Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης

των νηπιαγωγών και η επίδρασή τους

στην επαγγελματική τους ικανοποίηση

Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδου

Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης

Τακίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης αναφέρονται στην παρωθητική ανάπτυξη
ηοποία ορίζεται ως η δύναμη μιας εσωτερικής ορμής να πετύχει κανείς τους
επαγγελματικούς του στόχους. Η διερεύνηση και η κατανόηση των κινήτρων
και ίων παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξή τους που γίνεται μέσα από
μια θεωρία ή ένα συνδυασμό θεωριών συμβάλει στην ερμηνεία μιας σειράς
ερωτημάτων που αφορούν στην εργασιακή συμπεριφορά των ανθρώπων. Κα­
τανοώντας αυτή τη συμπεριφορά, υπάρχει η δυνατότητα πρόβλεψής της, γε­
γονός που στο χώρο της εργασίας ιδιαίτερα είναι ένα βασικό ζητούμενο
(Πλατσίδου & Γωνίδα, 2005). Για την ερμηνεία των επαγγελματικών κινήτρων
έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις. Μια από αυτές, η προσέγ­
γιση των θεωριών προσωπικότητας, θεωρεί τα κίνητρα ως ένα χαρακτηριστικό
προσωπικότητας. Εδώ εντάσσονται, μεταξύ άλλων, η θεωρία ιεράρχησης των
αναγκών του Maslow (1970) και η θεωρία των δυο παραγόντων του Herzberg
(1966).
Η τελευταία θεωρία, στην οποία βασίστηκε η παρούσα έρευνα, υποστηρίζει
ότι τα άτομα έχουν να ικανοποιήσουν δύο σύνολα από ανάγκες, οι οποίες συν­
δέονται με δύο είδη αποτελεσμάτων (Herzberg, 1966· Herzberg, Mausner &
Snyderman, 1993). To ένα σύνολο αναγκών αφορά σε ένα υγιές, ασφαλές και
σίγουρο εργασιακό περιβάλλον. Αυτές οι ανάγκες ονομάζονται παράγοντες
υγιεινής και αναφέρονται σε εξωγενή αποτελέσματα της εργασίας. Οι παρά­
γοντες υγιεινής περιλαμβάνουν: (α) την πολιτική της επιχείρησης και τον
τρόπο διοίκησής της, (β) την εποπτεία, (γ) τις συνθήκες εργασίας, (δ) τις δια­
προσωπικές σχέσεις και (ε) τα χρήματα, τη θέση και την ασφάλεια. Το άλλο
σύνολο αναγκών στρέφεται γύρω από την προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη.
Οι ανάγκες αυτές είναι γνωστές ως παρακινητές ή παράγοντες παρακίνησης,
αναφέρονται σε εσωγενή αποτελέσματα της εργασίας και περιλαμβάνουν: (α)
την επίτευξη (νοείται ως το μέτρο των ευκαιριών να αξιοποιούμε πλήρως τις
ικανότητες μας και να συνεισφέρουμε κάτι αξιόλογο), (β) την ευθύνη (αναφέ-
ρεται στην ελευθερία κινήσεων στη λήψη αποφάσεων, στο ύφος και στον
εμπλουτισμό των εργασιακών ρόλων), (γ) την αναγνώριση (η ποσότητα και η
ποιότητα της θετικής και αρνητικής ανατροφοδότησης που λαμβάνει κάποιος

Παιδαγωγική Επιθεώ ρηση, 49/2010

146 Μ αρία Π λατσίδου, Αγγελική Τσρασιάδου

για τη δουλειά του), (δ) την ανέλιξη (δηλαδή, οι δυνατότητες προαγωγής), (ε)
το εργασιακό ενδιαφέρον (περιλαμβάνει την ποικιλία, την πρόκληση και την
πεποίθηση του εργαζομένου ότι η δουλειά του είναι σημαντική), και (στ) την
προσωπική ανάπτυξη (νοείται ως ένας δείκτης ευκαιριών για μάθηση και ωρί-
μανση) (Everard & Morris, 1999). Οι παρακινητές παρωθούν το άτομο προς
την ικανοποίηση, ενώ οι παράγοντες υγιεινής το παρωθούν μακριά από τη δυ­
σαρέσκεια (Berry & Houston, 1993).

Η επαγγελματική ικανοποίηση
Η επαγγελματική ικανοποίηση έχει συνδεθεί με τα κίνητρα, τις στάσεις και τις
αξίες των ατόμων ως προς την εργασία τους (π.χ. Baron, 1986). Η σχέση ανά­
μεσα στα κίνητρα, την απόδοση και την ικανοποίηση από την εργασία είναι
στενή (βλ. Herzberg et al., 1993). Η μεταβολή σε μια από αυτές τις παραμέ­
τρους έχει επίδραση και στις υπόλοιπες (Berry & Houston, 1993).
Στον εκπαιδευτικό χώρο, η σχέση της επαγγελματικής ικανοποίησης και
των κινήτρων είναι πολύ σημαντική για μια μακροπρόθεσμη ανάπτυξη οποι-
ουδήποτε εκπαιδευτικού συστήματος (Papanastasiou & Zembylas, 2004). Ει­
δικότερα, στο χώρο της εκπαιδευτικής διοίκησης, διαπιστώνεται μια στενή
σχέση ανάμεσα στα κίνητρα, την επαγγελματική ικανοποίηση και την από­
δοση. Τα κίνητρα της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρείται ότι είναι η αιτία για
την επαγγελματική ικανοποίηση και η επαγγελματική δυσαρέσκεια εμφανίζε­
ται ως επακόλουθο από την έλλειψη της παρωθητικής ανάπτυξης. Για το λόγο
αυτόν, συχνό αντικείμενο έρευνας αποτέλεσε ο βαθμός στον οποίο τα κίνητρα
σχετίζονται με (ή μπορούν να προβλέψουν) την επαγγελματική ικανοποίηση.
Τα ευρήματα των σχετικών ερευνών συνοψίζονται στην παρακάτω ενότητα.

Εμπειρικά δεδομένα από το χώρο των εκπαιδευτικών

Τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στη διερεύνηση των κινήτρων επαγ­
γελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών, και ειδικότερα των νηπιαγωγών, είναι
λιγοστά, τόσο στην ελληνική όσο και στην ξένη βιβλιογραφία. Αυτό πιθανό­
τατα συμβαίνει διότι, πρώτο, οι νηπιαγωγοί είναι μια σχετικώς μικρή (αριθ­
μητικά) επαγγελματική ομάδα και, δεύτερο, σε πολλές χώρες (π.χ. στη Γαλλία)
δεν υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στην προσχολική και την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και, κατά συνέπεια, στους εκπαιδευτικούς που τις υπηρετούν.
Σε διάφορες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε δασκάλους και διευθυντές
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Iannone, 1973· Schmidt, 1976· Trusty & Ser-
giovanni, 1966), βρέθηκε ότι η μεγαλύτερη ικανοποίησή τους προέρχεται από
το αίσθημα της επίτευξης, ότι δηλαδή καταφέρνουν να προσεγγίζουν και να
επηρεάζουν τους μαθητές τους, και από το αίσθημα της αναγνώρισης. Με το
παραπάνω συμπέρασμα συμφωνεί εν μέρει και η έρευνα που πραγματοποίησε

Π αιδαγω γική Επιθεώρηση, 49/2010

Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης τω ν νηπιαγω γώ ν 147

ο Medved (1982) σε δασκάλους και καθηγητές στις ΗΠΑ, προκειμένου να

ελέγξει την εφαρμογή της θεωρίας των δυο παραγόντων του Herzberg στην
εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι εκπαιδευτικοί παρωθούνται από τους πα­
ράγοντες εκείνους που σχετίζονται με το αίσθημα της επίτευξης και της ευθύ­
νης που τους δίνει η ίδια η δουλειά. Ωστόσο, αισθάνονται ότι η δουλειά τους
δεν αναγνωρίζεται ή δεν εκτιμάται αρκετά από εκείνους με τους οποίους και
για τους οποίους δουλεύουν και εκφράζουν την ανάγκη να ενισχυθεί η δουλειά
τους μέσα από καλύτερες οικονομικές απολαβές και μέσα από τρόπους αντι­
κειμενικής αναγνώρισης.
Σε άλλη έρευνα που στηρίχθηκε στη θεωρία των δυο παραγόντων του
Herzberg και που πραγματοποιήθηκε σε Αμερικανούς εκπαιδευτικούς της δευ­
τεροβάθμιας εκπαίδευσης (Farthing, 2006), βρέθηκε ότι το εργασιακό ενδια­
φέρον είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς
της μέσης εκπαίδευσης. Ακολουθούν η προσωπική ανάπτυξη, το κίνητρο της
αναγνώρισης και της ευθύνης μαζί στην ίδια θέση, έπειτα το κίνητρο της επί­
τευξης και τελευταίο το κίνητρο της προαγωγής.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα έρευνας που πραγ­
ματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Νιγηρία
(Oluble, 2006). Στην έρευνα αυτή, η διερεύνηση των κινήτρων βασίστηκε στη
θεωρία της ιεράρχησης αναγκών του Maslow και στη θεωρία των δυο παρα­
γόντων του Herzberg. Από τα αποτελέσματα βρέθηκε ότι πρωταρχικό κίνητρο
για τους εκπαιδευτικούς είναι η ασφάλεια της δουλειάς και των εργασιακών
συνθηκών, ακολουθεί το εργασιακό ενδιαφέρον, ενώ στην τρίτη θέση βρίσκε­
ται το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης και στην τέταρτη το κίνητρο της
επαγγελματικής ανέλιξης.
Μια από τις λιγοστές έρευνες που αφορούν στην εργασιακή ομάδα των νη­
πιαγωγών είναι αυτή που πραγματοποιήθηκε στο Ισραήλ (Itzhak, 1988) και
συνδέει τις θεωρίες του Maslow και του Herzberg. Τα αποτελέσματα της έρευ­
νας δείχνουν ότι οι νηπιαγωγοί στο Ισραήλ είναι περισσότερο ικανοποιημένες
ως προς τις δυο ιεραρχικά χαμηλότερες ανάγκες (ασφάλεια και κοινωνικές
σχέσεις) και λιγότερο ικανοποιημένες ως προς τις υψηλότερες ιεραρχικά ανά­
γκες (εκτίμηση, αυτονομία και αυτοεκπλήρωση). Αυτό σημαίνει, στην ορολο­
γία του Herzberg, ότι οι νηπιαγωγοί είναι αρκετά ικανοποιημένες από τους
παράγοντες υγιεινής. Από την άλλη πλευρά, είναι προφανές ότι οι εσωγενείς
ανάγκες των νηπιαγωγών, δηλαδή οι παράγοντες παρακίνησης, οι οποίες προ­
έρχονται από την ίδια τη δουλειά, θεωρούνται ότι δεν ικανοποιούνται σε υψηλό
βαθμό. Επιπλέον, η έρευνα αυτή, εξετάζοντας ποιο είναι το προφίλ της ικανο­
ποιημένης νηπιαγωγού, περιγράφει ως περισσότερο ικανοποιημένη τη νηπια­
γωγό που έχει την τάση να αναφέρει μεγαλύτερο βαθμό εκπλήρωσης των
τριών υψηλότερων αναγκών (εκτίμηση, αυτονομία, αυτοεκπλήρωση), είναι
ηλικιακά μεγαλύτερη, με περισσότερα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας και

Πο,ιδαγωγική Επιθεώ ρηση, 49/2010

148 Μ αρία Π λατσίδου, Αγγελική Ταρασιάόου

αποτελεί μέλος ενός σχολείου με μεγαλύτερη οργανικότητα (δηλαδή, ενός πο-

λυθέσιου σχολείου).
Το γενικό συμπέρασμα από τα παραπάνω ερευνητικά δεδομένα είναι ότι,
στις χώρες της Β. Ευρώπης και της Αμερικής, το σημαντικότερο κίνητρο που
παρωθεί τους εκπαιδευτικούς στην εργασία τους φαίνεται να είναι η επίτευξη,
δηλαδή οι ευκαιρίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί για να αξιοποιούν τις ατομικές
τους ικανότητες και να προσφέρουν κάτι αξιόλογο. Δευτερευόντως, ισχυρά
αναδεικνύονται τα κίνητρα της αναγνώρισης, της ευθύνης και του εργασιακού
ενδιαφέροντος. Όμως, σε χώρες όπου δεν επικρατούν σταθερές συνθήκες ποι­
ότητας ζωής, όπως στη Νιγηρία και το Ισραήλ, ως σημαντικότερο κίνητρο για
τους εκπαιδευτικούς αναδεικνύεται η επαγγελματική ασφάλεια, αφού αυτή
αντανακλά τη μεγαλύτερη ανάγκη για τους ίδιους και τις οικογένειές τους στις
συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν. Αξίζει να σημειωθεί ότι, και σε αυτή την
περίπτωση, ως δευτερεύον κίνητρο αναδεικνύεται το εργασιακό ενδιαφέρον.
Αυτό δείχνει ότι, ανεξάρτητα από τις ιδιαίτερες συνθήκες που διαβιούν, οι εκ­
παιδευτικοί παρωθούνται σημαντικά από την ποικιλία και την πρόκληση στη
δουλειά τους καθώς και από την πεποίθηση ότι αυτό που κάνουν είναι αξιό­
λογο.
Τέλος, ως προς το βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης, οι περισ­
σότερες έρευνες από διάφορες χώρες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί της πρω­
τοβάθμιας εκπαίδευσης αναφέρουν μέτρια ως αρκετά υψηλά επίπεδα
επαγγελματικής ικανοποίησης (Bogler, 2005· Borg & Riding, 1991· Cano &
Miller, 1992· Chaplain, 1995). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα ότι, σε αρ­
κετές έρευνες, οι δάσκαλοι της ειδικής αγωγής εμφανίζονται περισσότερο ικα­
νοποιημένοι από τους συναδέλφους τους της γενικής εκπαίδευσης (βλ.
Platsidou & Agaliotis, 2008).

Στόχοι της έρευνας

Όπως αναφέρθηκε ήδη, τόσο την ελληνική όσο και στην ξένη βιβλιογραφία,
δεν υπάρχουν πολλές έρευνες που να αφορούν στην επαγγελματική ομάδα των
νηπιαγωγών και να εξετάζουν ψυχολογικές παραμέτρους σχετικές με την επαγ­
γελματική τους εξέλιξη. Για να συνεισφέρει προς αυτή την κατεύθυνση, η πα­
ρούσα έρευνα ως πρώτο στόχο έθεσε το να μελετήσει τα κίνητρα της
επαγγελματικής εξέλιξης στις νηπιαγωγούς με βάση τους παράγοντες που πε­
ριγράφει η θεωρία του Herzberg. Ο δεύτερος στόχος της έρευνας ήταν να εξε­
τάσει κατά πόσο οι δημογραφικοί παράγοντες, όπως είναι η ηλικία, η
οικογενειακή κατάσταση, η θέση-αρμοδιότητα, τα χρόνια υπηρεσίας στο
συγκεκριμένο επάγγελμα και η μετεκπαίδευση των νηπιαγωγών επηρεάζουν
τα επαγγελματικά τους κίνητρα. Τέλος, ο τρίτος στόχος ήταν να διερευνήσει
ποια από τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης μπορούν να προβλέψουν την

Π αιδαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 Μ ιάνητρα επαγγελματικής εξέλιξης τω ν νηπιαγω γώ ν 149

I επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών σε διάφορες διαστάσεις της ερ­

γασία; τους.

Μέθοδος
Σϋμμετέχοντες
Στην έρευνα πήραν μέρος 167 νηπιαγωγοί μονοθεσιών και πολυθεσιών νηπια­
γωγείων. Η πλειοψηφία του δείγματος αποτελούνταν από γυναίκες (98,3%).
Τοδείγμα είχε μέσο όρο ηλικίας 41,5 χρόνια και τυπική απόκλιση 7,5 χρόνια.
Για να διευκολυνθούν οι αναλύσεις των δεδομένων, έγινε μια ομαδοποίηση
κον συμμετεχόντων σε τρεις κατηγορίες σύμφωνα με την ηλικία τους. Η πρώτη
κατηγορία περιελάμβανε τις νηπιαγωγούς νεαρής ηλικίας (24-38 ετών,
η = 54), η δεύτερη τις νηπιαγωγούς μέσης ηλικίας (39-44 ετών, η = 50) και η
τρίτη τις νηπιαγωγούς μεγαλύτερης ηλικίας (45-59 ετών, η = 62). Ως προς την
προϋπηρεσία τους, οι νηπιαγωγοί είχαν κατά μέσο όρο 14,7 έτη εργασίας, με
τυπική απόκλιση 10,6 έτη, και ομαδοποιήθηκαν, όπως και με την ηλικία, σε
τρεις κατηγορίες: η πρώτη κατηγορία περιλάμβανε τις νηπιαγωγούς με μικρή
προϋπηρεσία (1-7 έτη, η = 61), η δεύτερη τις νηπιαγωγούς με μέση προϋπη­
ρεσία (8-25 έτη, η = 63) και η τρίτη εκείνες με μεγάλη προϋπηρεσία (26-35
έτη, η = 41).
Σεό,τι αφορά την οικογενειακή τους κατάσταση, 141 νηπιαγωγοί (84,4%)
ήταν παντρεμένες, 24 ήταν ανύπαντρες (14,3%) ενώ δυο από αυτές δεν απά­
ντησαν στη σχετική ερώτηση. Ως προς τις σπουδές τους, 31 (18,6%) είχαν
μόνο πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας, 107 (64,1%) είχαν πτυχίο Παιδαγωγι­
κού Τμήματος ή Παιδαγωγικής Ακαδημίας και είχαν κάνει εξομοίωση του πτυ­
χίου τους και 29 (17,3%) είχαν περαιτέρω σπουδές επιμόρφωσης (π.χ. στο
Μαράσλειο Διδασκαλείο, είναι απόφοιτες και άλλης σχολής, είχαν κάνει με­
ταπτυχιακές ή διδακτορικές σπουδές). Τέλος, ως προς τη θέση-αρμοδιότητα
των νηπιαγωγών στο σχολείο τους, οι 59 (35,8%) είχαν τη θέση διευθύντριας
του σχολείου, ενώ οι 106 (64,2%) δεν εκτελούσαν χρέη προϊσταμένης νηπια­
γωγού.

Ερευνητικά εργαλεία
Η συλλογή δεδομένων έγινε με δύο ερωτηματολόγια αυτοαναφορών. Το
πρώτο αφορούσε στη διερεύνηση των κινήτρων επαγγελματικής εξέλιξης των
νηπιαγωγών και το δεύτερο στη διερεύνηση της επαγγελματικής τους ικανο­
ποίησης.
Ερωτηματολόγιο Κινήτρων. Το ερωτηματολόγιο για τη διερεύνηση των
επαγγελματικών κινήτρων των Everard και Morris (1999) βασίζεται στους πα­
ράγοντες παρακίνησης της θεωρίας του Herzberg. Περιλαμβάνει 16 ερωτήσεις
κλειστού τύπου οι οποίες αναφέρονται σε έξι παράγοντες κινήτρων: α) επί­

Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

150 Μ αρία Π λατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδου

τευξη (4 ερωτήσεις, πχ., «Αφήνοντας κατά μέρος τις επίσημες αξιολογήσεις

του έργου σας, πόσο συχνά νιώθετε μέσα σας ότι πετύχατε κάτι που άξιζε τον
κόπο»), β) ευθύνη (2 ερωτήσεις, π.χ. «Πόσο πιστεύετε ότι βαρύνει ο λόγος
σας στην οργάνωση της δουλειάς»), γ) αναγνώριση (3 ερωτήσεις, π.χ. «Πόσο
συχνά εισπράττετε στη δουλειά σας αναγνώριση γ ι’ αυτά που πετυχαίνετε»),
δ) ανέλιξη (1 ερώτηση, «Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η τωρινή σας θέση μπο­
ρεί να βοηθήσει κάποιον που θέλει να προκόψει»), ε) εργασιακό ενδιαφέρον
(4 ερωτήσεις, π.χ, «Από τα πράγματα που πρέπει να κάνετε στη δουλειά σας,
πόσα θεωρείτε σχετικώς ασήμαντα ή περιττά»), στ) προσωπική ανάπτυξη (2
ερωτήσεις, π.χ. «Πόσα πράγματα πιστεύετε ότι μπορείτε να μάθετε ακόμη από
την παρούσα θέση σας»). Οι συμμετέχοντες απαντούσαν σε κάθε ερώτηση με
βάση μια εξάβαθμη κλίμακα που κυμαινόταν από το 0 ως το 5.
Ερωτηματολόγιο Επαγγελματικής Ικανοποίησης. Το Ερωτηματολόγιο Κα­
ταγραφής της Επαγγελματικής Ικανοποίησης για εκπαιδευτικούς που κατα­
σκευάστηκε από τους Κουστέλιο και Κουστέλιου (2001) χρησιμοποιήθηκε με
κάποιες μικρές προσαρμογές στις ιδιαιτερότητες του επαγγέλματος της νηπια­
γωγού. Το ερωτηματολόγιο περιέχει 24 προτάσεις, οι οποίες αξιολογούν την
ικανοποίηση των νηπιαγωγών σε έξι διαστάσεις της εργασίας τους: α) η ίδια
η δουλειά (4 προτάσεις, π.χ. «Η δουλειά μου είναι αξιόλογη»), β) μισθός (4
προτάσεις, π.χ. «Αισθάνομαι ανασφάλεια με τέτοιο μισθό»), γ) προαγωγή (3
προτάσεις, π.χ. «Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για προαγωγή»), δ) προϊστάμενος
(4 προτάσεις, π.χ. «Ο προϊστάμενός μου κατανοεί τα προβλήματά μου»), ε)
συνθήκες εργασίας (5 προτάσεις, π.χ, «Οι συνθήκες εργασίας είναι οι καλύτε­
ρες που είχα ποτέ») και στ) υπηρεσία/οργανισμός (4 προτάσεις, «Είναι το κα­
λύτερο σχολείο που έχω δουλέψει ποτέ»). Οι νηπιαγωγοί καλούνταν να
απαντήσουν με βάση μια κλίμακα πέντε σημείων (όπου 1: Διαφωνώ απόλυτα
και 5: Συμφωνώ απόλυτα). Η συνολική επαγγελματική ικανοποίηση υπολογί­
στηκε από το μέσο όρο όλων των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου.

Αποτελέσματα
Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγω γώ ν
Ο πρώτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση των κινήτρων που έχουν οι
νηπιαγωγοί στην εργασία τους. Για το λόγο αυτό, υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι
των έξι παραγόντων κινήτρων που εξέταζε το ερωτηματολόγιο. Διαπιστώθηκε
ότι οι νηπιαγωγοί διέπονται σε αρκετά υψηλό βαθμό από το κίνητρο της προ­
σωπικής ανάπτυξης (Μ.Ο. = 3.78, Τ.Α. = 0.80). Σε μέτριο βαθμό οι νηπιαγωγοί
χαρακτηρίζονται, κατά φθίνουσα σειρά, από το κίνητρο του εργασιακού ενδια­
φέροντος (Μ.Ο. = 3.31, Τ.Α. = 0.53), το κίνητρο της επίτευξης (Μ.Ο. = 3.16,
Τ.Α. = 0.66), το κίνητρο της ανέλιξης (Μ.Ο = 3.10, Τ.Α. = 1.02) και της ανα­
γνώρισης (Μ.Ο. = 3.07, Τ.Α. = 0.83). Τέλος, σε σχετικώς χαμηλότερο βαθμό

Π αιδαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγω γώ ν 151

όιέκει τις νηπιαγωγούς το κίνητρο της ευθύνης (Μ.Ο. = 2.93, Τ.Α. = 0.77).
0 συνολικός μέσος όρων των έξι παραγόντων κινήτρων (Μ.Ο. = 3,23,
Τ.Α. = 0.52) δηλώνει ότι οι νηπιαγωγοί χαρακτηρίζονται, γενικά, από επαγγελ­
ματικά κίνητρα μέτριας ισχύος. Η εσωτερική αξιοπιστία του ερωτηματολογίου
ήταν ικανοποιητική (Cronbach α = 0.80).

Ατομικές διαφορές σε σχέση μ ε τους παράγοντες κινήτρω ν

0 δεύτερος στόχος της έρευνας ήταν να εξετάσει πώς οι δημογραφικοί παρά­
γοντες που εξετάστηκαν επηρεάζουν τα κίνητρα της επαγγελματικής εξέλιξης
κον νηπιαγωγών. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιήθηκε μια σειρά από ανα­
λύσεις ANOVA, στις οποίες οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν οι έξι παράγοντες
κινήτρων και οι ανεξάρτητες ήταν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγ­
ματος (δηλαδή, η ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας, η οικογενειακή κατάσταση, οι
σπουδές και η θέση-αρμοδιότητα της νηπιαγωγού).
Η επίδραση της ηλικίας στη διαμόρφωση του κινήτρου της αναγνώρισης
ήταν στατιστικά σημαντική (F (2,165) = 2.94, ρ = 0.05). Όπως έδειξε το κρι­
τήριο Scheffe, οι μεγαλύτερες σε ηλικία νηπιαγωγοί (45-59 χρονών) εκτιμούν
ως πιο σημαντικό για το επάγγελμά τους το κίνητρο της αναγνώρισης (Μ.Ο.
=3.17, Τ.Α. = 0.86) από ό,τι οι νεότερες νηπιαγωγοί (24-38 χρονών) (Μ.Ο. =
2.84, Τ.Α =0.80).
Η επίδραση της προϋπηρεσίας βρέθηκε στατιστικά σημαντική στο κίνητρο
της αναγνώρισης (F (2,164) = 4.19, ρ = 0.01). Αυτό ήταν αναμενόμενο, αφού
ταχρόνια προϋπηρεσίας σχετίζονται στενά με την ηλικία. Όπως και παραπάνω,
οι νηπιαγωγοί με τη μεγαλύτερη προϋπηρεσία (26-35 χρόνια) ανέφεραν ως
πιο σημαντικό κίνητρο για την επαγγελματική τους εξέλιξη την αναγνώριση
(Μ.Ο = 3,25, Τ.Α. = 0.89) συγκριτικά με εκείνες που είχαν τη λιγότερη προ­
ϋπηρεσία (1-7 χρόνια) (Μ.Ο. = 2.82, Τ.Α. = 0.79).
Επιπλέον, το κίνητρο της αναγνώρισης βρέθηκε να επηρεάζεται στατιστι-
κώς σημαντικά και από την οικογενειακή κατάσταση (F (1,164) = 3.69,
ρ= 0.05). Συγκεκριμένα, οι παντρεμένες νηπιαγωγοί (Μ.Ο = 3.11, Τ.Α = 0.82)
ανέφεραν ως πιο σημαντικό το κίνητρο της αναγνώρισης σε σχέση με τις ανύ­
παντρες συναδέλφους τους (Μ.Ο = 2.76, Τ.Α. = 0.83).
Τέλος, εξετάστηκε η επίδραση των σπουδών των νηπιαγωγών στη διαμόρ­
φωση των επαγγελματικών τους κινήτρων. Διαπιστώθηκε ότι η επίδραση του
τύπου των σπουδών ήταν στατιστικά σημαντική ως προς το κίνητρο της επί­
τευξης (F (2,166) = 6.56, ρ = 0.00), το κίνητρο της αναγνώρισης (F (2,166) =
12,8, ρ = 0.00) και το συνολικό κίνητρο (F(2,166) = 4.14, ρ = 0.01). Το κριτή­
ριο Scheffe που εφαρμόστηκε ως post-hoc ανάλυση στα δεδομένα έδειξε ότι,
ως προς το κίνητρο της επίτευξης, τόσο οι νηπιαγωγοί με αυξημένα προσόντα
(π.χ. μεταπτυχιακές και άλλες σπουδές) (Μ.Ο. = 3.44, Τ.Α. = 0.71) όσο και οι

Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

152 Μ αρία Π λατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδον

απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Μ.Ο. = 3.37, Τ.Α. = 0.60) ανέφεραν

υψηλότερες τιμές από ό,τι οι νηπιαγωγοί που αποφοίτησαν από (ή πήραν εξο-
μοίωση με) το Παιδαγωγικό Τμήμα (Μ.Ο. = 3.03, Τ.Α. = 0.64). Ως προς το
κίνητρο της αναγνώρισης, βρέθηκε και πάλι ότι οι νηπιαγωγοί με αυξημένα
προσόντα (Μ.Ο = 3,47, Τ.Α.= 0.81) και οι απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακα­
δημίας (Μ.Ο =3.49, Τ.Α =0.82) το αξιολόγησαν ως πιο σημαντικό για το επάγ­
γελμά τους από ό,τι οι νηπιαγωγοί του Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ.Ο. = 2.84,
Τ.Α. = 0.76). Τέλος, σε σχέση με το συνολικό κίνητρο (F (2,166)= 4.14,
ρ = 0.01), διαπιστώθηκε ότι οι νηπιαγωγοί της Παιδαγωγικής Ακαδημίας
(Μ.Ο. = 3,43, Τ.Α. = 0.44) χαρακτηρίζονται από υψηλότερο συνολικό κίνητρο
σε σύγκριση με τις νηπιαγωγούς του Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ.Ο. = 3,15,
Τ.Α. = 0.51).

Τα κίνητρα ω ς παράγοντες πρόβλεψ ης της επαγγελματικής ικανοποίησης

Ο τρίτος στόχος της έρευνας ήταν να μελετήσει πώς επιδρούν τα κίνητρα στην
επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών. Αναλυτικότερα, η έρευνα
εστίασε στη διερεύνηση των κινήτρων που μπορούν να προβλέψουν την
επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών, τόσο ως προς τις επιμέρους δια­
στάσεις της εργασίας που εξετάστηκαν όσο και ως προς τη συνολική
επαγγελματική τους ικανοποίηση. Για να εξεταστεί το παραπάνω ερώτημα,
εφαρμόστηκε στα δεδομένα μια σειρά από αναλύσεις πολλαπλής παλινδρό­
μησης κατά βήματα. Σε κάθε ανάλυση, εξαρτημένη μεταβλητή ήταν μια διά­
σταση της επαγγελματικής ικανοποίησης και ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν οι
έξι παράγοντες κινήτρων (επίτευξη, ανέλιξη, ευθύνη, εργασιακό ενδιαφέρον,
αναγνώριση και προσωπική ανάπτυξη).
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ορισμένοι από τους παράγοντες κινήτρων
μπορούν να προβλέψουν με στατιστικά σημαντικό τρόπο όλες σχεδόν τις δια­
στάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης των νηπιαγωγών, με μόνη εξαίρεση
την ικανοποίηση από τον προϊστάμενο. Όπως φαίνεται από τα στατιστικά στοι­
χεία του Πίνακα 1, το εργασιακό ενδιαφέρον είναι το κίνητρο που κατεξοχήν
συνδέεται με την πρόβλεψη της ικανοποίησης στις περισσότερες παραμέτρους
που εξετάστηκαν. Επίσης, σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες αναδείχθη-
καν, κατά σειρά σημαντικότητας, το κίνητρο της ευθύνης (για την ικανοποίηση
από τις συνθήκες, την υπηρεσία και τη συνολική επαγγελματική ικανοποίηση),
η προσωπική ανάπτυξη (για την ικανοποίηση από τις προοπτικές προαγωγής
και την υπηρεσία) και, τέλος, η αναγνώριση και η ανέλιξη (για την ικανοποί­
ηση από την ίδια τη δουλειά).

Π αιδαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης τω ν νηπιαγω γώ ν 153

Π ίνακας 1.
Πο/Ααπλή παλινδρόμηση των παραγόντων κινήτρων πάνω στις επιμέρους
διαστάσεις και τη συνολική επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών
Μεταβλητές κατά σειρά εισόδου R R2 AR2 Beta t Ρ
Ικανοποίηση από την ίδια τη δουλειά
Εργασιακό ενδιαφέρον .46 .21 .33 4.92 .000
Αναγνώριση .57 .32 .11 .28 4.04 .000
Ανέλιξη .59 .35 .03 .19 2.70 .008
Ικανοποίηση από το μισθό
Εργασιακό ενδιαφέρον .18 .03 . .18 2.40 .018
Ικανοποίηση από την προαγωγή
Εργασιακό ενδιαφέρον .24 .06 . .19 2.44 .016
Προσωπική ανάπτυξη .29 .08 .02 .17 2.13 .034
Ικανοποίηση από τις συνθήκες
Ευθύνη .25 .06 .20 2.60 .010
Εργασιακό ενδιαφέρον .30 .09 .03 .17 2.16 .033
Ικανοποίηση από την υπηρεσία
Ευθύνη .20 .04 .18 2.29 .023
Προσωπική ανάπτυξη .26 .06 .02 .16 2.10 .037
Συνολική επαγγελματική ικανοποίηση
Εργασιακό ενδιαφέρον .36 .13 .36 5.04 .000
Ευθύνη .43 .18 .05 .23 3.23 .001

Συζήτηση
Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης και η πρόβλεψη της επαγγελματικής
ικανοποίησης των νηπιαγω γώ ν
Στη μέχρι τώρα βιβλιογραφία, υπάρχουν ελάχιστα ερευνητικά δεδομένα που
να αναφέρονται στα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών. Έτσι,
ο πρώτος στόχος της παρούσας έρευνας αποσκοπούσε στο να εμπλουτίσει τα
σχετικά εμπειρικά δεδομένα. Όπως διαπιστώθηκε, εκείνο που κατεξοχήν χαρα­
κτηρίζει τις νηπιαγωγούς είναι το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης. Το κί­
νητρο αυτό συνοψίζει όλους τους δείκτες ευκαιριών μάθησης και ωρίμανσης
και συνιστά έναν παράγοντα παρακίνησης που αναφέρεται σε εσωγενή απο­
τελέσματα της εργασίας (Herzberg, 1966). Με άλλα λόγια, οι Ελληνίδες νη­
πιαγωγοί νιώθουν σε μεγάλο βαθμό την ανάγκη της προσωπικής ανάπτυξης
μέσα από το επάγγελμά τους, Δευτερευόντως, οι νηπιαγωγοί χαρακτηρίζονται
επιπλέον, κατά φθίνουσα σειρά, από τα κίνητρα του εργασιακού ενδιαφέρο­
ντος, της επίτευξης, της ανέλιξης, της αναγνώρισης και, τέλος, σε σχετικώς
χαμηλότερο βαθμό, από το κίνητρο της ευθύνης.
Τα παραπάνω αποτελέσματα συμφωνούν με τις περισσότερες έρευνες που
διεςήχθηκαν σε εκπαιδευτικούς άλλων βαθμιδών στο ότι αναδεικνύουν ως

Παιδαγωγική Επιθεώ ρηση, 49/2010

154 Μ αρία Π λατσίδου, Αγγελική Ταρασιάόον

αρκετά σημαντικά για το επάγγελμα των εκπαιδευτικών τα κίνητρα του εργα­

σιακού ενδιαφέροντος (Everard & Morris, 1999· Farthing, 2006· Obulbe,
2006) και της επίτευξης (Iannone, 1973· Medved, 1982· Schmidt, 1976· Trusty
& Sergiovanni, 1966). Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι εκπαιδευτικοί προσχολικής
αγωγής κινητοποιούνται από την αγάπη και το ενδιαφέρον τους για το επάγ­
γελμά τους και θεωρούν τη δουλειά τους σημαντική. Επίσης, εκτιμούν αρκετά
τη δυνατότητα που τους δίνεται μέσα από τη δουλειά τους να επιτυγχάνουν
αξιόλογους στόχους και να εξελίσσουν τις επαγγελματικές τους ικανότητες.
Ωστόσο, οι Ελληνίδες νηπιαγωγοί εκτιμούν ως το πλέον σημαντικό κίνητρο
τη προσωπική ανάπτυξη, εκφράζοντας έτσι την ανάγκη τους για συνεχιζόμενη
παροχή ευκαιριών μάθησης και ωρίμανσης ως μέρος της επαγγελματικής τους
εξέλιξης. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε ορισμένες από τις προηγούμενες έρευνες
η προσωπική ανάπτυξη βρέθηκε ανάμεσα στα σημαντικά κίνητρα, άλλα όχι
το σημαντικότερο, για τους εκπαιδευτικούς (π.χ. Everard & Morris, 1999· Far­
thing, 2006).
Τέλος, ο μέσος όρος των έξι παραγόντων δηλώνει ότι οι Ελληνίδες νηπια­
γωγοί διέπονται σε μέτριο βαθμό από αυτά τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλι­
ξης, όπως ακριβώς και οι Ευρωπαίοι εκπαιδευτικοί (Everard & Morris, 1999).
Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τον Herzberg, φαίνεται ότι οι παράγοντες παρα­
κίνησης μπορούν μόνο σε μέτριο βαθμό να παρωθήσουν τις νηπιαγωγούς προς
την επαγγελματική ικανοποίηση. Η εξέταση του ερωτήματος για το ποιοι πα­
ράγοντες κινήτρων και σε ποιο βαθμό μπορούν να προβλέψουν την ικανοποί­
ηση των νηπιαγωγών σε διάφορες διαστάσεις της εργασίας τους αποτέλεσε
στόχο της παρούσας έρευνας και θα συζητηθεί στη συνέχεια.
Όπως έδειξαν οι αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμησης, ο παράγοντας που
αναδείχθηκε ως το σημαντικότερο κίνητρο για την πρόβλεψη της ικανοποίη­
σης σε όλες σχεδόν επαγγελματικές διαστάσεις που εξετάστηκαν είναι το εργα­
σιακό ενδιαφέρον. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνεται και από άλλες έρευνες (π.χ.
Eskildsen, Kristensten & Westlund, 2004). Επίσης, σημαντικός παράγοντας
αναδείχθηκε το κίνητρο της ευθύνης για την πρόβλεψη της ικανοποίησης που
ανέφεραν οι νηπιαγωγοί από τις συνθήκες της δουλειάς τους, την υπηρεσία
και τη συνολική επαγγελματική τους ικανοποίηση. Αυτό συμφωνεί με τα ευ­
ρήματα που δείχνουν ότι η συμμετοχή των δασκάλων στη λήψη αποφάσεων
(που αφορούν π.χ. στην εφαρμογή του προγράμματος) είναι μια ουσιαστική
διάσταση για την ενίσχυση του ρόλου τους στην εργασία (Sweetland & Hoy,
2000) και προοιωνίζεται την ικανοποίησή τους από αυτή. Η θετική σχέση ανά­
μεσα στην ανάληψη ευθύνης και την επαγγελματική ικανοποίηση διαπιστώ­
θηκε σε έρευνες με εκπαιδευτικούς από την ειδική (Sari, 2004) ή τη γενική
εκπαίδευση (De Nobile & McCormick, 2008), οι οποίες έδειξαν ότι οι διευ­
θυντές των σχολικών μονάδων δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι από
την δουλειά τους σε σύγκριση με τους συναδέλφους τους που δεν έχουν διευ­

Π αιόαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 Τακίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγω γώ ν 155

θυντικά καθήκοντα. Φαίνεται, δηλαδή, ότι η μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων

στη λήψη αποφάσεων, στο ύφος και στον εμπλουτισμό των εργασιακών σχέ­
σεων (ευθύνη) συνδέεται άμεσα με αυξημένα επίπεδα επαγγελματικής ικανο­
ποίησης.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό μπορεί να ερμηνευτεί η προβλεπτική αξία της ευ­
θύνης για την ικανοποίηση των νηπιαγωγών από τις συνθήκες της εργασίας
τους, αφού η ανάληψη περισσότερων καθηκόντων και ενδεχομένως μιας δι­
ευθυντικής θέσης αυξάνει τη δυνατότητα ελέγχου και λήψης αποφάσεων σχε­
τικά και με τις συνθήκες εργασίας. Επιπλέον, η αύξηση του κινήτρου της
ευθύνης σημαίνει και μεγαλύτερη ικανοποίηση από την υπηρεσία, καθώς ο
εργασιακός ρόλος εμπλουτίζεται, ο τρόπος αντιμετώπισης από την υπηρεσία
βελτιώνεται και οι ευκαιρίες συμμετοχής της νηπιαγωγού σε διάφορα προ­
γράμματα που αφορούν την υπηρεσία-οργανισμό αυξάνονται. Τέλος, σύμφωνα
με έρευνα του McDonald (1999) για την αντιμετώπιση της φθοράς των δα­
σκάλων, στις στρατηγικές που προτείνονται για τη βελτίωση των συνθηκών
εργασίας και συνεπώς και της ικανοποίησης από αυτήν συμπεριλαμβάνεται
και η αύξηση της ευθύνης των δασκάλων στις εκπαιδευτικές αποφάσεις.
Ωστόσο, για να έχει νόημα η ανάληψη ευθύνης στη λήψη αποφάσεων θα πρέ­
πει να πληροί δυο προϋποθέσεις. Πρώτον, οι αποφάσεις θα πρέπει να επικε-
ντρίόνονται σε θέματα που άπτονται άμεσα της διδασκαλίας και της μάθησης
και, δεύτερον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αισθάνονται ότι η συμμετοχή
τους επηρεάζει πραγματικά τις αποφάσεις που παίρνονται.
Ακόμη ένας προβλεπτικός παράγοντας, αν και μικρότερης αξίας από τους
δύο προηγούμενους, βρέθηκε ότι είναι το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης
για την ικανοποίηση από τις προοπτικές προαγωγής και την υπηρεσία. Με
άλλα λόγια, όσο υψηλότερος είναι ο δείκτης των ευκαιριών μάθησης και ωρί-
μανσης των νηπιαγωγών, τόσο πιο ικανοποιημένες θα νιώθουν από τις προ­
οπτικές προαγωγής, με όλους τους περιορισμούς που αυτή περιλαμβάνει στο
συγκεκριμένο εργασιακό χώρο και την υπηρεσία γενικότερα. Το εύρημα αυτό
παρουσιάζει ενδιαφέρον καθώς η προσωπική ανάπτυξη που είναι ένας παρά­
γοντας παρακίνησης έχει σημαντική προβλεπτική αξία για την ικανοποίηση
από διαστάσεις της εργασίας που σχετίζονται περισσότερο με τα εξωγενή απο­
τελέσματα της εργασίας, δηλαδή, με παράγοντες υγιεινής.
Τέλος, διαπιστώθηκε η προβλεπτική αξία των κινήτρων της αναγνώρισης
και της ανέλιξης για την ικανοποίηση από την ίδια τη δουλειά. Όσο μεγαλύ­
τερη είναι η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν οι νηπιαγωγοί για τις επιδόσεις
τους (αναγνώριση), τόσο αυξημένη είναι η ικανοποίησή τους από την ίδια τη
δουλειά. Ανάλογα αποτελέσματα παρουσιάζονται και στην έρευνα της Itzhak
(1988), στην οποία όλες οι ιεραρχικά ανώτερες ανάγκες, με πρώτη αυτή της
αναγνώρισης, έχουν προβλεπτική αξία για την ικανοποίηση από τη δουλειά.
Τέλος, βρέθηκε ότι όσο μεγαλύτερο είναι το κίνητρο της ανέλιξης (προοπτικές

Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

 Ταρασιάδου

προαγωγής) τόσο πιο ικανοποιημένες είναι οι νηπιαγωγοί από την εργασία

τους. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό καθώς άλλες έρευνες έδειξαν
ότι το ικανοποιημένο από τη φύση της δουλειάς προσωπικό προσχολικής αγω­
γής είναι λιγότερο ευάλωτο στην επαγγελματική εξουθένωση (Stremmel, Ben­
son & Powell, 1993).

Α τομικές διαφορές στη διαμόρφίυση των κινήτρω ν επαγγελματικής εξέλιξης

Η διερεύνηση της επίδρασης των δημογραφικών παραγόντων στη διαμόρφωση
των κινήτρων επαγγελματικής εξέλιξης οδήγησε σε ενδιαφέροντα συμπερά­
σματα. Καταρχήν, διαπιστώθηκε η ηλικία και ο χρόνος προϋπηρεσίας δε δια­
φοροποιούν σημαντικά τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών,
παρά μόνο στην περίπτωση του κινήτρου της αναγνώρισης. Αυτό συμφωνεί
με τα ευρήματα που ανέδειξε η πλειοψηφία των σχετικών ερευνών (π.χ. Cano
& Miller, 1992), αλλά υπάρχουν και έρευνες που βρήκαν αντίθετα αποτελέ­
σματα (Bems, 1989· Oluble, 2006). Αναλυτικότερα, σε σχέση με το κίνητρο
της αναγνώρισης, όπως και σε άλλες παρόμοιες έρευνες (π.χ. Itzhak, 1988),
βρέθηκε ότι οι μεγαλύτερες και με περισσότερη προϋπηρεσία νηπιαγωγοί εκτι­
μούν περισσότερο το είδος και το βαθμό της ανατροφοδότησης που δέχονται
κατά την άσκηση του επαγγέλματος τους, από ό,τι οι νεότερες και λιγότερο
έμπειρες συνάδελφοί τους. Αυτό δηλώνει ότι τα επαγγελματικά κίνητρα πα­
ραμένουν σχετικά σταθεροί παράγοντες παρακίνησης καθ’ όλη την επαγγελ­
ματική διαδρομή των νηπιαγωγών. Παρόμοια συμπεράσματα εξάγονται και
για τους παράγοντες υγιεινής σε σχέση με την ηλικία και την προϋπηρεσία.
Για παράδειγμα, ορισμένες έρευνες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί με μεγάλη
προϋπηρεσία εκτίμησαν ως πιο σημαντικό το περιβάλλον εργασίας σε σχέση
με τους συναδέλφους τους με μικρότερη προϋπηρεσία (Friesen, Holdaway &
Rice, 1983 · Medved, 1982), αλλά οι διαφοροποιήσεις αυτές δε γενικεύονταν
σε όλους τους παράγοντες υγιεινής.
Η επίδραση της οικογενειακής κατάστασης στη διαμόρφωση των κινήτρων
βρέθηκε σημαντική και πάλι μόνο στο κίνητρο της αναγνώρισης. Οι έγγαμες
νηπιαγωγοί ανέφεραν υψηλότερο κίνητρο αναγνώρισης από ό,τι οι ανύπα­
ντρες, δηλαδή, οι πρώτες έχουν πιο αυξημένο το αίσθημα της θετικής ανατρο­
φοδότησης από το εργασιακό τους περιβάλλον.
Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα που αφορούν στην επί­
δραση του επιπέδου σπουδών των νηπιαγωγών στη διαμόρφωση των επαγγελ­
ματικών τους κινήτρων. Οι νηπιαγωγοί με αυξημένα προσόντα (μεταπτυχιακές
και άλλες σπουδές) είχαν υψηλότερο κίνητρο επίτευξης και αναγνώρισης
συγκριτικά με τις συναδέλφους τους που ήταν απόφοιτες του Παιδαγωγικού
Τμήματος. Αυτό ήταν αναμενόμενο, καθώς είναι πιθανόν να είναι το αίτιο
ή/και το αποτέλεσμα της επαγγελματικής τους εξέλιξης όπως πραγματώνεται

Π αιδαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 Τακίνητρα Επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγω γώ ν 157

μέσα από την επιμόρφωσή τους. Ωστόσο, γεννά ερωτηματικά το εύρημα ότι
οι απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας είχαν υψηλότερο κίνητρο επίτευ­
ξης,ραγνώρισης και συνολικό από ό,τι οι απόφοιτες του Παιδαγωγικού Τμή­
ματος. Αν και δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την επίδραση
των σπουδών στους παράγοντες κινήτρων, είναι πιθανό ότι οι χαμηλότερες
εκτιμήσεις στους συγκεκριμένους παράγοντες παρακίνησης από τις απόφοιτες
του Παιδαγωγικού Τμήματος σχετίζονται με τις υψηλότερες προσδοκίες που
είχαν όταν ξεκίνησαν την επαγγελματική τους πορεία και που δεν ικανοποι­
ήθηκαν. Αντίθετα, οι απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας με λιγότερα
προσόντα από τις προηγούμενες ανέφεραν υψηλότερα κίνητρα επίτευξης και
αναγνώρισης γιατί, ξεκινώντας με χαμηλότερες προσδοκίες ως προς τους δυο
αυτούς παράγοντες, κατέληξαν να είναι πιο ευχαριστημένες με την επαγγελ­
ματική τους εξέλιξη όσον αφορά στις ευκαιρίες για αξιοποίηση των ικανοτή­
των τους και στην αναγνώριση της δουλειάς τους, αλλά και στο μέσο όρο όλων
των παραγόντων παρακίνησης, πράγμα που δηλώνει ότι, συνολικά, είναι πιο
κοντά στην επαγγελματική ικανοποίηση. Συμπερασματικά, το επίπεδο σπου­
δών αναδείχθηκε ένας αρκετά σημαντικός παράγοντας ατομικών διαφορών
στη διαμόρφωση των επαγγελματικών κινήτρων των Ελληνίδων νηπιαγωγών.

Συμπεράσματα
Τα αποτελέσματα της παρούσας θέτουν ορισμένα δεδομένα, εφόσον αναλη-
φθεί προσπάθεια να βελτιωθεί η επαγγελματική ζωή των νηπιαγωγών και να
αυξηθούν τα κίνητρα και η ικανοποίησή τους από την εργασία. Ο σχεδιασμός
και η εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής θα πρέπει να εστιάσουν το εν­
διαφέρον τους στην ενίσχυση των ευκαιριών για προσωπική ανάπτυξη και αύ­
ξηση του εργασιακού ενδιαφέροντος, αλλά και στο να προσφέρουν στις
νηπιαγωγούς περισσότερες ευκαιρίες επίτευξης και αναγνώρισης της δουλειά
τους. Καλό είναι να υπάρξει μέριμνα από την πολιτεία, ώστε οι περαιτέρω
σπουδές των νηπιαγωγών να έχουν αντίκρισμα και στην πράξη, έτσι ώστε να
εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους. Οι υπεύθυνοι του σχεδιασμού της εκπαι­
δευτικής πολιτικής είναι ανάγκη να αναγνωρίσουν το γεγονός ότι η εκπαιδευ­
τική ισότητα σχετίζεται άμεσα με την επαγγελματική ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών.
Για το σκοπό αυτό, επιχειρούμε να συνοψίσουμε ορισμένες προτάσεις, οι
οποίες υποστηρίζονται από τα αποτελέσματα της παρούσας αλλά και άλλων
ερευνών: α) Αύξηση της ευθύνης των νηπιαγωγών σχετικά με εκπαιδευτικά
θέματα (Cano et al., 1990· McDonald, 1999· Sari, 2004). β) Ενίσχυση του
εργασιακού τους ενδιαφέροντος (π.χ. με τη διοργάνωση συμμετοχικών ενερ­
γητικών επιμορφωτικών προγραμμάτων, περισσότερων ενδοσχολικών σεμι­
ναρίων που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους) (De Nobile & McCormick,

Παιδαγωγική Επιθεώ ρηση, 49/2010

2008). γ) Αναγνώριση του έργου των νηπιαγωγών. Καθιέρωση προγραμμάτων
αποδοτικότητας. ε) Αύξηση των δυνατοτήτων προαγωγής σε σχέση με ία προ­
σόντα και το επίπεδο σπουδών τους (Papanastasiou & Zembylas, 2005).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αβεντισιάν-Παγοροπούλου, Α., Κουμπιάς, Ε. & Γιαβρίμης, Π. (2004). Σύνδρομο επαγγελματι­

κής εξουθένωσης: Το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του στην επαγγελ
εξουθένωση. Μέντορας, 5, 103-127.
Baron, R.A. (1986). Behavior in Organizations. Newton, MA: Allyn and Bacon.
Bems, R.G. (1989). Job satisfaction o f vocational education teachers in Northwest Ohio. Bowl­
ing Green, OH: Bowling Green State University, Northwest Ohio Vocational Education Per­
sonnel Development Regional Center.
Berry, L. & Houston, J.P. (1993). Psychology at Work. Madison: Brown & Benchmark.
Bogler, R. (2005). Satisfaction of Jewish and Arab teachers in Israel. The Journal o f Social Psy­
chology, 145(1), 19-33.
Borg, M.G. & Riding, R.J. (1991). Occupational stress and its determinants, job satisfaction and
career commitment among primary schoolteachers. Educational Psychology, 11(1), 59-75.
Cano, J. & Miller, G. (1992). A gender analysis of job satisfaction, job satisfier factors, and job
dis-satisfier factors of agricultural education teachers. Journal o f Agricultural Education,
33(3), 40-46.
Carver, F.D. & Sersiovanni, T.J. (1971). Complexity adaptability and job satisfaction in high
school: An axiomatic theory applied. The Journal o f Educational Administration, 9,10-31.
Chaplain, R.P. (1995). Stress and job satisfaction: A study of English primary school teachers.
Educational Psychology, 15(4), 473-489.
De Nobile, J. & McCormick, J. (2008). Job Satisfaction of Catholic primary school staff: A
study of biographical differences. International Journal o f Educational Management, 22(2),
135-150.
Eskilden, J.K., Kristensten, K. & Westlund, A.H. (2004). Work motivation and job satisfaction
in the Nordic countries. Employee Relations, 26(2), 122-136.
Everard, K. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ανοιχτό Πα­
νεπιστήμιο.
Farthing, K.W. (2006). Perceived Job Satisfaction Factors Impacting the Retention o f Middle
School Teachers in Northwest North Carolina. Προσπελάστηκε στις 15/12/2007 από το
http://etd-submit.etsu.edu/etd/theses/available/etd-0621106-143608/ unrestricted/DISSER-
TATIONMASTERCOPY.pdf.
Friesen, D., Holdaway, E.A. & Rice, A.W. (1983). Satisfaction of school principals with their
work. Educational Administration Quarterly, 19(4), 35-58.
Herzberg, F. (1966). Work and Nature o f Man. Cleveland, OH: World Publishing.
Herzberg, F„ Mausner, B. & Snyderman, B.B. (1993). The Motivation to Work (9rd ed). London:
Transaction Publishers.
lannone, R. (1973). What motivates principals. Journal o f Educational Research, 66(6), 260-
262.
Itzhak, A.T.E. (1988). The effects of needs, organizational factors and teachers characteristics
on job satisfaction in Kindergarten teachers. The Journal o f Educational Administration,
26(3), 353-363.

Π αιδαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης τω ν νηπιαγω γώ ν 159

Kantas A. & Vassilaki Ε. (1997). Burnout in Greek teachers: Main findings and validity of the
Vlaslach Burnout Inventory. Work and Stress, 11(1), 94-100.
Koustelios, A. & Bagiatis, K. (1997). The Employee Satisfaction Inventory (ESI): Development
of a scale to measure satisfaction of Greek employees. Educational and Psychological Meas­
urement, 57(3), 469-476.
Κουστέλιος, A. & Κουστέλιου, I. (2001). Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική εξου­
θένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 8(1), 30-39.
Maslow, Α.Η. (1970). Motivation and Personality. (3rd ed). New York: Longman.
Medved. J.A. (1982). The applicability of Herzberg’s motivation-hygiene theory. Educational
Leadership, 39(7), 555.
McDonald, D. (1999). Teacher attrition: A review of the literature. Teaching and Teacher Edu­
cation, 15, 839-848.
Oluble, N.P. (2006). Teachers job satisfaction and motivation for school effectiveness: An as­
sessment. Essays in Education, 18, 1-19.
Papanastasiou, E. & Zembylas, M. (2004). Job satisfaction among school teachers in Cyprus.
Journal o f Educational Administration, 42, 357-374.
Papanastasiou, E. & Zembylas, M. (2005). Modeling teacher empowerment: The role of job sat­
isfaction. Educational Research and Evaluation, 11, 433-459.
Πλατσίδου, Μ. & Γωνίδα, E. (2005). Θεωρίες κινήτρων στον εργασιακό χώρο. Στο Α. Καψάλη
(Επιμ.), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σελ. 159-182). Θεσσαλονίκη: Εκδό­
σεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Platsidou. Μ. & Agaliotis, I. (2008). Burnout, job satisfaction and instructional assignment-re­
lated sources of stress in Greek special education teachers. International Journal o f Disabil­
ity, Development and Education, 54(4), 1-32.
Sari. H. (2004). An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school head-
teachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction. Educa­
tional Studies, 30(3), 291-306.
Schmidt, G.L. (1976). Job satisfaction among secondary school administrators. Educational Ad­
ministration Quarterly, 12, 68-86.
Stremmel, A.J., Benson, M.J. & Powell, D. R. (1993). Communication, satisfaction and emo­
tional exhaustion among child care center staff: Directors, teachers and assistant teachers.
Early Childhood Research, 8(2), 221-233.
Sweetland, S.R. & Hoy, W. (2000). School characteristics and educational outcomes: Toward
an organizational model of student achievement in middle schools. Educational Adminis­
tration Quarterly, 36, 703-729.
Trusty, F. M. & Sergiovanni, T.J. (1966). Perceived need deficiencies o f teachers and adminis­
trators: A proposal for restructuring teacher roles. Educational Administration Quarterly, 2,
168-180.

Abstract
This paper aimed at studying (a) the motives o f professional development of
Greek preschool teachers; (b) the effect o f various demographic factors (i.e.
age, experience, marital status, position and further education) on teachers’
motives; (c) which of these motives are able to predict the level of job satis­
faction of the preschool teachers. The 167 preschool teachers who participated
in the study were asked to fill in (a) the Everard & Morris (1999) inventory
about their professional motives, which is based on Herzberg’s theory o f mo­

Ποιδαγωγική Επιθεώ ρηση, 49/2010

 160 Μ αρία Π λατσίδου, Αγγελική Ταρασιάόον

tivation, and (b) the inventory o f job satisfaction for teachers (Koustelios &
Kousteliou, 2001). Results showed that teachers regarded as the most important
motives for their job the following, in descending order: personal development,
job interest and attainment. Regarding the demographic factors, it was found
that age, years of experience and marital status significantly determined teach­
ers’ motive of recognition. Finally, it was found that the motives of job interest
and responsibility were significant predictors o f job satisfaction in various
dimensions of preschool teachers’ profession.

Μ αρία Πλατσίδου
Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Τηλ. 2310 891384
E-mail: platsidu@uom.gr

Αγγελική Ταρασιάδου

Π αιδαγω γική Επιθεώ ρηση, 49/2010