bài giảng PPDH Hình

Chương 1
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐIỂM KIẾN THỨC

HÌNH HỌC KHÔNG GIAN
Hình học là gì?

Hình học là một ngành của khoa học toán học, "Hình học là một ngành
khoa học nghiên cứu hình dạng, kích thước và vị trí của các vật thể trong thế
giới khách quan". Sự hấp dẫn và tầm quan trọng của hình học liên quan đến bốn
lĩnh vực của con người: trong những bài toán đo đạc và xây dựng; những hình
hình học và những đo lường kĩ thuật cần thiết để quy hoạch công việc và mô tả
kết quả; trong khoa học kĩ thuật hình học cung cấp những ý tưởng cho những
mô hình của các hiện tượng thiên văn, vật lí, sinh học... và những dạng của vật
thể trong cuộc sống. Trong đó: Hình học nghiên cứu các tính chất của các hình
thể không cùng nằm trong một mặt phẳng gọi là hình học không gian.
Vai trò của hình học không gian trong nhà trường Trung học phổ thông
HHKG là một bộ phận cấu thành của môn toán trong trường THPT, do vậy
có vai trò quan trọng góp phần hoàn thiện những yêu cầu của môn toán trong
việc phát triển nhân cách của HS. Tuy nhiên, với những ưu thế riêng biệt của
mình, HIIKG có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc giúp HS :
- Hình thành và phát triển những biểu tượng không gian gần gũi với cuộc
sống hàng ngày của HS, góp phần quan trọng trong việc bồi dưỡng thẩm mỹ
toán học.
- Phát triển TTTKG (Trí tưởng tượng không gian là một quá trình biến đổi
trong óc các biểu tượng không gian đã có nhằm xây dựng các biểu tượng không
gian mới), tư duy lôgíc và tư duy sáng tạo.
- Có ưu thế trong việc phát triển cho HS năng lực chứng minh các định lí
toán học.
Do vậy, khi dạy học HHKG theo quan điểm nào thì ta cũng nên chú ý tới các
đặc điểm này để có thể khai thác chúng một cách hiệu quả.
Những đặc trưng cơ bản trong nhận thức luận hình học
1
Việc nghiên cứu về các đặc trưng trong nhận thức luận hình học của HS đã
thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả. Từ các nghiên cứu đó của các
tác giả ta nhận thấy nhận thức luận hình học có những đặc trưng cơ bản như sau:
- Hình học có sự hợp nhất (tương tác và định hướng lẫn nhau) giữa trí
tưởng tượng sinh động với lôgic chặt chẽ. Khi nói về mối quan hệ giữa trí tưởng
tượng và lôgic, các tác giả cho rằng" trí tưởng tượng không gian cho ta cái nhìn
trực tiếp về các sự kiện hình học và gợi cho logic diễn đạt và chứng minh các sự
kiện đó. Còn lôgic, đến lượt mình lại cho trí tưởng tượng sự chính xác và định
hướng nó tới việc thành lập những bức tranh, mà bức tranh đó khám phá ra
những mối liên hệ lôgic cần thiết".
Ví dụ: Muốn vẽ được hình biểu diễn tốt của các hình cơ bản, học sinh phải
tiến hành quan sát, phân tích trên các mô hình cụ thể, đồ dùng trực quan. Sau đó
tái hiện lại mô hình, sử dụng trí tưởng tượng không gian hình dung ra cách biểu
diễn chúng ở nhiều góc độ khác nhau, cuối cùng là lựa chọn ra hình biểu diễn tốt
nhất.
Hoặc, muốn nhận biết được vị trí tương đối giữa các hình như: điểm thuộc
mặt phẳng, điểm không thuộc mặt phẳng, điểm nằm bên trong hình hộp, điểm
nằm trên mặt cầu,… học sinh phải tiến hành hoạt động trí óc đặc biệt là trí tưởng
tượng không gian để tưởng tượng ra không gian, kết hợp với các thao tác tư duy
xác định một cách chính xác.
Chẳng hạn, dạy học khái niệm tiếp diện của mặt cầu (mặt phẳng tiếp xúc
với mặt cầu) có thể thực hiện như sau:
 Giới thiệu khái niệm: Hình ảnh tấm bìa sát vào một quả cầu (quả bóng),
có thể dùng phần mềm trình chiếu.
 Mô tả biểu tượng: Giáo viên hướng dẫn cho học sinh xét vị trí tương đối
của mặt phẳng với mặt cầu. Khi khoảng cách từ tâm O của mặt cầu (S) tới mặt
phẳng đúng bằng R thì mặt phẳng là tiếp diện của mặt cầu.
2
 Mô tả một số dấu hiệu đặc trưng của biểu tượng : Mặt phẳng cắt mặt cầu
tại một điểm duy nhất, khoảng cách từ tâm O của mặt cầu đến mặt phẳng đúng
bằng R, mặt phẳng tiếp xúc với mặt cầu.
 Nhận biết biểu tượng: Khoảng cách từ tâm O của mặt cầu đến mặt phẳng
đúng bằng R, mặt phẳng tiếp xúc với mặt cầu.
 Giáo viên yêu cầu học sinh vẽ biểu tượng :
 Giáo viên ra bài tập áp dụng cho học sinh làm để củng cố kiến thức đã
học.
- Hình học với tư cách là phân môn của toán học mang tính trừu tượng cao
độ và tính thực tiễn phổ dụng, có nghĩa là mặc dù hình học được xây dựng dựa
trên một khái niệm trừu tượng, không được định nghĩa một cách tường minh
như điểm, đường thẳng, … và một số tiên đề (các tính chất được thừa nhận).
Tuy nhiên, những mô hình trong hình học và những mối quan hệ giữa chúng là
những nét lột tả những vật thể gắn liền với cuộc sống hàng ngày, điều này chứng
tỏ rằng tính trừu tượng của hình học được nảy sinh từ thực tiễn.
Từ việc phân tích trên, cho thấy nhiệm vụ của DH hình học trong trường
phổ thông là trên cơ sở nắm được các kiến thức cơ bản để:
+ Phát triển TTTKG.
+ Sự hiểu biết về thực tiễn.
+ Phát triển tư duy logic và các phẩm chất trí tuệ.
Ba nhiệm vụ này có mối liên hệ tương hỗ với nhau, điều này được thể hiện
trong sơ đồ dưới đây (trích theo Trần Thúc Trình):
Logic
3
Trí TTKG Biểu tượng trực quan
Các hoạt động hình học chủ yếu của học sinh trong dạy học hình học
không gian
Việc vạch ra các hoạt động tiềm tàng trong mỗi nội dung DH là một trong
những năng lực quan trọng của mỗi GV. Nguyễn Bá Kim cho rằng: Mỗi nội
dung DH đều liên hệ mật thiết đối với những hoạt động nhất định. Đó là những
hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó.
Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong mỗi nội dung là vạch được một
con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục đích
dạy học khác nhau, cũng đồng thời là cụ thể hóa được mục đích dạy học có đạt
được hay không và đạt được đến mức độ nào" . Ở trường phổ thông, DH toán
được xác định là dạy cho HS các hoạt động toán học, nó vừa là mục đích vừa là
nhiệm vụ của DH toán.
Hoạt động hình học được hiểu là các thao tác chân tay và trí tuệ của GV và
HS trên các đối tượng hình học. Một hoạt động hình học thường chứa đựng
nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng, thực hiện xong các hoạt động
thành phần thì mục đích chung của cả hoạt động cũng được thực hiện. Đối với
phần HHKG trong trường THPT, có các hoạt động cơ bản chứa đựng trong nó
là:
- Hình thành các khái niệm hình học
Các khái niệm hình học chiếm một phần lớn trong HHKG ở trường THPT.
Để hình thành các khái niệm hình học, HS phải tập dượt các hoạt động: phân
tích, phán đoán, khái quát hoá, trừu tượng hoá, ... để đi đến khái niệm. Sau khi
hình thành khái niệm, HS phải tiến hành hàng loạt các hoạt động nhằm củng cố
và vận dụng khái niệm như: nhận dạng khái niệm, phân chia khái niệm, mở rộng
khái niệm, các hoạt động ngôn ngữ, ...
- Hoạt động suy luận và chứng minh các mệnh đề hình học
Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, nội dung hình học chứa rất
4
nhiều mệnh đề, việc khẳng định giá trị chân lý của các mệnh đề đó là một trong
những hoạt động chủ yếu của GV và HS. Khi chứng minh các mệnh đề hình
học, HS phải tiến hành hàng loạt các hoạt động tư duy quan trọng như: dự đoán,
phân tích, tổng hợp, huy động và tổ chức các kiến thức có liên quan để chứng
minh nhằm chấp nhận hay bác bỏ các dự đoán đó. Do vậy, chứng minh các
mệnh đề hình học là hoạt động quan trọng trong các hoạt động học tập của HS.
- Tính toán các đại lượng hình học
Trong HHKG ở trường THPT các bài toán tính toán các đại lượng hình học
chiếm một số lượng đáng kể. Các bài tập tính toán không chỉ giúp HS vận dụng
các kiến thức lý thuyết vào việc giải các bài tập mà còn chứa đựng các mục đích
quan trọng hơn như: vận dụng các kiến thức hình học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn, vận dụng các kiến thức đại số vào hình học tạo các tiền đề cơ bản để
xây dựng các mô hình hình học trừu tượng.
1.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG
GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Việc dạy học Hình học không gian ở trường THPT nhằm đạt các mục đích,
yêu cầu sau đây:
1.1.1. Mục đích dạy học
Trang bị cho học sinh một số cơ sở khoa học để hiểu rõ từ các khái niệm ban
đầu về: điểm, đường thẳng, mặt phẳng và quan hệ "thuộc" (đi qua) với các tiên
đề, nhờ lập luận lôgic dẫn tới các kiến thức về vị trí tương đối giữa đưòng thẳng
và mặt phẳng, về tương giao của các hình, quan hệ song song giữa đường thẳng
và mặt phẳng, sự vận dụng các kiến thức Toán vào việc nghiên cứu các khối đa
diện; khi học chương này học sinh cần nắm các kiến thức về quan hệ vuông góc,
góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, khoảng cách giữa các hình, việc vận dụng
chúng vào nghiên cứu các kiến thức về hình không gian như khối đa diện, mặt
cầu, mặt tròn xoay, các công thức tính diện tích xung quanh, tính thể tích các
khối hình học.
5
1.1.2. Các yêu cầu cần đạt được (về kiến thức; về kĩ năng; về phương
pháp; về việc phát triển năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ cho học sinh)
1.1.2.1. Về kiến thức
a) Sinh viên cần nắm vững cấu trúc chương trình HHKG ở trường phổ thông
Ở trường phổ thông Viê ̣t Nam chương trình HHKG theo đường xoắ n ố c.
Cấ p Tiể u ho ̣c: Ho ̣c sinh đươ ̣c giới thiêụ các hình cơ bản, thừa nhâ ̣n các công
thức tính diện tích, thể tích hiǹ h hô ̣p chữ nhâ ̣t, mă ̣t cầ u, mă ̣t tru ̣ để tính toán (lớp
5).
Cấ p THCS: Học sinh được giới thiêụ mô ̣t số tiên đề của HHKG, ho ̣c sinh đươ ̣c
biế t về lăng tru ̣ đứng, hình chóp đều, chóp cu ̣t đều (lớp 8), các khối tròn xoay
(lớp 9), các công thức tính diện tích, thể tích.
Chương trin
̀ h cấ p THPT: Giới thiệu mô ̣t số tiên đề HHKG, quan hê ̣ song
song, vuông góc. Ho ̣c sinh đươ ̣c ho ̣c về vectơ, dùng vectơ để chứng minh một số
tiń h chất về quan hê ̣ vuông góc
*) Lớp 11: có hai chương
Chương 2: Đường thẳ ng và mặt phẳ ng trong không gian; quan hê ̣ song song
Chương 3: Vectơ trong không gian, quan hê ̣ vuông góc trong không gian
*) Lớp 12: có hai chương
Chương 1: Khối đa diện và thể tích của chúng, bao gồ m khái niê ̣m về khố i đa
diện, phép đố i xứng qua mă ̣t phẳng, sự bằ ng nhau, sự đồ ng da ̣ng của các khố i đa
̣ thể tích của khối đa diê ̣n
diên,
Chương 2: Mă ̣t cầu, mă ̣t tru ̣, mặt nón (gồ m: khái niệm mă ̣t, hình, khố i, diê ̣n tích
mô ̣t hình, thể tích mô ̣t khố i cầ u, trụ, nón)
b) Đặc điểm của HHKG trong chương trình môn toán trong nhà trường
THPT
HHKG trong chương trình môn Toán ở trường THPT được nghiên cứu
bằng ba phương pháp: phương pháp tiên đề, phương pháp véc tơ và phương
pháp tọa độ. Chương trình HHKG lớp 11 được xây dựng theo tinh thần của
phương pháp tiên đề (hệ tiên đề Hinbe) với các khái niệm cơ bản đó là điểm,
đường thẳng, mặt phẳng và các tiền đề sau (và các kết quả đã được thừa nhận
6
trong hình học phẳng).
Tiên đề 1: Có một và chỉ một mặt phẳng đi qua 3 điểm không thẳng hàng
cho trước.
Tiên đề 2: Có ít nhất 4 điểm không cùng thuộc một mặt phẳng
Tiên đề 3: Nếu một đường thẳng đi qua 2 điểm phân biệt của mặt phẳng thì
mọi điểm của đường thẳng đều thuộc mặt phẳng đó.
Tiên đề 4: Nếu 2 mặt phẳng có một điểm chung thì còn có một điểm chung
khác nữa.
Dựa trên ba khái niệm cơ bản, các kết quả đã được công nhận trong hình
học phẳng và 4 tiên đề ở trên, hàng loạt các khái niệm, các mô hình, các định lý
và các hệ quả quan trọng ra đời nhằm tập trung giải quyết các mối quan hệ hình
học. Cũng như trong hình học phẳng, quan hệ trong HHKG cũng được chia làm
2 loại : quan hệ định tính và quan hệ định lượng.
- Quan hệ định tính bao gồm:
+ Các quan hệ liên thuộc: Điểm thuộc đường thẳng, điểm thuộc mặt
phẳng, đường thẳng nằm trên mặt phẳng.
+ Các quan hệ song song: Hai đường thẳng song song, đường thẳng song
song với mặt phẳng, hai mặt phẳng song song.
+ Các quan hệ vuông góc: Hai đường thẳng vuông góc, đường thẳng
vuông góc với mặt phẳng, hai mặt phẳng vuông góc.
- Quan hệ về định lượng bao gồm:
+ Khoảng cách: Khoảng cách giữa hai điểm, khoảng cách từ một điểm tới
một đường thẳng, khoảng cách từ một điểm tới một mặt phẳng, khoảng cách
giữa hai đường thẳng chéo nhau, khoảng cách giữa hai mặt phẳng, giữa đường
thẳng và mặt phẳng.
+ Góc: góc giữa hai đường thẳng, giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa
hai mặt phẳng.
+ Diện tích xung quanh của hình đa diện, diện tích các mặt cắt, ...
+ Thể tích các khối đa diện, các khối tròn xoay, ...
Tuy nhiên trong hình học, mối quan hệ định lượng không chỉ đơn thuần thể
7
hiện các con số mà nhiều khi còn tiềm ẩn trong đó là các mối quan hệ hình dạng,
chẳng hạn, ta nói rằng thể tích một khối hộp chữ nhật bằng 8 đơn vị thể tích,
điều đó có thể hiểu là ta có thể xếp vào khối hộp chữ nhật đó 8 khối lập phương
đơn vị.
Như vậy, các mối quan hệ trong HHKG ở trường THPT là tương đối phong
phú và đa dạng. Các mối quan hệ hình học mà HS đã học ở trường THCS trở
thành một bộ phận của kiến thức mà họ sẽ phải học trong chương trình THPT,
điều này cũng thể hiện được các ưu thế của môn học này trong việc phát triển tư
duy cho HS nhưng đồng thời cũng thấy được những khó khăn về nhận thức mà
HS sẽ gặp phải khi học nội dung này.
Đối với chương trình HHKG lớp 11 - sách giáo khoa thí điểm (đang được
dạy thí điểm ở một số tỉnh trong năm học 2004 - 2005) của tác giả xây dựng và
nghiên cứu HHKG dựa vào cả hệ tiên đề Hinbe như chương trình Hình học 11
ngoài ra còn sử dụng công cụ véc tơ đề nghiên cứu một số tính chất của các
hình. Tuy nhiên, việc sử dụng công công cụ véc tơ vào nghiên cứu các tính chất
và các mối quan hệ của hình học Ơclit không làm thay đổi bản chất của việc xây
dựng hình học theo tinh thần của phương pháp tiên đề.
Tóm lại, HHKG ở trường THPT là nội dung toán học được xây dựng theo
tinh thần của phương pháp tiên đề. Mặc dù còn một số vấn để trình bày chưa
thật chính xác theo phương pháp tiên đề, nhưng đã thể hiện quan điểm hiện đại
trong học tập và nghiên cứu toán học.
c) Mô ̣t số chú ý
• Theo SGK 2007, chúng ta không gọi các mê ̣nh đề đươ ̣c thừa nhâ ̣n là tiên
đề, mà go ̣i là những “tính chấ t thừa nhận”, vì chưa muố n ho ̣c sinh phổ
thông đi sâu vào phương pháp tiên đề . Cũng cầ n lưu ý rằ ng SGK HH11
và SGK HH 11 Nâng cao số các tính chấ t thừa nhâ ̣n khác nhau, và kèm
theo nội dung của các tính chấ t thừa nhâ ̣n không hoàn toàn giố ng nhau.
• Trong chương trình HHKG, không đề câ ̣p tới dựng hiǹ h trong không gian,
vì vâ ̣y khi diễn đa ̣t cầ n tránh từ “dựng”. Chẳ ng ha ̣n, tránh nói “Dựng AH
vuông góc với SB” ta có thể nói: “go ̣i H là hình chiế u của A lên SB”,
8
tránh nói “Dựng đoa ̣n vuông góc chung của hai đường thẳ ng chéo nhau”,
có thể nói “Tìm đường vuông góc … ” hoă ̣c “xác đinh
̣ đường vuông
góc…”
• Cần lưu ý rằ ng, không đi sâu vào vấ n đề tim
̀ đường vuông góc chung của
hai đường thẳng chéo nhau bấ t kì, mà cầ n làm cho ho ̣c sinh biế t cách tiń h
khoảng cách giữa chúng. Tuy nhiên, cần quan tâm tới cách tìm đường
vuông góc chung của hai đường chéo nhau nhưng vuông góc với nhau, để
trong nhiề u trường hơ ̣p viê ̣c tính toán dễ dàng hơn.
• Phương pháp vectơ là cơ sở để xây dựng phương pháp to ̣a độ, chương
trình không chú tro ̣ng sử du ̣ng phương pháp vectơ để giải toán hiǹ h ho ̣c.
Điều đó cũng không có nghiã GV hoàn toàn không hướng dẫn HS sử
dụng vectơ trong giải toán. Nhiều da ̣ng toán sử du ̣ng công cu ̣ này rấ t hữu
ích.
- Phân biê ̣t các thuâ ̣t ngữ “hình”, “mă ̣t”, “khố i”.
Ví dụ: Cho tứ diện ABCD có AB = CD = a, AD = BC = b, AC = BD = c.
Tính góc giữa các đường thẳng chứa các cặp cạnh đối diện.
Ví dụ: Cho lăng trụ ABC.A’B’C’ có đáy là tam giác vuông cân tại B, AC
= 2a. Hình chiếu vuông góc của A’ trên (ABC) là trung điểm của cạnh AC.
Đường thẳng A’B tạo với (ABC) một góc 450. Tính thể tích khối lăng trụ ABC.
A’B’C’ theo a và chứng minh A’B vuông góc với B’C.
1.1.2.2. Về kỹ năng
Cách hiểu kỹ năng như Nguyễn Quang Uẩn: "Kỹ năng là khả năng thực
hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn
và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với
những điều kiện thực tiễn cho phép".
Khi bàn về kỹ năng, cần lưu ý một số điểm sau đây:
- Kỹ năng trước hết là mặt kỹ thuật của một thao tác hay một hành động
nhất định, không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động cá
nhân của con người. Khi nói tới kỹ năng là nói tới một hành động cụ thể đạt tới
mức đúng đắn và thuần thục nhất định.
9
- Thành phần của kỹ năng bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình
thực hiện hành động, sự kiểm soát thường xuyên trực tiếp của ý thức và kết quả
của hành động.
- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng
là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các
động tác trong hành động. Hành động chưa thể trở thành kỹ năng nếu hành động
đó còn vụng về, còn tiêu tốn nhiều công sức và thời gian để triển khai.
Khi bàn về quá trình hình thành kỹ năng, các nhà tâm lý học đã đưa ra
nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, dưới từng góc độ, mỗi tác giả với mỗi
cách nhìn nhưng đều đi đến một kết luận thống nhất: kỹ năng được hình thành
trong hoạt động. Nghĩa là, để có được kỹ năng con người cần phải trải qua một
quá trình rèn luyện, thông qua việc thực hiện các hành động, thao tác trên cơ sở
đã hiểu rõ mục đích, cách thức, phương tiện để triển khai các hành động, thao
tác đó.
Nói chung, quy trình rèn luyện kỹ năng bao gồm các bước sau :
Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành
động.
Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
Bước 3: Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện
của hành động nhằm đạt được mục đích đề ra.
Thông qua dạy học Hình học không gian chú trọng rèn luyện cho học sinh
các kĩ năng như: kĩ năng về xác định hình, kĩ năng giải các dạng toán về sự
tương giao giữa các hình, kĩ năng chứng minh trong quan hệ song song, kĩ năng
chứng minh các đường thẳng, mặt phẳng vuông góc, tính khoảng cách và góc
giữa các yếu tố: đường thẳng, mặt phẳng, góc nhị diện, tính diện tích xung
quanh, tính thể tích các hình không gian.
Có thể da ̣y ho ̣c cho ho ̣c sinh bằ ng những con đường khác nhau như:
Con đường thứ nhấ t: Sau khi cung cấ p, truyề n thu ̣ cho ho ̣c sinh vố n tri thức
cầ n thiế t thì yêu cầ u ho ̣c sinh vâ ̣n du ̣ng tri thức đó để giải bài toán liên quan theo
mức đô ̣ tăng dầ n.
10
Con đường thứ hai: Da ̣y những dấ u hiêụ đă ̣c trưng, từ đó có thể đinh
̣ hướng
mô ̣t số da ̣ng bài toán và các thao tác cầ n thiế t để giải các da ̣ng bài toán đó.
Con đường thứ ba: Da ̣y ho ̣c sinh các hoa ̣t đô ̣ng tâm lý cầ n thiế t đố i với viêc̣
vâ ̣n du ̣ng tri thức.
Ví dụ: Kỹ năng tính góc giữa đường thẳng và mặt phẳng
1.1.2.3. Về phương pháp

a) Quán triê ̣t tinh thần của chương trình, bám sát chuẩ n kiế n thức̀, kĩ năng
của chủ đề đố i với từng chương trình
- Tinh thần của chương trin
̀ h: giới thiệu các khái niệm là chủ yế u, bỏ qua các
chứng minh phức ta ̣p (các công thức tính thể tích). Tuy nhiên cũng không thể
thừa nhâ ̣n tấ t cả mà không chứng minh mô ̣t công thức nào.
- Trong quá trình da ̣y ho ̣c mô ̣t chủ đề nào đó cầ n phải bám sát chuẩ n kiế n
thức, ki ̃ năng của từng chương triǹ h để nắ m rõ yêu cầ u cầ n đa ̣t của học sinh.
Chẳng hạn, cùng mô ̣t hê ̣ quả “Nế u hai mă ̣t phẳng cắ t nhau lầ n lươ ̣t đi qua hai
đường thẳng song song thì giao tuyến của chúng song song với hai đường
thẳ ng đó (hoă ̣c trùng với một trong hai đường thẳ ng đó)”. Hai chương triǹ h
yêu cầu HS đều phải biết hê ̣ quả đó, nhưng chương trình chuẩ n không yêu cầ u
chứng minh, còn chương trình nâng cao thì la ̣i yêu cầ u chứng minh.
- Khái niê ̣m hình đa diê ̣n, khố i đa diêṇ đinh
̣ nghiã chính xác khá phức ta ̣p, nên
chương trình chỉ yêu cầu HS nhâ ̣n biế t những khố i đa diêṇ đã giới thiêu,
̣ cho
nên giáo viên không thể yêu cầ u HS trả lời các câu hỏi da ̣ng như: Thế nào là
hiǹ h đa diê ̣n? Thế nào là khối đa diê ̣n?
b) Quan tâm rèn luyê ̣n ki ̃ năng cho ho ̣c sinh
 Ki ̃ năng vẽ hình biểu diễn:
Hình học là một khoa học về không gian, sinh ra từ việc giải quyết những
vấn đề của không gian. Mọi khái niệm cơ sở của hình học - đường thẳng, sự
song song, khoảng cách, góc, quan hệ vuông góc, ... đều được hình thành từ
những tình huống, những hiện tượng rất đa dạng của không gian vật lý. Chúng
ta đã thấy rồ điều đó khi nghiên cứu lịch sử hình học: từ việc giải quyết những
11
vấn đề của thực tiễn, người Hy Lạp, cùng với việc tạo ra phép chứng minh, đã
đặt nền móng cho “khoa học hình học”. Kể từ đó hình học ngày càng phát triền
với tư cách một lý thuyết độc lập, đến mức dường như cắt đứt với nguồn gốc
không gian của nó. Xét theo nghĩa tổng quát thì không gian vật lý bây giờ chỉ là
một mô hình của nó mà thôi.
Đối tượng nghiên cứu của hình học là các hình hình học. Chúng được môt tả
qua những tiên đề, định nghĩa, tính chất. Còn hình vẽ là hình biểu diễn phẳng
của các hình hình học. Từ đó một vấn đề được đặt ra là phải “mã hoá” và “giải
mã” các hình vẽ. Vấn đề này được giải quyết nhờ các kiến thức về phép chiếu
lên mặt phẳng.
Hai cơ chế của hình vẽ:
Với tư cách là phương tiện biểu diễn, hình vẽ có hai cơ chế: là hình biểu
diễn cho một đối tượng có thể dựng được của thực tế và là hình biểu diễn của
những khái niệm trừu tượng. Trong dạy – học, hình vẽ ở cơ chế thứ nhất khi học
sinh nghiên cứu hình học bằng quan điểm thực nghiệm. Cơ chế thứ hai xuất
hiện khi những biểu tượng hình thành từ quan sát, thực nghiệm đã được khái
quát hoá, trừu tượng hoá.
Khi chuyển từ quan điểm thực nghiệm sang quan điểm tiên đề trong trình
bày hình học, người ta đã mặc nhiên yêu cầu học sinh phải chuyển cách nhìn
các hình vẽ từ cơ chế thứ nhất sang cơ chế thứ hai. Bước chuyển quan niệm này
không dễ dàng, nhưng nó lại thường không được dự kiến trong các chương trình
và sách giáo khoa.
Vai trò của hình vẽ trong dạy - học hình học không gian:
Tóm tắt, chứng tỏ và phỏng đoản là ba chức năng cơ bản của hình vẽ
trong dạy - học hình học mà Parzysz, một nhà nghiên cứu lý luận dạy học người
Pháp đã đề cập đến (Parzysz, 1991).
Chức năng tóm tắt: Hình vẽ là sự thể hiện bằng ngôn ngữ hình ảnh
những gì được nói đến trong đề bài toán cần giải.
Có lẽ trước khi giải một bài toán hình học ai cũng có thói quen vừa đọc
từng câu của đề bài vừa vẽ hình, đọc đến đâu vẽ hình đến đấy. Vấn đề là vẽ thế
12
nào đề có một “bản tóm tắt” thật rõ ràng, sáng sủa, làm nổi bật quan hệ giữa các
yếu tố cho trong bài toán đề nhìn rõ chúng và thuận lợi cho việc giải bài toán đó.
Nhiều giáo viên toán quan niệm rằng kỹ năng vẽ hình được hình thành một cách
tự nhiên ở học sinh thông qua thực hành. Có lẽ vì thế mà hình vẽ thường không
được xem là đối tượng dạy - học. Thực ra thì không phải như vậy. Muốn có một
hình vẽ đúng và trực quan cần tuân thủ một số quy tắc, mà những quy tắc này
không tự đến qua thực hành. Ở đây ta thừa nhận sự tồn tại những khó khăn trong
việc vẽ và đọc hình vẽ khi giải một bài toán của hình học không gian. Một mặt
vì nếu như trong hình học phẳng chỉ có hai đối tượng cơ bản là “điểm, đường
thẳng” thì trong hình học không gian có thêm một đối tượng thứ ba là “mặt
phẳng”, và do đó mà các mối quan hệ sẽ phức tạp hơn. Mặt khác, trong hình học
phẳng ta luôn luôn có thể thực hiện một hình vẽ chính xác đúng với cái mà ta
tưởng tượng: các quan hệ liên thuộc, song song, vuông góc, bằng nhau đều được
thể hiện một cách trung thành trên hình vẽ. Với hình học không gian thì không
phải như vậy – chẳng hạn hai đường thẳng cắt nhau trên hình biểu diễn lại có
thể là hai đường thẳng chéo nhau trên hình thực.
Các quy tắc cần tuân thủ khi thực hiện và đọc hình vẽ sinh ra những kiến
thức về phép chiếu (song song hoặc xuyên tâm) lên mặt phẳng hay đường thẳng.
Phép chiếu là một ánh xạ afin quan trọng có nhiều ứng dụng trong việc vẽ hình
biểu diễn. Ngoài những kiến thức về phép chiếu, thông qua việc rèn luyện kỹ
năng vẽ hình còn có thể cùng cố các tính chất của quan hệ song song, vuông
góc, v.v. ...Vì thế, cần phải rèn luyện kỹ năng vẽ hình cho học sinh, không chỉ
yêu cầu vẽ hình, ta còn có thể cho học sinh bình luận về tính đúng sai của một
hình vẽ.
Lưu ý rằng một hình biểu diễn có thể đúng nhưng chưa hẳn đã là trực
quan.
Chức năng chứng tỏ: Hình vẽ có thể cung cấp những phản ví dụ cho
phép bác bỏ một mệnh đề nào đó. Chẳng hạn, với hình biểu diễn của một hình
hộp chữ nhật người ta dễ dàng tìm thấy những phản ví dụ để bác bỏ mệnh đề
“trong không gian hai đường thẳng cùng vuông góc với một đường thẳng
13
thứ ba thì song song với nhau". Mệnh đề này đúng trong mặt phẳng nhưng
không còn đúng nữa khi ba đường thẳng đã cho không đồng phẳng.
Chức năng phỏng đoán: Hình vẽ đúng, trực quan còn có tác dụng
giúp phát hiện tính chất của hình, hình thành những phán đoán hoặc tìm phương
hướng giải quyết bài toán.
 Ki ̃ năng xác đinh
̣ hình
a) Quan niê ̣m về xác định hình
b) Vai trò của xác đinh
̣ hình
c) Các bài toán về xác đinh
̣ hiǹ h thường gă ̣p ở trường phổ thông
- Xác đinh
̣ giao tuyế n của hai mă ̣t phẳ ng
- Xác đinh
̣ giao điể m của đường thẳ ng và mă ̣t phẳ ng
- Xác đinh
̣ thiế t diêṇ của hình đa diêṇ cắ t bởi mă ̣t phẳ ng (P)
- Xác đinh
̣ hình chiế u của mô ̣t điể m lên mô ̣t mă ̣t phẳ ng
- Xác đinh
̣ đường vuông góc chung của hai đường thẳ ng chéo nhau
- Xác đinh
̣ góc giữa hai đường thẳ ng
- Xác đinh
̣ góc giữa đường thẳ ng và mă ̣t phẳ ng
- Xác đinh
̣ góc giữa hai mă ̣t phẳ ng.
Ví du ̣: Xác định đường vuông góc chung của hai đường thẳ ng chéo nhau a và
b
Quy trình xác định đường vuông góc chung của hai đường thẳ ng chéo nhau ở
trường phổ thông đươ ̣c triǹ h bày mô ̣t cách ẩ n tàng thông qua việc giải bài
toán (không phải là đinh
̣ lý như chương triǹ h SGK chỉnh lý hơ ̣p nhấ t 2000):
“Cho hai đường thẳng chéo nhau a và b. Tìm đường thẳ ng c cắ t cả a và b
đồ ng thời vuông góc với cả a và b”
Bước 1. Xác đinh
̣ mp (Q) chứa b song song với a.
̣ mp (P) đi qua a vuông góc với (Q).
̣ giao điể m J của b với (P).
̣ đường thẳ ng c đi qua J vuông góc với (Q).
Khi đó c là đường thẳ ng phải tìm
14
Ngoài cách đó ra cần trang bi ̣ thêm cho ho ̣c sinh cách thức xác định đường
vuông góc chung của hai đường thẳ ng chéo nhau và vuông góc với nhau
̣ mp(P) chứa a vuông góc với b
̣ giao điể m J của b với mp(P)
̣ I là hình chiế u của J lên a
Khi đó đường thẳ ng IJ là đường thẳ ng cầ n tìm
 Ki ̃ năng tiń h toán
- Tính góc giữa hai đường thẳ ng; góc giữa đường thẳng và mă ̣t phẳ ng; góc
giữa hai mă ̣t phẳ ng (lưu ý tới bài toán ngươ ̣c: tìm điề u kiêṇ để góc giữa
các đố i tươ ̣ng đó bằng mô ̣t góc cho trước)
Đối với dạng toán này hầ u như ho ̣c sinh phải xác đinh
̣ hình rồ i mới tính toán
đươ ̣c (khi chưa học PPTĐ trong không gian), trong trường hơ ̣p góc giữa hai
đường thẳ ng các em có thể dùng phương pháp vectơ.
Ví du ̣: Cho hình chóp S.ABC có đáy ABC là tam giác đề u ca ̣nh 4√2. SA
vuông góc với mp(ABC), SA = 2. M, N lầ n lươ ̣t là trung điể m của AB, BC.
Tính góc giữa hai đường thẳ ng SM và AN.
VD2. Cho hình chóp S.ABC có SA vuông góc mp(ABC), tam giác ABC
vuông tại B, SA = 2√5a/5, BC = a√2, goc BSC = 450. Tính ((SBC);(SCA))
- Quan tâm rèn luyện cho học sinh tính khoảng cách từ mô ̣t điể m đế n mô ̣t
mă ̣t phẳ ng, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau
+) Với các bài tính khoảng cách trong nhiề u bài toán thì không nhấ t thiế t phải
xác đinh
̣ hình vì có thể tính mô ̣t cách gián tiế p.
+) Để rèn luyện kĩ năng tính toán đòi hỏi giáo viên phải nắ m được các
phương pháp tiế p câ ̣n có thể giải đươ ̣c bài toán
Chẳng hạn: để tính khoảng cách từ mô ̣t điể m A đế n mô ̣t mă ̣t phẳ ng (P), có
thể tính trực tiếp đô ̣ dài đường vuông góc từ A đế n (P), có thể tính gián tiế p
bằ ng cách xem khoảng cách này bằng đô ̣ dài đường cao của hình chóp có
đỉnh là A, đáy thuộc (P) và tính thông qua thể tích khố i chóp và diêṇ tích đáy
tương ứng, hoặc có thể tính thông qua điểm khác nhờ tính chất tỉ số.
15
Ví dụ: Cho hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình thang vuông tại A và
B; BA = BC = a, AD = 2a. Cạnh bên SA vuông góc với đáy và SA = a√2.
Go ̣i H là hiǹ h chiế u vuông góc của A lên SB.
1) Tiń h khoảng cách từ A đế n mp(SCD);
2) Tính khoảng cách từ H đế n mp(SCD);
- Tính thể tích của khố i đa diêṇ
+) Cần quan tâm rèn luyện cho ho ̣c sinh ki ̃ năng tính thể thể tích các khố i đa
diện theo công thức đã biế t bằ ng cách đi xác đinh
̣ đường cao với đáy tương
ứng, tin
́ h đô ̣ lớn của các đa ̣i lươ ̣ng đó.
Ví du ̣: Cho hình chóp S.ABCD có SB = a√2, đô ̣ dài các ca ̣nh còn lại bằ ng 2a.
Tính thể tích của khố i chóp S.ABCD
+) Bên cạnh đó cầ n quan tâm cho học sinh tiń h thể tić h của khố i đa diêṇ bằ ng
cách phân chia khối đa diêṇ thành các khố i đa diêṇ thành phầ n hoă ̣c xem
khố i đa diê ̣n đã cho là mô ̣t bô ̣ phâ ̣n của một khố i đa diê ̣n khác
VD. Cho tứ diện ABCD có AB = CD = a, AC = BD = b, AD = BC = c. Tiń h
thể tích khố i tứ diêṇ ABCD.
c) Trong quá trình da ̣y ho ̣c HHKG cầ n trang bi ̣ cho HS mô ̣t số phương pháp
đặc thù của HH như phương pháp chắ p, nối, tách, phương pháp diện tích,
phương pháp thể tích, phương pháp khai triể n,….
Có thể trang bi ̣ những tri thức này cho ho ̣c sinh mô ̣t cách tường minh hoă ̣c
cài đă ̣t trong quá trình giải toán
VD. Cho tứ diện ABCD có AB = CD = a, AC = BD = b, AD = BC = c. Tính
thể tích khố i tứ diêṇ ABCD.
VD. Cho tứ diê ̣n ABCD có AB = CD = a, AC = BD = b, AD = BC = c. M là
mô ̣t điể m nằ m trong tứ diện. CMR tổng khoảng cách từ M đế n các mặt của
tứ diện là mô ̣t số không đổi.
VD: Cho hình tứ diện ABCD. Gọi M, N lầ n lươ ̣t là trung điểm của các ca ̣nh
AB, CD và O là trung điể m của đoa ̣n MN. CMR đường thẳ ng AO đi qua
trọng tâm G của tam giác BCD
16
VD: Cho hình hộp chữ nhâ ̣t ABCD. A’B’C’D’ (hình vẽ) có AB = 4cm, BC =
3cm, BB’ = 2cm. Một con kiến bò trên bề mă ̣t của hình hô ̣p đó từ B đế n D’.
Đoa ̣n đường ngắ n nhấ t mà con kiến phải bò là bao nhiêu cm?
d) Chú ý quan tâm những khó khăn sai lầ m thường gă ̣p của ho ̣c sinh khi ho ̣c
HHKG (bàn kỹ trong mục 1.2)
e) Tăng cường vâ ̣n du ̣ng những phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực
Đo ̣c ([Bùi Văn Nghi],̣ tr. 155 – tr. 157)
Chú trọng cho học sinh biết khai thác các phương pháp khác nhau giải các
dạng toán hình học không gian bằng con đường tổng hợp. Giáo viên cần quan
tâm bồi dưỡng cho học sinh năng lực thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức
Hình học không gian và Hình học phẳng đã được học ở trường Trung học cơ sở
(THCS), cụ thể là:
- Năng lực tách các bộ phận phẳng cần nghiên cứu khỏi hình không gian để
chuyển về các bài toán quen thuộc.
- Năng lực chuyển các bài toán không gian về bài toán phẳng nhờ các hoạt
động tương tự hoá, nhờ sử dụng các tính chất bất biến qua phép chiếu song song,
đặc biệt là phép chiếu vuông góc.
Giáo viên cũng cần chú ý quan tâm bồi dưỡng học sinh khả năng chuyển các
tính chất hình học từ hình không gian này sang hình không gian khác đơn giản
hơn nhò xét mối quan hệ giữa các hình hình học.
Sau đây là các ví dụ minh hoạ:
Ví dụ 1: Cho hình tứ diện ABCD. Gọi M; N lần lượt là trung điểm các cạnh
AB; CD và o là trung điểm đoạn MN. Chứng minh rằng đường thẳng AO đi qua
trọng tâm G của tam giác BCD.
Giải:
Sau khi xác định giao điểm G của đường thẳng AO với mặt phẳng (BCD) là giao
của AO vổi giao tuyến BN của hai mặt phẳng (AMN) và (BCD) (xem hình 1a)
17
Hình 1
Việc chứng minh G là trọng tâm của tam giác BCD quy về chứng minh GN =
1
GB (1).
2
Việc chứng minh hệ thức (1) được tiến hành nhờ tách bộ phận phẳng (ABN)
ra ngoài. Từ đó dẫn tới bài toán phẳng sau "Cho tam giác ABN. Gọi M là trung
điểm cạnh AB; 0 là trung điểm đoạn MN. Đường thẳng AO cắt BN tại G. Chứng
1
minh rằng GN = GB".
2
Giải bài toán trên thuộc kiến thức lớp 8 THCS (xem hình 1b). Vẽ MK
song song AG. Sử dụng tính chất đường trung bình của các tam giác ABG và
1
MKN suy ra BK = KG = GN, và từ đó GN = GB.
2
Ví dụ 2: Cho tứ diện ABCD có AB, AC, AD vuông góc với nhau đôi một và
có độ dài lần lượt là a, b, c. Hãy xác định tâm và bán kính mặt cầu ngoại tiếp tứ
diện (SGK Hình học 11, NXB Giáo dục, 2000, trang 111).
GV có thể lưu ý học sinh cách giải sau:
Xem tứ diện ABCD là bộ phận của hình hộp chữ nhật ABEC - DMNP, bốn
đỉnh của tứ diện là bốn đỉnh của hình hộp chữ nhật có các kích thước AB, AC,
AD lần lượt bằng a, b, c, (hình 2).
Khi đó mặt cầu ngoại tiếp hình hộp chữ nhật cũng đồng thời là mặt cầu ngoại
tiếp tứ diện, vì qua bốn điểm không đồng phẳng xác định duy nhất một mặt cầu.
18
Mặt cầu đó có tâm 0 là giao các đường chéo của hình hộp và đường kính
bằng a 2  b2  c 2 .
1
Từ đó suy ra R = a 2  b2  c 2
2
Ví dụ 3:
Cho 3 đường thẳng đôi một chéo nhau a, b, c không nằm trên ba mặt phẳng
đôi một song song. Dựng đường thẳng d sao cho d cắt a, b, c tại các điểm A, B,
c và BA = BC.
Giải:
BA
Vì BA = BC nên có thể viết = 1. Do tỉ số của hai đoạn thẳng trên một
BC
đường thẳng không thay đổi qua phép chiếu song song nên có thể chuyển về bài
toán phang nhờ sử dụng phép chiếu song song như sau:
Chọn mặt phẳng chiếu là mặt phẳng () cắt ba đường thẳng a, b, c và chọn
phương chiếu là phương của đường thẳng b. Khi đó ảnh của b là điểm B1 thuộc
mặt phẳng () và ảnh của a, b là các đường thẳng a’, b’ cắt nhau. Từ đó dẫn tới
bài toán phẳng:
Cho góc xOy và điểm B1 nằm trong góc đó. Dựng đường thẳng d1 qua B1 và
cắt hai cạnh của góc tại A1; C1 sao cho B 1A 1 = B 1C 1; ở đây các tia Ox, Oy lần
lượt thuộc các đường thẳng a’, b’. Bài toán phẳng trên là bài toán quen thuộc
trong chương trình Toán lớp 8 THCS. Khi đó đường thẳng d cần tìm là tạo ảnh
của d1 qua phép chiếu song song nêu trên.
19
Khai thác phép suy luận tương tự
a)Tương tự hóa
Tương tự là một kiểu giống nhau nào đó. Có thể nói tương tự là giống nhau
nhưng ở mức độ xác định hơn và mức độ đó được phản ánh bằng khái niệm. Sự
khác nhau căn bản giữa tương tự và những loại giống nhau khác là ở ý định của
người đang suy nghĩ. Những đối tượng giống nhau phù hợp với nhau trong một
quan hệ nào đó. Nếu bạn có ý định quy mối quan hệ trong đó các đối tượng phù
hợp với nhau về những khái niệm đã định thì bạn sẽ xem những đối tượng giống
nhau ấy như là những đối tượng tương tự. Và nếu bạn đạt tới những khái niệm rõ
ràng, thì tức là bạn làm sáng tỏ sự tương tự.
Tương tự là phép suy luận trong đó từ chỗ hai đối tượng giống nhau ở một
số dấu hiệu, ta rút ra kết luận rằng các đối tượng này giống nhau ở các dấu hiệu
khác. Nếu đối tượng A có dấu hiệu là a, b, c, d và đối tượng B cũng có các dấu
hiệu a, b, c thì ta rút ra kết luận giả định rằng đối tượng B cũng có tính chất d. Ta
có thể biểu diễn sơ đồ của phép suy luận tương tự như sau: A có tính chất a, b, c,
d; B có tính chất a, b, c; Kết luận B cũng có tính chất d.
Tương tự là chuyển từ một trường hợp riêng này sang một trường hợp
riêng khác của cùng một cái tổng quát.
Nói về vai trò của tương tự, nhà thiên văn học tài ba Kepler (người Đức),
người đã phát minh ra ba định luật nổi tiếng trong thiên văn học cho rằng: "Tôi
vô cùng biết ơn các phép tương tự, những người thầy đáng tin cậy nhất của tôi,
các phép tương tự đã giúp tôi khám phá ra các bí mật của tự nhiên, đã giúp tôi
vượt qua mọi trở ngại".
Có thể thống nhất rằng Tương tự hóa là quá trình dùng trí óc để kết luận
về sự giống nhau của các đối tượng ở một số dấu hiệu, thuộc tính khác từ sự
giống nhau của các đối tượng ở một số dấu hiệu, thuộc tính nào đó nhằm mục
đích tạo ra một kết quả mới, vượt qua một trở ngại.
Trong dạy học HHKG có thể khai thác vai trò của tương tự theo các khía
cạnh sau:
+) Trước hết là sự tương tự giữa các tính chất của hình học phẳng
và hình học không gian.
20
Dựa vào kinh nghiệm hoặc kiến thức đã có của học sinh, trong một
số tình huống cụ thể có thể cho học sinh dùng phép suy luận tương tự để
hình thành những phán đoán mới. Không phải mọi tính chất đúng trong
hình học phẳng đều đúng trong hình học không gian, nhưng bằng phép
tương tự (thay đường thẳng bởi một phẳng thẳng hàng bởi đồng phẳng, ...) ta
có thể thành lập được những mệnh đề mới. Trong nhiều trường hợp các
mệnh đề mới này đúng, vì về mặt toán học thì đường thẳng là siêu phẳng
trong mặt phẳng, cũng như mặt phẳng là siêu phẳng trong không gian ba
chiều.
Ví dụ: Trong hình học phẳng có tính chất sau:
Nếu hai đường thẳng a, b song với nhau và c vuông góc
với a thì c cũng vuông góc v ới b.
Mệnh đề đảo của nó cũng đúng, nghĩa là:
H a i đ ư ờ n g t h ẳ n g ( p h â n b i ệ t ) c ù n g v u ô n g g ó c v ớ i mộ t
đ ườ n g t h ẳ n g t h ứ b a t h ì s o n g s o n g v ớ i n h a u .
Nếu chuyển nguyên vẹn hai tính chất này sang không gian thì ta chỉ
còn một tính chất đúng nữa mà thôi. Nhưng bằng cách thay một, hai, rồi
ba đường thẳng bởi mặt phẳng, ta sẽ thu được rất nhiều mệnh đề, trong đó
chỉ vài mệnh đề sai. Chẳng hạn, do sự bình đẳng vai trò của a, b trong hai
mệnh đề xuất phát, ta có thể thay:
- đường thẳng c bởi mặt phẳng (α)
- đường thẳng a (hoặc b) bởi mặt phẳng (α)
- a và b bởi hai mặt phẳng (α), (β)
- a và c bởi hai mặt phẳng (α), (β)
- a, b và c bởi ba mặt phẳng (α), (β), (¥)
Từ đó, cho học sinh phân tích để khẳng định sự đúng đắn của các
mệnh đề, nếu không chứng minh được thì tìm phản ví dụ để bác bỏ
Cũng cần tập cho học sinh biết cảnh giác với những phát biểu tương
tự, vì không phải mọi phát biểu ấy đều đúng.
+) Một kiểu tương tự thứ hai là tương tự trong cách giải quyết hai
21
bài toán. Dấu hiệu nhận biết là có sự tương tự về các yếu tố cho trong giả
thiết và kết luận.
+) Khai thác bài toán phẳng tương tự với vai trò là phương tiện để
giải quyết bài toán không gian.
f) Gắn liền việc dạy - học hình học với thực tiễn
Học toán không phải chỉ để giải các bài toán có nội dung thuần túy
toán học. Vấn đề là phải biết mô hình hoá các tình huống thực tế để
chuyển nó thành một bài toán toán học, rồi dùng kiến thức toán học để
giải nó. Điều này dường như chưa được chú ý đúng mức trong các sách
giáo khoa toán ở trường phổ thông Việt nam.
Trong dạy - học hình học ta phải luyện tập cho học sinh hai kỹ năng
đó. Chẳng hạn có thể cho học sinh giải một số bài toán của vật lý trong đó
các kiến thức về vectơ là cần thiết. Hay tìm những tình huống thực tế
chưa được trình bày bằng ngôn ngữ toán học và luyện cho học sinh thực
hiện toán học hoá tình huống đó.
1.1.2.4. Về việc phát triển năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ cho học sinh
Việc dạy học Hình học không gian nhằm đạt mục đích yêu cầu rèn luyện
năng lực chứng minh suy diễn, khả năng lập luận có căn cứ - rút ra các kêt luận
từ các tiền đề (tiên đề, định lí, các mệnh đề đã chứng minh đúng đắn). Ngoài ra
cần bồi dưỡng học sinh năng lực chứng minh phản chứng, năng lực tách các
trường hợp riêng. Đặc biệt chú trọng phát triển cho học sinh các biểu tượng
không gian; yêu cầu học sinh hình dung các hình không gian, các quan hệ giữa
các yêu tố của hình không gian từ hình biểu diễn và ngược lại; ở mức độ cao đối
với học sinh khá giỏi biết hình dung các hình không gian qua các yếu tố đã cho
trong bài toán.
Ví dụ 4: Yêu cầu học sinh lập luận giải thích tại sao các hình biểu diễn sau
đây đều là hình biểu diễn của hai đường thẳng chéo nhau trong không gian?
22
Giải:
Hình 3(a) mô tả một dạng hình biểu diễn của hai đường chéo nhau a1, b1 lên
một mặt phẳng có phương chiếu không song song với nhau a1, b1 hoặc trùng a1
hoặc b1 và không song song hoặc thuộc cặp mặt phẳng lần lượt chứa a1, và song
song với nhau. Tuy nhiên các hình biểu diễn trên có mức độ trực quan khác
nhau.
Hình 3(b) biểu diễn hai đường thẳng chéo nhau qua phép chiếu song song có
phương chiếu không song song hoặc trùng vối các đường thẳng a1, b1 và song
song hoặc thuộc cặp mặt phẳng song song lần lượt chứa a1, b1.
Những điều nói trên cũng giải thích tại sao khi vẽ hình biểu diễn của một
hình tứ diện có thể một hoặc hai cặp cạnh đối diện song song.
Cần lưu ý rằng để bồi dưỡng, phát triển trí tưởng tượng không gian cho học
sinh chúng ta phải quan tâm đồng thời hai yêu cầu của hình biểu diễn: yêu cầu
biểu diễn hình đúng theo các tính chất của phép chiếu song song (các bất biển)
kết hờp với yêu cầu chọn hình biểu diễn trực quan. Chẳng hạn, ở hình 3 mô tả
tất cả các dạng hình biểu diễn của hai đường chéo nhau, chúng ta chọn hình biểu
diễn 3(a), không vẽ điểm giao là hình biểu diễn trực quan.
23
1.2. Một số khó khăn, sai lầm thường gặp và cách khắc phục
1.2.1. Một số khó khăn, sai lầm thường gặp
Khi dạy học Hình học không gian bộc lộ những khó khăn, sai lầm chung thể
hiện qua hai mâu thuẫn biện chứng thuộc phạm trù phương pháp luận nhận thức
sau đây:
a) Khó khăn sai lầ m thể hiêṇ qua hai mâu thuẫn biêṇ chứng
+) Mâu thuẫn giữa một bên là các đối tượng hình học trừu tượng được trừu
xuất, lí tưởng hoá tách khỏi hiện thực khách quan (đối tượng nghiên cứu của
toán học) và một bên là khi dạy học lại mô tả chúng bằng các hình ảnh hiện
thực, hình biểu diễn.
+) Các chứng minh trong hình học bằng con đường lập luận lôgic, chứng
minh suy diễn theo công thức hằng đúng sau:
A1  A2  ...  An => B; trong đó Ai hoặc là các tiên đề, các định lí, các mệnh
đề đã chứng minh đúng đắn trước đó; B là mệnh đề cần chứng minh, trong khi
đó chứng minh lại dựa vào các hình vẽ trực quan. Chẳng hạn "điểm", "đường
thẳng", "mặt phẳng" là những khái niệm cơ bản, trừu tượng chỉ hiểu qua các tiên
đề, trong khi đó lại biểu thị chúng bằng hình ảnh vật chất: các dấu chấm bằng
phấn, bút chì, bút mực; các nét phấn, bút chì, bút mực vẽ nhờ thước; nét phấn vẽ
hình bình hành biểu diễn một phần mặt phẳng ở trên bảng v.v... Nhiều học sinh
bị ngộ nhận đồng nhất giữa cái trừu tượng với cái dùng để mô tả trực quan
chúng.
Khi chứng minh một bài toán hình học hoặc giải các dạng toán khác, trong
24
giả thiết là tổ hợp nhiều điều kiện khác nhau, đặc trưng cho các đối tượng hình
học khác nhau; chúng ta vẽ một hình nào đó ứng với một trường hợp trong nhiều
trường hợp xảy ra để làm điểm tựa trực quan cho chứng minh, cho giải toán;
nhiều khi hình vẽ đó không bao quát cho nhiều trường hợp xảy ra dẫn tới trong
lập luận chứng minh bỏ sót các trường hợp khác.
Chẳng hạn, xét bài toán "cho hai đường thẳng a, b chéo nhau và một điểm M.
Dựng đường thẳng d qua M cắt hai đường thẳng a, b".
Khi giải bài toán này, học sinh chỉ xét một vị trí nào đó của điểm M đối với
hai đường thẳng chéo nhau a, b và tìm được đường thẳng d cần dựng là giao của
hai mặt phẳng (P) qua a, M và (Q) đi qua b, M (xem hình 4). Nhiều học sinh cho
rằng bài toán luôn có nghiệm, do không biết phân hoạch các trường hợp có thể
xảy ra của điểm M.
Cần thể kiểm tra trong trường hợp điểm M thuộc mặt phẳng chứa a song
song với b hoặc thuộc mặt phẳng chứa b song song với a sẽ vô nghiệm - không
có đường thẳng d thoả mãn yêu cầu của bài toán
̀ h chóp tam giác đề u S.ABC. Cắ t chóp bởi mô ̣t mă ̣t phẳ ng cách
Ví du ̣: Cho hin
đề u tấ t cả các đỉnh của chóp. Tính diêṇ tích thiế t diê ̣n ta ̣o thành nế u ca ̣nh bên
25
của hình chóp ta ̣o với mă ̣t phẳ ng đáy mô ̣t góc 600 và đô ̣ dài trung đoa ̣n của
hiǹ h chóp bằ ng a.
b) Khó khăn sai lầ m do sự ngắ t quañ g giữa HHKG và Hình ho ̣c phẳ ng
Hình ho ̣c phẳ ng có hai đố i tươ ̣ng cơ bản: Điể m, đường thẳ ng
HHKG có ba đố i tươ ̣ng cơ bản: Điể m, đường thẳ ng, mă ̣t phẳ ng
Viê ̣c nghiên cứu hình không gian thông qua hình biể u diễn.
Từ hiǹ h biểu diễn, HS cần hình dung đươ ̣c hình đã cho và nghiên cứu các
mối quan hệ, tính chất của chúng trên hình biểu diễn đây chính là cái khó đố i
với học sinh, năng lực tưởng tươ ̣ng không gian của nhiề u em chưa tố t.
Dẫn đế n, nhiề u ho ̣c sinh ngô ̣ nhận nhiề u chi tiế t, quan hê ̣ trong không gian
sang các chi tiế t, quan hê ̣ trong mặt phẳ ng.
Ho ̣c sinh thường gă ̣p sai lầm:
+) Do hiể u sai hoă ̣c không nhớ khái niê ̣m
+) Do không hiể u nô ̣i dung đinh
̣ lý dẫn tới có thể vâ ̣n du ̣ng đinh
̣ lý trong
TH thiế u điều kiêṇ hoặc sử du ̣ng ra ngoài pha ̣m vi cho phép.
Chú ý : Một chứng minh bao gồ m ba bộ phâ ̣n
- Luâ ̣n đề là mê ̣nh đề cầ n chứng minh
- Luâ ̣n cứ là những tiên đề, đinh
̣ nghiã , đinh
̣ lý đã biế t;
- Luâ ̣n chứng là những phép suy luận đươ ̣c sử du ̣ng trong chứng minh.
Ví du ̣ 1: Cho tứ diêṇ ABCD có tam giác ABC đề u và tam giác BCD cân ta ̣i
D. Cho biết AB = a, CD = a√5∕2; góc giữa hai mă ̣t phẳng (ABC) và (BCD)
bằ ng 300 .Tính khoảng cách giữa hai đường thẳ ng AD và BC theo a.
Ví du ̣ 2: Cho hình lăng trụ ABC. A’B’C’ có AA’ = 3a, BC = a, AA’ vuông
góc với BC, khoảng cách giữa hai đường thẳ ng AA’ và B’C bằ ng 2a. Tiń h
thể tích khố i lăng tru ̣ theo a.
c) Khó khăn bô ̣c lô ̣ trong viê ̣c đinh
̣ hướng tìm thuâ ̣t giải, cách giải đố i với
các bài toán không gian
1.2.2. Một số biện pháp khắc phục
Để khắc phục những khó khăn nêu trên cần thống nhất một số điểm sau trong
dạy học Hình học cho đối tượng học sinh THPT:
26
- Giữa trực giác hình học và tư duy hình học có mối quan hệ biện chứng:
Trực giác hình học là điểm tựa, điểm xuất phát cho tư duy hình học; Ngược lại
tư duy hình học là cơ sở kiểm nghiệm đúng đắn cho trực giác hình học. Các trực
giác phán đoán kết quả và dự đoán kết quả bằng con đường lí thuyết là hoạt
động cần thiết cho việc nghiên cứu toán học nói chung.
- Do đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh THPT không thể hoàn toàn bỏ
qua trực quan, đi ngay vào những lí thuyết trừu tượng của hình học.
Vì những lí do nêu trên khi dạy học Hình học cần kết hợp đúng đắn, hợp lí
giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Trực quan chỉ dừng lại ở điểm tựa khoa học
cho các chứng minh suy diễn, lập luận lôgic. cần chú trọng để học sinh nắm các
tính chất không thay đổi và tính chất thay đổi chuyển từ các hình không gian
trừu tượng qua hình biểu diễn của chúng, và quan tâm đúng mức rèn luyện cho
học sinh năng lực liên tưởng đúng đắn từ hình biểu diễn sang hình thực.
- Thông qua dạy học giải các bài toán cầ n quan tâm đă ̣t câu hỏi gơ ̣i cách suy
nghi,̃ những câu hỏi gợi ý đúng tiǹ h huố ng.
- Câu hỏi gơ ̣i cách suy nghi ̃ chứ không phải câu hướng dẫn ho ̣c sinh làm.
- Những câu hỏi gợi ý đúng tình huố ng giúp ban đầ u là giáo viên nêu ra
nhưng dầ n dầ n biế n thành vũ khí của bản thân học sinh
Ví dụ: Cho hình chóp S.ABC, đáy tam giác ABC có AB = AC = a. Mp(SBC)
vuông góc mp(ABC), SA = SB = a. Chứng minh tam giác SBC vuông
VD2. Cho hình chóp tứ giác đều S.ABCD có cạnh đáy và cạnh bên bằng a.
Một mặt cầu (S) tâm O đi qua A và tiếp xúc với các cạnh bên SB, SD tại
trung điểm M, N mỗi đường. Xác định tâm O và tính bán kính R.
- Xây dựng cho học sinh các quy trình có tính thuâ ̣t toán, mà viêc̣ tuân theo
các quy trình đó sẽ dẫn tới kế t quả, chẳ ng ha ̣n:
* Quy trình xác đinh
̣ giao tuyế n của hai mă ̣t phẳ ng
̣ giao điể m của đường thẳ ng và mă ̣t phẳ ng
̣ thiế t diêṇ của mô ̣t hình cắ t bởi mă ̣t phẳ ng
̣ hình chiế u của mô ̣t điể m lên mô ̣t mă ̣t phẳ ng
27
̣ đường vuông góc chung của hai đường thẳ ng chéo
nhau.
…………………………………..
Việc quan tâm xây dựng quy trình và hướng dẫn ho ̣c sinh sử du ̣ng quy triǹ h
vào giải toán thực chấ t giáo viên đã thực hiê ̣n thêm mô ̣t mu ̣c tiêu là phát triển
tư duy thuâ ̣t toán cho ho ̣c sinh (xem thêm [Bùi Văn Nghi]).
̣
1.3. Phương pháp dạy học khái niệm mặt phẳng

Các khái niệm cơ bản của hình học không gian là "điểm", "đường thẳng",
"mặt phẳng".
Điểm khác biệt giữa hình học phẳng và hình học không gian chủ yếu là các
đối tượng nghiên cứu. Hình học không gian nghiên cứu hình dạng và tính chất
các hình không gian. Cơ sở của sự khác biệt là đưa thêm khái niệm "mặt phẳng",
đặc trưng bởi các tiên đề 1, 2, 3 nêu trong SGK Hình học 11; NXB Giáo dục,
2000, trang 7; và tiên đề cơ sở về không gian ba chiều: Tiên đề 4: "Có ít nhất
bốn điểm không cùng thuộc một mặt phẳng". Theo quan điểm của Toán học cao
cấp, bôn điểm đó là bôn điểm độc lập hay các vectơ điểm đầu là một điểm trong
chúng, các điểm mút là ba điểm còn lại độc lập tuyến tính.
Về những lí do nói trên, "mặt phẳng" là khái niệm trung tâm của Hình học
không gian ở trường THPT.
1. 3.1. Con đường hình thành khái niệm "mặt phẳng"
Do khái niệm "mặt phẳng" trừu tượng đối vối học sinh nên việc hình thành
khái niệm đó thường bằng con đường thuyết trình và mô tả trực quan khái niệm
bằng các ví dụ lấy trong thực tiễn; nêu các ý nghĩa thực tiễn của các tiên đề xác
định mặt phẳng. Có thể mô tả ý nghĩa của Tiên đề 1: "Có một và chỉ một mặt
phẳng đi qua ba điểm không thẳng hàng cho trước" bằng các ví dụ sau:
Bộ dụng cụ của những người trắc địa do đạc các khu đất; chiếc xe máy đứng
28
vững nhờ hai điểm tựa của chân chống và điểm tiếp xúc của lớp trước trên mặt
đất, mặt sân; quan sát chiếc kiểng, chiếc ghế đẩu ba chân v.v... Tất cả những
dụng cụ đó có độ đứng vững trên mặt đất, nền nhà dù các vật đặt trên đó có khôi
lượng lớn. Lí do có độ đứng vững tốt nhất vì ba điểm không thẳng hàng xác
định khu đất, nền phẳng.
Tiên đề 2: "Nếu một đường thẳng đi qua hai điểm phân biệt của một mặt
phẳng thì mọi điểm của đường thẳng đều thuộc mặt phẳng đó" được mô tả qua
tình huống thực tiễn sau:
Những người thợ nề khi lát sân bằng gạch, muôn kiểm tra sân lát có phẳng
hay không, họ đặt thưóc thợ trên mặt sân và xem xét giữa mặt sân và mặt dưới
của thước có khe hở hay không? Nếu không có khe hở có nghĩa là các điểm mặt
dưới của thước nằm trên mặt sân và sân phẳng. Những người thợ cắt kính cần
kiểm tra mặt kính có phẳng hay không họ cũng tiến hành tương tự như vậy.
Tiên đề 3: "Nếu hai mặt phẳng có một điểm chung thì chúng còn có điểm
chung khác nữa" được mô tả bằng hình ảnh hai bức tường kề nhau, hai mái nhà
v.v...
Học sinh đã có những hình ảnh trực quan về một phần của mặt phẳng như
mặt hồ yên lặng, mặt sân vận động, hình biểu diễn của một phần mặt phẩng là
hình bình hành v.v...
Tuy nhiên, khi dạy học khái niệm "mặt phẳng" giáo viên cần lưu ý cho học
sinh: "mặt phẳng" là khái niệm trừu tượng không vẽ được. Sách giáo khoa biểu
diễn “mặt phẳng” bằng hình bình hành.
1.3.2. Các hoạt động cũng cố khái niệm “mặt phẳng”
+) Hoạt động ngôn ngữ
Học sinh cần phát biểu chính xác khái niệm "mặt phẳng": Mặt phẳng là khái
niệm cơ bản của hình học không gian thỏa mãn các tiên đề: 1, 2, 3 và nêu đầy đủ
chính xác các tiên đề nói trên.
Từ tiên đề học sinh cần nắm được: Việc cho một mặt phẳng quy về cho 3
điểm không thẳng hàng.
+) Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm mặt phẳng
29
Quy về việc xem xét các đối tượng thoả mãn các tiên đề 1, 2, 3 của mặt
phẳng. Để tiến hành nhận dạng và thể hiện, tốt nhất sử dụng mô hình các hình
không gian mà học smh đã quen thuộc khi nghiên cứu Hình học không gian ở
lớp 9 THCS. Giáo viên có thể tạo ra các tình huống trong nội bộ toán để học
sinh nhận dạng.
Ví dụ 1:
Cho 4 điếm A, B, C, D không cùng thuộc một mặt phăng và điểm M thuộc
đoạn thẳng AC. Các mệnh đề sau đây đúng hay sai? (hình 6), giải thích vì sao?
a) Ba điểm A, B, C xác định duy nhất một mặt phang;
b) Hai mặt phẳng (A. B, M) và (A, B, C) trùng nhau;
c) Hai mặt phẳng (AMB) và (CMD) còn có điểm chung khác M;
d) Các điểm A, M, C xác định duy nhất một mặt phẳng;
Giải:
Giải thích được vì sao đúng sai, có nghĩa là học sinh nắm được các tính chất
của mặt phẳng. Chẳng hạn mệnh đề a) đúng do 3 điểm A. B, C không thẳng
hàng; vì nếu A, B. c thẳng hàng thì mặt phẳng (ACD) đã chứa A và c thì theo
tiên đề 2 của mặt phang ta có (ADC) chứa B; Điều đó có nghĩa là 4 điểm A, B,
C, D thuộc một mặt phẳng, điểu này trái với giả thiết.
Hình 6
30
Việc tiến hành thể hiện "khái niệm" mặt phẳng có thể thông qua các tình
huống sau:
a. Cho tam giác ABC trong không gian. Chứng tỏ rằng trọng tâm G của tam
giác đó thuộc mặt phẳng (ABC). Tìm một điếm nằm ngoài tam giác ABC mà
điếm đó thuộc mặt phẳng (ABC).
b. Giả sử 4 đỉnh tứ giác ABCD thuộc mặt phẳng (P). S là điểm nằm ngoài
mặt phẳng p. Hãy tìm điểm chung M khác S của hai mặt phẳng (SAC) và
(SBD).
+) Cần chú trọng các dạng toán, các định lí vận dụng trực tiếp khái niệm.
Đối với các dạng toán cần quan tâm đến trình tự sau:
Khái niệm => dạng toán ứng dụng => quy trình giải => xây dựng các bài
toán gốc vận dụng quy trình => các bài toán nâng cao vận dụng lược đồ trên
nhằm thực hiện mục đích kép: vừa để khắc sâu khái niệm, vừa bồi dưỡng năng
lực huy động kiến thức cho học sinh khi giải các bài toán nâng cao.
Để khắc sâu các tiên đề xác định "mặt phẳng" chúng ta quan tâm các dạng
toán sau:
- Toán tìm giao tuyến (xác định giao tuyến);
- Toán chứng minh ba điểm thẳng hàng;
- Toán xác định giao của một đường thẳng và một mặt phẳng;
- Toán thiết diện.
Khi xác định quy trình, giải các dạng toán trên cần nêu rõ từng bước áp dụng
tiên đề nào về "mặt phẳng".
Ví dụ 2:
Về dạng toán xác định giao tuyến:
a) Quy trình xác định giao tuyến của hai mặt phẳng phân biệt cắt nhau () và
().
- Để xác định giao tuyến chỉ cần xác định hai điểm chung A. B. Thật vậy, vì
A, B thuộc () nên theo tiên đề 2 của mặt phẳng, mọi điểm của đường thẳng AB
thuộc (), suy ra AB thuộc (). Tương tự AB thuộc ().
31
b) Nêu các bài toán gốc (các bài toán vận dụng trực tiêp quy trình).
Chẳng hạn: "Cho tứ diện ABCD. Gọi M, N là các điểm nằm giữa A. B và C.
D. Tìm giao tuyến của hai mặt phẳng (AMN) và (BCD)
Mặt phẳng (AMN) chứa A và M nên chứa B (theo tiên để 2). Vậy B là điểm
chung thứ 2. Từ đó giao tuyến là đường thẳng BN.
Số lượng các bài toán gốc nhiều hay ít tuỳ thuộc vào trình độ học sinh của
lớp thấp hay cao.
c) Các bài toán nâng cao mức độ khó khăn.
Việc thể hiện mức độ khó khăn ở chỗ vận dụng nhiều bước của quy trình giải
toán và sử dụng nhiều kiến thức bổ trợ. Chẳng hạn, xét bài toán: "Cho hình bình
hành ABCD thuộc mặt phẳng (P). Gọi S là điểm không thuộc mặt phẳng (P).
Các điểm M, N lần lượt là trung điểm các đoạn AB và SD. Xác định giao tuyến
của mặt phẳng (SMN) và mặt phẳng (SAC).
Giải: (xem hình 7)
Hai mặt phẳng trên phân biệt và có điểm S chung, cần tìm điểm chung thứ 2.
Trước hết cần xác định giao tuyến của mặt phẳng (SMN) và mặt phẳng (P).
Hai mặt phẳng trên có điểm chung M. Theo quy trình ta cần tìm điểm chung thứ
hai.
Mặt phẳng (SMN) chứa S và M nên theo tiên đề 2 của mặt phẳng suy ra điểm
D thuộc mặt phẳng (SMN). Mặt khác D thuộc (P) vậy theo quy trình suy ra giao
tuyến của (SMN) và (P) là đường thắng MD.
32
Hình 7
Ta lại có mặt phẳng (SMN) chứa M và D nên theo tiên đề 2 suy ra (SMD)
chứa điểm 0 là giao của MD và AC. Lập luận tương tự, mặt phẳng (SAC) chứa
0. Từ đó giao tuyến cần tìm là đường thẳng SO.
Ví dụ 3: Dạng toán xác định giao điểm của một đường thẳng với một mặt
phẳng.
Trước tiên giả thiết rằng đường thẳng a cắt mặt phẳng (P) (đường thẳng a và
(P) chỉ có một điểm chung I).
a) Xét quy trình xác định điểm I.
Quy trình gồm các bước sau:
1. Xác định mặt phẳng (Q) chứa a và (Q) cắt (P): (Q) = (a. M), M  (P).
2. Xác định giao tuyến ∆ của hai mặt phẳng (P) và (Q).
3. Trong mặt phẳng (Q) xác định giao của đường thẳng a và ∆ (hình 8). Khi
đó I  a và I  ∆ nên I = a ∩(P) => I là giao điểm cần tìm.
Hình 8
b) Các bài toán gốc vận dụng quy trình nhằm khắc sâu quy trình và khắc sâu
các tính chất của mặt phẳng.
Chẳng hạn xét bài toán: "Cho tam giác ABC và điểm O nằm ngoài mặt phẳng
(ABC). Trên các đoạn thẳng OA, OB, OC lần lượt lấy các điểm A', B', C' không
trùng với các đầu mút của đoạn thẳng đó. Gọi M là một điểm thuộc mặt phẳng
(ABC) và nằm trong tam giác ABC. Tìm giao điểm của đường thẳng OM với
mặt phẳng (A’B’C’) (Ví dụ 3. SGK Hình học 11, NXB Giáo dục, 2000, trang
13).
33
Thực hiện các bước quy trình:
- Mặt phẳng (AOM) chứa OM và cắt mặt phẳng (A’B’C’) theo các tiên đề 2
và 3.
- Giao tuyến của (OAM) và ((A’B’C’) là A' K'
- Trong mặt phẳng (OAM) các đường OM và A'K' cắt nhau tại I (xem hình
9). Ta có I là điểm cần tìm.
c) Các bài toán nâng cao mức độ khó khăn (vận dụng nhiều bước quy trình
hoặc nhiều kiến thức bổ trợ).
Hình 9
Chẳng hạn xét bài toán: "Cho tam giác ABC và điểm S nằm ngoài mặt phẳng
(ABC). Gọi I là trung điểm cạnh BC. Các điểm M, N lần lượt thuộc các tia AB,
SC nhưng không thuộc các đoạn AB, SC. Hãy xác định giao điểm H của đường
thẳng MN và mặt phẳng (SAI).
Giải:
+ Mặt phẳng (SMC) chứa M, N vì chứa S và C (theo tiên đề 2).
+ AI cắt MC tại K; K là điểm chung của (SMC) và (SAI).
+ Giao tuyến của hai mặt phẳng (SAI) và (SMC) là đường thẳng SK. Trong
mặt phẳng (SMC) đường thẳng MN cắt SK tại H - điểm cần tìm.
Khó khăn khi thực hiện lời giải đối với học sinh là việc chọn mặt phẳng chứa
đường thẳng MN thích hợp và việc xác định giao tuyến SK.
Cần chú ý cho học sinh việc luyện tập khắc sâu hai dạng toán trên là bước
chuẩn bị kiến thức vững chắc để xét các bài toán thiết diện; bởi vì thực chất tìm
34
thiết diện là tìm các đoạn giao tuyến của mặt phẳng () với các mặt của hình đa
diện. Phần phương pháp dạy học thiết diện của một hình đa diện ở trường phổ
thông dành ở phần seminar khoa học cho sinh viên tự nghiên cứu và trình bày
trong các giờ seminar dưới sự hướng dẫn, đánh giá của giáo viên.
1.4. Phương pháp dạy học quan hệ song song

1.4.1. Mục đích, yêu cầu của việc dạy học chủ để quan hệ song song trong
không gian
a. Về kiến thức
Dạy học chủ đề trên nhằm cung cấp cho học sinh các khái niệm về đường
thẳng song song, đường thẳng và mặt phẳng song song, các dấu hiệu nhận biết
chúng. Cùng với các kiên thức về sự liên thuộc giữa điểm, đường thẳng, học
sinh được trang bị sâu thêm các kiến thức về vị trí tương đôi giữa các yếu tố
đường thẳng, mặt phẳng trong không gian. Trong chủ đề này học sinh được
trang bị các kiến thức về phép chiếu song song, hình biểu diễn các hình không
gian - những cơ sở khoa học đế nghiên cứu hình học không gian, từ các quan hệ
song song học sinh cần nắm các khái niệm về các hình hình học ở mức độ chính
xác như hình lăng trụ, hình hộp, hình chóp cụt.
b. Về kĩ năng
Để học sinh có thể vận dụng các kiến thức vào việc giải các bài toán cũng
như vận dụng vào thực tiễn, giáo viên cần chú ý khắc sâu cho học sinh các kĩ
năng sau: Kĩ năng chứng minh hai đường thẳng song song trong không gian, kĩ
năng chứng minh hai mặt phẳng song song, chứng minh đường thẳng song song
với mặt phang, kĩ năng chứng minh bôn điểm thuộc một mặt phang; xác định
thiết diện của một hình đa diện nhờ sử dụng các định lí về quan hệ song song.
35
c. Về việc phát triển năng lực trí tuệ
- Thông qua dạy học các định lí yêu cầu học sinh biết giải thích từng bước
lập luận trong các chứng minh suy diễn; rèn luyện cho học sinh biết lập luận
trong các chứng minh bằng phương pháp phản chứng, biết cơ sở lập luận tách
các trường hợp riêng. Chẳng hạn khi chứng minh “định lí về giao tuyến của ba
mặt phang" ở trang 23 (SGK Hình học 11; NXB Giáo dục, 2000), chỉ xét hai
trường hợp xảy ra của hai giao tuyễn bất kì hoặc song song, hoặc cắt nhau và
không thể xảy ra hai giao tuyến chéo nhau vì hai giao tuyến bất kì đều thuộc một
mặt phẳng.
- Để rèn luyện các phẩm chất tư duy cho học sinh, trong những điều kiện có
thể, yêu cầu học sinh xem xét các cách khác nhau chứng minh các định lí trong
SGK.
- Thông qua dạy học chủ đề quan hệ song song cần chú ý học sinh quan
tâm phân tích, tổng hợp, tìm tòi các cách khác nhau để giải từng dạng toán. Từ
đó rèn luyện thói quen nhìn nhận vấn đề theo nhiều góc độ khác nhau.
Chẳng hạn, để chứng minh hai đường thẳng a, b trong không gian song song
có thể lập luận theo các cách sau:
Cách 1: Chứng tỏ a, b thuộc mặt phẳng (a) nào đó và sử dụng các phương
pháp đã biết trong mặt phẳng.
Cách 2: Chứng minh a, b cùng song song với đường thẳng c nào đó (dựa vào
định lí 3; trang 24, SGK Hình học 11, NXB Giáo dục 2000).
Cách 3: Chứng tỏ a, b là giao tuyến của mặt phẳng (R) với hai mặt phẳng
song song (P), (Q).
Cách 4: Xem b là giao tuyến của mặt phang chứa a với mặt phẳng (P) song
song với a.
Chẳng hạn, xét các bài toán sau:
Bài toán 1:
Cho tứ diện ABCD, các điểm M, N, P, Q lần lượt thuộc các cạnh AB, AC,
AM AN DP DQ
DB, DC sao cho  và  . Chứng minh MN//PQ.
AB AC DB DC
36
Thật vậy, dựa vào cách 2, áp dụng định lí Ta lét cho tam giác ABC và tam
giác DBC; từ các đẳng thức đã cho suy ra MN//BC và PQ//BC. Từ đó suy ra
MN//PQ.
Bài toán 2:
Cho tứ diện ABCD. Gọi A1 là trọng tâm của tam giác BCD; G là trọng tâm
của tứ diện ABCD; M là trung điểm cạnh BC; N là điểm thuộc cạnh BC khác M.
Chứng minh rằng mặt phẳng () qua N, G và () song song AD, cắt mặt phẳng
(AMD) theo giao tuyến song song với AD.
Giải: (Xem hình 11)
GA1 1
Do G là trọng tâm của tứ diện nên G thuộc AA1 và 
GA 3
Do AD//(). Mặt phẳng (AMD) chứa AD cắt () theo giao tuyến qua G và
song song với AD. Cách giải vừa trình bày là ví dụ theo cách 4 đã nêu trên.
Sau đây là ví dụ giải theo cách 3.
Xét bài toán: “Cho tứ diện ABCD. Gọi M. N, P lần lượt là các điểm thuộc
các cạnh DA, DB, DC sao cho MN//AB: NP//BC. Chứng minh rằng các đường
thẳng AC và MP song song với nhau”.
Giải:
Từ giả thiết MN//AB và NP//BC suy ra hai mặt phẳng (MNP) và (ABC) song
song với nhau. Mặt phẳng (ACD) cắt hai mặt phang song song nói trên theo hai
giao tuvến AC và MP song song.
37
Giáo viên cần chú ý rằng ngoài ý nghĩa bồi dưỡng năng lực tư duy, nhìn nhận
vấn đề theo các góc độ khác nhau, chúng ta cần quan tâm xây dựng chuỗi bài
toán với các ví dụ mang tính sư phạm, rèn luyện kĩ năng và với dự tính nâng
cao mức độ khó khăn để học sinh tiếp cận các phương pháp sâu sắc hơn.
1.4.2. một số gợi ý về phương pháp dạy học
Giáo viên cần quan tâm vận dụng các quan điểm của lí luận dạy học hiện
đại, đặc biệt là các thành tựu về lí thuyết hoạt động, dạy học giải quyết vấn đề
vào dạy học các chủ đề cụ thể về hình học không gian. Đây là một vấn đề khó
khăn, nổi bật là khó khăn tạo được các tình huống hấp dẫn điển hình nhằm gợi
động cơ cho các hoạt động của học sinh hoặc tạo các tình huống có vấn đề cuốn
hút học sinh vào hoạt động toán học.
Chẳng hạn một số ví dụ:
Ví dụ 1:
Dạy học định lí “Nếu mặt phẳng () chứa hai đường thẳng a, b cắt nhau và
hai đường thẳng này cùng song song với mặt phẳng () cho trước thì phẳng ()
và () song song với nhau”.
- Gợi động cơ nhằm phát hiện định lí:
Tình huống: Hình lập phương ABCD A1B1C1D1 (hình 12a) làm bằng bìa
hoặc gỗ mỏng được cắt thành hai nửa (hình 12b) và (hình 12c) và chúng có thể
gắn kết lại bằng những mẫu nam châm mỏng.
Giáo viên cho học sinh quan sát (hình 12a) và nhận xét mặt phẳng (ABCD)
song song với mặt phẳng (A1B1C1D1). Cho học sinh nhận xét tiếp các cặp đường
thẳng (AB, AD); (BA, BC); (CB, CD) đều có tính chất cắt nhau và song song
với mặt phẳng (A1B1C1D1). Giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh: “Cần bao nhiêu
cặp đường thẳng cắt nhau của mặt phẳng (ABCD) song song với mặt phẳng
(A1B1C1D1) để mặt phẳng (ABCD) song song vối mặt (A1B1C1D1)?”.
38
Hình 12
- Hãy quan sát hai hình được cắt ra: ở (hình 12b) chỉ còn hai đường BA1;
BC1, cắt nhau song song với mặt phẳng (B1C’1A’1) và (hình 12c) chỉ còn cặp
đường thẳng (DA2;, DC2) mỗi đường song song với mặt phẳng (A’1C1D1). Tuy
nhiên vẫn giữ nguyên các cặp mặt phẳng (A1BC1); (A'1B1C’1) song song với
nhau và (DA2C2); (D1A"1C"1) song song với nhau.
Chú ý: Nếu hình lập phương làm bằng khung nhôm, có thể tháo gỡ các thanh
và mặt A1D1C1 có các mép AC, AC1 không thẳng (hình răng cưa). Khi đó các
mặt (ADC) và (D1C1A1) vẫn song song với nhau, chúng được đỡ trên hai giá
(DA, DC); (D1A1; D1C1) tượng trưng cho hai đường cắt nhau.
- Từ các tình huống trên đề xuất học sinh phát biểu điều kiện để mặt phẳng
(P) song song với mặt phẳng (Q) nhằm phát hiện định lí.
- Điều khiển học sinh chứng minh định lí.
Trước hết cần nhận xét rằng không thể kiểm tra chúng không có điểm chung,
vì số điểm của mặt phẳng là vô hạn.
Nêu cách khắc phục: Nếu chúng cắt nhau có gì mâu thuẫn không?
39
Từ đó dẫn đến tìm cách chứng minh phản chứng.
- Các hoạt động củng cố định lí.
Yêu cầu học sinh phát biểu chính xác định lí và xét trường hợp nếu bỏ điều
kiện cắt nhau còn đúng nữa không?
Nếu bỏ điều kiện cắt nhau thì mặt phẳng () có thể cắt ().
Có thể phát biểu định lí bằng cách tương đương khác như: “Nếu hai mặt
phẳng () và () phân biệt và hai đường thẳng cắt nhau của mặt phẳng () tương
ứng song song với hai đường thẳng cắt nhau của () thì () song song với ()”.
- Việc nhận dạng, thể hiện định lí có thể sử dụng các mô hình hình chóp,
hình lập phương.
Chẳng hạn: Cho hình chóp SABC. Các điểm M, N, P, Q, R lần lượt là trung
điểm các cạnh SA, SB, SC, CA, CB. Các mệnh đề sau đúng hay sai:
Mặt phẳng (MNP) và (ABC) song song với nhau?
Mặt phẳng (PQR) song song với mặt phẳng (SAD)?
Hoạt động khác nhằm củng cố, khắc sâu định lí đồng thời khai thác triệt để
tiềm năng sách giáo khoa, đó là hoạt động tìm kiếm, phát hiện các ứng dụng
khác nhau của định lí.
Chẳng hạn với định lí xét trên hoặc định lí tương đương với nó cho phép
chứng minh các dạng toán sau:
1. Chứng minh hai mặt phẳng song song.
2. Chứng minh bốn điểm đồng phẳng.
Ví dụ 2:2. Phương án về tiến trình phương pháp dạy học củng cố phép chiếu
song song và các tính chất (bất biến) của phép chiếu song song
Việc củng ccí sâu sắc khái niệm phép chiếu song song là cơ hội củng cố hệ
thống kiến thức liên quan. Chẳng hạn, việc tìm ảnh của một điểm quy về tìm
giao của một đường thẳng song song phương chiếu và mặt phẳng chiếu. Tìm ảnh
của mặt phẳng song song phương chiếu là tìm giao tuyến của nó với mặt phẳng
chiếu v.v...
Sau đây là thứ tự các hoạt động cơ bản:
40
a) Sử dụng các mô hình, hình biểu diễn của hình hộp, hình lập phương để nhận
dạng khái niệm và các tính chất của phép chiếu song song
Hình 14
Chẳng hạn, cho hình hộp ABCDA1B1C1D1. Gọi 0, I lần lượt là tâm của các
mặt A1B1C1D1 và ABB1A1 (hình 14). Hãy xét xem các mệnh đề sau đúng hay
sai? Vì sao?
- Qua phép chiếu song song có phương chiếu AD1 và mặt phẳng chiếu
(A1B1C1D1), thì đường thẳng AB có ảnh là đường thẳng A1B1;
- O là ảnh của điểm I qua phép chiếu song song nói trên;
- Ảnh của B là C1;
- Ảnh của trung điểm đoạn AB là trung điểm đoạn C1D1;
- Ảnh của cặp đường thẳng AD và BC là cặp đường thẳng A1D1 và B1C1
b) Hoạt động thể hiện có thể được tiến hành qua việc trả lời các câu hỏi hoặc
giải quyết các vấn đề như sau:
- Có bao nhiêu cách xác định một phép chiếu song song?
Yêu cầu học sinh thể hiện một cách cho phép chiếu song song khác tương
đưdng với cách cho mặt phẳng chiếu và phương chiếu; có thể cho bộ 3 điểm
không thẳng hàng và ảnh là bộ ba điểm không thẳng hàng.
- Hãy chỉ ra một phép chiếu song song biến tứ diện ABCD thành tam giác
BCD.
41
Yêu cầu học sinh biết chọn phương AB và mặt phẳng chiếu là mặt phẳng
(BCD).
c) Các hoạt động khác
Hoạt động 1: Dựng ảnh của một hình qua phép chiếu song song S(,); nêu
rõ cách dựng ảnh của chúng. Hoạt động trên được thực hiện nhằm khắc sâu các
bất biến, đồng thòi nhằm mục đích để học sinh qua đó nắm được hình biểu diễn
của một hình không gian. Có thể tóm lược ảnh các hình cơ bản.
- Dựng ảnh của một đường thẳng quy về dựng ảnh hai điểm hoặc một điểm
và phương dường thẳng (nhờ bất biến thẳng hàng);
Học sinh cần nắm: Khi nào ảnh của một đường thẳng là một đường thẳng?
Khi nào ảnh là một điểm; khi nào ảnh của một đường thẳng là đường thẳng song
song với nó?
- Ảnh của hai đường thẳng song song là hai đường thẳng song song hoặc
trùng nhau;
- Dựng ảnh đoạn thẳng quy về dựng ảnh hai đầu mút:
- Ảnh của một đoạn thẳng song song với mặt phẳng chiếu là đoạn thẳng
song song với nó và bằng nó;
- Phép chiếu song song không làm thảy đổi tỉ số độ dài hai đoạn song song
hoặc nằm trên một đường thẳng;
- Ảnh của một mặt phẳng song song với phương chiếu chính là giao tuyến
của mặt phẳng đó với mặt phẳng chiếu.
- Xác định ảnh của một góc quy về xác định ảnh của đỉnh và hai điểm khác
thuộc hai cạnh.
Sau khi dựng ảnh các hình trên cần bổ sung các bài tập dựng ảnh bổ trợ.
Chẳng hạn:
+ Cho tứ diện ABCD. Dựng ảnh của tứ diện đó qua phép chiếu song song có
phương chiếu là đường thẳng qua trung điểm của một cặp cạnh đối diện và mặt
phẳng chiếu song song với cặp cạnh đôi diện đó;
+Dựng hình chiếu của hình vuông; lục giác đều lên mặt phẳng (P) không
song song với các mặt phẳng chứa hình vuông và lục giác và phương chiếu
42
không song song với các mặt phẳng nói trên.
Hoạt động 2: Xác định phép chiếu song song khi cho biết ảnh và tạo ảnh.
Hoạt động này dẫn tớii tìm mặt phẳng chiếu và phương chiếu hoặc tìm một
trong hai yếu tố. Việc tìm mặt phẳng chiếu quy về tìm ba điểm ảnh (không thẳng
hàng) còn phương chiếu quy về tìm cặp điểm tướng ứng.
Hoạt động này có thể tiến hành thông qua các bài tập có dụng ý sư phạm
nâng dần mức độ khó. Xét các bài toán sau làm ví dụ:
a) Trong mặt phẳng () cho tam giác ABC bất kì. Chứng tỏ rằng có thể xem
ABC là hình chiếu song song của một tam giác đều nào đó (bài tập 2 - trang 49.
SGK Hình học 11, NXB Giáo dục, 2000).
b) Xác định phép chiếu song song để ảnh của một hình tứ diện là bình hành.
c) Xác định phép chiếu song song để ảnh của tứ diện là hình thang.
Hoạt động 3: Gợi động cơ cho hoạt động tìm lời giải các bài toán nhờ sử
dụng phép chiếu song song.
Để có thể gợi động cơ, định hướng tìm tòi lởi giải các bài toán nhò sử dụng
phép chiếu song song, trưởc hết giáo viên cần hiểu vai trò của các bất biến và
các tính chất suy ra từ chúng trong việc giải toán. Con đưòng gợi động cơ (định
hướng) tìm lòi giải có thê diễn tả như sau:
d) Nếu gặp các dạng toán giả thiết và kết luận, yêu cầu tìm tòi, chứng minh
chứa đựng các bất biến của phép chiếu song song thì dùng phép chiếu song song
để giải.
Ví dụ: Nếu cần chứng minh sự thẳng hàng, đồng quy của các điểm, đường
thẳng; chứng minh sự song song của đường thẳng, mặt phẳng; xác định tỉ số của
2 đoạn thang cùng phương v.v... thì có thể sử dụng phép chiếu song song.
e) Đối với các dạng cụ thể cần vạch rõ thuật giải cho học sinh.
Chẳng hạn để chứng minh ba điểm thẳng hàng có thể lập luận theo một trong
hai cách sau:
+ Ảnh của 3 điểm đó qua phép chiếu song song S((), ) là một điểm.
43
+ Ảnh của ba điểm đó qua hai phép chiếu song song S1,((P), a) và S2((Q), b)
đểu là ba điểm thẳng hàng.
Để giải bài toán về tìm tỉ số các đoạn thẳng cùng phương trong không gian
có thể dùng phép chiếu song song chuyển về bài toán phẳng đơn giản hơn,
Để chứng minh hai mặt phẳng song song có thể sử dụng phép chiếu song
song có phương chiếu là đường thẳng song song với hai mặt phẳng đó và chứng
tỏ ảnh là hai đường thẳng song song v.v...
Chẳng hạn xét bài toán: “Cho hình hộp ABCD A1B1C1D1. Gọi G là trọng tâm
của tam giác BDA1. Chứng minh rằng các điểm A1, G1; C1 thẳng hàng và xác
AG
đinh tỉ số
AC1
Giải: Do các yêu cầu của bài toán là những bất biến qua phép chiếu song
song nên chúng ta dùng phép chiếu song song để giải.
Cách 1: Chọn phép chiếu song song với phương AC1 và mặt phẳng chiếu là
mặt phẳng (A1B1C1D1).
Ảnh của tâm I của mặt ABB1A1 là trung điểm I1 của cạnh B1C1 (do bảo toàn
tỉ số) (hình 15) ảnh của D là D’. Do AD song song mặt phẳng chiếu nên
GI G' I 1
 1 1   G1 trùng với C1
GD G '1 D ' 2
44
Cách 2: Thực hiện phép chiếu song song theo phương BB) lên mặt phẳng
GI G " I 2 1
(A1B1C1D1). Ảnh của trung tuyến ID1, là D1I2. DO   . Suy ra G”
GD G " D1 2
thuộc A1C1 hay ảnh của 3 điểm A, G, C1, là 3 điểm thẳng hàng. Tương tự chiếu
lên mặt phẳng (ABB1A1) theo phương CB ta có ảnh của A, G, C1 thẳng hàng. Từ
AG A1G " 1
đó suy ra điều phải chứng minh. Đồng thời từ đó cũng chứng tỏ  
AC1 A 1C1 3
Chú ý: Giáo viên cần quan tâm đề cập hệ thông bài toán từ đơn giản đến
phức tạp nhằm củng cố và khai thác sâu sắc các ứng dụng phép chiếu song song
thông qua từng quy trình cho từng dạng toán.
45
1.5. Seminar khoa học về chủ đề “các bài toán thiết diện”.
Học sinh lớp 11 trường THPT đã được trang bị kiến thức ban đầu về thiết
diện, khái niệm về thiết diện của hình chóp tạo bởi mặt phẳng () nào đó qua
chủ đề “tương giao của một hình chóp và một mặt phẳng” (SGK Hình học 11,
NXB Giáo dục, 2000).
Sinh viên toán các trường Đại học Sư phạm cần hiểu được mạch kiến thức
cần cho việc nghiên cứu chủ đề này nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
Hình học ở trường THPTqua việc tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận trong các
buổi seminar khoa học của sinh viên.
Để việc tự nghiên cứu của sinh viên, giáo viên có hiệu quả họ cần nắm mục
đích yêu cầu của seminar nói chung và seminar khoa học vể chủ đề trên nói
riêng, phải hiểu rõ các kiến thức cơ sở cần chuẩn bị để nắm vững chủ đề này,
các tài liệu tham khảo chính, các vấn đề về nội dung, phương pháp cần được
trình bày, thảo luận ở seminar.
Sau đây là trình tự nội dung xem xét các vấn đề trên:
a) Về mục đích yêu cầu của seminar khoa học qua chủ đề “các bài toán thiết
diện”.
- Trước hết, chủ để “các bài toán thiết diện” là tuyến kiến thức SGK Hình
học 11 về sự vận dụng các tiên đề về mặt phẳng, các tính chất về quan hệ liên
thuộc, quan hệ song song giữa các yếu tố đường thẳng, mặt phẳng trong không
gian. Nghiên cứu chủ đề này nhằm tạo sự kết nối các chương mục khác nhau của
Hình học ở trường THPT.
- Việc tiến hành seminar khoa học về việc khai thác các chủ đề kiến thức
SGK sẽ góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động của giáo viên ngoài các hoạt
động lên lớp. Đặc biệt thông qua việc chuẩn bị seminar, việc trình bày thảo luận
46
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên, sinh
viên và có tác động tích cực giáo dục ý thức tự giác tích cực học tập đối với học
sinh.
- Thông qua chủ để seminar nêu trên nhằm mục đích giúp sinh viên biết
cách thức, phương pháp khai thác tiềm năng SGK Hình học, biết cách khắc phục
những khó khăn khi giải các bài toán thiết diện và tìm con đường nghiên cứu sâu
sắc nội dung trên; trang bị cho sinh viên nhận thức về sự phân loại chúng, góp
phần giúp họ chuẩn bị kiến thức phương pháp dạy học chủ để trên có hiệu quả
tốt hơn.
b) Việc xác định các kiến thức cơ sở cho việc tiến hành seminar khoa học
chủ đề “các bài toán thiết diện”.
Trong chủ đề chúng ta xét vừa bao gồm các tri thức phương pháp và tri thức
khoa học toán phổ thông để từ đó việc tự nghiên cứu của sinh viên đạt kết quả
tốt hơn nhằm chuẩn bị tốt đáp ứng yêu cầu dạy học Toán phổ thông.
Để nắm tốt các bài toán thiết diện, ở đây chỉ xét quan hệ liên thuộc và quan
hệ song song, sinh viên cần chuẩn bị tốt các kiến thức và kĩ năng sau:
1) Các quy trình tìm giao tuyến của hai mặt phẳng phân biệt cắt nhau,
phương pháp dạy học các quy trình trên, xác định chuỗi các bài toán nhằm rèn
luyện kĩ năng và năng lực hoạt động nhận thức cho học sinh.
2) Quy trình tìm giao điểm của một đưòng thẳng và một mặt phẳng.
Hai quy trình trên đã xét với tư cách nhằm củng cố, khắc sâu các tiên đề. Bây
giờ chúng ta xét vối tư cách là kiến thức cơ sở để nghiên cứu các bài toán thiết
diện.
Học sinh không thể giải bài toán thiết diện nếu thiếu kiến thức và kĩ năng về
hai quy trình trên.
Dưới đây chúng ta xét một số ví dụ về giao tuyến và giao điểm sử dụng kiến
thức về quan hệ song song.
Ví dụ 1:
Cho hình hộp ABCD A1B1C1D1. Gọi O1; O2 là các tâm của các mặt bên
không chứa A.
47
1) Xác định giao tuyến của hai mặt phẳng (ABCD) và (AO1A2).
2) Xác định giao của dường thẳng vẽ qua tâm của mặt (A1B1C1D1) song song
với đường thẳng D1B với mặt phẳng ABCD.
Giải: (xem hình 16)
1) Mặt phẳng (AO1O2) và mặt phẳng (ABCD) có điểm A chung. Theo quy
trình, cần xác định phương của đường thẳng giao tuyến.
Do O1O2 là tâm suy ra O1, là trung điểm đoạn BC1 Và O2 là trung điểm của
đường chéo DC1 và O1O2//DB.
Hai mặt phẳng (ABCD) và (AO1O2) lần lượt đi qua hai đường có A chung
nên có giao tuyến d//DB, theo định lí về giao tuyến của hai mặt phẳng đi qua hai
đường thẳng song song.
Các định lí về đường thẳng và mặt phẳng song song là cơ sở để xác định
phương của đường thẳng giao tuyến.
2) Theo quy trình tìm giao của đưòng thẳng với mặt phẳng:
- Đường thẳng đi qua tâm O của mặt A1B1C1D1 thuộc mặt phảng (BDD1B1).
48
- Giao của mặt phẳng này với mặt phẳng đáy là đường thẳng DB.
- Trong mặt phẳng (BDD1B1) các đường thẳng DB và đường qua O song
song với D1B cắt nhau tại S; S là điểm giao cần tìm.
Chú ý: Nhiều bài toán tìm giao tuyến sử dụng kiến thức quan hệ song song
dẫn về quy trình thứ nhất: Tìm hai điểm chung.
Ví dụ 2:
Cho hình hộp ABCD A1B1C1D1. Dựng giao tuyến của mặt phẳng đi qua AC1,
song song với đường thẳng DA1, với mặt phẳng (A1B1C1D1).
Giải:
Đường thẳng vẽ qua A song song với DA, cắt mặt phẳng (A1B1C1D1) tại S; S
thuộc đường thẳng D1A1 và A1S = A1D1
S là điểm chung của hai mặt phẳng trên. Vậy giao tuyến là đường thẳng C1S.
Chú ý: Các quy trình vừa xét được ứng dụng phổ biến khi giải các bài toán
thiết diện.
Sau đây chúng ta xét ví dụ về bài toán thiết diện mà việc tìm các đoạn giao
tuyến của các mặt của hình đa diện với mặt phẳng chứa thiết diện khó khăn, khi
giải phải phát hiện thêm các điểm chung khác, phải tạo mặt phẳng phụ.
Chẳng hạn: “Cho hình hộp ABCD A1B1C1D1. Gọi M, N, P lần lượt là trung
điểm các cạnh AD; BB1; C1D1. Dựng thiêt diện hình hộp tạo bởi mặt phẳng
MNP”.
Khó khăn của học sinh khi giải bài toán này là không định hướng được cách
xác định giao của mặt phẳng (MNP) với các mặt hình hộp (các đoạn giao tuyến).
Học sinh cần phát hiện thêm các điểm chung của mặt phẳng (MNP) nối các
mặt phẳng chứa các mặt của hình hộp (hình 17).
Nếu học sinh nắm được các quy trình thì việc xác định giao của MN với mặt
phẳng (A1B1C1D1) không gây khó khăn.
Mặt phẳng chứa MN được chọn là mặt phẳng (MBB1K), với MK//BB1. Khi
đó MN cắt KB) tại S - điểm chung của (MNP) với (A1B1C1D1). Từ đó giao
tuyến của (A1B1C1D1) và (MNP) là SP và ta có các đoạn giao tuyến NI, IP.
Từ đó học sinh có thể suy ra các đoạn giao tuyến còn lại và thiết diện là ]ục
49
giác, có các đỉnh là các trung điểm các cạnh BB1, B1C1, DD1, DA, AB.
e) Các nội dung cụ thể của seminar đề xuất cho sinh viên tự nghiên cứu.
1) Phân loại các dạng thiết diện theo cách xác định mặt phẳng theo quan hệ
liên thuộc và song song.
2) Trình bày các khó khăn cơ bản cần khắc phục khi giải các bài toán, các
dạng thiết diện.
3) Các biện pháp khắc phục những khó khăn cơ bản đã để xuất.
4) Trình bày các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong quá trình giải các
bài toán thiết diện.
5) Thu thập, đề xuất hệ thống các bài toán cho từng loại, sắp xếp theo trình tự
sư phạm từ bài toán cơ sở đến bài toán nâng cao.
50
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ KIẾN THỨC
VECTƠ VÀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG CÁC HÌNH Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THỐNG
Các chủ đề kiến thức về vectơ và hệ thức lượng trong các hình được trình
bày trong SGK Hình học 10 và SGK Hình học 12, (NXB Giáo dục, 2000).
Chúng được nghiên cứu tách riêng thành hai phần: hình học phẳng và hình học
không gian.
2.1. Một số vấn đề chung
2.1.1. Về khái niệm vectơ được trình bày trong sách giáo khoa
1. Về định nghĩa vectơ
a) Định nghĩa vectơ trong toán học
Vectơ mà ta nói đến ở đây là vectơ được nghiên cứu trong hình học.
Tập hợp các vectơ hình học là một mô hình của không gian vectơ tổng
quát được đề cập trong đại số tuyến tính. Từ quan điểm toán học thuần
túy, người ta có thể định nghĩa khái niệm vectơ hình học qua hệ tiên đề
của không gian vectơ, qua lớp tương đương các đoạn thẳng định hướng
hoặc qua lớp tương đương các cặp điểm sắp thứ tự.
b) Định nghĩa qua hệ tiên đề của không gian vectơ
Giả sử V là một tập hợp khác rỗng mà các phần tử của nó được ký
hiệu là x, y, a, b,.... R là trường số thực mà các phần tử của nó được ký
hiệu là α, β... Trên V xác định hai phép toán:
- Phép cộng vectơ: là ánh xạ đặt tương ứng hai phần tử x, y bất kỳ
của V với một phần tử của V, ký hiệu là x+ y.
- Phép nhân vectơ với một số: là ánh xạ từ R × V vào V, đặt mỗi số
thực α và một phần tử x thuộc V với một phần tử cũng thuộc V, ký hiệu
αx, gọi là tích của số thực α với X.
V được gọi là không gian vectơ trên trường số thực và các phần tử của nó
51
được gọi là vectơ nếu hai phép toán trên thỏa mãn tám tiên đề sau:
• Phép cộng vectơ có tính chất giao hoán:
• Phép cộng vectơ có tính chất kết hợp:

• Có một phần tử 0 thuộc V sao cho với vectơ x bất kỳ của V ta
luôn có: x + 0 = x (0 được gọi là vectơ - không)
• Với mỗi vectơ x bất kỳ của V, luôn tồn tại vectơ x' sao cho x + x’
= 0 (x' gọi là vectơ đối của x, ký hiệu x' = -x).
c) Định nghĩa qua lớp tương đương các đoạn thẳng định hướng
Một đoạn thẳng trên đó đã xác định điểm mút nào là điểm đầu, điểm
mút nào là điểm cuối, gọi là một đoạn thẳng định hướng. Đoạn thẳng định
hướng có điểm đầu A, điểm cuối B được ký là AB.
Nhưng những đường thẳng song song với nhau xác định một
phương. Phương của đoạn thẳng định hướng là phương của đường thẳng
chứa nó. Như vậy, hai đoạn thẳng định hướng được gọi là cùng phương
nếu chúng thuộc hai đường thẳng song song hoặc trùng nhau.
Mỗi phương có hai hướng (chiều) ngược nhau. Hướng của đoạn thẳng
định hướng là hướng tính từ điểm đầu đến điểm cuối, theo một trong hai
hướng của đường thẳng chứa nó.
Hai đoạn thẳng định hướng AB, CD gọi là cùng hướng nếu chúng:
- nằm trên hai đường thẳng song song với nhau và cùng thuộc nửa
mặt phẳng có bờ là đường thẳng AC nối hai điểm đầu của chúng;
- hoặc cùng thuộc một đường thẳng và một trong hai tia AB, CD
chứa tia còn lại.
Hai đoạn thẳng định hướng gọi là tương đương nếu chúng có cùng
độ dài và cùng hướng.
Dễ thấy quan hệ tương đương này có tính chất phản xạ, đối xứng,
các cầu, do đó nó chia tập hợp các đoạn thẳng định hướng thành các lớp
tương đương. Mỗi lớp tương đương được gọi là một vectơ. Lớp tương
đương chứa đoạn thẳng định hướng AB được gọi là một vectơ và ký hiệu
52
là AB. Đoạn thẳng định hướng AB được gọi là một đại diện cho vectơ đó.
Như vậy, vectơ AB là tập hợp các đoạn thẳng định hướng tương đương
với đoạn thẳng định hướng AB. Nếu hai đoạn thẳng định hướng AB và
CD tương đương thì vectơ AB hay vectơ CD chỉ là một và theo ký hiệu
của sự bằng nhau trong lý thuyết tập hợp ta có thể viết là AB = CD.
d) Định nghĩa qua lớp tương đương các cặp điểm sắp thứ tự
Xét các cặp điểm sắp thứ tự (A, B) trên mặt phẳng, trong đó A gọi
là điểm đầu, B gọi là điểm cuối. Hai cặp điểm (A, B) và (C, D) được gọi
là tương đương, ký hiệu (A, B) ~ (C, D), nếu hai đoạn thẳng AD và BC
có cùng trung điểm. Dễ dàng chứng minh được là quan hệ trên có tính
chất phản xạ, đối xứng, bắc cầu. Suy ra tập hợp các cặp điểm trên mặt
phẳng được phân thành các lớp tương đương: hai cặp điểm thuộc cùng
một lớp khi và chỉ khi chúng tương đương. Mỗi lớp tương đương gọi là
một vectơ. Lớp tương đương chứa cặp điểm sắp thứ tự (A, B) được ký
hiệu là AB. Cặp điểm (A, B) được gọi là một đại diện cho vectơ AB. Như
vậy, vectơ AB là lớp tất cả các cặp điểm sắp thứ tự tương đương với (A,
B). Đương nhiên, nếu (A, B) ~ (C,D) thì vectơ AB hay CD chỉ là một và
ta có thể viết AB = CD.
e)Định nghĩa vectơ trong các sách giáo khoa phổ thông
Về mặt khoa học thì định nghĩa vectơ qua hệ tiên đề của không gian
vectơ có nhiều ưu điểm.
Thứ nhất, từ không gian vectơ V ta sẽ xây dựng được khái niệm
không gian vectơ Euclid bằng cách trang bị thêm cho V phép nhân vô hướng
hai vectơ. Rồi từ đó lại định nghĩa không gian vectơ Euclid n chiều và không
gian Euclid n chiều. Trong không gian Euclid n chiều, mỗi phần tử được
gọi là một điểm. Đường thẳng, mặt phẳng, ... được định nghĩa qua khái
niệm không gian vectơ con; độ dài đoạn thẳng, số đo góc, ... được định
nghĩa dựa trên khái niệm tích vô hướng.
Tuy nhiên, chương trình hình học ở phổ thông không xây dựng theo
con đường này vì nó quá trừu tượng đối với học sinh. Như đã phân tích
53
khi bàn về những con đường dạy học hình học ở trường phổ thông, ta thấy
rằng việc dạy - học hình học bắt đầu bằng phương pháp tổng hợp là điều
hầu như không tránh khỏi. Ở giai đoạn này, xuất phát từ những kiến thức
trẻ em có được từ cuộc sống, người ta xây dựng không gian Euclid 2 và 3
chiều theo đúng tinh thần của Euclid, tức là dựa trên một số tiên đề.
Trước khi học vectơ, học sinh đã có những kiến thức khá đầy đủ về hình
học Euclid trên mặt phẳng mà không biết gì về không gian vectơ. Những
hiểu biết đó được tận dụng vào việc xây đựng một mô hình của không
gian vectơ Euclid hai chiều, nhằm trang bị một phương pháp mới để
nghiên cứu hình học. Con đường này phù hợp với sinh phổ thông hơn.
Thứ hai, với cách định nghĩa qua hệ tiên đề, vectơ được hiểu theo
nghĩa trừu tượng, tổng quát nhất, có thể là một phần tử của không gian R n ,
có thể là một đa thức hệ số thực của ẩn x mà bậc không vượt quá n, cũng
có thể là một hàm số thực xác định và liên tục trên đoạn [a, b], hay một
ma trận cấp m × n,...
Nhưng chương trình toán trung học và các môn liên quan chưa có
nhu cầu về một định nghĩa vectơ tổng quát như thế. Mục đích của việc
đưa vectơ hình học vào trưòng phổ thông là cung cấp một công cụ hiệu quả
để giải toán hình học chứ không phải là để nghiên cứu không gian vectơ
tổng quát.
Vì những lý do trên, sách giáo khoa phổ thông thường có xu hướng
trình bày khái niệm vectơ theo tư tưởng lớp tương đương các đoạn thẳng
định hướng hoặc lớp tương đương các cặp điểm. Tuy nhiên, để phù hợp
với trình độ và tâm lý lứa tuổi, các sách giáo khoa còn tránh cả những
thuật ngữ như “quan hệ tương đương”, “lớp tương đương”. Theo xu
hướng này, khái niệm vectơ được xây dựng qua khái niệm phép tịnh tiến
hoặc khái niệm vectơ buộc.
f) Định nghĩa vectơ qua phép tịnh tiến
Định nghĩa vectơ qua phép tịnh tiến là một cách trình bày theo xu
hướng xem vectơ như lớp tương đương các cặp điểm. Trong cách trình
54
bày này, người ta giới thiệu cùng lúc hai kháỉ niệm - vectơ và phép tịnh
tiến. Vectơ được xem như là tập hợp cặp điểm xác định một phép tịnh tiến.
Nếu hai điểm A, B, lấy theo thứ tự này, tương ứng với nhau qua phép tịnh
tiến T, tức T(A) = B thì ta nói chúng biểu diễn cho một vectơ và ký hiệu
là AB.
Trong cách trình bày này, vectơ và phép tịnh tiến là một. Tất cả các
cặp điểm tương ứng qua một phép tịnh tiến đều biểu diễn cùng một vectơ.
Tổng hai vectơ là một vectơ xác định bởi phép tịnh tiến tích của hai phép
ứng với hai vectơ ban đầu. Vectơ - không là phép tịnh tiến đồng nhất.
2.1.2. Về khái niệm phương và hướng của hai vectơ

• Khái niệm phương của vectơ không được định nghĩa. Chúng ta chỉ định
nghĩa hai vectơ cùng phương.
• Hướng của vectơ là hướng đi từ điểm đầu đến điểm cuối (HH 10 – Nâng
cao).
• Khái niệm về cùng hướng và ngược hướng của hai vectơ cùng phương
được hiểu qua trực quan, mô tả qua các cặp vectơ nằm trên một đường
thẳng hay hai đường thẳng song song.
• Ý nghĩa về hướng, chiều học sinh đã có được từ vốn sống thực tiễn như
hai người đi ngược chiều trên cùng một quãng đường AB, hoặc đi cùng
chiều; Hai trọng lực của các vật treo, xét ở trên là các ví dụ trực quan cho
hai vectơ cùng hướng. Việc khai thác ý nghĩa thực tiễn đóng vai trò quan
trọng đối với việc nắm khái niệm của học sinh.
• Do đó, khi dạy học GV cần lưu ý các câu hỏi kiểu như “phương của vectơ
là gì?” là không thích hợp, bởi vì học sinh không thể trả lời được. Ta chỉ
có thể hỏi “khi nào thì hai vectơ cùng phương”.
Ngay cả câu hỏi “khi nào thì hai vectơ gọi là cùng hướng” cũng không thể
đặt ra, bởi vì chúng ta dựa vào trực giác và vốn kinh nghiệm sống của HS để
nói rằng hai vectơ cùng phương thì có thể cùng hướng hoặc ngược hướng.
Tuy nhiên, đối với GV có thể hiểu khái niệm phương trong mặt phẳng hay
55
trong không gian, khái niệm cùng hướng, ngược hướng của hai vectơ (xem
[Đào Tam], tr. 73 -75)
Đối với sinh viên, giáo viên Toán có thể hiểu khái niệm cùng hướng,
ngược hướng của hai vectơ như sau:
a) Khi hai vectơ AB, CD thuộc hai đường thẳng song song là cùng hướng nếu
chúng thuộc nửa mặt phẳng bờ là đường thẳng đi qua hai đầu mút A, C (hình a).
Hai vectơ AB va CD là ngược hướng nếu chúng thuộc hai nửa mặt phẳng khác
nhau với bờ là đường thẳng đi qua hai đầu mút A và C.
b) Xét trường hợp hai vectơ AB, CD cùng thuộc một đường thẳng.
Ta gọi tia tương ứng chứa vectơ AB là [AB). Khi đó hai vectơ AB và BC
cùng thuộc một đường thẳng là cùng hướng nếu tồn tại tia tương ứng của một
trong hai vectơ chứa tia tương ứng của vectơ còn lại.
Hai vectơ AB và BC thuộc một đường thẳng là ngược hướng nếu không tồn
tại tia tương ứng của vectơ này chứa tia tương ứng của vectơ kia.
Khái niệm hai vectơ cùng hướng hoặc ngược hướng trong không gian được
hiểu tương tự vì hai đường thẳng song song xác định một mặt phẳng.
Về định nghĩa của hai vectơ bằng nhau
• Việc định nghĩa hai vectơ bằng nhau của hai vectơ dựa vào độ dài và
hướng của chúng là một cách làm tự nhiên và dễ hiểu đối với học sinh.
• Tuy không nhắc đến nhưng chúng ta cũng nhận thấy rằng quan hệ bằng
nhau là một quan hệ tương đương. Do đó chúng ta thừa nhận hai vectơ
56
bằng nhau là “không khác nhau” mặc dầu chúng có vị trí khác nhau. Điều
này mâu thuẫn với Lý thuyết tập hợp.
• Tuy nhiên, điều này cũng chấp nhận được bởi lẽ trước đó HS đã gặp vấn
đề này, chẳng hạn như: hai đoạn thẳng khác nhau nhưng có cùng độ dài
vẫn được gọi là bằng nhau; hai tam giác ở những vị trí khác nhau vẫn có
thể bằng nhau.
Chú ý:
• Chúng ta không đề cập tới khái niệm vectơ buộc và vectơ tự do.
• Vì lý do sư phạm khi định nghĩa ta dùng hình ảnh của vectơ buộc nhưng
dần sau ta chỉ quan tâm tới vectơ tự do
• 2.1.3.Vấn đề đặt vectơ
Từ kiến thức sách giáo khoa học sinh hiểu rằng: Nếu cho trước vectơ a và
từ điểm A có thể vẽ được vectơ AB = a (1)
Học sinh có đầy đủ kiến thức để hiểu được điểm B xác định thoả mãn hệ
thức (1) là duy nhất; do đường thẳng vẽ qua A song song hoặc trùng với
đường thẳng chứa a là duy nhất, đồng thời cùng hướng và cùng độ dài
nên điểm B hoàn toàn xác định đơn trị.
Giáo viên cần yêu cầu học sinh nắm được việc xác định duy nhất điểm B
và từ đó xác định vectơ AB bằng lập luận có căn cứ.
Cho vectơ AB . Có vô số vectơ bằng AB , với gốc là những
điểm bất kỳ. Tập hợp tất các vectơ bằng nhau được xem là một và
được ký hiệu bởi a . Vectơ AB gọi là đại diện của vectơ
Đối với sinh viên cần hiểu rằng tính duy nhất của điểm B trong hệ
tiên đề Wayl của hình học ơclit do yêu cầu của điều kiện song ánh giữa
tập V của không gian vectơ và tập A các điểm. Từ đó việc thể hiện trên
mô hình cụ thể bằng ngôn ngữ phổ thông là cần thiết.
57
2.2. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ
KIẾN THỨC VECTƠ VÀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG CÁC HÌNH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Nhằm trang bị cho học sinh một cách nhìn nhận Hình học Ơclit theo một
cách khác. Từ đó, học sinh biết xem xét các đối tượng hình học Ơclit dưới hình
thức khác và biết khai thác công cụ vectơ vào giải quyết các bài toán hình học
và các vấn đề trong thực tiễn, góp phần tạo nên tính linh hoạt và sáng tạo cho
các em.
2.2.2. Các yêu cầu cần đạt
Học sinh cần nắm vững định nghĩa khái niệm vectơ, một vectơ được đặc
trưng bởi ba yếu tố: phương, hướng và độ dài; khái niệm hai vectơ cùng phương,
khác phương, nhận biết hai vectơ cùng hướng, ngược hướng; chúng ta có thể
cho học sinh nắm khái niệm này như đã mô tả trong §1 về các nhận xét ban đầu
khi nghiên cứu vectơ ở trường Phổ thông. Yêu cầu học sinh hiểu khái niệm hai
vectơ bằng nhau và xem hai vectơ bằng nhau là như nhau; học sinh cần nắm
việc xác định một vectơ đặt từ điểm 0 bằng một vectơ a cho trước và nhấn
mạnh chỉ có duy nhất một điểm A trong mặt phẳng hay không gian thoả mãn
OA = a .
Để có thể sử dụng công cụ vectơ vào việc giải các bài toán, học sinh cần nắm
được các phép toán trên các vectơ như: phép trừ hai vectơ; nhân vectơ với một
58
số; tích vô hướng của hai vectơ; tích có hướng của hai vectơ (trong không gian)
và các tính chất của các phép toán trên.
Về mặt kiến thức giáo viên đặc biệt lưu ý nhấn mạnh cho học sinh các vấn để
chủ yếu sau:
- Học sinh cần nắm cội nguồn của các kiến thức; nói đúng hơn, các kiến thức
cơ sỏ làm nền tảng cho các kiến thức khác.
Chẳng hạn các bài toán về lượng (các hệ thức lượng trong các hình) được xây
dựng chủ yếu từ các kiến thức của hình học đồng dạng hay từ khái niệm và tính
chất của tích vô hướng. Sinh viên có thể hiểu cội nguồn sâu xa đó từ toán học
cao cấp.
Sau đây là ví dụ minh hoạ yêu cầu nói trên:
Có thể nhờ các kiến thức từ hình học đồng dạng hay tích vô hướng để tính độ
dài đường phân giác trong của góc A (AD = 1a) của tam giác ABC theo ba cạnh
bc[(b  c) 2  a 2 ]
bằng công thức sau: 12a  trong đó a, b, c là độ dài các cạnh của
(b  c) 2
tam giác ABC đối diện với các đỉnh A, B, C.

a) Các bước lập luận sử dụng hình học đồng dạng:
DB c
- Dựa vào định lí Ta lét chứng tỏ rằng ME 
DC b
DB c ac
- Biến đổi tỉ lệ thức  hay BD  (1)
BDc  DC b  c bc
ab
Từ đó lập luận tương tư dẫn tới: DC = (2). Trong đó:
bc
D là chần đường phân giác trong vẽ từ đỉnh A; D  BC. Chứng minh rằng
nếu D là chân đường phân giác trong của góc A của tam giác ABC thì
AD2=AB.AC - DB.DC (hình 28).
Thật vậy, do ABD ~AMC theo dấu hiệu (gg), ở đây M là giao của AD
AB AD
với đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC, suy ra  hay AM.AD=AB.AC
AM AC
 AD (AD+MD) =AB.AC
 AD 2 = AB.AC - DA.DM
59
Mặt khác, DA.DM = DB.DC (suy từ hai tam giác ABC và tam giác CMD
đồng dạng).
Hình 28
Từ đó suy ra AD2 = AB.AC - DB.DC (3). Thay các biểu thức (1) và (2)
bc[(b  c) 2  a 2 ]
vào (3) suy ra: 12a 
(b  c) 2
b) Có thể lập luận dùng tích vô hướng như sau:

2
- Do 12a chính là AD . Từ đó cần khai triển vectơ AD theo AB; AC lần lượt
có độ dài c, b.
- AD  AB  BD
DB c DB c
- Từ hệ thức  , suy ra 
DC b DC b  c
c
- Do DB; BC cùng hướng suy ra : BC  BC
bc
- Từ cá hệ thưc trên suy ra:
c c
AD  AB  BC  ( AC  AB )
bc bc
Hay
b c
AD  AB  AC
bc bc
60
Từ hệ thức cuối cùng và sử dụng công thức tích vô hướng, lấy bình phương
vô hướng vectơ AD suy ra:
bc[(b  c) 2  a 2 ]
12a 
(b  c) 2
Tương tự lập luận tính công thức của đường trung tuyến của tam giác ABC
theo ba cạnh bằng con đưòng sử dụng kiến thức của hình học đồng dạng hoặc sử
dụng tích vô hướng.
Chú ý: có thể làm cho học sinh hiểu vai trò của tích vô hướng để giải các bài
toán tính độ dài, các bài toán liên quan đến tích các độ dài, các bài toán tính góc
nhờ các kiến thức sau:
* Định nghĩa tích vô hướng
2
* AB  AB
* m.n = a.b , trong đó a.b cùng hướng và có độ dài lần lượt bằng m, n.
- Cần chú trọng khai thác sâu các kiến thức cơ sở trong từng phân mục nhằm
nhấn mạnh vai trò của chúng trong từng tuyến kiến thức.
Chẳng hạn, các định lí về hàm số cosin trong tam giác, định lí hàm số sin,
công thức hình chiếu là cơ sở giải quyết các vấn đề sau:
* Tính các yếu tố cạnh, góc trong tam giác.
* Các bài toán về nhận dạng tam giác theo cạnh, theo góc và theo các yếu tố
cạnh và góc.
* Chứng minh các hệ thức liên quan đến các yếu tố cạnh, góc trong tam giác.
* Các hệ thức vể cạnh và đưòng chéo trong tam giác.
* Tính bán kính đường tròn ngoại tiếp theo cạnh và góc đối diện.
* Các bất đẳng thức liên quan đến cạnh và góc trong tam giác.
* Một số hệ thức liên quan đến diện tích, bán kính đường tròn nội tiếp, bàng
tiếp.
* Chứng minh các đường thẳng vuông góc, xác định góc giữa tia, góc giữa
hai đường thẳng v.v...
61
- Việc nhấn mạnh các kiến thức cơ sở của từng vấn đề toán học, từng nội
dung toán học có tác dụng xác lập liên hệ giữa tuyến kiến thức này với tuyến
kiến thức khác, giữa chương này với chương khác trong giáo trình học ở trường
Phổ thông.
Chẳng hạn, các kiến thức về toạ độ vectơ trên trục, toạ độ vectơ và điểm
trong mặt phẳng toạ độ, toạ độ trong không gian dựa trên các kiến thức nền tảng
sau:
a) Khái niệm về tích vectơ a vối số thực k.
b) Định lí về hai vectơ a.b cùng phương a  0 : “Nếu hai vectơ a.b cùng
phương và a  0 thì có duy nhất một số thực k sao cho b  k a . Định lí này sử
dụng cho việc biểu diễn vectơ a trên trục qua vectơ đơn vị i dẫn tới toạ độ của
vectơ a trên trục.
c) Sử dụng định lí về hai vectơ cùng phương và sử dụng quy tắc hình bình
hành để khai triển một vectơ a theo hai vectơ khác phương u, v : a  xu  yv là
cơ sở về sự tồn tại khái niệm toạ dộ vectơ trong hệ toạ độ Đề các vuông góc
trong mặt phẳng.
d) Nhờ các định lí trên và quy tắc hình bình hành cùng với kiến thức về sự
khai triển một vectơ theo ba vectơ không đồng phẳng trong không gian (vắn tắt
là quy tắc hình hộp) dẫn tới khái niệm toạ độ vectơ trong hệ toạ độ trực chuẩn
trong không gian; cũng từ đó dẫn tới toạ độ của các điểm trong không gian.
2.2.2.2. Về kĩ năng
Để góp phần nâng cao hiệu quả chủ đề vectơ và các hệ thức lượng trong các
hình cần chú trọng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sau:
a) Kĩ năng thực hiện các phép toán cộng, trừ hai vectơ; xác định vectơ tổng
nhờ quy tắc ba điểm, quy tắc hình bình hành; kĩ năng tính tích vô hướng, tích có
hướng.
b) Chú trọng các kĩ năng biểu diễn một vectơ theo một vectơ khác không
trùng phương, vừa nắm biểu thức hình thức và ý nghĩa hình học của nó; kĩ năng
biểu diễn một vectơ theo hai vectơ khác phương; biểu diễn một vectơ theo ba
62
vectơ không đồng phẳng trong không gian nhờ sử dụng quy tắc hình bình hành,
quy tắc hình hộp.
c) Các kĩ năng tính độ dài, tính góc, chứng minh vuông góc, giải tam giác,
tính phương tích của một điểm đối với đường tròn, tính diện tích nhờ sử dụng
tích vô hướng, các định lí hàm số sin, hàm số cosin, công thức tính hình chiếu.
Chú ý: Giáo viên cần quan tâm các dạng toán chủ yếu trong nội bộ vectơ hệ
thức lượng để rèn luyện các kĩ năng tương ứng nói trên.
Chẳng hạn, để chú trọng kĩ năng về khai triển vectơ theo hai vectơ khác
phương hoặc ba vectơ không đồng phẳng cần chú trọng các dạng toán chứa
đựng các “bất biến Afin” như toán chứng minh thẳng hàng; chứng minh đồng
quy, chứng minh bôn điểm đồng phẳng, chứng minh song song giữa các yếu tố
đường thẳng; đường thẳng và mặt phẳng song song, hai mặt phẳng song song;
xác định tỉ sô' các đoạn thẳng cùng phương.
Ví dụ 1:
Cho tam giác ABC. Gọi M là trung điểm cạnh AB; O là trung điểm đoạn
2
CM. I là điểm sao cho BI  BC . Chứng minh rằng các điểm A, O, I thẳng
3
hàng.
Giải: (hình 29)
Cần chứng minh AO  x AI
Hãy xác định số x
Muốn vậy, ta cần khai triển các vectơ AO, AI theo hai vectơ khác phương AB
và AC . Ta có: (1)
Từ giả thiết suy ra IB  2 IC . Theo định lý về chia đoạn thẳng theo tỉ số cho
AB  2 AC
trước, ta có ngay: AI = IA  (2). Từ các hệ thức vectơ (1) và (2) suy ra:
3
3
AO  AI , suy ra điều phải chứng minh.
4
63
Ví dụ 2: Cho hình hộp ABCD A1B1C1D1;. Gọi G là trọng tâm của tam giác
BDA1). Chứng minh rằng các đỉnh A, C1 và điểm G thuộc đường thẳng:
Giải: Kí hiệu: AB = ã AB  a; AD  b; AA1  c . Do G là trọng tâm của tam giác
1
BDA1 suy ra: AG  (a  b  c) (1). Mặt khác theo quy tắc hình hộp ta có
2
AC1  a  b  a (2). Từ các hệ thức (1) và (2) suy ra: AC1  3 AG , nên A, G, C1
thẳng hàng.
Các bài tập 5, 6, 7 trang 60, SGK Hình học 12, NXB Giáo dục, 2000 có thể
giải bằng cách khai triển một vectơ theo ba vectơ không đồng phảng.
2.2.2.3. Về phương pháp dạy học
Chúng ta quán triệt một số tư tưởng sau đây về mặt phương pháp nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề kiến thức về vectơ và hệ thức lượng
trong các hình:
a) Quán triệt tinh thầ n của chương trình, bám sát chuẩ n kiế n thức để da ̣y ho ̣c
- Da ̣y ho ̣c các khái niê ̣m
- Không chú tro ̣ng sử du ̣ng vectơ để giải toán, nhưng không bỏ lỡ những
cơ hội mà phương pháp vectơ cho lời giải ngắ n go ̣n, trong nhiề u trường hơ ̣p
ưu viê ̣t hơn.
Ví du ̣: Cho hình lăng tru ̣ tam giác đều ABC.A’B’C’ có AB = 1, CC’ = m (m
>0). Tìm m biế t rằ ng góc giữa hai đường thẳ ng AB’ và BC’ bằng 600
b) Đảm bảo sự cân đối việc nắm các biểu thức về vectơ và nắm ý nghĩa hình
học của chúng.
Tư tưởng trên đặt ra xuất phát từ yêu cầu học sinh phải nắm vững cân đối hai
64
mặt cú pháp và ngữ nghĩa; việc đưa vectơ, các phép toán vectơ vào nghiên cứu ở
trường Phổ thông đòi hỏi học sinh phải có trình độ hình thức hoá cao, có năng
lực làm toán trên các biểu thức hình thức (mặt cú pháp); đồng thời từ các biểu
thức hình thức cần hiểu được nội dung, ý nghĩa hình học của các biểu thức đó.
Chẳng hạn, ba vectơ OA, OB, OC đồng phẳng; trong đó OA, OB khác phương
được diễn đạt bằng ngôn ngữ hình thức OC  xOA  yOB (1). Về mặt ngữ nghĩa
học sinh cần biết, ba vectơ trên thuộc ba đường thẳng qua điểm O và cùng song
song với một mặt phẳng, nên bốn điểm O, A, B, C thuộc một mặt phẳng song
song với mặt phẳng nói trên.
Chỉ đạo về mặt phương pháp:
- Rèn luyện cho học sinh năng lực chuyển đổi ngôn ngữ: từ ngôn ngữ vectơ
sang ngôn ngữ hình học và ngược lại.
Chẳng hạn, hai đường AB và CD song song được diễn đạt theo ngôn ngữ
vectơ là: AB  xCD, x  R và tồn tại điểm M thuộc đường'thẳng này không thuộc
đưòng thẳng kia. Mệnh đề “Ba điểm A, B, c thẳng hàng” được diễn đạt theo
ngôn ngữ vectơ là: “Tìm được số thực k sao cho AB  k AC ”.
- Quan tâm đúng mức dạng toán: các bài toán thuần tuý trong nội bộ vectơ.
Chẳng hạn, biểu diễn vectơ nào đó theo một hệ vectơ đã cho. Đồng thời quan
tâm các bài toán thuần tuý hình học, yêu cầu học sinh biết cách giải bằng vectơ,
chẳng hạn: “Chứng minh rằng trong một tam giác, trực tâm, trọng tâm và tâm
đường tròn ngoại tiếp thuộc một đưòng thẳng”. Khi giải các bài toán thuần tuý
hình học bằng phương pháp vectơ đòi hỏi học sinh phải nắm được quy trình các
bước sau:
- Dịch bài toán sang ngôn ngữ vectơ;
- Giải bài toán trong nội bộ vectơ;
- Xét ý nghĩa hình học.
Chẳng hạn: Xét bài toán “Cho lục giác ABCDEF. Gọi p, Q, R, S, T, U lần
lượt là các trung điểm các cạnh AB, BC, CD, DE, EF, FA. Chứng minh rằng hai
tam giác PRT và QSU có cùng trọng tâm” (trang 17, SGK Hình học 10, NXB
65
Giáo dục, 2000).
Quy trình giải: Dịch sang ngôn ngữ vectơ.
Gọi G là trọng tâm của tam giác PRT. cần chứng minh rằng:
GQ  GS  GU  0
- Giải bằng vectơ:
Thật vậy, vì G là trọng tâm của tam giác PRT nên GQ  GR  GT  0
Mặt khác:
1 1 1 1 1 1
GQ  GR  GT  GA  GB  GC  GD  GE  GF
2 2 2 2 2 2
1 1 1
 (GB  GC )  (GD  GE )  (GA  GQ)
2 2 2
 GQ  GS  GU  0
Suy ra điều phải chứng minh.

- Ý nghĩa hình học: Nếu G là trọng tâm của tam giác PRT thì G cũng là
trọng tâm của hai hệ sáu điểm sau: (A, B, C, D, E, F) và (P, Q, R, S, T, U).
c) Quan tâm khai thác các tình huống thực tiễn, các tình huống trong nội
bộ toán nhằm gợi động cơ, hướng đích cho việc hình thành các khái niệm, quy
tắc, phát hiện các định lí đồng thời chú trọng vận dụng các kiến thức về vectơ,
hệ thức lượng vào việc giải các bài toán thực tế.
Việc thể hiện ý tưởng trên nhằm mục đích phương pháp kết hợp cái cụ thể và
cái trừu tượng trong dạy học các kiến thức trừu tượng về vectơ đối với học sinh.
Khái niệm vectơ trừu tượng, các phép toán trên chúng, các quy tắc được gắn với
các biểu tượng trực quan trong vật lí như khái niệm về lực, tổng hợp các lực,
khái niệm vận tốc, gia tốc, cường độ điện trường.
Chẳng hạn, bài toán sau đây là tình huống trực quan nhằm gợi động cơ hình
thành quy tắc hình bình hành:
“Một con thuyền chuyển động từ bờ sông bên này sang bờ bên kia với vận
tốc v1 và vận tốc dòng nước chảy v 2 . Tính vận tốc thực của chuyển động của
con thuyền”.
66
Theo điều kiện của bài toán sau một giờ thuyền chuyển động được v1 km
theo hướng từ 0 đến A (hình 30). Còn dòng nước sau một giờ chảy được v 2 km,
hướng từ O đến vị trí B. Khi đó vận tốc thực v t , biểu thị bằng vectơ
OC : v1  OC  OA  OB  v1  v2 ; Trong đó OC là đường chéo của hình bình hành.
Để học sinh hiểu rõ quy tắc chúng ta có thể xét riêng từng chuyển động. Lúc
đầu con thuyền chuyển động ở trạng thái tắt động cơ của máy chỉ chịu sự tác
động của dòng chảy O đến B. Sau đó từ B đến C cho máy nổ và giả thiết dòng
chảy ngừng chảy.
Sau khi hình thành quy tắc có thể đề xuất các bài toán vận dụng thực tế, yêu
cầu sử dụng kiến thức đã học giải thích các hiện tượng vật lí.
Chẳng hạn: cho ba lực có độ lớn bằng nhau đôi một tạo với nhau một góc
bằng 120° cùng đặt tại một điểm của vật rắn và thuộc một mặt phang. Giải thích
tại sao vật đứng yên?
Giải thích: Tổng hợp hai lực bất kì chẳng hạn F 1  F 2  F 4 (theo quy tắc hình
bình hành) F 4 có độ lớn bằng F 3 nhưng ngược hướng (xem hình 31). Các dạng
vận tốc khác có thể đưa vào ở phần bài tập cho học sinh tự nghiên cứu và giải
quyết ở nhà.
67
Ví dụ:
“Cho hai lực đều có độ lớn 100N, có điểm đặt tại o và tạo với nhau góc 60°.
Tìm cường độ lực tổng hợp của hai lực đó”.
Các dạng toán ứng dụng thực tế trong chương này ngoài các nội dung vật lí
kể trên có thể là toán đo chiều cao, tính độ dài các đoạn thẳng không thể đo trực
tiêp, khi tính cần sử dụng các kiến thức về hệ thức lượng trong các hình.
d) Chú trọng việc khai thác tiềm năng kiến thức sách giáo khoa nhằm mục
đích phát triển, khắc sâu kiến thức cho học sinh đồng thời góp phần bồi dưỡng
năng lực tư duy, năng lực trí tuê, bồi dưỡng học sinh khá, giỏi toán.
Để đạt mục đích trên, chúng ta quan tâm các phương pháp sau:
- Khai thác càng nhiều càng tốt vai trò các khái niệm, các định lí cơ bản, các
quy tắc then chốt nhằm phát hiện nhiều hướng giải toán, góp phần bồi dưỡng ra
hướng tìm tòi kiến thức cho học sinh.
- Giải quyết tốt bài toán ngược: cùng một dạng toán chú trọng rèn luyện cho
học sinh huy dộng nhiều kiến thức kh nhau. Hoạt động nói trên đóng vai trò
quan trọng bồi dưỡng năng lực dịnh hướng tìm tòi lời giải cho học sinh.
Dưới đây là những ví dụ minh hoạ.
Ví dụ 1:
Sử dụng định lí hàm số cosin trong tam giác có thể giải các dạng toán sau:
- Tính góc của tam giác ABC khi cho biết các cạnh tương ứng a, b, c; chẳng
68
b2  c2  a 2
han cosA =
2bc
- Tính một cạnh khi biết hai cạnh kia và góc xen giữa hai cạnh đó; chẳng
hạn: a  b2  c 2  2bc cos A
- Nhận dạng tam giác theo góc hoặc theo cạnh theo các dấu hiệu:
* Tam giác ABC nhọn khi và chỉ khi cosA.cosB.cosC > 0
* Tam giác ABC nhọn khi và chỉ khi các điều kiện sau đây thoả mãn:
a2 < b2 + c2; b2 < a2 + c2; c2 < a2 + b2
- Chứng minh các hệ thức liên quan đến cạnh và góc trong tam giác. Chẳng
hạn, chứng minh rằng với mọi tam giác ABC thoả mãn: a = bcosC + ccosB.
(Bài tập 3, trang 52, SGK Hình học 10, Giáo dục, 2000). Có thể giải bài toán
trên bằng cách biên thành vế trái nhờ định lí hàm số cosin trong tam giác. Thay:
b2  a 2  c2 a 2  c2  b2
cos C  ;cos B 
2ab 2ac
- Chứng minh các bất đẳng thức trong tam giác. Chẳng hạn, xét bài toán:
“Chứng minh rằng mọi tam giác ABC thoả mãn: acosA + bcosB < c” (1)
Thật vậy, khử cosA, cosB nhờ định lí hàm số cosin trong tam giác; bất đẳng
thức (1) tương đương với bất đẳng thức:
a2 (b2 + c2 - a2) + b2(a2 + c2 - b2) - 2abc2 < 0
 (a - b)2[(c - (a + b))(c + a + b)] < 0 (2)
(2) đúng vì (a - b)2 > 0 còn (c - (a + b))(c + a + b) < 0.
Ví dụ 2:
Huy động nhiều kiến thức khác nhau để giải quyết một vấn đề. Chẳng hạn,
để chứng minh vectơ a nào đó bằng vectơ không (thường a cho dưới dạng
tổng: a  x1  x 2  ....x n  0 ) ta chứng minh bằng một trong các cách sau:
- Chứng minh độ dài vectơ a bằng 0 hay a 2 = 0.
- Phân tích a thành tổng từng cặp vectơ đối nhau; từ đó a  0  0  ....  0  0
69
- Trong mặt phẳng chứng tỏ rằng: a.m  0; a.n  0 với các vectơ m, n khác
phương.
- Chứng tỏ rằng a   m; a   n; ;  khác phương.
- Quay vectơ a một góc khác k360°, tâm quay là một điểm nào đó và
chứng tỏ rằng ảnh của á là vectơ a ; = 0
e) Chú trọng thực hành vận dụng rèn luyện cho học sinh các hoạt động trí
tuệ, hoạt động toán học.
Ý tưởng phương pháp trên đã thể hiện xét xuyên qua các phân mục trên và sẽ
được cụ thể hoá hơn trong các phương án dạy học các chủ đề cụ thể về kiến thức
vectơ và hệ thức lượng trong các hình.
2.3. Gợi ý về phương pháp dạy học một số nội dung cụ thể
2.3.1. Dạy học các khái niệm về phương, hướng, độ dài vectơ và hai
vectơ bằng nhau
a) Đưa vào ngầm ẩn khái niệm vectơ tự do
Sách giáo khoa Việt Nam không lựa chọn cách định nghĩa vectơ qua
hệ tiên đề vì nó quá trừu tượng đối với học sinh phổ thông. Cách định
nghĩa vectơ qua khái niệm phép tịnh tiến cũng bị bác bỏ vì các tác giả cho
rằng vectơ trong định nghĩa này khác xa với vectơ kiến thức về vectơ lực,
vận tốc, gia tốc, ... nên sẽ gây nhiều khó khăn cho học sinh khi vận dụng
vectơ trong môn vật lý ở trường phổ thông. Như vậy, trong sách giáo
khoa, vectơ được định nghĩa qua khái niệm vectơ buộc, tức là đoạn thẳng
định hướng. Theo cách định nghĩa này thì cần phân biệt hai loại vectơ,
buộc và tự do.
Các sách giáo khoa khác của Việt nam đều không phân biệt tường
minh hai loại vectơ này. Vectơ được định nghĩa là một đoạn thẳng định
hướng, tức là đoạn thẳng mà trên đó đã xác định đâu là điểm đầu, đâu là
điểm cuối. Nói chính xác thì đây là một định nghĩa về khái niệm vectơ
buộc.
70
Cách định nghĩa này bị phê phán ở chỗ nó dẫn đến khái niệm vectơ
bằng nhau không phù hợp với quan điểm của lý thuyết tập hợp: hai vectơ
bằng nhau nhưng lại là hai tập hợp điểm khác nhau. Nhưng các tác giả
giải thích rằng ở THCS học sinh đã từng gặp tiền lệ đó: hai đoạn thẳng
khác nhau nếu có cùng độ dài vẫn được xem là bằng nhau, các tam giác,
các góc,... khác nhau vẫn có thể bằng nhau. Vả lại, theo các tác giả, cái
gọi là không chính xác của định nghĩa truyền thống này không gây nên
hậu quả gì về kiến thức, kỹ năng trong quá trình học hình học tiếp tục về
sau, trong khi đó lại giúp học sinh tiếp thu thuận lợi một số kiến thức vật
lý như lực, gia tốc, vận tốc,...
Vấn đề đặt ra là với một định nghĩa như vậy người ta không thể xây
dựng các phép toán vectơ: tổng, hiệu hai vectơ, tích một vectơ với một số
không xác định (vì nó phụ thuộc vào cách chọn một điểm lấy làm điểm
gốc). Chính vì thế mà sách giáo khoa phải chuyển vào khái niệm vectơ tự
do. Bước chuyển này được làm một cách ngầm ẩn lần đầu tiên với câu
“người ta còn có thể ký hiệu vectơ bởi cảc chữ a, b, x, y,…”. Lần thứ hai, sau
khi định nghĩa khái niệm vectơ bằng nhau, sách giáo khoa chứng minh
rằng "nếu cho vectơ a và một điểm O nào đó thì có duy nhất một điểm A sao
cho OA = a”. Đây chính là mệnh đề về phép đặt vectơ. Nó là cơ sở để
trình bày các vấn đề còn lại: việc xây dựng các phép toán vectơ và sau đó
là việc sử dụng vectơ để chứng minh các hệ thức lượng, để giải toán đều
được tiến hành với các vectơ tự do. Khi cho một vectơ tức là cho một lớp
các vectơ bằng nó, cần khảo sát hoặc thực hiện một phép toán nào đó trên
vectơ ấy thì chỉ cần lấy một vectơ bất kỳ bằng nó (tức là một vectơ đại
diện cho lớp các vectơ bằng nhau).
b) Mô tả tính cùng hướng dựa vào trực giác
Khi dạy khái niệm vectơ cần khắc sâu cho học sinh biểu tượng về
sự khác nhau giữa đoạn thẳng AB và vectơ AB, về hai đặc trưng định
hướng của vectơ.
Sách giáo khoa không định nghĩa khái niệm phương, hướng của
71
vectơ mà chỉ đề cập đến khái niệm cùng phương, cùng hướng.
Tính cùng phương tương đối dễ hiểu đối với học sinh, vì nó được
định nghĩa qua một khái niệm hình học đã quen thuộc là đường thẳng song
song hoặc trùng nhau.
Tính cùng hướng có thể định nghĩa chính xác về mặt toán học như
sau:
• Hai vectơ AB, CD được gọi là cùng hướng nếu chúng:
- nằm trên hai đường thẳng song song với nhau và cùng thuộc nửa
mặt phẳng có bờ là đường thẳng AC nối hai điểm đầu của chúng;
- hoặc cùng thuộc một đường thẳng và một trong hai tia AB, CD
chứa tia còn lại.
• Hai vectơ AB, CD được gọi là ngược hướng nếu chúng:
- nằm trên hai đường thẳng song song với nhau và thuộc hai nửa
mặt phẳng đối nhau có bờ là đường thẳng AC nối hai điểm đầu của
chúng;
- hoặc cùng thuộc một đường thẳng nhưng trong hai tia AB, CD
không có tia nào chứa tia còn lại.
Nhưng nói chung các sách giáo khoa thường tránh trình bày định
nghĩa này. Lý do là trong thực tế người ta phải sử dụng tính chất bắc cầu
của quan hệ cùng hướng hay ngược hướng giữa các vectơ. Thế nhưng với
định nghĩa trên về quan hệ cùng hướng thì phép chứng minh tính chất bắc
cầu không đơn giản
Đấy là chưa nói đến việc phải xét nhiều trường hợp khi có ít nhất
hai trong ba vectơ cùng thuộc một đường thẳng. Vì thế, đối với học sinh
phổ thông, đưa định nghĩa này vào là không phù hợp.
Với lý do sư phạm đó, các sách giáo khoa thường chỉ dựa vào trực
giác và kinh nghiệm sống của học sinh, mô tả khái niệm cùng hướng,
ngược hướng của các vectơ qua hình vẽ. Trong dạy - học, cần phải lưu ý
với học sinh là người ta chỉ nói đến quan hệ cùng hướng hay ngược hướng
đối với những vectơ cùng phương. Khi hai vectơ không cùng phương thì
72
không thể đặt ra câu hỏi là chúng cùng hướng hay ngược hướng. Hình vẽ
cũng phải đa dạng, vét hết các trường hợp có thể xảy ra.
c)Về khái niệm vectơ bằng nhau
Khái niệm vectơ bằng nhau có thể được định nghĩa bằng những
cách sau:
• Đ ị n h n g h ĩ a d ựa v à o 3 đ ặ c t r ưn g ( p h ươ n g , h ư ớ n g , đ ộ d à i )
của vectơ: Hai vectơ AB, CD được gọi là bằng nhau nếu chúng có cùng
hướng và cùng độ dài.
Từ định nghĩa này dễ dàng suy ra tính chất bắc cầu: nếu AB= CD và
CD = EF thì AB= EF.
• Đị n h n g h ĩ a d ựa v à o t r u n g đ i ể m c ủ a đ o ạ n t h ẳ n g : Hai vectơ
AB, CD được gọi là bằng nhau nếu hai đoạn thẳng AD và BC có cùng
chung trung điểm.
• Định nghĩa dựa vào hình bình hành: Hai vectơ AB, CD được gọi
là bằng nhau nếu ABCD là một hình bình hành.
Về thực chất thì hai định nghĩa cuối có thể xem là một nếu như
thuật ngữ “hình bình hành” được hiểu theo nghĩa bao gồm cả các “hình
bình hành dẹt” hình mà bốn đỉnh cùng thuộc một đường thẳng. Với hai
định nghĩa này, phép chứng minh tính chất bắc cầu của quan hệ bằng nhau
sẽ phức tạp vì phải xét đến nhiều trường hợp khi có ít nhất hai trong ba
vectơ đã cho cùng nằm trên một đường thằng.
Nhưng trong thực hành, chứng minh sự bằng nhau của hai vectơ
qua hình bình hành hoặc qua trung điểm lại giúp cho học sinh tránh được
những sai lầm liên quan đến hai đặc trưng định hướng của vectơ, bởi vì
như đã nói, nắm hai đặc trưng này là một khó khăn đối với họ. Ngoài ra,
khi sử dụng công cụ vectơ vào việc giải toán, hai định nghĩa sau lại là cần
thiết. Vì thế, nếu dùng cách định nghĩa thứ nhất thì sau đó người ta cũng
phải giới thiệu tính chất “tứ g i á c AB C D l à h ì n h b ì n h h à n h k h i và
c h ỉ k h i AB = DC”.
Với những kết luận rút ra từ phân tích khoa học luận lịch sử, khi
73
dạy khái niệm vectơ bằng nhau theo định nghĩa thứ nhất, cần lưu ý đưa ra
những ví dụ nhằm khắc sâu cho học sinh rằng:
- chỉ căn cứ vào độ dài thì không đủ để khẳng định sự bằng nhau
của hai vectơ;
- chỉ có thể xét quan hệ cùng hướng khi đã kiểm tra điều kiện cùng
phương.
Cũng cần đặt học sinh vào những tình huống không quen thuộc
buộc họ phải bộc lộ quan niệm sai lầm về hai đặc trưng định hướng của
vectơ. Những bài tập trắc nghiệm có yêu cầu học sinh giải thích sự lựa
chọn của họ có thể được dùng vào mục đích này.
d)Về vectơ-không
Nếu nhìn từ góc độ hình học thuần túy thì rõ ràng là đoạn thẳng có
độ dài bằng 0 và phép đồng nhất (phép tịnh tiến theo vectơ-không) chẳng
có ý nghĩa gì. Chỉ do nhu cầu xây dựng các phép toán mà phải đưa vào
vectơ-không. Vectơ-không được định nghĩa là vectơ có điểm đầu và điểm
cuối trùng nhau. Định nghĩa này không phù họp với quan niệm xem vectơ
là đoạn thẳng định hướng, vì từ trước tới nay học sinh chỉ biết đến những
đoạn thẳng có độ dài dương. Đây cùng là một khó khăn đối với học sinh.
Cần giải thích cho học sinh rõ tính hợp lý của quy ước “vectơ -
không được xem là cùng phương, cùng hướng với mọi vectơ”.
e) Về vectơ đối
• Đ ị n h n g h ĩ a t h e o l ý t h u y ế t k h ô ng g i a n v e c t ơ : vectơ x' được
gọi là vectơ đối của x nếu x + x' = 0. Để chứng tỏ tính hợp lý của định
nghĩa, cần chứng minh rằng ứng với mỗi vectơ x, luôn tồn tại một vectơ x'
duy nhất sao cho x + x' = 0.
Tuy nhiên, sau đó phải đưa ra cho học sinh một quan niệm hình học
về vectơ đối. Chẳng hạn sách giáo khoa [3] viết: “nếu O là trung điếm
của đoạn thẳng AB thì vectơ OB là vectơ đối của vectơ OA vì OA + OB
= 0”.
• Định nghĩa trực quan: để có thể tạo ra ngay từ đầu hình ảnh trực
74
quan về vectơ đối, sách giáo khoa trình bày như sau: hai vectơ AB và CD
gọi là đối nhau, ký hiệu AB = - CD hoặc CD = - AB, nếu chúng ngược
hướng và có cùng độ dài.
Cũng theo xu hướng này, trước khi phát biểu định nghĩa “hai vectơ a
và b được gọi là hai vectơ đối nhau nếu chúng có cùng độ dài và ngược hướng",
sách giáo khoa xét hình bình hành ABCD, yêu cầu học sinh nhận xét độ
dài và hướng của hai vectơ AB và CD.
Lưu ý rằng vectơ được xem như một công cụ biểu thị những đại
lượng có hướng nên cần khai thác ý nghĩa vật lý của vectơ để đưa vào
các khái niệm mới. Điều đó góp phần làm sinh động hoá trực quan hoá
kiến thức của học sinh, đồng thời thể hiện mối liên hệ liên môn trong
truởng phổ thông. Bảng 1 trình bày một số tình huống thường gặp trong
giáo trình vật lý phổ thông mà ta có thể khai thác để giảng dạy các kién
thức vectơ.
Bảng 1
Kiến thức vectơ Tình huống vật lý
- Định nghĩa vectơ - Biểu thị các đại lượng có hướng như lực vận
- Vectơ-không tốc, gia tốc,..
- Vectơ cùng hướng - Định luật 1 Newton: Một vật hoàn toàn không
- Vectơ ngược tương tác với một vật khác thì chuyển động với
hướng gia tốc a = 0 (mãi mãi đứng yên hoặc chuyển
- Vectơ bằng nhau động thẳng đều).
- Vectơ đối nhau - Vận tốc dòng nước chảy và vận tốc canô xuôi
dòng
Vận tốc dòng nước chảy và vận tốc canô ngược
dòng
- Vận tốc rơi tự do của hai hạt nước mưa
- Định luật 3 Newton: Hai vật tương tác lẫn
nhau với những lực đối nhau F 12 = -F 21
75
2.3.2. Dạy học các phép toán vectơ
Khi dạy học các phép toán vectơ cần chú ý đến ba mảng kiến thức:
định nghĩa phép toán, quy tắc xác định các phép toán và tính chất của các
phép toán.
• Về đ ị n h n g h ĩ a p h é p t o á n
Phép cộng hai vectơ và phép nhân một vectơ với một số được định nghĩa
bằng phương pháp kiến thiết, phép trừ vectơ được đưa vào thông qua phép
cộng. Tích vô hướng có thể được định nghĩa bằng một trong bốn biểu thức
tương đương với nhau.
Mỗi định nghĩa đều có những thuận lợi và khó khăn riêng của nó.
Điều quan trọng là phải làm cho học sinh phân biệt được các loại tích:
tích hai số, tích một vectơ với một số, tích vô hướng và tích hữu hướng
của hai vectơ. Khi dạy các phép toán vectơ, cũng có thể khai thác ý nghĩa
vật lý của chúng để học sinh thấy được ứng dụng của vectơ trong các môn
học khác.
• Về q u y t ắ c x á c đ ị n h c á c p h é p t oá n
Trước hết học sinh cần phải nắm vững quy tắc dựng các vectơ a+ b,
a - b, ka. Các vectơ tổng, hiệu có thể được xác định theo quy tắc ba điểm
hay quy tắc hình bình hành, cần rèn luyện cho học sinh kỹ năng sử dụng
hai quy tắc này vào việc phân tích một vectơ thành tổng hoặc hiệu hai
vectơ khác, một kỹ năng cần thiết trong giải toán bằng phương pháp
vectơ.
Bài toán phân tích một vectơ thành tổng hai vectơ là bài toán ngược
của bài toán lấy tổng vectơ. Ở đây cần lưu ý đề học sinh thấy có nhiều
cách phân tích khác nhau tùy thuộc vào mục đích của việc phân tích đó.
Chẳng hạn có thể viết:
AB = AC + CB hay AB = CB - CA với c là điểm tùy ý
AB = AM + MB với ABMN là hình bình hành
AB =AI + IH + HK + KB với I, H, K là các điểm tùy ý.
Sau khi đã đưa vào khái niệm tọa độ của vectơ thì các phép toán định
76
nghĩa bằng những phép dựng hình học trước đây có thể được xác định qua
tọa độ các vectơ thành phần. Chính ở đó mà học sinh được làm quen với
phương pháp vectơ-tọa độ, cầu nối để sau này chuyển sang phạm vi của
phương pháp giải tích.
• Về tính chất các phép toán
Chú ý rằng mục đích đưa các phép toán vào không phải là xây dựng
tường minh một không gian vectơ mà là cung cấp một công cụ mới để
nghiên cứu hình học và tạo cơ sở cho việc trình bày phương pháp giải tích
sau này. Vì thế, không đòi hỏi tất cả học sinh phải chứng minh được mọi
tính chất của các phép toán, mà có thể khai thác nhận thức “trực giác” của
họ rồi khẳng định tính chất có lý của những trực giác ấy. Việc liên hệ với
tính chất của các phép toán trên số sẽ giúp học sinh hiểu và vận dụng kiến
thức được dễ dàng hơn. Trong vấn đề này, cần cho học sinh một mặt thấy
những tính chất giống nhau giữa các phép toán số với các phép toán vectơ
(đặc biệt là phép cộng, trừ vectơ và phép cộng, trừ các số), mặt khác nhận
thức được rằng bản chất hai loại phép toán đó hoàn toàn khác nhau, và
chúng có những tính chất không giống nhau. Ví dụ như với a ≠ 0, b ≠ 0,
vẫn có thể có đẳng thức a.b =0 (nếu a vuông góc b), nhưng trong tập hợp
số thì tích hai số khác 0 không thể bằng 0 được. Hay từ a.c = b.c với c ≠ 0
thì không thể khử c ≠ 0 được.
Nên đưa ra một số bài tập dễ làm cho học sinh phạm phải sai lầm
do suy luận tương tự, do áp dụng tùy tiện những tính chất của phép toán
số lên phép toán vectơ.
Chẳng hạn, xét bài toán sau:
C h o đ ư ờ n g t h ẳ n g d v à h a i đ i ể m p h â n b i ệ t A, B k h ô n g
thuộc d. Tồn tại hay không một diểm M thuộc d sao cho
|MA + MB| = |MA - MB| ?
Có thể dự kiến nhiều kiểu sai lầm của học sinh khi giải bài toán
này: đồng nhất vectơ với đoạn thẳng, đồng nhất độ dài vectơ với trị tuyệt
đối của một số, áp dụng tính chất của tích hai số cho tích vô hướng, v.v.
77
... Những sai lầm này sinh ra do sức ỳ của tư duy, không chú ý đến quan
hệ giữa nội dung bên trong của sự kiện toán học với cách diễn đạt bên
ngoài của sự kiện ấy, đã dịch chuyển một cách hình thức một số tính chất
thường thấy trong tập hợp này qua những tính chất tương tự trong tập
hợp khác.
2.3.3. Dạy học định lý côsin
* GV có thể hình thành định lí côsin trong tam giác cho HS theo con
đường quy nạp. Cụ thể:
- Trước hết GV đặt vấn đề: Chúng ta biết rằng một tam giác hoàn toàn xác
định khi biết hai cạnh và góc xen giữa chúng, hoặc biết ba cạnh, hoặc biết một
cạnh và hai góc kề cạnh ấy. Nghĩa là hoàn toàn tính được độ lớn của các yếu tố
chưa biết của tam giác.
Xét trường hợp tam giác biết hai cạnh và góc xen giữa chúng, chẳng hạn biết
góc A và hai cạnh b, c. Khi đó cạnh a được xác định qua các yếu tố A, b, c như thế
nào?
Chúng ta xét một số trường hợp đặc biệt, với góc A lần lượt bằng 90 0,
1200, 600, 300.
- Hoạt động nhóm lần 1: Chia HS H
thành ba nhóm, mỗi nhóm xét một trường A
hợp. Cụ thể ta có các lời giải như sau: 1200 b
c
Trường hợp 1: Tam giác ABC có
C
góc Aˆ  120 0 . B a
Kẻ đường cao BH, ta có:
a 2  BC 2  BH 2  HC 2
= ( AB. sin 60 0 ) 2  ( AB. cos 60 0  AC ) 2
A
2 2
3 1  3 1  600
= AB 2   AB  AC   c 2   c  b 
4 2  4 2  H
b
c
= c 2  b 2  bc (2)
Trường hợp 2:
B C
a
78
Tam giác ABC có góc A = 600.
Bằng cách vẽ đường cao BH tương tự như
trường hợp 1, ta tính được a 2  b 2  c 2  bc (3) A
300
Trường hợp 3: Tam giác ABC có góc A = 300.
b
Tương tự trường hợp hai, ta có a 2  b 2  c 2  bc 3 (4)
c
- Hoạt động nhóm lần 2: Kết quả thu được từ 4 H
trường hợp trên được GV ghi lại vào bảng sau:

B a C
A A
300 a 2  b 2  c 2  bc 3
600 a 2  b 2  c 2  bc
900 a2  b2  c2
1200 a 2  b 2  c 2  bc
Từ bảng trên, GV yêu cầu mỗi nhóm dự đoán xem với tam giác ABC bất
kì thì a 2  b 2  c 2  bc.  (*), trong đó ô trống (là ) là tỉ số lượng giác nào của
góc A, hay nói đúng hơn ô trống là đại lượng nào phụ thuộc vào góc A?
HS có thể dự đoán ô trống là sinA, cosA,... và cần phải đưa ra dự đoán
đúng bằng cách xét các khả năng xảy ra. Chẳng hạn:
+) Nếu ô trống là sinA thì khi góc A bằng 900, thì (*) trở thành
a 2  b 2  c 2  bc (sai).
+) Nếu ô trống là cosA thì khi góc A bằng 900 thì (*) đúng, nhưng khi góc
3
A bằng 300 thì (*) trở thành a 2  b 2  c 2  bc không đúng với (4). Vậy, có thể
2
phải điều chỉnh lại (*) để khi A = 300 thì (*) trùng với (4). Lúc này với ô trống là
2cosA thì (*) đúng. Tiếp tục để HS kiểm tra dự đoán a 2  b 2  c 2  2bc cos A cho
hai trường hợp còn lại khi A bằng 600, 1200. Từ đó, HS đi đến dự doán cuối
cùng là: a 2  b 2  c 2  2bc cos A (**).
Hoạt động nhóm lần 3: GV hướng dẫn HS tìm phương pháp chứng minh
dự đoán trên để có được định lí côsin trong tam giác.
79
* Tiếp đến GV hướng dẫn HS khai thác các ứng dụng của định lí côsin.
Cụ thể:
- Tính một cạnh khi biết hai cạnh và một góc;
b2  c2  a2
- Biến đổi (**)  cos A  , từ đó tính được góc của tam giác
2bc
khi biết ba cạnh;

- Nhận dạng tam giác theo cạnh hoặc theo góc theo các dấu hiệu:
 Tam giác ABC nhọn khi và chỉ khi cosA. cosB .cosC > 0.
 Tam giác ABC nhọn khi và chỉ khi các điều kiện sau được thỏa
mãn: a 2  b 2  c 2 ; b 2  a 2  c 2 ; c 2  b 2  a 2
- Chứng minh các đẳng thức, bất đẳng thức liên quan đến góc và độ dài
trong tam giác. Chẳng hạn, a  b cosC  c cos B .
- Giải bài toán trong thực tiễn. Chẳng hạn:
Người ta cần đào hầm xuyên qua ngọn núi. Hãy tính
A B
khoảng cách từ chân núi A đến bên kia chân núi B
(chiều dài của hầm) a b
HS có thể khai thác định lí côsin trong tam α
giác để giải quyết tình huống này như sau: Chọn một
vị trí C có thể dễ dàng đó được khoảng cách AC, BC
và góc ACB.
Cũng phải bàn thêm rằng HS có thể hình thành định lí côsin theo con
đường suy diễn, và như vậy hệ thống các hoạt động sẽ khác đi. Hơn thế nữa, GV
có thể tổ chức các tình huống khai thác sâu sắc một ứng dụng hay khai thác
nhiều ứng dụng. Điều này phụ thuộc vào khả năng của GV và đối tượng HS.
Seminar: Vận dụng hệ thức lượng trong tam giác vào giải các bài toán
thực tế
Mục đích: Sinh viên biết khai thác các kiến thức đã học vào giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn. Biết sử dụng các vấn đề trong thực tế để tạo tình huống
cho dạy học các nội dung trong chủ đề hệ thức lượng.
80
Yêu cầu: SV tìm hiểu, sưu tầm các vấn đề thực tế có thể giải quyết bằng
việc vận dụng hệ thức lượng trong tam giác (có kèm theo sản phẩm).
Hình thức: Làm việc theo nhóm.
81
Chương 3
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG VÀ
TRONG KHÔNG GIAN
Chủ đề phương pháp toạ độ ở trường THPT được trình bày trong các
SGK Hình học 10 và Hình học 12, NXB Giáo dục, 2000.
3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẨU CỦA VIỆC DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG
MẶT PHẲNG VÀ TRONG KHÔNG GIAN
3.1.1. MụC ĐÍCH DạY HọC
Thực chất của nghiên cứu phương pháp toạ độ ở trường Phổ thông là nghiên cứu
một cách thể hiện khác của hệ các tiên đề hình học phẳng và không gian. Từ đó
học sinh có một cách nhìn khác về các đối tượng hình học và vận dụng vào giải
các bài toán và ứng dụng vào thực tiễn.
Trong chương trình hình học ở trường phổ thông trung học Việt Nam, phương pháp
tọa độ được xác định là một trọng tâm.
• Việc cho học sinh tiếp cận ngay từ lớp 10 “một phương pháp tư duy mới, tư duy hình
học bằng những con số, tìm hiểu các hình hình học qua phương trình của chúng, là một việc
làm cần thiết trong giai đoạn mới của khoa học kỹ thuật đang trên đà phát triển như vũ bão…
Việc đưa kiến thức vectơ và phương pháp tọa độ vào chương trình hình học… đã giúp cho
học sinh sớm tiếp cận với một phương pháp tư duy hiện đại…, có thêm những phương tiện
mới để suy luận một cách có cơ sở khoa học mà hoàn toàn không dựa vào trực giác”.
• Thực ra thì chương trình THCS đã giới thiệu hệ tọa độ Descartes, đồ thị của hàm số
bậc nhất, bậc hai. Nhưng những kiến thức này được đưa vào trong phạm vi đại số, với mục
đích nghiên cứu một số hàm số đơn giản. Người ta nói rằng đồ thị của hàm số bậc nhất y = ax
+ b là đường thẳng, nhưng thuật ngữ phương trình đường thẳng chưa hề được để cập đến. Với
phương pháp tọa độ, chương trình xem xét không chỉ đường thẳng, mặt phẳng mà còn cả
đường tròn, mặt cầu, các đường conic và tính chất của chúng. Như thế, một số yếu tố của hình
học giải tích đã được nghiên cứu từ lớp 10 và – cùng với phương pháp vectơ, phương pháp
tọa độ cho phép thiết lập mối liên hệ chặt chẽ giữa đại số với hình học.
• Phương pháp tọa độ đem lại một công cụ có hiệu quả cao trong nghiên cứu hình học.
Đặc biệt, với phương pháp tọa độ ta có thể trang bị cho học sinh các algôrit giải nhiều dạng
toán hình học.
Nội dung:
82
Từ đó nếu a, b là các vectơ đơn vị đặt từ gốc toạ độ O và cùng chiều với trục
thì cặp số (x, y) là tọa độ của vectơ c đối với hệ trục toạ độ trên mặt phẳng.
Việc chứng minh định lí trên dựa vào khái niệm nhân vectơ với một số và
định lí về hai vectơ cùng phương, quy tắc hình bình hành.
Đinh lí 2: Cho ba vectơ không đồng phẳng. Khi đó mọi vectơ d trong
không gian khai triển được một cách duy nhất theo các vectơ a, b, c đồng
dạng:
d  xa  yb  zc
Từ đó nếu các vectơ a, b, c là vectơ đơn vị đặt từ 0 cùng hướng với trục
của hệ toạ độ trong không gian thì bộ ba số sắp thứ tự (x, y, z) là toạ độ của
vectơ d .
3.1.2.2. Về các kĩ năng cơ bản
Để học sinh vận dụng tốt các kiến thức chúng ta cần quan tâm rèn luyện cho
học sinh các kĩ năng sau:
Kĩ năng xác định toạ độ vectơ, toạ độ của điểm bằng cách sử dụng toạ độ
vectơ hoặc hình chiếu vuông góc lên các trục hệ toạ độ phẳng hay không gian;
kĩ năng lập các dạng phương trình đường thẳng trong mặt phẳng hay không
gian, lập phương trình mặt phẳng; lập phương trình các đường thẳng, mặt phẳng
nhò khái niệm, tính chât của chùm đường thẳng trong mặt phẳng hoặc chùm mặt
phẳng trong không gian; các kỹ năng về xác định khoảng cách, xác định góc
giữa các yếu tố trong mặt phẩng và không gian; kĩ năng lập phương trình đường
tròn theo các yếu tố: tâm, bán kính, điều kiện tiếp xúc vối đường thẳng và đường
tròn, tính phương tích của một điểm đốì với đường tròn; các kĩ năng lập phương
trình chính tắc của các đường cônic theo các yếu tô' xác định chúng: Trục lớn,
tiêu cự, tiêu điểm, tâm sai, trục đối xứng, đường chuẩn; các kĩ năng viết phương
trình tiếp tuyến của các đường côníc, qua điểm thuộc cônic và qua điểm không
thuộc cônic hoặc điều kiện xác định khác của tiếp tuyến, các kĩ năng lập V
phương trình mặt cầu; xác định tâm và bán kính, xác định giao của mặt phẳng
mặt cầu; lập phương trình tiếp diện của mặt cầu.
83
3.1.2.3. Về phương pháp
a) Đảm bảo sự cân đố i cho HS nắ m vững các mă ̣t cú pháp và ngữ nghiã trong
viêc̣ da ̣y học các nô ̣i dung về PPTĐ
Ta ̣i sao cầ n phải đảm bảo sự cân đố i?

Thực tiến da ̣y học cho thấ y, nhiề u HS sau mô ̣t thời gian ho ̣c tâ ̣p không còn
nhớ đươ ̣c công thức hoặc khi cho công thức không biế t công thức đó cho ta
biế t điề u gì?
Một trong những nguyên nhân là do trong quá trình ho ̣c HS bi ̣ mấ t cân đố i
trong viê ̣c nắ m các mă ̣t cú pháp và ngữ nghiã
Dự đoán nguyên nhân HS mấ t cân đối trong viêc̣ nắ m các mă ̣t cú pháp và
ngữ nghiã ?
- GV chỉ chú trọng rèn luyê ̣n cho HS giải toán trên các biể u thức hiǹ h thức
(bài toán trong nội bộ phương pháp to ̣a đô ̣) mà ít quan tâm nắ m các ý
nghiã HH.
- HS chỉ quan tâm tới công thức chứ không quan tâm tới cách tìm tòi thiế t
lâ ̣p ra các công thức
Dạy học như thế nào để đảm bảo cho HS nắ m vững đươ ̣c cú pháp và ngữ
nghiã ?
Trong da ̣y học cầ n chú tro ̣ng:
- Khắ c sâu ý nghiã hình học của các hê ̣ thức, biểu thức tọa độ hình thức
+) Trong chừng mực có thể haỹ dẫn dắ t ho ̣c sinh phát hiêṇ công thức,
biểu thức giúp HS biế t đươ ̣c con đường xây dựng, nắ m đươ ̣c nô ̣i dung, ý
nghiã HH của công thức đó.
Ví dụ: Công thức tính khoảng cách giữa hai đường thẳ ng chéo nhau
 u, u ' .M 0 M 0 '
d(,  ')   
 u, u '
 
84
Theo chúng tôi có thể dẫn dắt HS xuấ t phát từ các kiế n thức đã ho ̣c HH
không gian lớp 11 kết hợp với viê ̣c sử du ̣ng hình vẽ giúp HS phát hiêṇ ra
công thức, như sau:
• Giáo viên cho HS nhắc lại cách tính khoảng cách giữa hai đường thẳ ng
chéo nhau dựa vào các biể u tượng (BT) về khoảng cách:
BT1. Khoảng cách giữa hai đường thẳ ng chéo nhau bằ ng đô ̣ dài đoa ̣n
vuông góc chung của hai đường thẳ ng đó.
BT2. Khoảng cách giữa hai đường thẳ ng chéo nhau bằ ng khoảng cách từ
một điểm bấ t kì thuô ̣c mô ̣t trong hai đường thẳ ng tới mặt phẳ ng đi qua đường
thẳ ng còn la ̣i song song với nó.
BT3. Khoảng cách giữa hai đường thẳ ng chéo nhau bằ ng khoảng cách
giữa hai mă ̣t phẳ ng song song lầ n lươ ̣t chứa mỗi đường thẳ ng đó
* Khoảng cách giữa hai mặt phẳ ng song song bằ ng đô ̣ dài đường cao của
hiǹ h hô ̣p có hai đáy lầ n lượt nằ m trên hai mă ̣t phẳ ng đó, hãy chú ý tới những
điều kiê ̣n đã cho dựng một trong những hình hộp đó.
+) Chú trọng rèn luyê ̣n cho ho ̣c sinh ki ̃ năng “đo ̣c hiể u” các công thức,
phương trình các đường, mặt.
Ví du ̣:
 MM1 , u 
d(M, )   
u
(S) : x 2  y2  z 2  2x  4y  6z  5  0
85
+) Cầ n khai thác ý nghiã hình học của các biểu thức không chỉ đươ ̣c tiế n
hành khi dạy ho ̣c khái niê ̣m, đinh
̣ lí, quy tắ c mà cầ n quan tâm cả khi da ̣y ho ̣c
giải bài tâ ̣p toán.
Ví du ̣: Trong không gian cho điể m I(3;-4;-5) và hai đường thẳ ng d1 và d2 có
phương trin
̀ h
x4 y4 z2 x 1 y  2 z  5

d1 :   ;d 2 :  
5 2 3 1 3 2
Viết phương trình đường thẳng d qua I và cắt đồng thời d1 và d2?
- Chú trọng cho HS được luyện tâ ̣p đảm bảo cân đố i giải các bài toán trong
nô ̣i bô ̣ PPTĐ và các bài toán HH cầ n cho ̣n hê ̣ to ̣a đô ̣.
Đố i với các bài toán HH giải bằ ng PPTĐ cầ n hướng dẫn HS theo quy trình
bố n bước:
B1. Cho ̣n hê ̣ tru ̣c to ̣a đô ̣
̣ giả thiế t, kế t luâ ̣n bài toán sang ngôn ngữ to ̣a đô ̣.
B2. Phiên dich
B3. Giải bài toán trong nô ̣i bô ̣ PPTĐ
B4. Chuyể n kế t quả sang ngôn ngữ HH
b) Chú trọng khai thác càng nhiều càng tốt các ứng dụng khác nhau của từng
khái niệm, định lí, quy tắc, tính chất vào việc giải quyết, nghiên cứu các vấn
đề khác thuộc phạm vi toán phổ thông
Ví dụ: Chẳng hạn từ định nghĩa tích có hướng của hai vectơ a, b và các tính
chất của tích có hướng như:
 a, b   a;  a, b   b va  a, b   a . b sin  với  là góc giữa hai vectơ a, b có
     
thể vận dụng để giải quyết các vấn đề sau:

- Chuyển phương trình tống quát của đường thẳng về dạng phương trình
tham số của nó, xem ví dụ đã trình bày ở phần a).
- Lập phương trình tổng quát của mặt phẳng (P) biết (P) qua ba điểm A(x1;
86
y1,x1); B(x2, y2, z 2 ); C(x3, y3, z3) không thẳng hàng.
Thật vậy, vectơ pháp tuyến của mặt phẳng (P) có thể chọn là:
n   AB, AC 
 y2  y1 z2  z1 z2  z1 z2  z1 x2  x1 y2  y1 
 ; ; 
 y3  y1 z3  z1 z3  z1 z3  z1 x3  x1 y3  y1 
Khi đó phương trình tổng quát của (P) được xác định bởi điểm A(x1; y1; X1)
và vectơ pháp tuyến n

- Lập phương trình của một mặt phẳng (P) đi qua điểm M0(x0; y0; z0) và
song song với hai đường thẳng chéo nhau:
x  x1 y  y1 z  z1 x  x2 y  y2 z  z2
1 :   ; 2 :  
a b c a' b' c'
Có thể chọn vectơ pháp tuyến của mặt phẳng (P) là n  u.v ,với u = (a;b;c)
và v = (a';b';c') là các vectơ chỉ phương của A1 và A2. Từ đó quy về lập phương
trình mặt phẳng đi qua M0 (x0; y0; z0) và vectơ:
b c c a a b 
n ; ; 
 b' c' c' a' a' b' 
- Xét vị trí tương đối của hai đường thẳng.

Chẳng hạn, hai đường thẳng d, d' tương ứng đi qua các điểm Mo(x0; y0; z0) và
M'o(x'0; y'0; z'0), có vectơ chỉ phương tương ứng u = (a,b,c); u =(a',b',c') chéo
nhau khi và chỉ khi u.u ' .M 0 .M '0  0
Hai đường thẳng cho ở dạng phương trình trên và lần lượt qua hai điểm M0,
M'0 không đồng thời thuộc cả hai đường thẳng, cắt nhau khi và chỉ khi:
u.u ' .M 0 .M '0  0 và a:b:c  a':b':c'
 
c) Cần quan tâm đúng mức việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học
phương pháp tọa độ ở trường phổ thông (xem thêm [Đào Tam, tr. 125 - 131])
Sử dụng hình vẽ trực quan trong dạy học phương pháp tọa độ ở trường phổ
thông. Tạp chí Giáo dục, số 161, 4/2007, tr. 35 – tr. 38
87
3.2. Gợi ý về phương pháp dạy học một số nội dung cụ thể
3.2.1. Một số điểm lưu ý khi dạy – học phương pháp tọa độ
• Để học sinh nắm vững phương pháp tọa độ, hiểu ý nghĩa hình học của
các biểu thức tọa độ, cần lấy các kiến thức về vectơ làm trung gian.
Chẳng hạn, mỗi đường thẳng có thể có nhiều vectơ pháp tuyến, nhưng các
vectơ đó đều cộng tuyến với nhau, hoặc hai đường thẳng song song thì một
vectơ pháp tuyến của đường thẳng này cũng là vectơ pháp tuyến của đường
thẳng kia. Vì thế, đường thẳng hoàn toàn xác định khi biết một điểm thuộc nó và
một vectơ pháp tuyến của nó.
Phương trình tham số của đường thẳng là một vấn để mới mẻ đối với học
sinh. Trước hết cần hiểu ý nghĩa của vectơ chỉ phương: mọi vectơ chỉ phương
của một đường thẳng đểu cộng tuyến với nhau và đểu vuông góc với vectơ pháp
tuyến của đường thẳng đó. Hiểu điều này và nắm được phương trình tham số
của đường thẳng học sinh có thể nhận ra rằng hai đường thẳng có phương trình
khác nhau, chẳng hạn:
và
chỉ là một, vì cùng đi qua điểm (2;-1) và có các vectơ chỉ phương (-
3,2); (-9,-6) cộng tuyến.
88
Thông qua khái niệm vectơ chỉ phương còn có thể chỉ cho học sinh thấy
sự khác biệt giữa các biểu thức đại số và các biểu thức giải tích trong hình học.
Ví dụ, khi giải bài toán “viết phương trình đường thẳng đi qua điểm I(1,3),
N(4;2)” sẽ phải tìm các hệ số A, B, C trong phương trình Ax + By + C = 0 trong
đó A2 + B2 ≠ 0. Từ điều kiện của bài toán suy ra các hệ số A, B, C phải thỏa
mãn một trong hai hệ phương trình:
và
Nếu xem đây là bài toán giải hệ phương trình thuần túy của đại số thì phải
giải cả hai hệ phương trình, và sẽ tìm được hai ẩn theo một ẩn thứ ba chọn trước
(hệ phương trình có vô số nghiệm). Nhưng nếu lưu ý là các bộ ba hệ số A, B, C
trong phương trình đường thẳng có thể chọn theo nhiều cách khác nhau, ta chỉ
cần xét hệ phương trình (1) - là hệ đơn giản hơn, và trong hệ đó chọn A = 3, B
= -2 ta sẽ có C = -3.
• Khi dạy phương pháp tọa độ trong không gian cần phải liên hệ với
phương pháp tọa độ trong mặt phẳng, chỉ cho học sinh thấy sự tương tự, sự khái
quát hóa từ mặt phẳng lên không gian: phương trình tổng quát, vectơ pháp
tuyến, cặp vectơ chỉ phương, vị trí tương đối của hai mặt phẳng, khoảng cách từ
một điểm đến một mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng là những vấn để tương tự
như đã xét với đường thẳng trong mặt phẳng.
• Trong nghiên cứu hình học, lợi thế của phương pháp tọa độ là lời giải
bài toán mang tính khái quát cao vì nó không phụ thuộc vào hình vẽ. Tuy nhiên,
khi dạy - học thì lại cần phải khai thác phương diện trực giác. Điều này giúp
học sinh vượt qua khó khăn tạo ra do sự ngắt quãng giữa một bên là ngôn ngữ
hình thức và một bên là biểu tượng không gian. Làm như vậy là ta đã chú ý đến
sự kết hợp giữa ngôn ngữ hình thức và nội dung. Nếu không chú trọng các biểu
thức hình thức thì học sinh thiếu kiến thức, kỹ năng giải toán bằng phương pháp
tọa độ. Nhưng nếu không chú ý mặt ngữ nghĩa của nội dung thì nó sẽ gặp khó
khăn trong việc dịch bài toán sang ngôn ngữ hình thức đại số hóa.
3.2.2. Dạy – học giải toán bằng phương pháp tọa độ
89
• Trước hết cần rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc trên những dạng
khác nhau của cùng một yếu tố hình học: chuyển phương trình tham số của
đường thẳng sang phương trình tổng quát và ngược lại; biết xác định tâm và bán
kính của đường tròn, vectơ chỉ phương hay vectơ pháp tuyến của đường thẳng,
mặt phẳng khi biết phương trình của nó….
• Cần luyện tập cho học sinh nắm được quy trình giải một bài toán bằng
phương pháp tọa độ mà các khâu cơ bản là:
- Chọn hệ tọa độ thích hợp;
- Dịch bài toán sang ngôn ngữ tọa độ;
- Dùng các kiến thức về tọa độ để giải toán.
- Dịch kết quả của ngôn ngữ tọa độ sang ngôn ngữ hình học.
Việc lựa chọn hệ tọa độ nhiều khi có ảnh hưởng đến mức độ phức tạp của
lời giải. Cần lựa chọn sao cho có nhiều yếu tố của hình vẽ được đặt ở những vị
trí đặc biệt trong hệ tọa độ. Thông thường, nên gắn hệ tọa độ vào những hình
chữ nhật, hình tam diện vuông, hình lập phương nếu các hình đó xuất hiện trong
để bài. Trong trường hợp ngược lại, cũng nên chọn hệ tọa độ thế nào để các
phương trình, các biểu thức càng đơn giản càng tốt.
Ví dụ: Tam giác ABC có ba cạnh là BC = a, AC = b, AB = c. BD là
đường trung tuyến. Chứng minh rằng:
Chọn hệ trục tọa độ sao cho A trùng O, C thuộc Ox. Khi đó A(0;0);
C(b;0). D (b/2; 0).
Giả sử B(x,y). Ta có :
AB2 = x2 + y2 = c2 (1)
BC2 = (x-b)2 + y2 = a2 (2)
= (3)
90
Từ (1) và (2) suy ra : b2 + c2 – 2bx = a2 hay (4)
Khai triển vế phải của (3) và kết hợp với hệ thức (4) ta có điều phải chứng
minh.
Rõ ràng là tính toán sẽ phức tạp hơn nếu hai trong ba đỉnh của tam giác
không nằm trên các trục tọa độ.
• Nếu xét hệ thống bài tập trong sách giáo khoa thì ta thấy đại đa số đều
được phát biểu bằng ngôn ngữ tọa độ (trong bản thân để bài đã xuất hiện các từ
phương trình, tọa độ). Những bài tập như vậy có tác dụng củng cố trực tiếp các
kiến thức, kỹ năng được xét trong phần lý thuyết. Nhưng vấn đề là trước một bài
toán không phát biểu bằng ngôn ngữ tọa độ học sinh cần phải biết có nên dùng
phương pháp tọa độ hay không. Vì vậy, cần chú ý đưa ra các bài toán vắng bóng
ngôn ngữ vectơ và tọa độ trong đề bài, nhưng qua phân tích thì thấy dùng
phương pháp tọa độ là một trong những giải pháp tối ưu.
Ví dụ : Cho hình lập phương ABCDA’B’C’D’, cạnh AA’= 1. Chứng minh
rằng đường thẳng BD’ vuông góc với các mặt phẳng (AB’C), (DA’C’). Tìm vị trí
giao điểm trên BD’. Tính khoảng cách giữa hai mặt phẳng (AB’C) và (DA’C’).
Ở bài toán này, nếu dùng phương pháp tổng hợp thì để có BD’ vuông góc
(AB’C) ta phải chứng minh BD’ vuông góc với hai đường thẳng giao nhau của
mặt phẳng. Điều này không đơn giản vì phải xét qua nhiều mặt phẳng trung
gian. Đặc biệt, việc xác định giao điểm và tính khoảng cách lại càng khó khăn
hơn. Thế nhưng vấn để này lại có thể giải quyết tương đối dễ dàng bằng phương
pháp tọa độ. Vả lại, bài toán có cho hình hộp chữ nhật nên tính toán các biểu
thức tọa độ sẽ càng thuận lợi.
Phân tích như vậy, ta sẽ chọn hệ tọa độ Descartes trực chuẩn như hình vẽ.
Khi đó tọa độ của các đỉnh được xác định như sau : D(0;0;0); A(1;0;0);
B(1;1;0); C(;1;0); D’(0;0;1); A’(1;0;1); B’(1;1;1); C’(0;1;1).
Từ đó đưa bài toán thuần túy tọa độ.
91
Tuy chương trình không yêu cầu học sinh giải nhiều bài toán bằng
phương pháp tọa độ, nhưng những ví dụ cần phải được lựa chọn sao cho đủ
những lớp bài toán khác nhau (chứng minh, quỹ tích, dựng điểm, tính toán) và
làm nổi bật quy trình bốn bước nói trên.
Seminar: Khó khăn, sai lầm của học sinh khi học phương pháp tọa độ và vấn đề
trực quan trong dạy học phương pháp tọa độ.
92
Chương 4. Phương pháp dạy học các phép biến hình ở trường phổ
thông
4.1. Mục đích, yêu cầu của việc dạy học các phép biến hình ở trường Trung
học phổ thông.
• Khái niệm hàm phản ánh thực tại khách quan một cách trực tiếp và cụ
thể. Nghiên cứu các quan hệ hàm là một trong những trọng tâm của môn
toán ở trường THPT. Trong Hình học, quan điểm hàm thể hiện tường
minh qua chủ đề “phép biến hình”. Với các phép biến hình, học sinh được
biết một quan hệ hàm không phải là hàm số. Đây cũng là một cơ h ội cho
học sinh thấy tính thống nhất của toán học.
• Hơn nữa, học sinh được học phép biến hình với những điểm,
những hình, liên hệ giữa ảnh và tạo ảnh, nghiên cứu các quan hệ biến
thiên trong mối liên hệ nhân quả, nghiên cứu hình học trong trạng thái
động. Điều đó góp phần bồi dưỡng quan điểm duy vật biện chứng cho học
sinh.
• Dạy - học chủ đề “phép biến hình” còn có tác dụng phát triển tư
duy hàm cho học sinh. Đó là một phương thức tư duy đòi hỏi phải biết
nhận thức các đối tượng toán học trong sự chuyển động, thay đổi, phụ
thuộc lẫn nhau và biết sử dụng các quan hệ nhân quả ấy.
• Các phép biến hình còn mang lại một công cụ hiệu quả cho việc
giải toán hình học, đặc biệt là loại toán dựng hình, tìm quỹ tích. Có nhiều
bài toán nếu giải bằng phương pháp tổng hợp thì rất khó khăn, nhưng ta
có thể tìm ra môt lời giải ngắn gọn nhờ phép biến hình khéo chọn.
• Kiến thức về phép biến hình cần thiết cho nhiều hoạt động thực tế
cũng như cho một số ngành khoa học khác như hội hoạ, kiến trúc và các
ngành kỹ thuật.
4.1.2. Các yêu cầu cần đạt (về kiến thức; về kỹ năng, kỹ năng; về phát triển trí
tuệ và về giáo dục).
93
Cách trình bày nội dung phép biến hình ở trường phổ thông:
*) Trường THCS: Ở trường THCS đối xứng trục, đối xứng tâm được đưa xen
kẽ một cách thích hợp vào các nội dung của chương tứ giác; đối xứng trục
được học sau hình thang cân, đối xứng tâm được học sau hình bình hành,
chưa yêu cầu vận dụng đối xứng trục, đối xứng tâm vào giải toán hình học,
chỉ yêu cầu học sinh biết được các khái niệm “đối xứng trục” và “đối xứng
tâm”; trục đối xứng của hình và hình có trục đối xứng; tâm đối xứng của một
hình và hình có tâm đối xứng.
*) Trường THPT: Đưa các phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng
- Khái niệm phép biến hình trong mặt phẳng được hiểu như là một ánh xạ
(chứ không phải là một song ánh) từ mặt phẳng vào chính nó
- Trình bày các phép biến hình cụ thể: phép tịnh tiến, phép đối xứng trục,
phép đối xứng tâm, phép quay, phép vị tự
Sau khi học xong về phép dời hình ta mở rộng định nghĩa về sự “bằng
nhau” của hai hình phẳng. Tương tự khi đề cập xong về phép đồng dạng ta
mở rộng khái niệm về “hai hình đồng dạng” trong phẳng.
- Học sinh THPT được tiếp cận với các phép biến hình thông qua các biểu thức
toạ độ.
Từ cách trình bày trong SGK về nội dung các phép biến hình đề ra các yêu
cầu sau về phương diện kiến thức:
a) Học sinh cần nắm được khái niệm và các tính chất của phép đối xứng trục
là kiến thức nền tảng đê trình bày các phép dời trong mặt phẳng.
Có thể phân tích mục đích yêu cầu trên qua các ví dụ sau:
Mặc dù không trình bày tường minh, phép quay được hiểu trong SGK Hình
học 10 là tích của hai phép đối xứng trục (được diễn đạt bằng cách dựng ảnh liên
tiếp qua hai phép đôi xứng trục).
Tích hai phép đối xứng qua hai trục song song là một phép tịnh tiến được cho
dưới dạng bài tập (bài tập 3, trang 79, SGK Hình học 10, NXB Giáo dục, 2000).
Ý tưởng đốì xứng tâm là tích của hai phép đối xứng qua hai trục vuông góc
94
được trình bày ở bài tập 3 (trang 75; SGK Hình học 10).
Đặc biệt đối với sinh viên, giáo viên Toán cần nắm vững các kiến thức để
hiểu: "Dạng chính tắc của phép dời là một phép tịnh tiến, một phép quay hoặc
một phép đốì xứng trượt"; Trong đó chú trọng mệnh đề: "Tích ba phép đối xứng
trục qua ba trục bất kì phân biệt là một phép đối xứng trượt", với chú ý đối xứng
trục là phép đối xứng trượt đặc biệt, khi vectơ trượt bằng vectơ 0 .
b) Học sinh cần nắm các khái niệm về các phép dời cụ thể, phép vị tự, phép
đồng dạng. Đặc biệt chú trọng nắm vững các tính chất (các bất biến của các
phép dời cụ thể):
- Các bất biến chung của các phép dời và các bất biến riêng của từng phép
dời cụ thể:
Ví dụ: Phép tịnh tiến có những tính chất mà mọi phép dời hình khác đều có
như:
Qua phép tịnh tiến ba điểm thẳng hàng biến thành 3 điểm thẳng hàng. Từ đó
qua phép tịnh tiên ảnh của một đưòng thẳng là đường thẳng; ảnh của đoạn thẳng
là đoạn thẳng; tia biến thành tia; góc biến thành góc bằng nó; Đường tròn biến
thành đưòng tròn bằng nó. Tuy nhiên có một số tính chất của phép tịnh tiến mà
không phải ở mọi phép dời khác đều có. Chẳng hạn qua phép tịnh tiên mọi
phương đều bất biến, nghĩa là phép tịnh tiến biến đường thẳng a bất kì thành
đường thẳng a' thì hoặc a // a' hoặc a trùng a'. Tính chất vừa nêu chỉ có ở phép
đối xứng tâm hoặc sau này xét phép vị tự.
Điều quan trọng của việc xem xét bất biến riêng là ở chỗ, khi gặp các bài
toán cần nghiên cứu mối liên hệ phụ thuộc giữa các yếu tố, có chứa bất biến
riêng của phép dời cụ thể nào đó thì người ta thường sử dụng phép dời đó để
giải.
Chảng hạn xét bài toán trong SGK Hình học 10 hiện hành "Cho đường tròn
(C) tâm O và dây cung AB cố định. Gọi M là điểm di động trên đường tròn. Tìm
quỹ tích các trục tâm H của tam giác MAB".
Sách giáo khoa đã trình bày cách giải bài toán này bằng cách sử dụng phép
đối xứng trục và cách giải sử dụng phép đôi xứng tâm.
95
Sau này chúng ta xét sự phân tích dẫn tới cách giải sử dụng phép tịnh tiến.
Ta xét mối liên hệ giữa điểm H cần tìm quỹ tích và điểm M đã biết quỹ đạo
của nó là đường tròn (C). Ta thấy mỗi một điểm M tướng ứng duy nhất vối một
điểm H. Điểm H di động theo M nhưng phiiơng của đường thẳng MH không
đổi, luôn vuông góc với đưòng thẳng AB cố định. Nhận xét trên gợi cho chúng
ta hướng tới tìm cách sử dụng phép tịnh tiến để giải và tìm cách chứng tỏ rằng
MH  v = V, trong đó V là vectơ xác định.
Thậy vậy, xét đường kính AK của (C) khi đó KB  AB nên KB//MH (hình
46). Dễ dàng kiểm tra tứ giác BKMH là hình bình hành. Từ đó MH  KB  v .
Vậy H là ảnh của M qua phép tịnh tiến T v , nên H có quỹ tích là đường tròn (O')
ảnh của (C) qua phép tịnh tiên T v .
Chúng ta hãy tìm thêm các ví dụ khác để khẳng định việc nắm các bất biến
riêng là nắm các kiến thức cốt lõi của việc nghiên cứu phép dời hình ở trường
phổ thông, nó có tác dụng tạo cơ sỏ định hướng tìm tòi giải các bài toán.
Chú ý: Ngoài các bất biến riêng chúng ta cần quan tâm khai thác các tính
chất khác không phải là bất biến nhưng đặc thù cho từng phép cụ thể nhằm tạo
cơ sở khai thác các ứng dụng của các phép dời cụ thể.
Chẳng hạn, tính chất sau đây chỉ đặc thù đối với phép quay: "Qua phép quay
Q0a đường thẳng a biến thành a\ khi đó góc giữa hai đường thẳng a và a' bằng a
96
nếu a nhọn và bù với  nếu  từ ". Khi xét tính chất trên chúng ta chỉ quan tâm
độ lớn của góc quay, không quan tâm chiều của góc quay.
Từ tính chất nêu trên suy ra ứng dụng sau:
Để chứng minh góc giữa hai đường thẳng a và b bằng  thì người ta chứng
minh bằng cách chỉ ra có một phép quay Q có tâm là điểm O nào đó và góc quay
bằng a.
Chúng ta có thể hiện tính chất trên nhờ kết quả dựng ảnh của đường thẳng a
qua phép quay Q0a và tính chất suy từ định nghĩa phép quay:
Gọi H là hình chiếu của 0; Q0a : H  H'; O  O'. Vì qua phép quay trên góc
giữa hai đường thẳng được bảo toàn nên đường thẳng a vuông góc với OH có
ảnh là đường thẳng a' vuông góc với OH' tại H' (xem hình 47). Giả sử I là giao
điểm của hai đường thẳng và góc quay 0° <  < 90°, khi đó tứ giác OHIH' là tứ
giác nội tiếp nên suy ra góc giữa a và a' bằng .
Bây giờ chúng ta xét ứng dụng kết quả trên vào cách giải dạng toán chứng
minh góc giữa hai đường thẳng bằng  sau đây: "Cho tam giác ABC. Dựng về
phía ngoài tam giác đó hai tam giác đều AMB và ACN. Chứng minh rằng góc
giữa hai đường thẳng MC và BN bằng 60°".
Thật vậy, thực hiện phép quay Q tâm A góc 60°, góc ngược chiều kim đồng
hồ. Khi đó QA60 : M N nên ảnh của đường thẳng MC là BN. Từ đó suy
0
B; C
97
ra góc giữa hai đường thẳng trên bằng 60°.
- Thông qua dạy học các phép biến hình học sinh cần hiểu các khái niệm về
hình bằng nhau, hình đồng dạng; các hình có tâm đối xứng, các hình có trục đốỉ
xứng và nắm các ứng dụng của các phép biến hình vào việc giải các lớp bài toán
về chứng minh các hình bằng nhau, chứng minh các hình đồng dạng; các dạng
toán dựng hình, tìm tập hợp điểm; các dạng toán cực trị hình học.
4.1.2.2. Về kĩ năng
Việc giải các bài toán hay chứng minh một định lí nào đó nhờ sử dụng các
phép biến hình cũng đều quy về dựng ảnh của các hình như điểm, đường thẳng,
đường tròn, tia v.v...
Cũng cần nhấn mạnh rằng khó khăn nổi bật khi giải các bài toán sử dụng các
phép tính biến hình là việc xác định đúng phép biến hình cụ thể nào để giải bài
toán cụ thể đã cho.
Việc xác định chính xác các kĩ năng và sau đó đề xuất các biện pháp rèn
luyện các kĩ năng đó sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các phép biến hình
và dạy học vận dụng các phép biến hình vào giải toán.
Sau đây chúng ta xét những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện cho học sinh:
- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng dựng ảnh của các hình qua các phép dời
cụ thể, phép vị tự.
Trước hết cần quan tâm dựng ảnh của đường thẳng, tia, đoạn thẳng, góc,
đường tròn - các hình đơn giản thường gặp khi giải các bài toán.
Ví dụ: Học sinh cần biết các cách dựng ảnh của đường thẳng a qua phép đối
xứng trục, có trục là A, trong các trường hợp a cắt ; a vuông góc với ; a song
song với . (hình 48 a, b, c).
Cách tổng quát dựa vào bất biến thẳng hàng suy ra dựng ảnh của đường
thẳng quy về dựng ảnh của hai điểm M, N thuộc đường thẳng đó; đường thẳng
ảnh sẽ đi qua hai điểm M', N'.
Có thể rèn luyện cho học sinh các kĩ năng khác dựng ảnh của đường thẳng
ứng với các trường hợp cụ thể a, b, c trên hình sau.
98
Chẳng hạn có thể lập luận đôi với trường hợp a dẫn tới a' là đưòng thẳng qua
I tạo với  một góc bằng góc giữa a và 
   '
Vì Đ =  nên (,a) = (,a')
a  a '
Trường hợp c, lập luận quy về dựng ảnh của M là M' dựng a' qua M' và a'//.
Lập luận đó dựa vào tính chất bảo tồn góc của phép đôi xứng trục, góc giữa  và
a bằng góc giữa  và a.
Trường hợp b, dựa vào tính chất bảo toàn góc và điểm H biến thành chính nó
dẫn tới ảnh của a là a.
Thông qua việc xét các cách dựng ảnh, học sinh không chỉ được rèn luyện kĩ
năng mà còn là cơ hội khắc sâu các bất biến và các tính chất khác.
Như vậy ở trên chúng ta đã xét loại kĩ năng giải bài toán thuận sau đây: Cho
biết phép biến hình cụ thể F và hình H: Hãy xác định H' ảnh của H qua phép
biến hình F.
- Kĩ năng xác định phép biến hình cụ thể F khi cho biết hình này là ảnh của
hình kia.
99
Trong SGK Hình học 10 hiện hành đã quan tâm đến kĩ năng trên thông qua
yêu cầu học sinh giải các bài tập hoặc trình bày trong phần lí thuyết như xác
định phép vị tự khi cho biết hai đường tròn; các bài tập trong SGK Hình học 10
chẳng hạn: bài tập 2 trang 71; các bài tập 4a. 4b trang 92 yêu cầu xác định các
phép đối xứng trục khi cho biết cặp đường thẳng a, b và b là ảnh của a: xác định
phép tịnh tiến biến cặp đường thẳng a, b cắt nhau thành cặp đường thẳng a', b'
sao cho a // a' và b // b'.
Giáo viên cần quan tâm bổ sung các trường hợp khác phong phú hơn và đồng
thời cho thêm hệ thống các bài tập ứng dụng khác để rèn luyện tốt hơn các kĩ
năng. Từ đó giúp học sinh nhạy cảm hơn trong việc lựa chọn các phép biến hình
khi giải các bài toán cụ thể.
Chẳng hạn, cho hai đường tròn có tâm lần lượt là O và O'; các bán kính
tương ứng R và R’ tiếp xúc với nhau. Hãy xác định các phép vị tự biến đường
tròn (O) thành đường tròn (O’).
Kiến thức chủ yếu để xác định phép vị tự là dựa vào các mệnh đề sau:
- Qua phép vị tự biến đường thửng a thành đường thẳng a' thì hoặc a//a' hoặc
a trùng a' (phương bất biến)
100
Xét trường hợp a, hình 49. Hai đường tròn (O) và (O') tiêp xúc ngoài.
Ta vẽ qua O và O' hai đường thẳng song song bất kì cắt (O) tại M và (O')
tại hai điểm M' và M": các vectơ OM và O ' M ' cùng hướng còn OM và
O ' M '' ngược hướng. Khi đó tâm I của phép vị tự biến (O) thành (O') là
R'
giao của đường thẳng MM' và OO': Đó là phép vị tự VI R
. Gọi I' là điểm
tiếp xúc của (O) và (O'). Khi đó hai tam giác MOI' và M"OT là những tam
giác cân có hai góc Ô và Ô' bằng nhau, do chúng là các góc so le trong.
 
Từ đó các góc ở đáy MI ' O và M '' I ' O ' bằng nhau nên M. I', M" thẳng
R'
hàng. Suy ra I' là tâm vị tự trong của phép vị tự VI R biến (O) thành (O').
Vận dụng cách xác định phép vị tự biến (O) thành (O') ở trường hợp a (hình
49) cho trường hợp b, với (O) và (O') tiếp xúc trong ta có điểm tiếp xúc I của hai
R'
đường tròn (O) và (O') là tâm vị tự ngoài của phép vị tự VI biến (O) thành (O');
R
tâm vị tự trong của phép vị tự biến (O) thành (O') là I', giao của MM" với đường
R'
thắng OO'; đó là phép vị tự VI .
R
Trong trường hợp c của hình 49, khi (0) và (O') có các bán kính R = R' tiếp
xúc ngoài thì điểm tiếp xúc I' là tâm vị tự trong của phép vị tự VI1 . biến (O)
thành (O'); đó chính là phép đôi xứng tâm I'.
Để rèn luyện các kĩ năng xác định phép vị tự nói trên chúng ta cho học sinh
luyện tập các dạng toán cần xác định phép vị tự và tổng quát xác định phép biến
hình nói chung.
Chẳng hạn, xét bài toán sau: "Cho hai đường tròn (O) và (O') có bán kính R
và R' khác nhau, tiếp xúc ngoài với nhau và một điểm M trên (O). Dựng một
đường tròn đi qua M và tiếp xúc với hai đường tròn (0) và (O')" (SGK Hình học
10, NXB Giáo dục, 2000).
Để dựng đưòng tròn () có tâm O" tiếp xúc với (0) tại M và tiếp xúc với (O')
chúng ta cần xác định tâm O" vì đã biết điều kiện đi qua M.
Do đi qua M và tiếp xúc vói (O) nên () phải tiếp xúc với (O) tại M và do đó
101
O" thuộc đường thẳng OM (hình 50). Bây giờ chúng ta phân tích để tìm điều
kiện thứ hai xác định O". Để xác định O" ta tìm cách xác định điểm S. Từ đó
đường trung trực MS cắt OM tại O" cần tìm.
R'
Giả sử I là điểm tiếp xúc của (O) và (O'). Khi đó qua phép vị tự VI R : M 
M'; O  O'. Từ đó OM//O'M'.

Nếu giả sử () đã dựng được tiếp xúc (O') tại S thì qua phép vị tự tâm S tỉ số
R'
sẽ biến M thành M" và P" ảnh là O' nên O'M" song song O"M hay O'M"
R0
//OM. Từ các điều kiện trên và tiên đề ơclit suy ra các điểm M': O': M" thẳng
hàng.
Từ sự phân tích trên suy ra các bước dựng như sau:
- Dựng đường thẳng IM và giao của IM với đường tròn (O') là M
- Dựng đường thẳng O'M' và giao M" của O'M' với ((O").
- Dựng giao S của đường thẳng MM" với đường tròn O'.
- Dựng trung trực MS và giao O" của trung trực này với đường thẳng OM
- Khi đó đường tròn tâm O" bán kính O"M là đường tròn cần dựng.
- Thật vậy, theo cách dựng suy ra đường tròn (co) tiếp xúc với (O). Do các
 
tam giác MO"S và M"O'S và góc ở đáy O ' M '' S bằng O ' MS suy ra O'SO" thẳng
hàng và O'S + O"S = O'O" nên (O") tiếp xúc với (O').
102
- Nhận xét: Việc tìm điểm S lập luận nhờ phép vị tự. kiến thức này học sinh
đã được chuẩn bị khi giải bài toán xác định phép vị tự nêu cho biết hai đường
tròn tương ứng.
- Đường tròn () có thể tiếp xúc ngoài và có thê hai đường tròn (O') (O")
tiếp xúc trong với đường tròn () cần dựng tuỳ thuộc vào vị trí của M cho trên
(O).
- Giáo viên toán có thể xét thêm các dạng toán bổ sung sách giáo khoa để
học sinh được luyện tập rèn luyện kĩ năng tốt hơn. Chẳng hạn có thê từ bài toán
vừa xét. chúng ta biến đổi giả thiết, thay đường tròn (O) bởi đường thẳng A và
M thuộc (O) bởi M thuộc A ta được bài toán khác, cũng giải được bằng sử dụng
phép vị tự.
"Cho đường tròn tâm I và đưòng thẳng A tiếp xúc Với (I);  là điểm thuộc
đường thẳng . Dựng đường tròn () tiếp xúc với dường tròn (I) và tiếp xúc với
 tại A".
Giáo viên cần quan tâm bổ sung các trường hợp khác phong phú hơn và đồng
thời cho thêm hệ thống các bài tập ứng dụng khác để rèn luyện tốt hơn các kĩ
năng. Từ đó giúp học sinh nhạy cảm hơn trong việc lựa chọn các phép biến hình
khi giải các bài toán cụ thể.
4.1.2.3. Các yêu cầu về phương pháp
a) Quan tâm cho HS thực hiện và tâ ̣p luyện các dạng hoa ̣t đô ̣ng chủ yếu
tương thích với nô ̣i dung, mục đích da ̣y ho ̣c các phép biến hình
Các dạng hoa ̣t đô ̣ng chủ yếu:
Da ̣ng 1. Phát hiện hoặc thiết lập sự tương ứng giữa các đố i tươ ̣ng
Da ̣ng 2. Dựng ảnh của các hình
Da ̣ng 3. Xác đinh
̣ các phép biế n hình cu ̣ thể khi cho biế t ảnh và ta ̣o ảnh
Da ̣ng 4. Hoa ̣t đô ̣ng ngôn ngữ
Da ̣ng 1. Phát hiện và thiết lập sự tương ứng giữa các đố i tươ ̣ng.
103
Phát hiện những sự tương ứng giữa các đối tượng tức là nhận ra mối liên hệ
tương ứng tồn tại khách quan.
Thiết lập những sự tương ứng có nghĩa tự tạo ra những sự tương ứng theo
quy định chủ quan của mình để thuận lợi cho việc giải toán.
Ví dụ: Về bài toán quỹ tích:
Để tìm quỹ tích điể m M có tiń h chấ t ()
- Xác đinh
̣ mô ̣t phép biế n hình f sao cho điể m M có tính chấ t () khi và chỉ
khi M là ảnh của N qua phép f.
- Nế u quỹ tích của điể m N là hình H thì quỹ tích của M sẽ là f(H)
Có thể nói: Giải bài toán quỹ tích là đi phát hiện và thiế t lâ ̣p sự tương ứng
giữa điể m đã biế t quỹ tích và điể m cầ n tìm quỹ tích.
Chú ý: Điểm đã biết quỹ tích có thể là điể m mà bài toán đã sẵn cho, cũng có
thể chưa sẵn có mà cầ n mô ̣t có mô ̣t sự thiế t lâ ̣p tương ứng mới có.
Ví dụ: Quỹ tích trực tâm
Dạng 4. Hoạt động ngôn ngữ
Quan tâm tập luyện cho HS biết chuyển đổi ngôn ngữ HH sang ngôn ngữ
biến hình.
Có thể bắt đầu bằng cách cho HS diễn đạt các khái niệm, các tính chất HH
sang ngôn ngữ biến hình.
Khái niệm, tính chất HH Ngôn ngữ biến hình
-
V(A,2) (M)  B(V 1 (B)  M)
(A, )
2
ĐM (A)  B
-
M trung điểm của đoạn thẳng AB
-
Đ (A)  B
104
Thông qua hoa ̣t động trên giúp cho HS nhìn nhận các vấn đề HH theo nhiều
quan điểm khác nhau, từ đó giúp HS phát triển khả năng tìm tòi các cách giải
khác nhau cho một bài toán
Ví du ̣: Dựng đường thẳng d
Chú ý: Trong quá trình dạy học việc thực hiện yêu cầu a) là cơ hội tốt phát
triển tư duy hàm cho học sinh
b) Phát triển các bài tập SGK thành chuỗi các bài toán nhằm bồi dưỡng HS
năng lực huy động kiến thức, khả năng quy lạ về quen khi dạy học các phép
biến hình; từ đó hướng HS vào các hoạt động toán học khai thác sâu các kiến
thức SGK
c) Quan tâm khai thác các phần mềm dạy học Hình học nhằm hướng đích,
gợi động cơ hình thành khái niệm, tính chất, định lý và tìm tòi lời giải bài
toán
4.2. Gợi ý về phương pháp dạy học một số nội dung

4.2.1. Dạy học các khái niệm và tính chất
a)Dạy – học khái niệm
Việc dạy - học khái niệm các phép biến hình cụ thể phải làm cho
học sinh nắm được dấu hiệu bản chất của khái niệm, thấy rõ “tương ứng
hàm” nêu trong định nghĩa. Chẳng hạn, để hình thành định nghĩa phép đối
xứng trục ta có thể xuất phát từ bài toán dựng điểm M’ đối xứng với điểm M
qua đường thẳng d cho trước. Muốn dựng M’ cần phải xét hai trường hợp:
M thuộc d và M không thuộc d. Những kiến thức đã dạy từ lớp 8 cho phép
giải bài toán này. Từ phép dựng M' cho học sinh rút ra kết luận là ứng với
mỗi điểm M chọn trước luôn luôn dựng được một và chỉ một điểm M’. Kết
luận này là cơ sở để đưa vào định nghĩa.
Từ nhận xét về sự bảo toàn khoảng cách - tính chất chung của ba
phép biến hình đă xem xét (phép đối xứng trục, phép đối xứng tâm, phép
tịnh tiến) mà khái quát thành thuộc tính cơ bản của phép dời hình. Phép
105
quay và phép đối xứng trượt được xem như những ví dụ mới minh hoạ
cho khái niệm này. Về phép đối xứng trượt thì không có gì khó hiểu, nó là
kết quả của việc thực hiện liên tiếp một phép tịnh tiến theo vectơ V và
một phép đối xứng trục có trục song
song với đường thẳng chứa V. Bằng hình vẽ, có thể cho học sinh hiểu
cách xác định ảnh M' của điểm M. Riêng với khái niệm phép quay thì khó
khăn hơn vì sự không thống nhất trong cách trình bày khái niệm của các
sách giáo khoa Hình học 9 và 10.
Ta biết là để định nghĩa phép quay thì cần có khái niệm góc định
hướng, nhưng điều này lại liên quan đến một vấn để không có trong
chương trình phổ thông là định hướng mặt phẳng. Cũng chính vì thế nên
sách Hình học 10 không đưa vào khái niệm phép dời hình thuận, phép dời
hình nghịch. Để tránh vấn để này, khi định nghĩa phép quay sách Hình học
9 đã nói nôm na theo kiểu “quay cùng chỉều hay ngược chiều kim đồng
hồ”. Nhưng, dù định nghĩa như thế thì khi chứng minh phép quay là một
phép dời hình vẫn phải cần đến hệ thức Chasles về các góc định hướng.
Đó là lý do khiến các tác giả của một sách giáo khoa định nghĩa phép
quay như sau:
"Cho 2 đường thẳng a và b cắt nhau tại O. Với mỗi điểm M, ta xác định
điếm M” như sau : trước hết, ta lấy M’ đối xứng với M qua a, sau đó lấy điểm
M’' đối xứng với M' qua b. Phép đặt điểm M” tương ứng vởi điểm M như vậy
gọi là phép quay quanh điểm O. Điểm O gọi là tâm của phép quay".
Hiển nhiên từ định nghĩa suy ra ngay phép quay là một phép dời
hình. Cách định nghĩa này cho phép tránh khái niệm góc định hướng,
nhưng để xác định phép quay thì lại phải cho trước hai đường thẳng a, b.
Khi dạy, cần giúp cho học sinh hiểu tại sao lại gọi phép đời hình này là
phép quay: nếu điểm M biến thành điểm M' thì OM = OM' và góc MOM'
luôn có giá trị không đổi, bằng hai lần góc a hợp bởi hai trục đối xứng -
góc 2a không đổi đó gọi là góc quay.
Khái niệm phép vị tự hoàn toàn mới đối với học sinh, lần đầu tiên
106
học sinh tiếp xúc với một phép biến hình không phải là phép dời hình.
Nên dùng hình vẽ để cho học sinh hình dung được phép biến hình này.
Hình vẽ cần phải có cho cả hai trường hợp k < 0, k > 0. Cũng nên cho học
sinh thấy quan hệ giữa phép vị tự với phép đối xứng tâm, từ đó hiểu rõ
những tính chất chung của hai loại phép biến hình này.
b) Dạy – học các tính chất
Thông qua quan sát, thực nghiệm, có thể cho học sinh “phát hiện”
một số tính chất chung của những phép dời hình được nghiên cứu, sau đó
dùng lập luận suy diễn để tìm thêm các tính chất mới.
Lưu ý là nhờ phương pháp vectơ mà phép chứng minh nhiều định lý
trở nên rất đơn giản, còn nếu dùng phương pháp tổng hợp thì thông
thường phải xét nhiều trường hợp. Sau khi đưa ra một phỏng đoán nên
cho học sinh phân tích, tìm cách bác bỏ hoặc xác định đường lối chứng
minh, nhận xét để lựa chọn cách chứng minh ngẳn gọn nhất. Việc thực
hiện cụ thể phép chứng minh có thể xem như bài tập về nhà.
Các tính chất cơ bản được đưa ra với mục đích giúp cho học sinh có
những cơ sở lý thuyết cần thiết trước hết là để dựng ảnh của một hình và
sau đó là để vận dụng vào việc giải toán với công cụ biến hình. Vì thế,
nên cho học sinh lập bảng tổng kết các tính chất chung và riêng của từng
phép biến hình cụ thể.
Qua bảng tổng kết đó học sinh có thể rút ra những nhận xét có ích
cho việc sử dụng phép biến hình để giải toán, chẳng hạn: muốn chứng
minh hai đường thẳng song song có thể dùng phép tịnh tiến, phép đối
xứng tâm, phép vị tự; muốn chứng minh sự bằng nhau của hai đoạn thẳng
có thể dùng các phép dời hình, chứng minh sự bằng nhau của hai góc thì
có thể dùng tất cả các phép biến hình đã nghiên cứu; liên quan đến sự tỷ
lệ có thể dùng phép đồng dạng, v.v. ... Cũng từ các bất biến trên mà suy
ra: nếu tam giác A'B'C là ảnh của tam giác ABC qua một phép đồng dạng
hay dời hình nào đó thì các yếu tố như đường cao, đường trọng tuyến,
đường trung bình, đường phân giác, và do đó mà trọng tâm, trực tâm, tâm
107
các đường tròn nội tiếp, ngoại tiếp, bằng tiếp của tam giác ABC được
biến thành các yếu tố tương ứng của tam giác A'B'C'. Những nhận xét này
là cơ sở của các tri thức phương pháp quan trọng cho việc sử dụng công
cụ biến hình vào giải toán.
4.2. 2. Dạy học ứng dụng phép biến hình vào giải toán
Học chủ đề phép dời hình (PDH) ở trường phổ thông, HS được tiếp cận với
cách nghiên cứu Hình học theo quan điểm tư duy hàm, nhìn nhận các đối tượng
hình học trong mối liên hệ phụ thuộc. Điều này đem lại cho HS sự mới mẻ, thú
vị nhưng cũng gặp nhiều khó khăn. Khó khăn nhất là HS không biết dạng toán
nào có thể sử dụng PDH và sử dụng PDH cụ thể nào?.
Để giúp HS có định hướng lựa chọn PDH vào giải toán, cần chú ý các cách
thức sau:
1) Từ việc phân tích dấu hiệu đặc trưng của khái niệm PDH, các tính
chất của PDH, xây dựng cơ sở xác định các dạng toán có thể giải
được bằng PDH.
Dạng 1: Bài toán cực ttị hình học
Nội dung cụ thể: Cho các điểm A1, A2,…, An. Xác định điểm M sao cho
tổng S=MA1+MA2+…+MAn đạt giá trị nhỏ nhất.
Cơ sở: Nhận xét rằng S là một đại lượng thay đổi, phụ thuộc vào các đại
lượng cũng thay đổi là MA1, MA2, …,MAn . Vì vậy, cần chuyển bài toán về
dạng sao cho S chỉ phụ thuộc vào số đại lượng thay đổi ít hơn. Muốn vậy, ta tìm
cách đưa các đoạn thẳng MA1, MA2, …,MAn thành các đoạn của một đường gấp
khúc mà vẫn giữ nguyên độ dài. Việc làm thay đổi vị trí các đoạn MA 1, MA2,
…,MAn mà không thay đổi độ dài làm cho chúng ta nghĩ đến PDH với dấu hiệu
đặc trưng là bảo toàn khoảng cách của hai điểm bất kỳ. Khi đó S =
XN1+N1N2+…+NnY là độ dài của đường gấp khúc có hai đầu mút là X, Y, do
đó S ≥ XY. Lúc này có hai khả năng có thể xảy ra:
 Nếu đoạn XY có X, Y cố định thì S nhỏ nhất bằng độ dài không đổi của
đoạn thẳng XY. Điều đó chỉ xảy ra khi N1, N2,…, Nn nằm trên đoạn XY.
Từ đây ta xác định được điểm M.
108
 Nếu X, Y thay đổi thì cần xác định điều kiện để độ dài XY nhỏ nhất, Khi
đó S cũng có giá trị nhỏ nhất.
Ví dụ 1: (Ví dụ áp dụng phép đối xứng trục trong 11 – SGK Hình học nâng
cao)
Cho 2 điểm A, B nằm về một phía của đường thẳng d. Hãy xác định điểm
M trên d sao cho MA + MB bé nhất. A
Phân tích: Để giải bài toán này, cần B
đưa AM+MB thành độ dài của một

M
đường gấp khúc.
Mo
Để đoạn thẳng nối 2 đầu mút của đường
gấp khúc cắt đường thẳng d thì 2 đầu mút ở
B’
2 nửa mặt phẳng bờ d. Nếu giữ một đầu mút
là A, thì đầu mút còn lại B phải phụ thuộc nửa mặt phẳng bờ d không chứa A.
Kết hợp với MB = MB’, gợi cho chúng ta nghĩ đến sử dụng phép đối xứng trục
d, Đd: B→B’. Từ đó AM+MB = AM+MB’≥ AB’, do đó AM+MB nhỏ nhất bằng
AB’
Khi M ≡ Mo = AB’∩d.
Dạng 2: Bài toán quỹ tích.
Cơ sở: Xuất phát từ khái niệm ảnh của hình H qua PDH F là hình H’ được
xác định:
H’ = {M’ |M’=F(M), MH}
và căn cứ vào tính chất của PDH F, khi biết hình H sẽ xác định được hình H’,
chúng ta có thể sử dụng PDH để giải bài toán quỹ tích. Cụ thể là, để tìm tập hợp
điểm M’ có tính chất , ta cần xác định PDH F biến M thành M’, với M thay đổi
trên hình H cho trước. Từ đó quỹ tích M’ là hình H’= F(H).
Ví dụ 2: (Bài toán 1 – trang 7 – SGK Hình học 11 nâng cao)
Cho hai điểm B, C cố định trên đường tròn (O;R) và một
A
điểm A thay đổi trên đường tròn đó. Tìm quỹ tích trực
tâm H của tam giác ABC. B
H
’
O
109 B
C
Phân tích: Điểm H chuyển động phụ thuộc vào điểm A, với A  (O;R).
Điều này làm cho chúng ta nghĩ đến việc thiết lập tương ứng giữa A và H. Nhận
thấy A, H thay đổi nhưng phương của AH không đổi (vì AH  BC cố định) gợi
cho ta đến phép tịnh tiến. Kết hợp với AHCB’ là hình bình hành, ta có
AH  B ' C cố định  TB 'C : A  H
Suy ra H  (O' , R)  TB 'C (O; R)
Dạng 3: Bài toán dựng hình

Hình học (hay nói đơn giản là hình) là một tập hợp điểm bất kỳ không rỗng.
Bởi vậy, hình có vô số điểm. Để dựng được hình H thường quy về dựng một số
hữu hạn điểm vào đó đủ để xác định hình H. Điểm M trong mặt phẳng cần dựng
được xác định bởi hai điều kiện  và . Tập hợp điểm M thoả mãn điều kiện 
là hình H1. Tập hợp điểm M thoả mãn điều kiện  là hình H2, Vậy M  H1∩H2.
Như vậy, để dựng điểm M, ta cần xác định các quỹ tích của M. Trên cơ sở các
bài toán Dạng 2 có thể sử dụng PDH để giải bài toán dựng hình.
Ví dụ 3: (Bài toán 3 – trang 11 – SGK Hình học 11 nâng cao)
Cho 2 đường tròn (O; R) và (O1; R1) cắt
nhau tại A và B. Hãy dựng một đường thẳng d đi
O’
qua A cắt (O; R) và (O1; R1) lần lượt tại M và M1 M A M1 d
O
sao cho A là trung điểm của MM1.
O1
Phân tích: Đường thẳng d dựng được nếu ta
dựng được M1 (hoặc M) khác A. Chẳng hạn, ta
cần dựng điểm M1. Vì M1  (O1; R1), nên cần xác định quỹ tích thứ hai của M1.
Dựa vào giả thiết A là trung điểm của MM1 với A cố định, gợi cho ta nghĩ đến
phép đối xứng tâm A biến M (O;R) thành M1, suy ra M1  (O’; R) là ảnh của
(O;R) qua ĐA.
Vậy M1  (O1; R1) ∩ (O’;R).
Dạng 4: Các bài toán chứng minh.
Trên cơ sở khai thác các tính chất của PDH, có thể sử dụng PDH để chứng
minh một số dạng toán sau:
110
 Chứng minh hai hình bằng nhau.
 Chứng minh các điểm thẳng hàng.
 Chứng minh các đường thẳng đồng quy.
 Chứng minh hai đường thẳng vuông góc.
A
…………………….. A’ C
Ví dụ 4: (Bài toán 1 – trang 17 – SGK Hình học

11 nâng cao) B’
D
Cho hai tam giác đều OAB và OA’B’ như hình vẽ. O
B
Gọi C, D lần lượt là trung điểm của các đoạn AA’, BB’.
Chứng minh OCD là tam giác đều.
Phân tích: Trong bài toán vai trò của C, D bình đẳng, kết hợp với giả thiết
là OA’B’, OAB là các tam giác đều, gợi cho ta nghĩ đến để chứng minh tam giác
OCD đều, cần chứng minh OC = OD và góc COD = 600. Điều này là đúng khi
ta xét quay tâm O, góc quay bằng (OA, OB).
Trên cơ sở xác định các dạng toán có thể giải được bằng PDH, thì một khó
khăn đối với HS là lựa chọn PDH cụ thể nào là thích hợp. Để khắc phục khó
khăn trên, giáo viên có thể dựa vào biện pháp sau.
2)Từ các tính chất riêng của PDH cụ thể xác định các dạng tương thích
với các PDH đó.
Để thực hiện biện pháp này, khi dạy học các PDH cụ thể, ngoài tính chất
chung của PDH, giáo viên cần chú trọng khắc sâu các tính chất riêng biệt của
chúng, để từ đó làm cơ sở cho HS định hướng lựa chọn PDH thích hợp giải các
dạng toán được xác định dựa vào Biện pháp 1.
Chẳng hạn, phép tịnh tiến có tính chất riêng là bảo toàn phương của đường
thẳng và phương của đường thẳng nối ảnh và tạo ảnh không đổi. Do đó, các bài
toán liên quan đến phương có thể sử dụng phép tịnh tiến (Ví dụ 2).
Phép quay tâm O góc quay  có tính chất riêng là góc giữa đường thẳng
ảnh và đường thẳng tạo ảnh bằng hoặc bù với góc quay. Vì vậy, các bài toán liên
quan đến góc có thể sử dụng phép quay.
111
Phép đối xứng trục a có tính chất riêng là biến đường thẳng d cắt a tại I
thành đường thẳng d’ đi qua I và a là đường phân giác của một góc tạo bởi d và
d’. Do đó, các bài toán có dấu hiệu của đường phân giác thường đi đến phép đối
xứng trục.
Ví dụ 5: Cho hai điểm B, C cố định trên đường tròn (O; R) và một điểm A
thay đổi trên đường tròn đó. Điểm M chuyển động trên tia CA sao cho CM =
AB. Tìm tập hợp các điểm M.
Phân tích: Cơ sở sử dụng PDH để giải bài toán
I
này là:
- Đây là một bài toán quỹ tích (dựa vào Biện A
α
pháp 1) O
M
- Có giả thiết CM = AB, do đó tồn tại PDH biến B C
B thành C, A thay đổi thành M thay đổi (tương
ứng giữa A với M).
- Dựa vào dấu hiệu (AB, MC) =  không đổi (do B, C cố định), gợi cho ta
nghĩ đến sử dụng phép quay góc  để giải bài toán.
Khi đó, xét phép quay tâm I, góc quay  (I là giao của đường trung trực
đoạn BC với đường tròn (O;R) biến A thành M, suy ra M  (O’;R) là ảnh của
(O;R) qua Q(I,).
Seminar: Ứng dụng các phần mềm Hình học vào dạy học các phép biến
hình
112

bài giảng PPDH Hình

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

bài giảng PPDH Hình

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Chương 1

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐIỂM KIẾN THỨC

Hình học là gì?

1.1.2.3. Về phương pháp

1.3. Phương pháp dạy học khái niệm mặt phẳng

1.4. Phương pháp dạy học quan hệ song song

• Phép cộng vectơ có tính chất kết hợp:

2.1.2. Về khái niệm phương và hướng của hai vectơ

tam giác ABC đối diện với các đỉnh A, B, C.

b) Có thể lập luận dùng tích vô hướng như sau:

Suy ra điều phải chứng minh.

thành ba nhóm, mỗi nhóm xét một trường A

hợp. Cụ thể ta có các lời giải như sau: 1200 b

trường hợp trên được GV ghi lại vào bảng sau:

khi biết ba cạnh;

HS có thể khai thác định lí côsin trong tam α

Ta ̣i sao cầ n phải đảm bảo sự cân đố i?

x4 y4 z2 x 1 y  2 z  5

thể vận dụng để giải quyết các vấn đề sau:

và vectơ pháp tuyến n

- Xét vị trí tương đối của hai đường thẳng.

M'; O  O'. Từ đó OM//O'M'.

4.2. Gợi ý về phương pháp dạy học một số nội dung

Phân tích: Để giải bài toán này, cần B

đưa AM+MB thành độ dài của một

Suy ra H  (O' , R)  TB 'C (O; R)

Dạng 3: Bài toán dựng hình

Ví dụ 4: (Bài toán 1 – trang 17 – SGK Hình học

You might also like