‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‬

‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻤﻨﺼﻭﺭﺍﻟﻘﻭﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﻠﻭﻱ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﻠﻭﺡ ﺍﻟﺨﺭﻴﺸﺎ‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟـﻰ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴــــﺎ‬

‫ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﻟﻤﺘﻁﹼﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪2008 ,‬م‬

‫أ‬
 ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﻴﻥ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﺔ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻏﻠﻰ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻨﺒﻊ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﺒﺭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ‪ .‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﺓ‬
‫ﺃﻤﺩ ﺍﷲ ﺒﻌﻤﺭﻫﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻔﺕ ﺒﺠﺎﻨﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻗﻔﺔ ﻤﺸﺭﻓﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻨﺴﻰ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ ﺤﻔﻅﻬﻡ ﺍﷲ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻭﺍﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ﻭﻓﻘﻬﻡ ﺍﷲ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺒﻪ ﻭﻴﺭﻀﺎﻩ ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻱ‬

‫ب‬
 ‫اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﻴﻥ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺎﻨﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀـﻊ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻔﺎﺌﻕ ﻭﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻷﺴـﺘﺎﺫﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻏﻤﺭﻨﻲ ﺒﻁﻴﺒﻪ ﻭﻋﻁﻔﻪ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﻠﻭﺡ ﺍﻟﺨﺭﻴﺸﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻪ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻨﺼﺢ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﻤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸـﺭﻓﻭﻨﻲ ﺒﻘﺒـﻭل‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺃﺜﺭﺍ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻠﻬﻡ ﻤﻨﻲ ﻜل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﺍﻟﻠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺭﻜﻥ ‪ :‬ﺒﻨﺩﺭ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﺘﺭﻜﻲ ﺁل ﺴﻌﻭﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻠﺤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻤـﺴﻴﺭﺓ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﺃﺸﻜﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻭﻤﻨﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺃﺴﻬﻡ ﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻔﻀﻠﻭﺍ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻋﺘﺭﺍﻓﹰﺎ ﻤﻨﻲ ﺒﺠﻤﻴﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺠـﺯﺍﻫﻡ ﺍﷲ ﻋﻨـﻲ‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻱ‬

‫ج‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺃ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‪..........................................................................‬‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪................................................................‬‬
‫ﺝ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ‪..............................................................‬‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‪...................................................................‬‬
‫ﺯ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ ‪..................................................................‬‬
‫ﺡ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ‪..................................................................‬‬
‫ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪..........................................................‬‬
‫ﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪......................................................‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻠﺘﻬﺎ‪.......................‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪............................................................‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪4‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ‪............................................‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.......................................................‬‬ ‫‪3.1‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪...................................................‬‬ ‫‪4.1‬‬

‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪...................................‬‬ ‫‪5.1‬‬

‫‪8‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪6.1‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪............‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪...................................................‬‬ ‫‪1.2‬‬
‫‪48‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪..................................................‬‬ ‫‪2.2‬‬

‫د‬
‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻔــﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟــﺙ ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘــﺔ ﻭﺍﻹﺠــﺭﺍﺀﺍﺕ‪.............‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪ 1.3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.......................................................‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪ 2.3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..........................................................‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪ 3.3‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.......................................................‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪ 4.3‬ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪.....................................................‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ 5.3‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪............................................................‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ 6.3‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.....................................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪ 7.3‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪...................................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪ 8.3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.................................................‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ‪ :‬ﻋـﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﺎﻗـﺸﺘﻬﺎ ‪.............‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 1.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪...................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 2.4‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪..................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫ﺍﻟﻔــﺼل ﺍﻟﺨــﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﺨﺎﺘﻤــﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼــﻴﺎﺕ ‪............‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪ 1.5‬ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ‪.............................................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪ 2.5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪...........................................................‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪.......................................................................‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪......................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﻩ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫‪60‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪61‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪62‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻭﻟﻜل ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪63‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻭﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪66‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ (‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪69‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪ .10‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪ .11‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪ .12‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫و‬
‫‪76‬‬ ‫‪ .13‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪ .14‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ .15‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ .16‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪80‬‬ ‫‪ .17‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .18‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪ .19‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ .20‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪ .21‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪ .22‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪ .23‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪ .24‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ز‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻤﺯ‬
‫‪105‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪.‬‬
‫‪115‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫ﺏ‪.‬‬
‫‪116‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫ﺝ‪.‬‬
‫‪123‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬‬
‫‪125‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻫـ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﺒﻭﻙ ﺒﻨﻴﻥ‬
‫‪127‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﺒﻭﻙ ﺒﻨﺎﺕ‬

‫ح‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ -1‬ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ‪85‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ط‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﺍﻟﺒﻠﻭﻱ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪2008 ،‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻐﺭﺽ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (285‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﺜﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻨﻬﻡ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ‬
‫ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ‬ ‫ﻭﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫ي‬
 Abstract

The relationship between the administrate pattern of secondary

schools principal and the organizational trust from the teachers point
of view in Tabuk education area
Mansour Meflh Al- Blawy
M'utah University 2008
This study aimed to analyze the relationship between the
administrative pattern of secondary school principals and the
organizational trust from the teachers point of view in Tabuk educational
area. To achieve the purpose of this research, a questionnaire has been set
to collect relevant information . The study sample consisted of (285)
teachers . Statistical methods such as means , standard deviations, analysis
of variance(ANOVA), and correlation coeficiants have been used to
answer the study questions .
1. Most of tabuk governmental schools principals followed the
democratic pattern .
2. The level of organizational trust of the principal of tabuk
governmental secondary school was highly graded .
3. The principals of governmental schools have some differences with
statistical significant concerning experience favoring teacher who
had more than 10 years of experience .
4. There were some differences with statistical significant concerning
the geographical area which affects the principals level of trust for
the teachers who are from the same area.
5. There was a relationship with statistical significant between the
administrative pattern and the level of organizational trust of the
principals of governmental secondary schools in Tabuk educational
area.
The study indicated the importance of focusing on the democratic
pattern and involving the teachers in the process of making or Taking
a decision . In addition , it pays great attention to satisfy the teachers
needs and requests as it has positive effect on reinforcing the teachers
organizational trust .

‫ك‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻠﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﺘﻭﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﻼﻓﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺸﺌﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻗﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻫﻴﺄ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺠل ﺸﺄﻨﻪ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺸﺌﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﺼﺭﻩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺒﺩﺃﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒـﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺜﻡ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﺘﻌﻘﺩ ﺒﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺍﻨﻌﻜـﺱ ﺫﻟـﻙ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻫﻭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻌﻴﺵ ﺒﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴـﺸﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﺫﺍ ﺘﺠﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻵﺨﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴـﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻕ ) ﺤـﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺠﻤـﻲ‪،‬‬
‫‪. (2007‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﺍﻀﺎﻓﻴﹰﺎ ﻜﻲ ﻴﺘﺨﺫ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﻠﻘـﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺃﺴﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻤﻌـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ) ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ‪. (2005 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺠـﺴﺩﺓ ﺒﻤـﺩﻴﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻫﺎ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪،‬‬

‫‪105‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻏـﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻓﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺍﻟﻌﻨـﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌـﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ)ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪.(2001 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻠﻬـﺏ ﻓـﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺅﺓ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻴﺠﻨـﻲ ﻤﻌﻬـﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺄﻤﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ)ﺍﻻﻏﺒﺭﻱ‪.(2006 ،‬‬
‫ﻭﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺃﻭﺠﻬﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ ﻭﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﺎﹰ‪ ،‬ﺇﺸﺭﺍﻓﹰﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﹰﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺘﻤﺎﺱ ﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻤـﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪.(54 :2001 ،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻘـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؛ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻌـﺩ ﺇﻋـﺩﺍﺩﹰﺍ ﺨﺎﺼـﹰﺎ ﺫﻭ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ؛ ﻟﺒﻠـﻭﻍ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﺤﻘﻴل‪.(17 :2004 ،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪ (2004 ،‬ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻘﺼﺩ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﻬﻤﻡ ﻭﺒﻌﺙ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻨـﺸﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﹶﻡ؛ ﻓﺭﺩﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻡ ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺸﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﻗﺎﺌـﺩﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺎ ﺫﻭ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻗـﻭﻱ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪106‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻤـﺩﺨﻼﺘﻬﺎ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ)ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪.(2004 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤـﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒـﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺴﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒـﺸﻜل ﻤﺜﻴـﺭ ﺠـﺩﹰﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻻ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒـﺩ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ )‪.(Wayne Hoy& John,Tarter 2004‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪ (1992 ،‬ﺃﻥ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺘﺘﺄﺴﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻅل ﺸﺭﻁ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﻌﻤﻕ ﺫﻟﻙ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺘﻪ ﻭﺩﻓﻌـﻪ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻨﻅـﺭﹰﺍ‬
‫ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﺘﻑ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ 2.1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻭﺇﺤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤـﺔ ﻭﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻭﻀﻊ ﺠﺩل ﻭﻨﻘﺎﺵ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻼﺡ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﻬﺎ؛ ﻓﻼﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻁﻠﺒﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﻤﻠﺤﹰﺎ ﻷﻱ ﺇﺼﻼﺡ )‪. (Chapman,1997‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ)ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‬
‫‪.(2004 ،‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ )‪ (1992‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﻱ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺜل ﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻟﺤـﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤـﺼﺹ ﺍﻹﺸـﻐﺎل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺒﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2004‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻀـﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﺘﺒﺫﻟﻪ ﻭﺯﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻤﻥ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺃﻭﺍﺼﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻪ ﻜﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺤﻅ ﺘﺫﻤﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺜﻘﺔ ﻤﺩﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻟﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪,‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ( ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪,‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ( ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬

‫‪ 3.1‬أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻪ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒـﺭﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪109‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻬﻡ ﺒﻼ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﺎ‬

‫ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﻭﺃﺠﻭﺍﺀ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻭﺓ‬
‫ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﻼ ﺸﻙ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻘﻁ ﻋـﺩﺩ ﻗﻠﻴـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﺜل)ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﻭ)ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪،‬ﻭﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪ (1998 ،‬ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 4.1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫ ِﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺒﺎﻟﺜﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻷﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 5.1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ‪:‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺴﺎ ﺒﺎﺩﺍﺓ ﻭﺼﻑ ﺍﻻﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ)ﻋﻴﺎﺼﺭﻩ ‪. ( 2003،‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﹸﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻨﻬﻡ ﺴﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩﺍ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪. (2005 ،‬‬

‫‪111‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺘﻴﻠﺭ)‪ (Tyler, 2003‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺤﻴﻁ ﺁﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻴﻐﻥ ﻭﺍﻴﻨﻲ)‪ (Megan. tschannen, Wayne .Hoy ,1998‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺭﻭﺘﺭ "‪ "Rotter‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﻋﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻀﻭﺍﺤﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ )ﺍﻤﻠﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺠﻪ ‪ ،‬ﻀﺒﺎﺀ ‪،‬ﺤﻘل ‪ ،‬ﺘﻴﻤﺎﺀ ( ﻭﺍﻟﻘﺭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 6.1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ـ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 1427‬ـ ‪ 1428‬ﻫـ )‬
‫‪ 2007‬ـ ‪ ( 2008‬ﻡ ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺤﻅﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻭﻟﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﺭﻓﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ 1 .2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻼ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺒﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ )‪ (2000‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻻ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﺴﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻤﻭﺭﺍ ﺃﺨـﺭﻯ ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﻤﻭﺍﻗﻌﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭﻑ)ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ‪ (2005 ،‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘـﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻷﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻫﺎﺩﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨـﹰﺎ ﺃﻭ ﻹﺸـﺒﺎﻉ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺒﺒﹰﺎ ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ ﺒل ﻤﻥ ﺴﺒﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻨﻭﻉ ﻟﻪ‬
‫ﺼﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻤﺭﻥ ﻴﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ :‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯﻩ ﻭﻫﻭ ﻴﺤﻤل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺜﺭﺕ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺒﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻻ ﻴﺼﻨﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﺒل ﻴﺼﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻭﺘﺤﻔﹼﺯﻫﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻤل ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﺴﺘﻭﺭﹰﺍ ﻟﻬﺎ ﻴﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﻴﺤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ )ﺍﻟﻌﻠﻔﻲ‪.(2003 ،‬‬

‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺒﻘﻭﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻡ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻟﻙ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﹰﺎ ﺃﻭ )ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﹰﺎ( ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺎ ﺃﻭ )ﺸﻭﺭﻴﹰﺎ( ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻻ ﻫﺫﺍ ﻭﻻ ﺫﺍﻙ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ )ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ( )ﺩﻫﻴﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻼﺵ‪ ،‬ﻭﺭﻀﻭﺍﻥ‪،‬‬
‫‪. (2007‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺴﻠﻁﺔ ﺇﻤﻼﺌﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺸﻲ ﻤﻊ ﺃﻫﻭﺍﺌﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟـﺸﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ )‪. (Clement & Vadenberghe, 2000‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺴﻤﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻭﻻﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ ﺘﺤﺕ ﻁﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒـﺔ ﻷﻴـﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﻨﺼﺎﻋﻭﻥ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﻴﻬﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎﺒﻪ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﺜﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ :‬ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺒـﺎﻟﺘﻤﻠﻕ‬

‫‪114‬‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻠﻭﺫ ﺒﺎﻟﺼﻤﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﺘﺤﺕ ﻭﻁﺎﺀﻩ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻤﺭﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻭ ﻴﺘﻬﺭﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫) ﻋﺭﻴﻔﺞ ‪. ( 2004 ،‬‬
‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ)ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ (2003 ،‬ﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨﻪ ﻭﻜﻴﻑ ﻭﻤﺘﻰ ﻭﺃﻴﻥ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨﻪ ﻭﻫـﻭ ﺍﺴـﺘﺒﺩﺍﺩﻩ‬
‫ﺒﺭﺍﻴﻪ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻓﺴﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫‪ .2‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺯﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻴﻤﻨﺢ ﻁﻼﺒﻪ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺒﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻔﺴﺩﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .5‬ﻴﺼﺩﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺤﻜﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻘـﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﻓﻌـل‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﻤﻨﺎﺥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺘﻔـﻭﻴﺽ‬
‫ﺒﺄﺠﻭﺍ ﻤﻔﻌﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻨﻘـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺒﺈﻁﺎﺭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺨﻠﻕ ﺭﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻻﻀﻁﻼﻉ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ)ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪.(2003 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ) ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪. ( 2007 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻫﻭ ﺃﺩﺍﺭﻱ ﻭﺃﺏ ﻭﺼﺩﻴﻕ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺤﻕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﻴﻨﻅـﺭ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺁﺭﺍﺀ‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺜﻡ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‬
‫)ﻤﻼﺌﻜﺔ ‪. (2007 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺍﻟﺨﻭﺠﺎ‪ (2004 ،‬ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺤﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭ ﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭ ﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﻴﻘﻭﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻘﺒل ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻗـﺸﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ)ﺍﻟﺤﻘﻴل ‪ (2004 ،‬ﺃﺒﺭﺯ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .2‬ﻴﺩﻋﻡ ﻭﻴﺘﻘﺒل ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺯﺭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻴﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻭﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻴﺯﺓ‬
‫ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫‪ .5‬ﻴﻤﺘﺩﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺸﺠﻌﻬﻡ‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻴﻘﺩﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭ ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺘﻘﻴﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ)ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪ (2001 ،‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺘﺼﺎﻋﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭ ﺫﻟـﻙ ﺒـﺴﺒﺏ ﺘـﻭﻓﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﻓﺭ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﺤﺕ ﻤﻅﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻴﺜﺎﺭ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺩﻭﻥ ﻗﻴـﺩ ﻭ ﺩﻭﻥ ﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻭﻀﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﺒـﺭﺯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫــﺎ)ﻋﺭﻴﻔﺞ ‪: (2004 ،‬‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﺒﺫل ﺃﻱ ﻤﺠﻬـﻭﺩ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻭ ﻴﻬﺩﺭ ﻭﻗﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﻓﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻟﻌﻤﻠﻬﻡ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺒﻠﻭﺭ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺒﻁ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﻨﺎﺥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻻ ﻴﻔـﺭﺽ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻻ ﻴﺄﺒﻪ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺴﻭﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻋﺩﻡ ﺤﺭﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺤﺏ ﻓـﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﻭ ﻻ‬
‫ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺠﺭﺡ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻭﺒﻴﺦ )ﺩﻫﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪. ( 2007 ،‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﺜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ )آﻨﻌﺎن ‪ (2007 ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪117‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ .1‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩﻩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺸـﺨﺹ ﻭﺍﺤـﺩ‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ)ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪:(2001,‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ‬
‫ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒـﻪ ﻓﻬـﻲ ﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺘﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻁﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﺤﺘﻜﺎﺭﺍ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒل ﺘﻬﺘﻡ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘـﺼﻠﻴﻥ ﺒﻬـﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ :‬ﻓﻼ ﻤﻜﺎﻥ ﻟﻠﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﻭﻓﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‬

‫‪119‬‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻟﻠﺠﻬﻭﺩ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻴـﻊ ﻋـﺎﺩل ﻟﻠﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪:‬ﻓﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺒﺤﺙ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﻗﻑ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘـﻭﻓﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓـﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻐﻠﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﺒﺼﺩﺩﻫﺎ ﺁﺭﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺽ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤل ﺼﻌﺏ ﻴﻘﺎﺒل ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬ ‫ﻓﻺﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ)ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪ ،(2004 ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺸﺨﺹ ﺫﻜﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻭﻱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ)ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪،(2001 ،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﻜﺭﺕ)‪ ,(Likert‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﺩﻟﺭ)‪ ،(Fiedler‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﺴﻲ ﻭﺒﻼﻨﺸﺭﺩ‬
‫)‪ (Hersey-blanchard‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪،‬ﻭﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻲ ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﻀﺎ ﻷﻫﻡ‬

‫‪120‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺩﺃﺒﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻜﻔﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﻭﺃﺒﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﻭﻻ ﻴﺼﻨﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺎﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻟﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻤﻴﺯﺓ‬
‫ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺌﺩﺍ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﺯﻤﺎﻥ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‬
‫ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻗﺎﺌﺩﺍ ﻓﻌﺎﻻ‪.‬‬
‫ﻻ ﻭﻤﻜﺎﻨﹰﺎ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺭﻙ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺒل ﻴﺸﺠﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﻴﺘﻡ‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ )ﺸﺎﻭﻴﺵ‪ .(2000 ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻗﺎﺩﺓ ﻷﻨﻬﻡ ﻭﻟﺩﻭﺍ ﻭﻫﻡ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺨﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻻ ﻴﺼﻨﻊ‪ .‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ‪Inherited‬‬
‫‪Leadership‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻵﺨﺭ )ﻤﻼﺌﻜﺔ‪. (2007 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﻔﺎﺤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻭﻻ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ‬

‫‪121‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ‪،‬ﻭﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺭﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ )ﻋﺭﻴﻔﺞ‪.(2004,‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫‪:‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺠﺩل ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺍﺭ ﺤﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻻ ﻴﺼﻨﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺸﺨﺹ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻠﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻟﻼﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﺜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪ ,‬ﻭﺘﺩﻭﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻨﻔﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺒﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻤﻥ ﺴﻭﺍﻫﻡ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ)ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪:(2005 ،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴــﺔ‪:‬ﻜﺎﻟﻁﻭل ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴــﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪:‬ﻤﺜل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬ﻜﺎﻟﻨﻀﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ‪،‬ﻓﺄﻫﻡ ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬
‫‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﺩﻫﺎ ﻭﻋـﺩﻡ ﺜﺒﺎﺘﻬـﺎ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ )ﻋﺭﻴﻔﺞ‪. (2004 ،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻔـﺼل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟـﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﻔﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﺼـﻑ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬

‫‪122‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻨﺎﺠﺤﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺯﺯﻫﺎ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴـﺔ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘـﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺴـﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ )ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺎﺕ‪.(2006 ،‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ )ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ(‬
‫ﺃﺩﺕ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜـﺸﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﺄﺼـﺒﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼ ل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ)ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪:(2002 ،‬‬

‫‪ .1‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﻀﺎ ﻤﻔﺼﻼ ﻷﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﻔﻥ ﻭﻟﻴﺒﻴﺕ ﻭ ﻭﺍﻴﺕ )‪(1930‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻴﻭﺍ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪,1930‬ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺇﻟـﻰ ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﻜﻤـﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪ (2006،‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ‪:‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺴﻠﻁﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺠﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪,‬ﻭﻴﻨﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻓﻲ ﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪,‬ﻭﻴﺤﺘﻜﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻔﺭﺩ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺴﺘﺒﺩ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻻﺤﺘـﺭﺍﻡ‬

‫‪123‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻜﻜـل‬
‫ﻭﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻨﺴﻴﺞ ﻓﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻴﻤﻨﺢ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻫل‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺴﻠﻁﺎﺘﻪ ﻭﻨﻔﻭﺫﻩ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻟﻠﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ‬
‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺩﺨل ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻤﻤﺎ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﻌـﺩﺍﻡ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪ ,‬ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻻﻴﺔ ﺃﻭﻫﺎﻴﻭ‬
‫ﻗﺎﻡ ﻫﺎﻟﺒﻥ )‪ ( Halpin, 1945‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪ ،(2004 ،‬ﺒﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﻗـﺎﻡ ﻫـﺎﻟﺒﻥ‬
‫ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ‪ :‬ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺒـﻴﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘـﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺎﻟﺒﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋل ﻫـﺫﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻴﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺸﺎﻭﻴﺵ‪ (2000 ،‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪124‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل )ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﺎل ﻟﻼﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻟﻠﻤﺒـﺎﺩﺃﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل) ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ(‪ ,‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎ ﻋﺎﻟﻴـﺎ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺸﻴﺭ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﻫﺎﻟﺒﻥ(ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺼﻔﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻓﻲ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل)ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ(‪,‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪,‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻠﻴﻙ ﻭﻤﻭﺘﻭﻥ‬

‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻴﺤﺩﺩﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻫﻲ)ﻤﻼﺌﻜﺔ‪:(2007 ،‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪,‬ﻭﻴﺒـﺩﻱ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﻗﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻗﻠﻴل ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺒـﻴﻥ ﺸـﺅﻭﻥ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺩﻭﻟﻴﺔ)ﺍﻟﻭﺴﻁﻴﺔ( ﻭﻴﻭﺍﺯﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺘﺤﺕ ﺸـﻌﺎﺭ‬

‫‪125‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺸﻲﺀ ﻤﻤﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﻀﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻗل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل ﻜل ﻤﻥ ﺒﻠﻴﻙ ﻭﻤﻭﺘﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻴﻜﺭﺕ ) ‪ ( Liker ,1967‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪ :(2006،‬ﻁﻭﺭ ﻟﻴﻜﺭﺕ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴـﺙ ﻗـﺎﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪,‬ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻤﻴﺯﻭﺍ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ‪,‬ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﻓـﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠـﻪ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺍﻷﻏﺒﺭﻱ‪:(2006،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺘﺴﻠﻁﻲ – ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻲ‬
‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﻫﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ‪،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪,‬ﻭﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻻﺘـﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺯل‪،‬ﻭﺍﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪,‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﺴﻠﻁﻲ – ﻨﻔﻌﻲ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪,‬ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﻨﻔﻌـﻲ ﻗـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻭﻗـﺎﺕ ﺒﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪,‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺤﺕ ﺭﻗﺎﺒﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺯﻴﺠـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻹﺜﺎﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻟﻴﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺠﻤﺎﻋﻲ – ﻤﺸﺎﺭﻙ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻴﻅﻬـﺭ‬
‫ﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴـﺴﻤﺢ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺤﺭﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻱ – ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻴـﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤـﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻬﻡ‪,‬ﻭﻴﺘﻴﺢ ﻗﺩﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪,‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪,‬ﺇﻻ ﺇﻨﻪ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺤﻕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ‪.‬ﻭﻴﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ)ﺠﻤﺎﻋﻲ– ﻤﺸﺎﺭﻙ( ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻋﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻴﻜﺭﺕ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪,‬ﻭﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺼﺤﻴﺔ ﺘﻌﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ)ﺍﻟﺠﻌﺒـﺭﻱ‪،‬‬
‫‪.(2004‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺎﻨﻴﻨﺒﻴﻭﻡ ﻭ ﺸﻤﻴﺩﺕ ‪:‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻴﻭﺠـﺩ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻫﻲ()ﺍﻻﻏﺒﺭﻱ ‪:(2006‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﺒﻠﻐﻪ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﺸﺭﺤﻪ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻗﺭﺍﺭﺍ ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﻼﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺜﻡ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ -:‬ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪.‬ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ -:‬ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤـﺭﺅﻭﺱ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ)ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ (‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺇﻻ ﻤﻥ‬
‫ﻼ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗـﹰﺎ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻠﻴ ﹰ‬

‫‪127‬‬
‫ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ)ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪ (2004 ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ – ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﺘﺯﻟﺯ )‪ :(Getzels 1968‬ﻴﻨﻅﺭ ﺠﻴﺘﺯﻟﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻠـﺴل‬
‫ﻫﺭﻤﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻰ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻁـﺭﻕ ﺘﻤـﺎﻴﺯ‬
‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﻼ ﻫﻭ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺸﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﻭﺃﻤﺯﺠﺔ )ﺤـﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤـﻲ‪،‬‬
‫‪. (2007‬‬
‫ﺏ – ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻭﺒﺎ)‪ (Guba‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺠﻭﺒﺎ)‪ (Guba‬ﺇﻟـﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻗﻭﺓ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻴﺨﻭﻟﻬﺎ ﻟﻪ ﻤﺼﺩﺭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤـﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻤﺘـﻊ ﺒﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺤﻅﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺤﻜﻡ ﻤﺭﻜﺯﻩ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻭﻟﻬﺎ ﻟﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻔﻭﻀﺔ ﺇﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻘﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺤﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﻗﻭﺓ ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﻭﻴﻀﻬﺎ ﻭﻜل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﻼ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻴﺤﻅﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﻭﻟﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻟﻜـﻥ ﻟـﻴﺱ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻴﺤﻅﻭﻥ ﺒﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻘﻁ ﺩﻭﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻗﺩ ﻓﻘﺩ ﻨﺼﻑ ﻗﻭﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ)ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪. (2002 ،‬‬
‫ﺝ – ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺎﻟﻜﻭﺕ ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺯ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺯ)‪ (T.Parsons‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ )ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪ (2004 ،‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪128‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﻜﻔل ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺘﻭﺤﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺤﻭﺍﻓﺯﻩ ﻭﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻭﺭﻭﺜـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻫﻲ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻷﺘﺒﺎﻋﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺘﺒﺎﻋﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﻠﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻭﻴﺤﻠل ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﻴﻘﺩﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪. (2004 ،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻘﺼﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻌﻭﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻔﺼل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺭﺌﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺘﺸﺘﺕ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻤـﺎ ﻴﺘﻭﺨـﺎﻩ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻠﻤﺭﺍﻭﻏﺔ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﻤﺼﻠﺤﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺸـﺄﻨﻬﻡ ﺒﻌﻨﺎﻴـﺔ ﻤﺜﻠﻤـﺎ ﺘـﻭﻟﻲ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻨﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻭﻗﹰﺎ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻓﺘﻘل ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻓﻅ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺩﻋﻤﹰﺎ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺎﺡ ﻟﻬﺎ )ﻋﺭﻴﻔﺞ‪. (2004 ،‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻪ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬

‫‪129‬‬
 ‫ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻫﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻌﻤل ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﻬﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺒﺫﺍﺘﻬﻡ )ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪. (2007 ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻫﻲ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒـﺴﻠﻭﻙ ﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻴﺭ ﺒﻪ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ)ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪:(2004 ،‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ )ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤل ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻤﻘﺩﻤﺎ ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻊ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻭ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌـﻪ‬
‫ﻟﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺜﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺨﺫ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻼ ﻴﺯﻴـﺩ ﺃﻭ ﻴـﻨﻘﺹ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺎﺭﺽ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻋـﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ – ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ – ﻓﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻴﺤﻠل ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﺭﺸﺩﻩ ﻓﻲ ﺨﻁﺘﻪ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ‬
‫ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻬـﺎ )‬
‫ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪. (2004 ،‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪:‬‬

‫‪130‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻌﻼﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺼـﻔﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل ﺇﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ )ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪. (2002 ،‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻭﺼﻑ ﻭﻓﻬﻡ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ(‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺱ ﻭﻴﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻻ ﻭﻤـﺴﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﻓﻌﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ) ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪. (2004 ،‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﺤﺴﺏ‪,‬ﺒل ﺃﻀﻴﻑ ﻟﻪ‬
‫ﺒﻌﺩﺍ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﺒﻌﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪,‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻓﻌﺎل ﻴﺼﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒل ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪,‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﺩﻟﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻡ ﻓﻴﺩﻟﺭ ) ‪ ( Fiedler‬ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪,‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺭﺃﻱ ﻓﻴﺩﻟﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ‪,‬ﻭﻤـﺩﻯ ﺘﻘﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﻡ ﻟﻪ ﻭﻭﻻﺌﻬﻡ ﻟﻪ‪,‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫‪131‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪ -:‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪,‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ‪ :‬ﺃﻱ ﻗﻭﺓ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻨﺢ ﻤـﻥ‬
‫ﺴﻠﻁﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل)ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪.(2002 ،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻭﻟﻴﻡ ﺭﻴﺩﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺤﻭل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺒﻠﻴﻙ ﻭ ﻤﻭﺘﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩﻱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺩﹰﺍ ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ﺴﻤﺎﻩ ﺒﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺤﻠل ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪-:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ)ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل(‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺤـﺙ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺘﺎﺒﻌﻴـﻪ‬ ‫ﺃ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ) ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ( ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ)ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ(‪ :‬ﺃﻱ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻤﺘـﺎﺯ ﺒﺎﻟﺜﻘـﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل) ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺎﺱ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﻜﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬ ‫ﺝ‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻨﻬﺎ ) ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺴﺎﻭ( ) ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪. ( 2007 ،‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻬﺎﻭﺱ‬

‫ﺘﺤﺎﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ)ﻫﺎﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻴﺘﺸﻴل( ﺍ ﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪,‬ﻭﺭﻀﺎﻫﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‪ :‬ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻭﻗـﻊ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻪ‪،‬ﻭﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻭﺠﻬﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺇﺘﺒﺎﻋـﻪ‪,‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ)ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ(‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺒﻭﺩ ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻭﺃﺨﺫ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻗﺒـل‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻴﺤـﺩﺩ ﺃﻫـﺩﺍﻓﹰﺎ ﻁﻤﻭﺤـﺔ ﻹﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺫﻟﻭﺍ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻬﻡ ﺜﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻴﺴﺭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻟﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪,‬ﻭﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻓـﻊ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺭﻀﺎﻫﻡ ) ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ ‪. ( 2002 ،‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻴﺭﺴﻲ ﻭﺒﻼﻨﺸﺭﺩ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻭﻫﺎﻭﻴﻭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪,‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺒﻠﻴـﻙ‬
‫ﻭﻤﻭﺘﻭﻥ‪,‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻫﻴﺭﺴـﻲ ﻭﺒﻼﻨـﺸﺭﺩ ﺒﻌـﺩﻱ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ )ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﻟﻼﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ( ﻟﻭﺼﻑ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺒﻌـﺩﹰﺍ ﻭﺍﺤـﺩﹰﺍ‬
‫ﻟﻭﺼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻫﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻤﻁ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻓﻌﺎل ﻟﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﺇﺩﺍﺭﻱ ‪,‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻟﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻨﻤﻁ ﺨـﺎﺹ ﻴﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﻤﻌﻪ‪,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل‪،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪,‬ﻭﺭﻏﺒـﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﺤﻤـل ﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل‪،‬ﻭﻴﻘﺎﺱ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻨﺎﺠﺤﹰﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤل ﻤﺤﺩﺩ‪،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺞ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤل ﺁﺨﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠـﺔ‬

‫‪133‬‬
‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﻋﻤل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ)‪( Heresy, P.& Blanchard,K.H .1993‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﻨﺼﺭﻴﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻜﺎﻟﺭﻏﺒـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪,‬ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻜﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺯﻤـﻼﺀﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻭ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻫﻴﺭﺴﻲ ﻭﺒﻼﺘﺸﺭﺩ ﺃﺭﺒﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﻨﻀﺞ ﻭﻫﻲ)ﺁل ﻨﺎﺠﻲ‪:(2001,‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬ﻨﻀﺞ ﻤـﻨﺨﻔﺽ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻓـﻼ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﻟﻪ ‪,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﻟﻪ ﻷﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤـل‪,‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻠﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻵﻤﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﻩ ﻜﻴﻑ‪,‬ﻭﻤﺘﻰ‪,‬ﻭﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬ﻨﻀﺞ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‪,‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺴﻭﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻪ ‪ ,‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻪ ﻹﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ ,‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻌـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬ﻨﻀﺞ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺩﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟـﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ‪,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬ﻨﻀﺞ ﻋﺎل‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪,‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻴﻠﺠﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﻟﻪ‪,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬

‫‪134‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻭﺽ‪,‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪,‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ‪,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻜﺎﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺴﻡ ﻫﻴﺭﺴﻲ ﻭﺒﻼﻨﺸﺭﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل)ﺍﻵﻤﺭ(‪:‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭ ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻋﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ)ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻋﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل(‪,‬ﻭﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ)ﻤﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ( ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤـﻊ ﻤﻌﻠﻤﻴـﻪ ‪,‬ﻭﻴـﺅﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪,‬ﻭﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪,‬ﻭﻴﻜﺜﻑ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘـﻭﺠﻴﻬﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩ‪,‬ﻭﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﻌﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ)‬
‫ﻨﻀﺞ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﺭﻏﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﻭﻜﻴﻑ ﻭﻤﺘﻰ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ )اﻟﻤﺴﻮق ( أو)اﻹﻗﻨﺎع( ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻋﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺎﻨﺩﺓ)ﻋـﺎل‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪،‬ﻋﺎل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ(‪,‬ﻭﻴﻬـﺘﻡ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﺒﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ‪,‬ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ‪,‬ﻭﻟﻜـﻨﻬﻡ ﻤـﺴﺘﻌﺩﻭﻥ‬
‫ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﻭﺍﺜﻘﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﺇﻨﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺫﺍ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪,‬ﻭﻴﻠـﺘﻤﺱ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨـﻀﺠﻬﻡ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﻜﻭﻟﺔ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪):‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ(ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻋﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ)ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻤﺘﺩﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ( ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴﻔﻭﻕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺒﺎﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪,‬ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ)ﺍﻟﻤﻔﻭﺽ(ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺎﻨﺩﺓ)ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻤﺘﺩﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻤﺘﺩﻥ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ(‪.‬ﻭﻴﻨﺎﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ﻴﻜﻭﻨـﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻭﻭﺍﺜﻘﻴﻥ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﻴﻘﺩﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎ‬
‫ﻻ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﺠﻴﺩﺍ ﺒﺸﻜل ﻗﻠﻴل ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎ ﹰ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨـﻀﺞ ﻴـﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪,‬ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻴﺘﻌـﻴﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻫﻴﺭﺴـﻲ ﻭﺒﻼﻨـﺸﺭﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻭﻕ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁﺎﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎل‪,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﺘﻤﻴﺯﻫﻤـﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘـﺩﺍل ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ )ﺍﻻﻏﺒﺭﻱ‪.(2006 ,‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪,‬ﻭﻴﺭﻯ )‪,F.1978‬‬
‫‪( Hoy ,W.K.& Miskel‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﻭﺠﺩﺕ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺃﺒﺭﺯﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺨﺫﺕ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺃﳘﻴﺔ ﻛﱪﻯ‬
‫ﻼ ﻭﻤﻭﺠﻬـﹰﺎ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﰲ ﳒﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺩﻟـﻴ ﹰ‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺼﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻷﻱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻌل‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻴﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻨﺴﻘﺕ ﻭﺭﺘﺒﺕ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺒﻠﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻤﻔﻜﻜﹰﺎ ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺘـﺸﺘﺕ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺒﺼﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﹸﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻨﻬﻡ ﺴﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩﺍ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪. (2005 ،‬‬

‫‪136‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﹰﺎ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺃﻭﺸﻲ)‪ (Ouchi‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ)‪ (Z‬ﻭﺃﻨﹼﻬﺎ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﺃﻤـﺭﺍﻥ‬
‫ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﻌ‪‬ﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ )ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﻪ‪. (1991،‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻏﺭﺍﻫﺎﻡ ﻭﺩﻴـﺎﻨﻲ ﻭﺩﻴـﻥ )‪ (Graham, Deanne. Den, 2006‬ﺃﻥ ﺸـﻌﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻀﺎﻫﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻭﻻﺌﻬﻡ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺭﻭل ﻭﺠﻭﺯﻴﻑ ﻭﺒﺭﻭﺴـﻲ ﻭﻨـﺴﺘﻭﻥ ) ‪Errol. Joseph, Bruce. Winston,‬‬
‫‪ (2005‬ﻓﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺘﻴﻠﺭ)‪ (Tyler, 2003‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺤﻴﻁ ﺁﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻴﻐﻥ ﻭ ﻭﻴﻥ )‪(Megan Tschannen-Moran&Wayne, Hoy 1998‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺭﻭﺘﺭ "‪ "Rotter‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﻋﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﹸﺘﻌﺭﻑ ﻤﻥ )ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺌﺘﻤﺎﻨﻪ ﺒﺄﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻨﺴﺠﻤﹰﺎ ﻭﻤﺅﻴﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻁﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟـﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻵﺨــﺭ ﻴﺘــﺼﺭﻑ ﻭﻓﻘــﹰﺎ ﻟﻸﻨﻤــﺎﻁ ﺍﻟــﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤــﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺒﺤــﺴﺏ ﺍﻻﺘﻔــﺎﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻘﺩ ﻨﻔﺴﻲ ‪ Psychological Contract‬ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘـﻭﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻟﻠﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺜﻘﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﻜﻭﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻠﺯﻡ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﹰﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪. (1986 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﺎﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﺘﻰ ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪ (1996 ،‬ﻭﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻬﺩ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺤﻘﻴﻘﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻀﻤﻨﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺴﺎﻟﻲ ﻭﺒﻭﺘﺸﺭ)‪ (Sally .Atkinson & Butcher.David , 2003‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺒﺎﺩل ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺒﺎﺩل ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﺼﺔ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﻭﺅﻟﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻔﻪ ﺠﻼﺴﺭ‬
‫"‪ "Glasser‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﺸﻭﻓﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺄﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﺴﺎﻴﺩﻨﺭ ﺠﻭﺭﺍﻨﺩ " ‪Sidner‬‬

‫‪139‬‬
‫‪ "Jourand‬ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻜل ﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻟﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﻫل ﻨﺴﻤﺢ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﺤﻥ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻨﺒﻘﻰ ﺃﺸﺨﺎﺼﹰﺎ ﻏﺎﻤﻀﻴﻥ ﻭﻻ ﻨﻭﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﻭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺩﺩ ﻤﺎﺭﺘﻴﻨﺯ)‪ (Martins, 2002‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﻥ ﻋﺎﻤﺎﻥ ﻟﺘﺒﻠﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯﻱ‪ .‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻴﻘﺼﺩ‬
‫ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﺸﺎﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﺤﻔﻴﺯﻱ ﻓﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬

‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻬﻭﻴﻨﺎ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻨﻨﻅﺭ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ‪،‬ﺇﺫ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﻨﺼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻜﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﻭﻟﻴﺱ ﻜﺒﻨﺎﺀ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺕ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﺔ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪. (2005 ،‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻻ ﺒﺩ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺘﺤﻁﻴﻤﻪ ﺃﻭ ﺯﻋﺯﻋﺘﻪ)ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪.(1996 ،‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪(Handy,1995) :‬ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﺔ ﻓﻲ) ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ ‪( 1996،‬‬

‫‪140‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ :‬ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺃﻥ ﻴﺜﻕ ﺸﺨﺹ ﺒﺄﻨﺎﺱ ﻻ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﻡ ﺠﻴﺩﹰﺍ‪ ،‬ﺃﻨﺎﺱ ﻟﻡ ﻴﻼﺤﻅﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻭﻻ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻤﻌﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﻌﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤﺯﻡ ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺨﻔﻘﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﻴﺱ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺨﺎﺩﻋﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‪،‬ﺃﻭ ﻟﻌﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻭﻋﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﺼﺭﻑ ﺩﻭﻥ ﺭﺤﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﻩ ﻫﻲ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻬﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻫﻲ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻠﺘﻘﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪ -6‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل‪ :‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﺘﺼﺎ ﹰ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎ ٍ‬
‫ل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻥ ﺍﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺸﻜل ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‪ :‬ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﺎﻻﻤﻜﺎﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺃﺤﻭﺍﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﻔﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻴﻥ ‪،‬ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺒﺤﺎﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﺴﻔﻴﻨﺔ ﺒﻼﺘﺠﺎﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺸﺨﺹ ﺜﺎﻨﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﺸﺨﺹ ﺜﺎﻟﺙ ﻴﺩﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﺀ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻟﻭﻴﺱ ﺒﺎﺭﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻬل ﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻫﺒﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻬل ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﻘﻊ ﻀﺤﺎﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﺍﻟﻀﻴﻕ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ) ‪Hwee ,Tan&Tan,‬‬
‫‪. (Christy,2000‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺸﺭﺡ ﻤﻭﺠﺯ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬

‫ﺇﻥ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺭﻀﺎﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﻨﺩﺭﺝ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺸﺒﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﺒﺜﻘﺘﻪ ﺒﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﺒﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ )ﺍﻟﺤﻘﻴل ‪(2004 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻻ ﻴﻨﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺍﺨل ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ؛‬
‫ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﺜﻼ ﺒﻭﻀﻊ ﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺒﻤﻌﺯل ﺃﻭ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺭﺍ ﻤﺘﻭﻗﻌﺎ ﺠﺩﹰﺍ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺘﺤﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻟﻴ ﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺭﺴﻭﺥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻗﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )ﺠﺭﺍﺩﺍﺕ‪(2002 ،‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﻀﻭﺡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪:‬ﺤﻴﻥ ﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺇﺫ ﺇﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬

‫‪143‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﺤﺩﺍﻫﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻭﻤﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻭﻴﻤﻨﺤﻪ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﻭﻋﺩﺍﻟﺘﻬﺎ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ‪.(2001 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎﻑ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﻌﺙ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﺨﺎﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺴﺨﻁﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻴﻘﺘﻀﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺤﻭل ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻬﻡ ﺒﻼ ﺸﻙ ﺴﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ‬ ‫ﻭﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺘﺤﺩﻯ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬﻡ)ﺍﻟﺨﻭﺠﺎ ‪2004 ،‬‬
‫(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻏﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺒﻴﺭﺓ؛ ﻫﺫﺍ ﻭﺇﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل)ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪.(1992 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ‬
‫ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺫﻟﻙ)ﺍﻟﺨﻭﺍﺠﺎ‪. (2004 ،‬‬

‫‪144‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺨﺭ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻟﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺫﺍﺘﻪ ‪،‬ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﺴﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﺠﻤﺎﻋﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺴﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺸﺨﺹ ﻓﺎﺸل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺃﻱ‬
‫ﻗﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺨﻴﺒﺔ ﺍﻷﻤل ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ )‪. (Norman,1990‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻴﺅﻜﺩ ﺩﺭﻴﺴﻜﻭل"‪ "Driscoll‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﺔ ) ‪ ( 1991‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺸﻜل ﻗﻭﻱ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﻤﻭﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺭﻀﻰ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺨﺼﻭﺼﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻜﻤﻴل ﺸﺨﺼﻲ ﺘﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ ‪.‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺒﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﻟﻬﺎ ﺒﺈﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ ﻜﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪-4‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻜﻔﻭﺀ ﻟﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻸﺒﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻌل ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺃﻤﺭ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪145‬‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺘﻠﻘﻭﻩ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ‪.‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘﺢ‬
‫ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﺒﻪ )ﻴﺎﻏﻲ‪(1993،‬‬

‫‪ -5‬ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻔﺯ‪:‬‬
‫ﻻ ﻨﺘﻁﺭﻕ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﻭﻟﻜﻥ ﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻜل ﻤﻭﻅﻑ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻪ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻓﻀل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﻤﺭﻨﹰﺎ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﻋﺎﺩ ﹰ‬
‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫)‪. (Makhamreh,1990‬‬

‫‪ -6‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺤﺎﺴﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻜل ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻭﺍﻟﺤﻔﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ .‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺘﻠﻘﻲ ﺒﻅﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺒﻘﻴﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬

‫‪146‬‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫)‪. ( Robbins, 1995‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪ -7‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺭﺍﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺈﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺱ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﺎﻤل‪ ،‬ﻤﺩﻋﺎﺓ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺫﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺒﻌﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﻤﻁ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﺩﻕ ﻭ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﻭ ﺇﺨﻼﺹ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ ﻭ ﺇﺨﻼﺼﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫"ﻓﺭﻕ ﺘﺴﺩ"ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﹰﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﻴﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﻬﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫)ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪(2004،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺘﻀﻔﻲ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﻟﻺﻴﻤﺎﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ)ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪.(2002 ،‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ -:‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻴﺸﺠﻊ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﻤل)ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪. (2007 ،‬‬

‫‪147‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل‬
‫ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﹰﺎ )ﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪. (2000 ،‬‬

‫ﻓﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺜﻕ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺄﺘﻰ ﺃﻻﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻤﻪ )ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪. (1996،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺇﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﺎ ﻭﺘﺄﻴﻴﺩﻫﺎ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻀﻔﻲ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻴﺯﻴﺩ‬
‫ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺠﻨﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁﺔ ﻹﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬
‫‪،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻘﻁ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺁﺭﺍﺌﻪ ﻻ ﻗﻴﻤﻪ ﻟﻬﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫)ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪(2004،‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻴﻀﻌﻑ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻻ ﻟﻼﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺼﺤﻲ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ‪.‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺜﻘﺘﻪ‬

‫‪148‬‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﻭﺇﺼﺭﺍﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺼﺒﻭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫ﺒﺴﻬﻭﻟﻪ )ﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪.(2000،‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺇﻥ ﺃﻴﻤﺎﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻁﻼﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺜﻕ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺇﺨﻔﺎﺀ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺎﻫل ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﺒﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺇﺤﺒﺎﻁ ﻋﺯﺍﺌﻤﻬﻡ ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺜﻘﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻴﺭﻭﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺒﺄﺴﻤﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ ﻨﺠﺎﺤﹰﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻬﺩﻩ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻫﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻻ ﻴﺅﻫل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ ‪،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺘﻘﹰﺎ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ )ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪(1992،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺭﺅﺴﺎﺀ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻭﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺭﺌﻴﺴﻬﻡ ﻗﺩ ﻭﺼل ﻟﻤﺭﻜﺯﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﻪ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻪ ﻭﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺩﻓﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺇﻥ ﻤﺅﻫﻼﺘﻪ ﻻ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﻭﺒﺎﺤﺘﻤﺎﻻﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ)ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﻪ‪. (1996 ،‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺩﻗﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺼﻼﺤﻴﺔ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻷﺩﺍﺀ‬

‫‪149‬‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻋ ‪‬ﺭﻓﻬﺎ ﻤﻨﺘﺴﺒﺭﻍ )‪ (Mintzberg, 1979‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺸﻜل ﺒﻬــﺎ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺩﻴﺴﻠﺭ )‪ (Dessler, 1986‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺘـﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ"‪ .‬ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻭﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﻥ )‪ (2005‬ﺒﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺜﺎﺌﻕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺃﺩﻟﺔ ﻋﻤل ﻭﺴـﺠﻼﺕ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻭﺼﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓــﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺴﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺄﺨﻁﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻋﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻜﺸﻭﻑ‪ ،‬ﻜل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺒﺄﺠﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ )ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪. (1996،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪،‬ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻷﻨﺼﺎﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺜﻘﺔ ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﺤﻠﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻟﻠﻨﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻀﻌﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﻨﻌﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻫﻡ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﻭﻥ ﺤﻘﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻓﻬﻡ ﻭﻴﻤﻨﺤﻬﻡ ﺜﻘﺘﻪ )ﻋﻭﺍﺩ ‪(1995،‬‬

‫‪150‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪ (2000 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ ﻜﻔﻴل ﺒﺄﻥ ﻴﺒﺫﻟﻭﺍ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻗﺘﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻭﺭﻭ)‪ (Morrow,1995‬ﻓﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻼﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﻭﺒﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺀ ﺼﺎﺩﻕ ﻭﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻋﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﺨﻔﺎﺀ ﺃﻴﺔ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻕ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻴﺔ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻭﻴﻘﺩ‪‬ﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﻟـﻪ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺴﺎﻤﻰ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﻭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ‪ ,‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻠﺯﻡ ﺒﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻻ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺃﻭ ﻴﺤﺠﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺤﺎﺒﻴﹰﺎ‬
‫ﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﻭ ﻴﺨﻔﻲ ﺃﻱ ﺸﺄﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺒﺏ ﺃﻴﺔ ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺭﻗﻠﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺒﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﻥ ﻜل ﺘﻭﺠﻪ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻜﺎﺴﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‬
‫ﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ‪ ,‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺯﻡ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﻬﻨﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﻭﺭﻩ ﺒﺘﺠﺭﺩ ﻻ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﻘﺒﻭل ﻋﻤﻭﻻﺕ ﺃﻭ ﺭﺸﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻫﺩﺍﻴﺎ ﻤﻐﺭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻱ ﻤﻨﻔﺫ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻗﻴﺎﺩﺘﻪ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻔﺭﻏﻪ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﻭﺭﻩ‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﺴﺅﻭل ﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺍﺤﻤﺩ‪.(2003 ،‬‬

‫‪ 2.2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻲ ﻟﻸﺩﺒ ‪‬ﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺒﺤﺙ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺭﻯ )ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪ ( 2004 ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺤﺘﺭﺍﻗﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 350‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 1034‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤـﻥ ﺍﺒـﺭﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ)‪ (0.67‬ﻭ ﺠﺎﺀ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (0.51‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﺴﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ)‪.(0.46‬‬
‫ﻗﺎﻡ )ﺩﻭﻴﻜﺎﺕ‪ (2000،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺸﻤﺎل ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪ 362‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺸﻤﺎل ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻭﻻ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﺘﺴﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ )‪ (2000‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﺩﺍﺓ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (370‬ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬

‫‪152‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺭﻀﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ,‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ( ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ(‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ)ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﻩ ﻭﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪ (1998 ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻭﻅﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (420‬ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻭﻅﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ )ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪ (1996،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (455‬ﻤﻭﻅﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﻪ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻠﻤﻭﻅﻑ‪.‬ﻭﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﺄﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺒﺄﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ‬

‫‪153‬‬
 ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ )ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ‪ (1995 ،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﻜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪ (54‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻭ)‪ (214‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﻜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻫﻤﻬـﺎ‪ :‬ﺇﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻅﻬـﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺘﻌـﺯﻯ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒـﻴﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﺭﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﺌﻎ ﻭ ﺤﺴﻴﻥ‪ (1994 ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺭﺼـﺩ ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﻻﺀ ﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻭﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﻤﺅﻫﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻫـﻭ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺸـﻴﻭﻋﺎ ﻴﻠﻴـﻪ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻻﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺜﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻭ ﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻷﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ) ﺍﻻﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ( ﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭ‬
‫ﻓﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺩﺍﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻨﻤـﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﻯ )ﺍﻟﻌﻴﺴﻰ‪ (1992 ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪ ,‬ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (57‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭﻤﻥ‬
‫)‪ (646‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻭ ﻗـﺩ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05‬ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫ﻗﺎﻡ )ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ‪ (1991،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﻟﻸﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (17‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (120‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺴﻌﻭﺩﻴﺎ ﻭ )‪ (350‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻋﻤل ﻭ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫) ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل‪،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ( ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﻟﻸﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﻯ )ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ﻤـﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟـﻭﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺌﻬـﻡ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺢ ﺍﺸـﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨـﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺢ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺭﻤﹰﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺓ ﺒﻬﺭﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻟﻼﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﺘﻤﺎﺜل ﻤﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻫﺭﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ‪.‬‬

‫ﺝ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺃﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺤﺘﺎﻤﻠﻪ ‪ (1989 ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (65‬ﻜﻔﺎﻴـﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬـﺭﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻤﺘﻼﻜﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍ ﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﺘﺭﻴﻙ ﻭﻓﻭﺭﺴﻴﺙ ﻭﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭﺒﺭﻨﻴﺱ ﻭﻜﻭﺭﺕ ﻭﺁﺩﺍﻤـﺯ) ‪Patrick.‬‬
‫‪ (Forsyth, Laura. Barnes, Curt. Adams, 2006‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﺜﻘـﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ)‪ (687‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ )‪(79‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻭﻏﺭﺏ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺴﺘﺭﻤﺎﻥ)‪ (Sturman, 2005‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ)‪ (318‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ )‪ (12‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺠﻨﻔﻴﺭ)‪ (Jennfier, 2005‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (16‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﺭﻭﻴﻐﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (716‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭ)‪(126‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺠﺎﺀ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤـﻭﺱ ﻭﻜﺭﻴﺠـﺴﻠﺭ ﻭﻜﺎﺴـﺒﺭ ﻭﺒﺭﺍﻨـﺩﺕ) ‪Moos, Krejsler,‬‬
‫‪ (Kasper, Brandt, 2005‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻨﻤﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻴﻥ ﺸـﺎﻤﻠﺘﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻤﺎﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (154‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻴﻠﻴـﻪ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﺩﻭﺭﺩ)‪ (Edward, 2004‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺸـﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪(300‬‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﺜﺭ ﻗﻭﻱ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨـﻪ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﻟﻠﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﻯ ﻜﻠﻴﻤﻨﺕ )‪ (Clement 2000‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴـﺎ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪(39‬ﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ)‪ (11‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻨﻴﻭ ﺍﻭﻟﻴﻨﺯ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻠﻴﻤﺵ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭ ﺍﻥ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﻡ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﻡ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻗـﺭﺏ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪157‬‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺘﻪ ﻭﺍﻥ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺠﺎﺭﺭﺘﻲ )‪ (Garrity,1991‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺜﺒـﺎﺕ ﺼـﺤﺔ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺘـﻡ‬
‫‪Rotter’s‬‬ ‫ﺭﺒﻁ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻤـﻊ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺭﻭﺘـﺭ ﻟﻠﺜﻘـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫‪ Interpersonal Trust Scale‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬ﻭ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺒﺊ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﻯ ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ )‪ (Norman,1990‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ)‪ (100‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺴﻜﻭﻨﺴﻴﻥ"‪ "Winsconsin‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻴ ﹰﺎ‬
‫)ﻤﻬﺘﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ( ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻬﺘﻤﹰﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﺇﻁﺎﺭ ﻟﻠﻌﻤل )ﻤﻬﺘﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﻤل( ‪.‬ﻭ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﻯ ﻜﻴﺭﺍل )‪ (Currall,1990‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻜﺘﺭﻜﻴﺏ ﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ )‪ (305‬ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ)‪ (289‬ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫‪158‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﺴﻤﺎﻥ )‪ (Busman,1991‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ)‪ (254‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻭﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺜﻘﺔ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ؛ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﺜﻘﺔ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪.‬ﻭﺍﻨﻪ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺜﻘﺔ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ‪.‬‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪ ،( 2004 ،‬ﻭ)ﺩﻭﻴﻜﺎﺕ‪ (2000،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﺍﻟﻜـﺴﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤـﺩﺓ‪,‬‬
‫‪ (2000‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﻩ ﻭﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪ (1998 ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻭﻅﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪ (1996 ،‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺏ‪ (2000 ,‬ﻓﻭﻀﺤﺕ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺒﻴﻨـﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ‪ (1995 ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﻜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺭﻜﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺌﻎ ﻭﺤﺴﻴﻥ)‪ (1994‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺭﺼﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻻﺀ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻭﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺒﺎﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴـﺔ‬

‫‪159‬‬
‫ﻭﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺅﻫﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ)‪ (1990‬ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﺘﺭﻴـﻙ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ) ‪Patrick.‬‬
‫‪ (Forsyth, Laura. Barnes, Curt. Adams, 2006‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﺭﻤﺎﻥ)‪ (Sturman, 2005‬ﺤﻴﺙ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻨﻔﻴﺭ)‪ (Jennfier, 2005‬ﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﺩﻭﺭﺩ)‪(Edward, 2004‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺭﻗـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻭﺱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Moos, Krejsler, Kasper, Brandt, 2005‬ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻨﻤﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ ﻫـﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜﻠﻴﻤﻨـﺕ‬
‫)‪ (Clement 2000‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﺤﺔ ﻭﺃﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺸﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪1 .3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (2214‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤ ﹰﺔ‪.‬‬

‫‪ 2 .3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﺘﻤﺜل)‪ (%15‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ)‪ (332‬ﺃﺩﺍﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺭﺠﻊ)‪ (300‬ﺃﺩﺍﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ)‪ (15‬ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻌﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل‬
‫)‪ (285‬ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺸﻜل ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ)‪ (%13‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ)‪ (%86‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 1‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(1‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ – ﺍﻗل ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻗل ﻤﻥ‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﻗﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪74‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪168‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪126‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 3 .3‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺜـل ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ‪‬‬
‫)ﺍﻟﺠﻌﺒـــﺭﻱ‪ (2004 ،‬ﻭ )ﺩﻭﻴﻜـــﺎﺕ‪ (2000 ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴـــﺔ )‪Hoy.wk., 2003‬‬
‫‪ (Moran.Tschannen,‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴـﺔ)‪(Rempel. et.al, 2003‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜ ‪‬ﻭﻨﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﻴﺘﻀ ‪‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌ ‪‬ﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋ ‪‬ﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ) ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ )‪ (94‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﺩﺭﺠﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﻟﻴﻜﺭﺕ ‪ (Likert‬ﺍﻟﺨﻤﺎﺴـﻲ‬
‫)ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﹰﺍ( ﻭﺘﻌﻁﻰ )‪ 5‬ﺩﺭﺠﺎﺕ(‪ ،‬ﻭ)ﺘﻨﻁﺒـﻕ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ(ﻭﺘﻌﻁـﻰ)‪4‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ(‪ ،‬ﻭ)ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﻭﺘﻌﻁﻰ )‪ 3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ(‪ ،‬ﻭ)ﻻ ﺘﻨﻁﺒﻕ( ﻭﺘﻌﻁﻰ )ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ(‪،‬‬
‫ﻭ)ﻻ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺃﺒﺩﹰﺍ( ﻭﺘﻌﻁﻰ )ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ(‪ .‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ (3‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (3‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ )‪ (3‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭ ‪‬ﺯﻋﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟـ )‪ (94‬ﻟﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﻴﻥ ) ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻊ( ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻀﺤﺔ ﺃﺩﻨﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭ ‪‬‬
‫ل )ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ( ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ)‪ (51-1‬ﻭﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺩﺍﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل )ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪ (2004 ،‬ﻭ )ﺩﻭﻴﻜـﺎﺕ‪ (2000 ،‬ﻭﺃﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ )‪ (94-52‬ﻭﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ( ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‪،‬‬
‫)‪ ( Moran.Tschannen, Hoy,W.K, 2003‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪.(Rempel. et.al, 2003‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(2‬‬
‫ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫‪51-1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬ ‫‪16-1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬ ‫‪34-17‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬ ‫‪51-35‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪94-52‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬ ‫‪65-52‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪78-66‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬ ‫‪85-79‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫‪94-86‬‬

‫‪ 4 .3‬ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪( 98‬ﻓﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ)‪ (13‬ﻤﺤﻜﻤـﹰﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﺒﻭﻙ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﻓﻘـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻠﺤﻭﻅﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻟﺤﺫﻑ ﺍﻭ ﺍﻀـﺎﻓﺔ ﻓﻘـﺭﺓ ﺍﻭ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ‪ % 80‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺫﻑ )‪ ( 4‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ ( 94‬ﻓﻘﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ‬

‫‪163‬‬
 ‫ﺒﻴﻥ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬

‫‪ 5 .3‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬
‫ﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (test-retest‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (25‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻔﺎﺭﻕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ (‪ ،‬ﻟﻸﺩﺍﺓ‬
‫ﺒﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(3‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻭﻟﻜل‬
‫ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫‪Cronbuch‬‬
‫‪Test-Retest‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪Alpha‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪16-1‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪34-17‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪51-35‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪51-1‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻜﻜل‬ ‫ﺃ‪.‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 3‬ﺃﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ـ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻜﻜل ) ‪ (0.89‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ‬
‫) ‪ (0.90‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎﻟﻲ ﻭﻤﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ( 4‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(4‬‬

‫‪164‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻭﻟﻜل‬
‫ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫‪Cronbuch‬‬
‫‪Test-Retest‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪Alpha‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪65-52‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪78-66‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪85-79‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪94-86‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪94-52‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪94-1‬‬ ‫ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪7-1‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﺃﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﺒﻠﻎ)‪ (0.90‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫)‪(Cronbach Alpha Equation‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ)ﺍﻟﻔﺎ=‪ (0.89‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6 .3‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ) ﺫﻜﺭ( )ﺃﻨﺜﻰ(‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﻟﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺩﻴﻨﺔ ‪ -2‬ﻗﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻟﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ 5 -2‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ -‬ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻗل ﻤﻥ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪ (10) -3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪) :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ(‪.:‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺒﻪ(‬

‫‪165‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪ 7 .3‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ‪ ,‬ﺘﻡ ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻊ ﺇﺭﻓﺎﻕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻊ ﺇﺘﺎﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ‪ ,‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻭﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ 8 .3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻡ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ) ‪Descriptive‬‬
‫‪ (Statistic Measures‬ﺍﻱ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﻻﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪.(Three Way ANOVA‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪.(Three Way ANOVA‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ)ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ( )‪ ،(Person Correlations‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪ :1 .4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ‪‬ﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫)ﺕ(‪ ،‬ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪..‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.58-‬‬ ‫ﺍﻟــــــﻨﻤﻁ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪16-1‬‬
‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪23.47‬‬ ‫ﺍﻟــــــﻨﻤﻁ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪34-17‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.52‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬ ‫‪51-35‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘـﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (3.70‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻭﺒﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.31‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪ (3.34‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ)‪.(0.36‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(6‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻡ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.06‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺴﻴﺭﺍ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﹰﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺭﺃﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪6.63-‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﺤﺭﻓﻴﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪6.74-‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻬﺯﺉ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫‪4‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪1.82-‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫ﻴﺘﺼﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.93-‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.69‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﺘﺘﺴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪6‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪2.97-‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻨﻴل‬
‫‪12‬‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.90-‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺍﻵﻤﺭ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫‪5‬‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.12-‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫‪13‬‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪2.09-‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.20-‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫ﻴﻨﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪1.00-‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻴﺔ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.58-‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘﻭ ﻗﺭﺍﻁﻲ‬ ‫‪16-1‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺒﻠـﻎ)‪ (2.98‬ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ‬

‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺒﻠﻎ )‪ ( 0.63‬ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪,‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺭﺘﺒﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ)‪ (1‬ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺴـﻴﺭﺍ‬
‫ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.76‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (8‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺘﺘﺴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺭﺘﻔـﻊ ﺒﻠـﻎ)‪ ،(3.72‬ﺜـﻡ ﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ)‪ (2‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ " ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺭﺃﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ " ﻭﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.36‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (3‬ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ "‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﺤﺭﻓﻴﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺒﻠﻎ )‪.(2.42‬‬
‫‪ . 2‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪13.67‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪15.96‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.29‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.13‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪6.57‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫‪18‬‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.03‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.76‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.23‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.77‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﺘﺴﻭﺩ ﺭﻭﺡ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪.24‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.86‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.25‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.94‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪13.06‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.62‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻷﺥ ﻭﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﻭﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻟﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪.28‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪13.37‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪4‬‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.07‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.30‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪.31‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪7.99‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.63‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪7.04‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺘﻐﺫﻴﻪ ﺭﺍﺠﻌﻪ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪23.47‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬ ‫‪34-17‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.70‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬

‫‪169‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (18‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺠﺎﺀﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.96‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (17‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ "ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ"‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ .( 3.9‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻟﻠﻔﻘـﺭﺓ)‪" (19‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ" ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.84‬ﻭﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (34‬ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﺎ )‪ ،(3.51‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻘـﺩﻤﻭﻥ ﺘﻐﺫﻴـﻪ ﺭﺍﺠﻌـﻪ‬
‫ﺘﻌﺭﻓﻬﻡ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪5.54‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻥ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻭﺍﺌﻪ‪.‬‬ ‫‪.36‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪7.04‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺴﺒﻕ‪.‬‬ ‫‪.37‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫ﻴﺘﺴﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪.39‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﺯﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﺴﺘﺨﻔﺎﻑ‪.‬‬ ‫‪.40‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪5.67‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪5.06‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫ﺘﺘﺩﻨﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﻁﻼﺒﻪ‪.‬‬ ‫‪.42‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪.44‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.92‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.45‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ﺘﻨﻌﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.46‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤﺯﻡ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪.47‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫ﺘﺘﺴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.48‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻱ ﺠﻬﺩ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻬﺘﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.50‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.344‬‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪51‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.52‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬ ‫‪51-35‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.31‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠـﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜـل ﻓﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ)‪ (37‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻤـﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.48‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (43‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ)‪ " (35‬ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻥ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬

‫‪171‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ " ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.40‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪(44‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺒﻠـﻎ )‪،(3.09‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ‪‬ﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭ ‪‬‬
‫)ﺕ(‪ ،‬ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ) ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪20.454‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬ ‫‪65-52‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪22.78‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪78-66‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪17.77‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬ ‫‪85-79‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪23.84‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫‪94-86‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪33.73‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪94-52‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ(‪،‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪ (3.77‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ)‪ ،(0.39‬ﻭﻗﺩ ﺍﺤ ﹼﺘل ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠـﻎ )‪ ،(3.85‬ﻴﻠـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠــﻎ )‪،(3.81‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ )‪ ،(3.72‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ )‪.(3.67‬‬

‫‪172‬‬
 ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﺕ(‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.06‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘـﺔ ﻭ‬
‫‪4‬‬ ‫‪.52‬‬
‫ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪.‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪14.85‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁـﺔ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﻡ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫‪1‬‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.53‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.13‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﺠﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫‪12‬‬ ‫‪.54‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.06‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫ﻴﻭﺯﻉ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪.55‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.75‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫‪3‬‬ ‫‪.56‬‬
‫ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.57‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﻴﻌﻘﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.58‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.57‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺤـل ﺍﻟﺨﻼﻓـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫‪14‬‬ ‫‪.59‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.47‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺒﻴﻨـﻲ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫‪9‬‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫ﻴﺸﺭﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪.61‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.62‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.03‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺨﻁﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.63‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.99‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺨﻁﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.64‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.42‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫‪7‬‬ ‫‪.65‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪33.73‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬ ‫‪65-52‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.72‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬

‫‪173‬‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺘﺒـﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜـل ﻓﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ)‪ (53‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ،(4.01‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (62‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ "ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ)‪ " (56‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ " ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.78‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (59‬ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.60‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫"ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪14.87‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺄﺼﺩﻗﺎﺀ ‪.‬‬ ‫‪.66‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪14.64‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫ﻴﻭﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ‪.‬‬ ‫‪.67‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻘﺩﺭﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.68‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪15.92‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪.69‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪17.71‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.70‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪15.59‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪.71‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.28‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.72‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪14.81‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫ﻴﻠﺘﻤﺱ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻌـﺫﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘـﺼﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫‪6‬‬ ‫‪.73‬‬
‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪18.27‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻬﻨـﺘﻬﻡ ﻋـﻥ‬
‫‪5‬‬ ‫‪.74‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.28‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺎ ﻓـﻲ‬
‫‪11‬‬ ‫‪.75‬‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.42‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻤﻨﺤﻪ ﺜﻘـﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪.76‬‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺇﻋﺠـﺎﺏ‬
‫‪12‬‬ ‫‪.77‬‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪13.44‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.78‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪22.78‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪78-66‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (11‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.85‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺘﺒـﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (69‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ،(4.05‬ﻭﻫـﻲ ﺃﻋﻠـﻰ‬

‫‪175‬‬
 ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (71‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ "ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ" ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ ،(4.04‬ﺜـﻡ ﻴﻠـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ)‪ " (70‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ " ﻭﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ)‪ ،(4.03‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (76‬ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.53‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻟﻤﻨﺤﻪ ﺜﻘﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﻴﹰﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓـﻲ ﻨﻅـﺭ‬
‫‪7‬‬ ‫‪.79‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪15.91‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﻤل ‪.‬‬ ‫‪.80‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.85‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪.81‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.7‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫ﻴﺒﺫل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪.82‬‬
‫ﺒﻪ ﺒﺈﺨﻼﺹ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪9.87‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫ﻴﻜﺘﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪.83‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫ﻴﺜﻕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﺇﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ‬
‫‪6‬‬ ‫‪.84‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻻ ﺘﻌﻴﻘﻪ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.92‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫‪3‬‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﺎﻤل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪17.77‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬ ‫‪85-79‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.67‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜـل ﻓﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ)‪ (80‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ "ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻤـﺎ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ"‪،‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.96‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (82‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ "ﻴﺒـﺫل ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻫﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﻡ ﺒﺈﺨﻼﺹ" ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.78‬ﺜﻡ ﻴﻠﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ)‪ " (85‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻋﺎﻤل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ" ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.76‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗـﻡ)‪(79‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.28‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ" ﺇﻟﻰ ﺤﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﻴﹰﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ"‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫‪ .4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ)ﺕ( ﻭﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.21‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.86‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.22‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻘﺩﺭﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.87‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.88‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺯﻭﺍﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪.‬‬ ‫‪.88‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.89‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.8‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫ﻴﻌﻤل ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ‬
‫‪6‬‬ ‫‪.90‬‬
‫ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪18.47‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﻬﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪.91‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪15.37‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫ﻴﻌﺎﻤل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻠﻁﻑ ‪.‬‬ ‫‪.92‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪16.22‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل‬
‫‪2‬‬ ‫‪.93‬‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪8.07‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫ﻴﺤﺎﻭل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻗﺩﺭ ﺍﻻﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.94‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪23.84‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪ 94-86‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.81‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (91‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ "ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻴﺤﺒﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﻬﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ"‪ ،‬ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.99‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (93‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺍ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﺨﻴﺭ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.98‬ﺜﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ)‪(92‬‬
‫"ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻠﻁﻑ" ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ)‪ ،(3.94‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬

‫‪178‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺭﻗﻡ)‪ (94‬ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨـﺎﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.60‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ "ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻗـﺩﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻁﺎﻋﺔ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (0.05 ≥ α‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ )ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺍﺴـﻠﻲ( ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ(؟ ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ـﻨﻤﻁ‬
‫ـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ)ﺍﻟـ‬
‫ـﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟـ‬
‫ـﻰ ﺍﻋﺘﺒـ‬
‫ـﻲ )‪ ,(Three Way ANOVA‬ﻋﻠـ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜـ‬
‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ,‬ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴـﻠﻲ( ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺘـﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ( ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(14‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫‪0.061‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2820‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪0.862‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.01223‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.01223‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.678‬‬ ‫‪0.173‬‬ ‫‪0.0699‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0699‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.795‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫‪0.0925‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.1850‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.829‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.1520‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.226‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪0.593‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5930‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.342‬‬ ‫‪0.138‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.2670‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.404‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪110.190‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪113.75‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫‪179‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(15‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.108‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪*0.02‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.99‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.0033‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪69.49‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪72.31‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ( ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻪ)‪(3.9‬‬
‫)‪ .(α ≤0.05‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫)‪ (16‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪(16‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪-5‬ﺍﻗل ﻤﻥ‪10‬‬ ‫ﺍﻗل ﻤﻥ‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪3.86‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪0.046‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪*0.23‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻗل ﻤﻥ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (16‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒـﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )‪ 10‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ)‪-5‬ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ)‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ() ‪ ،(3.86‬ﺃﻤﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ)‪ -5‬ﺍﻗـل ﻤـﻥ ‪10‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ)‪ (3.63‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ )‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴـﻠﻲ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(17‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪181‬‬
 ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.637‬‬ ‫‪0.223‬‬ ‫‪0.05511‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.05511‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.513‬‬ ‫‪0.669‬‬ ‫‪0.166‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪0.324‬‬ ‫‪0.977‬‬ ‫‪0.242‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.242‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.470‬‬ ‫‪0.757‬‬ ‫‪0.187‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.375‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.119‬‬ ‫‪2.141‬‬ ‫‪0.530‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.060‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.463‬‬ ‫‪0.539‬‬ ‫‪0.133‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.133‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.869‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.03468‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.0694‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.247‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪67.538‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪69.85‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪≥ α‬‬
‫‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ(؟ ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ ,(Three Way ANOVA‬ﻋﻠـﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ( ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺘـﺎﺒﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ( ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻔﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬

‫‪182‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪..‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(18‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.509‬‬ ‫‪0.438‬‬ ‫‪0.155‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.155‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.724‬‬ ‫‪0.323‬‬ ‫‪0.114‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.228‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪*0.004‬‬ ‫‪8.654‬‬ ‫‪3.058‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.058‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.758‬‬ ‫‪0.277‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.301‬‬ ‫‪1.205‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.852‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.665‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪0.0666‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0666‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.411‬‬ ‫‪0.892‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.353‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪96.486‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪100.519‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (18‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ( ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫)‪ .(α ≤0.05‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﻟﻪ)‪ (8.65‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (19‬ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬

‫‪184‬‬
 ‫‪0.62‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫ﻗﺭﻴﺔ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 19‬ﺍﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(3.82‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺒﻠﻎ )‪.(0.54‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭل )‪ (20‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(20‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.486‬‬ ‫‪0.488‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.056‬‬ ‫‪2.915‬‬ ‫‪1.174‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.348‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪0.821‬‬ ‫‪0.051‬‬ ‫‪0.0206‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0206‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.732‬‬ ‫‪0.312‬‬ ‫‪0.126‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.251‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.520‬‬ ‫‪0.655‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.528‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪0.0145‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0145‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.934‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫‪0.0277‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.055‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.403‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪109.961‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪113.6‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (20‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪.‬‬

‫‪185‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪186‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(21‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.423‬‬ ‫‪0.643‬‬ ‫‪0.259‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.259‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.784‬‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.723‬‬ ‫‪0.125‬‬ ‫‪0.0505‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0505‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.508‬‬ ‫‪0.678‬‬ ‫‪0.273‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.546‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.273‬‬ ‫‪1.306‬‬ ‫‪0.526‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.052‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪*0.016‬‬ ‫‪5.867‬‬ ‫‪2.363‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.363‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ× ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.354‬‬ ‫‪1.042‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.839‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.403‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪109.951‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪114.849‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ( ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻪ)‪ (5.867‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ )‪.(α ≤0.05‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻊ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻭﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (22‬ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ) ‪( 22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪187‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ﻗﺭﻴﺔ‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫ﻗﺭﻴﺔ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (22‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺇﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(3.8‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0.65‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪3.9‬‬

‫‪3.8‬‬

‫‪3.7‬‬
‫‪Estimated Marginal Means‬‬

‫‪3.6‬‬

‫‪REG‬‬
‫‪3.5‬‬

‫‪CIT‬‬

‫‪3.4‬‬ ‫‪VELG‬‬
‫‪MAIL‬‬ ‫‪FEMAL‬‬

‫‪GENDAR‬‬

‫ﺸﻜل )‪(1‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪ (Three Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻟﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻭﺠـﺩﻭل )‪(23‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪188‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(23‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.705‬‬ ‫‪0.143‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0.238‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪0.474‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.949‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.954‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.0011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.0011‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.504‬‬ ‫‪0.687‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.452‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.061‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.426‬‬ ‫‪0.635‬‬ ‫‪0.209‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.209‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫‪0.983‬‬ ‫‪0.017‬‬ ‫‪0.0056‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ × ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪0.329‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪89.778‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪284‬‬ ‫‪92.916‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ‬
‫‪*P≤ 0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(23‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺍﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ـﺴﻠﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ـﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘـ‬
‫ـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ)ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴـ‬
‫ـﻴﻥ ﺍﻟـ‬
‫ـﺔ)‪ (0.05 ≥ α‬ﺒـ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟـ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺒﻪ( ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ)ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﻪ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(24‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(24‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ‬ ‫ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫‪**0.43‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪**0.17‬‬ ‫‪*0.13‬‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‬

‫‪**0.44‬‬ ‫‪**0.34‬‬ ‫‪**0.33‬‬ ‫‪**0.22‬‬ ‫‪**0.27‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬

‫‪**0.38‬‬ ‫‪**0.32‬‬ ‫‪**0.26‬‬ ‫‪**0.19‬‬ ‫‪**0.24‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬

‫‪**0.64‬‬ ‫‪**0.37‬‬ ‫‪**0.38‬‬ ‫‪**0.27‬‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪*P≤ 0.05‬‬ ‫‪* *P≤ 0.01‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(24‬ﺇﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ، (0.64‬ﻤﻤﺎ ﻴـﺩﻟل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ)‪ (α ≤ 0.01‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻭﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪≤ 0.01‬‬
‫‪ (α‬ﻭ )‪ ،(α ≤ 0.05‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ(‬
‫ﻫﻭ ﺒ‪‬ﻌﺩ)ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ ، (0.44‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻗـل ﻤﻌﺎﻤـل‬

‫‪190‬‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻠﺒ‪‬ﻌﺩ )ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ( ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ,(0.38‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻜـﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫‪ 2 .4‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒـﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺠـﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻔﺯ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻌـﻪ‬
‫ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻴـﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﺒﺭ ﻭﺃﻨﺎﺓ ﻭﺘﻌﻘل ﻭﻫﻭ‬
‫ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻹﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤـﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻠﺠـﻭﺀ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻜﺄﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﻴـﺎﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺎ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﻪ ﺍﻟـﺼﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘـﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ﻭﺃﻋﻤﺎﻟﻪ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﻤـﺎ ﺠـﺎﺀﺕ ﺒـﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Clement 2000‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻭﺍﻥ‬
‫ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪،‬‬
‫‪ (2004‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(0.51‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ)‪) (1991‬ﺩﻭﻴﻜﺎﺕ‪ (2000،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺸـﺎﺭﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫‪191‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ(‪ ،‬ﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺤ ﹼﺘل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﻠـﻲ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﻬﻴل ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﹰﺎ‪ ،‬ﻓﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺜﻕ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺄﺘﻰ ﺃﻻﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻤـﻪ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺍﻋﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻤﻨﺤﻬﻡ ﺜﻘﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺇﻋﺠﺎﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﻤـﺎ ﺠـﺎﺀﺕ ﺒـﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪ (1996،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﺄﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻴـﻀﹰﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Busman,1991‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﻪ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺜﻘـﺔ‬

‫‪192‬‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨـﺴﻴﻕ ﺍﻟﻴـﻭﻤﻲ‬
‫ﻭﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻫـﻲ ‪ :‬ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﺸـﺎﺭﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ)ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪,‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ( ؟‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻀﺠﹰﺎ ﻭﺇﻟﻤﺎﻤﹰﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻁﺎ ‪‬ﺀ‪ ,‬ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﻋﻴﺎ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺨﻼﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻭﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻭﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨـﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻻ‬
‫ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ‪(1995 ،‬‬
‫واﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (α≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔـﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ‪ (1991،‬واﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ)‪ (α≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠـﺎﺀﺕ ﺒـﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﺩﻭﺭﺩ)‪ (Edward, 2004‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫‪193‬‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ)‪ (α≤ 0.05‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪,‬ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ( ؟‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ )ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ .‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻕ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻴﻀﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻟـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺇﻨﺎﺙ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻨﺘﻬﺎﻜﺎﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤـﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜـﺴﺎﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (2000‬واﻟﺘﻲ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ إﻟ ﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﺘﹸﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ(‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒـﻪ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﺍﻟﺤﻭﺍﻤـﺩﻩ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪ (1998 ،‬واﻟﺘﻲ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ إﻟ ﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ)ﺍﻟﻜـﺴﺎﺴﺒﺔ‪ (1996،‬واﻟﺘ ﻲ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ إﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﻠﺜﻘـﺔ‬

‫‪194‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ (1990 ،‬واﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ إﻟ ﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﺘﺭﻴـﻙ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ) ‪Patrick. et.al,‬‬
‫‪ (2006‬اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ إﻟ ﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒـﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻠﻎ)‪ ،(0.64‬ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻭﺫﻭ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ( ﻫﻭ‬
‫ﺒ‪‬ﻌﺩ)ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ)‪ ،(0.44‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻗل ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﻟﻠﺒ‪‬ﻌﺩ )ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ( ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ .(0.38‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Norman,1990‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺜﻘـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (Busman,1991‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺜﻘﺔ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘـﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤـﺩﻴﺭ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻻﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺼـﻔﺔ ﻤﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺤﻴـﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻴﻭﻓﺭ ﻤﻨﺎﻓﻊ ﻜﺜﻴـﺭﺓ ﻤﺜـل ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫‪ 1 .5‬ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘـﻡ ﺘـﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻐﺭﺽ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ)‪ (2214‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤ ﹰﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﻤﺜـل)‪ (%15‬ﻤـﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ)‪ (332‬ﺃﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺭﺠﻊ)‪ (300‬ﺃﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ)‪ (15‬ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻌﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل )‪ (285‬ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺸﻜل ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ)‪ (%13‬ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ)‪ (%86‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻋـﺭﺽ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﻁﻭ‪‬ﺭﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟـﻰ)‪(94‬‬
‫ﻭﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ؛ ﹸ‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ )ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫)‪.(0.89‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫‪198‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ)ﺍﻻﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ( ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2.5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪ -1‬ﻗﻴﺎﻡ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﺨﺫ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻟﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻨﻘﺎﺸﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻁﻼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻐﻠﹼﻑ ﺒﺈﻁﺎﺭ ﺃﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‬
‫ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺠـل ﺇﻜـﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻬﻡ ﻭﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫‪ -5‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘـﺩ‬
‫ﻱ ﻭﺴـﺎﺌل ﺃﺨـﺭﻯ ﻤﺘﺎﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎﺀ ﻭﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺸﻤل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﻤﺎﻁﺔ ﺍﻟﻠﺜﺎﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺜل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ .(2003).‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻏﺒﺭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺼﻤﺩ‪ .(2006 ).‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‬
‫‪،‬ﻁ‪ .2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺁل ﻨﺎﺠﻲ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2001) .‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﺴﻴﺭ‪ ,‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪.(20‬‬
‫ﺒﻘﺎﻋﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺭﻴﻤﺔ ﺨﻠﻑ‪ .(1995) .‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺭﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻓﺎﺭﺱ‪.(2002).‬ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺸﻤﺎل ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻌﺒﺭﻱ‪ ,‬ﻋﺎﻟﻴﻪ ﻭﺤﻴﺩ ‪ .(2004).‬ﺍﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋﻤـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺤﺘﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺸﻬﻭﺭ ﻤﻭﺴﻰ‪ .(1989) .‬ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ (2007‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ‪.‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴل‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ .(2004) .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﺒﺌﺔ ﻗﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬ﻁ‪ .8‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬

‫‪201‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻨﻀﺎل ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻔﻀﻲ‪ .(2000) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺅﺘﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺭﻙ‪ ،‬ﻤﺞ )‪ ،(15‬ﻉ)‪ ،(6‬ﺹ‪.196 –141‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻨﻀﺎل ﻭﻤﺤﺎﺭﻤﻪ‪ ،‬ﺜﺎﻤﺭ‪ .(1998).‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻗﻁﺭ‪،‬ﻋﺩﺩ‬
‫)‪ .(9‬ﺹ ﺹ‪.229-257‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻬﺎ ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ .(2006).‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺭﺴﺎﻟـﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺭﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻭﺠﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ‪ .(2004 ).‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻫﻴﺵ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ‪ .(2007) .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺃﺴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ (‪ ،‬ﻁ ‪ .3‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﺩﻭﻴﻜﺎﺕ‪ ,‬ﻓﻴﺼل‪ .(2000 ) .‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ‬
‫ﺸﻤﺎل ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻪ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ ﻓﻠـﺴﻁﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻰ ﺍﺤﻤﺩ‪ .(2005) .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ( ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،31‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.1‬‬
‫ﻟﻤﺩﻴــﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺌـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤــﺎﻁ‬ ‫)‪.(2000‬‬ ‫ﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﺸﺎﻭﻴﺵ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬ ‫ﻴﺭﺍﻫﺎ‬ ‫ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ‬ ‫ﺍﺭﺒﺩ‬ ‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ‪.‬‬
‫ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺤﻴﻰ‪ .(2001).‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﻜﻘﺎﺌﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،17‬ﻋﺩﺩ ‪.2‬‬

‫‪202‬‬
‫ﺍﻟﺸﻠﻌﻭﻁ‪ ،‬ﻓﺭﻴﺯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﺤﻤﺩ‪ . (2002) .‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺌﻎ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺤﺴﻴﻥ ﻭ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩﻋﻁﺎ ‪ .(1994) .‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻭﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‪ ،6‬ﺹ ‪.312-283‬‬
‫ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺯﻫﻴﺭ‪ .(1986).‬ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺤﻭﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪ ،51‬ﺹ‪.7-25‬‬
‫ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ . (2001 ).‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ .(2000).‬ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪) .‬ﻁ‪ .(1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺼﺒﺤﻲ ﺠﺒﺭ )‪ (2005‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ .‬ﻁ‪.1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﻋﺭﻴﻔﺞ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﺴﻠﻁﻲ‪ .(2004) .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻁ‪،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻔﻰ‪ ،‬ﻫﺩﻯ ﺤﺴﻥ‪ .( 2003 ) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﺼﻨﻌﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺼﻨﻌﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻴﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﻨﺎﺼﺭ‪ .(2001) .‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪،17‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 4‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ .(1992).‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﻪ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‪ 8‬ﻋﺩﺩ‪.3‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﻠﻤﺎﻥ‪ .(2005).‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﻨﺎﺤﻲ‪ .(2005) .‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺃﺜﺭ‬

‫‪203‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻭﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﺴﻼﻤﺔ ﺼﺎﻟﺢ‪ .(1995) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺌل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪ .(1991).‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻁ‪ .2‬ﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺹ‪.127-131‬‬
‫ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ .(2003) .‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻜﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺴﻰ‪ ,‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‪ .(1992).‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻟﻠﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ ﻤﻌﻬﻥ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ﺃﻤﻴﺭﺓ ﺭﺍﺸﺩ‪ .(1991).‬ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ‪ .(1990).‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ)‪ ،(14‬ﻋﺩﺩ)‪ ،(3‬ﺹ ﺹ ‪.12-5‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﺒﻥ ﺴﻌﺩ ‪ .(1991).‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﻋﻤل ﻭﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺎﺴﻡ‪.(2000 ).‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻁ‪ .1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪204‬‬
‫ﺍﻟﻜﺴﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻔﻀﻲ‪ .(1996).‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻗﺴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻨﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ‪ .( 2007 ) .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺎﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺜﺎﻤﺭ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2000) .‬ﻤﺩﻯ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻤﻭﻅﻔﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺍﻟﻁﻔﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪.‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ .‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،40‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ .(2000 ).‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺩ ‪15‬ﻋﺩﺩ)‪.(75‬‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2004) .‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪:‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﺴﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﻁ‪ ,3‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺌﻜﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ )‪ ،(2007‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺠﺩﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻔﻴﻕ‪ .(1995).‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﻜﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ .‬ﺍﺭﺒﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2005).‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴــﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴــﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﺴﺏ‬
‫"ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻼﻨﺸﺭﺩ ﻭﻫﻴﺭﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀــﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤــﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘـﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟـﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻴﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ .(1993) .‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺯﻫﺭﺍﻥ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻻﺠﻨﺒﻴﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬‬

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208
 ‫ﻤﻠﺤﻕ)ﺃ(‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫‪209‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﺤﻀﺭﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ ....................................................................‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‪،،،‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ )ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﺒﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ( ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ – .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﻪ ‪ -‬ﻭﻷﻏﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻴﻐﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ (‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪ :‬اﻟﻨﻤﻂ اﻹداري ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ)اﻹدارة اﻻﺳﺘﺒﺪادﻳﺔ أو‬
‫اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺳﻠﻴﻪ أو اﻟﺴﺎﺋﺒﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﺜﻘﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ)اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎت واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﺠﺎل اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪﻳﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ(‬
‫ﻋﻠﻤًﺎ ﺑﺄن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺳﺘﻜﻮن وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺃﺒﺩﹰﺍ‬ ‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ‬ ‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻏﺎﻟﺒ ﹰﺎ‬ ‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﺩﺍﺌﻤﹸﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻜﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺭﺍﺠﻴﻥ ﻤﻨﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﻡ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻜﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺴﻼﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺎ ﺘﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻴﺔ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﺴﻴﻜﻭﻥ ﻵﺭﺍﺌﻜﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻜﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺎﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﺠﻭ ﺇﺒﺩﺍﺀ‬
‫ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ )×( ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻭﺘﺩﻭﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻜﻡ )ﺤﺫﻑ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﺩﻤﺞ‪ ،‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ( ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬
‫ﺸﺎﻜﺭﹰﺍ ﻟﻜﻡ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻤﻊ ﻭﺍﻓﺭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻓﻲ ﺒﻐﺯﻴﺭ ﻋﻠﻤﻜﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﺍﻟﺒﻠﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻴﻐﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪210‬‬
 ‫‪-2‬ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫‪ -1‬ﺫﻜﺭ‬

‫‪ -23‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (10) -3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫‪ 5 -2‬ـ ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻗل ﻤﻥ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -2‬ﻗﺭﻴﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻤﺩﻴﻨﺔ‬

‫‪211‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪ :‬اﻟﻨﻤﻂ اﻹداري ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ)اﻹدارة‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺪادﻳﺔ أو اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺳﻠﻴﻪ أو اﻟﺴﺎﺋﺒﻪ(‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭ‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎل‬
‫ﻏ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺘﻭ ﻗﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺴﻴﺭﺍ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺭﺃﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﺤﺭﻓﻴﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻴﺴﺘﻬﺯﺉ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻴﺘﺼﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻨﻴل ﻤﻥ ﺒﻌﺽ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺍﻵﻤﺭ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻴﺔ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻏ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.23‬‬
‫ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.24‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺘﺴﻭﺩ ﺭﻭﺡ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪.25‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪.28‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻷﺥ ﻭﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﻭﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻟﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪.29‬‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.31‬‬
‫ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺘﻐﺫﻴﻪ ﺭﺍﺠﻌﻪ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪.36‬‬
‫ﻏ‬ ‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻲ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻥ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺭﺘﺠﺎل ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪.‬‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻭﺍﺌﻪ‪.‬‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺴﺒﻕ‪.‬‬ ‫‪.40‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻴﺘﺴﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﺯﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﺴﺘﺨﻔﺎﻑ‪.‬‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.44‬‬
‫ﺘﺘﺩﻨﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﻁﻼﺒﻪ‪.‬‬ ‫‪.45‬‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪.46‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.47‬‬
‫ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.48‬‬
‫ﺘﻨﻌﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤﺯﻡ‪.‬‬ ‫‪.50‬‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.51‬‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻱ ﺠﻬﺩ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.52‬‬
‫ﻴﺴﺘﻬﺘﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.53‬‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.54‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﺜﻘﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ)اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻣﺠﺎل اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎت واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﺠﺎل اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪﻳﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ(‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻠ‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘـﺔ ﻭ ﺒـﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪.‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﻡ ﻟﺠﻤﻴـﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﺠﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻴﻭﺯﻉ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘـﺎ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻟﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻴﻌﻘﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻴﺸﺭﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺨﻁﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺨﻁﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓـﺴﻴﺔ ﻤـﻊ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻠ‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺄﺼﺩﻗﺎﺀ ‪.‬‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ‪.‬‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻘﺩﺭﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻴﻠﺘﻤﺱ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻌﺫﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪.23‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻴﻌﻤل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫‪.24‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪.25‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻤﻨﺤﻪ ﺜﻘﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬ ‫‪.26‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺇﻋﺠﺎﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻠ‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﻴﹰﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.29‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﻤل ‪.‬‬ ‫‪.30‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬ ‫‪.31‬‬
‫ﻴﺒﺫل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻪ ﺒﺈﺨﻼﺹ ‪.‬‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻴﻜﺘﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻴﺜﻕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﺇﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻻ ﺘﻌﻴﻘﻪ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﺎﻤل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬ ‫‪.35‬‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻠ‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻤﻨ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﻔﻀل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.36‬‬
‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻘﺩﺭﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻪ ‪.‬‬ ‫‪.37‬‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺯﻭﺍﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪.‬‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫‪.40‬‬
‫ﻴﺤﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻴﻌﺎﻤل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻠﻁﻑ ‪.‬‬ ‫‪.42‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﺨﻴﺭ‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻗﺩﺭ ﺍﻻﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪.44‬‬

‫‪4‬‬