‫‪The Islamic University– Gaza‬‬ ‫الجـامعــــــــة اإلســـــالميــة – غــزة‬

‫‪Research and Postgraduate Affairs‬‬ ‫شئون البحث العلمي والدراسات العليا‬

‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليــــــــــــــــة التـــــــــــربيـــــــــــة‬
‫‪Master of Curriculum and Instruction‬‬ ‫ماجستيـــــــر مناهج وطرق التدريس‬

‫أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير‬

‫التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‬

‫‪The Impact of Using the Flipped Learning Strategy on‬‬

‫‪Concept Development and Reflective Thinking in‬‬
‫‪Biology among Female Tenth Graders‬‬

‫عد ُاد الب ِ‬

‫احثة‬ ‫ِإ َ َ‬
‫آية خليل إبراهيم قشطة‬

‫اف‬ ‫ِإ َ‬
‫شر ُ‬
‫كتور‬
‫الد ُ‬
‫ُ‬
‫صالح أحمد الناقة‬

‫ير ِفي المناهج‬‫ست ِ‬‫اج ِ‬‫صول َعلى َدَر َج ِة اْلم ِ‬

‫الح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫كماالً ل ُم َتطلبات ُ‬
‫ُ ِ ِ‬
‫َ‬ ‫البحث است َ‬ ‫دم َهذا‬
‫ُق َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬ ‫ام َع ِة ِ‬ ‫وطرق التدريس ِب ُكليِ ِة التربية ِفي اْلج ِ‬
‫َ‬

‫يونيو‪2016/‬م – رمضان‪1437/‬ه‬
 ‫نموذج رقم (‪)1‬‬

‫إقــــــــــــــرار‬
‫أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‪:‬‬

‫أثر توظيف استراتيجية التعمم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير التأممي‬
‫بمبحث العموم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‬

‫‪The Impact of Using the Flipped Learning Strategy on‬‬

‫‪Concept Development and Reflective Thinking in Biology‬‬
‫‪among Female Tenth Graders‬‬

‫أقر بأن ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص‪ ،‬باستثناء ما تمت اإلشارة إليو‬
‫حيثما ورد‪ ،‬وان ىذه الرسالة ككل أو أي جزء منيا لم يقدم من قبل لنيل درجة أو لقب عممي أو‬
‫بحثي لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى‪.‬‬
‫‪DECLARATION‬‬
‫‪The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the‬‬
‫‪researcher's own work, and has not been submitted elsewhere for any‬‬
‫‪other degree or qualification‬‬
‫‪Student's name:‬‬ ‫آية خميل قشطة‬ ‫اسم الطالبة‪:‬‬

‫‪Signature:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬

‫‪Date:‬‬ ‫‪22/06/2016‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

 ‫نموذج رقم (‪)2‬‬

‫عنوان الرسالة أثر توظيف استراتيجية التعمم المنعكس في تنمية المفاىيم وميارات‬‫‪/‬‬
‫التفكير التأممي بمبحث العموم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‬

‫اسم الباحث‪ :‬آية خميل إبراىيم قشطة‬

‫‪233‬‬ ‫عدد صفحات البحث‪:‬‬ ‫‪2116‬م‬ ‫تاريخ المناقشة‪/ 6 / 11 :‬‬
‫مشرفاً ورئيساً‬ ‫‪ .1‬د‪ .‬صالح أحمد الناقة‬
‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫مناقشاً داخمياً‬ ‫‪ .2‬د‪ .‬مجدي سعيد عقل‬
‫مناقشاً خارجياً‬ ‫‪ .3‬أ‪ .‬د‪ .‬عطا حسن درويش‬

‫هدف الدراسة‪ :‬بيان أثر توظيف استراتيجية التعمم المنعكس في تنمية المفاىيم وميارات التفكير‬
‫التأممي بمبحث العموم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪ :‬أداة تحميل المحتوى ‪ ،‬اختبار المفاىيم العممية و اختبار ميارات التفكير التأممي‬
‫عينة الدراسة‪ 01 :‬طالبة من طالبات الصف العاشر األساسي من مدرسة آمنة بنت وىب الثانوية‬
‫منهج الدراسة‪ :‬اعتمدت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي والمنيج التجريبي‬
‫أهم نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )α≥1.10‬بين متوسطي درجات الطالبات في‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاىيم لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .2‬توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )α≥1.10‬بين متوسطي درجات الطالبات في‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميارات التفكير التأممي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫أهم توصيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬عقد دورات وورش عمل لممعممين والطمبة لمتدريب عمى مفيوم استراتيجية التعمم المنعكس قبل‬
‫تطبيقو‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع المعممين عمى استخدام استراتيجية التعمم المنعكس وتبنيو في تعميم المواد الدراسية‬
‫المختمفة‪.‬‬
‫‪ .3‬ضرورة تضمن الكتب المدرسية لميارات التفكير التأممي في المراحل التعميمية المختمفة‪.‬‬
‫كلمات مفتاحية‪( :‬التعمم المنعكس‪ ،‬المفاىيم‪ ،‬التفكير التأممي‪ ،‬العموم الحياتية‪ ،‬الصف العاشر األساسي)‪.‬‬
‫مشرف الطالب‪ /‬د‪ .‬صالح الناقة‬
‫التوقيع‪......................../‬‬
 )2( ‫نموذج رقم‬
Title\ The Impact of Using the Flipped Learning Strategy
on Concept Development and Reflective Thinking in
Biology among Female Tenth Graders
Researcher Name: Aya Khalil Qeshta
Date of viva: 19 / 6 /2016 Number of pages: 233
1. Dr. Salah A. Naqa supervisor & chairman
Viva committee 2. Dr. Magdy S. Aqel internal examiner
3. Dr. Ata H. Darwish external examiner

Study Aims:the studyaims at explaining the impact of employing the

flipped learning on developing the concepts and Reflective Thinking skills
of the tenth grade female students in the Biology course
Research Methodology: the descriptive analytic approach and the
experimental approach.
Study Tool, content analysis tool, a science concepts' test, and a reflective
thinking test.
Study Sample: 80 female students in the tenth grade
The most important Conclusions:
1.There are statistically significant differences at the significance level
(0.05≥α) between the mean scores of the control group and the experimental
group in the science concepts' test in favor of the experimental group .
2. There are statistically significant differences at the significance level
(0.05≥α) between the mean scores of the control group and the experimental
group in the reflective thinking test in favor of the experimental group.
The most important Recommendations:
1.Conducting courses and workshops for the teachers and students to train
them on the concept and strategy of flipped learning before its application .
2. Encouraging teachers to use the flipped learning strategy and adopting it
in teaching all courses.
3. It is necessary that schoolbooks should contain the Reflective Thinking
skills in the different educational stages.
Key words:( flipped learning, concepts, speculative thinking, Biology, tenth grade).

Student supervisor's Dr. Salah Naqa

Signature: ……….…….……………..
 ‫ملخص الدراسة‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى بيان أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم‬
‫ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬طالبة من طالبات الصف العاشر األساسي بمدرسة‬
‫آمنة بنت وهب الثانوية للبنات للعام الدراسي (‪ ،)2016/2015‬تم توزيعهن على شعبتين تم‬
‫اختيارهما بصورة عشوائية‪ ،‬المجموعة الضابطة (‪ )42‬طالبة والمجموعة التجريبية (‪ )38‬طالبة‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي‪،‬‬
‫وتمثلت أدوات ومواد الدراسة‪ :‬أداة تحليل محتوى‪ ،‬ودليل المعلم في التعلم المنعكس واختبار‬
‫للمفاهيم العلمية واختبار مهارات التفكير التأملي‪ ،‬وتم التأكد من صدق وثبات االختبارين‪ ،‬من‬
‫خالل توزيعهما على المحكمين وتطبيقهما على عينة استطالعية‪ .‬وبعد تطبيق أدوات الدراسة‬
‫على العينة الفعلية واجراء التحليالت اإلحصائية الالزمة (‪ )SPSS‬باستخدام عدداً من األساليب‬
‫والمعالجات اإلحصائية (اختبار "ت" ومربع إيتا) تم التوصل إلى نتائج الدراسة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )0.05≥α‬بين متوسطي درجات الطالبات‬
‫في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .2‬توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )0.05≥α‬بين متوسطي درجات الطالبات‬
‫في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير التأملي لصالح طالبات‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلك توصي الباحثة بعدة توصيات من أبرزها‪:‬‬
‫‪ .1‬عقد دورات وورش عمل للمعلمين والطلبة للتدريب على مفهوم استراتيجية التعلم المنعكس‬
‫قبل تطبيقه‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع المعلمين على استخدام استراتيجية التعلم المنعكس وتبنيه في تعليم المواد الدراسية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬ضرورة تضمن الكتب المدرسية لمهارات التفكير التأملي في المراحل التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫كلمات مفتاحية‪( :‬التعلم المنعكس‪ ,‬المفاهيم‪ ,‬التفكير التأملي‪ ,‬العلوم الحياتية‪ ,‬الصف العاشر األساسي)‬

‫أ‬
 Abstract

This study aims at explaining the impact of employing the flipped learning on
developing the concepts and Reflective Thinking skills of the tenth grade female
students in the Biology course.

The study sample consisted of 80 female students in the tenth grade at Amina
Bint Wahb secondary girls' school in the scholastic year 2015/2016. They were
divided into two groups after being randomly selected: a control group and an
experimental group each consists of 37 students.

To achieve the objectives of the study, the researcher used the descriptive
analytic approach and the experimental approach.

The tools and the material of the study were content analysis tool, the teacher's
guide for the flipped learning, a science concepts' test, and a reflective thinking test.
The validity and reliability of both the two tests were assured through referees and
applying them to a pilot group. After applying the study tools on the sample of the
study and making the necessary statistical analyses by the SPSS processes such as T-
test and Eta Anova, the study drew a number of findings the most important of
which are the following:

1. There are statistically significant differences at the significance level (0.05≥α)

between the mean scores of the control group and the experimental group in
the science concepts' test in favor of the experimental group.
2. There are statistically significant differences at the significance level (0.05≥α)
between the mean scores of the control group and the experimental group in
the reflective thinking test in favor of the experimental group.
The recommendations of the study:

1. Conducting courses and workshops for the teachers and students to train them
on the concept and strategy of flipped learning before its application.
2. Encouraging teachers to use the flipped learning strategy and adopting it in
teaching all courses.
3. It is necessary that schoolbooks should contain the Reflective Thinking skills
in the different educational stages.

Keywords: (flipped learning, concepts, speculative thinking, Biology, tenth

grade)

‫ب‬
 ‫اآلية القرآنية‬

‫ﭑ ﭒﭓﭔ‬

‫ﭽ ﯸ ﯹﯺ ﯻ‬

‫ﯼﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﭼ‬

‫}البقرة‪{282 :‬‬

‫ت‬
 ‫إه ـ ــداء‬
‫إىل من علّمه رب إلعزى‪ ,‬وعمل إلبرشية ‪ ..‬قدوتنا وس يدان وحبيبنا وشفيعنا محمد (صىل هللا عليه‬
‫وسمل) ‪.‬‬
‫إىل إلنجم إلساري يف سامء أفقي ومن أفتقده منذ صغري ‪ ..‬إىل من أمحل إمسه بلك خفر‪ ..‬إىل‬
‫إلغايل إذلي سكن أعاميق ووإرإه إلرتإب ‪ ..‬أيب‪.‬‬
‫إىل من اكنت سبب وجودي‪ ,‬إىل من حصدت إلشوإك عن دريب وإخويت لتفتح لنا لك ابب ‪..‬‬
‫إىل نور عيين وس ناها‪ ,‬وهمجة قليب‪ ,‬ومشس دريب وقدويت ‪ ..‬أيم‪.‬‬
‫إىل إلروح إليت سكنت رويح ‪ ,‬ومن اكن إلقلب مسكنه ‪ ..‬إىل نبض فؤإدي وقليب‪ ,‬ومتميي‬
‫ابلعشق ‪ ..‬حبيب إلروح محمد‪.‬‬
‫إىل إخويت إلعزإء خفر ًإ وإعزتإز ًإ وس ندي يف هذه إحلياة ‪ ..‬إىل رايحني حيايت ‪ ..‬إهياب‪ ,‬أمحد‪,‬‬
‫محمود‪ ,‬إرإدة‪ ,‬وزوجة أيخ بيان‬
‫إىل من تربّع عىل عرش قليب ‪ ..‬وأهدإين بلك حضكة حياة ‪ ..‬إبن أيخ ‪ ..‬خليل‬
‫إىل تكل إلروح إلطاهرة ‪ ..‬إىل أيخ إذلي مل تدله أيم ‪ ..‬إىل إلشهيد إلقسايم إجملاهد إبرإهمي قشطة‬
‫لروحك ألف سالم ‪ ..‬ولزوجه وبناته لك إحلب ‪ ..‬ندى وجودي‬
‫إدلي زويج إلعز َيزْين‬
‫إىل من إعتربوين إبنة هلم ‪ ..‬إىل عائليت إلثانية ‪ ..‬وأخص و ّ‬
‫إىل من أنسوين يف درإس يت وشاركوين مهويم تذاكر ًإ وتقدير ًإ ‪ ..‬صديقايت وأحبايب و َمن حرض‬
‫إىل إذلين بذلوإ لك هج ٍد وعطا ٍء ليك أصل إىل هذه إللحظة أساتذيت إلكرإم ‪ ..‬ال س امي إدلكتور‬
‫إلفاضل د‪ .‬صالح أمحد إلناقة ‪..‬‬
‫إىل لك من جشع إلعمل‪ ,‬وأخذه نربإس ًا يف حياته ‪..‬‬
‫إليمك مجيع ًا أهدي هذإ إلعمل إملتوإضع ‪..‬‬

‫ث‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫ِ‬
‫الجود والكرم جعل للعلم وطالبه مزية ًة ومنزلة ًة رفيعة ًة‬ ‫ِ‬
‫باعث الهمم ذي‬ ‫الحمد هللِ ِ‬
‫جليل النعم‬ ‫ُ‬
‫ةان األكمةالن علةى خي ِةر البري ِةة وأزكةى البشةرية محم ِةد بةن عب ِةد ‪،‬‬
‫علية‪ ،‬ثم الصةالةُ والسةالم التام ِ‬
‫ُ‬
‫ومن وااله وعلى آله ومن سار على دربه إلى يوم الدين‪ .‬أما بعد‪:‬‬ ‫ِ‬
‫صلى على صحبه ْ‬
‫أتشرف بتقديم خةال الشةكر والتقةدير والعرفةان إلةى كةل مةن سةاهم فةي انجةاز هةذا العمةل‪،‬‬
‫‪ ،‬لتفضةةله‬ ‫شةةكري وتقةةديري ألسةةتاذي ومش ةرفي الدددكتور‪ /‬صددالح الناقددة حفظةةه‬ ‫فأتقةةدم بخةةال‬
‫بقبةةول اإلش ةراف علةةى هةةذه الرسةةالة وعلةةى رعايتةةه لةةي‪ ،‬فوجةةدت منةةه العلةةم ال ازخةةر والعطةةاء الةةوافر‬
‫والنصةةح السةةديد والتوجيةةه الرشةةيد والحكمةةة ورحابةةة الصةةدر‪ ،‬مةةا أعةةانني علةةى إتمةةام هةةذه الرسةةالة‪،‬‬
‫من فضله وبارك في علمه ونفع به‪ .‬وانه لمن دواعي فخري‬ ‫عني خير الجزاء‪ ،‬وزاده‬ ‫فجزاه‬
‫واعت ةزازي أن ينةةاقش ه ةةذه الرسةةالة الددددكتور‪ /‬مجدددد عقدددل‪ ،‬واألسدددتاذ الددددكتور‪ /‬عطدددا درويددد‬
‫وأتقةةدم لهمةةا بأسةةمى آيةةات الشةةكر والعرفةةان لتفضةةلهما بقبةةول مناقشةةة الرسةةالة‪ ،‬ليضةةعا‬ ‫حفظهمةةا‬
‫عنةةي خيةةر الج ةزاء‪ .‬واعت ارف ةاً بالفضةةل‬ ‫مالحظاتهمةةا المتمي ةزة التةةي تثةةري هةةذا العمةةل فجزاههمةةا‬
‫شةةكري وتقةةديري إلةةى األسةةاتذة الةةذين تفضةةلوا بتحكةةيم أدوات هةةذه‬ ‫واق ة ار اًر بالجميةةل أتقةةدم بخةةال‬
‫الد ارسةةة واخراجهةةا بالشةةكل المطلةةوب‪ ،‬فتعجةةز الكلمةةات عةةن شةةكرهم فلةةم يبخل ةوا علةةي بةةوقتهم وال‬
‫الشةكر والتقةدير إلةى مةديرة‬ ‫فيهم وجزاهم عني خير الجزاء‪ .‬كمةا أتقةدم بخةال‬ ‫بجهدهم‪ ،‬فبارك‬
‫مدرسة آمنة بنت وهب‪ /‬سامية المصر ‪ ،‬لمعاونتها وتسهيل مهمتةي فةي إجةراء وتطبيةق الد ارسةة‪.‬‬
‫كما وأشكر المعلمة‪ /‬إيمان ماضي‪ ،‬لجهدها المتواصل معي وتقديم المساعدة‪.‬‬
‫بالشةةكر أمةةي الحبيبةةة د‪ .‬منددى‬ ‫ةاء وأطفةةاالً‪ ،‬وأخ ة‬
‫كمةةا وأشةةكر عةةائلتي شةةيباً وشةةباباً نسة ً‬
‫قشددطة علةةى عطائهةةا وحبهةةا ودعائهةةا المتواصةةل لةةي واخةةوتي‪ ،‬والتةةي شةةجعتني ألتةةم هةةذا االنجةةاز‬
‫عنةةا خيةةر الج ةزاء‪ .‬كمةةا وأتقةةدم بكةةل الحةةب إلةةى زوجةةي د‪ .‬محمددد بددن حسددن‬ ‫المتواضةةع فج ازهةةا‬
‫والذي كان لي نعم الرفيق ليشد من أزري ويكون بجةانبي بروحةه ر ةم كةل المسةافات‪ .‬كمةا وأشةكر‬
‫أخوتي وأخواتي سندي في هذه الحياة‪ ،‬وأشكر أحبتي وصديقاتي وكل من أعطى من وقته وجهده‬
‫فيكم جميعاً‪.‬‬ ‫لي‪ ،‬أشكركم جميعاً وبارك‬
‫إلى كل من شجع العلم وأخذه نبراساً في حياته وسار على درب من قبله من العلماء‬
‫عني خير الجزاء‪ .‬اللهم هذا مبلغ الجهد فإن‬ ‫والمفكرين‪ ،‬إلى كل هؤالء أتقدم بالشكر‪ ،‬وجزاهم‬
‫‪ ،‬وان كان ير ذلك فمني وحدي وأعوذ باهلل من تقصيري‬ ‫كان خي اًر وما الخير إال من عند‬
‫وحده يعلم أن جهدي فيما أملك وال حيلة لي فيما ال أملك‪،‬‬ ‫وحس بي أنني جاهدت واجتهدت‪ ،‬و‬
‫فاللهم علمنا ما ينفعنا وانفعنا بما علمتنا‪ ،‬اللهم اجعلنا ممن يستمعون القول فيتبعون أحسنه‪.‬‬
‫الباحثة‪ :‬آية خليل قشطة‬
‫ج‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫المحتويات‬

‫ملخص الدراسة باللغة العربية ‪ ...................................... ................................‬أ‬

‫ملخص الدراسة باللغة اإلنجليزية ‪ ................................. ................................‬ب‬

‫اآلية القرآنية ‪ ..................... ................................ ................................‬ت‬

‫اإلهددددددداء‪........................................................................................‬ث‬

‫الشكر والتقدير ‪.................... ................................ ................................‬ج‬

‫فهرس المحتويات ‪................. ................................ ................................‬ح‬

‫فهرس الجداول ‪ ................... ................................ ................................‬ر‬

‫فهرس األشكال ‪................... ................................ ................................‬س‬

‫فهرس المالحق ‪.................. ................................ ................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬خلفية الدراسة‬

‫المقدمددددة ‪1 ......................... ................................ ................................‬‬

‫مشكلة الدراسة ‪6 .................... ................................ ................................‬‬

‫فروض الدراسة ‪7 ................... ................................ ................................‬‬

‫أهداف الدراسة ‪7 .................... ................................ ................................‬‬

‫أهمية الدراسة ‪8 .................... ................................ ................................‬‬

‫حدود الدراسة ‪8 ..................... ................................ ................................‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪8 ................ ................................ ................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظر‬

‫المحور األول‪ :‬التعلم المنعكس ‪10 .................................. ................................‬‬

‫تعريف التعليم اإللكتروني ‪10 .......................................................................................‬‬

‫ح‬
‫أنواع التعليم اإللكتروني ‪11 .........................................................................................‬‬

‫التعلم المدمج‪12 ...................................................................................................‬‬

‫تعريف التعلم المدمج‪13 ............................................................................................‬‬

‫نماذج التعلم المدمج ‪14 ............................................................................................‬‬

‫التعلم المنعكس ‪15 .................................................................................................‬‬

‫تعريف التعلم المنعكس‪17 ..........................................................................................‬‬

‫أهداف التعلم المنعكس‪18 ..........................................................................................‬‬

‫أهمية التعلم المنعكس‪19 ...........................................................................................‬‬

‫مبررات استخدام التعليم المنعكس‪20 ................................................................................‬‬

‫معايير تصميم التعلم المنعكس ‪21 ..................................................................................‬‬

‫مراحل تنفيذ التعلم المنعكس‪22 .....................................................................................‬‬

‫خطوات إنتاج فيديو تعليمي للتعلم المنعكس‪24 ......................................................................‬‬

‫مميزات التعلم المنعكس ‪26 .........................................................................................‬‬

‫تحديات التعلم المنعكس‪28 .........................................................................................‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬المفاهيم العلمية ‪30 ................................ ................................‬‬

‫تعريف المفاهيم العلمية ‪32 .........................................................................................‬‬

‫عناصر المفاهيم العلمية ومكوناتها ‪33 ..............................................................................‬‬

‫المفاهيم العلمية ‪33 ......................................................................................‬‬ ‫خصائ‬

‫مميزات المفاهيم العلمية‪34 .........................................................................................‬‬

‫تصنيف المفاهيم العلمية ‪35 ........................................................................................‬‬

‫أهمية تعلم المفاهيم العلمية‪36 ......................................................................................‬‬

‫صعوبات تعلم المفاهيم العلمية ‪38 ..................................................................................‬‬

‫العوامل التي تؤثر في تعلم المفاهيم‪40 ..............................................................................‬‬

‫أساليب تدريس المفاهيم العلمية‪41 ..................................................................................‬‬

‫نصائح للمعلمين تساعد في تعلم المفاهيم العلمية وتنميتها ‪41 ........................................................‬‬

‫خ‬
‫المحور الثالث‪ :‬التفكير التأملي ‪43 .................................. ................................‬‬

‫تعريف التفكير‪43 ..................................................................................................‬‬

‫أنواع التفكير المختلفة ‪44 ...........................................................................................‬‬

‫تعريف التفكير التأملي ‪46 ..........................................................................................‬‬

‫التفكير التأملي ‪47 .......................................................................................‬‬ ‫خصائ‬

‫مراحل وخطوات التفكير التأملي ‪48 .................................................................................‬‬

‫مهارات التفكير التأملي‪49 ..........................................................................................‬‬

‫مستويات التفكير التأملي‪51 ........................................................................................‬‬

‫أهمية التفكير التأملي ‪53 ...........................................................................................‬‬

‫العمليات العقلية المتضمنة في التفكير التأملي ‪54 ...................................................................‬‬

‫التفكير التأملي والمنهاج‪55 .........................................................................................‬‬

‫معوقات تعليم التفكير التأملي‪56 ....................................................................................‬‬

‫التفكير التأملي في القرآن الكريم‪57 .................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات السابقة‪60‬‬

‫المحور األول‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت التعلم المنعكس ‪60 ...................................‬‬

‫التعقيب على دراسات المحور األول ‪66 .............................................................................‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت المفاهيم العلمية ‪68 ..................................‬‬

‫التعقيب على دراسات المحور الثاني ‪73 .............................................................................‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفكير التأملي ‪75 ...........................‬‬

‫التعقيب على الدراسات المحور الثالث ‪80 ...........................................................................‬‬

‫التعليق العام على الدراسات السابقة ‪83 ............................. ................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اجراءات ومنهجية الدراسة‬

‫منهج الدراسة ‪85 ................... ................................ ................................‬‬

‫مجتمع الدراسة ‪85 .................. ................................ ................................‬‬

‫عينة الدراسة ‪86 ................... ................................ ................................‬‬

‫د‬
‫خطوات تصميم وتنفيذ البيئة التعليمية الخاصة بالصف المنعكس‪86 ............................... :‬‬

‫أدوات ومواد الدراسة ‪87 ............ ................................ ................................‬‬

‫ضبط تكافؤ مجموعات الدراسة ‪107 ................................ ................................‬‬

‫خطوات واجراءات الدراسة ‪109 ..................................... ................................‬‬

‫األساليب والمعالجات اإلحصائية ‪110 ............................... ................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬نتائج الدراسة وتفسيرها‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال األول ‪111 ................................ ................................‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪116 ................................ ................................‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ‪118 ................................ ................................‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع ‪122 ................................ ................................‬‬

‫توصيات الدراسة ‪127 .............. ................................ ................................‬‬

‫مقترحات الدراسة ‪127 .............. ................................ ................................‬‬

‫مصادر ومراجع الدراسة ‪128 ....................................... ................................‬‬

‫المراجع العربية ‪128................................................................................................‬‬

‫المراجع االنجليزية ‪139.............................................................................................‬‬

‫مالحق الدراسة ‪142 ................ ................................ ................................‬‬

‫ذ‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫المحتويات‬

‫جدول (‪ :)4.1‬توزيع عينة الدراسة ‪86 ............................. ................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬تحليل المحتوى عبر الزمن ‪89 ....................... ................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.3‬تحليل المحتوى عبر األفراد ‪90 ...................... ................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.4‬جدول مواصفات اختبار المفاهيم العلمية ‪91 ......... ................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.5‬توزيع أسئلة االختبار حسب مستويات التحليل ‪91 ...................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.6‬معامالت الصعوبة والتمييز ‪94 ...................... ................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.7‬معامالت االرتباط لكل فقرة من الفقرات مع الدرجة الكلية لالختبار ‪96 ...............‬‬

‫جدول (‪ :)4.8‬ارتباطات أبعاد اختبار المفاهيم مع الدرجة الكلية له ‪97 ..............................‬‬

‫جدول (‪ :)4.9‬معامل الثبات (ألفا كرونباخ) لالختبار‪98 ........... ................................ .‬‬

‫جدول (‪ :)4.10‬قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون‪99 .................................... 20‬‬

‫جدول (‪ :)4.11‬توزيع أسئلة اختبار مهارات التفكير التأملي ‪100 ..................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.12‬معامالت الصعوبة والتمييز ‪102 ................... ................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.13‬معامالت االرتباط لكل فقرة من الفقرات مع الدرجة الكلية لالختبار ‪104 .............‬‬

‫جدول (‪ :)4.14‬ارتباطات أبعاد االختبار المفاهيم مع الدرجة الكلية له ‪105 ........................‬‬

‫جدول (‪ :)4.15‬معامل الثبات (ألفا كرونباخ) لالختبار‪106 ....................................... .‬‬

‫جدول (‪ :)4.16‬قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون‪107 .................................. 20‬‬

‫جدول (‪ :)4.17‬ضبط متغير التحصيل العام للطالبات في مبحث العلوم الحياتية ‪108 ...............‬‬

‫جدول (‪ :) 5.1‬قائمة بالمفاهيم العلمية الواردة بوحدة الوراثة في كتاب العلوم الحياتية للصف‬
‫العاشر األساسي ‪112 .............. ................................ ................................‬‬
‫ر‬
‫جدول (‪ :) 5.2‬مهارات التفكير التأملي الواجب تنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي ‪116 ..‬‬

‫جدول (‪ :)5.3‬نتائج اختبار (‪ )T‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫والضابطة في اختبار المفاهيم العلمية‪119 ........................ ................................ .‬‬

‫جدول(‪ :)5.4‬مستويات حجم التأثير ‪121 .......................... ................................‬‬

‫جدول(‪ :)5.5‬قيمة مربع إيتا( ‪ )‬وحجم األثر(‪121 ............ ................................ )d‬‬

‫‪2‬‬

‫جدول (‪ :)5.6‬نتائج اختبار (‪ )T‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫والضابطة في اختبار مهارات التفكير التأملي‪123 ................. ................................ .‬‬

‫جدول(‪ :)5.7‬قيمة مربع إيتا( ‪ )‬وحجم األثر(‪125 ............ ................................ )d‬‬

‫‪2‬‬

‫ز‬
 ‫فهرس األشكال‬

‫المحتويات‬

‫الشكل (‪ :)2.1‬نماذج التعلم المدمج ‪14 ............................. ................................‬‬

‫الشكل (‪ :)2.2‬مفهوم التعلم المنعكس ‪16 .......................... ................................‬‬

‫الشكل (‪ :)2.3‬مراحل التنفيذ في التعلم التقليد والتعلم المنعكس ‪23 ...............................‬‬

‫الشكل (‪ :)2.4‬دور المعلم والمتعلم في استخدام التعلم المنعكس ‪25 ................................‬‬

‫الشكل (‪ :)2.5‬الفرق بين التعلم التقليد والتعلم المنعكس ‪27 ......................................‬‬

‫س‬
 ‫فهرس المالحق‬

‫المحتويات‬

‫ملحق رقم (‪ :)1‬قائمة بأسماء السادة محكمي أدوات الدراسة ‪142 ..................................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)2‬الصورة النهائية الختبار المفاهيم العلمية واإلجابة النموذجية لالختبار ‪143 .........‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)3‬الصورة النهائية الختبار التفكير التأملي واإلجابة النموذجية لالختبار ‪155 ..........‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)4‬دليل المعلم للتعلم المنعكس ‪165 ................... ................................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)5‬أوراق عمل وحدة الوراثة ‪189 ..................... ................................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)6‬تسهيل مهمة الباحث ‪206 ......................... ................................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)7‬صور للبيئة التفاعلية للصف المنعكس ‪208 .......................................‬‬

‫ش‬
‫الفصل األول‬

‫خلفية الدراسة‬
 ‫الفصل األول‬

‫خلفية الدراسة‬

‫المقدمددددة‬

‫إن العصر الذي نعيشه هو عصر التغيرات السريعة التي تفوق أحياناً تصورات البشر‬
‫واستيعاب عقولهم‪ ،‬ومن أبرز هذه التغيرات هو التغير الهائل في المعلومات‪ ،‬حيث يشهد العالم‬

‫اليوم ثورة تكنولوجية رقمية هائلة وانفجا اًر معلوماتياً متسارعاً‪ ،‬فأصبح الوصول للمعلومات مطلباً‬
‫أكاديمياً بل مجتمعياً ينادى به إلشباع حاجات األكاديميين والباحثين‪ ،‬ومما ال شك فيه أن الثورة‬
‫الرقمية ُوِلدت من رحم العالم اإللكتروني الذي أحدث العديد من التغيرات التكنولوجية والثقافية‬
‫واالجتماعية و يرها من جوانب الحياة المتعددة‪.‬‬

‫وأمام هذه التغيرات المتالحقة كان لزاماً على النظام التعليمي مواكبتها للوصول إلى‬
‫أفراد قادرين على مواجهة التطورات المختلفة والتكيف معها بطريقة سليمة‪ .‬ولعل من أبرز‬
‫المظاهر الدالة على ذلك في األنظمة التعليمية ظهور مصطلح التعليم اإللكتروني الذي يعتمد‬
‫على تقديم المواد التعليمية عبر الحاسوب وشبكاته للمتعلم‪ ،‬حيث يعرف التعليم االلكتروني أنه‪:‬‬
‫"تقديم المناهج التعليمية والدورات التدريبية عبر الوسائط اإللكترونية المتنوعة التي تشمل‬
‫بأنواعها وشبكة االنترنت بأدواتها في أسلوب متزامن أو ير متزامن وباعتماد التعلم‬ ‫األق ار‬
‫‪)216‬‬ ‫الذاتي أو التعلم بمساعدة المعلم مع تقييم المتعلم"‪( .‬بسيوني‪ 2007 ،‬م‪،‬‬

‫ولم يعد يخفى على أحد أثر وأهمية التعلم اإللكتروني وما أضفاه على العملية التعليمية‬
‫‪ )35‬إلى أن التعلم اإللكتروني أصبح من ثوابت العصر‬ ‫حيث يشير عبدالعزيز (‪ 2008‬م‪،‬‬
‫فهو يحل محل الفصول التقليدية ويغير من طرق التدريس‪ ،‬فبه سيتمكن المتعلمون من تعلم ما‬
‫يريدون وقتما يريدون وأينما يريدون‪ ،‬واألكثر أهمية أنهم سيتمكنون من تقييم ما تعلموه" ‪.‬‬

‫وهناك بعض االتجاهات المهمة التي تقوم عليها عملية التطوير ومنها‪ :‬تنمية دور‬
‫الطالب اإليجابي وقدرته على المشاركة والبحث واالعتماد على النفس‪ ،‬وضرورة تطوير أساليب‬

‫‪1‬‬
‫التعليم واستراتيجياته‪ ،‬واستخدام استراتيجيات تدريس حديثة تعتمد على توظيف التقنيات الحديثة‬
‫‪)3‬‬ ‫في العملية التعليمية‪( .‬الزين‪ 2006 ،‬م‪،‬‬

‫ومما ال شك فيه‪ ،‬أن أفضل أنواع التعليم ذلك التعليم الذي َيولد التشوق للمعرفة ويجعل‬
‫العملية التعليمية أكثر متعة وأكثر حيوية مع قليل من المحاضرات التقليدية وكثير من المشاريع‬
‫والقراءات واالطالع في تعلم يتمركز حول الطالب ال المعلم‪ .‬ومع ازدياد استخدام التقنية الحديثة‬
‫في العملية التعليمية ازدادت أعداد المعلمين الذين ير بون بتدريس طالبهم بطرق إبداعية‪.‬‬
‫(‪)Strayer, 2007, p. 17‬‬

‫وهناك العديد من االستراتيجيات الحديثة التي تعتمد على استخدام التقنيات الحديثة‬
‫لتفعيل التعلم الرقمي‪ ،‬مثل‪ :‬استراتيجية التعلم اإللكتروني واستراتيجية التعلم المدمج واستراتيجية‬
‫الرحالت المعرفية (الويب كويست) واستراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬

‫ويعد التعلم المنعكس (‪ )Flipped Learning‬أحد أنواع التعلم المدمج الذي يستخدم‬
‫التقنية لنقل المحاضرات خارج الفصل الدراسي‪ ،‬واستراتيجية التعلم المنعكس هي الفكرة الرائجة‬
‫ابتداء من "بيل يتس" )‪ )Bill Gates‬المؤسس والرئيس‬
‫ً‬ ‫هذه األيام والتي ينادي بها الجميع‬

‫التنفيذي السابق للشركة العمالقة "مايكروسوفت"‪ ،‬حيث يرى في هذا النوع من التعليم مثاالً‬
‫‪.)173‬‬ ‫لالبتكار التعليمي المثير الواعد (الزين‪ 2015 ،‬م‪،‬‬

‫وتعرف مؤسسة "إيديو كيز" )‪ (Educase‬المتخصصة في دعم االستخدام الفعال للتقنية‬

‫في العملية التعليمية التعلم المنعكس " كنموذج تربوي يقوم على عكس العملية التعليمية بحيث‬
‫يتم مشاهدة محاضرة نموذجية كواجب في المنزل والقيام باألنشطة المتعلقة بالمقرر في الفصل"‬
‫(‪.)Educase, 2013‬‬

‫إن فكرة التعلم المنعكس تقوم على قلب أو عكس مهام التعلم بين الصف والمنزل‪ ،‬وهذا‬
‫القلب أو العكس للعملية التعليمية ال يمكن تحقيقه دون توظيف أدوات التقنية الحديثة ودمجها‬
‫ومهارات وظروف الجيل الحالي من الطلبة‬ ‫في العملية التعليمية‪ ،‬نظ اًر لتغير خصائ‬
‫وامتالكهم أدوات االتصال والتطبيقات التقنية المتنوعة وقدرتهم على تعلمها بسرعة ومهارة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ويعد التعلم المنعكس أحد الحلول التقنية الحديثة لعالج ضعف التعلم التقليدي وتنمية‬
‫مستوى مهارات التفكير عند الطالب‪ ،‬فالتعلم المنعكس هو استراتيجية تدريس تشمل استخدام‬
‫التقنية لالستفادة من التعلم في العملية التعليمية‪ ،‬بحيث يمكن للمعلم قضاء مزيد من الوقت في‬
‫التفاعل والتحاور والمناقشة مع الطالب في الفصل بدالً من إلقاء المحاضرات‪ ،‬حيث يقوم‬
‫الطالب بمشاهدة عروض فيديو قصيرة للمحاضرات في المنزل ويبقى الوقت األكبر لمناقشة‬
‫المحتوى في الفصل تحت إشراف المعلم‪ .‬فوفًقا لتصنيف بلوم المعدل‪ ،‬فإن الطالب يحققون في‬
‫التعلم المنعكس المستوى األدنى من المجال المعرفي (الحصول على المعرفة واستيعابها) في‬
‫المنزل‪ ،‬والتركيز على المستوى األعلى من المجال المعرفي (التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التركيب‪،‬‬
‫التقييم) في وقت الفصل‪)Brame, 2013( .‬‬

‫ويعود تطبيق التعلم المنعكس إلى عام ‪ 1998‬عندما شجع ( ‪Johnson and‬‬
‫‪ )Walvoord‬في كتابهما "التدرج الفعال" على استخدام استراتيجية التعلم المنعكس عن طريق‬
‫منح الطالب الفرصة لالطالع على المحتوى في المنزل ومن ثم استخدام وقت الفصل في‬
‫التركيز على عمليات التحليل والتركيب وحل المشكالت‪)Johnson,1998, pp. 11-12( .‬‬

‫وهناك العديد من الدراسات السابقة‪ ،‬والتي من خاللها أظهرت أهمية التعلم المنعكس في‬
‫العملية التعليمية وأثره ومدى الرضا عن تطبيقه في مراحل تعليمية مختلفة‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪:‬‬
‫دراسة أبو جلبة (‪ )2016‬ودراسة الزين (‪ )2015‬ودراسة ‪)2012( Johnson & Renner‬‬
‫ودراسة ‪.)2007( Strayer‬‬

‫ويعتبر تكوين المفاهيم العلمية وتنميتها لدى الطلبة أحد أهداف تدريس العلوم في جميع‬
‫المراحل العمرية المختلفة‪ ،‬كما تعتبر من أساسيات العلم والمعرفة العلمية التي تفيد في فهم‬
‫هيكله العام وفي انتقال أثر التعلم‪ .‬ولهذا فإن تكوين المفاهيم العلمية أو تهذيبها لدى الطلبة على‬
‫اختالف مستوياتهم التعليمية‪ ،‬يتطلب أسلوباً تدريسياً مناسباً يتضمن سالمة تكوين المفاهيم‬
‫‪)80‬‬ ‫العلمية وبقائها واالحتفاظ بها"‪( .‬زيتون‪ 2001 ،‬م‪،‬‬

‫وتبرز أهمية المفاهيم العلمية في أنها تقلل من تعقد البيئة‪ ،‬فهي لغة العلم ومفتاح‬
‫المعرفة العلمية‪ ،‬حيث أنها تنظم وتصنف عدداً كبي اًر من األحداث واألشياء والظواهر‪ ،‬التي‬
‫‪3‬‬
‫تشكل بمجموعها المبادئ العلمية الرئيسة والبنى المفاهيمية‪ ،‬التي تمثل نتاج العلم‪ .‬كما تساعد‬
‫المفاهيم العلمية في حل وفهم المشكالت‪ ،‬التي تعترض الفرد في مواقف الحياة اليومية‪( .‬خطايبة‬
‫‪.)197‬‬ ‫والخليل‪ 2001 ،‬م‪،‬‬

‫ويحقق تعلم المفاهيم معيار وظيفية المعلومات‪ ،‬فهي تساعد التالميذ على فهم وتفسير‬
‫كثير من األشياء التي تثير انتباههم في البيئة كما أنها تزيد من قدرتهم على استخدام المعلومات‬
‫في مواقف حل المشكالت‪ ،‬ويؤدي تعلم المفاهيم إلى تعلم التالميذ بصورة فاعلة وسليمة لذا فهي‬
‫تعتبر بمثابة العملة النقدية الثابتة القيمة بالنسبة للعمليات الذهنية‪ ،‬وتبقى وثيقة الصلة بالحياة‬
‫‪)97‬‬ ‫التي يحياها التلميذ‪( .‬أحمد‪ 2002 ،‬م‪،‬‬

‫وهناك العديد من الدراسات السابقة التي أكدت على أهمية تنمية المفاهيم في مراحل‬
‫(‪ )2014‬ودراسة‬ ‫تعليمية مختلفة في العلوم ومواد أخرى‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪ :‬دراسة عبد‬
‫مهنا(‪ )2013‬ودراسة جبر (‪ )2010‬ودراسة األ ا (‪.)2007‬‬

‫من ناحية أخرى‪ ،‬يؤكد التربويون العلميون على أن أحد أهداف تدريس العلوم هو تعليم‬
‫الطلبة "كيف يفكرون"‪ ،‬ال كيف يحفظون المقررات والمناهج المدرسية عن ظهر قلب دون فهمها‬
‫واستيعابها أو توظيفها في الحياة‪ .‬ولتحقيق ذلك البد أن يركز تدريس العلوم على مساعدة الطلبة‬
‫على اكتساب األسلوب العلمي في التفكير‪ ،‬أو الطريقة العلمية في البحث والتفكير‪ ،‬بمعنى "تعليم‬
‫‪)94‬‬ ‫التفكير" والتركيز على طرق العلم وعملياته‪( .‬زيتون‪ 2001 ،‬م‪،‬‬

‫ويعتبر التفكير وتوجيهه هدفاً أساسياً ال يحتمل التأجيل‪ ،‬ويجب أن يكون في صدارة‬
‫األهداف التربوية ألي مادة دراسية‪ ،‬ألنه وثيق الصلة بكافة المواد الدراسية وما يصاحبها من‬
‫‪)7‬‬ ‫طرق تدريس ونشاط ووسائل تعليمية وعمليات تقويمية‪( .‬حبيب‪ 2003 ،‬م‪،‬‬

‫ويمثل التفكير وتوجيهه هدفاً البد منه في عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬إذ أنه "يعد عامالً من‬
‫العوامل األ ساسية في حياة اإلنسان فهو الذي يساعد على توجيه الحياة وتقدمها‪ ،‬كما يساعد في‬
‫حل كثير من المشكالت وتجنب كثير من األخطار وبه يستطيع اإلنسان السيطرة والتحكم في‬
‫‪)4‬‬ ‫أمور كثيرة وتسييرها لصالحه"‪( .‬مهدي‪ 2006 ،‬م‪،‬‬

‫‪4‬‬
‫وفي ضوء ذلك ُيشكل التعليم الفعال لمهارات التفكير حاجة ملحة أكثر من أي وقت‬
‫مضى‪ ،‬ألن العالم أصبح أكثر تعقيداً نتيجة التحديات التي تفرضها تكنولوجيا المعلومات‬
‫واالتصاالت في شتى مناحي الحياة‪ ،‬وربما كان النجاح في مواجهة هذه التحديات ال يعتمد على‬
‫الكم المعرفي بقدر ما يعتمد على كيفية استخدام المعرفة وتطبيقها‪ .‬وأن أهم أنواع التفكير الذي‬
‫يسعى التربويون لتنميته لدى الطلبة التفكير التأملي‪ ،‬فالعلم في كل لحظة يتغير وهذا يتطلب‬
‫تنمية مهارات التفكير بأنواعه المتعددة لدى الطلبة وخاصة التفكير التأملي ليتمكنوا من التكيف‬
‫مع التطورات المحيطة وحل المشكالت التي تعترضهم‪ .‬وتسعى التربية الحديثة اليوم إلى إكساب‬
‫المتعلم مهارات متنوعة‪ ،‬عبر محتوى المنهاج والذي يعد ركيزة أساسية لتقدم وتطور ونجاح‬
‫المجتمعات‪ ،‬وحتى تكون أفكار طلبتنا مستقلة و ير تابعة لفكر اآلخرين‪( .‬عفانة‪ 1998 ،‬م‪،‬‬
‫‪)42‬‬

‫ويعد التفكير التأملي أحد أنماط التفكير‪ ،‬ويجعل الفرد يخطط دائماً ويقيم أسلوبه في‬
‫العمليات والخطوات التي يتبعها التخاذ القرار المناسب‪ .‬ويعتمد التفكير التأملي على كيفية‬
‫الذي يفكر تفكي اًر تأملياً لديه القدرة على‬ ‫مواجهة المشكالت وتغير الظواهر واألحداث‪ .‬والشخ‬
‫إدراك العالقات‪ ،‬وعمل الملخصات‪ ،‬واالستفادة من المعلومات في تدعيم وجهة نظره وتحليل‬
‫‪)160‬‬ ‫المقدمات‪ ،‬ومراجعة البدائل والبحث عنها‪( .‬عبد الوهاب‪ 2005 ،‬م‪،‬‬

‫كما يتضمن التفكير التأملي العديد من المهارات والمكونات ومن أهمها مهارة الرؤية‬
‫البصرية واالستنتاج‪ ،‬والكشف عن المغالطات‪ ،‬ووضع الحلول المقترحة‪ ،‬والتقويم والتقيد‬
‫‪)44‬‬ ‫النتائج والعبر‪( .‬كشكو‪ 2005 ،‬م‪،‬‬ ‫بالعالقات المنطقية الصحيحة‪ ،‬واستخال‬

‫ويعد المنهاج األداة والركيزة األساسية لنمو وتقدم المجتمعات وازدهارها‪ ،‬حيث نحتاج‬
‫إلى تكاثف الجهود من الجميع كي يكون المنهاج ممي اًز‪ ،‬ليبني مستقبالً واعداً‪ ،‬وذلك عبر تقديم‬
‫وسائل جديدة فعالة ومجدية في بناء الفرد والمجتمع‪ ،‬وتشكيل الرؤية المستقبلية عبر التفكير‬
‫التأملي من أجل السعي إلى النمو والتقدم في حاضرنا ومستقبل أجيالنا القادمة‪.‬‬

‫وهناك العديد من الدراسات السابقة التي أكدت على ضرورة االهتمام بالتفكير بشكل‬
‫ومن هذه الدراسات مثل دراسة أصالن (‪)2015‬‬ ‫عام ومهارات التفكير التأملي بشكل خا‬
‫‪5‬‬
‫ودراسة العبادلة (‪ ،)2013‬ودراسة الجدبة (‪ ،)2012‬دراسة ‪ ،)2008( Phan‬ودراسة‬
‫كشكو(‪ ،)2005‬ودراسة عفانة واللولو (‪.)2002‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫إن للتعلم المنعكس أهمية كبرى في العملية التعليمية بمختلف جوانبها‪ ،‬فقد وجدت الباحثة‬
‫أن هناك حاجة لبيان أثر استخدام التعلم المنعكس في العملية التعليمية بر م كل العقبات‬
‫والصعوبات التي تواجهها في البيئة الفلسطينية‪ .‬إن هذه الدراسة في حدود علم الباحثة تعد أول‬
‫دراسة تربوية تكشف أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير‬
‫وتحديدا في تعلم طالبات الصف العاشر األساسي لمبحث العلوم الحياتية‪.‬‬
‫ً‬ ‫التأملي‪،‬‬

‫وهناك العديد من المنطلقات التي دعت إلى هذه الدراسة منها‪:‬‬

‫‪ .1‬أتت هذه الدراسة استجابة للتطور العلمي والتكنولوجي في مجال المعرفة عامة ومجال‬
‫‪.‬‬ ‫تدريس العلوم على وجه الخصو‬
‫‪ .2‬تفعيل دور المتعلم بحيث يكون مركز العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬من خالل المشاركة‬
‫باألفكار والتأمل والمالحظة‪.‬‬
‫‪ .3‬قلة الدراسات السابقة التي تناقش استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .4‬تنمية المفاهيم العلمية المتضمنة في مقرر مبحث العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي‬
‫‪ .5‬أهمية مهارات التفكير التأملي في تدريس العلوم‪ ،‬ومبحث العلوم الحياتية على وجه‬
‫لطالبات الصف العاشر األساسي‪.‬‬ ‫الخصو‬

‫وتكمن مشكلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬

‫" ما أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير التأملي‬
‫بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي؟ " ‪.‬‬

‫وتتفرع من هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما المفاهيم الواجب تنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي في مبحث العلوم‬
‫الحياتية؟‬
‫‪6‬‬
‫‪ .2‬ما مهارات التفكير التأملي الواجب تنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي في مبحث‬
‫العلوم الحياتية؟‬
‫‪ .3‬هل توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى(‪ )0.05≥α‬بين متوسط درجات الطالبات‬
‫في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة في اختبار‬
‫المفاهيم؟ ‪.‬‬
‫‪ .4‬هل توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى)‪ (0.05≥α‬في متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار مهارات‬
‫التفكير التأملي؟‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة تم صيا ة الفروض التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )0.05≥α‬في متوسط درجات الطالبات‬
‫في مجموعتي الدراسة (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) في اختبار المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .2‬ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى )‪ (0.05≥α‬في متوسط درجات الطالبات‬
‫في مجموعتي الدراسة (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) في اختبار مهارات‬
‫التفكير التأملي‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المفاهيم الواجب تنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي في مبحث العلوم‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد مهارات التفكير التأملي الواجب تنميتها لدى طالب الصف العاشر األساسي في‬
‫مبحث العلوم الحياتية‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرف على أثر استخدام استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم الموجودة في‬
‫مبحث العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ .4‬الكشف عن أثر استخدام استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية مهارات التفكير التأملي‬
‫الموجودة في مبحث العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تستمد هذه الدراسة أهميتها مما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تُعد الدراسة استجابة للتوجهات الحديثة في مجال تقنية المعلومات واالتصال وتطبيقاتها‬
‫في الميدان التربوي‪.‬‬
‫إلى هذا النوع من‬ ‫‪ .2‬حاجة المكتبة التربوية العربية بشكل عام وقطاع زة بشكل خا‬
‫الدراسات والتي قد تتناسب مع متطلبات وتوجهات الطالب في القرن الة‪.21‬‬
‫‪ .3‬قد تفيد نتائج هذه الدراسة الباحثين في مجال تقنيات التعليم للقيام بإجراء أبحاث أخرى‬
‫تتناول جوانب أخرى في هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ .4‬تقديم نموذج مصغر يمكن أن ُيرجع إليه عند استخدام التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .5‬تفيد األنشطة الملحقة في هذه الدراسة المعلمين في توفير آلية لتطبيق التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .6‬تفيد أدوات الدراسة المعلمين والباحثين في مجال المناهج وطرق التدريس عند إعداد‬
‫أدواتهم للبحث‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تقتصر نتائج الدراسة على الحدود التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الثاني من العام الدراسي ‪. 2016 -2015‬‬
‫‪ .2‬الحدود المكانية‪ :‬مدرسة آمنة بنت وهب الثانوية للبنات – مديرية التربية والتعليم‪ /‬رفح‪.‬‬
‫‪ .3‬الحدود البشرية‪ :‬طالبات الصف العاشر األساسي‪.‬‬
‫‪ .4‬الحدود الموضوعية‪ :‬الوحدة الثالثة "الوراثة" في مقرر العلوم الحياتية‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬التعلم المنعكس‪:‬‬
‫ائيا بأنه‪" :‬بيئة تعليمية تفاعلية عبر الويب تحتوي على مقاطع فيديو‬
‫تعرفه الباحثة إجر ً‬
‫وفالشات تعليمية وعروض تقديمية وأوراق عمل‪ ،‬والتي يمكن إعدادها بأساليب وطرق مختلفة‬

‫‪8‬‬
‫كأدوات للتعلم‪ ،‬حيث تقوم الطالبات بمشاهدة الدروس في منازلهن قبل وقت الفصل‪ ،‬بينما‬
‫تستغل المعلمة الوقت في الفصل بتوفير بيئة تعلم تفاعلية نشطة يتم فيها توجيه الطالبات‬
‫وتطبيق ما تعلمنه"‪.‬‬
‫‪ ‬المفاهيم العلمية‬
‫جوهرية المتضمنة في‬ ‫تعرفها الباحثة اجرائياً بأنها‪ :‬هي صورة ذهنية ذات خصائ‬
‫الوحدة الدراسية الثالثة (الوراثة) من مقرر مبحث العلوم الحياتية للصف العاشر‪ ،‬وقد تكون‬
‫أسماء أو مصطلحات أو رموز‪ .‬وتتكون من اسم وداللة لفظية‪ ،‬وتقاس بالدرجة التي تحصل‬
‫عليها الطالبة في اختبار المفاهيم الذي تم إعداده خصيصاً لذلك‪.‬‬

‫‪ ‬التفكير التأملي‪:‬‬
‫تعرفه الباحثة اجرائياً بأنه‪ :‬عملية عقلية هادفة تقوم بها طالبات الصف العاشر‬
‫األساسي‪ ،‬فتقوم من خاللها ببعض العمليات العقلية بهدف استقصاء وتبصر الموقف المشكل‬
‫وتحليله إلى عناصره للوصول إلى حلول مقنعة‪ ،‬ويعبر عنه بالدرجة الكلية التي تحصل عليها‬
‫الطالبة في اختبار التفكير التأملي المعد خصيصاً لذلك‪.‬‬

‫‪ ‬الصف العاشر األساسي ‪:‬‬

‫هو أحد صفوف المرحلة األساسية من مراحل التعليم العام الفلسطيني ويتراوح عمر‬
‫تالميذ هذا الصف من (‪ )16 – 15‬سنة‪ .‬ويجلسون على مقاعد الدراسة في السنة العاشرة من‬
‫عمرهم الدراسي في مدارس محافظة رفح الحكومية‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظر‬

‫مهارت التفكير التأملي في مبحث العلوم‬

‫الدرسة إلى تنمية المفاهيم العلمية و ا‬
‫تسعى هذه ا‬
‫الحياتية باستخدام استراتيجية التعلم المنعكس‪ ،‬لذلك فإن هذا الفصل يهدف إلى تحديد دور‬
‫مهارت التفكير التأملي وذلك من خالل‬
‫استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم العلمية و ا‬
‫بيان طبيعة التعلم المنعكس‪ ،‬وتوضيح ماهية المفاهيم العلمية‪ ،‬وتحديد مها ارت التفكير التأملي‬
‫وسبل تنميتها‪ .‬ولتحقيق ذلك تم تقسيم هذا الفصل إلى ثالثة محاور على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬المحور األول ‪ :‬التعلم المنعكس‪.‬‬

‫‪ -‬المحور الثاني ‪ :‬المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثالث ‪ :‬التفكير التأملي‪.‬‬

‫وفيما يلي سيتم عرض هذه المحاور بشيء من التفصيل‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬التعلم المنعكس‪:‬‬

‫في ظل ثورة المعلومات التي يشهدها القرن الحادي والعشرون‪ ،‬وانطالقاً من أهمية‬
‫الدور الحيوي الذي يلعبه التعليم في التنمية البشرية‪ ،‬ومع توجهات العصر الحديث والذي من‬
‫مميزته التقدم العلمي والتطور التكنولوجي السريع وثورة المعلومات الهائلة التي تزداد كل‬
‫ا‬ ‫أبرز‬
‫لحظة يجب إعادة النظر في أنماط التعليم التقليدية السائدة لمواجهة متطلبات القرن الحادي‬
‫والعشرين‪ .‬إن التعليم اإللكتروني أصبح من القضايا التي تشغل بال الكثيرين من التربويين‬
‫المهتمين بمجال التعليم‪ ،‬والذي بدوره أدى إلى القيام بالعديد من الدراسات واألبحاث التي تبحث‬
‫في مفاهيم التعليم االلكتروني وأنواعه وأهميته وأهدافه ومميزاته وأشكاله‪.‬‬

‫تعريف التعليم اإللكتروني‪:‬‬

‫‪ )38‬بأن التعليم اإللكتروني نظام تقديم المناهج‬ ‫ذكر الشهري (‪ 2002‬م‪،‬‬
‫المقررت الد ارسية) عبر شبكة اإلنترنت أو شبكة محلية‪ ،‬أو األقمار الصناعية‪ ،‬أو عبر‬
‫ا‬ ‫(‬
‫االسطوانات‪ ،‬أو التلفزيون التفاعلي للوصول إلى المستفيدين‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ )23‬فقد أورد بأنه‪" :‬تقديم المحتوى التعليمي مع ما‬ ‫أما العريفي (‪ 2003‬م‪،‬‬
‫يتضمنه من شروحات وتمارين وتفاعل ومتابعة بصورة جزئية أو شاملة في الفصل أو عن بعد‬
‫برمج متقدمة مخزنة في الحاسب أو عبر شبكة اإلنترنت"‪.‬‬
‫بواسطة ا‬

‫‪ )17‬بأنه‪" :‬نظام تعليمي يقدم بيئة تعليمية ‪/‬‬ ‫في حين يعرفه الحربي (‪ 2007‬م‪،‬‬
‫تعلمية تفاعلية متعددة المصادر باالعتماد على الحاسب اآللي وشبكات اإلنترنت فضالً عن‬
‫إمكانية إدارة هذا التعليم ومحتواه إلكترونياً‪ ،‬مما أدى إلى تجاوز مفهوم عملية التعليم والتعلم‬
‫متزمن أو‬
‫الدرسية وأتاح للمعلم دعم المتعلم ومساعدته في أي وقت سواء بشكل ا‬
‫جدرن الفصول ا‬
‫ا‬
‫متزمن"‪.‬‬
‫ير ا‬

‫‪ )41‬بأنه‪" :‬نظام يمكن الطالب من الدراسة والبحث‬ ‫ويعرفه سليمان (‪ 2008‬م‪،‬‬

‫أقرنه ومعلميه داخل المدرسة وخارجها متى شاء وكيف شاء وذلك‬
‫واالتصال والتفاعل مع ا‬
‫المقررت والدروس التعليمية المعدة في‬
‫ا‬ ‫إلحداث التعلم المطلوب‪ ،‬بحيث يشمل هذا النظام تلك‬
‫صورة إلكترونية تعتمد على الحاسوب وشبكات المعلومات وتمثيلها بشتى الوسائط التعليمية‬
‫التفاعلية وامكانية الوصول إليها من خالل موقع للتعلم اإللكتروني على شبكة المعلومات"‪.‬‬

‫ومن خالل ما سبق ترى الباحثة أن التعليم اإللكتروني هو‪ :‬نظام تعليمي يقدم المناهج‬
‫والمواد التعليمية عبر استخدام شبكة االنترنت والحاسوب وبرامجه لتوفير بيئة تعليمية تفاعلية‬
‫متعددة المصادر سواء داخل حجرة الصف أو خارجها‪.‬‬

‫أنواع التعليم اإللكتروني‪:‬‬

‫يعتبر التعليم اإللكتروني من االتجاهات الجديدة في منظومة التعليم‪ ،‬وصنف كل من‬

‫‪285-284‬؛ الموسى‬ ‫‪43-42‬؛ سالم‪ 2004 ،‬م‪،‬‬ ‫(الشهري‪ 2002 ،‬م‪،‬‬
‫‪ )115-114‬التعليم اإللكتروني إلى نوعين هما‪:‬‬ ‫والمبارك‪ 2005 ،‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬التعليم اإللكتروني المتزامن‪ :‬وهو التعليم المباشر الذي يحتاج إلى وجود المتعلمين في‬
‫نفس الوقت لتلقي الدروس بالتزامن عبر الوسائط اإللكترونية‪ ،‬كإجراء النقاش‪ ،‬والمحادثة‬

‫‪11‬‬
‫رف المحادثة الفورية أو تلقي‬ ‫الفورية‪ ،‬بين الطالب أنفسهم وبينهم وبين المعلم عبر‬
‫الدروس من خالل الفصول االفتراضية‪.‬‬
‫‪ .2‬التعليم اإللكتروني غير المتزامن‪ :‬وهو التعليم ير المباشر الذي ال يحتاج إلى وجود‬
‫المتعلمين في نفس الوقت أو في نفس المكان‪ ،‬وفيه يدرس المتعلم المقرر وفق برنامج‬
‫دراسي مخطط ينتقي فيه األوقات واألماكن التي تتناسب مع ظروفه عن طريق توظيف‬
‫بعض تقنيات التعليم اإللكتروني مثل البريد اإللكتروني‪ ،‬وأشرطة الفيديو‪ ،‬ولوحات النقاش‬
‫اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ )64‬التعليم اإللكتروني بحسب اعتمادها على‬ ‫كما صنف (الحلفاوي‪ 2006 ،‬م‪،‬‬
‫اإلنترنت إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬التعليم اإللكتروني غير المعتمد على اإلنترنت‪ :‬الذي يشمل معظم الوسائط المتعددة‬
‫اإللكترونية المستخدمة في التعليم من برمجيات وقنوات فضائية وكتب إلكترونية ‪...‬‬
‫‪ .2‬التعليم اإللكتروني المعتمد على اإلنترنت‪ :‬وينقسم إلى نوعين‪:‬‬
‫‪ ‬متزامن‪ :‬حيث يقوم جميع الطالب المسجلين في المقرر‪ ،‬وأيضا أستاذ المقرر‪ ،‬بالدخول‬
‫له على اإلنترنت في الوقت نفسه‪ ،‬ويتم التناقش فيما بينهم وبين‬ ‫إلى الموقع المخص‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬غير متزامن‪ :‬حيث يدخل الطالب موقع المقرر في أي وقت كل حسب حاجته والوقت‬
‫المناسب له‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن التعليم اإللكتروني يقوم على التكنولوجيا الحديثة وتقنية المعلومات‬
‫لتوفير بيئة تعليمية تعلمية تفاعلية يستطيع المتعلم أن يستخدمها في أي وقت وأي مكان‬
‫وبالسرعة التي تناسبه لتحقيق األهداف التعليمية بكفاءة وفاعلية‪.‬‬

‫التعلم المدمج‪:‬‬

‫ظهر مفهوم التعلم المدمج بعد التعليم االلكتروني‪ ،‬وذلك بسبب العالقة الضعيفة بين‬
‫المعلم والمتعلم نظ اًر للتطور الحاصل في أدوات التعليم اإللكتروني التي تفتقد التواصل المباشر‬
‫وجهاً لوجه‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫ويتميز هذا النوع من التعليم بالعديد من الفوائد‪ ،‬تتمثل في اختصار الوقت والجهد‬
‫والتكلفة‪ ،‬وامكانية تحسين المستوى العام للفهم‪ ،‬ومساعدة المدرس والطالب في توفير بيئة‬
‫تعليمية جذابة في أي مكان وزمان ودون حرمانهم من العالقات االجتماعية فيما بينهم أو مع‬
‫مدرسيهم‪ .‬ويهتم التعلم المدمج بمساعدة المتعلم على تحقيق مخرجات التعلم المستهدفة‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل الدمج بين أشكال التعليم التقليدية (وجهاً لوجه) وبين التعليم اإللكتروني بأنماطه‬
‫المتعددة ومستحدثاته التكنولوجية واإللكترونية داخل قاعات الدراسة وخارجها‪ ،‬لذلك فهو يرتكز‬
‫‪)11-10‬‬ ‫على نوعين من التعليم هما التقليدي وااللكتروني‪( .‬أصالن‪ 2015 ،‬م‪،‬‬

‫تعريف التعلم المدمج‬

‫‪ )173‬أن التعلم المدمج أحد صيغ التعليم أو التعلم التي‬ ‫يرى زيتون (‪ ،2005‬م‪،‬‬
‫يندمج فيها التعليم اإللكتروني‪ ،‬مع التعليم الصفي(التقليدي) في إطار واحد‪ ،‬حيث توظف أدوات‬
‫التعليم اإللكتروني‪ ،‬سواء المعتمدة على الكمبيوتر أو المعتمدة على الشبكات في الدروس‪ ،‬مثل‬
‫معامل الكمبيوتر والصفوف الذكية‪ ،‬ويلتقي المعلم مع الطالب وجهاً لوجه معظم األحيان"‪.‬‬

‫وتعرفه الجمعية األمريكية للتدريب والتطوير (‪ )ASTD‬بأنه الدمج المخطط له ألي مما‬
‫ير المتزامن‪ ،‬التعلم الذاتي واألدوات‬ ‫يلي‪ :‬التفاعل الحي وجهاً لوجه‪ ،‬التعاون المتزامن أو‬
‫المساعدة على تحسين األداء ‪)Fu, 2006, p 147(.‬‬

‫وتعرفه الغامدي بأنه مزج أو خلط أدوار المعلم التقليدية في الفصول الدراسية التقليدية‬
‫مع الفصول االفتراضية والتعلم اإللكتروني‪ ،‬أي أنه تعليم يجمع بين التعليم التقليدي والتعليم‬
‫اإللكتروني‪ .‬وأفضل مفتاح للتوليفة هو الذي يجمع ين عدة طرق مختلفة للحصول على أعلى‬
‫‪.)37‬‬ ‫إنتاجية بأقل تكلفة (الغامدي‪ 2007 ،‬م‪،‬‬

‫‪ )99‬بأنه توظيف المستحدثات التكنولوجية في الدمج بين‬ ‫ويعرفه محمد (‪ 2009‬م‪،‬‬

‫األهداف والمحتوى ومصادر وأنشطة التعلم وطرق توصيل المعلومات من خالل أسلوبي التعلم‬
‫وجهاً لوجه والتعليم اإللكتروني إلحداث التفاعل بين عضو هيئة التدريس بكونه معلم ومرشد‬
‫للطالب من خالل المستحدثات التي ال يشترط أن تكون أدوات إلكترونية محددة‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ )11‬بأنه‪" :‬طريقة للتعليم تهدف إلى مساعدة المتعلم على‬ ‫ويرى حسن(‪ 2010‬م‪،‬‬
‫تحقيق مخرجات التعليم المستهدفة؛ وذلك من خالل الدمج بين أشكال التعليم التقليدية وبين‬
‫التعليم اإللكتروني بأنماطه‪ ،‬داخل قاعات الدراسة وخارجها"‪.‬‬

‫‪ )14‬بأنه "التعليم المدمج طريقة للتعليم تهدف إلى‬ ‫وتعرفه أبو الريش (‪ 2013‬م‪،‬‬
‫مساعدة المتعلم على تحقيق مخرجات التعلم المستهدفة‪ ،‬ويسمح باالنتقال من التعليم إلى التعلم‪،‬‬
‫ومن التمركز حول المعلم إلى التمركز حول المتعلة ةةم‪ ،‬وذلك مةةن خالل الدم ةةج بي ةةن أش ةةكال‬
‫التعليم التة ةق ةلةةيدية وبية ةةن التعليم اإللكتروني بأنماطه داخل قاعات الدراسة وخارجها"‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن التعلم المدمج منظومة تعليمية تجمع بين الطريقة التقليدية في التعلم‬
‫واالستفادة القصوى من التطبيقات التكنولوجية الحديثة‪ ،‬لتصميم مواقف تعليمية تمزج بين‬
‫التدريس داخل الصفوف الدراسية والتدريس عبر اإلنترنت‪ .‬وذلك إلحداث التفاعل الالزم بين‬
‫المعلم والمتعلم داخل المدرسة أو خارجها‪.‬‬

‫نماذج التعلم المدمج‬

‫ويصنف المعهد الوطني لتكنولوجيا المعلومات (‪ )NIIT‬التعلم المدمج إلى ثالثة نماذج‬
‫‪ )29‬؛ (‪:)Valiathan, 2002, p 59‬‬ ‫حسب الشكل (‪( :)2.1‬الفقي‪ 2011 ،‬م‪،‬‬

‫التعليم المدمج‬

‫تقوده الكفاءة‬ ‫يقوده االتجاه‬ ‫تقوده المهارة‬

‫يدمج أهداف تعلم ووسائل‬

‫التعلم المدمج بإدارة‬ ‫يدمج التعلم ذو الخطو‬
‫تقديم متنوعة لتطوير اتجاه‬
‫المعرفة واستشارات‬ ‫الذاتي بدعم المعلم‬
‫التعلم المدمج وسلوكيات‬
‫لتطوير كفاءات متعددة‬ ‫لتطوير معارف ومهارات‬
‫محددة‬

‫الشكل (‪ :)2.1‬نماذج التعلم المدمج‬

‫‪14‬‬
 ‫النموذج األول‪ :‬التعلم المدمج الذ تقوده المهارة‬
‫يتطلب من المعلم تغذية راجعة ودعماً منتظماً‪ ،‬حيث يدمج التفاعل مع المعلم خالل‬
‫البريد اإللكتروني ومنتديات المناقشة‪ ،‬واالجتماعات وجهاً لوجه بالتعلم ذو الخطو الذاتي‪ ،‬مثل‬
‫الكتب و المقررات القائمة على اإلنترنت‪ ،‬فهذا النوع من المعالجة مماثل للتفاعل الكيميائي‪،‬‬
‫الذي يعمل فيه التفاعل مع المعلم محف اًز إلنجاز رد الفعل المطلوب للتعليم( & ‪Bonk‬‬
‫‪.)Graham, 2007‬‬

‫النموذج الثاني‪ :‬التعلم المدمج الذ يقوده االتجاه‪:‬‬

‫يدمج أحداث ووسائل تقديم متنوعة لتطوير سلوكيات محددة تتطلب تفاعل المتعلمين مع‬
‫بعضهم وتتطلب بيئة خالية من المخاطر‪.‬‬

‫النموذج الثالث‪ :‬التعلم المدمج الذ تقوده الكفاءة‪:‬‬

‫يدمج أدوات دعم األداء مع مصادر إدارة المعرفة واستشارات لتطوير كفاءات محددة‬
‫‪.‬‬ ‫اللتقاط ونقل المعرفة المتضمنة التي تتطلب تفاعل المتعلمين مع خبراء في التخص‬

‫التعلم المنعكس‪:‬‬

‫إن دمج التكنولوجيا في العملية التعليمية أصبح ضرورة عصرية‪ ،‬وليس اختيا اًر‪ ،‬ما‬
‫يستلزم العمل الجاد لجعل التكنولوجيا عنص اًر أساسياً في التعليم‪ ،‬فنجد أن التعليم التقليدي ال‬
‫يتناسب مع الجيل الجديد‪ ،‬وأن طرق التدريس التقليدية أصبحت ير مجدية‪ ،‬وال تثير شغفه نحو‬
‫التعلم؛ كونها ال تنسجم مع بيئته الحياتية خارج المدرسة‪ ،‬حيث تشغل التكنولوجيا فيها حي اًز‬
‫كبي اًر‪ ،‬فأصبح هناك حاجة لتسخير التكنولوجيا‪ ،‬إلضافة اإلثارة والتشويق والفضول لعناصر‬
‫البيئة التعليمية المتعددة من مواد المنهاج الدراسي‪ ،‬والفصول الدراسية‪ ،‬ووسائل التواصل الفعالة‬
‫بين المعلم والمتعلم‪ ،‬تلبي ًة لالحتياجات الفردية والخاصة لكل طالب‪.‬‬

‫مفهوم‬
‫ُ‬ ‫ومن أفضل الممارسات حول تطويع التقنيات الحديثة لتطوير طرق التدريس‬
‫الفصل المقلوب‪ ،‬حيث أن التعلم المنعكس في إطار الفصول المقلوبة (المعكوسة)‪ ،‬هو نموذج‬
‫تربوي يرمي إلى استخدام التقنيات الحديثة وشبكة اإلنترنت بطريقة تسمح للمعلم بإعداد الدرس‬

‫‪15‬‬
 ‫عن طريق مقاطع فيديو أو ملفات صوتية أو يرها من الوسائط‪ ،‬ليطلع عليها الطالب في‬
‫منازلهم أو في أي مكان آخر باستعمال حواسيبهم أو هواتفهم الذكية أو أجهزتهم اللوحية قبل‬
‫وقت الحصة الدراسية للمناقشات والمشاريع والتدريبات‪.‬‬ ‫حضور الدرس‪ .‬في حين ُيخص‬
‫ويعتبر الفيديو عنص اًر أساسياً في هذا النمط من التعليم حيث يقوم المعلم بإعداد مقطع فيديو‬
‫مدته ما بين ‪ 5‬إلى ‪ 10‬دقائق و يشاركه مع الطالب في أحد مواقع الةويب أو شبكات التواصل‬
‫االجتماعي‪( .‬زوحي‪ 2014 ،‬م)‬

‫إن مفهوم التعلم المنعكس يضمن االستغالل‬

‫األمثل لوقت المعلم أثناء الحصة‪ ،‬حيث يقيم‬
‫المعلم مستوى الطلبة في بداية الحصة‪ ،‬ثم ُيصمم‬
‫األنشطة الصفية من خالل التركيز على توضيح‬
‫ص ُع َب فهمه‪ ،‬ومن ثم يشرف على أنشطتهم‬ ‫ما َ‬
‫ويقدم الدعم المناسب ألولئك الذين اليزالون‬
‫ُ‬
‫بحاجة للتقوية‪ ،‬وبالتالي تكون مستويات الفهم‬

‫الشكل (‪:)2.2‬مفهوم التعلم المنعكس (دردسة‪)2014,‬‬ ‫والتحصيل العلمي لدى جميع الطلبة عالي ًة جداً‪،‬‬
‫ألن المعلم ارعي الفروقات الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫(زوحي‪2014،‬م)‬

‫وُيعد التعلم المنعكس إحدى الوسائل التي من خاللها تلعب التكنولوجيا دو اًر أكبر في‬
‫حل مشكلة الفجوة القائمة بين الدراسة النظرية للعلوم والمعارف وبين الجانب التطبيقي لها في‬
‫الحياة العملية‪ ،‬ما يجعل هذه األنشطة الصفية ةتقضي على جمود العملية التعليمية‪ ،‬وهذا بالتالي‬
‫سيعالج أحد أهم األسباب التي تدفع الشباب نحو العزوف عن التعلم بشكل عام وعن المسار‬
‫‪ ،‬ما يؤدي حتماً إلى إقبال مزيد من شباب الوطن على دراسة التخصصات‬ ‫العلمي بشكل خا‬
‫الحيوية التي تسهم في صناعة أجيال متخصصة في عالم التقنيات الحديثة‪ ،‬وبناء مجتمع‬
‫االقتصاد المعرفي‪( .‬الشامسي‪)2015 ،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫تعريف التعلم المنعكس‪:‬‬

‫ويطلق على التعلم المنعكس عدة مصطلحات مثل التعلم المقلوب‪ ،‬التعلم المرتد‪ ،‬التعلم‬
‫العكسي أو الفصل الخلفي‪ .‬وله عدة تعريفات‪:‬‬

‫يرى سينثيا بريم (‪ )Brame, 2013‬أن مفهوم التعلم المنعكس يعني أن‪ ":‬ما يتم عمله‬
‫في البيت ضمن التعلم التقليدي يتم عمله خالل الحصة الصفية وأن ما يتم عمله خالل الحصة‬
‫الصفية في التعلم التقليدي يتم عمله في البيت‪ .‬فيكون تعرض الطالب للمادة الدراسية خارج‬
‫الحصة الصفية سواء من خالل فيديو تعليمي يقوم المعلم بتسجيله لشرح درس معين أو قراءات‬
‫تتعلق بموضوع الدرس‪.‬‬

‫بأنه أحد األنماط‬ ‫يعرف جونسون (‪ )Johnson, 2014, p. 36‬التعلم المنعكس‬

‫التعليمية التي تعتمد على التكنولوجيا والمرشحة إلحداث تغييرات جوهرية في السياق التعليمي‬
‫والمؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫ويمكن تعريف التعلم المنعكس بأنه "تقنية تعليمية تتكون من جزأين (أنشطة تفاعلية‬
‫داخل الفصل ‪ +‬مهام تعليمية خارج الفصل)" (‪.)Zhou & Jiang ,2014‬‬

‫‪" )269‬هو شكل من أشكال التعلم المدمج‬ ‫كما يعرفه (الخليفة ومطاوع‪ 2015 ،‬م‪،‬‬
‫الذي توظف فيه التقنية الحديثة‪ ،‬لتقديم تعليم يتناسب مع حاجات الطالب ومتطلبات العصر" ‪.‬‬

‫‪ )166‬بأنه جزء من حركة واسعة يتقاطع فيها‬ ‫كما ويعرفه الشرمان (‪ 2015‬م‪،‬‬
‫التعلم المدمج والتعلم باالستقصاء و يرها من استراتيجيات التدريس وأساليبه وأدواته المختلفة‬
‫التي تسعى إلى المرونة وتفعيل دور الطالب وجعل التعلم أكثر متعة وتشويقاً‪.‬‬

‫‪ )8‬التعلم المنعكس بأنه‪ :‬شكل من أشكال التعلم المدمج‬ ‫ويعرف علي (‪ 2015‬م‪،‬‬
‫يتكامل فيه التعلم الصفي التقليدي مع التعلم اإللكتروني بطريقة تسمح بإعداد المحاضرة عبر‬
‫وقت المحاضرة لحل‬ ‫الويب‪ ،‬ليطلع عليها الطالب في منازلهم قبل حضور المحاضرة ويخص‬
‫األسئلة ومناقشة التكليفات والمشاريع المرتبطة بالمقرر‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫وفي ضوء ما سبق تعرف الباحثة التعلم المنعكس على أنه "عبارة عن استراتيجية‬
‫تدريس حديثة تقوم فكرتها على قلب اجراءات التدريس بحيث يتم االطالع على الدروس‬
‫وقت الحصة للتطبيق واجراء األنشطة بإشراف المعلمة" ‪.‬‬ ‫ومحتواها في البيت ويخص‬

‫إن فكرة التعلم المنعكس تستند في صلب تكوينها إلى مفاهيم‪ ،‬مثل‪ :‬التعلم النشط‪،‬‬
‫وفاعلية الطالب ومشاركتهم‪ ،‬وتصميم مختلط للدرس‪ ،‬واذاعة أو بث للمنهج المدروس‪.‬‬

‫أهداف التعلم المنعكس‪:‬‬

‫إن المتوقع من توظيف التعليم المنعكس‪ ،‬هو تحسين وتطوير الممارسات التعليمية‬
‫داخل رفة الصف بما يتوافق مع مبدأ أن الطالب هو محور عملية التعليم والتعلم‪ .‬وقد ذكر‬
‫‪.)4‬‬ ‫موقع دردسة أهداف التعلم المنعكس وهي كالتالي‪( :‬دردسة‪2014 ،‬م ‪،‬‬

‫‪ .1‬توظيف أفضل لوقت الحصة الصفية الذي يقضيه المعلم وجها لوجه مع الطلبة‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء بيئة صفية تفاعلية تشاركية محورها الطالب‪.‬‬
‫‪ .3‬التركيز على فهم أعمق للمفاهيم والمعاني والعالقات وعدم االعتماد على التذكر‪.‬‬
‫‪ .4‬التدريب والتطبيق والعمل على المحتوى الدراسي المعرفي يتم داخل الصف‪.‬‬
‫‪ .5‬مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة داخل رفة الصف وتقديم الدعم والمساندة لمن يحتاجها‬
‫من الطلبة‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن هناك العديد من األهداف التي يمكن تحقيقها من وراء توظيف التعلم‬
‫المنعكس‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬منح المعلمين مزيداً من الوقت لمساعدة الطالب وتلقي استفساراتهم‪.‬‬

‫‪ .2‬بناء عالقات أقوى بين الطالب والمعلم‪.‬‬
‫بناء على فروقهم الفردية‪.‬‬
‫‪ .3‬قدرة الطالب على إعادة الدرس أكثر من مرة ً‬
‫‪ .4‬خلق بيئة للتعلم التعاوني في الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪ .5‬تطبيق التعلم النشط بكل سهولة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫أهمية التعلم المنعكس‪:‬‬

‫ذكرت الكحيلي(‪ )47-44 ،2015‬أهمية توظيف التعلم المنعكس فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬اكتساب المعرفة التقريرية واإلجرائية (بناء المعنى‪ ،‬تنظيم المعلومات‪ ،‬تجربتها‪ ،‬تكوين‬
‫المهارات العملية‪ ،‬تشكيل المهارات العلمية ‪ ،‬ممارسة مهارات التفكير العليا وما وراء‬
‫التفكير) ‪.‬‬
‫‪ .2‬التعلم المنعكس يجمع بين اثنين‪ :‬التعلم السابق (الخبرة) بواسطة التقانة السمع بصرية وبين‬
‫ممارسة الخبرة اإلجرائية داخل الصف فيحقق التوازن المطلوب لتحقيق التعلم النوعي‪،‬‬
‫والتعلم ذو المعنى‪.‬‬
‫‪ .3‬معلم الصف العكسي هو المعلم الذي يهتم بثالثة جوانب مهمة في خلق التعلم وهي السمع‬
‫والبصر والحركة‪.‬‬
‫‪ .4‬أسلوب التعلم المنعكس الدمج بين التكنولوجيا والتعليم‪ ،‬بتقديم نموذج المزج بين التعلم في‬
‫المنزل بعيداً عن المعلم والممارسة التطبيقية لما تعلم وجهاً لوجه مع المعلم في الحصة‪.‬‬
‫‪ .5‬توفير وقت الحصة أو الدرس لألنشطة بدالً من استهالكه في الشرح الذي قد ُينسى‪.‬‬
‫‪ .6‬تفريد التعلم واستقالليته‪ ،‬كل متعلم يتعلم بالطريقة والوقت الذي يناسبه‪.‬‬
‫‪ .7‬يجعل محور التعلم الطالب بمساعدة المعلم‪.‬‬
‫‪ .8‬التعلم المنعكس يفعل استراتيجيات العصف الذهني‪ ،‬المناقشة‪ ،‬المحاكاة‪ ،‬دراسات الحالة‪،‬‬
‫مجموعات العمل‪ ،‬التجارب المعملية ‪ ،‬المهمات الحقيقية‪.‬‬
‫‪ .9‬تحقيق التوازن في تصنيف بلوم لألهداف التربوية في تخطيط األهداف والتخطيط للخبرات‬
‫التعليمية المدرسية‪ ،‬فكثير من األدبيات التربوية تحصر تحقيقها في المستويات األولى دون‬
‫أن تصل بالمتعلم إلى مستويات التفكير العليا التي يحققها مستوى التحليل والتركيب‬
‫والتقويم‪ ،‬أما التعلم المنعكس يحقق مستويات الخبرة والتعلم كاملة‪.‬‬

‫ويمكن تحديد أهمية استخدام التعلم المنعكس كما ذكرها كل من (الشرمان‪ 2015 ،‬م‪،‬‬
‫‪ )192-184‬؛ )‪ )Bergmann & Sams, 2012, pp 49-61‬فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬التماشي مع متطلبات كمعطيات العصر الرقمي‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .2‬الطالب هو محور عملية التعليم‪.‬‬
‫‪ .3‬الطالب يتحملون مسؤولية تعلمهم بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيز على مستويات التعلم العليا‪.‬‬
‫‪ .5‬يعطي الطالب تغذية راجعة فورية ويقلل من األداء الورقي للمعلم ‪.‬‬
‫‪ .6‬يزيد من وقت المناقشة كالحوار مع المعلم ‪.‬‬
‫‪ .7‬يقدم الفرصة الالزمة للتقويم والعالج‪.‬‬
‫‪ .8‬مساعدة الطلبة المتعثرين أكاديمياً‪.‬‬
‫‪ .9‬كل المتعلمين يشاركون في التعلم‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن الميزة األساسية في التعلم المنعكس ليست فقط في أنها طريقة جديدة‬
‫أو أنها تنقلنا من التعلم التقليدي إلى التعلم اإللكتروني‪ ،‬ولكن في الدمج بين الطرق التربوية‬
‫المتاحة لتعلم الطالب بعمق‪.‬‬ ‫(نظريات التعلم) وتكنولوجيا التعليم بالشكل الذي يزيد من الفر‬

‫مبررات استخدام التعليم المنعكس ‪:‬‬

‫هناك العديد من المبررات الستخدام التعليم المنعكس كما ذكرها (الشرمان‪ 2015 ،‬م‪،‬‬
‫‪ )171-169‬؛ (‪ )Bergmann & Sams, 2012, p. 67‬تكمن في‪:‬‬

‫‪ .1‬تراكم المعرفة التي تركز على ضرورة التنوع في أساليب التعلم ووسائله ‪.‬‬
‫‪ .2‬التطورات التكنولوجية المتسارعة واتجاه المتعلمين إلى استخدام التقنية فنجد الطالب‬
‫يقضون معظم الوقت على شبكة اإلنترنت مستخدمين الهواتف المحمولة أو األجهزة اللوحية‬
‫أو أجهزة الكمبيوتر المحمول‪.‬‬
‫‪ .3‬بعض المواد الدراسية كالمواد التطبيقية تحتاج إلى تكلفة مادية ‪ ،‬ربما ال تستطيع المدرسة‬
‫توفير كل ما تحتاج اليه المادة من مواد في المعمل‪.‬‬
‫‪ .4‬زيادة عدد الطالب في الصف الواحد وازدحام الفصول أو القاعات الدراسية بأعداد كبيرة‬
‫من الطالب‪ ،‬وقد يقضي المعلم وقت أطول في شرح المادة التعليمية لبعض الطالب الذين‬
‫لم تصل لهم المعلومة بالشكل المطلوب‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ .5‬طول المادة الدراسية وضيق الوقت وعدم قدرة المعلم على طرح األنشطة ومناقشة الطالب‪،‬‬
‫فالوقت محدد لكل من الطالب والمعلم في المدرسة يجب االلتزام به وبالتالي ال يوجد وقت‬
‫كافي للمناقشة والحوار واجراء التطبيقات واالنشطة بسبب محدودية الوقت ‪.‬‬
‫‪ .6‬الفروق الفردية بين الطالب في سرعة الفهم واالستيعاب‪ ،‬فهناك مشكالت تواجه بعض‬
‫الطالب كمشكلة النسيان فقد ينسى الطالب بعض المعلومات أو المهارات التي تعلمها‬
‫خالل الحصة الدراسية وبالتالي يصاب باإلحباط عند عدم القدرة على االجابة على االسئلة‬
‫والواجبات في المنزل‪ ،‬أيضاً بعض الطالب يشعر بالملل أثناء شرح الدرس من قبل المعلم‬
‫أثناء الحصة الدراسية‪.‬‬
‫‪ .7‬بعض المعلمين قد يضطر للتغيب عن المحاضرة أو الحصة إما بسبب سوء األحوال‬
‫الجوية أو بسبب ظرف صحي وكذلك الطالب قد يضطر لعدم الحضور للمدرسة وليس‬
‫لديه القدرة على إعادة ما فاته من الدرس أو المحاضرة إما بسبب يابه أو ألسباب أخرى‪.‬‬

‫معايير تصميم التعلم المنعكس‪:‬‬

‫ومن المهم أن نعلم أن دمج التقنية بحد ذاتها ال ُيحقق استراتيجية التعلم المنعكس‪ ،‬لذا‬
‫يجب التعرف على األساسيات أو المعايير التي يقوم عليها التعلم المنعكس الفعال‪ ،‬وهي كما‬
‫ذكرها (‪:)Nagel, 2013‬‬

‫‪ .1‬تعلم مرن حيث يستطيع المتعلم أن يتعلم في أي وقت وفي أي مكان‪.‬‬

‫‪ .2‬ثقافة تعلم حيث يتمركز حول المتعلم ويصبح هو محور العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬محتوى محدد حيث يحدد المعلم المحتوى التي يجب أن يطلع عليه الطالب خارج الفصل‬
‫ليتم استغالل الوقت في الفصل لتطبيق استراتيجية التعلم النشط‪.‬‬
‫‪ .4‬معلم محترف حيث يعد دور المعلم في التعلم المنعكس أكبر من دوره في التعلم التقليدي‬
‫فيقوم المعلم داخل الفصل بتقديم التغذية الراجعة والفورية للطالب وتقييم عملهم‪.‬‬

‫ولكي يتم تطبيق نمط التعلم المنعكس بفاعلية وكفاءة ال بد من التركيز على توافر عدة‬
‫‪)167‬‬ ‫دعائم وأركان رئيسة‪( :‬الشرمان‪ 2014 ،‬م‪،‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ .1‬توافر بيئة تعلم مرنة‪ :‬فالبيئة الجامدة تعيق التعلم المنعكس فأحيانا يتم التعلم من خالل‬
‫البحث أو التطبيق أو توزيع المجموعات وفق ما يتناسب مع الموقف التعليمي ومع‬
‫مستويات الطلبة وحاجاتهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تغير في فهم التعلم‪ :‬كذلك باالنتقال من مفهوم أن المعلم هو محور العملية التعلمية‬
‫ليصبح الطالب هو محور العملية التعليمية ويكون المعلم فيها المرشد والمساعد للطالب‬
‫لالنتقال من مستوى إلى آخر من المعرفة‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير الدقيق في تقسيم المحتوى وتحليله‪ :‬كذلك لتحديد ما سيتم تقديمه من محتوى عن‬
‫طريق التدريس المباشر أو بطرق أخرى‪ ،‬ويعتمد هذا على ق اررات يتخذها المعلم بناء على‬
‫طبيعة المادة والطلبة‪.‬‬

‫‪ .4‬توافر معلمين أكفاء ومدربين‪ :‬إن الحاجة في وجود معلمين أكفاء أمر ضروري ُ‬
‫وملح‪،‬‬
‫فالمعلم في هذا النمط من التعليم يصبح لديه الكثير من الق اررات التي البد أن يتخذها‬
‫ولذلك البد أن تكون هذه الق اررات األقرب إلى الصواب مثل التنقل بين التدريس المباشر‬
‫والتدريس الغير مباشر من خالل التكنولوجيا‪.‬‬

‫مراحل تنفيذ التعلم المنعكس‪:‬‬

‫مراحل تنفيذ استراتيجية التعلم المنعكس بما أطلقت عليه الكحيلي‬ ‫يمكن تلخي‬
‫‪ )160‬عليها التاءات الستة‪:‬‬ ‫(‪ 2015‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬تحديد‪ :‬تحديد الموضوع أو الدرس الذي ينوي قلب الفصل فيه بشرط أن يكون صالحاً‬
‫للعكس‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليل‪ :‬تحليل المحتوى الى قيم ومعارف ومهارات وتحليل المحتوى الى مفاهيم مهمة‬
‫يجب معرفتها‪.‬‬
‫‪ .3‬تصميم‪ :‬تصميم الفيديو التعليمي أو التفاعلي يتضمن المادة العلمية بالصوت والصور‬
‫بمدة ال تتجاوز عشر دقائق‪.‬‬
‫المدمجة في المنزل وفي‬ ‫‪ .4‬توجيه‪ :‬توجيه الطلبة لمشاهدة الفيديو من االنترنت أو األق ار‬
‫أي وقت‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .5‬تطبيق‪ :‬تطبيق المفاهيم التي تعلمها الطلبة من الفيديو في الحصة من خالل أنشطة‬
‫التعلم النشط والمشاريع‪.‬‬
‫‪ .6‬تقويم‪ :‬تقويم تعلم الطالب داخل الفصل بأدوات التقويم المناسبة‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن مراحل التعلم المنعكس تتمثل في أن يقوم المعلم بتسجيل الدروس‬
‫كفيديو‪ ،‬حيث يشاهد الطلبة الفيديو القصير على موقع الويب أو يتم مشاهدته في المدرسة إن لم‬
‫يتوفر انترنت في المنزل‪ ،‬وتوظيف وقت الحصة في التطبيق والتجريب والحل واثراء المفاهيم‬
‫وتعميقها وربطها بالحياة ‪.‬‬

‫ويوضح الشكل (‪ )2.2‬مقارنة بين مراحل تنفيذ التعلم التقليدي والتعلم المنعكس حيث‬
‫يقوم المعلم في التعلم التقليدي بالنشاط وشرح الدروس ويكون الطلبة في رفة الصف في حالة‬
‫نقاش وتلقي الشرح‪ ،‬وفي المنزل يتم حل الواجبات وانجاز المهام يكون خارج رفة الصف وفي‬
‫النموذج الثاني نجد أن الطلبة يقومون بمهمة الدراسة في البيت ونجد أن المهام التي كان يقوم‬
‫بها الطالب في المنزل من حل للواجبات واألنشطة والتفاعل يكون في رفة الصف‪.‬‬

‫النموذج التقليد‬

‫يوجه المعلم‬ ‫يستوعب الطالب‬ ‫يقوم الطالب باأل نشطة‬ ‫يحل الطالب الواجبات‬
‫ارشادات للطالب‬ ‫اإلرشادات‬ ‫الصفية ليزيد من استيعابه‬ ‫المنزلية لتعزيز فهمه‬

‫دور المعلم والطالب وقت الدرس‬ ‫دور المعلم والطالب خارج الدرس‬
‫نموذج التعلم المنعكس‬

‫يستوعب الطالب‬ ‫يقوم الطالب باأل نشطة‬ ‫يدعم المعلم الطالب‬

‫يتلقى الطالب االرشادات‬
‫اإلرشادات‬ ‫الصفية ليزيد من استيعابه‬ ‫لتعزيز فهمه‬
‫من خالل الواجبات المنزلية‬

‫دور المعلم والطالب قبل الدرس‬ ‫دور المعلم والطالب وقت الدرس‬

‫الشكل (‪ :)2.3‬مراحل التنفيذ في التعلم التقليد والتعلم المنعكس‬

‫‪23‬‬
 ‫توظيف الفيديو في التعلم المنعكس‪:‬‬

‫من االشتراطات األساسية لقلب الفصل الدراسي استخدام الفيديو السمعي والبصري‬
‫صوت وصورة ‪ ،‬واذا توافرت صفة التفاعلية في الفيديو يكون أكثر نفعاً‪( .‬الكحيلي‪ 2015 ،‬م‪،‬‬
‫‪.)96‬‬

‫‪ )209‬األنماط التي يعتمد عليها التعلم المنعكس‬ ‫ويسمي الشرمان (‪ 2015‬م‪،‬‬

‫بالتدوين الفلمي‪.‬‬

‫ويعتبر الفيديو أداة فعالة جداً إذا تم استخدامه بعناية وحكمة في العملية التعليمية‪ .‬ومن‬
‫القضايا المهمة في اختيار الفيديو التعليمي أن يكون ذا جودة عالية لكي ال يؤثر على جودة‬
‫المحتوى التعليمي وأصبحت عملية انتاج وتحرير الفيديو سهلة ومتاحة بسبب توفر التكنولوجيا‬
‫التي تساعد على ذلك إال أن انتاج فيديو تعليمي يشرح مادة تعليمية بشكل واضح ومناسب وفي‬
‫وقت قصير يشكل تحدياً أمام المعلم‪ ،‬لذلك ينبغي على المعلم قبل انتاج فيديو تعليمي أن يفكر‬
‫إذا ما كان الفيديو هو أداة التدريس المثلى لتدريس المادة العلمية من أجل الحصول على‬
‫مخرجات التعليم المطلوبة ‪.‬‬

‫خطوات إنتاج فيديو تعليمي للتعلم المنعكس‪:‬‬

‫إن عملية انتاج فيديو تعليمي ليست عملية ارتجالية‪ ،‬إنما هي عملية مخطط لها بدقة‬
‫وعناية فائقة بحيث يتم االستفادة من كل ثانية في الفلم بما يخدم الدرس‪ .‬وهناك عدة مراحل تمر‬
‫‪:)215‬‬ ‫بها مرحلة إنتاج فيديو تعليمي (الشرمان‪ 2015 ،‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬التخطيط للدرس‪ :‬الفيديو عبارة عن وسيلة تعليمية لذلك ينبغي أن يقرر المعلم ما إذا كانت‬
‫هذه الوسيلة مناسبة لموضوع الدرس أم ال‪ .‬كما ينبغي التخطيط المسبق والدقيق لمحتوى‬
‫الفيديو النهائي‪ ،‬فالفيديو وسيلة تختلف عن التدريس المباشر‪ ،‬بالتالي ينبغي على المعلم أن‬
‫يركز على وضوح محتوى الدرس وأن ال يكون هناك الكثير من الحشو حتى ال يمل الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬تسجيل الفيديو‪ :‬بعد تجهيز األدوات والتكنولوجيا التي يراد استخدامها في التسجيل (بما في‬
‫ذلك الحاسوب والميكرفون والكامي ار و يرها) ‪ ،‬يقوم المعلم بشرح الدرس وفي ذهنه طلبته‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ومن إيجابيات هذه الطريقة أنه باإلمكان في أي وقت ايقاف التسجيل ومتابعته فيما بعد‪.‬‬
‫‪ .3‬تحرير الفيديو‪ :‬في كثير من األحيان يحتاج الفيديو الذي تم تسجيله إلى تحرير لوجود بعض‬

‫المشكالت أو الحاجة إلى إضافة عناصر جديدة‪ .‬وعادة تأخذ عملية تحرير الفلم وقتاً طويالً‬
‫نسبياً إال أن ما تضيفه للفلم قد يكون جوهرياً وضرورياً‪.‬‬
‫‪ .4‬نشر الفيديو‪ :‬بعد أن تم تسجيل الفيديو وتحريره يصبح الفيديو جاه اًز للنشر بين الطلبة‪.‬‬

‫ومن الخيارات المتاحة للمعلم لنشر الفيديو‪:‬‬

‫‪ ‬وضع الفيديو على مدونات شخصية‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام مواقع مثل اليوتيوب‪.‬‬
‫‪ ‬المواقع االلكترونية‪.‬‬
‫مضغوطة )‪.(CD‬‬ ‫‪ ‬توزيع الفيديو عن طريق أق ار‬

‫مما سبق ترى الباحثة أن األمور الفنية والتجهيزات الالزمة لتهيئة بيئة التعلم المنعكس‬
‫هي أمور بسيطة وال تحتاج أي تعقيد وفي متناول الجميع‪ .‬يوضح الشكل (‪ )2.3‬دور كل من‬
‫المعلم والمتعلم في استخدام وتوظيف استراتيجية التعلم المنعكس في العملية التعليمية‪:‬‬

‫الشكل (‪ :)2.4‬دور المعلم والمتعلم في استخدام التعلم المنعكس (دردسة‪)2014 ,‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مميزات التعلم المنعكس‪:‬‬

‫وللتعلم المنعكس مميزات عديدة في التعليم كما ذكرها (الخليفة ومطاوع‪ 2015 ،‬م‪،‬‬
‫‪ )275-272‬منها‪:‬‬

‫‪ .1‬ضمان االستغالل الجيد لوقت الفصل‪.‬‬

‫‪ .2‬تحسين تحصيل الطالب وتطوير استيعابهم‪.‬‬
‫‪ .3‬التشجيع على االستخدام األمثل للتقنية الحديثة في التعليم‪.‬‬
‫‪ .4‬منح الطالب حافز للتحضير واالستعداد قبل وقت الفصل وذلك عن طريق إجراء‬
‫اختبارات قصيرة أو كتابة واجبات قصيرة على االنترنت أو حل أوراق عمل مقابل‬
‫درجات‪.‬‬
‫‪ .5‬توفير أنشطة تفاعلية في الفصل تركز على مهاارت المستوى األعلى من المجال‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫‪ .6‬توفير الحرية الكاملة للطالب في اختيار الوقت والزمان والسرعة التي يتعلمون بها‪.‬‬
‫‪ .7‬توفير تغذية ارجعة فورية للطالب من المعلمين في وقت الفصل‪.‬‬
‫‪ .8‬تحفيز التواصل االجتماعي والتعليمي بين الطالب عند العمل في مجموعات تشاركية‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫‪ .9‬المساعدة على سد الفجوة المعرفية التي يسببها ياب الطالب القسري أو االختياري عن‬
‫الفصول الدراسية‪.‬‬

‫وأشارت فالتون (‪ )Fulton, K. 2012, p. 14‬إلى مميزات التعلم المنعكس وأهميته في‬
‫التعليم من خالل النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬يتيح التعلم المنعكس للطالب تلقى التعليم حسب سرعته في التعلم‪.‬‬

‫‪ .2‬قيام الطلبة بأداء واجباتهم في الفصل يساعد المعلم في تحديد المشكالت التي تواجههم‪.‬‬
‫‪ .3‬يوفر مرونة للمعلم في تقديم المحتوى التعليمي على مدار الوقت‪.‬‬
‫‪ .4‬استثمار أفضل للوقت داخل الفصل‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫باإلضافة إلى أن التعلم المنعكس يساعد على زيادة استيعاب الطالب‪ ،‬فمثالً‪ُ ،‬يعد حل‬
‫عمليا خارج الفصل الدراسي من أكبر تحديات تعليم الرياضيات بالنسبة للطالب في‬
‫ً‬ ‫المسائل‬
‫المحاضرات التقليدية حيث ال يوجد مساعدة من‬
‫وبناء على ما سبق‪،‬‬
‫ً‬ ‫نظ ارئهم أو من معلم المادة‪،‬‬
‫قرر قسم الرياضيات في جامعة "ميتشجان"‬
‫استخدام التعلم المنعكس في مقرر الحساب‬
‫وتوفير وقت أكبر للمعلمين لحل التمارين‬
‫وتصحيح المفاهيم الخاطئة حيث يطلب المعلمين‬
‫من الطالب في وقت الفصل اإلجابة على‬
‫تساؤالت بعضهم البعض أو التشارك في‬
‫مجموعات تعلم تعاوني‪ .‬وأكد المعلمون على أن‬
‫الطالب في التعلم المنعكس تمكنوا من استيعاب‬
‫المفاهيم األساسية للحساب وليس فقط حل‬
‫المسائل‪ ،‬فقد قام المعلمون بتصميم اختبار مكون‬
‫من ‪ 22‬سؤال حول المفاهيم المجردة ليقيس‬
‫استيعاب المفاهيم األساسية‪ ،‬وبمقارنة نتائج‬
‫الطالب في االختبار قبل استخدام الطريقة‬
‫التقليدية والتعلم المنعكس وبعد استخدامهما‪ ،‬وجدوا‬
‫أن الطالب الذين درسوا بطريقة التعلم المنعكس‬
‫حصلوا على ضعف درجات نظ ارئهم الذين درسوا‬
‫بالتعلم التقليدي‪Pearson Education, Inc. ( .‬‬
‫الشكل (‪:)2.5‬الفرق بين التعلم التقليد والتعلم‬ ‫‪ .)2013‬ويوضح الشكل (‪ )2.3‬الفرق بين التعلم‬
‫المنعكس (دردسة‪)2014 ,‬‬ ‫التقليدي والتعلم المنعكس‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫تحديات التعلم المنعكس‪:‬‬

‫وعلى الر م من المميزات العديدة للتعلم المنعكس‪ ،‬إال أن بعض المعلمين يرون أن من‬
‫سلبياته أنه يتطلب إعداداً واعياً ومكثفاً وخبرة كبيرة قد ال تتوفر لدى كثير من المعلمين‪ ،‬كما أن‬
‫تسجيل المحاضارت أو المقاطع أو إنتاجها يتطلب جهداً كبي اًر ومهارة عالية‪ .‬كما أن الحصول‬
‫على نوعية تعليمية جيدة من مقاطع الفيديو من اإلنترنت ُيعد من األمور الصعبة‪ ،‬فاستخدام‬
‫التعلم المنعكس يمكن أن يكون عبئاً إضافياً على المعلم‪ ،‬كما أنه يتطلب مهاارت تدريسية جديدة‬
‫لم يعهدها من قبل‪ .‬باإلضافة إلى أن الطالب جديدون على هذه االستراتيجية مما قد يجعلهم‬
‫يرفضونها لما تتطلب من عمل في المنزل والتحضير للدرس قبل وقت الفصل‪( .‬الخليفة‬
‫‪)275‬‬ ‫ومطاوع‪ 2015 ،‬م‪،‬‬

‫فالتحدي األصعب الذي يواجه أعضاء هيئة التدريس هو الوقت اإلضافي والجهد‬
‫المطلوب إلعادة تصميم مقرر والتحضير له‪ ،‬فبعض المعلمين يدرسون أكثر من مقرر وأحياًنا‬
‫في أماكن عدة وقد يكون لديهم أعباء مهنية إضافية‪ .‬فال يتوفر لهم وقت كاف الستخدام التعلم‬
‫المنعكس والتحضير له في تدريسهم‪ .‬فقد أكد المعلمون الذين استخدموا التعلم المنعكس على أنه‬
‫يتطلب جهد مسبق ور بة في تجربة االستراتيجيات األخرى‪ .‬ولكن في الدراسة الحالية التي‬
‫أجريت على استخدام التعلم المنعكس إلحدى المعلمات وهي معلمة دراسات أدبية في جامعة‬
‫كوينز الند بأستراليا‪ ،‬توصلت إلى أن استخدام التعلم المنعكس هو استثمار للوقت وعلم ُم َركز‬
‫على الطالب‪ ،‬وأن الجهد المسبق المطلوب للتحضير لهذا النوع من التعلم سيكون في السنة‬
‫الد ارسية األولى فقط وأما باقي السنوات فهو استخدام نفس المصادر واألنشطة التي تم تحضيرها‬
‫في السنة األولى‪)Pearson Education, Inc. 2013 ( .‬‬

‫أما بالنسبة لصعوبة الحصول على مقاطع تعليمية جيدة على اإلنترنت والجهد الذي‬
‫يتطلبه تسجيل المحاض ارت أو إنتاجها‪ ،‬فقد صرح سلمان خان مؤسس األكاديمية الرائدة في‬
‫التعليم (‪ )khan Academy‬والتي تحتوي على أكثر من ‪ 2000‬مقطع فيديو تعليمي مجاني‬
‫في مختلف العلوم والذي مع تزايد شهرته تم ترجمته إلى لغات متعددة منها اللغة العربية‪ُ ،‬شوهد‬
‫تقر ًيبا أكثر من ‪ 100000‬مرة من مختلف العالم‪ ،‬في مقطع مشهور له لم يتجاوز ال ‪ 20‬دقيقة‬

‫‪28‬‬
‫"دعونا نستخدم مقاطع الفيديو إلصالح التعليم"‪ ،‬بأن مقاطع الفيديو لها تأثير قوي على العملية‬
‫التعليمية وأشاد بدورها في إصالح التعليم وأكد على المعلمين بضرورة قلب الفصول التقليدية‬
‫وعلى تزويد الطالب بمقاطع فيديو ليطالعوها في المنزل ولحل التمارين واألنشطة في وقت‬
‫الفصل‪)Bolliger, Supankorn & Boggs, 2010, p.719( .‬‬

‫وبالر م من الفائدة التي نجنيها من توظيف استراتيجية التعليم المنعكس في العملية‬

‫والجانب السلبي ‪ ،‬وفيما يلي بعض سلبيات استراتيجية‬ ‫التعليمية‪ ،‬إال أنها ال تخلو من النق‬
‫‪:)9‬‬ ‫التعليم المنعكس كما ذكرها موقع دردسة (‪ 2014‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬تحتاج من المعلم جهد ووقت بعد الدوام الدراسي‪.‬‬

‫‪ .2‬لم توفر المدرسة اإلمكانات والمصادر والمساعدة للمعلم لتسجيل الفيديو‪.‬‬
‫‪ .3‬جهد ووقت أكبر لتحضير األنشطة والفعاليات الصفية‪.‬‬
‫‪ .4‬المشكلة التقنية على موقع دردسة حدت من فائدة التجربة‪.‬‬
‫‪ .5‬على المعلم أن يبذل جهد إضافي أثناء تنفيذ الحصة‪.‬‬
‫‪ .6‬مدة التحضير للتجربة يجب أن تكون أطول‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن التعلم المنعكس كغيره من أنماط وبيئات التعلم المتعددة يبقى خيا اًر‬
‫أمام المعلمين‪ ،‬ولذلك ال يمكن أن يتم الترويج لهذا النمط على أنه النمط األفضل هو أو يره‬
‫من األنماط‪ ،‬ذلك أن بيئات التعلم مختلفة بشكل كبير وال يمكن اعتماد نمط واحد ليناسبها‬
‫جميعاً‪ .‬أما إذا ما اتُ ِخذ قرار من قبل المعلم أو المؤسسة التعليمية بتبني هذا النمط فال بد من‬
‫أخذ العديد من األمور بعين االعتبار لضمان نجاحه‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬المفاهيم العلمية‬

‫إن تعلم المفاهيم ضرورة حتمية لعملية التعلم ذي المعنى‪ ،‬فيرى معظم المهتمين بالتربية‬
‫والتعليم أن أحد األهداف المهمة التي ينبغي أن تؤكد عليها العملية التعليمية في تدريس المواد‬
‫الدراسية المختلفة‪ ،‬هو التأكيد على تعلم المفاهيم‪ .‬حيث تحتل المفاهيم العلمية مكاناً بار اًز في‬
‫سلم العلم وهيكله‪ ،‬فهي اية أساسية من ايات التعليم والتعلم وأساس عملية التفكير وتوسيع‬
‫المعرفة العلمية‪ ،‬فما نشهده اليوم من انفجار معرفي في جميع المجاالت ما هو إال نتاج لتعلم‬
‫المفاهيم‪.‬‬

‫وتعد المفاهيم العلمية من أهم جوانب تعلم العلوم لما لها من أهمية في تنظيم الخبرة‪،‬‬
‫وتذكر المعرفة‪ ،‬واختصارها في صورة ذات معنى‪ ،‬ومتابعة التصورات وربطها بمصادرها‬
‫‪)38‬‬ ‫وتسهيل الحصول عليها‪( .‬خطايبة‪ 2011 ،‬م‪،‬‬

‫والمفهوم العلمي من حيث كونه عملية فهو عملية عقلية يتم عن طريقها تجريد مجموعة‬
‫من الصفات أو السمات المشتركة‪ ،‬أو يتم عن طريقها تعميم عدد من المالحظات ذات العالقة‬
‫بمجموعة من األشياء‪ ،‬كما يتم عن طريقها تنظيم معلومات حول صفات حدث أو عملية أو‬
‫‪)50‬‬ ‫أكثر والتي تميز بين أكثر من شيء‪( .‬الشوبكي‪ 2010 ،‬م‪،‬‬

‫ومن حيث كونه نتاجاً للعملية العقلية فهو االسم أو الرمز أو المصطلح الذي يعطى‬
‫المشتركة‪ ،‬أو العديد من المالحظات‪ ،‬أو مجموعة المعلومات‬ ‫لمجموعة الصفات أو الخصائ‬
‫المنظمة‪ .‬فكل مفهوم له مدلول معين قد يطلق عليه اسم مفهوم المفهوم‪ ،‬وهو يعبر عن المعنى‬
‫وصفيا مثل مفهوم الطيور أو تقريرياً مثل مفهوم‬
‫ً‬ ‫الدال على المفهوم وهذا المعنى قد يكون‬
‫‪)342‬‬ ‫الكيلوجرام‪( .‬النجدي‪ ،‬وعبد الهادي‪ ،‬وراشد‪ 2003 ،‬م‪،‬‬

‫ونظ اًر لكون مادة األحياء تُبنى على المفاهيم العلمية وأن المفاهيم هي مفتاح المعرفة‬
‫لدى العديد من التربويين لذا فهي بحاجة إلى التوضيح والدقة في تدريسها‪ ،‬ونتيجة لذلك تلقى‬
‫على عاتق معلمي علم األحياء مهمات جسيمة في اختيار الطرائق واألساليب التدريسية التي‬

‫‪30‬‬
‫يتوخى منها الوصول إلى الهدف المراد تحقيقه في البرامج التعليمية‪( .‬عبد الحفيظ وباهي‪،‬‬
‫‪)52‬‬ ‫‪ 2000‬م‪،‬‬

‫وبما أن طبيعة مادة علم األحياء التي تحوي مفاهيم وأفكار يجعل منها بحاجة مستمرة‬
‫إلى تطبيق طرائق يتمكن المعلم من خاللها إيصال المادة إلى الطالب بسهولة ويسر وبالتالي‬
‫الحصول على تعليم جيد‪ ،‬فعن طريق التعليم الجيد يتم تطوير المجتمع وازدهاره وتوفير كافة‬
‫احتياجاته من تخصصات ومهارات ومن ثم تكامل المجتمع واسعاد أفراده والعمل على إسعاد‬
‫‪)34‬‬ ‫اإلنسانية جمعاء‪( .‬دروزه‪ 2000 ،‬م‪،‬‬

‫ويعتبر علم الوراثة من أهم فروع علم األحياء‪ ،‬ويشهد تطو ار مستمرا‪ ،‬وأصبح أكثر‬
‫ديناميكية واثارة الرتباطه وتداخله مع علم الخلية والكيمياء الحيوية‪Becker et al, 2006, ( .‬‬
‫‪)p. 1‬‬

‫وعلم الوراثة هو أحد المجاالت المهمة في العلوم الحياتية (البيولوجية) إذ أنه يتناول‬
‫موضوعات ذات صلة بحياة اإلنسان ومستقبله‪ ،‬ويتصف هذا العلم بأنه ذو طبيعة مفاهيمية‬
‫بحيث يندرج تحته العديد من المفاهيم التي تمثل اللبنات األساسية لفهم طبيعة هذا العلم كما أنها‬
‫تشكل مصدر صعوبة في تعلمها وتعليمها وتعتبر من أكثر موضوعات العلوم صعوبة بالنسبة‬
‫للمعلمين والطالب وهذا ما أكدته دراسة (الشهراني‪ 1995 ،‬م)‪.‬‬

‫وألهمية هذا العلم يؤخذ به في العملية التعليمية كجزء مهم من مادة العلوم واألحياء التي‬
‫ئيسا من مكوناتها سواء في مرحلة التعليم العام‪ ،‬أو في المرحلة‬
‫مكونا ر ً‬
‫ً‬ ‫يدرسها الطلبة باعتباره‬
‫التعليم الجامعي‪ ،‬كما أصبح مكوناً مهماً من مكونات برامج إعداد المعلم وخاصة معلم األحياء‪.‬‬
‫‪)40‬‬ ‫(أصالن‪ 2015 ،‬م‪،‬‬

‫في‬ ‫وتعتبر المفاهيم من اللبنات األساسية لتعلم العلوم عامة وتسلك منحى خا‬
‫األحياء لما تزخر به من مفردات بحاجة ألن يكتسبها الطالب ويعدل ما لديه من مفاهيم خاطئة‬
‫أو التوسع في المفهوم أو اكتساب مفاهيم جديدة كما أن مناهج األحياء بحاجة إلى المعلم‬
‫‪)42‬‬ ‫المتطور كي يستخدم أكبر قدر ممكن من األساليب الحديثة‪( .‬فنونة‪ 2012 ،‬م‪،‬‬

‫‪31‬‬
‫ولهذا تعد دراسة المفاهيم العلمية وتوضيح كيفية تكوينها وتنميتها في أذهان المتعلمين‬
‫من أحد أهم األهداف التي ينبغي أن تؤكد عليها المدارس في تدريس العلوم والمواد الدراسية‬
‫المختلفة‪ ،‬والمستويات التعليمية المتعددة؛ لما لها من أهمية في سلم المعرفة حيث تعتبر من أهم‬
‫نواتج عمليات العلم‪.‬‬

‫تعريف المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫‪ )40‬المفهوم بأنه‪ :‬مجموعة من المعلومات التي توجد‬ ‫يعرف نشوان (‪ 2001‬م‪،‬‬

‫بينها عالقات حول شيء معين تتكون في الذهن وتشتمل على الصفات المشتركة والمميزة لهذا‬
‫الشيء‪.‬‬

‫بظاهرة معينة أو عالقة‬ ‫‪ )53‬بأنه فكرة تخت‬ ‫في حين عرفه سالمة (‪ 2004‬م‪،‬‬
‫أو استنتاج عقلي يعبر عنها عادة بواسطة كلمة من الكلمات أو مصطلح معين‪.‬‬

‫اسما لفكرة‬
‫ظا أو ً‬
‫رمز أو لف ً‬
‫‪ )57‬بأنه تصور عقلي يعطي ًا‬ ‫وتعرفه األ ا (‪ 2007‬م‪،‬‬
‫معينة يتم التوصل إليها من عمليات التمييز والتصنيف للصفات المشتركة و ير المشتركة‬
‫للمجموعات‪.‬‬

‫‪ )40‬بأن المفاهيم العلمية هي تجريد للعناصر المشتركة‬ ‫ويرى العيسوي (‪ 2008‬م‪،‬‬

‫بين عدة مواقف أو حقائق‪ ،‬وتشتمل على عمليات تميز بين مجموعة من المثيرات‪ ،‬وتعتبر من‬
‫أهم نواتج العلم التي يتم من خاللها تنظيم المعرفة العلمية في صورة ذات معنى‪.‬‬

‫‪ )29‬المفهوم بأنه تجريد عقلي للعناصر‬ ‫كما عرف األ ا واللولو (‪ 2009‬م‪،‬‬
‫المشتركة بين عدة مواقف أو حقائق‪.‬‬

‫‪ )28‬بأنه الصورة الذهنية التي تتكون لدى الفرد‬ ‫(‪ 2014‬م‪،‬‬ ‫كما ويعرفه عبد‬
‫مميزة تشترك فيها جميع األمثلة الدالة على ذلك المفهوم والتي‬ ‫نتيجة تعميم صفات وخصائ‬
‫تمكنه من فهمها والقدرة على تفسيرها وتتكون من جزأين االسم والداللة اللفظية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫من خالل استعراض التعريفات السابقة نجد أنها تتفق على أن المفاهيم العلمية‪:‬‬
‫‪ -‬صورة ذهنية وعقلية‪.‬‬
‫مشتركة‪.‬‬ ‫‪ -‬لها خصائ‬
‫‪ -‬تتكون من اسم وداللة لفظية‪.‬‬
‫‪ -‬تمثل فكرة مجردة أو مجموعة من المعلومات‪.‬‬

‫عناصر المفاهيم العلمية ومكوناتها‪:‬‬

‫تشتمل المفاهيم العلمية مجموعة من العناصر والمكونات ‪ ،‬وهي كما ذكرها جوس‬
‫(‪:)Jouce, 1980, pp. 450-457‬‬

‫‪ -‬اسم المفهوم‪ :‬ويقصد به الكلمة أو الرمز أو المصطلح الذي يستخدم لإلشارة إلى مفهوم‪،‬‬
‫ويدل عليه‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف المفهوم‪ :‬ويقصد به تلك العبارة أو العبارات التي تحدد صفات المفهوم وتميزه‪ ،‬كما‬
‫تحدد كيفية ارتباط هذه الصفات ببعضها‪.‬‬
‫‪ -‬صفات المفهوم‪ :‬وتشمل الصفات المميزة للمفهوم والصفات ير المميزة له‪ ،‬والتي على‬
‫أساسها تميز أمثلة المفهوم‪ ،‬وتتباين المفاهيم من حيث الصفات التي تميزها والعالقات التي‬
‫تنطوي عليها‪.‬‬
‫‪ -‬أمثلة المفهوم‪ :‬يقصد بها الكلمات التي تشير إلى األحداث أو األشياء الدالة على المفهوم‬
‫أو تلك التي تعتبر ير دالة عليه‪.‬‬

‫خصائص المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫التي يتصف بها المفهوم تعطي داللة واضحة عن طبيعة‬ ‫هناك بعض الخصائ‬
‫‪ )28‬مجموعة‬ ‫المفهوم وطريقة نمائه في أذهان المتعلمين ويحدد األ ا واللولو (‪ 2009‬م‪،‬‬
‫التالية للمفاهيم العلمية‪:‬‬ ‫الخصائ‬
‫‪ -‬يتكون المفهوم العلمي من جزأين هما االسم والداللة اللفظية‪.‬‬
‫‪ -‬يتضمن المفهوم العلمي التعميم‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫المميزة‪.‬‬ ‫‪ -‬لكل مفهوم مجموعة من الخصائ‬
‫‪ -‬تتدرج المفاهيم بصعوبتها بطريقة هرمية تصاعدية‪ ،‬وتنمو حسب نمو المعرفة العلمية‬
‫ونضج الفرد‪.‬‬

‫‪ )35‬البعض منها‪:‬‬ ‫ويذكر األسمر (‪ 2008‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬تتكون المفاهيم وتنمو باستمرار‪ ،‬وتتدرج في الصعوبة من مرحلة إلى أخرى أكثر تعقيداً‪.‬‬
‫‪ .2‬أن العلم ينمو بنمو المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .3‬المفاهيم هي أدوات الفكر الرئيسية‪.‬‬
‫‪ .4‬المدرسة تقوم بدور مهم في تشكيل المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .5‬المفاهيم تتولد بالخبرة وبدونها تكون ناقصة‪.‬‬
‫آلخر وذلك الختالف مستوى الخبرة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تختلف مدلوالت المفاهيم الواحدة من شخ‬
‫‪ .7‬أن المفاهيم تعتمد على الخبرات السابقة للفرد‪.‬‬

‫مما سبق يتضح للباحثة تميز المفاهيم العلمية عن يرها بالمدلول والتعميم والرمزية مما‬
‫يدل على مدى أهمية تعلمها واكتسابها فهي تختصر الكم الهائل من المعرفة العلمية والتي ال‬
‫بناء على الخبرات السابقة‬
‫الدراسية لكثرتها‪ ،‬ويمكن بناء المفاهيم ً‬ ‫يمكن تدريسها خالل الحص‬
‫لدى الطالبات‪.‬‬

‫مميزات المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫للمفاهيم العلمية العديد من المميزات التي جعلت منها األهمية الكبير في االهتمام بطرق‬
‫تعلمها بمجال التدريس وخاصة تدريس العلوم ومن هذه المميزات ما ذكرها نشوان (‪ 2001‬م‪،‬‬
‫‪:)110‬‬

‫‪ .1‬للمفهوم مستويات متعددة وهي ليست ثابتة‪.‬‬

‫‪ .2‬مستوى المفهوم الواحد يكون واحدا لدى جميع التالميذ في مرحلة معينة‪.‬‬
‫‪ .3‬المفهوم ليس له نهاية من التطور راسيا واالتساع أفقيا‪.‬‬
‫‪ .4‬توظيف المفهوم هو السبيل إلى إنماء المفهوم وتطوير مستوياته‪.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫‪ .5‬إن اية تعلم المفهوم الوصول إلى حل المشكالت‪.‬‬

‫‪ )53‬مميزات المفاهيم العلمية بما يلي‪:‬‬ ‫ويحدد (سالمة‪ 2004 ،‬م‪،‬‬

‫‪ -‬تجريد عقلي وتنتج من التفكير المجرد‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر عن مجموعة من األشياء المشتركة‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة من األفكار المجردة والمنظمة بتنظيم معرفي معين‪.‬‬
‫‪ -‬عالقة بين عدة حقائق لظاهرة ما وتسهم في بناء التعميمات والمبادئ والقوانين والنظريات‪.‬‬

‫من خالل ما سبق يتضح للباحثة أن المفاهيم تجريد عقلي يعبر عن صفات مشتركة‬
‫وهي ليست ثابتة بل قابلة للتعديل‪ ،‬وتنتج عن عالقة الحقائق مع بعضها البعض‪.‬‬

‫تصنيف المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫‪346-343‬؛ سالمة ‪ 2004‬م‪،‬‬ ‫اتفق كل من (النجدى وآخرون ‪ 2003‬م‪،‬‬

‫‪ )56-53‬على تصنيف المفاهيم العلمية إلى عدة أنواع حسب ما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬من حيث طريقة إدراك هذه المفاهيم‪:‬‬

‫‪ ‬مفاهيم حسية (قائمة على المالحظة)‪ :‬تلك المفاهيم التي يمكن إدراك مدلوالتها عن طريق‬
‫المالحظة باستخدام الحواس أو أدوات مساعده للحواس‪.‬‬
‫‪ ‬مفاهيم مجردة نظرية‪ :‬تلك المفاهيم التي ال يمكن إدراك مدلوالتها عن طريق المالحظة بل‬
‫البد إلدراكها من القيام بعمليات عقليه وتصورات ذهنيه معينه‪.‬‬

‫ثدانيداً‪ :‬من حيث مستوياتها‪:‬‬

‫حيث يتم ترتيب المفاهيم ترتيباً هرمياً حسب مستوياتها في قاعدة الهرم المفاهيم االولية‬
‫وفي قمته المفاهيم المشتقة‪:‬‬

‫‪ ‬مفاهيم أولية‪ :‬تلك المفاهيم التي تشكل قاعدة أساسية تشتق منها المفاهيم األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬مفاهيم مشتقة ‪ :‬وهي تلك المفاهيم التي يمكن اشتقاقها من مفاهيم أخرى‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ثدالثداً‪ :‬من حيث درجة تعقيدها‪:‬‬

‫‪ ‬مفةاهيم بةسيةطةة‪ :‬تلك المفاهيم التي تتضمن مدلوالتها عدداً قليالً من الكلمات‪.‬‬
‫‪ ‬مةفةاهيةم مةعةقةدة‪ :‬تلك المفاهيم التي تتضمن مدلوالتها عدداً كبي اًر من الكلمات‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬من حيث درجدة تدعلمها‪:‬‬

‫‪ ‬مفاهةيم سةهلةة التةعلةم‪ :‬تلك المفاهيم التي يستخدم في تعريفها كلمات مألوفة للمتعلمين‬
‫وبالتالي تكون الطاقة الذهنية المبذولة في تعلمها أقل‪ ،‬أو بمعنى أدق‪ ،‬هي تلك المفاهيم‬
‫التي سبق للمتعلم أن درس أو اكتسب متطلبات تعلمها‪.‬‬
‫ير مألوفة‬ ‫‪ ‬مةفةاهةيةم صةعبة الةتةعةلم‪ :‬تلك المفاهيم التي يستخدم في تعريفها كلمات‬
‫للمتعلمين أو لم تمر في خبرتهم من قبل وبالتالي تكون الطاقة الذهنية المبذولة في تعلمها‬
‫أكبر‪ ،‬أو بمعنى أدق هي تلك المفاهيم التي لم يسبق للمتعلم أن درس أو اكتسب‬
‫متطلبات تعلمها‪ .‬ومن األمثلة عليها مفاهيم الوراثة‪.‬‬

‫‪ )79‬تصنيفات أخرى للمفاهيم العلمية منها‪:‬‬ ‫ويقدم زيتون (‪ 2004‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬مفاهيم ربط كما في المادة كل شيء يشغل حي اًز وله ثقل ويدرك بالحواس‪.‬‬
‫‪ .2‬مفاهيم فصل كما في األيون ذرة أو مجموعة ذرات تحمل شحنة كهربائية مختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬مفاهيم عالقة كما في الكثافة كتلة وحدة الحجوم‪.‬‬
‫‪ .4‬مفاهيم تصنيفية كما في الفضة تقع ضمن الفلزات‪.‬‬
‫‪ .5‬مفاهيم علمية إجرائية كما في التغذية والتمثيل الضوئي‪.‬‬
‫‪ .6‬مفاهيم وجدانية كما في التقدير والميول واالتجاهات‪.‬‬

‫أهمية تعلم المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫‪ )69‬أن أهمية دراسة المفاهيم تبرز في النواحي التالية‪:‬‬ ‫ترى الضبع (‪ 2001‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬فهم المفاهيم يجعل المادة الدراسية أكثر شموالً‪.‬‬

‫‪ .2‬عدم نسيان التفصيالت عند تنظيمها في إطار هيكلي ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ .3‬تضييق الفجوة بين المعرفة المتقدمة والمعرفة البسيطة ‪.‬‬
‫‪ .4‬مساعدة األجيال الصاعدة على مواجهة التطور السريع واالنفجار المعرفي‪.‬‬
‫‪ .5‬فهم المفاهيم هو الطريق الرئيسي نحو زيادة فاعلية انتقال أثر التدريب والتعليم‪.‬‬

‫‪ )57‬بأن تعلم المفاهيم العلمية يعمل على‪:‬‬ ‫ويوضح سالمة (‪ 2004‬م‪،‬‬

‫‪ -‬تقلل من تعقيد البيئة‪ ،‬حيث تصنف ما بها من أشياء وتربط بينها‪.‬‬

‫‪ -‬تقلل الحاجة إلى إعادة التعلم عند مواجهة أي جديد‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على التوجيه والتنبؤ والتخطيط ألي نشاط‪.‬‬
‫‪ -‬تجمع الحقائق وتصنفها وتقلل من تعقدها‪.‬‬
‫‪ -‬تعد أكثر ثباتًا وأقل عرضة للتغيير‪.‬‬
‫‪ -‬تعلم أحد المفاهيم في مرحلة ما يساعد على تفسير المواقف واألحداث الجديدة و ير‬
‫المألوفة‪ ،‬بمعنى انتقال أثر التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تعلم المفهوم يقضي على اللفظية حيث أن المتعلم كان يستخدم اللفظ دون معرفة مدلوله‪.‬‬
‫‪ -‬تدريس المفاهيم يؤدي إلى إبراز الترابط والتكامل بين فروع العلم المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة المفاهيم تؤدي إلى زيادة اهتمام التالميذ بمادة العلوم وتزيد من دوافعهم نحوها‬
‫وتزيد من قدرتهم على استخدام وظائف العلم الرئيسة والتي تتمثل‬ ‫وتحفزهم على التخص‬
‫في التفسير والتحكم والتنبؤ‪ ،‬كما تزيد من قدرتهم على استخدام المعلومات في مواقف حل‬
‫المشكالت‪ ،‬كما تنمي التفكير االبتكاري‪ ،‬وتوفر أساس الختيار الخبرات وتنظيم الموقف‬
‫التعليمي وتحديد الهدف من المنهج وبالتالي فهي تخدم كخيوط أساسية في الهيكل العام‬
‫للمنهج‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن تعلم المفاهيم له أهمية كبيرة في حياة المتعلم حيث توسع من مجال‬
‫إدراكه وفهمه لألشياء من حوله وتعمل على نمو البنية المعرفية لديه‪ ،‬فكلما زاد عدد المفاهيم‬
‫أصبح وجود مستوى معرفي أعلى في البنية المعرفية للمتعلم‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫صعوبات تعلم المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫تشير نتائج الكثير من الدراسات أن هناك صعوبات في تعلم المفاهيم وتعليمها‪ ،‬ويمكن‬
‫‪:)40‬‬ ‫تلخيصها على النحو التالي (خطايبة‪ 2011 ،‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬فهم المتعلم لطبيعة المفهوم العلمي المجرد أو المعقد‪.‬‬

‫‪ .2‬الخلط في معنى المفهوم أو الداللة اللفظية لبعض المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫الخلفية العلمية المالئمة عند المتعلم والالزمة لتعلم مفاهيم علمية جديدة‪.‬‬ ‫‪ .3‬نق‬
‫‪ .4‬استراتيجيات التدريس المتبعة في تعليم العلوم‪.‬‬
‫‪ .5‬مدى فهم معلمي العلوم للمفاهيم العلمية‪ ،‬وكفاءتهم‪ ،‬وطرق التدريس المستخدمة‪.‬‬
‫‪ .6‬العوامل الداخلية للمتعلم والمتمثلة في استعداد الطالب‪ ،‬ودافعيته للتعلم‪ ،‬واهتماماته‬
‫وميوله العلمية‪.‬‬
‫‪ .7‬المناهج العلمية ير المالئمة‪.‬‬

‫‪ )27‬العديد من العوامل التي لها تأثير في تعلم‬ ‫كما ذكر بطرس (‪ 2004‬م‪،‬‬
‫واكتساب المفاهيم‪ ،‬ومن هذه العوامل ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬نوع األمثلة المستخدمة في تعلم المفهوم‪ :‬أثبتت العديد من الدراسات أن أثر األمثلة‬
‫الموجبة والسالبة تتساوى في اكتساب المفاهيم العلمية أو الجمع‪.‬‬
‫‪ .2‬سهولة التمييز بين األمثلة الموجبة والسالبة‪ :‬والتعلم هنا يتم بسهولة فاللون األبيض‬
‫يميز بسهولة عندما نعرضه بجانب اللون األسود ‪.‬‬
‫المنتمية‬ ‫‪ .3‬عدد الخصائص المنتمية والغير منتمية للمفهوم‪ :‬كلما زادت عدد الخصائ‬
‫للمفهوم يسهل حل مشكالت تعلم المفهوم‪.‬‬
‫‪ .4‬طريقة عرض األمثلة‪ :‬العرض المنظم لألمثلة يؤدي إلى اكتساب أفضل للمفاهيم‪.‬‬
‫‪ .5‬طبيعة ونوع المفهوم‪ :‬اكتساب المفاهيم ذات العالقة أسهل من اكتساب المفاهيم‬
‫الالعقالنية‪.‬‬
‫‪ .6‬التلفظ‪ :‬ليس هناك تأثير التلفظ المتعلم على وتعلم المفاهيم واكتسابها‪.‬‬
‫‪ .7‬التغذية الراجعة‪ :‬التغذية الراجعة تسهل تعلم المفاهيم‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ .8‬العمر الزمني‪ :‬تزداد مهارة تعلم المفهوم بزيادة السن‪.‬‬
‫‪ .9‬الذكاء‪ :‬حيث توجد عالقة بين مستوى القدرة العقلية العامة للتالميذ ونمو المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .10‬القلق‪ :‬يزداد القلق عند تعلم المفاهيم البسيطة ويتالشى عند تعلم المفاهيم المعقدة‪.‬‬

‫‪ )38‬على ما سبق المعوقات التالية‪:‬‬ ‫وتضيف ماضي (‪ 2011‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬تكدس المحتوى العلمي بالمفاهيم العلمية وصعوبات تعلم المفاهيم السابقة لتعلم المفهوم‬
‫الجديد‪.‬‬
‫‪ .2‬التمسك باألساليب التقليدية في تدريس المفاهيم ورفض التجديد‪ ،‬والحفظ اآللي وضعف‬
‫أساليب تقويم تعلم المفاهيم المتبعة في المدارس‪.‬‬

‫من خالل ما سبق يتضح للباحثة أن هناك العديد من المعوقات التي تواجه تعلم‬
‫المفاهيم‪ ،‬فمنها ما يرجع إلى المفهوم نفسه أو المتعلم نفسه أو البيئة المحيطة به ومنها ما يرجع‬
‫إلى المعلم أو استراتيجيات التعليم المتبعة أو المناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪ )42‬بعض األساليب التي يجب أن يتبعها معلم العلوم‬ ‫وتقترح ماضي (‪ 2011‬م‪،‬‬
‫لتنمية المفاهيم عند الطلبة والحد من المعوقات وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬التنوع في أساليب واستراتيجيات التدريس واستخدام مداخل حديثة في تدريس المفاهيم‪.‬‬

‫‪ .2‬التنوع في استخدام الوسائل ومصادر التعلم وتكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ .3‬مراعاة التسلسل المنطقي والسيكولوجي في تعليم مفاهيم الوراثة‪.‬‬
‫‪ .4‬التأكيد على الخبرات الحسية في تدريس المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .5‬الربط بين المفاهيم وابراز العالقات فيما بينها وبين العلوم األخرى‪.‬‬
‫‪ .6‬التأكيد على أهمية توظيف المفاهيم في مواقف حياتية تمس بيئة الطالب‪.‬‬
‫‪ .7‬التنوع في إعطاء األمثلة و ير األمثلة للمفهوم‪.‬‬

‫وتؤكد الباحثة على أهمية العمل على الحد من معوقات تعلم المفاهيم لما يترتب عليها‬
‫من نتائج سلبية تعيق عملية التعلم‪ ،‬فالمفاهيم هي اللبنات األساسية التي يقوم عليها العلم‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫وتحدد الباحثة بعض الحلول للتغلب على صعوبات تعلم المفاهيم باستخدام استراتيجية‬
‫التعلم المنعكس‪ ،‬كما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬ربط المحتوى التعليمي بالواقع ليكون ذا معنى‪.‬‬

‫‪ .2‬تقديم الوسائل التعليمية المتعددة المساعدة على تعلم المفهوم‪.‬‬
‫‪ .3‬توظيف الوسائل السمعية البصرية‪.‬‬
‫‪ .4‬توفير عنصر الدافعية و الر بة في التعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬تقديم التعزيز المناسب الستجابات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .6‬تقديم التغذية الرجعية‪.‬‬

‫العوامل التي تؤثر في تعلم المفاهيم‪:‬‬

‫‪ )359-352‬مجموعة من العوامل التي‬ ‫يحدد النجدي وآخرون (‪ 2003‬م‪،‬‬

‫تؤثر في تعلم المفاهيم كما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬عدد األمثلة فكلما زاد عددها أدى ذلك إلى تبسيطه وفهمه بشكل أكبر‪.‬‬
‫‪ .2‬األمثلة اإليجابية واألمثلة السلبية بمعنى أمثلة تنتمي للمفهوم وأمثلة ال تنتمي إليه‪.‬‬
‫‪ .3‬الخبرات السابقة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬الفروق الفردية بين المتعلمين وقد يكون سببها عامل وراثي‪ ،‬أو نتيجة تفاعل اإلنسان‬
‫مع البيئة المحيطة‪ ،‬وقد يكون سببها الخبرات التعليمية والتي سبق أن مر بها المتعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬الخبرات المباشرة والبديلة فمروره بتلك الخبرات تساعده على رؤية عناصر الموقف‬
‫الجديد إذا كان لهذه الخبرات عالقة به‪.‬‬
‫دور هاماً فيما إذا كان األسلوب الذي يتم عرض المفهوم من‬
‫‪ .6‬عملية التعلم فهي تلعب اً‬
‫خالله يؤثر على اكتساب الطالب للمفهوم أم ال‪.‬‬
‫‪ .7‬القراءة العلمية فكلما كان لدى المتعلم ثقافة علمية كان أسهل في تعلم المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .8‬نوع المفهوم فكلما كان المفهوم محسوساً كان أسهل في عملية تعلمه‪ ،‬أما إذا كان‬
‫كبير لتعلمه‪.‬‬
‫مجرداً فهذا يتطلب جهداً اً‬

‫‪40‬‬
 ‫أساليب تدريس المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫يتطلب تدريس المفاهيم العلمية أساليب مناسبة لضمان سالمة تكوين المفاهيم وبقائها‬
‫‪ )81-80‬أن تكوين‬ ‫واالحتفاظ بها والعمل على تنميتها‪ ،‬ويرى زيتون (‪ 2004‬م‪،‬‬
‫المفاهيم العلمية في مجال تعليم و تعلم العلوم يكون على منحيين هما‪:‬‬

‫‪ .1‬المنحى االستقرائي‪ :‬وهو األسلوب التدريسي الطبيعي لتعلم المفاهيم العلمية و تعليمها أي‬
‫أن يبدأ معلم العلوم مع الطلبة بالحقائق و المواقف العلمية الجزئية (األمثلة) المحسوسة‬
‫المميزة للمفهوم ومعرفة‬ ‫(ومن خبراتهم الحسية المباشرة)‪ ،‬ثم هذه الحقائق أو الخصائ‬
‫العالقة بينها حتى يتم التوصل إلى المفهوم‪.‬‬
‫‪ .2‬المنحى االستنباطي (االستنتاجي)‪ :‬وهو األسلوب التدريسي في تأكيد المفاهيم العلمية‬
‫وتنميتها والتدرب على استخدامها في مواقف تعليمية تعلمية جديدة‪ ،‬وفي هذا المنحى يتم‬
‫تقديم المفهوم ثم تقديم الحقائق واألمثلة‪.‬‬

‫وتؤكد الباحثة أنه يجب التركيز عند تعلم المفاهيم على مدلوالتها وليس على اسمها‪ ،‬وأن‬
‫تعليم المفهوم يتطلب من المعلم أن ينظم إجراءات في موقف معين يتفاعل معه المتعلم بغرض‬
‫تعلم المفهوم‪ .‬كما أن قدرة المتعلم على التمييز بين السمات المرتبطة بالمفهوم‪ ،‬وقدرته على‬
‫تجميع هذه السمات المرتبطة تحت صنف أو قائمة تعني تعلم المفهوم‪.‬‬

‫نصائح للمعلمين تساعد في تعلم المفاهيم العلمية وتنميتها‪:‬‬

‫لكي يقوم المعلم بمساعدة طالبه على تعلم المفاهيم حدد النجدي وآخرون (‪ 2003‬م‪،‬‬
‫‪ ) 352-350‬مجموعة من النصائح كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام أساليب تدريس مختلفة لتدريس المفاهيم العلمية‪.‬‬

‫‪ -‬التأكيد على الخبرات الحسية في تدريس المفاهيم العلمية‪ ،‬وخاصة خبرة المتعلم‬
‫لالنطالق منها حيث يكون المتعلم نشطاً وايجابياً في عملية تكوين المفهوم العلمي‬
‫وبنائه‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام تكنولوجيا التعليم ووسائل التعليم المختلفة‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ -‬الربط بين الدراسة النظرية والعملية‪ ،‬حتى يستخدم المتعلم ما اكتسبه من معارف علمية‬
‫للقيام بالنشاطات والتجارب المخبرية وتفسيرها بمعنى استخدام التجربة للوصول للمفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬التذكير بالمفاهيم العلمية التي سبق تعلمها من وقت آلخر‪ ،‬ومن ثم تقديم المفاهيم‬
‫العلمية بشكل أوسع‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد بشكل أكثر على األمثلة المنتمية و ير المنتمية حتى تتكون عند الطالب صورة‬
‫أوسع للمفاهيم العلمية المتعلمة‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على إبراز العالقات المحتملة بين المفاهيم العلمية المختلفة‪ ،‬ومحاولة صيا تها‬
‫بصورة كمية‪ ،‬والتطبيق عليها‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المفاهيم العلمية بأكثر من فرع من فروع العلوم مما يؤكد تكامل فروع المعرفة‬
‫العلمية وتداخلها‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه المتعلمين للرجوع إلى المراجع العلمية لمتابعة التطور والنمو المفاهيمي العلمي‪،‬‬
‫واعطاء تمرينات ومشكالت علمية تكشف عن مدى فهم المتعلمين للمفاهيم العلمية‬
‫وتصحيح األخطاء العلمية التي قد يقعون بها‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب القياس في االمتحانات والتي تكون صالحة لقياس فهم الطالب لما‬
‫تعلمه من مفاهيم علمية وأساليب التفكير‪ ،‬وقدرة الطالب على تنمية المفاهيم لإلفادة منها‬
‫في مواجهة المواقف التعليمية الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مصادر الصعوبة في تعلم المفاهيم العلمية والتعرف على المفاهيم صعبة‬
‫التعلم وتحليلها أثناء العملية التعليمية ومراعاة التسلسل المنطقي في تعليمها‪.‬‬
‫تنظيما متكامالً للمعرفة العلمية والمواقف التعليمية التي‬
‫ً‬ ‫‪ -‬تخطيط التدريس بحيث يتضمن‬
‫تتيح الفرصة للمتعلم للتعرف على األشياء أو المواقف والمقارنة بينها‪.‬‬

‫كما ترى الباحثة بأنه يمكن تنمية المفاهيم من خالل توظيف التكنولوجيا واستخدام‬
‫استراتيجيات حديثة في التعليم مثل استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬التفكير التأملي‪:‬‬

‫إن مهارة التفكير من المهارات التي أصبحت ضرورية لكل فرد يعيش في مجتمع‬
‫معاصر‪ ،‬كما أن هذه المهارة ضرورية لتكيف الفرد مع مجتمعه ولتحقيق أهدافه وطموحه‪ ،‬ومن‬
‫حق الفرد على المجتمع أن يطور األخير هذه المهارة عند أفراده كي يصبح الفرد فاعالً في‬
‫مجتمع متطور‪ ،‬ويتسنى له المساهمة في تطويره وازدهاره‪.‬‬

‫لذلك فقد احتل التفكير حي اًز بار اًز في أدبيات البحوث السيكولوجية والتربوية‪ ،‬باعتباره‬
‫أكثر مهارات السلوك اإلنساني تعقيداً ورقياً‪ ،‬وأهم أدوات معالجة الخبرة الميسرة لتكيف الفرد مع‬
‫بيئته المحيطة‪ ،‬والطريقة التي تمكن الفرد من توظيف معارفه بهدف تحقيق أهدافه وحل‬
‫المشكالت التي تواجهه‪ ،‬كما تشكل العملية الذهنية التي تقود الفرد إلى اكتشاف عالمه وما‬
‫يحتويه من مكونات‪ ،‬ووفقاً لهذه الغايات فقد تعددت أنماط التفكير التي استهدفتها بحوث هذا‬
‫المسار‪ ،‬ومن ضمنها التفكير التأملي باعتباره شكالً من أشكال التفكير العلمي الذي يقوم على‬
‫‪.)17‬‬ ‫أسس عقالنية موضوعية (قطامي‪ 2001 ،‬م‪،‬‬

‫تعريف التفكير‪:‬‬

‫لقد تعددت تعريفات التفكير التي قدمها الباحثون لمفهوم التفكير‪ ،‬ومن هذه التعريفات‪:‬‬
‫عز وجل به االنسان عن سائر المخلوقات ليتأمل‬ ‫أن التفكير هو نشاط عقلي في الدماغ كرم‬
‫في كل ما يحدث حوله‪ ،‬حتى يتوصل إلى المعرفة‪ ،‬ويتولد‬ ‫وينظر ويتدبر ويبصر ويتفح‬
‫عنده حلول مبتكرة للموقف المشكل الذي قد يحدث له والذي ينمو بزيادة أنماط التفكير اإليماني‬
‫‪.)18‬‬ ‫الواقعي (أبو نحل‪ 2010 ،‬م‪،‬‬

‫‪ )18‬أن التفكير "هو نشاط ذهني أو عقلي يختلف عن‬ ‫بينما يرى مجيد (‪ 2008‬م‪،‬‬
‫اإلحساس واإلدراك ويتجاوز االثنين معا"‪.‬‬

‫‪ )8‬بأنه‪ :‬نشاط ذهني مفترض ال يمكن مالحظته‬ ‫ويعرفه السميري (‪ 2006‬م‪،‬‬

‫ولكن يستدل عليه من نتائجه وينظم العقل من خالل خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة ما أو‬
‫ادراك األمور المحكم عليها‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫ويعرف بأنه "التقصي المدروس للخبرة من أجل رض ما‪ ،‬قد يكون هذا الغرض هو‬
‫الفهم‪ ،‬أو اتخاذ القرار‪ ،‬أو التخطيط أو حل المشكالت أو الحكم على األشياء أو القيام بعمل ما‬
‫أو اإلحساس بالبهجة أو الخيال الجامح أو االنغماس في أحالم اليقظة "(الخليلي‪ 2005 ،‬م‪،‬‬
‫‪.)133‬‬

‫‪)23‬أن التفكير هو العملية الذهنية التي يتم‬ ‫فيما يرى عبيد وعفانة (‪ 2003‬م‪،‬‬
‫بواسطتها الحكم على واقع األشياء‪ ،‬وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك‬
‫‪.)23‬‬ ‫الشيء مما يجعل التفكير عامالً مهماً في حل المشكالت (عبيد وعفانة‪ 2003 ،‬م‪،‬‬

‫ويتضح من خالل التعريفات السابقة أن التفكير‪ :‬نشاط عقلي معقد يقوم به الفرد لتوليد‬
‫األفكار وتحليلها ما يؤدي إلى توليد وتنظيم المعرفة العلمية لديه لحل مشكلة ما‪.‬‬

‫أنواع التفكير المختلفة‪:‬‬

‫‪ )30-29‬أن التفكير يضم مجموعة من األشكال منها‪:‬‬ ‫يذكر جمل (‪ 2005‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬التفكير التصور ‪ :‬وهو استخدام وسائط رمزية للتعامل مع العالم الخارجي من أجل تكوين‬
‫المفاهيم‪ ،‬ويرتبط بقدرة الفرد على التفكير المجرد‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكير التأملي‪ :‬ويستخدم أحيانا تحت اسم التفكير لحل المشكالت أو التفكير المنظم‪،‬‬
‫ويعتمد على عمليتين أساسيتين هما‪ :‬االستنباط واالستقراء‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير االبتكار ‪ :‬وفيه يتمكن الفرد من الربط ير العادي لألفكار مما يحقق نواتج جديدة‬
‫تظهر في معالجة المشكالت والمواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير االستداللي‪ :‬ويقوم على استنتاج صحة حكم معين من أحكام أخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬التفكير االستبصار ‪ :‬وهو ذلك التفكير الذي يصل فيه الفرد إلى الحل فجأة من خالل‬
‫التفكير الجاد بالمشكلة وادراك العناصر فيها والعالقات حتى تأتي مرحلة االستبصار‪.‬‬
‫‪ .6‬التفكير الترابطي‪ :‬ينتج عن العالقة التي يكونها الفرد بين ما يواجهه من مثيرات وما يظهر‬
‫من استجابات ويأتي هذا النوع من التفكير نتيجة التكرار والمحاولة والتعلم‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ )61-60‬أنماطاً‬ ‫كما ويذكر عبد الهادي وأبو حشيش وبسندي (‪ 2003‬م‪،‬‬
‫أخرى للتفكير كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬التفكير الخارجي‪ :‬ويطلق عليه التفكير السطحي الذي يشكل األساس العلمي للتفكير‪.‬‬

‫‪ ‬التفكير الداخلي‪ :‬ويتطلب منه استدعاء الخبرات السابقة لتشكيل منظومة فكرية استناداً‬
‫للخبرات الماضية‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير االستنباطي‪ :‬نعني به التوحد بالتفكير مع ظاهرة معينة كالتركيز حول موضوع‬
‫معين من قبل الفرد أو المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير اإلبداعي‪ :‬نوع من أنواع التفكير المتقدمة‪ ،‬حيث من خالل ممارسته يستطيع الفرد‬
‫أن يصل إلى حلول فريدة ومميزة لم يصل إليها أحد‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير المنظم في حل المشكالت‪ :‬يتم التعامل مع مشكلة محددة حيث يتبع فيها خطوات‬
‫البحث العلمي‪ ،‬ويعد أرقى أنواع التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير التأملي‪ :‬هو تفكير ذاتي عميق يكون حول قضية أو ظاهرة يكون فيها نوع من‬
‫الصراع‪.‬‬

‫وتعتبر تنمية التفكير بشتى أنواعه بمثابة األدوات التي يجب أن يزود بها الطالب حتى‬
‫يتمكن من التعامل بكفاءة وفعالية مع المعلومات والمتغيرات التي يأتي بها في المستقبل ومن‬
‫هنا يكتسب التعليم من اجل التفكير وتنمية المهارات أهمية متزايدة كحاجة أساسية لنجاح الطالب‬
‫وتطور المجتمع ويعد تنمية التفكير وخاصة التأملي من أهداف تدريس العلوم وذلك على اعتبار‬
‫أن التفكير التأملي يجعل الطالب يخطط دائما ويراقب ويقيم أسلوبه في العمليات والخطوات التي‬
‫يتبعها التخاذ القرار‪ ،‬ويقوم التفكير التأملي على تأمل وتمعن الطالب في كل ما يعرض عليه‬
‫من معلومات وهذا بدوره يبقي أث ار كبي ار للتعلم في عقل المتعلم وهذا يؤكد على التعلم ذي المعني‬
‫وهو جوهر ما تركز عليه استراتيجيات التدريس الحديثة في العلوم‪( .‬القطراوي‪ 2010 ،‬م‪،‬‬
‫‪)47‬‬

‫وسوف تتطرق الباحثة بشيء من التفصيل إلى التفكير التأملي بما يخدم الدراسة‬
‫الحالية؛ لكونه أحد محاورها‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫تعريف التفكير التأملي‪:‬‬

‫يعرف التفكير التأملي بأنه تفكير موجه‪ ،‬حيث يوجه العمليات العقلية إلى أهداف‬
‫محددة‪ ،‬مجموعة معينة من الظروف التي نسميها بالمشكلة تتطلب مجموعة معينة من‬
‫استجابات هدفها الوصول إلى حل معين‪ ،‬وبهذا يعني أن التفكير التأملي هو النشاط العقلي‬
‫‪)50‬‬ ‫الهادف لحل المشكالت‪( .‬عبيد وعفانة‪ 2003 ،‬م‪،‬‬

‫‪ )8‬بأنه‪ :‬نشاط عقلي للفرد في المواقف التعليمية التي‬ ‫ويعرفه كشكو (‪ 2005‬م‪،‬‬
‫أمامه وتحديد نقاط القوة والضعف وكشف المغالطات المنطقية واتخاذ الق اررات واإلجراءات‬
‫المناسبة بناء على دراسة واقعية منطقية للمواقف التعليمية‪.‬‬

‫‪ )70‬بأنه‪ :‬عملية ذهنية نشطة واعية حول اعتقادات‬ ‫وتعرفه عودات (‪ 2006‬م‪،‬‬
‫وخبرات الفرد‪ ،‬بحيث يتمكن من خاللها الوصول إلى النتائج والحلول التي تعترضه‪.‬‬

‫‪ )67‬بأنه "عملية تفكر واهتمام ومراقبة للموقف‬ ‫كما يعرفه الخوالدة (‪ 2007‬م‪،‬‬
‫الذي يواجهه الفرد أو الموضوع الذي يكتب فيه بحيث يجب تحليله بعد فهمه واستيعابه‪،‬‬
‫باإلمعان بجوانبه ومراجعته وتقويمه ضمن ثالث مهارات أساسية هي‪ :‬االنفتاح الذهني والتوجيه‬
‫الذاتي‪ ،‬والمسؤولية الفكرية في ضوء المعارف والخبرات التي يكتسبها‪.‬‬

‫ٍ‬
‫ومتأن ومستمر وحذر‬ ‫‪ )97‬بأنه استقصاء ذهني نشط‬ ‫وتعرفه السليم (‪ 2009‬م‪،‬‬
‫ألهداف الطالب ومفاهيمه وأفكاره ومعتقداته وافتراضاته وممارساته أثناء دراسة موضوع معين‬
‫من خالل ما يمتلكه الطالب من أبعاد التفكير التأملي"‪.‬‬

‫‪ )70‬بأنه "نشاط عقلي يستخدم فيه الرموز واألحداث‬ ‫وتعرفه أبو بشير (‪ 2012‬م‪،‬‬
‫وتحديد نقاط القوة والضعف‪ ،‬والرؤية البصرية‪ ،‬والكشف عن المغالطات‪ ،‬والوصول إلى‬
‫استنتاجات‪ ،‬واعطاء تفسيرات مقنعة‪ ،‬ووضع حلول مقترحة حتى يصل إلى نتائج في ضوء‬
‫خطط مرسومة"‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ )24‬التفكير التأملي بأنه " تفكير يعتمد على تأمل‬ ‫وتعرف النجار (‪ 2013‬م‪،‬‬
‫الطالب للموقف الذي أمامه ويحلله إلى عناصره األساسية‪ ،‬ويضع الخطط المحكمة الالزمة‬
‫بناء على‬
‫لفهمه ليصل إلى نتائج سليمة يتطلبها هذا الموقف‪ ،‬ويقوم بعد ذلك بتقويم تلك النتائج ً‬
‫الخطط الموضوعة‬

‫يتضح من التعريفات السابقة للتفكير التأملي أنها اتفقت فيما بينها على ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬التفكير التأملي عملية عقلية تقوم على حل المشكالت‪.‬‬

‫‪ .2‬يكون التركيز فيه على نشاط المتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬يتضمن التفكير التأملي قدرة للفرد في تبصر األعمال واستقصاء الظواهر المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير التأملي يتضمن تأمل الفرد للموقف الذي أمامه وتحليله إلى عناصره‪.‬‬
‫‪ .5‬التخطيط العقلي الواعي لحل المتناقضات وكشف المغالطات‪.‬‬
‫‪ .6‬اقتراح حلول معينة للموقف المشكل وتقييم مدى فاعليتها‪.‬‬

‫خصائص التفكير التأملي‪:‬‬

‫كما أوردها‬ ‫‪ ،‬ومن أهم هذه الخصائ‬ ‫يتميز التفكير التأملي بمجموعة من الخصائ‬
‫‪:)54‬‬ ‫(الفار‪ 2011 ،‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬تفكير فعال يتبع منهجية دقيقة وواضحة مبنية على افتراضات صحيحة‪.‬‬
‫‪ .2‬تفكير فوق معرفي‪ ،‬يوجد به استراتيجيات حل المشكالت واتخاذ القرار‪ ،‬وفرض القروض‪،‬‬
‫وتفسير النتائج والوصول إلى الحل األمثل للمشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬نشاط عقلي مميز بشكل ير مباشر‪ ،‬ويعتمد على القوانين العامة للظواهر ينطلق من‬
‫النظر واالعتبار والتدبر والخبرة الحسية ويعكس العالقات بين الظواهر‪.‬‬
‫‪ .4‬يرتبط بشكل دقيق بالنشاط العملي لإلنسان‪ ،‬ويدل على شخصية اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .5‬التفكير التأملي تفكير ناقد حيث أنه تفكير ذاتي اإلدراك يستلزم التفكير في طريقة تفكيرك‪،‬‬
‫والنظر في الموقف وتأمله‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ .6‬التفكير التأملي يستلزم استخدام المقاييس‪ ،‬والرؤية البصرية الناقدة ويجب أن تكون مقاييسه‬
‫عالية المستوى‪.‬‬
‫‪ .7‬التفكير التأملي واقعي وهو يعني التفكير بالمشكالت الحقيقية‪.‬‬
‫‪ .8‬التفكير التأملي عقالني تبصري ناقد‪ ،‬يتفاعل بحيوية ويتوصل إلى حل المشكالت‪.‬‬

‫مراحل وخطوات التفكير التأملي‪:‬‬

‫تختلف مراحل التفكير من نمط إلى آخر‪ ،‬كما أن عمليات التفكير ال تسير في اتجاه‬
‫محدد وثابت‪ ،‬فقد يبدأ الفرد بأي من العمليات التي تبدأ بالتفكير‪ ،‬وينتقل من األمام إلى الخلف‬
‫حسب احتياجات الموقف مستخدماً في ذلك آليات واستراتيجيات مختلفة‪ ،‬ولقد اجتهد العلماء‬
‫والباحثون في تحديد خطوات استراتيجية لكل نمط من أنماط التفكير التي تساعد في اكتساب‬
‫‪.)9‬‬ ‫المتعلمين هذه األنماط ‪( .‬عفانة واللولو‪ 2002 ،‬م‪،‬‬

‫مراحل التفكير التأملي عند روس (‪: )Ross, 1990, p. 13‬‬

‫‪ .1‬التعرف على المشكالت التربوية‪.‬‬

‫‪ .2‬االستجابة للمشكلة من خالل اجراء مشابهة بينها وبين مشكالت جرت في سياقات مماثلة‪.‬‬
‫المشكلة والنظر إليها من جميع الجوانب‪.‬‬ ‫‪ .3‬تفح‬
‫‪ .4‬تجربة الحلول المقترحة والكشف ع نتائج الحلول والمغزى من اختيار كل حل‪.‬‬
‫النواتج الظاهرة والضمنية لكل حل ثم تجربته‪.‬‬ ‫‪ .5‬تفح‬
‫‪ .6‬تقييم الحل المقترح‪.‬‬

‫وحدد عفانة واللولو (‪ 2002‬م‪ ,‬ص ‪ )10‬خطوات التفكير التأملي وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة المشكلة بطريقة منطقية ووصفها بشكل مناسب‪.‬‬

‫‪ .2‬البحث عن عالقات بين األسباب التي أدت إلى حدوث هذه المشكلة والنتائج التي ترتبت‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ .3‬تفسير الجوانب المختلفة من خالل االستفادة من الجوانب المهنية واالجتماعية التي تحيط‬
‫بالمشكلة‪.‬‬
‫‪48‬‬
 ‫بناء على توقعات منطقية لمشكلة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬اقتراح الحلول ً‬

‫بينما حدد عبيد وعفانة (‪ 2003‬م‪ ,‬ص ‪ )50‬مراحل التفكير التأملي وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬الوعي بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬فهم المشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬وضع الحلول المقترحة وتصنيف البيانات واكتشاف العالقات‪.‬‬
‫‪ .4‬استنباط نتائج الحلول المقترحة ‪ -‬قبول أو رفض الحلول‪.‬‬
‫‪ .5‬اختبار الحلول عمليا (تجريب) ‪ -‬قبول أو رفض النتيجة‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق يتضح أن مراحل عملية التفكير التأملي تبدأ عندما يشعر الفرد‬
‫ً‬
‫بالمشكلة التي يواجهها أو المسألة التي يسعى إليجاد حل لها فيقوم بتحديد هذه المشكلة وفهم‬
‫طبيعتها وماهيتها وتوضيح أسباب حدوثها وفرض الفروض واختبار صحتها ووضع الخطط‬
‫الالزمة والحلول المقترحة واختيار أفضلها للوصول إلى نتائج سليمة‪.‬‬

‫مهارات التفكير التأملي‪:‬‬

‫توجد تصنيفات متعددة لمهارات التفكير التأملي منها ما يلي‪:‬‬

‫تصنيف النجر وكولتون (‪)Langer & Colton, 1994, p. 15‬‬

‫‪ .1‬التعرف على األخطاء في إجراءات حل المشكلة‪.‬‬

‫‪ .2‬إعادة صيا ة المشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬تنظيم المشكلة‪.‬‬
‫‪ .4‬إيجاد حلول بديلة‪.‬‬
‫‪ .5‬التجربة الفعلية للحلول المقترحة‪.‬‬
‫‪ .6‬اتخاذ ق اررات تأملية‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم المخرجات النهائية‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫تصنيف هاتون وسميث (‪:)Hatton & Smith, 1995, p. 36‬‬

‫‪ .1‬وصف حدث أو موقف معين‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد األسباب الممكنة لحدوث الوقف‪.‬‬
‫‪ .3‬تفسير كافة البيانات المتوفرة‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد أسباب اتخاذ قرار ما‪.‬‬

‫وقد صنف عفانة واللولو (‪ 2002‬م‪ ,‬ص ص ‪ )5-4‬مهارات التفكير التأملي كما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬الرؤية البصرية‪ :‬هي القدرة على عرض جوانب الموضوع والتعرف على مكوناته سواء كان‬
‫ذلك من خالل طبيعة الموضوع أو إعطاء رسم أو شكل يبين مكوناته بحيث يمكن اكتشاف‬
‫العالقات الموجودة بصرياً‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشف عن المغالطات‪ :‬وهي القدرة على تحديد الفجوات في الموضوع وذلك من خالل‬
‫ير المشتركة (أوجه‬ ‫ير المنطقية أو السمات‬ ‫ير الصحيحة أو‬ ‫تحديد العالقات‬
‫االختالف)‪.‬‬
‫‪ .3‬الوصول إلى استنتاجات‪ :‬وهي القدرة على التوصل إلى عالقة منطقية معينة من خالل‬
‫رؤية مضمون الموضوع والتوصل إلى نتائج مناسبة‪ .‬وذلك من خالل التمعن في كل ما‬
‫يعرض من متشابهات في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ .4‬إعطاء تفسيرات مقنعة‪ :‬وهي القدرة على إعطاء معنى منطقي للنتائج أو العالقات الرابطة‬
‫وقد يكون هذا المعنى معتمدا على معلومات سابقة أو على طبيعة الموضوع وخصائصه‪.‬‬
‫‪ .5‬وضع حلول مقترحة‪ :‬يعني القدرة على وضع خطوات منطقية لحل المشكلة المطروحة‬
‫وتقوم تلك الخطوات على تصورات ذهنية متوقعة للمشكلة المطروحة‪.‬‬

‫كما وصنفت الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد (‪ 2008‬م‪ ,‬ص ‪ )139‬مهارات‬
‫التفكير التأملي إلى‪:‬‬

‫‪ .1‬إعادة التفكير فيما يتعلمه المتعلم مرات ومرات‪.‬‬

‫‪ .2‬استخدام خطوات منظمة في حل المشكالت‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ .3‬تحديد وتحليل المشكلة المطلوب حلها‪.‬‬
‫‪ .4‬تقديم بدائل عديدة لحل المشكلة الواحدة‪.‬‬
‫‪ .5‬االعتماد في الوصول إلى حل المشكلة على تحديد أسبابها‪.‬‬
‫‪ .6‬اكتشاف االختالفات بين الصور‪.‬‬
‫‪ .7‬القيام بعمل أبحاث علمية جديدة‪.‬‬
‫‪ .8‬إضافة أفكار جديدة في المواقف التي تحتاج إلى لذلك‪.‬‬
‫‪ .9‬التفكير في استخدامات جديدة لألشياء المختلفة‪.‬‬

‫وتتفق الباحثة مع الباحثين عفانة واللولو (‪ )2002‬في تحديد مهارات التفكير التأملي‬
‫الخمس‪ ،‬كما وتتبنى الباحثة تعريفاتهم لهذه المهارات‪ ،‬لوضوح عباراتها وكفايتها في تفسير‬
‫المعنى المقصود‪.‬‬

‫مستويات التفكير التأملي‪:‬‬

‫ولما كان هذا التأمل والتفكير التأملي ذا مستويات‪ ،‬فقد استطاع هاتون وسميث‬
‫(‪ )Hatton & Smith, 1995, p. 33‬أن يحددا خمسة مستويات للتأمل هي‪:‬‬

‫‪ .1‬العقالنية التقنية‪ :‬وهي التطبيق الفعال للمعرفة التربوية لتحقيق ايات مسلم بها وليست‬
‫محل تساؤل‪.‬‬
‫‪ .2‬الوصف والتأويل‪ :‬وهي تحليل االفتراضات والقناعات التي تثوى وراء الق اررات والخطط‬
‫وربطها بالقيم واالتجاهات‪.‬‬
‫‪ .3‬الحوار‪ :‬ويتضمن المداولة والفهم ووزن وجهات النظر المتباينة واختيار البديل األفضل‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير الّناقد‪ :‬ويشمل تفكيك المقوالت واعادة بنائها ورؤية األهداف والممارسات في‬
‫ضوء المعايير األخالقية‪.‬‬
‫‪ .5‬تأطير وجهات الّنظر المتعددة‪ :‬ويضمن وضع العمل في سياقه المتعدد الجوانب مع ما‬
‫يترتب عليه من عواقب على كل سلوك يتخذ ألداء العمل‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫أما تاجرت وويلسون (‪ )Taggret & wilson, 1998, pp. 2-5‬فقد صنفا التفكير‬
‫التأملي إلى ثالثة مستويات هرمية متداخلة ومرتبطة بعضها بالبعض اآلخر وهذه المستويات‬
‫هي‪:‬‬

‫‪ .1‬المستوى الحرفي للتأمل‪ :‬وهو أبسط مستويات التأمل‪ ،‬وهو يتعلق بقدرة المعلم على اختيار‬
‫الطرائق والوسائل الالزمة لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ .2‬المستوى السياقي للتأمل‪ :‬ويتعلق هذا المستوى بفهم ما وراء الممارسات من افتراضات‬
‫ونظريات واستيضاح العالقة بين النظرية والتطبيق‪.‬‬
‫‪ .3‬المستوى الجدلي‪ :‬وفي هذا المستوى يهتم الفرد بالتساؤل المستمر حول اهتماماته‪ ،‬والنظر‬
‫بعمق إلى األمور‪ ،‬والدفاع عن خياراته في ضوء أدلة يجمعها‪.‬‬

‫‪ )187‬أن هذا النوع من التفكير يصنف إلى‪:‬‬ ‫وكما ترى الخليلي (‪ 2005‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬المستوى األول‪ :‬التأمل العابر اليومي‪:‬‬

‫ومعظم الوقت‪ ،‬ولكن ليس دائماً‬ ‫ويحدث التأمل اليومي أو العشوائي في مداه الخا‬
‫عندما يكون الفرد وحيداً‪ ،‬وبينما ال يذهب هذا الشكل من التأمل أعمق من التفكير والتذكر أو‬
‫التحدث حول األشياء مع فرد واحد أو أكثر فإنه يمكن أن يلعب جزءاً في المستويات المتعمدة‬
‫الكثيرة للتأمل التي تبلغ ممارسة التأمل‪.‬‬

‫‪ .2‬المستوى الثاني‪ :‬التأمل المدروس – المتعهد‪:‬‬

‫وتطويره للممارسة‬ ‫يتضمن التأمل المتأني المدروس الذي يتضمن مراجعة الشخ‬
‫الفردية بأي عدد من الطرق المدروسة التي يمكن أن تكون فردية أو تعاونية‪ ،‬والتأمل داخل هذا‬
‫المستوى هو التأمل على أو حول اإلجراء وربما يسهم أو ال يسهم مباشرة في تطوير الممارسة‪.‬‬

‫‪ .3‬المستوى الثالث‪ :‬التأمل المدروس والمنظومي – المبرمج‪:‬‬

‫يحدث ضمن المراجعة المتعمدة والثابتة وبرامج التطوير حيث يحدث التأمل من خالل‬
‫اإلجراء أو العمل باإلضافة إلى أنه على اإلجراء وحوله‪ ،‬وهذه البرامج عادة تأخذ شكل‬

‫‪52‬‬
‫المشاريع‪ ،‬وحيث أنها تتطلب فترة كبيرة من الوقت والتخطيط الدقيق؛ فإنها تتطلب التمويل في‬
‫أ لب األحيان لدعم تلك الحاجات‪.‬‬

‫مما سبق تجد الباحثة أن الباحثين اختلفوا في مسميات مستويات التفكير التأملي‪ ،‬ولكن‬
‫اتفقوا في أن عملية التفكير التأملي تكون في مستويات محددة تسير وفقاً لهذه المستويات‪.‬‬

‫أهمية التفكير التأملي‪:‬‬

‫‪ )178-177‬أهمية التفكير التأملي في النقاط التالية‪:‬‬ ‫عبد الوهاب (‪ 2005‬م‪،‬‬ ‫تلخ‬

‫‪ .1‬يتضمن التحليل واتخاذ القرار‪ ،‬وقد يسبق عملية التعلم ويحدث أثناءها وبعدها‪.‬‬
‫‪ .2‬عندما يفكر الفرد تفكي اًر تأملياً يصبح قاد اًر على ربط األفكار بالخبرات السابقة والحالية‬
‫والمتنبأ بها‪.‬‬
‫‪ .3‬المتأمل هو الذي يخطط ويراقب دائماً ‪ ،‬ويقيم أسلوبه في العمليات والخطوات التي يتخذها‬
‫إلصدار الحكم‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير التأملي ضروري للمتعلم‪ ،‬حيث يتطلب اندماج العقل فيما يتم تعلمه ومع تنقل‬
‫الطلبة من معلم آلخر يتعزز التفكير إذا تكررت أنماطه في مجاالت المحتوى العديدة‪.‬‬
‫‪ .5‬يعد التفكير التأملي من المهارات المهمة في التعلم القائم على حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .6‬يساعد الطلبة على التفكير الجيد ويعمق العمليات الالزمة لحل المشكالت والخطوات‬
‫المتبعة بها‪.‬‬
‫‪ .7‬يساهم في تنمية اإلحساس بالمسؤولية والعقل المتفتح والخالق‪.‬‬
‫‪ .8‬يكون الفرد المتأمل أكثر قدرة على توجيه حياته ‪ ،‬وأقل انسياقاً لآلخرين ‪.‬‬
‫‪ .9‬يعطي الطلبة إحساساً بالسيطرة على تفكيرهم واستخدامه بنجاح‪.‬‬
‫‪ .10‬ينمي شعور الثقة بالنفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية‪.‬‬

‫‪ )466‬بأن ممارسة التفكير التأملي تكسب الطالب القدرة على‪:‬‬ ‫يرى العارضة (‪ 2008‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬ربط المعرفة الجديدة بفهم سابق‪.‬‬

‫‪ .2‬االرتقاء بالتفكير للحدود المجردة المفاهيمية‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫‪ .3‬تطبيق استراتيجيات محددة على مهمات جديدة لم يسبق لها مثيل‪.‬‬
‫بهم واستراتيجياتهم التعلمية‪.‬‬ ‫‪ .4‬فهم التفكير الخا‬

‫وترى الباحثة أن تنمية مهارات التفكير التأملي في العلوم بشكل عام والعلوم الحياتية‬
‫من المتطلبات األساسية لدى طالبات الصف العاشر األساسي لما لها من ارتباط بوحدة الوراثة‪،‬‬
‫حيث يساعد التفكير التأملي الطالبات على ربط المعرفة الحالية بالخبرات السابقة لديهن والتفكير‬
‫فيها بعمق‪.‬‬

‫العمليات العقلية المتضمنة في التفكير التأملي‪:‬‬

‫عندما تواجه الفرد مشكلة ما ال بد من توافر عمليات عقلية معينة تعتمد على القدرة‬
‫والميل والخبرة‪ ،‬وعلى الفرد أن يختار ما بين خبراته والعادات من المعارف المالئمة للموقف‬
‫المشكل‪ ،‬وبذلك عليه أن يعيد تجميع هذه الخبرات في نمط جديد من االستجابات ينطبق على‬
‫ظروف المشكلة الحالية‪.‬‬

‫‪ )446‬مجموعة من القدرات العقلية التي يتضمنها التفكير‬ ‫يذكر إب ارهيم (‪ 2004‬م‪،‬‬

‫التأملي تتمثل في‪:‬‬

‫‪ ‬القدرة على تحديد المشكلة‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة على تحليل عناصر الموقف المشكل‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على استدعاء القواعد العامة التي يمكن تطبيقها‪ ،‬وكذلك األفكار والمعلومات التي‬
‫ترتبط بالمشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تكوين فروض محددة لحل الموقف المشكل واختبار كل فرض من فروض‬
‫المعايير المقبولة في مجال المشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تنظيم النتائج التي يمكن الوصول إليها بطريقة يمكن االستفادة منها للتوصل‬
‫إلى حل للموقف المشكل‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ )71‬إلى أن‬ ‫‪)52‬؛ وعودات (‪ 2006‬م‪،‬‬ ‫ويشير عبيد وعفانة (‪ 2003‬م‪،‬‬
‫التفكير التأملي يتضمن عدة عمليات عقلية تظهر من خالل ما يكتسبه الطالب ويمكن وصفها‬
‫في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬الميل واالنتباه الموجه نحو الهدف‪ ،‬أي اتجاه‪.‬‬

‫‪ .2‬إدراك العالقات‪ ،‬أي تفسير‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار وتذكر الخبرات المالئمة‪ ،‬أي اختيار‪.‬‬
‫‪ .4‬تمييز العالقات بين مكونات الخبرة‪ ،‬أي استبصار‪.‬‬
‫‪ .5‬تكوين أنماط عقلية جديدة‪ ،‬أي ابتكار‪.‬‬
‫‪ .6‬تقويم الحل كتطبيق عملي‪ ،‬أي نقد‪.‬‬

‫في ضوء ما سبق ترى الباحثة أن التفكير التأملي يتضمن عمليات عقلية تقوم بها‬
‫الطالبة تعتمد على تحديد الموقف وتحليله إلى عناصر ودراسة جميع الحلول الممكنة والتحقق‬
‫من صحتها قبل االختبار‪ ،‬وبذلك يتم الوصول إلى الهدف المنشود‪.‬‬

‫التفكير التأملي والمنهاج‪:‬‬

‫نظ اًر ألهمية التفكير التأملي في حياة الفرد فقد ركزت االتجاهات التربوية الحديثة على‬
‫إعادة النظر في البرامج التعليمية والمناهج الدراسية في كافة مراحل التعليم‪ ،‬واعدادها بحيث‬
‫تهيئ للفرد فرصاً عديدة لممارسة مهارات التفكير المختلفة التي تساعده على مالحقة التطورات‬
‫العلمية الحديثة واالختيار الجيد للبدائل المطروحة واتخاذ القرار المناسب لكل موقف يواجهه في‬
‫‪.)15‬‬ ‫حياته اليومية (البعلي‪ 2006 ،‬م‪،‬‬

‫توجد طرقاً يمكن من خاللها أن يستخدم فيها التفكير التأملي في حل المشكالت في‬
‫مواقف التعلم إلثارة ومساندة التالميذ‪ ،‬والعالقة بين التفكير التأملي والمنهاج عالقة عضوية‬
‫بينهما‪ ،‬حيث أن المنهاج يجب أن يحتوى على التفكير التأملي‪ ،‬وفي ضوء ذلك إنه يجب على‬
‫‪: )52‬‬ ‫المعلم في هذه الحالة القيام بما يلي (عفانة‪ 2003 ،‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬جعل التالميذ يحددون المشكالت موضوع البحث واستيعابها بوضوح في عقولهم‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ .2‬حث التالميذ على استدعاء األفكار المتعلقة بالمشكلة وذلك من خالل تشجيعهم على‪:‬‬
‫أ‪ .‬تحليل الموقف‪.‬‬
‫ب‪ .‬تكوين فروض محددة واستدعاء القواعد العامة أو األسس التي يمكن أن تطبق‪.‬‬
‫‪ .3‬حث التالميذ على تقويم كل اقتراح بعناية بتشجيعهم على‪:‬‬
‫أ‪ .‬تكوين اتجاه ير متحيز‪ ،‬تعليق الحكم أو النتيجة‪.‬‬
‫ب‪ .‬نقد كل اقتراح‪.‬‬
‫ج‪ .‬اختبار أو رفض االقتراحات بنظام‪.‬‬
‫د‪ .‬مراجعة النتائج‪.‬‬
‫‪ .4‬حث التالميذ على تنظيم المادة حتى تساعد في عملية التفكير بتشجيعهم على‪:‬‬
‫أ‪ .‬إحصاء النتائج بين حين وآخر‪.‬‬
‫ب‪ .‬استخدام طرق الجدولة والتعبير البياني‪.‬‬
‫ج‪ .‬التعبير عن النتائج المؤقتة باختصار ومن حين آلخر خالل البحث‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن تنمية التفكير التأملي عند المتعلمين تبدأ أوالً من المنهاج حيث يتم‬
‫ممارسة مهارات التفكير التأملي وتضمين األنشطة‬ ‫إعداده بطريقة تهيئ للمتعلمين فر‬
‫التعليمية وأسئلة التقويم مثيرة وجذابة تنمي قدرة الطلبة على التفكير التأملي والمشاركة اإليجابية‪،‬‬
‫ويعد المنهاج الفلسطيني انجاز كبير في ضوء التحديات والعقبات التي تواجه البيئة الفلسطينية‪،‬‬
‫إال أنه ما زال بحاجة إلى التطوير الذي يرتكز على بناء المنهاج على أسس تنمية شتى أنواع‬
‫التفكير والتي من بينها التفكير التأملي للوصول لجيل مفكر متأمل ومبدع‪.‬‬

‫معوقات تعليم التفكير التأملي‪:‬‬

‫من المعوقات التي قد تقف أمام تنمية مهارات التفكير التأملي وتعلمها ما يلي‪( :‬جبر‪،‬‬
‫‪.)22‬‬ ‫‪ 2004‬م‪،‬‬

‫‪ .1‬عدم وجود معلمين متأملين مؤهلين قبل الخدمة في المدارس الستراتيجيات التدريس من‬
‫أجل تعليم التفكير‪ ،‬واللفظية في التعليم‪.‬‬
‫‪ .2‬اعتماد معظم المعلمين على الحفظ والتلقين واسترجاع المعلومات وترديدها‪.‬‬
‫‪56‬‬
 ‫‪ .3‬احتكار المعلم لوقت الحصة وعدم تنمية مهارات التفكير واألسئلة المفتوحة لدى الطلبة‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم استجابة المعلمين للتطور المعرفي والعلمي والرتابة والروتين‪ ،‬ومقاومتهم التغيير‪.‬‬
‫‪ .5‬اعتماد معدي المنهاج واإلدارة التربوية على اختبارات تقيس الحفظ والتذكر عند الطلبة‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن من أهم معوقات التفكير التأملي في البيئة الفلسطينية هو اعتماد‬

‫المعلمين على طريقة التدريس بأسلوب اإللقاء والمحاضرة واللفظية في التعليم‪ ،‬لعدم إلمامهم‬
‫الكافي بمهارات تدريس التفكير التأملي‪ ،‬واالهتمام بالكم على حساب الكيف‪ .‬ومن المعوقات‬
‫أيضاً أن التأمل يتطلب وقتاً‪ ،‬والتفكير يشمل عمليات عقلية معقدة‪ .‬وكذلك عدم تفعيل النشاط‬
‫الطالبي بالشكل الصحيح الذي يؤدي إلى تنمية المهارات واثراء خبرات الطالب‪.‬‬

‫التفكير التأملي في القرآن الكريم‪:‬‬

‫يعد التفكير من أعقد أنواع السلوك اإلنساني فهو يأتي بأعلى مستويات النشاط العقلي‪،‬‬
‫الةذي ميز االنسان عن يره من المخلوقات وقد احتل التفكير في القران الكريم مكانة عالية؛ لما‬
‫له من أثر في حياة اإلنسان الدنيوية واألخروية‪ ،‬ويظهر ذلك بتركيز الكثير من اآليات القرآنية‬
‫الكريمةة على التفكير التأملي‪ ،‬ومنها اآليات التي تدعو إلى النظر وعددها ‪ 129‬آية‪ ،‬واآليات‬
‫التي تةدعو إلى التفكةر وعددها ‪ 17‬آية‪ ،‬واآليات التي تدعو إلى التبصر وعددها ‪ 128‬آية‪،‬‬
‫واآليات التي تدعو إلى التةدبر وعددها ‪ 4‬آيات‪ ،‬واآليات التي وردت فيها مشتقات العقل الفعلية‬
‫بلغ عددها ‪ 49‬آية كريمة‪ ،‬إن هةذا العدد الهائل من اآليات الكريمة يؤكد أهمية التفكير في حياة‬
‫‪)245‬‬ ‫‪ 2012 ،‬م‪،‬‬ ‫اإلنسان‪( .‬طاشمان‪ ،‬والخريش‪ ،‬والمساعيد‪ ،‬والمقصق‬

‫ومن اآليات التي دعت إلى التفكير التأملي في القرآن الكريم ما يلي (جروان‪ 2002 ،‬م‪،‬‬
‫‪:)26‬‬

‫الن َه ِار َواْلُفْل ِك َّال ِتي َت ْج ِر‬ ‫ف َّ‬

‫اللْي ِل َو َّ‬ ‫اخ ِت َال ِ‬ ‫السماو ِ‬
‫ات َو ْاألَْر ِ‬
‫ض َو ْ‬ ‫ِ‬
‫قال تعالى‪ِ" :‬إ َّن في َخْل ِق َّ َ َ‬
‫ض َب ْع َد َم ْوِت َها َوَب َّث‬ ‫َحَيا ِب ِه ْاألَْر َ‬
‫اء َفأ ْ‬‫اء ِم ْن َم ٍ‬
‫السم ِ‬ ‫الناس وما أَْن َزل َّ ِ‬
‫َّللا م َن َّ َ‬
‫َ ُ‬ ‫َ ََ‬
‫ِفي اْلَب ْح ِر ِبما َيْن َف ُع َّ‬
‫َ‬
‫ات لَِق ْو ٍم َي ْع ِقُلو َن"‬‫ض َآلََي ٍ‬‫اء َو ْاألَْر ِ‬ ‫السم ِ‬ ‫َّ‬ ‫اح َو َّ ِ‬
‫الس َحاب اْل ُم َسخ ِر َبْي َن َّ َ‬
‫ِفيها ِم ْن ُك ِل َد َّاب ٍة وَتص ِر ِ‬
‫يف ِّ‬
‫الرَي ِ‬ ‫َ ْ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫(البقرة‪.)164 :‬‬

‫‪57‬‬
‫ام َها َفُي ْم ِس ُك َّال ِتي‬
‫"َّللا ي َتوَّفى ْاألَ ْن ُفس ِحين موِتها و َّال ِتي َلم َتم ْت ِفي مَن ِ‬
‫َ‬ ‫ْ ُ‬ ‫َ َْ َ َ‬ ‫َ‬ ‫وقال تعالى‪َ َ ُ َّ :‬‬
‫َج ٍل ُم َس ًّمى ِإ َّن ِفي َذلِ َك َآلََي ٍ‬
‫ات لَِق ْو ٍم َي َت َف َّكُرو َن" (الزمر‪:‬‬ ‫َق َضى َعَلْي َها اْل َم ْو َت َوُيْرِس ُل ْاأل ْ‬
‫ُخَرى ِإَلى أ َ‬
‫‪ .)42‬وتشير اآلية الكريمة إلى التفكر في أحوال النفس البشرية وقت النوم‪.‬‬

‫َّللا‬ ‫ِ‬ ‫اء َف ُت ْص ِب ُح األَْر ُ‬ ‫َنزل ِم ْن َّ ِ‬ ‫وقال تعالى‪" :‬أََل ْم َتَرى أ َّ‬
‫ض ُم ْخ َضَّرًة إ َّن َّ َ‬ ‫الس َماء َم ً‬ ‫َّللا أ َ َ‬
‫َن َّ َ‬
‫عز وجل حيث ينزل‬ ‫يف َخ ِب ٌير" (الحج‪ ،)63 :‬وتشير اآلية الكريمة إلى التفكر في لطف‬ ‫َل ِط ٌ‬
‫مطرا‪ ،‬فتصبح األرض مخضرة بما ينبت فيها من النبات‪ ،‬وكيف يستخرج النبات من‬
‫من السماء ً‬
‫األرض بذلك الماء‪ ،‬فاهلل خبير بمصالح العباد‪.‬‬

‫الثمر ِ‬
‫ات ِإ َّن ِفي‬ ‫َّ‬
‫اب َو ِم ْن ُك ِّل َ َ‬
‫َعَن َ‬
‫يل َواأل ْ‬ ‫الزي ُتو َن و َّ ِ‬
‫النخ َ‬ ‫َ‬ ‫ويقول تعالى‪"ُ :‬يْن ِب ُت َل ُك ْم ِب ِه َّ‬
‫الزْر َع َو َّ ْ‬
‫آلي ًة لَِق ْومٍ َي َت َف َّكُرو َن" (النحل‪ ،)11 :‬تشير اآلية الكريمة إلى التفكر في النباتات على‬ ‫ِ‬
‫َذل َك َ‬
‫اختالف صنوفها وطعومها وألوانها وروائحها وأشكالها‪.‬‬

‫القرن الكريم عملية عقلية تمكن الفرد من عبور العالم المحسوس‬

‫وتعد عملية التأمل في آ‬
‫وال رب سواه‪ ،‬ويتميز أولو األلباب بالقدرة على‬ ‫إلى خالق هذا العالم‪ ،‬فيؤمن بان ال اله إال‬
‫التفكير التأملي في خلق السماوات واألرض‪ ،‬إذ أنهم يستطيعون أن يستفيدوا من خبراتهم‬
‫خاضعا‬ ‫سبحانه وتعالى‪ ،‬ويرون أن كل شيء بيد‬ ‫وادراكاتهم الحسية في التفكير بخلق‬
‫إلرادته‪ ،‬ومن أهم مميزات التفكير التأملي في القران الكريم انه يحدث ذلك النوع من التفكير عند‬
‫اإلنسان المؤمن الذي يتأمل في خلق السماوات واألرض بعمق وخشية‪ ،‬ولذا فإن عملية التفكير‬
‫التأملي بها صفة شاملة‪ ،‬فلم يتم التفكير في جزئية معينة بذاتها بل أن التفكير يتركز على كل‬
‫‪ ،‬فيكون تفكيره في الظواهر الكونية والجوانب الحسية مثل‪ :‬الليل‬ ‫ما يدركه المؤمن من خلق‬
‫والنهار‪ ،‬الشمس والقمر‪ ،‬الجبال واألنهار‪ ،‬النخيل واألعناب و يرها‪ .‬ولذا فإن اإلنسان الذي‬
‫في أن يكون هذا العمل هلل‬ ‫سبحانه وتعالى في كل عمل يقوم به يتضرع إلى‬ ‫يخشى‬
‫أمر ير‬ ‫سبحانه وتعالى خوفاً من عقاب يوم القيامة وبالتالي فإن التفكير التأملي في ذاتية‬
‫تلك األشياء‬ ‫مر وب فيه‪ ،‬حيث أن التعلم ال يحدث من خالل النظر فقط لألشياء وانما تفح‬
‫والتأمل فيها عن طريق استخدام أداتي المالحظة واالكتشاف‪ ،‬حيث أن التفكير التأملي يعد‬
‫سبحانه وتعالى‬ ‫عملية عقلية عليا يلجأ إليها الناس عندما يقع في مشكلة معينة يتضرع إلى‬

‫‪58‬‬
‫متأمالً في خلقه وقدرته على أن يخفف عنه وطأة هذه المشكلة‪( .‬عفانة واللولو‪ 2002 ،‬م‪،‬‬
‫‪.)7‬‬

‫وترى الباحثة أن تعلم مهارة التفكير ترفع درجة الدافعية واإلثارة لدى التالميذ وتجعل‬
‫دورهم فاعالً وايجابياً داخل حجرة الصف‪ ،‬مما يؤدي إلى تحقيق األهداف التعليمية المرجوة‬
‫وتحسن في أداء الطلبة على الصعيد التحصيلي والتفكيري‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬

‫تعرض الباحثة في هذا الفصل الدراسات السابقة ذات العالقة بموضوع الدراسة التي‬
‫ساهمت في إثراء الدراسة في عدد من المحاور حول استراتيجية التعلم المنعكس‪ ،‬وكذلك‬
‫الدراسات التي تناولت المفاهيم العلمية والتفكير التأملي‪ ،‬وستقوم الباحثة باستعراض بعض‬
‫الدراسات ذات عالقة مباشرة بموضوع الدراسة الحالية‪ ،‬ولتحقيق ذلك تم تقسيم هذا الفصل إلى‬
‫ثالثة محاور لتسهيل عرض نتائج هذه الدراسات على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬المحور األول ‪ :‬الدراسات السابقة المتعلقة بالتعلم المنعكس‪.‬‬

‫‪ -‬المحور الثاني ‪ :‬الدراسات السابقة المتعلقة بالمفاهيم العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثالث ‪ :‬الدراسات السابقة المتعلقة بالتفكير التأملي‪.‬‬

‫المحور األول‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت التعلم المنعكس‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة أبو جلبة (‪:)2016‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية استراتيجية الفصول المقلوبة باستخدام موقع‬
‫إدمودو (‪ )Edmodo‬في تنمية التفكير االبداعي واالتجاه نحو مادة األحياء لدى طالبات الصف‬
‫األول الثانوي في مدينة الرياض‪ ،‬وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي‪ ،‬وبلغ عدد أفراد العينة‬
‫(‪ )52‬طالبة تم توزيعهن على مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية‪ ،‬واستخدمت اختبار تورانس‬
‫للتفكير اإلبداعي وأعدت مقياس االتجاه نحو مادة األحياء‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى نتائج‬
‫أبرزها وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وكذلك وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االتجاه نحو مادة األحياء لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ .2‬دراسة الزين (‪:)2015‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على النموذج التصميمي المستخدم في تطبيق استراتيجية‬
‫التعلم المقلوب‪ ،‬وعلى أثر استخدام استراتيجية التعلم المقلوب في التحصيل األكاديمي لطالبات‬
‫كلية التربية بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪،‬‬
‫وقد أجريت الدراسة على عينة تكونت من (‪ )77‬طالبة من طالبات كلية التربية في تخص‬
‫(التربية الخاصة والطفولة المبكرة)‪ .‬وذلك عن طريق بناء اختبار شمل معظم مفردات الوحدة‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج فاعلية التعلم المقلوب في التحصيل األكاديمي لطالبات كلية التربية بجامعة‬
‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن وتحقيق نتائج أعلى‪.‬‬

‫‪ .3‬دراسة عقل وبرغوث (‪: )2015‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد دور تكنولوجيا الفصول المنعكسة في التخفيف من‬
‫المشكالت التربوية التي نتجت بمدارس قطاع زة بعد الحرب على زة‪ ،‬اتبع الباحثان المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )100‬معلماً ومعلمة من معلمي ومعلمات‬
‫زة‪ .‬حيث قام الباحثان بتصميم استبانة لتحديد‬ ‫رب‬ ‫مدارس مديرية التربية والتعليم –‬
‫المشكالت التربوية التي ظهرت بعد الحرب على زة كذلك قدم الباحثان من خالل البحث‬
‫الحالي شكل ومالمح تكنولوجيا الفصل المنعكس التي قد تقلل من تلك المشكالت‪ .‬وكان من أهم‬
‫النتائج التي توصلت لها الدراسة‪ :‬تحديد المشكالت التربوية التي نتجت بعد الحرب على قطاع‬
‫زة من وجهة نظر المعلمين‪ .‬والكشف عن دور تكنولوجيا الفصول المنعكسة في التخفيف من‬
‫هذه المشكالت والتي كان أبرزها‪ :‬قلة توفر مصادر تعليمية متنوعة واتاحتها للطلبة‪ ،‬انتشار‬
‫حاالت الشرود الذهني للطلبة داخل الفصل‪ ،‬صعوبة التغلب على المشكالت الناتجة عن البعد‬
‫المكاني الزماني للمنهاج‪ ،‬وزيادة حاالت الغياب للطلبة عن المدرسة‪.‬‬

‫‪ .4‬دراسة علي (‪:)2015‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد أثر نموذج التصميم التحفيزي للمقرر المقلوب وأثره على‬
‫نواتج التعلم ومستوى تجهيز المعلومات وتقبل مستحدثات التكنولوجيا المساندة لذوي االحتياجات‬

‫‪61‬‬
‫الخاصة لدى طالب الدبلوم العالي في التربية الخاصة بجامعة الملك عبد العزيز‪ ،‬وقد استخدم‬
‫الباحث المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )36‬طالباً تم تقسيمهم إلى‬
‫مجموعتين‪ :‬المجموعة األولى باستخدام المقرر المقلوب والمجموعة الثانية باستخدام المقرر‬
‫المدمج‪ ،‬واشتملت أدوات الدراسة على اختبار التحصيل المعرفي ومقياس تقبل مستحدثات‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فرق دال احصائياً بين متوسطي رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية األولى (المقرر المقلوب) والمجموعة التجريبية الثانية (المقرر المدمج) في‬
‫اختبار التحصيل المعرفي البعدي ومقياس تقبل مستحدثات التكنولوجيا المساندة لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة في مقرر الحاسوب في التربية لدى طالب التربية الخاصة وذلك لصالح‬
‫مجموعة التصميم التحفيزي بأسلوب المقرر المقلوب‪.‬‬

‫‪ .5‬دراسة (‪:)Juhary, 2015‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام الفصول المنعكسة في جامعة‬
‫‪ NDUM‬الماليزية ودراسة تصورات الطلبة الذين تم اختيارهم عن الفصول المنعكسة‪،‬‬
‫استخدمت الباحثة المنهج التجريبي‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )40‬طالباً من تخصصين‬
‫مختلفين هما التكنولوجيا البحرية والطب‪ ،‬واستُخدمت االستبانة إلجراء هذه الدراسة والمكونة من‬
‫ثالثة محاور‪ ،‬حيث قامت الباحثة بتوزيع االستبيانات على أفراد العينة‪ .‬وتشير النتائج األولية‬
‫إلى أن الطالب لم يكونوا متأكدين من أن الفصول المنعكسة من الممكن أن تساعدهم في التعلم‬
‫وكذلك أن جامعة ‪ NDUM‬ال تزال ير مستعدة العتماد الفصول المنعكسة في هذه المرحلة‪،‬‬
‫نظ اًر لحاجتها لفترة كافية من الزمن لتعزيز الفصل المنعكس وتحسين الوصول إلى اإلنترنت‪.‬‬
‫فالفصول المنعكسة يمكن أن تكون مفهوماً مفيداً لتعزيز التعليم والتعلم في ‪. NDUM‬‬

‫‪ .6‬دراسة )‪:)Arcos, 2014‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة تصورات معلمي مراحل التعليم العام الذين يطبقون نظام التعلم‬
‫المعكوس أو الفصول المقلوبة من خالل المصادر التعليمية المفتوحة على أداء المتعلمين في‬
‫بعض مدارس الواليات المتحدة‪ ،‬استخدم الباحث المنهج الوصفي‪ ،‬وشملت عينة الدراسة (‪)300‬‬
‫معلم ممن يستخدمون ويطبقون نظام التعلم المعكوس أو الفصول المقلوبة‪ ،‬وطبق عليهم استبيان‬
‫‪62‬‬
‫أعد خصيصاً لهذا الغرض للتعرف على تصورات عينة الدراسة‪ .‬ومن أهم النتائج التي توصلت‬
‫إليها الدراسة أن عينة الدراسة ترى أن توظيف المصادر التعليمية المفتوحة في التعلم المعكوس‬
‫أدى إلى زيادة رضا المتعلمين عن عملية التعلم‪ .‬ومشاركتهم فيها وكذلك زيادة معدل تعاون‬
‫الزمالء في إدارة عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ .7‬دراسة (‪:)Rozinah, 2014‬‬

‫هدفت الدراسة إلى استخدام الفصول المنعكسة لتعزيز المشاركة وتعزيز التعليم النشط‪،‬‬
‫أجريت الدراسة في إحدى الجامعات الماليزية وهي جامعة العلوم الماليزية‪ ،‬واستخدم البحث‬
‫المنهج الوصفي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )24‬طالب من طالب البكالوريوس في التصميم‬
‫التعليمي‪ ،‬وتم استخدام االستبيان لقياس المشاركة من خالل المشاركة المعرفية والمهارية‬
‫والوجدانية والتعلم الذاتي‪ ،‬باإلضافة إلى فوائد استخدام الصفوف المنعكسة في تعزيز التعلم‬
‫النشط بشكل أساسي‪ ،‬وقدمت الدراسة نموذج ريف ‪ 2013‬لالستبيانات لقياس جميع جوانب‬
‫المشاركة في التصميم التعليمي‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهمية وفاعلية استخدام الفصول‬
‫المنعكسة وتأثيرها على التعلم الذاتي‪ ،‬وكانت أعلى الدرجات لصالح المشاركة الوجدانية‬
‫للطالب‪ ،‬تليها المشاركة السلوكية ثم المعرفية‪ ،‬وكان من أهم توصيات البحث هو اعتماد‬
‫الطريقة في التعليم العالي والجامعات في التصميم التعليمي بما تتميز به االستراتيجية من التعلم‬
‫النشط والتفاعلي بين الطلبة‪.‬‬

‫‪ .8‬دراسة (‪:)Herreid & Schiller, 2013‬‬

‫هدفت الدراسة إلى استطالع رأي أعضاء المركز الوطني لدراسة الحاالت في تدريس‬
‫العلوم للتحقق من مدى استخدام المعلمين الذين يشرفون عليهم للتعلم المنعكس في التدريس‪،‬‬
‫اتبعت هذه الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬واستخدمت فيها االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬حيث أكد (‪)200‬‬
‫معلم منهم على أنهم استخدموا التعلم المنعكس وذكروا أسباب أخرى تجعلهم يستخدمون التعلم‬
‫المنعكس إضاف ًة لألسباب السابقة ومنها‪ :‬توفير وقت كاف للطالب للعمل على األجهزة‬
‫والمعدات المتوفرة في الفصول فقط‪ ،‬وتمكين الطالب الذين يتغيبون عن الفصول الشتراكهم في‬

‫‪63‬‬
‫األنشطة ومشاهدة ما فاتهم من المحاضرات‪ ،‬كما يقدم التعلم المنعكس التعزيز للتفكير داخل‬
‫وخارج وقت الفصل لدى الطالب ويزيد من تفاعلهم في العملية التعليمية بصورة أكبر ‪.‬‬

‫‪ .9‬دراسة (‪:)Johnson, 2013‬‬

‫هدفت الدراسة إلى رصد اتجاهات الطالب نحو التعلم المنعكس واستخدم الباحث المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث اشتملت عينة الدراسة على (‪ )72‬طالباً‪ ،‬وذلك عن طريق تصميم‬
‫استبانة ُوزعت على‪ 3‬فصول تم التدريس فيها باستخدام استراتيجية التعلم المنعكس لمدة سنتين‪،‬‬
‫تضمنت أسئلة حول التعلم اإلتقاني والشبكات االجتماعية ومقاطع الفيديو والتعلم الذاتي وأسئلة‬
‫عامة حول التعلم المنعكس‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن جميع الطالب كانوا مستمتعين بتجربة‬
‫التعلم المنعكس و‪ %7‬فقط لم ير بوا أن ينصحوا أصدقاءهم بتجربته‪ ،‬و‪ %8‬شعروا بأن في‬
‫البية‬ ‫التعلم المنعكس كان هناك تفاعل أقل من الموجود في التعلم التقليدي‪ ،‬بينما أفادت‬
‫الطالب بارتياحهم لفكرة التعلم الذاتي في الوقت الذي يناسبهم‪ .‬كما أكد معظم الطالب على أن‬
‫أكثر من حيث التفاعل مع أقرانهم‬ ‫التعلم المنعكس دعم الطريقة التي تعلموا بها‪ ،‬ووفر لهم فر‬
‫ومع األستاذ في تعلم نشط ومثمر ومن حيث االنتهاء من حل الواجبات في وقت الفصل‪ ،‬بينما‬
‫صرح ‪ %3‬من الطالب بأن دافعيتهم انخفضت في التعلم المنعكس و‪ %6‬شعروا بأن هذا النوع‬
‫من التعلم لم يحسن طريقة تعلمهم للمقرر‪.‬‬

‫‪ .10‬دراسة (‪:)Johnson & Renner, 2012‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الستكشاف فاعلية استراتيجية التعلم المنعكس في تطبيقات الحاسوب‬
‫الثانوية على تصورات المعلمين والطالب وتحصيلهم العلمي‪ ،‬حيث استخدم الباحثان المنهج‬
‫التجريبي‪ ،‬وشملت عينة الدراسة على (‪ )62‬طالباً وزعوا على فصلين دراسيين في مدرسة ثانوية‬
‫في والية كنتاكي‪ ،‬وقام الباحثان بتصميم استبانة الستطالع آراء الطلبة وتصوراتهم حول التعلم‬
‫المنعكس‪ ،‬كما وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة احصائياً في متوسط درجات الطالب‬
‫ورضاهم عن تجربة التعلم المنعكس وأنه ال يتطلب أن يطبق التعلم المنعكس على المحتوى‬
‫العلمي للمقرر بكامله‪ ،‬بل من الممكن تطبيق جزء منه فقط كما ال يتطلب من األساتذة الذين‬

‫‪64‬‬
‫يطبقون التعلم المنعكس وأن يصمموا المحتوى العلمي للمقرر بكامله‪ ،‬ومن الممكن االستفادة من‬
‫الموجود على اإلنترنت‪.‬‬

‫‪ .11‬دراسة (‪:)Cara, 2012‬‬

‫هدفت الدراسة لمعرفة مدى تأثير الفصول المنعكسة وما يرتبط بها في زيادة التحصيل‬
‫العلمي للطالب ومستويات التوتر واإلجهاد لديهم‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬وشملت‬
‫عينة الدراسة على (‪ )19‬طالبا وطالبة من أكاديمية دبي األمريكية في االمارات العربية المتحدة‬
‫تم تدريسهم بالطريقة التقليدية في الصف الحادي عشر واستخدام نظام التعلم المنعكس في‬
‫الصف الثاني عشر‪ ،‬واستخدم الباحث االستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬وتشير النتائج إلى أن مستويات‬
‫التوتر عند الطالب أقل في هذا النوع من البيئة الصفية مقارنة مع الفئات األخرى‪ .‬في حين لم‬
‫تظهر درجات االمتحان تحسنا كبي ار‪ .‬وعرض الطالب مشاعر إيجابية نحو الفصل المنعكس‬
‫ومدى التمتع بالفوائد المرتبطة بها من حيث اختيار المهام الخاصة واستكشاف المفاهيم‪.‬‬

‫‪ .12‬دراسة (‪:)Strayer, 2007‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة التعلم النشط في الصفوف التقليدية‪ ،‬والتعلم النشط في‬
‫الصفوف المنعكسة من خالل استخدام التدريس الذكي في الصفوف المنعكسة والتي تدمج بين‬
‫التعليم االلكتروني المصور والتعليم التقليدي في الصفوف وجهاً لوجه‪ ،‬حيث استخدم الباحث‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقد تم تطبيق التجربة في جامعة والية أوهايو على (‪ )28‬طالب في‬
‫الرياضيات لمساق التفاضل والتكامل‪ ،‬وتم جمع البيانات من خالل المالحظات‬ ‫تخص‬
‫الميدانية ومن خالل المقابالت ومجموعات التركيز الطالبية‪ ،‬وكان من أهم نتائج هذه الدراسة‬

‫رضا الطالب عن العملية التعليمية وفهمهم العميق للمفاهيم الخاصة بالمحتوى بشكل أكثر عمقاً‬
‫وتركيز‪ ،‬وقد استطاع الطالب الذين درسوا بطريقة الفصول المنعكسة على فهم واالحتفاظ‬
‫اً‬
‫بالمفاهيم الرياضية أكثر من يرهم‪ ،‬كما أنهم وجدوا وقتاً إضافياً داخل رفة الصف للتفاعل‬
‫والمشاركة والنشاط بينهم وبين زمالئهم‪ ،‬وبينهم وبين المعلم‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ ‬التعقيب على دراسات المحور األول‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬من حيث األهداف‪:‬‬
‫اتفقت الدراسات السابقة على توظيف التعلم المنعكس وتباينت الدراسات في هدف‬
‫التوظيف إذ ركزت دراسة الزين (‪ )2015‬ودراسة ‪ )2012( Cara‬ودراسة ‪)2007( Strayer‬‬
‫على بيان أثر التعلم المنعكس في زيادة التحصيل في مراحل دراسية ومواد دراسية مختلفة‪،‬‬
‫وبعضها لمعرفة التصورات وتنمية االتجاهات نحو التعلم المنعكس سواء على صعيد الطلبة مثل‬
‫دراسة أبو جلبة (‪ )2016‬ودراسة ‪ )2015( Johary‬ودراسة ‪ )2013( Johnson‬أو على‬
‫صعيد المعلمين مثل دراسة ‪ )2014( Arcos‬ودراسة ‪ )2013( Herreid & Schiller‬بينما‬
‫هدفت دراسة عقل وبر وث (‪ )2015‬إلى تحديد دور تكنولوجيا الفصول المنعكسة في التخفيف‬
‫من المشكالت التربوية التي نتجت بمدارس قطاع زة بعد الحرب على زة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬من حيث المنهج المتبع في الدراسة‪:‬‬

‫تباينت الدراسات المستعرضة في المنهج المتبع حيث اتبعت دراسة عقل وبر وث‬
‫(‪ )2015‬ودراسة ‪ )2014( Arcos‬ودراسة ‪ )2013( Johnson‬ودراسة & ‪Herreid‬‬
‫‪ )2013( Schiller‬ودراسة ‪ )2007( Strayer‬المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واستخدم المنهج‬
‫الوصفي الكمي في دراسة ‪ ،)2014( Rozinah‬وقامت الزين (‪ )2015‬وعلي (‪)2015‬‬
‫باستخدام المنهج شبه التجريبي‪ ،‬بينما اتبعت دراسة أبو جلبة (‪ )2016‬ودراسة ‪Johary‬‬
‫(‪ )2015‬ودراسة ‪ )2012( Johnson & Renner‬ودراسة ‪ )2012( Cara‬المنهج التجريبي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬

‫تفاوتت عينة الدراسة من دراسة الى أخرى حيث تكونت عينة دراسة عقل وبر وث‬
‫(‪ )2015‬ودراسة ‪ )2014( Arcos‬ودراسة ‪ )2013( Herreid & Schiller‬من معلمين‬
‫ومعلمات‪ ،‬وتكونت عينة دراسة الزين (‪ )2015‬ودراسة ‪ )2015( Johary‬ودراسة ‪Rozinah‬‬
‫(‪ )2014‬من طلبة الجامعات‪ ،‬بينما تمثلت عينة دراسة ‪ )2013( Johnson‬ودراسة ‪Cara‬‬
‫(‪ )2012‬ودراسة ‪ )2012( Johnson & Renner‬ودراسة ‪ )2007( Strayer‬من طلبة‬
‫المدارس‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫رابعا‪ :‬من حيث األدوات المستخدمة‬
‫اسةةتخدمت معظةةم الد ارسةةات المستعرضةةة االسةةتبانة أداة لقيةةاس متغي ةرات الد ارسةةة كد ارسةةة‬
‫عق ة ة ة ةةل وبر ة ة ة ةةوث (‪ )2015‬ود ارس ة ة ة ةةة ‪ )2015( Johary‬ود ارس ة ة ة ةةة ‪ )2014( Arcos‬ود ارس ة ة ة ةةة‬
‫‪ )2013( Herreid & Schiller‬ود ارسةةة ‪ )2013( Johnson‬ود ارسةةة & ‪Johnson‬‬
‫‪ )2012( Renner‬ود ارسة ة ةةة ‪ ،)2012( Cara‬بينمة ة ةةا اسة ة ةةتخدمت د ارسة ة ةةة ‪)2014( Rozinah‬‬
‫االسةةتبانة ونم ةةوذج ري ةةف ‪ ،2013‬كم ةةا اسةةتخدمت د ارس ةةة الةةزين (‪ )2015‬اختبة ةار التحص ةةيل أداة‬
‫لقي ةةاس متغية ةرات الد ارس ةةة‪ ،‬وتمثل ةةت أدوات الد ارس ةةة ف ةةي د ارس ةةة ‪ )2007( Strayer‬بالمالحظ ةةات‬
‫الميدانية والمقابالت ومجموعات التركيز الطالبية‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬من حيث النتائج‬

‫تباينت الدراسات السابقة حول فاعلية وأثر التعلم المنعكس ومدى الرضا عن تطبيقةه علةى‬
‫متغيةرات الد ارسةات فمنهةا مةةا أظهةر فاعليةة وأثةر الةةتعلم المةنعكس كد ارسةة الةزين (‪ )2015‬ود ارسةةة‬
‫‪ )2014( Rozinah‬ود ارسةةة ‪ )2014( Arcos‬ود ارسةةة ‪)2013( Herreid & Schiller‬‬
‫ود ارسةةة ‪ )2012( Johnson & Renner‬ود ارسةةة ‪ .)2007( Strayer‬بينمةةا أظهةةرت د ارسةةة‬
‫‪ )2015( Johary‬ود ارسةةة ‪ )2013( Johnson‬ود ارسةةة ‪ )2012( Cara‬عةةدم تحقيةةق الرضةةا‬
‫ح ةةول اس ةةتخدام ال ةةتعلم الم ةةنعكس‪ ،‬وذل ةةك لع ةةدم جاهزي ةةة بع ةةض البيئ ةةات التعليمي ةةة لتطبي ةةق ال ةةتعلم‬
‫المنعكس وعدم أخذ هذا النمط على محمل الجد من بعض الطالب‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬مدى استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة للمحور األول‪:‬‬

‫قامت الباحثة باالطالع على الدراسات العربية واألجنبية التي تناولت التعلم المنعكس‬
‫من مختلف جوانبه ومجاالته‪ ،‬وقد أفادت الباحثة من هذه الدراسات في الجوانب التالية‪:‬‬
‫بالتعلم المنعكس‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم اإلطار النظري الخا‬
‫‪ ‬بناء دليل المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬منهجية البحث الوصفي التحليلي والتجريبي‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار األساليب االحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة نتائج الدراسة الحالية بالدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫‪ .1‬أبو سلمية (‪:)2015‬‬

‫هدفت هذ الدراسة إلى معرفة أثر توظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم‬
‫العلمية ومهارات التفكير العلمي في العلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة ‪ .‬وقد‬
‫اتبع الباحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‪ ،‬حيث تم اختيار عينة الدراسة من طالب‬
‫الصف الخامس األساسي في مدرسة اإلمام الشافعي (ب)‪ ،‬والبالغ عددهم (‪ )79‬طالب تم‬
‫تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية بلغ عدد طالبها(‪ )40‬طالب‪ ،‬ومجموعة ضابطة قد بلغ عدد‬
‫طالبها (‪ )39‬طالب‪ .‬واستخدم الباحث اختبار للمفاهيم العلمية واختبار لمهارات التفكير العلمي‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن أثر االستراتيجية الفعال في تنمية المفاهيم العلمية ومهارات‬
‫التفكير العلمي لدى طالب الصف الخامس األساسي‪ ،‬وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهم في المجموعة‬
‫الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاهيم العلمية واختبار مهارات التفكير العلمي لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة عبد هللا (‪:)2014‬‬

‫هدفت هذ الدراسة إلى التعرف على أثر توظيف نموذج ميرل وتينسون في تنمية المفاهيم‬
‫العلمية وعمليات العلم في العلوم لدى طالب الصف الرابع األساسي‪ ،‬اتبع الباحث المنهج شبه‬
‫التجريبي‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة على (‪ )62‬طالب وطالبة من طالب الصف الرابع‬
‫األساسي‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار المفاهيم العلمية واختبار عمليات العلم‪ .‬توصلت‬
‫نتائج الدراسة إلى فاعلية توظيف نموذج ميرل وتينسون في تنمية المفاهيم العلمية وعمليات العلم‬
‫في العلوم لدى طالب الصف الرابع األساسي‪ ،‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط‬
‫درجات الطالب في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهم في المجموعة الضابطة في‬
‫اختبار المفاهيم العلمية واختبار عمليات العلم‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ .3‬دراسة مهنا (‪:)2013‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية استراتيجية شكل البيت الدائري في تنمية‬
‫المفاهيم العلمية ومهارات التفكير المنظومي في العلوم الحياتية لدى طالبات الصف الحادي‬
‫عشر في زة‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )68‬طالبة من طالبات مدرسة بشير الريس‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬دليل للمعلم‪ ،‬اختبار المفاهيم العلمية ‪ ،‬توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية استراتيجية‬
‫شكل البيت الدائري في تنمية المفاهيم العلمية ومهارات التفكير المنظومي في العلوم الحياتية‬
‫زة‪ ،‬وجود فروق ذات دالل إحصائية بين متوسط‬ ‫لدى طالبات الصف الحادي عشر في‬
‫درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم العلمية ‪ ،‬وجود فروق ذات‬
‫دالل إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار مهارات‬
‫التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ .4‬دراسة رضوان (‪:)2012‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام استراتيجية قبعات التفكير في تنمية‬
‫المفاهيم العلمية ومهارات اتخاذ القرار في مادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن في مدارس‬
‫وكالة الغوث الدولية بغزة‪ ،‬استخدمت الدراسة المنهج الوصفي والمنهج شبه تجريبي‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )80‬طالبة من طالبات الصف الثامن األساسي‪ ،‬تمثلت أدوات الدراسة في‬
‫اختبار المفاهيم العلمية ‪ ،‬دليل معلم‪ ،‬قياس مهارات اتخاذ القرار‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في متوسط درجات اختبار المفاهيم العلمية ككل‪ ،‬وجود‬
‫فروق دال إحصائيا في درجات مهارات التفكير العليا لصالح المجموعة التجريبية ‪ ،‬وجود فروق‬
‫دالة إحصائياً في مقياس مهارات اتخاذ القرار لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫‪ .5‬دراسة عوض هللا (‪:)2012‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استراتيجية الياءات الخمس على تنمية المفاهيم‬
‫العلمية وعمليات العلم بالعلوم لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة‬

‫‪69‬‬
‫المنهج الوصفي والمنهج شبه تجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )76‬طالبة من مدرسة بنات‬
‫خانيونس اإلعدادية "ج" الصف السابع‪ ،‬تمثلت أدوات الدراسة في اختبار عمليات العلم‪ ،‬دليل‬
‫معلم‪ ،‬اختبار المفاهيم العلمية ‪ ،‬توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين‬
‫متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم العلمية‬
‫البعدي لصالح المجموعة التجريبية ‪ ،‬وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات الطالبات‬
‫في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار عمليات العلم البعدي لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ .6‬دراسة الشوبكي (‪:)2010‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومهارات‬
‫التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر‪ .‬وقد استخدمت الباحثة المنهج‬
‫التجريبي في هذه الدراسة‪ ،‬حيث اختارت عينة الدراسة والتي يبلغ عددها (‪ )68‬طالبة من‬
‫طالبات الصف الحادي عشر في مدرسة زهرة المدائن الثانوية (أ)‪ ،‬حيث وزعت العينة على‬
‫مجموعتين إحداهما تجريبية عددها (‪ )32‬طالبة‪ ،‬واألخرى ضابطة ويبلغ عددها (‪ )36‬طالبة‪.‬‬
‫فأظهرت نتائج الدراسة فاعلية المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير البصري‪،‬‬
‫حيت توصلت إلى النتائج التالية‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم‪ .‬وكذلك توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التفكير‬
‫البصري‪.‬‬

‫‪ .7‬دراسة جبر (‪:)2010‬‬

‫هدفت هذ الدراسة إلى معرفة أثر توظيف استراتيجية دورة التعلم فوق المعرفي في تنمية‬
‫المفاهيم ومهارات التفكير البصري بالعلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي‪ ،‬استخدمت‬
‫الدراسة المنهج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬طالباً من طالب الصف العاشر‬
‫األساسي في مخيم البريج في المنطقة الوسطى‪ ،‬تمثلت أدوات الدراسة في اختبار التحصيل‪،‬‬
‫واختبار مهارات التفكير البصري‪ ،‬وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫‪70‬‬
‫إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهم في‬
‫المجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم العلمية تعزى لتوظيف استراتيجية دورة التعلم فوق‬
‫المعرفية ‪ ،‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسط درجات أقرانهم في المجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم العلمية تعزى لتوظيف‬
‫استراتيجية دورة التعلم فوق المعرفية ‪.‬‬

‫‪ .8‬دراسة الخطايبة‪ ,‬العريمي (‪:)2009‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل طالبات‬
‫الصف األول الثانوي للمفاهيم العلمية المتعلقة بوحدة تصنيف الكائنات الحية واحتفاظهن بها‪،‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪)136‬‬
‫طالبة من طالبات الصف األول الثانوي تم اختيارهم من أربعة صفوف من مدرسة المعبيلة‬
‫الثانوية للبنات في محافظة مسقط بسلطنة عمان‪ ،‬حيث قسموا إلى مجموعتين ضابطة‬
‫وتجريبية‪ ،‬ولجمع البيانات الالزمة للدراسة تم إعداد اختبار تحصيلي وأظهرت نتائج الدراسة‬
‫وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح‬
‫المجموعة التجريبية وبالتالي فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل طالبات الصف األول‬
‫الثانوي لبعض المفاهيم العلمية المتعمقة بوحدة تصنيف الكائنات الحية واحتفاظهن بها‪.‬‬

‫‪ .9‬دراسة قشطة (‪:)2008‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر توظيف استراتيجيات ما وراء المعرفة على تنمية‬
‫المفاهيم العلمية والمهارات الحياتية بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس األساسي‪ ،‬ولقد اتبع‬
‫الباحث المنهج الوصفي التجريبي بحيث تم اختيار عينة الدراسة من طالب الصف الخامس‬
‫األساسي في مدرسة ذكور رفح االبتدائية "ب" لالجئين بلغ عددها (‪ )74‬طالب تم تقسيمها إلى‬
‫مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وقد أعد الباحث قائمة بالمفاهيم العلمية واختبار للمفاهيم العلمية‬
‫واختبار للمهارات الحياتية وكذلك دليل معلم‪ ،‬وقد كان من أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهم في‬
‫المجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وكذلك وجود فروق‬
‫‪71‬‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية ومتوسط درجات‬
‫أقرانهم في المجموعة الضابطة في اختبار المهارات الحياتية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .10‬دراسة األغا (‪:)2007‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام استراتيجية المتشابهات في اكتساب‬
‫المفاهيم العلمية واالحتفاظ بها في مادة العلوم لطالبات الصف التاسع األساسي بغزة‪ ،‬وقد‬
‫استخدمت الباحثة المنهج التجريبي حيث اختارت عينة من طالبات الصف التاسع بمدرسة حسن‬
‫سالمة االعدادية بغزة البالغ عددهن (‪ )80‬طالبة تم تقسيمهن الى مجموعتين ضابطة وتجريبية‪،‬‬
‫وتم اعداد اختبار المفاهيم العلمية ودليل للمعلم ونشاط الطالب‪ ،‬كما أسفرت نتائج الدراسة عن‬
‫وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط درجات المجموعة التجريبية متوسط درجات المجموعة‬
‫الضابطة في اكتساب المفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .11‬دراسة (‪:)Akinoglo & Yasar, 2007‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد أثر تسجيل المالحظات في أثناء حصة العلوم باستخدام‬
‫أسلوب الخرائط الذهنية على تعلم المفاهيم والتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‬
‫واتجاهاتهم نحو مادة العلوم‪ .‬وقد استخدم الباحثان أساليب البحث النوعي إلى جانب المنهج‬
‫التجريبي‪ ،‬حيث تم اختيار (‪ )81‬تلميذاً بصورة عشوائية من صفوف السادس االبتدائي بمدرسة‬
‫حكومية في مدينة اسطنبول بتركيا وتم توزيعهم إلى مجموعتين‪ :‬ضابطة وتجريبية‪ ،‬وتمثلت‬
‫ادوات الدراسة باختبار تحصيلي للمفاهيم العلمية‪ ،‬وأبرزت نتائج التجربة الميدانية فروقاً إيجابية‬
‫ذات داللة احصائية في تحصيل المفاهيم العلمية تعزى إلى استخدام الخرائط الذهنية‪.‬‬

‫‪ .12‬دراسة الشافعي (‪:)2006‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر خرائط التفكير على تحصيل المفاهيم العلمية‬
‫وتعزيز استخدام استراتيجيات تنظيم الذات لتعلم العلوم لتالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬واتبعت‬
‫الباحثة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )72‬تلميذاً من‬
‫تالميذ الصف الثاني اإلعدادي بمدرسة الخلفاء الراشدين اإلعدادية المشتركة بمحافظة‬
‫‪72‬‬
‫اإلسماعيلية وتم تقسيمهم إلى مجموعتين بالتساوي إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪،‬‬
‫واستخدمت الباحثة االختبار التحصيلي للمفاهيم العلمية‪ ،‬ومقياس استراتيجيات تنظيم الذات لتعلم‬
‫العلوم‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في التطبيق البعدي لالختبار‬
‫التحصيلي بمستوياته المعرفية والدرجة الكلية على أفراد العينة التجريبية والضابطة لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .13‬دراسة (‪:)Rule & Furletti, 2004‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام التشبيهات الشكلية والوظيفية في تعليم‬
‫المفاهيم العلمية‪ ،‬حيث استخدم الباحثان المنهج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)32‬‬
‫تلميذاً من تالميذ الصف العاشر في احدى مدارس نيويورك تم اختيارهم عشوائياً وتقسيمهم إلى‬
‫مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة‪ ،‬واستخدم الباحثان اختبا اًر للمفاهيم‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة‬
‫عن وجود فروق كبيرة ذات داللة إحصائية بين أداء التالميذ في مجموعات الدراسة على‬
‫االختبار البعدي لصالح الحاالت التجريبية‪.‬‬

‫‪ ‬التعقيب على دراسات المحور الثاني‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬من حيث األهداف‪:‬‬

‫هدفت جميع الدراسات السابقة إلى تنمية المفاهيم العلمية وتتفق الدراسة الحالية مع جميع‬
‫الدراسات السابقة في هذا الهدف‪ ،‬وكان تركيزها على متغيرات الجنس مثل دراسة عبد‬
‫(‪ ،)2014‬وقد استندت معظم هذه الدراسات السابقة إلى بيان أثر توظيف استراتيجيات وطرائق‬
‫وأساليب تدريسية مختلفة لتنمية المفاهيم العلمية مثل دراسة مهنا (‪ )2013‬ودراسة جبر‬
‫(‪ )2010‬ودراسة الخطايبة والعريمي (‪.)2009‬‬

‫ثانياً‪ :‬من حيث العينة‪:‬‬

‫جميع الدراسات اختارت عينة الدراسة من طالب وطالبات المدارس مثل دراسة كال من‪:‬‬
‫(‪ ،)2014‬ودراسة مهنا (‪ ،)2013‬ودراسة عوض‬ ‫أبو سلمية (‪ ،)2015‬ودراسة عبد‬
‫(‪ ... )2012‬إلخ ‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫وتتفق الدارسة الحالية مع الدارسات السابقة التي كانت عينة الدراسة تتكون من طالب‬
‫المدارس وخصوصاً طالب الصف العاشر األساسي مثل دراسة جبر (‪ )2010‬ودراسة الخطايبة‬
‫والعريمي (‪ )2009‬ودراسة )‪.(Rule & Furletti, 2004‬‬

‫ثالثاً‪ :‬من حيث األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫استخدمت بعض الدارسات اختبار المفاهيم العلمية مثل دراسة رضوان (‪ )2012‬ودراسة‬
‫قشطة (‪ )2008‬ودراسة )‪ ،(Akinoglo & Yasar, 2007‬واختبار للمفاهيم الفيزيائية مثل‬
‫دراسة الشوبكي (‪ ،)2010‬بينما استخدمت دراسة مهنا (‪ )2013‬ودراسة الخطايبة والعريمي‬
‫(‪ )2009‬اختبار للمفاهيم البيولوجية‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬من حيث المنهج المستخدم‪:‬‬

‫استخدمت بعض الدراسات المنهج التجريبي أو شبه التجريبي والوصفي كدراسة أبو‬
‫(‪ )2012‬ودراسة‬ ‫سلمية (‪ )2015‬ودراسة مهنا (‪ )2013‬ودراسة رضوان (‪ )2012‬عوض‬
‫قشطة (‪ ،)2008‬واستخدمت معظم الدراسات المنهج التجريبي أو الشبه تجريبي مثل دراسة عبد‬
‫(‪ )2014‬ودراسة األ ا (‪.)2007‬‬

‫خامسا‪ :‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫ً‬
‫وقد تناولت معظم الدراسات السابقة المفاهيم العلمية وبينت وجود فروق ايجابية وكبيرة‬
‫باتجاه تنمية المفاهيم العلمية ونجاح التجارب التي أجريت على معظم التالميذ‪ ،‬فمعظمهم‬
‫توضح تفوقا للمجموعات التجريبية على المجموعات الضابطة‪ .‬وقد اتفقت الدراسة الحالية مع‬
‫الدراسات السابقة في تفوق المجموعات التجريبية في تنمية المفاهيم العلمية‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬مدى استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة للمحور الثالث‪:‬‬

‫بالمفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم اإلطار النظري الخا‬
‫‪ ‬استخدام أداة تحليل المحتوى لتحديد قائمة المفاهيم المراد تنميتها في الوحدة المستهدفة‪.‬‬
‫‪ ‬بناء أدوات الدراسة (اختبار المفاهيم العلمية)‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار األساليب االحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة نتائج الدراسة الحالية بالدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفكير التأملي‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة أصالن (‪:)2015‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى بيان فاعلية توظيف التعلم المدمج لتنمية مفاهيم الوراثة ومهارات‬
‫التفكير التأملي في العلوم الحياتية لدى طالب الصف العاشر األساسي‪ ،‬حيث استخدم الباحث‬
‫المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )55‬طالباً من طالب الصف العاشر‬
‫بن رواحة بنين التابعة لمديرية التربية والتعليم بالمحافظة الوسطى –‬ ‫األساسي بمدرسة عبد‬
‫قطاع زة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة باختبار مفاهيم الوراثة واختبار مهارات التفكير التأملي‪ ،‬حيث‬
‫توصل الباحث إلى وجود فروق دالة احصائياً بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في اختبار مفاهيم الوراثة البعدي لصالح طالب المجموعة التجريبية‪ ،‬وجود فروق‬
‫دالة احصائياً بين متوسط درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات‬
‫التفكير التأملي البعدي لصالح طالب المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة الزيناتي (‪:)2014‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استراتيجية المحطات العلمية في تنمية عمليات العلم‬
‫ومهارات التفكير التأملي في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي في خانيونس‪ ،‬حيث‬
‫استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )48‬طالبة من طالبات الصف التاسع األساسي من مدرسة عبد القادر الحسيني األساسية‬
‫للبنات وقد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين احداها تجريبية واالخرى ضابطة‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة باختبار مفاهيم الوراثة واختبار مهارات التفكير التأملي‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود‬
‫فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في كل‬
‫من االختبار البعدي لعمليات العلم واختبار مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫(‪:)2013‬‬ ‫‪ .3‬دراسة عشا وعيا‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى بيان أثر استراتيجية العقود في تحصيل طالبات الصف التاسع‬
‫في المفاهيم في مادة العلوم الحياتية والتفكير التأملي لديهن‪ ،‬حيث استخدم المنهج التجريبي‪،‬‬
‫‪75‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )78‬طالبة من طالبات مدرسة إناث مخيم عمان التابعة لوكالة‬
‫الغوث‪ ،‬وقد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين احداها تجريبية واالخرى ضابطة‪ ،‬وقد تمثلت أدوات‬
‫الدراسة باختبار تحصيلي أُعد أل راض الدراسة وكذلك مقياس في التفكير التأملي ‪ ،‬وتوصلت‬
‫الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسط عالمات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسط عالمات طالبات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في كل من االختبار‬
‫التحصيلي ومقياس التفكير التأملي‪.‬‬

‫‪ .4‬دراسة العبادلة (‪:)2013‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر توظيف قبعات التفكير الست في تدريس العلوم‬
‫على مستوى التحصيل ومهارات التفكير التأملي لدى طالبات الصف العاشر بمحافظة خانيونس‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )81‬طالبة‪ ،‬استخدمت الباحثة وفقاً لطبيعة الدراسة المنهج شبه‬
‫التجريبي حيث قامت الباحثة بتطبيق أدوات الدراسة المتمثلة باختبار تحصيلي واختبار التفكير‬
‫التأملي ‪ ،‬وكان من أهم النتائج التي أسفرت عنها الدراسة وجود فروق ذات داللة احصائية في‬
‫درجات التحصيل لدى طالبات الصف العاشر في المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار‬
‫البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة احصائية في درجات مهارات‬
‫التفكير التأملي لدى طالبات الصف العاشر في المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار‬
‫البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وأبو عواد (‪:)2012‬‬ ‫‪ .5‬دراسة عيا‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى بيان أثر استراتيجية التدريس التبادلي في تحصيل طالبات‬
‫الصف التاسع األساسي في مادة األحياء (وحدة الضبط والتنظيم) وتنمية التفكير التأملي لديهن‪.‬‬
‫واتبعت المنهج شبه التجريبي‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )69‬طالبة من طالبات الصف‬
‫التاسع في مدرسة اناث الطالبية االعدادية التابعة لوكالة الغوث وزعت عشوائيا على‬
‫مجموعتين‪ :‬ضابطة وتجريبية وتمثلت أدوات الدراسة باختبار تحصيلي ومقياس للتفكير التأملي‪،‬‬
‫وقد أظهرت نتائج الدراسة ما يلي‪ :‬وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات أداء طالبات‬

‫‪76‬‬
‫المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة على كل من اختبار التحصيل الدراسي في‬
‫العلوم ومقياس التفكير التأملي لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .6‬دراسة الجدبة (‪:)2012‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية توظيف استراتيجية التخيل الموجه في تنمية‬
‫المفاهيم ومهارات التفكير التأملي في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي‪ ،‬واستخدمت‬
‫الباحثة المنهج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )77‬طالبة من طالبات الصف التاسع‬
‫األساسي بمدرسة التفاح األساسية العليا (ب) للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم شرق زة‪،‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراسة بدليل للمعلم واختبار للمفاهيم واختبار مهارات التفكير التأملي حيث‬
‫توصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعة‬
‫التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم واختبار مهارات التفكير التأملي‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .7‬دراسة األستاذ (‪:)2011‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مستوى القدرة على التفكير التأملي في المشكالت‬
‫التعليمية التي يواجهها معلمي العلوم عند تنفيذهم للمهمات التعليمية في المرحلة األساسية بغزة‪،‬‬
‫وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )108‬من معلمي‬
‫ومعلمات العلوم العاملين في مدارس الحكومة ووكالة الغوث في المرحلة األساسية العليا في‬
‫زة‪ ،‬حيث استخدم اختبار قياس مستوى التفكير‬ ‫الصف السابع والثامن والتاسع بمحافظات‬
‫التأملي المكونة من تسع مشكالت تعليمية يواجهها معلمو العلوم‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬
‫مستوى القدرة على التفكير التأملي الذي ظهر من خالل التأمل في المشكالت التربوية التي‬
‫يواجهها معلمو العلوم عند تنفيذهم للمهمات التعليمية يقل عن المعدل االفتراضي (‪ )%70‬وأنه‬
‫ال توجد فروق دالة احصائياً في مستوى القدرة على التفكير التأملي في هذه المشكالت يرجع‬
‫إلى متغيرات الجنس أو المؤهل العلمي أو المؤسسة في مستوى القدرة التعليمية التي يعملون بها‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ .8‬دراسة القطراو (‪:)2010‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية المتشابهات في تنمية عمليات‬
‫العلم ومهارات التفكير التأملي في العلوم لدى طلبة الصف الثامن األساسي ‪ ،‬حيث اعتمد‬
‫الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )64‬طالباً من طلبة الصف الثامن‬
‫األساسي حيث تم تقسيم العينة إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة‪ ،‬واستخدم الباحث‬
‫اختبار عمليات العلم‪ ،‬واختبار مهارات التفكير التأملي أدوات لدراسته‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجريبية ومتوسط‬
‫درجات الطلبة في المجموعة الضابطة في اختبار عمليات العلم ومهارات التفكير التأملي تعزى‬
‫الستخدام استراتيجية المتشابهات لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .9‬دراسة السليم (‪: )2009‬‬

‫هدفت هذه الدراسة للكشف عن فاعلية التعلم التأملي في تنمية المفاهيم الكيميائية‬
‫والتفكير التأملي وتنظيم الذات للتعلم لدى طالبات المرحلة الثانوية‪ .‬وقد استخدمت الباحثة‬
‫المنهج شبه التجريبي واشتملت عينة الدراسة على (‪ )70‬طالبة في احدى المدارس الثانوية‬
‫بمدينة الرياض وتمثلت أدوات الدراسة باختبار المفاهيم الكيميائية‪ ،‬مقياس التفكير التأملي‬
‫ومقياس تنظيم الذات للتعلم‪ .‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬
‫درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار المفاهيم الكيميائية‬
‫البعدي وفي اختبار مقياس التفكير التأملي وفي اختبار مقياس تنظيم الذات لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ .10‬دراسة (‪:)Phan, 2008‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر بيئة التعلم الصفية على التحصيل ومهارات‬
‫التفكير التأملي‪ .‬وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬واشتملت الدراسة على عينة مؤلفة من‬
‫(‪ )298‬طالباً وطالبة موزعين على أربعة مدارس في مدينة سيدني بأستراليا‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة بمقياس سكومر لقياس التحصيل ومقياس كمبر لقياس مهارات التفكير التأملي‪ ،‬وقد‬

‫‪78‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة وجود أثر لبيئة التعلم الصفية على أهداف التحصيل (إنجاز‪ ،‬إتقان) ‪،‬‬
‫ومستويات التفكير التأملي‪ ،‬كما بينت حصول مستوى الفهم على الترتيب األول‪ ،‬إذ حظي بأعلى‬
‫متوسط حسابي‪ ،‬يليه مستوى التأمل الناقد‪ ،‬ثم التأمل‪ ،‬وفي الترتيب األخير جاء مستوى العمل‬
‫االعتيادي‪ ،‬كما تبين عدم وجود فروق دالة إحصائياً في مستويات التفكير التأملي تعزى لمتغير‬
‫الجنس‪ ،‬كما تبين وجود أث اًر إيجابياً للبيئة الصفية على ممارسات التفكير التأملي‪.‬‬

‫‪ .11‬دراسة )‪:)Mahardale et al., 2007‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى الفروق في مستويات التفكير التأملي بين الطلبة‬
‫الذين يدرسون في بيئات تعليم تقليدية‪ ،‬وبين الطلبة الذين يدرسون في بيئات التعلم القائمة على‬
‫حل المشكالت في تركيا‪ .‬وقد استخدم الباحثون المنهج التجريبي‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )56‬طالباً وطالبة من طلبة المرحلة األساسية ممن يدرسون في صفوف تعليم تقليدية‪ ،‬في‬
‫حين تكونت المجموعة التجريبية من (‪ )54‬طالباً وطالبة‪ُ ،‬درسوا وفق البرنامج القائم على حل‬
‫طبق مقياس التفكير التأملي على عينة الدراسة‪ ،‬حيث‬
‫المشكالت‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة‪ُ ،‬‬
‫أظهرت نتائج استجابات أفراد المجموعة الضابطة على مقياس التفكير التأملي حصول مستوى‬
‫الفهم على الترتيب األول‪ ،‬في حين جاء مستوى التأمل في الترتيب األخير‪ ،‬أما للمجموعة‬
‫التجريبية فقد جاء مستوى الفهم في الترتيب األول‪ ،‬وفي الترتيب األخير جاء مستوى العمل‬
‫االعتيادي‪ ،‬كما بينت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين في جميع المستويات‪،‬‬
‫ولصالح المجموعة التجريبية في مستويات‪ ،‬الفهم‪ ،‬والتأمل‪ ،‬والتأمل الناقد‪ ،‬في حين كانت‬
‫الفروق لصالح المجموعة الضابطة في مستوى العمل االعتيادي‪.‬‬

‫‪ .12‬دراسة الشكعة (‪:)2007‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد مستوى التفكير التأملي لدى طلبة البكالوريوس والدراسات‬
‫العليا في جامعة النجاح الوطنية إضافة إلى تحديد الفروق في مستوى التفكير التأملي تبعا‬
‫لمتغيرات نوع الكلية والجنس والمستوى الدراسي‪ ،‬وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي‬
‫ولتحقيق هدف الدراسة أجريت الدراسة على عينة قوامها (‪ )641‬طالب وطالبة وذلك بواقع‬
‫(‪ )550‬من طلبة البكالوريوس و(‪ )91‬من طلبة الماجستير‪ .‬ولقياس التفكير التأملي تم تطبيق‬
‫‪79‬‬
‫مقياس أيزنك وولسون والذي اشتمل على (‪ )30‬فقرة‪ .‬وكان من أهم نتائج الدراسة أن مستوى‬
‫التفكير التأملي لدى طلبة البكالوريوس والدراسات العليا في جامعة النجاح الوطنية كان جيدا‪،‬‬
‫وأن هناك فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير التأملي لدى طلبة البكالوريوس‬
‫والدراسات العليا في جامعة النجاح بين طلبة الكليات العلمية واإلنسانية ولصالح طلبة الكليات‬
‫اإلنسانية وبين طلبة البكالوريوس والماجستير ولصالح طلبة الماجستير بينما لم تكن الفروق دالة‬
‫إحصائيا تبعا للجنس‪.‬‬

‫‪ .13‬دراسة عبد الوهاب (‪:)2005‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلية استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل‬
‫الفيزياء وتنمية مهارات التفكير التأملي واالتجاه نحو استخدامها لدى طالب الصف الثاني‬
‫الثانوي األزهري ‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي في هذه الدراسة وكانت عينة الدراسة‬
‫مكونة من طلبة الصف الحادي عشر األزهري البنين‪ ،‬وكانت أدوات الدراسة هي اختبار‬
‫تحصيلي‪ ،‬اختبار التفكير التأملي ومقياس االتجاه نحو استخدام استراتيجية ما وراء المعرفة‪،‬‬
‫وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة هي وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات‬
‫درجات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية في اختبار التحصيل وفي‬
‫اختبار مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫‪ ‬التعقيب على الدراسات المحور الثالث‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬من حيث األهداف‪:‬‬
‫هةةدفت جميةةع الد ارسةةات السةةابقة إلةةى نفةةس الهةةدف وهةةو تنميةةة مهةةارات التفكيةةر التةةأملي‬
‫وكةةذلك الد ارسةةة الحاليةةة تتفةةق مةةع جميةةع الد ارسةةات السةةابقة فةةي ذات الهةةدف‪ .‬وكانةةت معظةةم هةةذه‬
‫الد ارسةةات تهةةدف إلةةى تنميةةة التفكيةةر التةةأملي عنةةد المعلمةةين مثةةل د ارسةةة األسةةتاذ (‪ ،)2011‬وأيضةةا‬
‫هناك دراسات تستهدف الطةالب والطالبةات‪ ،‬وكةان تركيزهةا علةى متغيةرات الجةنس والمسةتوى مثةل‬
‫د ارسةةة )‪ (Phan, 2008‬ود ارسةةة الشةةكعة (‪ .)2007‬وقةةد اسةةتندت معظةةم هةةذه الد ارسةةات السةةابقة‬

‫‪80‬‬
‫إل ةةى مجموع ةةة م ةةن المه ةةارات واالس ةةتراتيجيات وأنة ةواع التفكي ةةر المختلف ةةة وكله ةةا كان ةةت ته ةةدف إل ةةى‬
‫تحسين القدرة على التفكير‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬من حيث العينة ‪:‬‬

‫معظم الدراسات اختارت عينة الدراسة من طالب وطالبات المةدارس مثةل د ارسةة أصةالن‬
‫(‪ )2015‬ود ارسة ةةة الزين ة ةةاتي (‪ )2014‬ود ارس ة ةةة عية ة ةاش وأب ة ةةو عة ة ةواد (‪ )2012‬ود ارس ة ةةة القطة ة ةراوي‬
‫(‪ )2010‬ودراسة السليم (‪ ... ،)2009‬إلخ ‪.‬‬

‫وهناك دراسات اختارت عينة الدراسة ير الطالب‪ ،‬مثةل د ارسةة األسةتاذ (‪ )2011‬كانةت‬
‫عينة الدراسة معلمي المدارس‪ ،‬ودراسة الشكعة (‪ )2007‬كانت عينة الدراسة طلبة الجامعات‪.‬‬

‫وتتف ةةق الدارس ةةة الحاليةةةة م ةةع الدارس ةةات السة ةةابقة الت ةةي كانة ةةت عين ةةة الد ارس ةةة تتكة ةةون م ةةن طة ةةالب‬
‫المدارس‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬من حيث األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫استخدمت بعض الدارسات اختبار التفكير التأملي مثةل د ارسةة أصةالن (‪ )2015‬ود ارسةة‬
‫العبادل ةةة (‪ )2013‬ود ارس ةةة الجدب ةةة (‪ )2012‬ود ارس ةةة القطة ةراوي (‪ )2010‬ود ارس ةةة عب ةةد الوه ةةاب‬
‫(‪ .)2005‬واستخدمت بعض الدراسات مقياس للتفكير التأملي مثل دراسة عشا وعياش (‪)2013‬‬
‫ود ارسةة عيةاش وأبةو عةواد (‪ )2012‬ود ارسةة السةليم (‪ )2009‬ود ارسةة )‪ (Phan, 2008‬ود ارسةة‬
‫)‪ (Mahardale et al., 2007‬ودراسة الشكعة (‪.)2007‬‬

‫وتتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السةابقة التةي اسةتخدمت اختبةار التفكيةر التةأملي مثةل‬
‫د ارسة ةةة كة ةةل مة ةةن‪ :‬أصة ةةالن (‪ )2015‬والزينة ةةاتي (‪ )2014‬والعبادلة ةةة (‪ )2013‬والجدبة ةةة (‪)2012‬‬
‫واألستاذ (‪ )2011‬والقطراوي (‪ )2010‬وعبد الوهاب (‪.)2005‬‬

‫رابعا‪ :‬من حيث المنهج المستخدم‪:‬‬

‫اسةةتخدمت معظةةم الد ارسةةات السةةابقة المةةنهج التجريبةةي أو الشةةبه تجريبةةي كد ارسةةة اصةةالن‬
‫(‪ )2015‬وعشة ةةا وعية ةةاش (‪ )2013‬والعبادلة ةةة (‪ )2013‬وعية ةةاش وأبة ةةو ع ة ةواد (‪ )2012‬والجدبة ةةة‬
‫(‪ )2012‬والقطراوي (‪ )2010‬والسليم (‪.)2009‬‬
‫‪81‬‬
‫واس ة ةةتخدمت د ارس ة ةةة الزين ة ةةاتي (‪ )2014‬الم ة ةةنهج التجريب ة ةةي والوص ة ةةفي التحليل ة ةةي‪ ،‬بينم ة ةةا‬
‫اسة ةةتخدمت د ارسة ةةة األس ة ةةتاذ (‪ )2011‬المة ةةنهج الوص ة ةةفي التحليلة ةةي‪ ،‬واس ة ةةتخدمت د ارسة ةةة الش ة ةةكعة‬
‫(‪ )2007‬المنهج الوصفي المسحي‪.‬‬
‫وتتفةةق الد ارسةةة الحاليةةة مةةع دارس ةة الزينةةاتي (‪ )2014‬والتةةي اسةةتخدمت المةةنهج التجريبةةي‬
‫والوصفي التحليلي‬

‫خامسا‪ :‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫وقةد تناولةةت معظةةم الد ارسةةات السةةابقة التفكيةةر التةةأملي وبينةةت وجةةود فةةروق ايجابيةةة وكبيةرة‬
‫باتجاه تنمية مهارات التفكير التأملي ونجاح التجارب التي أجريت على معظم التالميذ‪ ،‬فمعظمهم‬
‫توضح تفوقا للمجموعات التجريبية على المجموعات الضابطة‪.‬‬
‫وقةةد اتفقةةت الد ارسةةة الحاليةةة مةةع الد ارسةةات السةةابقة فةةي تفةةوق المجموعةةات التجريبيةةة فةةي‬
‫تنمية مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬مدى استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة للمحور الثالث‪:‬‬

‫بالتفكير التأملي‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم اإلطار النظري الخا‬
‫‪ ‬بناء أدوات الدراسة (اختبار مهارات التفكير التأملي)‪.‬‬
‫‪ ‬منهجية البحث الوصفي التحليلي والتجريبي‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار األساليب االحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة نتائج الدراسة الحالية بالدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫التعليق العام على الدراسات السابقة‬

‫في ضوء ما تم عرضه من الدراسات السابقة بمحاورها المختلفة وما استفادت منه‬
‫الباحثة من الدراسات السابقة وما استُخلِ َ من نقاط تميز ونقاط اتفاق ونقاط اختالف بين‬
‫الدراسة الحالية والدراسات السابقة كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬أوجه االتفاق بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪:‬‬

‫نجد أن الدراسات السابقة قد اتفقت مع الدراسة الحالية على ‪:‬‬

‫‪ .1‬فاعلية توظيف استراتيجية التعليم المنعكس لزيادة نشاط الطلبة في حجرة الصف ورفع‬
‫مستوى التحصيل لديهم‪.‬‬
‫‪ .2‬من حيث الهدف‪ ،‬فمن حيث استخدام التعلم المنعكس كما في دراسات المحور األول‪،‬‬
‫ومن حيث تنمية المفاهيم العلمية كما في دراسات المحور الثاني‪ ،‬ومن حيث تنمية‬
‫مهارات التفكير التأملي كما في دراسات المحور الثالث‪.‬‬
‫‪ .3‬من حيث المنهجية حيث سيتم استخدام المنهج التجريبي والوصفي التحليلي لتطبيق هذه‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬كما واتفقت من حيث األدوات باستخدام اختبار المفاهيم العلمية كما في دراسات المحور‬
‫الثاني‪ ،‬واختبار مهارات التفكير التأملي كما في دراسات المحور الثالث‪.‬‬

‫ب‪ .‬أوجه االختالف بين الدراسات السابقة‪:‬‬

‫كما نجد أنها اختلفت مع الدراسة الحالية من حيث ‪:‬‬
‫‪ .1‬اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في التعرف على أثر استخدام استراتيجية‬
‫التعلم المنعكس على تنمية المفاهيم ومهارات التفكير التأملي في مبحث العلوم الحياتية‬
‫لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪ ،‬ولم يتم التطرق إلى هذا الموضوع على حدود علم‬
‫الباحثة‪.‬‬
‫‪ .2‬عينات الدراسة‪ :‬فتنوعت عينات الدراسات السابقة حيث شملت مراحل دراسية مختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬أدوات الدراسة في المحور األول‪ ،‬فمنها ما استخدم فيها االستبانة أو بطاقة المالحظة أو‬
‫االختبارات التحصيلية كما في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪83‬‬
 ‫ج‪ .‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد مفهوم كل من التعلم المنعكس‪ ،‬المفاهيم العلمية‪ ،‬التفكير التأملي‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء الوحدة الدراسية المقترحة باستخدام استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .3‬التوصل إلى مهارات التفكير التأملي والتي يغطيها مقرر مبحث العلوم الحياتية للصف‬
‫العاشر األساسي ‪.‬‬
‫‪ .4‬بناء أدوات الدراسة والمتمثلة في اختبار المفاهيم العلمية واختبار مهارات التفكير التأملي‬
‫ودليل المعلم وتحكيمها من قبل متخصصين وخبراء‪.‬‬
‫‪ .5‬اختيار المنهجية المناسبة إلجراء الدراسة والمتمثلة في المنهج التجريبي‪.‬‬
‫‪ .6‬استخدام األساليب اإلحصائية المناسبة‪ ،‬ومناقشة النتائج وتفسيرها‪.‬‬
‫‪ .7‬تنظيم اإلطار النظري‪ ،‬والتعرف على الكتب التي تثري الموضوع‪.‬‬
‫‪ .8‬تدعيم نتائج الدراسة بالدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ .9‬االستفادة من مراجع وتوصيات الدراسات السابقة‪.‬‬

‫د‪ .‬أوجه التميز في الدراسة الحالية‪:‬‬

‫‪ .1‬اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أنها تناولت (وحدة الوراثة) للصف‬
‫العاشر األساسي الفصل الثاني‪ ،‬وتوظيف التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات‬
‫التفكير التأملي‪.‬‬
‫‪ .2‬تميزت الدراسة الحالية بأنها استخدمت منهجين‪ ،‬هما المنهج التجريبي والمنهج الوصفي‬
‫التحليلي‪.‬‬
‫‪ .3‬تميةةزت الد ارسةةة بأنهةةا شةةملت ثةةالث أدوات وهةي اختبةةار للمفةةاهيم واختبةةار لمهةةارات التفكيةةر‬
‫التأملي ودليل المعلم‬
‫‪ .4‬تميةةزت الد ارسةةة الحاليةةة عةةن الد ارسةةات السةةابقة فةةي حجةةم العينةةة ومجتمعهةةا بحيةةث شةةملت‬
‫عينةةة مةةن البيئةةة الفلسةةطينية وهةةي طالب ةات الصةةف العاشةةر فةةي المةةدارس الحكوميةةة التابعةةة‬
‫لو ازرة التربية والتعليم العالي الفلسطينية في محافظة رفح‪.‬‬
‫‪ .5‬تميزت الدراسة الحالية بحداثة الدراسات السابقة التي استعانت بها الباحثة‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات ومنهجية الدراسة‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫اجراءات ومنهجية الدراسة‬

‫يتنةاول هةذا الفصةل الطريقةة واإلجةراءات التةي اتبعتهةا الباحثةة فةي د ارسةتها‪ ،‬ويشةمل مةنهج‬
‫الد ارسةة ووصةف مجتمةع الد ارسةة وعينتهةا‪ ،‬وبنةاء أداة الد ارسةة "اختبةار المفةاهيم العلميةة ومهةارات‬
‫التفكيةر التةأملي"‪ ،‬واإلجةراءات التةي اتبعتهةا الباحثةة فةي الكشةف عةن مةدى صةدق وثبةات هةذه‬
‫األدوات‪ ،‬واج ارءات الدراسة‪.‬‬

‫‪ .1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫اتبعت الباحثةة فةي هةذه الد ارسةة المةنهج التجريبةي الةذي هةو طريقةة اتبعتهةا الباحثةة لتحديةد‬
‫ظاهرة ما والسيطرة عليها والتحكم فيها‪ .‬وتعتمد الباحثة‬ ‫مختلف الظروف والمتغيرات التي تخ‬
‫علةى هةذا المةنهج عنةد د ارسةة المتغيةرات الخاصةة بالظةاهرة محةل البحةث بغةرض التوصةل إلةى‬
‫العالقةات السةببية التةي تةربط بةين المتغيةرات المسةتقلة والمتغيةرات التابعةة‪ .‬واسةتخدام المةنهج‬
‫التجريبي لم يعد مقتص اًر على العلوم الطبيعية فقط بل أصبح يستخدم على نطاق كبير أيضا في‬
‫العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .2‬متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬المتغير المستقل‪ :‬ويعبر عنه بالمتغير المؤثر وهو عبارة عن طريقة التدريس المستخدمة‬
‫في التجريب (استراتيجية التعلم المنعكس)‪.‬‬
‫‪ -‬المتغير التابع‪ :‬ويعبر عنه بالمتغير المتأثر‪ ،‬وهو عبارة عن تحصيل المفاهيم العلمية‬
‫ومستوى مهارات التفكير الةتأملي لدى الطالبات موضع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات الصف العاشر األساسي بمحافظة رفح من‬
‫قطاع زة والمسجالت في المدارس الحكومية للعام (‪2016/2015‬م) والبالغ عددهن (‪)2198‬‬
‫طالبة من العدد االجمالي لطلبة الصف العاشر في المحافظة والبالغ عددهم (‪ )4248‬طالب‬
‫وطالبة‪.‬‬
‫‪85‬‬
 ‫‪ .4‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬طالبة من طالبات الصف العاشر األساسي من مدرسة‬

‫آمنة بنت وهب الثانوية للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم برفح جنوب قطاع زة‪ ،‬حيث تم‬
‫اختيار المدرسة بطريقة قصدية‪ ،‬وتم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية وهي عبارة عن‬
‫شعبتين من أصل تسع شعب دراسية‪ ،‬إحداهما المجموعة التجريبية (‪ )38‬طالبة درسن باستخدام‬
‫التعلم المنعكس‪ ،‬واألخرى المجموعة الضابطة (‪ )42‬طالبة درسن باستخدام الطريقة التقليدية‬
‫والجدول (‪ )4.1‬يوضح ما تم ذكره‪.‬‬

‫الجدول (‪ :)4.1‬توزيع عينة الدراسة‬

‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫العدد‬ ‫الصف‬ ‫المجموعة‬

‫المفاهيم العلمية‬ ‫التعلم المنعكس‬ ‫‪38‬‬ ‫‪9/10‬‬ ‫التجريبية‬
‫ومهارات التفكير التأملي‬ ‫الطريقة التقليدية‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5/10‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪ .5‬خطوات تصميم وتنفيذ البيئة التعليمية الخاصة بالصف المنعكس‪:‬‬

‫‪ .1‬تحليل المقرر ومحتوى المادة التعليمية "وحدة الوراثة" ‪ ،‬وصيا ة األهداف في صورة‬
‫سلوكية‪.‬‬
‫‪ .2‬توفير األجهزة والبرمجيات التعليمية الالزمة للتصميم ومن هذه األجهزة‪ :‬كامي ار لتسجيل‬
‫الفيديوهات‪ ،‬جهاز حاسوب وجهاز ‪ LCD‬لعرض العروض التقديمية‪ .‬اما بالنسبة‬
‫للبرمجيات فقد استعانت الباحثة ببرنامج ‪ Video Editor‬لمعالجة الفيديوهات المصورة‬
‫وبرنامج ‪ Google Drive‬في بناء اختبارات التقييم اإللكترونية وبرنامج ‪PowerPoint‬‬
‫لتجهيز العروض التقديمية‪.‬‬
‫‪ .3‬إنتاج الموارد والمواد التعليمية من فيديوهات وعروض تقديمية واختبارات إلكترونية‬
‫باإلضافة إلى االستعانة بفيديوهات جاهزة من موقع ‪ YouTube‬وفالشات تعليمية من‬
‫موقع البوابة العربية للتعليم اإللكتروني "أريج" ‪ ،‬بحيث تكون مناسبة لطبيعة األهداف‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ .4‬تصميم الشكل العام للمقر االلكتروني حيث استعانت الباحثة بمواقع ‪Google Site‬‬
‫لبناء وتجهيز البيئة التعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬تقييم الطالبات بطرق مختلفة‪ ،‬منها اختبارات التقييم اإللكترونية‪ ،‬وملف االنجاز حيث‬
‫تقوم الطالبة بجمع كل األعمال التي قامت بها من أنشطة أو أوراق عمل أو تقديم‬
‫بها‪ ،‬العمل ضمن مجموعات واختيار‬ ‫الملخصات لكل درس في ملف االنجاز الخا‬
‫المجموعة األفضل في كل درس‪.‬‬
‫‪ .6‬تقديم التغذية الراجعة من الباحثة للطالبات في الوقت المناسب‪ ،‬حيث كان التفاعل بين‬
‫الطالبات والباحثة بشكل مستمر عبر مجموعة خاصة على موقع ‪ Facebook‬تحت‬
‫اسم‪" :‬اللوتس التعليمي في علم األحياء – التعلم المنعكس" ‪.‬‬
‫‪ .7‬تطوير بيئة التعلم بشكل مستمر من خالل التقارير المختلفة حول تقدم الطالبات في‬
‫الصف المنعكس‪.‬‬

‫‪ .6‬أدوات ومواد الدراسة وبرنامجها وبناؤه‪:‬‬

‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من فرضياتها‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام‪:‬‬
‫‪ .1‬أدوات الدراسة‪ :‬وتشتمل على‪:‬‬
‫‪ ‬أداة تحليل المحتوى‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫‪ .2‬مواد الدراسة‪ :‬وتشتمل على‪:‬‬

‫‪ ‬دليل المعلم‪.‬‬

‫خطوات إعداد أدوات ومواد الدراسة‪:‬‬

‫قامةةت الباحثةةة بتحليةةل محتةةوى الوحةةدة المختةةارة إلعةةداد أدوات ومةواد الد ارسةةة وذلةةك لتحديةةد‬
‫المفاهيم العلمية المتضمنة في الوحدة الثالثة (الوراثة) من مبحةث العلةوم الحياتيةة للصةف العاشةر‬
‫األساسي‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫أوالً‪ :‬تحليل المحتوى‪:‬‬
‫ويقصةةد بتحليةةل المحتةةوى‪ ":‬أسةةلوب بحثةةي يهةةدف إلةةى التعةةرف علةةى العناصةةر االساسةةية‬
‫للمواد التعليمية في العلوم الطبيعية بطريقةة كميةة موضةوعية منظمةة وفقةاً لمعةايير محةددة مسةبقاً‪.‬‬
‫حيث تتكون أداة تحليل المحتوى من المكونات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬الهدف من التحليل‪:‬‬
‫ته ةةدف عملي ةةة تحلي ةةل المحت ةةوى إل ةةى تحدي ةةد المف ةةاهيم العلمي ةةة وداللته ةةا اللفظي ةةة االجرائي ةةة‬
‫المتضمنة في كتاب العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي لوحدة (الوراثة)‪.‬‬

‫‪ .2‬عينة التحليل‪:‬‬
‫تةةم تحديةةد الوحةةدة الثالثةةة (الو ارثةةة) مةةن كتةةاب العلةةوم الحياتيةةة للصةةف العاشةةر األساسةةي‪،‬‬
‫واحتوت هذه الوحدة على موضوعات "مادة الوراثة ‪ DNA‬و الوراثة المندلية و ير المندلية"‪.‬‬

‫‪ .3‬وحدة التحليل‪:‬‬
‫ويقصد بوحدة التحليل‪" :‬أصغر جزء في المحتوى ويختاره الباحث ويخضعه للعةد والقيةاس‬
‫حيةةث يعتبةةر ظهةةوره أو يابةةه أو تكة ارره ذو داللةةة معينةةة فةةي رسةةم نتةةائج التحليةةل وقةةد تكةةون وحةةدة‬
‫التحلي ةةل كلم ةةة أو الموض ةةوع أو الشخص ةةية المف ةةردة أو مق ةةاييس المس ةةافة (طعيم ةةة‪ 1987،‬م‪،‬‬
‫‪ ،)103‬واختارت الباحثة الفقرة كوحدة تحليل تعتمد عليها في رصد فئات التحليل‪.‬‬

‫‪ .4‬فئة التحليل‪:‬‬
‫ويقصد بفئة التحليل‪ " :‬العناصر الرئيسة أو الثانوية التي يةتم وضةع وحةدات التحليةل فيهةا‬
‫سواء كانت كلمة أو موضوع أو قيم أو يرها والتي يمكن وضع كةل صةفة مةن صةفات المحتةوى‬
‫‪ .)62‬وحددت الباحثة فئة التحليل فةي هةذه‬ ‫فيها وتصنف على أساسها" (طعيمة‪ 1987 ،‬م‪،‬‬
‫الدراسة المفاهيم العلمية وتعريفاتها اإلجرائية التي تم إعدادها من خالل تحليل المحتوى‪.‬‬

‫‪ .5‬ضوابط عملية التحليل‪:‬‬

‫للوصول إلى تحليل دقيق تم وضع ضوابط لعملية التحليل تتمثل في التالي ‪:‬‬
‫‪ ‬التحليل في ضوء كتاب العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي "الوحدة الثالثة (الوراثة)"‪.‬‬
‫‪ ‬التحليل في إطار المحتوى والتعريف اإلجرائي للمفهوم العلمي‪.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫‪ ‬أن يشمل التحليل أيضاً الصور واألشكال والتجارب واألنشطة والفقرات الكاملة‪.‬‬
‫‪ ‬يتم استبعاد أسئلة التقويم الواردة في نهاية كل درس وفي نهاية الوحدة موضع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .6‬صدق تحليل المحتوى‪:‬‬

‫يعتم ةةد ص ةةدق التحلي ةةل عل ةةى ص ةةدق أداة التحلي ةةل بحي ةةث تق ةةيس األداة م ةةا وض ةةعت لقياس ةةه‬
‫وللتأكد من موضوعية أداة التحليل وصالحيتها لتحليةل محتةوى الكتةاب المسةتهدف‪ ،‬حيةث عةرض‬
‫ملحةق (‪ )1‬وذلةك‬ ‫التحليل في صورته األولية على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصا‬
‫للتأكد من الصدق الظاهري لألداة ومراجعة فئات التحليل‪ ،‬وفي ضةوء ذلةك قامةت الباحثةة بتعةديل‬
‫ما طلب تعديله حسب ما أجمع عليه المحكمون‪.‬‬

‫‪ .7‬ثبات تحليل المحتوى‪:‬‬

‫لتحديد ثبات أداة التحليل قامت الباحثة باستخدام نوعين من الثبات وهما‪:‬‬
‫ثبات التحليل عبر الزمن‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫حي ةةث قام ةةت الباحث ةةة بتحلي ةةل محت ةةوى الوح ةةدة الثالث ةةة (الو ارث ةةة) م ةةن كت ةةاب العل ةةوم الحياتي ةةة‬
‫للصف العاشر األساسي في شهر يناير من العام ‪2016‬م‪ ،‬ومن ثم أعيد التحليل مةرة أخةرى مةن‬
‫قبل الباحثةة فةي شةهر فب اريةر مةن نفةس العةام‪ ،‬ثةم قامةت الباحثةة بحسةاب معامةل الثبةات باسةتخدام‬
‫‪ ،)226‬والج ةةدول (‪ )4.2‬يوض ةةح‬ ‫معادل ةةة هولس ةةتي (‪ )Holisti‬التالي ةةة‪( :‬طعيم ةةة‪ 2004 ،‬م‪،‬‬
‫التحليل عبر الزمن‪.‬‬
‫‪2‬ت‬
‫معامل الثبات =‬
‫ن‪+1‬ن‪2‬‬
‫ت = عدد فئات االتفاق بين التحليلين‪ ،‬ن‪ = 1‬عدد فئات التحليل األول‪ ،‬ن‪ = 2‬عدد فئات التحليل الثاني‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬تحليل المحتوى عبر الزمن‬

‫التحليل الثاني‬ ‫التحليل األول‬
‫‪40‬‬ ‫‪37‬‬
‫المفاهيم‬

‫عدد نقاط االختالف‬ ‫عدد نقاط االتفاق‬

‫‪3‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫معامل الثبات‬

‫‪89‬‬
‫يتضةةح مةةن الجةةدول السةةابق أن معامةةل الثبةةات كةةان (‪ )0.93‬وهةةذه النسةةبة تةةدل علةةى أن‬
‫ةاء علةى نتةائج التحليةل تةم تحديةد قائمةة‬ ‫ٍ‬
‫معدل الثبات عال‪ ،‬ما يجعل الباحثةة تطمةئن للتحليةل‪ .‬وبن ً‬
‫المفاهيم العلمية المتضمنة في وحدة الوراثة‪.‬‬

‫ب‪ .‬ثبات التحليل عبر األفراد‪:‬‬

‫ويقصد به مدى االتفاق بين نتائج التحليل التي توصلت إليها الباحثة وبين نتائج التحليةل‬
‫التي توصل إليها مختصون في مجال تدريس العلوم الحياتية‪ ،‬وقد اختارت الباحثةة معلمةة العلةوم‬
‫الحياتيةةة بمدرسةةة آمنةةة بنةةت وهةةب الثانويةةة للبنةةات أ‪ .‬إيمةةان حمةةدي ماضةةي‪ ،‬وطلبةةت منهةةا القيةةام‬
‫بعملية التحليل بشةكل مسةتقل‪ ،‬وأسةفرت النتةائج عةن وجةود اتفةاق كبيةر فةي عمليةات التحليةل وهةذا‬
‫يةةدل علةةى صةةدق عمليةةة التحليةةل وتةةم ذلةةك باسةةتخدام طريقةةة معادل ةة هولسةةتي (‪ )Holisti‬لتحليةةل‬
‫المضمون‪ .‬والجدول (‪ )4.3‬يوضح التحليل عبر األفراد‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4.3‬تحليل المحتوى عبر األفراد‬
‫تحليل المعلمة‬ ‫تحليل الباحث‬
‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬
‫المفاهيم‬

‫عدد نقاط االختالف‬ ‫عدد نقاط االتفاق‬

‫‪3‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫معامل الثبات‬

‫ويتضةةح مةةن الجةةدول (‪ )4.3‬أن معامةةل الثبةةات بلةةغ (‪ )0.93‬وهةةذا يةةدل علةةى ثبةةات عةةال‬

‫للتحليل وبنةاء علةى نتةائج التحليةل السةابقة تةم تحديةد قائمةة المفةاهيم وعةددها (‪ )40‬مفهومةا علميةاً‬
‫في الوحدة الثالثة (الوراثة) من كتاب العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي ‪ -‬الفصل الثاني‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬اختبار المفاهيم العلمية‪:‬‬
‫قامت الباحثة بإعداد اختبار المفاهيم العلمية وفقاً للخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المادة الدراسية‪ :‬حيث تم اختيار الوحدة الثالثة (الوراثة) من كتاب العلوم الحياتية‬
‫والمتضمنة لفصلين دراسيين (مادة الوراثة ‪ ،DNA‬الوراثة المندلية و ير المندلية)‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الهدف من االختبار‪ :‬يهدف االختبار إلى التعرف على مدى اكتساب المفاهيم العلمية‬
‫وتنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي المتضمنة في وحدة الوراثة‪ .‬وتشمل فقرات‬
‫‪90‬‬
 ‫االختبار أربع مستويات وهي األنسب لموضوع البحث وهي (التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪،‬‬
‫والمستويات العليا)‪ .‬وتم تصميم جدول مواصفات‪ ،‬بحيث تم توزيع األوزان النسبية ألجزاء‬
‫المحتوى الدراسي ومستويات األهداف المراد قياسها‪ .‬والجدول(‪ )4.4‬يوضح جدول‬
‫المواصفات الختبار المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4.4‬جدول مواصفات اختبار المفاهيم العلمية‬
‫توزيع أسئلة اختبار المفاهيم العلمية وثقلها النسبي‬
‫المجموع‬ ‫المستويات‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬
‫العليا ‪%16‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫الموضوعات‬
‫التكرار‬ ‫التكرار عدد‬ ‫عدد‬ ‫عدد التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫عدد‬ ‫التكرار‬ ‫عدد‬
‫‪%‬‬ ‫األسئلة‬ ‫‪%‬‬ ‫األسئلة‬ ‫‪%‬‬ ‫األسئلة‬ ‫‪%‬‬ ‫األسئلة‬ ‫‪%‬‬ ‫األسئلة‬
‫‪%25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الفصل األول‬
‫‪%75‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪%100‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬

‫والجدول (‪ )4.5‬يوضح توزيع فقرات االختبار حسب جدول المواصفات‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.5‬توزيع أسئلة االختبار حسب مستويات التحليل‬

‫عدد األسئلة‬ ‫المستويات‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬ ‫المستوى‬
‫العليا‬
‫‪44‬‬ ‫‪44-38‬‬ ‫‪37-31‬‬ ‫‪30-14‬‬ ‫‪13-1‬‬ ‫الفقرات الممثلة لها‬
‫‪ .3‬إعداد البنود االختيارية‪:‬‬
‫استعانت الباحثة بقائمة المفاهيم العلمية في بناء االختبار المكون من (‪ )44‬بنداً من نوع‬
‫االختيار من متعدد ذي أربعة بدائل‪ ،‬بديل واحةد منهةا فقةط صةحيح‪ ،‬والةذي يعتبةر أنسةبها وأكثرهةا‬
‫اسةةتخداما‪ ،‬ولهةةذا وقةةع اختيةةار الباحثةةة علةةى هةةذا الةةنمط مةةن األسةةئلة لمةةا يتميةةز بةةه هةةذا الةةنمط مةةن‬
‫تغطيته لعينة كبيةرة مةن محتةوى المةادة الد ارسةية‪ ،‬وسةهولة تصةحيحه‪ ،‬وخلةوه مةن ذاتيةة التصةحيح‪،‬‬
‫وارتفاع معاملي الصدق والثبات‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫وقد راعت الباحثة عند صيا ة البنود االختيارية األمور التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكةةون البن ةةود سةةليمة م ةةن الناحيةةة اللغوي ةةة والعلمي ةةة وشةةاملة للمحت ةةوى العلمةةي ال ةةذي ت ةةم‬
‫اختياره‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تكون البنود واضحة ومحددة وخالية من الغموض‪.‬‬
‫‪ .3‬انتماء كل بند للمستوى الذي يقيسه (تذكر‪ ،‬فهم‪ ،‬تطبيق‪ ،‬مستويات عليا)‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تكون البنود االختيارية مناسبة للمستوى العمري والعقلي للطالبات‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تكون البدائل واضحة ومتجانسة مع المقدمة‪ ،‬ويكون بديل واحد فقط فيها صحيح‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تكون األسئلة توظف مستويات المعرفة المطلوب قياسها‪.‬‬

‫صياغة تعليمات االختبار‬

‫قامت الباحثة بتقديم مجموعة من التعليمات لتسهيل فهم الطالبات للمطلوب من االختبةار‬
‫حيةةث تةةم صةةيا ة تعليمةةات االختبةةار واعةةدادها علةةى ورقةةة منفصةةلة فةةي ك ارس ةة االختبةةار‪ ،‬وقةةد تةةم‬
‫توضةةيح الهةةدف مةةن االختبةةار‪ ،‬توضةةيح عةةدد مفةةردات االختبةةار الم ةراد اإلجابةةة عليهةةا‪ ،‬وارشةةادات‬
‫لإلجابة (ورقة اإلجابة)‪.‬‬ ‫كيفية اإلجابة عن فقراته‪ ،‬ومعرفة المكان المخص‬

‫‪ .4‬تجريب اختبار المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫بعد إعداد االختبار بصورته النهائية قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة‬
‫استطالعية قوامها (‪ )20‬طالبة بهدف حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار‬
‫وحساب صدق وثبات فقرات االختبار باإلضافة الحتساب الزمن الالزم لالختبار عند تطبيقه‬
‫على العينة الفعلية‪.‬‬

‫‪ .5‬زمن االختبار‪:‬‬
‫تم حساب متوسط الزمن الذى تستغرقه الطالبات لإلجابةة علةى االختبةار ككةل‪ ،‬وذلةك مةن‬
‫خ ةةالل تحدي ةةد زم ةةن انته ةةاء أول خم ةةس طالبة ةات وآخ ةةر خم ةةس طالب ةةات م ةةن االجاب ةةة عل ةةى أس ةةئلة‬
‫االختبةةار‪ ،‬وقةةد أنهةةت أول خمةةس طالبةةات االختبةةار بمتوسةةط (‪ )41‬دقيقةةة وآخةةر خمةةس طالب ةات‬

‫بمتوسةةط (‪ )49‬دقيقةةة‪ ،‬فكةةان متوسةةط زمةةن االختبةةار (‪ )45‬دقيقةةة‪ ،‬أي بمعةةدل دقيقةةة واحةةدة تقريب ةاً‬
‫لكل بند من بنود االختبار‪ .‬وذلك حسب المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪92‬‬
 ‫متوسط انتهاء أول ‪ 5‬طالب ‪ +‬متوسط انتهاء آخر ‪ 5‬طالب‬
‫زمن إجابة االختبار=‬
‫‪2‬‬

‫‪ .6‬معيار تصحيح االختبار‪:‬‬

‫يتكون االختبار من ‪ 44‬سؤاالً وقد قامت الباحثة بإعطاء القيمة (‪ )1‬لإلجابة الصحيحة‬
‫والقيمة (‪ )0‬لإلجابة الخاطئة وبذلك فإن نتيجة االختبار محصورة ما بين (‪ )44 - 0‬درجة‪.‬‬

‫‪ .7‬تحليل فقرات االختبار‪:‬‬

‫لتحليل فقرات االختبار قامت الباحثة بعدد من الخطوات اإلحصائية كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬معامل الصعوبة‪:‬‬
‫يقصد بمعامل الصعوبة" النسبة المئوية للذين أجابوا على كل سؤال من أسئلة االختبار‬
‫إجابة خاطئة‪ ،‬ولذلك فقد تم تقسيم درجات الطلبة إلى مجموعتين‪ ،‬وفرز الذين أجابوا على‬
‫السؤال إجابة خاطئة‪ ،‬والذين أجابوا على السؤال إجابة صحيحة‪ ،‬ثم إيجاد معامل الصعوبة وفقا‬
‫‪)79‬‬ ‫المعادلة التالية‪( :‬الزوبعي وبكر‪ 1997 ،‬م‪،‬‬
‫عدد االجابات الخطأ‬
‫)=‬ ‫معامل الصعوبة (م‬
‫عدد االجابات الصحيحة ‪ +‬عدد االجابات الخطأ‬

‫ويرى العلماء أن فقرات االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها‪ ،‬بحيث تبدأ‬
‫بالفقرات السهلة وتنتهي بالفقرات الصعبة‪ ،‬وبالتالي تتراوح قيمة صعوبتها بين )‪ (%90-10‬أو‬
‫(‪ )%80-20‬بحيث يكون معامل صعوبة االختبار ككل في حدود ‪( .%50‬أبو لبدة‪ 1982 ،‬م‪،‬‬
‫‪.)339‬‬
‫‪ ‬معامل التمييز‪:‬‬
‫تم حساب معامل التمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬وفق المعادلة التالية‪( :‬أبو ناهية‪،‬‬
‫‪.)354‬‬ ‫‪ 1994‬م‪،‬‬

‫عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا‪ -‬عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬
‫معامل التمييز=‬
‫نصف عدد األفراد في المجموعتين‬

‫‪93‬‬
 ‫ولكي تحصل الباحثة على معامل تمييز كل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬تم تقسيم‬
‫الطالبات إلى مجموعتين‪ ،‬المجموعة األولى عليا وضمت )‪ (%27‬من مجموع الطالبات من‬
‫الالتي حصلن على أعلى الدرجات في االختبار‪ ،‬والمجموعة الثانية دنيا وضمت )‪ (%27‬من‬
‫مجموع الطالبات من الالتي حصلن على أدنى الدرجات في االختبار‪ ،‬ويرى العلماء أن معامل‬
‫التمييز يجب أال يقل عن ‪%25‬وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل‬
‫‪ )171‬والجدول التالي يبين معامالت الصعوبة والتمييز لكل‬ ‫(الزيود وعليان‪ 1998 ،‬م‪،‬‬
‫فقرة من فقرات االختبار‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.6‬معامالت الصعوبة والتمييز‬

‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬
‫معامل التمييز‬ ‫‪#‬‬ ‫‪#‬‬
‫الصعوبة‬ ‫التمييز‬ ‫الصعوبة‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.35‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪94‬‬
 ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.40‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪.41‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.42‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.43‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.44‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.22‬‬
‫معامل التمييز العام يساو‬ ‫معامل الصعوبة العام يساو‬
‫‪0.457‬‬ ‫‪0.490‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن درجة صعوبة فقرات االختبار تراوحت بين(‪(0.65 -‬‬
‫‪ 0.35‬بمتوسط قدره ‪ ،%49.0‬وأن درجة تمييز فقرات االختبار تراوحت بين ) ‪(0.67 -0.22‬‬
‫بمتوسط قدره‪ ،% 45.7‬مما يشير إلى أن جميع فقرات االختبار تقع ضمن المستوى المقبول‬
‫لمعامالت الصعوبة والتمييز‪.‬‬

‫‪ .8‬صدق وثبات اختبار المفاهيم العلمية‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬صدق االختبار‪:‬‬

‫‪ )254‬فهو‬ ‫يقصد بالصدق‪ ،‬أن يقيس االختبار ما صمم لقياسه) فرج‪1997 ،‬م‪،‬‬
‫يعني درجة تحقيق األهداف التربوية التي صمم من أجلها‪ ،‬وأنه كلما تعددت مؤشرات الصدق‬
‫كلما كان ذلك داالً على زيادة الثقة في األداة‪.‬‬
‫عددا من الطرق لحساب صدق االختبار‪:‬‬
‫اتبعت الباحثة ً‬

‫صدق المحكمين‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫للتأكد من صدق أداة الدراسة من خالل صدق المحكمين‪ ،‬قامت الباحثة بعرض الصورة‬
‫األولية لالختبار على مجموعة من األساتذة المتخصصين من هيئة التدريس بقسم المناهج‬
‫وطرق تدريس في جامعات زة‪ ،‬كما تم عرضه على عدد من مشرفي وأساتذة العلوم ملحق‬
‫(‪ ،)1‬وذلك بهدف التأكد مما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مدى تحقيق كل فقرة للهدف الموضوعة من أجله‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ -‬مدى صحة الصيا ة اللغوية لفقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬مدى شمولية المفاهيم المحددة للوحدة‪.‬‬
‫‪ -‬مدى انتماء فقرات االختبار للمفاهيم العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬مدى مالئمة الصيا ة لمستوى الطلبة‪.‬‬
‫وفي ضوء المالحظات التي أبداها المحكمون‪ ،‬قامت الباحثة بتعديل بعض الفقرات‬
‫وحذف بعضها‪ ،‬كما قامت الباحثة بإعادة تشكيل االختبار وتوزيع األسئلة بشكل أفضل‪ ،‬وفي‬
‫نهاية األمر تم اخراج االختبار في صورته النهائية والمكون من (‪ )44‬فقرة‪ ،‬ملحق (‪.)2‬‬

‫صدق االتساق الداخلي‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لالختبار‪،‬‬
‫كما يبين الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول(‪:)4.7‬‬
‫معامالت االرتباط لكل فقرة من الفقرات مع الدرجة الكلية لالختبار‬
‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬
‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬
‫االحتمالية‬ ‫‪#‬‬ ‫االحتمالية‬ ‫‪#‬‬ ‫االحتمالية‬ ‫‪#‬‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫)‪)sig‬‬ ‫)‪)sig‬‬ ‫)‪)sig‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.767‬‬ ‫‪.31 **0.000‬‬ ‫‪0.735‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪**0.000 0.850‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.803‬‬ ‫‪.32 **0.000‬‬ ‫‪0.790‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪**0.010 0.590‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.815‬‬ ‫‪.33 **0.000‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪**0.000 0.732‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪*0.045‬‬ ‫‪0.456‬‬ ‫‪.34 **0.000‬‬ ‫‪0.832‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪**0.000 0.733‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.799‬‬ ‫‪.35‬‬ ‫‪*0.017‬‬ ‫‪0.564‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪**0.000 0.752‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.833‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪*0.030‬‬ ‫‪0.550‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪**0.000 0.834‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪*0.017‬‬ ‫‪0.560‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪**0.000 0.883‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.773‬‬ ‫‪.38 **0.000‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪**0.000 0.689‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪*0.013‬‬ ‫‪0.580‬‬ ‫‪.39 **0.000‬‬ ‫‪0.777‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪**0.000 0.895‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪.40 **0.000‬‬ ‫‪0.690‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪*0.011‬‬ ‫‪0.588 .10‬‬
‫‪**0.007‬‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪.41‬‬ ‫‪*0.020‬‬ ‫‪0.540‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪**0.000 0.780 .11‬‬

‫‪96‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪.42 **0.000‬‬ ‫‪0.674‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪**0.000 0.737 .12‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.793‬‬ ‫‪.43 **0.000‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪**0.008 0.570 .13‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.725‬‬ ‫‪.44 **0.000‬‬ ‫‪0.755‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪**0.000 0.885 .14‬‬
‫‪*0.035‬‬ ‫‪0.500‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪**0.000 0.824 .15‬‬
‫* قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.4438‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.05‬‬
‫** قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.5614‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.01‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع فقرات االختبار حققت ارتباطات دالة مع الدرجة‬
‫الكلية لالختبار عند مستوى ‪ 0.05‬مما يدلل على أن االختبار يتسم باالتساق الداخلي‪.‬‬

‫ج‪ .‬الصدق البنائي‪:‬‬

‫كما قامت الباحثة بحساب ارتباطات أبعاد اختبار المفاهيم مع الدرجة الكلية لالختبار كما يلي‪:‬‬
‫جدول(‪ :)4.8‬ارتباطات أبعاد اختبار المفاهيم مع الدرجة الكلية له‬

‫القيمة االحتمالية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المفاهيم‬ ‫‪#‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.897‬‬ ‫التذكر‬ ‫‪.1‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.962‬‬ ‫الفهم‬ ‫‪.2‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.3‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.888‬‬ ‫المستويات العليا‬ ‫‪.4‬‬

‫* قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.4438‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.05‬‬
‫** قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.5614‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.01‬‬

‫يتبين من الجدول السابق أن أبعاد المفاهيم المكونة لالختبار حققت ارتباطات دالة مع‬
‫إحصائيا‬
‫ً‬ ‫الدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬وقد تراوحت االرتباطات بين(‪ (0.962-0.888‬وجميعها دالة‬
‫عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬

‫ثانياً‪ :‬ثبات االختبار‪:‬‬

‫يقصد بثبات االختبار" الحصول على نفس النتائج عند تكرار القياس باستخدام نفس‬
‫‪ )120‬وقد قامت الباحثة بحساب معامل ثبات‬ ‫األداة وفي نفس الظروف" )األ ا‪ 1997 ،‬م‪،‬‬
‫االختبار التحصيلي بالطريقتين التاليتين‪:‬‬
‫‪97‬‬
 ‫طريقة ألفا كرونباخ ‪:Cronbach's Alpha :‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫استخدمت الباحثة طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات االختبار كطريقة أولى لقياس الثبات‬
‫وهي تُستخدم في أي نوع من أنواع األسئلة في االختبارات سواء كانت من نوع الموضوعية أم‬
‫المقالية‪ ،‬وقد تم حساب معامل ثبات االختبار باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وفقا للقانون التالي‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪2 ‬‬
‫‪  Si ‬‬
‫‪n ‬‬ ‫‪‬‬
‫=‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪n 1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪S ‬‬
‫‪2‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وقد يبين جدول رقم (‪ )4.9‬أن معامالت الثبات مرتفعة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.9‬معامل الثبات (ألفا كرونباخ) لالختبار‪.‬‬

‫معامل ألفا‬
‫عدد األسئلة‬ ‫المفاهيم‬ ‫‪#‬‬
‫كرونباخ‬
‫‪0.911‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التذكر‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.925‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الفهم‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.914‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.897‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المستويات العليا‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.970‬‬ ‫‪44‬‬ ‫الدرجة الكلية لالختبار‬
‫يتضةةح مةةن الجةةدول السةةابق أن قيمةةة معامةةل الثبةةات الكلةةي تسةةاوي (‪ )0.970‬وهةةي قيمةةة‬
‫مرتفعةة وهةذا يةدل علةى أن االختبةار يتمتةع بدرجةة عاليةة مةن الثبةات تطمةئن الباحثةة إلةى تطبيقهةا‬
‫على عينة الدراسة‪.‬‬

‫ب‪ .‬معادلة كودر ريتشاردسون‪20‬‬

‫أيضا بحساب ثبات االختبار باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون ‪،20‬‬
‫قامت الباحثة ً‬
‫وفقاُ للقانون التالي‪:‬‬
‫‪n  S T  S sum‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫= ‪K 20‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪n - 1 ‬‬ ‫‪S T2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪ : S sum‬مجموع تباينات أسئلة االختبار‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ : n‬عدد األسئلة في االختبار‪ : ST2 ،‬التباين الكلي لالختبار‪،‬‬
‫‪98‬‬
 ‫وقد قامت الباحثة بحساب مكونات قانون كودر ريتشاردسون‪ 20‬فكانت النتائج حسب الجدول‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.10‬قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون‪20‬‬
‫قيمة كودر‬
‫مجموع تباينات‬ ‫التباين الكلي‬
‫ريتشاردسون‬ ‫عدد األسئلة‬
‫أسئلة االختبار‬ ‫لالختبار‬
‫‪20‬‬
‫‪0.737‬‬ ‫‪10.215‬‬ ‫‪36.59‬‬ ‫‪44‬‬

‫يتضح مما سبق أن قيمة الثبات تساوي )‪ (0.737‬مما يشير إلى أن االختبار يتمتع‬
‫بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحثة لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر‬
‫صالحية االختبار للتطبيق على أفراد العينة الفعلية للدراسة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬اختبار مهارات التفكير التأملي‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإعداد اختبار مهارات التفكير التأملي وفقاً للخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديددد المددادة الدراسددية‪ :‬حيةةث تةةم اختيةةار الوحةةدة الثالثةةة (الو ارثةةة) مةةن كتةةاب العلةةوم الحياتيةةة‬
‫للصةف العاشةر األساسةي‪ ،‬والمتضةمنة لفصةةلين د ارسةيين (مةادة الو ارثةة ‪ ،DNA‬الو ارثةة المندليةة‬
‫و ير المندلية)‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الهدف من االختبار‪ :‬يهدف االختبةار إلةى تنميةة مهةارات التفكيةر التةأملي لةدى طالبةات‬
‫الصف العاشر األساسي‪.‬‬
‫‪ .3‬االطددالع علددى مصددادر بندداء االختبددار‪ :‬تةةم االعتمةةاد فةةي بنةةاء قائمةةة واختبةةار مهةةارات التفكيةةر‬
‫التأملي على مجموعة من المصادر منها ‪:‬‬
‫‪.)4‬‬ ‫أ‪ .‬مهارات التفكير التأملي التي سبق ذكرها عند عفانة واللولو (‪ 2002‬م‪،‬‬
‫ب‪ .‬الد ارسةةات واألبحةةاث السةةابقة مثةةل د ارسةةة أصةةالن (‪ )2015‬ود ارسةةة العبادلةةة (‪)2013‬‬
‫ودراسة أبو بشير (‪ )2012‬و يرهم‪.‬‬
‫ج‪ .‬آراء الخبراء والمتخصصين في مجال تنمية مهارات التفكير في العلوم‪.‬‬

‫االختبةارات السةابقة فةي هةذا المجةال‪،‬‬ ‫‪ .4‬إعداد البنود االختياريدة‪ :‬قامةت الباحثةة بد ارسةة وفحة‬
‫واختيار نمط االختيار من متعدد فةي بنةاء (‪ )30‬بنةداً مةن نةوع االختيةار مةن متعةدد ذي أربعةة‬

‫‪99‬‬
‫بدائل‪ ،‬بديل واحد منها فقط صحيح‪ ،‬والذي يعتبر أنسبها وأكثرها استخداما‪ ،‬ولهذا وقع اختيار‬
‫الباحث ةة علةةى هةةذا الةةنمط مةةن األسةةئلة لم ةا يتميةةز بةةه هةةذا الةةنمط مةةن تغطيتةةه لعينةةة كبي ةرة مةةن‬
‫محتوى المادة الدراسية‪ ،‬وسيولة تصحيحه‪ ،‬وخلوه من ذاتية التصحيح‪ ،‬وارتفاع معاملي صةدق‬
‫وثبات االختبار‪ .‬وقد راعت الباحثة عند صيا ة البنود االختيارية األمور التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬سالمة البنود ووضوحها من الناحية اللغوية والعلمية وشةاملة للمحتةوى العلمةي الةذي تةم‬
‫اختياره‪.‬‬
‫‪ .2‬انتماء كل بند من بنود االختبار للمستوى الذي يقيسه (مهارات التفكير الخمسة)‪.‬‬
‫‪ .3‬أن تكون البدائل واضحة ومتجانسة مع المقدمة‪ ،‬ويكون بديل واحد فقط فيها من أربعةة‬
‫بدائل صحيح‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تكون البنود االختيارية مناسبة للمستوى الزمني والعقلي للطالب‪.‬‬

‫صياغة تعميمات االختبار‪:‬‬

‫تم صةيا ة تعميمةات االختبةار واعةدادها علةى ورقةة منفصةلة فةي ك ارسةة االختبةار‪ ،‬وقةد تةم‬
‫توضةةيح الهةةدف مةةن االختبةةار‪ ،‬توضةةيح عةةدد مفةةردات االختبةةار الم ةراد اإلجابةةة عليهةةا‪ ،‬وارشةةادات‬
‫لإلجابة (ورقة اإلجابة)‪.‬‬ ‫كيفية اإلجابة عن فقراته‪ ،‬ومعرفة المكان المخص‬
‫ويوضح الجدول (‪ )4.11‬توزيع مهارات التفكير التأملي على فقرات االختبار‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.11‬توزيع أسئلة اختبار مهارات التفكير التأملي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عددها‬ ‫الفقرات‬ ‫البعد‬

‫‪%20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6-1‬‬ ‫الرؤية البصرية‬
‫‪%20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12-7‬‬ ‫الكشف عن المغالطات‬
‫‪%20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18-13‬‬ ‫الوصول إلى استنتاجات‬
‫‪%20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24-19‬‬ ‫اعطاء تفسيرات مقنعة‬
‫‪%20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30-25‬‬ ‫وضع حلول مقترحة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ .5‬تجريب اختبار مهارات التفكير التأملي‪:‬‬
‫بعد إعداد االختبار بصورته النهائية قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة‬
‫استطالعية قوامها(‪ )20‬طالبة بهدف حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار‬
‫وحساب صدق وثبات فقرات االختبار باإلضافة الحتساب الزمن الالزم لالختبار عن تطبيقه‬
‫على العينة الفعلية‪.‬‬

‫‪ .6‬زمن االختبار‪:‬‬
‫تم حساب متوسط الزمن الذى تستغرقه الطالبات لإلجابة على االختبار ككل‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل تحديد زمن انتهاء أول خمس طالبات وآخر خمس طالبات من االجابة على أسئلة‬
‫االختبار‪ ،‬وقد أنهت أول خمس طالبات االختبار بمتوسط (‪ )27‬دقيقة وآخر خمس طالبات‬

‫بمتوسط (‪ )35‬دقيقة‪ ،‬فكان متوسط زمن االختبار (‪ )31‬دقيقة‪ ،‬أي بمعدل دقيقة واحدة تقريباً‬
‫لكل بند من بنود االختبار‪.‬‬

‫‪ .7‬معيار تصحيح االختبار‪:‬‬

‫يتكون االختبار من (‪ )30‬سؤاالً وقد قامت الباحثة بإعطاء القيمة (‪ )1‬لإلجابة الصحيحة‬
‫والقيمة (‪ )0‬لإلجابة الخاطئة وبذلك فإن نتيجة االختبار محصورة ما بين (‪ )30 - 0‬درجة‬

‫‪ .8‬تحليل فقرات االختبار‪:‬‬

‫لتحليل فقرات االختبار قامت الباحثة بعدد من الخطوات اإلحصائية كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬معامل الصعوبة‪:‬‬
‫يقصد بمعامل الصعوبة" النسبة المئوية للذين أجابوا على كل سؤال من أسئلة االختبار‬
‫إجابة خاطئة‪ ،‬ولذلك فقد تم تقسيم درجات الطلبة إلى مجموعتين‪ ،‬وفرز الذين أجابوا على‬
‫السؤال إجابة خاطئة‪ ،‬والذين أجابوا على السؤال إجابة صحيحة‪ ،‬ثم إيجاد معامل الصعوبة وفقا‬
‫‪.)79‬‬ ‫المعادلة التالية‪( :‬الزوبعي وبكر‪1997 ،‬م‪،‬‬

‫عدد االجابات الخطأ‬

‫)=‬ ‫معامل الصعوبة (م‬
‫عدد االجابات الصحيحة ‪ +‬عدد االجابات الخطأ‬

‫‪101‬‬
‫ويرى العلماء أن فقرات االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها‪ ،‬بحيث تبدأ‬
‫بالفقرات السهلة وتنتهي بالفقرات الصعبة‪ ،‬وبالتالي تتراوح قيمة صعوبتها بين )‪ (%90-10‬أو‬
‫(‪ )%80-20‬بحيث يكون معامل صعوبة االختبار ككل في حدود ‪( .%50‬أبو لبدة‪ 1982 ،‬م‪،‬‬
‫‪)339‬‬

‫‪ ‬معامل التمييز‪:‬‬
‫تم حساب معامل التمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬وفق المعادلة التالية‪) :‬أبو ناهية‪،‬‬
‫‪.)354‬‬ ‫‪ 1994‬م‪،‬‬

‫عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا‪ -‬عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬
‫معامل التمييز=‬
‫نصف عدد األفراد في المجموعتين‬

‫ولكي تحصل الباحثة على معامل تمييز كل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬تم تقسيم الطالبات‬
‫إلى مجموعتين‪ ،‬المجموعة األولى عليا وضمت )‪ (%27‬من مجموع الطالبات من الالتي‬
‫حصلن على أعلى الدرجات في االختبار‪ ،‬والمجموعة الثانية دنيا وضمت )‪ (%27‬من مجموع‬
‫الطالبات من الالتي حصلن على أدنى الدرجات في االختبار‪ ،‬ويرى العلماء أن معامل التمييز‬
‫يجب أال يقل عن (‪ )%25‬وأنه كلما ارتفعت درجة التمييز عن ذلك كلما كانت أفضل (الزيود‬
‫‪ .)171‬والجدول التالي يبين معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من‬ ‫وعليان‪ 1998 ،‬م‪،‬‬
‫فقرات االختبار‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.12‬معامالت الصعوبة والتمييز‬

‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫‪#‬‬ ‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫‪#‬‬

‫‪0.50‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪25.‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪13.‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.15‬‬
‫متوسط معامل التمييز‬ ‫متوسط معامل الصعوبة‬
‫= ‪0.516‬‬ ‫= ‪0.496‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن درجة صعوبة فقرات االختبار تراوحت بين (‪(0.75 -0.20‬‬
‫بمتوسط قدره ‪ ،%49.6‬وأن درجة تمييز فقرات االختبار تراوحت بين ) ‪(0.83 -0.33‬‬
‫بمتوسط قدره ‪ ،% 51.6‬مما يشير إلى أن جميع فقرات االختبار تقع ضمن المستوى المقبول‬
‫لمعامالت الصعوبة والتمييز‪.‬‬

‫‪ .9‬صدق وثبات االختبار‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬صدق االختبار‪:‬‬

‫‪ )254‬فهو‬ ‫يقصد بالصدق‪ ،‬أن يقيس االختبار ما صمم لقياسه) فرج‪ 1997 ،‬م‪،‬‬
‫يعني درجة تحقيق األهداف التربوية التي صمم من أجلها‪ ،‬وأنه كلما تعددت مؤشرات الصدق‬
‫كلما كان ذلك داال على زيادة الثقة في األداة‪.‬‬
‫عددا من الطرق لحساب صدق االختبار‪:‬‬
‫اتبعت الباحثة ً‬

‫‪103‬‬
 ‫صدق المحكمين‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫للتأكد من صدق أداة الدراسة من خالل صدق المحكمين‪ ،‬قامت الباحثة بعرض الصورة‬
‫األولية لالختبار على مجموعة من األساتذة المتخصصين من هيئة التدريس بقسم المناهج‬
‫وطرق تدريس في جامعات زة‪ ،‬كما تم عرضه على عدد من مشرفي وأساتذة العلوم ملحق‬
‫(‪ ،)1‬وذلك بهدف التأكد مما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مدى تحقيق كل فقرة للهدف الموضوعة من أجله ‪.‬‬
‫‪ -‬مدى صحة الصيا ة اللغوية لفقرات االختبار ‪.‬‬
‫‪ -‬مدى شمولية المفاهيم المحددة للوحدة‪.‬‬
‫‪ -‬مدى انتماء فقرات االختبار لمهارات التفكير التأملي‪.‬‬
‫‪ -‬مدى مالءمة الصيا ة لمستوى الطلبة‪.‬‬

‫وفي ضوء المالحظات التي أبداها المحكمون‪ ،‬قامت الباحثة بتعديل بعض الفقرات‬
‫وحذف بعضها‪ ،‬كما قامت الباحثة بإعادة تشكيل االختبار وتوزيع األسئلة بشكل أفضل‪ ،‬وفي‬
‫نهاية األمر تم اخراج االختبار في صورته النهائية والمكون من (‪ )30‬فقرة ملحق (‪.)3‬‬

‫ب‪ .‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫تم التحقق من صدق االتساق الداخلي‪ ،‬من خالل حساب معامالت االرتباط (بيرسون)‬
‫بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬وذلك باستخدام البرنامج اإلحصائي )‪ .(SPSS‬كما‬
‫يبين الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول(‪ :)4.13‬معامالت االرتباط لكل فقرة من الفقرات مع الدرجة الكلية لالختبار‬

‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬
‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬
‫االحتمالية‬ ‫‪#‬‬ ‫االحتمالية‬ ‫‪#‬‬ ‫االحتمالية‬ ‫‪#‬‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫)‪)sig‬‬ ‫)‪)sig‬‬ ‫)‪)sig‬‬

‫‪*0.046‬‬ ‫‪0.455‬‬ ‫‪.21 **0.004‬‬ ‫‪0.650‬‬ ‫‪.11 **0.000‬‬ ‫‪0.750‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.713‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪*0.038‬‬ ‫‪0.508‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪*0.020‬‬ ‫‪0.510‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.775‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪*0.046‬‬ ‫‪0.451‬‬ ‫‪.13 **0.000‬‬ ‫‪0.701‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪104‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.725‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪*0.019‬‬ ‫‪0.513‬‬ ‫‪.14 **0.000‬‬ ‫‪0.742‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.728‬‬ ‫‪.25 **0.000‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫‪.15 **0.000‬‬ ‫‪0.702‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪*0.046‬‬ ‫‪0.457‬‬ ‫‪.26 **0.000‬‬ ‫‪0.750‬‬ ‫‪.16 **0.004‬‬ ‫‪0.650‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.721‬‬ ‫‪.27 **0.000‬‬ ‫‪0.721‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪*0.035‬‬ ‫‪0.500‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.701‬‬ ‫‪.28 **0.002‬‬ ‫‪0.660‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪*0.042‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.732‬‬ ‫‪.29 **0.000‬‬ ‫‪0.732‬‬ ‫‪.19 **0.000‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪*0.040‬‬ ‫‪0.490‬‬ ‫‪.30 **0.030‬‬ ‫‪0.482‬‬ ‫‪.20 **0.000‬‬ ‫‪0.670‬‬ ‫‪.10‬‬
‫* قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.4438‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.05‬‬
‫** قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.5614‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.01‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع فقرات االختبار حققت ارتباطات دالة مع الدرجة‬
‫الكلية لالختبار عند مستوى ‪ 0.05‬مما يدلل على أن االختبار يتسم باالتساق الداخلي‪.‬‬

‫ج‪ .‬الصدق البنائي‪:‬‬

‫كما قامت الباحثة بحساب ارتباطات أبعاد اختبار مهارات التفكير التأملي مع الدرجة الكلية‬
‫لالختبار كما يلي‪:‬‬

‫جدول(‪ :)4.14‬ارتباطات أبعاد االختبار المفاهيم مع الدرجة الكلية له‬

‫القيمة‬
‫معامل االرتباط‬ ‫المهارات‬ ‫‪#‬‬
‫االحتمالية‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.840‬‬ ‫الرؤية البصرية‬ ‫‪.1‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.901‬‬ ‫الكشف عن المغالطات‬ ‫‪.2‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.852‬‬ ‫الوصول إلى استنتاجات‬ ‫‪.3‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.807‬‬ ‫إعطاء تفسيرات مقنعة‬ ‫‪.4‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.839‬‬ ‫وضع حلول مقترحة‬ ‫‪.5‬‬

‫* قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.4438‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.05‬‬
‫** قيمة معامل االرتباط الجدولية " ‪ "r‬تساوي ‪ 0.5614‬عند درجات حرية ‪ 18‬ومستوى داللة ‪0.01‬‬

‫‪105‬‬
 ‫يتبين من الجدول السابق أن أبعاد مهارات التفكير التأملي المكونة لالختبار حققت‬
‫ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬وقد تراوحت االرتباطات بين )‪(0.901-0.807‬‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة ‪. 0.05‬‬
‫ً‬ ‫وجميعها دالة‬

‫ثانياً‪ :‬ثبات االختبار‪:‬‬

‫يقصد بثبات االختبار "الحصول على نفس النتائج عند تكرار القياس باستخدام نفس‬
‫‪ )120‬وقد قامت الباحثة بحساب معامل ثبات‬ ‫األداة وفي نفس الظروف" (األ ا‪ 1997 ،‬م‪،‬‬
‫االختبار التحصيلي بالطريقتين التاليتين‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة ألفا كرونباخ ‪:Cronbach's Alpha :‬‬

‫استخدمت الباحثة طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات االختبار كطريقة أولى لقياس الثبات‬
‫وهي تُستخدم في أي نوع من أنواع األسئلة في االختبارات سواء كانت من نوع الموضوعية أم‬
‫المقالية‪ ،‬وقد تم حساب معامل ثبات االختبار باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وفقا للقانون التالي‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪2 ‬‬

‫‪  Si ‬‬
‫‪n ‬‬ ‫‪‬‬
‫=‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪n 1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪S ‬‬
‫‪2‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وقد يبين جدول رقم (‪ )4.15‬أن معامالت الثبات مرتفعة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.15‬معامل الثبات (ألفا كرونباخ) لالختبار‪.‬‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫عدد األسئلة‬ ‫المهارات‬ ‫‪#‬‬
‫‪0.672‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الرؤية البصرية‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.628‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الكشف عن المغالطات‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.621‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الوصول إلى استنتاجات‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.713‬‬ ‫‪6‬‬ ‫إعطاء تفسيرات مقنعة‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.704‬‬ ‫‪6‬‬ ‫وضع حلول مقترحة‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.896‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الدرجة الكلية لالختبار‬

‫‪106‬‬
‫يتضةةح مةةن الجةةدول السةةابق أن قيمةةة معامةةل الثبةةات الكلةةي تسةةاوي (‪ )0.896‬وهةةي قيمةةة‬
‫مرتفعةة وهةذا يةدل علةى أن االختبةار يتمتةع بدرجةة عاليةة مةن الثبةات تطمةئن الباحثةة إلةى تطبيقهةا‬
‫على عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬معادلة كودر ريتشاردسون‪20‬‬

‫أيضا بحساب ثبات االختبار باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون‪ 20‬وفقاُ‬

‫قامت الباحثة ً‬
‫للقانون التالي‪:‬‬

‫‪n  S T  S sum‬‬ ‫‪‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫= ‪K 20‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪n - 1 ‬‬ ‫‪S T2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪ : S sum‬مجموع تباينات أسئلة االختبار‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ : n‬عدد األسئلة في االختبار‪ : ST2 ،‬التباين الكلي لالختبار‪،‬‬

‫وقد قامت الباحثة بحساب مكونات قانون كودر ريتشاردسون‪ 20‬فكانت النتائج حسب‬
‫الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.16‬قيمة مكونات قانون كودر ريتشاردسون‪20‬‬

‫قيمة كودر‬ ‫مجموع تباينات‬ ‫التباين الكلي‬

‫عدد األسئلة‬
‫ريتشاردسون‪20‬‬ ‫أسئلة االختبار‬ ‫لالختبار‬
‫‪0.837‬‬ ‫‪6.99‬‬ ‫‪52.39‬‬ ‫‪30‬‬

‫يتضح مما سبق أن قيمة الثبات تساوي ) ‪ (0.837‬مما يشير إلى أن االختبار يتمتع‬
‫بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحثة لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وتظهر‬
‫صالحية االختبار للتطبيق على أفراد العينة الفعلية للدراسة‪.‬‬

‫‪ .10‬ضبط تكافؤ مجموعات الدراسة‪:‬‬

‫حرصت الباحثة علةى ضةمان سةالمة نتةائج الد ارسةة مةن خةالل تجنةب المتغيةرات الدخيلةة‪،‬‬
‫فق ةةد قام ةةت بض ةةبط تك ةةافؤ المجم ةةوعتين التجريبي ةةة والض ةةابطة‪ ،‬وذل ةةك ف ةةي متغي ةةر التحص ةةيل الع ةةام‬
‫للطالبات في مبحث العلوم الحياتية‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ ‬ضبط المتغير حول التحصيل العام للطالبات في مبحث العلوم الحياتية‪:‬‬
‫للتأكد من ضبط المتغير وتكافؤ المجموعتين في التحصيل العام تم استخدام اختبار ‪t‬‬
‫لعينتين مستقلتين "‪ "Independent Samples T test‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التحصيل العام‪ ،‬حيث اعتمدت الباحثة نتائج الطالبات في‬
‫الفصل الدراسي األول لكال المجموعتين‪ .‬فكانت النتائج كما يوضحها الجدول (‪.)4.17‬‬

‫جدول (‪:)4.17‬ضبط متغير التحصيل العام للطالبات في مبحث العلوم الحياتية‬

‫القيمة‬
‫الداللة‬ ‫قيمة(‪)T‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫االحتمالية‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫اإلحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعيار‬ ‫الحسابي‬
‫(‪)sig‬‬

‫التجريبية‬ ‫التحصيل العام‬

‫غير دالة‬ ‫‪19.39‬‬ ‫‪72.07‬‬ ‫‪38‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.897‬‬ ‫‪0.130‬‬ ‫في مبحث العلوم‬
‫‪23.28‬‬ ‫‪71.45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الحياتية‬
‫‪ ) ‬تساوي ‪.  1.990‬‬ ‫الجدولية عند درجة حرية ‪ 78‬وعند مستوى داللة ( ‪ 0.05‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ) ‬تساوي ‪2.640‬‬ ‫قيمة (‪ )T‬الجدولية عند درجة حرية ‪ 78‬وعند مستوى داللة (‪ 0.01‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.1‬‬

‫تبين من الجدول (‪ )4.17‬أن قيمة (‪ )T‬المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار تساوي ‪0.130‬‬
‫وهي أقل من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي تساوي ‪ 1.990‬عند درجة حرية (‪ )78‬ومستوى داللة‬
‫( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التحصيل العام للطالبات‪ ،‬وهذا يعني تكافؤ‬
‫المجموعتين في التحصيل في مبحث العلوم الحياتية‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬إعداد دليل المعلم‪:‬‬

‫قامةةت الباحثةةة بةةاالطالع علةةى األدب التربةةوي والد ارسةةات السةةابقة فةةي كيفيةةة إعةةداد دليةةل‬
‫المعلةةم بحيةةث ينمةةي المفةةاهيم العلميةةة ومهةةارات التفكيةةر التةةأملي المتضةةمنة فةةي وحةةدة الو ارثةةة مةةن‬
‫كتاب العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي (الفصل الثةاني) باسةتخدام الةتعلم المةنعكس‪ ،‬حيةث‬
‫قام ةت الباحث ةة بتصةةميم المةةادة العلميةةة باسةةتخدام اسةةتراتيجية الةةتعلم المةةنعكس وفةةق خط ةوات تنفيةةذ‬
‫هذه االستراتيجية ملحق رقم(‪.)4‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪ .7‬خطوات واجراءات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬االطةةالع علةةى األدبيةةات والبحةةوث التربويةةة المتعلقةةة بمتغي ةرات الد ارسةةة (الةةتعلم المةةنعكس‬
‫والمفاهيم العلمية ومهارات التفكير التأملي)‪.‬‬
‫‪ .2‬اعداد االطار النظري للدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحلية ةةل المحتة ةةوى العلمة ةةي لوحة ةةدة (الو ارثة ةةة) مة ةةن كتة ةةاب العلة ةةوم الحياتية ةةة للصة ةةف العاشة ةةر‬
‫األساسي (الفصل الثاني) لبناء جدول مواصفات‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد قائمة المفاهيم العلمية المراد تنميتها في وحدة الوراثة‪.‬‬
‫‪ .5‬إعداد دليل المعلم في ضوء اسةتراتيجية الةتعلم المةنعكس‪ ،‬وقةد قامةت الباحثةة بإعةداد دليةل‬
‫المعلم‪ ،‬ويتضمن التالي‪:‬‬
‫مقدمة للمعلم‪ :‬ذلك لتوضيح أهمية دليل المعلم والمكونات المتضمنة وأهدافه‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬وصف مراحل التدريس باستخدام استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫ج‪ .‬األهداف العامة للوحدة المراد تحقيقها مع نهاية تدريس الدروس المختارة‪.‬‬
‫د‪ .‬تحضير دروس الوحدة وفقاً الستراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .6‬اعةةداد اختبةةاري المفةةاهيم العلميةةة ومهةةارات التفكيةةر التةةأملي بصةةورتهما األوليةةة وعرضةةهما‬
‫على مجموعة مةن المحكمةين والخبةراء فةي مجةال طةرق تةدريس العلةوم إلجةراء التعةديالت‬
‫المناسبة‪ ،‬وتحديد صدقه وثباته للوصول إلى الصورة النهائية‪.‬‬
‫‪ .7‬الحص ةةول عل ةةى موافق ةةة م ةةن المشة ةرفين والجامع ةةة وو ازرة التربي ةةة والتعل ةةيم لتطبي ةةق الد ارس ةةة‬
‫بمدرسة آمنة بنت وهب الثانوية للبنات بمحافظة رفح جنوب قطاع زة‪.‬‬
‫‪ .8‬تطبيق اختباري المفاهيم العلمية ومهارات التفكيةر التةأملي علةى عينةة اسةتطالعية قوامهةا‬
‫(‪ )20‬طالب ةة‪ ،‬مةةن خةةارج عينةةة الد ارسةةة‪ ،‬وذلةةك يةةوم السةةبت ‪2016/02/06‬م للتأكةةد مةةن‬
‫الصدق والثبات ومعرفة مدى صعوبة الفقرات ومعامل تمييزها‪.‬‬
‫‪ .9‬اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية وتتكون من شعبيتين من طالبات الصف العاشر‬
‫األساسي من مدرسة أمنة بنت وهب الثانوية للبنات‪ ،‬حيث تم اختيار إحدى الشعبتين‬
‫كمجموعة ضابطة درست باستخدام الطريقة التقليدية واألخرى كمجموعة تجريبية درست‬

‫‪109‬‬
‫باستخدام استراتيجية التعلم المنعكس‪ .‬حيث تم البدء بالتطبيق على عينات الدراسة‬
‫بتاريخ ‪ 2016/02/15‬واستمر إلى ستة أسابيع‪.‬‬

‫‪ .10‬تطبيةةق اختبةةار المفةةاهيم العلميةةة علةةى مجمةةوعتي الد ارس ةة بعةةد تنفيةةذ التجربةةة‪ ،‬وذلةةك يةةوم‬
‫الخم ة ة ة ة ةةيس ‪2016/03/31‬م‪ ،‬واختب ة ة ة ة ةةار مه ة ة ة ة ةةارات التفكي ة ة ة ة ةةر الت ة ة ة ة ةةأملي ي ة ة ة ة ةةوم الس ة ة ة ة ةةبت‬
‫‪2016/04/02‬م‪.‬‬
‫‪ .11‬تص ةةحيح االختبة ةةارين واجة ةراء المعالجة ةةة اإلحص ةةائية المناس ةةبة باس ةةتخدام برنةةةامج الرزمةةةة‬
‫اإلحصائية (‪ )SPSS‬الختبار صحة الفروض واإلجابة على أسئلة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .12‬عرض النتائج ومناقشتها وتفسيرها في ضوء فروض الدراسة والدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ .13‬وضع التوصيات والمقترحات المناسبة في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج‪.‬‬

‫‪ .8‬األساليب والمعالجات اإلحصائية‪:‬‬

‫تمت معالجة البيانات باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية "‪،"SPSS‬‬
‫بهدف اإلجابة عن أسئلة الدراسة وذلك بالطرق اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫األساليب اإلحصائية المستخدمة في التحقق من صدق وثبات االختبار‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪ -‬معامل الصعوبة لحساب درجة صعوبة كل فقرة من فقرات االختبار التحصيلي‪.‬‬
‫‪ -‬معامل التمييز لحساب تمييز الفقرات بين المجموعات العليا والدنيا‪.‬‬
‫‪ -‬معامل ألفا كرونباخ للثبات ‪.‬‬
‫‪ -‬معامل كودر ريتشاردسون ‪ 20‬إليجاد ثبات االختبار‬
‫ب‪ .‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬اختبار ت للفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين‪.‬‬
‫‪ -‬حساب قيمة مربع إيتا إليجاد حجم األثر‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬

 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية‬
‫المفاهيم ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪،‬‬
‫حيث قامت الباحثة بإعداد اختبار المفاهيم العلمية واختبار مهارات التفكير التأملي لذلك‪ ،‬وقد تم‬
‫تحكيم هدف توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير التأملي‬
‫بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي بغزة‪ ،‬من وجهة نظر معلمين‬
‫ومشرفين تربويين وأساتذة جامعيين في المناهج وطرق تدريس العلوم‪ ،‬وقد تم تطبيق اختبار‬
‫المفاهيم والمهارات على كل من مجموعات الدراسة‪.‬‬

‫ولقد قامت الباحثة بجمع البيانات وتحليلها تحليالً إحصائياً‪ ،‬باستخدام البرنامج‬
‫اإلحصائي (‪ )SPSS‬للحصول على النتائج بحسب أسئلة الدراسة وفرضياتها‪ ،‬والتي يمكن‬
‫توضيحها ومناقشتها كما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي وتفسيرها‪:‬‬
‫السؤال الرئيس على ما يلي‪" :‬ما أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في‬ ‫وين‬
‫تنمية المفاهيم ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر‬
‫األساسي"؟‬

‫ولإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باإلجابة على األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال األول مناقشتها وتفسيرها‪:‬‬

‫وينص السؤال األول من أسئلة الدراسة على‪ :‬ما المفاهيم الواجب تنميتها لدى طالبات‬
‫الصف العاشر األساسي في مبحث العلوم الحياتية؟‬
‫بعد االطالع على الدراسات السابقة واالستفادة منها‪ ،‬ولإلجابة عن هذا السؤال قامت‬
‫الباحثة باستخدام أداة تحليل المحتوى إلعداد قائمة بالمفاهيم العلمية الواردة في وحدة الوراثة من‬
‫‪111‬‬
 ‫كتاب العلوم الحياتية (الفصل الثاني) والواجب تنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪،‬‬
‫والمكونة من (‪ )40‬مفهوماً‪ .‬والجدول (‪ )5.1‬يوضح قائمة المفاهيم العلمية وداللتها اللفظية‪.‬‬

‫جدول (‪ :)5.1‬قائمة بالمفاهيم العلمية الواردة بوحدة الوراثة في كتاب‬

‫العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي‬

‫الداللة اللفظية‬ ‫المفهوم‬ ‫‪#‬‬

‫هي المادة الموجودة داخل الخاليا الحية‪ ،‬تعمل على تناقل صفاتها‬ ‫الحموض النووية‬ ‫‪1‬‬
‫الوراثية عند االنقسام أو التكاثر وهي نوعان ‪ DNA‬و ‪RNA‬‬
‫األكسجين يتكون من سلسلتين من‬ ‫هو الحمض النووي الرايبوزي منقو‬ ‫الحمض النوو‬ ‫‪2‬‬
‫النيوكليوتيدات تلتفان حول بعضهما البعض بشكل حلزوني‪ ،‬ويمثل مادة‬ ‫‪DNA‬‬
‫الوراثة لجميع الكائنات الحية ‪.‬‬
‫هو الحمض النووي الرايبوزي يتكون من سلسلة مفردة من النيوكليوتيدات‪،‬‬ ‫الحمض النوو‬ ‫‪3‬‬
‫يعمل على ترجمة المعلومات الوراثية في جزئ ‪ DNA‬إلى بروتينات‬ ‫‪RNA‬‬
‫عديدة تقوم بأداء كافة الوظائف الالزمة للكائن الحي‪.‬‬
‫تراكيب خيطية الشكل‪ ،‬تحتوي على مادة ‪ DNA‬المسؤولة عن حمل‬ ‫الكروموسوم‬ ‫‪4‬‬
‫الجينات الوراثية وبروتين الهستون‪ ،‬وتوجد داخل النواة‪.‬‬
‫هو عبارة عن بروتينات الهستون يلتف حولها شريط ‪ DNA‬بشكل متكرر‬ ‫النيوكليوسوم‬ ‫‪5‬‬
‫هي الوحدات البنائية التي تتشكل منها الحموض النووية (‪ DNA‬و‬ ‫النيوكليوتيدات‬ ‫‪6‬‬
‫‪ )RNA‬وتتكون من سكر خماسي ومجموعة فوسفات وقواعد نيتروجينية‪.‬‬
‫هي المكون األساسي لكل سلسلة في ‪ DNA‬و‪ RNA‬والمسؤولة عن‬ ‫القواعد النيتروجينية‬ ‫‪7‬‬
‫اختالف الكائنات الحية عن بعضها البعض‪ .‬لها نوعان‪ :‬بيورينات تحتوي‬
‫على األدنين والغوانين وتتألف من حلقتين‪ ،‬وبيرمدينات تحتوي على‬
‫الثايمين والسايتوسين واليوراسيل وتتألف من حلقة واحدة‪.‬‬
‫الروابط الهيدروجينية هي رابطة بين ذرة هيدروجين من قاعدة نيتروجينية وذرة نيتروجين من‬ ‫‪8‬‬
‫قاعدة نيتروجينية متقابلة معها‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ترتيب القواعد النيتروجينية بشكل ثالثي داخل جزيء‪ DNA‬التي تترجم‬ ‫الشيفرة الوراثية‬ ‫‪9‬‬
‫إلى حموض أمينية بواسطة الرايبوسوم وهي التي تميز كافة الكائنات عن‬
‫بعضها‬
‫الحمض النوو ‪ m-‬أحد أنواع الحمض النووي ‪ RNA‬يقوم بنقل الشيفرة الوراثية من ‪ DNA‬إلى‬ ‫‪10‬‬
‫الرايبوسومات في السيتوبالزم ليتم تصنيع البروتينات المختلفة داخل‬ ‫‪RNA‬‬
‫السيتوبالزم‪.‬‬
‫أحد أنواع الحمض النووي ‪ RNA‬يقوم بنقل الحموض األمينية في‬ ‫الحمض النوو‬ ‫‪11‬‬
‫السيتوسول إلى الرايبوسومات الستخدامها في عملية بناء البروتينات‪.‬‬ ‫‪t-RNA‬‬
‫أحد أنواع الحمض النووي ‪ RNA‬يدخل في عملية بناء وحدات‬ ‫الحمض النوو‬ ‫‪12‬‬
‫الرايبوسومات التي تتم داخل النوية‪.‬‬ ‫‪r-RNA‬‬
‫إنزيم بلمرة يعمل على وضع النيوكليوتيدات ضمن التسلسل الالزم عند‬ ‫إنزيم التضاعف‬ ‫‪13‬‬
‫مضاعفة جزيء ‪DNA‬‬
‫حدوث خلل أو خطأ في ترتيب أو تسلسل القواعد النيتروجينة يؤدي إلى‬ ‫الطفرة‬ ‫‪14‬‬
‫تغيير وخلل في المعلومات الوراثية في جزئ ‪ DNA‬وظهور صفة وراثية‬
‫جديدة‪.‬‬
‫بدراسة الصفات الوراثية‬ ‫أحد فروع علم البيولوجي وهو العلم الذي يخت‬ ‫علم الوراثة‬ ‫‪15‬‬
‫ويفسر كيفية انتقالها عبر األجيال ويبحث في أسباب التشابه واالختالف‬
‫بين أفراد النوع الواحد‪.‬‬
‫انتقال حبوب اللقاح من متك زهرة إلى ميسم الزهرة نفسها‬ ‫التلقيح الذاتي‬ ‫‪16‬‬
‫انتقال حبوب اللقاح من متك زهرة إلى ميسم زهرة أخرى من نفس النوع‬ ‫التلقيح الخلطي‬ ‫‪17‬‬
‫هي الصفات في الكائنات الحية التي تورث بآلية معينة حسب قوانين‬ ‫الصفات المندلية‬ ‫‪18‬‬
‫مندل الوراثية‬
‫هي الصفة التي تظهر في الطراز الشكلي لجميع أفراد الجيل األول‬ ‫الصفة السائدة‬ ‫‪19‬‬
‫(‪ ،)%100‬وثالثة أرباع الجيل الثاني (‪ )%75‬عند تزاوج فردين نقيين‬
‫لصفتين مختلفتين ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫هي الصفة التي تختفي في الطراز الشكلي ألفراد الجيل األول وتظهر في‬ ‫الصفة المتنحية‬ ‫‪20‬‬
‫ربع أفراد الجيل الثاني (‪ )%25‬عند تزاوج فردين نقيين لصفتين مختلفتين‪.‬‬
‫هي األمشاج المذكرة والمؤنثة (الحيوانات المنوية والبويضات وحبوب‬ ‫الجاميتات‬ ‫‪21‬‬
‫اللقاح)‬
‫وحدات الوراثة في الكائنات الحية تشكل جزءاً من ‪ DNA‬وهي مسئولة‬ ‫الجينات‬ ‫‪22‬‬
‫عن تحديد الصفات الوراثية ونقلها عبر األجيال وتكون محمولة على‬
‫الكروموسومات‬
‫هي الصفة التي يكون فيها العاملين الوراثيين الممثلين للصفة متشابهين‬ ‫الصفة متماثلة‬ ‫‪23‬‬
‫(إما سائدتين أو متنحيتين)‬ ‫الجينات‬
‫الصفات غير متماثلة هي الصفة التي يكون فيها العاملين الوراثيين الممثلين للصفة ير‬ ‫‪24‬‬
‫متشابهين (إي جين للصفة السائدة وجين للصفة المتنحية)‬ ‫الجينات‬
‫قانون انعزال الصفات تنفصل أزواج العوامل الوراثية عند تكوين الجاميتات في المرحلة األولى‬ ‫‪25‬‬
‫من االنقسام المنصف وتتحد مرة أخرى عند تكوين األفراد‬
‫الجين الذي يسود على الجين المتنحي بنسبة (‪ )%100‬إذا اجتمعا معاً‪،‬‬ ‫الجين السائد‬ ‫‪26‬‬
‫ويرمز له بحرف التيني كبير‪.‬‬
‫الجين الذي يختفي أثره عند اجتماعه مع الجين السائد ويرمز له بحرف‬ ‫الجين المتنحي‬ ‫‪27‬‬
‫صغير‬
‫هي الحالة التي يطغى فيها أثر الجين السائد على الجين المتنحي عند‬ ‫السيادة التامة‬ ‫‪28‬‬
‫اجتماعهما معا سيادة تامة بنسبة ‪%100‬‬
‫الشكل الظاهري للصفة التي يحملها الكائن الحي والناتج عن تأثير‬ ‫الطراز الشكلي‬ ‫‪29‬‬
‫الجينات والعوامل البيئية‪.‬‬
‫التركيب الوراثي للطراز الشكلي للصفة التي يحملها الكائن الحي‬ ‫الطراز الجيني‬ ‫‪30‬‬
‫رسم هندسي يشبه رقعة الشطرنج يستخدم لتوضيح الطرز الجينية‬ ‫مربع بانت‬ ‫‪31‬‬
‫والشكلية في األبناء ونتائج التلقيح واتحاد الجاميتات معاً‪ ،‬حيث يوضع‬
‫أفقياً األمشاج الذكرية ويوضع عمودياً األمشاج األنثوية أو العكس‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ 32‬الصفات غير المندلية هي الصفات في الكائنات الحية التي تورث بآلية تختلف عن آلية التوارث‬
‫المندلية‪.‬‬
‫هي الحالة التي ال يسود فيها أحد الجينين على اآلخر سيادة تامة حيث‬ ‫السيادة غير التامة‬ ‫‪33‬‬
‫يعبر كل جين عن نفسه بنفس الدرجة‪ .‬فتظهر صفة متوسطة بين صفتي‬
‫األبوين‪.‬‬
‫هي الصفات التي يرتبط ظهورها بالجينات المحمولة على الكروموسومات‬ ‫الصفات المرتبطة‬ ‫‪34‬‬
‫الجنسية )‪ (X,Y‬حيت تختلف وراثتها بين الذكور واإلناث‬ ‫بالجنس‬
‫مرض ينتج من وجود خلل جيني أو خلل في عدد الكروموسومات أو‬ ‫المرض الوراثي‬ ‫‪35‬‬
‫تركيبها في الخلية البشرية (الجسدية ‪ -‬الجنسية)‪.‬‬
‫مرض وراثي مرتبط بالجنس ناتج عن طفرة جينية محمولة على‬ ‫مرض نزف الدم‬ ‫‪36‬‬
‫الكروموسوم ‪ X‬وهو عدم القدرة على تخثر الدم نتيجة ياب البروتينات‬ ‫الوراثي(الهيموفيليا)‬
‫المخثرة في الدم‬
‫مرض وراثي ينتج عن عدم انفصال زوج الكروموسوم ‪ 21‬بشكل طبيعي‬ ‫البالهة المنغولية‬ ‫‪37‬‬
‫أثناء مرحلة االنقسام المنصف لينتج جاميت به ‪ 24‬كروموسوم وعند‬ ‫(متالزمة داون)‬
‫اخصابه بجاميت يحتوي على ‪ 23‬كروموسوم ينتج زايغوت يحتوي ‪47‬‬
‫كروموسوم‪.‬‬
‫مرض وراثي ينتج عن جين متنحي موجود على الكروموسوم الجسدي‪11‬‬ ‫مرض التالسيميا‬ ‫‪38‬‬
‫ويؤدي إلى تكسر خاليا الدم الحمراء نتيجة اختالل في تركيب‬
‫الهيمو لوبين فيها‪.‬‬
‫المقدمين على الزواج إلى األطباء والمختصين في‬ ‫لجوء األشخا‬ ‫االستشارة الوراثية‬ ‫‪39‬‬
‫الوراثة إلجراء الفحوصات الطبية الخاصة باألمراض الوراثية لتحديد ما‬
‫لديه مرض وراثي أو يحمل جين المرض‪..‬‬ ‫إذا كان الشخ‬
‫سجل النسب الوراثي مخطط من مجموعة رموز يوضح عالقة األجيال مع بعضها‪ ،‬ويحدد‬ ‫‪40‬‬
‫نمط توارث الصفات الوراثية وآلية انتقالها والتنبؤ باحتمال ظهورها في‬
‫األجيال التالية‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫وتعتبر هذه المفاهيم القاعدة األساسية لفهم أساسيات وماهية علم الوراثة لدى طالبات‬
‫وطالبات المرحلة الثانوية بشكل عام حيث سيتم تناول‬ ‫الصف العاشر األساسي بوجه خا‬
‫موضوعات علم الوراثة بشكل أوسع في مرحلة الثانوية العامة‪ .‬وقد تم صيا ة الداللة اللفظية‬
‫للمفاهيم العلمية بالرجوع إلى الكتاب المدرسي‪ ،‬إضافة إلى خبرة الباحثة واالستعانة ببعض‬
‫الكتب المتخصصة في هذا المجال‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني مناقشتها وتفسيرها‪:‬‬

‫وينص السؤال الثاني من أسئلة الدراسة على‪ :‬ما مهارات التفكير التأملي الواجب‬
‫تنميتها لدى طالبات الصف العاشر األساسي في مبحث العلوم الحياتية؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬تم تحديد مهارات التفكير التأملي في مبحث العلوم الحياتية‬
‫من خالل بعض المصادر منها‪ :‬الدراسات السابقة العربية واألجنبية التي أجريت في مجال‬
‫التفكير التأملي‪ ،‬والجدول (‪ )5.2‬يوضح هذه المهارات‪.‬‬

‫جدول (‪ :)5.2‬مهارات التفكير التأملي الواجب تنميتها‬

‫لدى طالبات الصف العاشر األساسي‬
‫المهارات الفرعية‬ ‫تعريفها‬ ‫المهارة‬ ‫‪#‬‬
‫الرئيسة‬
‫‪ .1‬إدراك مدلوالت األشكال ورسوماتها‬ ‫هي القدرة على عرض جوانب‬
‫‪ .2‬عمل رسومات توضيحية‬ ‫الموضوع والتعرف على مكوناته سواء‬
‫للموضوعات‪.‬‬ ‫كان ذلك من خالل طبيعة الموضوع‬
‫الرؤية البصرية‬

‫‪ .3‬إدراك العالقة بين أجزاء األشكال‬ ‫أو اعطاء رسم أو شكل يبين مكوناته‬ ‫‪.1‬‬
‫التوضيحية‪.‬‬ ‫بحيث يمكن اكتشاف العالقات‬
‫‪ .4‬توظيف الرسومات إلظهار مكونات‬ ‫الموجودة بصرياً‪.‬‬
‫المشاكل العلمية‪.‬‬
‫‪ .5‬إدراك العالقات ير الصحيحة في‬
‫الموضوعات‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ .6‬تحديد العالقات ير المنطقية في‬
‫الموضوعات المختلفة‪.‬‬
‫‪ .7‬إدراك التصورات الخاطئة‪.‬‬
‫‪ .8‬إدراك األفكار ير المنظمة‪.‬‬
‫‪ .9‬التحقق من صدق وصحة وحداثة‬
‫المعلومات وتمحيصها قبل االستسالم لها‪.‬‬
‫‪ .10‬إدراك جوانب الغموض‪.‬‬
‫‪ .11‬القدرة على االستنتاج الصحيح‬
‫النتائج‪.‬‬ ‫واستخال‬
‫‪ .12‬القدرة على تقويم صحة االستنتاج‪.‬‬
‫‪ .13‬تنظيم األفكار في مجاالت عديدة‪.‬‬
‫‪ .14‬توظيف الخبرات السابقة للتوصل‬
‫إلى استنتاجات‪.‬‬
‫‪ .15‬تحقيق التسلسل المنطقي في‬
‫األفكار‪.‬‬
‫‪ .16‬القدرة على إعطاء معلومات تساعد‬
‫على اكتشاف الحقائق‪.‬‬
‫‪ .17‬القدرة على تحليل األفكار وتفسيرها‪.‬‬
‫‪ .18‬ربط المالحظات باالستنتاجات‪.‬‬
‫‪ .19‬القدرة على إعطاء تفسيرات مقنعة‪.‬‬
‫‪ .20‬القدرة على إعطاء تبريرات منطقية‪.‬‬
‫تعني القدرة على تحديد الفجوات في‬
‫الموضوع وذلك من خالل تحديد‬
‫الكشف عن المغالطات‬
‫العالقات ير الصحيحة أو ير‬
‫المنطقية أو السمات ير المشتركة‬ ‫‪.2‬‬
‫(أوجه االختالف)‪.‬‬
‫تعني القدرة على التوصل إلى عالقة‬
‫منطقية معينة من خالل رؤية‬
‫الوصول إلى استنتاجات‬
‫مضمون الموضوع والتوصل إلى‬
‫نتائج مناسبة‪ .‬وذلك من خالل التمعن‬ ‫‪.3‬‬
‫في كل ما يعرض من متشابهات في‬
‫الموقف التعليمي‪.‬‬
‫تعني القدرة على اعطاء معنى منطقي‬
‫للنتائج أو العالقات الرابطة وقد يكون‬
‫إعطاء تفسيرات مقنعة‬
‫هذا المعنى معتمداً على معلومات‬
‫سابقة أو على طبيعة الموضوع‬ ‫‪.4‬‬
‫وخصائصه‪.‬‬
‫‪117‬‬
 ‫‪ .21‬القدرة على مناقشة األفكار‬ ‫تعني القدرة على وضع خطوات‬
‫المطروحة‪.‬‬ ‫منطقية لحل المشكلة المطروحة وتقوم‬
‫‪ .22‬القدرة على طرح أفكار جديدة‪.‬‬ ‫تلك الخطوات على تصورات ذهنية‬

‫وضع حلول مقترحة‬

‫‪ .23‬القدرة على التنبؤ بالنتائج‪.‬‬ ‫متوقعة للمشكلة المطروحة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .24‬اقتراح أفكار ذات معنى‪.‬‬
‫‪ .25‬تفنيد المعلومات المتاحة واالنتقاء‬
‫منها ومعالجتها للوصول إلى عدد من‬
‫الحلول المقترحة‪.‬‬

‫‪ )4‬في تحديد مهارات التفكير التأملي‬ ‫وتتفق الباحثة مع عفانة واللولو (‪ 2002‬م‪،‬‬
‫الخمسة‪ ،‬كما تتبنى الباحثة تعريفاتهم لهذه المهارات‪ .‬كما وتشير نتائج الدراسات السابقة أن‬
‫مهارات التفكير التأملي الفرعية بلغت خمساً وعشرين مهارة‪ ،‬بحيث يندرج أسفل كل مهارة من‬
‫المهارات الرئيسة مهارات فرعية‪ ،‬كما وأشارت العديد من الدراسات والبحوث إلى أهمية هذه‬
‫المهارات‪ ،‬وطرائق اكتسابها‪ ،‬ووسائل تعلمها وأدائها‪ ،‬واتقانها‪ ،‬والتأكيد على ضرورة تنميتها لدى‬
‫الطلبة في شتى المجاالت والتخصصات وباختالف المراحل العمرية لهم‪.‬‬

‫وتؤكد الباحثة أن مهارات التفكير التأملي متطلب أساسي وضروري يجب أن تمتلكها‬
‫طالبات الصف العاشر األساسي قبل البدء في دراسة وحدة الوراثة لما تحتاجه موضوعاتها من‬
‫تفكير متأمل وعميق وذلك لتعدد الحاالت الوراثية ومسائلها المختلفة للوصول إلى حلول منطقية‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث مناقشتها وتفسيرها‪:‬‬

‫وينص السؤال الثالث من أسئلة الدراسة على‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫( ‪ )   0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة‬
‫في اختبار المفاهيم العلمية؟‬
‫ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض الصفر التالي‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائية‬
‫( ‪ )   0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم‬
‫العلمية‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار ‪ t‬لعينتين مستقلتين " ‪Independent‬‬
‫‪ "Samples t test‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫اختبار المفاهيم العلمية‪ ،‬فكانت النتائج كما يوضحها الجدول (‪.)5.3‬‬
‫جدول (‪ :)5.3‬نتائج اختبار (‪ )T‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫الداللة‬ ‫القيمة‬ ‫قيمة(‪)T‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارات‬
‫اإلحصائية‬ ‫االحتمالية(‪)sig‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعيار‬ ‫الحسابي‬

‫‪1.223‬‬ ‫‪11.44‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬

‫دالة إحصائية‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪2.994‬‬ ‫التذكر‬
‫‪2.953‬‬ ‫‪9.90‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.912‬‬ ‫‪14.57‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة إحصائية‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪2.947‬‬ ‫الفهم‬
‫‪2.815‬‬ ‫‪12.97‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.605‬‬ ‫‪5.26‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة إحصائية‬ ‫‪0.013‬‬ ‫‪2.534‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪1.745‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.874‬‬ ‫‪6.21‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫المستويات‬
‫دالة إحصائية‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪3.175‬‬
‫‪1.041‬‬ ‫‪5.52‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬ ‫العليا‬
‫‪4.470‬‬ ‫‪37.50‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫المجموع‬
‫دالة إحصائية‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪3.873‬‬
‫‪6.589‬‬ ‫‪32.57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الكلي‬
‫‪ ) ‬تساوي ‪.  1.990‬‬ ‫قيمة (‪ )T‬الجدولية عند درجة حرية ‪ 78‬وعند مستوى داللة ( ‪ 0.05‬‬ ‫‪‬‬
‫قيمة (‪ )T‬الجدولية عند درجة حرية ‪ 78‬وعند مستوى داللة (‪ )   0.01‬تساوي ‪.  2.640‬‬ ‫‪‬‬

‫تبين من الجدول (‪ )5.3‬التالي‪:‬‬

‫بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي (‪)37.50‬‬
‫أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)32.57‬وكانت قيمة (‪)T‬‬
‫المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار تساوي )‪ (3.873‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي‬
‫تساوي (‪ )1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫المفاهيم العلمية ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫بالنسبة لمستوى التذكر‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي (‪ )11.44‬أكبر‬
‫من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)9.90‬وكانت قيمة (‪ )T‬المحسوبة‬
‫لمستوى التذكر تساوي )‪ )2.994‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي تساوي (‪ )1.990‬عند‬
‫درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم العلمية‬
‫ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫بالنسبة لمستوى الفهم‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي (‪ )14.57‬أكبر من‬
‫المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)12.97‬وكانت قيمة (‪ )T‬المحسوبة‬
‫لمستوى الفهم تساوي )‪ )2.947‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي تساوي (‪ (1.990‬عند‬
‫درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم العلمية‬
‫ولصالح المجموعة التجريبية‬

‫بالنسبة لمستوى التطبيق‪ :‬كان المتوسط الحسابي للعينة التجريبية يساوي (‪ )5.26‬أكبر من‬
‫المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)4.30‬وكانت قيمة (‪ )T‬المحسوبة‬
‫لمستوى التطبيق تساوي )‪ (2.534‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي تساوي )‪)1.990‬‬
‫عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم‬
‫العلمية ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫بالنسبة للمستويات العليا‪ :‬كان المتوسط الحسابي للعينة التجريبية يساوي (‪ )6.21‬أكبر من‬
‫المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)5.52‬وكانت قيمة (‪ )T‬المحسوبة‬
‫للمستويات العليا تساوي )‪ (3.175‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي تساوي (‪(1.990‬‬
‫عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم‬
‫العلمية ولصالح المجموعة التجريبية‬

‫‪120‬‬
‫وفيما يتعلق بحجم األثر الناتج عن توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية‬
‫المفاهيم بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪ ،‬قامت الباحثة بحساب‬
‫‪)42‬‬ ‫مربع إيتا ( ‪ ،) 2‬وحجم األثر(‪ )d‬من خالل القوانين التالية‪( :‬عفانة‪ 2000 ،‬م‪،‬‬

‫‪t2‬‬
‫= ‪2‬‬
‫‪t 2  df‬‬

‫‪2 2‬‬
‫=‪d‬‬
‫‪1  2‬‬

‫والجدول التالي يوضح مستويات التأثير وفقا لمربع إيتا ( ‪ ،) 2‬وحجم األثر(‪)d‬‬

‫جدول(‪ :)5.4‬مستويات حجم التأثير‬

‫كبير جداً‬ ‫كبير‬ ‫متوسط‬ ‫صغير‬ ‫درجة التأثير‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫حجم األثر(‪)d‬‬

‫‪0.20‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫لمربع إيتا ( ‪)‬‬

‫‪2‬‬

‫جدول(‪ :)5.5‬قيمة مربع إيتا( ‪ )‬وحجم األثر(‪)d‬‬

‫‪2‬‬

‫درجة‬ ‫حجم األثر‬ ‫مربع إيتا (‬ ‫قيمة(‪)T‬‬

‫المستوى‬
‫التأثير‬ ‫(‪)d‬‬ ‫‪)‬‬ ‫‪2‬‬
‫المحسوبة‬

‫كبير‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪0.110‬‬ ‫‪2.994‬‬ ‫التذكر‬

‫كبير‬ ‫‪0.693‬‬ ‫‪0.107‬‬ ‫‪2.947‬‬ ‫الفهم‬

‫كبير‬ ‫‪0.588‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪2.534‬‬ ‫التطبيق‬

‫كبير‬ ‫‪0.753‬‬ ‫‪0.124‬‬ ‫‪3.175‬‬ ‫المستويات العليا‬

‫كبير‬ ‫‪0.947‬‬ ‫‪0.183‬‬ ‫‪3.873‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫‪121‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )5.5‬أن قيم معامل مربع إيتا ( ‪ ) 2‬حجم األثر (‪ )d‬كبيرة مما‬
‫يدلل على أن حجم األثر الناتج عن توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم‬
‫بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي كان كبي اًر في الدرجة الكلية وفي‬
‫جميع المستويات‪ ،‬ويكون أكبر ما يمكن في المستويات العليا‪ ،‬يليها مستوى التذكر‪ ،‬يليه مستوى‬
‫الفهم‪ ،‬وأخي اًر مستوى التطبيق‪.‬‬

‫ويمكن تفسير هذه النتيجة كما يلي‪:‬‬

‫تعزو الباحثة ذلك إلى أن استراتيجية التعلم المنعكس ساهمت بدرجة كبيرة في إدراك‬
‫المفاهيم العلمية‪ ،‬وساعدت على خلق جو تعليمي ممتع وفعال في الدراسة والمتابعة المستمرة‪،‬‬
‫والتواصل الفاعل بين المعلمة والطالبات عبر البيئة التفاعلية للصف المنعكس ومجموعة الفيس‬
‫بوك التابعة للموقع‪ ،‬باإلضافة إلى الخروج عن النمطية والمألوف في تدريس مبحث العلوم‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫حيث يقدم التعلم المنعكس المفاهيم بصورة أكثر سهولة ويسر ليخفف من الجمود‬
‫والتجريد الذي يلحق بالكثير من المفاهيم العلمية‪ ،‬وأيضاً استخدام التعلم المنعكس يجعل عملية‬
‫التعلم ذو معنى ويتيح للمتعلم استبصار العالقة بين المفاهيم من خالل تقديم المادة في قالب‬
‫جديد يلبي ر بات الطالبات وحاجات العصر الحالي‪.‬‬

‫كما أن طالبات المجموعة الضابطة والالتي درسن بالطريقة التقليدية دون أي مساعدة‪،‬‬
‫والخلفية المعرفية لديهن ير كافية الستيعاب المفاهيم العلمية كونها حديثة وتدرس للمرة األولى‬
‫لطالبات الصف العاشر األساسي وتحتاج إلى وسائل وأساليب مساعدة لتسهل عملية تعلمها‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع مناقشتها وتفسيرها‪:‬‬

‫وينص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة على‪ :‬هل توجد فروق دالة إحصائية‬
‫( ‪ )   0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة‬
‫في اختبار مهارات التفكير التأملي؟‬

‫‪122‬‬
 ‫ولإلجابة عن السؤال تم صياغة الفرض الصفر التالي‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائية‬
‫( ‪ )   0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات‬
‫التفكير التأملي‪.‬‬
‫‪Independent‬‬ ‫الختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار ‪ t‬لعينتين مستقلتين "‬
‫‪ " Samples t test‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫اختبار مهارات التفكير التأملي‪ ،‬فكانت النتائج كما يوضحها الجدول (‪.)5.6‬‬

‫جدول (‪ :)5.6‬نتائج اختبار (‪ )T‬للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة‬

‫التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير التأملي‪.‬‬
‫القيمة‬
‫الداللة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫االحتمالية‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارات‬
‫اإلحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعيار‬ ‫الحسابي‬
‫(‪)sig‬‬
‫دالة‬ ‫‪0.547‬‬ ‫‪5.60‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الرؤية‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪3.241‬‬
‫إحصائية‬ ‫البصرية‬
‫‪1.225‬‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬

‫دالة‬ ‫‪1.017‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الكشف عن‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪4.494‬‬
‫إحصائية‬ ‫المغالطات‬
‫‪1.832‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬

‫دالة‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪5.23‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الوصول إلى‬

‫‪0.003‬‬ ‫‪3.092‬‬
‫إحصائية‬ ‫استنتاجات‬
‫‪1.169‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬

‫دالة‬ ‫‪0.810‬‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫اعطاء‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪3.763‬‬
‫إحصائية‬ ‫‪1.393‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬ ‫تفسيرات مقنعة‬

‫دالة‬ ‫‪0.925‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬ ‫وضع حلول‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪3.723‬‬
‫إحصائية‬ ‫‪1.272‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬ ‫مقترحة‬

‫دالة‬ ‫‪2.114‬‬ ‫‪25.73‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪0.002‬‬ ‫‪5.244‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫إحصائية‬ ‫‪5.219‬‬ ‫‪20.97‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪ ) ‬تساوي ‪.  1.990‬‬ ‫قيمة (‪ )T‬الجدولية عند درجة حرية ‪ 78‬وعند مستوى داللة ( ‪ 0.05‬‬ ‫‪‬‬
‫قيمة (‪ )T‬الجدولية عند درجة حرية ‪ 78‬وعند مستوى داللة (‪ )   0.01‬تساوي ‪.  2.640‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.2‬‬

‫‪123‬‬
 ‫تبين من الجدول (‪ )5.6‬التالي‪:‬‬

‫بالنسبة للمجموع الكلي لالختبار‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي (‪)25.73‬‬
‫أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)20.97‬وكانت قيمة (‪)T‬‬
‫المحسوبة للدرجة الكلية لالختبار تساوي (‪ )5.244‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي‬
‫تساوي (‪ (1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫مهارات التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫بالنسبة لمهارة الرؤية البصرية‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي (‪)5.60‬‬
‫أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)4.90‬وكانت قيمة (‪)T‬‬
‫المحسوبة لمهارة الرؤية البصرية تساوي )‪ (3.241‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي‬
‫تساوي )‪ (1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫مهارات التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫بالنسبة لمهارة الكشف عن المغالطات‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي‬
‫(‪ )4.86‬أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)3.35‬وكانت قيمة‬
‫(‪ )T‬المحسوبة لمهارة الكشف عن المغالطات تساوي )‪ (4.494‬وهي أكبر من قيمة (‪)T‬‬
‫الجدولية التي تساوي (‪ (1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل‬
‫على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫والضابطة في اختبار مهارات التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫بالنسبة لمهارة الوصول إلى استنتاجات‪ :‬كان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي‬
‫(‪ )5.23‬أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)4.59‬وكانت قيمة‬
‫(‪ )T‬المحسوبة لمفهوم الفهم تساوي )‪ )3.092‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي تساوي‬
‫(‪ (1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق ذات‬

‫‪124‬‬
‫داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات‬
‫التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫بالنسبة لمهارة إعطاء تفسيرات مقنعة‪ :‬كان المتوسط الحسابي للعينة التجريبية يساوي (‪)5.21‬‬
‫أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)4.23‬وكانت قيمة (‪)T‬‬
‫المحسوبة لمهارة إعطاء تفسيرات مقنعة تساوي )‪ (3.763‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية‬
‫التي تساوي )‪ (1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫اختبار مهارات التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية‬

‫بالنسبة لمهارة وضع حلول مقترحة‪ :‬كان المتوسط الحسابي للعينة التجريبية يساوي (‪)4.81‬‬
‫أكبر من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي يساوي (‪ ،)3.88‬وكانت قيمة (‪)T‬‬
‫المحسوبة لمهارة وضع حلول مقترحة تساوي )‪ )3.723‬وهي أكبر من قيمة (‪ )T‬الجدولية التي‬
‫تساوي )‪ (1.990‬عند درجة حرية ‪ 78‬ومستوى داللة ( ‪ ،)   0.05‬مما يدلل على وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫مهارات التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية‬

‫وفيما يتعلق بحجم األثر الناتج عن توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية مهارات‬
‫التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪ ،‬قامت الباحثة‬
‫بحساب مربع إيتا ( ‪ ،) 2‬وحجم األثر(‪ )d‬من خالل القوانين السابقة والجدول (‪ )5.7‬يوضح‬
‫النتائج‪:‬‬

‫جدول(‪ :)5.7‬قيمة مربع إيتا( ‪ )‬وحجم األثر(‪)d‬‬

‫‪2‬‬

‫درجة التأثير‬ ‫حجم األثر (‪)d‬‬ ‫مربع إيتا( ‪) 2‬‬ ‫قيمة(‪)T‬المحسوبة‬ ‫المهارات‬

‫كبير‬ ‫‪0.733‬‬ ‫‪0.118‬‬ ‫‪2.241‬‬ ‫الرؤية البصرية‬

‫كبير‬ ‫‪1.017‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪4.494‬‬ ‫الكشف عن مغالطات‬

‫‪125‬‬
 ‫كبير‬ ‫‪0.700‬‬ ‫‪0.109‬‬ ‫‪3.092‬‬ ‫الوصول إلى استنتاجات‬

‫كبير‬ ‫‪0.852‬‬ ‫‪0.153‬‬ ‫‪3.763‬‬ ‫إعطاء تفسيرات مقنعة‬

‫كبير‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪3.723‬‬ ‫وضع حلول مقترحة‬

‫كبير‬ ‫‪1.187‬‬ ‫‪0.260‬‬ ‫‪5.244‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫يتضح من الجدول (‪ )5.7‬أن قيم معامل مربع إيتا ( ‪ ) 2‬وحجم األثر (‪ )d‬كبيرة مما‬
‫يدلل على أن حجم األثر الناتج عن توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية مهارات‬
‫التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي كان كبي اًر في‬
‫الدرجة الكلية وفي جميع مهارات التفكير التأملي‪ ،‬ويكون أكبر ما يمكن في مهارة الكشف عن‬
‫المغالطات‪ ،‬تليها مهارة اعطاء تفسيرات مقنعة‪ ،‬تليها مهارة وضع حلول مقترحة‪ ،‬تليها مهارة‬
‫الرؤية البصرية‪ ،‬وأخي اًر مهارة الوصول إلى استنتاجات‪.‬‬

‫ويمكن تفسير هذه النتيجة كما يلي‪:‬‬

‫تعزو الباحثة ذلك إلى أن استراتيجية التعلم المنعكس ساهمت بسهولة تفكير الطالبات‬
‫وتركيز أفكارهن والتأمل فيها‪ ،‬كما وساهمت وبدرجة كبيرة في تنمية مهارات التفكير التأملي‬
‫المتمثلة بمهارة الرؤية البصرية والكشف عن المغالطات والوصول إلى استنتاجات واعطاء‬
‫تفسيرات مقنعة ووضع حلول مقترحة‪ ،‬وذلك من خالل االطالع على مصادر المعلومات‬
‫الموجودة على البيئة التفاعلية للصف المنعكس مما ساعد في تنمية ادراك الطالبات بشكل أكبر‪.‬‬

‫باإلضافة للمستحدثات التكنولوجية المستخدمة في الدراسة والحصول على التغذية‬

‫الراجعة بسرعة في كل وقت لمعرفه مدى تقدمهن وما وصلن إليه‪ ،‬ما زاد من دافعية الطالبات‬
‫للتعامل مع المادة من خالل الصف المنعكس وكسر حاجز الخوف من موضوعات وحدة الوراثة‬
‫كونها حديثة وتدرس للمرة األولى لطالبات الصف العاشر األساسي‪ .‬وتشكيل بنية معرفية‬
‫ومفاهيمية جيدة لدى الطالبات ال تحتوي فقط على ما فهمنه بل وكيف توصلن إلى هذا الفهم‪،‬‬
‫ما أدى إلى زيادة مستوى التفكير التأملي لديهن‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬توصيات الدراسة‪:‬‬

‫التوصيات التالية‪:‬‬ ‫من خالل النتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬فإنه يمكن استخال‬
‫‪ .1‬عقد دورات وورش عمل للمعلمين والطلبة للتدريب على مفهوم استراتيجية التعلم‬
‫المنعكس قبل تطبيقه‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع المعلمين على استخدام استراتيجية التعلم المنعكس وتبنيه في تعليم المواد‬
‫الدراسية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬توظيف استراتيجيات التعلم والتقنيات الحديثة في التدريس للتقليل من جمود المفاهيم‬
‫‪.‬‬ ‫العلمية في العلوم عامة والعلوم الحياتية على وجه الخصو‬
‫‪ .4‬تنمية مهارات التفكير التأملي لدى معلمي العلوم الحياتية في المدارس الحكومية‪.‬‬
‫‪ .5‬ضرورة تضمن الكتب المدرسية لمهارات التفكير التأملي في المراحل التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مقترحات الدراسة‪:‬‬

‫اعتمادا على ما توصلت إليه هذه الدراسة الحالية من نتائج وتوصيات تقترح الباحثة‬
‫ً‬
‫إجراء الدراسات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة أثر استخدام استراتيجية التعلم المنعكس في تدريس المقررات الدراسية المختلفة‬
‫لطلبة المدارس وطلبة الجامعات‪.‬‬
‫‪ .2‬د ارسة االتجاهات العالمية الحديثة في مجال استخدام استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة اتجاهات المعلمين والطلبة نحو استخدام استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراء دراسات مشابهة للدراسة الحالية في تخصصات ومواد دراسية مختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬إجراء المزيد من الدراسات المتعلقة باستخدام استراتيجية التعلم المنعكس في بيئات‬
‫مختلفة لتنمية المفاهيم ومهارات التفكير‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫المصادر والمراجع‬
 ‫مصادر ومراجع الدراسة‬

‫أوالً‪ :‬المصادر‪:‬‬

‫القرآن الكريم‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬

‫ابراهيم‪ ،‬مجدي‪ 2004( .‬م)‪ .‬التفكير من منظور التربوي تعريفه ‪ -‬طبيعته – مهاراته ‪ -‬تنميته‬
‫‪ -‬أنماطه‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫أبو الريش‪ ،‬إلهام‪ 2013( .‬م)‪ .‬فةاعلية برنامج قائم على التعليم المدمج في تحصيةل طالبات‬
‫الصف العاشر في النحو واالتجاه نحوه في زة (رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫أبو بشير‪ ،‬أسماء‪ 2012( .‬م)‪ .‬أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارات‬
‫التفكير التأملي في منهاج التكنولوجيا لدى طلبة الصف التاسع األساسي بمحافظة الوسطى‬
‫(رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬
‫أبو جلبة‪ ،‬منيرة‪ 2016( .‬م)‪ .‬فاعلية استراتيجية الفصول المقلوبة باستخدام موقع إدمودو في‬
‫تنمية التفكير االبداعي واالتجاهات نحو مادة األحياء لدى طالبات المرحلة الثانوية في‬
‫مدينة الرياض (رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪،‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫أبو سلمية‪ ،‬محمد‪ 2015( .‬م)‪ .‬أثر توظيف استراتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاهيم‬
‫العلمية ومهارات التفكير العلمي بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة (رسالة‬
‫ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫أبو لبدة‪ ،‬سبع‪ 1982( .‬م)‪ .‬مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي‪ .‬عمان‪ :‬جمعية عمال‬
‫المطابع األردنية‪.‬‬
‫أبو ناهية‪ ،‬صالح الدين‪ 1994( .‬م)‪ .‬القياس التربوي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫أبو نحل‪ ،‬جمال‪ 2010( .‬م)‪ .‬مهارات التفكير التأملي في محتوى منهاج التربية اإلسالمية‬
‫للصف العاشر األساسي ومدى اكتساب الطلبة لها‪( .‬رسالة ماجستير ير منشورة)‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬عبد الحكيم‪ 2002( .‬م)‪ .‬أثر تدريس الميكانيكا على تصحيح المفهوم الخاطئة لبعض‬
‫مفاهيمها وتنمية االتجاهات نحوها لدى الطلبة المعلمين بقسم الفيزياء بكلية التربية جامعة‬
‫تعز‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ .)82( .‬كلية التربية‪ .‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫األستاذ‪ ،‬محمود حسن‪ 2011( .‬م)‪ .‬مستوى القدرة على التفكير التأملي لدى معلمي العلوم في‬
‫المرحلة األساسية بغزة‪ .‬مجلة جامعة األزهر بغزة‪ .‬سلسلة العلوم اإلنسانية‪.)1(13 .‬‬
‫‪. 1370-1329‬‬
‫األسمر‪ ،‬رائد‪ 2008( .‬م)‪ .‬أثر دورة التعلم في تعديل التصورات البديلة للمفاهيم العلمية لدى‬
‫طلبة الصف السادس واتجاهاتهم نحوها(رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة االسالمية‪،‬‬
‫زة‪.‬‬
‫أصالن‪ ،‬محمد‪ 2015( .‬م)‪ .‬فاعلية توظيف التعلم المدمج لتنمية مفاهيم الوراثة ومهارات‬
‫التفكير التأملي في العلوم الحياتية لدى طالب الصف العاشر األساسي (رسالة ماجستير‬
‫ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫األ ا‪ ،‬إحسان‪ 1997( .‬م)‪ .‬البحث التربوي وعناصره‪ ،‬مناهجه وأدواته‪ .‬ط‪ .3‬زة‪ :‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫األ ا‪ ،‬إحسان واللولو‪ ،‬فتحية‪ 2009( .‬م)‪ .‬تدريس العلوم في التعليم العام‪ .‬ط‪ .2‬زة‪ :‬مكتبة‬
‫الطالب الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫األ ا‪ ،‬إيمان إسحاق‪ 2007 ( .‬م)‪ .‬أثر استخدام استراتيجية المتشابهات في اكتساب المفاهيم‬
‫العلمية واالحتفاظ بها لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة (رسالة ماجستير ير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫بسيوني‪ ،‬عبد الحميد‪ 2007( .‬م)‪ .‬التعليم االلكتروني والتعليم الجوال‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب‬
‫العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫بطرس‪ ،‬بطرس حافظ‪ 2004( .‬م)‪ .‬تنمية المفاهيم والمهارات العلمية ألطفال ما قبل المدرسة‪.‬‬
‫ط‪ .2‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫البعلي‪ ،‬إبراهيم‪ 2006( .‬م)‪ .‬وحدة مقترحة في الفيزياء قائمة على االستقصاء لتنمية بعض‬
‫مهارات التفكير التأملي واالتجاه نحو المادة لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬دراسات في‬
‫المناهج وطرق التدريس‪.52-15 .)111( .‬‬
‫جبر‪ ،‬يحيى سعيد‪ 2010( .‬م)‪ .‬أثر توظيف استراتيجية دورة التعلم فوق المعرفية في تنمية‬
‫المفاهيم ومهارات التفكير البصري بالعلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي (رسالة‬
‫ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الجدبة‪ ،‬صفية أحمد‪ 2012( .‬م)‪ .‬فاعلية توظيف استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المفاهيم‬
‫ومهارات التفكير التأملي في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي (رسالة ماجستير‬
‫ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن‪ 2002( .‬م)‪ .‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫جمل‪ ،‬محمد‪ 2005( .‬م)‪ .‬العمليات الذهنية ومهارات التفكير‪ .‬ط‪ .2‬العين‪ :‬دار الكتاب‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫حبيب‪ ،‬مجدي عبد الكريم (‪ 2003‬م)‪ .‬اتجاهات حديثة في تعليم التفكير‪ .‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫حسن‪ ،‬إسماعيل محمد (‪ 2010‬م)‪ .‬التعليم المدمج‪ .‬مجلة التعليم اإللكتروني‪ .‬جامعة‬
‫المنصورة‪.11-5 .‬‬
‫الحربي‪ ،‬محمد بن صنت‪ 2007( .‬م)‪ .‬مطالب استخدام التعليم اإللكتروني لتدريس الرياضيات‬
‫بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر الممارسين والمختصين (رسالة ماجستير ير منشورة)‪.‬‬
‫جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫الحلفاوي‪ ،‬وليد بن سالم‪ 2006( .‬م)‪ .‬مستحدثات تكنولوجيا التعليم في عصر المعلومات‪ .‬ط‪.1‬‬
‫األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ 2011( .‬م)‪ .‬تعليم العلوم للجميع‪ .‬ط‪ .3‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫خطابية‪ ،‬عبد‬

‫‪130‬‬
‫والخليل‪ ،‬حسين (‪ 2001‬م)‪ .‬األخطاء المفاهيمية في الكيمياء (المحاليل) لدى‬ ‫خطايبة‪ ،‬عبد‬
‫طلبة الصف األول الثانوي العلمي في محافظة إربد في شمال األردن‪ ،‬مجلة كلية التربية‪.‬‬
‫ع (‪ .)25‬الجزء (‪ .)1‬كلية التربية‪ .‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫والعريمي‪ ،‬باسمة‪ 2009( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل‬ ‫الخطايبة‪ ،‬عبد‬
‫طالبات الصف األول الثانوي للمفاهيم العلمية المتعلقة بوحدة تصنيف الكائنات الحية‬
‫واحتفاظهن بها‪ .‬رسالة الخليج العربي‪ .‬المجموعة ‪ .34‬ع (‪.94-41 .)88‬‬
‫الخليفة‪ ،‬حسن جعفر ومطاوع‪ ،‬ضياء الدين محمد‪ 2015( .‬م)‪ .‬استراتيجيات التدريس الفعال‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬مكتبة المتنبي‪.‬‬
‫الخليلي‪ ،‬أمل عبد السالم‪ 2005( .‬م)‪ .‬الطفل ومهارات التفكير‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫الخوالدة‪ ،‬محمود‪ 2007( .‬م)‪ .‬أثر استخدام المدخل القائم على القضايا في تنمية مهارات‬
‫التفكير التأملي ومهارات تحديد المشكالت االجتماعية في مبحث التربية الوطنية والمدنية‬
‫ير منشورة)‪ .‬جامعة اليرموك‪،‬‬ ‫لدى طالب الصف العاشر في األردن (رسالة دكتوراه‬
‫األردن‪.‬‬
‫دردسة‪ 2014( .‬م)‪ .‬مبادرة التعليم المنعكس على موقع دردسة‪ .‬روجع بتاريخ ‪2015/12/14‬‬
‫من الموقع‪http://www.dardasa.com :‬‬
‫دروزه‪ ،‬أفنان نظير‪ 2000( .‬م)‪ .‬النظرية في التدريس وترجمتها عملياً‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫رضوان‪ ،‬سناء‪ 2012( .‬م)‪ .‬أثر استخدام استراتيجية قبعات التفكير في تنمية المفاهيم العلمية‬
‫ومهارات اتخاذ القرار في مادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن في مدارس وكالة الغوث‬
‫الدولية بغزة (رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الزوبعي‪ ،‬عبد الجليل وبكر‪ ،‬محمد إلياس‪ 1997( .‬م)‪ .‬االختبارات والمقاييس النفسية‪ .‬وزارة‬
‫التعليم العالي والبحث العلمي‪ .‬العراق‪ :‬جامعة الموصل‪.‬‬
‫زوحي‪ ،‬نجيب‪ 2014( .‬م)‪ .‬ما هو التعلم المقلوب (المعكوس)‪ .‬روجع بتاريخ ‪2016/4/14‬‬
‫من الموقع‪http://www.new-educ.com/la-classe-inversee :‬‬

‫‪131‬‬
 ‫زيتون‪ ،‬عايش (‪ 2001‬م)‪ .‬أساليب تدريس العلوم‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬عايش‪ 2004( .‬م)‪ .‬أساليب تدريس العلوم‪ .‬ط‪ .1‬األردن‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬حسن حسين(‪ .)2005‬رؤية جديدة في التعليم "التعلم اإللكتروني" ‪:‬المفهوم –القضايا‪-‬‬
‫التطبيق‪-‬التقييم‪ .‬الرياض‪ :‬الدار الصولتية للتربية‪.‬‬
‫(تكنولوجيا التعليم) بكليات‬ ‫الزين‪ ،‬حنان‪ 2006( .‬م)‪ .‬بناء برنامج للدراسات العليا تخص‬
‫التربية للبنات في ضوء التوجهات العالمية المعاصرة (رسالة دكتوراه ير منشورة)‪ .‬جامعة‬
‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫الزين‪ ،‬حنان‪ 2015( .‬م)‪ .‬أثر استخدام استراتيجية التعلم المقلوب على التحصيل األكاديمي‬
‫لطالبات كلية التربية بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪ .‬المجلة الدولية التربوية‬
‫المتخصصة‪ ،‬م(‪ .)4‬ع (‪. 185-172 .)1‬‬
‫الزيناتي‪ ،‬فداء‪ 2014( .‬م)‪ .‬أثر استراتيجية المحطات العلمية في تنمية عمليات العلم ومهارات‬
‫التفكير التأملي في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي في خانيونس (رسالة‬
‫ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الزيود‪ ،‬نادر وهشام‪ ،‬عليان‪ 1998( .‬م)‪ .‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬
‫سالم‪ ،‬أحمد‪ 2004( .‬م)‪ .‬تكنولوجيا التعليم والتعليم اإللكتروني‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫سالمة‪ ،‬عادل أبو العز‪ 2004( .‬م)‪ .‬تنمية المفاهيم والمهارات العلمية وطرق تدريسها‪ .‬ط‪.1‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫السليم‪ ،‬مالك‪ 2009( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم التأملي في تنمية المفاهيم الكيميائية والتفكير التأملي‬
‫وتنظيم الذات للتعلم لدى طالبات المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪-89 .)3(12 ،‬‬
‫‪.147‬‬
‫سليمان‪ ،‬محمد السيد‪ 2008( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج مقترح للوسائط الفائقة المتصلة باإلنترنت في‬
‫إكساب مهارات إعداد وتصميم الدروس اإللكترونية لدى طالب تكنولوجيا التعليم بكلية‬
‫التربية جامعة األزهر (رسالة دكتوراه ير منشورة)‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫السميري‪ ،‬هاشم‪ .)2006( .‬أثر استخدام طريقة العصف الذهني لتدريس التعبير في تنمية‬
‫التفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة (رسالة ماجستير ير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الشافعي‪ ،‬سنية‪ 2006( .‬م)‪ .‬أثر خرائط التفكير على تحصيل المفاهيم العلمية وتعزيز استخدام‬
‫استراتيجيات تنظيم الذات لتعلم العلوم لتالميذ المرحلة االعدادية‪ .‬الجمعية المصرية للتربية‬
‫العلمية‪ .‬المؤتمر العلمي العاشر"التربية العلمية تحديات الحاضر ورؤى المستقبل"‪ .‬م (‪.)1‬‬
‫‪.72-35‬‬
‫الشامسي‪ ،‬عبد اللطيف‪ 2015( .‬م)‪ .‬الفصل المقلوب‪ .‬روجع بتاريخ ‪ 2016/4/14‬من‬
‫الموقع‪http://www.emaratalyoum.com/opinion/2013-04-07-.563843 :‬‬
‫الشرمان‪ ،‬عاطف‪ 2015( .‬م)‪ .‬التعلم المدمج والتعلم المعكوس‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫الشكعة‪ ،‬علي‪ 2007( .‬م)‪ .‬مستوى التفكير التأملي لدى طلبة البكالوريوس والدراسات العليا في‬
‫جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث – ب‪ .‬م (‪ .)21‬ع (‪ .)4‬كلية العلوم‬
‫التربوية‪ .‬جامعة النجاح الوطنية‪ .‬نابلس‪.‬‬
‫الشهراني‪ ،‬نوال‪ 1995( .‬م)‪ .‬مفاهيم الوراثة لدى بعض طالبات الصف الثاني الثانوي العلمي‬
‫بمدينة الرياض وتصوراتهن الخاطئة نحوها (رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة الملك‬
‫سعود‪ ،‬الرياض‪ .‬منشورة على الرابط‪http://ecsme.ksu.edu.sa/index.cfm?me :‬‬
‫‪thod=home.researchdetails&id=452‬‬
‫‪ 2002( .‬م)‪ .‬التعليم اإللكتروني في المدارس السعودية قبل أن نشتري‬ ‫الشهري‪ ،‬فايز عبد‬
‫القطار هل وضعنا القضبان‪ .‬الرياض‪ :‬دار المعرفة‪.‬‬
‫الشوبكي‪ ،‬فداء‪ 2010( .‬م)‪ .‬أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومهارات‬
‫التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر (رسالة ماجستير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة االسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الضبع‪ ،‬ثناء يوسف‪ 2001( .‬م)‪ .‬تعلم المفاهيم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ ،‬محمد‪ 2012( .‬م)‪ .‬أثر‬ ‫طاشمان‪ ،‬ازي؛ والخريش‪ ،‬سعود؛ والمساعيد‪ ،‬مفضي؛ المقصق‬
‫استخدام استراتيجيتي‪ :‬الذكاءات المتعددة‪ ،‬والخرائط المفاهيمية‪ ،‬في تنمية التفكير التأملي‬

‫‪133‬‬
‫في مبحث جغرافيا الوطن العربي لدى طلبة معلم الصف في جامعة اإلسراء في (األردن)‪.‬‬
‫مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪ .‬م (‪ .)20‬ع (‪.281–243 ،)1‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي‪ 1987( .‬م)‪ .‬تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي (‪ 2004‬م)‪ .‬تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية‪ :‬مفهومه‪ ،‬أسسه‪ ،‬استخداماته‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫العارضة‪ ،‬محمد‪ 2009( .‬م)‪ .‬أثر برنامج تدريبي للتفكير التأملي على أسلوب المعالجة الذهنية‬
‫في التعلم لدى طالبات كلية األميرة عالية الجامعية وعالقة ذللك بأدائهن التدريسي التطبيقي‬
‫ومرونتهن الذهنية‪ .‬جامعة البلقاء التطبيقية األردن‪ .‬مجلة بحوث التربية النوعية‪ ،‬جامعة‬
‫المنصورة‪ .‬ع (‪.479-458 .)14‬‬
‫العبادلة‪ ،‬أالء عبد العظيم‪ 2013( .‬م)‪ .‬أثر توظيف قبعات التفكير الست في تدريس العلوم‬
‫على مستوى التحصيل ومهارات التفكير التأملي لدى طالبات الصف العاشر بمحافظة‬
‫خانيونس (رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬
‫وباهي‪ ،‬مصطفى‪ 2000( .‬م)‪ .‬طرق البحث العلمي والتحليل اإلحصائي‬ ‫عبد الحفيظ‪ ،‬اخال‬
‫في المجاالت التربوية والنفسية والرياضية‪ .‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪.‬‬
‫عبد العزيز‪ ،‬حمدي‪ 2008( .‬م)‪ .‬التعليم االلكتروني‪ :‬الفلسفة والمبادئ واألدوات والتطبيقات‪.‬‬
‫ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر‪.‬‬
‫‪ ،‬معتصم‪ 2014( .‬م)‪ .‬أثر توظيف نموذج ميرل وتينسون في تنمية المفاهيم العلمية‬ ‫عبد‬
‫ير‬ ‫وعمليات العلم في العلوم لدى طالب الصف الرابع األساسي (رسالة ماجستير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫عبد الهادي‪ ،‬نبيل؛ وأبو حشيش‪ ،‬عبد العزيز؛ وبسندي‪ ،‬خالد‪ 2003( .‬م)‪ .‬مهارات في اللغة‬
‫والتفكير‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عبد الوهاب‪ ،‬فاطمة‪ 2005( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة في‬
‫تحصيل الفيزياء وتنمية التفكير التأملي واالتجاه نحو استخدامها لدى طالب الصف الثاني‬
‫الثانوي األزهري‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪-159 .)4(8 .‬‬
‫‪.212‬‬

‫‪134‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم وعفانة‪ ،‬عزو‪ 2003( .‬م)‪ .‬التفكير والمنهاج المدرسي‪ .‬بيروت‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫‪ 23-21( .‬ابريل‪ 2003‬م)‪ ،‬التعليم اإللكتروني تقنية واعدة وطريقة‬ ‫العريفي‪ ،‬يوسف عبد‬
‫رائدة‪ .‬ورقة عمل مقدمة إلى ندوة التعليم اإللكتروني‪ ،‬الرياض‪ :‬مدارس الملك فيصل‪.‬‬
‫عشا‪ ،‬انتصار وعياش‪ ،‬آمال‪ 2013( .‬م)‪ .‬أثر استراتيجية العقود في تحصيل المفاهيم في مادة‬
‫العلوم الحياتية وتنمية التفكير التأملي لدى طالبات الصف التاسع في مدارس وكالة الغوث‬
‫الدولية في األردن‪ .‬مجلة دراسات العلوم التربوية‪ .‬ع (‪ .)40‬كلية العلوم التربوية الجامعية‪،‬‬
‫الجامعة األردنية‪ .‬األردن‪.‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو واللولو‪ ،‬فتحية‪ 2002( .‬م)‪ .‬مستوى مهارات التفكير التأملي في مشكالت التدريب‬
‫الميداني لدى طلبة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬الجمعية‬
‫المصرية للتربية العلمية‪.36-1 .)1(5 .‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو‪ 1998( .‬م)‪ .‬مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية بالجامعة‬
‫اإلسالمية بغزة‪ .‬مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينية‪ .‬م (‪ .)1‬ع (‪ .)1‬زة‪.‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو‪ 2003( .‬م)‪ .‬مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية بالجامعة‬
‫اإلسالمية‪ .‬مجلة القراءة والمعرفة‪ .‬ع (‪ .)45‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫عقل‪ ،‬مجدي وبر وت‪ ،‬محمود‪ 13-12( .‬مايو ‪ 2015‬م)‪ .‬دور توظيف تكنولوجيا الفصول‬
‫المنعكسة في تخفيف التداعيات التربوية للحرب على زة‪ .‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر التربوي‬
‫الخامس "التداعيات التربوية والنفسية للعدوان على زة"‪ ،‬زة‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫علي‪ ،‬أكرم‪ 5-2( .‬مارس‪ 2015 ،‬م)‪ .‬تطوير نموذج للتصميم التحفيزي للمقرر المقلوب وأثره‬
‫على نواتج التعلم ومستوى تجهيز المعلومات وتقبل مستحدثات التكنولوجيا المساندة لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ .‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر الرابع للتعلم اإللكتروني والتعليم عن‬
‫بعد‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫عودات‪ ،‬ميسر‪ 2006( .‬م)‪ .‬أثر استخدام طرائق العصف الذهني والقبعات الست والمحاضرة‬
‫المفعلة في التحصيل والتفكير التأملي لدى طلبة الصف العاشر في مبحث التربية الوطنية‬
‫في األردن (رسالة دكتوراه)‪ .‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫‪ ،‬منى‪ 2012( .‬م)‪ .‬أثر استراتيجية الياءات الخمس (‪ )5E's‬في تنمية المفاهيم‬ ‫عوض‬
‫العلمية وعمليات العلم بالعلوم لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة (رسالة ماجستير‬
‫ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫عياش‪ ،‬آمال وأبو عواد‪ ،‬فريال‪ 2013( ،‬م)‪ .‬أثر استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية‬
‫التحصيل الدراسي والتفكير التأملي لدى طالبات الصف التاسع األساسي‪ .‬مجلة جامعة‬
‫الخليل للبحوث‪ .)2(7 .‬الخليل‪.‬‬
‫العيسوي‪ ،‬توفيق‪ 2008( .‬م)‪ .‬أثر استراتيجية الشكل‪ V‬البنائية في اكتساب المفاهيم العلمية‬
‫وعمليات العلم لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة (رسالة ماجستير ير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الم َولف ‪ .Blended Learning‬مجلة العلوم‬
‫الغامدي‪ ،‬خديجة علي (‪ .)2007‬التعلم ُ‬
‫اإلنسانية‪ ،‬ع(‪ .)35‬روجع بتاريخ ‪ 2016/6/20‬من الموقع‪http://www.journa :‬‬
‫‪l.cybrarians.org/index.php?option=com_content&view=article&id=41‬‬
‫‪5:2009-08-01-05-02-29&catid=153:2009-05-20-09-57-‬‬
‫‪19&Itemid=58‬‬
‫الفار‪ ،‬زياد‪ 2011( .‬م)‪ .‬مدى فاعلية استخدام الرحالت المعرفية عبر الويب في تدريس‬
‫الجغرافيا على مستوى التفكير التأملي والتحصيل لدى تالميذ الصف الثامن األساسي‬
‫(رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬زة‬
‫فرج‪ ،‬صفوت‪ 1997( .‬م)‪ .‬القياس النفسي‪ .‬ط ‪ .3‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫الفقي‪ ،‬عبد اإلله إبراهيم‪ 2011( .‬م)‪ .‬التعليم المدمج – التصميم التعليمي – الوسائط المتعددة‬
‫– التفكير االبتكاري‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫فنونة‪ ،‬زاهر‪ 2012( .‬م)‪ .‬أثر استخدام نموذج التعلم التوليدي والعصف الذهني في تنمية‬
‫المفاهيم واالتجاه نحو األحياء لدى طالب الصف الحادي عشر بمحافظات زة (رسالة‬
‫ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫قشطه‪ ،‬أحمد عودة (‪ 2008‬م)‪ .‬أثر توظيف استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية المفاهيم‬
‫العلمية والمهارات الحياتية بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس األساسي بغزة (رسالة‬
‫ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬نايف‪ 2001( .‬م)‪ .‬تعليم التفكير للمرحلة األساسية‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫القطراوي‪ ،‬عبد العزيز (‪ 2010‬م)‪ .‬أثر استخدام استراتيجية المتشابهات في تنمية عمليات العلم‬
‫ومهارات التفكير التأملي في العلوم لدى طالب الصف الثامن األساسي (رسالة ماجستير‬
‫ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫الكحيلي‪ ،‬ابتسام سعود‪ 2015( .‬م)‪ .‬فاعلية الفصول المقلوبة في التعلم‪ .‬المدينة المنورة‪ :‬مكتبة‬
‫دار الزمان‪.‬‬
‫كشكو‪ .‬عماد‪ 2005( .‬م)‪ .‬برنامج تقني مقترح في ضوء اإلعجاز العلمي لتنمية التفكير‬
‫التأملي في العلوم لدى طلبة الصف التاسع األساسي بمدينة زة (رسالة ماجستير ير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫ماضي‪ ،‬إيمان‪ 2011( .‬م)‪ .‬أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاهيم ومهارات حل‬
‫ير منشورة)‪ .‬الجامعة‬ ‫المسألة الوراثية لدى طالبات الصف العاشر (رسالة ماجستير‬
‫اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫مجيد‪ ،‬سوسن شاكر‪ 2008(.‬م)‪ .‬تنمية مهارات التفكير اإلبداعي الناقد‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫محمد‪ ،‬الغريب إسماعيل (‪ 2009‬م)‪ .‬المقررات اإللكترونية تصميمها‪ ،‬إنتاجها‪ ،‬نشرها‪ ،‬تطبيقها‪،‬‬
‫تقويمها‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫مصالحة‪ ،‬عبد الهادي‪ 2002(.‬م)‪ .‬مدى اكتساب طلبة الصف الرابع المعاقين بصرياً لعناصر‬
‫الثقافة العلمية المتضمنة في كتب العلوم المدرسية (رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة‬
‫عين شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫مهدي‪ ،‬حسن ربحي‪ 2006( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام برمجيات تعلمية على التفكير البصري‬
‫ير‬ ‫والتحصيل في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر (رسالة ماجستير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫مهنا‪ ،‬مروة‪ 2013( .‬م)‪ .‬فاعلية استراتيجية شكل البيت الدائري في تنمية المفاهيم العلمية‬
‫ومهارات التفكير المنظومي في العلوم الحياتية لدى طالبات الصف الحادي عشر في زة‬
‫(رسالة ماجستير ير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬زة‪.‬‬
‫والمبارك‪ ،‬أحمد‪ 2005( .‬م)‪ .‬التعليم اإللكتروني‪ :‬األسس والتطبيقات‪.‬‬ ‫الموسى‪ ،‬عبد‬
‫الرياض‪ :‬شبكة البيانات‪.‬‬
‫النجار‪ ،‬أسماء‪ 2013( .‬م)‪ .‬أثر توظيف استراتيجيات (فكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك) في تنمية التحصيل‬
‫والتفكير التأملي في الجبر لدى طالبات التاسع األساسي بمحافظة خان يونس (رسالة‬
‫ماجستير ير منشورة)‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬زة‪.‬‬
‫النجدي‪ ،‬أحمد؛ وعبد الهادي‪ ،‬منى؛ وراشد‪ ،‬علي‪ 2003( .‬م)‪ .‬طرق وأساليب واستراتيجيات‬
‫حديثة في تدريس العلوم‪ .‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫نشوان‪ ،‬يعقوب‪ 2001( .‬م)‪ .‬الجديد في تعليم العلوم‪ .‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد‪ 2008( .‬م)‪ .‬الدليل االرشادي لتوفير المتطلبات‬
‫الالزمة لضمان جودة التعليم واالعتماد لمؤسسات التعليم العالي‪ .‬ج‪ .1‬مصر‪.‬‬

‫‪138‬‬
 :‫ المراجع االنجليزية‬:ً‫ثالثا‬

Akinoglu, O., & Yasar, Z. (2007). The effects of note taking in science
education through the mind mapping technique on students' attitudes,
academic achievement, and concept learning. Journal of Baltic
Science Education, 6(3), 34-43.
Becker, W., Kleinsmith, L., and Hardin, J. (2006). The World of the Cell,
(6th ed. ). San Francisco: Benjamin-Cummings.
Bergmann, J. & Sams, A. (2012). The short history of flipped learning,
Flipped Learning network.
Bolliger, D.; Supankorn, S. & Boggs, C. (2010). Impact of podcasting on
student motivation in the online learning environment, Computers &
Education, 55, 714-722.
Bonk, C. & Graham, C. (2007). Hand book of blended learning: lobal
perspectives, local design. Sanfrancisco, CA: Pfeiffer publishing.
Brame, C. (2013). “ Flipping the classroom”, Vanderbilt University for
Teaching. Retrieved: 14/04/2016, from: https://cft.vanderbilt.edu
/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/
Cara, M. (2012). The effect of the Flipped Classroom on student
achievement and stress. (Master thesis), Montana state University,
Bozeman, Montana.
De los Arcos, B. (23-25 April, 2014).Flipping with OER: K12 teachers’
views of the impact of open practices on studentsc. In Proceedings of
The 10th annual open Courseware Consortium Global Conference
"Open Education for a Multicultural World”. Ljubljana: Slovenia.
Educase (2013). Retrieved: 14/04/2016, from: http://www.educause.
edu/search/apachesolr_search/flipped
Fu, Pei-wen (2006). The impact of skill training in traditional public
speaking course and blinded learning public speaking course on
communication apprehension. (master thesis),California State
University.
Fulton, K. (2012). Upside down and inside out: Flip your classroom to
improve student learning, Learning& Leading with Technology, 39(8)
,12–17.

139
Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in Teacher Education:
Towards Definition and Lamentation. Teaching & Teacher
Education, 11(1), 36. 33-49.
Herreid, C. & Schiller, N. (2013). Case Studies and the flipped
classroom, Journal of College Science Teaching, National Science
Teachers Association, 62.
Johnson, J.; walvoord, E. (1998). Effective Grading: A tool for learning
and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.
Johnson, G. (2013). Student perceptions of the Flipped Classroom.
(Master thesis), The University of British Columbia, Okanagan.
Johnson, I. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education
Edition. Retrieved: 14/04/2016, from: http://www.nmc.org/pdf/2014-
nmc-horizon-report-he-EN.pdf
Johnson, L. & Renner, J. (2012). Effect of the Flipped Classroom model
on a secondary computer applications course: Student and teacher
perceptions, questions and student achievement. (Doctoral
Dissertation), University of Louisville, Louisville, Kentucky.
Jouce, B. (1980). Models of teaching second edition. New jersey:
Englewood prentice Hall.
Juhary , J. (2-5 March, 2015 ). Flipped Classroom at the Defence
University: A Pilot Study, 4th – International Conference For e-
learning & Distance Education, Riyadh.
Langer, G. & Colton, A. (1994). Reflective Decision Making: The
Connection to School Reform. Journal of Staff Development. 15, 3,
2-7.
Mahardale , J., Neville, R., Jais, N. & Chan, C. (2007). Reflective
thinking in a problem based English programme: A study on the
development of thinking in elementary Students. http://www.pbl2008.
com/PDF/0048.pdf
Nagel, D. (2013, June 18). The 4Pillars of the Flipped Classroom, The
Journal, Transforming Education Through Technology. Retrieved:
14/04/2016, from: https://thejournal.com/404.aspx?404=http://thej
ournal.com/articles/2013/06/18/report-the-4-pillars-of-the-flipped
classroom.aspx
Pearson Education, Inc. (2013). Flipped learning Model dramatically
improves course pass rate for at-Risk students. Retrieved:

140
 14/04/2016, from: http://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current
/201317/Clintondale_casestudy.pdf.
Phan, H. (2008). Predicting change in epistemological beliefs, reflective
thinking and learning styles: A longitudinal study. British Journal of
Educational Psychology. 78(1). pp.75-93
Ross, D. (1990). Programmatic Structures for the Preparation of
Reflective Teacher"In g.m. sparks- langer and A. B. Colton Synthesis
of Research on Teacher Reflective Thinking, Educational
Leadership, V01:48, No.6.
Rozinah, J. (2014). The Use of a Flipped Classroom to Enhance
Engagement and Promote Active Learning, Journal of Education and
Practice. 124-131.
Rule, A. & Furletti, C.(2004), Use from and Function Analogy Object
Boxes to Teach Human Body Systems. School Science and
Mathematics, V.(104), N.(4) ,155-170
Strayer, J. (2007) The effects of the Classroom Flip on the learning
environment: a comparison of learning activity in a traditional
classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring
system. (Doctoral Dissertation), The Ohio state University.
Taggart, G. & Wilson, A. (1998). Promoting Reflective Thinking in
Teachers. California: Corwin Press, Inc.
Valiathan, P. (2002). Blended Learning Models, Learning Circuits,
Available: www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html
Zhou, G. & Jiang, X. (2014). Theoretical Research and Instructional
Design of the Flipped Classroom. Applied Mechanics and Materials,
Vols. 543-547, pp. 4312-4315.

141
‫المالحق‬
 ‫مالحق الدراسة‪1‬‬

‫الملحق رقم (‪)1‬‬

‫قائمة بأسماء السادة محكمي أدوات الدراسة‬
‫(دليل المعلم واختبار المفاهيم العلمية واختبار مهارات التفكير التأملي)‬

‫جهة العمل‬ ‫التخصص‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬ ‫م‪.‬‬

‫الجامعة االسالمية ‪ -‬زة‬ ‫مناهج وطرق تدريس‪ -‬علوم‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ .1‬أ‪ .‬د‪ .‬فتحية صبحي اللولو‬

‫جامعة األزهر – زة‬ ‫طرق تدريس العلوم‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ .2‬أ‪ .‬د‪ .‬عطا حسن درويش‬

‫الجامعة اإلسالمية ‪ -‬زة‬ ‫مناهج وطرق تدريس‪-‬رياضيات‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ .3‬أ‪ .‬د‪ .‬إبراهيم حامد األسطل‬

‫الجامعة اإلسالمية ‪ -‬زة‬ ‫مناهج وطرق تدريس‪-‬رياضيات‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ .4‬أ‪ .‬د‪ .‬عزو اسماعيل عفانة‬

‫الجامعة اإلسالمية ‪ -‬زة‬ ‫تكنولوجيا تعليم‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪ .5‬د‪ .‬مجدي سعيد عقل‬

‫جامعة األقصى ‪ -‬زة‬ ‫مناهج وطرق تدريس‪-‬رياضيات‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪ .6‬د‪ .‬موسى محمد جودة‬

‫مشرف تربوي ‪ -‬مديرية رفح‬ ‫أصول تربية ‪ +‬ب‪ .‬أحياء‬ ‫ماجستير‬ ‫‪ .7‬أ‪ .‬نزيه حسن يونس‬

‫مشرف تربوي ‪ -‬مديرية رفح‬ ‫علوم‪ -‬فيزياء‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪ .8‬أ‪ .‬سعيد محمد عيسى‬

‫مديرية التربية والتعليم ‪ -‬رفح‬ ‫مناهج وطرق تدريس‪ -‬علوم‬ ‫ماجستير‬ ‫‪ .9‬أ‪ .‬سعيد محمد شطا‬

‫مدرسة آمنة بنت وهب بنات‬ ‫مناهج وطرق تدريس‪ -‬علوم‬ ‫ماجستير‬ ‫‪ .10‬أ‪ .‬إيمان حمدي ماضي‬

‫مدرسة أحمد ياسين بنين‬ ‫أحياء‬ ‫ماجستير‬ ‫‪ .11‬أ‪ .‬رامز الجزار‬

‫‪142‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫الصورة النهائية الختبار‬

‫المفاهيم العلمية‬

‫‪143‬‬
 ‫خطاب تحكيم اختبار المفاهيم العلمية‬

‫الجامعة االسالمية – زة‬

‫شؤون البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫كلية التربية‬
‫المناهج وطرق التدريس‬

‫السيد‪ ........................................................... /‬حفظه هللا‬

‫الموضوع‪ :‬تحكيم اختبار المفاهيم العلمية‬

‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‬

‫تقوم الباحثة آية خليل قشطة بإجراء دراسة بعنوان‪ :‬أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم‬
‫ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪.‬‬

‫للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة االسالمية – زة‬

‫ولذا أرجو من سيادتكم التكرم بتحكيم االختبار في ضوء خبرتكم في هذا المجال من حيث‪:‬‬

‫‪ ‬السالمة اللغوية والصحة العلمية لبنود االختبار‪.‬‬

‫‪ ‬وضوح تعليمات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬مناسبة البدائل لكل سؤال ‪.‬‬
‫‪ ‬الحذف‪ ،‬اإلضافة والتعديل لما ترونه مناسباً‪.‬‬
‫شاكرين لكم حسن تعاونكم‬

‫البيانات الشخصية للمحكم‬

‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬
‫جهة العمل‬ ‫التخصص‬

‫الباحثة‪ /‬آية خليل قشطة‬

‫‪0597071170‬‬
‫‪144‬‬
 ‫اختبار المفاهيم العلمية‬

‫عزيزتي الطالبة ‪.........................‬‬

‫يهدف هذا االختبار إلى قياس مدى قدرتك على استيعاب المفاهيم العلمية بوحدة الوراثة‬
‫في منهاج العلوم الحياتية وتؤكد الباحثة أن هذا االختبار ليس له عالقة بدرجاتك في المدرسة‪،‬‬
‫وانما لغرض البحث العلمي فقط‪ .‬واذ تقدم الباحثة لك الشكر واالمتنان لتعاونك‪ ،‬فإنها ترجو منك‬
‫قراءة تعليمات االختبار بتمعن قبل الشروع في االجابة‪.‬‬

‫تعليمات االختبار‪:‬‬

‫‪ ‬يرجى قراءة األسئلة بشكل جيد قبل البدء باإلجابة‬

‫‪ ‬عدد األسئلة (‪ )44‬سؤال من نوع االختيار من متعدد‬

‫‪ ‬كل سؤال له أربعة بدائل وعليك اختيار اجابة واحدة فقط‬

‫‪ ‬يرجى وضع اإلشارة (‪ )‬أمام اإلجابة الصحية في مفتاح اإلجابة المرفق مع ورقة األسئلة‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫مفتاح اإلجابة الختبار المف اهيم العلمية‬

‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬ ‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪146‬‬
 ‫عرف المادة الموجودة داخل الخاليا الحية والتي تعمل على تناقل صفاتها الوراثية عند‬
‫‪ُ .1‬ت َ‬
‫االنقسام أو التكاثر من جيل إلى آخر بالحموض‪:‬‬
‫ب‪ .‬األمينية‬ ‫أ ‪ .‬الدهنية‬
‫د ‪ .‬النووية‬ ‫ج‪ .‬ير العضوية‬

‫‪ .2‬تراكيب خيطية الشكل توجد داخل النواة وتحتو على مادة ‪ DNA‬وبروتين الهستون‪:‬‬
‫ب‪ .‬النيوكليوسوم‬ ‫أ ‪ .‬النيوكليوتيد‬
‫د ‪ .‬الكروماتين‬ ‫ج‪ .‬الكروموسوم‬

‫‪ .3‬تعرف الشيفرة الوراثية بأنها‪:‬‬

‫ب‪ .‬هي المكون األساسي لكل سلسلة في ‪DNA‬‬ ‫أ ‪ .‬خلل في ترتيب القواعد النيتروجينية داخل‬
‫و‪RNA‬‬ ‫جزيء ‪DNA‬‬
‫د ‪ .‬الوحدات البنائية التي تتشكل منها الحموض‬ ‫ج‪ .‬ترتيب القواعد النيتروجينية داخل جزيء ‪DNA‬‬
‫النووية‬ ‫مما يميز الكائنات بعضها عن بعض‬

‫‪ .4‬حمض نوو رايبوز منقوص األكسجين يتكون من سلسلتين من النيوكليوتيدات‪:‬‬

‫ب‪tRNA .‬‬ ‫أ ‪DNA .‬‬
‫د ‪mRNA .‬‬ ‫ج‪rRNA .‬‬

‫‪ .5‬العلم الذ يختص بدراسة الصفات الوراثية ويفسر كيفية انتقالها عبر األجيال ويبحث في‬
‫أسباب التشابه واالختالف بين أفراد النوع الواحد‪.‬‬
‫ب‪ .‬الوراثة‬ ‫أ ‪ .‬التشريح‬
‫د ‪ .‬وظائف األعضاء‬ ‫ج‪ .‬األجنة‬

‫‪ .6‬الصفة التي تظهر في جميع أفراد الجيل األول عند تزاوج فردين نقيين لصفتين مختلفتين‪:‬‬
‫ب‪ .‬المتنحية‬ ‫أ ‪ .‬السائدة‬
‫د ‪ .‬المتأثرة بالجنس‬ ‫ج‪ .‬المرتبطة بالجنس‬

‫‪ .7‬وحدة الوراثة في الكائنات الحية تشكل جزءاً من ‪ DNA‬مسؤولة عن صفة وراثية معينة‪:‬‬
‫ب‪ .‬الكروموسومات‬ ‫أ ‪ .‬الجاميتات‬
‫د ‪ .‬الجينات‬ ‫ج‪RNA .‬‬

‫‪147‬‬
 ‫‪ .8‬تعرف الصفة متماثلة الجينات بأنها الصفة التي‪:‬‬
‫ب‪ .‬يكون فيها العامالن الوراثيان الممثالن للصفة‬ ‫أ ‪ .‬يكون فيها العامالن الوراثيان الممثالن للصفة‬
‫متشابهين‪.‬‬ ‫ير متشابهين‪.‬‬
‫د ‪ .‬تختفي في الطراز الشكلي ألفراد الجيل الثاني‬ ‫ج‪ .‬تظهر في الطراز الشكلي لجميع أفراد الجيل‬
‫عند تزاوج فردين نقيين لصفتين مختلفتين‪.‬‬ ‫األول عند تزاوج فردين نقيين لصفتين مختلفتين‪.‬‬

‫‪" .9‬تنفصل أزواج العوامل الوراثية عند تكوين الجاميتات في المرحلة األولى من االنقسام‬
‫المنصف وتتحد مرة أخرى عند تكوين األفراد" يمثل نص قانون‪:‬‬
‫ب‪ .‬حفظ الطاقة‬ ‫أ ‪ .‬حفظ الكتلة‬
‫د ‪ .‬مندل الثاني‬ ‫ج‪ .‬مندل األول‬

‫‪ .10‬الطرز الوراثية التي يحملها الفرد على شكل عوامل وراثية وتشكل المظهر الشكلي للصفة‬
‫التي يحملها الكائن الحي‪:‬‬
‫ب‪ .‬الكروموسومية‬ ‫أ ‪ .‬الجينية‬
‫د ‪ .‬المتماثلة‬ ‫ج‪ .‬الشكلية‬

‫‪ .11‬األمشاج المذكرة والمؤنثة (الحيوانات المنوية والبويضات وحبوب اللقاح)‪:‬‬

‫ب‪ .‬النيوكليوتيد‬ ‫أ ‪ .‬الجينات‬
‫د ‪ .‬الجاميتات‬ ‫ج‪ .‬الكروموسوم‬

‫‪ .12‬مرض وراثي ينتج عن جين متنحي موجود على الكروموسوم الجسد رقم‪ 11‬ويؤد إلى‬
‫تكسر خاليا الدم الحمراء نتيجة اختالل في تركيب الهيموغلوبين فيها‪:‬‬
‫ب‪ .‬عمى األلوان‬ ‫أ ‪ .‬الهيموفيليا‬
‫د ‪ .‬التالسيميا‬ ‫ج‪ .‬البالهة المنغولية‬

‫‪ .13‬السيادة التي يطغى فيها أثر الجين السائد على الجين المتنحي عند اجتماعهما معا‪:‬‬
‫ب‪ .‬ير التامة‬ ‫أ ‪ .‬الشكلية‬
‫د ‪ .‬التامة‬ ‫ج‪ .‬المشتركة‬

‫‪ .14‬واحدة مما يلي ال تمثل إحدى خصائص الحمض النوو ‪DNA‬‬

‫ب‪ .‬يرتبط السايتوسين مع الغوانين‬ ‫أ ‪ .‬يتكون من سلسلتين من النيوكليوتيدات‬
‫د ‪ .‬تحتوي على سكر خماسي رايوزي منقو‬ ‫ج‪ .‬يرتبط اليوراسيل مع األدنين‬
‫األكسجين‬
‫‪148‬‬

‫ب‪ .‬ترتيب القواعد النيتروجينية داخل جزيء ‪DNA‬‬
‫مما يميز الكائنات بعضها عن بعض‬
‫د‪ .‬خلل في ترتيب القواعد النيتروجينية داخل‬
‫جزيء ‪DNA‬‬
‫‪ .15‬يقصد بالنيوكليوتيدات بأنها‪:‬‬
‫أ ‪ .‬الوحدات البنائية التي تتشكل منها الحموض‬
‫النووية‬
‫ج‪ .‬هي المكون األساسي لكل سلسلة في ‪DNA‬‬
‫و‪RNA‬‬

‫‪ .16‬لكي يتضاعف جز ء ‪ DNA‬يجب توافر ما يلي عدا ‪:‬‬

‫ب‪ .‬جزيء ‪RNA‬‬ ‫أ ‪ .‬جزيء ‪DNA‬‬
‫د ‪ .‬كميات كافية من النيوكليوتيدات (‪)T,A,C,G‬‬ ‫ج‪ .‬إنزيم التضاعف‬

‫‪ .17‬من أسباب حدوث الطفرات جميع ما يلي عدا ‪:‬‬

‫ب‪ .‬التعرض لدرجات الح اررة العالية‬ ‫أ ‪ .‬عدم قدرة الخاليا على إصالح الخلل أثناء‬
‫عملية التضاعف‬
‫د ‪ .‬التعرض لألشعة فوق البنفسجية‬ ‫ج‪ .‬التعرض للكيماويات‬

‫‪ .18‬من أسباب اختيار مندل لنبات البازيالء ما يلي عدا ‪:‬‬

‫ب‪ .‬وجود عدة أزواج من الصفات المتضادة‬ ‫أ ‪ .‬الزهرة خنثى‬
‫د ‪ .‬سهولة زراعة النبات وجمع بذوره‬ ‫ج‪ .‬طول دورة حياة النبات‬

‫‪ .19‬يقصد بالجين المتنحي‪ ,‬هو الجين الذ ‪:‬‬

‫ب‪ .‬يظهر أثره عند اجتماعه مع الجين السائد‬ ‫أ ‪ .‬يحمل الطرز الجينية ‪rr‬‬
‫د ‪ .‬يظهر في أفراد الجيل الثاني بنسبة (‪)%75‬‬ ‫ج‪ .‬يظهر في أفراد الجيل األول بنسبة (‪)%25‬‬

‫‪ .20‬تسمى الصفة التي تختفي في أفراد الجيل األول وتظهر في ربع أفراد الجيل الثاني بالصفة‪:‬‬
‫ب‪ .‬ير المرتبطة بالجنس‬ ‫أ ‪ .‬المرتبطة بالجنس‬
‫د ‪ .‬المتنحية‬ ‫ج‪ .‬السائدة‬

‫‪ .21‬السبب في ظهور الصفة المتنحية عند تزاوج فردين غير متماثلي الجينات لصفة ما‪:‬‬
‫ب‪ .‬اختفاء الجين المتنحي‬ ‫أ ‪ .‬اختفاء أحد الجينين السائدين‬
‫د ‪ .‬اجتماع الجين السائد مع الجين المتنحي‬ ‫ج‪ .‬اجتماع الجينين المتنحيين معاً‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ .22‬التفسير الوراثي للنسبة ‪ 1:1‬في األنباء هو أن األبوين‬
‫ب‪ .‬أحدهما سائد ير متماثل الجينات واآلخر متنحي‬ ‫أ ‪ .‬متماثال الجينات للصفة المتنحية‬
‫د ‪ .‬ير متماثلي الجينات للصفة السائدة‬ ‫ج‪ .‬متماثال الجينات للصفة السائدة‬

‫‪ .32‬التفسير الوراثي للنسبة ‪ 1:3‬في األبناء هو أن األبوين‬

‫ب‪ .‬أحدهما سائد غير متماثل الجينات واالخر متنحي‬ ‫أ ‪ .‬متماثال الجينات للصفة المتنحية‬
‫د ‪ .‬غير متماثلي الجينات للصفة السائدة‬ ‫ج‪ .‬متماثال الجينات للصفة السائدة‬

‫‪ .32‬السيادة التي ال يسود فيها أحد الجينين على اآلخر حيث يعبر كل جين عن نفسه بنفس‬
‫الدرجة‪ ،‬فتظهر صفة متوسطة بين صفتي األبوين ‪.‬‬
‫ب‪ .‬المشتركة‬ ‫أ ‪ .‬غير التامة‬
‫د ‪ .‬الشكلية‬ ‫ج‪ .‬التامة‬

‫‪ .25‬تسمى الصفات التي يرتبط ظهورها بالجينات المحمولة على الكروموسومات الجنسية‬
‫بالصفات‬
‫ب‪ .‬المتأثرة بالجنس‬ ‫أ ‪ .‬المرتبطة بالجنس‬
‫د ‪ .‬ير المندلية‬ ‫ج‪ .‬المندلية‬

‫‪ .26‬يكون التشابه بين الطفل ووالديه وعدم التطابق بينهما ألنه يرث‪:‬‬
‫ب‪ .‬عامل من األب وعامل من األم‬ ‫أ‪ .‬عاملين من األب‬
‫د‪ .‬عامل من األم فقط‬ ‫ج‪ .‬عامل من األب فقط‬

‫‪ .27‬يفسر ارتفاع نسبة إصابة الذكور بمرض نزف الدم عن اإلناث أن ظهور المرض يحتاج‪:‬‬
‫ب‪ .‬عامل واحد فقط عند اإلناث‬ ‫أ ‪ .‬عامل واحد فقط عند الذكور‬
‫د ‪( .‬أ ‪ ،‬ج)‬ ‫ج‪ .‬عاملين عند اإلناث‬

‫‪ .28‬تنتج متالزمة داون عن‪:‬‬

‫ب‪ .‬جين متنحي موجود على الكروموسوم الجسدي‬
‫‪ 11‬ويؤدي إلى تكسر خاليا الدم الحمراء‬
‫د ‪ .‬طفرة وراثية متنحية في الجينات المحمولة على‬
‫الكروموسوم الجنسي ‪ X‬يؤدي إلى عدم القدرة على‬
‫التمييز بين اللونين األحمر واألخضر‬
‫أ ‪ .‬طفرة جينية محمولة على الكروموسوم ‪ X‬يؤدي‬
‫إلى عدم القدرة على تخثر الدم‬
‫ج‪ .‬عدم انفصال زوج الكروموسوم ‪ 21‬بشكل‬
‫طبيعي أثناء مرحلة االنقسام المنصف لينتج‬
‫جاميت به ‪ 24‬كروموسوم‬

‫‪150‬‬
 ‫‪ .29‬عملية اللجوء لألطباء والمختصين من قبل األشخاص المقبلين على الزواج إلجراء‬
‫الفحوصات الطبية‪:‬‬
‫ب‪ .‬التهجين الوراثي‬ ‫أ ‪ .‬المرض الوراثي‬
‫د ‪ .‬االستنساخ الجيني‬ ‫ج‪ .‬االستشارة الوراثية‬

‫‪ .30‬يستخدم سجل النسب الوراثي في أنه‪:‬‬

‫ب‪ .‬تقديم النصح للمقبلين على الزواج إلجراء الفحو‬ ‫أ ‪ .‬العزوف عن إجراء الفحوصات الطبية بعد‬
‫الطبية الالزمة للتقليل من اإلصابة باألمراض الوراثية‪.‬‬ ‫الزواج‪.‬‬
‫د ‪ .‬اهمال السجل الوراثي للعائلة لعدم الحاجة إليه‪.‬‬ ‫ج ‪ .‬الحث على زواج األقارب‪.‬‬

‫‪ .31‬تتمثل وظيفة الحمض النوو ‪ rRNA‬في‪:‬‬

‫ب‪ .‬نقل الحموض األمينية في السيتوسول إلى‬ ‫أ ‪ .‬نقل الشيفرة الوراثية من ‪ DNA‬في النواة إلى‬
‫الرايبوسومات لتصنيع البروتينات داخل السيتوبالزم الرايبوسومات الستخدامها في تصنيع البروتينات‬
‫د ‪ .‬صناعة الرايبوسومات في النوية‬ ‫ج‪ .‬خزن المادة الوراثية في أنوية الخاليا‬

‫‪ .32‬عند تلقيح نباتي بازيالء أحدهما أرجواني األزهار نقي (‪ )PP‬واآلخر أبيض األزهار (‪ )pp‬فإن‬
‫نسبة ظهور نبات أبيض األزهار في أفراد الجيل األول‪:‬‬
‫ب‪%25 .‬‬ ‫أ ‪%0 .‬‬
‫د ‪%100 .‬‬ ‫ج‪%50 .‬‬

‫‪ .33‬في السؤال السابق‪ ,‬ما نسبة ظهور نبات أرجواني األزهار (‪ )PP , Pp‬إذا حدث تلقيح ذاتي‬
‫لنباتين من أفراد الجيل األول‬
‫ب‪%50 .‬‬ ‫أ ‪%25 .‬‬
‫د ‪%100 .‬‬ ‫ج‪%75 .‬‬

‫‪ .34‬عندما تظهر نسبة التوارث بين األفراد ‪ 1 : 1‬فإن الطرز الجينية لألبوين تكون‪:‬‬
‫ب‪tt X tt .‬‬ ‫أ ‪TT X TT .‬‬
‫د ‪Tt X tt .‬‬ ‫ج‪Tt X Tt .‬‬

‫‪ .35‬عندما تظهر نسبة التوارث بين األفراد ‪ 3 : 1‬من تلقيح نباتي بازيالء ملساء القرون فإن‬
‫الطرز الشكلية لألبوين تكون‪:‬‬
‫ب‪ .‬ملساء ير نقي ‪ X‬ملساء ير نقي‬ ‫أ ‪ .‬ملساء نقي ‪ X‬ملساء ير نقي‬
‫د ‪ .‬ملساء ير نقي ‪ X‬مجعدة‬ ‫ج‪ .‬ملساء نقي ‪ X‬مجعدة‬
‫‪151‬‬
 ‫‪ .36‬عند تلقيح نباتي فم السمكة أحدهما أحمر األزهار مع آخر أبيض األزهار‪ ,‬فإن نسبة ظهور‬
‫اللون الزهر في أفراد الجيل الثاني هي‪:‬‬
‫ب‪%50 .‬‬ ‫أ ‪%25 .‬‬
‫د ‪%100 .‬‬ ‫ج‪%75 .‬‬

‫‪ .37‬عند تزاوج رجل من امرأة كليهما يحمل مرض التالسيميا ‪ ,‬فإن نسبة إصابة أبنائهم‬
‫بالمرض‪:‬‬
‫ب‪%50 .‬‬ ‫أ ‪%25 .‬‬
‫د ‪%100 .‬‬ ‫ج‪%75 .‬‬

‫‪ .38‬من القواعد النيتروجينية في جز ء ‪ DNA‬التي ترتبط مع بعضها البعض برابطتين من‬

‫الروابط الهيدروجينية‪:‬‬
‫ب‪ .‬السايتوسين والغوانين‬ ‫أ ‪ .‬الثايمين واألدنين‬
‫د ‪ .‬الثايمين والغوانين‬ ‫ج‪ .‬اليوراسيل واألدنين‬

‫‪ .39‬أراد باحث إجراء تلقيح ذاتي ألزهار البازيالء‪ ,‬فما تقترحين عليه لضمان ذلك؟‬
‫ب‪ .‬قطع أعضاء التأنيث‬ ‫أ ‪ .‬قطع أعضاء التذكير‬
‫د ‪ .‬تغطية األزهار بأكياس من الحرير‬ ‫ج‪ .‬تغطية األزهار بأكياس من الورق‬

‫‪ .40‬من الصفات التي ال تتبع آلية الوراثة المندلية‪:‬‬

‫ب‪ .‬تشابك األيدي في اإلنسان‬ ‫أ ‪ .‬لون األزهار في نبات البازيالء‬
‫د ‪ .‬شكل شحمة األذن في اإلنسان‬ ‫ج‪ .‬لون الريش في أحد أنواع الطيور‬

‫فادعيا أنهما أنجبا طفالً لون عينيه أزرق‪ ,‬ناقشي‬

‫‪ .41‬تزوج رجل من امرأة كليهما بني العيون‪ّ ,‬‬
‫مدى صحة هذا االدعاء‪:‬‬
‫أ ‪ .‬صحيح‪ ،‬ألن األبوين يحمالن صفة لون العيون ب‪ .‬صحيح‪ ،‬ألن األبوين يحمالن صفة لون‬
‫العيون البني بشكل سائد ير نقي‪.‬‬ ‫البني بشكل سائد نقي‪.‬‬
‫د ‪ .‬خاطئ‪ ،‬ألن صفة لون العيون لدى اإلنسان ال‬ ‫ج‪ .‬صحيح‪ ،‬ألن أحد األبوين يحمل صفة لون‬
‫تورث وفق آلية الوراثة المندلية‪.‬‬ ‫العيون البني بشكل سائد نقي واآلخر بشكل سائد‬
‫ير نقي‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ .42‬أرادت مها زراعة حبوب الفول في المنزل وبعد أن نبتت وجدتها ذات أوراق صفراء اللون‬
‫فماذا تقترحين فعله لتفاد ذلك في المرة المقبلة؟‬
‫ب‪ .‬زراعة البازيالء في الظل بدال من الفول‬ ‫أ ‪ .‬زراعتها في منطقة الظل بعيدًا عن الشمس‬
‫د ‪ .‬وضع األسمدة الكيميائية على النباتات وهي‬ ‫ج‪ .‬تعريض النباتات ألشعة الشمس حتى تمت‬
‫في الظل لتصبح األوراق خضراء‬ ‫الطاقة الضوئية إلنتاج الكلوروفيل‬

‫ال تبين من الفحص أنه‬

‫‪ .43‬تزوج رجل سليم من نزف الدم بامرأة سليمة من نزف الدم فأنجبا طف ً‬
‫مصاب بنزف الدم‪ ,‬فما احتماالت الطرز الكروموسومية لألبوين؟‬
‫ب‪XhXh , XHY .‬‬ ‫أ ‪XHXh , XHY .‬‬
‫د ‪XHXH , XhY .‬‬ ‫ج‪XHXh , XhY .‬‬

‫‪ .44‬للتقليل من نسبة اإلصابة بمرض التالسيميا يجب على وزارة الصحة‪:‬‬

‫ب‪ .‬سن القوانين والتشريعات‬ ‫التالسيميا قبل الزواج‬ ‫أ ‪ .‬ضرورة فح‬
‫د ‪( .‬أ ‪ ،‬ب) معاً‬ ‫ج‪ .‬الدعوة للعزوف عن الزواج‬

‫‪153‬‬
 ‫مفتاح اإلجابة النموذجية الختبار المف اهيم العلمية‬

‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬ ‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬

‫د‬ ‫‪23‬‬ ‫د‬ ‫‪1‬‬
‫أ‬ ‫‪24‬‬ ‫ج‬ ‫‪2‬‬
‫أ‬ ‫‪25‬‬ ‫ج‬ ‫‪3‬‬
‫ب‬ ‫‪26‬‬ ‫أ‬ ‫‪4‬‬
‫د‬ ‫‪27‬‬ ‫ب‬ ‫‪5‬‬
‫ج‬ ‫‪28‬‬ ‫أ‬ ‫‪6‬‬
‫ج‬ ‫‪29‬‬ ‫د‬ ‫‪7‬‬
‫ب‬ ‫‪30‬‬ ‫ب‬ ‫‪8‬‬
‫د‬ ‫‪31‬‬ ‫ج‬ ‫‪9‬‬
‫أ‬ ‫‪32‬‬ ‫أ‬ ‫‪10‬‬
‫ج‬ ‫‪33‬‬ ‫د‬ ‫‪11‬‬
‫د‬ ‫‪34‬‬ ‫د‬ ‫‪12‬‬
‫ب‬ ‫‪35‬‬ ‫د‬ ‫‪13‬‬
‫ب‬ ‫‪36‬‬ ‫ج‬ ‫‪14‬‬
‫أ‬ ‫‪37‬‬ ‫أ‬ ‫‪15‬‬
‫أ‬ ‫‪38‬‬ ‫ب‬ ‫‪16‬‬
‫د‬ ‫‪39‬‬ ‫ب‬ ‫‪17‬‬
‫ج‬ ‫‪40‬‬ ‫ج‬ ‫‪18‬‬
‫ب‬ ‫‪41‬‬ ‫أ‬ ‫‪19‬‬
‫ج‬ ‫‪42‬‬ ‫د‬ ‫‪20‬‬
‫أ‬ ‫‪43‬‬ ‫ج‬ ‫‪21‬‬
‫د‬ ‫‪44‬‬ ‫ب‬ ‫‪22‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)3‬‬

‫الصورة النهائية الختبار مهارات‬

‫التفكير التأملي‬

‫‪155‬‬
 ‫خطاب تحكيم اختبار مهارات التفكير التأملي‬

‫الجامعة االسالمية – زة‬

‫شؤون البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫كلية التربية‬
‫المناهج وطرق التدريس‬

‫السيد‪ ........................................................... /‬حفظه هللا‬

‫الموضوع‪ :‬تحكيم اختبار مهارات التفكير التأملي‬

‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‬

‫تقوم الباحثة آية خليل قشطة بإجراء دراسة بعنوان‪ :‬أثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم‬
‫ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر األساسي‪.‬‬

‫للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة االسالمية – زة‬

‫ولذا أرجو من سيادتكم التكرم بتحكيم االختبار في ضوء خبرتكم في هذا المجال من حيث‪:‬‬

‫‪ ‬السالمة اللغوية والصحة العلمية لبنود االختبار‪.‬‬

‫‪ ‬وضوح تعليمات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬مناسبة البدائل لكل سؤال ‪.‬‬
‫‪ ‬الحذف‪ ،‬اإلضافة والتعديل لما ترونه مناسباً‪.‬‬
‫شاكرين لكم حسن تعاونكم‬

‫البيانات الشخصية للمحكم‬

‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬
‫جهة العمل‬ ‫التخصص‬

‫الباحثة‪ /‬آية خليل قشطة‬

‫‪0597071170‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اختبار التفكير التأملي‬

‫عزيزتي الطالبة ‪.........................‬‬

‫يهدف هذا االختبار إلى قياس مهارات التفكير التأملي بوحدة الوراثة في منهاج العلوم‬
‫الحياتية وتؤكد الباحثة أن هذا االختبار ليس له عالقة بدرجاتك في المدرسة‪ ،‬وانما لغرض البحث‬
‫العلمي فقط‪ .‬واذ تقدم الباحثة لك الشكر واالمتنان لتعاونك‪ ،‬فإنها ترجو منك قراءة تعليمات‬
‫االختبار بتمعن قبل الشروح في االجابة‪.‬‬

‫تعليمات االختبار‪:‬‬

‫‪ ‬يرجى قراءة األسئلة بشكل جيد قبل البدء باإلجابة‬

‫‪ ‬عدد األسئلة (‪ )30‬سؤال من نوع االختيار من متعدد‬

‫‪ ‬كل سؤال له أربعة بدائل وعليك اختيار اجابة واحدة فقط‬

‫‪ ‬يرجى وضع اإلشارة (‪ )‬أمام اإلجابة الصحية في مفتاح اإلجابة المرفق مع ورقة األسئلة‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫مفتاح اإلجابة الختبار مهارات التفكير التأملي‬

‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬ ‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪158‬‬
 ‫‪ .1‬يمثل الشكل المجاور‪:‬‬
‫ب‪ .‬الحمض النووي ‪RNA‬‬ ‫أ ‪ .‬الحمض النووي ‪DNA‬‬
‫د ‪ .‬النيوكليوسوم‬ ‫ج‪ .‬الكروموسوم‬

‫‪ .2‬يمثل الشكل المجاور عملية ‪:‬‬

‫ب‪ .‬االنقسام المنصف‬ ‫أ ‪ .‬االنقسام المتساوي‬
‫د ‪ .‬تضاعف جزيء ‪RNA‬‬ ‫ج‪ .‬تضاعف جزيء ‪DNA‬‬

‫‪ .3‬يشكل التفاف شريط ‪ DNA‬حول بروتين الهستون ‪:‬‬

‫ب‪ .‬كروماتين‬ ‫أ ‪ .‬كروموسوم‬
‫د ‪ .‬نيوكليوسوم‬ ‫ج‪ .‬نيوكليوتيد‬

‫‪ .4‬يمثل الشكل المجاور أحد أنواع السيادة‪:‬‬

‫ب‪ .‬التامة‬ ‫أ ‪ .‬المشتركة‬
‫د ‪ .‬ير المندلية‬ ‫ج‪ .‬ير التامة‬

‫‪ .5‬يمثل الشكل المجاور المظهر الخارجي لمرضى‪:‬‬

‫ب‪ .‬البالهة المنغولية‬ ‫أ ‪ .‬الهيموفيليا‬
‫د ‪ .‬عمى األلوان‬ ‫ج‪ .‬التالسيميا‬

‫‪ .6‬الشكل المجاور يمثل تزاوج رجل وامرأة فما نسبة إنجاب الذكور واإلناث؟‬
‫ب‪ .‬جميع األبناء إناث‬ ‫أ ‪ .‬جميع األبناء ذكور‪.‬‬
‫د ‪ %50 .‬ذكور و‪ %50‬إناث‪.‬‬ ‫ج‪ %75 .‬ذكور و‪ %25‬إناث‪.‬‬
‫‪159‬‬
 ‫‪ .7‬يختلف الحمض النوو ‪ DNA‬عن الحمض النوو ‪ RNA‬فيما يلي ما عدا ‪:‬‬
‫ب‪ .‬نوع السكر‬ ‫أ ‪ .‬عدد السالسل‬
‫د ‪ .‬القواعد النيتروجينية‬ ‫ج‪ .‬مجموعة الفوسفات‬

‫‪ .8‬تحتو البيرمدينات على القواعد التالية ما عدا ‪:‬‬

‫ب‪ .‬سايتوسين‬ ‫أ ‪ .‬وانين‬
‫د ‪ .‬ثايمين‬ ‫ج‪ .‬يوراسيل‬

‫‪ .9‬من أسباب اختيار مندل لنبات البازيالء ما يلي عدا ‪:‬‬

‫ب‪ .‬وجود عدة أزواج من الصفات المتضادة‬ ‫أ ‪ .‬الزهرة خنثى‬
‫د ‪ .‬سهولة زراعة النبات وجمع بذوره‬ ‫ج‪ .‬طول دورة حياة النبات‬

‫‪ .10‬من األسباب التي تجعل دراسة الوراثة في اإلنسان أكثر صعوبة منها في الكائنات الحية‬
‫األخرى ما يلي عدا ‪:‬‬
‫ب‪ .‬قلة عدد الجينات المحمولة على‬ ‫أ ‪ .‬عدم إمكانية تنظيم تجارب تزاوج بين األفراد‬
‫الكروموسومات البشرية‬ ‫ألسباب اجتماعية وأخالقية‬
‫د ‪ .‬طول عمر اإلنسان وقلة عدد أفراد العائلة‬ ‫ج‪ .‬كثرة عدد الكروموسومات وتعقيد تركيبها‬

‫‪ .11‬جميع ما يلي من الصفات تتبع آلية الوراثة المندلية ما عدا ‪:‬‬

‫ب‪ .‬تشابك األيدي في اإلنسان‬ ‫أ ‪ .‬لون األزهار في نبات البازيالء‬
‫د ‪ .‬لون الريش في أحد أنواع الطيور‬ ‫ج‪ .‬لون العيون في االنسان‬

‫‪ .12‬واحدة من التراكيب الجينية التالية ال تحمل مرض التالسيميا‬

‫ب‪A A* .‬‬ ‫أ‪AA.‬‬
‫د ‪A* A .‬‬ ‫ج‪A* A* .‬‬

‫‪ .13‬تكمن أهمية الهستونات في أنها‪:‬‬

‫ب‪ .‬تعزز التفاف شريط ‪ DNA‬حولها وتوجهه‬ ‫أ ‪ .‬تمثل الجزء األهم في الكروموسوم‬
‫د ‪ .‬تساعد في تكثيف المادة الوراثية‬ ‫ج‪ .‬تعمل على حفظ المادة الوراثية‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ .14‬يستفاد من دراسة علم الوراثة وتطبيقاته العملية في‪:‬‬
‫ب‪ .‬اإلمداد بالمعلومات عن األمراض العضوية‬ ‫أ ‪ .‬إنتاج سالالت ضعيفة من الحيوانات الداجنة‬
‫د ‪ .‬إنتاج نباتات مقاومة لألمراض وذات محصول‬ ‫ج‪ .‬دراسة التشوهات الخلقية وتقديم االستشارات‬
‫قليل‬ ‫الوراثية‬

‫‪ .15‬عند تزاوج فردين نقيين لصفتين مختلفتين وتختفي صفة أحد األبوين في الطراز الشكلي ألفراد‬
‫الجيل األول وتظهر في ربع أفراد الجيل الثاني (‪ )%25‬يدل على أن هذه الصفة‪:‬‬
‫ب‪ .‬سائدة نقية‬ ‫أ ‪ .‬متنحية‬
‫د ‪ .‬مرتبطة بالجنس‬ ‫ج‪ .‬سائدة ير نقية‬

‫‪ .16‬عند إجراء تجربة زراعة بعض النباتات في الظالم‪ ,‬نجد أن‪:‬‬

‫ب‪ .‬جين انتاج صبغة الكلوروفيل جين سائد‬ ‫أ ‪ .‬اللون األخضر في النباتات صفة ليست وراثية‬
‫ج‪ .‬ال تتأثر النباتات بوجود ضوء الشمس أو عدمه د ‪ .‬ال تستطيع النباتات انتاج وتكوين صبغة‬
‫الكلوروفيل دون ضوء الشمس‬

‫‪ .17‬عند تزاوج رجل من امرأة كليهما يحمل مرض التالسيميا ‪ ,‬فإن نسبة إصابة أبنائهم بالمرض‪:‬‬
‫ب‪%50 .‬‬ ‫أ ‪%25 .‬‬
‫د ‪%100 .‬‬ ‫ج‪%75 .‬‬

‫‪ .18‬تتمثل أهمية االستشارة الوراثية في‪:‬‬

‫ب‪ .‬الحث على زواج األقارب‪.‬‬ ‫أ ‪ .‬اهمال السجل الوراثي للعائلة لعدم الحاجة إليه‪.‬‬
‫د ‪ .‬العزوف عن إجراء الفحوصات الطبية بعد‬ ‫ج‪ .‬تقديم النصح للمقبلين على الزواج إلجراء‬
‫الزواج‪.‬‬ ‫الفحوصات الطبية الالزمة للتقليل من اإلصابة‬
‫باألمراض الوراثية‪.‬‬

‫‪ .19‬تعتبر الطفرة الجنسية أخطر من الطفرة الجسدية وذلك ألنها‪:‬‬

‫ب‪ .‬تنتقل من جيل آلخر‬ ‫أ ‪ .‬ال تنتقل من جيل آلخر‬
‫د ‪ .‬تنتج عن التعرض لإلشعاعات والمواد‬ ‫ج‪ .‬تنتج عن خطأ في عملية التضاعف لةجزيء‬
‫الكيماوية‬ ‫الة ‪DNA‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪ .20‬السبب في ظهور الصفة السائدة النقية (‪ )MM‬عند تلقيح نباتين غير متماثلي الجينات‬
‫لصفة شكل القرن في نبات البازيالء‬
‫ب‪ .‬اجتماع الجين السائد مع الجين المتنحي‬ ‫أ ‪ .‬اجتماع الجينين السائدين‬
‫د ‪ .‬اختفاء الجين السائد‬ ‫ج‪ .‬اجتماع الجينين السائدين‬

‫‪ .21‬التفسير الوراثي للنسبة ‪ 1 : 2 : 1‬أنها تتبع لد‪:‬‬

‫ب‪ .‬الصفات ير المرتبطة بالجنس‬ ‫أ ‪.‬الصفات المرتبطة بالجنس‬
‫د ‪ .‬السيادة ير التامة‬ ‫ج‪ .‬السيادة التامة‬

‫‪ .22‬يكون التشابه بين الطفل ووالديه وعدم التطابق بينهما ألنه يرث‪:‬‬
‫ب‪ .‬عامل من األب فقط‬ ‫أ ‪ .‬عامل من األم فقط‬
‫د ‪ .‬عامل من األب وعامل من األم‬ ‫ج‪ .‬عاملين من األب‬

‫‪ .23‬يعاني الشخص المصاب بالهيموفيليا من عدم قدرة الدم على التخثر بسبب‪:‬‬
‫ب‪ .‬زيادة عدد خاليا الدم البيضاء‬ ‫أ ‪ .‬زيادة عدد خاليا الدم الحمراء‬
‫الصفائح الدموية‬ ‫د ‪ .‬نق‬ ‫ج‪ .‬ياب أحد البروتينات المخثرة في الدم‬

‫‪ .24‬كثي ار ما ينصح بزواج األباعد وتجنب زواج األقارب ألن‪:‬‬

‫ب‪ .‬زواج األباعد يقلل نسبة اجتماع الجينات‬ ‫أ ‪ .‬زواج األقارب يقلل نسبة اجتماع الجينات‬
‫المرضية مع ًا‬ ‫المرضية مع ًا‬
‫د ‪ .‬زواج األباعد يزيد نسبة اجتماع الجينات‬ ‫ج‪ .‬زواج األقارب يزيد نسبة اجتماع الجينات‬
‫المرضية معاً‬ ‫السليمة معاً‬

‫‪ .25‬للحصول على نبات البازيالء طويل الساق بنسبة (‪ )%75‬فما الطرز الشكلية لآلباء عند‬
‫إجراء التلقيح كي نحصل على هذه النسبة؟‬
‫ب‪ .‬طويل الساق ير نقي‪X‬طويل الساق ير نقي‬ ‫أ ‪ .‬طويل الساق نقي ‪ X‬طويل الساق نقي‬
‫د ‪ .‬طويل الساق ير نقي ‪ X‬قصير الساق‬ ‫ج‪ .‬طويل الساق نقي ‪ X‬قصير الساق‬

‫‪ .26‬أجر تلقيح بين نبات بازيالء محور األزهار (‪ )Aa‬مع نبات طرفي األزهار (‪ )aa‬فإن‬
‫احتمال الحصول على نبات محور األزهار نقي هو‪:‬‬
‫ب‪%25 .‬‬ ‫أ ‪%0 .‬‬
‫د ‪%100 .‬‬ ‫ج‪%50 .‬‬
‫‪162‬‬
 ‫‪ .27‬تزوج رجل ذو عيون بنية (‪ )AA‬من امرأة ذات عيون خضراء (‪ )Aa‬فإن الطرز الجينية‬
‫المحتملة لألبناء‪:‬‬
‫ب‪AA , Aa .‬‬ ‫أ ‪Aa , aa .‬‬
‫د ‪ .‬جميعها ‪Aa‬‬ ‫ج‪ .‬جميعها ‪AA‬‬

‫ال مصاباً؟‬
‫‪ .28‬ما احتماالت الطرز الكروموسومية لزوجين سليمين من نزف الدم أنجبا طف ً‬
‫ب‪XH XH , Xh Y .‬‬ ‫أ ‪Xh Xh , X H Y .‬‬
‫د ‪XH Xh , Xh Y .‬‬ ‫ج‪XH Xh , XH Y .‬‬

‫‪ .29‬أردت زراعة حبوب الفول في بيتك ووجدتها بعد أن نبتت ذات أوراق صفراء اللون فما الذ‬
‫يجب فعله لتفاد ذلك في المرة المقبلة؟‬
‫ب‪ .‬زراعة البازيالء في الظل بدال من الفول‬ ‫أ ‪ .‬زراعتها في منطقة الظل بعيداً عن الشمس‬
‫د ‪ .‬وضع األسمدة الكيميائية على النباتات وهي‬ ‫ج‪ .‬تعريض النباتات ألشعة الشمس حتى تمت‬
‫في الظل لتصبح األوراق خضراء‬ ‫الطاقة الضوئية إلنتاج الكلوروفيل‬

‫‪ .30‬للتقليل من نسبة اإلصابة بمرض التالسيميا على وزارة الصحة اتباع ما يلي‪:‬‬
‫ب‪ .‬سن القوانين والتشريعات‬ ‫التالسيميا قبل الزواج‬ ‫أ ‪ .‬ضرورة فح‬
‫د ‪( .‬أ ‪ ،‬ب) مع ًا‬ ‫ج‪ .‬الدعوة للعزوف عن الزواج‬

‫‪163‬‬
 ‫مفتاح اإلجابة النموذجية الختبار مهارات التفكير التأملي‬

‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬ ‫رمز اإلجابة‬ ‫رقم السؤال‬

‫د‬ ‫‪16‬‬ ‫أ‬ ‫‪1‬‬
‫أ‬ ‫‪17‬‬ ‫ج‬ ‫‪2‬‬
‫ج‬ ‫‪18‬‬ ‫د‬ ‫‪3‬‬
‫ب‬ ‫‪19‬‬ ‫ب‬ ‫‪4‬‬
‫أ‬ ‫‪20‬‬ ‫ب‬ ‫‪5‬‬
‫د‬ ‫‪21‬‬ ‫د‬ ‫‪6‬‬
‫د‬ ‫‪22‬‬ ‫ج‬ ‫‪7‬‬
‫ج‬ ‫‪23‬‬ ‫أ‬ ‫‪8‬‬
‫ب‬ ‫‪24‬‬ ‫ج‬ ‫‪9‬‬
‫ب‬ ‫‪25‬‬ ‫ب‬ ‫‪10‬‬
‫أ‬ ‫‪26‬‬ ‫د‬ ‫‪11‬‬
‫ب‬ ‫‪27‬‬ ‫أ‬ ‫‪12‬‬
‫ج‬ ‫‪28‬‬ ‫ب‬ ‫‪13‬‬
‫ج‬ ‫‪29‬‬ ‫ج‬ ‫‪14‬‬
‫د‬ ‫‪30‬‬ ‫أ‬ ‫‪15‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)4‬‬

‫دليل المعلم‬

‫دليل المعلم في تدريس الوحدة الثالثة (الوراثة) من كتاب العلوم الحياتية‬

‫للصف العاشر األساسي وفقاً الستراتيجية التعلم المنعكس‬

‫اعداد الباحثة‪:‬‬

‫آية خليل قشطة‬

‫العام الدراسي‬

‫‪2016-2015‬‬

‫‪165‬‬
 ‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫كل إ نسان مهما كان عمله أو تخصصه يحتاج لتطوير مهاراته وقدراته ومعلوماته حول‬
‫نفسه أو من خالل جهة‬ ‫‪ ،‬فال بد من عمل تطوير ذاتي إما عن طريق الشخ‬ ‫التخص‬
‫العمل وذلك لمتابعة آخر التطورات والنظريات التربوية واستراتيجياتها والوسائل التعليمية وأساليب‬
‫التقويم‪.‬‬

‫مما ال شك فيه أن كل معلم يسعى جاهدا ليصل بطلبته إلى أقصى درجة من الفهم‬
‫واالستيعاب التي تمكنهم من مواجهة المشكالت والمواقف الحياتية بكل ذكاء وحكمة‪ ،‬فيبحث‬
‫عن طرق وأساليب حديثة تحقق األهداف المنشودة من عملية التعلم ألن الحياة شبكة من‬
‫المشاكل التي تتطلب حلوال وتبسيطا‪ ،‬ولذلك فال بد من تدريب المتعلم على بعض األساليب‬
‫المجدية لحل المشاكل وتبسيطها‪ ،‬وحيث أن التفكير وامعان العقل هو األداة النافذة في معالجة‬
‫المشاكل والتغلب عليها وتبسيطها لذلك وجب علينا تنمية مهارات التفكير لدى الطالب بالطرق‬
‫واالستراتيجيات المناسبة‪.‬‬

‫تعتبر طرق التدريس الحديثة في العلوم ذات أهمية كبيرة‪ ،‬ولكي يستفيد منها الطالب‬
‫على المعلم أن يستخدمها في التدريس ومن هذه االستراتيجيات استراتيجية التعلم المنعكس التي‬
‫تستند في صلب تكوينها إلى مفاهيم‪ ،‬مثل‪ :‬التعلم النشط‪ ،‬وفاعلية الطالب ومشاركتهم‪ ،‬وتصميم‬
‫مختلط للدرس‪ ،‬واذاعة أو بث للمنهج المدروس‪.‬‬

‫وتعرف استراتيجية التعلم المنعكس عبارة عن استراتيجية تدريس حديثة تقوم فكرتها على‬
‫وقت‬ ‫قلب اجراءات التدريس بحيث يتم االطالع على الدروس ومحتواها في البيت ويخص‬
‫الحصة للتطبيق واجراء األنشطة بإشراف المعلم‪.‬‬

‫أخي المعلم‪/‬أختي المعلمة تضع الباحثة بين يديك دليالً لتدريس وحدة الوراثة‪ ،‬يتضمن ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬أهداف دليل المعلم‪.‬‬

‫‪ ‬خطوات تنفيذ استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ ‬األهداف العامة للوحدة‪.‬‬
‫‪166‬‬
 ‫‪ ‬المحتوى العلمي (ويشمل على دروس أعيد تنظيمها وفقا للتعلم المنعكس) ‪.‬‬

‫‪ o‬أهداف دليل المعلم‪:‬‬

‫ترى الباحثة أن بإمكان هذا الدليل إفادة المعلم في‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد األهداف التعليمية السلوكية المراد تحقيقها وصيا تها بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المادة العلمية التي يسعى المعلم لتعليمها للطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد األنشطة التعليمية التعلمية المناسبة للمحتوى العلمي مع مراعاة الزمن ومراعاة‬
‫الجانب المعرفي للطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد واعداد األدوات الالزمة لتنفيذ األنشطة المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أساليب التقويم المناسبة للتعرف على مدى تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تدريس موضوعات الوحدة بإتباع مراحل استراتيجية التعلم المنعكس‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد الخطة الزمنية المناسبة لتنفيذ الدروس وبالتالي تحقيق األهداف التعليمية للوحدة‪.‬‬

‫‪ o‬خطوات تنفيذ استراتيجية التعلم المنعكس‪:‬‬

‫يمكن للمعلم التدريس باستخدام التعلم المنعكس وفقاً للخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬التحديد‪ :‬تحديد الموضوع أو الدرس الذي ينوي قلب الفصل فيه بشرط أن يكون صالحاً‬
‫للعكس‬
‫‪ .2‬التحليل‪ :‬تحليل المحتوى الى قيم ومعارف ومهارات وتحليل المحتوى الى مفاهيم مهمة‬
‫يجب معرفتها‬
‫‪ .3‬التصميم‪ :‬تصميم الفيديو التعليمي أو التفاعلي يتضمن المادة العلمية بالصوت والصور‬
‫بمدة ال تتجاوز ‪10‬دقائق‬
‫‪ .4‬التوجيه‪ :‬توجيه الطالب الى مشاهدة الفيديو من االنترنت أو السي دي في المنزل وفي‬
‫أي وقت‬
‫‪ .5‬التطبيق‪ :‬تطبيق المفاهيم التي تعلمها الطالب من الفيديو في الحصة من خالل أنشطة‬
‫التعلم النشط والمشاريع‪.‬‬
‫‪ .6‬التقويم‪ :‬تقويم تعلم الطالب داخل الفصل بأدوات التقويم المناسبة‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ o‬األهداف العامة للوحدة‪:‬‬
‫يتوقع من الطالب بعد االنتهاء من تدريس الوحدة أن يكون قاد ار على أن‪-:‬‬
‫‪ .1‬يوضح المقصود ببعض المفاهيم األساسية المتعلقة بالوراثة‪.‬‬
‫‪ .2‬يصف التركيب الكيميائي لكل من الحمضين النوويين ‪ DNA‬و ‪. RNA‬‬
‫‪ .3‬يتتبع آلية تضاعف الحمض النووي ‪. DNA‬‬
‫‪ .4‬يتعرف على مسببات وعوامل الطفرات‪.‬‬
‫‪ .5‬يتعرف على دور العلماء في تطوير علم الوراثة (مندل‪ ،‬واتسون وكريك‪)... ،‬‬
‫‪ .6‬يفسر النتائج التي توصل إليها مندل في تجاربه‪.‬‬
‫‪ .7‬يتعرف على آلية الوراثة المندلية‪ ،‬و ير المندلية‪.‬‬
‫‪ .8‬يطبق مبادئ الوراثة في بعض المسائل الوراثية‪.‬‬
‫‪ .9‬يصف آلية توارث بعض األمراض الوراثية‪.‬‬
‫‪ .10‬يناقش أهمية االستشارة الوراثية‪.‬‬
‫‪ o‬المحتوى العلمي وفقاً للتعلم المنعكس‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تحديد الموضوع‪ :‬قامت الباحثة بتحديد الموضوع أو الدرس الذي تنوي قلب الفصل فيه‬
‫وفق الخطة الفصلية المعدة لذلك‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬تحليل المحتوى‪ :‬قامت الباحثة بتحليل محتوى الوحدة الدراسية الثالثة "الوراثة" إلى مفاهيم‬
‫وحقائق ومبادئ وقيم ومعارف ومهارات‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تصميم البيئة التفاعلية‪ :‬قامت الباحثة بتصميم موقع على شبكة االنترنت‪ ،‬يشمل دروس‬
‫الوحدة وفي كل درس تم ارفاق فيديو من انتاج الباحثة وفيديوهات أخرى من اليوتيوب باإلضافة‬
‫إلى فالشات تعليمية وعروض تقديمية حول الدرس وبطاقة تقييم إلكترونية كما هو موضح من‬
‫خالل الرابط التالي‪ :‬موقع اللوتس التعليمي‪/https://sites.google.com/site/biolotus93 :‬‬

‫رابعاً‪ :‬التوجيه‪ :‬يجب توجيه الطالبات لمتابعة بيئة الصف المقلوب والتأكد من ذلك من خالل‬
‫بطاقة التقييم اإللكترونية المصممة والمضافة في الموقع أعاله‬
‫خامساً‪ :‬التنفيذ‪ :‬وذلك من خالل القيام بالخطوات التنفيذية تالية الذكر‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬التقويم‪ :‬من خالل مشاركة الطالبات في األنشطة واأللعاب التربوية وعرض ورقة‬
‫العمل المعدة حول الدرس والتأكد من صحة إجابات الطالبات عليها ‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬الحموض النووية"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪ :‬واحدة‬

‫الكروموسومات‬
‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أو ارق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪ ،‬نموذج ‪.DNA‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات للصف المقلوب‬
‫وذلك بإجراء اختبار قصير ‪.‬أقوم بإحضار نموذج‬
‫يتكون الكروموسوم من‬ ‫للكروموسوم‪ ،‬وأطلب من الطالبات وصف‬ ‫تصف تركيب‬
‫‪ ........‬و‬ ‫مكوناته‪ ،‬وأطلب من كل مجموعة تنفيذ النشاط‬ ‫الكروموسومات‬
‫‪...........‬‬ ‫األول من ورقة العمل وبناء نموذج للكروموسوم‬
‫من خالل توفير األدوات الالزمة لذلك‪.‬‬

‫من خالل النشاط السابق ‪ ،‬أترك المجال للطالبات بيني أهمية الهستونات‬ ‫تستنتج أهمية‬
‫في تأمل واستنتاج وظيفة بروتين الهستون‪.‬‬ ‫الهستونات في‬
‫الكروموسوم‬

‫من أنواع الحموض‬ ‫من خالل مناقشة ما ورد في محتوى الصف‬ ‫تعدد أنواع الحموض‬
‫النووية ‪ .....‬و ‪.....‬‬ ‫المقلوب أطلب من الطالبات حل النشاط الثاني‬ ‫النووية‬
‫من ورقة العمل‬

‫عرفي‪ :‬النيوكليوسوم –‬ ‫من خالل ما تم عرضه من فيديوهات وصور‬ ‫توضح المقصود‬

‫لتوضيح المفاهيم وتركيب الكروموسوم‪ ،‬أطلب من الكروماتين‪.‬‬ ‫بالنيوكليوسوم‪/‬‬
‫كل طالبة وضع تعريف ًا واضح ًا لمفهومي‬ ‫الكروماتين‬
‫النيوكليوسوم و الكروماتين‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫وضحي دور العلماء‬ ‫أطلب من الطالبات مناقشة النشاط المطلوب في‬ ‫تثمن دور العلماء في‬
‫في اكتشاف الشكل‬ ‫الصف المقلوب وهو عمل تقرير عن دور العلماء‬ ‫اكتشاف الشكل‬
‫األساسي للحمض‬ ‫في اكتشاف المادة الوراثية والشكل األساسي لها‬ ‫األساسي للحمض‬
‫النووي‬ ‫بعد عرض مقال عن ذلك‬ ‫النووي‬

‫واجب بيتي‪ :‬مشاهدة درس التركيب الكيميائي للحمض‬ ‫تقويم ختامي ‪:‬‬
‫النووي ‪DNA‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل (‪)1‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/alfsl‬‬ ‫‪" ‬أ" من سؤال(‪ )1‬صفحة (‪ )65‬من الكتاب‬
‫‪-alawl-madte-alwrathte/bio12‬‬ ‫المدرسي‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬

‫الدرس‪" :‬التركيب الكيميائي للحموض النووية"‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪ :‬واحدة‬

‫الحموض النووية‬
‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪ ،‬نموذج ‪.DNA‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار‬
‫مما تتكون الحموض‬ ‫قصير‪ .‬ومن خالل عرض نموذج للحمض‬ ‫تصف التركيب‬
‫النووية ؟‬ ‫النووي‪ ،‬بعد الحوار ومناقشة الطالبات أطلب‬ ‫الكيميائي للحموض‬
‫منهن وصف التركيب الكيميائي للحموض‬ ‫النووية‬
‫النووية‬

‫ما المقصود‬ ‫من خالل العرض السابق‪ ،‬أطلب من الطالبات‬ ‫توضح المقصود‬
‫بالنيوكليوتيدات؟‬ ‫تعريف النيوكليوتيدات تعريفاً اجرائياً‬ ‫بالنيوكليوتيدات‬

‫‪170‬‬
 ‫من خالل ما تم عرضه في الصف المقلوب‬
‫عددي مكونات‬ ‫وعرض للنموذج أناقش الطالبات في مكونات‬ ‫تعدد مكونات‬
‫النيوكليوتيدة وأطلب منهن حل النشاط األول في النيوكليوتيدات‬ ‫النيوكليوتيدة‬
‫ورقة العمل ‪ ،‬ضمن مجموعات صغيرة‪.‬‬

‫من أنواع السكر المكونة‬ ‫من خالل مناقشة ما ورد في محتوى الصف‬ ‫تعدد أنواع السكر‬
‫للحمض النووي‬ ‫المقلوب أطلب من الطالبات تحديد مجموعة‬ ‫الخماسي المكونة‬
‫‪ ..........‬و ‪.........‬‬ ‫السكر التي تتكون منها سالسل الحموض‬ ‫للحموض النووية‬
‫النووية ‪.‬‬

‫بعد الحوار ومناقشة الطالبات في المكونات‬

‫عرفي القواعد النيتروجينية‬ ‫الثالث للنيوكليوتيدات وبعد التعرف على أنواع‬ ‫تعرف القواعد‬
‫السكر الخماسي أطلب منهن توضيح مفهوم‬ ‫النيتروجينية‬
‫القواعد النيتروجينية‪.‬‬

‫من خالل ما تم عرضه أطلب من الطالبات‬

‫قارني بين البيورينات‬ ‫المقارنة بين أنواع القواعد النيتروجينية وتمثيلها‬ ‫تقارن بين البيورينات‬
‫والبيرمدينات‬ ‫بسالسل بشرية من الطالبات وذلك بإعطاء‬ ‫والبيرمدينات‬
‫الطالبات المشاركات لكل طالبة رمز للعناصر‬
‫الكيميائية المكونة لها‪.‬‬

‫فسري سبب اختالف‬ ‫مما سبق أترك المجال للطالبات لتفسير سبب‬ ‫تفسر سبب اختالف‬
‫النيوكليوتيدات عن‬ ‫اختالف النيوكليوتيدات عن بعضها ومناقشة‬ ‫النيوكليوتيدات عن‬
‫بعضها‬ ‫الطالبات لإلجابة عن التساؤالت التي يتم‬ ‫بعضها‬
‫طرحها من قبلهن ‪.‬‬
‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس الحمض النووي ‪DNA‬‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫و‪https://sites.google.com/site/bio RNA‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل (‪)2‬‬
‫‪lotus93/alfsl-alawl-madte-alwrathte/alhmd-‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )2‬صفحة(‪ )65‬من الكتاب المدرسي‬
‫‪alnwwy-dna-w-rna‬‬

‫‪171‬‬
‫الصف العاشر األساسي‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الدرس‪" :‬الحمض النوو ‪ DNA‬و ‪"RNA‬‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪ :‬واحدة‬

‫الحموض النووية‪ ،‬الشكل العام للحموض النووية‪.‬‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪ ،‬نموذج ‪.DNA‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار‬
‫ما المقصود بالحمض‬ ‫قصير‪ .‬أناقش الطالبات في مفهوم الحمض‬ ‫توضح المقصود‬
‫النووي ‪DNA‬‬ ‫النووي ‪ DNA‬من خالل بطاقة تعريفية تكونها‬ ‫بالحمض النووي‬
‫الطالبات عن ‪ DNA‬من خالل األسئلة في‬ ‫‪DNA‬‬
‫النشاط األول من ورقة العمل‪.‬‬

‫يتكون ‪ DNA‬من‬ ‫بعرض نموذج للحمض النووي ‪ DNA‬تصف‬ ‫تعدد مكونات الة‬
‫‪......................‬‬ ‫الطالبات تركيب ‪ DNA‬وذلك من خالل تحديد‬ ‫‪DNA‬‬
‫مكوناته ووظيفته وأنواعه‪.‬‬

‫صممي نموذجاً لجزيء‬ ‫باالستعانة بوسيلة تعليمية لعرض الشكل (‪)4‬‬

‫‪ DNA‬موضحة القواعد‬ ‫(‪ )60‬من الكتاب المدرسي أطلب من الطالبات‬ ‫ترسم سالسل متنوعة‬
‫النيتروجينية والروابط‬ ‫للحمض النووي ‪ DNA‬رسم سالسل متنوعة للحمض النووي ‪ ، DNA‬مع‬
‫بينها‬ ‫مراعاة ترتيب القواعد النيتروجينية والروابط فيما‬
‫بينها‪.‬‬

‫من خالل ما سبق أناقش الطالبات في المقصود‬

‫بالشيفرة الوراثية‪ .‬وأطلب من الطالبات حل النشاط عرفي الشيفرة الوراثية‬ ‫تعرف الشيفرة الوراثية‬
‫الثاني من ورقة العمل‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫دعونا اآلن ننتقل إلى الحمض النووي‬
‫ما المقصود بالحمض‬ ‫الرايبوزي ‪ RNA‬من خالل عرض نموذج لة‬ ‫توضح المقصود‬
‫النووي‪RNA‬‬ ‫‪ RNA‬أطلب من الطالبات توضيح المقصود‬ ‫بالحمض النووي‬
‫بالحمض النووي ‪ RNA‬ووصف تركيبه وتحديد‬ ‫‪RNA‬‬
‫مجموعة السكر والقواعد النيتروجينية المكونة له‬

‫من أنواع الحمض النووي‬ ‫من خالل ما تم عرضه في الصف المقلوب‬ ‫تعدد أنواع الحمض‬
‫‪ ........‬و ‪ ........‬و‬ ‫أطلب من الطالبات توضيح أنواع الحمض النووي‬ ‫النووي ‪RNA‬‬
‫‪........‬‬ ‫‪ RNA‬ووظيفة كل نوع‪ ،‬وتمثيل دورها‪.‬‬

‫من خالل ما سبق عرضه أطلب من الطالبات‬

‫قارني بين ‪ DNA‬و‬ ‫اجراء مقارنة بين الحموض النووية من حيث‬ ‫تقارن بين الحمض‬
‫‪RNA‬‬ ‫(المفهوم – عدد السالسل – السكر الخماسي –‬ ‫النووي ‪DNA‬‬
‫القواعد النيتروجينية ‪ -‬الوظيفة)‪ .‬وحل النشاط‬ ‫والحمض النووي‬
‫الثالث من ورقة العمل ‪.‬‬ ‫‪RNA‬‬

‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس آلية تضاعف الحمض النووي‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93 DNA‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل (‪)4‬‬
‫‪/alfsl-alawl-madte-alwrathte/alyte-tdaf-dna‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )3‬و(‪ )4‬صفحة(‪ )65‬من الكتاب‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬

‫الدرس‪" :‬آلية تضاعف الحمض النوو ‪"DNA‬‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪ :‬واحدة‬

‫الحمض النووي ‪DNA‬‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪ ،‬نموذج ‪.DNA‬‬

‫‪173‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫ما أهمية تضاعف‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار‬ ‫تبين أهمية تضاعف‬
‫‪DNA‬‬ ‫الحمض النووي ‪ DNA‬قصير‪ .‬أناقش الطالبات فيما تم عرضه لتوضيح‬
‫أهمية التضاعف للحمض النووي ‪. DNA‬‬

‫يتضاعف ‪ DNA‬في‬ ‫ومما سبق أطلب من الطالبات تحديد موعد‬ ‫تحدد الطور الذي‬
‫الطور‪.........‬‬ ‫يتضاعف فيه الحمض تضاعف الحمض النووي ‪. DNA‬‬
‫النوي ‪DNA‬‬

‫ما الشروط الالزم توافرها‬ ‫من خالل مناقشة ما ورد في محتوى الصف‬ ‫تعدد الشروط الالزم‬
‫حتى يتضاعف ‪DNA‬‬ ‫توافرها حتى يتضاعف المقلوب‪ ،‬توضح الطالبات الشروط الالزم توافرها‬
‫حتى يتضاعف جزيء ‪. DNA‬‬ ‫جزيء الة ‪DNA‬‬

‫باستخدام أسلوب لعب األدوار لتشكيل‬

‫جزيء‪ DNA‬واجراء عملية التضاعف بحيث يتم‬
‫مثلي عملية تضاعف‬ ‫توزيع بطاقات على الطالبات تحمل اسم (السكر‬ ‫تمثل عملياً خطوات‬
‫‪DNA‬‬ ‫الخماسي – مجموعة الفوسفات – القواعد‬ ‫عملية تضاعف الة‬
‫النيتروجينية بأنواعها األربعة – انزيم التضاعف)‬ ‫‪DNA‬‬
‫بحيث يقمن الطالبات بتمثيل وتتبع خطوات‬
‫تضاعف جزيء ‪. DNA‬‬

‫طبقي خطوات تضاعف‬ ‫وذلك من خالل اشراك الطالبات في تنفيذ النشاط‬ ‫تطبق خطوات‬
‫‪ DNA‬من خالل نشاط‬ ‫(‪ )63‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬لمحاكاة‬ ‫(‪)2‬‬ ‫تضاعف جزيء‬
‫(‪)63‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫تضاعف جزيء ‪. DNA‬‬ ‫‪DNA‬‬

‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس الطفرة الوراثية‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/alfsl‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪-alawl-madte-alwrathte/altfrte-aljynyte‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )5‬صفحة(‪ )65‬من الكتاب المدرسي‬

‫‪174‬‬
 ‫الصف العاشر األساسي‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الدرس‪" :‬الطفرة الجينية"‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪ :‬واحدة‬

‫الحمض النووي ‪ ،DNA‬تضاعف المادة الوراثية‪.‬‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪ ،‬نموذج ‪.DNA‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬
‫وبعد مراجعة الطالبات في آلية تضاعف الحمض‬
‫عرفي الطفرة الجينية‬ ‫النووي ‪ ،DNA‬وعرض مفهوم الشيفرة الوراثية‬ ‫تستنتج مفهوم الطفرة‬
‫وتسلسل القواعد النيتروجينية على ‪ ،DNA‬وفي‬ ‫الوراثية‬
‫حال تم فقد أو استبدال إحدى القواعد النيتروجينية‪.‬‬
‫من خالل ذلك تتوصل الطالبات إلى مفهوم الطفرة‬

‫فسري‪ :‬خطورة الطفرة‬ ‫ومن خالل ما سبق عرضه‪ ،‬أناقش الطالبات في‬ ‫تفسر سبب خطورة‬

‫الجنسية‬ ‫أنواع الطفرة وأثرها على الخاليا الجسدية والجنسية‪.‬‬ ‫الطفرة التي تصيب‬
‫الخاليا الجنسية‬

‫عددي العوامل‬ ‫أناقش الطالبات في العوامل التي تساعد على‬ ‫تعدد العوامل المسببة‬

‫المسببة للطفرة‬ ‫حدوث الطفرات الوراثية‪.‬‬ ‫للطفرة‬

‫مالحظة مدى‬ ‫باالستعانة بما تم عرضه من صور في الصف‬ ‫تعطي أمثلة متنوعة‬

‫مشاركة الطالبات‬ ‫(‪ )64‬لتوضيح بعض‬ ‫المقلوب‪ ،‬وبشكل (‪)6‬‬ ‫للطفرات‬

‫األمثلة حول الطفرات‪.‬‬
‫الواجب البيتي‪ :‬متابعة الصف المقلوب لمراجعة الفصل األول‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫ومشاهدة درس علم الوراثة‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/bio21‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )6‬صفحة(‪ )65‬من الكتاب المدرسي‬

‫‪175‬‬
‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬علم الوراثة"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪1 :‬‬

‫مادة الوراثة‬
‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬
‫ما المقصود بعلم‬ ‫اناقش الطالبات فيما تم عرضه وما تم تناوله في‬ ‫توضح المقصود بعلم‬
‫الوراثة؟‬ ‫الفصل األول من الوحدة لتوضيح مفهوم علم‬ ‫الوراثة‬
‫الوراثة‪.‬‬

‫وضحي دور العالم‬ ‫من خالل مناقشة ما ورد في محتوى الصف‬ ‫تبين دور العالم مندل‬
‫مندل في علم الوراثة‬ ‫المقلوب والفيديوهات المرفقة‪ ،‬أطلب من الطالبات‬ ‫في وضع حجر‬
‫التعريف بالعالم مندل وتوضيح دوره في تأسيس‬ ‫األساس لعلم الوراثة‬
‫علم الوراثة‪.‬‬

‫ومما سبق أطلب من الطالبات تحديد أسباب‬

‫حددي أسباب اختيار‬ ‫اختيار مندل لنبات البازيالء في تجاربه‪ ،‬وتوضيح‬ ‫تحدد أسباب اختيار‬
‫مندل لنبات البازيالء‬ ‫تركيب الزهرة من خالل ورقة العمل‪ .‬وباستخدام‬ ‫مندل لنبات البازيالء‬
‫في تجاربه‬ ‫اسلوب المحاكاة أطلب من كل مجموعة اختيار‬ ‫في تجاربه‬
‫طالبة لتحاكي أسباب اختيار نبات البازيالء‪.‬‬

‫حددي الصفات‬ ‫باالستعانة بما تم عرضه وبالجدول (‪ )1‬من‬ ‫تحدد الصفات‬

‫المتضادة في نبات‬ ‫الكتاب المدرسي أطلب من الطالبات تحديد‬ ‫المتضادة في نبات‬
‫البازيالء‬ ‫الصفات المتضادة في نبات البازيالء‪.‬‬ ‫البازيالء‬

‫‪176‬‬
 ‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس تجارب مندل‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/bio22‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬تجارب مندل"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬

‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪1 :‬‬

‫مندل وعلم الوراثة‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫أذكري خطوات‬ ‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫تجارب مندل التي‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬ ‫تتتبع خطوات تجارب‬
‫أجراها على نبات‬ ‫وباالستعانة بوسيلة تعليمية للشكل (‪ )8‬من الكتاب‬ ‫مندل التي أجراها على‬
‫البازيالء‬ ‫المدرسي‪ ،‬أناقش الطالبات بالخطوات التي أجراها‬ ‫نبات البازيالء‬
‫مندل في تجاربه على نبات البازيالء‪.‬‬

‫من خالل ما تم عرضه في محتوى الصف‬

‫ما الجزء المسؤول‬ ‫المقلوب لفيديو عن الجينات‪ ،‬أناقش الطالبات‬ ‫تحدد الجزء المسؤول‬
‫عن نقل الصفات‬ ‫وأتوصل معهن إلى وجود المادة الوراثية في النواة‬ ‫عن نقل الصفات‬
‫الوراثية؟‬ ‫على شكل كروموسومات تتكون من جينات‬ ‫الوراثية‬
‫مسؤولة عن نقل الصفات الوراثية من اآلباء إلى‬
‫األبناء‪.‬‬

‫فسري النتائج التي‬ ‫من خالل مناقشة الطالبات في تفسير العالم مندل‬ ‫تفسر النتائج التي‬
‫توصل إليها مندل‬ ‫للنتائج التي توصل إليها في تجاربه وحل النشاط‬ ‫توصل إليها مندل في‬
‫في تجاربه‬ ‫من ورقة العمل‬ ‫تجاربه‬

‫‪177‬‬
 ‫توضح المقصود بكل‬
‫ما المقصود بالصفة‬ ‫من خالل ما سبق عرضه أطلب من الطالبات‬ ‫من‪ :‬الصفة السائدة –‬
‫السائدة ‪ /‬المتنحية –‬ ‫توضيح مفهوم كم من الصفة السائدة والصفة‬ ‫الصفة المتنحية –‬
‫الجين السائد ‪/‬‬ ‫المتنحية‪ ،‬والجين السائد والجين المتنحي‪ ،‬والطراز‬ ‫الجين السائد – الجين‬
‫المتنحي – الطراز‬ ‫الشكلي والطراز الجيني‪.‬‬ ‫المتنحي – الطراز‬
‫الشكلي ‪ /‬الجيني‬ ‫الشكلي – الطراز‬
‫الجيني‬
‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس قانون مندل‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/bio23‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪ ‬سؤال(‪ )2‬صفحة (‪ )86‬من الكتاب المدرسي‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬قانون مندل األول"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬

‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪2 :‬‬

‫تجارب مندل‬
‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫قانون‬ ‫اذكري ن‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬ ‫تذكر قانون انعزال‬
‫مندل األول‬ ‫بعد التعرف على تجارب مندل وفروضه لتفسير‬ ‫الصفات‬
‫النتائج التي حصل عليها أتوصل مع الطالبات إلى‬
‫قانون مندل األول‬ ‫ن‬

‫‪178‬‬
 ‫قارني بين مفهومي‬ ‫تقارن بين مفهومي‬
‫الجين السائد والجين‬ ‫أناقش الطالبات في المقصود بالجين السائد والجين‬ ‫الجين السائد والجين‬
‫المتنحي‬ ‫المتنحي للتوصل إلى مفهوم السيادة التامة‪.‬‬ ‫المتنحي‬

‫قارني بين الطراز‬

‫الجيني والطراز‬ ‫أناقش الطالبات في المقصود بالطراز الجيني‬ ‫تفرق بين الطراز‬
‫الشكلي‬ ‫الجيني والطراز الشكلي والطراز الشكلي والعالقة بينهما‪.‬‬

‫أناقش الطالبات في آلية استخدام الرموز للتعبير‬

‫عن آلية وراثة الصفات حسب قانون مندل األول‬
‫وذلك من خالل المثال (‪ )1‬صفحة (‪ )72‬من‬ ‫تستخدم الرموز للتعبير‬
‫فسري آلية وراثة‬ ‫عن آلية وراثة الصفات الكتاب المدرسي‪ .‬وأوضح المقصود بمربع بانيت‪.‬‬
‫الصفات حسب‬ ‫وبعد التعريف بالعالم بانيت‪ ،‬أطلب من الطالبات‬ ‫حسب قانون مندل‬
‫قانون مندل األول‬ ‫بيان أهمية مربع بانيت في تسهيل التنبؤ‬ ‫األول‬
‫باحتماالت الصفات المظهرية والجينية المتوقعة‬
‫لألبناء‪ ،‬وتوضيح كيفية استخدامه‪.‬‬

‫من خالل اشراك الطالبات في حل تمارين متنوعة‬

‫حول قانون مندل األول مع توضيح مهارات حل‬
‫وضحي آلية وراثة‬ ‫المسألة الوراثية‪ ،‬وتوزيع الطالبات في مجموعات‬
‫الصفات في نبات‬ ‫لحل أسئلة ورقة العمل بحيث يتم ترشيح احدى‬ ‫تحل تمارين متنوعة‬
‫البازيالء حسب‬ ‫حول قانون مندل األول الطالبات من كل مجموعة لحل األسئلة على‬
‫قانون مندل األول‬ ‫السبورة بشكل جماعي وتحديد المجموعة االسرع‬
‫في الحل كفائزة على المجموعات األخرى واضافة‬
‫بطاقة التميز في لوحة الجيوب‪.‬‬
‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس الكروموسومات والعوامل‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫الوراثية‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/bio24‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )13-4-3‬صفحة (‪ )87-86‬من‬
‫الكتاب المدرسي‬

‫‪179‬‬
‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬الكروموسومات والعوامل الوراثية"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪1 :‬‬

‫تجارب مندل ‪ ،‬قانون مندل األول‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫وضحي العالقة بين‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار‬ ‫توضح العالقة بين‬
‫نتائج مندل ونظرية‬ ‫قصير‪ .‬بعد التعرف على خطوات مندل في‬ ‫نتائج مندل ونظرية‬
‫الكروموسومات‬ ‫تجاربه والفروض التي من خاللها فسر نتائجه‪،‬‬ ‫الكروموسومات‬
‫لمورجان‬ ‫أتوصل مع الطالبات إلى توضيح العالقة بين‬ ‫لمورجان‬
‫نتائج مندل ونظرية الكروموسومات لمورجان‬

‫عرفي نظرية‬ ‫من خالل ما سبق عرضه‪ ،‬أناقش الطالبات في‬ ‫تعرف نظرية‬
‫الكروموسومات‬ ‫مفهوم نظرية الكروموسومات‪.‬‬ ‫الكروموسومات‬

‫ما المقصود بالجين؟‬ ‫من خالل ما سبق عرضه أطلب من الطالبات‬ ‫تعطي مفهوماً للجين‬
‫إعطاء مفهوماً محدداً للجين وتعريفه‪.‬‬
‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس صفات وراثية مندلية في االنسان‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/bio25‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )7‬صفحة (‪ )90‬من الكتاب‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬صفات وراثية مندلية في االنسان"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪2 :‬‬

‫‪180‬‬
 ‫الصفات المندلية في النبات‬
‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫ما سبب صعوبة‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬ ‫تفسر صعوبة دراسة‬
‫دراسة الوراثة في‬ ‫أناقش الطالبات في األسباب التي جعلت دراسة الو ارثة‬ ‫الوراثة في االنسان‬
‫االنسان‬ ‫في االنسان أكثر صعوبة منها في الكائنات األخرى‬

‫حددي الوسائل التي‬ ‫تحدد الوسائل التي‬

‫استخدمها العلماء‬ ‫من خالل ما سبق عرضه‪ ،‬أناقش الطالبات في الوسائل‬ ‫استخدمها العلماء‬
‫لدراسة الوراثة في‬ ‫التي استخدمها العلماء لدراسة الوراثة في االنسان‪.‬‬ ‫لدراسة الوراثة في‬
‫االنسان‬ ‫االنسان‬

‫أذكري بعض األمثلة‬ ‫بإشراك الطالبات في توضيح بعض األمثلة لصفات‬ ‫تعطي بعض األمثلة‬
‫لصفات وراثية‬ ‫وراثية مندلية في االنسان من خالل النشاط (‪ )4‬صفحة‬ ‫لصفات وراثية مندلية‬
‫مندلية في االنسان‬ ‫(‪ )76‬من الكتاب المدرسي‬ ‫في االنسان‬

‫أناقش الطالبات في آلية استخدام الرموز للتعبير عن‬

‫وتفسير آلية وراثة صفة شحمة األذن في االنسان من‬
‫وضحي آلية وراثة‬ ‫خالل اإلجابة على سؤال صفحة (‪ )75‬من الكتاب‬ ‫تستخدم الرموز للتعبير‬
‫صفة شحمة األذن‬ ‫وتوزيع الطالبات في مجموعات لحله بحيث يتم ترشيح‬ ‫عن آلية وراثة صفة‬
‫في االنسان‬ ‫احدى الطالبات من كل مجموعة لحل السؤال على‬ ‫شحمة األذن في‬
‫السبورة بشكل جماعي وتحديد المجموعة االسرع في‬ ‫االنسان‬
‫الحل كفائزة على المجموعات األخرى واضافة بطاقة‬
‫التميز في لوحة الجيوب‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫أطلب من الطالبات أن يعددن لون العيون من خالل‬
‫صنفي العيون من‬ ‫زميالتهن وأفراد العائلة‪ ،‬هل لهم نفس اللون؟‬ ‫تصنف العيون من‬
‫الناحية الوراثية‬ ‫ما الفرق بين العيون الملونة والعيون الغير ملونة من‬ ‫الناحية الوراثية‬
‫الناحية الوراثية‪.‬‬

‫بيني أسباب‬ ‫من خالل ما سبق عرضه في محتوى الصف المقلوب‬

‫االختالف والتباين‬ ‫أناقش الطالبات لتوضيح أسباب التباين واالختالف‬ ‫تبين أسباب االختالف‬
‫في لون العيون‬ ‫والتباين في لون العيون في لون العيون‪.‬‬

‫أناقش الطالبات في تفسير آلية وراثة صفة لون العيون‬

‫في االنسان من خالل اإلجابة على سؤال صفحة (‪)76‬‬
‫فسري آلية وراثة‬ ‫من الكتاب المدرسي‪ ،‬وتوزيع الطالبات في مجموعات‬ ‫تفسر وراثي ًا آلية وراثة‬
‫صفة لون العيون‬ ‫لحله بحيث يتم ترشيح احدى الطالبات من كل مجموعة‬ ‫صفة لون العيون في‬
‫في االنسان‬ ‫لحل السؤال على السبورة بشكل جماعي وتحديد‬ ‫االنسان‬
‫المجموعة االسرع في الحل كفائزة على المجموعات‬
‫األخرى واضافة بطاقة التميز في لوحة الجيوب‪.‬‬
‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس الوراثة ير المندلية‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/bio32‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪/alwrathte-ghyr-almndlyte‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )5‬صفحة (‪ )86‬من الكتاب المدرسي‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬الوراثة غير المندلية"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬

‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪2 :‬‬

‫الوراثة المندلية‬
‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬

‫‪182‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫ما المقصود بالسيادة‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬ ‫توضح المقصود‬
‫ير التامة‬ ‫أناقش الطالبات فيما تم عرضه لتوضيح المقصود‬ ‫بالسيادة ير التامة‬
‫بالسيادة ير التامة‪.‬‬

‫أذكري بعض األمثلة‬ ‫من خالل الحوار والمناقشة مع الطالبات لتوضيح‬ ‫تعطي أمثلة لصفات‬
‫لصفات سيادة ير‬ ‫بعض األمثلة لصفات سيادة ير تامة‪.‬‬ ‫سيادة ير تامة‬
‫تامة‬

‫فسري آلية وراثة‬ ‫أناقش الطالبات في آلية استخدام الرموز للتعبير عن‬ ‫تستخدم الرموز للتعبير‬
‫صفة لون أزهار‬ ‫آلية وراثة صفات السيادة ير التامة وذلك من خالل‬ ‫عن صفات السيادة‬
‫نبات فم السمكة‬ ‫مناقشة المثال صفحة (‪ )77‬من الكتاب المدرسي‬ ‫ير التامة‬
‫حول وراثة صفة لون أزهار نبات فم السمكة‬

‫فسري آلية توارث‬ ‫أناقش الطالبات في تفسير آلية وراثة صفة لون الريش‬ ‫تفسر وراثي ًا آلية توارث‬
‫صفة لون الريش في‬ ‫في أحد أنواع الطيور من خالل حل المثال صفحة‬ ‫صفة لون الريش في‬
‫أحد أنواع الطيور‬ ‫(‪ )78‬من الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫أحد أنواع الطيور‬

‫قارني بين الصفات‬ ‫من خالل ما تم عرضه في محتوى بيئة الصف‬

‫المندلية و ير‬ ‫المقلوب أطلب من الطالبات التمييز والتفريق بين‬ ‫تميز بين الصفات‬
‫المندلية‬ ‫الصفات المندلية والصفات ير المندلية من حيث‬ ‫المندلية و ير المندلية‬
‫التعريف وألية توارثها‪.‬‬
‫الواجب البيتي‪:‬‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫مشاهدة درس الصفات المرتبطة بالجنس ‪1‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪ ‬سؤال (‪ )6‬صفحة (‪ )86‬من الكتاب المدرسي ‪https://sites.google.com/site/biolotus93/61‬‬
‫مشاهدة درس الصفات المرتبطة بالجنس ‪2‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/62‬‬

‫‪183‬‬
 ‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬الصفات المرتبطة بالجنس"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪2 :‬‬

‫الكروموسومات ‪ ،‬أنواع الخاليا ‪ ،‬الوراثة المندلية‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫فرقي بين‬ ‫تفرق بين الكروموسومات المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬
‫الكروموسومات‬ ‫الجسدية والكروموسومات أناقش مع الطالبات عدد الكروموسومات في جسم‬
‫الجسدية والجنسية‬ ‫االنسان وكذلك الفرق بين الكروموسومات الجنسية‬ ‫الجنسية‬
‫والجسدية من خالل حل النشاط األول من ورقة العمل‬

‫اكتبي التركيب‬ ‫مما سبق أطلب من الطالبات كتابة التركيب‬ ‫تكتب التركيب‬
‫الكروموسومي‬ ‫الكروموسومي للذكور واإلناث‪ ،‬واالجابة على السؤال‪:‬‬ ‫الكروموسومي للذكور‬
‫للذكور واالناث‬ ‫‪ ‬هل يختلف الكروموسوم ‪ X‬عن الكروموسوم ‪ Y‬في‬ ‫واالناث‬
‫الشكل والحجم؟‬

‫أناقش الطالبات في آلية توارث الكروموسومات الجنسية‬

‫ما نسبة الحصول‬ ‫تحدد نسبة الحصول على في االنسان لتحديد نسبة الحصول على مولود ذكر‬
‫على مولود ذكر‬ ‫ونسبة الحصول على مولود أنثى‪.‬‬ ‫مولود ذكر ونسبة‬
‫ومولود أنثى‬ ‫الحصول على مولود أنثى من خالل حل األسئلة صفحة (‪ )79 - 78‬من الكتاب‬
‫المدرسي‬

‫عرفي الصفات‬ ‫أناقش الطالبات بما تم عرضه في محتوى بيئة الصف‬ ‫تعرف الصفات المرتبطة‬
‫المرتبطة بالجنس‬ ‫المقلوب للتوصل لمفهوم الصفات المرتبطة بالجنس‪.‬‬ ‫بالجنس‬

‫‪184‬‬
‫أذكري أمثلة عن‬ ‫من خالل الحوار والمناقشة مع الطالبات لما تم عرضه‪،‬‬ ‫تعطي أمثلة على‬
‫الصفات المرتبطة‬ ‫لتوضيح أمثلة متنوعة عن الصفات المرتبطة بالجنس‬ ‫الصفات المرتبطة‬
‫بالجنس‬ ‫بالجنس‬

‫وضحي المقصود‬ ‫أناقش الطالبات للتعرف على المقصود بمرض نزف‬ ‫توضح المقصود بمرض‬
‫بمرض نزف الدم‬ ‫الدم (الهيموفيليا)‪.‬‬ ‫نزف الدم‬

‫حددي المسبب‬ ‫من خالل ما تم عرضه في بيئة الصف المقلوب أناقش‬ ‫تحدد المسبب الوراثي‬
‫الوراثي لمرض‬ ‫الطالبات لتحديد المسبب الوراثي لمرض نزف الدم‬ ‫لمرض نزف الدم‬
‫نزف الدم‬ ‫(الهيموفيليا)‪.‬‬

‫اكتبي الطرز‬ ‫بعد التعرف على مرض نزف الدم‪ ،‬أطلب من الطالبات‬ ‫تكتب الطرز الجينية‬
‫الجينية‬ ‫والكروموسومية لألفراد في كتابة الطرز الجينية والكروموسومية لألفراد في حالة‬
‫والكروموسومية‬ ‫مرض نزف الدم من خالل االجابة عن األسئلة صفحة‬ ‫حالة مرض نزف الدم‬
‫لألفراد في حالة‬ ‫(‪ )79‬من الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫مرض نزف الدم‬

‫أناقش الطالبات في آلية استخدام الرموز للتعبير عن‬

‫عبري بالرموز عن‬ ‫آلية وراثة مرض نزف الدم وذلك من خالل مناقشة‬ ‫تستخدم الرموز للتعبير‬
‫آلية وراثة مرض‬ ‫المثال صفحة (‪ )79‬من الكتاب المدرسي ومن خالل‬ ‫عن آلية وراثة مرض‬
‫نزف الدم‬ ‫اإلجابة على سؤال صفحة (‪ )80‬وتفسير حل السؤال‬ ‫نزف الدم‬
‫تفسي اًر وراثياً‪.‬‬
‫اكتبي الطرز‬
‫الجينية‬ ‫من خالل ما سبق عرضه في محتوى بيئة الصف‬ ‫تكتب الطرز الجينية‬
‫والكروموسومية‬ ‫المقلوب أطلب من الطالبات أن تكتب الطرز‬ ‫والكروموسومية لألفراد‬
‫لصفة لون العيون‬ ‫الكروموسومية والجينية لألفراد في حالة وراثة صفة لون‬ ‫الذين يحملون صفة لون‬
‫في ذبابة الخل‬ ‫العيون في ذبابة الخل (الدروسوفيال)‬ ‫العيون في ذبابة الخل‬

‫فسري وراثياً آلية‬ ‫أناقش الطالبات في تفسير آلية وراثة صفة لون العيون‬ ‫تفسر وراثي ًا آلية توارث‬
‫توارث صفة لون‬ ‫في ذبابة الخل من خالل مثال (‪ )1‬صفحة (‪ )80‬ومثال‬ ‫صفة لون العيون في‬
‫العيون في ذبابة‬ ‫(‪ )2‬صفحة (‪ )81‬من الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫ذبابة الخل‬
‫الخل‬

‫‪185‬‬
 ‫الواجب البيتي‪ :‬مشاهدة درس أثر البيئة على ظهور‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫الصفات الوراثية‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪ ‬سؤال (‪ )12-10‬صفحة (‪ )90‬من الكتاب المدرسي ‪https://sites.google.com/site/biolotus93/‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )7‬صفحة (‪ )86‬من الكتاب المدرسي‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫الدرس‪" :‬أثر البيئة على ظهور الصفات الوراثية"‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬
‫الحياتية‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪1 :‬‬

‫الصفات الوراثية ‪ ،‬الجينات‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫ما أثر البيئة على‬ ‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف المقلوب‬
‫ظهور الصفات‬ ‫أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬ ‫تبين أثر البيئة على‬
‫الوراثية في الكائن‬ ‫أناقش الطالبات في أثر البيئة على ظهور الصفات‬ ‫ظهور الصفات الوراثية‬
‫الحي؟‬ ‫الوراثية في الكائن الحي‬ ‫في الكائن الحي‬

‫اذكري بعض‬ ‫تعطي أمثلة متنوعة على من خالل الحوار والمناقشة مع الطالبات لتوضيح أمثلة‬
‫األمثلة على أثر‬ ‫متنوعة حول أثر البيئة على ظهور الصفات الوراثية‪،‬‬ ‫أثر البيئة على ظهور‬
‫البيئة على ظهور‬ ‫وكذلك القيام بنشاط (‪ )5‬صفحة (‪ )81‬من الكتاب‬ ‫الصفات الوراثية في‬
‫الصفات الوراثية‬ ‫المدرسي‪.‬‬ ‫الكائن الحي‬

‫فسري‪ :‬الكائن‬ ‫تفسر اعتبار الكائن الحي مما سبق عرضه‪ ،‬ومن خالل الحوار والمناقشة أطلب‬
‫الحي محصلة‬ ‫من الطالبات تفسير العبارة التالية‪" :‬يعتبر الكائن الحي‬ ‫محصلة ألثر العوامل‬
‫ألثر العوامل‬ ‫محصلة ألثر العوامل البيئية والوراثية"‬ ‫البيئية والوراثية‬
‫البيئية والوراثية‬

‫‪186‬‬
 ‫الواجب البيتي‪:‬‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬
‫مشاهدة درس األمراض الوراثية واالستشارة الوراثية ‪1‬‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/81‬‬ ‫‪ ‬سؤال (‪ )8‬صفحة (‪ )86‬من الكتاب المدرسي‬
‫مشاهدة درس األمراض الوراثية واالستشارة الوراثية ‪2‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/biolotus93/82‬‬

‫الصف العاشر األساسي‬ ‫المبحث‪ :‬العلوم‬

‫الحياتية‬
‫الدرس‪" :‬األمراض الوراثية واالستشارة الوراثية"‬
‫الفترة الزمنية ‪ :‬من ‪ .............‬إلى ‪...............‬‬ ‫عدد الحصص‪2 :‬‬

‫االنقسام الخلوي ‪ ،‬االخصاب ‪ ،‬الطفرة‬

‫الخبرات السابقة‬

‫السبورة‪ ،‬الطباشير‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الكتاب التفاعلي‪ ،‬موقع اللوتس التعليمي (الصف‬ ‫المصادر والوسائل‬
‫المقلوب)‪ ،‬مجموعة اللوتس التعليمية (فيس بوك)‪ ،‬اختبار إلكتروني‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬اختبار‬
‫قصير‪ ،‬وسيلة تعليمية‪ ،‬بطاقات‪ ،‬لوحة الجيوب‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫التقويم‬ ‫خطوات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بعد التأكد من مشاهدة الطالبات لمحتوى الصف‬
‫عرفي المرض‬ ‫المقلوب أبدأ بالتمهيد للدرس بإجراء اختبار قصير‪.‬‬
‫الوراثي‬ ‫أناقش الطالبات لتوضيح مفهوم المرض الوراثي‬ ‫تعرف المرض الوراثي‬
‫والتمييز بينه وبين المرض العضوي‪.‬‬

‫اذكري بعض‬ ‫من خالل ما سبق أطلب من الطالبات أن تعدد وتذكر‬ ‫تعطي أمثلة لبعض‬
‫األمراض الوراثية‬ ‫بعض األمراض الوراثية‬ ‫األمراض الوراثية‬

‫وضحي أسباب‬ ‫من خالل عرض وسيلة تعليمية توضح الطراز‬

‫االصابة بالبالهة‬ ‫الكروموسومي للطفل المنغولي لمناقشة أسباب‬ ‫توضح أسباب االصابة‬
‫المنغولية‬ ‫االصابة بالبالهة المنغولية مع التوضيح بالرسم لنتائج‬ ‫بالبالهة المنغولية‬
‫االخصاب الطبيعي‪ ،‬ووالدة طفل منغولي‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫اذكري الصفات‬ ‫من خالل ما سبق عرضه في محتوى بيئة الصف‬
‫المشتركة لألطفال‬ ‫المقلوب‪ ،‬ومن خالل عرض صور متنوعة ألطفال‬ ‫تذكر الصفات المشتركة‬
‫المصابين بالبالهة‬ ‫منغوليين على الطالبات في المجموعات لتحديد‬ ‫لألطفال المصابين‬
‫المنغولية‬ ‫الصفات المشتركة لألطفال المصابين بالبالهة‬ ‫بالبالهة المنغولية‬
‫المنغولية (متالزمة داون)‪.‬‬
‫حددي المسبب‬
‫الوراثي لمرض‬ ‫من خالل ما تم عرضه في الصف المقلوب أناقش‬ ‫تحدد المسبب الوراثي‬
‫التالسيميا‬ ‫الطالبات لتحديد المسبب الوراثي لمرض التالسيميا‪.‬‬ ‫لمرض التالسيميا‬

‫أناقش الطالبات في آلية استخدام الرموز للتعبير عن‬

‫وتفسير آلية وراثة مرض التالسيميا من خالل اإلجابة‬
‫على سؤال صفحة (‪ )84‬من الكتاب وتوزيع الطالبات‬
‫وضحي آلية وراثة‬ ‫في مجموعات لحله بحيث يتم ترشيح احدى الطالبات‬ ‫تستخدم الرموز للتعبير‬
‫مرض التالسيميا‬ ‫من كل مجموعة لحل السؤال على السبورة بشكل‬ ‫عن آلية وراثة مرض‬
‫جماعي وتحديد المجموعة االسرع في الحل كفائزة‬ ‫التالسيميا‬
‫على المجموعات األخرى واضافة بطاقة التميز في‬
‫لوحة الجيوب‪.‬‬

‫ما أهمية االستشارة‬ ‫من خالل ما سبق عرضه وما تم توضيحه في محتوى‬ ‫تناقش أهمية االستشارة‬
‫الوراثية؟‬ ‫الصف المقلوب أناقش الطالبات في أهمية االستشارة‬ ‫الوراثية‬
‫الوراثية ومعرفة سجل النسب الوراثي‪.‬‬

‫الواجب البيتي‪:‬‬ ‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫‪ ‬متابعة الصف المقلوب لمراجعة الفصل الثاني‬ ‫‪ ‬حل ورقة العمل‬
‫‪ ‬حل أسئلة الفصل الثاني من الكتاب المدرسي‬ ‫‪ ‬سؤال(‪ )9‬صفحة (‪ + )86‬سؤال (‪ )13‬صفحة‬
‫‪ ‬حل أسئلة الوحدة من الكتاب المدرسي‬ ‫(‪ )90‬من الكتاب المدرسي‬
‫‪ ‬سؤال(‪ )12-11-10‬صفحة (‪ )87‬من الكتاب‬
‫المدرسي‬

‫‪188‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)5‬‬

‫أوراق عمل وحدة الوراثة‬

‫إعداد الباحثة‬

‫آية خليل قشطة‬

‫‪189‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫الحموض النووية‬

‫النشاط األول‪:‬‬

‫‪ ‬المواد واألدوات‪ :‬لوح كرتون (ورق مقوى)‪ ،‬خيوط صوف ملونة‪ ،‬أسالك كهرباء ملونة‪ ،‬مسمار كبير‪ ،‬مادة الصقة‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات العمل‪:‬‬
‫خيوط الصوف بأطوال مختلفة‪ ،‬ثم اربط كل خيطين متشابهين في اللون والطول بخيط من لون آخر‬ ‫‪ .1‬ق‬
‫يمثل السنترومير ثم الصق أزواج الخيوط الملونة على لوح الكرتون‪.‬‬
‫‪ .2‬أعد خطوة (‪ )1‬مع أسالك الكهرباء بعد لف األسالك حول المسمار للحصول على أشكال لولبية تمثل ‪.DNA‬‬
‫‪ .3‬فكر طرق أخرى لتمثيل الكروموسوم‪.‬‬

‫النشاط الثاني‪:‬‬

‫أ‪ .‬أكملي الفراغ بما يناسبه‪:‬‬

‫‪ ‬يتكون الكروموسوم من ‪ ................‬و ‪.................‬‬

‫‪ ‬تكمن أهمية الهستون في ‪...................................‬‬
‫‪ ‬من أنواع الحموض النووية ‪ ..............‬و ‪................‬‬
‫‪ ‬قام العالمان ‪ ................‬و كريك في منتصف القرن‬
‫الماضي من اكتشاف ‪.....................................‬‬

‫ب‪ .‬وضحي المقصود بما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬الحمض النووي‪--------------------------------------------------- :‬‬

‫‪--------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ ‬النيوكليوسوم‪----------------------------------------------------- :‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ ‬الكروماتين‪------------------------------------------------------ :‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫التركيب الكيميائي للحموض النووية‬

‫نشاط (‪ /)1‬أكملي المخطط التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬تتكون الحموض النووية من وحدات بنائية تدعى ‪، ........................‬‬

‫تتألف هذه الوحدات من ثالثة مكونات أساسية هي ‪.......................‬‬
‫و‪ ...............................‬و ‪..............................‬‬
‫‪ .2‬يحتوي جزيء الة ‪ DNA‬على سكر ‪ .................................‬بينما‬
‫يحتوي جزيء الة ‪ RNA‬على سكر ‪....................‬‬
‫‪ .3‬القواعد النيتروجينية نوعان ‪ ......................‬و ‪......................‬‬
‫‪ .4‬تتألف البيرمدينات من ‪ ، ..................‬وتشتمل على ‪.................‬‬
‫وهي ‪ ..............‬و السايتوسين و‪.................‬‬
‫بناء على ‪............................‬‬
‫‪ .5‬يختلف تركيب النيوكليوتيدات بعضها عن بعض ً‬
‫و ‪.............................‬‬

‫نشاط (‪ /)2‬وضحي بالرسم ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬نيوكليوتيد بناء ‪: DNA‬‬

‫‪ ‬نيوكليوتيد بناء ‪: RNA‬‬

‫‪191‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫الحمض النوو ‪ DNA‬و ‪RNA‬‬

‫أكملي الفراغ بما يناسبه‪:‬‬

‫جزيء‪ DNA‬عبارة عن حمض نووي رايبوزي ‪ ............‬األكسجين‬

‫يتكون من ‪............‬من النيوكليوتيدات تلتفان حول بعضهما بشكل‬
‫‪ ..................‬بحيث ترتبط القاعدة ‪ A‬مع القاعدة ‪ .....‬برابطتين‬
‫هيدروجينيتين والقاعدة ‪ ......‬مع القاعدة ‪ G‬بة ‪......................‬‬
‫ويرتبط النيوكليوتيد بالنيوكليوتيد الذي يليه في السلسلة الواحدة ‪ ،‬عن‬
‫طريق مجموعة ‪ ..................‬بحيث ترتبط مجموعة الفوسفات‬
‫للنيوكليوتيدات بجزيء السكر الرايبوزي ‪ ،....................‬وتشكل‬
‫سلسلة ‪ ......................‬في جزيء ‪ DNA‬مخزون المعلومات‬
‫الوراثية‪ ،‬وترتيبها يشكل ‪. ......................‬‬

‫أكملي المخطط التالي‪:‬‬

‫أنواع الحمض النووي ‪RNA‬‬

‫‪tRNA‬‬

‫يدخل في عملية بناء‬

‫وحدات الرايبوسومات‬
‫النوية‪.‬‬
‫التي تتم داخل ّ‬

‫‪192‬‬
 ‫قارني بين الحمض النوو ‪ DNA‬والحمض النوو ‪ RNA‬حسب الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪RNA‬‬ ‫‪DNA‬‬ ‫وجه المقارنة‬

‫المفهوم‬

‫عدد السالسل‬

‫نوع السكر‬

‫القواعد‬
‫النيتروجينية‬

‫الوظيفة‬

‫صممي نموذجاً لجز ء ‪ DNA‬موضح ًة القواعد النيتروجينية والروابط بينها ‪:‬‬

‫ّ‬

‫‪193‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫آلية تضاعف الحمض النوو ‪DNA‬‬

‫ما الشروط الالزم توفرها حتى يتضاعف جز ء ‪DNA‬؟‬

‫‪...................................................................... .1‬‬
‫‪...................................................................... .2‬‬
‫‪...................................................................... .3‬‬

‫رتبي خطوات عملية تضاعف جز ء ‪: DNA‬‬

‫) تقوم بروتينات الهستونات األصلية والجديدة باالرتباط جميعها بجزيئي ‪ DNA‬لتكوين‬ ‫(‬
‫الكروموسومات وتكثيفها داخل النواة‪.‬‬
‫) يرتبط انزيم التضاعف بالسلسلة األحادية‪ ،‬ويقوم بوضع النيوكليوتيدات الموجودة في السائل‬ ‫(‬
‫النووي الواحدة تلو األخرى بشكل متمم حسب ترتيب القواعد النيتروجينية الموجودة في سلسلة جزيء‬
‫‪ DNA‬الذي يتم تضاعفه‪.‬‬
‫) تنفصل سلسلتا جزيء ‪ DNA‬بعضها عن بعض بشكل تدريجي‪ ،‬نتيجة تكسر الروابط‬ ‫(‬
‫الهيدروجينية التي تربط القواعد النيتروجينية ببعضها‪ ،‬فتتحول إلى سالسل أحادية بدءاً من موقع‬
‫محدد‪ ،‬وتنشطر بشكل طولي حتى نهاية السلسلة‪.‬‬
‫) تتم عملية تضاعف سلسلتي جزيء ‪ DNA‬في وقت واحد وبنفس السرعة‪ ،‬فينتج عن هذه‬ ‫(‬
‫العملية جزيئان كامالن من‪ DNA‬يحتوي كل منهما على سلسلة قديمة وأخرى جديدة‪.‬‬
‫أكملي بالرسم سلسلة النيوكليوتيدات لتحصلين على جز ء‪ DNA‬ثم بيني آلية تضاعفه مع الرسم‪:‬‬

‫‪A C G T T C C G A T‬‬

‫‪194‬‬
 ‫الطفرة الوراثية‬

‫نشاط (‪ /)1‬أ‪ .‬وضحي مفهوم الطفرة‪:‬‬

‫‪------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------‬‬

‫ب‪ .‬فسر ما يلي‪ /‬تعد الطفرة الجنسية أكثر خط اًر عند حدوثها من الطفرة الجسدية؟‬

‫‪----------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------‬‬

‫نشاط (‪ /)2‬أكملي المخطط التالي‪:‬‬

‫الطفرات‬

‫عوامل حدوثها‬ ‫أنواع الطفرات‬

‫مثل‬ ‫مثل‬

‫‪195‬‬
 ‫ورقة عمل‬
‫علم الوراثة‬

‫أجيبي عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫بيني أسباب اختيار مندل لنبات البازيالء في تجاربه‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪--------------------------------------------------- -1‬‬
‫‪--------------------------------------------------- -2‬‬
‫‪--------------------------------------------------- -3‬‬
‫‪--------------------------------------------------- -4‬‬

‫ب‪ .‬عللي ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬كان اختيار العالم مندل نبات البازيالء لتجاربه اختيا اًر موفقاً‪.‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬
‫‪" ‬زهرة البازيالء خنثى" كان من أهم أسباب اختيار مندل لنبات البازيالء‪.‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬

‫ج‪ .‬وضحي المقصود بكل من‪:‬‬

‫‪ ‬علم الوراثة ‪------------------------------------------- :‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬
‫‪ ‬التلقيح الذاتي‪------------------------------------------ :‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬
‫‪ ‬التلقيح الخلطي‪----------------------------------------- :‬‬
‫‪---------------------------------------------------‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫تجارب مندل‬

‫أجيبي عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما هي الخطوات التي قام بها مندل إلجراء تجاربه؟‬
‫‪--------------------------------------------- -1‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -2‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -3‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -4‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -5‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬

‫‪ .2‬كيف فسر مندل نتائجه التي حصل عليها من تجاربه؟‬

‫‪--------------------------------------------- -1‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -2‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -3‬‬
‫‪---------------------------------------------‬‬

‫‪197‬‬
 ‫ورقة عمل‬
‫قانون مندل األول‬

‫اجرى تلقيح بين نبات أملس القرون ونبات مجعد القرون‪ ،‬وكانت النتائج أن جميع أفراد الجيل‬ ‫‪.1‬‬
‫األول تحمل صفة أحد اإلباء وهي صفة شكل القرن "ملساء"‪ .‬أجيبي عما يلي ‪:‬‬
‫‪ )1‬ما الطرز الجينية لآلباء ؟‬
‫‪ )2‬ما الطرز الجينية لجاميتات اإلباء؟ ما عدد انواعها ؟‬
‫‪ )3‬ما الطرز الجينية ألفراد الجيل األول ؟‬
‫‪ )4‬ما الطرز الجينية لجاميتات الجيل األول ؟ ما عدد انوعها ؟‬
‫‪ )5‬ما الطرز الجينية والشكلية ألفراد الجيل الثاني ؟‬

‫إذا علمت أن لون األزهار األرجواني (‪ )P‬سائد على لون األزهار األبيض (‪ ) p‬في نبات‬ ‫‪.2‬‬
‫البازالء عند عمل تلقيح خلطي بين نباتي بازالء احدهما أرجواني األزهار نقي واألخر أبيض‬
‫األزهار ظهرت جميع البذور أرجوانية اللون وعند السماح بالتلقيح الذاتي ألفراد الجيل األول‬
‫ظهرت بعض األزهار البيضاء فسري ذلك علي أسس وراثية؟‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------ ---‬‬

‫إذا علمت أن صفة لون القرون الخضراء ‪ G‬في نبات البازيالء سائد على صفة لون القرون الصةفراء‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ g‬فسري على أسس وراثية ناتج التلقيح بين ‪:‬‬
‫‪ )1‬نبات أخضر القرون نقى مع نبات أصفر القرون‪.‬‬
‫‪ )2‬نبات أخضر القرون ير نقي مع نبات أخضر القرون ير نقي‪.‬‬
‫‪ )3‬نبات أخضر القرون ير نقي مع نبات أصفر القرون‪.‬‬
‫‪ )4‬نبات أصفر القرون مع نبات أصفر القرون‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫صفات وراثية مندلية في اإلنسان‬

‫‪ .1‬فسر ‪ /‬صعوبة دراسة الوراثة في االنسان مقارن ًة بالكائنات الحية األخرى؟‬

‫‪----------------------------------------------------- --‬‬
‫‪-------------------------------------------------------‬‬
‫‪-------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .2‬إذا تزوج رجل شحمة أذنه حرة (غير نقية) من امرأة تحمل نفس الصفة‪ ,‬فما الطرز الجينية والشكلية‬
‫لآلباء واألبناء؟‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------- -----------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .3‬بيني أسباب االختالف والتباين في لون العيون في اإلنسان‪:‬‬

‫‪-------------------------------------- ------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .4‬تزوج رجل عينيه خض اروان(متماثل الجينات) من امرأة ذات عينين زرقاوان‪ .‬اكتبي الطرز الجينية‬
‫والشكلية لآلباء واألبناء‪:‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------ --------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪199‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫السيادة غير التامة‬

‫‪ .1‬في االنسان عند تزاوج أفراد ذ شعر ناعم ‪ SS‬بأفراد ذ شعر مجعد ‪ CC‬يكون النسل الناتج مموج‬
‫الشعر‪ .SC‬فإذا تزوج شاب وفتاة كالهما شعره مموج‪ ,‬فما هي الطرز الجينية والشكلية المتوقعة لألبناء؟‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .2‬مربي طيور أجرى تزاوج بين ديك رماد اللون ودجاجة رمادية اللون فحصل على انتاج بعضه رماد‬
‫اللون وأسود اللون واآلخر أبيض اللون‪ ,‬فسر النتائج على أسس وراثية‪:‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .3‬مربي ماشية لديه ثور طوبي اللون وبعض األبقار البيضاء ويريد قطيع أحمر اللون دون االستعانة‬
‫بأفراد أخرى من خارج القطيع‪ ,‬فسر على أسس وراثية‪:‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪200‬‬
‫ورقة عمل‬

‫الصفات المرتبطة بالجنس ‪1‬‬

‫فسر ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬الكرموسوم ‪ Y‬هو المسؤول عن تحديد الجنس‪.‬‬

‫‪-----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .2‬ينتشر مرض الهيموفيليا بين الذكور بنسبة أكبر منها عند االناث‪.‬‬
‫‪-----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪\-----------------------------------------------------------------‬‬

‫أذكر رأيك وفق أسس علمية‪:‬‬

‫‪ ‬قيام الرجل بالزواج من امرأة ثانية ألن جميع أطفاله من الزوجة األولى إناث‪.‬‬
‫‪-----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------------------‬‬

‫تزوج رجل سليم من مرض نزف الدم بامرأة والدها مصاب بمرض نزف الدم فأنجبا طفال مصابا‬
‫بمرض نزف الدم فسر النتيجة على أسس وراثية‪:‬‬

‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------------‬‬

‫‪201‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫الصفات المرتبطة بالجنس ‪2‬‬

‫صفة لون العيون مرتبطة بالجنس عند ذباب الخل فإذا كان جين اللون األحمر سائد على جين‬
‫اللون األبيض‪:‬‬

‫ما احتمال إنجاب ذكر أبيض العيون من أنثى بيضاء العيون وذكر أحمر العيون‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬

‫ب‪ .‬ما احتمال إنجاب أنثى بيضاء العيون من ذكر أبيض العيون وأنثى حمراء العيون ير‬
‫نقية‪.‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬

‫حصل تزاوج بين ذكر ذبابة الخل أحمر العيون مع أنثى حمراء العيون فكان جيع أفراد الجيل األول‬
‫نصف الذكور حمر العيون والنصف الثاني بيض العيون وجميع االناث ذوات عيون حمراء اكتبي‬
‫الطرز الجينية والشكلية ألفراد الجيل األول‪:‬‬

‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------- -------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬

‫‪202‬‬
 ‫ورقة عمل‬
‫أثر البيئة على ظهور الصفات الوراثية‬

‫‪ .1‬اكتبي مثاال لتأثير العوامل البيئية على ضهور الصفات الوراثية في كل من ‪:‬‬
‫االنسان‪----------------------------------- :‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬الحيوان‪----------------------------------- :‬‬
‫ج‪ .‬النبات ‪----------------------------------- :‬‬

‫‪ .2‬ما أثر العالقة بين العوامل الوراثية والعوامل البيئية؟‬

‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .3‬ماذا يحدث لو‪:‬‬

‫تعرض انسان ألشعة الشمس صيفا‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫البوتاسيوم في تربية مزروعات بالبطاطا‬ ‫ب‪ .‬نق‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫ج‪ .‬زرعت بعض البندورة في الظالم‪.‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .4‬عللي لما يأتي‪:‬‬

‫اصفرار النباتات المزروعة في الظالم‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫ب‪ .‬لون فراء القطط السيامية وارنب الهيماليا يكون ا مق في الطرف واالذن واالنف‪.‬‬
‫‪------------------------------------------ --------------‬‬
‫ج‪ .‬اسمرار لون البشرة صيفا‪.‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫‪203‬‬
 ‫ورقة عمل‬

‫األمراض الوراثية‪ /‬متالزمة داون‬

‫أكملي الفراغات التالية بما يناسبها‪:‬‬

‫‪ .1‬الشكل المجاور يمثل أعراض أحد األمراض الوراثية هو‪.................‬‬

‫‪ .2‬العالم الذي اكتشف مرض البالهة المنغولية هو‪........................‬‬
‫مصابين‬ ‫‪ .3‬هناك عالقة وثيقة بين‪ ....................‬وبين والدة أشخا‬
‫بمرض البالهة المنغولية‪.‬‬

‫فسر ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬سبب تسمية المصابين بالبالهة المنغولية بهذا االسم‬

‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .2‬تعرف البالهة المنغولية بمتالزمة داون‬

‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫‪ .3‬تعرف البالهة المنغولية بثالثية الكروموسومات‬

‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫وضحي آلية توارث متالزمة داون واذكر أعراض المظهر الشكلي للبالهة المنغولية‪.‬‬

‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------------------‬‬

‫‪204‬‬
 ‫األمراض الوراثية‪ /‬مرض التالسيميا‬

‫تزوج رجل وامرأة كالهما غير مصاب بمرض التالسيميا فأنجبا طفال مصاب بالمرض فسر ذلك‬
‫على أسس وراثية‪:‬‬

‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬

‫تزوج رجل مصاب التالسيميا مع امرأة حاملة للمرض بين على أسس وراثية الطرز الجينية والشكلية‬
‫لألبناء؟‬

‫‪----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------------------------------------‬‬

‫قارني بين متالزمة داون ومرض التالسيميا من حيث‪( :‬آلية التوارث ‪ -‬األعراض)‬

‫مرض التالسيميا‬ ‫متالزمة داون‬ ‫وجه المقارنة‬

‫‪205‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)6‬‬

‫تسهيل مهمة‬
‫الباحث‬

‫‪206‬‬
702
 ‫ملحق رقم (‪)7‬‬

‫صور للبيئة التفاعلية‬

‫للصف المنعكس‬

‫‪208‬‬
209
210
211
212