Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION paraNd; 12 MAR 2014 VISTO: La Ley de Educacién Nacional N° 26.206 que en su Articulo 86 dispone que “Las Provincias (...) establecerén contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverdn la definicién de proyectos institucionales que permitan a Jas instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.”;y CONSIDERANDO: Que por el Articulo 76 de la citada Ley de Educacién Nacional se crea el Instituto Nacional de Formacién Docente como Organismo responsable a Nivel Nacional de la formacién docente en el pafs, entre cuyas funciones tiene la de “Promover politicas nacionales y lineamientos bdsicos curriculares para la formacién docente inicial y contimia."(inciso d) del referido Articulo); Que la Resolucién N° 24/07 C.F-E,, en el Anexo I, plantea que el Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar para la superacién de la fragmentacién y desigualdad educativa, con la construccién de una escuela que forme para una ciudadania activa que apunte a una sociedad jjusta, planteando el desafio de elevar los niveles de calidad de la educaci6n; Que la Ley de Educacién Provincial N° 9.890, en el Artfculo 108°, establece la finalidad de la formacién docente inicial, orientada a “...formar y preparar profesionales en conocimiento y valores para la vida democratica, la integracién regional y latinoamericana, capaces de enseftar, generar conocimientos y juicio critico necesarios para la formacién integral de las personas, con compromiso con el contexto cultural, social, local y provincial y el fortalecimiento del sistema democratico federal.-”, Que asimismo en su Articulo 111° la precitada Ley de Educacién Provincial establece que “El Consejo General de Educacién elaborard los Disefios Curriculares Provinciales para la formacién docente inicial de los diferentes niveles, con espacios comunes y diversificados segin los niveles y modalidades, con un minimo de cuatro (4) aitos de duracién, en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Educacién y del Instituto Nacional de Formacién Docente...”; Que Ia Direccién de Educacién Superior constituyé un Equipo para la construccién participativa del disefio curricular Ja Carrera “Profesorado de Educacién Secundaria en Historia”; Que en el proceso de claboracién se llevaron a cabo instancias provinciales, regionales e institucionales de consulta a los diferentes actores relacionados a los Institutos Superiores de Formacién Docente de gestién estatal y privada, reflejadas en el documento producido, como asi también de un representante de la Asociacién Gremial del Magisterio de Entre Rios (AGMER), dgemvanio las instancias de participacién, didlogo y construccién democratica; MLProvincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Sra. Vanesa L. Demediuk ‘oiectora ae Bescacho Santee Geserl ce Educscior MI Que en el marco del Plan Educativo Provincial 2011 - 2015, constituye una prioridad para la actual gestion educativa avanzar en el fortalecimiento de los aspectos curriculares de la formacién docente inicial; Que tomado conocimiento la Titular del Organismo autoriza el dictado de la presente norma legal; Por ello; EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACION RESUELVE: ARTICULO 1°.- Aprobar el Disefio Curricular de la Carrera “Profesorado de Educacién ‘Secundaria en Historia” para la Provincia de Entre Rios, el que como Anexo forma parte de la presente Resolucién.~ ARTICULO 2°.- Establecer que el Disefio Curricular aprobado en el Articulo precedente comenzard a implementarse en los Institutos de Formacién Docente de Gestion Estatal y Privada, a partir del afio Académico 2014.- ARTICULO 3°. Registrar, comunicar, publicar en el Boletin Oficial y remitir copia a: Presidencia, Vocalia, Secretaria General, Jurado de Concursos, Tribunal de Calificaciones y Disciplina, Direccién General de Planeamiento Educativo, Direccion de Educacién Secundaria, Direccién de Educacién de Jovenes y Adultos, Direccién de Educacién Técnico Profesional, Direccién de Educacién de Gestién Privada, Departamentos: Auditoria Interna, Centro de Documentacién e Informacién Educativa, Departamento Legalizacién, Homologacién, Competencia Docente e Incumbencias Profesionales de Titulos y Equivalencias de Estudios, Coordinacién de Tecnologias de la Informacién y la Comunicacién, Direcciones Departamentales de Escuelas, Establecimientos Educativos y remitir las actuaciones a la Direccién de Educacién Superior a sus efectos.- LEV.- ES COPIA. voor rot HECTORE OF AFUE. COMSIOGNEAL Een, Je. CLAUDUYAALLOR da VOCAL Grew \Pro‘raisde Ente ee Consejo Genorat ds eecourmy 0069... Expte. GrabadoN°(150660)- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION GOBIERNO DE ENTRE RIOS CONSEJO GENERAL DE EDUCACION DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR DIRECCION DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA Disefio Curricular: Profesorado de Educacion Secundaria en Historiasassy 0765 Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION GOBERNADOR Don Sergio Daniel Urribarri VICEGOBERNADOR Don José Caceres MINISTRO DE EDUCACION, DEPORTES Y PREVENCION DE ADICCIONES Dr. José Eduardo Lauritto PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Lic. Claudia Vallori VOCALES Prof. Héctor de la Fuente Prof, Joel W. Spizer Prof. Blanca Azucena Rossi Prof. Susana Maria Cogno DIRECTOR DE EDUCACION SUPERIOR Prof. Raul Enrique Piazzentino Xx DIRECTORA DE EDUCACION DE GESTION PRIVADA Prof. Patricia Palleiro de TodoniRESOLUCION N® 65 c. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Equipo Provincial de Disefio Curricular’ Coordinadora: ic, Laura Patricia Lia Integrantes: Prof. Ana Maria Ramirez (Quimica) Prof. Claudia Vertone y Prof, Mabel Gay (Matematica) Prof. Eugenio Valiero y Prof. Lidia Lapalma (Fisica) Prof. Francisco Alfaro y Prof. Luisa Reggiardo (Biologia) Prof, Gabriela Olivari y Prof. Adriana Impini (Lengua y Literatura) Prof. Luis Zubieta, Prof. Marla Teresita Corrado, Prof. Ana Lia Correa y Prof. Claudia Giano (Geografiay Lic. Maria de los Angeles Arellano y Prof. Silvina Carmaran (Inglés) Prof. Rosa Garcilaso y Prof. Felicitas Pusterla (Historia) Prof. Daniela Burkhard y Prof. Mercedes Fernandez (Campo General) Prof, Daniel Jacob (Representante gremial por AGMER) 1 Bl Equipo Provincial de Disefio y el proceso de definicién curricular se inicié durante la gestién de la Prof. Graciela Bar en la Presidencia del CGE y de la Lic. Analia Matas en la Direccién de Educacién Superior (2011 ~ 2013) 5RESOLUCION N® C.G.E. Expte. Grabado N° (1506006). Provincia de Entre Atos CONSEJO GENERAL DE EDUGACION INDICE DEFINICIONES DE POLITICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL, 7 MARCO GENERAL __ 10 La Formacién Docente en fa Provincia de Entre Rios. Origenes y legados. 12 Una mirada sobre la situacin de la formacién docente en la provincia de Entre Rios a7 Localizacién geografica de los Profesorados de Educacién Secundaria en Historia 20 Categorias que dan sentido a los Disefios Curriculares de Educacién Superior de la provincia de Entre Rios 24 ESPECIFICACIONES ACERCA DE LA CARRERA. 31 TITULO QUE SE OTORGA 31 DURACION 31 CONDICIONES DE INGRESO 31 PROPOSITOS DE LA FORMACION DOCENTE INICIAL 31 PERFIL DEL EGRESADO 33 ESTRUCTURA CURRICULAR. 35 Especificaciones acerca de la estructura curricular 36 Dindmica de tos disefios curriculares 37 Carga horaria y cantidad de unidades curriculares a CAMPOS DE LA FORMACION DOCENTE. 45 CAMPO DE LA FORMACION GENERAL, 46 CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA 86 CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL 144 CORRELATIVIDADES _ 170 7 EQUIPOS DE CATEDRA 174CGE, Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACIONRESOLUCION N® 0 7 6 3. GE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION La Constitucién Provincial”, en su articulo 11°, enuncia: “Todos los habitantes de la Provincia ‘gozan del derecho de enseftar y aprender conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio" La politica educativa provincial y nacional, expresada en las distintas normativas y documentos tales como: Ley de Educacién Nacional N° 26208, Ley de Educacién Provincial N° 9890, Resoluciones 23/07, 24/07, 30/07 y 74/08 del Consejo Federal de Educacién, el Plan Educativo Provincial 2011-2015, entre otros, se orienta al fortalecimiento de la Formacién Docente inicial, a través de la actualizacién de los Diseftos Curriculares. La educacién y el conocimiento, en tanto bien publico y derecho personal y social de los sujetos, se erige como prioridad nacional para la construccién de una sociedad més justa y mas democratica. En este sentido, el Estado, restituido en su lugar indelegable como principal agente educador ofrece a la Formacién Docente Inicial, un lugar clave para los procesos de transformacién curricular. Las politicas educativas provinciales se redefinen en lineas de accién que apuestan a: + Fortalecer la formacién integral de las personas y promover en cada estudiante la posibilidad de definir su proyecto de vida, basado en valores tales como libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto por el otro, justicia, responsabilidad y bien comtn. + Contribuir a la formacién de los sujetos, en sus dimensiones fisica, intelectual, afectiva, histérica, politica, cultural, social, ética, y espiritual, fomentando el respeto a la pluralidad, al didlogo, generando democraticamente consensos y resolucién pacifica de conflictos. + Promover la formacién, produccién, y distribucién de conocimientos, la creatividad y el espiritu critico, la cultura del esfuerzo, el trabajo solidario, responsabilidad por los resultados y defensa de los derechos humanos. NX + Mejorar las condiciones laborales docentes, respetando los lineamientos que en materia salarial define el Ministerio de Educacién de la Nacién. ? Sancionada el 30 de Octubre de 2008 y promulgada el 1 de Noviembre del mismo afioRESOLUCION N° 0 7 6 2 CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Flos ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION + Asegurar espzcios y tiempos compartides para el trabajo cooperative, autonomia institucional y democratizacién de las instituciones, + Brindar @ las parsonas con discapacidad una propuesta pedagégica que les permita el XY pleno ejercicio de sus derechos, el desarrollo de sus posibilidades y su integraciénProvincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION MARCO GENERAL 10RESOLUCION N° 0 7 6 3 CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Flos CONSEJO GENERAL DE EDUCACION En torno al concepto de curriculum existen multiplicidad de debates, producciones y significados. Alicia de Alba sostiene que curriculo es la sintesis de elementos culturaies (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hébitos) que conforman una propuesta politico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradicto:ios.(...) Sintesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociacién e imposicién social. Propuesta conformada por aspectos estructurales — formales y procesuales practicos, asi como por dimensiones generales y particulares que interactéan en el devenir de los curriculos en fas instituciones...° Comprender e! curriculum desde esta perspectiva, exigié habilitar tiempos y espacios para la participacion y negociacién, a fin de elaborar colectivamente una propuesta de disefio curricular para la formacién docente que permitiera visualizar el acercamiento entre los polos de las mltiples tensiones que atraviesan el campo social y se hacen presentes en el curricular. Este disefio curricular intenta superar la fragmentacién del sistema educativo y de la formacién docente, que se proyecta al interior del curriculum; y construir una propuesta comin que teconozca las diferencias. Intenta otorgar flexibilidad sin caer en la desarticulacion. Esto implica un posicionamiento politico, epistemolégico y pedagégico, expresado en los acuerdes en relaciér a propésitos, organizacién y seleccién de unidades curriculares, contenidos, marco tedrico, configuraciones didacticas para la formacién docente Inicial de los profesorados de Educacién Secundaria El proceso de disefio, desarrollo y evaluacién curricular no puede ser resuelto desde un lugar ajeno a los institutos de formacién docente, ya que ellos son uno de los ambitos mas importantes donde se materializa el curriculum. Esto significé habilitar la participacién con fuerte cardcter deliberativo, tomar decisiones a partir del didlogo critico, habilitando la palabra y la expresién de diferentes perspectivas de los sujetos involucrades. La construccién de lo comtn es posible a partir del andlisis permanente de lo que une, de puntos posibles de encuentro, factitles de ser deseados y alcanzados por todos, de la consideracién de las liferencias especificas y los diversos caminos que puedan recorrerse a partir de ellas, en vistas a aquello que permite identificarnos como un colectivo. ALBA A; Curriculum, crisis, mito y perspectivas, Mifio y Davila, Buenos Aires, 1995, MtRESOLUCION N°. 07 6 5 CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEVO GENERAL DE EDUCACION Un curriculum en el cual lo comtin ya no significa lo mismo, sino apertura a la diversidad de ‘experiencias humanas, que implica el debate y la promocién activa de un proyecto formativo que prepare a los estudiantes para vivir en una sociedad cada vez més plural La consideracién de la diferencia no significa que el texto curricular explicite detalladamente contenidos, proyectos o exclusivamente situaciones particulares, sino que, de alguna manera, contenga a todos. Entendemos este cambio curricular como propuesta que recupera los transitos realizados, las historias institucionales y de formacién. Es fruto de consensos y disensos, resultado de la disposicién para mirarse, escucharse, expresarse, comprenderse y respetarse. La consolidacién de esta construccién curricular participativa, articulada, flexible y abierta requiere también de definiciones y acciones politicas, a nivel nacional y provincial Las decisiones no son sencillas ni neutras, son politicas y éticas. Se han tomado desde el compromise con fa vida, la libertad, el didlogo, la educacién para las sociedades democraticas participativas y sustetables, desde un conocimiento, construido socialmente que permita generar nuevos vinculos, + La Formacién Docente en la Provincia de Entre Rios. Origenes y legados {Por qué incluir en un disefio curricular la historia de la formacién docente? Partimos de! supuesto que toda préctica educativa es situada, se temporaliza, se vivencia, Esta ubicada en un territorio imaginarie y real, tiene memoria, sabe @ decepciones y esperanzas. Aludimos en este sentido a que todo vinculo pedagégico est inmerso en proyectos, contextos & intencionalidades, que es construido por sujetos que en estos tiempos comunican la escuela con el mundo. ‘Asomamos a este paisaje conceptual, nos enfoca en los propésitos de “mirar” y “miraros’ en la génesis de una essrilura curricular que admite, un cruce de concepciones y perspectivas pedagégicas y disciplinares, pero que est anclada en una época, en un momento histérico, que como tal reconoce, el didlogo, los intereses, las pasiones, los consensos; dindmicas que los seres humanos eri tiempos breves © largos con rupturas y continuidades, con decisiones ylo alianzas, configuran intervenciones politicas. Si revisamos las historias que dieron origen a los institutos, las mismas dan cuenta de X reuniones de grupos de docentes, recoleccién de firmas de estudiantes, solicitudes de las 12RESOLUCION AO 7 6 5 CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION AY comunidades de vecinos, notas y gestiones de funcionarios, que van configurando, casi en un paisaje costumbrista, el mitico expediente. En las narraciones institucionales, hay marcas de un registro identitario que se evidencia como matriz fundacional, los horarios de funcionamiento vespertinos y noctumos que muchas veces no se evidencian en ta memoria ciudadana, una matricula mayoritaria de trabajadores y la “casa propia’, que reiteradas veces se constituye en una errancia, en un vagabundeo por distintas instituciones. Estas cualidades operan, de alguna manera como resguardo y también, como una intimidad ajena, que muchas veces resta decision y autoridad para debatir, participar e intervenir en la vida escolar y social de fos pueblos y ciudades. Pensar la historia de los institutos de formacién docente para el nivel secundario en nuestra provincia, implica pensar los sucesos del sistema educativo entrerriano, asi como las transformaciones curriculares operadas en el nivel, que en forma tenue 0 con mas conviccién en los uiltimos afios, prasiona sobre [a institucionalidad formadora. Las cuestiones educat'vas no admiten una mirada parcelada, las problematicas y las urgencias que recorren las escuelas, requieren de propuestas de trabajo, que superen las fronteras de las. instituciones, hacer piiblicas las demandas de la ensefianza, no implica estigmatizar a una escuela y sus docentes como buenos 0 malos, sino fortalecer el circuito demoeratico de un sistema formador que esta en didlogo con el mundo, permeable a los desafios que una época nueva esta necesitando. ‘Trazar la periodicidad de Ia historia de ta formacién docente en nuestra provincia, permite reconocer procesos en los cuales el interjuego de las politicas nacionales y sus reacomodamientos en el Ambito de la provincia, traccionaron y definieron una “trama” de sentidos. Estos trazos, y con sus matices, autorizan o impugnan coordenadas histéricas que se visualizan en diferentes planos: politico, econémico y social. Esta superficie multidimensional determina al interior del campo de la formacién docente, una raiz cultural profesional que es compleja y ambigua, independientemente del tumo histérico correspondiente. En el afio 1870 se funda en la ciudad de Parand, la primera Escuela Normal del pais, hito politico-pedagégice en la constitucién de la docencia y la ciudadania nacional. Considerando este punto de partida, podemos aproximarnos a practicas © habitos en la formacién docente vernéoula La formacién docente de los profesorados de secundaria, no queda exenta del movimiento normalista y la referencia no es sélo al sitio, ya que muchos profesorados de la provincia funcionan en las Escuelas Normales, sino al discurso del normalismo. Esto sumado a la férrea 13RESOLUCION N° Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION formacién disciplinar, disefiada por el positivismo escinden la formacién en dos mundos imeconciliables: teoria y practica. Esta divisoria se naturaliza en los planes curriculares de los profesorados. Hasta fines de la década del sesenta, tal formacién estaba dividida en dos recorridos, los maestros, que se formaban en las escuelas normales y los profesores en las universidades. Si bien a fines del siglo XIX se orea el Instituto Nacional del Profesorado y en 1903 se organiza la formacién de profesores de secundaria, recién por el afio 1948 en nuestra provincia, se funda el Instituto del Profesorado Secundario en Filosofia y Pedagogia en la ciudad de Parana. En los matices, trazos e imagenes de nuestro devenir histérico, en 1958 los debates referidos a quienes apoyaban la ‘aicidad de la educacin y quienes sostenian la libertad de ensefianza, culmina dice Adriana Puiggros* “con e/ dictado de {a fegislacién educativa necesaria para faollitar ef subsidio estatal al sector privado y capacitario para expedir titulos habilitantes en el nivel terciario”. A este hecho se suma la creacién en 1960 de la Superintendencia de Ensefianza Privada. Estos acontecimientos proyectan en la provincia, la creacién en la década del sesenta de varios Institutos de gestion privada que albergan profesorados de nivel seoundario. En el afio 1969, los cambios educativos, establecen la terciarizacién en la formacién de los maestros, estas transformaciones impulsan al inicio de la década del setenta, la creacién de los institutos en el sur provincial: Gualeguaychi y Gualeguay, son referencias puntuales y significativas en la microrregién de aquellas latitudes. La ultima dictadura militar, acaecida entre 1976 y 1983, no solo erosioné ios lazos sociales y politicos de la sociedad argentina, generé una “conciencia ciudadana’ de sospecha hacia la democracia y su regreso institucional. EI sector docente no qued6 al margen de las persecuciones y violaciones a fos derechos humanos. El autoritarismo de muchas practicas educativas en los institutos formadores es un rasgo emergente de aquel pasado. Con el retomo de la camocracia en 1983 se instalé un importante debate educative alrededor de la necesidad de lc transformacién de las instituciones y las practicas escolares afectadas durante tantos afios por el control y el aislamiento. Se generaron proces.ss patticipatives tencientes a que docentes y estudiantes alcanzaran XY autonomia propia y pensaran en forma critica “ PUIGGROS, A. (2000) Qué pasé en la educacién argentina? Desde la Conquista hasta ef Menemismo Buenos Aires, Kapeluse 14RESOLUCION N° 0 7 6 2 GE. Expte, Grabado N° (1506606) Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION La Transformacién Curricular se inicio en Entre Rios en 1986 en un grupo de escuelas de educacién media como experiencia piloto; tuvo continuidad y se expandié a partir de 1987 no sélo a todas las escuelas de este nivel, sino también 2 escuelas primarias y a la formacién docente del Nivel Superior. Este proyecto provincial tuvo directa relacién con procesos impulsados en el pais a partir del retome a la democracia, y el eje de la formacién docente fue puesto en la necesidad de transformar las instituciones y practicas escolares. En esta etapa de innovaciones pedagégicas se puso el acento en: 1. La actualizasion cientifica de los contenidos de ensefianza, su regionalizacién y vineulacién con Ia realidad socio-cultural 2. Una organizacién de la ensefianza interdisciplinaria a través de Nucleos Problematicos, sin que las disciplinas perdieran su identidad, y sostenida por una organizacién institucional del trabajo docente con horas extra-dulicas. 3, La democratizacién de las relaciones institucionales con la implementacion de los Consejos Directivos y la organizacién de los Centros de Estudiantes. Las reformas en la formacién docente se produjeron a partir de 1988, cuando se planted como experiencia piloto en escuelas normales la modificacién de! curriculum a través del Proyecto Maestros de Ensefian7a Basica (MEB) del que egresaron apenas dos promociones. En la década del noventa se instalé el Programa de Transformacién de la Formacién Docente (PTFD), interrumpido vor la reforma educativa iniciada en 1993. Como sefiala Maria Cristina Davini® ‘/as dos propuestas curriculares introducen la idea de disefio que no s6lo rampe con la tradicion anterior sino que prevé diversos formatos, articulaciones, secuencias y ritmos. Adoptan la organizacién en areas, integradas por médulos y talleres y la residencia docente. ‘Ambos proyectos se colocan conceptualmente en Ia linea de la formacién docente dirigida ala integracién de la teorie y la préctica (...).” Cabe recordar que al calor de las politicas neoliberales, de esos afios, el Congreso Nacional en el afio 1993, sanciona la Ley Federal de Educacién, a partir de entonces las provincias deben econémicamente hacr rse cargo de los institutos nacionales, ya que la Ley de Transferencia de “YQ los Servicios Educativus asi lo deja instituido. SDAVINI, M. (1998). El curriculo de formacién del magisterio en la Argentina, Planes de estudio y programas de ensefianza, Propuesta educativa Nro. 19, Afio 9. Editorial Novedades Educativas. Bs, AS, 15RESOLUCION N° CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION En este contexto, los institutos de formacién docente, deen estar articulados en un sistema nacional denominado Red Nacional de Formacién Docente Continua (ROFC). Siguiendo a Jorge Cardeli® “Los Institutos de cada provincia se articulan en torno a una Cabecera Provincial y todos, a través de estas cabeceras quedan artioulados a una Cabecera Nacional que es el Ministerio de Educacién de la Naci.n. Las cabeceras provinciales estén en los ministerios de educacién de las provincias. Pertenucer a la Red para un instituto es una cuestién crucial porque a partir de allf puede seguir siendo legitimo ef titulo que se esté entregando" En 2001 la Legistatura Provincial crea la Universidad Auténoma de Entre Rios, por lo tanto los Institutos de Formacién Docente de Parana y de Concepcién del Uruguay pasan a formar parte de ella. Situacién que genera amplios debates, ya que al interior del sistema educative provincial origina dos circuitos de formacién docente diferenciados, uno de rango universitario y otro "histérico” de nive terciario. Los institutes que continuaron dependiendo del ‘Consejo General de Educacién (CGE) mocificaron su curricula siendo aprobadas por el Decreto N° 1631/ 2001 del MGJE de la Provincia de Entre Rios. Estos “disefios" introducen cambios y perspectivas al interior de las diferentes disciplinas. Los campos del conocimiento se abordan en trayectos que intentan introducir modificaciones a los espacios curriculares, abriendo un didlogo con las herencias y legados clasicos. La sancién de la Ley de Educacién Nacional, en el afio 2008, da un giro a las politicas de formacién docente, yz que entre sus decisiones, el articulo 76 establece "Créase en el Ampito del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia el Instituto Nacional de Formacién Docente como organismo responsable...” Cuya funcién se menciona en el inciso “a” del articulo 76: “Promover politicas nucionales y lineamientos bésicos curriculares para la formacién docente inicial y continua’. Esta regulacién permite avizorar una perspectiva restituyente por parte del Estado en cuanto a las politicas para el nivel superior, que no sélo hacen hincapié en el plano curricular, sino en el asompafiamiento a través de diferentes programas, proyectos y becas, Desde este nuevo escenario la formacién de profesores para el nivel secundario, se vio afectada por: la explo: ién de la matricula en el nivel y la creacién de numerosas escuelas con diferentes trayectos y terminalidades. Estos acontecimientos marcaron el inicio educative del X siglo XXI en nuestra provincia, al requerir de nuevos docentes para este escenario. Esta ‘CARDELLI, J. (2000) La formacién docente en los iiltimos 20 afos, En Cuadernos de Educacién, Serie Formacién Docente Afto 2 V°3. Buenos Aires, CTERA. 16RESOLUCION N° Expte. Grabado N° (1506606).- CGE. Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION situaci6n evidencia la creacién en este tiempo de numerosos profesorados en varias ciudades de la provincia Otro aspecto relevante para la formacién docente en Entre Rios es la definicién de la obligatoriedad de la educacién secundaria en la Ley de Educacién Nacional N° 26.208 y la Ley de Educacién Provincial N° 9.890, como también su constitucién como unidad pedagégica y organizativa destinada a los fas adolescentes y jovenes que hayan cumplido con el nivel de Educacién Primaria La importancia de la obligatoriedad reside, como lo establece el Disefio para la Educacién Secundaria Orientada, no sélo en la certificacion del nivel, sino en lo que implican los aprendizajes valiosos para la vida de estos sujetos en lo personal, social, profesional-laboral. segtin las nuevas demandas de la provincia, del pais y de su contexto. En estos tiempos contemporaneos nos encontramos con desafics importantes, en este sentido Flavia Teriggi’ dice: “La docencia es una profesién que hace de los saberes y de la transmisién cultural su sentido sus‘antivo, pero quarda una relacién peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen término esa transmisin, produce un saber que no suele ser reconocide como tal”. Si se reconoce que el campo educative es de naturaleza politica, la elaboracién del presente disefo curricular, es una oportunidad, es un compartir entre unos y otros, docentes, aluinos, graduados y autoridades. Puede significar un lugar para colectivizar una experiencia formadora, que desde las pasiones, la militancia o la especulacién teérica, nos permita en los institutos, transitar geruinamente, los avatares de la ensefianza + Una mirada sobre la situacién de la formacién docente en la provincia de Entre Rios Actualmente fa formavién docente de la provincia de Entre Rios, dependiente del Consejo General de Educacién, cuenta con la aprobacién de los Disefios Curriculares de los Profesorados de: Educacién Inicial y Educaci6n Primaria (Resolucién N° 5420/08 CGE y Resolucién N° 3425/09 CGE); Educacién Especial (Resolucién N° 0298/10 CGE), Artes XX Visuales (Resolucién N° 0296/10 CGE), Musica (Resolucién N° 0297/10 CGE), Educacién TERIGI, F. (2007), Exploracién de una ides. En tomo a los saberes sobre lo escolar. En FRIGERIO, Graciela, DIKER, Gabriela y BAQUERO, Ricardo (Comps) (2007) Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante 7RESOLUCION N°__~ 0 7 6 a CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Fisica (Resolucién N° 0295/10 CGE) y Profesorado Superior en Ciencias de la Educacion (Resolucién N° 0259/1 1 CGE). Acompafiando la construccién de los mismos, paralelamente, se fueron generando las condiciones instituciorales que se requieren para fortalecer una nueva institucionalidad en cada profesorado. En este sentido se aprobaron las siguientes normativas: = Reglamento Organico Marco (Resolucién N° 2842/09 CGE), el cual asegura y consolida la cultura democratica de las instituciones de Educacién Superior, mediante el fortalecimiento de la autonomia y la participacién en las distintas instancias de gobierno del nivel = Reglamento Académico Marco (Resolucion N° 1086/09 CGE), que aporta criterios para la elaboracién de la normativa institucional en lo referente a ingreso, trayectoria formativa, permanencia y promocién de los estudiantes en el Nivel Superior, A partir del mismo, cada uno de los Institutos Superiores ha construido su Régimen Académico Institucional (RAI), el cual constituye un dispositive capaz de acompafiar y sostener, en su complejidad y especificidad, la trayectoria formativa de los estudiantes. Trayectoria que se desarrolla en un contexto particular, donde, organizar, generar y sostener pedagégicamente los discursos y practicas de formacién, constituyen, junto a otros elementos, un principio de identidad docente como practica politica con profundo compromiso social. = Creacién de lor Consejos Evaluadores (Resolucién N° 2832/09 CGE) = Reglamento de Précticas (Resolucién N° 3266/11 CGE), que dispone politicas de fortalecimiento de las relaciones entre los Institutos de Formacién Docente y los distintos Niveles y Modalidades del Sistema Educative para los que forman docentes, con la participecién de los distintos actores sociales que constituyen las comunidades ‘educativas y las organizaciones del contexto, Por otra parte, a partir de definiciones federales, el Instituto Nacionat de Formacién Docente crea el Area de Politicas Estudiantiles, en la que se gestionan acciones de formacién y participacién de los estudiantes a través de practicas democraticas, en los érganos de gobierno y defensa de sus derechos, como lo expresan la Ley Nacional N° 26.877 y la Ley Provincial N° 10.215, sancionadas en el afio 2013, las cuales garantizan las condiciones institucionales para el funcionamiento de ‘os Centros de Estudiantes en las instituciones educativas piblicas de WY nivel secundari los institutos de educacién superior e instituciones de modalidad de adultos. 18RESOLUCION N° 07 6 5 CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION De este modo, actualmente, todos los Institutos de formacién dependientes de la Direccién de Educacién Superior, cuentan con sus Centros de Estudiantes, legitimamente constituides. La apropiacién social del conocimiento se ha visto facilitada por el uso de las TIC. Por eso, y como politica de inclusién del Estado nacional y provincial, se incorpora el Programa Conectar Igualdad aprobado per Decreto N° 0459/10 del Poder Ejecutivo Nacional, consistente en la entrega de computacoras portatiles a todos los establecimientos ptiblicos de Educacién Secundaria, Especial, Técnico - Profesional y de Formacién Docente, y la adecuacién de las infraestructuras necesarias. Esta, junto a otras acc‘ones, como el uso de software libre, aulas virtuales, portales educativos, ciclos de formacién, Especializacién Docente de Nivel Superior en Educacién y TIC, red de nods institucionales, ‘ienen por objeto, por un lado, reducir las brechas digitales en el territorio argentino, valorizar ts educacién ptiblica, democratizar la informacion y el acceso a los conocimientos; y por otro, contribuir a la soberania e independencia tecnolégica, a la cual XN tienen derecho todas ias comunidades, 19RESOLUCION ml) 7 6 y Expte. Grabado N° (1506606).~ CGE. Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION « Localizacién geografica de los Profesorados de Educacion Secundaria en Historia Referencias: | | A Institutes le Formacién Doce: Gestion Estatal © Institutos ‘Ge Formacién’ Docente Gestion Privaca 20RESOLUCION N° 0 7 Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION * Categorias que dan sentido a los Disefios Curriculares de Educacién ‘Superior de la provincia de Entre Rios Pensar una propuesta curricular de Formacién Docente para el Nivel Secundario exige situar la mirada en lo que se considera prioritario para la formacién inicial. {Qué tipo de formacion se considera necesaria para el ejercicio de la docencia en los contextos actuales? {Qué se entiende por sujeto, conocimiento, evaluacién, ensefianza y aprendizaje, considerando la complejidad e incertidumbre? FORMAGION DOCENTE Si alguna vez fue posible pensar la formacién inicial como una instancia capez de contener todas Jas respuestas a los interrogantes que de manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la actualidad en cambio ef reconocimiento de la complejidad de esta tarea sumado a Jos avances permanentes en los campos de conocimienta cientifico y pedagogico inhabilitan cualquier pretensién de “cerrar’ o dar por terminado el proceso formative de un docente en esta instancia (...) la formacién docente debe ser permanente tanto en términos de actualizacion disciplinaria y didéctica como en términos de la revision, andlisis y ajuste permanente de la propia préctica Diker G ~ Terigi F. {Desde qué lugar nos situamos para pensar la educacién y la formacién docente, quiénes se forman para formar, quiénes ensefian y quiénes aprenden, en qué contextos, para qué? zHablamos de una formacién que se asemeja a dar forma, 0 hablamos de formacién que habilita lo comtin y lo ciferente? Pensar la formacién docente es abordarla como trayectoria de formacién, tal como la plantean Nicastro y Greco® "A! hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido, un camino en construecién permane ite, va mucho més allé de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su fotalidad 0 que se lleva a cabo mecénicamente respondiendo solo a algunas pautas 0 Sapiens Rosario, Pig. 23 21carn 0769 Expte. Grabado N° (1506606).- CGE. Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION regulaciones. No es un protocol que se sigue, preferimos pensario como un itinerario en situacién.” Itinerarios que ponen en juego, sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo. Trayectorias diversas, situadas, quo se entrecruzan con otras y van marcando un itinerario particular, ligado ‘a experiencias escolares, familiares, sociales, politicas y culturales. En este sentido la formacién docente remite @ un devenir, a un proceso que articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en funcién de practicas sociales y educativas. La formacién docente puede ser pensada entonces, como un texto, un relato con miiltiples voces, que cada uno nord leer 0 reescribir a su manera. La formacién inicial es un punto de partida, es un camino a recorrer dentro de un sistema formador donde estudiantes y docentes en sus diferentes nivetas, tejen miitiples tramas de lo posible. Intentar una mirada compleja ¢ integradora de la educacién y la formacién docente implica una transformacién fundaniental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo globai que interconecta pensamientos y fendmenos, sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de contextualizacién multiple Pensar la formacién docente es reflexionar sobre la relacién dialéctica entre formacién, historia y politica, posibilitanda a reconstruccién critica del conocimiento y la accién, de las practicas pedagdgicas y sociales a través de nuevas perspectivas de comprension. Es pensar en practicas sociales protagonizadas por sujetos en espacios institucionales singulares, en formas de trabajo y modalidades de gestion, en tiempos, encuadres, tareas y encuentros. Implica, en este sentido, considerar las tramas interpersonales, culturales, micropoliticas en las cuales se desarrollan las practicas de formacion y el curriculum. El caracter integral de la formacién docente, tal como lo plantea el articulo 72 de la Ley de Educacién Nacional, «Ja cuenta de la necesidad de la integracién dialégica de la formacién inicial y continua con {a investigacion y la extensién comunitaria, sin que esto implique que sean subsidiarias éstas Ultimas de la primera; es decir, de las diferentes funciones que pueden asumir fos Institutos de Formacién Docente. Si bien la consideramos como un proceso permanente, la formacién docente inicial tiene que generar las bases para habllitar modos y practicas de intervencién que promuevan la posibilidad de pensar la escuela como ambito en el que los espacios y tiempos facilten el NY encuentro para la reflexién y el pensamiento complejo, posibilitando la restitucién del deseo de aprender. 22RESOLUCION N° 07 6 9 CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacion Docente Inicial (Resolucién N°24/07 CFE) se asurie que fos docentes, son trabajadores intelectuales y trabajadores de fa cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especificos a partir de su practica. Desde esta perspectiva, se piensa la formacién docente como un trabajo que se configura con las siguientes caracteristicas: practica de mediacién cultural reflexiva y critica trabajo profesional institucionalizado en el marco de la construccién colectiva de intereses piblicos, practica pedagégica construida a partir de la transmisin de saberes.a los sujetos en contexto. Recuperar el sentido politico e ideolégico de la formacion es un aspecto central, ya que como espacio de construccién tiene que apuntar a la autonomia y propiciar la ensefianza como tarea especifica de caracter ético y politico SUJETO EI sujeto no es una ‘sumatoria de capacidades, propiedades 0 constituyentes elementales, es una organizacién emergente. El sujeto sélo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad. Las propiedades ya no estan en las cosas sino entre las cosas, en ef intercambio. Desde esta nueva mirada, tampoco ef sujeto es un ser, una sustancia, una estructura 0 una cosa sino un devenir en las interacciones, Las nociones de historia y vinculos son fundamentales para la construccién de una nueva perspectiva transformadora de nuestra experiencia del mundo y de nosotros mismos (...) D. Najmanovich En todas las culturas existen instituciones, practicas y disoursos en las que se produce transforma la experiencia que el sujeto tiene de si mismo. Se puede hablar entonces de la formacién docente co:no una serie de discursos que crean y modifican subjetividades; 0 bien, en términos de Fouca ill, diferentes modos por los cuales los seres humanos son constituidos x en sujetos. *ROUCAULT, M., El suje-o y el poder, en: Revista de Ciencias Sociales Departamento de Sociologia ~ Facultad de Ciencias Sociales Fundaci¢1 de Cultura Universitaria, Revista N° 12, Montevideo, 1996 23RESOLUCION N° 0 ¢ 6 5 Expte. Grabado N° (1506606).- CGE, Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION El sujeto que se forma para ser docente, ademas de aprender un corpus de saberes que ha de transmitir (algo que, dle cierto modo y hasta algtin punto le es exterior, en el sentido que podemos decir que es el objeto de su aprendizaje), elabora una relacién reflexiva sobre si mismo. Pero ademés, ese sujeto es histérico y contextualizado, no puede ser analizado independientemente d los discursos y las praxis que constituyen la formacién docente, puesto que es en /a articulaci:n compleja de discursos y précticas donde se constituye en lo que es”. Por eso, la idea de sujeto en la formacién docente, requiere ser construida y reconstruida permanentemente, puesto que es histérica y cultural, mas atin cuando aparece vinculada a los conceptos de educacién y formacién, también histéricamente situados y culturalmente determinados. Como expresa Larrosa, /a misma experiencia de si no es sino el resultado de un complejo proceso hist6rico de fabricacién en ef que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las practicas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que constituye su propia interioridad’’. Se trata de penser, entonces, odmo los discursos pedagégicos y la praxis docente contribuyen 2 generar una subjetividad particular, una concepcién de sujeto vinculado al conocimiento y su transmisién Enriquece esta mirada lo que piantea Cerletti.'? en cuanto al sujeto como pensamiento en tanto se constituye en un proceso transversal a la totalidad de los saberes disponibles 0 como también indica, con resonancias lacanianas agujereéndolos. Entonces no se trata de un sujeto individual (tal o cual alumno, ese profesor, etc.) sino que implica una especial conjuncién de multiplicidades: alunos, maestros o profesores, saberes, tiempos, lugares. CONOCIMIENTO El conocimiento es una construccién tedrica, lingiistica, cultural, histérica, politica y social, En este proceso se tensionan practicas sociales, relaciones de poder, modos de representacion de la realidad, elaboraciones teéricas, modos de ordenacién y categorizacién tinguistica y conceptual de ciertos datos emplrices que el mismo conocimiento hace visibles. "LARROSA, J., Escuela, Yoder y Subjetivacién, La Piqueta, Barcelona, 1995. +" Transmision se entiende aqui en el sentido en que 10 desarrollan Hannah Arendt, Régis Debray, Jacques Hassoun: €l objeto de transmisi6n r es preexistente al momento en que es transmitido, y se vincula con aquello que una cultura considera tan relevente que transforma en legado para las nuevas generaciones. Sin embargo, a transmisién no ¢s mera tepeticién. Pare que ella exista, debe configurarse en parte de la nueva identidad, debe ser tomada para ser transformada, PCERLETTI, A. (2008) El Sujeto educativo y el sujeto de la educacién en Repeticin, novedad y sujeto en la Educacién. Un enfoque filoxéfico y politice. Del Estante editorial. Pég, 102. 24wou 9765. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION El cardcter infalible de! conocimiento instalado por la Modernidad ha sido puesto en cuestion, y tras numerosos aportzs de filésofos, epistemélogos y cientificos quedaron en evidencia las limitaciones de! paradiyma positivista. Los conceptos de con‘etura de Popper, y de paradigma de Kuhn, pusieron en crisis la idea de aoumulacién y de verdad intrinseca La Escuela de Frankfurt y la hermenéutica, con sus afirmaciones acerca de la raz6n subjetiva, la definicién del componente ideolégico de la ciencia y la busqueda de sentidos, los aportes de Einstein ampliados po: la fisica cuAntica, el principio de indeterminacién, tas contribuciones de Prigogine, entre otros, instalaron la idea de que ei mundo sélo puede conocerse a través de las formas de los discursos que lo interpretan. De esta manera es descalificada cualquier forma de conocimiento o pensamiento con pretensiones de absoluto. Cae a partir de ese momento el principio de legitimidad de! saber y se instala la ldgica de la deconstruccién; a partir de entonces no existen determinaciones fijas de significades y expectativas La modernidad legitimé la necesidad de repetir y acumular saber para progresar y alcanzar el dominio del mundo con el conocimiento autorizado. Asi, éste se volvié mercancia, y se naturaliz6 la idea de que el saber no puede ser para todos, sino para los mas capaces. Como dice Freire, “el saber ue las minorfas dominantes casiré el crecer de las mayorfas dominadas™. Son los grupos hegeménicos los que instalan modos de circulacién y autorizacién, circuitos de control del conocimien:o que regulan la creacién, la imaginacién, la diferencia y el debate. Las insfituciones educativas consolidaron un vinculo con el conocimiento desde la perspectiva de la acumulacién propia de la ciencia clasica que reduce, fragmenta, simplifica la realidad. Lo que se puede conoxer esta legitimado por la construccién de regimenes de verdad en el que se inscriben decisiones académicas y politicas, que desde fuera regulan el vinculo del sujeto con el conocimiento, eulando la dimensién del deseo. La concepcién foucavitiana muestra que no hay saber que se sostenga si no esta avalado por algtin dispositivo de poder. No hay saber sin poder. Los saberes no obtienen reconocimiento A piiblico, incluso visibilidad, si les falta poder. 'FREIRE P.; Cartas @ quem p'stando onseMar. Siglo XX! EeitoResolucién Ne Argentina, 2002 25Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCAGION Vincular conocimiente y formacién docente desde una perspectiva critica, posibilita una vision integradora que evita la reduccién y disyuncién del conocimiento. Se trata de comprender fa relacion de contradiccién entre los polos desde una perspectiva dialéctica del conocimiento, superando las dicotomias para alcanzar un orden mas complejo, rico y fecundo, ESCUELA (...) pensar la ensefianza escolar como politica de transmision nos pone por delante ef desafio de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clasico inclusién ~ exclusion, sino, antes bien, on ef horizonte de Ia filiacién Diker, Gabriela La escuela es una organizacién socialmente construida en diferentes procesos histéricos, en la cual se desarrollan procesos de interacoién social en relacién con los contextos en los que funciona, Genera roles, normas, valores y redes de comunicacion informales en el seno de una estructura formalment> reglamentada. Crea en el tiempo una cultura propia, constituida por cteencias, representasiones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologias; la cultura escolar no es homogénea sino que en un marco multicultural existen reglas de juego, normas que se negocian, se imponen y se convierten en objeto de diversos intercambios entre los sujetos. La escuela se caracteriza por la complejidad de su trama, la muttiplicidad y ambigiedad de objetivos, la pluralidad de los sujetos que la transitan y la disparidad de intereses. Su funcionamiento ordinario resulta contradictorio y conflictivo El caracter discursive y practico de la institucién escolar es consustancial a su concepcién como unidad social conpleja, constituida por grupos que actuan en pos de metas mas o menos manifiestas. Esta naltraleza ambigua y a la vez dinémica, hace que las percepciones sean muy distintas, segtin s3 pertenezca 0 no a ellos y segtin cémo quede definida esa pertenencia La complejidad de la escuela plantea la necesidad de asumir las contradicciones y dilemas para pensarla como al lugar de encuentro de ia préctica publica y social de apropiacién, N distribuci6n, intercambio y produccién de conocimiento y cultura 26as Oss 0765 Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCAGION ENSENANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACION Quien ensefia aprende al ensefiar y quien aprende ensefia al aprendor. Paulo Freire Consideramos el trabajo docente como constitutive del proceso de produccién, circulacion y distribuci6n de los conocimientos en la medida que se compromete con la democratizacién de la cultura y de la enseftanza. Ensefianza, entendida como accién intencional y socialmente mediada para la transmision de fa cultura y ef conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmision, y para ef desarrollo de potencialidades de fos estudiantes. Como tai la enseftanza es una accién compleja que requiere de a reflexion y comprensiin de ics dimensiones socio-politicas, histérico-culturales, pedagégicas, metodolégicas y disciplinarias para un adecuado desempefio en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva e7 su desarrollo personal." La ensefianza es historica, situada y normativa; tiene que ver con la ética, la politica y la accién prdctica, en la medida en que !a representacién de! mundo que ordena las practicas se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conacimientos legitimados socialmente. Es un proceso politico, socio-cultural, ideolégico, ético en ef que juegan un lugar central fa dimensién pedagégice. Tiene que poner en tensién los saberes profesionales-tedricos y los saberes practicos de las trayectorias particulares, es trabajo en tomo al conocimiento (...), desnaturalizando lo obvio, reconociendo fo imprevisibte.'° Por eso en las situaciones de ensefianza es necesario develar las matrices de formacién construidas como parte de las biografias escolares tanto de los formadores como de los estudiantes, ya que han instalado modos y expectativas cristalizados que no permiten abordar los problemas y condiciones de los contextos. Aceptar que escuela y ensefianza estén atravesadas por discursos que construyen modos de entender y reconocer «1 contexto socio-politico-cultural y los sujetos que habitan en él, posibilita reconocerlos y ponerlos en tensisn. “Ministerio de Educacién Recomendaciones para la elaboracién de los disefios curriculares Fundamentos del ‘Campo de Formacién General Conelusiones encuentros regionales Institutos Formacién Docente, Septiembre 2008, 27RESOLUCION N° CGE. Expte, Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION EI punto de partida de la ensefianza es la asuncién del estudiante que tenemos y no del que suponemos 0 quisiéramos tener. Hay que fundar la ensefianza en lo que los sujetos son y en lo que portan. La ensefianza se orienta a desarrollar procesos de pensamiento, curiosidad por la investigacién y exploracién e instancias que posibiliten explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discriminar, defender ideas y puntos de vista. Ensefiar también implica generar relaciones ¢ interacciones entre los sujetos involt crados y el conocimiento. Uno de los retos es ccnseguir que la ensefianza sea promotora del pensamiento apasionado — que incluye ef deseo y fa imaginacién- para provocar una educacién comprometida con la sociedad que a su vez dotara de significado Ia vida..." La ensefianza es transmision. Por eso, pensar la transmisién en términos de traspaso, pensar 61 traspaso en términos de continuacién inventiva de un mundo comin nos conduce a insistir sobre ios usos de los objetos fragiles e inestimables de la transmisién, sobre la transicionalidad de Ia transmisién y soore Ia actividad creadora de los sujetos. Lleva a pensar la clase como un espacio potencial contiado al arte atento e ingenioso por ef cual aquellos que ya estén alli acogen al otro mas inesperado en el horizonte del mundo.” Ensefiar significa establecer un vinculo pedagégico. Dicho vinculo surge en el lugar de una renuncia: a ensefiarlo todo y a resignificarlo todo Aprender es un dereci.o y un deber que compromete al sujeto en su totalidad. La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de elcanzar distintos niveles de representacién y pensamiento esta dado porque a ese sujeto que aprende se le aporta un sostén, una apoyatura vincular..." Quien aprende, como dice Meirieu, requiere de condiciones de seguridad para atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo’. Se aprende a partir de la necesidad, la curiosidad, la pregunta, cuando se generan el deseo de saber y de aprender. LITWIN, E. (2008) Bl aco de ensenar. Condiciones y contextos. Editorial Paid. "RRIGERIO G, ¥ DIKER.G. (Comps) (2004). La iransmision en las sociedades, las instituciones y los sujetes. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires HQUIROGA A. (1992); Matrices de aprendicaje. Constitucién del sujeto en el proceso de eonacimiento, Ediciones Cinco. Argentina PMEIRIEU P. (1998); Fromkestein educador. Editorial Alertes. Barcelona 28esau 0769 Expte. Grabado N°(1506600).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION El aprendizaje exige , la relacién pedagégica, las dinamicas grupales, a fin de reorientar 0 modificar los aspecks © situaciones que operan como obstaculizadores, y recuperar y profundizar los que favorecen la interaccién y la construccién de conocimientos. ®CAMILLONI, A., CELMAN, S., LITWIN, E, y otros (2010) La evaluacién de los aprendizajes en el debate didéetico contemporaneo, »-uenos Aires, Paidés Educador, pég.11 30RESOLUCION N° (0) ( 6 5 CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Ros CONSEJO GENERAL DE EDUGACION «+ TITULO QUE SE OTORGA: Profesor de Educacién Secundaria en Historia + DURACION: 4 afios * CONDICIONES DE INGRESO Certificado de finalizacién y aprobacién de estudios correspondientes al Nivel Secundario 0 constancia correspondiente. El ingreso de alumnos que adeuden materias de Educacion Secundaria se permitira en forma provisoria en el caso de no sumar mas de dos (2) asignaturas pendientes de aprobaci6n, requiriendo la presentacién de culminacién de sus estudios previo al inicio del receso escolar de invierno. De lo contrario, la/el interesada/o no podré avanzar en los estudios de Educacién Superior, no computéndose el cursado y aprobacién de instancias de evaluacién que hubiere realizado hasta esa fecha. * PROPOSITOS DE LA FORMACION DOCENTE INICIAL - Garantizar el conocimiento pedagégico - didactico necesario para incidir en la formacién de los sujetos de aprendizaje del sistema escolar secundario, en sus diferentes modalidades y en otros ambitos institucionales - Reflexionar y comprender las miiltiples dimensiones sociopoliticas, histérico-culturales, pedagégicas, metodolégicas y disciplinares, para el desarrollo de practicas educativas transformadores del propio sujeto, del otro y del contexto en que se acttia, dando lugar a practicas docantes significativas. - Propiciar la integracién entre ios contenidos de las diferentes unidades curriculares, trasformando 1 forma de pensar la ensefianza, los modos de dialogar y ejercer la YX autoridad pede jégica, 31Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION - Promover la cunstruccién de una identidad docente basada en la autonomia para la toma de decisinnes en la participacién en comtin, el ejercicio ético reflexivo y critico de la docencia propiciando la formacién de ciudadanos conscientes de sus deberes y derechos, el vinculo con la cultura y la sociedad contempordnea, el trabajo en equipo, el compromiso ccn la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. - Promover la capacidad para coordinar situaciones de ensefianza de los contenidos integrando el analisis de los contextos sociopolitice, sociocultural y sociolinguistico. - Facilitar la seieccién y uso de nuevas tecnologias de manera contextualizada y reflexiva. - Favorecer y generar el trabajo colectivo-colaborativo para la elaboracién, desarrollo y evaluaci6n de ;sroyectos institucionales compartidos. - Analizar la complejidad del mundo actual, la particularidad de las regiones y relaciones, para generar experiencias socioeducativas situadas y superadoras desde una perspectiva sovio-historica. - Indagar las problematicas del contexto educative desde las dimensiones socioculturales, politicas, econémicas y legales, asumiendo un posicionamiento y compromiso étiso con la sociedad, la institucién escolar y el trabajo docente. - Comprender la vida escolar como parte de la realidad social, facilitando la construccién de la subjetividad e identidad de los sujetos sociales en relacién con sus realidades histéricas, regionales, culturales y ambientales. - Participar en le reflexién y construccién colectiva de los conocimientos, recuperando el sentido estétice y complejo de la ensefianza - Pensar la préctca docente como un trabajo en equipo que permita elaborar y desarrollar proyectos instituicionales y de intercambio con otras instituciones del contexto - Atticular la formacién inicial de profesores con la Educacién Secundaria, fortaleciendo el vineulo con las escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formacion docente inicial. - Afianzar la forwiacién de los estudiantes en las practicas de lectura, escritura y oralidad secundaria pi pia del campo especifice que ensefian y como estrategia de x fortalecimiento del rol de mediadores culturales. 32RESOLUCION N® 07 6 5 CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION - Contribuir a la construccion de marcos tedricos -pedagdgicos, disciplinares y didacticos- que fundamenten los procesos de transmisién y constituyan referentes valiosos para interpelar, revisar y mejorar las practicas de ensefianza en la escuela secundaria. + PERFIL DEL =GRESADO La construccién de un disefio curricular para ta formacién docente inicial, nos posibilita resignificar ia profesin docente, de manera tal de pensarla y concebirla como una préctica reflexiva y critica En este sentido preteridemos que el egresado del Profesorado en Educacién Secundaria sea un docente comprometido ético y politicamente con los procesos culturales, sociales, estéticos de la sociedad en la que vive. Por lo expuesto se aspira a formar un docente para la educacién secundaria con capacidad de: - Asumir como sujeto auténomo, creativo, con responsabilidad profesional para la toma de decisiones. - Contextualizar las intervenciones de ensefianza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos/ as y apoyar procesos democraticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas - Posicionarse comprometidamente en la configuracién y consolidacién de su identidad ‘como profesior'al docente. - Construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones educativas - Comprender teterminados marcos conceptuales que lo habiliten para seguir profundizendo an la disciplina, transformande esos conocimientos en contenidos a ser ensefiados. - Seleccionar, cisefiar y utilizar diversos recursos didacticos, como elementos de laborat - _ Interactuar en diferentes contextos, roles y funciones. las TIC, entre otros, en situaciones de ensefianza formal y no formal. - Implementar refiexivamente los disefios curriculares del nivel secundario vigentes en AX sus diferentes ‘nodalidadesRESOLUCION N° CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION - Construir y desarrollar dispositivos pedagégicos-disciplinares para atender a la diversidad y Ia integracién de los sujetos, desde la confianza en sus posibilidades de aprender y la compresién de su comunidad = Comprometerse con una concepcién de evaluacién multidimensional y muttireferencial oe tanto de los aprendizajes como de la ensefianza. 4RESOLUCION N° 0 7 6 3 CGE. Expie. Grabado N® (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCAGION [ ESTRUCTURA CURRICULAR ] 35Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION * Especificaciones acerca de la estructura curricular Conforme con lo relevado a través del diagnéstico realizado con los Institutos sobre los disefios curticulares vigentes, aparece como debilidad comin a nivel provincial la fragmentacién y la desarticulacién curricular, lo que genera superposicién y ausencias en la formacién Para definir la estructura curricular, se ha tenido en cuenta: - la historia de la formacién docente en Entre Rios, - las recomendasiones del INFD. - las propuestas de los institutos respecto de la necesidad de recuperar las disciplinas, la centralidad de !a ensefianza como tarea especifica del docente y la relevancia de formar docentes comprometidos, conscientes de! caracter ético y politico de su accién. - el paradigma de la complejidad que se instala ante la exigencia de formar para dar respueste a los rasgos identitarios del tiempo hist6rico que atravesamos. A partir de estos aspectos, se ha analizado la necesidad de disefier una estructura curricular que se referencie eri distintos campos entendidos como... una red 0 configuracién de relaciones objetivas. Como un juego de miltiples factores en tensién; relaciones de fuerza entre los patticives - disciplinas- que define la estructura del campo, establece reglas 0 modifica las ya intentadas, circunsoribe sus limites 0 fos flexibiliza”’ El desafio es construir un disefio curricular en el que las tensiones y disputas que se producen en el interior de cada campo pueden aportar articulaciones a la formacion. Legado este punto, aparece otra posible discusion acerca del sentido de las disciplinas que conforman los campos y la necesidad de su articulacién. Porque si bien es cierto que, a los fines que se han expresacdio, la rigurosidad légica y conceptual de las disciplinas se hace necesaria”, también es preciso que éstas converjan en aquellos objetos que componen el campo de la ensefianza para permitir una lectura multiple y compleja de los mismos. Atendiendo a esto hay que hacer notar que si las unidades curriculares no son organizadas en torno a problemas 0 tematicas que permitan un anciaje o nucleamiento es probable que el curriculum termine en una coleccién fragmentaria de saberes que pierda de vista el potencial heuristico y problemat:zador de la teorfa. PYG ovroieor.y vaccine, 208) tne tna estar So 9 tine Jay que tener en cuenta que los destinatarios inmediatos de la propuesta son egresados de la Educacién Polimodal, que tiene una impronta altamente orientada hacia un éree del saber y que es muy débil en relacién con la formacién disciptinar, 36RESOLUCION N° Expte. Grabado N° (1506606)- Provincia de Entre Flos CONSEJO GENERAL DE EDUCACION + Dinamica de los disefios curriculares * Unidades curriculares Las unidades curriculares se definen como aquellas instancias curriculares que adoptando distintas modalidades 0 formatos pedagégicos forman parte del plan de estudios, organizan la ensefianza y los dis‘intos contenidos de la formacién y deben ser acreditadas por los estudiantes. Tomando como marco de referencia la estructura conceptual, el propésito educativo y sus aportes a la practica docente, las unidades curriculares del disefio tienen distintos formatos: Asignaturas: Definidas por la ensefianza de marcos disciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares y sus derivaciones metodolégicas para la intervencion educativa. Se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de caracter provisional, como se corresponde con el caracter del conocimiento cientifico y su evolucién a través del tiempo. En relacién a fa evaluacién se propone instancias de evaluaciones parciales, finales y/o por promocién Seminario: Son instancias académicas de estudio en profundidad de problemas relevantes para la formacién, preferentemente desde una perspectiva interdisciplinaria. Incluyen la reflexi6n critica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, el andlisis, la profundizacién, comprensién a través de /a lectura y el debate de materiales bibliogréficos y de investigacién La perspectiva metodclégica de trabajo habilita la incorporacién de estrategias del campo de la investigacién para el abordaje de los problemas planteados, Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento practico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especifica a parlir de los temas o problemas seleccionados Para este formato se propone el coloquio, el cual puede asumir diferentes modalidades: produccién escrita de informes, ensayos, monografias, investigaciones, etc. y su defensa oral. Talleres: Son unidades curriculares orientadas a promover la resolucién practica de xX situaciones a partir de la interaccién y reflexidn de los sujetos en forma cooperativa Se retoman en este punto las definiciones de la Resoluciin 24/07 CFE 37RESOLUCION N° 0 7 6 3 CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Son instancias refiexivas que permiten revisar las practicas, analizarlas, identificar obstaculos y contradicciones, reconocer logros y experiencias. Los talleres (...) no son meramente reflexivos 0 pragméticos, incluyen en su trabajo la produccién tedrica, la construccién de un saber que trascienda la manera natural de entender as cosas que pasan ( ..) Esto significa utilizar conceptos tedricos, realizar lecturas, conocer los resultados de investigaciones realizadas, consultar a especialistas...* El taller por su dindm ca tiene cardcter flexible; su proceso depende de los objetivos, de los participantes, del tipo cle actividades que se desarrollan Como dispositive metodolégico posibilita a partir de la cotidianeidad en su complejidad, analizar casos, tomar decisiones y producir alternativas de accién y ejecucién. Genera modos de aprendizaje reflexivo, de trabajo en equipo, escuchar al otro, colaborar en tareas grupales, asumir responsabilidad individuales y grupales, aportar opiniones, saberes, conocimientos y sostener propuestas de trabajo. Los talleres poseen ur a naturaleza productiva, es decir, no se instalan.(o no deberian hacerlo) en Ia critica negativa 0 impotente, implican la elaboracién (produccién) de condiciones que favorezcan una préctica superadora de ios obstéculos, dificultades 0 problemas o contlictos, como asf también fa valorizacion y desarrollo de experiencias exitosas y gratificantes”* Se propone para la evaluacién la presentacién de trabajos parciales y/o finales de produccién individual o colectiva egtin la propuesta didactica de los docentes de la unidad curricular. Por ejemplo: elaboracién de proyectos, disefio de propuestas de ensefianza, elaboracién de recursos para la ensef.anza, entre otros. Trabajos de campo: Fspacios sistematicos de sintesis e integracién de conocimientos a través de la realizacién de trabajos de indagacién en terreno e intervenciones en campos acotados. La construccién de onjetos — problemas vinculados a las situaciones especificas del nivel, institucionales, de la ordctica docente y de la ensefianza instalan la necesidad de realizar trabajos de indagacién, cuyo propésito es acercar a los estudiantes a la practica de la investigaci6n entendid a como praxis social articulada, fundamentada y situada en relacién a un contexto. Poner en tensién marcos teéricos, usar distintos instrumentos de recoleccién y andlisis de AX informacién con ta ntencién de producir conocimientos que amplien los horizontes de *LANDREANI, N. (199¢) El taller. Un espacio compartido de produccién de saberes Cuaderno de capacitacién docente n° | Afio 1. N? 1. UNE! *LANDREANI N.; Op. ci 38RESOLUCION N® 07 6 5 CGE, Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION xX comprensi6n de aspectos de la realidad educativa y habiliten a partir de estos diagnésticos intervenciones en campos acotades. El trabajo de campo permite la contrastacién de marcos conceptuales y conocimientos en Ambitos reales, el esiudio de situaciones y la produccién de conocimientos en contextos especificos. Operan como confluencia de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en las asignaturas, seminarios y talleres Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacion, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el andlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo Investigaciones. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los periodos anteriores Practicas docentes: |.as practicas docentes incluyen encuentros de trabajo entre los equipos docentes de fos institutos y las escuelas asociadas, para la construccién de proyectos interinstitucionales de practicas, que enmarcaran las experiencias de formacién de los estudiantes Se vinculan también, a trabajos de participacién progresiva de los estudiantes en el ambito en las instituciones formales y no formales, escuelas, aulas, desde ayudantias iniciales, pasando por practicas de ensefianza de contenidos curriculares delimitados, hasta la residencia con proyectos de ensefianisa extendidos en el tiempo. Estas practicas de ensefianza incluyen encuentros de disefio y anélisis de situaciones, narrativas, refiexién sobre las practicas, conflictos, y situaciones probleméticas en los que participan profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas y otros integrantes de la comunidad educativa Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las practicas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de profesores tutores de las escuelas asociadas y los equipos de précticas de los institutos superiores Las unidades curricvares destinadas a las practicas docentes representan la posibilidad concreta de asumir instancias que habilitan a la construccién de la identidad del trabajo docente, experimentar proyectos de ensefianza e integrarse a un grupo de trabajo escolar. Modulos: Los médulas representan unidades de conocimientos completas en si mismas y multidimensionales s: bre un campo de actuacién docente, proporcionando un marco de 39.RESOLUCION N° 07 6 3 CG. Expie. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION referencia integral, las principales lineas de accién y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho canipo Su organizacién puede presentarse en materiales impresos, con guias de trabajo y acompariamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caracteristicas, se adapta a los periodos segin sea la organizacién de los materiales Unidades de definicisn institucional (UDI) Estas unidades permiten recuperar las experiencias educativas, construidas en la trayectoria formativa del Instituto Formador. Los ejes sugeridos pava estas unidades forman parte del Campo de la Formacién Especifica. La eleccién de las mismas debera ser discutida y acordada por los distintos actores institucionales, en los Smbitos de participacién y gobierno, garantizando la articulacién con las XM unidades curriculares ‘{e todos los campos de la formacién 40Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION RESOLUCION N°. 0 Expte. Grabado N° (1506606). * Carga horaria y cantidad de unidades curriculares CUADRO 1: CAF.GA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS CATEDRA | Carga horaria | Carga horaria por campo formativo por afio académico F.G. | F.E. F.P.P. ED! fuera oe I campo e 960] 384 448) 128 0 ? “4184; 352) 704) 128 | e 7.088; 288 608,192 : ae | 992; 96 576; 320 0 “EDI fuera aiio oy Oo 0 0 0 Total carrera 4.032 1.120 2.336 768 | oO Porcentaje | 100% | 26,5% | — §5,30% | 18,18% 0% CUADRO 2: CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS RELOJ Carga horaria Carga horaria por campo formativo por aio académico F.G. FE F.P.P. | EDI fuera campo e 640h 256h | 298h 40m | 85h 20m , 2 725h | 234h 40m | 469h 20m | 85h 20m 0 FA = 20m = 725h 192 | 406h20 128 0 m® 7 20m m e 661h 64h 384h | 213h 20m 0 — | 20m} EDI fuera afio 0 0 0 0 0 Total carrera | 2752h | 746h40m| 1657 512h 0 20m | Porcentaje | 100% | 26,55% | 55,30% | —18,18% | 0% i L 41RESOLUCIONN® Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION CUADRO 3: CANTIDAD DE UC POR CAMPO Y POR ANO; SEGUN SU REGIMEN DE CURSADA. ; ; 7 Cantidad UC por Cantidad de UC por Cantidad dann anoy por | | aio y régimen de | ignaaee Loe cursada | | EDI Toial F.G.| FE. | fuera | | Anuales | Cuatrim. icampo| 1° ¢ 4 4 1 0 9 0 2 " 4 7 1 0 2 0 3 10 3 {6 | 4 0 10 0 a 7 1 5 1 | 0 7 0 EDI fuera | tae 0 o | o 0 0 o | Total as | | a | 2 | 4 | oo 38 0 L ae SEE eee | | CUADRO 4: CARGA HORARIA CAMPO FORMATIVO HORAS CATEDRA - HORAS RELOJ Carga horaria por campo formativo Horas Catedra — Reloj Carga horiria oy Periafio acad mice F.G. F.E. F.P.P. | fuera ; | campo | 7 | 296h 85h 1 | 960 | e4on | 304 | sen | 448 | Zon | 128] son | ° oo 768h 20 23ah a6gh @oh ze | neta |78N2°) 352 | Zoom | 78 | Som | 128/ Som | © sl 726h osn 20 N 3 1.008 | Zom | 288 | t92n | 608 |4°877°| 102 | tan) 0 7 | 661h 2i3h 4 soz | SOP | 6 | ean | 576) 384 fa20} Zo) 0 EDI fuera iF i ° ° : afio | 74h 1887 h Total carrera] 4.2.4 | 2e16n 4.120] “01 | 2.396) "D5," | 768| stan | 0 Porcentaje 100% 26,5 55,30% 18,18 ° 42a ol ‘uw aa veang 103. wn een (821 ‘sa11e1) $21e007 4 sajevoHey seouTISIH SEONEWIRIQd - (oze (ez4 ‘soyeroyeunuas) ‘uous oye) uoewins | y exe op seman & sompL093‘ScORIEg sejenO soseDela - | (G5 esMeUBsY) ewepepnD A : ‘op seunpaies] Xsenronn (eet emeutey) ‘Peony ‘soveune so438!00 ’ } saueaeg A ousoeg eats «| souRcueuy sain f soownoeg“sxogog SHEDS SONOS t= g (93 ‘enteubisy) 1) sooupodwanI05 g soir f sounds “scopeq SEDO SOREN - Ce ale (6 ‘exueutisy) z up}meonp3 e} ap e160000S ZAeg (96 ‘eonjeusisy) eunuabry co 19EOND &] 99 EUOISH £ oe ‘(96 “2ye1-oveuss9s) ag senteonpg sevoonia 36 “ce ermutsy) soamodumues | sejepunoemualigs sagiy as spiro K soupoo3 stapled Seb so=5001G & a {G9 oveunw05) epepunoes upbeanpg #19 soehs (os oueunies) soos sep0 SEL aP ESDEAG {96 "exTeuBisy) sapepgeLonuo seAonN se] opUNyK IS Gosaai-oreaies (ozs vowes-oveuwes ) (Gp oveutuos) ented etweura Pr peor premanect eunoog chasis hevenroee (oo ovens) 0) sop ove rogues |g seems nemgemes | : ee ene i | soueayoury Semin K scquque “sooRHOg ‘sqEO BeE=OON = pie Chica (82 ‘eunueubisy} pepsxapoyy e ap A os Orev) onoson cusstepno4 op sowanang & soauipuocg sooed sIen08 S800) - a (ez) ‘eameubrsy) one herepmrype Lepesant 5 (9 ‘oveuules) 380019 99 eUOISH - 8 (ey 91ey eaenpe ees cad INN tN 9 em ‘ S09 | seaong sop soem K soeninUND sOmHed FIeO05 eoEINa z g 8 Ass 1 eumoeg epee (21 ‘emevtesy) pepentauy = 8 109 sje K soowguong soa SaEI0S 800 = z| 8 “Wwhorssa0ua a | 3 oanvo ‘voujoadsa No‘ovNOE 3|é@ 8904103 | uorovmnsor v1 9a OANYD visa anvo hei 28 “vudalyo Bog SVUOH NA ‘SAYVTINOINUND SAAVAINN SVT 3d VINVYOH VOUVS A OLVINNOS ‘NOIOWNIWONAG ‘s ONaWNO g 8 &K2 0700 | Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION YO RA ML-THL ‘sem Rm RL Sg ‘S50 Te ay aD HOH SERS] OH =TH SE == Te =[e Zi] ye | er ale | nemese| § | Sle] + we [+ | imemoenen ee Hu om op RD =e Z[— [—e =r =| «le wn] ¢ [os | w]e iysmaneo | € |S | % | F | > | og omg cones “op oug] e | ws | ws | | | smug ‘posers e a | tet 7 | swoxpmg| § | | 8 | ¢ ST i ea vei] | + | wurmney| © | | 6 |e | wiewwa] © [ws] we sie) mena TERY 1 nay — fey Ja} + | seswoduma| 2 | fy | | t | pl) c | ey | os | ec sie heibd ‘eg | ier eg ‘wontes 25 204 festa | | | ni Tsaipsicanea | T Feet — ears sev |e |e | soameokues) ¢ | ome fo | | gue t@tS] + | tev | a) pals | a seges = “ong 20d i 25 94 | PI ERNE =T=Ts ee say ¢ [| =T=Ts =Ta a | Se) eager Taga) ELT "aLteng § | S| | tT napetocoes | # | Sg | 8 | 2 % | © | essen | ei ‘oon tfowfo | ¢ | woew] ftv] a | « ale | sem awe! ier eur], | ot ‘evcne3 1 tm |e sopue| © | UE] |e am c | a] ow |e w |e ntang aS Rw OT wos | vou] sou | semana eman | on | wea | vow] sow [ “HPRFO Ty | wes [von | son 2H | sen | ensuing pepen av a i ae aN wir ‘VISOLSIH N3 VINVONNDAS NOIDWINGI 3d OGVUOSTIONd x 44| 0700 | Expte. Grabado N°(1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION 45RESOLUCION N° oe Expte. Grabado N° (1506606) - Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION * CAMPO DE LA FORMACION GENERAL Es precisamente en el campo de la educacién que hoy se libra tal vez una de las batallas mas decisivas en torno del significado. Estén en juego, en esa lucha, los significados de lo social, de lo humano, de lo politico, de fo econémico, de lo cultural y, de aquello que nos concieme, lo éducativo. En esa lucha, la educacién es un campo de batalla estratégico. La educacién no es solamente uno de los significados que estén siendo redefinidos: ella es el campo de confrontacién de fos diferentes significados Tomas Tadeu Da Silva; (1999) En el Campo de la Formacién General, se propone analizar y reflexionar sobre el caracter complejo de la formacion docente como trayectoria, Este se orienta a la comprensién de los fundamentos histéricos, filoséficos, econémices, politicos, sociales, pedagégicos y éticos del trabajo docente, analizando las posturas en tensién, de diversos contextos socio-educacionales y las subjetividades en interaccién. Los Lineamientos Curriculares del INFD, plantean cuestiones a pensar en términos de tensién en la Formacién General relacién o integracién entre teorias y practicas, comprensién de las singularidades en el inarco de regularidades (poner en didlogo la mirada de lo comin y lo diverso), fortalecimiento de la ensefianza en contextos y dimensiones complejas desde marcos conceptuales ¢ interp-etativos, integracién de problemas y lenguajes, vinculacién entre las disciplinas, la vida cotidiana y las practicas socio-educativas. La finalidad del Campo de Formacién General en el curriculum para la formacién inicial de todas las carreras es construir marcos conceptuales para pensar y comprender las realidades sociales, culturales y educativas, las instituciones y las practicas docentes. Los aportes de este Campo apuntan a la seleccién de ejes tematicos y problematicas para la XM formacién de os futur: s docentes y su transferencia a diferentes contextos 6RESOLUCION N° 07 6 a CG. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION PRIMER ANO Formato: Asignatura Carga horaria: 3 horas cdtedra semanales. 2 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual Marco Orientador La reflexién tedrico — dedagégica y la problematizacién de la educacién constituyen aspectos centrales de la formacién docente ya que incorporan una lectura social, politica y critica de la En este espacio se bndan los marcos tedricos que permiten comprender la educacién como una practica situada, recuperando su sentido ético y politico y, por ende, su potencial transformador. Constituye una instancia de reflexién tedrica sobre los problemas del campo de la educacién, porque ‘lesde los marcos referenciales se analizardn fos supuestos subyacentes a las teorias y practicas pedagégicas. El estudio de las hutllas del discurse pedagégico moderno, sus debates y desarrollos en diferentes contextos, y la comprensién de que la Pedagogia, tal como se fa concibe en la actualidad, es producto de ese discurso que atraviesa fuertemente las practicas escolares, resulta fundamental para la formacién docente inicial. La recuperacién de los procesos de produccién, distribucién y apropiacién de saberes en ios distintos contextos histéricos ~ politicos y las criticas que surgen en el siglo XX facilitard la construccién de marcos referenciales para la accién docente. En paralelo, el andlisis de las corrientes de reflexi6n pedagégica, de sus tradiciones, de sus problemas histéricos hard posible la comprensié de las problematicas contempordneas y las practicas cotidianas en la my escuela 47,RESOLUCION N° 07 6 oO CGE. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Ejes de Contenidos Educacién y pedagoyjia: significados, sentidos y rupturas Configuracién histérica y politica del campo pedagégico. Los fundamentos antropolégices, filos6ficos, politicos, s2ciolégicos que subyacen a las teorias y a las practicas pedagégicas. Educacién y transmisién. Probleméticas epistemolégicas de la pedagogia. Les transformaciones del “inculo Estado y Educacién. Problematicas y perspectivas pedagégicas de América Latina y Aigentina Los sujetos y discursos pedagégicos: herencias y nuevas subjetividades Discursos pedagégicos. Pedagogizacién de la infancia y la escolarizacion del saber: dal nifio al alumno. Tension ent'e homogenizacién individualizacién. Reproductivismo, Pedagogias liberadoras. La construccién de la identidad del trabajo docente; los desafios de una practica auténoma y critica. Culturas juveniles: identidades y mandatos. La educacién secundaria: inclusién y obligatoriedad La escuela como espacio pedagégico El surgimiento de la :scuela, su funcién social. Desafios actuales: continuidades y rupturas. Contexto institucional \ dulico. El lugar de los sujetos Conocimiento y saber escolar Legitimacién del conccimiento en el campo educativo. Transmision, nuevas tecnolégicas y practicas pedagégicas Transformacién del escenario pedagégico en la sociedad actual, Bibliografia ANTELO, E Y ALLIAU 9, A. (2009) Los gajes de/ oficio. Buenos Aires, Editorial Aique CAMILLONI, A., CELMAN, S. y otros (1998). La Evaluacién de los aprendizajes en el debate didéctico contemporér eo. Buenos Aires, Editorial Paidés. CARLI, S. (Comp.) (1999) De /a familia a la escuela. Infancia, socializacién y subjetividad. Buenos Aires, Editoria’ Santillana. CARR, W. y KEMMIS, S: (1986) Teoria critica de la ensefanza. Editorial Martinez Roca. Barcelona. xX CARUSO, M; DUSSE’,, |. (1996) De Sarmiento a Los Simpson; Kapelusz, Bs. As. 48RESOLUCION N° __ ( 6 bcc Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUGACION CASTILLON, H. (2011). Epistemologia de la Pedagogia. Colombia. Ediciones Educacion y Pedagogia. COMENIO, J. (1922) Liidéctica Magna. Editorial Reus. Madrid. CONTRERAS, D. y ott9s, (2010) Investigar la experiencia educativa. Madrid, Morata. COREA, C, Y LEWKG MICZ, |. (2004) Pedagogia del Aburrido. Buenos Aires, Editorial Paidos, DAVINI, M. C. (1995) La formacién docente en cuestién: politica y pedagogia. Cuestiones de Educacién. Editorial Paidés, Bs. As. DAVINI, M.C (1995). La formacién docente en cuestién: politica y pedagogla. Cuestiones de Educaci6n. Buenos Aires, Editorial Paidés. DEWEY, J. (967) Expcriencia y educacién. Editorial Losada. Buenos Aires DUSSEL, |. y CARUSO, M. (1999) La invencién del aula. Buenos Aires, Exordio, Santillana. FERRY, G. (1990) Poc'agagia de la formacién. Buenos Aires, Paidés. FREIRE, P (1999) Pecagogia de la Autonomia. Saberes necesarios para la practica educativa México, Siglo XXI Editores, FREIRE, P. (2002) Cartas a quien pretende ensefier. Argentina, Siglo XI Editores. FRIGERIO, G. Y DIKER, G. (Comp.) (2008) Educar: posiciones acerca de fo comin. Buenos Aires Del Estante Editorial. MARTINEZ BOOM, A y otro (2009). Instancias y estancias de fa Pedagogta, la Pedagogia en movimiento. Universioad de San Buenaventura, Bogota, Colombia MORIN, E (1998) intreduccién al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa MORIN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Vision. PUIGGROS, A. (Com,) (2007) Cartas a los educadores de! siglo XXI. Buenos Aires, Editorial Galera, ZULUAGA, ©. (2003) Educacién y Pedagogia una diferencia necesaria. En Pedagogia y Epistemologia. Cooperativa Editorial Magister. 49Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION | Didactica General Formato: Asignatura Carga horaria: 3 horas catedra semanales. 2 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual Marco Orientador La formacién en el carapo de la didéctica tiene que reconocer su construccién histérica y social en el marco de proyextos educatives y sociales amplios. Reflexionar sobre la complejidad de las practicas de ensef anza que se desarrollan en escenarios institucionales particulares — las escuelas- asi como la construccién de herramientas tedrico - metodolégicas implica pensar la ensefianza desde una perspectiva problematizadora y hermenéutica. La didactica tiene que superar la mirada instrumentalista, y poder provocar la reflexién acerca de la ensefianza, Persar, analizar, visualizer las complejidades de la accién docente, sus atravesamientos socia’es, institucionales, histéricos, interpersonales, linguisticas, psiquicas™. La Didéctica como disciplina del campo pedagégico y por ende de las Ciencias Sociales, reconoce como objeto de estudio a la ensefianza desde una perspectiva tedrico — epistemolégica que ro sélo permita apropiarse de determinados conceptos, categorias y teorias, sino comprenaer los tipos de razonamiento y légicas que produjeron tales teorias. Incorpora ademas una perspectiva de formacién critico social que genere espacios para la tectura comprensiva del presente, las principales problematicas y desafios actuales de la escuela y el lugar swciopolitico que juegan los trabajadores de la educacién. Por ello el recorrido por esta Unidad curricular se aborda a través de tres ejes que tensionan y problematizan el camo de la didactica desde distintas miradas. EI estudiante podra problematizar y construir herramientas teéricas- epistemolégicas para XS pensar y disefiar proptestas didacticas, articulando los tres campos de formacion aportes de los Institutes 50Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Ejes de Contenidos La constitucién del campo de la didactica: problematizacién de la ensefianza como su objeto de estudio Abordaje epistemolég.co de las Ciencias Sociales y la constitucién de la didactica como disciplina. Su objeto de estudio. Tradiciones en la configuracién disciplinar de la didactica, Problematizacién del campo de la didactica: relaciones y tensiones. El lugar de los sujetos, las practicas y la escuela Curriculum como texto y contexto donde se desarrolla la ensefianza Conceptualizaciones de curriculum. Enfoques tedricos acluales. Dimensiones politicas, sociales, filoséficas, oedagégicas, culturales, histéricas y econémica de un Curriculum. Construccién y desarrollo curricular: debates y tensiones. Contrato didédctico y transposicién didactica. Agenda pedagégica. Configuraciones diditcticas y practica docente, Relacién diddctica ~ préctica docente. EI lugar del conocimiento, la teoria, la practica de la ensefianza y el curriculum. Su vinculacién con las teorias del conocimiento y la concepcién del método. El problema del conovimiento en la escuela. La transposicién didactica. La perspective de la complejidad. La const-uccién metodolégica: propuestas Didacticas: Seleccién y organizacin de contenidos, articulacién entre estrategias, contenidos, intencionalidades educativas e intereses de los estudiantes de la formacién docente. La evaluacién como parte del proceso de ensefianza: concepciores, enfoques. Bibliografia ALVAREZ MENDEZ, ‘J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morata, Espata BERTONI, A. (1997) L 9s significados de fa evaluacién educativa: alternativas teéricas. Editorial Kapelusz, Bs. As. CAMILLIONI, A. y otras; (2007) EI Saber didéctico. Editorial Paidés. Buenos Aires CAMILLONI A, CELMAN S y otros: (1998) La evaluacién de los aprendizajes en ef debate AX did&ctico contemporar.eo. Editorial Paidés. Buenos Aires 510765... RESOLI e Stabado N° (1506606).- Expte, Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION CAMILLONI A., EDELSTEIN, G. y otros, (1996) Corrientes didacticas contemporaneas. Paidés Educador 1996 CHEVALLARD, Y, (1937) La transposici6n didéctica. Editorial Aique. Buenos Aires DE ALBA, A. (1995) C urriculum, mito y perspectivas. Mito y Davila, Buenos Aires DIAZ BARRIGA, A. (1991) Didéctica, aportes para una polémica. Ca con la didéctica. Editorial Rei. Buenos Aires FREIRE, P Y GIROUX, H. (1990) La naturaleza politica de fa educacién. Cultura, poder y lo 1: Notas en relacién liberacién. Paidés. FREIRE, P. (2003) Ca tas a quien pretende ensefiar Siglo XXI Bs As. FREIRE, P (1999) Pecagogia de la autonomia, Saberes necesarios para la practica educativa. S XXI, Buenos Aires FREIRE, P (1993) Peaagogia de la esperanza, Exitorial Siglo XI. México. GIROUX, H. (1992) Teoria y resistencia en educacién. Editorial Siglo XXI. Madrid. LARROSA, J. (1997) E'scuela, poder y Subjetivacién, Ediciones de La Piqueta. Madrid. LITWIN, E. (2008) E/ cfioio de ensefar. Condiciones y contextos. Editorial Paidés MATEO, J: (2000) La evalvacién educativa, su practica y otras metéforas. Cuadernos de Educacién N° 33. Editorial Horsori, Esparia. MEIRIEU, P. (2001) Le opcion de educar: Elica y Pedagogia. Editorial Octaedro. (2005) Carta a un joven profesor. Editorial Laerte (1998) Fraakestein Educador. Editorial Laerte. PUIGGROS, A. (1995) Volver a educar. El desafio de la ensefianza argentina a finales del siglo XX. Editorial Ariel. Buenos Aires SALEME, MV. (1997) Decires Narvaja editores Cordoba. SCHLEMENSON, S. (1996) ET aprendizaje: un encuentro de sentidos .Kapelusz Bs. As. TADEU DA SILVA, T, (1899) Documento de identidad. Una introduccién a las teorias del curriculum. Belo Horizonte, Autentica. TERIGI, F. y DIKER, (. (1997) La formacién de maestros y profesores Hojas de ruta, Editorial Piados, Buenos Aires 52RESOLUCION N° 0 7 6 5 CG. Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Oralidad, Lectura, Escritura y TIC Formato: Taller Carga horaria para el estudiante: 3 horas cdtedra semanales. 2 horas reloj semanales Carga para los docentes: 3 horas cétedra (Perfil Lengua) 3 horas catedra (Perfil Tic) Régimen de cursado: anual Marco Orientador Los procesos de lectura y escritura se vinculan con diferentes practicas de lenguaje y pensamiento de acuerdo al ambito © drea de conocimiento y a fos modos particulares de circulacién de los discursos El ambito de la Edusacién Superior no es una excepcién: hay précticas de lenguaje y pensamiento que le son propias, modos instituidos de circulacién de la palabra, de validacién de la misma, condicior es de produccién y socializacién de los conocimientos. Proponer un taller de estas caracteristicas en el comienzo de la carrera docente implica preguntarse cual es la retacién de la lectura, la escritura con el aprendizaje. Leer y escribir son procesos cognitivos que se aprenden leyendo y escribiendo, y a partir de reflexiones posteriores. sobre esas practicas. Asimismo se hace necesaria una reflexi6n sobre los modos en que estos procesos se construyen en contextos y culturas diversas que evidencian el fenémeno de socializacion tecnolégica de las nuevas generaciones. Desde esta perspectiva, el trabajo del Taller se orientaré a que los alumnos desarrollen sus propios modos de corstruccién, organizacién y comunicacién del conocimiento, ya que los modos de indagar, aprender y pensar en las distintas 4reas estan estrechamente vinculados con modos de leer y escribir, y con los soportes que se utilizan. Por esta particular relacién entre lectura, escritura y précticas de oralidad con los modos peculiares de ser el discurso en las distintas areas disciptinares, el trabajo sobre los discursos y los textos no puede estar desvinculado del contenido de los mismos, y se hace necesario el trabajo colaborativo on los docentes de las otras unidades curriculares, tanto en las vX actividades del taller, -omo en sus propias clases 53RESOLUCION N° 0 ¢ 6 3 CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Ejes de contenidos Lectura, escritura y cralidad académica Esoritura y lectura cono procesos en relacién con la subjetividad. Leer y escribir: practices historicas. Escritura avadémica: género discursivo, estilo, destinatarios, produccién y revisién, documentacién y referencias bibliogréficas. Lectura académica: exposicién y argumentacién, Textos, paratextos e hipertextos. Aspectos gréficos y soportes textuales. La gramética en los procesos de lectura y escritura: su vinculacién con la construccién de sentido. La normativa y Educacién Las TIC, procesos de circulacién, consumo y produccién de informacion y comunicacién como objeto de problematizecién constante, La relacién entre las transformaciones sociales, politicas y culturales y los cambios tecnolégicos. Comunicacién y educacién en el escenario actual. Ensefianzas y aprenaizajes en escenarios virtuales Reconfiguracién de las précticas de lectura y escritura: nexos, conexién y tramas. Textualidad multiple. Hipertexto electrénico. Bibliografia ALVARADO, M. Y OTROS (2001). Entre lineas. Teorlas y enfoques en la ensefianza de la escritura, la gramétice y la literatura, Bs. As., FLACSO Manantial ARNOUX, E., Y OTRCS (1999). Talleres de Jectura y escritura, Bs.As., Eudeba ARNOUX, E., y otros (2002) La lectura y la escritura en la Universidad, Eudeba, Buenos Aires BAS A. y otros (2001) Sscnibir: apuntes sobre una préctica, Eudeba, Buends Aires BLANCHE - BENVEN STE, C. (1998). Estudios linguisticos sobre Ia relacién entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa BOMBINI, G. (2006). "Précticas de lectura, Una perspectiva sociocultural’. En Lengua y Literatura. Practicas cr enseftanza, perspectivas y propuestes, Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral BURBULES, N. y C.\LLISTER, T. (2006); Educacién: riesgos y promesas de las nuevas yy tecnologias de fa informacién, Granica. Bs As. 54RESOLUCION N° 0 ¢ 6 5 CGE. Exple. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios (CONSEJO GENERAL DE EDUCACION CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducci6n a la alfabetizacién académica, Fondo de cultura econémica, Buenos Aires CARLINO, P. (2005) Eseribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccién a la alfabetizacién académ'ca, 8s.As., Fondo de Cultura Econémica, CASSANY, D. (1998). Reparar fa escritura, Didéctica de la correccién de fo escrito. Barcelona, Grao, CASSANY, D. (2008). Tras fas lineas. Sobre la lectura contemporanea. Barcelona, Anagrama CASSANY, D. (2003) iJescribir ef escribir. Como se aprende a escribir. Barcelona, Paidés. CHARTIER, R. (1997); Pluma de ganso, libro de letras, ofo de viajero, Universidad Iberoamericana, México. FERNANDEZ BRAVG, A. y TORRE, C. (2003), Introduccién a la escritura universitaria, Granica, Montevideo. LANDOW, G (1998). Hipertexto, Paidés, Barcelona LARROSA J (1995) Escuela, poder, subjetivacién, La piqueta, Madrid LARROSA J. (1998) L3 experiencia de la lectura, Laertes, Barcelona. MILIAN M. Y CAMPS 4 (2000).E/ papel de fa actividad metalingdistica en el aprendizaje de fa escritura, Homo Sapie 1s, Rosario. ONG, W. (1987) Oralic‘ad y escritura, tecnologia de la palabra, FCE, México. CASSANY, D. (2008) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en ef aula, Buenos Aires: Paidés. OLSON, D. y TORRANCE, N. (1998). Cultura escrita y oralidad. Bs. As., Gedisa ONG, W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologias de la palabra. México, Fondo de Cultura Econémica, seleccién de paginas. PETIT, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jovenes y fa lectura, México, Fondo de Cultura Economica PETRUCCI, A. (1999) Affabetismo, escritura, sociedad. Barcelona, Gedisa RAE. (1999). Ortografia de la lengua espafiola. Madrid, Espasa Calpe, seleccién de paginas. RAE. (2009) Nueva gramdtica de /a lengua espafiola. Madrid, Espasa Calpe, seleccién de paginas, CASTELLS, MANUEL (2005): La era de la informacién’, (volumen 1) Economia, sociedad y cultura, La sociedad ered. Madrid: Coleccién Libros singulares CICALESE, GABRIE-A (2010): Comunicacién comunitaria. Apuntes para abordarlas Xe dimensiones de la construccién colectiva. Buenos Aires: La Crujia. Apuntes de comunicacién. 55emmy 69, Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION HUERGO, JORGE (2000): Cultura escolar, cultura mediatica. Intersecciones. Colombia Universidad Pedagégiva Nacional. CACE. KAPLUN, MARIO (1994): “Del educando oyente al educando hablante”, en Perspectivas de la Comunicacién. Educacién en tiempos de eclipse. Buenos Aires: Lumen Humanitas. PISCITELLI, ALEJANDRO (1991). ‘La digitalizacién de la palabra. Metamedios, reestructuracién del psiquismo y planetarizacién". Ponencia presentada al Seminario sobre ‘Comunicacién y Ciencias Sociales organizado por FELAFACS en Colombia, 1991. Citado por Maria Teresa Quiroz en “Educar en la Comunicacién/Comunicar en la Educacién", en Comunicacion y Educacion como campos probleméticos desde una perspectiva epistomolégica. PRIETO CASTILLO, DANIEL (2004): La comunicacién en la educacién. Buenos Aires: La Crujia Ediciones. Quiroz Maria Teresa 2n VVAA, ‘Educar en la comunicacién/Comunicar en la educacién” en Comunicacién y Evucacién como campos jprobleméticos desde una _perspectiva epistemologica. Facul‘ad de Ciencias de la Educacién. Universidad Nacional de Entre Rios. ISBN 950-698.011-X._ MC.EWAN Y KIERAN E. (Comps.) La Narrativa en la ensefianza, el aprendizaje y la investigacién, Amorroru Editores, 1995, MEIRIEU P. E/ significado de educar en un mundo sin referencias. Conferencia dictada et 27 junio 2006. Ministerio de Educacién Ciencia y Tecnologia, x www.me.gov.ar/currifo mimeirieu.htmi, 2006. 56O00 Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION ”“Corporeidad, Juego y Lenguajes Artisticos. Formato: Taller Carga horaria para el estudiante: 3 horas catedra semanales. 2 horas reloj Carga para los docentes: 2 horas cdtedra (Perfil Educacién Fisica), 2 horas cdtedra (Perfil Artes Plasticas), 2 hors cétedra (Perfil Musica) Régimen de cursado: anual Marco Orientador La cultura, dice Roland Barthes”, es un campo de dispersién de los lenguajes, y el estallido de la llamada cultura de masas ha contribuido a profundizar su cardcter heteréclito. En la sociedad de la cultura de mases, todo habla. La proliferacién de significantes, la irrupcién de nuevas concepciones estéticas y soportes derivados del desarrollo tecnolégico hacen mas compleja la reflexion sobre los dife-entes lenguajes. Asumir esta complejidad sin intentar reducirla o compartimentarla requiere una reflexion sobre los modes en que organizamos y significamos nuestras sensaciones, percepciones, ‘emociones, pensamientos, a través de nuestras experiencias vinculares y sociales. Este taller se orienta, sntonces, a sensibilizar a los alumnos a partir de la experimentaci6n con los diferentes lenguajes, a la frecuentacién de diversas manifestaciones artisticas y a la reflexién acerca de cé:no los nuevos modos de produccién y circulacién, asi como la diversidad de soportes, generari relaciones inéditas entre cuerpo, lenguaje y percepcién, social & histéricamente situadas. Estos procesos tienen como propésito que los alumnos observen criticamente todas las configuraciones de movimiento y sentido socialmente valoradas, desnaturalizando las practicas instituidas. Es necesario desarrolar en la formacién inicial una disposicién Itidico motriz para la accién, expresién y comunicacion que le permita a los estudiantes, a partir de sus recorridos experienciales, una comnprensién de estos mismos procesos en sus practicas pedagégicas. El formato taller de esta unidad curricular ha de posibilitar que los diferentes lenguajes y disciplinas se integren total o parcialmente en torno a los ejes propuestos a partir de diferentes proyectos que disefien e implementen los docentes responsable. 57RESOLUCION N° 07 65 CGE. Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Ejes de Contenidos La corporeidaid: biogvafias e identidades Cuerpo, vineulo y subjetividad. Condiciones materiales y simbélicas de produccién de las practicas corporales en los docentes. El cuerpo como construccién social, politica y cultural. Didlogo entre sociedad y construccién de identidades. El sujeto como intérprete de sus propios procesos. El sujeto, sus procesos creativos a través del cuerpo, el juego, la imagen y la tecnologia (percepcién, sensibilidad, intuicién, espontaneided, creatividad e innovacién) Apertura a otros moaos de comunicacién y expresién Disponibilidad corpora. para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar colaborativamente, en cooperacién y oposicién. El caracter integrador del hecho estético. Nuevos lenguajes de expresién y comunicacién corporal Practicas pedagégicus y los distintos lenguajes Creacién y produccién a través de diferentes lenguajes. Redescubrimiento en las relaciones de confianza y la produscién de mensaje con intencionalidad expresiva y comunicativa. La identidad cultural vinc.lada con la sociedad actual y la instituci6n educativa. Bibliografia AIZENCANG, N. (2005): Jugar, aprender y ensefiar. Relaciones que potencian los aprendizajes escolares Buenos Aires Editorial Manantial. ARNHEIM, R. (1962): Arte y percepcién visual. Psicologia de la Vision Creadora. Buenos Aires Eudeba Ediciones. BLEICHMAR, S. (2006): La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Editorial Topia. BLEICHMAR, S. (200¢ Editorial Topia BOZZINI, F. y OTROS. (2000): EI juego y la misica, Buenos. Aires Ediciones Novedades Educativas. CALMELS, D. (2001): Cuerpo y saber. Buenas Aires Ediciones Novedades Educativas. CALMELS, D. (2001}: Del sostén a Ja transgresién, Buenos Aires, Ediciones Novedades El desmentelamiento de la subjetividad. Estallido del yo. Buenos Aires, Educativas my CASTANER BALCELLS, M. (COMP) (2006): La inteligencia corporal en la escuela. Barcelona Editorial Grad. 58Expte. Grabado N° (1506606). Provincia de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION MM DIAZ GOMEZ Maravillas, R.; Galan, M. E, (2007): Creatividad en educacién musical. Espatia’ Universidad de Cantatiria, Fundacién Marcelino Botin. ELLIOT, E. (1998): Ed sear la visién artistica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidés SAICF. FARRERAS, C. (2002): Culfuras Estéticas Contemporéneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos FERNANDEZ, A. (200): Psicopedagogia en psicodrama, Buenos Aires Editorial Nueva Visién. FREGA, A. L, (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo, en colaboracion con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edicién DDMCA FREIRE, P. (2008): Cartas a quien pretende ensefiar. Buenos Aires, Siglo XX! editores FRIGERIO, G. y DIKER G. (Comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial GAINZA, V. H. de (ed) (1993): La Educacién Musical Frente al Futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la Filosofia, la Sociologia, la Antropologia, la Psicologia, la Pedagogia y la Terapia. Buenos fires: Ediciones Guadalupe. GIRADEZ, A, (2008): internet y Educacién Musical. Barcelona: Ediciones Grad. GOMEZ, R. (2003): E aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el nifio y el Joven. Buenos Aires Editorial. Stadium GRASSO, A. (2005}: Construyendo. identidad corporal, 8s. As. 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(1994) Msica Virtual. Sociedad General de autores de Espafia. Espafia: ANAYA Multimedia. ROSBACO, C.I, (2000): El desnutrido escolar. Buenos Aires Editorial Homo Sapiens ROSBACO, C.l. (2004): Constitucién del pensamiento relativamente auténomo: incidencia de la estructura narrativa. Tesis doctoral Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Psicologia Instituto de investigaciones. ROSBACO, C1 EI cocente como representante dei otro social: su funcién subjetivante. Ponencia Parana, Entre Rios, Colegio de Psicopedagogos. SANTOS GUERRA, WV. (1998): Imagen y Educacién. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Rio de la Plata. SCHLEMENSON, S. (1996): El eprendizaje un encuentro de sentidos. Buenos Aires Editorial Kapelusz. SCHNITMAN, F. D. (1994): Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires Editorial Paidés. SIMMEL, G. (2003): Estudios psicolégicos y etnolégicos sobre musica. Buenos Aires: Editorial Grao. SKLIAR, C. (2009) L.4 obsesin de Io diferente. Conferencia en el marco de la Jornada “Escuela, infancia y diversidad”. Parana 60RESOLUCION Expte. Grabado N° (1506606).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION SEGUNDO ANO Formato: Asignatura Carga horaria: 3 horas cdtedra semanales. 2 horas reloj semanales Régimen de cursado’ anual Marco Orientador La filosofia, desde [a racionatidad y la pasién, problematiza las grandes cuestiones que han afectado y afectan al .) (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en Ja escuela media. Manantial. Buenos Aires WEBER, M. (1986) Economia y Sociedad, FCE, México. ZEMELMAN, H; y otros. (2004) La Escuela como territorio de intervenci6n politica. Buenos Aires, CTERA ‘Ani isis y Organizacion de las Instituciones Educativas Formato: Seminario - :aller Carga horaria seman al: 3 hs. cdtedra semanales. 2 horas reloj semanales Régimen de cursado anual Marco Orientador La presencia de este seminario en el campo de la formacién general, tiene como propésito profundizar, recuperar y articular con‘enidos desarrollados en los tres campos: de la Formacion AG General, de la Forma:sién Especifica y de la Formacién en la Practica Profesional. En él se 79