‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬

‫ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬

‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬

‫ﺇﺸــﺭﺍﻑ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺤـﻭﻴـﺘـﻲ ﺃﺤـﻤـﺩ‬ ‫ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺴﺎﻟـﻡ ﻋﻠـﻲ ﺠـﺩ‪‬ﻭﺭ‬

‫ﺍﻟـﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤـﻌـﻲ‬
‫‪2005 – 2004‬ﻡ‬
 ‫ب‬

‫ﺍﻹﻫـــــــــﺩﺍﺀ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺭﻭﺡ ﺸﻴﺦ ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﺩﻴﻥ‬

‫ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‬
 ‫ت‬

‫ﺍﻟﺸﻜـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ‬

‫ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺃﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻭﺍﻓـﺭ ﺍﻟـﺸﻜﺭ‬
‫ﻭﻜﺎﻤل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻭﻴﺘﻲ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻋﻁﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪ ,‬ﻭﻟﻤﺎ ﺃﺒﺩﺍﻩ ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﻋﺎل ﺭﻓﻴﻊ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﺎﻋل ﺴﺩﻴﺩ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻟﻸﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺤﺘـﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫـﺎ ﺒـﺼﻭﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻀﻌﻪ ﻭﻜﺭﻡ ﻀﻴﺎﻓﺘﻪ ﻭﺩﻗﺔ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩﻩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺭﺕ ﻗﺒﻭﻟﻲ ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‪ ,‬ﻭﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻤﻬـﺩ ﻟﺠـﺴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺨﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻥ ﻴﻨﻘﻁﻊ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﷲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻴﻭﻨﺱ ﺤﻤﺎﺩﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘـﺭﻴﺽ‪ ,‬ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻤـﺭﺍﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﻭﺵ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪ .‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﻴﺸﻲ ﺒﻴﺭﻱ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ .‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺍﻟﻌﺠﻴﻠﻲ ﻨﺎﺒﻲ ﻨﻘﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪ .‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻲ ﺸﻴﻭﺏ ﻨﻘﻴﺏ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺭﺠﺏ ﻨﺼﺭﺍﺕ ﻨﻘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻁ ﻨﻘﻴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺼﺎﻟﺢ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ‬
‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ :‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺒﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺯﻨﺒﻴل‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴـل‪ .‬ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﻴﻭﻨﺱ ﺤﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﻴﺘﻲ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺡ ﺭﺌـﻴﺱ ﻗـﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﻁﻨـﺔ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﺎﻟﻡ ﺤﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟـﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻌﻴﺎﺩﺓ ‪ 2‬ﻤﺎﺭﺱ ﺒﺎﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ث‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻭﻴﻥ‪ :‬ﺤﺴﻴﻥ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺭﻴﺵ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻤﺭ ﺍﻟﺸﺘﻴﻭﻱ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻭﻴﻥ‪ :‬ﺤﺴﻴﻥ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺯﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻜﻭﺵ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺒﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺃﻤﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ " ﻋﻤﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ " ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒـﻭ ﻋـﺎﻤﺭ ﻤـﻥ ﻤﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻭﻋﻅﻴﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻟﺯﻭﺠﺘﻲ ﻭﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﻬﺩﻭﺍ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌـﻡ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻜل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ ,‬ﺭﺍﺠﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﻘـﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺒﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﺭﺡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬
 ‫ج‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.........................................................................‬‬

‫ﺏ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‪............................................................................‬‬
‫ﺕ‪-‬ﺙ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪....................................................................‬‬
‫ﺫ ‪-‬ﺹ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‪...................................................................‬‬
‫ﺽ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪....................................................................‬‬
‫‪2-1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪..........................................................................‬‬
‫‪46-3‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪........................................‬‬

‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪....................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪....................................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.....................................................‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪...............................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪.....................................‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪..........................................‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪..............................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.......................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪..............................................‬‬
‫‪22‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪..................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪..............................‬‬
‫‪23‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪..........................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪27‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...........................................................‬‬
‫‪29‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...........................................................‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ‪..................................................‬‬
 ‫ح‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪........................................................................‬‬

‫‪44‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.......................................................‬‬

‫‪46‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪....................................‬‬

‫‪219 - 47‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪48‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪........‬‬

‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪................................................‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪....................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪55‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -:‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪..................................................‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.......................................‬‬
‫‪78‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...................................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...............................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...............................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪89‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪....................................................‬‬
‫‪90‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪..................................‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...............................................‬‬
‫‪102‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...........................................‬‬
‫‪108‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪............................‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪..............................................‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨل‪..............................................‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪......................................‬‬
‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪....................................‬‬
‫‪116‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...‬‬
‫‪116‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪............................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪118‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪............................................................‬‬
 ‫خ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪........................................................................‬‬

‫‪126‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪...............................................‬‬

‫‪127‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪................................................‬‬
‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.................................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪.................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪......................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪...........................................‬‬
‫‪164‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪...................................................‬‬
‫‪169‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ‪...........................................‬‬
‫‪171‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪.............................‬‬
‫‪172‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.................................................‬‬
‫‪189‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪....................................................‬‬
‫‪213‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪.............................‬‬
‫‪213‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪......................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹶً‬
‫‪214‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻗﻴل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.........................................‬‬
‫‪215‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.....................................‬‬
‫‪219‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪.......................................‬‬

‫‪384-227‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬

‫‪229‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪............................‬‬

‫‪229‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻬﺎ‪............................................‬‬
‫‪231‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..................................................‬‬
‫‪232‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪................................................‬‬
‫‪233‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪...................................‬‬
‫‪241‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.......................‬‬
‫‪251‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ :‬ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..................................‬‬
‫‪252‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪..........................................‬‬
 ‫د‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪........................................................................‬‬

‫‪262‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪......................................‬‬

‫‪277‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ‪......................................‬‬
‫‪286‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.........................‬‬
‫‪287‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.................................‬‬
‫‪291‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪............................................‬‬
‫‪297‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺨل‪............................................‬‬
‫‪309‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.....................................‬‬
‫‪337‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪...............‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪:‬‬
‫‪348‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪......................‬‬
‫‪356‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.......................................................‬‬
‫‪375‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..................................................................‬‬
‫‪376‬‬ ‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪......................................................‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪384‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪...................................................‬‬
‫‪388‬‬ ‫ﺍﻟﻤـﻼﺤــﻕ‪....................................................................‬‬
 ‫ذ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪112‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ‪1981‬ﻡ‪.‬‬
‫‪175‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪176‬‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪177‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪178‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫‪-5‬‬
‫‪179‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪180‬‬ ‫ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫‪182‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪,‬‬ ‫‪-8‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪184‬‬ ‫ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒـﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭ )ﺍﻟﺨﺎﺹ(‪.‬‬
‫‪184‬‬ ‫ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬ ‫‪-10‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭ )ﺍﻟﺨﺎﺹ(‪.‬‬
‫‪186‬‬ ‫ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫‪-11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪187‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-12‬‬
‫‪188‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻠﻴﻭﻥ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺠﻨﻴﻪ ﻟﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪190‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪-14‬‬
‫‪192‬‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪-15‬‬
‫‪194‬‬ ‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-16‬‬
 ‫ر‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪195‬‬ ‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-17‬‬
‫‪196‬‬ ‫ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬ ‫‪-18‬‬
‫ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪200‬‬ ‫ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻘﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ "ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ" ﻭ"ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ"‪.‬‬
‫‪202‬‬ ‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪-20‬‬
‫‪204‬‬ ‫ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘـﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ) ﺍﻟﺨﺎﺹ ( ﻟﻠﻌﺎﻡ‬ ‫‪-21‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2001/2000‬ﻡ‪.‬‬
‫‪206‬‬ ‫ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪,‬‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫‪-23‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2005/2004‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪-24‬‬
‫‪208‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﺩ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬ ‫‪-25‬‬
‫‪208‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ‬ ‫‪-26‬‬
‫‪210‬‬ ‫ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪,‬‬ ‫‪-27‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫‪212‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻓﺎﺕ ﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫‪-28‬‬
‫ﻟﻘﻁﺎﻉ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪215‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬ ‫‪-29‬‬
‫‪216‬‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬ ‫‪-30‬‬
‫‪217‬‬ ‫ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺨﻼل‬ ‫‪-31‬‬
‫ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫‪219‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬ ‫‪-32‬‬
‫‪221‬‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻜﺎﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬ ‫‪-33‬‬
‫‪222‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬ ‫‪-34‬‬
‫‪224‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ )ﺍﻟﺨﺎﺹ(‪,‬‬ ‫‪-35‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2004/2003‬ﻡ‪.‬‬
 ‫ز‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪225‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ‬ ‫‪-36‬‬
‫ﺒﻤﻨﺎﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪241‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺯﻉ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ‪2004‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪-37‬‬
‫‪245‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪-38‬‬
‫‪252‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬ ‫‪-39‬‬
‫‪255‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬ ‫‪-40‬‬
‫‪255‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪-41‬‬
‫‪257‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪-42‬‬
‫‪258‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-43‬‬
‫‪260‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪-44‬‬
‫‪261‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﺕ‬ ‫‪-45‬‬
‫‪262‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫‪-46‬‬
‫‪263‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫‪-47‬‬
‫‪265‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪-48‬‬
‫‪266‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪-49‬‬
‫‪267‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪-50‬‬
‫‪269‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪-51‬‬
‫‪271‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻭل‬ ‫‪-52‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪272‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‬ ‫‪-53‬‬
‫‪273‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬ ‫‪-54‬‬
‫‪275‬‬ ‫ﻣﺤﺪدات اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﻬﻨﻲ آﻤﺎ ﻳﺮاهﺎ أﻋﻀﺎء ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪-55‬‬
‫‪278‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‬ ‫‪-56‬‬
‫‪279‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺯﺍﻭﻟﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-57‬‬
‫‪280‬‬ ‫ﺃﺨﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﻋﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-58‬‬
 ‫س‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪281‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬ ‫‪-59‬‬
‫‪282‬‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-60‬‬
‫‪282‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-61‬‬
‫‪283‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-62‬‬
‫‪284‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ ﺒﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-63‬‬
‫‪284‬‬ ‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-64‬‬
‫‪285‬‬ ‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬ ‫‪-65‬‬
‫‪289‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‬ ‫‪-66‬‬
‫‪290‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-67‬‬
‫‪291‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-68‬‬
‫‪293‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‬ ‫‪-69‬‬
‫‪295‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-70‬‬
‫‪295‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-71‬‬
‫‪299‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-72‬‬
‫‪302‬‬ ‫ﺇﺠـﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل‬ ‫‪-73‬‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‬
‫‪302‬‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‬ ‫‪-74‬‬
‫‪304‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‬ ‫‪-75‬‬
‫‪305‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-76‬‬
‫‪306‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-77‬‬
‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-78‬‬
‫‪312‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-79‬‬
‫‪313‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-80‬‬
‫‪314‬‬ ‫ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-81‬‬
‫‪315‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-82‬‬
‫‪316‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-83‬‬
 ‫ش‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪316‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-84‬‬
‫‪320‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-85‬‬
‫‪321‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﻤﻜﺘﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-86‬‬
‫‪321‬‬ ‫ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-87‬‬
‫‪322‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻴﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-88‬‬
‫‪323‬‬ ‫ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ‬ ‫‪-89‬‬
‫‪323‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-90‬‬
‫‪324‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬ ‫‪-91‬‬
‫‪324‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-92‬‬
‫‪325‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-93‬‬
‫‪328‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬ ‫‪-94‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪330‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ‬ ‫‪-95‬‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻬﺎ‬
‫‪331‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬ ‫‪-96‬‬
‫‪332‬‬ ‫ﺍﺘﺠـﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬ ‫‪-97‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪336‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-98‬‬
‫‪339‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‬ ‫‪-99‬‬
‫‪340‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻋﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻋﻀـﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫‪-100‬‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪342‬‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬ ‫‪-101‬‬
‫‪342‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬ ‫‪-102‬‬
‫‪343‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻵﺒﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-103‬‬
‫‪344‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬ ‫‪-104‬‬
‫‪344‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪-105‬‬
 ‫ص‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪345‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-106‬‬
‫‪349‬‬ ‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪-107‬‬
‫‪351‬‬ ‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬ ‫‪-108‬‬
‫‪353‬‬ ‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫‪-109‬‬
‫‪355‬‬ ‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪-110‬‬
 ‫ض‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜـﺎل‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل‬
‫‪14‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪24‬‬ ‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺨﺫﻩ ﺃﺴﺭﺍﺏ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺠﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫‪43‬‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻬﺎ ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪121‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪123‬‬ ‫ﺃﺜﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪174‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺩ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪1965‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫‪198‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﺒﺘﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫‪-9‬‬
‫‪2003/2002‬ﻡ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘــﺩﻤـﺔ‬

‫ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻔﻁ ﻋﺎﻡ ‪1956‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻗﻴﺎﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪1969‬ﻡ ﺒﺤﺎﻟـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺠﺫﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻨﺴﺎﻗﻪ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻁ ﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻁﻤﻭﺤﺔ‪ ,‬ﺒﺭﻭﺯ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺒﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﻤﺅﺸـﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻴـﹰﺎ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ‪..‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺕ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺜﻪ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻬﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﻬﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻜﻔﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤﻔﺘـﻭﺡ‪,‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﻓﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺎﻋﻪ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ) ‪ ( Soroken‬ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺭﺍﻓﻌـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺼﻌـﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﺤـﺭﻙ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻋﻼﻩ‪..‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒـﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻬﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺭﻗﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ‪ .‬ﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻭﺍﺏ‪ :‬ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻹﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻠﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀـﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪2‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺼﻭل‪ :‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ,‬ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ :‬ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﻋﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻓﺨﺼﺹ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸـﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل‪ :‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪,‬‬
‫ﺨﺼﺹ ﻟﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ ,‬ﺘﻀﻤﻥ ﻋﺭﻀـﹰﺎ ﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‪ ,‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺭﻀﺕ ﻤـﺴﻴﺭﺓ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻀﻁﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺭﺍﺴل ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻟـﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ..‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻼﻤﻪ‪ ,‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺭﻗﻌﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺘﺴﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻻ‪ ,‬ﻭﺒﻔـﻀل‬
‫ﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺒﺘﻭﻓﻴـﻕ ﻤـﻥ ﺍﷲ ﺃﻭ ﹶ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ .‬ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺴﻬﻤﻭﺍ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻭﻨﺼﺤﻬﻡ ﻭﺠﻬﺩﻫﻡ ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻫـﺫﺍ‪ ,‬ﻭﻴﺄﻤـل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺘﺤﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺎﺩﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﻓﻘﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪3‬‬

‫ﺍﻟﺒـــﺎﺏ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﻁــﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠــﻲ ﻟﻠــﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
 ‫‪5‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻻﺯﻤﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻭﺠﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎﺭﺴﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻤﺎﺯﺍﻟـﺕ ﺘﻤـﺎﺭﺱ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫـﻲ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ )‪ (Social Inequality‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﻔﺎﻀﻠﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻌﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺃﺒﺴﻁ ﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺃﻗـﺩﻤﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀل ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜـﺭ ﻭﺍﻷﻨـﺜﻰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺤـﺭﺍﺭ)‪ (Freemen‬ﻭﺍﻟﻌﺒﻴﺩ )‪ .(Slaves‬ﺃﻤـﺎ ﺃﺸﺩﻩ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ﻓﻴﺘﺠﺴﺩ ﻓـﻲ ﻭﺠــﻭﺩ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓـﻲ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (Social Classes‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻼ ﻫﺭﻤﻴﹰﺎ ﻤﺘﺩﺭﺠﹰﺎ ﺃﺼﻁﻠﺢ ﻋـﻠﻰ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﺘﺨـﺫﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺸﻜـ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Stratification‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ )‪ (Wealth‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ )‪ (Power‬ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ )‪ .(Prestige‬ﻭﺘﺄﺼﻠﺕ ﻟـﻪ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺭﺴ‪‬ﺨﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻨﺴﺏ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺒﺤﺴﺏ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻜــل ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻨﻅﺎﻤـﻪ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻓــﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﺍﻟﻤﻐﻠـﻕ‬
‫)‪ (Closed Class System‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ )‪ .(Open Class System‬ﺇﺫ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )‪ (Social Status‬ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴـﻪ ﻤﻭﺭﻭﺜـﺔ‬
‫)‪ (Inherited‬ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻟﺩ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ )‪ ,(1‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻨﺘﻘـﺎل ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻻ ﻋـﺩﺓ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﺭﻜﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﻕ )‪ ،(Slavery‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻬﻨـﺩ )‪ ،(Caste System‬ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻹﻗﻁـﺎﻋﻲ‬
‫)‪ (Estates System‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﺩ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻓﻬـﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠـﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﻘـﺎﻕ )‪ (Merit‬ﻭﺍﻟﺠﻬــﺩ ﺍﻟﻔــﺭﺩﻱ )‪,(2) (Individual Effort‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬

‫)‪(1‬‬
‫‪J. M. Shepard. Sociology. New York: West publishing co.,1981, p. 472.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪Ibid., p.477.‬‬
 ‫‪6‬‬

‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺴﻭﺩ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻁﺎﻟﺕ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫـﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻓﻲ ﻓﻤﻪ ﻤﻠﻌﻘﺔ ﺫﻫﺏ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﻌﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻓﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﻴﺱ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺓ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻴﺒﻘﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻓﻘﻴﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻴﺭﺜﻬﺎ ﺍﻻﺒﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺒل ﺼﺎﺭﺕ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺃﺸﺨﺎﺼﹰﺎ ﻭﻟﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﻅـﺭﻭﻑ ﺃﺴـﺭﻴﺔ ﻓﻘﻴـﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻜـﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺠﻬﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘﻠﻭﺍ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺸﺨﺎﺼﹰﺎ ﻭﻟﺩﻭﺍ ﻟﻸﺒﺎﺀ ﺫﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻟﻜـﻨﻬﻡ ﻟـﻡ ﻴﺘﻤﻜﻨـﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﻴﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﻤﺴﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻴﺭﺓ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻴﺒﺩﺃ ﺸﺨﺹ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﺨل ﻗﻠﻴل ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠـﻰ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﺨل ﺸﻬﺭﻱ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﻭﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Mobility‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ )‪ .(3‬ﻴﺘﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪ :‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﺍﻜـﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺃﻓﻘﻴﹰﺎ )‪ ،(Horizontal Social Mobility‬ﺃﻭ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺭﺃﺴﻴﹰﺎ )‪ .(4) (Vertical Social Mobility‬ﺇﺫ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Position‬ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴـﺼﺎﺤﺒﻪ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻓﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤـﻥ ﻭﻀـﻊ ﻓـﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺎ ﺇﻟـﻰ ﻭﻀﻊ ﻓـﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻗــﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤـﻥ ﺃﺩﻨـﻰ ﺇﻟـﻰ ﺃﻋﻠـﻰ ﻴﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴــﻪ ﺍﻟﺤــﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻟـﺼﺎﻋـﺩ‬

‫)‪(3‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 479.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪Ibid., pp.194 - 195.‬‬
 ‫‪7‬‬

‫)‪ .(Upward Social Mobility‬ﺃﻭ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨـﻰ ﻴﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ .(Downward Social Mobility‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤـﺩﻯ‬
‫ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺘﻔﺘﺤﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴـﺔ‪ .‬ﻟﻘـﺩ‬
‫ﻟﺨﺹ ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺠـﺭﺓ‪ ،‬ﻋـﺩﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(5‬‬

‫ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ -‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻬﺩ ﺜﻭﺭﺓ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ -‬ﻜﻤﺤﺩﺩ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻗﻭﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻓﻊ ﺒﻌﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻁﻤﻭﺤـﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ ﺒﻤﻜـﺎﻨﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻼﻩ‪ .‬ﻓﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺘﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻤﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻴﻔﻭﻗﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻻ ﻴﻜﻤـﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻋﺏﺀ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻻ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍﹰ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺴﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻘﻰ ﺇﻗﺒﺎ ﹰ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻴﻨﻬﺽ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻤﺘﻭﺍﺼ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻤﺠـﺎل ﻟﻠﺤـﺼﻭل‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇ ﹼ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺸـﻐل ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺓ ﻟﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﻬﻡ ﻭﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺒﻴﺘـﺭﻡ ﺴـﻭﺭﻭﻜﻥ‬
‫)‪ (P.Sorokin‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺃﻭل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺠﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪.. " :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤـﺩﺓ ﻜﺎﻨـﺕ‬

‫)‪ (5‬ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ :‬ﺗﻄﻮرﻩ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص ص ‪.206 -199‬‬
 ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻤﺜل ﺭﺍﻓﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﻌﺩ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ )‪،(Social Elevator‬‬
‫ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻼﻩ‪ ,‬ﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺃﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ )‪ (Higher Strata‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻤﺜل‬
‫ﻤﺼﻌﺩﹰﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺭﺘﻘﻴﹰﺎ ﻭﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻘﻁ ﺒﺄﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺼﻌﻭﺩﻩ ﻭﻫﺒﻭﻁﻪ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﻕ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﻪ ﻭﻴﺭﺘﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ " )‪.(6‬‬

‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﻗـﺭﺍﺭ ﻤﺒـﺩﺃ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪(Equality of Educational‬‬
‫)‪ Opportunity‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺨﻠﻕ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻥ ﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺯﺍﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻪ ﺘﻌﺩ ﻤﻁﻠﺒﹰﺎ ﺤﻴﻭﻴﹰﺎ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻ ﺤﻴﺎﺩ ﻋﻨﻬـﺎ‪ .‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﺎﺭﻋﺕ ﺍﻷﻤﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺤﻠﻭل ﺍﻟﻨﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺤﻘـﻭﻕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺍﻫﻨﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (Educational System‬ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ – ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﻪ ﻋﺎﻨﻰ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺜﺎﻟﻭﺙ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺇﺫ ﺭﺼﺩﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻨـﺫ ﺍﺴـﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ‪-12-24‬‬
‫‪1951‬ﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ ﺫﺭﻭﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ‪1969-9-1‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺸﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ ‪1956 /1955‬ﻡ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )‪ (1.216914‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ )‪ .(7‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﻋﺎﻡ‪1976 /1975‬ﻡ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ (57.960000‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ )‪ ,(8‬ﻟﺘﺼل ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻓـﺎﺕ ﻋﻠــﻰ ﺍﻟﺒـﺎﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ‪1999‬ﻡ ﺇﻟـﻰ )‪ (234.768895‬ﻤﻠﻴـﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ )‪.(9‬‬

‫)‪(6‬‬
‫‪P. Sorokin. Social mobility. New York: Harper&Brothers, 1927, P.169.‬‬
‫)‪ (7‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬دراﺳﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ج ع ل ﻣﻦ اﻟﻌﻬﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ إﻟﻰ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ .‬ط‪ .2‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻮزارة‪ ،1974 ،‬ص ‪.63‬‬
‫)‪ (8‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺎم ‪1969 -1968‬م إﻟﻰ ﻋﺎم ‪1975‬م‪ .‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻮزارة‪،‬‬
‫‪ ,1975‬ص ‪.22 -19‬‬
‫)‪ (9‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‪ .‬اﻟﻜﺘﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ .‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬اﻟﻤﻄﺒﻌﺔ اﻟﺨﻀﺮاء‪ , 2001،‬ص ‪.57‬‬
 ‫‪9‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺴﻨﹼﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺴﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻬـﻭﺽ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 5‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1952‬ﻡ‪ ،‬ﻻﺌﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺩﺭﺕ ﻓﻲ ‪1957 1-22‬ﻡ‪ ،‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺴﻨﺔ ‪1963‬ﻡ‪ ،‬ﻗـﺎﻨﻭﻥ ﻤﺤـﻭ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﺴﻨﺔ ‪1968‬ﻡ‪ ،‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 134‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1970‬ﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻨﺹ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﺩ‪ ،‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻨـﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺕ ﻟﺴﻨﺔ ‪1975‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺼﺩﻭﺭ ﻜﺘﺎﺏ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ ‪ 7251-14-19‬ﺍﻟﻤـﺅﺭﺥ ﻓﻲ‬
‫‪ 2002-9-4‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﺒﺈﻟﻐﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺇﺤﻼل ﻤﺤﻠﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼـﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪2003 /2002‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻁﻴﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﻗﺭﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻗﺘﻁﻔﺕ ﺜﻤﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺠـﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%67.60‬ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻜـﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓـﻲ ﺴـﻥ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓـﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟـﺴﻜﺎﻥ ﻟﻌــﺎﻡ‬
‫‪1954‬ﻡ )‪ ,(10‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%13.88‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫـﻡ ﻓـﻲ ﺴـﻥ )‪(10‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻟﻌﺎﻡ ‪1995‬ﻡ )‪.(11‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1953 /1952‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (42119‬ﺃﻟﻑ ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ )‪ (225‬ﻤﺩﺭﺴﺔ )‪ ,(12‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004 /2003‬ﻡ ﻓـﺈﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻠﻎ )‪ (745428‬ﺃﻟﻑ ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )‪ (3076‬ﻤﺩﺭﺴﺔ)‪.(13‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1956/1955‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (2585‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ )‪ (10‬ﻤﺩﺍﺭﺱ )‪ ,(14‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004 /2003‬ﻡ ﺒﻠـﻎ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫)‪ (10‬ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻹﺣﺼﺎء واﻟﺘﻌﺪاد‪ .‬اﻟﺘﻌﺪاد اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺴﻜﺎن ‪1954‬م‪ ,‬ص ‪.160‬‬
‫)‪ (11‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‪ .‬اﻟﺘﻌﺪاد اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺴﻜﺎن ‪1995‬م‪ ،‬ص‪.49‬‬
‫)‪ (12‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬دراﺳﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ج ع ل ﻣﻦ اﻟﻌﻬﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ إﻟﻰ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.29‬‬
‫)‪ (13‬اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬ﻣﺆﺷﺮات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﻮل‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺠﻤﺎهﻴﺮﻳﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪ .‬إﻋﺪاد؛ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻨﺒﻲ ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮﻏﻨﻴﺔ وﻓﻬﻴﻤﺔ اﻟﻬﺎدي اﻟﺸﻚ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪2003‬م‪2004/‬م‪ ,‬ص ‪.26‬‬
‫)‪ (14‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬دراﺳﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ج ع ل ﻣﻦ اﻟﻌﻬﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ إﻟﻰ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪،‬ص ‪.33‬‬
 ‫‪10‬‬

‫)‪ (366358‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ )‪ .(15‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1951/1950‬ﻡ ﺒﻠـﻎ )‪ (285‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﹰ‪ ،‬ﻭ)‪ (15‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻠـﻎ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ )‪(4‬‬
‫ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻓﻘﻁ )‪ ,(16‬ﻭﻤـﻊ ﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004 /2003‬ﻡ ﻓﺈﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟـﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺒﻠـﻎ‬
‫)‪ (251584‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ )‪ (721‬ﻤﺩﺭﺴﺔ )‪.(17‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﺒﺼﺩﻭﺭ ﻗـﺭﺍﺭ ﺇﻨـﺸﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪1956/1955‬ﻡ ﻭﺘﻭﺝ ﺒﺎﻓﺘﺘﺎﺡ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﻜﺎﻥ )‪ (31‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ )‪ ،(18‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ )‪ (6‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ )‪ ,(19‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪2003 /2002‬ﻡ ﻓــﺈﻥ ﺇﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺒﻠﻎ )‪ (171394‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ .‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (85704‬ﻁﺎﻟﺒـﺎﹰ‪ ،‬ﻭ)‪ (85690‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫)‪(20‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ )‪ (9‬ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬

‫ﺇﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺨﻼل ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺇﻨﻬﺎ ﻟﻌﺒﺕ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻬﻭﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻋـﻥ ﻤـﺩﻯ ﻤـﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﻓـﻲ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤـﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺕ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺜﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﻁﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺘـﺴﺎﺅل‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‪ ":‬ﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ؟ "‪.‬‬

‫)‪ (15‬اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬ﻣﺆﺷﺮات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﻮل‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺠﻤﺎهﻴﺮﻳﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪,‬‬
‫ص ‪.26‬‬

‫)‪ (16‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪1951-1950‬م ﺣﺘﻰ ‪1967-1966‬م‪ .‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻮزارة‪1967،‬م‪ ،‬ص ‪.37‬‬
‫)‪ (17‬اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻣﺆﺷﺮات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﻮل‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺠﻤﺎهﻴﺮﻳﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪.‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪,‬‬
‫ص ص ‪ ,.29-27‬ص ‪ ,63‬ص ‪.49‬‬
‫)‪ (18‬وزارة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ رﻗﻢ ‪ : 8‬ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ج ع ل وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺨﻄﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫)‪1973‬م(‪ ،‬ص ‪.41 - 40‬‬
‫)‪ (19‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.45‬‬
‫)‪ (20‬اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎهﻴﺮﻳﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪ :‬دراﺳﺔ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ ‪2003 /2002‬م‪ ,‬ص ‪.3‬‬
 ‫‪11‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ؟‬
‫‪ -4‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ؟‬
‫‪ -5‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟‬
‫‪ -6‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ؟‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﻴﺴﺕ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﺭﺴﺨﺕ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻁﻼﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻷﻭﺴﻊ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻨﺴﺎﻗﻪ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻨـﻪ ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﺘﻪ ﺤﻘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘﺭﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻷﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘـﺩﺭﺠﻲ ‪-‬‬
‫ﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻋﻡ ﻭﺃﺸﻤل ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺸﻬﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺼﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﻘـﻑ‬
‫ﻼ ﺩﻭﻥ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺤﺎﺌ ﹰ‬
 ‫‪12‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺭﻗﻴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴـﺎل‪,‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺭﻗﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺴـﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻵﺜـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘـﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﻭﻷﻭل ﻤﺭﺓ ‪ -‬ﺒﺤﺩ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ‪ -‬ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻤل ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻴﻨﺸﺩ ﻓﻴﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻟـﻪ‬
‫ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﻓﺈﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﺒـﺎﻟﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺇﻻ ﺇﻨﻬﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺃﻭﺭﺒـﺎ‬
 ‫‪13‬‬

‫ﻭﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻗـﺩ ﻻ‬
‫ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻷﺜـﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘﺘﺭﺤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﻴﻬﺎ ﺤﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻭﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺫ ﻤﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻨﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺭﺍﻓﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﻌﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻼﻩ‪ ,‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭﻀﺎﻋﹰﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨـﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﻐﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻫﻴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺸﻐل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺩﺭﺒﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ‬
‫ﻭﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ؛‬
‫ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺒﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﻴﺎﺯﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ,‬ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﺘﻭﻗﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻟﻸﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﺒﻜل ﺍﻗﺘﺩﺍﺭ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﻬﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
 ‫‪14‬‬

‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﻨﻬﺽ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴـﻊ‪,‬‬
‫ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﻬﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻜﻔﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤﻔﺘـﻭﺡ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﻓﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻬﻡ ﻭﻤﺎﺯﺍل ﻴـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﻡ ﻟﺸﻐل ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪,‬‬
‫ﻭﻴﻔﻀﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺭﻗﻴﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬

‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ,‬ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻔﺘﻭﺡ‬

‫ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺸﻐل ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻭﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻋﺩﺍﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺼﺎﻍ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺭﻀﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴـﻴﹰﺎ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
 ‫‪15‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
 ‫‪16‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‬

‫ﻻ‪ ,‬ﻭﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﺒﻬﻡ ﻴﺠﺘﻬﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺃﺭﻗﻰ ﺼـﻭﺭ‬
‫‪(Conceptual‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﺘﺠﺴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘـﺼﻭﺭﻱ‬
‫)‪ Defination‬ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ) ‪ (Operational Defination‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻤﻲ )‪.(21‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ – ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ -‬ﺘﻌﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻅﻭﺍﻫﺭﻫـﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ .‬ﻭﻟﺘﺠﻨﺏ ﺃﻱ ﻟﺒﺱ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺎﻨﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻴـﻭﻨﺎﻨﻲ‪ :‬ﺴﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻓﻼﻁـﻭﻥ‪،‬‬
‫ﺃﺭ ﺴﻁﻭ‪ ,‬ﻤـﺭﻭﺭﹰﺍ ﺒﻤﻔﻜـﺭﻱ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁـﻰ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴـﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤـﻴﻥ ﺒﺨــﺎﺼﺔ‪:‬‬
‫)ﺍﺒﻥ ﺴﺤﻨﻭﻥ ‪256-202‬ﻫـ(‪) ،‬ﺍﻟﻘﺎﺒﺴﻲ ‪403-324‬ﻫـ(‪) ،‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ‪505-450‬ﻫــ(‪) ،‬ﺍﺒـﻥ‬
‫ﺨﻠﺩﻭﻥ ‪808-732‬ﻫـ(‪ ,‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀﹰﺍ ﺒﺎﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﺕ ﺒـﺭﻭﺯ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤــﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ ﻤﻨﻬـﻡ‪ :‬ﺍﻟﻔﺭﻨﺴـﻲ ﻤﻭﻨﺘﻴﻨـﻲ )‪ ،(Montaiane,1533-1592‬ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ‬
‫ـﻭﻙ )‪،(J.louck,16321704‬‬
‫ـﻭﻥ ﻟـ‬
‫ﺒﻴﻜــﻭﻥ )‪ ،(Beacon,1561-1626‬ﻭﻤــﻭﺍﻁﻨﻪ ﺠـ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺠـﺎﻥ ﺠﺎﻙ ﺭﻭﺴﻭ )‪ ،(J.J.Rousseau,1712-1778‬ﻭﺍﻷﻟﻤﺎﻨـﻲ ﻓﺭﺩﺭﻴﻙ ﻫﺭﺒﺎﺭﺕ‬
‫)‪ ،(F.Herbert,1820-1903‬ﺍﻷﻤـﺭﻴﻜﻲ ﺠـﻭﻥ ﺩﻴـﻭﻱ )‪.(J.Dewey,1859-1952‬ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠـﺎﻨـﺏ ﺇﺴﻬـﺎﻤـﺎﺕ ﺭﻭﺍﺩ ﻋـﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻷﻭﺍﺌـل ﻤـﻨﻬـﻡ‪ :‬ﺃﻭﺠﺴـﺕ ﻜـﻭﻨـﺕ‬
‫)‪،(A.Comete, 1798-1857‬ﻫـﺭﺒـﺭﺕ ﺴﺒـﻨﺴﺭ )‪ ،(H.Spencer,1820-1903‬ﺇﻤـﻴـل‬

‫)‪ (21‬ﻣﺤﻤﻮد ﺳﺎﻟﻢ ﺟﺪّور‪ " .‬اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ "‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ آﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻋﺪد ‪ ،1‬اﻟﺰاوﻳﺔ‪ :‬آﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ، 2002 ،‬ص‬
‫‪.122‬‬
 ‫‪17‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﻜﺎﻴﻡ )‪ ,(E.Durkeim,1858-1917‬ﻜﺎﺭل ﻤﺎﻨﻬـﺎﻴﻡ )‪،(K.Mannhaim,1893-1947‬‬

‫ﺘﺎﻟﻜﻭﺕ ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺯ )‪ .(22) (T.Parsons,1902-1979‬ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )‪ (The Sociology of Education‬ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ )‪.(23‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﺤﻘـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺸﺎﺌﻊ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻋﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻡ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻘﻭل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﻴﺸﺒﻊ ﻤﻴﻭﻟﻪ‪..‬ﻭﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻋﺎﻡ ﻭﺁﺨﺭ‬
‫ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻓﺄﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺭﺠل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻓـﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻤل ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‪ ،‬ﻓﻴﻘـﺼﺩ ﺒـﻪ‬
‫ﺇﻁﻼﻕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪..‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ )‪ .(24‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻔﻅﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ ﻭﻤﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﻩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﻘﺎﻅ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﺤﺘﻰ ﺘـﺼل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ‪ ,‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺫﻫـﻥ ﻋـﻥ ﻁـﺭﻴﻕ ﻤﻌﻠـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻟﻐﺭﺽ ﺴﺎﻡ‪،‬ﻏﺭﺽ ﻴﺭﺽ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺸﺠﻌﻪ‪ ,‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻥ ﻟﻪ ﻏﺭﺽ ﺴﺎﻡ‪ ،‬ﻟﻪ ﻏﺭﺽ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺤﺩ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌـﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻋﻤل ﻤﺎ‪..‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻴـﺘﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﺎ )‪.(25‬‬

‫ﻓﺎدﻳﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﺠﻮﻻﻧﻲ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺷﺒﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،1993 ،‬ص ص ‪.188 -110‬‬ ‫)‪(22‬‬

‫)‪(23‬‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.40 - 28‬‬
‫)‪(24‬‬
‫إﺑﺮاهﻴﻢ ﻧﺎﺻﺮ‪ .‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ط‪ ،2‬ﻋﻤﺎن‪ :‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،1979 ،‬ص ص ‪.16 -15‬‬
‫)‪(25‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ‪.18‬‬
 ‫‪18‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺤﻤﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﻤﻌﻨﻴـﻴﻥ‪ :‬ﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻴﺸﻤل ﺃﻱ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠـﻰ ﺒﻴﺌﺘـﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻴﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻋﻀﻭ ﻓﻴﻪ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ‪ ..‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻬﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﹶﺍ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ) ‪Formal‬‬
‫)‪ Intend Education‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺄﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ )‪.(26‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺼﺎﻍ ﺠﻭﺭﺝ ﻜﻨﻠﻠﺭ )‪ (G.F.Kneller‬ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻴﻨﺘﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺭﺴﻤﻴـﺔ )‪ (Formal Education‬ﻭﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻴﻠﻘﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻬﺩ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ .‬ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺭﺴﻤﻴﺔ )‪ (In Formal Education‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻴﻭﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﻗﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘـﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻬﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ )‪.(27‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻹﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺩﻨﻴﺘـﻪ ﻭﺤـﻀﺎﺭﺘﻪ ﻭﻟﺘﺯﻭﻴـﺩﻩ ﺒﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﺤـﻀﺭ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺈﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﺒﺼﻴﺭﻩ ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻪ‪..‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻬﺎ )‪.(28‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺘﻭﻤﻲ ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﻨﻲ ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭﺴﻊ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺤـﺼﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺃﺴﺴﺕ ﺨﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟـﻀﻴﻕ‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﻓـﻲ ﺃﺤـﻭﺍل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻴﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﺠﺏ ﺇﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬

‫)‪(26‬‬
‫ﺣﻤﺪي ﻋﻠﻰ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ,1995 ،‬ص ص ‪.10 - 9‬‬
‫)‪(27‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ‪.15‬‬
‫)‪(28‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺠﻮهﺮي‪ .‬اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ .‬ط‪ ,1‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،1984 ،‬ص ‪.391‬‬
 ‫‪19‬‬

‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺎﻓـﺔ ﺠﻭﺍﻨﺒـﻪ‪ :‬ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻭﺤﻴـﺔ‪,‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.(29)..‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺃﻜﺴﻔﻭﺭﺩ )‪ (Oxford‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺏ )‪ (Training‬ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫)‪ (Instruction‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.(30)..‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻟﻴﺴﺘﺭ ﺴﻤﻴﺕ )‪ (L.Smith‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﻁﻔﻭﻟﺔ ﺃﺴﻌﺩ ﻟﻠﻨﺎﺸﺌﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻤﻥ ﺤﻕ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻴﺘﻔـﻕ‬
‫ﻭﻋﻤﺭﻩ ﻭﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ )‪.(31‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ )‪.(32‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻨﻅﻤﹰﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(33‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻤﺩﻟﻭﻟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﺼﺩﺩ ﻴـﺸﻴﺭ ﻭﻴﻠـﺴﻥ ﻟﻭﺠـﺎﻥ‬
‫)‪ (W.Logan‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘـﺸﻤل ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬

‫)‪ (29‬ﻋﻤﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺘﻮﻣﻲ اﻟﺸﻴﺒﺎﻧﻲ‪ .‬دور اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ , 1974 ،‬ص ص ‪.136 -134‬‬
‫‪(30) Jonathan Crowther (ed.). Oxford Advanced Learner's Dictionary. 5ed., Oxford Universty Press,‬‬
‫‪1998, p.369.‬‬
‫)‪ (31‬ﻟﺴﺘﺮ ﺳﻤﻴﺖ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬ﺑﺤﺚ ﺗﻤﻬﻴﺪي ؛ ﺗﺮﺟﻤﺔ رﻣﺰي ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ ,‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،1963 ,‬ص ‪.140‬‬
‫)‪ (32‬ﺣﻤﺪي ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.14‬‬
‫)‪ (33‬ﻧﻘ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻣﺪﻳﺤﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻔﻄﻲ‪ " .‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺮاك اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ " ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرﻩ(‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،1980،‬ص ‪.149‬‬
 ‫‪20‬‬

‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻟﻘﺩ ﻀﻤﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﻫﻲ )‪:(34‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ "ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ "ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "ﺘﻨﺴﻕ ﻭﺘﻭﺠﻪ ﻭﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ"‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ "ﺨﻼﺼﺔ ﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ "‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ "ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻗﻴﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "ﻜﺘﺏ‪،‬ﺨﺭﺍﺌﻁ‪."..،‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ "ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ"‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ "ﻜل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺤﺩﺩﺓ "‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ "ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ"‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ "ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ "‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ "ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ "‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻧﻈﺎﻣ ًﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ‪:‬‬

‫ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨـﺎﺹ ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫)‪ (Social Phenomenon‬ﺇﻟﻰ ﺃﺯﻤﻨﺔ ﻤﻭﻏﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻟﻬـﺎ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬـﺎ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ )‪ (Process‬ﻭﻟﻔـﺕ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻤﻴـل ﺩﻭﺭ ﻜـﺎﻴﻬﻡ‬
‫)‪ (E.Durkheim‬ﺍﻟﺘـﻲ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﺃﺤــﺩ ﺃﺘﺒﺎﻋـﻪ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻋﻠــﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤــﺎﻉ‬
‫)‪ (Education of A Sociology,1922‬ﻭﺼﺎﻍ ﻓﻴﻪ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺫﺍﻫﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﻀﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺠﻴل ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴـﹰﺎ ﺒﺈﻴﻘـﺎﻅ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﻨﻪ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫)‪ (34‬ﻧﻘ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻧﺠﺎح ﻗﺪدورﻩ ‪ " .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرﻩ(‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪,‬‬
‫ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎهﺮة‪ ، 1998 ،‬ص ‪.6‬‬
 ‫‪21‬‬

‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(35‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﻗﻰ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )ﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ( ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺄﺘﻤﺭﻭﻥ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻴﻨﻔﺫﻭﻨﻬﺎ ﻟﺘﺄﺨﺫ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﺈﻥ ﺃﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ‪ .‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﻭﺍﻋـﻪ ﻭﻤﺅﺴـﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﻴﺱ ﺒﻘﺩﻭﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﻤﺅﺴـﺴﺎﺘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﺇﻻ ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﺈﻥ ﺤﻤﺩﻱ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤـﺩ‬
‫ﻴﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻫﻲ)‪:(36‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺩﺭﺍ ﻜﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪ (Cognitve Goals‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﻴﻤﻴﻪ ﺃﻭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ )‪ (Moral or Values Goals‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻻﻜﺘـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﻁﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (Socialization‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺁﺨﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Mobility‬ﺃﻱ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺩﺍﺓ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻨﻘﻠﻬﻡ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻓﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﻻﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺒﻨﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻅﻴﻔﻲ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻭﻅﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻨـﺴﻕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻤﻲ " ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ " ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻨﻅـﺎﻡ‬

‫)‪(35‬‬
‫ﻓﺎدﻳﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﺠﻮﻻﻧﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.14‬‬
‫)‪(36‬‬
‫ﺣﻤﺪي ﻋﻠﻰ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.120‬‬
 ‫‪22‬‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻨﺩ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻷﺠل ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ )‪.(37‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﻴﺭﺘﻭﻥ ) ‪ (R.Merton,1910-‬ﻟﻠﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨـﺔ‬

‫)‪ (Manifest Function‬ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨـﺔ )‪ (Latent Function‬ﻷﻱ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫‪(Functional‬‬ ‫ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻁـﺭﺤـﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻤـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﻲ ﻭﺍﻟﻘـﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔــﻲ‬
‫)‪ Disorder‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﺤﻘـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ )‪.(38‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻴﺴﺠﺭﺍﻑ‬
‫)‪ (P.Musgrave‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻨﺴﺎﻕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ )‪:(39‬‬
‫‪ -1‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻜﻜل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ؛ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤـﻲ ‪(Formal‬‬
‫)‪ .Education‬ﺤ‪‬ﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻨﻅﺎﻡ ﻫﺭﻤﻲ ﺘﺩﺭﺠﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﺎﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺒﻌﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ ﻤـﻥ‬

‫)‪ (37‬ﻓﺎدﻳﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﺠﻮﻻﻧﻲ ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.13 - 8‬‬

‫)‪ (38‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ص ‪.15 - 14‬‬
‫)‪ (39‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.16‬‬
 ‫‪23‬‬

‫ﺨﻼل ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﺸﻐل ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﻬﻨﻴـﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺌﺩﹰﺍ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ ًﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻭﺴﺩ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘـﺭﻗﻴﻬﻡ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻘﺼﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤـﻥ ﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻴﻤﺜﻠﻬﻤﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪ ,‬ﻭﺠﻤﻴـﻊ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻋـﺭﺽ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴــﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒـﻪ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺃﺒـﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤــﺎﻋﻲ )‪ ،(Social Inequality‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫)‪ ،(Social Stratification‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(Social Class‬ﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ)‪ .(Social Status & Role‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻡ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ,‬ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻨﻔـﺼﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻴﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻏﺭﺍﻀﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺸﺎﺒﺭﺩ )‪ (J.Shepard‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻴﺒﺩﺅﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‪ .‬ﻭﻋﺎﺠ ﹰ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﻔﻠﻪ )‪ .(40‬ﻭﻴـﻀﻴﻑ‪ ،‬ﺃﻥ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
‫ﻼ ﻤـﻥ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺒل ﻫﻲ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻀﺭﺏ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﻴﻭﺱ )‪ (Dr.Seuse‬ﺤﻭل ﻁﻴـﻭﺭ ﺴﻨﻴﺘـﺸﺱ )‪ (Sneetches Birds‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺭﺘﺏ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺠﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﻭﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻁﻴﻭﺭ ﺴﻨﻴﺘـﺸﺱ ﺍﻟﺒﻁﻴﻨـﺔ‪-‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺒﻁﻥ ‪ -‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ )‪ ,(High Status‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺒﻁﻴﻨﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻁﻴﺔ )‪.(41) (Low Status‬‬

‫)‪(40‬‬
‫‪J.M. Shepard.op.cit.,pp.178-179.‬‬
‫)‪(41‬‬
‫‪Ibid.,p.179.‬‬
 ‫‪24‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺠﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨـﺭ ﺘﺄﺨـﺫ‬
‫ﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻁﻴﺭﺍﻨﻬﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺜﻠﺙ ﻨﺎﻗﺹ ﻀﻠﻊ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ‪:‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺨﺫﻩ ﺃﺴﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺠﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‬

‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﺠﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺸﻜل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻤﻐﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻘﻤﺔ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻟﺴﺭﺏ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻭﺤﻴـﺎﺯﺓ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﺃﻗﻭﺍﻫﺎ ﺠﺴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻟﺴﺭﺏ‪ -‬ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻀﻠﻌﻴﻥ‪-‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺘﻠﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺒﺩًﺃ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻟﺴﺭﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻁﺎﺌﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻤﺠﺎل ﻁﻴﺭﺍﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴـﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻨﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﻁﻴﺭﺍﻨﻬﻡ ﻭﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺘﻌـﺯﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻨﺘﻠﻤﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴـﺸﻴﺭ ﻤﻌﻨـﻰ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
 ‫‪25‬‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﻤﺎﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀـﺎﻋﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻨﺒﻪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺠﺎﻥ ﺠـﺎﻙ‬
‫ﺭﻭﺴﻭ )‪ (J.J.Rousseau‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺃﺼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻋﺎﻡ ‪1755‬ﻡ‪ .‬ﻭﻤﻤـﺎ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺄﻤﻼﺘﻪ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﻗﻭﻟﻪ‪.. " :‬ﻭﺃﺘﺼﻭﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﻤﺎ ﺍﺩﻋﻭﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﻗﻭﻯ ﺍﻟﺒﺩﻥ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‪ .‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﺩﻋـﻭﻩ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﺘﻭﻗﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﻭﻟﻘﻴﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻤﺘـﻊ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻜﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺜﺭﺍ ‪‬ﺀ ﺃﻭ ﺇﻜﺭﺍﻤﹰﺎ ﺃﻭ ﻗﻭ ﹰﺓ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻴﻨﺘﺯﻉ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ‪.(42) "..‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺭﺍﻟﻑ ﺩﺍﺭﻨﺩﺭﻭﻑ )‪ (R.Dahrendorf,‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎل ﻟﻪ ﻋﻥ‪ ,‬ﺃﺼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ )‪.(Kind in Features‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )‪ (Kind in Intelligence‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ )‪.(Talent‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﻫـﺭﻱ ﻟﻸﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓــﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ‪(Positions Essentially‬‬
‫)‪. Equal in Rank‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ )‪ ،(Reputation‬ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ )‪ ،(Wealth‬ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(43‬‬

‫ﻭﻴﻘﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺨﺸﺎﺏ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺎﻴﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭل ﻭﺍﻟﻘـﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟـﻀﻌﻑ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻻ ﺘﻤﺕ ﺒﺄﻴﺔ ﺼﻠﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻜﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﺭﺍ ‪‬ﺀ ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ ﻤﻨﺯﻟـﺔ‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺃﻭﺴﻊ ﻨﻔﻭﺫﹰﺍ )‪.(44‬‬

‫)‪ (42‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ‪ .‬أﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎس؛ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺎدل زﻋﻴﺘﺮ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪1954،‬م‪ ،‬ص ‪.37‬‬
‫)‪(43‬‬
‫;‪Ralf Dahrendorf. On The Origin Inequality Among Men. In: The Logic of Social Hierarchies‬‬
‫‪Ward O. Lauman, P.M.Siegol, R.w.Hodge (ed.) ,Chicago:Markham Publishing Company, 1970, p.,6.‬‬
‫)‪ (44‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺨﺸﺎب‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻣﺪارﺳﻪ ‪.‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬اﻟﺪار اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪1965 ،‬م ‪ ،‬ص ص ‪. 282 – 281‬‬
 ‫‪26‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻭﺩﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻨـﻪ ﻴﺤـﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺫﻭﺍﻕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻀﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﻓـﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪..‬ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﺇﻨﻪ ﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﻤﻤﺎﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﻭﻓﺎﺓ ﻭﺍﻟﺠﻨﺎﺯﺓ ﻭﺍﻟﺩﻓﻥ ﻭﺍﻟﻤﺄﺘﻡ ﻭﻏﻴـﺭ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.(45)..‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻓﺘﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻨﺼﺭﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﺍﻷﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺭﺅﻭﺱ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨﻭل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﻤـﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺤﺼﻭل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻘـﻭﺓ )‪(Power‬‬
‫ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺴﻴﻁﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺠﻌـل‬
‫ﺇﺭﺍﺩﺘﻬﻡ ﻓﻌ‪‬ﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻀﻴﻑ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺜﺭﻭﺘـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬـﺎ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(46‬‬

‫)‪ (45‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮدة‪ .‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ .‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬د‪.‬ت ‪ ،‬ص ص ‪.206 - 205‬‬
‫)‪ (46‬ﻓﺘﺤـﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺒﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﻲ‪ ،‬أﻓﻜﺎر وﻧﻈﺮﻳﺎت آﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﺟﺰء‪ .1‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬د‪.‬ت ‪،‬ص‬
‫ص ‪..32 - 31‬‬
 ‫‪27‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺜﻤﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ )‪,(Social Inequality‬‬
‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Differentation‬ﺇﺫ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺃﻋﻡ ﻭﺃﺸﻤل ﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻭل‪ .‬ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‪ ،‬ﻭﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻟﻸﻭﻀﺎﻉ ﻓـﻨﺤﻥ ﺇﺫﻥ‬
‫ﺒﺼﺩﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻴﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻭﻉ ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺤـﺴﻥ؛ ﺃﻭ ﺃﺭﻗـﻰ؛ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻓﻀل‪ .‬ﻭﺇﻟﻰ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻭﺃ؛ ﺃﻭ ﺃﺩﻨﻰ ﻭﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺘﻤـﺎﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ ﻟﻤﻥ ﻴﺸﻐﻠﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻓﻨﺤﻥ ﺒﺼﺩﺩ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(47‬‬

‫ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﻔﺎﻀﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻌﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻜﻭﻨﻭﺍ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ )‪ (Strata‬ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ )‪ (Classes‬ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪..‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻜﺘﺸﺒﻴﻪ ﺠﺯﺌﻲ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻴـﺩل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺍﺤﺘـﻭﻯ ﻀـﻤﻨﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻀﻤﻨﻴﹰﺎ ﺤﻜﻤﹰﺎ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﹰﺎ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺃﺴﻭﺃ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‪ .‬ﻤﺜـل‬
‫ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ,‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﺼـﻭل‬

‫)‪(47‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.19‬‬
 ‫‪28‬‬

‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻟﻴﻭﻨـﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻟﻠﻬﻨﺩ ﻭﺍﻟﺼﻴﻥ )‪..(48‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻴﻤﺜـل ﺇﺤـﺩﻯ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪..‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻤل ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ )‪ (Hierarchical Ranking‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻁﺒﻘـﺎﺕ‬
‫ﻭﻓﺌﺎﺕ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺭﻓﻭﻥ ﺒﺎﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺘﺎﻟﻜﻭﺕ ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺯ )‪ (T.Parsons‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺘـﺩﺭﺝ ﻤﺘﻤـﺎﻴﺯ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭ‪‬ﻨﻭﻥ ﻨﺴﻘﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﻓـﻲ ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﻻ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪..‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻤﺭﻴﻥ‪ .‬ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺃﺴﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘـﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﻤﺜﻴﺭﹰﺍ ﻟﻸﺤﻘــﺎﺩ‪ .‬ﻭﻴﻌــﺩ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔـﺔ‬
‫)‪ ,(Caste System‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ )‪ (Estate System‬ﺸﻜﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻠـﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻭﺼﺭﺍﻤﺔ )‪.(49‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺸﺎﺒﺭﺩ )‪ (J.Shepard‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﻓـﻲ ﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ )‪ ،(Wealth‬ﺍﻟﻬﻴﺒـﺔ‬

‫)‪ ،(Prestige‬ﺍﻟﻘﻭﺓ )‪ ،(Power‬ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ )‪ .(Privilege‬ﻭﻫﻭ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻠـﺴل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫)‪.(50‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻨﺴﻕ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﻫﺭﻤﻲ‪ -‬ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻭﻕ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ -‬ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻭﻏﻴـﺭ ﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ )‪.(51‬‬

‫)‪(48‬‬
‫‪David L. Sills (ed.). International Encyclopedia of the Social sciences. vol 15 ,New York, London:‬‬
‫‪The Macmillon & The Free Press, 1972, PP.288 - 289.‬‬
‫)‪(49‬‬
‫‪Duncan Mitchell (ed.). A dictionary of Sociology. 6ed., London: Routledge & Kegan Peule, 1977,‬‬
‫‪p.182.‬‬
‫)‪(50‬‬
‫‪J.M.Shaprad, op.cit., p.479.‬‬
‫)‪(51‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺠﻮهﺮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.71‬‬
 ‫‪29‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭﻱ ﻓﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺭﺍﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺘﺤـﺕ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ )‪.(52‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻪ ﺴﻭﺴﻥ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘـﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺫﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ )‪.(53‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻓﻬﻤﻲ ﺍﻟﻐﺯﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺍﺘﻴﺒﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻜﺜﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻴﻀﻌﻑ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﻴﺒﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜـل ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﺭﺍﺘﻴﺒﻴـﺔ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺒل ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻤﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﻴﺘﺴﻊ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ )‪.(54‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻔﻨﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﺔ ﻟﻔﻅ )‪(Class‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻟﻔﻅ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺒﻤﻌﻨـﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺇﻻ ﻤﻨـﺫ ﻋﻬـﺩ ﻗﺭﻴـﺏ ﻨـﺴﺒﻴﹰﺎ ﺒـﺩًﺃ ﻤـﻥ ﺘﺭﺠـﻭ‬
‫)‪ ،(Turgot,1766‬ﻭﻋﻨـﺩ ﺴﺎﻥ ﺴﻴﻤﻭﻥ )‪ .(S.Simon,1760-1825‬ﻟﻜﻨـﻪ ﺼـﺎﺭ ﺸﺎﺌـﻊ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻨـﺫ ﻜـﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (K.Marx,1818-1883‬ﻓـﻲ ﺃﻭﺍﺴﻁ ﺍﻟﻘــﺭﻥ ﺍﻟﺘــﺎﺴﻊ‬
‫ﻋﺸﺭ )‪ .(55‬ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺨﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜﻡ ﻫﺎﺌل ﻭﻤﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻨﺒﺩﺅﻫﺎ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (K.Marx‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺤـﺭ)‪(Freeman‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺩ )‪ ,(Slave‬ﺍﻟـﺸﺭﻴﻑ )‪ (Patrician‬ﻭﺍﻟﻌـﺎﻤﻲ )‪ ,(Plebeian‬ﺍﻟـﺴﻴﺩ )‪ (Lord‬ﻭﺍﻟﻘـﻥ‬

‫)‪ (52‬إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‪ .‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪ ، 1980 ،‬ص ‪.127‬‬
‫)‪ (53‬ﺳﻮﺳﻦ ﻧﺎﻳﻒ ﻋﺪوان‪" .‬اﻟﺘﺮاﺗﺐ واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﻐﺪاد ﻣﻦ ﺧﻤﺴﻴﻨﺎت اﻟﻘﺮن وﺣﺘﻰ ﺛﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺗﻪ"‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.9‬‬
‫)‪ (54‬ﻓﻬﻤﻲ ﺳﻠﻴﻢ اﻟﻐﺰوي وﺁﺧﺮون‪ .‬اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ .‬ط‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ، 1992،‬ص ص ‪.272 -270‬‬
‫)‪ (55‬ﻣﺤﻤﺪ ﺛﺎﺑﺖ اﻟﻔﻨﺪي‪ .‬اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،1949 ،‬ص ‪.11‬‬
 ‫‪30‬‬

‫ـﺎﺭﻉ‬
‫ـل ﺍﻟﺒـ‬
‫ـﻁﻰ )‪ (Guild-Master‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻤـ‬
‫ـﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴـ‬
‫ـﻲ ﺍﻟﻘـ‬
‫ـﺎﺭ ﻓـ‬
‫ـﺏ ﺍﻟﺘﺠـ‬
‫)‪ ،(Serf‬ﻨﻘﻴـ‬
‫)‪ .(Journeyman‬ﻭﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻅﺎﻟﻡ )‪ (Oppressor‬ﻭﺍﻟﻤﻅﻠﻭﻡ )‪ (Oppressed‬ﻤـﺎ ﻫـﻲ ﺇﻻ‬
‫ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ ﻜـل ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻐﻠﻪ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﺴـﹰﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻺﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﻴﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﻋﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺍﻟـﺩﻟﻴل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ )‪(Tools‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬
‫ﻟﺒﻘﺎﺌﻪ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻴﺼﻨﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻨﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺃﻤﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ )‪.(56‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ)‪ (M.Weber,1864-1920‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﻨﺤﻥ ﺭﺒﻤﺎ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﺴﺒﺒﻲ ﺨﺎﺹ ﻟﻐﺭﺽ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻴﺼﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﻭﺭ ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ )‪ (Commodity‬ﺃﻭ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤـل‪ .‬ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻥ ﻨﻭﻀﺤﻪ ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﺭﺹ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻊ‪ ،‬ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﺓ )‪ (Power‬ﺃﻭ ﻟﻼﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ )‪.(57‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺴﻴﻤﻴﺎﻥ )‪ (Simiand‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺩﺭﻭﺱ ﻓـﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫)‪ (1921‬ﻓﺈﻨﻪ ﻋﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﻓﺌـﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺩﻡ ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻜﺎﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﺒـﻁ ﺍﻟﺠـﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻜﺄﻫل ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻭﺍﺼل ﺃﻭ ﺤﺩﻭﺩ ﺜﺎﺒﺘـﺔ ﻭﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﺼﻔﺔ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﻴﻪ ﻭﺯﻭﺠﺘﻪ ﺒل ﻫﻲ ﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﺎ ﻓـﻲ‬

‫)‪(56‬‬
‫‪R.Bendix, S.m.Lipset. Karl Marks Theory of Social Classes. In: Bendix, Lipset (ed.), Class, Status,‬‬
‫‪Power, 2ed., New York: The Free Press, 1966, pp.7- 8.‬‬
‫)‪(57‬‬
‫‪Max Weber. Class, Status, Party. In: Bendix, Lipset (ed.), Class, Status, Power, New York:The‬‬
‫‪Free Press, 1966, p. 21.‬‬
 ‫‪31‬‬

‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻭﺭﻴﺙ ﺃﻭ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻴل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻟﻪ ﻁﺒﻘﺔ‬
‫ﻤﻌﺩﺓ ﻟﻪ ﻗﺒل ﻤﻭﻟﺩﻩ )‪.(58‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﺠﻭﺴﺘﺎﻑ ﺸـﻤﻭﻟﺭ )‪ (G.Schmollier‬ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ ﻤﺒـﺎﺩﺉ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ )‪ (1913‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻌـﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪..‬ﺘﻀﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪ ,‬ﺘﻜﻭﻥ ﻻ ﺒﺤﺴﺏ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ,‬ﺒل ﻭﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺯﺍﻭﻟـﺔ‬
‫ﻋﻤل ﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺠﻤﺎﻋﺘﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﺒﺭﺕ ﻜل ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺨﻁﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌـﹰﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﻌﻠـﻭ ﺒﻌـﻀﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﻀﹰﺎ‪ .‬ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻤﻀﻰ ﺍﺼـﻁﻼﺡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘـﺏ‬
‫ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻨﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻵﻥ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ )‪.(59‬‬

‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻜﺎﺭل ﺒﻭﺨﺭ )‪ (K.Bgcher,‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻫـﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ .‬ﻭﻫﻜـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺒﻭﺨﺭ)‪ (K.Bgcher‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﻭﺯﺓ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺙ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻌﺒﻪ ﺘﻜﺩﺴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓـﻲ ﻁﺒﻘـﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺘﻨﺴل ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺘﻨﺴل ﻓﻘﺭﺍﺀ ﺘﺒﻌﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺤﻭﺯﺓ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻱ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻠﻕ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل‪ ,‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﺘﻜﺩﺱ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺃﻭ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(60‬‬

‫ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻫﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻤﻭﺭﻴﺱ ﻫﺎﻟﻔﺎﻜﺱ )‪ (M.Hallwechs,1877-1945‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻟﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻁﺭﺡ ﺒﻭﺨﺭ)‪ (K.Bgcher‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻥ‬

‫)‪ (58‬ﻣﺤﻤﺪ ﺛﺎﺑﺖ اﻟﻔﻨﺪي‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.12‬‬

‫)‪ (59‬ﺟﻮرج ﺟﻮرﻓﻴﺘﺶ‪ .‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺣﻤﺪ رﺿﺎ ﻣﺤﻤﺪ رﺿﺎ‪ ,‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫‪1972‬م‪ ،‬ص ‪.110‬‬
‫)‪ (60‬ﻣﺤﻤﺪ ﺛﺎﺑﺖ اﻟﻔﻨﺪي‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.70‬‬
 ‫‪32‬‬

‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻜﺩﺱ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺘﻭﺍﺭﺜﻬﺎ‪ .‬ﻓﺄﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺩﻋﺎﺀ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤـﺱ ﻫـﻡ‬
‫ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ )‪ .(61‬ﻴﺫﻫﺏ ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺒﺩل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻓﻘﻁ )‪ .(62‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻟﻬﺎ ﻭﻋﻲ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻨﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻔﺘﺭﻕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ,‬ﻭﻗﻭﺓ ﺫﺍﻜﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )‪.(63‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺠﻭﺭﺝ ﺠﻭﺭﻓﻴﺘﺵ )‪ :(G.Gurvitch1896-1965‬ﺒﺄﻨﻬـﺎ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺴﻴﺤﺔ ﺍﻷﺭﺠﺎﺀ ﺘﻤﺜل ﻋﺎﻟﻤﹰﺎ ﺸﺎﺴﻌﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﻭﺤﺩﺘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺨﺎﺼﻴﺘﻬﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ ﻟﻨﻔﺎﺫ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻌﺎﺭﻀـﻬﺎ ﺍﻷﺼـﻠﻲ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻻ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ‪,‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪,‬ﻭﺒﻐﻨﺎﺌﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻭﻋﻴﹰﺎ ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻤﺘﺴﻠﻁﹰﺎ ﻭﺃﻋﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﺕ ﻓﻴﻬـﺎ ﺒـﺼﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻟﻬﺎ ﻓﻭﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻓﻬـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻔﺘـﻭﺤﺔ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻔﺭﻕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﻅﻤـﺔ‪ ,‬ﻭﻻ ﺘﻤﻠـﻙ ﺴــﻭﻯ‬
‫ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ )‪.(64‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻭﺭﻴﺱ ﺠﻨﺯﺒﺭﺝ )‪ (M.Ginsberg,1889-1970‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﻑ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﻋﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﻴﻘﺒﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺃﻭ ﻴﺠﻴﺯﻫـﺎ‬
‫)‪ .(65‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭ ﻭﺍﻻﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺌﻬﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻠﺒﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬

‫)‪(61‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ص ‪.71-70‬‬
‫)‪(62‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.78‬‬
‫)‪(63‬‬
‫ﺟﻮرج ﺟﻮرﻓﻴﺘﺶ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.174‬‬
‫)‪(64‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.226‬‬
‫)‪(65‬‬
‫ﻣﻮرﻳﺲ ﺟﻨﺰﺑﺮج‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ؛ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺆاد زآﺮﻳﺎ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار ﺳﻌﺪ ﻣﺼﺮ ﻟﻠﻄﺒﻊ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص ‪.183‬‬
 ‫‪33‬‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺼﻠﻭﻥ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﻭﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﻤﺴﻠﻜﹰﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤـﻅ ﺴـﻠﻭﻜﹰﺎ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﺫﻩ ﺃﻤﻭﺭﹰﺍ ﺃﻫـﻡ ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻴﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺤﻔﻅ ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻅﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻭﻟﺩﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪ :‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻨﺘﻤـﻲ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺀ‪..‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻓﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺃﺩﻨﻰ )‪.(66‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺠﻨﺯﺒﺭﺝ )‪ (M.Ginsberg‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻐﻔل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ )‪.(67‬‬

‫ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻔﻨﺩﻱ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﺇﻥ ﺃﻱ ﺸﺨﺼﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻤﺎ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﹰﺎ ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻤﻭﻅﻔﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﻴﻠﺘﻘﻴﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻜﺴﺏ ﻭﺍﻷﻨﻔﺎﻕ ﻭﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﺍﻷﺜﺎﺙ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺨﺩﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﺘﻘﻴﺎﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻜﺎﻻﺘﻔﺎﻕ ﻓـﻲ ﻤﻌﻨـﻰ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺍﻷﺫﻭﺍﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻉ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪ .(Standared of Life‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘـﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ )‪.(68) (Collective Conscience‬‬

‫)‪(66‬‬
‫ﻣﻮرﻳﺲ ﺟﻨﺰﺑﺮج‪.‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ص ص ‪. 185 - 183‬‬
‫)‪(67‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.187‬‬
‫)‪(68‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺛﺎﺑﺖ اﻟﻔﻨﺪي‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.13 - 12‬‬
 ‫‪34‬‬

‫ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(69‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻋﺎﻟﻤﹰﺎ ﺼﻐﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻤﺎﺜﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻌل ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﺏ ﻭﺍﻟﻨـﺴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻵﻤﺎل‪.‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻫﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻘﻑ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻤﺘﻀﺎﻤﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﻭﺠﻤـﻊ ﻜﻠﻤـﺘﻬﻡ ﻟﻠﻭﻗـﻭﻑ ﺒﻭﺠـﻪ ﺍﻷﺨﻁـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬ﺃﻀﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﻡ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻤﻜـﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺤﺼل ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪ ,‬ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀـﺭ‬
‫ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﻴـﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﺍﺘﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺎﺨﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟـﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﻌﺒـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺭﺍﺀ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻤﺼﺎﻟﺢ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻨﺠﺱ ﻤـﻭﺩ ﺇﺫ‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﻤﻌﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻲ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺩﻴﻔﺯ ﻭﺩﻭﻻﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺫ ﻫﻡ ﺘﺩﺍﻋﻭﺍ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬

‫)‪ (69‬ﻋﺒـﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬اﻟﻄﺒﻘﺔ واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘـﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﻒ واﻟﺤﻀﺮ ﻣﺜـﺎل‪ :‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ‪ .‬ط‪ .1‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،1997،‬ص ‪.41‬‬
 ‫‪35‬‬

‫ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺍﻭﺭﻭﺍ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﺎﺭﺒﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺃﻫﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ .‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺭﺃﻱ ﻤـﻊ ﻤـﺎ ﺫﻫـﺏ ﺇﻟﻴـﻪ ﻟﻭﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﺭﻨﺭ)‪ (L.Warner,1898-1970‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻤﺢ ﻟﻼﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻨﻭﺍ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻜـﻭﻟﻲ‬
‫)‪ (Cooly‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺍﻟﻴﺩﻭﻴﻴﻥ ﺇﻨﻤـﺎ ﻫـﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘـﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﻨﻅـﺭ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻭﻟﻴـﻡ ﺍﺠﺒــﺭﻥ )‪ (W.Ogburn,1886-1959‬ﻭ‬
‫ﻨﻤـﻜﻭﻑ )‪ (M.Nimkoff‬ﻓﻴﺭﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻨﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴـﺭﻯ ﺴﻨﺘﺭﺱ )‪ (R.Centers‬ﺃﻥ ﺍﻟـﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﻫـﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴـﻡ ﻓــﻲ ﺘﺤــﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪.(70)..‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻻ ﺘﻭﻓﺭ ﺘﻘـﺩﻴﺭﹰﺍ ﺼـﺤﻴﺤﹰﺎ ﻟﻸﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻨﻬـﺎ ﻻ ﺘـﺯﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﻤﺎﺭﺘﻥ )‪ (F.Martin‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻻ ﻴﻨﻁﺒـﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ‪ %67‬ﻤﻥ ﻜﺒـﺎﺭ ﺭﺠـﺎل‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ %6 ،‬ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺼﻐﺎﺭ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ )‪ .(71‬ﻤﻤـﺎ ﺩﻓـﻊ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺒﻌﺽ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺼﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺨل ﻫﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﺎﻀﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻤـﻪ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻩ ﻟﻌﻘﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬

‫)‪(70‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.30 - 29‬‬
‫)‪(71‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.30‬‬
 ‫‪36‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺤﻭﺯﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺩﻋﻡ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻁﻴﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻁﺒﻘﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ ﻭ ﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ)‪ (K.Marx&M.Waber‬ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﻤﺎﺭﻜﺱ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺘﻨﺘﺞ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻴﻘﺴﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴـﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﻴﻥ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭﺃﻨﻪ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻅﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺤﻕ ﺒﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﺤﺘﻭﻤﹰﺎ ﻻ ﻤﻔﺭ ﻤﻨﻪ )‪.(72‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (M.Waber‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻫﻡ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺼﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻋـﻥ ﻤﻠﻜﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴـﺘﻡ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ‬
‫ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﻔﻀل ﺍﺤﺘﻜﺎﺭ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ﻏﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴـﻊ ﺍﻟـﺴﻠﻊ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﻔـﺎﺌﺽ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻬﻠﻙ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻼﺩﺨﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ .‬ﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪.(73)..‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺒﺄﺠﺭ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺏ ﻤﻌﻴﻥ‪..‬ﻭﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻘﺎﻀﻰ ﻤﺭﺘﺒﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺤﻅﻰ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻭﻁﺒﻘﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻭﺃ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻟﻭﻴﺩ ﻭﺍﺭﻨﺭ )‪ (Loyd Warner‬ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺠﻭﻨﺴﻔﻴل ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫـﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤـﺩﺩ ﻭﻀﻌـﻪ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺫﺍﺘﻪ ﻴﺅﻜﺩﻩ ﻜـل ﻤـﻥ ﺠﻴـﺭﺕ ﻭﻤﻴﻠـﺯ‬

‫)‪(72‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.31‬‬
‫)‪(73‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.33 - 31‬‬
 ‫‪37‬‬

‫)‪ (Gerth & Mills‬ﺇﺫ ﺍﻋﺘﺒﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﻭﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺃﻨﺩﺭﻴﻪ ﺠﻭﺴﺎﻥ )‪ (Andre Joussain‬ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺜﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪..‬ﺃﻀﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻀﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﺸﺨﺎﺼـﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔـﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺸﻤل‪ ،‬ﺤﺭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺀ ﻭﺼـﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺯﺠـﺎﺝ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ )‪.(74‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻭﺃﺼﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻬﺩ ﺃﻭ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻨﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﺭﺴﻴﻬﺎ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺸﻐل ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻫﺎﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺘـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘـﻨﻘﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺭﺍﺒﺎﺯﺍ ﺍﻟـﺫﻱ ﻻﺤـﻅ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓـﻲ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻜﺴﻴﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤـل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺤﺩﻩ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ )‪.(75‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻜﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﺨـﻼﻕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺍﺘﺯﺍﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻟﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺨﻼﻕ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﻋﻀﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻟﻔﺭﺩ ﻤﺎﺭﺸﺎل)‪ (A.Marshall,1842-1924‬ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﺇﻥ ﺠـﻭﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻤل ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴﺕ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻭﻻ ﺍﻷﻤﻼﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ‬

‫)‪(74‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪. 35 - 33‬‬
‫)‪(75‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.35‬‬
 ‫‪38‬‬

‫ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻋﻀﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺄﻜل ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪ .‬ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺠﻭﺭﺝ‬
‫ﻟﻨﺩﺒﺭﺝ )‪ (G.Lundberg,1895-1966‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺃﺴـﺎﺱ ﺍﻟﻌـﻀﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ )‪.(76‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺤـﺩﻫﺎ؛ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻀﻠﻭﺍ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻌﹰﺎ‪.‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻜل ﻤﻥ ﺠﻭﺴﺘﺎﻑ ﺸـﻤﻭﻟﺭ)‪ (G.Schmoller‬ﻭ‬
‫ﻤﻭﺭﻴﺱ ﻫﺎﻟﻔﺎﻜﺱ)‪ .(77) (M.Halbwachs‬ﻭﺇﻥ ﺠﺎﺀ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺸﻤﻭﻟﺭ )‪(G.Schmoller‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﻴﺎﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﺠﺘﻬﺩﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺇﻤﺎ ﺘﺄﻜﻴﺩﹰﺍ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﺘﺠـﺎﻫﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ ﻭﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ ﺍﻷﺴـﺎﺱ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﻴﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺄﺭﻴﺦ ﻤﻥ ﺯﻤﻥ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀﹰﺍ ﺒﺎﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜـل ﺍﻟﻁﺎﺌﻔـﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻘﻔﻠﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻴﻼﺩﻩ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻅل ﺒﻁﺎﺌﻔﺘﻪ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨـﺩ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﻭﺴﻊ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫)‪ (76‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.36‬‬

‫)‪ (77‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.37‬‬
 ‫‪39‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺎﺜﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﻫﻤﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺤـﻭﺍل ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﺏ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ‪ .‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺒﺎﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻵﻤﺎل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺘﺒﻠﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁـﺎﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﻋﻲ ﻁﺒﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺤﺎﻭل ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﻭﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻤﻭﻗﻔﻬـﺎ ﻟﻠﻭﻗـﻭﻑ‬
‫ﺒﻭﺠﻪ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜـﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ )‪ (Consequenses‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺸﺒﻪ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﻨﺤـﻭ ﻤـﺎ ﺫﻫـﺏ‬
‫ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ)‪.(Sorokin‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺴﻬل ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﺤﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻜل ﺸﺨﺹ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻁﺒﻘﺘﻪ ﻋﺒﺭ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺠﻬـﺩﻩ‬
‫ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺇﺠﻤﺎﻻﹰ‪ ،‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺴﺭ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺸﺎﺒﻬﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺠﻤﻌﻲ )ﻭﻋﻲ ﻁﺒﻘﻲ( ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺤﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻫﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻭﻤﺱ ﻭ ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ )‪ (W.l.Thomas,R.J.Anderson‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺴﻤﻰ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻁﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺼﺭﻓﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺠﺎﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
 ‫‪40‬‬

‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﻴﻥ ﻟﻠﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ ﻴﺤـﻭﺯﻭﻥ ﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻭﻀـﻌﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﻨـﹰﺎ‬
‫)‪ (Position‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺤﻭﺯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ؟‪.‬‬

‫ﻴﺤﻭﺯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪ (Ascribed Statuses‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘـﺔ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻕ )‪ (Race‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ )‪ (Sex‬ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ )‪ (Abilities‬ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫)‪ .(Performance‬ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺨﻴﺎﺭﹰﺍ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺄﺒﻥ ﺍﻟﻤﻠـﻙ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻤﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻭﻟﺩﻩ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺠـﺯﺓ‬
‫)‪ (Achieved Statuses‬ﻓﻬﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻠﻙ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻫﺩﻩ ﻷﻨﻪ ﺃﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻬـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﺘﻤﺩﹰﺍ ﻜﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋـﺩﺩ ﻤﻤـﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻭﺍ ﺒﻁﻠﺒﺎﺕ ﻟﻠﻌﻤل )‪ .(78‬ﻭﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ )‪ (Role‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒـﺴﺒﺏ‬
‫ﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ )‪.(79‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻫﻭﺭﺘﻥ ﻭ ﻫﺎﻨﺕ )‪ (P.B.Horton, C.L.Hunt‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺘﻌـﺭﻑ ﻋـﺎﺩﺓ ﺒﻤﺭﺘﺒـﺔ‬

‫)‪ (Rank‬ﺃﻭ ﻭﻀﻊ )‪ (Position‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴـﺎﻥ ﺃﻥ ﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻴﺤﺘل ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﻴﺸﻐل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﻫﻤـﺎ ﻭﺠﻬـﺎﻥ‬
‫ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ )‪ (Privileges‬ﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ )‪ .(Duties‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﺒﺎﺀ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻹﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ )‪.(80‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺘﻭﻤﺒـﺴﻭﻥ )‪ (K.Thmpson‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻴـﻭﻤﻲ ﻟﻔﻅـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭﻋﻥ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ )‪ .(Prestige‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﻭﻥ ﻓـﻲ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ )‪ (High‬ﺃﻭ ﻭﺍﻁﻴـﹰﺎ‬
‫)‪ .(Low‬ﻭﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺠﺯﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺠﻬـﺩ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻻﻨﺘﺴﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻬـﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺤﻘـﻭﻕ‬

‫)‪(78‬‬
‫‪W.L.Thomas, R.J.Anderson. Sociology: The Study of Human Relationships. New York: Marcourt‬‬
‫‪Bracc Jovanovich,Inc., 1977, pp. 121 - 122.‬‬
‫)‪(79‬‬
‫‪Ibid., p. 464.‬‬
‫)‪(80‬‬
‫‪P.B.Horton, C.L.Hunt. Sociology. 5ed., New York: McGraw-Hill Book, 1980, p. 105.‬‬
 ‫‪41‬‬

‫)‪ (Rights‬ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ )‪ (Obligation‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(81‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﻭﻨل )‪ (G.Donnell‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻬﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﻀﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬـﺎ ﺘﻔـﺭﺽ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻨﺎ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﻁﺭﺩ‪ ،‬ﺇﻨﻨﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﻨﻤﻠﻙ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‬
‫)‪ (Virtue‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻗﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻨﻤﻠﻙ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻨﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻤﻠﻜﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ )‪ (Trait‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻨﺎ ﻭﻴﻌﺠﺒﻭﻥ ﺒﻬـﺎ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻨﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼﺭﻓﻨﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺤﺒﺫ ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪ .‬ﺃﻭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﻀﻌﻨﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻤﺩﻨﺎ ﻭﻟﻭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻤﺜﺎل ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻨﺤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ )‪(Working Class‬؛ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻨﺎ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﻨﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ )‪ .(Middle Class‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻭﻻﺩﺘﻨﺎ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻹﺤـﺭﺍﺯ)‪(Acquire‬‬
‫ﺃﻁﻭل ﻤﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻤﻬـﺩ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.(82)..‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺘﻌﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻀﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Situation‬ﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺠﺯﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ .‬ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻻﻨﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨـﹰﺎ ﻜﻤـﺭﺍﺩﻑ ﻟﻤـﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫)‪ (Class‬ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻊ )‪ .(Position‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻴﻌﻨﻲ ﻋﻨﺩﻩ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻅﻬـﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻴﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﺍﺨل ﻭﻀﻊ ﻤﺤﺩﺩ )‪.(83‬‬

‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﻻ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻻ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﺨﺎﺹ‪ ,‬ﻭﻴﻀﺭﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﺜﺎ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺘﺒﺎﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴﺩ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﺤﺎﺭﺱ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﻼﻕ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬـﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﺴﻤﺎﺀ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻋﻨﻬﻡ ﺴﻭﻯ ﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺜل ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻟـﺩﻯ ﻫـﺅﻻﺀ‬

‫)‪(81‬‬
‫‪R Thompson. Sociology: an Introduction. New york: McGaw Hil,Inc., 1994, pp. 76 - 77.‬‬
‫)‪(82‬‬
‫‪G. O. Donnell.Mastering Sociology 5ed., New yourk: Dalgrave Master Series, 2002, pp.7 - 8.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪Ibid., pp. 410 - 411.‬‬
 ‫‪42‬‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺍﺴﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻋﻨﻪ ﺴﻭﻯ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻁﺎﻟﺏ‪.(84)..‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻪ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻤﺜل‪:‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‪ ،‬ﻭﻨـﺴﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻭﺝ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻴﻌﺩ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﻴﻨﻁﺒـﻕ ﻋﻠـﻰ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﻭل ﺴﺅﺍل ﻴﺘﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺸﺨﺹ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻫـﻭ ﻤـﺎﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻤل ؟ ﻓﺫﻟﻙ ﻴﻌﻜﺱ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤﻌـﻪ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﻴﺔ )‪ .(85‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻴﺯﻥ )‪ (Biesanz‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﻭﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺃﻱ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ )‪.(86‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ‪ ,‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻴﻨﺘﻭﻥ )‪ (Linton‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺩﺩﻩ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ " ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ"‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓـﻲ ﺃﻏﻠـﺏ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻜﺎﻟﻁﺒﻴـﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﺴﺎﺏ " ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ " ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻓﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻭﺭﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﺘـﺴﺏ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟـﺩ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻜﺜﻴـﺭﺓ ﻤﻭﺭﻭﺜـﺔ ﻓـﻲ‬

‫)‪(84‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺠﺎزي‪ .‬اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ط‪ ،2‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وهﺒﺔ‪ ،1982 ،‬ص ص ‪.51 - 49‬‬
‫)‪(85‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺠﺎزي‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.62 - 61‬‬
‫)‪(86‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.77‬‬
 ‫‪43‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ"ﺍﻟﻌﺭﻕ"‪ ،‬ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻨـﺴﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺘﻭﺭﺙ ﺃﻴﻀﺎ )‪.(87‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻩ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻊ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﻨﺴﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺤﻘﻭﻗﹰﺎ )‪ (Rights‬ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ )‪ (Obligation‬ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻌﻪ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻤﻴﻼﺩﻩ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ )‪ (Ascribed Statuses‬ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻨـﻭﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺭﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺒﺠﻬﺩﻩ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ )‪ (Achieved Statuses‬ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻭﺝ‪ ،‬ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺩﻴﻕ‪ ..‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬
‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻬﺎ ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬

‫)‪(87‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﻃﻒ ﻏﻴﺚ‪ .‬ﻗﺎﻣﻮس ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪1996 ,‬م‪ ,‬ص ص ‪.473 - 472‬‬
 ‫‪44‬‬

‫ﻋﻀﻭ‬
‫ﻋﻀﻭ‬ ‫ﻨﻘﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﻕ‬
‫ﺒﻤﺼﺭﻑ‬ ‫"ﻋﺭﺒﻲ"‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫"ﺫﻜﺭ"‬

‫ﺃﺥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﻻﻋﺏ‬

‫ﻜﺭﺓ‬

‫ﺃﺏ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ‬
‫"ﻤﺴﻠﻡ"‬
‫ﺯﻭﺝ‬ ‫ﺼﺩﻴﻕ‬

‫ﻭﻟﻜل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺩﻭﺭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﻘﻭﻗﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‪ .‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻜل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺃﺨـﺭﻯ‪ .‬ﻓﻌﻠـﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﻻ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻋﻤﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟـﺸﺅﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴـﺔ‪ ,‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺭ‪,‬ﺍﻟﺠﻭﺍﺯﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﻕ‪ ,‬ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪:(4‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
 ‫‪45‬‬

‫ﺭﺌﻴﺱ‬
‫اﻟﻤﺼﺮف‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ‬

‫ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺭ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺍﺯﺍﺕ‬ ‫ﻋﻤﻴﺩ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ‬ ‫ﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻭﻕ‬

‫ﺍﻹﺨﻭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻬﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﻭﻀـﻊ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺁﺨﺭ ﺇﻤﺎ ﺼﻌﻭﺩﹰﺍ ﻭﺇﻤﺎ ﻫﺒﻭﻁﹰﺎ ﺩﺨل ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺭﻜﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﺘﺤـﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺘﻔﺘﺤﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﻭﻓـﻕ ﺍﻷﻴـﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﺍﻜًﹰﺎ ﻁﺒﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﻫﺯﻴﻤﺘﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﻓﺭﺩﻴﹰﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻘﺒـﺎﺕ‬
 ‫‪46‬‬

‫ﺘﻌﻴﻕ ﺍﺭﺘﻘﺎﺀﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ (P.Sorokin‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺘﺤﻭل ﻴﺼﻴﺏ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻤﻭﻀـﻭﻋﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻗﻴﻤـﺔ ‪ -‬ﺒﻌﺒـﺎﺭﺓ ﺃﻋﻡ ﺸﻲﺀ ﺨﻠﻘﻪ ﻭﺸﻜﻠـﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ -‬ﻤـﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺇﻟــﻰ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺁﺨﺭ )‪.(88‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻟﻴﺒﺴﺕ )‪ (S.M.Lipset‬ﻭﺒﻨﺩﻜﺱ )‪ (R.Bendix‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .(89)..‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻭﺯﻴﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﻭﻫﺒﺔ )‪ (Talent‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ )‪ ,(Training‬ﻭﺍﻥ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻟﻜل‬
‫ﻭﻀﻊ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺘﻪ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ‪..‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴـﺸﻐﻠﻭﻥ ﺃﻭﻀـﺎﻋﹰﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻷﻫﻠﻬﻡ ﻭﻭﺭﺜﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺠﻴـﺩ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﻤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻁﻔﺎﻟﻪ‪.(90)..‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﻨﻲ‪ :‬ﺤﺭﻜـﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺤﺎﻭل‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ )‪ .(91‬ﻭﺘﻀﻴﻑ‪ ،‬ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل )‪ (Intergenerational Mobility‬ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟـﻸﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺫﺭﻴﺘﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ )‪ (Career Mobility‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﻨﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺘـﺭﻯ ﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ )‪ (Group mobility‬ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﻬـﺘﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﺜــﺎل ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻟﻁـﺎﺌﻔﺔ )‪ ،(Castes‬ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ )‪ ،(Intellectuals‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻭﻥ )‪.(92) (Artisans‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺸﺎﺒﺭﺩ )‪ (J.Saperd‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﻨﻲ‪ :‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪...‬ﻭﻫﻭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻘﻴﻘﻴﹰﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﺎﺱ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﻻ‬

‫)‪(88‬‬
‫‪P.Sorokin. op.cit., p.133.‬‬
‫)‪(89‬‬
‫‪S.M.Lipset, R.Bendix. Social M0bility in Industrial Society. Berkeley and Los Angeles :University‬‬
‫‪of California Press, 1960, pp. 1 - 2.‬‬
‫)‪(90‬‬
‫‪S.M.Lipset, R.Bendix. op.cit., p.2.‬‬
‫)‪(91‬‬
‫‪David L.Sills (ed.). International Encyclopedia of the Social Sciences. Vol.14., op.cit., p.429.‬‬
‫)‪(92‬‬
‫‪Ibid., p. 429.‬‬
 ‫‪47‬‬

‫ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل‪ ،‬ﻀـﺎﺒﻁ ﺍﻟـﺸﺭﻁﺔ‬
‫)‪ ،(Police Officer‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﻤل ﺇﻋﺎﻨﺔ )‪ .(Welfare Worker‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺼـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ )‪.(93‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻏﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻭﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ )‪.(94‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭﻱ ﻓﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻁﺒﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻁﺒﻘﻲ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻟﻪ ﺃﺜﺎﺭﻩ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻋﻠـﻰ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )‪.(95‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺤﺴﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺁﺨـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠـﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤـﻲ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(96‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀـﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺘﺒﻌﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻋﻠـﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺒﻌﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﻭﻀـﻊ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺃﺩﻨـﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺃﻓﻘﻴﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻴـﺅﺩﻱ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻭﺼـل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘـﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪.‬‬

‫)‪(93‬‬
‫‪J. M. Shaperd. op.cit.,p. 194.‬‬
‫)‪(94‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ودراﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،1997،‬ص ‪.182‬‬
‫)‪(95‬‬
‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.170‬‬
‫)‪(96‬‬
‫ﺣﺴﺎن ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﺎن وﺁﺧﺮون‪ .‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺻﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﺸﻌﺎع ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،1985 ،‬ص ‪.178‬‬
 ‫‪48‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬
 ‫‪49‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
 ‫‪50‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﺴﻠﻔﹰﺎ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﺸـﻐﻠﻭﺍ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤـﻥ ﺃﺴﺎﺴـﻬﺎ‬
‫ﺒﺴﺅﺍل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ ،‬ﻫل ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ؟ ﻜﻤـﺎ ﻓﻌـل ﺫﻟـﻙ ﺃﺠﺒـﺭﻥ ﻭﻨﻤﻜـﻭﻑ‬
‫)‪ (Ogburn&Nimkoff‬ﻭﺒﺘﺴﺎﺅﻟﻬﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻟﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ! ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﻔﻲ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺍ ﺃﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓـﺄﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻠﺒﺎﻟﻐﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻠﻨﺴﺎﺀ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﻟﻠﺭﺠـﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺼﻴﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘل ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﻨـﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻀﺎﺒﻁ ﺍﻟﺼﻑ‪..‬ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻜل ﻓﺭﺩ ﻟﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ )‪.(97‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﺃﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺴـﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻬﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺃﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪ .‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻔـﺭﺹ ﻭﺍﻵﺜـﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ )‪. (98‬‬

‫) ‪(97‬‬
‫‪W.f. Ogburn, M.f. Nimkof. A hand Book of Sociology. 5 ed., London: Routledge & Eganpoul led.,‬‬
‫‪1964, pp. 343 - 344.‬‬

‫) ‪ ( 98‬ﺟﻮردن ﻣﺎرﺷﺎل‪ .‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع؛ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮي وﺁﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ط ‪ .1‬ﻣﺞ ‪ .1‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ص ‪.293‬‬
 ‫‪51‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻥ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺤﻭل ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻓـﻲ ﺜﻼﺜـﺔ ﺘـﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ )‪ ،(Economic Dimension‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ )‪ ،(Power Dimension‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻬﻴﺒـﺔ‬
‫)‪ .(99) (Prestige Dimension‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫)‪ ،(Occupation Prestige‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل )‪ ،(Income or Wealth‬ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫)‪ ،(Education and Knowledge‬ﺍﻟﻨﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟـﺸﻌﺎﺌﺭﻱ ‪(Religious and Ritual‬‬
‫)‪ ، Purity‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ )‪.(100) (Local-Community Status‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (Marx‬ﻭ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (Weber‬ﺍﻫﺘﻤﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (Marx‬ﻓﺈﻨﻪ ﺍﻋﺘﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘل )‪ (Independent Variable‬ﺍﻟﻤﻔـﺴﺭ ﻟﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (Weber‬ﻓﺈﻨـﻪ ﺍﻋﺘﺒـﺭ ﺍﻟﺒﻌـﺩ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﻤﺘﻐﻴـﺭﹰﺍ ﺘﺎﺒﻌـﹰﺎ‬
‫)‪ ،(Dependent Varhable‬ﻭﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻘـﺩ ﺴﻠﹼﻡ ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (Marx‬ﺒـﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﻋـﺸﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤـﺎل )‪ ،(Laborers‬ﺍﻟﺨـﺩﻡ )‪ ،(Servants‬ﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻤـﺼﺎﻨﻊ‬
‫)‪ ،(Factory Workers‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ ،(Craftsmen‬ﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﻤـﻼﻙ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ‬
‫ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ )‪ .(Moneyed Capitalists‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨـﻪ ﺘﻨﺒـﺄ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﻘﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠـﻭﺍﺯﻱ‬
‫)‪ (Bourgeoisie‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻜﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘـﺎﺭﻱ )‪(Proletarian‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻡ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻐل ﺠﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﻭﺭ )‪ (Wage Level‬ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻔـﺎﺌﺽ‬

‫)‪(99‬‬
‫‪J. M. Shepard, op.cit., pp.179 - 184.‬‬
‫)‪(100‬‬
‫‪Davis L. Sills, International Encyclopedia of the Social Sciences, vol.15, op.cit., pp.292 - 294.‬‬
 ‫‪52‬‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻭﻥ ﻴﺤﻜﻤﻭﻥ ﻭﻴﺴﺘﻐﻠﻭﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ )‪(Working Class‬‬

‫ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ )‪ .(Means of Production‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺸﺊ ﺘﺒﻴﻌﻪ‬
‫ﺴﻭﻯ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻲ ﺫﻫﺏ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜـﺩ ﺃﻥ ﻜـل ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔـﻀﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻭﻅﻔﻭﻫﺎ ﻟﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻤﻠﻜﻴـﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺈﻴﺠـﺎﺯ‪ ،‬ﻴـﺭﻯ‬
‫ﻤـﺎﺭﻜﺱ )‪ (Marx‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻭﻗﻲ )‪ (Superstructure‬ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴـﻤﺎﻟﻲ ﻴـﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )‪.(101‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (Marx‬ﺘﻨﺒﺄ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻘﻁ ﻁﺒﻘﺘﺎﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺘﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ؛ ﻓﺈﻥ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (Weber‬ﺘﻨﺒﺄ ﺒﻨﻤﻭ ﻋﺩﺓ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤـﺎﺭﻜﺱ‬
‫)‪ (Marx‬ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻓﻴﺒﺭ )‪ (Weber‬ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪ (Life Chance‬ﻭﻗﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺤﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺴﻜﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺤﻴـﺎﺯﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻏـﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺍﺘﺼﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﺒﺎﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )‪ (Economic Resources‬ﻤﺜــل‪ :‬ﺍﻟﻌﻘــﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒـﺕ‬
‫)‪ ، (Real Estate‬ﺍﻷﺠﻭﺭ )‪ ،(Wage‬ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ )‪ ،(Inheritance‬ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺎل ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(102‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟـ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (Veber‬ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠـﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺎﻴﻜل ﺒﺎﺭﻨﺕ )‪ (M.Parent‬ﻟﻔﺕ ﻨﻅﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻷﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ ﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻴﻌﺩ ﺒﻌﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ )‪ (Separate‬ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (Marx‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﺘﻌـﺩ‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﹰﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻴـﻪ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ .‬ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺘﻌﺩ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻜـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻐﻨﻲ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻟﺨﺩﻤﺘﻪ‪ .‬ﻤﻥ‬

‫)‪(101‬‬
‫‪J. M. Shepard, op.cit., pp. 179 - 180.‬‬
‫)‪(102‬‬
‫‪Ibid., p. 180.‬‬
 ‫‪53‬‬

‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻨﺎﻗﺸﻭﺍ ﻤـﻊ ﻓﻴﺒـﺭ )‪ (Veber‬ﻤـﺴﺄﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺎﻥ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ )‪.(103‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩل ﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ‪ .‬ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎل ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻴﺱ ﻓﻌ‪‬ﺎل ﺩﺍﺌﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺴﺭ ﺜﺭﻴﺔ ﻤﺜل ﺃﺴـﺭﺓ ﻜﻨـﺩﻱ‬
‫)‪ (Kennedys‬ﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﺎل ﻭﺍﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻟﻠﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﺘﻭﺠـﺩ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪ (Expert Knowledge‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﻅﻑ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‪ .‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ )‪ (Lawyers‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻭﻟﻭﺍ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺒﻠﻭﻍ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ )‪ .(Political Affairs‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻓﺼﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ )‪ ،(Eloquence as a speaker‬ﺍﻟﺼﻴﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻬﺭﺓ )‪ ,(Fame‬ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴﺱ )‪ ،(Deceit‬ﺍﻻﺤﺘﻴﺎل )‪ ,(Fraud‬ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜـﺘﻡ )‪.(Secrecy‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺸﻐﻔﻨﺎ ﺒﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﺎﺕ ﺩﺍﺨـل ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ )‪ (Mass Media‬ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻗﻭﺓ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﺜﺭﻭﺓ ﻋﻅﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻨﺤﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ )‪ (Scarcity Resources‬ﺇﺫﺍ‬
‫ﻨﺤﻥ ﻤﻠﻜﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺒﻨﺎ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﻤﻨـﺎ ﺒﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻓﺎﺌﻘـﺔ ﻤـﺼﺎﺩﺭﻨﺎ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻨﻤﻠﻙ‪.‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻫﺘﻠﺭ )‪ (Hitler‬ﻜﺎﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺘﻌﻬﺩﻩ ﺒﺈﻨﻘﺎﺫ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ )‪ (Germans‬ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﺍﻟـﺸﺩﻴﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻼ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻘ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺘﻌﺩ ﺒﻌﺩﹰﺍ ﻤﻨﻔﺼ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻏﻴﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺃﻤـﻭﺱ‬
‫ﻫﻭﻴﻠﻲ )‪ (A.Hawley‬ﻻﺤﻅ ﺃﻥ ﻜل ﻓﻌل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﻠﻘﻭﺓ‪ ,،‬ﺃﻥ ﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻠﻘﻭﺓ )‪.(104‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻭﻤﻅﻬﺭ ﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺠل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻜﺭﺱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺼﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ‪ .‬ﻟﻘـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺒﻁﺕ ﻁﺭﻕ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﻭﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (Rank‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻬﻴﺒـﺔ‪،‬‬

‫)‪(103‬‬
‫‪J. M. Shepard, op.cit., p p. 181.‬‬
‫)‪(104‬‬
‫‪Ibid ., pp. 181- 182.‬‬
 ‫‪54‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﺎﺯﺍل ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ )‪.(105‬‬

‫‪ -3‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ )‪ ،(Prestige‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫)‪ ،(Social Recognition‬ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ )‪ ،(Respect‬ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ )‪ (Admiration‬ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﻴﺒﺔ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻫﻲ ﺸﺄﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺭﺍﺌﻲ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ )‪ (Honor‬ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺫﻋﺎﻥ )‪ (Deference‬ﺘﻤﺘﺩ ﻟﺘﻁﻭل ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻓـﻲ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻤﺎﻓﻴـﺎ‬
‫)‪ ،(Mafia‬ﻟﻜﻥ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺘﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﺒﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﺫﻴﻠﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﻡ ﻜﻤـﺎ ﻫـﻭ ﺍﻟﺤـﺎل ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﻓﻴﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻫﻴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺩﻭﺍﺌـﺭﻫﻡ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴـﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻰ ﻤـﻥ ﺸـﺨﺹ ﻤـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺁﺨـﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫)‪ (Scientistss‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺩﺍﺓ ﻷﻨﻔـﺴﻬﻡ ﻟﻠﻔـﻭﺯ ﺒﺠـﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒـل )‪.(Nobel Prize‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﻔﻴﻭﻥ )‪ (Journalists‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻤﻨﺢ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﺒﻭل ﺘـﺯﺭ )‪.(Pulitzer Prize‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩ ﺭﺍﺀ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﻴﻭﻥ )‪ (Corporate Executives‬ﻤﻨﺢ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺨﺭﻴﺔ )‪ .(Honorary Doctorate‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺘـﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓــﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠـﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤــﻲ ﻟﻠﻬﻴﺒـﺔ‬
‫)‪ (Prestige Hierarchy‬ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪ .(Life styles‬ﻓﺄﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫)‪ ،(Private Schools‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺒﻴﻭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺃﻗل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ (College‬ﻭﻟﻬﻡ ﻤﻴل ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﺩﺩﺓ )‪.(106‬‬

‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ,‬ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ )‪ ،(Wealth‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ )‪ ،(Power‬ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺒﻁﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻬﻴﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻤـﺎ ﺯﺍل ﻤـﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺎﻟﻤﻬﻥ‬
‫)‪ .(107) (Occupations‬ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﺒﻭل ﻫﺎﺕ )‪ ،(P.Hatt‬ﻭﺴﻴﺸل ﻨﻭﺭﺙ )‪ (C.North‬ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻁﻠﺒـﺎ‬

‫)‪(105‬‬
‫‪J. M. Shepard, op.cit.,p.182.‬‬
‫)‪(106‬‬
‫‪Ibid., p..182.‬‬
‫)‪(107‬‬
‫‪Ibid., p.182.‬‬
 ‫‪55‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺃﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺩﺭﺠﺔ ﻟﺘﺴﻌﻴﻥ ‪ 90‬ﻤﻬﻨﺔ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻜل ﻤﻬﻨﺔ ﺩﺭﺠﺔ‪ :‬ﻤﻤﺘﺎﺯ‪ ،‬ﺠﻴـﺩ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴـﻁ‪ ،‬ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﻌﻴﻑ‪ .‬ﻭﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ):‬ﻤﻤﺘﺎﺯ = ‪100‬؛ ﺠﻴﺩ = ‪80‬؛‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ = ‪60‬؛ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ = ‪40‬؛ ﻀﻌﻴﻑ =‪ .( 20‬ﺘﻭﺼـﻼ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺘـﺼﻨﻴﻑ ﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻋﺭﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒـ )‪ (National Opinion Research Corporation; NORC‬ﻭﺼـﺎﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨـﺭ ﺴﺌﻠـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﻋﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻜـل ﻤﻬﻨــﺔ ﻭﻓﻘــﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺃﺘﻀﺢ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﻬـﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻴﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴـﻀﺎﺀ‬
‫)‪ (White-Collar Occupations‬ﻭﺒﺨـﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻤﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻫﻴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻴﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﻗـﺎﺀ )‪(Blue-Callar Occupation‬‬
‫ﻤﻨﻬﻡ‪:‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻤﻨﺎﺠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﺎﻜﻭﻥ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ (Physicians‬ﻴﻜﻭﻨـﻭﻥ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ )‪ .(Political Officials‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻬﻡ ﻫﻴﺒﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺠﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌﻘﻭ ﺍﻟﺘﺎﻜﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﻭ ﺍﻟﻨﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻬﻡ ﻫﻴﺒﺔ ﻭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻤﻔﺎﺠﺌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻫﻴﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺒﻨﻭﻙ )‪.(108‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟـ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌـﻭﻴﺽ * ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻫﻨـﻲ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻤل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ﺃﻭ ﻋﻤل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ )‪.(109‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺤﺎﻭل ﺩﻨﻴﻠﺩ ﺘﺭﻴﻤﻥ )‪ (D.Treimen‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺘﺸﺎﺒﻪ ﻟﻠﻤﻬﻥ ؟ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ )‪ (100‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻬﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (60‬ﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺸﻤﻠﺕ ﺸﺭﻕ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﻭﻏﺭﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺸﻤﺎل ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺠﻨﻭﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺸﻤﺎل ﺃﻓﺭﻴﻘﻴـﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﻨﺠﺯ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ )‪ (Domestic Peace‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻴﺠﺏ ﺘﻨﺘﺞ ﻭﺘﻭﺯﻉ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴـﹰﺎ ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﻭﻀـﺎﻋﹰﺎ ﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ؛ ﻷﻥ ﻜل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺠﺯ )‪.(110‬‬

‫)‪(108‬‬
‫‪J. M. Shepard, op.cit., p. 183.‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ هﻨﺎ‪ ،‬اﻟﺜﻤﻦ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﺎب ﺑﺄذى أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫*‬
‫)‪(109‬‬
‫‪Ibid., p.183.‬‬
‫)‪(110‬‬
‫‪Ibid., p.184.‬‬
 ‫‪56‬‬

‫ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺤﺎﻭل ﺸﺎﺒﺭﺩ )‪ (Shepard‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻻ ﻷﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻜﺩ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻴﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻗﺎﺼﺩﹰﺍ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ )‪ (Political Power‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )‪ (Economic Advantage‬ﻟﻤﻼﻜﻬﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴـﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺇﻤﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻁـﻼﻉ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺼﻔﻘﺔ ﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻤﺭﺒﺤﺔ‪ .‬ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻫﻤﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻀﻔﻭﺭﺘﺎﻥ ﺒﺎﻟﺤﻤﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﻔﻭﺫ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﻤﺜل‪ :‬ﺒﻴﺕ ﺃﻨﻴﻕ ﻓﻲ ﺤﻲ ﻻﺌﻕ؛ ﺃﻭ ﺇﺭﺴﺎل ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻬـﺎ ﺘـﺄﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺭﻨﺎﻟﺩ ﺒﺎﻟﻤﺭ )‪ ,(A.Palmer‬ﻭ ﺠﺎﻙ ﻨﻴﻜﻼﻭﺹ )‪ (J.Nicklaus‬ﻟﻡ ﺘﺄﺕ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻼﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻑ ﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠـﻑ )‪ (Golf‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﺒـﺴﺒﺏ‬
‫ﻫﻴﺒﺘﻬﻡ‪ .‬ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﺸﺭﺍﺀ ﺴﺘﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭ ﻭﻨﻴﻜﻼﻭﺹ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺘﺭﻴـﺩ‬
‫ﺘﻭﻗﻴﻊ ﺴﻨﺩ ﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬﻡ ﻤﻌﻬﻤﺎ )‪.(111‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻔﺘﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ‪،‬‬
‫)‪ (Strata‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‬ ‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ )‪ ،(Classes‬ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻼ ﻫﺭﻤﻴﹰﺎ )‪ (Hierarchy‬ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻬﻴﺒـﺔ )‪ ,(Prestige‬ﻭﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﺘﺴﻠﺴ ﹰ‬
‫)‪ .(Power‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻻ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺩﺭﺝ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴـﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘــﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋــﻲ ﻫــﻲ‪ :‬ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟـﺭﻕ‬
‫)‪ ,(Slavery System‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ )‪ ,(Estates System‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ )‪(Caste System‬‬
‫ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(112) (Social Class System‬‬

‫)‪(111‬‬
‫‪J. M. shepard., op.cit., p. 184.‬‬
‫)‪(112‬‬
‫& ‪T.B.Bottomor. Sociology: aguide to problems and literature. 2 ed., London: George Allen‬‬
‫‪Unwin, 1972, p. 185.‬‬
 ‫‪57‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻕ‪:‬‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻭﺘﻭﻤﻭﺭ )‪ (Bottomore‬ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﻭﺒﻬﺎﻭﺱ )‪ (Hobhouse‬ﻟﻠﺭﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺭﺠل‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻠﻜﹰﺎ ﻵﺨﺭ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﻴﺔ‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻋﺒﺩ ﺨﺎﻟﺹ )‪ (Pure Chattel‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻌﺩ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺜﻭﺭ )‪ (Ox‬ﺃﻭ ﺤﻤﺎﺭ )‪ .(113) (Ass‬ﻭﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﻼ ﻤﺘﻁﺭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ,‬ﻓﻴـﻪ ﺘﺤـﺭﻡ‬
‫ﺒﻭﺘﻭﻤﻭﺭ )‪ (Pottomore‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻕ ﻴﻤﺜل ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﻨﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ‪.‬ﻭﻴﺴﺘﺸﻬﺩ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺤﺭﻤﺎﻨﹰﺎ ﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺒﻤﺜﺎﻟﻴﻥ ﻜﺒﻴﺭﻴﻥ ﻴﻌﺒﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻕ‪ .‬ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨـﺕ ﺘﻘـﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻕ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﻭﺭﻭﻤﺎ )‪ .(Greece & Rome‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺴﻴﺩ‬
‫)‪ (Master‬ﻭﺍﻟﻌﺒﺩ )‪ (Slave‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﺀ )‪ ،(Possessions‬ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ )‪ .(Property‬ﻭﺇﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﺀ ﻫﻡ ﺒﺎﻟـﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﻜﻭﻨـﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨ ﹰﺔ ﺒﺎﻷﺤﺭﺍﺭ )‪ ،(Freemen‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻗﻴـﻕ‬
‫ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺤـﻕ ﻟﻬـﻡ ﺤـﻀﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‪,‬ﺇﻨﹼﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ ﻤﺤﺘﻘـﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﻴـﻀﻴﻑ ﺒﻭﺘﻭﻤـﻭﺭ )‪ (Bottomore‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻕ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ )‪.(114‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤـﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﺒﻴـﺩ ﺃﻗـﺩﻡ ﻀـﺭﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤـﺎﻴﺯ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﻨﻬﺽ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻭ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺁﺨﺭ‪.‬ﻓﺎﻟﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺨﻀﻊ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺸﺨﺹ ﺃﺨﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻫﻭ ﺇﺫﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻗﻭﺓ ﺸﺨﺹ ﺁﺨـﺭ ﻭﺘﺤـﺕ‬
‫ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺸﺊ ﻤﻤﻠﻭﻙ ﻟﺴﻴﺩﻩ‪ ,‬ﺇﻨﻪ ﻴﺒﺎﻉ ﻭﻴﺸﺘﺭﻯ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﻗﻁﻊ ﺍﻷﺜﺎﺙ )‪.(115‬‬

‫)‪(113‬‬
‫‪T.B.Bottomore, op.cit., pp. 185 - 186.‬‬
‫)‪(114‬‬
‫‪Ibid., pp. 185-186.‬‬
‫)‪(115‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.37 – 36‬‬
 ‫‪58‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻓﻴﻨﻠـﻲ )‪ (Finley‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺭﺨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻕ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟـﺭﻕ‬
‫ﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻁﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴل *‪ .‬ﻭﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺭﻕ‬
‫ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻨﻘﺴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﺀ ﻭﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ )‪.(116‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﻗﺎﺀ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻤﺜـل ﺃﺴﺎﺴـﺎ‬
‫ﻓﻲ‪ -1 :‬ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺭﻯ ﻴﺘﺤﻭﻟﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺒﻴﺩ‪ -2 .‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺴﻭﺀ ﺃﺤﻭﺍﻟﻬﻡ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺠﻭﻉ ﻴﻀﻁﺭﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﻊ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﺒﻴﻊ ﺃﻭﻻﺩﻫﻡ ﺃﻭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﺍﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻀﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺭﻗﺎﻗﻬﻡ‪ -3 .‬ﺍﻟﺠﺭﻴﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻴﻘﻀﻲ ﺒﺎﺴﺘﺭﻗﺎﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -4 .‬ﺍﻟﺨﻁـﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺼﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺼﺎﺒﺎﺕ ﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻓل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺁﻤﻨﺔ ﻓﺘﺄﺴﺭ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺘﺴﺒﻲ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺴﻭﻗﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﻥ ﺒﻌﻴـﺩﺓ‬
‫ﻴﺒﺎﻋﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ -5 .‬ﺍﻟﻨﺨﺎﺴﺔ‪,‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺃﺴﻭﺍﻕ ﻴﺒـﺎﻉ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﻯ ﻭﺍﻟﺴﺒﺎﻴﺎ )‪.(117‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺴﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻏﺭﺏ ﻭﻭﺴﻁ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻭﺠﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺸﺭﻕ ﺃﻭﺭﺒﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻨﺩ‪,‬ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻤﺎل ﺃﻓﺭﻴﻘﻴـﺎ‪ ،‬ﺃﻗـﺎﻟﻴﻡ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﺼﺤﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ‪ .‬ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺨـﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺎﻁﺕ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﺎ )‪.(118‬‬

‫* اﻏﻔﻞ ﻓﻴﻨﻠﻲ )‪ (Finley‬وﺟﻮد ﻧﻈﺎم اﻟﺮق ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺒﻞ ﻇﻬﻮر اﻹﺳﻼم‪.‬واﻟ ﺸﻮاهﺪ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻ ﻬﺎ و ﺗﺆآ ﺪ وﺟ ﻮدﻩ‬
‫آﺜﻴﺮة ﺳﻮاء ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻓﻲ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻟﺴﻴﺮة‪،‬أو اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ورد ﻣﻦ ﺁﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺮﺁن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺧﻴﺮ ﺷﺎهﺪ ‪ ,‬إذ‬
‫ﺷﺠﻌﺖ ﺗﻠﻚ اﻵﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺘ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟ ﺮق ﺳ ﻮاء ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟ ﺔ أو اﻷﻓﺮاد‪،‬وﻋﻤﻠ ﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻔﻴ ﻒ ﻣ ﻦ ﺣﺪﺗ ﻪ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ راﺋ ﺪة‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ‬
‫اﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺖ اﻟﺮق ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﺔ ﺁﻳﺔ ﻣﺼﺎرﻳﻒ اﻟﺰآﺎة اﻵﻳﺔ‪ 176 :‬ﻣﻦ ﺳﻮرة اﻟﺒﻘ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﺟﻌﻠ ﺖ ﻣ ﻦ ﻣ ﺼﺎرﻳﻒ‬
‫اﻟﺰآ ﺎة إﻧﻔﺎﻗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻗ ﺎب‪ ،‬أي ﻓﻜ ﺎك اﻷﺳ ﺮى‪،‬وأن ﻳﺤ ﺴﺐ ﻟﻬ ﻢ ﺣ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻔ ﻲء واﻟﻐﻨﻴﻤ ﺔ آﺤ ﻖ ﻏﻴ ﺮهﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻘ ﺎﺗﻠﻴﻦ‪ .‬أﻣ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﻌﺘﻖ آﻔﺎرة ﻋﻦ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺬﻧﻮب‪،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻘﺘﻞ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻟﺤﻨﺚ ﺑﺎﻟﻴﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻗ ﺴﻢ‬
‫اﻟﻈﻬﺎر‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻘﺘﻞ اﻟﺨﻄﺄ ﻧﺠﺪ اﻵﻳﺔ‪ 91 :‬ﻣﻦ ﺳﻮرة اﻟﻨﺴﺎء‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻨﺚ اﻟﻴﻤﻴﻦ اﻵﻳﺔ‪ 91 :‬ﺳﻮرة اﻟﻤﺎﺋﺪة‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻈﻬ ﺎر اﻵﻳ ﺔ‪ 3 :‬ﺳ ﻮرة‬
‫اﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ‪ .‬إن اﻹﺳﻼم ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺳﺒﻖ اﻷﻣ ﻢ اﻟﺤﺎﺿ ﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎرﺑﺘﻬ ﺎ ﻟﻠﺮق‪،‬واﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ ﺗ ﺼﻞ إﻟ ﻰ اﺗﻔﺎﻗﻴ ﺔ ﺗﺤﺮﻳﻤ ﻪ إﻻ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪1926‬م‪،‬‬
‫وﺑﺮوﺗﻮآﻮل اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪1953‬م‪.‬‬
‫)‪(116‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪. 43‬‬
‫)‪(117‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.44‬‬
‫)‪(118‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.49‬‬
 ‫‪59‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺩﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻤـﺎﻴﺯ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺯﺭﺍﻋﺘﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺩﻱ ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﻋﻡ ﻟﻸﻤﻥ ﻭﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺤﺎﺸﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ – ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻬﺫﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ‪ -‬ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻁـﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻭﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒﻭﻉ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺃﺨـﺫﺕ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ‪ ,‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ .‬ﻓﻜـﺎﻥ ﺃﻥ ﺨﻠﻘـﺕ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻼ ﻤــﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺠﹰﺎ ﻫﺭﻤﻴﹰﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ ﻭﺘﺴﻠـﺴ ﹰ‬
‫ﻟﻺﻗﻁﺎﻋﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻓـﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻴﻭﻥ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫)‪* (119‬‬
‫ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻼﺤﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻗﻨﺎﻥ‬

‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺒﻭﺘﻭﻤﻭﺭ )‪ (Bottomore‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﻴـﺯﺕ ﺒـﺜﻼﺙ‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺎﻤﺔ‪ .‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺇﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺇﻗﻁﺎﻋﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﹰﺎ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﻬﺩ ﺘﻘﺴﻴﻤﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬـﺎ‬
‫ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺒﻼﺀ ﻴﺘﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋـﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴـﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻴـﺔ ﻜﺎﻨـﺕ ﺘـﺸﻜل‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻟﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻗﻨﺎﻥ ﻻ ﻴﻌـﺩﻭﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.(120)..‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﻼﺤﻭﻥ ﻭﺍﻷﻗﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﻜﻨﻴـﺴﺔ ﻭﺇﻁﻼﻗﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻋﻭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﺘﻌﻭﻴﻀﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻭﺠﺎﻉ ﻭﺍﻵﻻﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ )‪.(121‬‬

‫)‪(119‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.55 - 50‬‬
‫* ﻇﻬﺮ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﻨﺎﻧﺔ )‪ – (Serfdom‬ﻋﺒﻴﺪ اﻷرض ‪ -‬ﻓﻲ أورﺑﺎ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬ﻓﻔﻲ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﻘﻴﺪ أﺷﺨﺎص ﻣﻌﻴﻨﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺄﺟﺮﻳﻦ‬
‫وأﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻣﺮاء ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻷراﺿﻲ اﻹﻗﻄﺎﻋﻴﻴﻦ وﻳﺪﻳﻨﻮن ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﻮﻻء‪ .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ :‬ﻣﻮردون ﻣﺎرﺷﺎل‪ ،‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،2‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.924‬‬
‫)‪(120‬‬
‫‪T.B.Bottomore, op.cit., p. 184.‬‬
‫)‪ (121‬ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.58‬‬
 ‫‪60‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻤﺜل ﺃﻭﻀﺎﻋﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺩﺍﺨل ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻴﺭﺜﻭﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻁﺎﺌﻔﺘﻬﻡ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )‪ .(Endogamy‬ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁـﺎﺌﻔﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻬﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻤﻨﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻟﻔﻰ ﺴﻨﺔ )‪ .(122‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺸﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﻁﺎﺌﻔﻴﺔ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻫﺭﻤﻲ ﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﻴﺔ ﺍﺴﻡ ﻓﺎﺭﻨﺎ )‪(Varna‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻤﺎ )‪ :(Prahama‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻭﺘﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻁﻘـﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺒﺠﻴل ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺠﻤﻴﻊ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﺎﻤﻲ ﻭﺸﺭﻴﻑ ﻭﻁﺎﻫﺭ‪ .‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻓـﻲ ﻋﻤﻭﻤﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻜﺸﺎﺘﺭﻴﺎ )‪ :(Kshatriya‬ﻭﻫﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻋـﻀﺎﺌﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻼﻙ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻭﺍﺠﺒﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﻭﺴﻴﺔ ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﻫﺩﺍﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻔﺎﺯﻴﺎ )‪ :(Vaisya‬ﻭﻫﻲ ﺘﻀﻡ ﺃﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺫﻫﺏ ﻭﺍﻟﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺠﻠﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺴﺩﺭﺍ )‪ :(Sudra‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻨﺠﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺒﻭﺫﻭﻥ ﻭﻴﻌﺩﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﻁﻭﺍﺌﻑ‪ ,‬ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﺃﻋـﻀﺎﺅﻫﺎ‬
‫ﻻ ﻭﻀﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜل ﺩﻓﻥ ﺍﻟﻤﻭﺘﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺴﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ )‪.(123‬‬
‫ﺃﻋﻤﺎ ﹰ‬

‫ﻴﺫﻫﺏ ﺒﻭﺘﻭﻤﻭﺭ )‪ (Bottomore‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻗﺘﻴﻥ‪ .‬ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫)‪(J.H.Hutton‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻭﺘﻭﻤﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺘﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻫﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﺓ ﺍﻵﺭﻴﻴﻥ )‪ (Aryan‬ﻟﻠﻬﻨﺩ ﺒﻤﺎ ﺤﻤﻠﻭﻩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪،‬ﻫﻡ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺃﺩﺨﻠﻭﺍ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺍﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻗﺒﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺤﺭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺎ ﻟﺒﺜﺕ ﺃﻥ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﻗﺎﻤﺔ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ‬

‫)‪(122‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ ,‬ص ص ‪.60 - 59‬‬
‫)‪(123‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ص ‪.62 - 61‬‬
 ‫‪61‬‬

‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺍﺀﺍﺕ ﻗﻭﻴﺔ )‪ (Powerful Sanction‬ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﺠﺎﺴﺔ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﻩ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﻨﺠﺎﺴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁـﺎﺌﻔﻲ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺒﻭﺘﻭﻤـﻭﺭ‬
‫)‪ (Bottomore‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺃﻜـﺩﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺎﺭﻨﺎ )‪ (Varna‬ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺭﻤﺎ )‪ * (Karma‬ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻥ ﺍﻟﻬﻨﺩﻭﺴﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻓﺭﻋﻴـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻷﻨـﻪ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺃﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ )‪ ** (Dharma‬ﺃﻱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺒﻭﺘﻭﻤـﻭﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺎﺭﺍﻤﺎ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺴﺔ ﻭﺠﺩﺕ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘـﺎﻨﻭﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺘﻌﺩ ﺩﻭﻥ ﺸﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ )‪.(124‬‬

‫ﻭﻴﺠﻤل ﻜل ﻤﻥ ﺭﺍﻴﺕ )‪ (V.Wright‬ﻭ ﺍﻟﻤﺭ )‪ (M.C.Elmer‬ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫)‪(125‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻴﻼﺩ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻭﺍﺌﻑ ﻤﺤﺭﻡ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﺦ‪ ,‬ﺍﻷﻜل‪ ,‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﻤﻔﺼﻭﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻬﻨﺩ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻜﺴﺭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻨﺒﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﺒﻭﺫﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺯ‪-‬ﻜل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﺃﺒﺩﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﺭﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻊ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻗﺭﻭﻥ *** ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ‬

‫اﻟﻜﺎراﻣﺎ ‪ :‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪر‪.‬‬ ‫*‬

‫** اﻟﺪراﻣﺎ‪ :‬أﻓﻜﺎر ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى أداء اﻟﻬﻨﺪوﺳﻲ ﻟﻮاﺟﺒﺎﺗﻪ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(124‬‬
‫‪T.B.Bottomore, op.cit., pp. 190-191.‬‬
‫)‪(125‬‬
‫‪V.Wright, M.C.Elme. General Sociology : An Tntrodution Book. 2 ed., New York:‬‬
‫‪Farrar&Rihenart,INC., 1940, p. 441.‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻨﻈﺎم اﻹﻗﻄﺎﻋﻲ ﺑﺴﻘﻮط روﻣﺎ ﻋﺎم ‪ 476‬م ‪ ،‬واﻧﺘﻬﻰ ﺑﺴﻘﻮط اﻟﻘﺴﻄﻨﻄﻴﻨﻴﺔ ﻋﺎم ‪ 1453‬م ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﻴﻦ‪.‬‬ ‫***‬
 ‫‪62‬‬

‫ﻅﺭﻭﻓﹰﺎ ﻋﺩﺓ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ،‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋـﺎﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺒﺩل ﺍﻟﻨﺎﻋﻭﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﻬﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ﻭﺴﺒﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﺜـل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺨـﺎﺭﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻗل ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﻗﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﻭل ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴﻔﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﻫﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ .‬ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﺍﻻﻜﺘـﺸﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺡ ﻜﺭﻴﺴﺘﻭﻑ ﻜﻭﻟﻭﻤﺒﺱ )‪ (C.Colomb‬ﺇﻟﻰ ﺴـﻭﺍﺤل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻋﺎﻡ ‪1492‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﺭﻭﺯ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﻭﻨﻬﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﺃﻓﻀﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻓﺘﻤﺜـل‬
‫ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﺎﻅﻡ ﺴﻜﺎﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﺼـﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺒﺤﺜﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﻋﻤل ﺤﺭﺓ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ )‪.(126‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﺤـﻭﻻﺕ ﻋﻤﻴﻘـﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺸﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺒﻴﻥ‬
‫ﺜﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻤﻜﻨﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻜﻤﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻤﺘﻼﻜﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﺘـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻟﻭﻻ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺄﺠﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﺤﺭﺍﺭ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪..‬ﺘﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺠـﺩﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻟـﺫﻟﻙ ﺒـﺩﺃﺕ‬
‫ﺘﻨﻬﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻀﻤﺕ ﺜـﻼﺙ ﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‪ .‬ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺴﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﻭﺍ ﻴﺤﺘﻔﻅﻭﻥ ﺒﺄﻤﻼﻜﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻷﺭﺍﻀـﻲ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻭﺭﺜﻭﻩ ﻤﻥ ﺃﻟﻘﺎﺏ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻨﺒﺎﻟﺔ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺎﺩﺤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺭﻀﻭﻥ ﻗﻭﺓ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻼﺴﺘﻐﻼل‪.‬‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺃﻓل ﻨﺠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﺭﺴـﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺜـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ,‬ﻭﺍﺘﺴﻊ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.69‬‬
 ‫‪63‬‬

‫ﻭﺘﺩﻋﻡ ﻤﻭﻗﻔﻬﺎ ﺒﻔﻀل ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺨـﻼل ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﻋـﺸﺭ‬
‫ﺘﺒﻠﻭﺭﺕ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺒﻘﺘـﺎﻥ ﺭﺌﻴـﺴﻴﺘﺎﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺒﺢ ﻭﺘﺭﺍﻜﻤﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺀﺕ ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺠﻭﺭ ﺃﻭ ﺴـﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﻏﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺄﺠﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜـﺭ ﻤﻤـﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﺎﻤﻴﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻓﺄﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻔﺎﺌﺽ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ ،(Surplus Value‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻐﻼل )‪.(127‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﻗﺎﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺱ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻗﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﺨﺘﻠﻔـﻭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻗﺎل ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻗـﺎل ﺒﺎﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻷﺜﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﻤل ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﻭﻨﻌﺭﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺠﻤﺒﻭﻟﻔﻴﺘﺵ )‪ (Gumplowitz‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺠﺎﻟﻴﺘﻭﻥ )‪ (Galton‬ﻓﺈﻨﻪ ﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻓﺘـﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤـﺎل‪ ،‬ﺘﺭﻓـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘـﺭﺍﺽ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻤﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻫـﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ‪،‬ﺇﺫ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤـﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‪ .‬ﻏﻴـﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺜﺒﺕ ﻏﻴﺭ ﺫﻟـﻙ‪ .‬ﻓﺸﻜـﺴﺒﻴﺭ‬
‫ﻭﺴﻤﻴﺕ ﻭﻤﺎﻟﺘﻭﺱ ﻭﺭﻴﻜﺎﺭﺩﻭ ﻭﻤﻴل ﻭﺠﻭﺘﻪ ﻭﺩﻴﻜﺎﺭﺕ ﻭﻫﻴﺠل ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻜﺜﻴﺭ ﻻ ﻴﻨﺤـﺩﺭﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬

‫)‪(127‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮاﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.72 - 70‬‬
 ‫‪64‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎل ﻓﻠﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻁﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺸﻬﺭﺓ ﻭﺘﻜﺭﻴﻡ ﻤﺎﺩﻱ ﻭﻤﻌﻨﻭﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤـﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺸﺭﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺜﺎل‪ :‬ﻫﺘﻠـﺭ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﺎﺒﻠﻴﻭﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﻭﺭﺙ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻻ ﺘﻭﺭﺙ )‪.(128‬‬

‫)‪ -(2‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (K. marx‬ﻭ ﺍﻨﺠﻠﺯ )‪ (F.Engels‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻪ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﻤـﺎﺭﻜﺱ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ – ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﻌﻤـل – ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬل ﺇﺫﺍ ﺠﺭﺩ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻤـﻭﺍﻟﻬﻡ ﻴـﺼﺒﺢ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ؟‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ * ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻅـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻡ ﺘﻨﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﺯﺯﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟـﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤـﺩﻩ ﺍﻻﺘﺤـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌل‪ :‬ﻤﻥ ﻜل ﺤﺴﺏ ﻁﺎﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜل ﺤﺴﺏ ﻋﻤﻠﻪ ‪(From each according to his‬‬
‫)‪. abilities,to each according his labour‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺭ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺨﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻟﻴـﺴﺕ ﺍﻟـﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ )‪.(129‬‬

‫)‪(128‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻟﻄﻔﻲ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ .‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،1977،‬ص ص ‪.183 - 182‬‬
‫* ﻇﻬﺮ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ إﻟﻰ اﻟﻮﺟﻮد ﻋﻘﺐ اﻟﺜﻮرة اﻟﺒﻠﺸﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎده ﺎ ﻟﻴﻨ ﻴﻦ )‪ (Lenin‬ﻋ ﺎم ‪1917‬م‪ ،‬وﺳ ﻴﻄﺮ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺆﺗﻤﺮ‬
‫اﻟﺴﻮﻓﻴﺖ اﻟﺬي آﺎن ﻳﺤﻜﻢ اﻟﺒﻼد‪ .‬وآﺎن اﻧﻬﻴﺎر هﺬا اﻻﺗﺤﺎد وﺗﻔﻜﻜﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻋ ﺎم ‪1991‬م‪ .‬وﻟﻘ ﺪ ﻟﻌ ﺐ اﻟ ﺪور اﻷآﺒ ﺮ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳﺘ ﻪ اﻟ ﺮﺋﻴﺲ‬
‫ﻗﻮرﺑﻮﺗﺸﻮف‪ .‬ﻓﺒﻌﺪ ﺗﻮﻟﻴﻪ اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺮﺁﺳﺔ اﻟﺤﺰب اﻟﺸﻴﻮﻋﻲ ﻓﻲ ‪1985‬م‪ ,‬أﺻﺪر آﺘﺎﺑﻪ اﻟﻤﺸﻬﻮر اﻟﺒﻴﺮوﺳﺘﺮوﻳﻜﺎ؛ أي إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء ﻋﺎم‬
‫‪1987‬م‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1991‬م ﺻﺮح ﻟﻠﺤﺰب واﻟﺸﻌﺐ ﺑﺤﺎﻟﺔ اﻻﺗﺤﺎد ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺜﺎﻣﻦ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻟﻠﺤﺰب‪ .‬وﻓﻲ ذات اﻟﻌﺎم ﺗﺨﻠﻰ ﻋﻦ رأﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺰب وأﻣﺮ ﺑﻤﺼﺎدرة أﻣﻼآﻪ وﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺤﺰب أن ﻳﺤﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻓﻲ ‪ 12‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪1991‬م اﻧﺘﺨﺐ ﺑﻮرس ﻳﺎﻟﺘﺴﻴﻦ رﺋﻴ ﺴًﺎ ﻻﺗﺤ ﺎد ﺟﻤﻬﻮرﻳ ﺔ‬
‫روﺳﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﺑﺪورﻩ ﺣﺮم ﻧﻬﺎﺋﻴًﺎ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎﻟﺸﻴﻮﻋﻴﺔ واﻟﺤﺰب ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ إدارات اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫)‪(129‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻟﻄﻔﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.184 - 183‬‬
 ‫‪65‬‬

‫)‪ -(3‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻭﺤـﺩﻴﺜﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩﻴﻤﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﺎﻤل ﺃﺤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻤﻀﻰ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻷﻴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻨﺒﻼﺀ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺘﻀﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻀـﺢ ﻓـﻲ ﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﻴﻥ ﺍﻟـﺯﺭﺍﻋﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‬
‫ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻜل ﺤﺭﻓﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻀﻡ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻗﻴل ﺃﻥ ﺸﺨﺼﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﻤـل ﻁﺒﻴﺒـﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺤﺎﻤﻴﹰﺎ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪.‬‬

‫)‪ -(4‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﺭﺸﻴﺢ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻷﻴﺔ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﺒل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻤﺘﻴـﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻭﺍﺭﻕ ﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺒﻌﺩ ﻨﻴل ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒﻭﺫﻴﻥ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺃﻁﻠﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﷲ )‪ .(Children of God‬ﻭﻜﻤﺎ ﻨﺹ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺤﻘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀـﻊ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻤﻀﻰ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﺇﺫ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻊ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺩﻨﻴﺎ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜـﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻫـﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ )‪.(130‬‬

‫)‪(130‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻟﻄﻔﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.188 - 186‬‬
 ‫‪66‬‬

‫)‪ -(5‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﺒﺒـﺭﻭﺯ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻜﻠﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻁﺎﺌﻔﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺱ‬
‫ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻜﺭﺴـﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﻼﻗﻬﺎ ﻟﻭﻋﻭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﺘﻌﻭﻴـﻀﹰﺎ ﻋـﻥ ﺍﻵﻻﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻭﺠﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬

‫ﺇﺠﻤﺎﻻﹰ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻟﻁﻔﻲ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺃﺴﺴﹰﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ )‪:(131‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ :‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻷﺨﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺼﺭﻓﹰﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﻁﺒﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻟﻜل ﻁﺒﻘـﺔ ﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺄﻜل ﻭﺍﻟﻤﻠﺒﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺴـﻠﻭﻜﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺡ ﻭﺍﻷﻋﻴﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻓﻲ ﻟﻬﺠﺘﻬﺎ ﻭﺃﻟﻔﺎﻀﻬﺎ ﻭﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ :‬ﻟﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺴﻭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺴﺎﻤﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﻗﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ ﻤﻁﻠﻘـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻻ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻭﻋﻪ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ :‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﻷﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻸﻏﻨﻴﺎﺀ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻷﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻜـﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﻁﻭل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻭﻋﻪ‪ :‬ﺤﺭ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻱ ‪،‬ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻨﻲ‪. .‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻟﻜل ﻁﺒﻕ ﻤﺎ ﺘﻬﻭﺍﻩ ﻤـﻥ ﺃﻟـﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟـﺭﻗﺹ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺼﺹ ﻭﺸﻌﺭ ﻭﻨﺜﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﻟﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻴﻭﺘﻬﺎ ‪..‬‬

‫)‪(131‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻟﻄﻔﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.190 - 189‬‬
 ‫‪67‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ :‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻋﻤﻕ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﻤـﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻘﻭﺱ ﻭﺍﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻭﻓﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ :‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟـ ﺘﻴﻭﻤﻥ )‪ ,(Tumin‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟـ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ ,(Sorokin‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟـ ﻓﺘﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺫﻫﺏ ﺘﻴﻭﻤﻥ )‪ (Tumin‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺜﻤﺔ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺘﺸﻤل )‪:(132‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﻨﻤﻁﺔ ﻭﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒـﺸﺭ ﻟـﻴﺱ ﻟـﻪ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟـﺴﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻤﺎ ﺇﻻ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﹰﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘـﺸﻜل ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻗﺩﻴﻤﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒـﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﺍﻷﺜﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋـﻥ ﺘﻭﺯﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺎﻟﻜﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺭﺠﹰﺎ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﺎ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺩﺭﺝ ﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺴﻜﺎﻥ ﺠﻨﻭﺏ ﺃﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﻭﺍﻷﺴﺘﺭﺍﻟﻴﻭﻥ ﺍﻷﺼﻠﻴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺼﻴﺩ ﻭﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻁﻌـﺎﻡ‬
‫ﻭﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺎﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﺠﻤﺎﻋـﺔ ﺤﻜـﻡ‬
‫ﻼ ﺒﺩﺍﺌﻴﹰﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﺍﺘﻲ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﺘﺨﺫ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻭﺤﺩﻴﺜﹰﺎ ﻤﺘﺨﻠﻔﻬﺎ ﻭﻤﺘﺤﻀﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫)‪(132‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪:‬ﻏﺮﻳﺐ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ .‬اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،1995،‬ص ص ‪.121 - 119‬‬
‫ﻧﻘ ً‬
 ‫‪68‬‬

‫‪ -4‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ‪ .‬ﻭﺘﻭﻀـﺢ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻜل ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻭﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻤﺩﺍﻩ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺃﺜﺎﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺜل ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻭﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺠﺭ ﻭﺍﻟﻁﻼﻕ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜـل‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺎﻫﺩ ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﻜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺨﻴﺭﺍﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ (Sorokin‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤﺯﺝ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(133‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪ ,‬ﻓﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺒﺭﺃﻴﻪ‬
‫‪ -1‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻗﺎﻨﻭﻨﹰﺎ ﻟﻠﻜﺎﻓﺔ‪،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻨﺼﻑ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﺃﻭ ﺘﻨﺎﺯﻉ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﹰﺎ ﺠﺯﺌﻴﺎﹰ‪،‬ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﺸﺒﻪ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﺎﹰ‪،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻤﺜل ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺭﺒﺎﻁ ﻤﺯﺩﻭﺝ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ‪ -‬ﺭﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﻭﺴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺭﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ‪ -‬ﺃﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﺘﺎﻤﹰﺎ ﻋﻥ ﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫)‪(133‬‬
‫ﺟﻮرج ﺟﻮرﻓﻴﺘﺶ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.174‬‬
 ‫‪69‬‬

‫)‪(134‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﻴﻠﺨﺹ ﻓﺘﺤﻲ ﺃﺒﻭﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﺍﻀـﺢ‪ .‬ﻭﻫـﻲ ﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭ‪‬ﻗﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺃﻥ ﻋـﻀﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻴﺘﺭﺘـﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻕ ﻤﺩﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺩﻯ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﺃﻗل ﺠﻤﻭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺼﺎﺭﺕ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻤﺭﻨـﺔ‬
‫ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻭﻟﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﺍﺘﺴﺎﻋﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ‪ :‬ﺍﻟﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﺎﻨﻴﻑ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻤـﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺨﺫ ﺒﺎﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺃﺨﺫﻭﺍ ﺒﺎﻟﺘﻘـﺴﻴﻡ ﺍﻟﺭﺒـﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺩﺍﺴﻲ‪ .‬ﻓـ ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (K.marx‬ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻷﻫـﻡ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺸﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ ﻭﺠﺩﺕ ﻁﺒﻘﺘﺎﻥ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺒﻴـﺩ‪ .‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻼﺤﻭﻥ ﻭ ﺍﻷﻗﻨﺎﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺒﻘﺘﺎﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫)‪(135‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (M. Weber‬ﻓﺈﻨﻪ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻫﻲ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻜﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭ‬
‫ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﺒﻨﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻨﻅﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬

‫)‪(134‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.75 - 74‬‬
‫)‪(135‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.51 - 50‬‬
 ‫‪70‬‬

‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻡ ﺒﻔﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﻭﺍﻕ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﺭﺘﻔﻌﹰﺎ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺼل ﺃﻭﻻ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﺴﻴﻁﺭ ﺃﻭ ﻻ‬
‫ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﺎ ﻀﺌﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻔﺎﺅل ﻤﺎﺭﻜﺱ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺁﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻓﻴﺒـﺭ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺘﺸﺎﺅﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﻭﻫﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻗﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻨﺯﺒﺭﺝ )‪ (M.Ginsberg‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻫﻲ )‪: (136‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜﺴﺏ ﻋﻴﺸﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﺄﺠﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺸﻤل‪ ،‬ﻭﻜﻼﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺼﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺼـﻐﺎﺭ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﻬﻡ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺎﺱ ﻅﻬﺭﻭﺍ ﻤﻨﺫ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻓـﺎﺭﺘﺒﻁﻭﺍ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﻭﻫﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﺘﺎﻤﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻓﺘﺸﺘﻤل ﻤﻥ ﺒﻘﻲ ﻤﻤﻥ ﻴﺯﺍﻭﻟـﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﻨﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻀﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻴﺴﺘﻤﺩﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺩﺨﻠﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺃﺼﺎﺏ ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻟﻭﻴﺩ ﻭﺍﺭﻨﺭ)‪ (W.L.Warner‬ﻓﺈﻨﻪ ﻗﺴﻡ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺴﺕ‬
‫ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻫﻲ )‪: (137‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ‪ -‬ﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫)‪(136‬‬
‫ﻣﻮرﻳﺲ ﺟﻴﻨﺰﺑﺮج‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.197 - 191‬‬
‫)‪(137‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.52‬‬
 ‫‪71‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﻀﻴل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫)‪(138‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‪،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻜﺎﺩﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﺎﺭﻜﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻫﻲ‪ :‬ﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﺭﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻘﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺸﻴﻭﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻴﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺒﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫)‪ -(3‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ‬

‫)‪ (1‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﻟﻔﻀﻴﻞ‪ .‬اﻟﺘﺸﻜﻴﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪:‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷهﻢ اﻟﺘﻄﻮرات واﻻﺗﺠﺎهﺎت ﺧﻼل‬
‫اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ‪ .1985 - 1940‬ط‪ ،1‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬ﻣﺮآﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،1988،‬ص ‪.17‬‬
 ‫‪72‬‬

‫ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻤﻥ ﻋﻴﻭﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫)‪ -(4‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻨﻘﺩﹰﺍ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ -(5‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪.(139‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺃﻗﺭﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻜﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﻓﻌﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﻤﺕ ﻋﻥ ﻗﺼﺩ ﻹﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺒـﺩﻭﻥ ﻁﺒﻘـﺎﺕ‬
‫)‪ .(Classless‬ﻟﻘﺩ ﺃﻋﻠﻨﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟـﺴﻭﻓﻴﺘﻲ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ‪ .‬ﻓﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻼل ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﺴـﺭﻫﻡ‪.‬ﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ -‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻲ‪ -‬ﻭﺃﻤﻨﺎﺀ ﺴﺭ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭﺩﻭﻥ‬
‫ﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻟﻴﻤﻭﺯﻴﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﺀ )‪ * (Limousines‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺜﻤﻨﻬﺎ ‪ $75.000‬ﺩﻭﻻﺭﹰﺍ‪.‬‬

‫)‪(139‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 185.‬‬
‫*ﺳﻴﺎرة رآﻮب ﻣﺘﺮﻓﺔ ذات ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻮاب ﻋﺎدة‪.‬واﻟﺜﻤﻦ اﻟﻤﺬآﻮر آﺎن آﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‬
 ‫‪73‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻭ‪ ،‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﻤﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺎﻥ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪ .‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩ؛ ﻷﻨﻪ ﻤﻔﻴﺩ ﻭﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩ؛ ﻷﻨﻪ ﻤﻔﻴﺩ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺒﺄﻴﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )‪.(140‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ )‪ (Functionalist Theory‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ؟ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻜـل‬
‫ﻤﻥ ﻜﻨﺠﺯﻟﻲ ﺩﻴﻔﺯ )‪ ، (K.Davis‬ﻭ ﻭﻟﺒﺭﺕ ﻤﻭﺭ )‪ (W.Moore‬ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﻓـﻲ ﺘﻭﺯﻴـﻊ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺘﻠﺔ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﻴﻨﺠـﺯﻭﻥ ﻤﻬـﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻗﺘـﺩﺍﺭ‬
‫)‪ .(competently‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻠﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻴﺘـﺸﺠﻌﻭﻥ ﻭﻴﺒـﺫﻟﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤلﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‬
‫ﻻ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ؛‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﹰ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻅﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻻ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻀﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻻﺴﺘﻼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻗﺘﺩﺍﺭ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺼﺭﻑ ﻟﻤﻥ ﻴـﺅﺩﻭﻥ ﻋﻤﻠﻬـﻡ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ ،(Doctors‬ﻭﺃﻤﻨـﺎﺀ ﺍﻟـﺴﺭ )‪،(Secretaries‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺌﻌﻴﻥ )‪ (Salespersons‬ﺍﻗﺘﺩﺍﺭﹰﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻗل ﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪J. M. Shepard. op. cit., p. 185‬‬
 ‫‪74‬‬

‫ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻭﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬ﻟﻘـﺩ‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟـﺯﻤﻥ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬـﺎ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺇﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ .‬ﻭﻟﻭﺤﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻭﻁﻥ ﺍﻟـﻀﻌﻑ )‪(Weaknesses‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺘﻴﻭﻤﻥ )‪ (Tumin‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻻ‬
‫ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﻋﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻁﺭﺒﻲ‬
‫ﻻ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺜل ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻙ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺎﺘﺒﻭ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ‪ $ 200.000‬ﻋﻠﻰ ﻜل ﻨﺹ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺒﺤﻭﺜﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ )‪ (Barriers‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺒﻌـﺽ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ )‪ (Competition‬ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﺜﻨﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﺒﺩﹰﺍ ﻤﺴﺩﻭﺩﺓ )‪(Tapped‬؛ ﻭﻷﻨﻪ ﺃﻨﻜﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﺤﺠﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﻘـﺭﹰﺍ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ‪،‬ﺃﻭ ﻷﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺽ‪،‬ﺃﻭ ﻷﻨﻬﻡ ﻨﺴﺎﺀ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻫﻡ ﺘﺄﻫﻠﻭﺍ ﻓﻨﻴﹰﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤـﺎ ﻴﻨﻜـﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻗل ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘـﺼﺎﺩﻑ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻐﻔل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺭﺍﺜﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻋﺎﻟﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺒﻭﻴﻪ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺒﻴﻭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﻴﻭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ –‬
‫ﻗﺎﺩﺓ ﻋﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘل‪ ،‬ﺍﻟﺴﻤﻜﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﺎﺨﻴﻥ ‪ -‬ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺠﺭﺍﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺨﻠﺹ ﺘﻴﻭﻤﻥ )‪ (Tumin‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﻴﺱ ﻷﻨﻪ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻨﻔـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻷﻨﻪ ﻟﻴﺴﺎﻋﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ )‪.(Status que‬‬
 ‫‪75‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﺤﻔﻅ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺃﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘـﺩﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻓـﻲ ﺃﺴﻔﻠﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻨﺎﻏﻤﺕ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻫﺫﻩ ﻤﻊ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺼﺭﺍﻉ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ )‪.(141‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ )‪ (conflict Theory‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ؟ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﺸﺄﻥ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺘﺤﺘﻜـﺭ ﻗﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﻅﻑ ﺍﺤﺘﻜﺎﺭﻫﺎ ﻟﻠﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻻ ﻤـﻥ ﺍﻹﻗﻨـﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻀـﺎ‬

‫ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺒﺩ ﹰ‬
‫)‪ .(Consent‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻭﺭﺒﻤـﺎ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺤﺼﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻨﻴﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ )‪ (K.Marx‬ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ .‬ﻓﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻜـل ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﻴﻅﻬـﺭ ﺍﻟـﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘـﻭﻯ‬
‫)‪ (Powerfull‬ﻭﺍﻟــﻀﻌﻴﻑ )‪ .(Powerless‬ﺒــﻴﻥ ﺍﻟﻤــﺴﺘﻐل )‪ (Exploiters‬ﻭﺍﻟﻤــﺴﺘﻐل‬
‫)‪ .(Exploited‬ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﻨﻅـﺎﻡ ﻋﻘﺎﺌـﺩﻱ‬
‫)‪ (Belief sysetem‬ﻤﺒﺘﻜﺭ ﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ )‪ (Mean of Production‬ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﺇﻨﺠﻴﻠﻬﻡ )‪ (Gospel‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻷﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻭ ﻫﻠﻡ ﺠﺭ‪‬ﺍ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻤﻬﻴﻤﻨـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟـ ﻤﺎﺭﻜﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻴﻨﺸﺭﻭﻥ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﻜـل ﻤﻜـﺎﻥ ﺒﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﺨﻠﻕ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﻑ )‪ (False Consciousness‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺩﺍﻤﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺘﻘﺒل ﺒﻬﻴﻤﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺄﻤﻥ‪.‬‬

‫)‪(141‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 186.‬‬
 ‫‪76‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﻤﺎﺭﻜﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻬﺩ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺒﺄ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺴﻭﻑ ﺘﺨﻠﻊ ﻭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﺍﺌﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺜﻭﺭﺓ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﻁﺒﻘﻲ ﺼﺎﺩﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺍﻓﻀﺔ ﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‪ .‬ﻭﺒﻌـﺩ ﻫﺯﻴﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺴﻭﻑ ﺘﺒﺘﻜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﺸـﺘﺭﺍﻜﻲ )‪ (Socialist Society‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻜل ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺎﺕ ﻤﻤﻠﻭﻜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻰ ﺒــ‬
‫ﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ )‪ (Dictatorship of the Proletariat‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻲ )‪ – (Communism‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻘـﺎﺕ ‪ -‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺸﺘـﺭﺍﻜﻴﺔ ﺴـﻭﻑ ﺘﺴﺘﺒـﺩل ﺒﺎﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘـﻀـﻊ ﻨﻬﺎﻴــﺔ ﻟﺒــﺅﺱ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻪ )‪.(142‬‬

‫ﺇﺠﻤﺎﻻﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﻤﺎ ﻟﻠﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻤﻔﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻗﺘﻀﺘﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﻐل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺤﺼﻭل ﺸﺎﻏﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓـﺂﺕ ﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﻴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﺘﻘﺩﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ,‬ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻤﻬـﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺒﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺤﻴـﺎﺯﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻤﺎ ﺘﺫﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻫﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻨﻔﻭﺫ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ – ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ‪ -‬ﺴﻭﻑ‬

‫)‪(142‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 186.‬‬
 ‫‪77‬‬

‫ﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﺒﻜل ﺍﻗﺘﺩﺍﺭ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻘـﺩﻤﻭﻥ‬
‫ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻭﻴﺴﻬﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻏﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫)‪(143‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺃ‪ -‬ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ .‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ‪ :‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺴﻤﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻟﻜل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻤﻬﻡ ﻭﻤﻔﻴﺩ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻻﺴﺘﻐﻼل‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺒﺄﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺤﺘﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﻭﻴﻭﻅﻔﻭﻨﻬﺎ ﻟﻠﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒل ﻭﺯﻴﺎﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﻟـﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻭﻥ ﻴﺒﺘﻜﺭﻭﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻘﺎﺌﺩﻴﺔ ﻴﻨـﺸﺭﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻷﺠـل ﺨﻠـﻕ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﻑ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤـﺎل ﻭﺘﺒﺭﻴـﺭ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ .‬اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.159 -158‬‬
 ‫‪78‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺒﻨﻴﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﺇﻨﺠﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠـﻪ ﺍﻷﺭﺽ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻫﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺘﻨﺒﺄ ﻤﺎﺭﻜﺱ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺤﺘﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﺼـﺤﺎﺏ ﺭﺅﻭﺱ ﺍﻷﻤـﻭﺍل ﻭﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺨﻠﻊ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﺍﺌﻑ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺜﻭﺭﺓ ﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻭﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺒﺘﻜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺎﺕ ﻤﻤﻠﻭﻜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﻓـﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺴـﻭﻑ ﺘﺴﺘﺒـﺩل ﺍﻻﺸﺘـﺭﺍﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻴـﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘـﻀﻊ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﻟﺒـﺅﺱ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻏﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅـﻭﺭ‬
‫)‪(144‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻐﻠﻪ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺠﺩﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﻴﻨﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻙ‪-‬ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪.‬‬

‫)‪(144‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ .‬اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.110‬‬
 ‫‪79‬‬

‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺪرج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺜﺒﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ )‪ (Consequences‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﻓـﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫)‪ ،(Life Chances‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪ ،(Lifestyle‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Personality‬‬
‫‪ -1‬ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠـﺢ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻟـﻰ ﺘﺭﺠﻴﺢ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻓــﻲ ﺍﻟﺤﻴــﺎﺓ ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ )‪ ،(Health‬ﺍﻟـﺴﻌـﺎﺩﺓ )‪ ،(Happiness‬ﺍﻟﺜــﺭﻭﺓ )‪ ،(Wealth‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴـﺔ‬
‫)‪ ،(Legal Protaction‬ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ )‪ .(Life it Self‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺯﺍﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﺘﺩﺭﺠﻪ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ؟ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺃﻫﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺘـﻀﻌﻑ ﻤـﻊ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻗﻴﺴﺕ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻟﻭﻓﺎﺓ )‪ ،(Death Rate‬ﺃﻭ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ‬
‫)‪ ،(Life Expectancy‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻁﻭل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻌﺯﺯ ﺒﺘﺩﺭﺝ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺴﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻟـ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺫﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﻨﻔﻘﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻫﺵ ﺃﻥ ﻨﻌـﺭﻑ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ )‪ (Physical Health‬ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺠﺯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫)‪ .(Mental Health‬ﻓﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀـﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ ،(Mentaly Disturbed‬ﻭﺍﻷﻗل ﺤﻅﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ )‪.(145‬‬

‫)‪(145‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 199.‬‬
 ‫‪80‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﻓﻴﺒﺭ )‪ (Weber‬ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ‪ ,‬ﺃﻭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻁﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺯل ﻏﺎل ﻓﻲ ﺠﻭﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻤﻌﻪ ﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺎل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤﺤـﺎﻤﻲ ﺠﻴـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻁﺒﻴﺏ ﻜﻑﺀ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﻡ ﻨﻔﺱ ﻤﺅﻫل‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺭﺯﺕ ﻤﺅﺨﺭﹰﺍ ﺜﺭﻭﺓ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻴﺄﺓ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﻴﻁ ﺒﻴﺌﻲ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺠﺩﻴـﺩ؛ ﻷﻥ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ )‪ ،(Ways of Thinking‬ﺍﻹﺤـﺴﺎﺱ‬
‫)‪ ,(Feeling‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )‪ (Behavior‬ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻭﻟﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻭﻗﻴﺔ )‪ (Superiority‬ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﺨـﺼﻭﺼﻴﺘﻬﺎ ﻟـﺭﻓﺽ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻁﺒﻘﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴـﺴﺒﻘﻪ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻨـﺩﻤﺎﺝ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻤﺘﺸﺎﺒﻪ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔـﻭﻥ‬
‫ﻋﻨﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻁﺒﻘﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻻ ﺘﻜﺘﻤل ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗـﺼﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ )‪(Social Exclusion‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﺘﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻁﻴﺌﺔ )‪.(146‬‬

‫ﻭﺤﻭل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴـﺭﻯ ﺸـﺎﺒﺭﺩ )‪ ،(Shepard‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻏﻨﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴـﺔ ﻻ ﺘﻘﺘـﺼﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ ,‬ﺒل ﺘﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺯﻭﺍﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩﻻﺕ‬

‫)‪(146‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 201.‬‬
 ‫‪81‬‬

‫ﺍﻟﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻀل ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺯﻭﺍﺠﻲ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺃﺒﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺸﺎﺒﻬﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺘﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺁﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺃﻗل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺃﻗـل ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻟﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴـﺔ‬
‫ـﺴﺩﻴﺔ ‪(Physical‬‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺠـ‬
‫ـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒـ‬
‫ـﻰ ﺍﺴـ‬
‫ﻼ ﺇﻟـ‬
‫ـﻴ ﹰ‬
‫ـﺭ ﻤـ‬
‫)‪ (Emotional Needs‬ﻭﺍﻷﻜﺜـ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺁﺒـﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫)‪ Punishment‬ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺄﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ )‪ .(Curiosity‬ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )‪ .(Neatness‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ‬
‫ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﺼﺭﻑ‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )‪.(147‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ )‪ (Political Behaviour‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒـﺎﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﻨﻬﻤﺎﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺭﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨـﻀﻤﺎﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﻊ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺀ ‪ -‬ﻭﺘﺄﻴﻴـﺩ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺃﻗل ﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺨـﺭﺍﻁ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺘﻤﻴـل ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﺩﺍﻥ )‪ * (Baptist‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺍﻟﻜﻨﺴﻲ )‪ ،(Fundamentalist Church‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﻭﻥ **‬
‫)‪ ،(Methodist‬ﻭﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺍﻟﻠﻭﺜﺭﻴﺔ )‪.*** (Lutheran‬‬

‫)‪(147‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p.. 201.‬‬
‫*‬
‫ﻣﺬهﺐ ﺑﺮوﺗﺴﺘﺎﻧﺘﻲ ﻳﻘﻮل أن اﻟﻤﻌﻤﻮدﻳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺒﻠﻎ اﻟﻤﺮء ﺳﻨًﺎ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎهﺎ‪.‬‬
‫** ﺣﺮآﺔ دﻳﻨﻴﺔ إﺻﻼﺣﻴﺔ ﻗﺎدهﺎ ﻓﻲ أآﺴﻔﻮرد ﺗﺸﺎرﻟﺰ وﺟﻮد وﻳﺰﻟﻲ ﻋﺎم ‪1729‬م‪.‬‬
‫*** ﺣﺮآﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺼﻠﺢ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻟﻮﺛﺮ ‪1546 -1483‬م وﺑﻤﻨﻬﺠﻪ‪.‬‬
 ‫‪82‬‬

‫ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌـﺩ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻻ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺼﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻔﺨﻤـﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘـﻭﺍﺠﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ ﻓـﻲ ﻨـﻭﺍﺩﻱ ﺭﻭﺘـﺭﻱ‬
‫)‪ ،*(Rotary Club‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪-‬ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻴﺵ )‪.(148) (Legion‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺘﺭﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨـﻲ ﺒـﺸﻜل ﻜﺎﻤـل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓـﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺍﺸـﺘﺭﺍﻙ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻟﻘــﺩ ﺜﺒـﺕ ﺃﻥ ﻫﺒــﻭﻁ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻺﻨــﺠﺎﺯ‬
‫)‪ (Achievement Motivation‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﻼ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻟﻘﺒﻭل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﻨﻔـﺴﻬﺎ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺘﺒﺩﻱ ﻤﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻜﺎﺴﺏ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺃﻗل ﻗﻠﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﻭﺃﻗل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ )‪ .(Gratification‬ﻓﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺒﺄﻁﻔﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻴﻤﻴﻠـﻭﻥ ﺇﻟــﻰ ﺇﺸـﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻌـﻨﻑ ﺍﻟﺠـﺴﺩﻱ )‪ ،(Physical Violence‬ﻭﺍﻻﺘـﺼﺎل ﺍﻟﺠﻨـﺴﻲ‬
‫)‪ ،(Sexual Intercourse‬ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤـﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤـﻰ‬
‫ﻤـﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ )‪ (Authoritarian‬ﺘﻅﻬـﺭ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺘـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟـﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﺃﺨﻴـﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤــﺭﺽ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ )‪ (Mental Illness‬ﻴــﺭﺘﺒﻁ ﺴـﻠﺒﻴﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﺠﻬﺎ )‪.(149‬‬

‫)‪(148‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p. 201-202.‬‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ دوﻟﻴﺔ أﻧﺸﺌﺖ ﻓﻲ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ ﻋﺎم ‪1905‬م ﺷﻌﺎرهﺎ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫*‬

‫)‪(149‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., p.202.‬‬
 ‫‪83‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺩﺭﻴﺴﻠﺭ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻪ‪ .‬ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﻴـﺏ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺤـﺼﻭل ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )‪ ،(150‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﻟﻠﺤـﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺘﺒﺎﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻨﺎﻗﺵ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻨﻅﻤﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺫ ﺼﺩﻭﺭ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫)‪ (Social Mobility‬ﻟﻤﺅﻟﻔﻪ ﺒﻴﺘﺭﻡ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ (P.Sorokin‬ﻋﺎﻡ ‪1927‬ﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻤﻁﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘـﻲ )‪ ،(Horizontal Mobility‬ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴـﻲ‬
‫)‪ .(Vertical Mobility‬ﻭﻤﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺎﺕ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﻨﺼﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺍﺴﻲ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺁﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻋﻨﺩ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ (Sorokin‬ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺘﺤﻭل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﻤـﺼﻨﻊ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻟﺭﺍﺩﻴـﻭ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻴﺎﺭﺓ‪،‬‬

‫)‪ (150‬ﻧﻘ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬رﻗﻴﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻼﻩ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺮدان‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺳﻮهﺎج‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،1994 ،‬ص ص ‪.138 - 137‬‬
 ‫‪84‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ )‪ ،(Communism‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﻭﻨﻴﺔ )‪ (Darwins Theory‬ﺩﺍﺨل ﻨﻔﺱ‬

‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻓﻴﻌﻨﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁﻴﻥ‪ :‬ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺼﺎﻋﺩ )‪ ،(Ascending‬ﻭﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺎﺒﻁ )‪ .(151) (Descending‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻭﻀـﻌﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻪ ﻓﻲ )‪:(152‬‬

‫‪ -1‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﺘﻤﺎﻤ ﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻓﻴﻪ ﺤﺭﹰﺍ ﻁﻠﻴﻘﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻨﺫﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ )‪.(No Resistance‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ – ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ‪ -‬ﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ‪.‬‬

‫‪..-5‬ﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﹰﺎ ﺃﺒﺩﻴﹰﺎ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻱ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺸـﻜل ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻜﺒﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫)‪(151‬‬
‫‪P. Sorokin. op.cit., p.133.‬‬
‫)‪(152‬‬
‫‪Ibid., pp. 139-152.‬‬
 ‫‪85‬‬

‫ﻻ‪ ,‬ﻟﺨﺹ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ (Sorokin‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺇﺠﻤﺎ ﹰ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬

‫ﻴﺒ ‪‬ﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ‬

‫إﻗﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬دﻳﻨﻲ‪ ،‬ﺣﺰب ﺳﻴﺎﺳﻲ ‪،‬أﺳﺮي‪ ،‬ﻣﻬﻨﻲ‬ ‫أ ﻓﻘـﻲ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬

‫اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻷﻓﻘﻴﺔ اﻷﺧﺮى وﺑﺪون أي‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻠﺤﻮظ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮأﺳﻲ‬

‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ‬ ‫ﺼﺎﻋﺩ‬

‫ﻣﻬﻨﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮدي‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻲ‬ ‫وارﺗﻘﺎء‬
‫إﻟﺦ‪..‬‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫اﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫هﺒﻮط‬
‫ﻣﻬﻨﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮد‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻲ‬ ‫وهﺒﻮط‬ ‫رأﺳﻲ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫إﻟﺦ‪...‬‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻏﻴﺮ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ آﻜﻞ‬ ‫هﺎﺑـﻂ‬

‫‪Source: P.Sorokin. op.cit., p.136‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺸﺎﺒﺭﺩ )‪ (Shepard‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺃﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻤﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﻴﻘﺎﺴﺎ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ )‪ (Career of an Individual‬ﺤﺭﺍﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤــﺩ )‪ ،(Intragenerational Mobility‬ﺃﻭﻤــﻥ ﺠﻴــل ﺇﻟــﻰ ﺍﻟﺠﻴــل ﺍﻟﺘــﺎﻟﻲ ﻟــﻪ‬
‫)‪ .(Intergenerational Mobility‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻬﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻜﺎﺒﺘﻥ ﺍﻟﺠﻴﺵ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﺍﻟﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻔﺱ‪ .‬ﻭﻤﻀﻴﻑ ﺍﻟﻤﻁﻌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﺴﺎﺌﻕ ﺘﺎﻜـﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺒﻨﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻬﻨﺩﺴﺔ‪ .‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒـﺎﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪.‬‬
 ‫‪86‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ ،‬ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻫﺒﻭﻁﹰﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﻥ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﻬﻨﻬﻡ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﺒﻤﻬﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺜﺎﻟـﻪ‬
‫ﺍﺒﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﺠﺎﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪.(153‬‬

‫‪:‬‬ ‫)‪(154‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺭﻗﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﻤـﻥ ﻭﻀـﻊ ﺃﻭ ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﺨﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺨـﺭ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺤﺒﻪ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺭﺍﺘﺒﻪ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﺘـﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘـﺎل‬
‫ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ :‬ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺨـﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺸﻜﻼﻥ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ‪ .‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻼ ﺒـﺴﻴﻁﹰﺎ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺎ‪،‬ﻭﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤـﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻘل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺭﺌﻴﺱ ﻗـﺴﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋـﻀﻭ ﻤﺠﻠـﺱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ .‬ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﺒﺭ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ .‬ﺤﺭﺍﻙ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺭ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺸـﻜﺎﻟﻪ ﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺘﻘﻲ ﺭﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺘﺭﻓﻊ ﻤﻌﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻤﺜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‬

‫)‪(153‬‬
‫‪J. M. Shepard. op.cit., pp. 194-195.‬‬
‫)‪(154‬‬
‫رﻗﻴﺔ ﻋﺒﺪ اﻹﻟﻪ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺮدان‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.157 - 144‬‬
 ‫‪87‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺠﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻭﻤﺜﺎﻟـﻪ‪ ،‬ﺼـﻌﻭﺩ ﺇﺤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻭ ﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ‪ :‬ﻫﺒﻭﻁ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺫﻭﺏ ﺃﻭ ﺘﺘﻼﺸﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻫﺒﻭﻁ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺫﻭﺒﺎﻨﻬﺎ ﻭﺍﻨﺼﻬﺎﺭﻫﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ :‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻐﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ :‬ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻅﻬﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ ﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ ﻟﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﺭﺍﻙ ﺼﻨﺎﻋﻲ‪..‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺤﺭﺍﻙ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻻﻨﺘـﺴﺎﺏ )‪ (Ascription‬ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ )‪ :(Achievment‬ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻭﻉ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
 ‫‪88‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻀﺞ )‪ (Maturation‬ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒـﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻀﺌﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒـﺔ ﻭﺍﻟـﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻫﺫﺍ‪،‬ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻌﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻬ ﹰ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺭﺍﻟﻑ ﺘﻴﺭﻨﺭ )‪ (R.Turner‬ﻭﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓـﺴﻲ‬
‫)‪ ،(Contest Social Mobility‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭل )‪.(Sponsored Social Mobility‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓـﺄﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻓﺱ ﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻁﺎﻤﺢ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﺸﺒﻴﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺒﺴﺒﺎﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﺘﺴﺎﺒﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﹰﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻁ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﺩﺨﻭل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺴﺒﺎﻕ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻨﻌﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻴﺎﺌﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭل‪:‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺴﺨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻫﻴﺌﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻜﺎﻻﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﺘﻤـﻨﺢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﻀﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻨﺎﺩ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺃﻱ ﻋﻀﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺎﺩﻱ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻔل ﻤﻥ ﻋﻀﻭ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ )‪.(155‬‬

‫ﻭﺃﻜﺩ ﺘﻴﺭﻨﺭ )‪ (R.Turner‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﺸﻜل ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ‪ .‬ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ‬

‫)‪ (155‬ﻧﻘ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪" .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺼﺮي" ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﻗﺴﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،1991 ،‬ص ص ‪.91 - 90‬‬
 ‫‪89‬‬

‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻁ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ,‬ﻴﺸﻴﺭ ﺘﻴﺭﻨﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻅل ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺎﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﻓﺎﺼﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻓﻤﺎ ﻓـﻭﻕ ‪(11+ Eleven‬‬
‫)‪ Plus‬ﻟﻠﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻴﺭﻨﺭ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻁ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓـﺴﻲ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭل ﻻ ﺘﻤﻨﺢ ﻓﺭﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻻ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﻹﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻤﺜﻠﻬﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ )‪.(156‬‬

‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻫﻭ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﻥ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﺎل ﻓﺭﺼﺘﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻭﺒـﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﺴـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻜﻔﻭل ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻨﻘﺎﻁ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ – ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ -‬ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻘﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﻨﻘﻁـﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‬

‫)‪(156‬‬
‫ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.92‬‬
 ‫‪90‬‬

‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜل ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺠﻬﺩﻩ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﺩﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺤﺘﻰ ﺇﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻭﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺩﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻠﻐـﻲ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003 - 2002‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻭﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻜﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻤـﻥ ﻓﺘـﺭﺓ‬
‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨـﺭﻯ‪ .‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺒـﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒـﺎﻟﻎ ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻘـﺔ ﺃﻭ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘـل‬
‫ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ ,‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ )‪ ،(Closed System‬ﻭﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ )‪: (Open System‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻭﺘـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ ﺃﻤـﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺘﻘل ﻓﻴﻪ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ‪،‬‬
 ‫‪91‬‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺼﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺭﻤﻭﻗـﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺒﺴﻴﺎﺩﺓ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺘﻜـﺎﻓﺅ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﻋﻭﺍﻤـل ﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺇﺭﺍﺩﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﺠﻬﺩﻩ‪ .‬ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (Rank‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻨﺠـﺯﺓ‪ .‬ﻓـﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻴﺘﺤﺭﻜﻭﺍ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﻻ ﺨـﺼﺒﹰﺎ ﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪،‬ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﺃﻋﻠـﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(157‬‬

‫ﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺌﻘﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺤﺭﺍﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻘﻭل ﺸﺎﺒﺭﺩ‪ " :‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫)‪ (Denied‬ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻜﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﺎﻥ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﻥ " )‪.(158‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻨﺎﻗﺵ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ )‪ (Sorokin‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ‪ .‬ﺍﻷﻭل ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴـﻲ‬

‫‪(157) J. M. Shepard. op.cit., p.195.‬‬

‫‪(158) Ibid., p.195.‬‬
 ‫‪92‬‬

‫)‪ ،(Channels of Vertical Circulation‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻋﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﺭﺍﺴﻲ )‪ ,(Factors of Vertical Circulation‬ﻭﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﺤﻴﻥ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻭﺭﺩﻫﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴـﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﻤﻨﻬﺎ )‪: (159‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺠﻴﺵ‪:‬‬
‫ﻴﻠﻌﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻌـﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﺘـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻗﺩ ﻴﻜﺭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺌﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺠﻨﺩﻱ ﺸﺠﺎﻉ ﻨﻅﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﺸﺠﺎﻋﺘﻪ؛ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻗﺩ ﺘﺜﺒﺕ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺘﻔﻭﻕ ﺃﻱ ﺠﻨﺩﻱ ﻤﻥ ﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺜﺒﺕ ﻓﻴﻪ ﻓﺸل ﺃﻱ ﺠﻨﺩﻱ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻨﺒﻴل‪ .‬ﻭﻴـﺭﻯ ﺴـﻭﺭﻭﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻴﺵ ﻗﺩ ﻜـﺎﻥ ﻗﻨـﺎﺓ ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﺭ ﻓﻴﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﺭﻗﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻗﺎﺩﺓ ﻋﻅﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﺒﺎﻁﺭﺓ ﺤﻜﻤﻭﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﻭﻙ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺤﻜﺎﻡ ﻤﻨﺎﺼﺒﻬﻡ ﻭﺃﻟﻘﺎﺒﻬﻡ ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒل ﻭﺤﺘﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺒﺈﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﺴﺘﻘﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻓﺄﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ 92‬ﺇﻤﺒﺭﺍﻁﻭﺭﺍ ﺭﻭﻤﺎﻨﻴﹰﺎ )‪ (Roman Emperors‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻜﻤﻭﺍ ﺭﻭﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗـل ‪36‬‬
‫ﺇﻤﺒﺭﺍﻁﻭﺭﹰﺍ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻴﺵ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺼﻭل ﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ‪ 65‬ﺇﻤﺒﺭﺍﻁﻭﺭﹰﺍ ﺒﻴﺯﻨﻁﻴﹰﺎ‬
‫)‪ (Emperors Byzantium‬ﻭﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل )‪ (12‬ﺇﻤﺒﺭﺍﻁﻭﺭﹰﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻴﺵ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺘﻪ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻭﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (21‬ﺩﻭﻟﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻘـل ﻋـﻥ‬
‫ﻨﺼﻔﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻥ ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﺎ ﻭﻗﺎﺩﺘﻬﺎ ﻫﻡ ﻋﺴﻜﺭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻭﻗﺩ ﻭﺼـﻠﻭﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﺼﺒﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﻴﺵ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻵﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻏﺯﻭ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺍﻟﺠﻴﺵ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ *‪ ،160‬ﻭﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺴﻘﻭﻁ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﻓﻲ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻭﻁﺭﺩ ﻗﻴﺎﺩﺘـﻪ‬

‫)‪(159‬‬
‫‪P.Sorokin. op.cit., pp. 164 - 180.‬‬
‫* اﺟﺘﺎﺣﺖ اﻟﻘﻮات اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﻷراﺿﻲ اﻟﻌﺮاﻗﻴﺔ ﻳﻮم ‪2003 - 4 - 9‬م‪.‬‬
 ‫‪93‬‬

‫ﻭﻜﻭﺍﺩﺭﻩ ﻤﻥ ﺴﺩﺓ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭﺤل ﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻪ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻲ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻟﻠﺒﻼﺩ‪ .‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺵ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ ﻭﺁﺨﺭ ﻫﺎﺒﻁ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻗﻨﺎﺓ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‬
‫ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻗﻠﻴل ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻀﻌﻔﻪ‪ .‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺘﻪ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﻟﻠﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺴﺭ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺸﻐل ﻤﻨﺎﺼـﺏ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩل ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒـﺭ‬
‫)‪ (M.Weber‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒـ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﺴﺘﺎﻨﺘﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﺴﺘﺎﻨﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺠﺭﻯ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻋﺘﻨﻘﻭﻫﺎ ﻭﺘﻤﺴﻜﻭﺍ ﺒﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺼﺎﺭﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻴﺒﺭ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻴﻌﻤﻡ ﻨﺘﻴﺠﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺭﺕ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻨﻕ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﺴﺘﺎﻨﺘﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻅﻴﻤﹰﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ‪،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺸﺒﻪ ﺍﻟﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻜﻔﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺭﻗﺎﺀ ﻜﺜﻴـﺭﻭﻥ ﺼـﺎﺭﻭﺍ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺇﺴﻼﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﻡ‪ :‬ﺒﻼل ﺒﻥ ﺭﺒﺎﺡ‪ ،‬ﺯﻴﺩ ﻴﻥ ﺤﺎﺭﺜـﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺭ ﺒﻥ‬
‫ﻴﺎﺴﺭ‪ ,‬ﻭﺼﻬﻴﺏ ﺍﻟﺭﻭﻤﻲ ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺸﺒﻪ ﺍﻟﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻭﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ -‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ -‬ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﺒﺸﺒﻪ ﺍﻟﺠﺯﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﻭﺴﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻓﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩﻩ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ – ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪ -‬ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨـﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺼﻌﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (Social Elevator‬ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻼﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺒﻴﺎﻨﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪.‬‬
 ‫‪94‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀﹰﺍ ﺒـﺎﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﺒﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻠﻌﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻜـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺸﻴﻭﺥ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻴﻴﻥ ﻗﺩ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﺼﺒﻬﻡ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﻤﺘﺩﺭﺠﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﻨﺎﺼـﺏ ﺍﻷﺤـﺯﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴـﺼﺩﻕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ؛ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻗﺭﻴﺔ ﺯﻋﻤﺎﺅﻫﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻭﻥ ﻭﻗﺎﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻓﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺸﺨـﺼﻴﻥ ﻤـﻥ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﻷﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪ .‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺭﻓﻌـﻪ ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻁ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺒﺭﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺼﻨﻌﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺴﻴﺭﻫﻡ ﻭﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺩﻤﺭ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺃﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺩﻨﻴﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺼﺭ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(161‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل‬
‫)‪ -(1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻘـﻡ )‪ (Sterility‬ﻭﺍﻻﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺩ )‪ (Lower Differntial Birth Rate‬ﺃﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻭﻓﻴـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺇﻤـﺎ ﺃﻥ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﻘـﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴـﺭ‬
‫ﺍﻷﺭﺴﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻓـﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ – ﺍﻻﻨﻘﺭﺍﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ‪ -‬ﻴﺤـﺩﺙ ﻨﻭﻉ ﻤــﻥ ﺍﻟﻔــﺭﺍﻍ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫)‪ (Social Vacum‬ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻠﺅﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ..‬ﺇﺫ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜـﺎﻥ ﻴﺅﺩﻴﻬـﺎ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺫﻜﻴﺎﺀ ﻨﺎﺒﻬﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻴﻤﻠﺌﻭﻥ ﻋﻥ ﺠﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﺴـﺘﺤﻘﺎﻕ‬

‫)‪(161‬‬
‫‪P.Sorokin. op.cit., pp. 346-368.‬‬
 ‫‪95‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﺸل ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻟﻬﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪..‬ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺨﺼﻭﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﺃﻗل ﻤـﻥ‬
‫ﺨﺼﻭﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﻤﻜﺎﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺭﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﺘﻀﻤﺤل ﻜـل ﺃﺴـﺭﺓ‬
‫ﺃﺭﺴﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﻤﺎ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ .‬ﺃﻱ ﻟﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﺎ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﻤﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺎﻥ‬
‫ﺠﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﻘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﻤـﺎ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﺒﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﻟﻤﻠﻙ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﻤﺎ ﺃﻤﻴﺭﹰﺍ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺸﻬﺩ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﻟﻠﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺎﺭﻭ )‪ (A.Marro‬ﻜﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺩﻫﺵ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺯ ﺍﻷﻟﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻫﻴﺒـﻭﻗﺭﻴﻁﺱ‬
‫)‪ (Hippocrates‬ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻏﺒﻴﺎﺀ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴـﺄﺕ ﻤـﻥ ﺼـﻠﺏ‬
‫ﺴﻘﺭﺍﻁ ‪ Socrates‬ﻭﺃﺭﺴﻁﻭ ‪ Aristotle‬ﺃﻱ ﺸﻌﺎﻉ ﻀﺌﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺸـﺎﺭل ﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ‬
‫)‪ (charles v‬ﻭﺒﻁﺭﺱ ﺍﻷﻜﺒﺭ )‪ (Peter The Great‬ﻭﻨﺎﺒﻠﻴﻭﻥ ﺍﻷﻭل )‪ (Napoleon I‬ﻟﻡ ﻴﻜﻥ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺇﻻ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺃﻏﺒﻴﺎﺀ"‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﺎﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻗﺽ‬
‫)‪ (Discrepancy‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎﺤﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﻤﺘﻼﺌﻤﹰﺎ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻤـﻊ ﻭﻀـﻌﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺒﻨﻪ ﺍﻟﻤﻐﺎﻴﺭ ﻟﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻼﺌﻡ‪ .‬ﻭﺇﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﻐﺎﻴـﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻁﻭﻋﻴـﹰﺎ )‪(Voluntary‬‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫)‪ -(3‬ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻻ ﻟﺨﻁﺄ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻭﻴﻌﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘـﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻤـﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻴﻔﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻘﻴﻥ‪.‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻌﻘﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﺘﻭﺯﻴﻌﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻯ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﻟـﻰ ﻭﻀـﻌﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯﻫﻡ ﻫﺫﻩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻻ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﺴﻭﻑ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﺍﺴﻔل ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ‬
 ‫‪96‬‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﻗﻭﻴـﺔ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻓﻬـﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻜـل ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻜـﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺃﺨﺭﻯ‪..‬ﻭﺨﻠﺹ ﺴﻭﺭﻭﻜﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘـﻭل‪ :‬ﺇﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬـل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻲ ﺃﻴـﻀﹰﺎ ﻋﻭﺍﻤـل ﺘـﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫)‪(162‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺤﻠﻴﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋـﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻷﺤﻴـﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫)‪ -(2‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫)‪ -(3‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ﻓﻌل ﺍﹰﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ .‬ﻭﺨﻠﺹ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:(163‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﻤﻬﻨﹰﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤـﻥ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻋﺘﻨﺎﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫)‪(162‬‬
‫‪P.Sorokin. op.cit., pp.372 - 373.‬‬
‫)‪(163‬‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ دروﻳﺶ‪ .‬دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ‪ .‬أﺳﻴﻮط‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ‪ ،1978 ،‬ص ص ‪20 -19‬‬
‫‪.‬‬
 ‫‪97‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺭﺽ ﻟﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺸﻤل )‪:(164‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪،‬ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻅﺎﻤﺎﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ -‬ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﻭﻗـﻭﺍﻨﻴﻥ ‪ -‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ؛ﻷﻨﻪ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺸﻐﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﻔل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫)‪(164‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺳﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.206 -199‬‬
 ‫‪98‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ )‪ (Ascribed Status‬ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻭﻟـﺩ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻤﺯﻭﺩﹰﺍ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻫﻭ ﺃﻭ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺫﻟﻙ‪،‬ﻴـﻀﻴﻑ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺭﺜﻬﺎ ﺍﻻﺒﻥ ﻋﻥ ﺃﺒﻭﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺴـﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﺴـﺭﺓ‬
‫ﻏﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘـل‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ )‪ (Achieved Status‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺠﻬـﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻤﻥ ﻭﺘﻁﺒﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻫـﺫﺍ ﻻ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﺴﺎﻋﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﺒﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻁـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺒﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل – ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤـﺼﻴﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ‪ -‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻅﺭﻭﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺒﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻤﻨﻴﺘﻪ ﻭﺘﻘﻑ ﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﺎﺌﻘﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺒﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺠــﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻟﻠﻬﺠـﺭﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪،‬ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﻤﻥ ﺩﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺜﻡ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﻁﻨـﻪ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫـﺎﺠﺭﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻤﺭﻴﻜـﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻭﺍﺴﺘﻭﻁﻨﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪99‬‬

‫ﻭﻟﻠﻬﺠﺭﺓ ﺩﻭﺭ ﻤﺯﺩﻭﺝ ﻓﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺠﺭﻭﻥ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺸﻐﻠﻬﻡ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﻭﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻀﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤـل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﺠـﻭﻋﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻁﺎﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻤـﻨﺢ ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﺹ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺤﺭﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻋﻜـﺴﻴﹰﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﺜﺭ ﺫﻟـﻙ ﺘـﺄﺜﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﺍﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺜﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻙ ‪100‬‬
‫ﻓﺩﺍﻥ ﻭﻟﺩﻴﻪ ‪ 3‬ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻨﺼﻴﺏ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 6‬ﻓﺄﻜﺜﺭ‪..‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
 ‫‪100‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﺒﻁﻭﻻﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺒﻬﺎ ﺍﷲ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﻔﻘﻴـﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭﻫﺎ ﻗﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﻗﻭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒـﺎﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤـﹰﺎ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻭﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺕ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺼﻨﻊ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﺠﺩﻴـﺩﹰﺍ ﻤﺤـل‬
‫ﻼ ﻓﻌﺎ ﹰ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻐﻤﻭﺭﻴﻥ ﻭﺘﻀﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ ﻓﻴـﺼﺒﺤﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺯﻋﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﺸﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻭﺴﻴﺎ ﻋﺎﻡ ‪1917‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻁﺎﺤﺕ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﻲ ﺁﻨﺫﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻋﺎﻡ ‪1989‬ﻡ ﻀﺩ ﺤﻜﻡ ﺸﺎﻭﺴﻴﺴﻜﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻅـل ﻴﺤﻜـﻡ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﺤﻜﻤـﹰﺎ‬
‫ﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﹰﺎ ﻟﻤﺩﺓ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ ﺍﻹﻋﺩﺍﻡ ﺒﺎﻟﺭﺼﺎﺹ ﻫﻭ ﻭﺯﻭﺠﺘﻪ ﻓـﻲ ﺇﺤـﺩﻯ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻬﻭﻱ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺭﻓﻊ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺩﺘﻬﺎ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻭﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻘﻭﻁ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺼﺩﺍﻡ ﺤﺴﻴﻥ ﺨﻴﺭ ﺸﺎﻫﺩ‪ .‬ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻪ‪.‬‬
 ‫‪101‬‬

‫‪ -11‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻐﻔل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻤـﻭﺕ ﻭﺃﺜـﺭﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤـﻭل ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻼل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﻭﻓﺎﺓ ﺸﺎﻏﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘـﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺒﻭﺀ ﺴﺩﺓ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺇﻻ ﺒﻭﻓﺎﺓ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﺒﻌﹰﺎ ﻭﺇﻟـﻰ ﻭﻗـﺕ ﻗﺭﻴـﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻜﺭﺴﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﺤﻜﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺸـﺎﻏﻠﻬﺎ ﺤﺘـﻰ ﻭﻓﺎﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺸﻐل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﺈﻥ ﺃﻤﻼﻙ ﺭﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﺘﺤﺕ ﺤﻴﺎﺯﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﺼﺭﻓﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﻓﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻴﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻭﺭﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻼﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﻭ‪‬ﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﻭﺠـﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺠـﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺘﺤـﻭل ﺩﻭﻥ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(165‬‬
‫ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻨﻐﻼﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﻌﻭﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻜـل‬
‫ﻁﺒﻘﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﺒﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻟﻼﻨﻐﻼﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ‪ :‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﺭﻏـﺏ‬
‫ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺃﻭﻀﺎﻉ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻬﺒـﻭﻁ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺫﺒﺫﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺤﺕ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻋﺎﻤـل ﺍﻟﺘﺭﻴﻴـﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤـﻀﺭ‪ :‬ﻓـﺎﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﺎﺭﻱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﻨﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻗـﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﺘﻪ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫)‪ (165‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪ " .‬دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﺳﻮان " ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﻗﺴﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻌﺔ أﺳﻴﻮط‪1991 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.89 - 87‬‬
 ‫‪102‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺼﺘﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺭ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻴﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﺠﻴﺎل ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤـﺴﻜﺔ‬
‫ﺒﻌﺎﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺩ ﻴﺤﻭل ﺘﻤﺴﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻘﻴﻤﻬﻡ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﺭﺍﻙ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺁﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌ ‪‬ﻭﻗﺎﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺤـﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -5‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬
‫ﻴﻠﻌﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘـﺴﺎﺭﻉ ﻭﺘﻴﺭﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻼ ﻹﻋﺎﻗﺘﻪ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺴﺎﺭﻋﻪ‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ ﻭﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩﺌﺫ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻨﻐﻼﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺭﺅﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻭﺼـﻔﻪ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﺴﺎﺴﺔ ﺒﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻋﻠـﻰ ﺃﻜﻤـل‬
‫ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻓﻘﻁ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻏـﺭﺍﺽ‬
‫ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ‪ ،‬ﺁﻨﺫﺍﻙ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺁﺜﺎﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺘﻌﻡ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‪.‬‬
 ‫‪103‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺸﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﺯﻭﺍﺝ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻋﻀﻭ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻁﺒﻘﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻀﻭ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺤﺭﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻜل ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻁﺒﻘﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﺴـﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﺴﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (6‬ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗـل ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (3‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ‪ 6‬ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﺍﻗل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 3‬ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻭﻤﻘﺎﻤﻪ ﻴﻌﻠﻭ ﻭﻭﻀـﻌﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﻬﺎﺏ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻤﺴﻜﹰﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻬﺎ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜـﻪ‬
‫ﻟﻠﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﻠﻜﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺤﻭﺍﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﺸﺎﺒﻜﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ ﺴـﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﻔﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ .‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻔـﻀل ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭﻭﻥ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻵﺘﻴﺔ )‪: (166‬‬

‫)‪(166‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺳﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.197‬‬
 ‫‪104‬‬

‫‪ -1‬ﺇﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺃﻫﻠﻪ ﻟﺸﻐل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﺨﺩﻤﺘﻪ‪،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﺤﺙ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻀﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﻤﻬﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺘﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺤـﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻟﻠﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺫﺭﻩ ﻤﻥ ﺩﺨل ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﻅﻴﻔﹰﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻭ‪ ,‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ؟‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﺘﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤﺅﺸـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪:‬‬
‫‪(Intergenerational‬‬ ‫ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‬
‫)‪ ،Social Mobility‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﹰ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺴـﻭﺍﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺠﻴﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺜـﺎل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻟﺠﻴل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪،‬ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺍﺒﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻬﻨﺩﺴﹰﺎ ﺃﻭ ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻓﻬﺫﺍ ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺒﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴـﺏ ﺃﻭ ﺃﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ﺒﺴﻴﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫـﺎﺒﻁ ﻟﻐﻴـﺭ ﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺒﻥ‪,‬ﺃﻤﺎ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻓﻬﺫﺍ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
 ‫‪105‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻭﻅﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴـﺭﺓ ﻤﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫـﺎ ﻨﻴﻭﻜﻭﻤـﺕ‬
‫)‪ (M.Newcomet‬ﺴﻨﺔ ‪1955‬ﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺎﺕ‬
‫ﻭﻜﺒﺎﺭ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﻴﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪ %72‬ﻤـﻥ ﺭﺅﺴـﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺎﺕ‬
‫ﻭﻜﺒﺎﺭ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴـﻨﺘﺭﺯ‬
‫)‪ (Centers‬ﺴﻨﺔ ‪1945‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﺽ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﻴﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ )‪ (%30‬ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻏﻴﺭ ﻋﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (%20‬ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻋﻤﺎﻟﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﻔل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ‪ .‬ﻭﻴـﺸﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺍﺭﻨـﺭ )‪(Warner‬‬
‫ﻭﻻﻨﺕ )‪ (Lunt‬ﺴﻨﺔ ‪1945‬ﻡ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻠﻭ )‪ (Plau‬ﻭﺩﻭﻨﻜﺎﻥ )‪ (Duncon‬ﺴﻨﺔ ‪1966‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻡ ﺘﻘﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻅﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒل ﺘﺠﺎﻭﺯﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﻠﺭ )‪ (S.Miller‬ﺴـﻨﺔ ‪1972‬ﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﺭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ )‪ (19‬ﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘﻭﺠـﺩ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺩﻜﺱ )‪ (Bendhx‬ﻭ ﻟﻴﺒﺴﺕ )‪ (Libest‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺭﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ ،‬ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭﻟﻨﺩﺍ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﻜﺱ )‪ (T.Fox‬ﻭ ﻤﻴﻠﺭ‬
‫)‪1965 (S.Miller‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ ،‬ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪ ،‬ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ‪ ،‬ﻫﻭﻟﻨﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻓﺠﺭﺴﺕ )‪ (Havighurst‬ﺴﻨﺔ ‪1961‬ﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴل‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل )‪(Intragenerational Social Mobility‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻷﺨـﺭ ﺨـﻼل ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ‬
 ‫‪106‬‬

‫ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل‪ ,‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ)‪.(167‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﺨﺭﺝ ﻏﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﺎ ﺃﺜﻴﺭ ﺃﻨﻔﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺒﺄﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﺠﺩﺍﺩﻫﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻘﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻤﻊ ﻜل ﺠﻴل ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪,‬‬
‫ﻭﺘﺤﺴﺏ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻟﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭ )‪ (Frequency‬ﻭﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ )‪ (Stability‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫)‪ (Height‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺌل ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫـﻭ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻜــل ﻤـﺴﺄﻟﺔ ﻤﻘﻴﺎﺴـﻬﺎ ﺍﻟﺨــﺎﺹ ﻜﺎﻟﻤﻘﻴــﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺤﻙ ﺃﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪ .‬ﻓﻠﻠﻤﻬﻨﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﻤﺩﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠـﻊ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻜﺒﻌﺩ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ .‬ﻓﻠﻘﺩ ﺃﺠـﺭﻯ‬
‫ﻜﺎﻫل )‪ (Kahl‬ﻭﺩﺍﻓﻴﺯ )‪ (Davis‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻌﻤﻕ ‪ 19‬ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻟﻠﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺍﻨﺘﻬﻴﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﺅﺸـﺭ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻨﺠﻠﺯ )‪ (Inkeles‬ﻭﺭﻭﺴﻲ )‪ (Rossi‬ﺒﺘﻭﻀﻴﺤﻴﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ‬

‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻟـ ‪ 6‬ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺃﻫﺘﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺄﺜﺭ ﻜل ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺎﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ – ﺍﻟﻤﺼﻨﻑ ‪ -‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨـﺎﻩ‪.‬‬

‫)‪ (167‬ﻋﻠﻲ ﺳﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.199 -197‬‬

 ‫‪107‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﺎﻨﻴﻑ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺩﻨﻜﺎﻥ )‪ (Duncan‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺎﻩ ﺍﻟـﺩﻟﻴل ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻭﻥ‪ ،‬ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﻬﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻋﺎﻡ ‪1958‬ﻡ ﻤﻊ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ – ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻴﻭﺘﺸﻴﻥ )‪ (Utechin‬ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻨﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﻤﺅﺩﺍﻩ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻅﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺯﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺓ ﺒـﺴﻤﺎﺕ ﺘﺠﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﻤﺸﻬﻭﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻜﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ,‬ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻤﻘﺩﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺤﺩﺩﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺼﺩﺭﻩ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﻭل ‪ -‬ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﺨل ‪ -‬ﻓﺒﺎﻻ ﻤﻜﺎﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻜﻜل ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺩﺨل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻓﻘﻴﺭ ﺠﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻤﻌﺩﻡ‪ ،‬ﻓﻘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻏﻨﻲ ﺠـﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ..‬ﻓـﺎﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻻ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﺼﻴ ﹰ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﻭﺒﺩﻗﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺩﺭﻩ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﻀـﻊ ﻟﻭﻴـﺩ ﻭﺍﺭﻨـﺭ‬
‫)‪ (L.Warner‬ﺘﺼﻨﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺩﺨل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﺸﻤل‪:‬ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺴﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺃﻭ ﺍﻷﺘﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﺃﻭ ﺃﺠﻭﺭ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺭﻜﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬﺯﻫﺎ ﺨـﻼل‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
 ‫‪108‬‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻀﻭﻴﺘﻪ ﻓﻴﻬﺎ )‪.(168‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺘﺸﻴﺭ ﻨﻌﻴﻤﺔ ﺤﺴﻥ ﺠﺎﺒﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻭﻴﺩ ﻭﺭﻨﺭ )‪ ،(L.Warner‬ﺇﺫ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤـﻥ ‪6‬‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺙ ﻟﻨﻔـﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻤـﻪ ﻟﻤﻜﺎﻨﺘـﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ )‪.(169‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫)‪ (168‬ﻏﺮﻳﺐ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ودراﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.202-196‬‬
‫)‪ (169‬ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.98 - 97‬‬
 ‫‪109‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
 ‫‪110‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪1945-1939‬ﻡ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺒـﺭﻭﺯ ﺤﺭﻜـﺎﺕ ﺍﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭﺓ‪ ،‬ﺭﻏﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺤﻜﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺀ ﺍﻟﺘﺨﻠـﻑ ﻭﺘﺤـﺩﻴﺙ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺤﻘـﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺩﺭﺕ ﻋــﻥ ﺍﻷﻤـﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤــﺩﺓ ﻭﺘﺒﻨﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺍﻋﺘﻨﻘﺕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺒـﺭﻭﺯ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋـﺯﺯﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻨﻅــﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫)‪ ،(Education as Investment‬ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤـﺎل ﺍﻟﺒـﺸﺭﻱ ‪(Human Capital‬‬
‫)‪ .Theory‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺎﺭﻉ ﻭﺍﻟﻤـﺫﻫل ﺍﻟـﺫﻱ ﺘـﺸﻬﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺩﻭﺩ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻫﻭ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ؟‪.‬‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺼﻔﻭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒـﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﺨﺎﺼـﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻐﻠﻬﺎ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻋـﻥ ﺃﻱ‬
‫ﻋﺎﻤل ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ؟ ﻭﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺤﺼل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ؟‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﻤﺒـﺩﺃ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜـﺎﻓﺅ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺤﻕ ﻜل ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻔل ﻟﻪ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﺨﺩﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋـﻥ ﺃﻱ‬
 ‫‪111‬‬

‫ﻋﺎﻤل ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤـﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼـل ﺇﻟﻴـﻪ )‪.(170‬‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(171‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬

‫‪ -1‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻋﻠﻰ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻔـﻕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻓﻲ ﺸﻐل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪ ,‬ﻴـﺩ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻜـل ﻤـﻭﺍﻁﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ؛ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﻴﺒﺨل ﺃﻱ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺒﺄﻱ ﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺒﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤﻠـﻪ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺠﻨﺴﻪ ﺃﻭ ﻋﺭﻗﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻭﺠﺒﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﺘﻭﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟـﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺇﻟــﻰ ﺃﻋﻠــﻰ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﺠﻬﺩﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫)‪(170‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺳﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.211‬‬
‫)‪(171‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ص ‪.212 -211‬‬
 ‫‪112‬‬

‫ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻨﺠﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺯﺯ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻬـﺎ‬
‫ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺘﺸﻤل‪ :‬ﻤﺠﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﺇﻟﺯﺍﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻲ‬
‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )‪.(172‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﻫﻭﺭﺘﻥ )‪ (Horton‬ﻭ ﻫﻭﻨـﺕ )‪ (Hunt‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻴـﺅﺩﻱ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(173‬‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺜﺔ ﻁﺭﻕ ﻫﻲ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺒﻭﺍﺒﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﻨﺢ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻭﻅﻴﻔﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟـﻀﻤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﻭﻤﺭﺘﺏ ﺠﻴﺩ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺠﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ‬
‫‪ -3‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺩﺨ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻭﻋﻪ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺇﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻟﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤـﻨﺢ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺩﺨﻠﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒـﺎﺕ ﺭﻗـﻡ ‪ 15‬ﻟـﺴﻨﺔ‬
‫‪1981‬ﻡ ﺤﺩﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻤﺅﻫل ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﻅﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﻤـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻭﻋﻼﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻓﻨﻴﹰﺎ ﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻜﻤﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ‪ -‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺢ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻵﺩﺍﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ - ..‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‬

‫)‪ (172‬ﻋﻠﻲ ﺳﻴﺪ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.216 - 213‬‬

‫)‪(173‬‬
‫‪P. D. Horton, C. L. Hunt. Op.cit., p. 345.‬‬
 ‫‪113‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ‪ -‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺢ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻜﻤﻬﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ -..‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻨﻌﺭﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫ﻻ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺎﻅﺭﻭﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﺩﺨل ﺴﻨﻭﻱ ﺤـﺴﺏ ﻗـﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺠﺩﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1981‬ﻡ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬

‫ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺎﻅﺭﻭﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﺩﺨل ﺴﻨﻭﻱ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪1560‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪1740‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺨﺎﺹ‬
‫‪2040‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ "ﻤﻌﻴﺩ"‬
‫‪2340‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ "ﻤﻌﻴﺩ"‬
‫‪2760‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ "ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩ"‬
‫‪3240‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ "ﻤﺤﺎﻀﺭ"‬
‫‪3720‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫‪4080‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬
‫‪4680‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ,(38‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 15‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1981‬ﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻔﻁ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨـﺎ ﻨﺠـﺩﻩ ﻤﺠﺘﻤﻌـﹰﺎ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﹰﺎ ﻋﺎﻨﻰ ﻤﻥ ﺜﺎﻟﻭﺙ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺽ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻘﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘـﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﺘﺄﺨﺭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭﺘﻌﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺒﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﺨﺎﺼﹰﺎ ﻗﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻌـﺩ‪ ،‬ﻓﻴﻤـﺎ‬
 ‫‪114‬‬

‫ﻋﺩﺍ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻘﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﹰﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻘﻠﺔ ﻤﺯﺍﻭﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨﻬـﺎ ﺘـﺫﺭ‬
‫ﻼ ﻤﺤﺘﺭﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﺩﺨ ﹰ‬

‫ﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻔﻁ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺠﺫﺭﻱ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻗﻴـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺒﺭﺯﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜل ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ *‪ .174‬ﻓﻜﺎﻥ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻭﻓﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺭﻭﺯ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴـﻠﺒﻴﺔ ﺃﺜـﺭﺕ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺩﺨﻠﻬﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻭﺍﻜـﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﺼﺎﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﺩﺍﻓﻌﻭﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺨﺭﺝ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻁﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫*‪ 174‬ﻣﻦ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻄﻮر اﻟﻨﺸﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﺗﻨﻮﻋﻪ‪.‬‬
‫ﻻ رﺋﻴﺴﻴًﺎ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺸﻐﻞ وﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻌﺪد آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﻤﺴﺎهﻤﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬‫‪ -2‬اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺢ ﻣﺠﺎ ً‬
‫هﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻘﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﺤﻀﺮ وﻧﻤﻮ اﻟﻤﺪن وﺗﻨﻮع اﻷﻋﻤﺎل ﺑﻬﺎ‬
‫‪ -4‬اﻧﺘﺸﺎرًا واﺳﻌًﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎﻧﻲ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺳﻴﺎدة اﻷﺳﺮة اﻟﺼﻐﻴﺮة اﻟﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻮﻇﻴﻔًﺎ واﺳﻌًﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻹﻧﺎرة اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻣﺎم اﻟﻘﺮارات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﻓﻘﻲ واﻟﺮأﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﺳﺘﺨﺪاﻣًﺎ واﺳﻌًﺎ ﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻣﺸﺎرآﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺮار اﻟﻔﺮد وﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻪ وﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﺠﺎرب ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺘﻄﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺄآﻴﺪ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻳﻤﺎن ﻗﺪرة اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺄآﻴﺪ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺎدي‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺄآﻴﺪ أهﻤﻴﺔ اﻟﻤﻐﺎﻣﺮة وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺠﻬﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺻﻌﺪة‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﺧﺼﻮﺻًﺎ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻄﺔ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ ،‬ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -6‬ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت واﻟﻄﻤﻮح‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﻀﺒﺎط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬واﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ‪،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻄﻠﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ :‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻴﺮ‪ .‬ﻣﺴﻴﺮة ﺗﺤﺪﻳﺚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﻴﺒﻲ‪ :‬ﻣﻮاءﻣﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ‪ .‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻹﻧﻤﺎء اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،1992 ،‬ص‬
‫ص ‪46 - 31‬‬
 ‫‪115‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨل‪:‬‬

‫ﺠﺭﺕ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻋﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻨﻘﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺸﻭﻟﺘﺯ )‪ (T.W. Schultz‬ﻭﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻋﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺘﻴﻥ‪ .‬ﺇﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻤـﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺩﺨﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫ﺘﺩﻋﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻴﻠﺭ )‪(H. Miller‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﻋﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﻓﻌﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﺒﺄﻤﺭﻴﻜﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻋﺎﻡ ‪1958‬ﻡ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨل ﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (182000‬ﺃﻟﻑ ﺩﻭﻻﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨل ﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫)‪ (358000‬ﺃﻟﻑ ﺩﻭﻻﺭﹰﺍ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (435000‬ﺃﻟﻑ ﺩﻭﻻﺭﹰﺍ )‪.(175‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋـﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻜﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪,‬ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل )‪ ،(Mobile‬ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ )‪،(Computer‬‬
‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ )‪ ،(Internet‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻁﺒﺎﻕ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴـﺔ )‪,(Satellite‬‬
‫ﻭﺍﻷﺜﺎﺙ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪..‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﻭﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻅـﻡ ﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻌﻜـﺱ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬

‫)‪(175‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﻤﺎر‪ .‬ﻓﻲ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬ﻣﺮآﺰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،1964 ،‬ص ص ‪.62 - 60‬‬
‫ﻧﻘ ً‬
 ‫‪116‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻫﺎﺘﻑ‪,‬ﺠﻬﺎﺯ ﻓﻴﺩﻴﻭ‪ ,‬ﻤﻜﻴـﻑ‪..‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ )‪.(176‬‬

‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻗﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﻤﻊ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻟﻘﻠـﺔ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ )‪.(177‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻐﹰﺎ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﻘـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﻔﺭﺼﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅـﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﺍﺘﺴﺎﻋﹰﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴـﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻻ ﻭﺍﺤـﺩﹰﺍ ﻓﻘﻁ ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻟـﻪ ﺃﺜـﺭﻩ ﺍﻟﻘـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺹ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺨـﺫﻨﺎ ﻤﺜﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ )‪.(178‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ‪ :‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜـﺎﻓﺊ‪ ،‬ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﻋﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﺒﻨـﺼﻴﺏ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻗﺘﻨﺎﺀ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ,‬ﺯﺍﺩ ﺇﻗﺒﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫)‪(176‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.210 - 209‬‬
‫)‪(177‬‬
‫رﻗﻴﺔ ﻋﺒﺪ اﻹﻟﻪ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.452 - 451‬‬
‫)‪(178‬‬
‫ﺳﻨﺎء اﻟﺨﻮﻟﻲ‪ .‬اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ,1992 ،‬ص ص ‪.243 - 242‬‬
 ‫‪117‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺎﻭل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺠﻤﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ؟‬
‫ﻼ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺨ ﹰ‬
‫‪ -5‬ﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻜﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟‬
‫‪ -6‬ﻤﺎ ﺍﻟـﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴـﺭﺓ ﻓﻲ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﻗـﺩﻤﺕ ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺘﻔـﺴﻴﺭﻩ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺅﺩﺍﻩ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﻴﺠﺏ ﺸﻐﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺎﻟﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻨﺎﺴـﺒﹰﺎ ﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(179‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺸﻤل‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎﻥ‪ .‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻨﻘـﺼﺎﻥ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤـﺩﻭﺙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻓـﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﹰﺎ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻷﻥ ﺘـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (179‬ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.70 - 69‬‬

 ‫‪118‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻜﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ ﻭﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬ﻭﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻷﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻌﺭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠـﻭﻥ؛ ﻭﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻴﻜﺎﻓﺄﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ )‪.(180‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺅﺸﺭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺯﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤـﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻴﻤﺜل ﺃﻜﺒﺭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻀﻡ ﺃﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺯﺍﻭﻴﺘﻴﻥ‪ :‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺴﺒل‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ‬
‫ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻠﺘﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻓـﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺤـﺼل ﻋﻠﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪(180‬‬
‫‪W. Feinberg, J. Soltis. School and Society, New York: Teachers College Press, 1985, p. 20‬‬
 ‫‪119‬‬

‫‪ -2‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟـﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﻴـﺩﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻨﺩﺭﺓ ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ )‪.(181‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ -:‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‬

‫ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻤﻌﻅﻡ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ .‬ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻘﻭﻻﺘﻪ ﻤﺠﺎﻨﺒﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺭﺍﻨﺩﺍل ﻜﻭﻟﻴﻨﺯ )‪ (R.Collins‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﻌﻤل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﺘﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤل )‪.(182‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺴـﻭﻟﺘﺱ )‪ (Solits‬ﻭ ﻓـﺎﻨﺒﺭﺝ )‪ (Feinberg‬ﺃﻥ ﺍﻗﺘـﺭﺍﺡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺴـﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻤﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺨﺎﻁﺊ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟـﺒﻼﺩ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﻜـﻭﻥ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻟﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪.(183‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻤﺅﻴﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﻘﺩﹰﺍ ﺁﺨﺭ ﻹﺤﺩﻯ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ‪ ,‬ﻭﻴﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺠﻬﺎﺯ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‬

‫)‪(181‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.74 - 73‬‬
‫ﻧﻘ ً‬
‫)‪(182‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ص ‪.76 - 75‬‬
‫)‪(183‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص ص ‪.77 - 76‬‬
 ‫‪120‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺘﻌﻜـﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ؛ ﻭﻷﻥ ﺃﺼﻭل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻜﺱ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ,‬ﺃﻜﺩ ﺼﻤﻭﻴل ﺒـﻭﻟﺯ )‪ (S.Boules‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(184‬‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺃﺭﺠﻊ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬

‫ﻼ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠـﺔ‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻁﺭﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﺴﺒﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ,‬ﺯﺍﺩﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜـﺎﻓﺅ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﺘﻐﻠﻐل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻠﻐل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺅﺸﺭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻷﺩﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺩﺩﻩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻌﻴﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺠﺩﻭﻥ‬
‫ﻼ ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻤ ﹰ‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺒﻭﺩﻭﻥ )‪ (R. Boudon‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻡ ﻴـﺴﺘﻁﻊ ﺃﻥ ﻴﺤـﺩﺙ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤـﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻅﻠﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬

‫)‪(184‬‬
‫ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.79‬‬
 ‫‪121‬‬

‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(185‬‬
‫ﻓﺴﺭ ﺒﻭﺩﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫ﺃ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﺎﺯﺍﻟﻭﺍ ﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻓﻬﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻌـﺩﻻﺕ ﺃﻋﻠـﻰ ﺘﻤﻜـﻨﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﺩ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﺭﻓﻊ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺠﺯﻭﺍ ﺃﻓﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﻷﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﻴﻥ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺨﺘـﺎﺭ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻡ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻴﺨﻠﺹ ﺒﻭﺩﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻟﻠﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻅل ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠـﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﺜـل ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨل ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻭﻟﺯ )‪ (S.Bowless‬ﻭ ﺠﻴﻨـﺘﺱ )‪(H.Ginntis‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫)‪(185‬‬
‫ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.82 - 81‬‬
 ‫‪122‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(6‬‬

‫ﻴﺒ‪‬ﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل‬

‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‬

‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺫﻜﺎﺀ ﻓﻁﺭﻱ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‬

‫‪Sources: S.Bowles,H.Guntis. Schooling in Capitalist America.‬‬

‫‪London: Routledge & Kegan Pauls, 1977, p. 113.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﺍﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺭﻕ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻤﺎ ﻴﺭﺠﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺒﻠﻭﻍ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺫﻜـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻼﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻭﻕ ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺭﻴﺩ )‪ (Ivan Reid‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻴﺩل ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻀـﻌﻑ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫‪:‬‬ ‫)‪(186‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘـﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻜـل‬
‫ﻼ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﺩﺭ ﺩﺨ ﹰ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫)‪(186‬‬
‫‪I.Reid. Sociological Prespective on School and Education. London: Open Book, 1979, p.210.‬‬
 ‫‪123‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺩﺨل ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜل ﻤـﻥ ﻴﺤﻤـل ﻤـﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﺨل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻴﺱ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺨل‬
‫ﻋﺎل ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺼـﺎﺩﻗﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻜل ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟـﺔ ﻟﻴـﺴﺕ‬
‫ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪.‬‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻻﹰ‪ ،‬ﻓﺄﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ – ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤـﻥ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ -‬ﻭﺭﺼـﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﻁﺭﺡ ﺸﺎﺒﺭﺩ )‪ (J.Shepard‬ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﻻ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻤـﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻼ‪ " :‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ؟ )?‪ (Who gets ahead in American Society‬ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻗـﺎﺌ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ )‪ (Talent‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻌﻤـل )‪ .(Willingness to Work‬ﻏﻴـﺭ ﺃﻥ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺩﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺭﺍﺴﺦ ﻨﺴﺒﻭﺍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘـﻪ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻷﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺁﺒﺎﺀ ﻨﺎﺠﺤﻭﻥ )‪.(187‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺭﻴـﺴﺘﻔﻭﺭ ﺠﻴـﻨﻜﺱ )‪ ،(C. Jenks‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﺍﻨﻴـﺎل‬

‫ﻴﺎﻨﻜﻴﻠﻭﻓﻴﺘﺵ )‪ .(D. Yankelovith‬ﻓﻔﻲ ﻋﺎﻡ ‪1972‬ﻡ ﺃﺼﺩﺭ ﺠﻴﻨﻜﺱ ﻜﺘﺎﺒ ﹰﺎ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
‫)‪ (Inequality‬ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻅ )‪ (Luck‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟــ‬
‫ﺠﻴﻨﻜﺱ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ﺼﺩﺭﺕ ﻋﺎﻡ ‪1979‬ﻡ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘﹰﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴـﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ – ﻗﺎﺭﻨﻭﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ ‪ -‬ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻬﻴﻤﻨﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻟﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺩﺨﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻕ )‪ ،(Race‬ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻹﺜﻨﻴﺔ )‪.(188) (Ethnicity‬‬

‫)‪(187‬‬
‫‪J.M. Shepard. op.cit., p. 195.‬‬
‫)‪(188‬‬
‫‪Ibid., p. 196.‬‬
 ‫‪124‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺎﻨﻜﻴﻠﻭﻓﻴﺘﺵ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1979‬ﻡ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻤﻠﺕ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫـﺎ‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻗل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨل )‪ (Earning‬ﻤﻨﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫)‪ .(Occupational Status‬ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻼ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺃﻨﺕ ﺃﺘﻴﺕ ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻷﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ,‬ﻭ ﺼﺭﺡ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺼل ﻋﻠـﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ)‪.(189‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬
‫ﻴﺒ‪‬ﻴﻥ ﺃﺜﺭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل‬

‫ﺍﻟﺩﺨل "ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﺴﻭﺏ"‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬

‫‪Earining‬‬ ‫‪Occupational Status‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺤﺭﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺤﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﻊ ‪ ،‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﻊ ‪ ,‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ‬

‫‪% 65 – 50‬‬ ‫‪% 25 – 30‬‬

‫‪------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪% 35 – 50‬‬ ‫‪% 75 – 70‬‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‬
‫‪%35-15‬‬ ‫ﻭﺩﺨﻠﻪ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪%50- 45‬‬ ‫ﻭﺩﺨﻠﻪ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪%20-15‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪%55-45‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪%20-15‬‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻤﻠﺕ‬ ‫‪%25-20‬‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻤﻠﺕ‬
‫‪%25-15‬‬ ‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬ ‫‪%25-20‬‬ ‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫‪Source: J. M. Shepard. op.cit., p.197‬‬

‫)‪(189‬‬
‫‪J.M. Shepard. op.cit., p. 196.‬‬
 ‫‪125‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺴﻭﺩ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﻋﺎﻤل ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺘﺠﺎﻫل ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨـﻲ ﺍﻷﺜـﺭ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ‪ ,‬ﻴ‪‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻠﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤـﺩﺙ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻴﺠـﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺒـﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺸﻐل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺯﺍﺩﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ ﻭﻜـﺎﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫– ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ -‬ﺇﺫﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨـﻪ ﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻠﺘﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﻥ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﺤـﺼل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺨﻼل ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺯﺍﺩ ﺘﻌﻘﺩﻩ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻠـﻕ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪126‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺍﻨﻁﻠﻘﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﻘﺩﻫﻡ ﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ .‬ﻭﺃﺒﺩﻭﺍ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻅﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻨﺘﻘﺩﻭﺍ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻫﻭ ﺼـﺤﻴﺢ‪,‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﺘﻴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻌﻤـل ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤـﻥ ﻭﻟـﻴﺱ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻨﺘﻘﺩﻭﺍ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ‪ .‬ﻭﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻭﺍﻟﻬﻴﺒﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤـﺩﺩﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻌﻴﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻼ ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻋﻤ ﹰ‬
‫‪ -4‬ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻅل ﻨﻅـﻡ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺭﻓﺽ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ – ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻭﻟﺯ ﻭﺠﻨﺘﺱ ‪-‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻨﺘﻘﺩﻭﺍ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻤﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤـل‪,‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟـﺴﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﻟﺒﻼﺩ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻟﻸﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺭﺅﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒـﺎﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻤل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺜﺒـﺎﺕ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪127‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ ﻤﻥ ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﻋﺎﻡ ‪1969‬ﻡ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩ ﻤﻌﻤـﺭ ﺍﻟﻘـﺫﺍﻓﻲ‪ ,‬ﺘﻐﻴـﺭﺕ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ .‬ﻓﻠﻘﺩ ﻫﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﹰﺎ ﻭﻜﻴﻔﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﺤﻘﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪,‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺨﻠﻕ ﺠﻴـل ﺼـﺎﻟﺢ ﺨﻠﻘﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﻓﻜﺭﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺒﺩﻨﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺩﻴﻨﻪ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻴﺨﻠﺹ ﻷﻤﺘﻪ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﺯ ﺒﻌﺭﻭﺒﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻴـﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﺠﻬﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨـﺫﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎ ﻨﺹ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫" ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻱ " ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﺠﻠﺱ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ‪ 11‬ﺩﻴـﺴﻤﺒﺭ ‪1969‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻀـﻲ‬
‫ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻟﺘﻐﻁﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻐـﺎﺀ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1973/1972‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻤﺘﺤـﺎﻥ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻴﺠﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ ﻴﺠـﺭﻯ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪1972/1971‬ﻡ‪ .‬ﻜﻤــﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺃﻭﻗﻑ ﺍﻟﻘﺒـﻭل ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻓـﻲ ﺘـﺼﻔﻴﺘﻬﺎ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1972/1971‬ﻡ )‪.(190‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﺼﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 144‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1970‬ﻡ ﺒـﺸﺄﻥ ﺇﻟﻐـﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻟﺤﺎﻕ ﻤﻌﺎﻫﺩﻫﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻭﻴل ﻜﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ )ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ( ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺇﻨﻬﺎ ‪‬ﺀ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪1974/1969‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻤﻠﻜﻲ‪ ,‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﺔ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤـﻥ ‪1973/1972‬ﻡ – ‪1983/82‬ﻡ ﺘﺘﻔـﻕ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ )‪.(191‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﺠﻠﺱ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻗﺎﻨﻭﻨﹰﺎ ﻓﻲ ‪ 9‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪1975‬ﻡ ﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﹰﺎ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺴﻥ )‪ (6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫)‪ (190‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬إﻧﺠﺎزات وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻮرة ﻣﻦ ‪1973 - 1970‬م‪ .‬ط‪ .2‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ ‪1973 ) ,‬‬
‫(‪ ,‬ص ص ‪.16 – 1‬‬
‫)‪ (191‬وزارة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ رﻗﻢ ‪ . 8‬ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ج‪.‬ع‪.‬ل‪ .‬وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺨﻄﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.6‬‬
 ‫‪128‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﺃﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺏ‬ ‫ﻓﻘﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪656490‬‬ ‫‪677‬‬ ‫‪6165‬‬ ‫‪**1286‬‬ ‫‪*60469‬‬ ‫‪97402‬‬ ‫‪280436‬‬ ‫‪6833‬‬ ‫‪203222‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪603585‬‬ ‫‪529‬‬ ‫‪434‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪12639‬‬ ‫‪26132‬‬ ‫‪123561‬‬ ‫‪1600‬‬ ‫‪438614‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973/1972‬ﻡ‬
‫‪1260075‬‬ ‫‪1206‬‬ ‫‪6599‬‬ ‫‪1362‬‬ ‫‪73108‬‬ ‫‪123534‬‬ ‫‪403997‬‬ ‫‪8433‬‬ ‫‪641836‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪832077‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26088‬‬ ‫‪113569‬‬ ‫‪160380‬‬ ‫‪193554‬‬ ‫‪146380‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪192106‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪788043‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪145554‬‬ ‫‪55365‬‬ ‫‪82820‬‬ ‫‪108726‬‬ ‫‪82503‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪454075‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1984/1983‬ﻡ‬
‫‪1620120‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30642‬‬ ‫‪168934‬‬ ‫‪243200‬‬ ‫‪302280‬‬ ‫‪228883‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪646181‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪1657813‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪84725‬‬ ‫‪305228‬‬ ‫‪385494‬‬ ‫‪394165‬‬ ‫‪314789‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪173231‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1602762‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪30601‬‬ ‫‪218946‬‬ ‫‪309428‬‬ ‫‪328859‬‬ ‫‪278677‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪436188‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995/1994‬ﻡ‬
‫‪3260575‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪115326‬‬ ‫‪524174‬‬ ‫‪694922‬‬ ‫‪723024‬‬ ‫‪593466‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪609419‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1) :‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪ 10) .17‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1984‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪ 15).69‬ﺴﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪ 10).49‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‬
‫* ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫** ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (14‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌـﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻓﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ ‪1973‬ﻡ ﻭ‪1995‬ﻡ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ )‪ (403997‬ﻓــﺭﺩﹰﺍ ﻋـﺎﻡ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼـل ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﺇﻟــﻰ‬
‫)‪ ( 593466‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%1.8‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (123534‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (723024‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ )‪,(%8.4‬‬
‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%12.2‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜـﺎﻥ‬
 ‫‪129‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ) ‪ . .(%6.7‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (73108‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﺘﻌـﺩﺩ‬
‫‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤـﻥ ﻓﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺼـل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (694922‬ﻓـﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌـﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪ .(%10.7‬ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%15.6‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ) ‪ .(%8.8‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﻘﻕ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻗﺩﻤﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫ﺤﺼﻠﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995‬ﻡ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ )‪ (1362‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ )‪ (524174‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%31.1‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﺒـﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺍﻟﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﺎﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%43.6‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪.(%28.2‬‬

‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻓﻭﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ,‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺤﺼل ﺨﻼل ﻋﻘﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻴﻪ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ (6599‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺇﻟـﻰ )‪(115326‬‬
‫ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%13.9‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻋﻨـﺩ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻴﻔـﻭﻕ‬
‫ﻨﻅﻴﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%21.3‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻴﺼل ﺇﻟـﻰ )‪ ,(%12.6‬ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺭﺠﻡ ﺒﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺨﺎﻟﺼﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﻋـﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺒـﺩًﺃ ﺒﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ‪‬ﺀ ﺒﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ,‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ ‪1973‬ﻡ‪1995 ,‬ﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ ﻴﺒﻠﻎ )‪ (204603‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻟﻘـﺩ ﻭﺼـل‬
 ‫‪130‬‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (2057446‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ ﻗـﺩﺭﻫﺎ‬
‫)‪ .(%11.1‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺄﻥ ﻤﻌﺩل ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﺎﻕ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ (%15‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪ .(%9.3‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻤﺼﺎﺩﻓﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﻋـﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(15‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‬
‫‪% 19.2‬‬ ‫‪203222‬‬ ‫‪1057912‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 44.1‬‬ ‫‪438614‬‬ ‫‪994445‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973/1972‬ﻡ‬
‫‪% 31.3‬‬ ‫‪641836‬‬ ‫‪2052357‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪% 11.6‬‬ ‫‪192106‬‬ ‫‪1651562‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 28.7‬‬ ‫‪454075‬‬ ‫‪1579497‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1984/1983‬ﻡ‬
‫‪% 19.9‬‬ ‫‪646181‬‬ ‫‪3231059‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪% 7.8‬‬ ‫‪173231‬‬ ‫‪2231079‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 20.2‬‬ ‫‪436188‬‬ ‫‪2158660‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995/1994‬ﻡ‬
‫‪%13.9‬‬ ‫‪609419‬‬ ‫‪4389739‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪ ,1‬ﺹ‪.5‬‬
‫)ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1984‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪ ,67‬ﺹ‪.69‬‬
‫)ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1995‬ﻡ‪,‬‬
‫ﺹ‪ ,42‬ﺹ‪) .49,‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬

‫ﻭﺍﺼﻠﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﻩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻗـﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻗﻴﻭﺩ ﺍﻟﺠﻬل ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ﻟﻴﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﺤﺩﺜﺕ ﺘﻌﺩﻴ ﹰ‬
‫ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻋﺎﻡ ‪1968‬ﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ‬
 ‫‪131‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (12548‬ﺭﺍﺸﺩﹰﺍ ﻭﺭﺍﺸﺩﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1970/1969‬ﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻓﺘﺘﺤﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪1971/1970‬ﻡ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﺒﻠﻐﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (12‬ﺩﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺍﺼﻠﺕ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻹﺫﺍﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ " ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻭﺭ " ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺠﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻭﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ‪1973‬ﻡ‪ .‬ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻟﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴـﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ‪1974/1973‬ﻡ – ‪1976/1975‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﺸﺭﻱ ﻟﻤﺤﻭ‬
‫ﺃﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪1973/1972‬ﻡ – ‪1982/1981‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺨﻁﻁ ﻁﻭﻴل ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﻟﻤﺤـﻭ ﺃﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪1973/1972‬ﻡ – ‪1992/1991‬ﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺫ ‪1974/1973 – 1970/1969‬ﻡ ﻤﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ )‪ (246163‬ﺩﺍﺭﺴﹰﺎ ﻭﺩﺍﺭﺴﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺨﻼل )‪ (4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻤﻥ ‪1966/1965‬ﻡ – ‪1969/1968‬ﻡ ﻤـﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋـﻪ‬
‫)‪ (84784‬ﺩﺍﺭﺴﹰﺎ ﻭﺩﺍﺭﺴﺔ )‪.(192‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻁﻭﻜﻴﻭ ﻋﺎﻡ ‪1972‬ﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‬
‫‪1972‬ﻡ )‪.(193‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜـﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴـل ﻤـﻥ ﺤـﺩﺓ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﻨـﺼﻑ ﺍﻟـﺴﻜﺎﻥ )‪(%57‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻠﺙ )‪ (%31.3‬ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%14‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﺒﻴﻨﻬﻥ‪ .‬ﻓﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻷﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%70.4‬ﻤﻨﻬﻥ‪ ,‬ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%44‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻟﺘـﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺃﻱ )‪ (%20‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﺸﻤل ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ‪.‬‬

‫)‪ (192‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ ,‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص‪ ,‬ص ‪.330 ,326‬‬

‫)‪ (193‬وزارة اﻟﺘﻌـﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬إﻧﺠـﺎزات وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻮرة ﻣﻦ ‪1973 – 1970‬م‪ .‬ﻣـﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑـﻖ‪ ,‬ص ص‬
‫‪.68 – 66‬‬
 ‫‪132‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(16‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪219662‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪12161‬‬ ‫‪1311‬‬ ‫‪128709‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1971/1970‬ﻡ‬
‫‪348371‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪250056‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪20289‬‬ ‫‪1807‬‬ ‫‪184273‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1974/1973‬ﻡ‬
‫)‪(5‬‬ ‫‪434329‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪383070‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪* 135120‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪355062‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995/1994‬ﻡ‬
‫)‪(6‬‬ ‫‪738132‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪387713‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪*194512‬‬ ‫‪*3076‬‬ ‫‪357715‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004/2003‬ﻡ‬
‫‪745428‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1) :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.12‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪ ,1973‬ﺹ‪.18‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪ ,1995‬ﺹ‪.47‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭﻏﻨﻴﺔ ﻭﻓﻬﻴﻤﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺍﻟﺸﻜﺸﻭﻜﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003‬ﻡ‪2004/‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪.26‬‬
‫)‪ (5‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.11‬‬
‫)‪ (6‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.23‬‬

‫ﻴﺸﻤل ﻜل ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫*‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻱ‪ ,‬ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ‬
‫ﻓﻲ ‪1975‬ﻡ‪ ,‬ﺤﻕ ﻭﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺇﻟﺯﺍﻤﻲ ﻭﻤﺠﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ )‪ (6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﻤـل‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ .‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺁﻟﻴﹰﺎ‪.‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺠﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل‬
‫ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻘﺭﺭ ﻤﺩﻯ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺼﻔﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎل ﻤﻨـﻪ‬
‫)‪.(194‬‬

‫)‪ (194‬وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﻜﺘﻴﺐ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻺﺣﺼﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻌﺎم ‪1974/73‬م‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.4‬‬
 ‫‪133‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﻴﻼﺤﻅ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪1971/1970‬ﻡ )‪ (348371‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪2004/2003‬ﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫)‪ (745428‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%2.33‬ﻭﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌـﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ,‬ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ ,(%1.7‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪.(%3.1‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪30493‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪2647‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪6554‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1971/1970‬ﻡ‬
‫‪37047‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪59859‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪5085‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪19716‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973/1972‬ﻡ‬
‫)‪(5‬‬ ‫‪79575‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪207748‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪*135120‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪181576‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995/1994‬ﻡ‬
‫)‪(6‬‬ ‫‪396324‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬

‫‪185111‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪*194512‬‬ ‫‪*3076‬‬ ‫‪181247‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004/2003‬ﻡ‬
‫‪366358‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.19‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪.18‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪.47‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.26‬‬
‫)‪ (5‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.13‬‬
‫)‪ (6‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺉﻱ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪23‬‬
‫* ﻴﺸﻤل ﻜل ﺭﻗﻡ ﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ‪ ,‬ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻨﺹ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻹﻋـﻼﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻱ‪ ,‬ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻟﻌﺎﻡ‪1975‬ﻡ‪ .‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ )‪ (3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﺒﺎﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺃﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﻤﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺴﺔ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﺎﺭﺕ‬
 ‫‪134‬‬

‫ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺼﺩﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌـﺎﻤﺔ ﻭﺇﺤﻼل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﺒﺘـﺩﺍ ‪‬ﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪2003/2002‬ﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ‪(8 :‬‬
‫ﺒﺈﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (17‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﺼﻠﺕ ﻓـﻲ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ .‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (37047‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1971/1970‬ﻡ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴـﺼل ﺇﻟـﻰ‬
‫)‪ (366358‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004/2003‬ﻡ‪ .‬ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻴﺼل ﺇﻟـﻰ )‪.(%7.2‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (%10.5‬ﺴﻨﻭﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (%5.6‬ﺴﻨﻭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(18‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪7002‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪874‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1258‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1971/1970‬ﻡ‬
‫‪8260‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪19987‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1406‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪5753‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973/1972‬ﻡ‬
‫)‪(5‬‬ ‫‪25740‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪173124‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪32516‬‬ ‫‪* 7325‬‬ ‫‪172301‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995/1994‬ﻡ‬
‫)‪(6‬‬ ‫‪345425‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪101835‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪56123‬‬ ‫‪721‬‬ ‫‪149749‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004/2003‬ﻡ‬
‫‪251584‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪.‬‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.24‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪.18‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪.‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪.47‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪ ,.29-27‬ﺹ ‪ ,63‬ﺹ ‪.49‬‬
‫)‪ (5‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻌﺎﻡ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.14‬‬
‫)‪ (6‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.24‬‬
‫* ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل‬
 ‫‪135‬‬

‫ﺘﻘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ ﻴﻤـﻨﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺤـﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﺴﻨﻪ ﻋﻠﻰ )‪ (18‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻟﻸﺼﻐﺭ ﺴﻨﹰﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﺩﺍﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻨـﺫ ﺼـﺩﻭﺭ‬
‫ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻋﺎﻡ ‪1956‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003/2002‬ﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺼﺩﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺇﻟﻐـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺇﺤﻼل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ )‪:(195‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻪ‪ ,‬ﻴﻌﺩ ﻤﻁﻠﺒﹰﺎ ﻤﻠﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﺠﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ,‬ﻭﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻴﺱ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﺒﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺠـﺯﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻤﺤﺭﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻟﻡ ﻴﻌـﺩ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺒل ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪ ,‬ﻭﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻋﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﻻ ﺘﻨﺴﺠﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ,‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2003/2002‬ﻡ‪:‬‬

‫)‪ (195‬اﻟﻤﺮآﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ,‬ص ‪.2‬‬
 ‫‪136‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(9‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﺒﺘﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2003/2002‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﻥ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺸﻴﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﺩﻗﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﻥ ﺍﻟﺼﻴﺩ ﺍﻟﺒﺤﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺙ‪.‬ﻉ‪ .‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪ .‬ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻓﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫ﺙ‪.‬ﻉ‪ .‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‬
‫ﺵ‪ .‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬ ‫ﺙ‪.‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﺵ‪ .‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪-‬ﺵ‪.‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫ﺙ‪.‬ﻉ‪ .‬ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪-‬ﺵ‪.‬ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺵ‪.‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺸﻴﻴﺩ‬
‫ﺵ‪.‬ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ‬ ‫ﺙ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﻭﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺵ‪.‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﺙ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺵ‪.‬ﻉ‪.‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺙ‪ =.‬ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺵ‪ =.‬ﺸﻌﺒﺔ‬
‫ﻉ‪ =.‬ﻋﻠﻭﻡ‬
 ‫‪137‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1970‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995‬ﻡ‪ .‬ﻓﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻜـﺎﻥ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻴﺒﻠـﻎ )‪ (8260‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ ﻟﻠـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫‪1971/1970‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (251584‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟـﻭﻁﻨﻲ‬
‫ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003‬ﻡ‪2004/‬ﻡ ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%10.9‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ )‪ (%15.6‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺩل ﻴﻔﻭﻕ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ )‪.(%8.5‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻁﻴﻠـﺔ‬
‫)‪ (34‬ﺴﻨﺔ ﻴﻌﺩ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺩﻤﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ,‬ﻭﺇﺤﻘﺎﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻴﺘﺒـﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻥ ﻤﻌـﺩل‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ ,(%10.1‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﻓﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (%13.4‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1971/1970‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪138‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(19‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻘﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬
‫‪1317‬‬ ‫‪1771‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪331‬‬ ‫‪*49‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1971/1970‬ﻡ‬
‫‪1317‬‬ ‫‪1771‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪2498‬‬ ‫‪913‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪276‬‬ ‫‪*95‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1974/1973‬ﻡ‬
‫‪2498‬‬ ‫‪913‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫‪388‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1996/1995‬ﻡ‬
‫‪131564‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪44610‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪22647‬‬ ‫‪734‬‬ ‫‪27591‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004/2003‬ﻡ‬
‫‪72201‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.19‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ‪.19‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.25‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪ ,34-30‬ﺹ ﺹ ‪ ,65-64‬ﺹ ‪.59‬‬
‫* ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴـﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻗﺩﻤﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻟﺴﺩ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ؛ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ :‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﺠـﺎﻭﺯ )‪(1317‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1971/1970‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ )‪ (1771‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪ ,‬ﻗﺎﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﻁﻁﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻤـﺕ ﺍﻟـﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ‪1971/9/23‬ﻡ ﻴﻘﻀﻲ ﺒﺈﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ,‬ﻭﻗﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﻁ‬
 ‫‪139‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻜﺎﻨﺕ )‪(4‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻪ ﻤﺠﺎﻨﹰﺎ ﻭﺘﺼﺭﻑ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻤﻨﺤﺔ ﺸـﻬﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘـﺸﺠﻴﻌﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤـﻨﻬﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻅﺭﺓ‬
‫ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨﺫﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ,‬ﻨﻘل ﺘﺒﻌﻴﺔ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1973/1972‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻗﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ )‪.(196‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺇﺤـﻼل ﻤﻜﺎﻨـﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‪ ,‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻗﺩ ﺨﻁﻰ ﺨﻁﻭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺸﻜل ﺭﻜﻨﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ‪ ,( 9 :‬ﻭﻫـﻭ ﻴﻨﻘـﺴﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻪ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓﻬـﻲ )‪(3‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻪ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺩﺒﻠـﻭﻡ‬
‫ﻓﻨﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﻭﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪1996/1995‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺃﻤﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻹﻟﻐﺎﺌﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ‪1971/ 9/23‬ﻡ‪ .‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒـل ﺤـﺩﺙ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪1971/1970‬ﻡ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ )‪ (1317‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004/2003‬ﻡ ﺒﻠﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ )‪ (72201‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ‬
‫)‪ .(%12.9‬ﻭﻴﺠﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﺇﺫ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )‪ (7459‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻭﻤﺘﺩﺭﺒﺔ‪ ,‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (1212‬ﻤﺘـﺩﺭﺒﹰﺎ ﺒﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺩ ﺍﻟﺒﺤﺭﻱ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺸﻴﻴﺩ‪ ,‬ﻭ)‪ (6247‬ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻭﺯﻋﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪ (6‬ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻠـﻎ ) ‪ (64742‬ﻤﺘـﺩﺭﺒﹰﺎ‬

‫)‪ -(196‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.5‬‬
 ‫‪140‬‬

‫ﻭﻤﺘﺩﺭﺒﺔ‪ ,‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (43398‬ﻤﺘﺩﺭﺒﹰﺎ ﻤـﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠـﻰ )‪ (6‬ﻤﻬـﻥ ﺘـﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻬﻥ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﺩﻗﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺩ ﺍﻟﺒﺤﺭﻱ‪ .‬ﻭ)‪ (21344‬ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ )‪ (5‬ﻤﻬﻥ ﺘـﺸﻤل‪:‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻠﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﺩﻗﻴﺔ‪ ,‬ﺒﺭﻤﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‪ ,‬ﺍﻟﺭﺴـﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺫﺍﻋﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻭﺼل ﻋـﺩﺩﻫﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ (27591‬ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1971/1970‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ )‪ (3‬ﻤﺭﺍﻜﺯ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠـﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003‬ﻡ‪2004/‬ﻡ ﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (734‬ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻤﻌﺩل‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪ .(%18.14‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜـﺎﻥ )‪ (331‬ﻤـﺩﺭﺒﹰﺎ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1971/1970‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﺇﻟـﻰ )‪ (22647‬ﻤـﺩﺭﺒﹰﺎ ﻭﻤﺩﺭﺒـﺔ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪2004/2003‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪.(%13.7‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(20‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪3392‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪463‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1971/70‬ﻡ‬
‫‪5377‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪8032‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1193‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7574‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1974/73‬ﻡ‬
‫‪15606‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪12949‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪30193‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1991/90‬ﻡ‬
‫‪43142‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪-‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪114‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2001/2000‬ﻡ‬
‫‪1206‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1) :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ‪.18-15‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ ﺹ‪.18-15‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﻜﺘﻴﺏ ﺍﻟﺠﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪ ,28‬ﺹ‪.31‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪2002 .‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪.76‬‬
 ‫‪141‬‬

‫ﺸﺠﻌﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺘﺨﺫﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺠﻌﻠﺕ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻤﺠﺎﻨﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺼﺭﻑ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻟﺘﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ )‪ (4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻨﻅﺎﻡ )‪ (2‬ﺴﻨﺘﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻨﻅﺎﻡ )‪ (4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﻤﻊ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻋﺎﻡ ‪1975‬ﻡ ﺃﻟﻐﻴﺕ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻻﺤﻘﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺤﺩﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ﻟﺘﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫـﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﺁل ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﺤﺼل ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺼﺭﻡ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ‬
‫ﻻ ﻴﺠﺎﻭﺯ )‪ (5377‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1971/1970‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼـل ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫)‪ (43142‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1991/1990‬ﻡ ﻭﺒﻤﻌـﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ ﻗـﺩﺭﻫﺎ‬
‫)‪ .(%10.9‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ )‪ ,(%6.9‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ .(%14.6‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻲ‬
‫ﻻ‪ ,‬ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺤﺭﻤﺎﻨﻬﻥ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻜﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻴﻌـﻭﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻼ‪ .‬ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ ,‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜـﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺩﺨل ﺸﻬﺭﻱ ﻴﻔﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻜﻔﺘﺎﺓ ﺤﺎﻀﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻜﺄﻡ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺤﺼﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﺸﻬﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪2005/2004‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻴﺸﻬﺩ ﺘﻨﺎﻗﺼﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻪ‪ ,‬ﺒل ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻹﻟﻐﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻻ‪ ,‬ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻪ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺹ ﻤﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺃﻭ ﹰ‬
 ‫‪142‬‬

‫ﺤﺎﺠﺔ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴــﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ )‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺩﺭﺱ ﻓﺼل‪ ,‬ﻭﻤﺩﺭﺱ ﻤﺎﺩﺓ ( ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺩﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﺘﺒـﻊ‬
‫ﻼ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺴﻤﻴﺕ " ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ " ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺒﺩﻴ ﹰ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠـﻎ ﻤﻌـﺩل ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓـﻲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫)‪ (% 30.1-‬ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1990‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2000‬ﻡ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ )ﺍﻟﺨﺎﺹ( ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(21‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ) ﺍﻟﺨﺎﺹ ( ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2001/2000‬ﻡ‬

‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪971‬‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪1490‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪26056‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪203‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2256‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪285‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪2509‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‬
‫‪48‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪351‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫‪545‬‬ ‫‪*27‬‬ ‫‪5573‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.76‬‬
‫* ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺹ ﻗـﺩ ﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﻠﺕ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 210‬ﻟـﺴﻨﺔ ‪1998‬ﻡ ﺒـﺸﺄﻥ ﺍﻟﻼﺌﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ) ﺍﻟﺨﺎﺹ (‪ .‬ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10 ,9‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪2001/2000‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺤﺼل ﻓـﻲ ﺃﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﻼﺤـﻅ ﺃﻥ ﺇﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (5759‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠـﻭل ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2001/2000‬ﻡ ﻓﺈﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻠﻎ )‪ (26056‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
 ‫‪143‬‬

‫ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%5‬ﻭﻟﻘﺩ ﺭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (37‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2001/2000‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (232‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗـﺩﺭﻫﺎ‬
‫)‪ .(%6.1‬ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻓﻲ ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ )‪(331‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2001/2000‬ﻡ ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (1490‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﺒﻤﻌـﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%5‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ .‬ﻓﻘﺒل ﺼﺩﻭﺭ ﻻﺌﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻠﻎ )‪ (27‬ﻜﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪2001/2000‬ﻡ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (5573‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻜﺎﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﺒﺨﻁ ﻤﻭﺍﺯ ﻭﻤﻨﻔﺼل ﻋﻥ‬
‫ﻼ‪ ,‬ﻭﺇﺼـﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻔـﺼ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗـﻡ‬
‫‪ 144‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1970‬ﻡ ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﺒﺈﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺇﻟﺤﺎﻕ ﻤﻌﺎﻫﺩﻫﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴل ﻜﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ – ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ – ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺴﻌﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﺤﺭﺼﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﻋﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻨﻬﺞ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1971/1970‬ﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1973/1972‬ﻡ ﻁﺒﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺨﻔﺽ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻔﻕ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪.(197‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻟﻌﺎﻡ ‪1975‬ﻡ ﺃﻟﻐﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺃﻨـﺸﺌﺕ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﺒﺩﻴل ﻟﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ )‪ (3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘـﺴﺎﺏ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ‬

‫)‪ (197‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.304‬‬

 ‫‪144‬‬

‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1971/1970‬ﻡ ﻭﺤﺘﻰ ‪1975/1974‬ﻡ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(22‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪-‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1433‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪11539‬‬ ‫‪1971/70‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1326‬‬ ‫‪470‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪11654‬‬ ‫‪1972/71‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2088‬‬ ‫‪491‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪11755‬‬ ‫‪1973/72‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2583‬‬ ‫‪620‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪12054‬‬ ‫‪1974/73‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2809‬‬ ‫‪789‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪15319‬‬ ‫‪1975/74‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﻤﺎﻁﻲ‪ ,‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ‪.311 -310‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺘﺤﻔﻴﻅﻪ‪,‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﺩﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺭﻗـﻡ ‪ 167‬ﻟـﺴﻨﺔ ‪1994‬ﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺘﺘﻭﻻﻩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ) ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ( ﻭﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻭﻻﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ " ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ "‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻭﻻﻩ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺒﺩل ﺃﺴﻡ " ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ " ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺍﻹﺫﻥ‬
‫ﺒﻔﺘﺢ ﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺘﺤﺕ ﺍﺴﻡ " ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ " ﻭﻀـﻤﻥ‬
‫ﺸﻌﺏ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ‪ .( 9 :‬ﻭﺘﺒﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺒﺼﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 257‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1996‬ﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ " ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ " ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺯﻟﻴﺘﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠـﻰ ﺸـﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﺎﻓﻅﹰﺎ ﻟﻠﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻵﺨﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ‪:‬‬
 ‫‪145‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(23‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪55647‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪4258‬‬ ‫‪2389‬‬ ‫‪28246‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2005/2004‬ﻡ‬
‫‪83893‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪:‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2005-2004‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(24‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩﻩ‬

‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل‬

‫ﺯﻟﻴﺘﻥ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﻤﺭﻱ‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻤﺴﻼﺘﻪ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﻜﺎﻟﻲ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺠﻭﺏ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺴﺭﺕ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺴﺭﺕ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﺭﻭﻕ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺘﺎﺠﻭﺭﺍﺀ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺃﺒﻲ ﺭﺍﻭﻱ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺩﺭﻨﻪ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺎﺒﺔ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺒﻀﺎﺀ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺭﻭﻴﻔﻊ ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺘﺭﻫﻭﻨﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﻘﻴﻘﺔ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ‬ ‫‪-10‬‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻁﺊ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺨﻠﻴﻔﺔ‬ ‫‪-11‬‬
‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺃﺒﻲ ﺫﺭ ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻤﺯﺩﺓ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﻤﺯﺩﺓ " ﺍﻟﺴﻨﻲ "‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻤﺤﻀﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ) ‪2000‬ﻡ (‪.‬‬
 ‫‪146‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(25‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪%40.9‬‬ ‫‪9335‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪251‬‬ ‫‪%59.1‬‬ ‫‪13492‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004/2003‬ﻡ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪22827‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪ ,29‬ﺹ ‪.70‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(26‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪%70‬‬ ‫‪781‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪40‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪336‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004/2003‬ﻡ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪1117‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ,2005 ,‬ﺹ‪.105‬‬

‫ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻋﺎﻡ )‪1994‬ﻡ(‪ ,‬ﻭﻗﺭﺍﺭ ﺇﻨـﺸﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ ﻋﺎﻡ )‪1996‬ﻡ(‪ ,‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻫﻴﺌﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻤﺎﻨﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‪,‬‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل )‪ (83893‬ﺸﺨﺼﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﻭﺒﺄﻋﻤـﺎﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (2389‬ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ‪ ,‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟـﺼﺒﺎﺤﻴﺔ‬
 ‫‪147‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2005/2004‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻭﻴﻨﻘﺹ ﺒﺤﺴﺏ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﺘـﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ )‪ (4258‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ )‪ (191‬ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (259‬ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (24‬ﻭﺠﻭﺩ )‪ (13‬ﻤﻨﺎﺭﺓ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺭﺒﻭﻉ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺤﻔـﻴﻅ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ,‬ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻬﺎ ﺠﺫﻭﺭ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (25‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (22827‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟـﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004/2003‬ﻡ‪ ,‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (%40.9‬ﺫﻜﻭﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭ)‪ (%59.1‬ﺇﻨﺎﺜـﹰﺎ‪ .‬ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺃﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘـﺩﺓ ﻤـﻥ ‪1975/1974‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻭ‪2004/2003‬ﻡ‪ ,‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺤﺼل ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ ﻓﻴﻪ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ )‪ (2809‬ﺘﻠﻤﻴـﺫﹰﺍ‬
‫ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1975/1974‬ﻡ‪ .‬ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺤﻠـﻭل ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪2004/2003‬ﻡ‬
‫)‪ (22827‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%7.5‬ﻭﻟﻘﺩ ﺭﺍﻓﻕ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ‪,‬‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1975/1964‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ )‪ (22‬ﻤﻌﻬﺩﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪2004/2003‬ﻡ ﺇﻟـﻰ )‪(251‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%8.8‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (26‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﺴـﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪2004/2003‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻠﻎ )‪ (1117‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (%70‬ﺫﻜﻭﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭ)‪ (%30‬ﺇﻨﺎﺜﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻼ ﻤـﻥ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﺭﺘﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻗﺭﺍﺒﺔ )‪ (12‬ﺃﻟﻔﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻔﻅﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ ﻜـﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ,‬ﺃﻭ ﻨﺼﻔﻪ‪ ,‬ﺃﻭ ﺭﺒﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ‬
‫‪198‬‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2005/2004‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ *‪.‬‬

‫‪ * 198‬ﺣﺼﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻷخ ﺣﺴﻴﻦ أﺑﻮﺟﺎزﻳﺔ‪ ,‬ﻣﺪﻳﺮ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺸﺆون اﻟﻘﺮﺁن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑﺎﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸوﻗﺎف‬
‫وﺷﺆون اﻟﺰآﺎة ‪.‬‬
 ‫‪148‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(27‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪346‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5222‬‬ ‫‪561‬‬ ‫‪4661‬‬ ‫‪1971/70‬ﻡ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7889‬‬ ‫‪1014‬‬ ‫‪6875‬‬ ‫‪1973‬ﻡ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪117612‬‬ ‫‪54920‬‬ ‫‪62692‬‬ ‫‪1995‬ﻡ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪3386‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪171394‬‬ ‫‪85690‬‬ ‫‪85704‬‬ ‫‪2003/2002‬ﻡ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1) :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.45-41‬‬ ‫‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪ ,1973‬ﺹ‪.18‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪ ,1995‬ﺹ‪.47‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.8 – 3‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺇﻻ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ‬
‫ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻜﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺁﻨﺫﺍﻙ )‪ (7‬ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﻨﺘﻲ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻭﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ‪ .‬ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻁﻼﺒﻬﺎ )‪ (3663‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﺎ )‪ (313‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻠﺕ ﻤﻨﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﺠﺎﻨﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ,‬ﺒـل‬
‫ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﺢ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺎﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤـﻴﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﺃﻫﺎﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻭﻗﻑ ﺇﻻ ﻤﻊ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻋﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1971/1970‬ﻡ ﻭﻟﻘـﺩ ﺒﻠﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻁﻼﺒﻬﺎ )‪(49‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (44‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (5‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ )‪ .(199‬ﻭﻤﻨﺫ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ ﺘـﻭﻟﻲ ﻋﻨﺎﻴﺘﻬـﺎ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬ ‫)‪(199‬‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.41‬‬

 ‫‪149‬‬

‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺩﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻬﺩ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺯﻭﺩﺘﻬﺎ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ )‪ (13‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1996/1995‬ﻡ‪ .‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺼﺩﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 308‬ﻟﺴﻨﺔ ‪2000‬ﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ )‪ (9‬ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺩﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪,‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ‪ ,‬ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ ,‬ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‪ ,‬ﺨﻠﻴﺞ ﺴﺭﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴـل‪,‬‬
‫ﺴﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺇﻨـﺸﺎﺀ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﻤﻰ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺒـ ‪ 16‬ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻟﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺒﻁﻨﺎﻥ‪ ,‬ﺩﺭﻨﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤـﺭﺝ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻔﺭﺓ‪ ,‬ﻨﺎﻟﻭﺕ‪ ,‬ﻴﻔﺭﻥ‪ ,‬ﻏﺭﻴﺎﻥ‪ ,‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺼﺭﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺨﻤـﺱ " ﺯﻭﺍﺭﻩ "‪,‬‬
‫ﺍﻟﺠﻔﺎﺭﺓ " ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ " ﺒﻨﻲ ﻭﻟﻴﺩ‪ ,‬ﺘﺭﻫﻭﻥ ﻭﻤﺴﻼﺘﺔ‪ ,‬ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﻤﺅﺨﺭﹰﺍ ﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟـﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ )‪ (200‬ﻟﺴﻨﺔ ‪2004‬ﻡ ﻭﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ )‪ (12‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﻜﻔﺭﻭﻉ ﻟﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ‪ ,‬ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ ,‬ﺴﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺎﺭ‪ ,‬ﺍﻟـﺴﺎﺒﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺒﺭﻴل‪ ,‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﻗﺏ‪ 7 ,‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺒل ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪ ,‬ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﻤﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺤﻼل ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﺘﺴﻤﻰ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ‬
‫‪ 2‬ﻟﺴﻨﺔ ‪2005‬ﻡ‪ ,‬ﺒﺸﺄﻥ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺘﻘﺭﻴـﺭ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ ,‬ﺃﻥ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ﺭﻗـﻡ )‪ ,(27‬ﻓﻔـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪1971/1970‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ )‪ (5222‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﺼﺎﺭ )‪ (171394‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003/2002‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%11.5‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺨﻼل ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ )‪ ,(%9.5‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪ .(%17‬ﻟﻘﺩ ﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜـﺎﻥ ﻋـﺩﺩ ﺍﻷﺴـﺎﺘﺫﺓ ﻻ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ )‪ (346‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1971/1970‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (3366‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003/2002‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%7.4‬‬
 ‫‪150‬‬

‫‪ -11‬ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺘﺤﻤﻠﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﻋﺏﺀ ﺘﻤﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻟﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺇﻻ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻴﺴﻴﺭ‪ .‬ﻭﻴﻤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺤﺘﻲ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺎﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﻀـﻌﺘﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻁﻁ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺒـﺩﺃﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﻁـﺔ ﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﺔ ‪1973/1972‬ﻡ –‬
‫‪1983/1982‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﻟﻪ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺍل ﻟﻠـﺼﺭﻑ ﻤﻨﻬـﺎ ﻋﻠﻴـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﺨﺼﺹ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(28‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻓﺎﺕ ﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻘﻁﺎﻉ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫‪3364295‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫‪35819850‬‬ ‫‪30000000‬‬ ‫‪2130917‬‬ ‫‪11825152‬‬ ‫‪1971/70‬ﻡ‬
‫‪73733000‬‬ ‫‪46395492‬‬ ‫‪25474172‬‬ ‫‪35851000‬‬ ‫‪1974/73‬ﻡ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪160634369‬‬ ‫‪234786895‬‬ ‫‪119500000‬‬ ‫‪122100000‬‬ ‫‪2000/99‬ﻡ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1) :‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﻤﺎﻁﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.334 -332‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ‪.57‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (28‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼـﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺼـﻭﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺨﺼﺹ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪1971/1970‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻠﻎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪(11825152‬‬
‫ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (122100000‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨـﺎﺭ ﻟﻴﺒـﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﻤـﺎﻟﻲ‬
‫‪2000/1999‬ﻡ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ)‪ .(%17.3‬ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻁـﺭﺃ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻅﻬـﺭ ﺃﻥ ﺇﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼـﺼﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻟﻠـﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫‪1970/1970‬ﻡ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (30000000‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ ‪2000/1999‬ﻡ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ )‪ (234768895‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻟﻴﺒﻲ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ )‪.(%16.2‬‬
 ‫‪151‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪(200‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺭﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺅﻟﻔﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻑ " ﺒﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﻲ "‬
‫ﺘﺤﺩﺜﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻟﻠﻴﺒﻴﺎ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﻭﺭﻩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪706‬ﻫـ‪708 -‬ﻫـ‪1309-1307 /‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻓﺭﻴﻀﺔ ﺍﻟﺤﺞ ﻭﺍﻟﻌﻭﺩﺓ‪..‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻟﻠﻬﺠﺭﺓ – ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﻴﻼﺩ – ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺴﻬﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻨﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺒﻁﻭﻥ ﻗﺒﺎﺌـل‬
‫ﻻ‪ ,‬ﻭﺃﻭﺴـﻊ‬
‫ﺒﻨﻲ ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﻀﺨﻡ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻬﻴل * ﻭﺃﻜﺜـﺭ ﺭﺠـﺎ ﹰ‬
‫ﻋﻤﺭﺍﻨﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻬﺎ ﺃﺭﺽ ﻤﺘﺴﻌﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﺴﻭﻗﻬﻡ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺎﻉ ﻤﺠﺘﻠﺒﻬﻡ ﻭﻤﺴﻭﻗﻬﻡ‪.(201)..‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺤﺩﻴﺜﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻴﺼﻔﻬﺎ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ " :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻵﻥ ﺴﻨﺔ‬
‫‪1387‬ﻫـ ‪1967/‬ﻡ ﻤﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺩﻥ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺍﻟﻐﺭﺏ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻗﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺭﻓﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻨﻌﻴﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴـﺩﻟﻙ ﻋﻠـﻰ ﻤﻼﺒـﺱ‬
‫ﺴﻜﺎﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﺘﺸﺎﻫﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﺒﻴﻭﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺜﺎﺙ ﺍﻟﻔﺎﺨﺭ ﻭﺍﻷﻁﻌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺃﻭل ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﻨﺵﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻁ ﺘﻠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺎﺸﺎ ﺴﻨﺔ ‪1300‬ﻫــ‪ ..1880/‬ﻭﻻ ﻨـﺩﺭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻰ ﻗﻴل ﻟﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺴـﻤﺎﻫﺎ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤـﻭﻨﻲ **‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﻭﻨﻲ ﻤﻭﻟﻭﺩ ﺴﻨﺔ ‪903‬ﻫـ‪1503/‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻗﺩﻡ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻁﻠﻌﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺫﻜـﺭﺕ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺒﺎﺴﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ " )‪.(202‬‬

‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪2005‬ﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺘـﺸﻬـﺩ ﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺠـﺫﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓـﻲ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﻭﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺒـﺭﺯ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴـﺭﺓ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺙ‬
‫) ‪ ( Modernization‬ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺤـﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﻴـﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ,‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ,‬ﺸـﻕ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬

‫)‪ (200‬أﺑﻮ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﺘﺠﺎﻧﻲ‪ .‬رﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺎﻧﻲ‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺴﻨﻲ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻮهﺎب‪ .‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ -‬ﺗﻮﻧﺲ‪ :‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪,‬‬
‫‪1981‬م‪.‬‬
‫* ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﺠﺎﻧﻲ إﻟﻰ أن زاوﻳﺔ أوﻻد ﺳﻬﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ إﻟﻰ اﻟﻐﺮب ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬أﺳﺴﻬﺎ ﺳﻬﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺄﺑﻲ ﻋﻴﺴﻰ‪ ,‬اﻟﺬي ﻋﺎش‬
‫ﻓﻲ واﻟﻤﺎﺋﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻬﺠﺮة ‪ -‬اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ ‪ -‬وﻳﻨﺘﺴﺐ إﻟﻰ اﻟﻮﺷﺎﺣﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺤﺪرون ﻣﻦ ﻋﺮب ﺑﻨﻲ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫)‪ (201‬أﺑﻮ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﺘﺠﺎﻧﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.214-213‬‬
‫** آﺮﻳﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺒﺮاﻣﻮﻧﻲ‪ ,‬ﻣﻮﻟﻮد ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﻪ ﺳﻨﺔ ‪903‬هـ‪ ,‬وهﻮ أﺣﺪ ﺗﻼﻣﺬة اﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻷﺳﻤﺮ‪ ,‬وﻣﺆﻟﻒ آﺘﺎب ﺗﻨﻘﻴﺢ‬
‫روﺿﺔ اﻷزهﺎر وﻣﻨﻴﺔ اﻟﺴﺎدات اﻷﺑﺮار ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺐ ﺳﻴﺪي ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻷﺳﻤﺮ‪,‬‬
‫)‪ (202‬اﻟﻄﺎهﺮ أﺣﻤﺪ اﻟﺰاوي اﻟﻄﺮاﺑﻠﺴﻲ‪ .‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.151-150‬‬
 ‫‪152‬‬

‫ﻭﺘﻌﺒﻴﺩﻫﺎ‪ ,‬ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻷﺭﻀﻲ‪ ,‬ﺘﻨﻭﻉ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤﺎﻓﻼﺕ‪ ,‬ﻤﺤﻼﺕ ﺒﻴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨـﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺒـﺭﻭﺯ ﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻨﺎﺩﻕ‪ ,‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﻼﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻘــﺎﻫﻲ ﻭﺍﻟﻤﻁـﺎﻋﻡ‪,‬‬
‫ﻤﻘـﺎﻫﻲ ﺍﻟﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ,‬ﻤﻘـﺎﻫﻲ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﻴﺕ )‪ ,(Internet‬ﺨﺩﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤــﻭل‬
‫)‪ ,(Mobile‬ﻤﺤـﻼﺕ ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ )‪ ,(Taxi phone‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻭﺠـﺩ ﺒﻬـﺎ ﺩﺍﺭﹰﺍ ﻟﻠﻌـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺤﻔﻼﺕ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻤﺤـﻼﺕ ﺘـﺼﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ .‬ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻟﻠﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﺜـﺭﺓ ﻤـﺴﺎﺠﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻬﺩ ﻨﻤﻭﹰﺍ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻟﻠﻴﺒﻴﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤـﺎﻨﻲ ﺒﺎﻷﻗـﺎﻟﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺒﺎﻟﺒﻼﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﺭﻗﺔ ﻭﻓﺯﺍﻥ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺍﺭﺘـﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤـﺴﺎﺠﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﺒﻥ ﺤﻤﺯﺓ‪ ,‬ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺒﻥ ﺤﻤﺯﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺭﻫﺎ ﺒﻌﻭﺴﺠﺔ " ﻋﻭﺯﺓ "‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ‪ ,‬ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺸـﻌﻴﺏ ﺴـﻨﺔ ‪1215‬ﻫــ‪1798 /‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺭﻫـﺎ‬
‫ﺒﺎﻷﺒﺸﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺠﺭﺒﻭﻉ‪ ,‬ﺃﺴﺴﺘﻬﺎ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺠﺭﺒﻭﻉ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺴﻨﺔ ‪1271‬ﻫـ‪1854 /‬ﻡ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻬﻴل " ﺃﺒﻲ ﻋﻴﺴﻰ " )‪.(203‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ‪ ,‬ﺒﻔﻀل ﺠﻬـﻭﺩ ﺍﻷﻫـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻨﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺍﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻼﻜﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻡ ﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﻱ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩﻴﻥ‪ :‬ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺴﻴﺄﺘﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻟﻡ ﺘﺸﻬﺩ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻩ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻭﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل؛ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫)‪ (203‬اﻟﻄﺎهﺮ أﺣﻤﺪ اﻟﺰاوي اﻟﻄﺮاﺑﻠﺴﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪ ,.150-149‬ص ‪.158‬‬
 ‫‪153‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﺒﻔﻀل ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻭﺘﺒﺭﻋﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﺴﻨﺔ ‪1902‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ )‪ (27‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ )‪ ,(204‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ‪1937‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴـﺴﺕ ‪1935‬ﻡ‪ .‬ﻭﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1947‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(29‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﺃﻤﻲ‬ ‫ﺍ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻤﺎ‬ ‫ﻭﺩﻴﻨﻲ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺏ‬ ‫ﻓﻘﻁ‬
‫ﻓﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪48005‬‬ ‫‪1947‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5508‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪40325‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪45081‬‬ ‫‪3481‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪593‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪40998‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1954‬ﻡ‬
‫‪93086‬‬ ‫‪5428‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6101‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪81323‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪61912‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪1490‬‬ ‫‪4230‬‬ ‫‪19411‬‬ ‫‪1160‬‬ ‫‪35076‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪56748‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪264‬‬ ‫‪3386‬‬ ‫‪309‬‬ ‫‪52704‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1964‬ﻡ‬
‫‪118660‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪1540‬‬ ‫‪4494‬‬ ‫‪22797‬‬ ‫‪1469‬‬ ‫‪87780‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ‪) .167-165‬ﻤﻥ ﺴﻥ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪ ,‬ﺼﺭﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺠﻨﺯﻭﺭ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪) .4‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪ .‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪ ,‬ﺼﺭﻤﺎﻥ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺠﻭﺩﺍﻴﻡ‪ ,‬ﺠﻨﺯﻭﺭ‪ .‬ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ,(29‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ‪ .‬ﻓﻠﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (6101‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﻟﻴﺼل ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (22797‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺃﻱ ﺒﻤﻌـﺩل‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﺘﺒﻠﻎ )‪ .(%14.1‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺨﻠﻭ ﺘﻌـﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ ﻤـﻥ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺃﺠﺭﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻋﺎﻡ ‪1952‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻅﻡ‬

‫)‪ (204‬ﺗﻴﺴﺴﻴﺮ ﺑﻦ ﻣﻮﺳﻰ‪ .‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻠﻴﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻬﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ‪.‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪:‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ,1988 ,‬ص ‪.332‬‬
 ‫‪154‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺒﻌﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻠـﻡ‬
‫ﻴﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (4494‬ﻨﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺃﻱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%3.8‬ﻤـﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ .‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ )‪ (1540‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%1.3‬ﻓﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪ (408‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%0.34‬ﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ )‪ (115‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%0.1‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ ﻓﻴﻼﺤﻅ ﻀﺂﻟﺘﻪ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺘﻪ‪ ,‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻤﻌﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﻥ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻴﻜﺘﺏ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩﻫﻥ ﺒﻠﻎ )‪ (3669‬ﺍﻤﺭﺃﺓ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻪ ﺒـ )‪ (%6.5‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﺘﺘﻀﺎﺀل ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (%3.1‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(30‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‬
‫‪% 84‬‬ ‫‪40325‬‬ ‫‪48005‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 91‬‬ ‫‪40998‬‬ ‫‪45081‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1954‬ﻡ‬
‫‪% 87.4‬‬ ‫‪81323‬‬ ‫‪93086‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪% 43.9‬‬ ‫‪35076‬‬ ‫‪79911‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 70.8‬‬ ‫‪52704‬‬ ‫‪74457‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1964‬ﻡ‬
‫‪% 56.9‬‬ ‫‪87780‬‬ ‫‪154368‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪).165‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫ﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪ ,‬ﺼﺭﻤﺎﻥ‪,‬‬
‫ﺠﻨﺯﻭﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪ ,1‬ﺹ‪).4‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺘﻲ‪:‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺘﻀﻡ‪:‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭﺍﻟﻐﻨﻡ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪ ,‬ﺼﺭﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺠﻭﺩﺍﻴﻡ‪ ,‬ﺠﻨﺯﻭﺭ‪ .‬ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺔ ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (30‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨـﺕ ﺘﻁـﻭل ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%87.4‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ‬
 ‫‪155‬‬

‫ﻓﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (%56.9‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻤﻤﻥ ﻫـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻥ )‪ (6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓـﻴﻼﺤﻅ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫ﻻ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺇ ﹼ‬
‫)‪ (%84‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%43.9‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ .‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺴـﺒﺏ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻟـﺴﻨﺔ ‪1952‬ﻡ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺤـﻭﺍﻟﻲ )‪ (%91‬ﻤـﻨﻬﻥ ﺤـﺴﺏ ﺘﻌـﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪,‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%70.8‬ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺭﻏﻡ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﻓﻲ ﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺨﺭﻗﹰﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺌﺩﺓ ﺁﻨﺫﺍﻙ‪ ,‬ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﻜﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﺭﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(31‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪23403‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪932‬‬ ‫‪4085‬‬ ‫‪18110‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪4409‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪4146‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1964‬ﻡ‬
‫‪27812‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪949‬‬ ‫‪4305‬‬ ‫‪22256‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪.11‬‬
‫) ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪ ,‬ﻭﺘﻀﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺯﻭﺍﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (31‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺇﺫ ﺘﻘﺩﺭ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺒـ )‪ ,(%84.2‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%15.8‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‪ ,‬ﻭﺘﺭﺠـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﺎ ﺴـﺎﺌﺩﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ .‬ﺇﺫﻥ‪ ,‬ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﻥ ﺘﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺘﻴﻥ ﺴﻠﺒﻴﺘﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ﺒﺒﻌـﻀﻬﻤﺎ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪,‬‬
 ‫‪156‬‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﺎﺕ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(28‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺒﻘﺎﺀ ﻤﻌﺩل ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(30‬‬

‫ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺨﻼل ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ,‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺎﺒل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴـﺎﺒﻘًﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺎﺼﺭﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭﻟﻬﻡ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻟـﻡ ﻴﻜـﻥ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠـﻭﺩ ﺇﻻ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻓﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻋﺎﻡ ‪1961‬ﻡ‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻓﺘﺘﺎﺡ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪1966/1965‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ )‪.(205‬‬

‫)‪ (205‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻨﻮﺳﻲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص‪ ,‬ص ‪.25 ,21‬‬
 ‫‪157‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(32‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﻓﻭﻕ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﺃﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻤﺎ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺏ‬ ‫ﻓﻘﻁ‬
‫ﻓﻭﻕ‬ ‫ﺩﻭﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪21467‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1817‬‬ ‫‪2972‬‬ ‫‪8447‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪7863‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪20406‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪372‬‬ ‫‪735‬‬ ‫‪3981‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15281‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973‬ﻡ‬
‫‪41873‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪2189‬‬ ‫‪3707‬‬ ‫‪12428‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪23144‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪20122‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪840‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2759‬‬ ‫‪2481‬‬ ‫‪3715‬‬ ‫‪3185‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪6964‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪1984‬ﻡ‬
‫‪21099‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2353‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1808‬‬ ‫‪1739‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪14067‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪41221‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪897‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5112‬‬ ‫‪4469‬‬ ‫‪5523‬‬ ‫‪4924‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪21031‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪54177‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2683‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪8876‬‬ ‫‪13169‬‬ ‫‪13815‬‬ ‫‪8940‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6388‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪1995‬ﻡ‬
‫‪52986‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1651‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪8177‬‬ ‫‪11206‬‬ ‫‪10792‬‬ ‫‪7167‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13908‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪107163‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4334‬‬ ‫‪387‬‬ ‫‪17053‬‬ ‫‪24375‬‬ ‫‪24607‬‬ ‫‪16107‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20296‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪) .46‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ( ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1984‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ‪ .99-97‬ﻤﻥ ﺴﻥ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ( ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪ ,147‬ﺹ ‪.155‬‬
‫)ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪ .‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (32‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌـﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻓﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ ‪1973‬ﻡ ﻭ‪1995‬ﻡ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ )‪ (12428‬ﻓـﺭﺩﹰﺍ ﻋـﺎﻡ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼــل ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﺇﻟــﻰ‬
‫)‪ ( 16107‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%1.2‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (3707‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (24607‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ )‪ ,(%9‬ﺒﺘﺄﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ‪,‬ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨـﺩﻫﻥ )‪ ,(%13‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ) ‪.(%7.2‬‬
 ‫‪158‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺤﺼﻭل ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ‪ .‬ﻓﺒﻌـﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (2189‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﻌﺩﺩ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤـﻥ ﻓﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺼـل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (24375‬ﻓـﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌـﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫)‪ .(%11.6‬ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪,(%16.7‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ) ‪ .(%12.5‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﻘﻕ ﺒﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻗﺩﻤﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫ﺤﺼﻠﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995‬ﻡ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ )‪ (33‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻰ )‪ (17053‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%32.8‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺍﻟﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻨﻔـﺴﻬﺎ‬
‫ﺘﻔﻭﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻨﻅﻴﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%50.6‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪.(%29.1‬‬

‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻓﻭﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ,‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺤﺼل ﺨﻼل ﻋﻘﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻴﻪ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ (169‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (4334‬ﻓـﺭﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%15.9‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻓﺎﻕ ﻨﻅﻴﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%30.1‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﺒﻠﻎ )‪ ,(%13.5‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺘـﺭﺠﻡ‬
‫ﺒﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺨﺎﻟﺼﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺤـﻕ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺠل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻻ‪ ,‬ﻓﺄﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺤﺼل ﻓﻲ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ ﺍﺒﺘـﺩﺍ ‪‬ﺀ‬
‫ﺇﺠﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺒﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ‪‬ﺀ ﺒﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ .‬ﻓﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺩﺍﺩﻴﻥ ‪1973‬ﻡ‪,‬‬
‫‪1995‬ﻡ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ ﻴﺼل ﺇﻟـﻰ )‪(6113‬‬
‫ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (70756‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ‬
 ‫‪159‬‬

‫ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%11.8‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻺﻨـﺎﺙ‬
‫ﻴﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%16.5‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪.(%9.8‬‬

‫‪ -2‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(33‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻜﺎﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ‪%‬‬ ‫ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‬

‫‪22.4‬‬ ‫‪7863‬‬ ‫‪35061‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪45.2‬‬ ‫‪15281‬‬ ‫‪33807‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973‬ﻡ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪33.6‬‬ ‫‪23144‬‬ ‫‪68868‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪13.6‬‬ ‫‪6964‬‬ ‫‪51203‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪28.6‬‬ ‫‪14067‬‬ ‫‪49245‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1984‬ﻡ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪20.9‬‬ ‫‪21031‬‬ ‫‪100448‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪8.9‬‬ ‫‪6388‬‬ ‫‪71571‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪20‬‬ ‫‪13908‬‬ ‫‪69637‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995‬ﻡ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪14.4‬‬ ‫‪20296‬‬ ‫‪141208‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪ ,30-29‬ﺹ ‪.46‬‬
‫)ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪ .‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪,‬‬
‫ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1984‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ‪ ,69-68‬ﺹ ﺹ ‪.99-97‬‬
‫)ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪ .‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪,‬‬
‫ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪,112‬‬
‫ﺹ‪ ,104‬ﺹ ‪ ,155‬ﺹ‪) .149‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪ .‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (33‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺜﻠﺙ )‪ (%33.6‬ﺴﻜﺎﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔـﻀﺕ‬
‫ﻟﺘﺼل ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (%14.4‬ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪.‬‬
 ‫‪160‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒـﻴﻥ )‪ (%45.2‬ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﺤـﺴﺏ ﺘﻌـﺩﺍﺩ‬
‫‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%20‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪ .‬ﻴﻌﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻤﻨﺫ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﻟﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻜﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(34‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﻓﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬

‫ﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺩﻭﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫‪11859‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪319‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪726‬‬ ‫‪2144‬‬ ‫‪8670‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪7430‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪639‬‬ ‫‪6541‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1973‬ﻡ‬
‫‪19289‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪958‬‬ ‫‪2782‬‬ ‫‪15211‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪89286‬‬ ‫‪1096‬‬ ‫‪5891‬‬ ‫‪1063‬‬ ‫‪19850‬‬ ‫‪23105‬‬ ‫‪38281‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪89339‬‬ ‫‪942‬‬ ‫‪8026‬‬ ‫‪587‬‬ ‫‪22897‬‬ ‫‪21795‬‬ ‫‪35092‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1995‬ﻡ‬
‫‪178625‬‬ ‫‪2038‬‬ ‫‪13917‬‬ ‫‪1650‬‬ ‫‪42747‬‬ ‫‪44900‬‬ ‫‪73373‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪22922‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3100‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3519‬‬ ‫‪6385‬‬ ‫‪13018‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪23260‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6265‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5213‬‬ ‫‪6172‬‬ ‫‪11875‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪2004‬ﻡ‬
‫‪46182‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9365‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪*8732‬‬ ‫‪12557‬‬ ‫‪24893‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪ .59‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ‪ ,‬ﺒﺌﺭ ﺍﻟﻐﻨﻡ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪.134‬‬
‫ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ‪ :‬ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻤﺩﻴﻨﺔ ﺯﻭﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻤﻜﺘﺏ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪2004/2003 ,‬ﻡ‪ .‬ﺘﻀﻡ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪ .‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪2004/2003 ,‬ﻡ‬
‫* ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺤﺩﺜﺕ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻷﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ (7772.14.19‬ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2003/2002‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪161‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (34‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ‪1974/1973‬ﻡ ‪2004/2003‬ﻡ‪ .‬ﻓﻘـﺩ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪1974/1973‬ﻡ‪(19289) ,‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪2004/2003‬ﻡ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (46182‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%3‬‬

‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻟﻠﺠﻨﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﹰﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ)‪ .(%1.7‬ﻭﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.(%2) ,(%1.4) :‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪1974/1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ .(%5.2‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻻ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻤﻌﺩ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻨﺨﺭﺍﻁﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩﻟﻬﻥ )‪ ,(%7.9‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%3.7‬ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤـﻥ ‪1974/1973‬ﻡ ﺇﻟـﻰ ‪2004/2003‬ﻡ ﺒﻠـﻎ )‪.(%7.6‬‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻔﻭﻕ‬
‫ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻌﺩﻟﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%11‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪.(%5.4‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺩل ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺒﻠﻎ )‪ (%11.7‬ﺴﻨﻭﻴﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻔﻭﻕ ﻨﻅﻴﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ ,(%20.5‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪.(%7.9‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻫﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴـل ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﻓﺭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋـﺎﻡ ‪1981‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺴﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺼﺩﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل ﻋﺎﻡ ‪1988‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺴـﺎﺒﻘﹰﺎ‪ ,‬ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻫﻤﺎ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺯﻭﺍﺭﻩ‪ .‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻀﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ )‪ (14‬ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻨﺘـﺸﺭﺓ‬
 ‫‪162‬‬

‫ﻓﻲ ﺸﻌﺒﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺼﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺼﺭﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺨﻤﺱ‪ ,‬ﺤﺴﺏ ﺁﺨﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟـﻲ ﺭﻗـﻡ ‪ 2‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1273‬ﻭ‪.‬ﺭ )‪2005‬ﻡ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻀﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌـﺩ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ 200‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1272‬ﻭ‪.‬ﺭ‬
‫)‪2004‬ﻡ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ )ﺍﻟﺨﺎﺹ( ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(35‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ‬
‫)ﺍﻟﺨﺎﺹ( ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2004/2003‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪665‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪389‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪*10‬‬ ‫‪*3‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫‪8‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪712‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪15‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪1742‬‬ ‫‪1285‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ " ﺍﻟﺨﺎﺹ "‬
‫ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ " ﻤﺩﻴﻨﺔ " ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪2004 /7/31‬ﻡ‪.‬‬
‫* ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ,(35‬ﺃﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺒﻠﻎ )‪ (3027‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
 ‫‪163‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%36.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )‪ ,(%25.3‬ﻓﺎﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ‬

‫ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%12.85‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%11.8‬ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻨـﺴﺏ‬
‫ﻓﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﻭﺭ ﻗـﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﻻﺌﺤﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻪ ﺭﻗﻡ ‪ 210‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1998‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﺘﻡ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(36‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺠﺩ‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﻨﺎﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪41‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪513‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪2002‬ﻡ‬ ‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪2089‬‬ ‫‪818‬‬ ‫‪1271‬‬ ‫‪2004‬ﻡ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2002‬ﻡ‬ ‫ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ‬
‫ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪2004‬ﻡ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1998‬ﻡ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ‬
‫‪1‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪2002‬ﻡ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫‪39‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪2004‬ﻡ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1) :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪.‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪2005/2004.‬ﻡ‬
‫)‪ (3‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ .‬ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺴﺠﻼﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺘﺭﺘﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 167‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1994‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‬
 ‫‪164‬‬

‫ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ؛ ﻗﻴﺎﻡ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩ ﻤﻌﻤﺭ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ﺒﺯﻴﺎﺭﺓ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻓﺘﺘﺎﺤﻬﺎ ﺭﺴﻤﻴﹰﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺼﺒﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺴـﻭﺍﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﻤﺴﻪ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓـﻲ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (36‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤـﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ – ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘـﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ – ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﺼﺎﺒﻊ ﺍﻟﻴﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﻴﻨـﺔ‪,‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ,‬ﺒﺩﺃ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻭﺼـل‬
‫ﻋﺎﻡ ‪2002‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (26‬ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ (513‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ .‬ﺒﺤﻠـﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪2004‬ﻡ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (77‬ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬
‫)‪ (2089‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻨﻅـﺭﹰﺍ‬
‫ﻻﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺼﺒﺎﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ,‬ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻨـﺼﺭ ﺍﻟﻨـﺴﺎﺌﻲ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﺠﻤﻪ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩﻫﻥ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2004‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺒـﺔ‬
‫)‪ (%40‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻨﺎﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺒﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻓﺘـﺘﺢ ﺍﻷﺥ ﻗﺎﺌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻤﻌﻤﺭ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪1995‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼﺩﻭﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺇﻨﺸﺎﺌﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪1998‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻠﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪2002‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺒﺔ )‪ (68‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪2004‬ﻡ( ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﻴﺒﻠﻎ )‪ (150‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (32‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺠﻨﺴﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﺇﻟـﻰ‪:‬‬
‫)‪ (12‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﺘﻭﻨﺴﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻨﻴﺠﻴﺭﻱ‪ (17) ,‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﺘﺸﺎﺩﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﺤـﺩ‬
‫ﺴﻭﺩﺍﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﺘﻭﻟﻰ ﺘﺤﻔﻴﻅﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ )‪ (3‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺩﻓﻊ ﻟﻬﻡ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻗﺎﻑ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﻟﻠﺩﺍﺨﻠﻲ ﺠﻌل ﻹﻴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻓﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻤـﺎﻜﻥ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﺤﺴﺏ ﻗـﺭﺍﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨـﺔ ﺍﻟـﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 83‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1998‬ﻡ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﺘﺤﺕ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1999/1998‬ﻡ ﺒﻌﺩﺩ )‪ (55‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪2005/2004‬ﻡ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (169‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻬﺎ )‪ (39‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ‪.‬‬
 ‫‪165‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
 ‫‪166‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ )‪:(206‬‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ‪ ,‬ﻓﻬـﻲ ﺘﺨﺘﺒـﺭ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ) ‪ ,( Cohort‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ) ‪ ,( Gender‬ﻭﺍﻟـﺯﻭﺍﺝ ) ‪ ,( Marriage‬ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻭﻅﻔـﺕ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﺘﻤﻴﺔ ) ‪,( Log-Liner‬ﻭﺍﻟﻤﻀﺭﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﺘﻤﻴـﺔ ) ‪( Log-Multiplicative‬‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺨﻠـﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ ﺨﻠﻕ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺤـﻭ ﺍﻷﻋﻠـﻰ‪,‬‬
‫ﻭﺘﺩﻓﻕ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﻁﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ) ‪.( non manual and manual classes‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ) ‪ (Class Origins‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺠﺎل‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻗل ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻭﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ) ‪ ( Careers Mobility‬ﺍﺘـﺴﻡ ﺒـﺎﻟﺠﻤﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﻭﻤﻅﻬﺭ ﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺨﻼل ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻤﻴل ﺍﻟﺘﺎﻴﻭﺍﻨﻴﻭﻥ ﻤﻴ ﹰ‬
‫‪ -7‬ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻘﺭﻴﻨﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺒﺭﺠﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻨﻬﻥ ﻫﻭ ﺤﺎﺠﺯ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻤﻠﺤﻭﻅ‪.‬‬

‫)‪(206‬‬
‫‪T. Rueyming. Social Relations and Social Mobility in Taiwan : A comparative Approach. Ph.D.,‬‬
‫‪Corneel University. In: Dissertation Abstracts International, Vol. 54 – 09A, 1993.‬‬
 ‫‪167‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ) ‪ ( Political Arena‬ﻓـﻲ‬

‫ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻟـﺩﺓ )‪,(Created‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪ ( Social Fluidity‬ﺘﺤـﻭل ﺩﻭﻥ ﺘـﺸﻴﻴﺩ ﺒﻨـﺎﺀ ﺴﻴﺎﺴـﻲ ﻓﺎﺸـﺴﺘﻲ‬
‫) ‪ (Authoritarian‬ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺠﻤﺎﻻ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ ﻤﺎﺯﺍل ﻤﺤﻔﻭﻓﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ) ‪.( Ethnicity‬‬

‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻤﺎ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻤـﺎ ﺘﺨﺘﻠﻔـﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﺎﻴﻭﺍﻨﻲ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ )‪:(207‬‬
‫ﺘﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒـﺎﻥ ﻭﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ) ‪ ( Educational Attainment‬ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﺘﻤﺎﺜ ﹰ‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﺎﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤـﺼﺩﺍﻗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺩﺨل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ‪.‬‬

‫)‪(207‬‬
‫‪Ishida Hiro shi. Educational Credentials, Class, and the Labor Market: A comparative Study of‬‬
‫‪Social Mobility in Japan and United States. Ph.D., Harvard University.In: Dissertation Abstracts‬‬
‫‪International, Vol. 47 – 11A, 1986.‬‬
 ‫‪168‬‬

‫‪ -3‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻡ ﺘﺅﻴﺩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ‪ :‬ﺒﺎﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ؛ ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺠﻴﻠﻲ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺩل ﺍﻹﺠﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤـﻅ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻴﻌﺩ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﺠﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻭﻤﺘﺸﺎﺒﻬﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ) ‪ ,( Class fluidity‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺼﺎﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﺘﺴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺍﻟﻘﺎﺌل‪ :‬ﺒﺘـﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨـﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﺴﻠﻁﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻤﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﺍﺘﻔﺎﻗﻴﻬﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﺠﻤـﻊ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ,‬ﻓﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﺼﻨﺎﻋﻴﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔـﻴﻥ ﻫﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻨـﺎﻡ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬
 ‫‪169‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪:(208‬‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺭﺃﻱ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺼﻴﻎ ﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌل‪ :‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ؟ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻫل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺴﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻐﻠﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ؟‪ .‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﻭﺡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺃﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ .‬ﺍﻷﻭل ﺃﺠﺭﻱ ﻋـﺎﻡ ‪1962‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ‪1973‬ﻡ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪1983‬ﻡ‪ .‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ )‪ (65 – 20‬ﺴـﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺭﺍﻜﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻨﺤﻭ ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻘل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻫﻨﺎﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺤﺩﺜﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺜﻼﺙ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻘﻠﻴل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗـل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ ﺒﺸﻜل ﻅﺎﻫﺭ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻤﻐﻠﻘﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﻜﻠﺘﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﺨﺫﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓـﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ ﻭﺘﺘﺨـﺫﻩ ﻜﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺘﺎﺒﻊ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫)‪(208‬‬
‫‪J. Black. Number of Sibling and Educational Mobility. In: American Sociological Review, Vol. 50,‬‬
‫‪1985, pp. 84 – 94.‬‬
 ‫‪170‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺒﻠـﺩﺓ‬

‫ﺇﻴﺭﺍﻨﻴﺔ )‪:(209‬‬
‫ﺘﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﺓ ﻻﺭ ) ‪ ( Lar‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻊ ﺠﻨـﻭﺏ ﻏـﺭﺏ‬
‫ﺇﻴﺭﺍﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻜﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺠﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭ ﺍﻟـﺼﻐﺎﺭ‪ .‬ﺘـﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺓ ﻤﺭﺕ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪ 1945‬ﻭﺤﺘﻰ ‪1975‬ﻡ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ) ‪( New Wealth‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻠﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻭﻻﺕ ) ‪ ( Remittances‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﺎﺠﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻔﻁ ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪1940‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ‪1960‬ﻡ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺕ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜـﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 1945‬ﻭﺤﺘﻰ ‪1975‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺓ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻁﺒﻘـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﺭﺍﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﺎﺠﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺴﻨﻭﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻁﺒﻘـﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻓﻀل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻭﻅﻔـﻭﻫﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒﻲ ) ‪ .( Hierarchical System‬ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺸﻘﻘﺎﺕ ) ‪ ( Cracks‬ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻜﻜل‪ ,‬ﻭﺒـﺭﻭﺯ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ) ‪ ( White Collar‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻴﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﺒﻠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭ؛ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻓﻀﻠﻭﺍ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﻭﺴﻌﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﻴﺎل ﻓﻲ ﺃﺴﺭ ﺍﻟﺒﻠـﺩﺓ ﺘـﻭﺤﻲ‬
‫ﺒﺤﺭﺍﻙ ﺃﺴﺭﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻲ ) ‪ ( Persian Gulf‬ﻟﻐﺭﺽ ﻜﺴﺏ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﻭﻟﻲ ﻤﻬﻥ ﺍﻟﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪(209‬‬
‫‪M. E. J. Wells. Migrants and Bureaucrats: Social Mobility in an Iranian Town. Ph.D., Harvard‬‬
‫‪university.In: Dissertation Abstracts International, Vol. 45 – 12A, 1984.‬‬
 ‫‪171‬‬

‫‪ -4‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺤﺴﻨﺕ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؛ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺭ ﺠﻤﻌﺕ ﺜﺭﻭﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺤﺴﻨﺕ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﺤـﺩﺩ ﺒﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺴـﻔل‪،‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ) ‪ ( Gain‬ﺃﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ ) ‪ ( Loss‬ﺍﻟﺸﺭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ‪.( Social Honor‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ )‪:(210‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ) ‪ .( Manpower‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ,‬ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤــﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ) ‪ ( Career Mobility‬ﺃﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﻔل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﹰﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﺩﺍﺓ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ) ‪ ( Egalitarian‬ﻤـﻥ ﻤﻌﻅـﻡ ﺍﻷﻗﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ) ‪ ( Democratic‬ﻭ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ) ‪.( Socialist‬‬
‫‪ -4‬ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻭﺠـﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻀﻤﻥ ﻭﺼﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ) ‪ ,( Occupation Prastige‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫)‪(210‬‬
‫‪O. Y. Ziya. Social Stratification and Social Mobility in Turkey. Ph.D., The University of Chicago.‬‬
‫‪In: Dissertation Abstracts International, Vol. 44 – 01A, 1983.‬‬
 ‫‪172‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻭل ‪( status of‬‬
‫) ‪ , First Job‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ ,‬ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ) ‪.( Region of Birth‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺤﻘﻘـﻭﺍ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻱ ﺒـﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺘﺤـﺩﺩ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻨـﻭﻉ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﻬﻨﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺘﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺫﺍﺘـﻪ ﻤـﺴﺎﺭﺍﺕ ﺭﺌﻴـﺴﺔ ﻟﻠﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﻬﻤـﺎ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻔـﺎﻥ ﻓـﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺘﻪ ﻭﺃﺼﻠﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﺍﻻﺨﺘـﻼﻑ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻬـﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓـﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﻭﻤﺎﻫﺎ‪ ,‬ﻨﺒﺭﺍﺴﻜﺎ )‪:(211‬‬

‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺘﺴﺎﺅل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ ،‬ﻫل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﻭﻤﺎﻫﺎ‪ ,‬ﻨﺒﺭﺍﺴﻜﺎ ؟‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ‪ ,‬ﺘﺒﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘـﺴﺎﺅل ﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭﻤﺎﻫﺎ ) ‪,(Omaha‬‬

‫)‪(211‬‬
‫‪K. Persijs. Public Education and Occupational Mobility In Omaha, Nebraska. Ph.D., Nebraska‬‬
‫‪university. In: Dissertation Abstracts International, Vol. 44 – 08A, 1983.‬‬
 ‫‪173‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ) ‪ ( City Directories‬ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻭﻅﻔﺎ ﻟﺘﺘﺒﻊ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﻟﻶﺒـﺎﺀ‪,‬‬
‫ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ‪ 1890‬ﻭﺤﺘﻰ ‪1910‬ﻡ‪ .‬ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺸﺨﺹ ﺠﺎﻤﻊ ﻟﻠﺨﺭﻕ ) ‪ ( Ragman‬ﺼﺎﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻏﻨﻴﺎﺀ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺭﻏﺒﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ) ‪ ( Historical Notion‬ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺤﺼﻭل ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻟﻤﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻤﺔ‪ -‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ -‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﻭﻤﺎﻫﺎ ) ‪ ( Omaha‬ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﻨـﺴﺒﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤـﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤـﻥ ﻭﻀﻊ ﺇﻟـﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺁﺨــﺭ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓـﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒـﻊ‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻓـﻲ ﺘﺘﺒـﻊ ﺍﻟـﺴﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺒﻌﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﻓﻬﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺸﻤﺎل ﻜﻨﺩﺍ )‪:(212‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟﻠﻜﻨﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ,‬ﻭ ﺤﻭل ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ ﻭﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ‪ .‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻭﺼﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻜﻨـﺩﻴﻴﻥ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪ ,‬ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ .‬ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠـﻨﺱ ) ‪ ,( Sex‬ﺍﻟﻌـﺭﻕ ) ‪,( Race‬‬
‫ﺍﻟـﺯﻭﺍﺝ ) ‪ ,( Marriage‬ﺍﻟﺘﻌـﻠﻴﻡ ) ‪ ,( Education‬ﺍﻟﺤـﺭﻑ ) ‪ ,( Professions‬ﺍﻟـﺩﻴﻥ (‬
‫) ‪ ,Religion‬ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ) ‪ .( Ethnic‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬

‫)‪(212‬‬
‫‪R. P. Angus. Attitudes Toward Social Structure and Social Mobility in upper Canada. Ph.D.,‬‬
‫‪Carleton University. In: Dissertation Abstracts International, Vol. 44 – 04A, 1981.‬‬
 ‫‪174‬‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﻨﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁـﻪ‪ ,‬ﺃﻭ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺤﺩﻭﺜﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻀـﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻤﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﺤﻭل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ‪ ,‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎﻗﺵ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ )‪:(213‬‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺼﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﻫﺎﺒﻁﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤـﺩﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟـﺸﺨﺹ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﺘﺒﻊ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌـﺔ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪ ,‬ﺃﺴـﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪.‬‬

‫)‪(213‬‬
‫‪R. J. Havighurst. Education, Social Mobility and Social Change in Four Societies. In: International‬‬
‫‪Review of Education, Vol. 4, 1958. pp. 167 – 183.‬‬
 ‫‪175‬‬

‫ﻭﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺒﺸﻜل ﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ )‪ , (%33‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴل )‪ , (%40‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ )‪ ,(%33‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ )‪.(%35‬‬

‫‪ -2‬ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‪,‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺘﺤﺭﻜﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌـﺔ‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‬
‫ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﺔ ‪1900‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤﻴﻨﻴﺔ ﻀـﺩ ﺍﻟﻌﺠـﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴـل‬
‫ﺃﺤﺭﺯﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﻨـﺫ ﺴـﻨﺔ ‪1900‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺨﻠﻕ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﺤﺭﻜﺕ ﻜﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺜل ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴل‪ ,‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺩﺨل ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻟﻠﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻷﺠﺎﺯﺍﺕ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻵﺠﺭ‪ ,‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻔﻭﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ) ‪ ( Power Ability‬ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻔﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ) ‪.( Origin Affiliation‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺸﻐل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺨﻠﻕ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﻴﻔـﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﺘـﺭﺒﻁﻬﻡ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﺩ‪.‬‬
 ‫‪176‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺹ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻭﺒـﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺼﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ) ‪ .( Effort‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﺩﻴﻥ ﻓﻨﻴﹰﺎ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺒﺔ؛ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻋـﻥ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﻴﻌﻠﻤﻬﻡ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻤﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻘﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺎﻗﺸﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﺎﻗﺵ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺸﻤل ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ,‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ)‪:(214‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﺭﺍﻙ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻘﺭﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ -‬ﻟﻐﺭﺽ ﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻤـﺴﺎﻜﻥ ﻜﺎﻨـﺕ ﻤﺨﺼـﺼﺔ ﻟﻠـﺴﻜﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻴﺔ ﻓﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟـﻙ ﺘﻬـﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﻴﻥ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﺤـﻀﺭﻱ‬

‫)‪ (214‬ﺻﻠﻴﺤﺔ واﺿﺢ‪ .‬اﻟﺤﺮاك اﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪ :‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﻠﺪﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ) ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرﻩ (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪2001,‬م‪.‬‬
 ‫‪177‬‬

‫ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺒل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺨـﺭﺝ‪ ،‬ﻓﻌﺭﻓـﻭﺍ ﺒﻌـﺩ ﺍﻟﺘﺤـﺎﻗﻬﻡ ﺒـﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺴﻭﺴﻴﻭﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺒﻔﻀل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻟﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﺼـﺤﺎﺏ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ ﻤﻊ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‬
‫ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻘـﺎﺭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪-‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻅﻔﺕ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﺠﻤـﻊ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻁﺒﻘﺘﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ )‪ (171‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﻴﻥ ﻟﻠﻤﺴﺎﻜﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﻘﺭﻭﺍ ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺩﺍﺩﻴﻥ ‪1998-1987‬ﻡ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺸﻬﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻠﺩﻴﺔ‪ .‬ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻜﻬـﻭل‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻴﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻹﻴﺠﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﻫﻅ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻠﻠﺕ ﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ ﺇﻟـﻰ ﺭﺴـﻭﺥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺵﺀ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻭﺒﻴﻥ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻜﻬﻭل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%18.1‬ﻭﻫﻡ‬
‫ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺃﻋﻤﺎل‪ .‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%14.6‬ﻭﻫـﻡ ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1987‬ﻡ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺴﻭﺴﻴﻭﻤﻬﻨﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ ‪1987‬ﻡ ﻭ ‪1998‬ﻡ‪ .‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻬﻥ ﺤﺭﺓ ﺃﻭ ﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1987‬ﻡ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟـﺸﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫـﻡ‬
‫ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%13.4‬ﻭﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﻬﻭل ﻓﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻟﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%12.9‬‬
 ‫‪178‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﻗﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﺩﺍﺩﻱ ‪1987‬ﻡ ﻭ ‪1998‬ﻡ ﺒـﻴﻥ ﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴـﺎﻋﺩﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺭﺅﻭﺴﺎﺀ‪ .‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻤﺎﻟﻜﻴﻥ ﻟﻤﻬﻥ ﺤﺭﺓ ﻭﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%19.3‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻜﻬﻭل‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪.(%17.6‬‬

‫‪ -6‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻀﻤﻥ ﺸﺭﺍﻜﺔ ﺃﻭ ﻋﻤـل ﻤـﺸﺘﺭﻙ ﻤـﻊ‬
‫ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻭﺤﻭل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﻟﻨﺸﺎﻁﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%90.1‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%9.9‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1987‬ﻡ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ .(%95.4‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ )‪ .(%4.6‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺃﺩﻯ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺭﻓﺕ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺴﻭﺴﻴﻭﻤﻬﻨﻴﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩ ﻭﺘﺭﻗﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻜﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺃﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻨﺎﻭﻻﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻬﻲ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬـﺎ ﺘﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪.‬‬
 ‫‪179‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ)‪:(215‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺅﺸـﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺼﻴﻐﺕ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻓـﺭﺽ ﺃﺴﺎﺴـﻲ ﻭﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﺅﺩﺍﻩ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﺩﺨل‪،‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺘﻐﻴـﺭ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨـﻪ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻭﻅﻑ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (272‬ﻤﺒﺤﻭﺜﺎﹰ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺘﻀﻡ ﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻬﻨﻭﻥ ﻤﻬﻨﹰﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻓﻠﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺄﺠﺭﻭﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤـﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﺠﻬـﺔ‬

‫)‪ (215‬ﻧﺠ ﺎح ﻗ ﺪور‪ .‬اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺤ ﺮاك اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺑ ﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻐﺮﺑ ﻲ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ دآﺘ ﻮراﻩ )ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرﻩ(‪ ،‬ﻣﻌﻬ ﺪ اﻟﺒﺤ ﻮث واﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬اﻟﻘﺎهﺮة‪1999 ،‬م‪.‬‬
 ‫‪180‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺴﻜﻥ ﻓﺎﺨﺭ " ﻓﻴﻼ " ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻗﻠﺔ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ 3 -‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻟﻠﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ -‬ﺒﻌﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ )‪ ,(%63.3‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ )‪,(%41.2‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ ,(%12.5‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻜﻥ ﻭﻨﻭﻋﻪ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺘـﻲ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒـﺎﻟﻤﻨﺯل‪ ,‬ﻭﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺼـﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﻤﻨﺎﺯﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻤﺜل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤـﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﻐل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﺨﻠﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻵﺜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‬
 ‫‪181‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼـﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﻨﻅﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻭل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻘـﻭل‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫ﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺘﻪ)‪:(216‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ " ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ " ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘـﺏ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺭﺼﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺴل‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺼﻴﻐﺕ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﺽ ﺃﺴﺎﺴـﻲ ﻭﻓـﺭﻭﺽ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻐـﺩﺍﺩﻱ ﻴﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﺸﻁ ﻗﻴﺎﺴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﻭﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ " ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻘـﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺒﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﻭﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟﻨـﺴل‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺤﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺘﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻁﺒﻘﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﺌـل ﺍﻷﺴـﺭ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ ‪ 309‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻡ ﺴﺤﺒﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺤﺴﺏ‬

‫)‪ (216‬ﺳﻮﺳﻦ ﻧﺎﻳﻒ ﻋﺪوان‪ .‬اﻟﺘﺮاﺗﺐ واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﻐﺪاد ﻣﻦ ﺧﻤﺴﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن وﺣﺘﻰ ﺛﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺗﻪ‪.‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ )ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرﻩ(‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪.1996 ،‬‬
 ‫‪182‬‬

‫ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺘﺒﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ‪ :‬ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻭﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ‬
‫)‪ ,(%73.8‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ )‪ ،(%13.3‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻴﺎ )‪. (%12.9‬‬

‫‪ -2‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻨﺩﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤـﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﻓﻜﺎﻨـﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ :‬ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ )‪ ،(%29.3‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ ،(%22‬ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ )‪ ،(%20.4‬ﺍﻟـﺩﺨل‬
‫)‪ ، (%12.8‬ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ )‪ ،(%8.6‬ﺍﻟﻭﺠﺎﻫﺔ )‪ ,(%5.8‬ﻏﻴﺭ ﻤﺒﻴﻥ )‪.(%1.2‬‬

‫‪ -3‬ﻭﺤﻭل ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ ،(%29.6‬ﻴﻠﻴﻪ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜـﺎﺕ " ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ "‬
‫)‪ ،(%19‬ﺸﻐل ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ )‪ ،(%15.6‬ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ )‪ ,(%15‬ﺍﻟـﺩﺨل )‪،(%10‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﺔ )‪ ،(%7‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ )‪ ,(%5.3‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ )‪.(%2.3‬‬

‫‪ -4‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﻟﻪ ﺃﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺒﻴﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﺠﻴل ﺃﺒﻴﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻓﻘﻲ‬
‫ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴـﻲ ﺍﻟـﺼﺎﻋﺩ )‪،(%48.5‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ (%23‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘﻲ )‪.(%28.5‬‬

‫‪ -6‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﺠﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺭﺃﺴﻲ ﺼﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ،(%68.8‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%13.9‬ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺍﻟﻬـﺎﺒﻁ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻓﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ )‪.(%17.2‬‬
 ‫‪183‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﺠﺩﻩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ،(%54.7‬ﻭﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ .(%13.3‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘـﻲ‪-‬ﺃﻱ ﺒﻘـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺒﻴﻪ‪.(%32) -‬‬

‫‪ -8‬ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺒﻁـﺭﺡ ﺴـﺅﺍﻟﻴﻥ‪ .‬ﺍﻷﻭل‪،‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﺒﻨﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻟﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%26.5‬ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻓﻀل )‪ (%73.1‬ﻋﺩﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%75.7‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺘﺏ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺘﺒﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ)‪ (%23.6‬ﺭﻏﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻭﺤﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺴل ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺒﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ؛ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺒﻴﻨـﺕ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺒـﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ؛ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺴل ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﻅﻬـﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺘﺒﻬﻡ ﻴﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺴل‪ .‬ﻭﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻤﺩﻯ ﺘﻁـﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻗﺩﻡ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺴﺅﺍل ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻷﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺴل‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫‪ %88‬ﻭﻫﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﻜﻌﺩﺩ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺴل‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺭﻜﺯ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%80‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ )‪ (4-3‬ﺃﻁﻔﺎل‪ .‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺭﻜﺯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ )‪ (6‬ﺃﻁﻔﺎل ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺘﻭﻅﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﻭﺠﻪ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‪ ،‬ﺘﺭﻜـﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
 ‫‪184‬‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ,‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪..‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺴﻭﻫﺎﺝ)‪:(217‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻋﺎل‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴـﻁ‪،‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﺩﺨل‪ ،‬ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﻯ ﻤﺩﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺼﻌﻴﺩ ﻤﺼﺭ ﺨـﻼل ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪1966-1962 :‬ﻡ‪1978-1972 ،‬ﻡ‪1988-1982 ،‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﻓﺭﻭﺽ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬ﻓﺄﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ‪ :‬ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻘـﺎﺭﻥ‪ ،‬ﻭﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻁﺒﻘﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (459‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﻬﻡ‪ (153) ،‬ﺨﺭﻴﺠﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ (153) ,‬ﺨﺭﻴﺠﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‪(153) ،‬‬
‫ﺨﺭﻴﺠﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﺘﻡ ﺴﺤﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌـﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌـﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻴﻨـﺕ ﺃﻥ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺍﻙ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺒﻌﻜﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺯﺍﺩﺕ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬

‫)‪ (217‬رﻗﻴﺔ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ ﺣ ﺮدان‪ .‬اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺤ ﺮاك اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴ ﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨ ﺔ ﺳ ﻮهﺎج‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ دآﺘ ﻮراﻩ ) ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرﻩ (‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﻴﻮط‪1994 ,‬م‪.‬‬
 ‫‪185‬‬

‫ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﻭﺍﻟﺩﻩ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺃﻗﻭﻯ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺩﺨﻭل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺨﺭﻴﺠـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺩﺨـﻭل‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻟﻬـﻡ‪ .‬ﻭﺃﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺨﻠﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺄﺠﺭﻭﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻪ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺭ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻥ‪ .‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﺯﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻟﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ‬
‫ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ ﺃﻗـﻭﻯ‪ ,‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺨﻭل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻜﺜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻼﻗـﺔ ﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻼﻗـﺔ ﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫ﺤﻭل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﻼ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪.‬‬
 ‫‪186‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺙ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘــﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨـﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻴﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻁﺒﻘـﺕ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ)‪:(218‬‬

‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺁﻤﺎل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻁـﺎﻉ ﺼـﻨﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺃﻋﺎﻗﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﻨﻌﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﻜﻤﺎل ﺘﻌﻠـﻴﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻋﻤﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺭﺽ ﺃﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻻ‪ ,‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺏ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺄﺩﺍﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻫﻤـﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺒﻠﻎ )‪ (300‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺼﻨﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺼﻠﺏ ﺒﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﺴـﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﺤﻠﻭﺍﻥ‪ .‬ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (218‬ﻧﻌﻴﻤﺔ ﺣﺴﻦ ﺟﺎﺑﺮ‪.‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺼﺮي‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ ) ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرﻩ (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪1991،‬م‪.‬‬
 ‫‪187‬‬

‫‪ -1‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﻼﻗـﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻓﺌﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﻗﻌﺎﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻟﻤـﺎﻫﺭ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%76.7‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻘﻠﻴل ﻋﻤﺎ ﺤﻘﻘﺘﻪ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤـﻥ ﺨﺭﻴﺠـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%73.3‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﻓﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%86‬ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ (%88) ،‬ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ (%68) ،‬ﻟﻠﻔﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%72‬ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ (%71) ،‬ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌـﺔ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%71‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺎﻭﺕ ﺍﻟﻔﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%62‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺏ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(0.09‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ )‪.(%85‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻥ ﻀـﻌﻴﻔﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻨـﻪ ﻟـﻡ ﻴﻘﺎﺒـل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺃﺭﺠﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻨﻘﺹ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻓﺌﺔ‪ ,‬ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺤﻘﻘﺕ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ (%72‬ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺤﺭﻜﺕ ﻓﺌﺔ ﻋﺎﻤل ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%71‬ﺃﻤﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ ﻓﻠﻡ ﺘﺤﻘـﻕ ﺃﻱ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﺭﻜﻭﺍ )‪ ,(%96‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل‬
‫)‪ (%4‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﺤﺭﺍﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻗل ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺨـل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ )‪.(%0.17‬‬
 ‫‪188‬‬

‫‪ -6‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻤﺎﺯﺍل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ‪ ،‬ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟـﺸﻜﻭﻯ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻔـﺼﻭل‪ ،‬ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ ،‬ﻗـﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻏﻨﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻋﻤﻠﻬﻡ‪ .‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‬
‫ﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ‬
‫ﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺘﻐﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺘﺎﺒﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻭﺠﻪ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤـﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﺴﻭﺍﻥ)‪:(219‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﻟﺨﺭﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺘﺴﺎﺅل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ؟‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ‪ :‬ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﻟﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ؟‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤـﺎ ﻤـﺩﻯ‬

‫)‪ (219‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪ .‬دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ أﺳﻮان‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ ) ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرﻩ (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫أﺳﻴﻮط‪1991 ,‬م‪.‬‬
 ‫‪189‬‬

‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺨﺭﺠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ؟‪ .‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ؟‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻤﻭﻅﻔـﹰﺎ ﺍﻟﻤـﺴﺢ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻁﺒﻘﹰﺎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ " ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻴﺎ " ‪ ،‬ﻭﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻔﻨﻲ " ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ " ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﺴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻗـﺩ ﻤـﻀﻰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ )‪ (13‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ )‪ (20‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋـﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ )‪ (330‬ﻤﺒﺤﻭﺜـﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺯﻋـﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ (128) :‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻴﺎ‪ (134) ،‬ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ (68) ،‬ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﻟﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺼﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﺤﻘﻘـﻭﺍ‬
‫ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺩﺙ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭﺴﻁ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻟﺨﺭﻴﺠﻴـﻪ‬
‫ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﺩﺨل‪ ،‬ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ ،‬ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺒـﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺸﻤل‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻻ ﺘـﻭﻓﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﻡ‪ .‬ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﻫـل‪ .‬ﻭﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌـﺩ‬
 ‫‪190‬‬

‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﻤﻨﺎﺯﻟﻬﻡ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﻤﻨﺎﺯﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺇﻗﺒﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺃﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‪..‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤـﻭ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ‪،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ‬

‫ﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﻤﺘﻐﻴـﺭﹰﺍ ﺘﺎﺒﻌـﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻫﻤﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﻓﺘﺘـﻀﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻻ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﺘـﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
 ‫‪191‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)‪:(220‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺨـﻼل‬
‫ﺜﻼﺙ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ‪1951-1940‬ﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ‪1965-1952‬ﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ‬
‫‪1977-1965‬ﻡ‪ .‬ﻤﻨﻁﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺘﺴﺎﺅل ﻋﺎﻡ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤـﹰﺎ ﻭﺭﺌﻴـﺴﻴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ؟‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ .‬ﺍﻷﻭل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ – ﺃﻱ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ – ﺃﻱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻜﻠﻔﹰﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻔﺭﺽ ﺭﺴﻭﻡ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﻋﺩﻡ ﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤـﺼﺎﺭﻴﻑ ﻟﻠـﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻀﺎﻕ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪ .‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺸﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺃﻤﻼﻙ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺴﻔﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻷﻨﺩﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ،‬ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻘﺎﺭﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﻟﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻘـﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻥ‪ .‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻋـﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻴﻥ ﻭﻴﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭﻁﺒﻘﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ‬
‫‪ 270‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜل ﻤﻬﻨﺔ ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴـﺔ ﻫـﻲ‪1965-1952 ،1951-1940 :‬ﻡ‪-1965 ،‬‬
‫‪1977‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (30‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (220‬ﻣﺪﻳﺤﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﻟ ﺴﻔﻄﻲ‪ .‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺤ ﺮاك اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ دآﺘ ﻮراﻩ ) ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺸﻮرﻩ (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻋ ﻴﻦ ﺷ ﻤﺲ‪،‬‬
‫‪1980‬م‪.‬‬
 ‫‪192‬‬

‫ﻼ ﻁﺒﻘﻴﹰﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ‬

‫‪ -1‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﺇﻻ ﻟﻠﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﻫﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻠﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺴﻴﺭ ﻤﻭﺍﺯﻴـﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﺼﺭﻭﻓﺎﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﻅﺎﻫﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻓﺌﺘﻲ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺎ ﻴﺨﻠـﻭ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺘﻴﻥ ﻤﻐﻠﻘﺘﺎﻥ ﻭﻤﺤﺘﻜﺭﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻔﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺽ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻌﻪ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺤـﺎﺠﺯﹰﺍ‬
‫ﻗﻭﻴﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﺎﺤﹰﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ؛ ﺇﻻ ﺇﻨﻪ‬
‫ﻻ ﻴﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻭﻴﺅﻜﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺤﻜﺭﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺩﺨل ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒـﺴﺒﺏ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻷﺴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺄﺠﺭﻭﻨﻪ‪ ,‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻥ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻘل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴـﻴﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﻠﻭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﺎﻟﻙ ﻟﻠﺴﻜﻥ‪.‬ﻭﺒﺨـﺼﻭﺹ ﻋـﺩﺩ ﺤﺠـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻜـﻥ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠـﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺴﻜـﻥ ﻟـﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
 ‫‪193‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺸﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ ﺒﻌﻴﻨـﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‬

‫ﻼ ﺠﺫﺭﻴﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻠﻡ ﻴﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻟﻡ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻜﻴﻔﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻲ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ‪1951-1940‬ﻡ‪ ،‬ﻟﻭﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟـﺜﻼﺙ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻓﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪1965-1952‬ﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻟﻭﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﻤﺱ ﺠﺫﺭﻴﹰﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓـﺴﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺒﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ‪1977-1965‬ﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻼ ﻁﺒﻘﻴﹰﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﻤـﺼﺭﻭﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺘﺨﺫ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﺇﻻ ﻟﻠﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺤﻭل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔـﺎﻥ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ )‪:(221‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺩﻭﻟـﺔ ﻨﺎﻤﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻫـﻭ‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ ؟‬

‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ؟‬
‫‪ -4‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ؟‬

‫)‪(221‬‬
‫‪J. Allman. Social Mobility, Education and Development in Tunisia (Social, Economic, and‬‬
‫‪Political Studies of The Middle East) . Metherloinds, E.J., Brill, Lei den, 1979.‬‬
 ‫‪194‬‬

‫ﺤﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ,‬ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﻅﻔﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓـﻲ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺇﻗﺭﺍﺭ ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ‪1966‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻜﺎﻥ ﻟـﻪ ﺃﺜـﺭﻩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪,‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ)‪:(222‬‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﺤﺩﺜﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺇﺒﺎﻥ ﻗﻴﺎﻡ‬
‫ﺜﻭﺭﺓ ﻴﻭﻟﻴﻭ ‪ ،1952‬ﺒﻔﻌل ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟـﻴﻤﻜﻥ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻷﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻲ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺄﺜﺭﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺴﺭﻴﻊ ﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻌﻤـل‪ .‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻜﺯﻭﺠﺔ ﻭﺃﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺭ ﻗﺩ ﻴﻌﻁﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻔﺎﺌﻠﺔ؛ ﻭﻟﻜﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺤﻘﺎﺌﻘﻪ ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﺼﺎﺩﻗﺎﹰ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺤﺒﻴﺴﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺭ )‪ .(Role Conflict‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘـﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺎﺕ ﺒﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻭﺍﻷﻓﻘﻲ‪ .‬ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭﻟـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻴـﺎﻥ ﺃﺜـﺭ ﺒﻌـﺽ‬

‫)‪ (222‬هﺪى ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻨﻌﻢ زآﺮﻳﺎ‪ .‬اﻟﺤ ﺮاك اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤ ﺮأة اﻟﻤ ﺼﺮﻳﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺤ ﻀﺮي وﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ)ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎهﺮة‪ 1977,‬م‪.‬‬
 ‫‪195‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺎﻨﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻟﻠﺠﻤﺎﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴـﺔ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻴﻌﻭﻕ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ‪ .‬ﺜﺎﻟﺜـﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻜﺯﻭﺠﺔ ﻭﺃﻡ ﻤﻊ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻜﻌﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ ،‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﻭﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺘﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ )‪ (150‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻋﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻼﺕ ﺒﻤﻬـﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﻁﺒﻴﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻬﻨﺩﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺫﻴﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺼﺤﻔﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻭﻅﻔﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻤﻼﺕ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‪ .‬ﻭﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﺎﻤﻼﺕ ﻤﺎﺭﺴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻭﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺼﻌﻭﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻫﺒﻭﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺴﻴﺩﺍﺕ ﻭﺼﻠﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺍﺸـﺘﺭﻁﺕ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ ﻤﺘﺯﻭﺠﺔ ﻭﻗﺩ ﻤﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (100‬ﺍﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻥ ﻤـﻥ ﻗﻁـﺎﻉ ﺍﻹﻋـﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺎﺕ ﺒﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺎﺭﺴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%40‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﺎﺭﺴﺕ )‪(%25.4‬‬
‫ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ‪ .‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻘﻥ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻤﻬﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻤﻠـﻥ ﺒﻤﻬـﻥ‬
‫ﺘﺘﺴﺎﻭﻯ ﻤﻊ ﻤﻬﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ .(%26.6‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺩﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﺇﻤﺎ ﻟﻭﻓﺎﺘﻪ ﻤﺒﻜﺭﹰﺍ‬
‫ﺃﻭ ﻻﻤﺘﻨﺎﻋﻬﻥ ﻋﻥ ﺫﻜﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ )‪.(%8‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﻠﻭﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﺩﻨﻭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﻨﺔ ﺘﻤﺎﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﻤﻥ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﻤـﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ .(%41.3‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻘﻘﻥ ﺤﺭﺍﻜﺎ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﺤـﻭﺍﻟﻲ )‪ (%36.5‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﻴﺭﺕ ﻤﻬﻨﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺭﺴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
 ‫‪196‬‬

‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ .(%11.3‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﺘﺤﺭﻜﻥ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ ﺃﻓﻘﻴـﹰﺎ ﻷﻋﻤـﺎل ﻤﻤﺎﺜﻠـﺔ‬
‫)‪ .(%51.6‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋـﹰﺎ‬
‫ﻤﻨﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺃﻋﻠـﻰ ﻤﻨـﻪ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺠﻴل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻷﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤـﻥ ﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻷﺏ ﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺘﻌﻠﻭﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﺩﻨﻭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﺴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺒﺎﻴﻨﹰﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺃﺭﺍﺀ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻁﺎﻤﺢ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻗل ﺤﻤﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﻻ ﺘﻁﻠﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺤـﺩ ﺫﺍﺘﻬـﺎ ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻟﻌﻤــل‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﻨﺤﻭ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺭﺠﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻨـﺴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﺍﻋﺘﺒـﺭﺕ‬
‫ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻠﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﻥ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﺃﻋﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﺒﺼﺩﻕ ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻁﻤﻭﺤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺒﻬﺎ ﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟـﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﺩﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻜﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺯﻭﺠﺔ ﻭﺃﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜـﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺩﺩﺕ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﺫﺍ ﺘﻌـﺎﺭﺽ ﻤﻌﻬـﺎ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺸﺘﺩﺕ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻁﻤﻭﺤﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻬﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻴﻬﻤﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺤـﻀﺭﻱ‪.‬‬
 ‫‪197‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻴﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬ﻓﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀﻩ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﺭﻜـﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴـﺭ‬
‫ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ)‪:(223‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺃﺸـﻜﺎﻟﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﺩﻻﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ :‬ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‪ .‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻵﺜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻭﺘﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩل ﻭﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴـﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺒﺔ ﺃﻭﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺨـل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺤﺼﻭﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ .‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﻭﺍ ﺒﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺢ‪ .‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒـﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﺤﺙ ﻀﻤﺕ ‪ 106‬ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﻻ ﻋﺎﻟﺠـﺕ‬
‫ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺴﻤﹰﺎ ﺇﻴﺎﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪،‬‬

‫)‪ (223‬اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ .‬اﻵﺛﺎر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮاك اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﺳﺮ ﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬
‫)ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎهﺮة‪1968 ,‬م‪.‬‬
 ‫‪198‬‬

‫ﻭﻏﻴﺭ ﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ .‬ﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﻴﺎل ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤـﻥ ‪1955-1940‬ﻡ‪ .‬ﺨﻠـﺼﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺸﺩﺘﻪ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ,‬ﺘﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒـﻴﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺒـﻴﻥ ﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺇﻨﻪ ﻭﺇﻥ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪،‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﺒﻤﻬـﻥ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻬﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﺒﻤﻬﻥ ﺃﺠﺩﺍﺩﻫﻡ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺭﻴﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﻭﺍﻷﺤﻔﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺃﻭﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺃﻋﻼﻩ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﻭﺍﻷﺤﻔﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺃﺩﻨﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻨﻤﻁﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻴل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤـﺎل ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﺸﺩﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﻤﻌﺩل ﺤﺭﺍﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻨﻤﻁﻪ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴـﻙ ﺍﻷﺴـﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻜﻭﻥ ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﺃﻗﺎﺭﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺇﻋﺎﻟﺘﻬﺎ ﻟﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﺄﻱ ﻤﻥ ﺩﻻﺌل ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪-‬ﺤﺎﻻﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻓـﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﺯﻭﺠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺠﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻜﺎﻥ ﺸﺎﺌﻌﹰﺎ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻥ ﺒﺎﻷﺴـﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴـﺔ‪،‬‬
 ‫‪199‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﻓﺎﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺠﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺤﺽ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﻘﺎﺌل‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺎﻷﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻤـﻥ‬
‫ﻻ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺩﺍ ﹰ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻲ ﻟﻸﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻲ‬
‫ﻟﻸﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ‪ .‬ﻭﺃﻭﻀـﺤﺕ ﺃﻴـﻀﹰﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺴﻜﻨﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﻤﻘﺘﻨﻴﺎﺕ ﺃﻏﻠﻰ ﺜﻤﻨﹰﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻋﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨـﺕ ﺒﺎﻟﻤﻘﺘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻋﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺘﺅﻜﺩ ﻤـﺎ‬
‫ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻭﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬـﺎ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻼ ﻟﺸﻐل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨـﻭﺍ ﺒﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﻲ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪.‬‬

‫‪-9‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟـﺩﻻﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺢ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺸﺎﻫﺩﺓ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻭﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺭﻏﺒﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻭﻟﻜـﻨﻬﻡ ﻓـﺸﻠﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻴﺘـﺴﺎﻭﻭﻥ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺜﻬﻡ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺸﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪200‬‬

‫‪ -11‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻜﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺄﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺃﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻨﺎﻭﻻﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﺘﺘـﻀﺢ‬
‫ﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ‪ .‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻅﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
 ‫‪201‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌـﻠﻴـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪.‬‬
 ‫‪202‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻠـﻴـﺒـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺼﻁﺒـﻎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﻠـﻰ ﻴﺩﻱ ﻋﻤـﺭ ﺒـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺹ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪23‬ﻫـ ‪ 644 /‬ﻡ ﺒﺼﺒﻐﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﺼﺭﻓﺔ‪ ,‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺍﻀﻁﻠﻌﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻭﺍﻟﺭﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻷﻤﺭ‪.‬ﻓﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﺃﺴﺱ ﺃﺒﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺹ ﻤـﺴﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ .‬ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺒﻴﻭﺘﹰﺎ ﻟﻠﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻼﺫﹰﺍ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺘﻌﻘﺩ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺒﺎﻁﺎﺕ ﻓﺈﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﻟﻠﺤﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻘﺩ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻴﻨﺯل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺸﻴﻭﺥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺭﻴﻥ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ ﻭﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﻫﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺍﺌﺽ ﻭﺍﻟﻔﻠـﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﻁﺏ ﻭﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬـﺭﺕ‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻨﺎﻥ‪ ,‬ﺃﺴﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ 6‬ﻫـ ‪12 /‬ﻡ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻨﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤـﻥ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺒﻁﻭﻥ ﻗﺒﺎﺌل ﺒﻨﻲ ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻵﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻬﻴل‪ ,‬ﺃﺴﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ 7‬ﻫـ ‪13 /‬ﻡ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻬﻴل ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘـﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺸﺎﺤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺭﺏ ﺒﻨﻲ ﺴﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻵﻥ ﺒﺎﻟﺼﺎﺒﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺭﺏ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺇﺤﺩﻯ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺩﻭﻜﺎﻟﻲ‪ ,‬ﺃﺴﺴﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪1450‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺴﻼﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻷﺴﻤﺭ‪ ,‬ﺍﺴﺴﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪900‬ﻫـ ‪1494 /‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺯﻟﻴﺘﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﺒﻭ ﺠﻌﻔﺭ‪ ,‬ﺃﺴﺴﺕ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪9‬ﻫـ ‪1494 /‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﻨﺯﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﺭﻭﻕ‪ ,‬ﺃﺴﺴﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪1493 – 1442‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ‪.‬‬
 ‫‪203‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﻟﺨﺹ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﻤﺎﻁﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻤﺘـﺩﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔـﺘﺢ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪23‬ﻫـ ‪958 -‬ﻫـ ‪644 /‬ﻡ – ‪1551‬ﻡ‬
‫)‪(224‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‬
‫‪ -1‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﺴﻼﻤﻴﹰﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺠﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ‪ ,‬ﻭﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺩﻴﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺘﺢ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻫﻠﻴﹰﺎ ﻭﺒﺠﻬﻭﺩ ﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻠﻡ ﻴﻜـﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻓﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﻬﻭﺩ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﺃﺼـﺒﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﻜﺘﹼﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻘﻨﻨﹰﺎ ﺒﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻪ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻫﻲ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺭﺙ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻭﻀﻊ ﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪1911/1551‬ﻡ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ ﺩﻴﻨﻴﹰﺎ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل‪ ,‬ﻭﻤﻨﺘﺸﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻨﺤـﺼﺭﺕ‬
‫ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺩ ﺃﻭﻟﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻀﻲ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺯﺍﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﺤﻴل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ ﺍﻷﺯﻫﺭ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ,‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻨﺔ ﺒﺘﻭﻨﺱ ﻟﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻠﻎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻫﻠﻪ ﻟﺘـﻭﻟﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﻜﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‪ .‬ﻭﺤﻭل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒـﺎﻟﺒﻼﺩ ﻴـﺸﻴﺭ‬
‫ﺭﺃﻓﺕ ﻏﻨﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤـﺎﻨﻲ ‪1891‬ﻡ ﺤـﻭﺍﻟﻲ )‪(15‬‬
‫)‪(225‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻜﺘﹼﺎﺒﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺒﻠﻎ )‪ (8‬ﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1883‬ﻡ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﻭﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻀﻴﺎﻓﺔ ﻭﺘﺼﻭﻑ ﻭﻋﻤل‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻟﻨﺴﺦ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻴﻌﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴـﺏ‪ ,‬ﻭﺨﺭﻴﺠﻭﻫـﺎ‬
‫ﻴﺘﻘﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺒﺸﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻓﻲ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻭﺇﺜﻨﺎﺌﻪ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟـﺴﻨﻭﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ ‪1859/1781‬ﻡ ﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺴﺘﻐﺎﻨﻡ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺨﺫ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺭﻗﺔ ﺒﺎﻟﺠﺒل ﺍﻷﺨﻀﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﹰﺍ ﻟﻪ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﻔﺎﺭﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺱ ﺒﻬﺎ ﺃﻭل ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻪ ﺒﻠﻴﺒﻴﺎ ﺴـﻤﻴﺕ‬

‫)‪ (224‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.70‬‬

‫)‪ (225‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻢ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.108‬‬
 ‫‪204‬‬

‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﻋﺎﻡ ‪1257‬ﻫـ‪1843/‬ﻡ ﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻟﻨﺸﺭ ﺩﻋﻭﺘﻪ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (21‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺎﺕ‪ .‬ﺜﻡ ﺃﺴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪1856‬ﻡ ﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺒﻭﺏ ﻭﻨﻘل ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺼﺎﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻹﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﺘﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺓ )‪.(226‬‬
‫)‪(227‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﻫﺎﻟﻲ‬
‫‪ -1‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1215‬ﻫـ‪1798/‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺤﻤﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ -3‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻭﻻﺩ ﺠﺭﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1271‬ﻫـ‪1854/‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺝ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1313‬ﻫـ‪1896/‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻔﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻨﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1270‬ﻫـ‪1853/‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺯﻟﻴﺘﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1261‬ﻫـ‪1844/‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺯﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻴﺔ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1300‬ﻫـ‪1883/‬ﻡ‪ .‬ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻗﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ )‪18‬ﻡ‪(.‬ﺒﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﻗﻭل ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻴﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﺒﻭ ﻤﺎﻀﻲ‪ ,‬ﺘﺄﺴﺴﺕ ﺒﺠﺒل ﺃﺒﻭ ﻤﺎﻀﻲ ﺒﺒﻠﺩﺓ ﻜﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺍﻫﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻗﺒل ‪1276‬ﻫـ‪1859/‬ﻡ‪ .‬ﺒﺒﻠﺩﺓ ﺃﺒﻭﺯﻴﺎﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻏﺭﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻵﺴﺘﺎﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻨﻘﺩﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻓـﻲ ﺃﻭﺍﺨـﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻟﻠﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻨﺵﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺠﻬﻭﺩ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺨﻴﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺒﺭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﺍﻟﺭﺍﻏﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻵﺴﺘﺎﻨﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬـﺎ )‪ (3‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﺭﻜـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﻤﻥ‬
‫)‪ (11 – 7‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬

‫)‪ (226‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.103 - 99‬‬

‫)‪ (227‬اﻟﻄﺎهﺮ أﺣﻤﺪ اﻟﺰاوي اﻟﻄﺮاﺑﻠﺴﻲ‪ .‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ط‪ .1‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻮر‪1968 ,‬م‪ ,‬ص ص ‪.165 – 135‬‬
 ‫‪205‬‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺘﺤﻤل ﺃﻴﺔ‬
‫ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﺃﻭ ﺩﻓﻊ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )‪ ,(228‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋﺎﻡ ‪1902‬ﻡ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (132‬ﺘﻠﻤﻴـﺫﹰﺍ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (160‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ )‪.(229‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺭﺸﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺄﺴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﺎﻡ ‪1857‬ﻡ ﺘﺤﺕ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﻲ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺒﺎﺸـﺎ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻋـﺴﻜﺭﻴﺘﺎﻥ ﺘﺘﺒﻌـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺤﺎﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﺨﺭﺠﻭﻥ ﺒﺘﻔﻭﻕ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺭﺴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺴﺘﺎﻨﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻫﺎﻨﻴﺔ )‪.(230‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺭﺸﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺭﺸﺩﻴﺔ ﻤﺩﻨﻴﺔ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻋﻨـﺩ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﻤــﻥ‬
‫)‪ (12 – 8‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺎﻓﻅﹰﺎ ﻟﻠﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺩﺍﺭﺴﹰﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻋﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻴﺴﻭﺭﻱ ﺍﻟﺤﺎل‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﺃﻭل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺭﺸﺩﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪1898‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﺘﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻘﻀﻲ ﺒﻬﺎ )‪ (7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ) ﺼـﻑ ﺍﺤﺘﻴـﺎﻁﻲ‪ 3 ,‬ﺼـﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ 3 ,‬ﺼﻔﻭﻑ ﺭﺸﺩﻱ (‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ ﺒﻠـﻎ‬
‫)‪ (54‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻋﺎﻡ ‪1908‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺭﺴل ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺴﺘﺎﻨﺔ ﻟﻴـﺴﺘﻜﻤﻠﻭﺍ ﺘﻌﻠـﻴﻤﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫)‪(231‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺸﺎﺌﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻟﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﺃﺴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺃﻨﺸﺌﺕ ﺃﻭل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋﺎﻡ ‪1867‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﻬﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩﻴﺔ ﻭﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺯﺍﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ )‪ (4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫)‪ (228‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.132‬‬

‫)‪ (229‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.85‬‬
‫)‪ (230‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.141‬‬
‫)‪ (231‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.148 – 146‬‬
 ‫‪206‬‬

‫ﺍﻟﺭﺸﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺼﺭ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﺒﺎﻁ ﺍﻷﺘﺭﺍﻙ ﻭﺍﻷﻋﻴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1909‬ﻡ ﺯﻴﺩﺕ‬
‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﺼﺒﺢ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ )‪ .(232‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (70‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻋﺎﻡ ‪1902‬ﻡ )‪.(233‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻨﺵﺀ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺒﺎﺸﺎ ﻋﺎﻡ ‪1879‬ﻡ‪ ,‬ﺜﻡ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ " ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻴﺔ ‪ -‬ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ – ﻟﻠﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ " ﻋﺎﻡ ‪1898‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﻲ ﻨﺎﻤﻕ ﺒﺎﺸﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴﺘﺎﻤﻰ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺴﺠﺎﺩ‪ ,‬ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌـﺎﺩﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨـﺴﻴﺞ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻠﻴﺩ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻤﻥ )‪ (15 – 11‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻴﺘﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ )‪ (104‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻋﺎﻡ ‪1910‬ﻡ )‪.(234‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺒﻀﺎﺤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﻰ ﺴﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟـﻭﺍﻟﻲ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺒﺎﺸﺎ ﻋﺎﻡ ‪1909‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭ‪‬ﺱ ﻴﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺯﻴﺕ‪ ,‬ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺠﺒﻥ‪ ,‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺸﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﻴﻨـﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻜل ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﺩ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﻨﻐﺎﺯﻱ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻋـﺎﻡ ‪1911 / 1910‬ﻡ ﺤـﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ )‪ (10‬ﻤﺘﺼﺭﻓﻴﺎﺕ ﺒـ )‪ (17‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ )‪.(235‬‬

‫)‪ (232‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.149 – 148‬‬

‫)‪ (233‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.85‬‬
‫)‪ (234‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.155 – 152‬‬
‫)‪ (235‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.155 – 152‬‬
 ‫‪207‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺴﺴﺕ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻋﺎﻡ ‪1901‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺴﻨﺘﺎﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﺎﻥ‪ .‬ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬـﺎ‪ ,‬ﺃﻥ ﻴﺠﻴـﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺤﻔﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺨﺭﺠـﺕ‬
‫ﺃﻭل ﺩﻓﻌﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋﺎﻡ ‪1903‬ﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻬﺎ )‪ (7‬ﻁـﻼﺏ ﻓﻘـﻁ‬
‫)‪.(236‬‬

‫‪ -5‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‪:‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻋﺎﻡ ‪1901‬ﻡ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﻓﻊ ﻨﻔﻘﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺤﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺔ ﻭﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻋﻴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘـﺩ ﻀـﻤﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺴﻤﹰﺎ ﺭﺸﺩﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻫﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ‪1902‬ﻡ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (100‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ )‪ (7‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )‪.(237‬‬

‫‪ -6‬ﺭﻭﻀﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪:‬‬
‫ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻋﺎﻡ ‪1910‬ﻡ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﺤﺩﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩﺍﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺇﻨﺸﺎﺅﻫﺎ ﻤﺘﺄﺨﺭﹰﺍ‬
‫ﺇﺫ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻟﻠﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻭﻟﻴﺒﺩﺃ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ )‪.(238‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺃﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺎﻵﺴـﺘﺎﻨﺔ‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺏ‪ ,‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‪ ,‬ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ,‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺒﻴﻁﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ ﺍﻟﻨﻔﻴﺴﺔ‪ .‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻴﺭﻏﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺍﺴـﺘﻜﻤﺎل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﺸﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺠـﻪ‬
‫ﺼﻭﺏ ﺍﻵﺴﺘﺎﻨﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻜﻤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤـﺼﺭ ﻟﻴﻠﺘﺤـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻊ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻨﺱ ﻟﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﺠﺎﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺘﻭﻨﺔ )‪.(239‬‬

‫)‪ (236‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.158 – 157‬‬

‫)‪ (237‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.159 – 158‬‬
‫)‪ (238‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.159‬‬
‫)‪ (239‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.162 - 161‬‬
 ‫‪208‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺭ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ﻟﻠﻴﺒﻴﺎ ﺒﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺯﻤﻨﻴﹰﺎ ﻤـﻥ ‪1922/1911‬ﻡ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ ‪1943/1922‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﺎﺸﺴﺘﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪1922/1911‬ﻡ(‪:‬‬

‫ﺤﺎﻟﺕ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﻴﺎﻥ ﺩﻭﻥ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻘﻴﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﻴﻥ ﺴﻌﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺒﻁـﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﺘـﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻁﻠﻴﻨﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻴﻁﺎﻟﻴﺎ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻘـﻕ ﻫـﺫﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻓﺎﻥ‪ ,‬ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ‪1912‬ﻡ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻓﺘﺢ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﺩ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻠﺘﻬﺎ ﻗﺼﺩ ﺇﻴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺒﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺍﻨﺘﻬـﺎ ‪‬ﺀ‬
‫ﺒﺼﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 56‬ﻓﻲ ‪ 15‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪1914‬ﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻀﻲ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻋﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺇﻴﻁﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺍﻨﺼﺭﻓﻭﺍ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴـﺏ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﺇﻻ ﺍﺴﺘﺼﺩﺍﺭ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﻤﻠﻜﻲ ﺁﺨﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 255‬ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪1915‬ﻡ ﻴﻘﻀﻲ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺸـﺭﻭﻁ ﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻟﻠﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻜل ﻜﺘﹼﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ )‪.(240‬‬

‫ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻤـﻥ ‪1919‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ‪1922‬ﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻋﺘﺭﺍﻓﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﺍﺒﻠـﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ‪ 21‬ﺃﺒﺭﻴـل ‪1919‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻹﻤـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻗﺔ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ‪1921/ 1917‬ﻡ‪ ,‬ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻨﺎﻥ ﺒﺭﻗﻡ ‪ 131‬ﻭ ‪ 2401‬ﻟﻌـﺎﻡ ‪1919‬ﻡ ﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠﻴﻬﻤـﺎ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺇﻟﺯﺍﻤﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺤﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (240‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.162 – 161‬‬

 ‫‪209‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺎﻤـﺔ ﻤـﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻬـﺎ ‪3‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺴﻨﺘﺎﻥ )‪.(241‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺭﺃﻓﺕ ﻏﻨﻴﻤﻲ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻟﻠﻌــﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪1915/1914‬ﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴـﺘﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺠﻨﺯﻭﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪ ,‬ﺯﻟﻴﻁﻥ‪ ,‬ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺴﺭﺕ‪ ,‬ﺒﻨـﻲ‬
‫ﻭﻟﻴﺩ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺼﻴﺒﺎﺕ‪ ,‬ﻏﺭﻴﺎﻥ‪ ,‬ﻴﻔﺭﻥ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺩﻭ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺒﻬﺎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (800‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻗـﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﺭﻜـﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺝ‪ ,‬ﺩﺭﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻁﺒﺭﻕ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (500‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ )‪.(242‬‬

‫ﻻ‪ ,‬ﻴـﺭﻯ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﻤﺎﻁﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤـﻥ ﺍﻻﺤـﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁـﺎﻟﻲ‬
‫ﺇﺠﻤﺎ ﹰ‬
‫‪1922/1911‬ﻡ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﻀﺭﺍﺏ ﻭﻗﻠﺔ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺩ ﻀـﺩ‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﺓ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺼﺒﻭﻏﹰﺎ ﺒﺎﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﺒﺴﺒﺏ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻪ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ )‪.(243‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )‪1943/1922‬ﻡ(‪:‬‬

‫ﺒﺘـﻭﻟﻲ ﺍﻟﺤـﺯﺏ ﺍﻟﻔﺎﺸﺴﺘﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓـﻲ ﺭﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻜﺘـﻭﺒﺭ ‪1922‬ﻡ ﺒﻘﻴـﺎﺩﺓ ﻤـﻭﺴﻴﻠﻴﻨـﻲ‬
‫) ‪ ( Mussolini‬ﺃﻟﻐﻴﺕ ﻜل ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﺩﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﺘﺨﺫﺕ ﺴﻴﺎﺴـﺔ ﻋـﺴﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺒﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﻼﺡ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻨﺘﻪ ﻋﺎﻡ ‪1923‬ﻡ ﺇﻻ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﺴﺎﺤﻠﻴﺔ ﻭﺘﻭﻏﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‪ ,‬ﻓﺎﺤﺘﻠﺕ ﻓـﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﻴﻨـﺎﻴﺭ ‪1930‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻐﺯﺍﺓ ﺍﻟﻁﻠﻴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻗﺎﺩ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺎﺭ ﻤﻨـﺫ‬
‫‪1924‬ﻡ ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﺎﺴﺘﺸﻬﺎﺩﻩ ﻓﻲ ‪ 16‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪1931‬ﻡ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﺘل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺒل ﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻁﻠﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﺘﺨﺫﹰﺍ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻟﻴﺤـل‬
‫ﻤﺤﻠﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﺍﻴﻁﺎﻟﻴﹰﺎ ﻤﻔﺭﻭﻀﹰﺎ‪ .‬ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﻕ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺯﺍﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺠﻐﺒـﻭﺏ ﻭﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺤﺭﻕ ﻤﻜﺘﺒﺘﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺃﺴﻘﻁﻬﺎ ﻤـﻥ ﺘـﺸﺭﻴﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻏﻠﻕ ﻜل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻋـﺩﺍ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫)‪ (241‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.193‬‬

‫)‪ (242‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.196‬‬
‫)‪ (3‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.108‬‬
 ‫‪210‬‬

‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺃﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ )‪.(244‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺍﺭﺕ ﺭﺤﺎﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻠﻔﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻋﺎﻡ ‪1943‬ﻡ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﻬﺯﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪ ,‬ﺘﺎﺒﻌﺕ ﺍﻟﻘـﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﺭﺩﺘﻬﺎ ﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﺭﻭﻤل ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻭﻨـﺴﻴﺔ؛‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻁﺎﺭﺩﺕ ﺍﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﺘـﻰ ﺘـﻡ ﺘﻁﻬﻴـﺭ‬
‫ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ‪ 7‬ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ‪1943‬ﻡ )‪.(245‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻭﻓﺭﻨﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺎﻟﻴﻡ‪ :‬ﺒﺭﻗﺔ ﻭﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﺯﺍﻥ ﺘﺤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ‪ ,‬ﺤﻴـﺙ ﻁﺒـﻕ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﻓﺯﺍﻥ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻁﺒـﻕ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﻔﻭﺫ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻤﻲ ﺒﺭﻗﺔ ﻭﻁﺭﺍﺒﻠﺱ )‪.(246‬‬

‫ﺘﺤﺕ ﺇﻟﺤﺎﺡ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻭﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ‬
‫ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪1948‬ﻡ ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺯﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺎﻟﻭﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺸﺭﻋﺕ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻌﻬﺩ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋﺎﻡ ‪1948‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺁﺨﺭ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ‪1950‬ﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻴﻬﻭﺩﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺴﺎﻋﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ )‪.(247‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1951/1950‬ﻡ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ )‪(32928‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ )‪ (244‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ )‪ (1192‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻗـﺔ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (13200‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﺒﻬﺎ )‪ (280‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ )‪ (16‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺩﺭﻨﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﺯﺍﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺤـﺩﻭﺩﹰﺍ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻗﻭﺭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻤﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﺭﻗﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﺸﻭﻨﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻗﻠـﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻋـﺩﻡ‬

‫)‪ (244‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.114‬‬

‫)‪ (245‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ ,‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.269‬‬
‫)‪ (246‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ص ‪.277 - 276‬‬
‫)‪ (247‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.278‬‬
 ‫‪211‬‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻓﺘﺘﺤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻏﺩﺍﻤﺱ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ )‪ (105‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺘﺤﺕ ﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻲ ﺒﺴﺒﻬﺎ ﻭﺒﺭﺍﻙ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ )‪.(248‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺕ ﺤﻜﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﺴـﺕ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪ ,‬ﺃﻤـﺎ ﻤﻌﺎﻫـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺴﻨﺘﺎﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )‪.(249‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺒﺈﻋﻼﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓﻲ ‪ 24‬ﺩﺴﻴﻤﺒﺭ ‪1951‬ﻡ ﺼﺎﺭﺕ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺩﻭﻟﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﺎﻟﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ :‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ,‬ﺒﺭﻗﺔ‪ ,‬ﻭﻓﺯﺍﻥ‪ .‬ﻭﺼﺎﺭ ﺍﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺫﺍﺕ ﺩﺴﺘﻭﺭ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺩﻭﻟﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﻴﺎﺩﺓ‪ ,‬ﺩﻴﻨﻬﺎ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻟﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺹ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ )‪,28‬‬
‫‪ (30 ,29‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ؛ ﻭﺃﻨﻪ ﺤﻕ ﻟﻜل ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻟﻴﺒـﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭﻩ ﺒﻤﺎ ﺘﻨﺸﺌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻨﺸﺎﺌﻪ ﺘﺤـﺕ ﺭﻋﺎﻴﺘﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻭﺍﻷﺠﺎﻨﺏ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺇﻟﺯﺍﻤﻲ ﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺒﻨﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺃﻨـﻪ‬
‫ﻤﺠﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ )‪.(250‬‬

‫ﺘﺭﺠﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺒﺼﺩﻭﺭ ﺃﻭل ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﻗﻡ ‪ 5‬ﻟـﺴﻨﺔ ‪1952‬ﻡ ﻭﻟﻭﺍﺌﺤـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﺒﺼﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺭﺒﻴﹰﺎ ﻗﻭﻤﻴﹰﺎ ﻫﺎﺩﻓﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﺒﺩﻩ ﻭﻋﺎﻨﺎﻩ‪ ,‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺤﻴﺎﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻀﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﻬـﺘﻡ‬
‫ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻤﻴﺕ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻘـﺎﻨﻭﻥ ﻭﻟﻭﺍﺌﺤـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻪ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻓﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫)‪ (248‬رأﻓﺖ ﻏﻨﻴﻤﻲ اﻟﺸﻴﺦ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.282 - 281‬‬

‫)‪ (249‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.284‬‬
‫)‪ (250‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.184 - 183‬‬
 ‫‪212‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻴﻘﺒل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺭﺍﻗﻲ ﻭﻴﻘﺒل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ )‪.(251‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺼﺩﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ‪ 28‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪1965‬ﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺃﻟﻐﻲ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺍﺴﻡ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻋﺎﻡ ‪1964‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪,‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺘﻤﺸﻴﹰﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺴﻠﻤﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻁﻔـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﻴﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻜﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬

‫)‪(251‬‬
‫أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.196 - 195‬‬
 ‫‪213‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(8‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻌﺩ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1965‬ﻡ‬

‫ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )‪(4‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ)‪(3‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )‪(4‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ )‪(4‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻗﻭﺍﺱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻤﺨﻁﻁﹰﺎ ﺘﻨﻤﻭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤـﻥ ﻤـﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ‪1968/1963‬ﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺒـﺩﺃ ﻤـﻥ‬
‫‪1974/1969‬ﻡ )‪.(252‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل ﻤـﻥ ﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪:‬‬

‫)‪ (252‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.239‬‬

 ‫‪214‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﺃﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺏ‬ ‫ﻓﻘﻁ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪463856‬‬ ‫‪23432‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪110824‬‬ ‫‪678‬‬ ‫‪328922‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪424083‬‬ ‫‪38481‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10208‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪375289‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1954‬ﻡ‬
‫‪887939‬‬ ‫‪61913‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪121032‬‬ ‫‪783‬‬ ‫‪704211‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪619442‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪1427‬‬ ‫‪4455‬‬ ‫‪14645‬‬ ‫‪35081‬‬ ‫‪201873‬‬ ‫‪10092‬‬ ‫‪351653‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪562752‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪1500‬‬ ‫‪4458‬‬ ‫‪41685‬‬ ‫‪2746‬‬ ‫‪511815‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1964‬ﻡ‬
‫‪1182194‬‬ ‫‪1523‬‬ ‫‪1523‬‬ ‫‪4750‬‬ ‫‪1614‬‬ ‫‪39539‬‬ ‫‪252558‬‬ ‫‪12838‬‬ ‫‪863468‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪) .160‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪) .16‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺤﺼل ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺨﻠﻭ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ ﻤﻥ ﺃﻴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺃﺠﺭﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﺩﻭﺭ ﻗـﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﺎﻡ ‪1952‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻨﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻠﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪.‬‬
 ‫‪215‬‬

‫‪ -2‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‬
‫‪% 60.9‬‬ ‫‪328922‬‬ ‫‪540364‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 74.9‬‬ ‫‪375289‬‬ ‫‪501235‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1954‬ﻡ‬
‫‪% 67.6‬‬ ‫‪704211‬‬ ‫‪1041599‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪% 45‬‬ ‫‪351653‬‬ ‫‪788657‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪% 70.4‬‬ ‫‪511815‬‬ ‫‪726844‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1964‬ﻡ‬
‫‪% 57‬‬ ‫‪863468‬‬ ‫‪1515501‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪,‬ﺹ ‪) .160 ,82‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ‪ ,1‬ﺹ ﺹ ‪).17-16‬ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺒﻌـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%67.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔـﻀﺕ‬
‫ﻟﺘﺼل ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ .(%57‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺤـﺴﺏ ﺘﻌـﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ ,(%60.9‬ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (%45‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ‪1964‬ﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐـﺕ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻥ )‪ (%74.9‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (%70.4‬ﻤﻨﻬﻥ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1964‬ﻡ‪ .‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺌﺩﺓ ﺁﻨﺫﺍﻙ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﻓﻲ ﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺨﺭﻗﹰﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻟـﻡ ﺘﻜـﻥ‬
‫ﻟﺘﺴﻤﺢ ﻟﺭﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻋﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺔ ﺤﻤﻼﺕ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ *)‪ ,(253‬ﻭﺘﺄﺨﺭ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻟﻭﺍﺌﺤﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪1968‬ﻡ‪.‬‬

‫* اﻧﻄﻠﻘﺖ ﺣﻤﻼت ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﺎم ‪1965‬م وﻓﻖ ﺧﻄﺔ وﺿﻌﺘﻬﺎ وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺁﻧﺬاك‪ ,‬اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻘﻊ أﻋﻤﺎرهﻢ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪ (45 – 13‬ﺳﻨﺔ‪ ,‬واﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺗﻨﻔﻴﺬًا ﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ﻣﺆﺗﻤﺮي اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﻴﻦ ﻟﻤﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ اﻟﻠﺬﻳﻦ اﻧﻌﻘﺪا ﻓﻲ أآﺘﻮﺑﺮ ‪1964‬م‪ ,‬وإﺑﺮﻳﻞ‬
‫‪1965‬م‪ .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ :‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.264 - 263‬‬
 ‫‪216‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪36488‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1280‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪5631‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1953/52‬ﻡ‬
‫‪42119‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪45534‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1784‬‬ ‫‪313‬‬ ‫‪10724‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1955/54‬ﻡ‬
‫‪56258‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬

‫‪137980‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪5655‬‬ ‫‪747‬‬ ‫‪43344‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪181324‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪203799‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪11122‬‬ ‫‪1224‬‬ ‫‪107047‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫‪310846‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪29‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ‪.29‬‬
‫)‪ (3‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪.23‬‬
‫)‪ (4‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.12‬‬

‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪1953 /1952‬ﻡ ﺒﻠـﻎ‬
‫)‪ (42119‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1970 /1969‬ﻡ ﻟﻴـﺼل ﺇﻟـﻰ‬
‫)‪ (310846‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪ .(%12.5‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﺎﻕ ﻨﻅﻴﺭﻩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ )‪ (%18.9‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%10.6‬ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻤﺎﺜل ﻓﻲ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻜـﺎﻥ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ )‪ (225‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻟﻠـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫‪1953/1952‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﺇﻟـﻰ )‪ (1224‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
 ‫‪217‬‬

‫ﺒﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭ ﺴﻨﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ .(%10.5‬ﻭﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ )‪ (1280‬ﻤﺩﺭ‪‬ﺴﹰﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪1953/1952‬ﻡ‪ ,‬ﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (11122‬ﻤﺩﺭ‪‬ﺴﹰﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﺒﻤﻌـﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪ .(%13.6‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻟـﻰ ﺼـﺩﻭﺭ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1952‬ﻡ ﻭﻟﻭﺍﺌﺤﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻪ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﺠﺎﻨﻴﹰﺎ ﻭﺇﻟﺯﺍﻤﻴﹰﺎ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ )‪ (6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪2560‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪152‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1956/55‬ﻡ‬
‫‪2585‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪26164‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪1084‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪3460‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪29624‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪30609‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪2447‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪5707‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫‪36316‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.33‬‬
‫)‪ (2‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪.23‬‬
‫)‪ (3‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.19‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﺃﻨﻪ ﺤﺼل ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻪ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋـﺩﺩﻫﻡ ﺒﻠـﻎ )‪(2585‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1956/1955‬ﻡ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﻟﻴﺼل ﺒﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (36316‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴـﻨﻭﻴﺔ )‪.(%20.8‬‬
‫ﺇﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻫﺎ؛ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺠﻌﻠـﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺠﻊ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
 ‫‪218‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻁﻭﺭ ﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﻨﺨـﺭﻁﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪1955‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1969‬ﻡ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻺﻨـﺎﺙ‬
‫)‪ (%47.4‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪.(%19.4‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺄﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺎﻥ )‪ (10‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻘﻁ ﻟﻠـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1956/1955‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (172‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪ .(%22.5‬ﺃﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (152‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1956/1955‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (2447‬ﻤﺩﺭﺴـﺎ‪,‬‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%21.9‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(6‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪285‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪49‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1951/50‬ﻡ‬
‫‪300‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪928‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪122‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1955/54‬ﻡ‬
‫‪957‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪8061‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪430‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪772‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪8833‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪7233‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪803‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1071‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫‪8304‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪1951/50‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1967/66‬ﻡ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.37‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺭﺠﻊ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ‪.23‬‬
‫)‪ (4‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ .8‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.24‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ,‬ﻓﻜﻤﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﺘﺄﺴـﺴﺕ )‪(4‬‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺃﺨﺫ‬
 ‫‪219‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨﺫﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1956‬ﻡ‪ .‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻬﺎ‬
‫)‪ (19‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﻀﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺩﺘﻬﺎ ‪ 3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻴﻤﻥ ﻴﻘﺒل ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺘﻴﻥ )‪ (25 ,21‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻼﺌﺤﺔ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﺃﺩﺒﻲ ﻭﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ,(6‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪,‬‬
‫ﻓﻠﻘﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ )‪ (300‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1951/1950‬ﻡ‪ ,‬ﺇﻟﻰ )‪(8304‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%19.1‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪.(%25.2) ,(%18.6‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤـﻥ )‪(4‬‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1951/1950‬ﻡ‪ ,‬ﺇﻟﻰ )‪ (30‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻟﻠـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ ,(%11.2‬ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (49‬ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1951/1950‬ﻡ ﺇﻟـﻰ )‪ (803‬ﻤﺩﺭﺴـﹰﺎ ﻟﻠـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫‪1970/1969‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪.(%15.9‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﻋـــﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘــــﺴﻡ ﺍﻟﻘـــﺴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪379‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1953/52‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪504‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1955/54‬ﻡ‬
‫‪125‬‬ ‫‪718‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪486‬‬ ‫‪1959/58‬ﻡ‬
‫‪148‬‬ ‫‪1027‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪703‬‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪220‬‬ ‫‪1457‬‬ ‫‪714‬‬ ‫‪744‬‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.46 – 45‬‬
 ‫‪220‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻅﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﻊ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤـﺎﻨﻲ‪,‬‬
‫ﺒﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ؛ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺨﻠﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻤﻨﺫ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ,‬ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1949/1948‬ﻡ ﻭﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﺴﻡ " ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ " ﻴﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﺜﻡ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﺎﻤﺎﻥ ﺒﺤﻠـﻭل ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1953 /1952‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺒﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1948/1947‬ﻡ ﻭﻫـﻲ ﺘﻘﺒـل‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺘﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺜﻡ ﺯﻴﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﻱ‪ .‬ﻭﻤـﻊ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﺼﺎﺭﺕ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﺘﺤﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ,‬ﺃﻱ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1958/1957‬ﻡ ﺃﻨﺵﺀ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﻤـﺴﺎﻋﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺯﻴﺩﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻪ ﻓﺼﺎﺭﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪1967‬ﻡ )‪ ,(254‬ﻭﻻ ﻴﺯﺍل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ .‬ﻭﺘﻭﺠﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨـﺘﺹ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﺒﺼﺩﻭﺭ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪1957‬ﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻤﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﺯﻴﺩﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺼﺎﺭﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻼﺌﺤﺔ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻏﺭﺽ ﻗـﻭﻤﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺁﺨﺭ ﻤﻬﻨﻲ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻭﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻴﻼﺤﻅ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻻ ﻴﺘﺠـﺎﻭﺯ‬
‫)‪ (718‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1959/1958‬ﻡ ‪ ,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﺇﻟـﻰ )‪ (1457‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻟﻠﻘـﺴﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(% 6.6‬‬

‫)‪ (254‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.212 - 209‬‬

 ‫‪221‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(8‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺹ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪291‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1953/52‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪380‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪641‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪66‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪199‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1955/54‬ﻡ‬
‫‪30‬‬ ‫‪840‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪941‬‬ ‫‪724‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪195‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪692‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪972‬‬ ‫‪416‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪2036‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪556‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪1472‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫‪2240‬‬ ‫‪2485‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪1951/50‬ﻡ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1967/66‬ﻡ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.39‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ ‪.39‬‬
‫)‪ (3‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.39‬‬
‫)‪ (4‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ ‪.39‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻨﺵﺀ ﺃﻭل ﻤﻌﻬﺩ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﻐـﺎﺯﻱ‬
‫ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1948/1947‬ﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪1951/1950‬ﻡ ﺃﻨـﺵﺀ ﻤﻌﻬـﺩﺍﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺜﻡ‬
‫ﺼﺎﺭﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﺃﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻨﺢ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ " ﺇﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ "‪ ,‬ﻭﻴﻌﻴﻥ ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1955/1954‬ﻡ ﺃﻨﺵﺀ ﺃﻭل ﻤﻌﻬﺩ ﺨﺎﺹ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ,‬ﻤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻪ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺜﻡ ﺯﻴﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗـﺩ‬
 ‫‪222‬‬

‫ﺃﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﺨﺭﻴﺞ " ﺇﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ " ﻭﻴﻌﻴﻥ ﻤﺩﺭﺴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )‪.(255‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺩﻋﻤﻪ‪ ,‬ﺼﺩﻭﺭ ﺍﻟﻼﺌﺤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻟـﻪ ﻓـﻲ ﻴﻭﻨﻴـﻭ‬
‫‪1954‬ﻡ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺘﺨﺭﺝ " ﻤﻌﻠﻡ ﻓﺼل " ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﺘﺨﺭﺝ " ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ " ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻨﺼﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﺭﻁﺕ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺴﺔ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﺍﺸﺘﺭﻁﺕ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺒﻤﻌﺎﻫـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﺠﺩ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪1953/1952‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )‪ (380‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (2485‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ ﻭ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%11.7‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺯﺍﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ )‪ ,(%7.6‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪(%17.9‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺘﻅﻬـﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1955/1954‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘـﻁ؛ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺸﻬﺩ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ‬
‫)‪ (2240‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%33.3‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﻤﻌﹰﺎ‪ .‬ﻓﺒﻌـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻜﺎﻥ )‪ (36‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1953/1952‬ﻡ ‪ ,‬ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (556‬ﻤﻌﻠﻤـﹰﺎ ﻟﻠـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪.(%17.5‬‬

‫)‪ (255‬أﺣﻤﺪ اﻟﻘﻤﺎﻃﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.206‬‬

 ‫‪223‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭ ) ﺍﻟﺨﺎﺹ ( ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(9‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪244‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪5009‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1404‬‬ ‫‪654‬‬ ‫‪750‬‬ ‫‪1964/63‬‬
‫‪282‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪5403‬‬ ‫‪2563‬‬ ‫‪2840‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1697‬‬ ‫‪777‬‬ ‫‪920‬‬ ‫‪1965/64‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪4260‬‬ ‫‪1968‬‬ ‫‪2292‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1261‬‬ ‫‪562‬‬ ‫‪699‬‬ ‫‪1970/69‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.50 – 49‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1502‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1964/63‬ﻡ‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1485‬‬ ‫‪683‬‬ ‫‪802‬‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪79‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪805‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪487‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1499‬‬ ‫‪741‬‬ ‫‪758‬‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.50 – 49‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭ ﻤﻨﺫ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻋﺎﻡ ‪1901‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺭﻭﻀﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل " ﺤﺩﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩﺍﻥ " ﻋﺎﻡ ‪1910‬ﻡ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻌﺜﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺸﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1965‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻁـﻰ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ " ﺏ " ﺃﻥ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻴﻨﻅﻡ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒـﺸﺭﻁ ﺍﻻ‬
‫ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺹ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (13‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻴﺨﻀﻊ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻨﺫ ﺼﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﺘﺠﻰ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺘﻅﻬﺭﻫـﺎ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ )‪ (10, 9‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‪.‬‬
 ‫‪224‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻨﺘﻪ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺁﻨﺫﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻼﺤﻅ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (187‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1964/1963‬ﻡ ‪,‬ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ )‪ (805‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1970/1969‬ﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ )‪.(%27.5‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﺇﻟﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻟﻠﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﻤﺠـﺎﻤﻴﻊ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﺭﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻴﻊ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁـﺏ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﻭﺃﺼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻴﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ ﻟﻪ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺤﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪1951‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻓﻲ ﺩﻋﻤﻪ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﺎﻡ ‪1952‬ﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ ‪1952‬ﻡ ﻭﺤﺘﻰ ‪1961‬ﻡ ﺍﺘﺠﻪ ﻤﺤﻤـﺩ ﺇﺩﺭﻴـﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ ﻤﻠﻙ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺁﻨﺫﺍﻙ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺠﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ‪ ,‬ﻓﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻡ " ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ " ﻤﻌﻬﺩﹰﺍ ﺩﻴﻨﻴﹰﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ " ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ "‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻓﺘﺘﺢ ﻓﻲ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ‪1952‬ﻡ‪ .‬ﻭﺘﻭﻟﺕ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻨﻅﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺒﺭﻗﺔ‪ ,‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺼـﺩﺭ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻭﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺘﻪ ﻭﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺭﺴﻭﻡ ﻤﻠﻜﻲ ﻋﺎﻡ ‪1955‬ﻡ ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﻤﺴﺘﻘ ﹰ‬
‫ﻤﺠﻠﺱ ﺃﻋﻠﻰ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﺃﺭﺒﻊ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻠﻭل ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪1957‬ﻡ ﺘﻡ ﻀﻡ ﻤﻌﻬﺩ ﺴﻴﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻷﺴﻤﺭ ﺒﺯﻟﻴﺘﻥ؛ ﻭﻤﻌﻬﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺎﺸـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻩ ﻤﺎ ﻨﻠﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺴﺱ ﻤﻌﻬﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺍﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ "‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺠﻭﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ " ﻓﻲ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪1959‬ﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺵﺀ ﻗﺴﻡ ﻋﺎل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺢ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺩﻥ ﺍﻟـﺒﻼﺩ‪,‬‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﺴﺱ " ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﻲ " ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺴﺒﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪1960‬ﻡ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺘﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻏﺭﻴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ,‬ﻭﻤﻌﻬﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﻨﺔ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺒﺭﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪1962‬ﻡ ﺼﺩﺭ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﻤﻠﻜﻲ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﻤﻌﻬـﺩ " ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒـﻥ ﻋﻠـﻲ ﺍﻟـﺴﻨﻭﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ " ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ " ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒـﺼﺩﻭﺭ‬
 ‫‪225‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1962/1961‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺃﻨـﺸﺌﺕ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤﻠﻬـﺎ‪ ,‬ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺈﻨـﺸﺎﺀ ﻤﻌﻬـﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﻴﻥ ﺒﻜل ﻤﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﻐﺒﻭﺏ ﻭﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻋﺎﻡ ‪1962‬ﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﻌﻬﺩﹰﺍ ﺨﺎﺼـﹰﺎ ﺒـﺎﻟﺒﻌﻭﺙ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻪ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﻤـﺩﺘﻬﺎ ﺴـﻨﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﺜـﻼﺙ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﻴﻤـﻨﺢ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﻌﻭﺙ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺒﻨﻐﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﻓﺘﺘﺎﺡ ﻋﺩﺩ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪1966/1965‬ﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺩﺭﻨﺔ‪ ,‬ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺯﻟﻴﺘﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻤﺩﺘﻬﺎ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺩﺘﻬﺎ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪1966/1965‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﺩﺩ )‪ (13‬ﻤﻌﻬﺩﹰﺍ‪ ,‬ﻭ)‪ (3‬ﻜﻠﻴـﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻨﺤـﻭ )‪ (120‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﻟﻠﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺍﻟﺠﻐﺒﻭﺏ )‪ .(256‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(11‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺇﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(11‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺤﻔﻴﻅ‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﻌﻭﺙ ﺸﻌﺒﺔ‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺠﻭﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﻋﻅ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪,‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1959/58‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1960/59‬ﻡ‬
‫‪3735‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪712‬‬ ‫‪1961/60‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1962/61‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1963/62‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1964/63‬ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪6082‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪1127‬‬ ‫‪1966/65‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.24‬‬

‫)‪ (256‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻨﻮﺳﻲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ .‬ﺑﺤﺚ رﻗﻢ )‪1966 ) ,(4‬م (‪ ,‬ص ص ‪.25 – 17‬‬
 ‫‪226‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(12‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫‪6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1956/55‬ﻡ‬
‫‪28‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1958/57‬ﻡ‬
‫‪103‬‬ ‫‪1561‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪1436‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫‪313‬‬ ‫‪3663‬‬ ‫‪410‬‬ ‫‪3253‬‬ ‫‪*7‬‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪.‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.45 – 41‬‬
‫* ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻴﺎت‪.‬‬

‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻋﺎﻡ ‪1956/1955‬ﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﺩﺃﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻨﻭﺍﺘﻬـﺎ ﺒﺈﻨـﺸﺎﺀ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺒﻨﻐـﺎﺯﻱ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪1956/1955‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻨﺔ )‪ (31‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﺒﺤﻠـﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1958/1957‬ﻡ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻜﻠﻴﺘﺎﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺒﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺒﺒﻨﻐﺎﺯﻱ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪1962/1961‬ﻡ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺒﺒﻨﻐﺎﺯﻱ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪1966/1965‬ﻡ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1967/1966‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪ (31‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘـﻁ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪1956/1955‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺼل ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1970/1969‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (3663‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭ ﺴﻨﻭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ .(%40.6‬ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1958/1957‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1970/1969‬ﻡ‪ ,‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (%44.4‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%26.8‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺴﻴﺴﻬﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫـﻲ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1970/1969‬ﻡ ﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺇﻟﻰ )‪ (7‬ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺒﻤﻌـﺩل ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ ) ‪ .( %14.9‬ﺃﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ‪ ,‬ﻓـﺈﻥ ﻋـﺩﺩﻫﻡ ﺘﻁـﻭﺭ‬
 ‫‪227‬‬

‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻀﻁﺭﺩﺓ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ (6‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ,‬ﺼﺎﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪(313‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1970/1969‬ﻡ ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪.(%32.6‬‬

‫‪ -11‬ﺘﻤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(13‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻠﻴﻭﻥ ﺠﻨﻴﻪ ﻟﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪%12.3‬‬ ‫‪1216914‬‬ ‫‪9816405‬‬ ‫‪1956/55‬ﻡ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪2700000‬‬ ‫‪13381430‬‬ ‫‪1960/59‬ﻡ‬
‫)‪(2‬‬
‫‪% 20.9‬‬ ‫‪11130000‬‬ ‫‪53251430‬‬ ‫‪1965/64‬ﻡ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪% 23.6‬‬ ‫‪44830000‬‬ ‫‪90310200‬‬ ‫‪1970/69‬ﻡ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ (1):‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ‬
‫ﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺹ ‪.63‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ ‪.63‬‬
‫)‪ (3‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪1965/64‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1972/71‬ﻡ‪ ,‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ,‬ﺹ ‪.19‬‬
‫)‪ (4‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺹ ‪.19‬‬

‫ﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل‪ ,‬ﻭﻜﻤﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺠﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻅـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﻭﺃﻨﻔﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺍﻟﻬﻡ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻤﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺭﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺼﻭﺩﺓ ﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ ‪1956/1955‬ﻡ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(% 12.3‬ﺜﻡ ﺍﺭﺘﻔﻌـﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ‬
‫ﻓﺄﺼﺒﺤﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (% 23.6‬ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ‪1970/1969‬ﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪ (%29.4‬ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
 ‫‪228‬‬

‫ﺍﻟﺒــﺎﺏ ﺍﻟﺜــﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴــﺔ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻨﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ :‬ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
 ‫‪229‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻟﻠـﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪230‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺼﻨﻑ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ " ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺼـﻔﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﺼل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ " )‪.(257‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪ ,‬ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ‪,‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ :‬ﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻭﺤﺩﻴﺜﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪ :‬ﻭﻅﻑ ﻟﻌﻘﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴـﺎل‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ ﻭﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫)‪ (257‬ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ‪ .‬أﺻﻮل اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ط‪ , 4‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻻﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪1975 ,‬م‪ ,‬ص ‪.181‬‬
 ‫‪231‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻭﻅﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜـﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﻠـﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻲ‪ :‬ﻭﻅﻑ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻓـﻲ ﺘﺤﻠﻴـل ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻕ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻏﺭﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺼـﺭﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻀﻡ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺭﻭﻉ ﻤﺤﻠﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﻪ ﻭﺍﻟﻤﻁـﺭﺩ‪ ,‬ﻭﺒﺌـﺭﺍﻟﻐﻨﻡ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻘﺩﺭ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒـ )‪ (15‬ﻜﻠﻡ‪ 2‬ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺭﺏ‪ ,‬ﻭ)‪ (50‬ﻜﻠﻡ‪ 2‬ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺴﻜﺎﻨﻬﺎ ﻓﻴﺒﻠﻎ )‪ (213723‬ﻨﺴﻤﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﻤـﻨﻬﻡ )‪ (105959‬ﺫﻜـﺭﹰﺍ‪,‬‬
‫)‪ (107764‬ﺃﻨﺜﻰ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2005‬ﻡ )‪ .(258‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺩ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﺤﻀﺭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺸﻬﺩ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺇﺫ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻔﻴﻨﻴﻘﻲ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﺴﻤﻬﺎ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺃﺴﺎﺭﻴﺎ‬
‫) ‪ ,( Assaria‬ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﺄﺴﻴﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻟﻠﻬﺠﺭﺓ‪,‬‬
‫ﻭﺼﺎﺭ ﺍﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﺯﻭﺍﻴﺎﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺱ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻤﺜ ﹰ‬
‫)‪(259‬‬
‫ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺴﻜﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪% 85.6‬‬
‫‪ -6‬ﻟﻡ ﺘﺠﺭ ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (258‬إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺻﺎدرة ﻋﻦ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺴﺠﻞ اﻟﻤﺪﻧﻲ ﺑﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻋﻦ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻳﻮ ‪2005‬م‪.‬‬
‫)‪ (259‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪(33‬‬
 ‫‪232‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘـﺸﻤل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻁﺒﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ‪2005 / 1/24‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫‪2005/ 5/11‬ﻡ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﻭﻨﺼﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪:‬‬

‫ﻭﻗﻊ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ )‪ ( Questionnaire‬ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪,‬‬
‫ﻻ‪ ,‬ﺃﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜﻠـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ :‬ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ ,‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺴﺒﺭ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ .‬ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ ,‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﻤﻪ ﻟـﻥ ﻴـﺫﻜﺭ‪ .‬ﺭﺍﺒﻌـﹰﺎ‪ ,‬ﻻ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻗﻴﺎﺴـﹰﺎ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ .‬ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻫﻠﺘﻪ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻭﺜﻭﻗﹰﺎ ﺒﻬﺎ ﺍﺘﺒﻌﺕ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺇﻁﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬
‫ﻭﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

 ‫‪233‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﺸﻴﺔ ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﻠﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺈﺠﺎﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤـﺙ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺒﻪ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﻠل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‪ ,‬ﻭﻻ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﻜل ﺴﺅﺍل ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺴﻭﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻭﺼﻴﻐﺕ ﻓﻲ ﻫﻴﺌـﺔ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ,‬ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺠﺎﺀ ﻤﻐﻠﻘﹰﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺠﺎﺀ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻅﻑ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬـﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻜل ﺃﺏ‪ ,‬ﻭﺘﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺇﺤـﺩﻯ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟـﺜﻼﺙ‪:‬‬
‫ﺤﺩﺩﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺸﻤﻠﺕ )‪: (260‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ,‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﻭﻋﺎل‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ‪‬‬

‫)‪ (260‬اﺳﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬي وﺿﻌﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫أﺳﻮان‪ ,‬و ﻗﺎم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻩ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻼءم وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وأهﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪234‬‬

‫‪ -1‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻗﹸﺴﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (7‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻭﺼﻨﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘـﺩﺭﺝ ﻤـﻥ‬
‫)‪ ,(7-1‬ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃﻤﻲ( ﻭﺃﻋﻁﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ )ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ(‬
‫ﻭﺃﻋﻁﻲ )‪ (7‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﺸﻌﺏ ﻤﻬﻥ ﺃﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺘﻘﺭﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺭﺘﻴﺒﻲ ﻟﻠﻤﻬﻥ‪ ،‬ﺘﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬ﻤﻬﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻤﻬﻥ ﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻤﻬﻥ ﻋﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻤﺤﺎﻴـﺩﺓ ﻭﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺤ‪‬ﺼﺭﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻀﻴﻔﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻁﺒﻌﺕ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ‪ ,‬ﺜﻡ‬
‫ﻋ‪‬ﺭﻀﺕ ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (5‬ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻜل ﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ,‬ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻨﺩﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ,‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌـﺞ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺸﻤﻠﺕ‪ " :‬ﻋﺎﻤل‪ ,‬ﺒﺎﺌﻊ ﺨﻀﺎﺭ‪ ,‬ﺒﺎﺌﻊ ﻤﺘﺠﻭل‪ ,‬ﻓﻼﺡ‪ ,‬ﺠﻨﺩﻱ‪ ,‬ﻋﺎﻤـل ﺒﻨـﺎﺀ‪,‬‬
‫ﺨﺒﺎﺯ‪ ,‬ﻨﺠﺎﺭ‪ ,‬ﻤﻤﺭﺽ‪ ,‬ﺤﻼﻕ‪ ,‬ﺨﻴﺎﻁ‪ ,‬ﺤﺎﺭﺱ " ﻏﻔﻴﺭ"‪ ,‬ﺠﻨﺎﺌﻨﻲ‪ ,‬ﺴﺒﺎﻙ‪ ,‬ﻗﺼﺎﺏ‪ ,‬ﺤﺩﺍﺩ "‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺸﻤﻠﺕ‪ " :‬ﺸﺭﻁﻲ‪ ,‬ﻤﻭﻅﻑ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪ ,‬ﺃﺴﻁﻰ ﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﺴﺎﺌﻕ ﺃﺠﺭﺓ‪ ,‬ﺴﺎﺌﻕ ﺸﺎﺤﻨﺔ‪,‬‬
‫ﻤﺤﺭﺭ ﻋﻘﻭﺩ‪ ,‬ﻤﺼﺭﻓﻲ‪ ,‬ﻤﻤﺜل ﺃﻭ ﻓﻨﺎﻥ‪,‬ﻋﻤل ﺤﺭ‪ ,‬ﻤﻌﻠﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ,‬ﺘﺎﺠﺭ ﻗﻁﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻤﺤﺎﺴﺏ‪ ,‬ﺼﺤﻔﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻋﻼﻤﻲ‪ ,‬ﻤﻌﻠﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ,‬ﻤﻌﻠﻡ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ,‬ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻬﻨﺩﺱ ﻤﺴﺎﺡ‪ ,‬ﻀﺎﺒﻁ ﺒﺭﺘﺒﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪,‬‬
‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‪ ,‬ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻤﺭﺒﻲ ﺩﻭﺍﺠﻥ‪ ,‬ﺒﺎﺌﻊ ﻜﺘﺏ‪ ,‬ﺒﺎﺌﻊ ﻗﺭﻁﺎﺴﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺼـﺎﺤﺏ ﻤﺤـل‬
‫ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ,‬ﺼﺎﺤﺏ ﺤﺭﻓﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ "‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺸﻤﻠﺕ‪ " :‬ﺘﺎﺠﺭ ﺠﻤﻠﺔ‪ ,‬ﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺴﻲ‪ ,‬ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‪ ,‬ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﻗﺎﻨﻭﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻜﻴل ﻨﻴﺎﺒـﺔ‪,‬‬
‫ﻋﻀﻭ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﻴﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻀﺎﺒﻁ ﺒﺭﺘﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻤﻬﻨـﺩﺱ‪ ,‬ﻤﺤـﺎﻤﻰ‪,‬‬
‫ﻁﺒﻴﺏ‪,‬ﺼﺎﺌﻎ ﺫﻫﺏ‪ ,‬ﻗﺎﻀﻲ‪ ,‬ﻗﺒﻁﺎﻥ ﺒﺤﺭﻱ‪ ,‬ﻁﻴﺎﺭ"‪.‬‬

‫ﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﻤﻬـﻥ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‪ ,‬ﺩﺭﺠﺘـﺎﻥ ﻟﻠﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
 ‫‪235‬‬

‫‪ -3‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل‪ :‬ﻗﹸﺴﻡ ﺍﻟﺩﺨل ﺇﻟﻰ )‪ (8‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻭﺼﻨﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ‬
‫)‪ ,(8-1‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻫﻜـﺫﺍ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻁﻲ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺘﻀﻤﻥ )‪ (3‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ :‬ﺘﻀﻤﻥ )‪ (4‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﻤﺤـل ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴـﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻟﻺﻗﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ﻟﻺﻗﺎﻤـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻠﻤﻨﺯل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻠﺸﻘﺔ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻟﻠﻤﻨﺯل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻴﻼ ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫)‪ -(3‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻺﻋﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻺﻴﺠﺎﺭ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻟﻠﻤﻠﻜﻴـﺔ‬
‫ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫)‪ -(4‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺴﻜﻥ‪ :‬ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﺼﺎﻟﺔ ﻭﺤﺠﺭﺘـﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺩﺭﺠﺘـﺎﻥ ﻟﻠـﺼﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﺼﺎﻟﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ :‬ﺘﻀﻤﻥ )‪ (3‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﻜﻥ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺼﻔﺭ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﻭﺼـﻔﺭ‬
‫ﻟﻌﺩﻡ ﺸﺭﺍﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ -(3‬ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺼﻔﺭ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﻀﻤﻥ )‪ (11‬ﺃﺩﺍﺓ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﻤﻠﻜﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺼﻔﺭ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪236‬‬

‫ﻻ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤـﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )‪ (64‬ﺴﺅ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺜﻡ ﺠﻬﺯ ﻟﻌﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﺩﻕ‪:‬‬
‫ﻋ‪‬ﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ (5) ,‬ﻤﻨﻬﻡ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻘـﺴﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻨﻘﺒـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻓﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ )‪ ,(261‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺩﻟﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻀﻴﻔﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪,36 ,34 ,32 ,31 ,30 ,21 ,20) :‬‬
‫‪ ,(48‬ﻭﺤﺫﻓﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺩﻕ ) ‪ ( Measuring The Validity‬ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ‪ ,‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ) ‪ ( Face Validity‬ﻭﻫﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻴﻭﻅﻑ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻨﻪ )‪.(262‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ) ‪ ( Content Validity‬ﻭﻫﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻴﻭﻅﻑ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻼ ﺼﺎﺩﻗﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪.(263‬‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺘﻤﺜﻴ ﹰ‬

‫)‪ (261‬أ‪ -‬اﻟﻤﺤﻜﻤﻮن ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وهﻢ‪:‬‬
‫‪ -1‬د‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮات‪ .‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺣﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪.‬‬
‫‪ -2‬د‪ .‬اﻟﻮﺣﻴﺸﻲ ﺑﻴﺮي‪ .‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪.‬‬
‫‪ -3‬د‪ .‬اﻟﻄﺎهﺮ اﻟﻘﺮﻳﺾ‪ .‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬د‪ .‬ﻋﻤﺮان اﺣﺘﻴﻮش‪ .‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ -5‬د‪ .‬ﻳﻮﻧﺲ ﺣﻤﺎدي ‪ .‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﺤﻜﻤﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺑﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬وﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ هﻢ ‪:‬‬
‫‪ -1‬د‪ .‬اﻟﻌﺠﻴﻠﻲ ﻧﺎﺑﻲ‪ .‬ﻧﻘﻴﺐ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎﻃﻲ ﺷﻴﻮب‪ .‬ﻧﻘﻴﺐ اﻷﻃﺒﺎء ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أ‪ .‬رﺟﺐ ﻧﺼﺮات‪ .‬ﻧﻘﻴﺐ اﻟﻤﺤﺎﻣﻴﻦ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬أ‪ .‬ﻃﻼح اﻟﻤﺸﺎط‪ .‬ﻧﻘﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬د‪ .‬ﺣﺴﻴﻦ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺻﺎﻟﺢ‪ .‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺁداﺑﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪.‬‬
‫)‪ (262‬ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻬﻤﺎﻟﻲ‪ .‬أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ .‬ﺑﻨﻐﺎزي‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎرﻳﻮﻧﺲ‪1988 ,‬م‪ ,‬ص ‪.104‬‬
‫)‪ (263‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.104‬‬
 ‫‪237‬‬

‫ﻋـﺩل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻭﻁﺒﻊ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺒـﻪ‬
‫‪‬‬
‫)‪ (84‬ﺴﺅﺍﻻً‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ)‪:(264‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (40‬ﺸﺨﺼﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ؛ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻤﻬﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻠﻐﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻤـﺎ ﻋـﺩﺍ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﺴﺒﺏ ﻏﻤﻭﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‪.(66) ,(23) ,(22) ,(21) :‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻀﻴﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.(84) ,(54) ,(38) :‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻤﻜﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺘﻪ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 40 - 20‬ﺩﻗﻴﻘﺔ( ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ ﻗـﺩﺭﻩ )‪(28‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻭﻗﺕ ﻤﻼﺌﻡ ﻭﻻ ﻴﺜﻴﺭ ﺴﺄﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﺃﻭ ﻤﻠﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴـﺭﻯ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪. (265‬‬

‫‪ -3‬ﺤﺴﺎﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ) ‪ ( Reliability‬ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﻵﺒـﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺘﻪ )‪ ,(Test, Retest‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺭﺘـﺏ‬
‫ﻟـ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ) ‪ ( Spearman‬ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺘﻲ ﻜـل‬
‫ﻤﺒﺤﻭﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺠـﺎﺒﺘﻴﻥ ﻟـﺩﻯ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( 0.99 – 0.90‬ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪.( 0.98‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻟﻤﻪ ﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ‪ ,‬ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪:‬‬

‫)‪ (264‬اﺳﺘﻐﺮق ﺗﺠﺮﻳﺐ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻗﺮاﺑﺔ ﺷﻬﺮ آﺎﻣﻞ‪ :‬ﻣﻦ ‪2004 / 12 / 18‬م‪ ,‬و ﺣﺘﻰ ‪ 2005 / 1 / 18‬م‪.‬‬
‫)‪ (265‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻴﺮ‪ .‬ﻣﺴﺎهﻤﺎت ﻓﻲ أﺳﺲ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻹﻧﻤﺎء اﻟﻌﺮﺑﻲ‪1989 ,‬م‪ ,‬ص ‪.138‬‬
 ‫‪238‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ ,‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﻜﺎﺘـﺏ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻤﺘﻨﻌﻭﺍ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﻟـﺩﺨل ﺍﻟـﺸﻬﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺴﺅﺍﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ‪ ,‬ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ‪ :‬ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﺎ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻘﺭﺭ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻘﺎﻀﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﻫﻡ ﻓﺌﺘﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟـﻰ ﻤﻭﺍﻗـﻊ ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﻬﻨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﺸﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺎﺤﺎﺕ‬
‫ﻼ ﻭﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺘﺠﻨﺒﹰﺎ‬
‫ﺸﺎﺴﻌﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ,‬ﻟﺘﺴﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﻼﻤﻪ ﻤﻨﻬﻡ‪ ,‬ﺘﺄﺨﺫ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻁﻭﻴ ﹰ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻘﺭﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻟﺘﺴﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻭﻋﺩ ﺍﺴﺘﻼﻤﻪ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻁﻠﺏ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﻟﻜل ﻤﻬﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﻭﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺨﺩﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ‪,‬‬
‫ﺼﻴﻎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﻁﺒﻊ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻥ ﻓﻲ )‪ (13‬ﺼﻔﺤﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺃﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﺼـﻔﺤﺔ ﺍﻟﻐـﻼﻑ‬
‫ﻻ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻐﻠﻕ‪ ,‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤـﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (84‬ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (7‬ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ )‪.( 8 -1‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ) ‪.( 44 - 9‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ) ‪.( 48 - 45‬‬
‫‪ -4‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ) ‪.( 60 - 49‬‬
‫‪ -5‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺙ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ) ‪.( 66 - 61‬‬
‫‪ -6‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ) ‪.( 70 - 67‬‬
‫ﻤﻥ)‪.( 84-71‬‬ ‫‪-7‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
 ‫‪239‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻜل ﺃﺏ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﺒﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺭﻭﻋﻴﺕ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﺴـﻭﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺯﻨﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘـﻪ ﺍﻟﻨـﺴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪:*(266‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘـﺴﻤﺔ ﻜـل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺨﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﺒ‪‬ﻌﺩ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ " ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ " ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﺒ‪‬ﻌﺩ – ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻫﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﺴﻤﺔ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺃﻤﻜـﻥ ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪,(32‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )‪ ,(10‬ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺩﺨل )‪ ,(17‬ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻸﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪.** (41‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜل ﺃﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﻅﻔﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺱ‪4‬‬ ‫ﺱ=‪ 32‬ﺱ‪ 10 + 1‬ﺱ‪ 17 + 2‬ﺱ‪41 + 3‬‬

‫)‪ * (266‬ﻳﺮى د‪ .‬ﻓﺆاد اﻟﺒﻬﻲ اﻟﺴﻴﺪ ﻓﻲ آﺘﺎﺑﻪ " ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ وﻗﻴﺎس اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي " أن ﺟﻤﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ‬
‫درﺟﺔ واﺣﺪة‪ ,‬ﻳﻌﺪ إﺟﺮاء ﻏﻴﺮ دﻗﻴﻖ‪ ,‬ﻓﺬﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻨﺎ زدﻧﺎ ﻣﻦ أهﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب أهﻤﻴﺔ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى‪ .‬وﺑﺨﺎﺻﺔ إذا‬
‫ﻼ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﺎب اﻷوزان‬ ‫آﺎﻧﺖ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻸﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ‪ ."..‬وﻳﻘﺪم ﺣ ً‬
‫ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﺘﺨﺬًا ﻣﻦ اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري وﺳﻴﻠﺘﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ .‬واﻟﺒﺎﺣﺚ إذ ﻳﺮى أن هﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺳﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﺗﻪ هﺬﻩ إﻻ أن د‪ .‬ﻓﺆاد اﻟﺴﻴﺪ ﻗﺪ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﻪ اﻟﺼﻮاب ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﻷوزان ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺎ ﺳﻤﺎﻩ ﻣﻘﻠﻮب اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ .‬إذ أﻧﻪ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫أﺻﻐﺮ اﻷﺟﺰاء اﻧﺤﺮاﻓًﺎ ﻣﻌﻴﺎرﻳًﺎ – وهﻮ هﻨﺎ أﻗﻞ أهﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ -‬أآﺜﺮهﺎ أهﻤﻴﺔ‪ .‬وإزاء هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ وﺿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎورات ﻋﺪﻳﺪة ‪,‬‬
‫اﻟﺤﻞ اﻟﻮارد ﺑﻴﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟﻤﺘﻦ ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ أ‪.‬د‪ .‬ﺑﺸﻴﺮ زﻧﺒﻴﻞ‪ ,‬أﺳﺘﺎذ اﻹﺣﺼﺎء ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ ‪ ,‬اﻟﺬي آﺎن ﻟﻪ اﻟﺪور اﻟﻜﺒﻴﺮ‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻟﻺﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ورد ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﺑﻜﺘﺎب ﻓﺆاد اﻟﺒﻬﻲ اﻟﺴﻴﺪ‪ ,‬أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺆاد اﻟﺒﻬﻲ اﻟﺴﻴﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ وﻗﻴﺎس اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎهﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ,1978 ,‬ص ص ‪.662-660‬‬

‫* * أﺳﺘﺒﻌﺪت ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗﺒﻴﻦ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ‬
‫إﺑﻌﺎد ﻓﻘﺮﺗﻴﻦ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺴﻜﻦ هﻤﺎ‪ :‬ﻣﺤﻞ اﻹﻗﺎﻣﺔ‪ ,‬وﻧﻮع اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪ .‬آﻤﺎ اﺳﺘﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻠﻜﻴﺔ اﻷدوات واﻟﻤﻌﺪات )‪(11‬أداة‪ ,‬واﺑﻘﻲ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ,‬اﻟﻬﺎﺗﻒ اﻟﻤﺤﻤﻮل‪ ,‬وأﺟﻬﺰة اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺟﻤﻌﺖ درﺟﺎت اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﺒﻌﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻜﻞ أب ﻓﻲ درﺟﺔ واﺣﺪة‪,‬‬
‫وﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺎت اﺳﺘﺨﺮج اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﺎﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
 ‫‪240‬‬

‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫ﺱ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﺃﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 1‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ‪‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 2‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ‪‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 3‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ‪‬ﺒﻌﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 4‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ‪‬ﺒﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻜل ﺃﺏ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﻤﻨﺨﻔﺽ‪,‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﻭﻋﺎل‪ .‬ﻭﻅﻑ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭ‪‬ﺒﻴ‪‬ﻌﺎﺕ )‪ (Quartiles‬ﻻﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺭﺒﻴـﻊ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭﻱ ﻟﻠـﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺼـل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ؛ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪:‬‬

‫ﺤ‪‬ﺩﺩﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪,‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹸﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺘﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺤﺼل ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﻟﻜل ﻤﻬﻨﺔ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ ‪2004‬ﻡ )‪ (705‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ ﻤﻨﻬﻡ‪ (502) :‬ﺫﻜـﺭﹰﺍ‬
‫ﻭ)‪ (203‬ﺃﻨﺜﻰ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
 ‫‪241‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(37‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺯﻉ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2004‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‬ ‫ﺍﻟﻁﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪502‬‬ ‫‪195‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪203‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪705‬‬ ‫‪243‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺨﻀﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ‪ :‬ﺇﻤﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺇﻤﺎ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺨﻠﻴل ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺨﻠﻴﻠـﻲ‪ ,‬ﺃﻥ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺠﻡ )‪ (%20‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺼﻐﻴﺭﹰﺍ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﺃﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (1000-500‬ﻭﺘﺘﻨﺎﻗﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺘـﺼﺒﺢ )‪ (%5‬ﻓـﻲ‬
‫)‪(267‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺘﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺠـﻡ ﺍﻟﻤﺜـﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺠﺭﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ )‪ (30‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻬﺎ ﻫﻭ )‪ (100‬ﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.(268‬‬

‫)‪ (267‬أﺣﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻋﻮدة‪ ,‬وﺧﻠﻴﻞ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﻠﻴﻠﻲ‪ .‬اﻹﺣﺼﺎء ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ط‪ ,1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪,‬‬
‫‪1988‬م‪ ,‬ص ص ‪.179 -177‬‬
‫)‪ (268‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻴﺮ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.93‬‬
 ‫‪242‬‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺎﻤﺭ ﺍﻟﻬﻤـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺫﺭ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻘﺩﺭ ﺒــ )‪(30‬‬
‫)‪(269‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻴﻘﺩﺭ ﺒـ ) ‪ (100‬ﺤﺎﻟﺔ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺘﻰ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻗﺭﺭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘـﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻭﻋﻴﺕ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺼﺭﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻹﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻭﻋﻴﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺸﺘﻤﺎﻟـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺃﺭﺒـﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺘﺠﻨﺒـﹰﺎ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻉ ﻓـﻲ ﺃﺨﻁـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺔ‬
‫) ‪ ( Sampling error‬ﻁﺒﻘﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﻐﺭﺽ‪ ,‬ﻭﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺤـﺼﻭل‬ ‫‪270‬‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣ ﻦ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ *‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒﻭل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ D = (m – x) 2 ±‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(0.05‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ )‪ (77‬ﻤﺒﺤﻭﺜﺎﹰ؛ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%11‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -2‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒﻭل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ D = (m – x) 2 ±‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(0.10‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ )‪ (56‬ﻤﺒﺤﻭﺜﺎﹰ؛ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%8‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒﻭل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ D = (m – x) 1 ±‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(0.05‬‬
‫ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺤﺠـﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻫـﻭ )‪ (232‬ﻤﺒﺤﻭﺜـﺎﹰ؛ ﺃﻱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%33‬ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (269‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺎﻣﺮ اﻟﻬﻤﺎﻟﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.175‬‬

‫‪N= 705‬‬ ‫‪X= 39‬‬ ‫‪S= 9.50‬‬ ‫)‪ * (270‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ هﻲ ‪S2= 90.269 :‬‬
‫‪D=1or 2‬‬ ‫‪D2= 1 or 4‬‬ ‫‪Z= 1.96‬‬ ‫‪Z2 = 3.842‬‬ ‫‪Z= 1.64‬‬ ‫‪Z2 = 2.689‬‬
 ‫‪243‬‬

‫‪ -4‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒﻭل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ D = (m – x) 1 ±‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(0.10‬‬
‫ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺤﺠـﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻫـﻭ )‪ (181‬ﻤﺒﺤﻭﺜـﺎﹰ؛ ﺃﻱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (% 26‬ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻗﺭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒﻭل ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(%33.3‬؛ ﺃﻱ )‪ ( 235‬ﻤﺒﺤﻭﺜـﹰﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺤﺠﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺎﺭﻨﺎﻩ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻀﻤﺎﻨﹰﺎ ﻟﺼﺤﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ,‬ﻁﺒﻘﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ) ‪ ( Standard error‬ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ .‬ﻴﻌـﺭﻑ ﺍﻟﺨﻁـﺄ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺩﻯ ﺘﺫﺒﺫﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺤﺒﺕ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻀﻴﻘﹰﺎ ﻭﻗﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻗل ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ )‪,(0.632‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻌﺩ ﺨﻁًﺄ ﺼﻐﻴﺭﹰﺍ ﻭﻴﺩل ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤـﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ ,‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻓﺈﻨـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺤﺒﺕ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪271‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ *‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ )‪ (%95‬ﻴﻘﻊ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (41.2‬ﺴﻨﺔ‪ (38.8) ,‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﻥ ﻴﻘﺘﺭﺒـﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ )‪ (40‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪N=705‬‬ ‫‪X= 40‬‬ ‫‪S= 9.681‬‬ ‫‪n= 235‬‬ ‫‪ *271‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ هﻲ ‪Sý= 0.632 :‬‬
 ‫‪244‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ )‪ (%99‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻊ ﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (41.6‬ﺴﻨﺔ‪ (38.4) ,‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺒﺘﻌﺩﺍﻥ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ )‪ (40‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﺼﺤﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺠﻨﺒﹰﺎ ﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ) ‪( Bias Error‬؛ ﻓﺈﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻜـل‬
‫ﻁﺒﻘﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ؛ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﺨﻭﺫ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺎﻭﻴﹰﺎ ﻟﺤﺠﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ )‪ .(272‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﹸﺴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻭﻥ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﻬـﻨﻬﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻗﹸﺴﻤﺕ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻤـﺎ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.( 37‬‬

‫‪ -3‬ﺤ‪‬ﺩﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ )‪ (235‬ﻤﺒﺤﻭﺜﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫)‪ (272‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ اﻟﺒﻠﺪاوي‪ ,‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.89‬‬

 ‫‪245‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪( 38‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﻁﺒﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ‪ni‬‬ ‫ﺒﻜل ﻁﺒﻘﺔ ‪Ni‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫‪28‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪29‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪38‬‬ ‫‪114‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫‪67‬‬ ‫‪201‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪54‬‬ ‫‪166‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬
‫‪59‬‬ ‫‪177‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‬
‫‪65‬‬ ‫‪195‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪16‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪81‬‬ ‫‪243‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪705‬‬ ‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪N‬‬
‫‪235‬‬ ‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪n‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﻭﺍ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ)‪: (273‬‬

‫ﺍﺘﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻜﻼ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻗﻌﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻭﺯﻉ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻜﺘﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪.‬‬

‫)‪ (273‬اﺳﺘﻤﺮ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺪان ﻗﺮاﺑﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻬﺮ وﻧﺼﻒ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ‪ ,‬ﺣﻴﺚ ﺑﺪأ ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪2005 / 1 / 24‬م‪,‬‬
‫واﻧﺘﻬﻰ ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪2005 / 5 / 11‬م‪.‬‬
 ‫‪246‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪,‬ﻋﻴـﺎﺩﺓ ‪ 2‬ﻤـﺎﺭﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺒﺎﺴـﺒﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪ ,‬ﻀﻲ ﺍﻟﻬﻼل‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﺔ‪ ,‬ﺠﻭﺩﺍﻴﻡ‪ ,‬ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻋﻤﺭ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ,‬ﺃﺒﻭ ﻏﻼﺸـﺔ‪ ,‬ﺃﺒـﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺎﻉ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﺸﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺒﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪ ,‬ﻓﻭﺯﻉ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ,‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺎﻨﻭﻥ‪ ,‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻋﺩ ﻻﺴﺘﻼﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﻭﺭﺅﻭﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺘـﺴﻬل ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ .‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ )‪ (235‬ﻋﻀﻭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜﺜﺭﺓ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻻﺴـﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ ﻋـﺩﺩﻫﺎ‬
‫)‪ (144‬ﻤﺘﻐﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺭﹰﺍ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ,‬ﻗـﺭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟــﻲ‬
‫ﻓـــﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠــﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨــﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬــﺎ ﻭﺫﻟــﻙ ﺒﺎﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺯﻤــﺔ ﺍﻹﺤــﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠــﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪ (Statistical Package For Social Sciences: SPSS‬ﻭﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻻ ﺒﺄﻭل‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻼﻤﻬﺎ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
 ‫‪247‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺤﻭﻟﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺤﺼﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﻟﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺠﻤﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺘﺤﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻜل ﺴﺅﺍل‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻭﻟﺠﺕ‪.76 ,73 ,60 ,52 ,44 ,42 ,41 ,37 ,35 ,33 ,30 ,29 ,26 :‬‬

‫‪-3‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ) ‪ ( Coding‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﺤﺘـﻰ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺠﺩﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ,(SPSS‬ﻭﻤﻁﺎﺒﻘﹰﺎ ﻟﻼﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻷﺼـﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪ ,‬ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ )‪ ,(Variable Name‬ﻭﺼـﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫)‪ ,(Variable label‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(Values For Value Labels‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻭ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫)‪ .(Variabl Width‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ )‪ (144‬ﻤﺘﻐﻴﺭﹰﺍ‪ .‬ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺘﻤﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺨﻠﻭﻩ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺘﻨﺎﻗﺽ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ‪ SPSS‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻤﺤـﺭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ )‪ (Data Editor‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﺴﻡ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻭﺼﻑ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﻗﻴﻤﻪ‪,‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺭﻭﺠﻌـﺕ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ ﺃﻴﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ‪ SPSS‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ‪:‬‬

 ‫‪248‬‬

‫ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜل ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻤﺤﺭﺭ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ )‪ (SPSS‬ﺒﺎﻻﺴـﺘﻨﺎﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜل ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﻥ )‪ (30–20‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺸﺎﻗﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﻜل ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ,‬ﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻫﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ ) 6‬ﻤﺠـ ﺃ (‬
‫ﺭ= ‪- 1‬‬
‫ﻥ ) ﻥ‪( 1 – 2‬‬
‫ﺤﻴﺙ‪) :‬ﺃ( ﺱ‪-‬ﺹ‪.‬‬
‫)ﻥ( ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻫﻲ )‪: (274‬‬

‫‪N. Z2 . S2‬‬
‫=‪n‬‬
‫‪N. D2‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪Z2 . S2‬‬

‫ﺤﻴﺙ‪ (N) :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ (n) .‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫)‪ (Z‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﻪ )ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ(‪.‬‬
‫)‪ (D‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﻪ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ (S) .‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫)‪ (274‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﻴﺪ اﻟﺒﻠﺪاوي‪ .‬اﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻨﺔ‪ .‬ط‪ ,1‬اﻟﺰاوﻳﺔ ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪1995 ,‬م‪,‬‬
‫ص ‪.81‬‬
 ‫‪249‬‬

‫)‪ -(3‬ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤـﺎﺭ ﺒﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)‪(275‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ‬

‫‪S‬‬ ‫‪S‬‬
‫)‪X- Z(1-α/2‬‬ ‫)‪≤ µ ≤ X+ Z (1-α/2‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪n‬‬

‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬

‫) ‪ ( µ‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬

‫)‪ (X‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫)‪ (n‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫)‪ (S‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪S‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪ 1.96‬ﺃﻱ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ ‪.%95‬‬ ‫)‪= Z (1-α/2‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪n‬‬

‫‪S‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪ 2.58‬ﺃﻱ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ ‪.%99‬‬ ‫)‪= Z (1-α/2‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪n‬‬

‫)‪ -(4‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻅﻑ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻫﻭ)‪:(276‬‬

‫)‪ (275‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ اﻟﺒﻠﺪاوي‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.65‬‬

 ‫‪250‬‬

‫) ‪ni = n ( Ni / N‬‬

‫ﺤﻴﺙ‪ ( n ) :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪..‬‬

‫) ‪ ( ni‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫) ‪ ( N‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫) ‪ ( Ni‬ﻋﺩﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﺒﺔ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‬
‫)‪ (Statistical Package For Social Sciences: SPSS‬ﺤﻴـﺙ ﺃﺠﺭﻴـﺕ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻤـﻊ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻜل ﻤﻌﺎﻤل‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﻜﺎﻱ ) ‪ ( Chi – Square‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ) ‪ ( C‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ) ‪ ( Gamma‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺘﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﻤﻌﺎﻤل ) ‪ η ( Eta‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺘﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (276‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ اﻟﺒﻠﺪاوي‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.89‬‬

 ‫‪251‬‬

‫)‪(277‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺯ‪ -‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﻅﻔﺕ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ) ﺯ ( ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫ل‪п -‬‬
‫ﺯ=‬
‫‪( п – 1) п‬‬
‫ﻥ‬

‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫)ﺯ( ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺤﻴﻭﺩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪.%50‬‬
‫)ل( ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪ (п‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪ %50‬ﺃﻭ ‪.0.5‬‬
‫)ﻥ( ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫)‪ (277‬أﺣﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻋﻮدة‪ ,‬ﺧﻠﻴﻞ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.277 -275‬‬
 ‫‪252‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺃﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ‪.‬‬
 ‫‪253‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﺽ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺒﺎﺤـﺙ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪,‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﻴﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭﻀﺕ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺠﺩﻭل ﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻨﺴﺒﻬﺎ‪ ,‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ,‬ﺒﺎﺴـﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻅﻔﺕ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻥ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻫـــﻲ‪ :‬ﺱ ‪ ,10‬ﺱ‪ ,17‬ﺱ‪ ,18‬ﺱ‪ ,21‬ﺱ‪ ,22‬ﺱ‪ ,29‬ﺱ‪ ,31‬ﺱ‪ ,33‬ﺱ‪ ,35‬ﺱ‪ ,37‬ﺱ‪,76‬‬
‫ﺱ‪ ,82‬ﺱ‪.83‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻤــﺭ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(39‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫‪%15.3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%29.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29-24‬‬
‫‪%20.9‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%23.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪35-30‬‬
‫‪%15.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%12.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%29.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪41-36‬‬
‫‪%19.1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%24.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%7.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%30.5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪47-42‬‬
‫‪%16.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%7.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪53-48‬‬
‫‪%12.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%32.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪59-54‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﻟﺘﻭﺍﺀ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‬

‫‪.084‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ,‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻼ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﻟﺘﻭﺍﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﺜ ﹰ‬
 ‫‪254‬‬

‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺠﺎﺀﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ‪ .‬ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻤﺅﺸـﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺤﺒﺕ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (39‬ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻴﺘﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ )‪ (64 -15‬ﺤﺴﺏ ﺘﻘـﺴﻴﻡ‬
‫)‪(278‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (35-30‬ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻱ )‪ ,(%20.9‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (47-42‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%19.1‬ﺜﻡ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (53-48‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%16.7‬ﺃﻤﺎ ﺒـﺎﻗﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (59-54‬ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.2‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (47-42‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%30.5‬ﻓﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‬
‫)‪ (53-48‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%25.4‬ﻭﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (35-30‬ﻭ )‪ (41-36‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ‬
‫)‪ ,(%11.9‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺸﺎﻏﻠﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺃﻤـﻀﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺏ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺴﻤﻌﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﺅﻫﻠـﻪ‬
‫ﻟﺤﻴﺎﺯﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﻜﻠﻴـﻑ ﺃﻭ ﻨـﺩﺏ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺸﻐل ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤـﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬـﺎ ﻤﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺒﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ .‬ﺃﺨﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺭﺕ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1999/1998‬ﻡ ﻭﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ )‪ (117‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ ,‬ﻤـﻨﻬﻡ )‪(82‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻭ)‪ (35‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺒﺎﺸﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪1999/11/22‬ﻡ )‪.(279‬‬

‫)‪ (278‬ﺗﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎن ﺑﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت‪ :‬اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ,‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب أو اﻟﻔﺘﻮة )أﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ (15‬ﺳﻨﺔ‪ .‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺌﺔ اﻟﻨﻀﺞ أو اﻟﻜﻬﻮﻟﺔ أو ﻓﺌﺔ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ) ‪ ( 64 -15‬ﺳﻨﺔ‪ .‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ,‬ﻓﺌﺔ آﺒﺎر اﻟﺴﻦ أو اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ ) ‪65‬‬
‫ﻓﺄآﺜﺮ(‪ .‬أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﺟﻠﺒﻲ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺴﻜﺎن‪ .‬اﻟﺴﻮﻳﺲ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪1996 ,‬م‪ ,‬ص ص ‪.164-163‬‬

‫)‪ (279‬أﺧﺬت هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬ﺷﻌﺒﻴﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪2005/7/13‬م‪.‬‬
 ‫‪255‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺠﺎﺀﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (35-30‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%46.4‬ﻴﻠﻴﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤـﺭﻴﺔ )‪ (29-24‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%25‬ﻓﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤــﺭﻴﺔ )‪ ,(41-36‬ﻭ)‪ (53-48‬ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%10.7‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (47-42‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%7.1‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻟـﻰ ﺍﻹﻗﺒـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ,‬ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺘﺢ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺘﻭﺍﺠـﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻫﻤـﺎ ﺍﻟﻔﺌﺘـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺘﺎﻥ‪ (41-36) ,(29-24) :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%29.9‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻴﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪-30‬‬
‫‪ (35‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%23.9‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻨﺴﺏ ﻀـﺌﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺎﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﹰﺎ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﺴـﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺘﺎﺡ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﻴل ﻟﻠﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1998/1997‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻓﻌﺎ ﺒﺎﻷﺴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﻫﻅـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻋﻘﺒﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺒﺭﻴل ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (47-42‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%24.7‬‬
‫ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (35-30‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%21‬ﻓﺎﻟﻔﺌـﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴـﺔ )‪ (53-48‬ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪.(%19.8‬‬
‫ﻭﺤﻅﻴﺕ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (41-36‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%12.3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺘﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%11.1‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻷﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻭﻉ ﻋﻠﻭﻤﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺃﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻻﺌﺤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻻ ﺘﺸﺘﺭﻁ ﺴﻥ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﻘﺒﻭل ﻓﻲ‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻟﻡ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴـ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﻤﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜـﻥ‪:‬‬

 ‫‪256‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(40‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%27.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%23.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%64.3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻗﺭﻴﺔ‬
‫‪%65.5‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪%72.8‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%76.1‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%57.6‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (40‬ﺃﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%65.5‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%34.5‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺤـﺴﺏ ﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%57.6‬ﻭﺃﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨـﺔ ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%64.3‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ (%76.1‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺘـﺫﺓ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠـﺩﻭل ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺜﻠﺜﻴﻬﻡ ﻴﻘـﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%72.8‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜـ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﺠﻨـﺱ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(41‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪%70.6‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪%80.2‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪%43.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%64.3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%91.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬
‫‪%29.4‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%56.7‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (41‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (%70.6‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%29.4‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%91.5‬ﻤﻘﺎﺒـل )‪ (%8.5‬ﺇﻨـﺎﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺴﺎﺀ ﻴﺭﻏﺒﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﺠﻬـﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
 ‫‪257‬‬

‫ﻼ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺴﺒﺏ ﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺍﺼ ﹰ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ,‬ﻭﻫـﺫﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺒﺎﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﺘﺯﻭﺠﺔ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﻭﺠـﻭﺩ ﻨﻅـﺭﺓ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺸﻐل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﺘـﺭﻯ ﻓـﻲ ﺇﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻟﻠﺭﺠل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﺫ ﻭﻤﺭﻏﻭﺏ‪ .‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌـﺯﻭﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (11‬ﻤﻔﺘﺸﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ )‪ (8594‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺔ‪ .‬ﻤـﻨﻬﻡ )‪ (1385‬ﻤﻌﻠﻤـًﹰﺎ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (7209‬ﻤﻌﻠﻤﺔ )‪ .(280‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓـﻲ ﻀل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻨـﺼﺭ ﺍﻟﻨـﺴﺎﺌﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ )‪,(%64.3‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%35.7‬ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨـﺎﺙ )‪(%56.7‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ .(%43.3‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺒـﺎﺕ ﺒﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (114‬ﻁﺒﻴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (87‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل )‪ (35‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺴﻨﻭﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻔﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪2005/2004‬ﻡ ﺒﻠﻎ )‪ (1085‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (377‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ )‪.(281‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ)‪,(%80.2‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%19.8‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌـ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴـﺔ‪:‬‬

‫)‪ (280‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ‪ .‬ﻣﻜﺘﺐ ﺷﺆون اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪2004/2003‬م‪.‬‬
‫)‪ (281‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ‪ .‬إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺻﺎدرة ﻋﻦ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﺔ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ‪2005/2004‬م‪.‬‬
 ‫‪258‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(42‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ‬

‫‪%26.4‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪%25.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃﻋﺯﺏ‬
‫‪%73.2‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪%74.1‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%64.2‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪%53.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%91.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻤﺘﺯﻭﺝ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﺭﻤل‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (42‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﺯﻭﺠﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%73.2‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%26.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ‪,‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﻤل ﻓﻠﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ )‪ (%0.4‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل‬
‫ﺃﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻌﻁﻲ ﻫﺫﺍ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻫﺫﻩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﺘﺯﻭﺠﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%91.5‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ‬
‫ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%6.8‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﻤل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺴﺠﻠﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﻨـﺴﺒﺘﻬﺎ‬
‫)‪ (%1.7‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻘﻠﻴـل ﺃﻱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪(%53.6‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%46.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ )‪ (4‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (9‬ﺇﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%64.2‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%35.8‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ ﻤﻭﺯﻋﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (8‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ,‬ﻭ)‪ (16‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ )‪ ,(%74.1‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%25.9‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒـﻴﻥ )‪ (10‬ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (11‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ ﺍﻟـﺜﻼﺙ‪:‬‬
‫ﻻ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﺏ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺃﻭ ﹰ‬
 ‫‪259‬‬

‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻬﻨﺘﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﺘﺘﻁﻠﺒﺎﻥ ﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﺨﻠﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪ 25‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1996‬ﻡ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪(282‬‬
‫‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟـﺴﺒﺏ‬ ‫ﻁﻠﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺼﻐﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (25-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺭﺠﻊ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺤﻴﺯﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺸﻐﻠﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻜﺯﻭﺠﺔ ﻭﺃﻡ‪ .‬ﻭﺘـﺩﻋﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻓﻌﻨﺩ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻴﺒـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﺯﻭﺍﺝ‪ ,‬ﺠـﺎﺀ ﺘﻔﻀﻴل " ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ " ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟـﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒـﺎﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺤـﺽ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (%5.6‬ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪.(283‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(43‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (43‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪%29.8‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%25.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%40.3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%39.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%18.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4-2‬‬
‫‪%29.4‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%43.2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%29.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%18.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7-5‬‬
‫‪%33.6‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪%24.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%19.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%39.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%59.3‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪ 8‬ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪%7.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%6.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%10.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﺒﺤﺠﻡ )‪ 8‬ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )‪ ,(%33.6‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﺒﺤﺠﻡ )‪ (7-5‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ) ‪ ,(%29.4‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﺤﺠﻤﺎﻥ ﻴﻘﺘﺭﺒﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ‬
‫)‪ (6.96‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ )‪ (6.79‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻭﻓﻕ ﺁﺨﺭ ﺇﺤـﺼﺎﺀ‬
‫ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ )‪ ,(284‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒـل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴـﺭ ﺼﻐﻴـﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ )‪ (4-2‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ )‬
‫‪.(%29.8‬‬

‫)‪ (282‬ﻣﺤﻤﻮد ﺳﺎﻟﻢ ﺟﺪّور‪ .‬ﺻﺮاع اﻟﻘﻴﻢ ﺑﻴﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻷﺳﺮة اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺰواج‬
‫ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ )ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪1996 ,‬م‪ .‬ص ‪.162‬‬
‫)‪ (283‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ص ‪.152‬‬
‫)‪ (284‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‪ .‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪاد اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺴﻜﺎن ‪1995‬م‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.83‬‬
 ‫‪260‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ )‪ ,(%59.3‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴــﺭ‬
‫ﺼﻐﻴـﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ؛ ﺃﻱ )‪ (%18.6‬ﻟﻜـل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻜﺘﻔــﻰ )‪(%3.4‬‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%39.3‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﺴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ )‪ ,(%10.7‬ﻭﺍﻜﺘﻔﻰ )‪ (%10.7‬ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻐﻴﺭﹰﺍ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴـﺭ‬
‫ﺼﻐﻴﺭﺓ )‪ ,(%40.3‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%29.9‬ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%19.4‬ﻭﺍﻜﺘﻔﻰ )‪ (%10.4‬ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﹰﺎ‪ ,‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﺴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺒﻠﻐﺕ )‪ .(%43.2‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺭ ﺼـﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ (%25.9) :‬ﻭ)‪ ,(%24.7‬ﻭﺍﻜﺘﻔﻲ )‪ (%6.2‬ﺒﻌـﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺈﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (43‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺴﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (Social Capillarity‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎل ﺒﻬﺎ ﺩﻴﻤﻭﻥ‬
‫)‪ (Damont‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ؛ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺜل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﻜﻲ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻔـﺎﻉ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(285‬‬

‫)‪ (285‬ﻧﻘ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬اﻟﺴﻴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ .‬اﻵﺛﺎر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮاك اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺮ ﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪,‬‬
‫ص ‪.341‬‬
 ‫‪261‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(44‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (44‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%34.5‬ﻫـﻡ ﻤـﻥ ﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫـﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ) ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ(‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%28.5‬ﻓﺤﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪%25.1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺨﺎﺹ‬
‫‪%11.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‬
‫‪%28.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍ ﻩ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%25.1‬ﻓﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%11.9‬ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬

‫ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%100‬ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%100‬ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻫﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%100‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻤـﻥ ﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%100‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﺕ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(45‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﻭﻫﺎ‬
 ‫‪262‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (45‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ )‪ (%48.1‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%25.1‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪15 - 13‬‬

‫‪%11.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18 - 16‬‬

‫‪%48.1‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪%56.8‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21 - 19‬‬

‫‪%11.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%34.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24 - 22‬‬
‫‪%3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%8.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27 - 25‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫)‪ (21-19‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻭﺤﻤﻠﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﺃﻥ )‪ (%25.1‬ﺍﺴـﺘﻜﻤﻠﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﻡ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (15-13‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻥ )‪ (%14.9‬ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ )‪ (27-22‬ﺴﻨﺔ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%11.9‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺍﺴـﺘﻜﻤﻠﻭﺍ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (18-16‬ﺴﻨﺔ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤـل‪،‬‬
‫ﻻ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (92‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%39.1‬ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒـ‪ :‬ﻨﻌﻡ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺤﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬـﺎ ﻓﺌـﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪ ,‬ﻓﻔﺌـﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ .‬ﺇﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﺌﺘﻲ‪ :‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻗﺘﻀﺘﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺘـﻴﻥ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﺘﺘﻁﻠﺒﺎﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻤﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺴﺅﺍﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺒﻴﻥ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ )‪(77‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%83.7‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒـﻨﻌﻡ‪ ,‬ﺘﺤـﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺸـﻬﺎﺩﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﺃﻥ )‪ (8‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%8.7‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠـﺎﺒﻭﺍ ﺒـﻨﻌﻡ‪,‬‬
‫‪286‬‬
‫*‪ .‬ﺃﻥ )‪ (7‬ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﺌﻬﺎ ﺍﻷﻭل‬

‫‪ * 286‬اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ درﺟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﺰﺋﻴﻦ ‪ :‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ,‬ﻣﺪﺗﻪ )‪ (5‬ﺳﻨﻮات ﻳﻤﻀﻴﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﺐ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ,‬ﻣﺪﺗﻪ )‪ (3‬ﺳﻨﻮات ﻳﻤﻀﻴﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻋﻤﻠﻴًﺎ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺼﻪ وهﻲ ﺗﻌﺎدل درﺟﺔ اﻟﺪآﺘﻮراﻩ‪.‬‬
 ‫‪263‬‬

‫)‪ (%7.6‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﻨﻌﻡ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫)‪ (3‬ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (4‬ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺒﻠـﻭﻡ ﺨـﺎﺹ‪ .‬ﺃﻥ )‪(3‬‬
‫ﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%3.3‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﻨﻌﻡ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻜﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻠﺫـﻴﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ,‬ﻫﻤـﺎ ﺍﻟﻤﺤــﺩﺩﺍﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺎﻥ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ,‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ ,‬ﺘﻁـﻭﺭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟـﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻜﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻭﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺯﺍﺩﺕ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺼﺎﺭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻐل ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻼ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻫﻴﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻨﻔﻭﺫﹰﺍ ﻭﺍﺴﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺩﺭ ﺩﺨ ﹰ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(46‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪%40.9‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪%5.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻋﻭﻥ ﻗﻀﺎﺌﻲ‬
‫‪%11.5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻤﻌﻴﺩ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪%5.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻡ‬
‫‪%28.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻁﺒﻴﺏ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﻬﻨﺩﺱ‬
‫‪%4.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻤﻭﻅﻑ‬
‫‪%1.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺼﺤﻔﻲ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺤﺎﺴﺏ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻀﻭ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺴﻲ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (46‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%40.9‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
 ‫‪264‬‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻁﺏ )‪ ,(%28.5‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ )‪ (%11.5‬ﻤـﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻨﺘﻬـﻡ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤﻌﻴـﺩ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ‬
‫ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ )‪ ,(%5.1‬ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﻼﺤﻅ ﻋﻨـﺩ ﺃﻭﻟﺌـﻙ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺔ ﻋﻭﻥ ﻗﻀﺎﺌﻲ ﻗﺒل ﻭﻟﻭﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ .‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ) ‪(%4.3‬‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﻤﻭﻅﻑ ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%1.7‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺭﺴﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻌﺜﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ ﺒﻌﺩ ﺤـﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﻔﺎﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺜﻡ ﺃﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%3.1‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺒﻘﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻥ‪ :‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺴـﺒﺔ‪ ,‬ﻋـﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺴﻲ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%0.4‬‬

‫ﻭﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺘﺤـﺎﻗﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻓﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻭﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒـ‪ :‬ﻨﻌﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%100‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(47‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﻴﻘﺴﻡ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 15‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1981‬ﻡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (16-1‬ﺩﺭﺠـﺔ‪,‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪%28.9‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫‪%69.4‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪%84‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8-7‬‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%4.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10-9‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‪ *287‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺤـﺼل‬

‫‪ * 287‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ أﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(1‬‬

 ‫‪265‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻴﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻬﺎ‬
‫)‪ (2040‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (47‬ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%69.4‬ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤـﻅ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺜﻠﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ )‪ (%28.9‬ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟـﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﻀﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (%1.7‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻫـﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﺼﻠﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ؛‬
‫ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ )‪ (%84‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠـﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻤﻌﻴﺩ‪ ,‬ﻤﻬﻨﺩﺱ‪ ,‬ﻤﻭﻅﻑ‪ ,‬ﺼﺤﻔﻲ‪ .‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻫﻡ ﻤـﻥ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻠﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺘـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ )‪ (%11.1‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﻯ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻤﻬﻨـﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ (%4.9‬ﻓﻘﺩ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ‬
‫ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪.‬‬
 ‫‪266‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(48‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪%25.1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‬
‫‪%11.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫‪%28.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (48‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠـﺙ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)‪ ,(%34.5‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%28.5‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%25.1‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%11.9‬ﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻨﺎﺀﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺠﻨﺒﹰﺎ ﻟﻠﻭﻗﻭﻉ‬
‫‪288‬‬
‫*‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ )‪(Bias Error‬‬

‫ﻭﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (%78.7‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺘﻌﻴـﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭ)‪ (%11.1‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭ)‪ (%8.9‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺩﺏ‪ ,‬ﻭ)‪ (%1.3‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻘل‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻴﺔ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺴـﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ (%42.4) :‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (%35.6‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺩﺏ‪ ,‬ﻭ)‪ (%22‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ *288‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ أﻧﻈﺮ‪ :‬ص ص ‪.246-245‬‬

 ‫‪267‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ (%95.1) :‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (%3.7‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻘل‪ ,‬ﻭ)‪ (%1.2‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺨـﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‪ ,‬ﺃﻜـﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﻨﻌﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%100‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(49‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (49‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%52.8‬ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )‪,(10-9‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪%15.3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%28.4‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8-7‬‬

‫‪%52.8‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪%71.6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪%55.2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%32.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10-9‬‬

‫‪%31.5‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪%27.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%16.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%62.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪12-11‬‬

‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪14-13‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻬﻡ )‪ (%31.5‬ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(12-11‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (8-7‬ﻓﻜﺎﻨﻭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%15.3‬ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻭﺤﻴﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%0.4‬ﺩﺭﺠﺘﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪ .‬ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺏ‬
‫ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%84.7‬ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺨﺒﺭﺓ ﻜل ﺤﺴﺏ ﻤﻬﻨﺘـﻪ‬
‫ﻤﻥ )‪ (8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (20‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%15.3‬ﻤﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺎﺯﺍﻟﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%62.7‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )‪,(12-11‬‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻬﻡ )‪ (%32.2‬ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(10-9‬ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﻭ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ (%5.1‬ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪.(8-7‬‬
 ‫‪268‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%50‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪ ,(8-7‬ﻭﺃﻥ )‪(%35.7‬‬
‫ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(10-9‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (12-11‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪.(%14.3‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%55.2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(10-9‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (%28.4‬ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ )‪ ,(8‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﻌﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﺠﻴﻥ ﺤﺩﻴﺜﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺏ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ )‪ (%16.4‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪.(12-11‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ (%71.6‬ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(10-9‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%27.2‬ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(12-11‬ﻭﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠـﺎﻤﻌﻲ ﻓﻘـﻁ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%1.2‬ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺜﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ )‪ (10-9‬ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﺠﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻭﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (47‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%95.1‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺘﻴﻥ‪ ,(6-5) :‬ﻭ)‪ (8-7‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟـﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‪ ,‬ﻭﻤـﻥ ﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺠﺘﻬﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(50‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (50‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%37‬ﻴﺘﺭﻗﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻴﻨﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬
‫‪%37‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‬

‫‪%28.1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%81.5‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬

‫‪%34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%18.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
 ‫‪269‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ )‪ (4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺤﺴﺏ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 15‬ﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪1981‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (1‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ .(10‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (10‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (11‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ )‪ (5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪(11‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﻤﺩﺓ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻠـﻭﺍﺌﺢ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻻ ﺒﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤـﻥ ﺭﺅﻭﺴـﺎﺀ ﺍﻷﻗـﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇ ﹼ‬
‫ﻼ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ ﻴﻌﺩ ﻤﻌﻁـ ﹰ‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺴﺭﻴﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻠل ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﻓﻨﻲ ﻟﻪ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺍﺠﺘﻬـﺎﺩﻫﻡ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﻟﻠﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ )‪ (%28.1‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﺭﻗﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺘـﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ,‬ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻡ ﻋﻠﻤﻲ ﺨﺎﺹ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ,‬ﻴﺒﺩﺃ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ‪ :‬ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻤﺤﺎﻀـﺭ‪,‬‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‪ ,‬ﻓﺄﺴﺘﺎﺫ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ,‬ﻓﻴﺒﺩﺃ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻤﻥ‪ :‬ﻤﺤﺎﻀﺭ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‪ ,‬ﻓﺄﺴﺘﺎﺫ‪ .‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻻﺌﺤـﺔ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 199‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪2001‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﻥ ﻴﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻨﻔﹰﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﺸﺘﺭﺍﻁ ﻤﻀﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ )‪ (%34‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻡ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﺈﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﺭﻗﻴﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻫﻡ‬
‫ﺤﻤﻠﺔ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%0.9‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ,‬ﻭﻴﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻁﺒﻴﺒﺎﻥ ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﻓﻬﻤﺎ ﻴﺭﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻻ ﺘﺘﻡ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻌـﺩ ﻤﻀﻲ ﺍﻟﺴﻨـﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺓ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪270‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺁﺨﺭ ﻤﺭﺓ ﺘﻤﺕ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ,‬ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫)‪ (%38.3‬ﺭﻗﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%17.4‬ﺭﻗﻭﺍ ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%11.9‬ﺭﻗﻭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (%11‬ﺭﻗﻭﺍ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%21.3‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺘﺭﻗﻭﺍ ﺒﻌﺩ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(51‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (51‬ﺃﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%66‬ﺭﺍﻀـﻴﻥ ﻋـﻥ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻜل ﺤﺴﺏ ﻤﻬﻨﺘﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﺭﺍﺽ )‪ ,(%47.3‬ﻭﺭﺍﺽ ﺘﻤﺎﻤـﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬
‫‪%18.7‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%7.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%27.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺭﺍﺽ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‬
‫‪%47.3‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪%46.9‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%46.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%42.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%50.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺭﺍﺽ‬
‫‪%27.6‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪%23.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%40.3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%18.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%8.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫)‪ .(%18.7‬ﺃﻤﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻘـﺩ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ (%27.6‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪ ,‬ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻤﺘﻨﺎﻉ )‪ (%6.4‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ )‪ (65‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (32‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%49.2‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﻴـﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺒﺎﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ‪ .‬ﺘﻭﺯﻋﺕ ﺒﻴﻥ‪ (16) :‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ‪ (7) ,‬ﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ‪ (6) ,‬ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
 ‫‪271‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (13‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%20‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪ ,‬ﺘﻭﺯﻋـﺕ ﺒـﻴﻥ‪(7) :‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ (4) ,‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ (2) ,‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (8‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%12.3‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ,‬ﺘﻭﺯﻋﺕ ﺒﻴﻥ‪ (5) :‬ﺃﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﻤﺤﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (8‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%12.3‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺘﺭﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ ﺒـﻴﻥ‪:‬‬
‫)‪ (6‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (2‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻤﺒـﺭﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻁﻭل ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺢ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺇﻥ ﺍﺸﺘﺭﺍﻁ ﻨﺸﺭ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﻼﺕ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻴـﺸﻜل ﻋﻘﺒـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻌﺩﻡ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺼﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (3‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%4.6‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﻗﻠـﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ‪ (1) :‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻭ)‪ (2‬ﻁﺒﻴﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﺄﻜﻴﺩ)‪ (1‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%1.5‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺍﻀـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻼﺌﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻻ ﺘﺤﺘﺴﺏ ﻤﺩﺓ ﺍﻹﻴﻔﺎﺩ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺨـﺎﺭﺝ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﻭ‪‬ﻗﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(52‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
 ‫‪272‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (52‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%65.5‬ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%65.5‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪%60.6‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%88.1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%54.2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%39.5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%45.8‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـ )‪ (154‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭ‪‬ﻗﺎﺕ‪ ,‬ﻋـﻥ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻨﺼﻔﻬﻡ )‪ (%50‬ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪(36) :‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ‪ (18) ,‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ‪ (12) ,‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (11‬ﻤﺤﺎﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘـﺴﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ,‬ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ,‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻋـﺩﻡ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﺩﺍﺨل ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺨـﺎﺭﺝ‪ ,‬ﺍﻨﻌـﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ,‬ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺸﺩﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻠﺙ )‪ (%35.1‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻱ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻷﻤـﻭﺍل ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺭﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ,‬ﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻓﺘﺢ ﻋﻴﺎﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻓﺘﺢ ﻤﻜﺘﺏ ﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ ,‬ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪ (26) :‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ‪ (19) ,‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ‪ (7) ,‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (2‬ﻤﺤﺎﻤﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (%12.3‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪ (14) :‬ﻁﺒﻴﺒﺔ‪ (2) ,‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ,‬ﻭ)‪(1‬‬
‫ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﻭ)‪ (2‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺤﺎﻤﻴﺔ )‪ (%0.6‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺤﺎﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺘﺎﺫﻴﻥ ﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%2‬ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
 ‫‪273‬‬

‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(53‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%61.3‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪%56.8‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%79.1‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪%67.9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%44.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺍﻨﺘﻘل‬
‫‪%38.7‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪%43.2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%20.9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%32.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%55.9‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻻ ﺍﻨﺘﻘل‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (53‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%61.3‬ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺃﻓﻀل ﻤـﻥ ﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%38.7‬ﻻ ﻴﺅﻴﺩﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ,‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺃﻓﻀل‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺭﻓﻀﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤـل‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪ :‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (91‬ﻋـﻀﻭﹰﺍ ﻋـﻥ‬
‫ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺘﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ )‪ (56‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%61.5‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺒﺭﺭﻭﺍ ﺭﻓﻀﻬﻡ ﺒــﺎﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴـﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ‪ .‬ﺇﺫ ﻅﻬﺭ ﺃﻥ )‪(50‬‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (6‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪ (28‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‪ (13) ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ‪ (6) ,‬ﺃﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭ)‪ (3‬ﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (3‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ (1) ,‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ (1) ,‬ﻤﺤﺎﻡ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ )‪ (22‬ﻋﻀﻭﹰﺍ‪ ,‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%24.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺒﺭﺭﻭﺍ ﺭﻓﻀﻬﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﺭﻴﺢ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﻴﻥ‪ (11) :‬ﺃﺴـﺘﺎﺫﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴـﹰﺎ‪ (5) ,‬ﺃﻁﺒـﺎﺀ‪ (4) ,‬ﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (2‬ﻤﺤﺎﻤﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ )‪ (9‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%9.9‬ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺒﺭﺭﻭﺍ ﺭﻓﻀﻬﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﺭﻴﺢ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒـﻴﻥ‪ (6) :‬ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪(2) ,‬‬
‫ﻤﺤﺎﻤﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ )‪ (2‬ﺃﺴﺘﺎﺫﻴﻥ ﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%2.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭﺍ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺒﺭﺭ ﻟﺭﻓﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.‬‬
 ‫‪274‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ )‪ (1‬ﻤﺤﺎﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%2.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﺃﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺤﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻭﺨﻔﻴﹰﺎ ﻭﺩﺍﻋﻤﹰﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺭﻓﺽ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ,‬ﻭﺇﻥ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻭﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻤﺜﻠـﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻨﻔﹰﺎ‪ .‬ﻓﻠﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ )‪ (91‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ,‬ﻴﻭﺠﺩ )‪ (76‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (15‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(54‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪%6.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%7.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%13.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﻨﻴﺎ‬
‫‪%37‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪%27.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%23.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%56.2‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪%71.6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪%68.7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (54‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﻨﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%56.2‬ﻴﻀﻌـﻭﻥ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻠﺙ )‪ (%37‬ﻴﻀﻌـﻭﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ )‪ (%6.8‬ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%61‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﺼﻨﻔﻭﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴـﻁﻰ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (%25.4‬ﻴﺼﻨﻔﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺼﻨﻑ )‪ (%13.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ )‪ (%46.4‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‪ ,‬ﻭﻴـﺼﻨﻑ )‪(%46.4‬‬
‫ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻀﻊ )‪ (%7.1‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
 ‫‪275‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%68.7‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴـﻀﻊ )‪(%23.9‬‬
‫ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻴﻡ )‪ (%7.6‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%71.6‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‪,‬‬
‫ﻭﻴﻀﻊ )‪ (%27.2‬ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﻨﻑ )‪ (%1.2‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻤﻬﻨﻬﻡ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻷﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﻴﻤﻭﺍ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺩﻨﻴﺎ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (16‬ﻋﻀﻭﹰﺍ‬
‫ﺃﻭﺭﺩﻭﺍ ﺴﺒﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪(2‬‬
‫ﻤﺤﺎﻤﻴﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺩﺨﻠﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (2‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (1‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻭ)‪ (5‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﻴﻤﻭﺍ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨـﺔ ﻭﺴـﻁﻰ ﻭﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪(87‬‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﺘﺄﻜﻴـﺩ )‪(28‬‬
‫ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺨﻠﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (27‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺘﺘﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (12‬ﻋـﻀﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨـﺘﻬﻡ ﺫﺍﺕ ﻤـﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (10‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪,‬‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (6‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺫﺍﺕ ﺩﺨل ﻜﺒﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺘﻭﺯﻋـﻭﺍ ﺒـﻴﻥ )‪ (5‬ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺘـﻪ ﺘﻠﻘـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻜﺘﻔﻰ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﻴﻤﻭﺍ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (132‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺭﺩﻭﺍ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (56‬ﻋـﻀﻭﹰﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻤﻬـﻨﻬﻡ ﺫﺍﺕ ﻤـﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﺸﺩﻴﺩ )‪ (47‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (19‬ﻋﻀﻭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﺫﺍﺕ ﺩﺨل ﻜﺒﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﺒﻴﻥ )‪ (13‬ﺃﺴـﺘﺎﺫﹰﺍ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ‪ (5) ,‬ﺃﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (8‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺘﻠﻘﻰ ﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ,‬ﺇﺸﺎﺭﺓ )‪ (1‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺘﻤﻴﺯ ﻋﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺍﻜﺘﻔﻰ )‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
 ‫‪276‬‬

‫ﻋﺸﺭﹰﺍ‪ :‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(55‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪%16.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%20.9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻅ‬
‫‪%59.6‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪%69.1‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%49.3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%62.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪%9.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%10.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪%60.9‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪%64.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪%62.7‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪%28.1‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪%10.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%14.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪%7.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%3.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%10.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (55‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ )‪ (%60.9‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤـﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺴﻤﻪ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ,‬ﺇﺫ‬
‫ﻭﻓﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺃﻜﺩﻩ )‪ (%59.6‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺤﻅﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%28.1‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺤـﺩﺩ ﺍﻟﺤـﻅ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%16.2‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻻﻗﻰ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻘﺒـﻭل‬
‫)‪ (%10.6‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ,‬ﺃﻤـﺎ ﻤﺤـﺩﺩ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻤﺎ‪ ,‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺩﺨﻠﻬـﺎ‪..‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%9.4‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%7.7‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ )‪ (%62.7‬ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%61‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%42.4‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓـﻲ‬
 ‫‪277‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%10.2‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺠﺎﺀ ﻗﺒﻭل )‪ (%6.8‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﻅ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ‪ :‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺤﻅﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%5.1‬ﻭﺠﺎﺀﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ )‪ (%50‬ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%46.4‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%28.6‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﻅ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%14.3‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺠـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺴﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%10.7‬ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺒﻘﺒـﻭل )‪ (%10.2‬ﻤـﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ (%62.7‬ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%49.3‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪(%25.4‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻟﻘﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﻅ ﻗﺒﻭل )‪ (%20.9‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﺠـﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%14.9‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ‪ :‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﺠـﺎﺀﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (%10.4‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ (%69.1‬ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%64.2‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ‪ :‬ﺍﻟﺤﻅ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻙ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (%19.8‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ‪ :‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻜﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (%11.1‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻡ ﻴﺤﻅ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺤـﺩﺩ ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ﺇﻻ ﺒﻘﺒـﻭل‬
‫)‪ (%3.7‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺤﺴﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ؛‬
‫ﻤﻘﺎﺒل‪ :‬ﺍﻟﺤﻅ‪ ,‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ ,‬ﻴﻨﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻘﻼﻨـﻲ ﻭ‬
 ‫‪278‬‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻨﻀﺞ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻷﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺴﻡ ﺠﺎﺀ ﺩﺍﻋﻤﹰﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺭﺍﺴﺦ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻫـﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻌﻤل‪ .‬ﻭﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﺭﺃﻱ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻅ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺭﻴﺴﺘﻭﻓﺭ ﺠﻴﻨﻜﺱ )‪ .(C.Jenks‬ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺤﺩﺩ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﺍﻨﻴـﺎل ﻴـﺎﻨﻜﻴﻠﻭﻓﻴﺘﺵ‬
‫)‪.(289) (D.Yankelovth‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(56‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬

‫‪%35.7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺃﻤﻲ‬
‫‪%27.4‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻴﻜﺘﺏ‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬
‫‪%8.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩﻟﻬﺎ‬
‫‪%12.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ " ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﺃﻭ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫‪%0.85‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (56‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ )‪ (%35.7‬ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴـﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%24.7‬ﻭﺠﺎﺀ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%12.8‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﻜـل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ ,(%8.5‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%8.9‬ﺃﻤـﺎ ﺤﻤﻠـﺔ ﺸـﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ .(%0.85‬ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ ﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻩ؛ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﻴل ﻭﺠﺩ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺼﻌﺒﺔ ﻋﺎﻨﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟـﺒﻼﺩ ﻤـﻥ ﻭﻴـﻼﺕ‬

‫‪289‬‬
‫‪J.M.Shepard. op.cit.,pp. 195-196.‬‬
 ‫‪279‬‬

‫ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻷﻭﺭﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(57‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫‪%14.9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﺎﻤل‬
‫‪%14‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻋﻤل ﺤﺭ‬
‫‪%19.1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻤﺯﺍﺭﻉ‬
‫‪%19.6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻤﻭﻅﻑ‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻤﻲ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﻗﻀﺎﺌﻲ‬
‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺤﺭﻓﻲ‬
‫‪%1.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺤﺎﺴﺏ‬
‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺠﻨﺩﻱ‬
‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺸﺭﻁﻲ‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺘﺎﺠﺭ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺴﺎﺌﻕ ﺃﺠﺭﺓ ﺃﻭ ﺸﺎﺤﻨﺔ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺄﺫﻭﻥ ﺸﺭﻋﻲ‬
‫‪%1.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁ ﺠﻴﺵ ﺃﻭ ﺸﺭﻁﺔ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻬﻨﺩﺱ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (57‬ﺃﻥ )‪ (%19.6‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ ﻤﻬﻨـﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%19.1‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‪ ,‬ﻭ)‪(%14.9‬‬
‫ﺒﺩﺍﻭﺍ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻜﻌﻤﺎل‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%14‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺤﺭ‪ ,‬ﻭ)‪ (%8.5‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,,‬ﻭ)‪ (%6.4‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%3.4‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺴﺎﺌﻘﻲ ﺃﺠﺭﺓ ﺃﻭ ﺸﺎﺤﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫)‪ (2.6‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺤﺭﻓﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (%2.6‬ﻜﺭﺠﺎل ﺸـﺭﻁﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪(%2.1‬‬
‫ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻴﺵ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%1.3‬ﻤـﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ‬
‫ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﻤﺤﺎﺴﺒﻴﻥ‪ ,‬ﻭ)‪ (%1.3‬ﻜﻀﺎﺒﻁ ﺠﻴﺵ ﺃﻭ ﺸﺭﻁﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺒـﺎﺀ‬
‫ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜـ‪ :‬ﻤﻔﺘﺵ ﻗﻀﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻬﻨﺩﺱ ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%0.9‬ﻟﻜـل‬
 ‫‪280‬‬

‫ﻤﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﺎﺭﺱ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜـ‪ :‬ﻤﺤﺎﻤﻲ‪ ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻤﻔـﺘﺵ ﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ ,‬ﻭ‬
‫ﻤﺄﺫﻭﻥ ﺸﺭﻋﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%0.4‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(58‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺃﺨﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﻋﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫‪%17.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻋﺎﻤل‬
‫‪%12.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﻤل ﺤﺭ‬
‫‪%17.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻤﺯﺍﺭﻉ‬
‫‪%16.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻤﻭﻅﻑ‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻤﻲ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪%3.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﻗﻀﺎﺌﻲ‬
‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺤﺭﻓﻲ‬
‫‪%2.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻤﺤﺎﺴﺏ‬
‫‪%1.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺠﻨﺩﻱ‬
‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺸﺭﻁﻲ‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺘﺎﺠﺭ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺴﺎﺌﻕ ﺃﺠﺭﺓ ﺃﻭ ﺸﺎﺤﻨﺔ‬
‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺄﺫﻭﻥ ﺸﺭﻋﻲ‬
‫‪%1.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁ ﺠﻴﺵ ﺃﻭ ﺸﺭﻁﺔ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻬﻨﺩﺱ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (58‬ﺃﻥ )‪ (%17.4‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‪ ,‬ﻭ) ‪(%17.4‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻜﻌﻤﺎل‪ ,‬ﻭ)‪ (%16.2‬ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (%12.8‬ﻴﻤﺎﺭﺴـﻭﻥ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ‪ ,‬ﻭ)‪ (%6.4‬ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭ)‪(%6.4‬‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘـﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%3.8‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﻜﺴﺎﺌﻕ ﺃﺠـﺭﺓ ﺃﻭ ﻭﺸـﺎﺤﻨﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%3.4‬ﻭﺃﻥ‬
‫)‪ (%2.6‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻌﻤل ﺒﺎﻟﺸﺭﻁﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﻜﺤﺭﻓـﻲ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%2.1‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺸﻐل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%2.5‬ﻭﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﻴﻌﻤل‬
 ‫‪281‬‬

‫ﻜﻀﺎﺒﻁ ﺒﺎﻟﺠﻴﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻌﻤل ﻜﺠﻨﺩﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%1.3‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤـﺎ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻌﻤل‪ :‬ﻗﺎﺽ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ‪ ,‬ﻤﺤﺎﻡ‪ ,‬ﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻬﻨﺩﺱ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%0.9‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻌﻤل‪ :‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﺄﺫﻭﻥ ﺸﺭﻋﻲ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%0.4‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟـﻰ‪ :‬ﻤﻬـﻥ ﺩﻨﻴـﺎ‪ ,‬ﻭ‬
‫)‪(290‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (58‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻵﺒـﺎﺀ )‪ (%54.9‬ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻴﺎ‬
‫ﻤﻬﻥ ﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻬﻡ )‪ (%38.3‬ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻥ ﺩﻨﻴﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻤﻬﻥ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%6.8‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(59‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‬
‫‪%36.2‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪299-100‬‬
‫‪%23.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪499-300‬‬
‫‪%4.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪699-500‬‬
‫‪%0.43‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪899-700‬‬
‫‪%0.85‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1099-900‬‬
‫‪%34.9‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (59‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺘـﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟـﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (%23.4‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤـﻥ )‪ (499-300‬ﺩﻴﻨـﺎﺭﹰﺍ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (%4.3‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%1.3‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (1099-700‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟـﻡ ﻴﻜـﻥ ﺒﺎﻻﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻹﺤﺠﺎﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫)‪ (290‬أﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﻦ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ,‬ص ‪.233‬‬

 ‫‪282‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻵﺒـﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﻨـﺼﻑ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫)‪ (%49.4‬ﻴﺘﻘﺎﻀﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺸﻬﺭﻴﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﺒﻬـﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪(%11.9‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ‪ ,‬ﻭ)‪ (%1.7‬ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (%1.3‬ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺅﺠﺭﻭﻨﻬـﺎ‪ ,‬ﻭ)‪(%0.85‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻵﺒـﺎﺀ )‪(%34.9‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺒﺎﻻﻤﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻹﺤﺠﺎﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻜﺎﻥ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(60‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬

‫‪%49.4‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ﻗﺭﻴﺔ‬
‫‪%45.9‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (60‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ (%49.4‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (%45.9‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%4.7‬ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﻬﻡ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(61‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬

‫‪%70.2‬‬ ‫‪165‬‬ ‫ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺸﻘﺔ‬
‫‪%23.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺩﺍﺭﺓ " ﻓﻴﻼ "‬
 ‫‪283‬‬

‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (61‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺯل ﻋﺭﺒﻴﺔ "ﺤـﻭﺵ‬
‫ﻋﺭﺒﻲ" ﻭ)‪ (%23.4‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺯل ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻴﻼ‪ ,‬ﻭ)‪ (%1.7‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ‪ ,‬ﻭ)‪ (%4.7‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺯﺭﺍﺌﺏ ﻭﺍﻟﻌـﺸﺵ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻅﻬﺭ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺒﺩﻴ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻡ ﻭﺍﻷﻜﻭﺍﺥ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺼﻤﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻋﺩﺓ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺘﻁل ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻓﻨـﺎﺀ‬
‫ﻤﺭﺒﻊ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺃﻱ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻘﻑ ﻴﺴﻤﻰ " ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﻭﺵ"‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴـﺘﺭﺍﺤﺔ‬
‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺨل ﺘﺴﻤﻰ " ﺍﻟﺴﻘﻴﻔﺔ "‪ .‬ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺤﺔ ﻟﻠـﻀﻴﻭﻑ‬
‫ﺘﺴﻤﻰ "ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻋﺔ"‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺠﺩﺭﺍﻨﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﺴﻘﻔﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺩﺓ ﺴﻴﻘﺎﻥ ﺍﻟﻨﺨﻴل ﺍﻟﻤﻐﻁﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺭﺕ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺠﺎﺭﺓ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﺴـﻘﻔﻪ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺼﺎﺭﺕ ﺘﻐﻁﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺠﺭ ﻭﺍﻹﺴﻤﻨﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻁﺎﻟﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻤﺭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ؛ ﻭﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﻀـل‬
‫ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻼﻤﺤﻪ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ "ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤـﻭﺵ" ﻭﺍﻟـﺴﻘﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻜﺱ ﺠﺎﻨﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﻭﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﺒﻭﺍﺒـﻪ ﻭﻨﻭﺍﻓـﺫﻩ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ "ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﻭﺵ" ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻴﺔ ﻨﻭﺍﻓﺫ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺯل‪ .‬ﻭﻴﺸﻬﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ -‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻨﻲ ‪ -‬ﺍﻨﻘﺭﺍﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻩ ﻟﺴﺒﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﺯل ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻘﺎﻀﻪ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺘـﺼﻤﻴﻤﻪ؛‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ "ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﻭﺵ" ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺴﻘﻑ ﻟﻪ‪ ,‬ﻭﻓﺘﺢ ﻨﻭﺍﻓﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻬﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﻤﻊ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺯل ﻟﻐﺭﺽ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺨﺭﻯ ﻤـﻥ ﻁـﺭﺯ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻜﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒـ " ﺍﻟﻔﻠل "‪ ,‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻭﻉ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(62‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‬
 ‫‪284‬‬

‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺭﺓ ﻤﺅﻗﺘﺔ‬

‫‪%0.43‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺭ‬
‫‪%92.8‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ﻤﻠﻙ‬
‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (62‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ (%92.8‬ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺃﻥ )‪ (%2.1‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺯل ﻤﻌﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻗﺎﺭﺒﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓـﻲ ﻤﻨـﺎﺯل‬
‫ﻤﺅﺠﺭﺓ ﻓﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ ,(%0.43‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ )‪ (%4.7‬ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﻬﻡ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(63‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ ﺒﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ‬
‫‪%61.7‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺤﺠﺭﺘﺎﻥ‬
‫‪%33.6‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‬
‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (63‬ﺃﻥ )‪ (%61.7‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﺼـﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺤﺠﺭﺘﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ )‪ (%33.6‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺜـﻼﺙ‬
‫ﺤﺠﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ )‪ (%4.7‬ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﻬﻡ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(64‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪%33.2‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%66.8‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻻ‬
 ‫‪285‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (64‬ﺃﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ (%66.8‬ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻤـﺴﺎﻜﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺜﻠﺙ ﺍﻵﺨﺭ )‪ (%33.2‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺭ ﺍﻋﺘﻴـﺎﺩﻱ ﻨﻅـﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻭﺠﻭﺩ )‪ (%63.1‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ‪.*291‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻠﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ‪ ,‬ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ )‪ (%83‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻻ ﻴﺸﺘﺭﻭﻥ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻭﺠﺩ )‪ (%17‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻴﺸﺘﺭﻭﻥ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ‪ ,‬ﺃﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (224‬ﺃﺏ‬
‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%95.3‬ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﻡ ﺃﻴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﻭ ﻫﻭﺍﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل )‪ (11‬ﺃﺏ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%4.7‬ﻟﻬﻡ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺕ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﺒﻴﻥ‪ (2) :‬ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ (2) ,‬ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (7‬ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ‪ :‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(65‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪%55.3‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺴﻴﺎﺭﺓ‬
‫‪%79.1‬‬ ‫‪186‬‬ ‫ﺇﺫﺍﻋﺔ ﻤﺭﺌﻴﺔ"ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ"‬
‫‪%48‬‬ ‫‪112‬‬ ‫ﺼﺤﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻫﻭﺍﺌﻲ "ﺴﺘﺎﻟﻴﺕ"‬
‫‪%13.6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ‬

‫* أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول )‪.(56‬‬ ‫‪291‬‬

 ‫‪286‬‬

‫‪%33‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ﻫﺎﺘﻑ ﺜﺎﺒﺕ‬

‫‪%10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻫﺎﺘﻑ ﻤﺤﻤﻭل‬
‫‪%60‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻤﺭﻭﺤﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪%37‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫‪%58.3‬‬ ‫‪137‬‬ ‫ﺩﻓﺎﻴﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪%80‬‬ ‫‪188‬‬ ‫ﻓﺭﻥ‬
‫‪%53.2‬‬ ‫‪125‬‬ ‫ﻤﺠﻤﺩ‬
‫‪%86.5‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ﻏﺴﺎﻟﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪%82‬‬ ‫‪192‬‬ ‫ﺜﻼﺠﺔ‬
‫‪%31.1‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﺁﻟﺔ ﺨﻴﺎﻁﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (65‬ﺃﻥ )‪ (%82‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘـﺄﺘﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﻠﻜﻴـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻥ‬
‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%80‬ﻓﺎﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%97.1‬ﻓﺎﻟﻐﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%68.5‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%60‬ﻓﺎﻟﺩﻓﺎﻴﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%58.3‬ﻓﺎﻟـﺴﻴﺎﺭﺓ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%55.3‬ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%53.2‬ﻓﺼﺤﻥ ﺍﻹﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻬـﻭﺍﺌﻲ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%48‬ﻓﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%37‬ﻓﺎﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%33‬ﻓﺂﻟﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﻁﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%31.1‬ﻓﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%13.6‬ﻓﺎﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%10‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫‪292‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ؛ ﺃﻱ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻴﻬﻡ )‪ (%63.1‬ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﻴﻘـﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒـﻭﻥ *‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﻋﻘﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺇﻓﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﺜﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤـﻭل ﺇﻟﻰ ﻏـﻼﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ * 292‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول )‪.(56‬‬

 ‫‪287‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﻋـﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴـﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪:‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
 ‫‪288‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺒﺤـﺙ ﺍﻷﻭل‪,‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘـﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ,‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﻭﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺼﻔﺭﻴﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ .‬ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻓﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
 ‫‪289‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(66‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﺃﻤﻲ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺏ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪59‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬
‫‪%25.1‬‬ ‫‪%1.3‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪%5.5‬‬ ‫‪%15.3‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫‪%11.9‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%1.3‬‬ ‫‪%2.6‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%4.3‬‬ ‫‪%2.6‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫‪%28.5‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%8.9‬‬ ‫‪%3.8‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%3.8‬‬ ‫‪%4.3‬‬ ‫‪%5.5‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪%4.3‬‬ ‫‪%10.6‬‬ ‫‪%12.3‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪235‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%12.8‬‬ ‫‪%8.9‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪8.55‬‬ ‫‪%24.7‬‬ ‫‪%35.7‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪0.472 = C‬‬ ‫‪67.33 =X2‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (66‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﺘﺒـﺩﺃ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪293‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ *‬
‫ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%77.4‬ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟـﻲ‪ :‬ﺃﻤﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%35.7‬ﻴﻘـﺭﺃ ﻭﻴﻜﺘـﺏ )‪ ,(%24.7‬ﺍﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ )‪,(%8.5‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ )‪.(%8.5‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜﻠﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺘﺼـل ﺇﻟﻰ )‪ ,(%25.1‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟـﻡ ﺘﺘﻌـﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪.(%8.9‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﻠﺘـﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻬﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ ,(%40.4‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ (%12.8‬ﻤﻨﻬﺎ )‪ (%8.9‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺂﺒﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ * 293‬ﺗﻌﺎدل ﺷﻬﺎدة دﺑﻠﻮم اﻟﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺨﺎص اﻟﺸﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻠﻴﺒﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ دﺑﻠﻮم اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺨﺎص‬
‫ﻳﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ ,‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﻟﻠﺤﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
 ‫‪290‬‬

‫ﺒﻴﻥ‪ (18) :‬ﺃﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‪ ,‬ﻭ)‪ (3‬ﺁﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ‪ .‬ﻭﻤﻨﻬـﺎ‬
‫)‪ (%0.9‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺂﺒﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺎﻀﻲ ﻭﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﻔﻭﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻐـﺕ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ )‪ (%34.5‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻟﻡ ﺘﺘﻌـﺩ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪.(%0.9‬‬

‫‪ -5‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﻅﻑ ﻤﻌـﺎﻤل‬
‫) ‪ ,( X2‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ) ‪ ( X2‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪ (67.33‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .(15 , 0.01) α‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫) ‪ ( C‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (0.472‬ﺘﻌﺩ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ﻭﻫـﻲ‬
‫)‪ (0.866‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(67‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﻴﻘﺭﺃ‬ ‫ﺃﻤﻲ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺏ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪227‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%96.6‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪%8.1‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%35.7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%1.3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%0.9‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%12.8‬‬ ‫‪%8.9‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%35.7‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (67‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.6‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬـﺎﺒﻁ‬
‫ﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%1.7‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ‬
‫)‪ ,(%1.7‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃ ﹼ‬
 ‫‪291‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%60.7‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ‪ .‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺠﻠﻪ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﻗﺭﻥ‪ ,‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘـﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫـﺎ ﻤﺒـﺩﺃ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺠﺯﻩ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺠـﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ‬
‫ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:*294‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(68‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%96.6‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪%98.8‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%98.5‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%96.4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%91.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (68‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺠـﺎﺀﻭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.5‬ﻓﺎﻟﻤﺤـﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%96.4‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%91.5‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻫـﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ (%5.1‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﻫﺒﻭﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬

‫‪ * 294‬ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن أدﺧﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(66‬‬
 ‫‪292‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ (%1.5‬ﺇﺫ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫)‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ ﺴﺠل ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺃﺒﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ )‪ ,(%3.6‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫)‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺁﺒﻭﻩ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ )‪ ,(%3.4‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪(2‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ )‪ ,(%1.2‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ )‪ (1‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺃﺒﻭﻩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ,‬ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﺹ ﺍﺤﺘﻼﻟﻬﻡ ﻟﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﻼل ﻤﻥ ﺘﻭﺍﺭﺙ ﻤﻬﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ ﺼﻔﺭﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺭﺽ ﺒﺩﻴل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻓﻴﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
 ‫‪293‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(69‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪%25.1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%13.6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬
‫‪%11.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%8.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫‪%28.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%18.3‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%17.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%14.9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%54.9‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪%38.3‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ )‪0.265 = (C‬‬ ‫‪17.703 =X2‬‬

‫ﺒﺘﺄﻤل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (69‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒـل‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ (%38.3‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺭﺒﻊ )‪ (%25.1‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﺘﺸﻤل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺄﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨـﺼﻑ ﺍﻵﺒـﺎﺀ )‪ (%54.9‬ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%74.9‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ )‪.(%6.8‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ )‪ (%13.6‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (20) :‬ﻤﺯﺍﺭﻋﹰﺎ‪ (12) ,‬ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ )‪ (%11.1‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬـﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (9) :‬ﻋﻤل ﺤﺭ‪ (5) ,‬ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪ (6) ,‬ﺘﺠﺎﺭ‪(5) ,‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ (1) ,‬ﺴﺎﺌﻕ ﺃﺠﺭﺓ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%0.4‬ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺃﺒﻴﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
 ‫‪294‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ )‪ (%8.1‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (5) :‬ﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪ (3) ,‬ﻋﻤـل ﺤـﺭ‪ (3) ,‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ‪ (3) ,‬ﺘﺠﺎﺭ‪ (2) ,‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ (1) ,‬ﻤﺤﺎﺴﺏ‪ (1) ,‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ (1) ,‬ﺴـﺎﺌﻕ ﺸـﺎﺤﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%3‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻘـﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠـﻲ‪ (3) :‬ﻤـﺯﺍﺭﻋﻴﻥ‪ (3) ,‬ﻋﻤـﺎل‪(1) ,‬‬
‫ﺠﻨﺩﻱ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (2‬ﻤﺤﺎﻤﻴﻴﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%0.8‬ﺘﺭﻜـﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ (1) :‬ﻤﺤﺎﻡ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (1‬ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%18.3‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (13) :‬ﻤﻭﻅﻔﹰﺎ‪ (10) ,‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪,‬‬
‫)‪ (8‬ﻋﻤل ﺤﺭ‪ (3) ,‬ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ (3) ,‬ﻤﺤﺎﺴﺒﻴﻥ‪ (3) ,‬ﺘﺠـﺎﺭ‪ (2) ,‬ﺴـﺎﺌﻘﻲ ﺃﺠـﺭﺓ‪ ,‬ﻭ)‪(1‬‬
‫ﺸﺭﻁﻲ‪ .‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%6.8‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻜﻤـﺎ ﻴﻠـﻲ‪ (5) :‬ﻤـﺯﺍﺭﻋﻴﻥ‪(3) ,‬‬
‫ﺤﺭﻓﻴﻴﻥ‪ (8) ,‬ﻋﻤﺎل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ ,(%3.4‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (3) :‬ﻤـﻥ ﻀـﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠـﻴﺵ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻁﺔ‪ (2) ,‬ﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ (2) ,‬ﻤﺤﺎﻡ‪ (1) ,‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻥ )‪ (%17.4‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬـﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (15) :‬ﻤﻭﻅﻔـﹰﺎ‪ (10) ,‬ﻋﻤـل‬
‫ﺤﺭ‪ (4) ,‬ﺴﺎﺌﻘﻲ ﺃﺠﺭﺓ ﻭﺸﺤﻥ‪ (3) ,‬ﺘﺠﺎﺭ‪ (3) ,‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ (2) ,‬ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ‪ (2) ,‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ (1) ,‬ﻤﺄﺫﻭﻥ ﺸﺭﻋﻲ‪ (1) ,‬ﻤﺤﺎﺴﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ )‪ (%15‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻬـﻨﻬﻡ ﻭﻓـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﻼ‪ (2) ,‬ﺤﺭﻓﻴﻴﻥ‪ (2) ,‬ﺠﻨﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ (13) :‬ﻤﺯﺍﺭﻋﹰﺎ‪ (18) ,‬ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻬﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻠﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ ,(%2.1‬ﻭﺘـﻭﺯﻉ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻓـﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ‪ (4) :‬ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻅﻑ ﻤﻌـﺎﻤل ) ‪ ,( X2‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ) ‪ ( X2‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (17.703‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .(6 , 0.01) α‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ) ‪ ( C‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪(0.265‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﻫﻲ )‪ (0.816‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘـﺩﻋﻡ‬
 ‫‪295‬‬

‫ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(70‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬

‫‪%96.5‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪%5.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%52.8‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪%38.3‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%54.9‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪%38.3‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (70‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%96.5‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬـﺎﺒﻁ )‪ ,(%0.9‬ﻭﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘـﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒـﺎﻟﺘﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )‪ .(%2.6‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%52.8‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%38.3‬ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻟـﺼﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻬـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%5.5‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(71‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%96.6‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%98.5‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%96.4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%89.9‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬

‫‪%0.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫_‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%8.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
 ‫‪296‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (71‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%100‬‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.5‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%96.4‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%89.9‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%1.7‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻌﻤـل ﺃﺒـﻭﻩ ﻤـﺩﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺴﺠل )‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%1.5‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻥ ﺃﺒﻭﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﻤـﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘـﺴﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫)‪ ,(%8.4‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (5‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺫﺍﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺁﺒﺎﺀ ﻭﻫﻡ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ‬
‫)‪ ,(%3.6‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺃﺒﻭﻩ‪ .‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻭﺍﺭﺙ ﻟﻤﻬﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻫـﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‪ .‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﺘـﺸﻤل ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‪ ,‬ﻗﻠﺕ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺙ ﺯﺍﺩﺕ ﻓـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫)*(‪295‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(M.E.J.Wells‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻘﺭﻴﺔ ﺇﻴﺭﺍﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻭﻀـﻌﻪ‬

‫‪ (*) 295‬أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص‪.131‬‬

 ‫‪297‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻗﺭﻴﺔ ﻻﺭ ﺍﻹﻴﺭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪296(*) (O.Y.Ziya‬ﻋـﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪ ,‬ﺃﺫ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪.‬‬

‫)**(‪297‬‬
‫ﻋﻥ‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(R.J.Havighurst‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴﻠﻲ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻭﺍﻷﺴﺘﺭﺍﻟﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻔﻭﺍﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫)***(‪298‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻟﻲ‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻠﻴﺤﺔ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨﻲ ﺼﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪.‬‬

‫)****(‪299‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﻗﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫)*****(‪300‬‬
‫ﻋﻥ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻗﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺤﺭﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺴﻭﻫﺎﺝ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ,‬ﺒﻌﻜﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺯﺍﺩﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫)*( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص‪.132‬‬

‫)**( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪135‬‬
‫‪ (***) 298‬أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.137‬‬
‫‪ (****) 299‬أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.140‬‬
‫)*****( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.145‬‬
 ‫‪298‬‬

‫)*(‪301‬‬
‫ﻋﻥ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻌﻴﻤﺔ ﺤﺴﻥ ﺠﺎﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﻤﻬﻨﻲ ﺼﺎﻋﺩ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺘﻴﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻱ ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻗل ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠـﻲ)**( ‪302‬ﻋـﻥ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨﻲ ﺼـﺎﻋﺩ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫)***(‪303‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﻤﻬﻨـﻲ ﺼـﺎﻋﺩ ﻟﻠﻤـﺭﺃﺓ‬ ‫ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﺤﺭﺍﻜﺎ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻥ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺒﻴﻨـﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻗﺭﺍﺒﺔ )‪ (%40‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺭﺴﻥ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻤﻬﻨﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭ)‪ (%25.5‬ﺴـﺠﻠﻥ‬
‫ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (%26.2‬ﺘـﻭﺍﺭﺜﻥ ﻤﻬـﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻤﺘﻨﻊ )‪ (%8‬ﻤﻨﻬﻥ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺨل‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺭﻜـﺯ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺭﺍﻜﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ .‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟـﻪ‬
‫ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺸﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒـﻲ‪ ****304‬ﺒﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗل‬
‫ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫)*( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.147‬‬

‫)**( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.149‬‬
‫)***( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.155‬‬
‫**** ﺗﺸﻴﺮ ﻹﺣﺼﺎءات إﻟﻰ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ اﻗﺘﺼﺎدﻳًﺎ ﻣﻦ ﺳﻦ )‪ (15‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق)‪ (%83.33‬ﻳﺘﻘﺎﺿﻮن ﻣﺮﺗﺒﺎت ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫ﻳﺸﻐﻠﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ‪ .‬اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬ﻣﺤﻤﻮد ﺳﺎﻟﻢ ﺟﺪور‪" .‬اﻟﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮي وﻇﺎهﺮة اﻟﻄﻼق ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﻴﺒﻲ"‪ .‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ,‬ﻋﺪد‪,3,2‬‬
‫‪2001‬م‪ ,‬ص ص ‪.144-127‬‬
 ‫‪299‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﻗﻭﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ ﺼﻔﺭﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺭﺽ ﺒﺩﻴل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﺍﻟـﺩﺨل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪,‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ‪,‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(72‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ,‬ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺨﺎﺹ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‬
‫‪%23.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%53.7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%42.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%11.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪299-100‬‬
‫‪%31.9‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%57.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%79.6‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪499-300‬‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%7.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪699-500‬‬
‫‪%3.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%10.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪899-700‬‬
‫‪%17.9‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%50.6‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1099-900‬‬
‫‪%12.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%28.4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1299-1100‬‬
‫‪%4.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1499-1300‬‬
‫‪%3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%8.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 1500‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺇﻴﺘﺎ ) ‪0.848 = η ( Eta‬‬

‫ﺍﻻﻟﺘﻭﺍﺀ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‬

‫‪0.54‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ,‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻴل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻼ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻭﺍل‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻭﺯﻴﻌﹰﺎ ﻤﺘﻤﺎﺜ ﹰ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﻟﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺀ ﺒﺴﻴﻁ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ‪.‬‬
 ‫‪300‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (72‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺜﻠﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%31.9‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ )‪ (499-300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴـﹰﺎ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ )‪ (%23.4‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ )‪ (299-100‬ﺩﻴﻨـﺎﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻭﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%17.9‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫)‪ (1099-900‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (%12.3‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒـﻴﻥ )‪-1100‬‬
‫‪ (1299‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺘﻲ‪ :‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (%4.3‬ﻤﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ )‪ (1499-1300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%3.8‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘﺘـﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (899-700‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺜـﻼﺙ ﻓﺌـﺎﺕ ﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (%3.4‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%3‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪(1500‬‬
‫ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ,‬ﺃﻱ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ :‬ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ,‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﻭﻋﺎل *‪ ,305‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%41.3‬ﻤـﻥ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%35.3‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪,‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪.(%23.4‬‬

‫‪ -3‬ﻭﺒﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﻴﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ )‪(%11.8‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ,‬ﻭ)‪ (%84.7‬ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟـﺩﺨل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‪,‬‬
‫ﻭ)‪ (%3.4‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%43‬ﻴﻌﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ,‬ﻭ)‪ (%57‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪(%53.7‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺭﺍﺒﺔ ﺭﺒﻌﻬﻡ )‪ (%25.5‬ﺠـﺎﺀﺕ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟـﺸﻬﺭﻴﺔ‬

‫‪ * 305‬ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة واﺳﺘﻘﺮاﺋﻪ ﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺑﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ,‬واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻣﺴﺢ اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﺗﻬﺎ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻋﺎم ‪1993‬م‪ ,‬ﺻﻨﻒ اﻟﺪﺧﻮل ﺑﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ‪ :‬دﺧﻮل ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ )‪-100‬‬
‫‪ (299‬دﻳﻨﺎرًا ﻟﻴﺒﻴًﺎ‪ ,‬دﺧﻮل ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ )‪ (699-300‬دﻳﻨﺎرًا ﻟﻴﺒﻴًﺎ‪ ,‬ودﺧﻮل ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ )‪ (700‬دﻳﻨﺎرًا ﻟﻴﺒﻴًﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪.‬‬
 ‫‪301‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%20.9‬ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﺈﻥ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟـﺸﻬﺭﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%100‬‬

‫‪ -4‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%23.4‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺃﻱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭ "ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ"‪.‬‬
‫ﺒﺈﺩﺨﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (69‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%12.3‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺩﺭﺠـﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ,(8-7‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﺤﺩﻴﺜﻭ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒـﺭﺭ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%11.1‬ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ ,(10-9‬ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻤﻀﻭﺍ ﺯﻤﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ,‬ﺘﻀﻌﻨﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ )‪ (15‬ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺼـﺩﺭ ﻋـﺎﻡ ‪1981‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻻ ﺒﻪ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺨـﻼل‬
‫ﻭﻤﺎ ﺯﺍل ﻤﻌﻤﻭ ﹰ‬
‫ﺭﺒﻊ ﻗﺭﻥ ﻤﻥ ﺼﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ,‬ﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺓ ﻟﻜل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﺸﺘﺭﺍﻁﻪ ﻤﻀﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻭﻴـﺴﺭﻱ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺃﻤـﺎ ﺒﻘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻐﻴﺭ ﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﻤﺩﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ )‪ (7‬ﻭﺩﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ )‪ (170‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺒـﺔ )‪ (17‬ﺴـﻨﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ )‪ (11‬ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ )‪ (310‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻀﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟـﺸﻬﺭﻱ‪ .‬ﻓﺎﻟـﺸﺨﺹ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤـﺼل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ,‬ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﺘﺴﺎﻭﻯ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ‪ ,‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻭل ﺃﻤﻀﻲ )‪ (16‬ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺭﺝ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﻤﻀﻰ )‪ (19‬ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺭﺝ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (11‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺒﻤﺩﺩ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%41.4‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻀﻤﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
 ‫‪302‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺨﻀﻭﻋﻬﻡ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ .‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻋﻼﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭﺕ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ‪2003/2002‬ﻡ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%30‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘـﺏ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻓﻤﺭﺩﻫـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪:‬‬

‫‪ -6‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(73‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%21.3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪%12.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%44.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%15.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%78.7‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪%87.7‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪%55.2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%96.4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%84.7‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (73‬ﺃﻥ ) ‪ (%21.3‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪ .‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﻔﻰ )‪ (%78.7‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪ .‬ﻭﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -7‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(74‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫‪%92‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%77.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻋﻤل ﺇﻀﺎﻓﻲ‬
‫‪%2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺜﺭﻭﺓ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‬
‫‪%6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻘﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
 ‫‪303‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (74‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻷﺨﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%92‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻷﺨـﺭ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%6‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ (%2‬ﻤـﻥ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻜـل‬
‫ﻼ ﺇﻀﺎﻓﻴﹰﺎ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (7‬ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻋﻘﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺃﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺜﺭﻭﺓ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (699-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ )‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻌﻤل ﺇﻀﺎﻓﻲ ﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ )‪ (30‬ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻌﻤل ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (1499-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ )‪ (10‬ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻟﺩﺨﻠﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ‪ (8) :‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﻌﻤل ﺇﻀﺎﻓﻲ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )‪(699-100‬‬
‫ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (2‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﻜﻴﺘﻬﻤﺎ ﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﻤﺎﻟﻲ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ (1499-1300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻌـﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻭﻅﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺇﻴﺘﺎ ‪.(Eta) η‬‬
‫ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ) ‪ ,( 0.848‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ )‪ (Coefficient of Determination‬ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘـﺴﺎﻭﻱ )‪ ,(0.72‬ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫)‪ (%72‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺨل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔـﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
 ‫‪304‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(75‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ‬ ‫‪-900‬‬ ‫‪-700‬‬ ‫‪-500‬‬ ‫‪-300‬‬ ‫‪-100‬‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫‪1099‬‬ ‫‪899‬‬ ‫‪699‬‬ ‫‪499‬‬ ‫‪299‬‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪55‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪299-100‬‬
‫‪%23.4‬‬ ‫‪%8.1‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪%6.4‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪499-300‬‬
‫‪%31.9‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫‪%1.3‬‬ ‫‪%6.4‬‬ ‫‪%12.3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪699-500‬‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%1.3‬‬ ‫‪%0.9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪899-700‬‬
‫‪%3.8‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%0.4‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1099-900‬‬
‫‪%17.9‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪%7.7‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1299-1100‬‬
‫‪%12.3‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%2.6‬‬ ‫‪%4.3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1499-1300‬‬
‫‪%4.3‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%2.6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-1500‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬
‫‪%3‬‬ ‫‪%1.3‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%0.9‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%34.9‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪%23.8‬‬ ‫‪%35.3‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (75‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ )‪ (%23.4‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟـﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪.(%35.3‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ )‪ (499-300‬ﺩﻴﻨـﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴـﹰﺎ )‪,(%31.9‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪.(%23.8‬‬

‫‪ -3‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ )‪ ,(%3.4‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪.(%4.7‬‬
 ‫‪305‬‬

‫‪ -4‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴـل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ )‪ (899-700‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭ)‪-900‬‬
‫‪ (1099‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ )‪ ,(%21.7‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻔﺌﺘﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻬﻤﺎ )‪.(%1.3‬‬

‫‪ -5‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻴﻪ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (1100‬ﺩﻴﻨـﺎﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ )‪ ,(%19.6‬ﺃﻱ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨل ﻫﺫﻩ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%23.4‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ ,(%35.3‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻐـﺕ )‪,(%35.3‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ .(%28.5‬ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻓﻘـﺩ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ ,(%41.3‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟـﺩﺨل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ )‪ .(%1.3‬ﻭﻴﻭﺠـﺩ‬
‫)‪ (%34.9‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻡ ﺘﺤﺩﺩ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(76‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫‪1050-900‬‬ ‫‪899-700‬‬ ‫‪699-500‬‬ ‫‪499-300‬‬ ‫‪299-100‬‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪%41.3‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%1.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%10.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%28.9‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%10.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%13.2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%65.1‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%28.3‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%35.3‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%34.9‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%8.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%5.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪%43.4‬‬ ‫‪102‬‬ ‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (76‬ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%41.3‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺨﻠﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻋﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%10.6‬ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ )‪ .(%13.2‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺤﺭﺍﻙ ﺴﺠﻠﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ‬
 ‫‪306‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺩﺨل )‪ (299-100‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%28.9‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻫﺒﻭﻁ ﺴـﺠﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺩﺨل )‪ (499 -300‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%6.8‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪: *306‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(77‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%41.3‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪%65.4‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%32.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%10.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%23.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%13.2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%39.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%13.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%34.9‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪%34.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%28.4‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%49.1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (77‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ ,(%65.4‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.2‬ﻓﺎﻷﻁﺒـﺎﺀ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%30‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%18‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤـﺼل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟـﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻋــﻼﻭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴــﺯ ﻭﺍﻟﺘــﺩﺭﻴﺱ ﻭﺴـﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌـﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ ﺇﺫ‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%23.8‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (14‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ )‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭل ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ) ‪ (1099 -300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ ﻟﻴﺒﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟـﺸﻬﺭﻱ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (499-300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺒﻭﻩ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭ)‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (899-700‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻎ ﺩﺨل ﺃﺒﻴﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪-900‬‬
‫‪ (1099‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻥ‬

‫‪ * 306‬ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن أدﺧﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(75‬‬
 ‫‪307‬‬

‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ )‪ ,(%21.4‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (5‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟـﺸﻬـﺭﻴﺔ‬
‫ﻤـﻥ )‪ (299-100‬ﺩﻴﻨـﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘـﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨـﻭل ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ) ‪(699 -300‬‬
‫ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (499-300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨل‬
‫ﺃﺒﻭﻩ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ )‪ ,(%5.1‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺩﺨﻭل ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ (699 -300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺩﺨﻠـﻪ ﺍﻟـﺸﻬـﺭﻱ ﻤــﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ (499-300‬ﺩﻴﻨـﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒـل ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨل ﺃﺒﻭﻩ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺇﺫ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%39.2‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻥ )‪ (6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻪ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (5‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ )‪ (499-300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻪ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%18‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (8‬ﺃﻁﺒﺎﺀ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤـﻥ )‪-100‬‬
‫‪ (299‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﻡ ﺁﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (4‬ﺃﻁﺒﺎﺀ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ ﻤـﻥ )‪-300‬‬
‫‪ (499‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﻡ ﺁﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺇﺫ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%13.5‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻟﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (299-100‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺃﺏ ﻴﺘﻘﺎﻀﻰ ﺍﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (6‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ )‪ (499-300‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﻡ ﺁﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺠﺩ‬
‫)‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (699-500‬ﺩﻴﻨﺎﺭﹰﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺃﺏ ﺒﺎﻟﺩﺨل ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟـﺩﺨﻭل ﺍﻟـﺸﻬﺭﻴﺔ ﻟﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‪ ,‬ﺠﺎﺀ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻫﻡ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﺩﻋـﻡ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔـﻊ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
 ‫‪308‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗل ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻭﻟﺘﺯ )‪ (T.W.Schultz‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻋﺎﺌـﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺩﺨل )‪ .(307‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻴﻠـﺭ )‪ (H.Miller‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﻜـﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒـﻁ ﻤﻭﺠـﺏ ﻭﻋـﺎل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل )‪.(308‬‬

‫)*(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(O.Y.Ziya‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻠـﺩﺨل ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘـﺭﻜﻲ‪ ,‬ﻭﻫــﻭ ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﺔ ﻟﻠﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪.‬‬

‫)**(‪309‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(R.P.Angus‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ‪.‬‬

‫)***(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜـﺩ ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(R.J.Havighurst‬‬
‫ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻟﻠﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‪ ,‬ﺍﺴـﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻴل‪ ,‬ﻭﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ ,‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ,‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺼﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﻤﺎر‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ص ‪.62-60‬‬ ‫)‪ (307‬ﻧﻘ ً‬

‫)‪ (308‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ,‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫)*( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪132‬‬
‫)**( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.134‬‬
‫)***( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.135‬‬
 ‫‪309‬‬

‫)*(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﻗﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺤـﺩﻭﺙ ﺤـﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻔـﻕ ﻨﺘﺎﺌـﺞ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻗﻴـﺔ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ‬
‫)**(‪310‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺩﺨﻭل ﺃﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺤﺭﺩﺍﻥ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺜﺒـﺕ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺩﺨـﻭل‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫)***(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬

‫)****(‪311‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(J.Allman‬‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫)*( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪. .140‬‬

‫)* *( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.145‬‬
‫)***( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص‪.149‬‬
‫)****( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.154 ,‬‬

‫‪311‬‬
 ‫‪310‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺤﺭﺍﻜﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻟﺘـﺸﻌﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒ‪‬ﻌﺩ‪ ,‬ﻗﹸﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻷﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ ﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺭﺘﻔـﻊ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔـﺽ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺼﻴﻎ ﻓﺭﺽ ﺼﻔﺭﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺭﺽ ﺒﺩﻴل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴـﺔ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺠﻴـل‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺒﻌـﺕ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻨﻭﻉ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻘﻴﺔ ﻓﺴﺘﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻀﻤﻨﹰﺎ ﺇﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻠﻔﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺯﺍﺩ ﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﻌﻪ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘـﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻨـﻭﻉ‬
 ‫‪311‬‬

‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ ﺼﻔﺭﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨـﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪ .‬ﻤﻘﺎﺒـل‬
‫ﻓﺭﺽ ﺒﺩﻴل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(78‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬ ‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺨﺎﺹ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪%48.1‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪%38.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%31.3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪% 53.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%78‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‬

‫‪%17.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺸﻘﺔ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%40.7‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%43.3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%32.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%16.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﺭﺓ " ﻓﻴﻼ "‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ) ‪0.350 = ( C‬‬ ‫‪32.714 = X2‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (78‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%48.1‬ﺘﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺜﻠـﺙ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%34.5‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻓﻴﻼ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ )‪ (%17.4‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺸﻘﻕ‪ ,‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻔﻘﹰﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ " ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻓﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2003/2002‬ﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺤﻭﺵ ﻋﺭﺒﻲ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪.(312‬‬

‫)‪ (312‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‪ .‬اﻟﻤﺴﺢ اﻻﻗﺘﺼـﺎدي واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ‪ .‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪2003/2002 ,‬م‪,‬‬
‫ص ‪.35‬‬
 ‫‪312‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻴﺄﺘﻲ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﺒـﺩﺍﺭﺓ " ﻓـﻴﻼ " ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%43.3‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%40.7‬ﻓﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻠﻴـﺴﺎﻨﺱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%32.1‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺓ )‪ ,(%16.9‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺘﻅﻬﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﻌﻪ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ ﻭﻅـﻑ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ) ‪ ,( X2‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ) ‪( X2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (32.714‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .(6 , 0.01) α‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ) ‪ ( C‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (0.350‬ﺘﻌﺩ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘـﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤـل ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﻫﻲ )‪ (0.816‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒـﻭل ﺍﻟﻔـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﻥ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(79‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‬

‫‪%10.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%14.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺭﺓ‬
‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺭ‬
‫‪%86.8‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪%81.5‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%82.1‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%92.9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%96.6‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻤﻠﻙ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (79‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%86.8‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (%10.6‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻤﻌﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺒﻴ‪‬ﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻋـﺎﺭﺓ ﻫـﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﺃﻗﺎﺭﺒﻬﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻤﺅﺠﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%2.6‬ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺒﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻤﺘﻔﻘﹰﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ " ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ " ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2003/2002‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﻜـﺩ‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ )‪ (%92.6‬ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ )‪ .(313‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟـﺴﺒﺏ‬

‫)‪ (313‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‪ .‬اﻟﻤﺴﺢ اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ,‬ص ‪.35‬‬
 ‫‪313‬‬

‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﻜﻥ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻟﻠﻤـﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻤﻥ ﻁﺎﺒﻕ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ,‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺭﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻤﻨﺢ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻗﺭﻭﺽ ﻋﻘﺎﺭﻴﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﻜﻥ‪ .‬ﻭﻓﻭﻕ‬
‫ﻜل ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﺴﻨﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﻊ ﺇﻴﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﻁـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺴﺭ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%2.6‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻤﺅﺠﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪:‬‬

‫ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ )‪(%26‬‬
‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻑ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%23‬ﺤـﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻫل‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%22.9‬ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (%11.5‬ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺙ‪ ,‬ﻭﺃﻥ )‪ (%9.8‬ﻴﻘﻴﻤـﻭﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﺃﺴﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻜﺩ )‪ (%6.8‬ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%71.9‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺴﻜﻥ؛ ﺃﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺤﺼﻭل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(80‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ‬

‫‪%13.6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%19.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺤﺠﺭﺘﺎﻥ‬
‫‪%46.4‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%38,8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%53.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%64.4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‬
‫‪%40‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪%53‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪%41.8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%28.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (80‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%46.4‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤـﺴﺎﻜﻥ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ )‪ (%40‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ )‪ (%17.8‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﻜﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺤﺠﺭﺘﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ )‪ (%86.4‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
 ‫‪314‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺘﻬﺎ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤـﻅ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪,‬‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%53‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%41.8‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%28.5‬‬
‫ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%25.4‬‬

‫ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺤﺠـﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ) ‪ ( X2‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ) ‪ ( X2‬ﺍﻟﻤﺤـﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪ (17.733‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .(6 , 0.01) α‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫) ‪ ( C‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (0.265‬ﺘﻌـﺩ ﻤﺘـﻭﺴﻁﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﻭﻫﻲ )‪.(0.816‬‬

‫ﺯ‪ -‬ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪:‬‬

‫‪314‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ *‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(81‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬

‫‪ 2.3‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬
‫‪ 1.9‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫‪ 1.7‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫‪ 1.7‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪ 1.9‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (81‬ﺃﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻟـﺩﻯ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺃﻗل ﻤﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ ﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺭﺘﻔـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﻠﺕ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺯﺍﺩﺕ‬

‫* أدﺧﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻟﻮارد ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (80‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ آﻜﻠﻞ وآﻞ ﻓﺌﺔ‬
‫ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬
 ‫‪315‬‬

‫ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ :2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(82‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻭﻉ ﺴﻜﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺩﺍﺭﺓ " ﻓﻴﻼ "‬ ‫ﺸﻘﺔ‬ ‫ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪%48.1‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%43.8‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‬
‫‪%17.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺸﻘﺔ‬
‫‪%34.5‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%15.3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%18.7‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺩﺍﺭﺓ " ﻓﻴﻼ "‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%24.7‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%72.8‬‬ ‫‪171‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (82‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻴﻘﻴﻡ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ )‪ (%48.1‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ‬
‫)‪ (%72.7‬ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻥ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻴﻘﻴﻡ )‪ (%17.4‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻘﻕ )‪ ,(%2.6‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻻ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ‪ ,‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺠﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺨﻼل ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻌﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﻘﻕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻺﻴﺠﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ )‪ (%34.5‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ "‬
‫ﻓﻴﻠل "‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻴﻡ )‪ (%24.7‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻥ‪.‬‬
 ‫‪316‬‬

‫‪ :3‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(83‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺩﺍﺭﺓ " ﻓﻴﻼ "‬ ‫ﺸﻘﺔ‬ ‫ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪%29.3‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%28.9‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%9.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%9.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%61.3‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪%%15.3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%43.9‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%27.7‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%72.8‬‬ ‫‪171‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (83‬ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩًﹰﺍ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%29.3‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ ,(%9.3‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ )‪ (%61.3‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﺃﻱ ﺘﻐﻴـﺭ ﻓـﻲ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )ﻫـ( ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (%21.3‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻭﺭﺜﺔ ﻟﺴﻜﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%11.5‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﻫﻡ )‪.(%9.8‬‬

‫‪ :4‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ *‪:315‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(84‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%29.3‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%15.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%9.3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%61.2‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪%54‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%52.2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%60.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%77.9‬‬ ‫‪46‬‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (84‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%35.8‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%35‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%28.6‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬

‫* ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن أدﺧﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(82‬‬
 ‫‪317‬‬

‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%15.3‬ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺠل ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﻗل ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‪ ,‬ﺯﺍﺩ ﺘﻁﻠﻌﻪ ﻨﺤﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻫـﻡ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%11‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ )‪ (2‬ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭ)‪ (7‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻴﻡ ﺃﺒـﺎﺀ ﻭﻫـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬـﺎﺒﻁ )‪ ,(%10.7‬ﻭﺘـﺸﻴﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻴﻡ ﺃﺒﺎﺀ ﻭﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%9‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (2‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭ)‪ (4‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒـل ﻴﻘـﻴﻡ‬
‫ﺃﺒﺎﺀ ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪,(%6.8‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭ)‪ (1‬ﻴﻘﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻴﻡ ﺃﺒﺎﺀ ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%77.9‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (43‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴـﹰﺎ‬
‫ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻡ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠـﺩ )‪ (3‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%60.7‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (12‬ﻤﺤﺎﻤﻴﹰﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻡ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ )‪ (1‬ﻤﺤﺎﻡ ﻭﺍﺤـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺸﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻷﺒﻭﻩ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (4‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%54‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (29‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻡ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ‬
‫ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ )‪ (1‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺸﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻷﺒﻭﻩ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻡ )‪ (14‬ﻤﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%52.2‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (19‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻘﻡ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ )‪ (3‬ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻷﺒـﺎﺌﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻡ )‪ (15‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
 ‫‪318‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﻓﺭﻀـﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻻ ﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺴـﺠل ﻗـﺴﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃ ﹼ‬
‫ﻼ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺭﺍﺴﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﻨﻭﻋﻪ‪.‬‬

‫)*(‪316‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬ ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﻗﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟـﺴﻜﻥ ﻋـﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺄﺠﺭﻭﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﺨل ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ,‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺒﻴﻨـﺕ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﻗﻠﺔ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ‬
‫ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫)**(‪317‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻗﻴﺔ ﺤﺭﺩﺍﻥ‬
‫ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻋـﻥ ﻋﻴﻨﺘـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﻜﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺩﺨـل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﺍﻭﻟﻨﻪ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﻠﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴـﻜﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺩﺨل ﺍﻟﻌﻤل ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻗﻠﺔ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻟﻠﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺤﻘﻘـﻭﺍ‬
‫ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫)***(‪318‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜـﺩﺕ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ,‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻤﻴـﺭﺍﺙ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻫل‪.‬‬

‫)*( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.140‬‬

‫)**( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.145‬‬
‫)***( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.149‬‬
 ‫‪319‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﺒﻌﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻤـﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤــﺩﻴﺤﺔ‬
‫) * (‪319‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﻔﻁﻲ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺄﺠﺭﻭﻨﻪ‪ ,‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻘل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴـﻴﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﻠﻭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﺎﻟﻙ ﻟﻠﺴﻜﻥ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﻋـﺩﺩ ﺤﺠـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴـﻴﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻷﺴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻗﺘﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺴﻭﻑ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻘﻴﺔ ﻓﺴﺘﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻀﻤﻨﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺯﺍﺩ ﺤﺭﺼﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﻌﻪ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ ﺼﻔﺭﻱ ﻤﻔـﺎﺩﻩ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ .‬ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺭﺽ ﺒﺩﻴل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫)*( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.152‬‬

 ‫‪320‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒـﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﻓﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(85‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺨﺎﺹ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﻤﻠﻜﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‬
‫‪%74.5‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪%85.2‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%83.6‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%49.2‬‬ ‫‪29‬‬
‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%25.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%14.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%16.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%50.8‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ) ‪ ( C‬ﺍﻟﻤﻌﺩل = ‪0.325‬‬ ‫‪27.712 = X‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (85‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%74.5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒـﺴﻜﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺃﺠﺎﺏ ﺒﺎﻟﻨﻔﻲ ﺭﺒﻊ )‪ (%25.5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ,‬ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪ ,(%85.2‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%83.6‬‬
‫ﻓﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%75‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟـﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺹ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ .(%49.2‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺯﺍﺩ ﻤﻌـﻪ ﺤﺭﺼـﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟـﺴﻜﻥ‬
‫ﻭﻅﻑ ﻤﻌﺎﻤل ) ‪ ,( X2‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫)‪ (X2‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (27.712‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ‪ .(3 , 0.01) α‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ) ‪ ( C‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (0.325‬ﺘﻌﺩ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﻫﻲ )‪ (0.707‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒـﻭل ﺍﻟﻔـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬
 ‫‪321‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(86‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﻤﻜﺘﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫‪%50.3‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪%55.1‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%37.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%38.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%72.4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%6.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪%9.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%17.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%1.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%9.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%6.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪%4.6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%7.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%10.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﻭﻟﻐﻭﻴﺔ‬
‫‪%26.3‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%18.8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%59.9‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪%7.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%1.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪52.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (86‬ﺃﻥ )‪ (%50.3‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻤﻜﺘﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ )‪ (%26.3‬ﺘﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﻁﺏ‪ ,‬ﻫﻨﺩﺴﺔ‪ ,‬ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ,‬ﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﻓﻴﺯﻴـﺎﺀ‪..‬ﺍﻟـﺦ‪ .‬ﻭﺃﻥ‬
‫)‪ (%9.7‬ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻤﻜﺘﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺸﻤﻠﺕ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ,‬ﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ,‬ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ ,‬ﻋﻠﻡ‬
‫ﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻓﻠﺴﻔﺔ‪..‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ )‪ (%7.4‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻤﻜﺘﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﻭﻟﻐﻭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﻨﻬﻡ )‪ .(%4.6‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺩﻴﻨﻴﺔ )‪.(%1.7‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(87‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺸﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬
‫‪%44.3‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪%54.3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%47.8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%46.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%55.7‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪%45.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%52.2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%53.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%74.6‬‬ ‫‪44‬‬
‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
 ‫‪322‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (87‬ﺃﻥ )‪ (%44.3‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (55.7‬ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺸﺘﺭﻭﻥ ﺍﻟﺼﺤﻑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﻨﻌﻡ ﻴﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟـﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%54.3‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%47.8‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%46.4‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%25.4‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺯﺍﺩ ﺇﻗﺒﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻴﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(88‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﺭﻴﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﺤﻑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬
‫‪%26.9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%15.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%15.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%53.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺼﺤﻑ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪%34.6‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%43.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%40.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%7.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺠﻼﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫‪%14.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%4.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%21.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%30.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%13.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﺠﻼﺕ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪%24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%36,4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%21.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%7.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%6.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (88‬ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ )‪ (%34.6‬ﻴـﺸﺘﺭﻭﻥ ﻤﺠـﻼﺕ ﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ‬

‫)‪ (%26.9‬ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭ )‪ (%24‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺭﺍﺀ ﻨﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺼﺤـﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻭﻥ ﻤﺠـﻼﺕ ﻋﺎﻤـﺔ ﻓﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪.(%14.4‬‬
 ‫‪323‬‬

‫ﺯ‪ -‬ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(89‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ‬
‫‪%11.5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%17.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%88.5‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪%82.7‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪%85.7‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%88.1‬‬ ‫‪52‬‬
‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (89‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%88.5‬ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻪ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻭﻋﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨـﺸﻁﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺃﻫﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻬﻴﺄ ﺒﻌﺩ ﻟﺘﺩﻓﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺡ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(90‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫‪%3.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻴﺘﺎﻡ‬
‫‪%7.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻲ‬
‫‪%70.4‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%78.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%71.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪%7.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ‬
‫‪%3.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ‬
‫‪%7.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻨﻘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻴﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (90‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (%70.4‬ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻨـﻭﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ .‬ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺴﺘﺎﺫﺍﻥ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﺎﻥ ﻫﻭﺍﻴﺘﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺼـﻁﻨﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%7.4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﺎﻤﻴﺎﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﺎﻥ ﻫﻭﺍﻴﺘﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘـﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻴﺎﺒـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
 ‫‪324‬‬

‫)‪ .(%7.4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻀﻭﺍﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﺎﻥ ﻫﻭﺍﻴﺘﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%7.4‬ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻤﺤﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻴﺘﺎﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%3.7‬ﻭﻤﻔـﺘﺵ ﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%3.7‬‬

‫‪ :2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(91‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺴﻜﻥ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺴﻜﻥ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪%74.5‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪%28.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%25.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%20.9‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%66.8‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪%33.2‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (91‬ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%74.5‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻭﺠﺩ ﺜﻠﺙ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ (%33.2‬ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(92‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪%46‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%49.3‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪%20.8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%28.5‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%66.8‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪%33.2‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (92‬ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%46‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%4.7‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﺼﻑ‬
‫)‪ (%49.3‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬
 ‫‪325‬‬

‫‪ :4‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ *‪:320‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(93‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%46‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪%61.7‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪%31.3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%3.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%49.3‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪%34.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%64.2‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%52.5‬‬ ‫‪31‬‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (93‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%61.7‬‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%43‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%42.4‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%31.3‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺒﺎﻟـﺴﻜﻥ‪,‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋـﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻫـﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%5.1‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%4.5‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%3.7‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%64.2‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (8‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻻ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺠﺩ )‪ (35‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒـﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺤـﺎل‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪(%52.5‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (27‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (4‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%50‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (5‬ﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (9‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‬

‫* ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن أدﺧﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(91‬‬
 ‫‪326‬‬

‫ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﺃﻻ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%34.6‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (9‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻻ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ ﺒـﺴﻜﻨﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (19‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺒـﻴﻥ ﻤﺅﺸـﺭﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟـﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻗﺒـﺎل ﻋﻠـﻰ ﺸـﺭﺍﺀ ﺍﻟـﺼﺤﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻋﻡ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺭﺍﺴﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒـﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫)*(‪321‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﻗﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ,‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﻤﻨﺎﺯﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺘﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻴـﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺘـﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫)**(‪322‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺫ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﻓﻲ‪ :‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺯل‪ ,‬ﻭﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺎﺕ‪,‬‬
‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫)*( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.140‬‬

‫)**( أﻧﻈﺮ‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.149‬‬
 ‫‪327‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ًﹰﺎ‪ :‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ‪ ,‬ﺯﺍﺩ ﺇﻗﺒﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻴل‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻴﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ ﺼﻔﺭﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ .‬ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺭﺽ ﺒﺩﻴل ﻤﻔﺎﺩﻩ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‪ ,‬ﻴﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒـﺎﺀ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺒﻘﻰ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ,‬ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‪,‬‬
‫ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ -‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺒﻴـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ -‬ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﻤﺠﻤﻌﺔ ﺒﺩ ﹰ‬
 ‫‪328‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(94‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫‪*X2‬‬ ‫ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬ ‫ﺨﺎﺹ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ )‪(C‬‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬
‫‪97‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬
‫‪%41.3‬‬ ‫‪%70.3‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪%16.9‬‬

‫‪**0.412‬‬ ‫‪48.065‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬

‫‪%58.7‬‬ ‫‪%29.7‬‬ ‫‪%64.2‬‬ ‫‪%78.6‬‬ ‫‪%83.1‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﻤﻠﻙ‬
‫‪%26‬‬ ‫‪%29.6‬‬ ‫‪%32.8‬‬ ‫‪%28.5‬‬ ‫‪%11.9‬‬

‫‪***0.186‬‬ ‫‪8.414‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪52‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‬
‫‪%74‬‬ ‫‪%70.4‬‬ ‫‪%67.2‬‬ ‫‪%71.4‬‬ ‫‪%88.1‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
‫‪116‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬
‫‪%49.4‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪%50.7‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%36‬‬

‫‪**0.226‬‬ ‫‪12.607‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺃﺠﻬﺯﺓ‬

‫‪%50.6‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪%49.3‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫‪%64‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫‪235‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
‫* ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ = )‪ ** , (3‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪*** , (0.01) = α‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪(0.05) = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (94‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%70.3‬ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ,‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻨﻬﻡ )‪ ,(%35.8‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻨﻬﻡ )‪ ,(%21.4‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﻤـﻨﻬﻡ )‪.(%16.9‬‬
‫ﻭﺘﻌﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺯﺍﺩ ﺇﻗﺒـﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
 ‫‪329‬‬

‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫)‪ ,(X2‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (X2‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ,(48.065‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ .(3 ,0.01‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ )‪ (C‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ (0.412‬ﺘﻌﺩ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(0.707‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻨﻬﻡ )‪ ,(%32.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻨﻬﻡ )‪ ,(%29.6‬ﻓﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻨﻬﻡ )‪ ,(%28.5‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻨﻬﻡ )‪.(%11.9‬‬

‫ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴـﺔ ﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤـﻭل‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ )‪ ,(X2‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ )‪ (X2‬ﺍﻟﻤﺤـﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪ ,(8.414‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ .(3 ,0.05‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ )‪(C‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (0.186‬ﺘﻌﺩ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(0.707‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺒﻤﺴﺎﻜﻨﻬﻡ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﻬﻡ )‪ ,(%63‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴـﻑ ﻤـﻨﻬﻡ )‪ ,(%50.7‬ﻭﺠـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓـﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤـﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪(%36‬‬
‫ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ )‪ ,(X2‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ )‪(X2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ,(12.778‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ .(3 ,0.01‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘـﻭﺍﻓﻕ )‪ (C‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (0.226‬ﺘﻌﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘـﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤـل ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(0.707‬‬
 ‫‪330‬‬

‫‪ :2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(95‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬
‫‪%41.3‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪%37.9‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬
‫‪%58.7‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪%48.5‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%86.4‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪%13.6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%26‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪%23.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%2.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‬
‫‪%74‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪%67.7‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%91.1‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪%8.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%49.4‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪%29.4‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫‪%50.6‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%16.6‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%63.4‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪%36.6‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (95‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%41.3‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ )‪.(%13.6‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%26‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل )‪.(%8.9‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺒﻠﻐـﺕ )‪ ,(%49.4‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒـل‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ )‪.(%36.6‬‬
 ‫‪331‬‬

‫‪ :3‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(96‬‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬
‫‪%37.9‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪%37.9‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%10.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪%51.9‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪%48.5‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%86.4‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪%13.6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%23.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%23.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%6.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‬
‫‪%70.2‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪%67.7‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%91.1‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪%8.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%29.4‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%29.4‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%16.6‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%16.6‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬ ‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫‪%54‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%63.4‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪%36.6‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (96‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪,(%37.9‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%10.2‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%51.9‬ﺠﻴـل‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%23.4‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%6.4‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺜﻠﺜـﻲ‬
‫)‪ (%70.2‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﻀﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤـﻭل‪,‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻏﻼﺀ ﺃﺴﻌﺎﺭﻫﺎ ﻭﻗﺕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﺸﺭﻜﺔ " ﺍﻟﻤﺩﺍﺭ" ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬
 ‫‪332‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻋﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%29.4‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%16.6‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺼﻑ )‪ (%54‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴـﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‪ ,‬ﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ‬
‫ﻻ ﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ ﺭﺃﺴـﻴﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‪ ,‬ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃ ﹰ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(97‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‬
‫‪89‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%37.8‬‬ ‫‪%69.1‬‬ ‫‪%31.3‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪%15.3‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪%10.2‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪%3.4‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%52‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪%50.7‬‬ ‫‪%85.7‬‬ ‫‪%81.4‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%23.4‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪%31.3‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%10.2‬‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ‬
‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‬
‫‪%6.4‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪%3.4‬‬
‫‪165‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%70.2‬‬ ‫‪%71.5‬‬ ‫‪%56.7‬‬ ‫‪%64.3‬‬ ‫‪%86.4‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%29.4‬‬ ‫‪%40.7‬‬ ‫‪%26.9‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪%20.3‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%16.6‬‬ ‫‪%9.0‬‬ ‫‪%32.8‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪%5.1‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫‪127‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%54‬‬ ‫‪%49.3‬‬ ‫‪%40.3‬‬ ‫‪%57.2‬‬ ‫‪%74.6‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
 ‫‪333‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (97‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%69.1‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%31.3‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%15.3‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%10.7‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻫـﻭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫـﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%17.9‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%11.1‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%3.6‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%3.4‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫـﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%85.7‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ )‪ (21‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺠﺩ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴـﺭ‬
‫)‪ (%81.4‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (47‬ﻤﻔﺘﺸﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤـﺎل‬
‫ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﺤﺎﺴﻭﺒﹰﺎ ﺒﺴﻜﻨﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒـﻭﻩ‪ .‬ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%50.7‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (31‬ﻁﺒﻴﺒـﹰﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠـﺩ )‪ (3‬ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%19.8‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (15‬ﺃﺴـﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴـﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﻠﻙ ﺤﺎﺴـﻭﺒﹰﺎ ﺒـﺴﻜﻨﻪ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻭﻩ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%31.3‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%25.9‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(%25‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%10.2‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻫﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل‪.‬‬
 ‫‪334‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%11.9‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%10.7‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘـﺸﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%3.4‬ﻓﺄﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%2.5‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫـﻲ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%86.4‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ )‪ (50‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺠـﺩ )‪ (1‬ﻤﻔـﺘﺵ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺁﺒﻭﻩ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%71.6‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (55‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐـﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴـﺭ‬
‫)‪ (%64.3‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (17‬ﻤﺤﺎﻤﻴﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤـﺎل ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﻭﻩ‪ .‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%56.7‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ )‪(37‬‬
‫ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (1‬ﻁﺒﻴﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻭﻩ‪.‬‬

‫ﺯ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻫﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%40.7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%26.9‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%21.4‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%20.3‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﺡ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%21.4‬ﻓﺄﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%9‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%5.1‬‬

‫ﻁ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴـﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟـﻲ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%74.6‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
 ‫‪335‬‬

‫)‪ (35‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨـﺩ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻴﻭﺠﺩ )‪ (9‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%57.2‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪(12‬‬
‫ﻤﺤﺎﻤﻴﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭ)‪ (4‬ﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﺃﻻ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%49.3‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (22‬ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟـﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (18‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟـﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪(%40.3‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (11‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ )‪ (16‬ﻁﺒﻴﺒﹰﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻱ‪ -‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻜـﺎﻨﻭﺍ ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﹰﺎ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻠﻜﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻋﻡ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃ ﹼ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴـﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴـﺔ ﻋـﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‪ ,‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪,‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟـﻪ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺠل ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﺩﻋﻡ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻻ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻤﻴل ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻤﻪ ﺇﻟـﻰ ﺃ ﹼ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻘﺩ ﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
 ‫‪336‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(98‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﻤﻠﻜﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻨﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺩﺨل‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%47.8‬‬ ‫‪%15.2‬‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫‪%15.3‬‬ ‫‪%32.2 %89.9‬‬ ‫‪%91.5‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%4.6‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬
‫‪%39.4‬‬ ‫‪%80.8‬‬ ‫‪%52.5‬‬ ‫‪%77.9‬‬ ‫‪%13.5‬‬ ‫‪%8.4‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%8.2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%49.2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%50.2‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%96.4‬‬ ‫‪%96.4‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%37.7‬‬ ‫‪%69.1‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪%60.7‬‬ ‫‪%39.2‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%3.6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%54‬‬ ‫‪%29.8‬‬ ‫‪%31.3‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%98.5‬‬ ‫‪%98.5‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫‪%10.2‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%4.5‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%23.8‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%30.6‬‬ ‫‪%94.2‬‬ ‫‪%64.2‬‬ ‫‪%52.2‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%4.7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%28.2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%67.7‬‬ ‫‪%45.3‬‬ ‫‪%61.7‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%65.4‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%98.8‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%3.7‬‬ ‫‪%7.5‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﺴـــﺎﺘﺫﺓ ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%22.8‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪%34.6‬‬ ‫‪%54‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%1.2‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪%5.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%34.6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪%55‬‬ ‫‪%27.3‬‬ ‫‪%44.6‬‬ ‫‪%28.7‬‬ ‫‪%36.4 %96.2‬‬ ‫‪%96.3‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%6.8‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪%5.1‬‬ ‫‪%9.4‬‬ ‫‪%12.6‬‬ ‫‪%0,8‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨـــﺔ ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%32.6‬‬ ‫‪%61.5‬‬ ‫‪%50.3‬‬ ‫‪%61.2‬‬ ‫‪%17.7‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪%5.6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%33.3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
 ‫‪337‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (98‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺼﺎﻋﺩ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%55‬ﻤﻘﺎﺒل )‪ (%6.8‬ﺤﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺎﺒﻁ‪ ,‬ﻭ)‪ (%32.6‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%96.3‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.2‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%44.6‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%36.4‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%28.7‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%27.3‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫)‪ ,(%67.7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%54‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%50.2‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%47.8‬‬

‫‪ -4‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜـل ﻤﺅﺸـﺭ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟـﺼﺎﻋﺩ ﻓﺌـﺔ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫)‪ ,(%98.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.5‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.4‬ﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%91.5‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%100‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.5‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.4‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%89.9‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%65.4‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.2‬ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%30‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%18‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻓﺌـﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%35.8‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴـ ﹰ‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%35‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%28.6‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪.(%15.3‬‬
 ‫‪338‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ,‬ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫)‪ ,(%61.7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%43‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%42.4‬ﻓﺎﻷﻁﺒـﺎﺀ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%31.3‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴـﺔ‪ ,‬ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ‬

‫ﻭ‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%45.3‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%29.8‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%19‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%15.2‬‬

‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪,‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺫ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﹰﺎ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻗل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟـﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻠﻴـﺴﺎﻨﺱ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺩﻋﻡ ﻓﺭﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻋﺩﺓ ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ‪ :‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻅﻑ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺫﺍﺘﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺜﻴﻥ‬
‫ﻁﻠﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤـﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﺃﺘﺒﻌﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺒﻴـﺎﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺒﻴﺎﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
 ‫‪339‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(99‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫‪%74.9‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪%80.2‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪%62.7‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%81.4‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%21.7‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%32.8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (99‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (%74.9‬ﻴـﺼﻨﻔﻭﻥ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ‪,‬‬
‫ﻴﻠﻴﻬﻡ)‪ (%21.7‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺼﻨﻔﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺼﻨﻑ )‪(%3.4‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ )‪ (%81.4‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻴﻠـﻲ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ )‪ (%11.9‬ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (%6.8‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ )‪ (%75‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ‪ ,‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ ﺘـﺼﻨﻴﻑ‬
‫)‪ (%21.4‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ,‬ﻭﺼﻨــﻑ )‪ (%3.6‬ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ (%80.2‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ )‪(%19.8‬‬
‫ﺼﻨﻔـﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺃﺤﺩﹰﺍ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴـﺼﻨﻑ ﻨﻔـﺴﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻠﺜﻲ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ (%62.7‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ‪ ,‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ )‪(%32.8‬‬
‫ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺼﻨﻑ )‪ (%4.5‬ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
 ‫‪340‬‬

‫ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ )‪ (%3.4‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (8‬ﺃﻋﻀﺎﺀ‪ ,‬ﻤـﺭﺘﺒﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ,‬ﺭﻜﺏ ﺠﺩﻭل ﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ )‪ .(100, 99‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒـﻴﻥ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﺎﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺃﺭﺠﻌﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻤﻘـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺃﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ,‬ﺃﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ"‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﻓﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ‪ .‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻲ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﺃﺭﺠـﻊ ﺍﻟـﺴﺒﺏ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﺃﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ .‬ﺃﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻤﻘـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(100‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫‪%34‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪%24.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%32.8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%60.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%35.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪%27.2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪%22.2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%41.8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%18.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪%16.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%17.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%19.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%16.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل‬
‫‪%51.5‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪%60.5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%53.7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%44.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪%32.3‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%17.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%42.4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫‪%2.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ‬
‫‪%5.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%7.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%10.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (100‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺤﻅـﻲ ﺒﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻨـﺼﻑ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ,(%51.5‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%34‬ﻭﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(%32.3‬ﻭ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﻤﺎل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴـﺔ‪ ..‬ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪.(%27.2‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (%16.2‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻓﺤﻅﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%5.1‬ﻭ)‪(%2.9‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
 ‫‪341‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ‬
‫ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ )‪ (%44.1‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%42.4‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%35.5‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫)‪ (%18.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%16.9‬ﺃﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟـﺴﻜﻨﻴﺔ ﻓﺤﻅـﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%3.4‬ﻭ)‪.(%1.7‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫)‪ ,(%60.7‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (%35.7‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (%25‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪ (%17.9‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%10.7‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%7.1‬ﻭﺤﻅﻲ ﻤﻘـﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%3.6‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨـﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪ ,‬ﺇﺫ ﺤﻅـﻲ‬
‫ﺒﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ ,(%53.7‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (%41.8‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺤﺩﺩ ﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.8‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%26.9‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺴﺔ ﺠـﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫)‪ (%19.4‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل ﻜﻤﺤﺩﺩ ﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻓﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%3‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﻨﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺇﺫ‬
‫ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ )‪ (%1.5‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃﻜﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ )‪ ,(%60.5‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%35.8‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%24.7‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺠﺎﺀ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%22.2‬ﻭﺤﻅﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%17.7‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%7.4‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺠﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩ )‪ (%2.5‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ‬
‫ﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪342‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(101‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫‪%25.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%23.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%22.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%39.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%25.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪%74.5‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪%76.5‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪77.6‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪%60.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%74.6‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (101‬ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (%74.5‬ﻴﻔـﻀﻠﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ )‪ (%25.5‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪ .‬ﻭﺒﺴﺅﺍل ﻫﺅﻻﺀ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﻏﺒـﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(102‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫‪%6.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%6.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%9.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%13.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%93.3‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%93.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%90.9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%86.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (102‬ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ )‪ (%93.3‬ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﻀل )‪ (%6.7‬ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼـﻨﻔﻭﺍ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ‪ ,‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻨﻌﺔ ﻭﺭﺍﻀﻴﺔ ﺒﻤﺭﺘﺒﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﺘﻁﻠﻌﺔ ﻭﻁﺎﻤﺤـﺔ ﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
 ‫‪343‬‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪ ,‬ﻻ ﻴﻨﻔﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺭﻗﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻤﻴـﺯﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪ ,‬ﺸﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻬﺩ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻨﺴﺎﻗﻪ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﻴﺎﻡ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻨـﻪ ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘـﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺭﺤﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻵﺒﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(103‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻵﺒﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪%44.7‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫‪%46.8‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ *323‬ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ .(103‬ﺇﺫ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%46.8‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭ)‪ (%44.7‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﺠﺎﺀ )‪ (%8.5‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪..‬‬

‫* ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ أﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ,‬ص ص ‪.239-232‬‬

 ‫‪344‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(104‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫‪%3.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%0.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫‪%74.9‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪%4.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪%34.9‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬
‫‪%21.7‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪%3.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%7.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%46.8‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪%44.7‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺠﺎﻤﺎ )‪0.227 = (Gamma‬‬
‫ﻴ‪‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:(104‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ ﺒﻠﻐـﺕ )‪,(%3.4‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ )‪ .(%44.7‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺒﻠﻐﺕ )‪ ,(%74.9‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐﺕ )‪ .(%46.8‬ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻓﻘـﺩ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ ,(%21.7‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪.(%8.5‬‬

‫‪ -2‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻅﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺠﺎﻤﺎ‬
‫)‪ (Gamma‬ﻟﻼﺭﺘﺒﺎﻁ‪ ,‬ﺃﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ (0.227‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﻁﺭﺩﻱ ﻤﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(105‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪%52.8‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%20.4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%5.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%4.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%0.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%41.7‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪%3.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪%2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%8.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%46.8‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪%44.7‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
 ‫‪345‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (105‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ )‪ (%52.8‬ﺴـﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺴﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺭﺘﺒﺘﻲ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ )‪ (%41.7‬ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻟﻠﺠﻴﻠﻴﻥ‪ .‬ﻭﺴﺠل )‪ (%5.5‬ﻤــﻥ‬
‫ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤـﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ *‪:324‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(106‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ‬
‫‪%52.8‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪%54.3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%40.3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%72.9‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﺼﺎﻋﺩ‬
‫‪%5.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%10.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%3.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺤﺭﺍﻙ ﻫﺎﺒﻁ‬
‫‪%41.7‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪%43.2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%49.3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%57.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%23.7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (106‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%72.9‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ‪ :‬ﺘﺤـﺭﻙ )‪ (%61‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ‪ ,‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺤﺭﻙ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (%8.5‬ﻭ)‪ (%3.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﺇﺫ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%54.3‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﺤﺭﻙ )‪ (%34.6‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﻟﻲ )‪ (%8.6‬ﻭ)‪ (%11.1‬ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺘﺒﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋـﻥ‬

‫اﺳﺘﺨﺮج هﺬا اﻟﺠﺪول ﺑﻌﺪ أن أدﺧﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪.(104‬‬ ‫*‬
 ‫‪346‬‬

‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%40.3‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﺤﺭﻙ )‪ (%20.9‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤـﺭﻙ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﻟﻲ‬
‫)‪ (%7.5‬ﻭ)‪ (%11.9‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%35.8‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﺤـﺭﻙ‬
‫)‪ (%14.3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻋـﻥ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ (%3.6) :‬ﻭ)‪ (%17.9‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼـﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﺭﺠﻊ – ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﺴﺏ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺇﺫ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ )‪ ,(%74.6‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺼل ﻨـﺴﺏ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻨﻔﻴﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤـﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ,(%29.9) ,(%43.2) :‬ﻭ)‪.(%21.4‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒـﺎﺀ‪ ,‬ﺇﺫ‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%10.4‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺘﺴﺠﻴل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪(%1.5‬‬
‫ﻭ)‪ (%1.5‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁـﹰﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠل )‪ (%7.5‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴﻠﻬﻡ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻘﺩ ﺴﺠل )‪ (%7.1‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁـﹰﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﻡ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%3.4‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺴﺠل )‪ (%1.7‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠل )‪ (%1.7‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﺠﺎﺀﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺘـﺴﺠﻴﻠﻬﻡ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁـﹰﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺴﺠل )‪ (%2.5‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
 ‫‪347‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%57.1‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻷﺘﻲ‪ :‬ﺘﻁﺎﺒﻕ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%53.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ ﻤـﻊ ﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%3.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%49.3‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻷﺘﻲ‪ :‬ﺘﻁﺎﺒﻘﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%34.3‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻤﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻁﺎﺒﻘﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%13.4‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻁﺎﺒﻘﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%1.5‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ .‬ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%43.2‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ ﻟﻜـل ﻤﻨﻬﻤـﺎ‪ .‬ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻻ ﺘﻐﻴﺭ )‪ (%23.7‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%18.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻤﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﺘﻁﺎﺒﻘﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (%5.1‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﺃﻅﻬﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻨﺩﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺘﺎﻥ ﺘﺘﻔﻘﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴـﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴﻭﺴـﻥ ﻨـﺎﻴﻑ‬
‫‪(*)325‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻋﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬

‫)*( اﻧﻈﺮ ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.142‬‬

 ‫‪348‬‬

‫)*(‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴـﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪(Ishida Hiro shi‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒـ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﻭﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ .‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻲ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪.‬‬

‫)**(‪326‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬ ‫ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪(O. Y. Ziya‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺒﻲ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼـﺎﻋﺩﹰﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺠﺎﺀﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻓﻨﺴﺒﺔ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴـﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜـﹰﺎ‬
‫‪(***)327‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ‬ ‫ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺴﻥ ﻨﺎﻴﻑ ﻋﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻋـﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﺒـﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ‪.‬‬

‫)*( اﻧﻈﺮ ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.128‬‬

‫)**( اﻧﻈﺮ ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص‪.132‬‬
‫)***( اﻧﻈﺮ ﻓﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ,‬ص ‪.142‬‬
 ‫‪349‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(107‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ز‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪%72.8‬‬ ‫ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‬
‫‪-‬‬ ‫‪%32.8‬‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%11.9‬‬ ‫ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%48.1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%7.7‬‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%36.6‬‬ ‫ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪%56.2‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (107‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻵﺜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪,(%72.8‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ,(0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺩﻭﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل ﻭﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﻫﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ) ‪ (%32.8‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻨﺤـﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﻴـﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪350‬‬

‫‪ -3‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋـﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺓ " ﺴـﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ " ) ‪ (%11.9‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺨﺫ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤـﹰﺎ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻨﺎﻩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟـﻰ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﺴﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ )‪ ,(%30‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%70‬ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺃﺴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﻋﺩﺓ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻟﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺘـﻪ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺏ ﺍﻟﺫﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﺍﻟﻠﻴﺒـﻲ‪ " :‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﺩﻭﺍﺀ ﻟﻠﺭﻴ‪‬ﺔ "‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤـﻥ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻘﻴـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ " )‪ (%48.1‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴـﺴﺎﻫﻡ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺴﻁﻭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪,‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒـﺭﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻤﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ" )‪ (%7.7‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﺠﺩﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘـﺭﻯ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﺒل ﻭﻴﺸﺩﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﺴﻼﻤﻲ ﺘﻀﺎﻤﻨﻲ ﺘﻜﺎﻓﻠﻲ ﻟﻠﺤﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋـﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺓ " ﺍﻹﻗﺒـﺎل ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ " )‪ (%36.6‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠـﻊ ﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬـﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
 ‫‪351‬‬

‫‪ -7‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ,(%56.2‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ,(0.05‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟـﻭﺍﻗﻌﻲ‬
‫ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﺴﺠل ﺃﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒـﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻻﻨﺨـﺭﺍﻁ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ " )‪ (%20‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻊ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(108‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ز‬
‫‪-‬‬ ‫‪%27.7‬‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%33.6‬‬ ‫ﺘﻨﻭﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل‬
‫‪-‬‬ ‫‪%53.2‬‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‬
‫‪-‬‬ ‫‪%39.6‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪-‬‬ ‫‪%38.3‬‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻥ‬
 ‫‪352‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (108‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ " ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ (%27.7‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟـﻰ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴـﺔ ﺍﻟـﺩﺨل‬
‫ﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﺨـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺭﺍﺒﺔ ﺭﺒﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ *‪ .328‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻼﺩﺨﺎﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﺍﻨﻌﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋـﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺓ " ﺍﻟﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺘﺭﺸـﻴﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ " )‪ (%40‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴـﺴﺎﻫﻡ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻭﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﺴﺘﻬﻼﻜﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻨﺎﻏﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺴﺒﻘﻪ ﻓﻲ ﻅل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻼﺩﺨﺎﺭ ﻭﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺘﻨﻭﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل " ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫)‪ (%33.6‬ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺩﺨل‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻩ؛ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻟﻐﻲ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪2003 -2002‬ﻡ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼـﺼﺎﺕ ﺒﻤـﺭﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓﺎﻗﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻁﺎﻟﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﺠﻴﻥ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻴﺘﻴﺢ ﻓﺭﺹ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻨﻭﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ,(%53.2‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﹰﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﻨـﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1981‬ﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻴﻪ ﻤـﻥ ﻗـﺼﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ **‬

‫* أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﺧﻞ أﻋﻀﺎء ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ رﻗﻢ )‪.(72‬‬

‫** ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﺣﻮل أوﺟﻪ ﻗﺼﻮر ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺮﺗﺒﺎت اﻟﺤﺎﻟﻲ أﻧﻈﺮ‪ :‬ص ‪.300‬‬
 ‫‪353‬‬

‫‪ -5‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل "‬
‫)‪ (%39.6‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻥ " ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%38.3‬ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻻ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل‪ ,‬ﻫـﻲ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(109‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ز‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪%66.8‬‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%40.9‬‬ ‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%47.2‬‬ ‫ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%17.4‬‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%52.8‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪%60.4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (109‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺓ )‪ ,(%66.8‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ,(0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻁﻼﻋﹰﺎ ﻴﻭﻤﻴﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ‬
 ‫‪354‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴـﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻫﺫﻩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ "‬
‫)‪ (%40.9‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺇﻟـﻰ ﺍﻓﺘﻘـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ " ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%47.2‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴـﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋـﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺓ " ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ " ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%17.4‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴـﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‪ .‬ﻴـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺜل ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‪,‬‬
‫ﻓﺈﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺤﺩﻭﺩﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻨـﺸﻁ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﻠﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﺃﺨﺭ ﻓﻲ ﻋﺯﻭﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ,‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻨﺴﺤﺎﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺓ‬
‫)‪ ,(%60.4‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ,(0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻫﺫﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒـﺭﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺘﺒـﻴﻥ‬
 ‫‪355‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%74.1‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%56.7‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%50.8‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%50‬‬

‫‪ -6‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻵﺜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺓ )‪,(%52.8‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪,‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﺓ ﺘﺒﺭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‪ ,‬ﻭﻏﻼﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌـﺩل ﺍﻹﻁـﻼﻉ ﺍﻟﻴـﻭﻤﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(110‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ز‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪%79.6‬‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%54.9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪31.1‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻜﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (110‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ " ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ,(%79.6‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ ,(0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻭﻋﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ‪.‬‬
 ‫‪356‬‬

‫ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﹰﺎ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ " ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﻴﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ,(%54.9‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺤـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ " ﺒﻠﻐﺕ )‪ (%31.1‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻗﺘﻨـﺎﻉ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬
 ‫‪357‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

 ‫‪358‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻓﺘﺢ ﺃﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ,‬ﻭﺴﻭﻑ ﺘﻌﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ ﺘﻤـﺎﻴﺯ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻀﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻌﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﺘﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻼ ﻫﺭﻤﻴﹰﺎ ﻤﺘﺩﺭﺠﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺸﻜ ﹰ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻭﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺠﻤﻌﻬﺎ ﻗﺎﺴﻡ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻫﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ )‪.(Hierarchical Ranking‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻔﻴﺩ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻗﺘﻀﺘﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﻀﺘﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻵﻥ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ‪,‬‬
 ‫‪359‬‬

‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﺭﺩﻩ ﺇﻟـﻰ ﻀـﻌﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻓﺸﻠﻬﻡ ﺃﻭ ﻓﺸل ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻤﻬﻡ ﻭﻤﻔﻴﺩ ﻓﻘﻁ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‪ .‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﻭﺠﻭﺩﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺤﺘﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﻭﻴﻭﻅﻔﻭﻨﻬﺎ ﻟﻠﻬﻴﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒل ﻭﺯﻴﺎﺩﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌـﺯﺯﻭﻥ ﻤﻜـﺎﻨﺘﻬﻡ ﺒﻨـﺸﺭ ﻤﻨﻅﻤـﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩﻴﺔ ﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺼﻌﻭﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻫﺒﻭﻁﹰﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺁﺨﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺘﻔﺘﺤﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻠﻌﺏ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺒﺎﻴﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴـﻴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻤل ﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺠﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘـﺅﻤﻥ ﺒـﺴﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻬﻴﺌﺔ ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻜﻔﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ,‬ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﻔﻭل‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻫﺎﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺎل ﻓﺭﺼﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﺒﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻜﻔﻭل ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻨﻘﺎﻁ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
 ‫‪360‬‬

‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺒﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ " ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ " ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﺒﺼﺩﻭﺭ ﻗـﺭﺍﺭ ﻴﻠﻐﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪2003 / 2002‬ﻡ‪ ،‬ﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ؛ ﻓﺈﻥ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺇﺘﻤـﺎﻡ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺼﺎﺭﺕ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻷﺴـﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤـﺩﻴﺩ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟـﺼﻔﻭﺓ ﻭﺃﻭﻀــﺎﻉ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺼﻁﺒـﻎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﻠـﻰ ﻴﺩﻱ ﻋﻤــﺭ ﺒـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺹ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪23‬ﻫـ‪ 644/‬ﻡ ﺒﺼﺒﻐﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﺼﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻘﺘـﺼﺭﹰﺍ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨـﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻜﺎﻨـﺕ ﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻵﺴﺘﺎﻨﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ‪1922/1911‬ﻡ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﻀﺭﺍﺏ ﻭﻗﻠـﺔ‬
‫ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺩ ﻀﺩ ﺍﻟﻐـﺯﺍﺓ ﺍﻹﻴﻁـﺎﻟﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨـﻪ ﺍﺼـﻁﺒﻎ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺎﺸﻴﺔ ‪1943/1922‬ﻡ ﻓﻘﺩ ﻋ‪‬ﺭﻑ ﺒﻐﻠﻕ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴـﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻐﺒﻭﺏ ﻭﺼﺎﺩﺭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺤﺭﻕ ﻤﻜﺘﺒﺘﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺃﺴﻘﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻏﻠﻕ ﻜل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻴﺒﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﺌﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺴﻡ ﻟﻴﺒﻴـﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻭﻓﺭﻨﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺎﻟﻴﻡ‪ :‬ﺒﺭﻗﺔ ﻭﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺘﺤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓـﺯﺍﻥ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ‬
‫ﻓـﺯﺍﻥ؛ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻁﺒـﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﻔﻭﺫ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻓـﻲ ﺇﻗﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺒﺭﻗﺔ ﻭﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪.‬‬
 ‫‪361‬‬

‫‪ -5‬ﺸﻬﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻨﺫ ﺼﺩﻭﺭ ﺃﻭل ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻟﻌﺎﻡ ‪1952‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺼﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺃﺨﺭﻫﺎ ﺼﺩﻭﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺒﺩﺍﻟﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003/2002‬ﻡ‪ .‬ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﺴﺎﻫـﻡ ﻓـﻲ ﺘـﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤـﻥ ﺤﻤﻠــﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫــﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ )‪ (%67.6‬ﻤـﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%13.9‬ﺤﺴﺏ ﺁﺨﺭ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﻟﻲ‪,(%60.9) :‬‬
‫)‪ (%74.9‬ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺤﺴﺭﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%20.2) ,(%7.8‬ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘـﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒـﻭﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘـﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1955/1954‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995/1994‬ﻡ )‪ .(%4.1‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ )‪ ,(%2.6‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪.(%8.6‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ‪‬ﺀ ﺒﺎﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺤـﺼل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ,‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ؛ ﺇ ﹼ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995‬ﻡ )‪ .(%11.1‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺄﻥ ﻤﻌﺩل ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﺎﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪,‬‬
‫ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (%15‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪.(%9.3‬‬

‫‪ -9‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘـﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1955/1954‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%5.4‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ )‪ ,(%4.5‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ .(%7.4‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪ .(%4.7‬ﻭﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ )‪.(%10‬‬
 ‫‪362‬‬

‫‪ -10‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1956/1955‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%11.1‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ )‪ ,(%14.8‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪.(%20.8‬‬

‫‪ -11‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘـﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1951/1950‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%13.8‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ )‪ ,(%12‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ .(%19.4‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪ .(%10.5‬ﻭﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ )‪.(%14.5‬‬

‫‪ -12‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1959/1958‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%11‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ )‪.(%12.5‬‬

‫‪ -13‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‪ ,‬ﻨﻅـﺭﹰﺍ‬
‫ﻼ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺼــﺎﺭﺕ ﻤﺅﺨــﺭﹰﺍ ﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺘﺘﺒــﻊ‬
‫ﻹﺤﻼل ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺩﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ,‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ )‪ (712‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪1961/1960‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫)‪ (22827‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2004/2003‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ .(%8.4‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜـﺎﻥ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ )‪ (35‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪1961/1960‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻠـﻎ ﺍﻟﻌـﺩﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ )‪ (1117‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪2004/2003‬ﻡ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%8.4‬‬

‫‪ -15‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ ﺨـﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1958/1957‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2003/2002‬ﻡ )‪ .(%17‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒﻠﻎ )‪ ,(%15.1‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ .(%25‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺨﺘﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ )‪ .(%3.4‬ﻭﻤﻌـﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌــﺩﺩ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫)‪.(%11.2‬‬
 ‫‪363‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺘﺄﺴﻴﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻴﺩﻱ ﺃﻭﻻﺩ ﺴﻨﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻻ ﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‪ ,‬ﺒﺎﺴـﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻭﺒﻔﻀل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ‬
‫ﻟﻸﻫﺎﻟﻲ ﻭﺘﺒﺭﻋﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒـﻴﻥ )‪ (%87.4‬ﻤـﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (%56.9‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﺎﻥ ﺤـﺴﺏ ﺘﻌـﺩﺍﺩ‬
‫‪1964‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻥ )‪ (%33.6‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (%14.4‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1995‬ﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﻥ ﻭﻴﻜﺘﺒﻭﻥ )‪ (%14.1‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫‪1954‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1964‬ﻡ‪ .‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995‬ﻡ‬
‫)‪ .(%1.2‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﺭﻁﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ‪‬ﺀ ﺒﺎﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺤـﺼل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ,‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪1954‬ﻡ؛ ﺇ ﹼ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪1995‬ﻡ )‪ .(%11.8‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﺄﻥ ﻤﻌﺩل ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﺎﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪,‬‬
‫ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﻨﺩﻫﻥ )‪ ,(%16.5‬ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪.(%9.8‬‬

‫‪ -5‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1973‬ﻡ‪1974/‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2003‬ﻡ‪2004/‬ﻡ )‪ .(%1.7‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.(%1.4) ,(%2) :‬‬

‫‪ -6‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪1974/1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%5.2‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.(%3.7) ,(%7.9) :‬‬
 ‫‪364‬‬

‫‪ -7‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨـﺴﻴﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ‪1974/1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%7.6‬ﻜﻤـﺎ ﺒﻠـﻎ ﻤﻌـﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.(%5.4) ,(%11) :‬‬

‫‪ -8‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1974/1973‬ﻡ ﺇﻟﻰ ‪2004/2003‬ﻡ )‪ .(%11.7‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.(%7.9) ,(%20.5) :‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ )ﺍﻟﺨﺎﺹ( ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺨﻼل ﻋﻬﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻓـﻲ ﻋﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺼـﺩﻭﺭ ﻗـﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 210‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1998‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻁﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺯﻭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻜﺸﻔـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋـﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋـﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﺒﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.9‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%1.7‬ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ )‪.(%1.7‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.5‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%96.4‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%91.5‬‬
 ‫‪365‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.5‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%0.9‬ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )‪.(%2.6‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻭﻀﺤـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%100‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%98.5‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%96.4‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%89.9‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺄﻜﻴﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟﺘـﺴﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ,‬ﻗﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ,‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ,‬ﻤﺤﺩﻭﺩﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﻠﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ,‬ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺘﺸﻜل ﻋﺎﺌﻘﹰﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪,‬‬
‫ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺩﺨل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺩﺨﻠﻬﻡ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﺒﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺨل ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺨل ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
 ‫‪366‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%87.7‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ‪ :‬ﺒﻨﻌﻡ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪ ,‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻓﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%41.3‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪ ,(%10.3‬ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ )‪.(%13.2‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﻫﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫ﻭ‪ -‬ﺃﻭﻀﺤـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%65.4‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.2‬ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%30‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%18‬‬

‫‪ -4‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﻨﻭﻉ ﺴﻜﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒـﺎﻟﺤﺠﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻗل ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺴـﺠل ﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻭﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺍﻗل ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫)‪ -(3‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ -(4‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ )‪ (%48.1‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﻋﺭﺒﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻬﻡ )‪ (%34.5‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ " ﻓﻴﻠل "‪ ,‬ﻭﻗﺭﺍﺒﺔ )‪ (%17.4‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻘﻕ‪.‬‬
 ‫‪367‬‬

‫)‪ -(5‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺭﺍﺽ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻑ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻫل‪ ,‬ﻓﺎﻹﺭﺙ‪ ,‬ﻓﺎﻹﻗﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻹﻗﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻜﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫)‪ -(6‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ ﻋـﻥ‬
‫ﻻ ﺘﻐﻴــﺭ )‪ ,(%61.3‬ﻭﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ ,(%29.3‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒـل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺃ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪.(%9.3‬‬

‫)‪ -(7‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻫـﻲ ﻓﺌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ )‪ ,(%35.8‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%35‬ﻓﺎﻟﻤﺤـﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%28.6‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ )‪.(%15.3‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ﻭﻤﻠﻜﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%74.5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺒﺴﻜﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫)‪ -(3‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ,‬ﻴﺄﺘـﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ,‬ﻓﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻠﻴـﺴﺎﻨﺱ‪ ,‬ﻓﺤﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫)‪ -(4‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ,‬ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘـﺄﺘﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺃﻋـﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (%55.7‬ﻻ ﻴـﺸﺘﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻭﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻴﻨـﺼﺏ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
 ‫‪368‬‬

‫)‪ -(6‬ﺃﺒﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ )‪ (%88.5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺨﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ -(7‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ )‪ (%46‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﻴﺴﺠل ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ )‪ (%49.3‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻱ ﺘﻐﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪.(%4.7‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫)‪ -(8‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ ,(%61.7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%43‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘـﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%42.4‬ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%31.3‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪:‬‬

‫)‪ -(1‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻓﺜﺒـﺕ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫)‪ -(2‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%51.9‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴـﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴـﺭ ﻓـﻲ ﻤﻠﻜﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ )‪ (%37.9‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪.(%10.2‬‬

‫)‪ -(3‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺜﻲ )‪ (%70.2‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠل )‪ (%23.4‬ﻤﻥ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ )‪.(%6.4‬‬

‫)‪ -(4‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%54‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴـﺔ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺴﺠل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺭﺒﻊ )‪ (%29.4‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ‬
‫ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪.(%16.6‬‬
 ‫‪369‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻫﻲ‬

‫)‪ -(5‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ ,(%69.1‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%31.3‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%15.3‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%10.7‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟـﺼﺎﻋﺩ ﻓـﻲ ﻤﻠﻜﻴـﺔ ﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ‬

‫)‪ -(6‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻤﻭل ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%31.3‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%25.9‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%25‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%10.2‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‬

‫)‪ -(7‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ ,(%40.7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%26.9‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%21.1‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%20.3‬‬

‫ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺼﺎﻋﺩ ﻟﻸﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ )‪ (%55‬ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ )‪ ,(%32.6‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ‬
‫ﻫﺎﺒﻁﹰﺎ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ )‪.(%6.8‬‬

‫‪ -2‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.3‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%96.2‬ﻓﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%44.6‬ﻓﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%36.4‬ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟـﺴﻜﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪,(%28.7‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%27.3‬‬

‫ﻼ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫‪ -3‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴ ﹰ‬
‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%67.7‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%54‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%50.2‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(%47.8‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺭﺍﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺠﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ,‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
 ‫‪370‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%74.9‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺼﻨﻔﻭﻥ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ (%21.7) ,‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭ)‪ (%3.4‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺃﻨﻔـﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ,‬ﺇﺫ ﺤﻅـﻲ‬
‫ﺒﺘﺄﻜﻴﺩ ﻨﺼﻑ )‪ (%51.5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻴﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%34‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%32.3‬ﻓﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ .(%27.2‬ﻓـﺎﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﻤﻘـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%16.2‬ﺃﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻓﺤﻅﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ (%5.1) :‬ﻭ)‪.(%2.9‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ )‪ (%74.5‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺒﻘـﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ )‪ (%25.5‬ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟـﻰ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﻟﻶﺒـﺎﺀ ﺃﻥ‬
‫)‪ (%46.8‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺼﻨﻔﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭ)‪ (%44.7‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ )‪ (%8.5‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪..‬‬

‫‪ -5‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺼﻑ ﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ )‪ (%52.8‬ﺴﺠﻠﻭﺍ ﺤﺭﺍﻜﹰﺎ ﺼﺎﻋﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ )‪ (%41.7‬ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(%5.5‬‬
 ‫‪371‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻨـﺴﺒﺔ )‪ ,(%72.9‬ﻴﻠـﻴﻬﻡ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺒﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ,(%54.3‬ﻓﺎﻷﻁﺒﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ,(%40.3‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ,‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪,(%35.8‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠـﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻟﻠﻨﺎﺤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻫﻭ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ‪.‬‬
 ‫‪372‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﻤﺠﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨـﻭﻉ‪,‬‬
‫ﻭﺘﺭﺴﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻗﻴﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﺴـﻡ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻟﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻭﺩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻨـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺩﻴﻭﺍﻥ ﺃﻤﺎﻨﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻫﻴﺌﺔ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻭﺜﻴﻘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﺘﻭﺜﻴﻕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭﻩ‪ ,‬ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻓـﺎﺌﺽ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ‪.‬‬
 ‫‪373‬‬

‫‪ -8‬ﺇﺩﺨـﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴـﺦ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﺏ‪ ,‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺘﻭﺴﻴﻊ ﺃﻓﻕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻭﺘﺜﻘـﻴﻔﻬﻡ‬
‫ﺨﻠﻘﻴﹰﺎ ﻭﻓﻜﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﺒﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‪,‬‬
‫ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺯﻭﻴـﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴـﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤـﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﺃﺒﺤﺎﺜﻬﻡ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺤـﻀﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﻡ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﺃﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪,‬‬
‫ﺒﺎﺴﻡ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﻴﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺃﻗﺴﺎﻡ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪ :‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤـل‪ .‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺘﻔﻌﻴـل ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﻘﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
 ‫‪374‬‬

‫‪ -16‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺨـل‪ :‬ﺘـﻭﺼﻲ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺎﺕ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1981‬ﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺭﺒﻁﻪ ﺒﺎﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻀﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ :‬ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﻤﺎﺩﻴﹰﺎ ﻭﺒﺸﺭﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺭﺍﻜﺯ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴـﺴﺭ‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺌﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻓـﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ,‬ﻭﺩﻋﻤﻪ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ‪..‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺜل‪ :‬ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼل " ﺍﻜﺘﻅﺎﻅ ﺍﻟﻘﺴﻡ "‪ ,‬ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟـﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‪,‬‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ..‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪375‬‬

‫ﻤﺭﺍﺠـﻊ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
 ‫‪376‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘــﺏ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺒﻥ ﻤﻭﺴﻰ‪ ,‬ﺘﻴﺴﺴﻴﺭ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‪ .‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪1988 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺒﻭ ﺭﺍﻀﻲ‪ ,‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪2001 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺘﺤـﻲ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ‪ :‬ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻭﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﻜﻼﺴـﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺯﺀ‪ .1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﺤﻤـﺩﻱ ﻋﻠـﻰ‪ .‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺤﻤـﺩ‪ ,‬ﺴﻤﻴـﺭ ﻨﻌﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﻨﻅـﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟـﻭﺍﺩﻱ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1981 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﻏـﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺯﺀ‪ .1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1998 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﻏﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﻏﺭﻴﺏ ﺴﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1997،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻨﺠﺭﺱ‪ ,‬ﻤﻭﺭﻴﺱ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ‬
‫ﺒﻭﺯﻴﺩ ﺼﺤﺭﺍﻭﻱ‪ ,‬ﻜﻤﺎل ﺒﻭﺸﺭﻑ‪ ,‬ﺴﻌﻴﺩ ﺴﺒﻌﻭﻥ‪ .‬ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺎﻀﻲ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺼﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪2004 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺁﻴﺭﻭﻥ‪ ,‬ﺭﻴﻤﻭﻥ‪ .‬ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪ .‬ﻁ‪ .3‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪1983 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺒﺩﺭ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ‪ .‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ .‬ﻁ‪ .5‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‪1979 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻭﻱ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪ .‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻨﺔ‪ .‬ﻁ‪ ,1‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﻴل‪1995 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺒﻬﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ,‬ﺤﺴﻴﻥ ﻜﺎﻤل‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪1997 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺒﻭﺘﻭﻤﻭﺭ‪ ,‬ﺘﻭﻤﺎﺱ ﺒﻴﺭﺘﻭﻥ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤـﺩ ﺍﻟﺠـﻭﻫﺭﻱ‬
‫ﻭﺃﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪1981,‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪377‬‬

‫‪ -15‬ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺃﺒﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ‪ .‬ﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﻲ‪ .‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺴﻨﻲ ﺤـﺴﻥ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ .‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ -‬ﺘﻭﻨﺱ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪1981 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﺘﻴﺭ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻤﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒـﻲ‪.‬‬
‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1980 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻟﺘﻴﺭ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻤﺭ‪ .‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1989 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﺘﻴﺭ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻤﺭ‪ .‬ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ :‬ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘـﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1992 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺘﻴﺭﻨﺭ‪ ,‬ﺠﻭﻨﺎﺜﺎﻥ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﻓﺭﺝ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺸﺄﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪1999 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺘﻴﻤﺎﺸﻴﻑ‪ ,‬ﻨﻴﻘﻭﻻ‪ .‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﺓ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1990 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺠﻠﺒﻲ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪ .‬ﺍﻟﺴﻭﻴﺱ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1996 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺠﻨﺯﺒﺭﺝ‪ ,‬ﻤﻭﺭﻴﺱ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺴﻌﺩ ﻤﺼﺭ ﻟﻠﻁﺒـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﺠﻭﺴﺎﻥ‪ ,‬ﺃﻨﺩﺭﻴﻪ‪ .‬ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﺃﺤﻤـﺩ ﻏﺭﻴـﺏ ﺭﺍﺠـﺢ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺴﻌﺩ ﻤﺼﺭ‪1956 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺠﻭﺭﻓﻴﺘﺵ‪ ,‬ﺠﻭﺭﺝ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀـﺎ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪1972 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺍﻟﺠـﻭﻻﻨﻲ‪ ,‬ﻓـﺎﺩﻴﺔ ﻋﻤـﺭ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺸـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪1993 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﻁ‪ ,1‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1984 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻫﺒﺔ‪1982 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﺤﺴﺎﻥ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪1985 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺤﺴﻥ‪ ,‬ﺠﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1999 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﺤﺴﻥ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻁ‪ , 4‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪1975 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪1984 ,‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪378‬‬

‫‪ -32‬ﺍﻟﺨﺸـﺎﺏ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔـﻰ‪ .‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻪ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴـﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪1965 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ‪ ,‬ﺴﻨﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺙ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪1992‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﺨﻴﺭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﻁ‪.3‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪1963 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -35‬ﺩﺭﻭﻴﺵ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ .‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﺃﺴـﻴﻭﻁ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ‪1978 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﺍﻟـﺩﻗﺱ‪ ,‬ﻤﺤﻤـﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻤﺠﺩﻻﻭﻱ‪1987 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -37‬ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ .‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻁ‪ .2‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌـﺭ‪ :‬ﺩﻴـﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1999 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﺭﻭﺴﻭ‪ ,‬ﺠﺎﻥ ﺠﺎﻙ‪ .‬ﺃﺼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﻋـﺎﺩل ﺯﻋﻴﺘـﺭ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪1954 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﺭﻭﺴﻭ‪ ,‬ﺠﺎﻥ ﺠﺎﻙ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺫﻭﻗﺎﻥ ﻗﺭﻗﻭﻁ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﺍﻟﺯﺍﻭﻱ ﺍﻟﻁـﺭﺍﺒﻠﺴﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻁﺎﻫـﺭ ﺃﺤﻤـﺩ‪ .‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺭ‪1968 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -41‬ﺯﺍﻴﺩ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪2004 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -42‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ‪ .‬ﻁ‪ .2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪1979,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -43‬ﺯﻜـﺭﻴﺎ‪ ,‬ﺨﻀﺭ‪ .‬ﻨﻅـﺭﻴﺎﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﺩﻤـﺸﻕ‪ :‬ﺍﻷﻫـﺎﻟﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1998 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻤﺩﺨل ﻨﻅﺭﻱ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪1980 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -45‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪1987 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -46‬ﺴﻜﺭﺍﻥ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪2001 ,‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪379‬‬

‫‪ -47‬ﺴﻤﻴﺕ‪ ,‬ﻟﺴﺘﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺒﺤﺙ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ؛ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺭﻤﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ ,‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1963 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -48‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ,‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ‪ ,‬ﺃﻨﻅﺭ‪ :‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ ﻭﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1978 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -49‬ﺸﺎﻜﺭ‪ ,‬ﺠﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ‪ . SPSS‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2005 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -50‬ﺍﻟﺸﺨﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ :‬ﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2002 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -51‬ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺘﻭﻤﻲ‪ .‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻁـﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪1974 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -52‬ﺸﻴﺘﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ‪ .‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪1999 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -53‬ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‪ .‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪1969 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -54‬ﻋـﺎﺭﻑ‪ ,‬ﻤﺤﻤـﺩ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻨﻅـﺭﺓ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ 3 .‬ﻤﺠﻠــﺩ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪1981 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -55‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ .‬ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪1980 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -56‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ,‬ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1976 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -57‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﺩ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺨﻠﻑ‪ .‬ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪2002 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -58‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﻀﻴل‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤـﻥ ‪ .1985-1940‬ﻁ‪ .1‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪1988 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -59‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻼ‪ ,‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ‪ ,‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺸﺭﺒﻲ‪ .‬ﺃﺴﺎﺴـﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‪1999 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -60‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ .‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪1984 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -61‬ﺍﻟﻌﻘﻴﻠﻲ‪ ,‬ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ‪ ,‬ﺴﺎﻤﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺎﻴﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫‪ .SPSS‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1998 ,‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪380‬‬

‫‪ -62‬ﻋﻼﻡ‪ ,‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2000 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -63‬ﻋﻤﺎﺭ‪ ,‬ﺤﺎﻤﺩ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪1964 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -64‬ﻋﻤـﺭ‪ ,‬ﻤﻌـﻥ ﺨﻠﻴـل‪ .‬ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ‪ :‬ﺃﻨﺴـﺎﻗﻪ ﻭﻨﻅﻤــﻪ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪1992 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -65‬ﻋﻨﺼﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻴﺎﺸﻲ‪ ,‬ﻨﺤﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻨﻘﺩﻱ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ .2‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌـﺭ‪:‬‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2003 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -66‬ﻋﻭﺩﺓ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺨﻠﻴل ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺨﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1988 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -67‬ﻋـﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﺃﺴﺱ ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺒﻴــﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ -68‬ﻋﻴـﺩ‪ ,‬ﺤﺴـﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1996 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -69‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ .‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨـﺸﺄﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪2003 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -70‬ﻏﺎﻨﻡ‪ ,‬ﺸﻜﺭﻱ‪ .‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﻨﻔﻁ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ -71‬ﻏﺭﻴﺏ‪ ,‬ﻏﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ‪ .‬ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤـﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪2001 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -72‬ﺍﻟﻐـﺯﻭﻱ‪ ,‬ﻓﻬﻤـﻲ ﺴﻠﻴـﻡ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﺨـل ﻟﻌﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‪ .‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪1992 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -73‬ﻏﻴﺙ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ‪ .‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1996 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -74‬ﻏﻴﺙ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺤﻀﺭﻱ‪ :‬ﻤﺩﺨل ﻨﻅﺭﻱ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1988 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -75‬ﺍﻟﻔﻨﺩﻱ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺜﺎﺒﺕ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1949 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -76‬ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ‪ ,‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺤﻀﺭ ﻤﺜـﺎل‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪1997 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -77‬ﻜﻴﻨﻠﻭﺘﺵ‪ ,‬ﺠﺭﺍﻫﺎﻡ‪ .‬ﺘﻤﻬﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﻓﺭﺝ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1989 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -78‬ﻟﻁﻔﻲ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪1977،‬ﻡ‬
 ‫‪381‬‬

‫‪ -79‬ﻤﺎﻜﻠﻴﻼﻨﺩ‪ ,‬ﺩﺍﻓﻴﺩ‪ .‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﻓﺭﺝ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ,‬ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺸﻭﻗﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﺭﺍﻨﻜﻠﻴﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪1975 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -80‬ﻤﺩﻜﻭﺭ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2000 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -81‬ﻤﺭﺍﺩ‪ ,‬ﺼﻼﺡ ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﺃﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ .‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪ .‬ﻁ‪ .2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪2005 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -82‬ﻤﻁﺎﻭﻉ‪ ,‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‪ .‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2002 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -83‬ﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ .‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪1979 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -84‬ﺍﻟﻬﺎﻨﺴﻲ‪ ,‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ,‬ﺍﻤﺘﺜﺎل ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1980 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -85‬ﻫﻼل‪ ,‬ﺠﻤﻴل‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ .‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪1976 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -86‬ﺍﻟﻬﻤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺎﻟﻤﻪ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ‪1986‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -87‬ﺍﻟﻬﻤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ .‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘـﻪ‪ .‬ﺒﻨﻐـﺎﺯﻱ‪ :‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ‪1988 ,‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟـﺭﺴﺎﺌـل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺠﺎﺒﺭ‪ ,‬ﻨﻌﻴﻤﺔ ﺤﺴﻥ‪".‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻱ"‪.‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪1991 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺠﺩ‪‬ﻭﺭ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻟﻡ‪ " .‬ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺯﻭﺍﺝ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪,‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪1996 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺤﺭﺩﺍﻥ‪ ,‬ﺭﻗﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺴﻭﻫﺎﺝ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ) ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﻩ (‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ‪1994 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1968 ,‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪382‬‬

‫‪ -5‬ﺯﻜﺭﻴﺎ‪ ,‬ﻫﺩﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ " .‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺤـﻀﺭﻱ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ "‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ)ﻏﻴـﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ(‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ 1977,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺴﻔﻁﻲ‪ ,‬ﻤﺩﻴﺤﺔ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ " ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﻩ(‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪1980،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﻭﺍﻥ‪ ,‬ﺴﻭﺴﻥ ﻨﺎﻴﻑ‪ " .‬ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺘﻪ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪1997 ،‬ﻡ‬
‫‪ -8‬ﻋﻠـﻰ‪ ,‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤــﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﺴﻭﺍﻥ " ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻗﺴـﻡ ﺃﺼـﻭل ﺍﻟﺘـﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻌﺔ‬
‫ﺃﺴﻴﻭﻁ‪1991 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻗﺩﻭﺭﻩ‪ ,‬ﻨﺠﺎﺡ ‪ " .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ )ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﻩ(‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ,‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1998 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻭﺍﻀﺢ‪ ,‬ﺼﻠﻴﺤﺔ‪ " .‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ "‪.‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ) ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﻩ (‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪2001,‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺇﺤﺼـﺎﺀﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﺭﻴـﺭ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻨﻙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪ .‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻁ‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﺎﻟﻙ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ‪2002 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟـﺸﺭﻋﻴﺔ‪ .‬ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤـﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤـﻥ ﻭﺍﻗـﻊ ﺴـﺠﻼﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪2005/2004‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤـﻥ ﺃﺒﺭﻴـل‪ .‬ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤـﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤـﻥ ﻤﻜﺘـﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺕ‬
‫‪2004/2003‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ .‬ﻤﺤـﻀﺭ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪2000‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ,(38‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺭﻗﻡ ‪ 15‬ﻟﺴﻨﺔ ‪1981‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘـﺸﺎﺭﻜﻲ‬
‫"ﺍﻟﺨﺎﺹ " ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪2004 /7/31‬ﻡ‬
 ‫‪383‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻠﺠﻨـﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴـﺔ ﻤﺴﺘﻘـﺎﺓ ﻤـﻥ ﻤﻜﺘـﺏ ﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪2004/2003‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭﻏﻨﻴﺔ ﻭﻓﻬﻴﻤﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺍﻟﺸﻙ ﻟﻠﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003‬ﻡ‪2004/‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ‪2003 /2002‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1954‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1964‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1973‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1984‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﺎﻴﻭ ‪2005‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻤﻨـﺎﺭﺓ ﺒـﻥ ﺸﻌﻴﺏ ﻟﺘﺤﻔﻴـﻅ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤـﻥ ﻭﺍﻗـﻊ ﺴـﺠﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪2005/2004‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪2005‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻋـﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟـﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2005/2004‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻭﻗﺎﻑ ﻭﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺯﻜﺎﺓ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‪ .‬ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺴﺠﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ‪2002‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪1995‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪2002‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴـﻕ‪ .‬ﺍﻟﻜﺘﻴـﺏ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻀﺭﺍﺀ‪.2001،‬‬
‫‪ -23‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪2003/2002 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺭﻗﻡ ‪ : 8‬ﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺝ ﻉ ل‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪1973 ,‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪384‬‬

‫‪ -25‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫‪1973-1970‬ﻡ‪ .‬ﻁ‪ .2‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ‪1973‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ‪.‬ﻉ‪.‬ل‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1965/1964‬ﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ‪1972/1971‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪1951/1950‬ﻡ‬
‫ﺤﺘﻰ ‪1967/1966‬ﻡ‪ .‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪1967،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ‪1969/1968‬ﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪1975‬ﻡ‪ .‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪1975 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺝ ﻉ ل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻁ‪ .2‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪1974 ،‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻤﻴﺱ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻏﻴﺙ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ‪ .‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪1996 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺎﺭﺸﺎل‪ ,‬ﺠﻭﺭﺩﻥ‪ .‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭﺁﺨـﺭﻴﻥ‪ .‬ﻁ ‪3 .1‬‬
‫ﻤﺞ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪2000 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻻﺯﺍﺭﺴﻔﻴﻠﺩ‪ ,‬ﺒﻭﺩﻭﻥ‪ .‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ :‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﺨﻠﻴل ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻠﻴل‪ .‬ﻁ‪ .1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪1981 ,‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟــﺩﻭﺭﻴـﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻴﺭ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻤﺭ‪ " .‬ﻨﺼﻑ ﻗﺭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ :‬ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺨﻭﺍﻁﺭ" ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪2005 ,9‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.47-21‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻴﻭﻤﻥ‪ ,‬ﻤﺎﻟﻔﻥ‪ " .‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ "‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪1970 ,1‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.135-130‬‬
‫‪ -3‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻲ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪" .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ"‪ .‬ﺒﺤﺙ ﺭﻗـﻡ )‪,(4‬‬
‫‪1966‬ﻡ‪ .‬ﺹ ﺹ ‪.26-2‬‬
‫‪ -4‬ﺠﺩﻭﺭ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻟﻡ‪ " .‬ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ "‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪,‬‬
‫ﻋﺩﺩ ‪2001 ,3-2‬ﻡ‪ .‬ﺹ ﺹ ‪144-127‬‬
 ‫‪385‬‬

‫‪ -5‬ﺠﺩ‪‬ﻭﺭ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻟﻡ‪ " .‬ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ "‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪،‬‬
‫ﻋﺩﺩ‪2002 ،1‬ﻡ‪ .‬ﺹ ﺹ ‪.155-144‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻲ "‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪1969 ,2‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.63-47‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﺍﻟﻤﻁﺎﻤﺢ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ " ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪1969 ,1‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.196-181‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ " .‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ "‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪1970 ,1‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.57-38‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ " .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ " ‪ .‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪,9‬‬
‫‪2005‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.69-49‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﻤﺎﻗﻭﺭﻱ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ " .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ" ‪ .‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪2005 ,9‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.96-71‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﻨﻘﻴﺏ‪ ,‬ﺨﻠﺩﻭﻥ ﺤﺴﻥ‪ " .‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ "‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ‪1985 ,79‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.41-4‬‬
‫‪ -12‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ " .‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ "‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻋﺩﺩ ‪1974 ,3‬ﻡ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪.363-347‬‬

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7- shi, I. Hiro. "Educational Credentials, Class, and the Labor Market: A

comparative Study of Social Mobility in Japan and United States". Ph.D.,
Harvard University.In: Dissertation Abstracts International, Vol. 47 –
11A, 1986.

8- Wells, M. E. J.." Migrants and Bureaucrats: Social Mobility in an

Iranian Town". Ph.D., Harvard university.In: Dissertation Abstracts
International, Vol. 45 – 12A, 1984.

9- Ziya, O. Y.. "Social Stratification and Social Mobility in Turkey".

Ph.D., The University of Chicago. In: Dissertation Abstracts
International, Vol. 44 – 01A, 1983.

Periodicals:

1- Al- Nouri, Qais N.. " changing family Values and Higher Education in
Libya". International Journal of contemporary Sociology, Val. 32. No. 1.
1995, pp. 165-142.

Encyclopedia and Dictionary:

1- Crowther, J. (ed.). Oxford Advanced Learner's Dictionary. 5ed.,

Oxford Universty Press, 1998.

2- Mitchell, G. D. (ed.) . A dictionary of Sociology. 1ed., London:

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3- Sills, D. L. (ed.). International Encyclopedia of the Social sciences.

vol 15, New York, London: The Macmillon & The Free Press, 1972.
 ‫‪389‬‬

‫ﻤﻠﺤـﻕ ﺭﻗـﻡ )‪(2‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺭ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪12/25‬‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪2004-2002‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪12/2‬‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪2005-2004‬‬ ‫‪1/18 – 12/18‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪5/11 – 1/24‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪12/12 – 5/15‬‬
 ‫‪390‬‬

‫ﺍﻟﻤــﻼﺤــﻕ‬
 ‫‪391‬‬

‫ﻤﻠﺤـﻕ ﺭﻗـﻡ )‪(4‬‬

‫ﺠـﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﺠـﺯﺍـﺌﺭ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴـﻡ ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋـﻥ‪:‬‬

‫ﺃﺜـﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤـﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒـﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻴـﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌﺽ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻨﻴـل ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ ﻓـﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ /‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻟﻡ ﺠﺩ‪‬ﻭﺭ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻭﻴﺘﻲ‬

‫ﺍﻟﻌــﺎﻡ ﺍﻟــﺩﺭﺍﺴــﻲ‬
‫‪2005 – 2004‬ﻡ‪.‬‬
 ‫‪392‬‬

‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺍﻹﺨﻭﺓ ‪ /‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‬

‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩ‪,..‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻀﻌﻪ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﻫﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ‪ ,‬ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻴﺭﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺁﻤل ﻤﻨﻜﻡ ﺍﻟﺘﻔﻀل ﺒـ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻜل ﺩﻗﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭل ﺭﻗﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺎ ﺘﺭﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺫ ﻴﺸﻜﺭﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ‪ ،‬ﻴﺤﻴﻁﻜﻡ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﺘﺩﻟﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟـﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻟﻡ ﺠﺩ‪‬ﻭﺭ‬
 ‫‪393‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ -:‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ‬

‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -1‬ﺍﻟـﻌـﻤـﺭ ﺒﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ )‬
‫ﺱ‪ -2‬ﻤﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺴـﻜـﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤـﺩﻴﻨـﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻗـﺭﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -3‬ﺍﻟﺠـﻨـﺱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻨـﺜـﻰ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺫﻜــﺭ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -4‬ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺘـﺯﻭﺝ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻋـﺯﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺭﻤـل‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤﻁﻠـﻕ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -5‬ﻋـﺩﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫(‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‬ ‫(‬ ‫‪ -1‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‬

‫ﺱ‪ -6‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ؟‪...............................................................‬‬

‫ـﺼﺹ ؟‪...................................................................‬‬
‫ـﺎ ﺍﻟﺘﺨـ‬
‫ﺱ‪ -7‬ﻤـ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -8‬ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﺘﻬﺎ ؟ )‬

‫ﺜـﺎﻨﻴـ ﹰﺎ‪ -:‬ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -9‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻭل ﻤﻬﻨﺔ ﻋﻤﻠﺕ ﺒﻬﺎ ؟‪.........................................................‬‬
‫ﺱ‪ -10‬ﻫل ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -11‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻨﻙ؟‪.................‬‬
‫ﺱ‪ -12‬ﻫل ﻏﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -13‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻜﻡ ﻤﺭﺓ ﻏﻴﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻬﻨﺘﻙ ؟ )‬
‫ﺱ‪ -14‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﻬﺎ ؟ ) ﺘﺫﻜﺭ ﺒﺩﻗﺔ (‪....................................:‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -15‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻙ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ؟‪.........................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -16‬ﻤﺎ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻙ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ؟‪...................................................‬‬
 ‫‪394‬‬

‫ﺱ‪ -17‬ﻜﻴﻑ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻙ ﺒﻬﺎ ؟‬

‫‪ -3‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺫﻜﺭ(‪..................................:‬‬ ‫‪ -4‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺩﺏ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -18‬ﻫل ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺘﺨﺼﺼﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -19‬ﻤﺎ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻀﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ؟ )‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -20‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺘﻙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ؟ )‬
‫ﺱ‪ -21‬ﻫل ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻙ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -22‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴـﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ؟‪.............‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -23‬ﻤﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ؟‬
‫‪ -2‬ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻗﻴﺘﻲ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺯﺍﺩﺕ ﻓﻲ ﺩﺨﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟﻡ ﺘﺅﺜﺭ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻏﻴﺭﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -24‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﺘﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -25‬ﻫل ﺍﺨﺘﺭﺘﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻙ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -26‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻻ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﻙ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ؟‪............‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -27‬ﻫل ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻨﻔﺱ ﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻙ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -28‬ﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻙ ﻟﻤﻬﻨﺘﻙ ؟‬
‫‪ -1‬ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺫﺍﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -29‬ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ؟‬
‫‪ -2‬ﺫﺍﺕ ﺩﺨل ﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻷﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻀﻤﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺨﻠﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪................................................................:‬‬
 ‫‪395‬‬

‫ﺱ‪ -30‬ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻙ ؟‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺫﻜﺭ(‪..................:‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -31‬ﻤﺘﻰ ﺸﻤﻠﺘﻙ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺁﺨﺭ ﻤﺭﺓ ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻤﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻗل ﻤﻥ ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -32‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻙ؟‬

‫‪ -3‬ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺭﺍﺽ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺭﺍﺽ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -33‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ) ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﻰ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ؟‪........................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -34‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -35‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ؟‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪.........:‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -36‬ﺇﺫﺍ ﺍﺘﻴﺤﺕ ﻟﻙ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻤﺭﺘﺏ ﺃﻜﺒﺭ‪ ,‬ﺸـﺭﻴﻁﺔ ﺴـﻔﺭﻙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ,‬ﻫل ﺘﻨﺘﻘل‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻙ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺃﻨﺘﻘل‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻨﺘﻘل‪.‬‬

‫ﺱ‪ -37‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ) ﺭﻓﺽ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ؟‪:‬‬
‫‪ -2‬ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺫﻜﺭ(‪.........:‬‬ ‫‪ -3‬ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﺭﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
 ‫‪396‬‬

‫ﺱ‪ -38‬ﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻙ‪ ,‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻫﻡ ﺭﻗـﻡ )‪( 1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 2‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ) ,‬ﺃﻭ ﺃﻱ ﻋﻤل ﺤﺭ (‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻁﺏ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻓﻴﺔ ) ﺍﻟﺒﻨﻜﻴﺔ(‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﺽ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ) ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ,‬ﺜﺎﻨﻭﻱ(‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ )ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ‪ ,‬ﻨﺠﺎﺭﺓ‪ ,‬ﺒﻨﺎﺀ‪ ,‬ﻜﻬﺭﺒﺎﺀ‪ ,‬ﺨﺒﺎﺯﻭﻥ‪..‬ﺍﻟﺦ(‬ ‫‪-10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻭﻥ ﻭﺍﻟﻜﺘﺒﺔ ‪..‬ﺍﻟﺦ (‬ ‫‪-11‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻔﻴﺔ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ) ﺍﻟﻔﻼﺤﺔ (‪ ,‬ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺼﻴﺩ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪-14‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل‬ ‫‪-15‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫‪-16‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﺩﻗﻴﺔ‬ ‫‪-17‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‬ ‫‪-18‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ )ﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ(‬ ‫‪-20‬‬

‫ﺱ‪ -39‬ﻫل ﻟﺩﻴﻙ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -40‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻜﻡ ﻋﺩﺩﻫﻡ ؟‬
‫(‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ )‬ ‫(‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‬
 ‫‪397‬‬

‫ﺱ‪ -41‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ؟‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻷﻭل‪...............................................................: ...‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪...................................................................:‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪...................................................................:‬‬
‫ﺱ‪ -42‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ ؟‪.....................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -43‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺃﺒﻨﺎﺅﻙ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -44‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻻ ( ﻴﺴﺄل ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻨﺕ ﺘﻁﻤﺢ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﺒﻬﺎ ؟‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻷﻭل‪.....................................................................:‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.....................................................................:‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.....................................................................:‬‬

‫ﺜـﺎﻟﺜـ ﹰﺎ‪ -:‬ﺍﻟﺤـﺎﻟـﺔ ﺍﻻﻗـﺘﺼـﺎﺩﻴـﺔ‪.‬‬

‫(‬ ‫ﺱ‪ -45‬ﻤﺎ ﺩﺨﻠﻙ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻟﺼﺎﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻤﺭﺘﺒﻙ ؟ )‬
‫ﺱ‪ -46‬ﻫل ﻟﻙ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -47‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻫل ﻫﻲ؟‬
‫‪ -1‬ﺃﻋﻤﺎل ﺤﺭﺓ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺜﺭﻭﺓ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻘﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺫﻜﺭ(‪………………………………………………………:‬‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -48‬ﻤﺎ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ﺍﻟﺼﺎﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ؟ )‬

‫ﺭﺍﺒـﻌـ ﹰﺎ‪ -:‬ﺃﺴـﻠـﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴــﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -49‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻴﻡ ﻓﻴﻪ ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺯل ﺤﺩﻴﺙ ) ﻓﻴﻼ (‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺸﻘــﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ )ﺤﻭﺵ(‪.‬‬
‫ﺱ‪ -50‬ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻜﻥ ؟‬
‫‪ -3‬ﺇﻋﺎﺭﺓ ﻤﺅﻗﺘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﻴﺠﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻠﻙ‪.‬‬
 ‫‪398‬‬

‫ﺱ‪ -51‬ﻤـﺎ ﻋـﺩﺩ ﺤﺠـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻜـﻥ ؟‬

‫‪ -1‬ﺼﺎﻟﺔ ﻭ ﺤﺠﺭﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺼﺎﻟﺔ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -52‬ﻜﻴـﻑ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻴﻡ ﻓﻴﻪ ؟‬

‫‪ -1‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺭﺙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺎﺒﻊ ﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻑ ) ﺍﻟﺒﻨﻙ (‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻫل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺫﻜﺭ( ‪....................................................:‬‬
‫ﺱ‪ -53‬ﻫل ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻤﺭﺘﺒﻙ ﻭﻓﺭ ﻟﻙ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -54‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺩﺨﻠﻙ ؟‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺴﻴﺎﺭﺓ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺇﺫﺍﻋﺔ ﻤﺭﺌﻴﺔ ) ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ (‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺼﺤﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻫﻭﺍﺌﻲ ) ﺴﺘﺎﻟﻴﺕ (‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ ) ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ (‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻫﺎﺘﻑ ﺜﺎﺒﺕ ) ﺘﻠﻴﻔﻭﻥ (‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻫﺎﺘﻑ ﻤﺤﻤﻭل ) ﻤﻭﺒﺎﻴل (‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻤﺭﻭﺤﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻜﻴﻴﻑ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺩﻓﺎﻴﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻓﺭﻥ ) ﻏﺎﺯ(‬ ‫‪-10‬‬
‫ﻤﺠﻤﺩ ) ﻓﺭﻴﺯ(‬ ‫‪-11‬‬
‫ﻏﺴﺎﻟﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﺜﻼﺠﺔ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺁﻟﺔ ﺨﻴﺎﻁﺔ‬ ‫‪-14‬‬
 ‫‪399‬‬

‫ﺱ‪ -55‬ﻫـل ﺘﻭﺠـﺩ ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﻜـﻥ ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -56‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ؟‬
‫‪ -3‬ﺍﺠـﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﻴـﻨﻴـﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻋـﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻋـﻠﻤﻴـﺔ )ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻁﺒﻴﺔ‪..‬ﺍﻟﺦ(‬ ‫‪ -4‬ﺃﺩﺒـﻴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺨﺭﻱ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪...........................................:‬‬ ‫‪ -7‬ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -57‬ﻫل ﺘﺸﺘﺭﻱ ﺼﺤﻔﹰﺎ ) ﺠﺭﺍﺌﺩ ( ﺃﻭ ﻤﺠﻼﺕ ؟‬

‫‪ - 2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -58‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل ‪:‬ﻤﺎ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﺭﻴﻬﺎ ؟‬
‫‪ -1‬ﺼﺤﻑ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺠﻼﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﻼﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒــﻕ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -59‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﻨﺎﺩ ﺃﻭ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -60‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ) ﻨﻌﻡ ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ؟‪...............‬‬
‫‪............................................................................................‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ -:‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺙ‬

‫ﺱ‪ -61‬ﻴﺸﺒﻪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺴﻠﻡ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻭﺯﻉ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ) ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ (‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ ﺼـﻌﻭﺩﹰﺍ‬
‫ﻭﻫﺒﻭﻁﹰﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺠﻬﺩﻫﻡ‪ .‬ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻀﻊ ﻨﻔﺴﻙ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
 ‫‪400‬‬

‫ﺱ‪ -62‬ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺃﺴﺎﺱ ﺭﺘﺒﺕ ﻨﻔﺴﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‪ .‬ﺍﺨﺘﺭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪.( ..‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ,‬ﺫﻜﺎﺀ‪ ,‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺠﻤﺎل‪ ,‬ﻗﻭﺓ ﺒﺩﻨﻴﺔ‪..‬ﺍﻟﺦ (‬
‫‪ -3‬ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪..................................................................:‬‬

‫ﺱ‪ -63‬ﻫل ﺘﻔﻀل ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌـﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -64‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒـ)ﻨﻌﻡ( ﻴﺴﺄل‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -65‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺒﺭﺃﻴﻙ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ؟ ﺃﺫﻜﺭ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﻅ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ) ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ,‬ﺩﺨﻠﻪ‪ ,‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪..‬ﺍﻟﺦ (‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪..................................................................:‬‬

‫ﺱ‪ -66‬ﻫل ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤـﺎ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺤـﺼﻭﻟﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﻋﻠﻤﻲ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
 ‫‪401‬‬

‫ﺴـﺎﺩﺴـ ﹰﺎ‪ -:‬ﺍﻵﺜـﺎﺭ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺠـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘـﻌﻠﻴـﻡ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -67‬ﻤﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ؟ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ -1‬ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪.....................................................:‬‬

‫ﺱ‪ -68‬ﻤﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ؟ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ -1‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺩﺨﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻨﻭﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪................................................................:‬‬

‫ﺱ‪ -69‬ﻤﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ؟ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ -1‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ (‪.................................................................:‬‬
 ‫‪402‬‬

‫ﺱ‪ -70‬ﻤﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ؟ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ -1‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﺫﻜﺭ(‪.................................................................:‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ -:‬ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ ﻷﺏ ﺍﻟﻤﺒﺤـﻭﺙ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -71‬ﻤـﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟـﻸﺏ ؟‬
‫‪ -5‬ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻤـﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻴﻘﺭﺃ ﻭ ﻴﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻋﻠﻴﺎ )ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ(‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -72‬ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﻠﻬﺎ ﺍﻷﺏ ؟‪......................................‬‬
‫ﺱ‪ -73‬ﻤـﺎ ﻫـﻲ ﻤﻬﻨـﺔ ﺍﻷﺏ ) ﺁﺨـﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﻋﻤل ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ (‪...............‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫ﺱ‪ -74‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺏ ﻗﺒل ﺁﺨـﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻪ ؟‪...................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫(‪.‬‬ ‫ﺱ‪ -75‬ﻤـﺎ ﺍﻟـﺩﺨـل ﺍﻟﺸﻬـﺭﻱ ﻟـﻸﺏ ؟ )‬
‫ﺱ‪ -76‬ﻤـﺎ ﻤﺼـﺩﺭ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺩﺨـل ؟‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻘﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤل ﺤﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺫﻜﺭ(‪...........................................................:‬‬

‫ﺱ‪ -77‬ﻤـﻜـﺎﻥ ﺴﻜـﻥ ﺍﻷﺏ‬

‫‪ -2‬ﻤـﺩﻴﻨـﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻗـﺭﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -78‬ﻨـﻭﻉ ﺴﻜـﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫‪ -3‬ﻤﻨـﺯل ﺤﺩﻴـﺙ )ﻓﻴﻼ(‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺸـﻘـﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻨﺯل ﻋﺭﺒﻲ )ﺤﻭﺵ(‪.‬‬
 ‫‪403‬‬

‫ﺱ‪ -79‬ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻜﻥ؟‬

‫‪ -3‬ﺇﻋﺎﺭﺓ ﻤﺅﻗﺘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﻴـﺠـﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻤـﻠـﻙ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -80‬ﻤـﺎ ﻋـﺩﺩ ﺤﺠـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻜـﻥ ؟‬
‫‪ -1‬ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺤﺠﺭﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺤﺠﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺱ‪ -81‬ﻫـل ﺘﻭﺠـﺩ ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺒﻤﺴﻜـﻥ ﺍﻷﺏ ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -82‬ﻫـل ﻴﺸﺘـﺭﻱ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺠـﺭﺍﺌـﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -83‬ﻫل ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﻨﺎﺩ ﺃﻭ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ؟‬
‫‪ -2‬ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻌــﻡ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -84‬ﻤـﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜـﻬﺎ ﺍﻷﺏ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟـﺩﺨﻠـﻪ ؟‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺴﻴﺎﺭﺓ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺇﺫﺍﻋﺔ ﻤﺭﺌﻴﺔ ) ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ (‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺼﺤﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻫﻭﺍﺌﻲ ) ﺴﺘﺎﻟﻴﺕ (‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ ) ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ (‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻫﺎﺘﻑ ﺜﺎﺒﺕ ) ﺘﻠﻴﻔﻭﻥ (‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻫﺎﺘﻑ ﻤﺤﻤﻭل ) ﻤﻭﺒﺎﻴل (‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻤﺭﻭﺤﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻜﻴﻴﻑ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺩﻓﺎﻴﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻓﺭﻥ ) ﻏﺎﺯ(‬ ‫‪-10‬‬
‫ﻤﺠﻤﺩ ) ﻓﺭﻴﺯ(‬ ‫‪-11‬‬
‫ﻏﺴﺎﻟﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﺜﻼﺠﺔ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺁﻟﺔ ﺨﻴﺎﻁﺔ‬ ‫‪-14‬‬