TEMARI EDUCACIÓ INFANTIL: TEMA 1-12

ALGUNES ORIENTACIONS GENERALS:

- Seguir una estructura clara en els temes.

- Realitzar uns apunts personalitzats.
- Fer esment a alguna normativa ( per exemple el Decret del segon cicle) i a algun autor.
- Fer una introducció i una conclusió. Es pot intentar fer alguns apartats generals, que
serveixin per a tots els temes. Per exemple:

General per a tots: Decret DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix
l'ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil. Article 2. La finalitat de
l’educació infantil és contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social
i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i entorn de confiança on se sentin acollits i
amb expectatives d’aprenentatge
Currículum i orientacions educación infantil segon cicle (2016) Educar va molt més enllà de fer
possible que els infants aprenguin o adquireixin coneixements. Implica proposar reptes
cognitius, crear un ambient ric i facilitador de relacions humanes, donar oportunitats per
reforçar la pròpia confiança i l’autoestima, assegurar el camí cap a l’autèntica autonomia i
ajudar que els infants es puguin anar fent una idea adequada del món en què viuen i viuran.

ESTRUCTURA DELS TEMES:

INTRODUCCIÓ.

DESENVOLUPAMENT DEL TEMA.

CONCLUSIONS

ÍNDEX:
TEMA 1: PÀG 2
TEMA 2: PÀG 9
TEMA 3: PÀG 17
TEMA 4: PÀG 24
TEMA 5: PÀG 31
TEMA 6: PÀG 43
TEMA 7: PÀG 56
TEMA 8: PÀG 65
TEMA 9: PÀG 75
TEMA 10: PÀG 87
TEMA 11: PÀG 94
TEMA 12: PÀG 103

-1-
©
TEMA 1: CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL NEN I NENA FINS ALS 6 ANYS.
PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL SEU DESENVOLUPAMENT. ETAPES I
MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS. EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY
DE VIDA. EL PAPER DELS ADULTS.
Introducció:

Actualment es disposa d’un ampli coneixement sobre la forma com es desenvolupa l’ infant,
fruit de l’estudi de diferents corrents i autors (la teoria genètica de Piaget, Freud i la
psicoanàlisi, el model sociocultural de Vygostski o bé el model ecològic de Bronfenbrenner,
entre d’altres). En el document creat per la Generalitat de Catalunya-Departament d’educació
titulat “ Orientacions per a l’avaluació de primer cicle”(2015) es ressalta el paper de la
neurociència, ja que en els últims anys està aportant als educadors coneixements fonamentals
sobre les bases neuronals de l’aprenentatge, de la memòria i de les emocions. Totes aquestes
funcions cal tenir-les en compte en els entorns escolars. Per tant, identifiquen diferents
aspectes que poden tenir repercussió en el desenvolupament i l’aprenentatge dels infants
Cal conèixer bé aquest procés, les fites de desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor,
social i cognitiu dels infants i també els períodes de temps en què normalment aquestes fites
són assolides per la majoria d’infants, per detectar possibles senyals d’alerta. Cal ser
conscients, però, que cada infant té el seu ritme de progrés, que aquest és personal i individual
i que no s’ha d’esperar que els nens/es repeteixin esquemes de creixement assimilats. En
qualsevol cas, cal entendre que els paràmetres de normalitat en els infants tenen marges
amples i cal ser respectuós amb l’evolució personal de cada nen i nena. Cal defugir les
comparacions, entendre la singularitat de cada infant i posar atenció en el progrés individual.
Per tant, aquestes fites cal veure-les amb caràcter preventiu i orientatiu.
La conceptualització del procés evolutiu és complex. La unitat i continuïtat d’aquest procés no
és perfecte. Al llarg del desenvolupament es poden donar detencions i regressions parcials, així
com estadis o fases que interrompen el caràcter progressiu. Els infants aniran progressant en
la mesura que se’ls ofereixi un entorn segur i afectuós; confiança en les seves possibilitats;
materials i espais adequats i estimuladors, i una organització del temps i de l’espai que els
permeti moure’s en llibertat, fer descobertes, conèixer les propietats dels objectes, comunicar-
se i relacionar-se amb el seu entorn, ser creatius, viure en un entorn positiu que confiï en les
seves possibilitats, entre d’altres. Per tant, el paper de l’adult (família, educadors del centre,
entorn de l’infant) serà fonamental per tal de proporcionar les condicions necessàries i
acompanyar a l’ infant en aquest llarg camí, així com la necessitat de que coneguin les
diferents fites del desenvolupament com a recurs preventiu i orientatiu.

 CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL NEN I NENA FINS ALS 6 ANYS

Cal tenir en compte que, tot i que hi ha models de desenvolupament similars entre els infants,
hem de partir de la unicitat de cada infant ja que cadascun posseeix característiques i ritmes
propis, a raó de les diferències biològiques, el medi i el context socioeconòmic i cultural.
Donada la importància que té el desenvolupament psicoevolutiu dels infants per poder donar-
los una atenció individualitzada i poder oferir una atenció educativa eficaç, recordem breument
les característiques principals dels infants fins als 6 anys. Concretament es parlarà dels
aspectes físics, motrius, psicològics i socioafectius que considero més rellevants:
ÀREA MOTRIU, DESENVOLUPAMENT FÍSIC:
0-3 ANYS:
-Neix amb uns reflexos involuntaris innats (del moro, succió, grasping...) i va adquirint activitat
motora cada cop més voluntària (Wallon el va anomenar estadi de la impulsivitat).
- Els primers moviments són massius, globals i incoordinats.

-2-
©
- Control postural: coll(3 mesos), posició d’estar assegut (cap els 5 mesos), control per
aguantar-se de peu (cap a 1 any).
- Adquisició de la marxa , que li permet descobrir l’espai i la distància (cap a 1 any).
-Primera dent cap als 6-8 mesos.
- Al voltant dels 2-3 anys, hi ha progrés en la prensió i manipulació, control d’esfínters, una
major mobilitat del rostre i es completa la dentició.
-Construcció de l’esquema corporal (cap als 2 anys).
3-6 ANYS:
-L’ infant avança a poc a poc en la motricitat fina, que li permetrà, per exemple, l’accés a
l’escriptura.
-Es dóna un afinament progressiu de les habilitats motrius bàsiques i una independència
motora.
-L’ infant construeix una imatge del seu propi cos i va definint la seva lateralitat cap als 6 anys.

ÀREA COGNITIVA:
0-3 ANYS:
-L’ infant neix amb unes capacitats perceptives que li permeten mantenir contacte amb el món
exterior.
-L’ infant manipula els objectes del seu entorn i el seu pensament està lligat a l’acció, per això
diem que la primera intel·ligència de l’infant és sensoriomotriu.
- Egocentrisme.
-És una etapa prelingüística (plor, balbuceig). L’estimulació del llenguatge es dóna a partir de
les vivències i els objectes. Primera paraula cap a l’any.
- Cap als dos anys i endavant el joc simbòlic és una eina principal per assimilar la realitat i
expressar els seus sentiments.
3-6 ANYS:
-Es donen grans avenços en el domini intel·lectual.
-El seu pensament avança cap a la lògica.
-De l’egocentrisme inicial, l’ infant va passant a convertir-se en espectador del món que
l’envolta.
-Des del punt de vista del desenvolupament cognitiu, el context més propici per a
l’aprenentatge és el joc.
-El llenguatge avança molt i es va convertint en una eina per la comunicació i el coneixement
del món que l’envolta.

ÀREA AFECTIVA (DESENVOLUPAMENT SOCIAL):

0-3 ANYS:
- Cap als 2 anys es consoliden les relacions amb les persones conegudes (afecció).
- S’estableixen uns vincles afectius molt necessaris en tot el procés de socialització , mitjançant
les carícies, les abraçades, la protecció, la cura...
- Mitjançant el grup d’iguals, aprendrà regles de convivència i iniciarà un procés cap a la
independència i l’autonomia progressiva.
3-6 ANYS:
-Es produeixen grans avenços en el domini de les relacions socials, però també es trobarà amb
diferents conflictes.
-La imatge de l’infant és una imatge construïda i , per tant, el paper de l’adult i de l’entorn serà
crucial.
- Procés de identitat: es construeix al llarg de tota l’evolució. La personalitat s’anirà estructurant
a partir de la relació amb l’altra gent i en aquesta interacció s’anirà interioritzant.

 PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL SEU DESENVOLUPAMENT

-3-
©
El desenvolupament es pot definir com el procés pel qual l’organisme evoluciona des del seu
origen fins a assolir la seva condició adulta. Inclou els diferents canvis, tant quantitatius com
qualitatius. Aquests canvis estan condicionats per factors que depenen del propi infant(
endògens) i factors externs a l’individu (exògens). Wallon, per exemple, ja va començar a
defensar que el desenvolupament està influenciat per la maduració biològica i pel medi, donant
molta importància a les relacions socials i als vincles afectius.
FACTORS ENDÒGENS:
Entre els factors interns que afecten al desenvolupament de l’infant podem destacar:
- Factors genètics: la càrrega genètica rebuda condiciona no només aspectes físics (talla,
pes, constitució...) sinó també les pautes generals de conducta i pot influir en la manera
com l’ infant creix i interactua amb el seu medi.
- Funcions metabòliques i sistema endocrí: lligada a la intervenció d’òrgans i sistemes
(respiratori, fetge...). Les glàndules endocrines exerceixen la coordinació que es dóna en el
creixement i desenvolupament.
- Factors neurohormonals: condicionen el desenvolupament de la infància, tals com les
glàndules de secreció interna ( paratiroides, pàncrees, tiroide, etc).
FACTORS EXÒGENS:
Són les influències que es donen des de l’exterior. Alguns d’aquests són:
- Les condicions econòmiques: determinen el confort, el poder cobrir les necessitats
bàsiques i la prestació de les atencions requerides.
- Ambient i educació: els factors afectius familiars i de l’entorn, així com el clima, els hàbits
d’higiene i les cures bàsiques. Del nivell educatiu pot influir en els estímuls proporcionats a
l’ infant.
- Els models: Els models de les persones que tenen al seu voltant, els principals models a
seguir solen ser el dels seus educadors (familiars, entorn proper...).
Així, per exemple, com ens diu Sílvia Palou en l’article de la revista Guix d’infantil, número 12
de març-abril de 2003 “les vivències emocionals i afectives són el motor de les nostres vides i
de les nostres relacions, per tant també ho haurien de ser de l’educació [...] hauríem de tenir
presents quines són les peces clau d’aquest motor emocional i fer-nos conscients del paper
que desenvolupen les actituds dels contextos afectius de l’infant: des de la família fins els
educadors i el grup de companys/es.
Per tant, el desenvolupament és possible gràcies a la interacció entre els factors externs i
interns. L’individu no és ni la seva herència ni el seu medi, sinó un complex producte de totes
dues variables. Cal tenir en compte que encara que els individus parteixin de models de
desenvolupament similars, cadascun posseeix característiques i ritmes propis.

 ETAPES I MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS.

La infància constitueix una de les fases del desenvolupament humà que més ha estat
estudiada pels psicòlegs. És en ella on la noció d’estadi o etapa ha tingut el seu major ús per
descriure els processos evolutius. És per això que els sistemes classificatoris de les principals
etapes evolutives siguin nombrosos i heterogenis. Davant d’aquesta situació, a continuació
esmentaré aquelles classificacions i autors que considero que han estat més significatives per
conèixer els processos o etapes evolutius de l’ infant:
FREUD parla de la (teoria psicoanalítica):
- Etapa oral: (0- 1 any) la boca és el principal focus on es busca el plaer, així com la principal
zona per explorar l’entorn i els seus elements.
- Etapa anal: (1- 3 anys) el plaer es localitza entorn de l’ anus.
- Etapa fàl·lica: (3- 7 anys) la zona erògena es localitza en la manipulació dels òrgans
genitals. En aquesta fase apareixerien els complexos d’ Èdip i Electra i l’aprenentatge dels
rols que la societat adscriu a cada gènere.

-4-
©
PIAGET ens parla dels estadis o períodes de desenvolupament pels quals ha d’anar passant l’
infant i que són acumulatius (desenvolupament cognitiu):
- Període sensoriomotriu: (0 a 2 anys) en néixer l’ infant compta només amb els esquemes
senso-motrius congènits (reflexos) que a poc a poc es coordinaran fins a contribuir accions
voluntàries intel·ligents. Es dóna la manipulació d’objectes i cap al final de l’etapa la
permanència de l’objecte.
- Període del pensament preoperacional: ( 2 -7 anys) comença quan s’entén la permanència
de l’objecte. Es caracteritza per l’adquisició del llenguatge i la representació simbòlica. El
pensament és egocèntric.
- Període de les operacions concretes : (7-12 anys) sortida de l’egocentrisme, això permet un
pensament més objectiu i lògic.
- Període d’operacions formals: (12-16 anys) pensaments realment abstractes, hipotètics.
WALLON dóna importància a les relacions humanes socials i la relació afectiva (emocions).
Ens diu que en la evolució psicològica de l’infant hi ha 4 factors: emoció, l’altre, el medi i el
moviment. Determina els estadis :
- Estadi impulsivitat motriu: (0-3 mesos) moviments reflexos.
- Estadi emocional: (3-8 mesos) primers intercanvis amb el món.
- Estadi sensoriomotriu: (8 mesos- 1,5 anys)activitat exploratòria.
- Estadi projectiu: (1,5 anys- 3 anys) de l’acte al pensament.
- Estadi del personalisme: (3 anys-6 anys) consciència del jo.
VYGOTSKY el desenvolupament és continu. Està influenciat per les interaccions socials i les
relacions amb els iguals, defensant que el nen és social per naturalesa. Així com que
l’ensenyament està assistit per l’adult. Algunes de les seves aportacions són (desenvolupament
social):
- Zona de desenvolupament real (el que pot fer) / zona de desenvolupament potencial (el
que es capaç de fer amb ajuda) / zona de desenvolupament pròxim (la distància entre el
nivell de desenvolupament real i el possible,passar d’una a l’altra).
- Per a ell el desenvolupament individual és resultat del desenvolupament grupal (teoria
desenvolupament social). Necessiten la interacció amb l’altre per aprendre i desenvolupar-
se.

MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS:

Al m arge de les d if er ents c ategorit zac ions d els autors es m entats , vol dria
des tac ar els s egüents moments com els més significatius:
• Aparició del somriure: el infant comença a reconèixer els atributs superficials de les
persones per després identificar-les i distingir-les. S’anomena somriure social. (3 mesos)
• Angoixa (8 mesos): Ja no respon amb un somriure a tothom, sinó que comença a distingir-les
persones conegudes de les persones estranyes per a ell i reacciona amb angoixa i/o
por davant dels desconeguts.
• Els primers passos: Entre els 12 i els 18 mesos els infants comencen a caminar i
aquestac on ques ta t é im por tants inf luè nc ies en el des en vo lup am ent intel·lec tu al.
Ara j a es potdes p laç ar , apr opar - s e als obj ec t es , toc ar - los i m anipul ar -
los s ens e depe ndr e d e ning ú, irepercutirà no només en el coneixement dels objectes
sinó també en la creació del esquema corporal, la noció del espai i del temps.
Relació simbiòtica: amb la mare durant els primers mesos.
• Aparició de la funció simbòlica: imitació diferida, joc simbòlic, dibuix, i llenguatge
• Aparició del llenguatge: L’adquisició del llenguatge és un suport fonamental
perelpens am ent del inf ant i e l des e nvo lup am ent de les relac i ons s oc ials . El pen
s am ent c r ea llenguatge i el llenguatge crea pensament.(18-24 mesos)
• El control d’esfínters: autonomia i assumpció de nous hàbits d’higiene

-5-
©
• La crisi d’oposició: El infant vol actuar per sí mateix, ser independent, ha descobert el seu
“jo” i vol descobrir els seus límits. Aquest inici en la autosuficiència és necessari per arribarà
l’autoconfiança i la independència. (2-4 anys)
• Incorporació de l’infant a l’escola: separació amb la família, noves relacions amb els seus
iguals i amb altres adults.
• Desenvolupament de la psicomotricitat fina: pintar, dibuixar, retallar, enganxar, per poder
finalment iniciar-se a l’escriptura.
• L’abandó del egocentrisme: Se n’adona de l’existència d’altres punts de vista
diferentsa l s e u i t é l a n e c e s s i t a t d e e x p l i c a r i j u s t i f i c a r l e s s e v e s i d e e s i a c
t u a c i o n s . A q u e s t a descentració es un requisit indispensable per al desenvolupament
social, moral i intel·lectual.(5-6 anys)

 EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY DE VIDA

0-1 anys:
Cal fer una anàlisi detallat del moment evolutiu ja que és una etapa molt significativa, a raó que
és sobretot en els primers anys quan els canvis que experimenta l’infant són més rellevants:
primers esquemes de relació amb el món; maduració biològica, motriu , intel·lectual, afectiva,
etc.

PERIODE PRENATAL:
Fase germinal: moment de la concepció, primeres 72 hores.
Fase embrionària: fins al 3er mes de gestació.
Fase fetal: dels 3 als 9 mesos

CREIXEMENT FÍSIC i ALIMENTACIÓ:

El nounat necessita a l’adult per sobreviure. En ell predominen les funcions vegetatives (son,
ingestió, eliminació, etc). A llarg del primer any l’infant experimenta un creixement físic ràpid,
aquest pot variar, entre d’altres, per raons genètiques, alimentació o estil de vida. Pel que fa al
pes mig del nounat està al voltant dels tres quilos i mig. Als tres mesos pesa aproximadament
el doble i cap a l’any gairebé 10 quilos. Quant a la dentició, tot i que hi ha grans variacions
individuals, és cap als 6-8 mesos quan apareix la primera dent, el qual és l’incisiu central de
baix. Serà cap als 3 anys quan disposi de tota la dentadura: 30 en total

Pel que fa a l’alimentació, 0-6 mesos l’alimentació es basa en la llet materna que s’aconsella
fins al voltant dels 2 anys. A partir dels 6 mesos es comencen a introduir les farinetes (quan
s’aguanta assegut i té el reflex d’extrusió) . Entre els 10 mesos- 1 anys es comencen a introduir
els aliments sòlids xafats, així com làctics i fruita fresca. Cap a l’any també es recomana deixar
de banda l’ús del biberó.

DESENVOLUPAMENT PSICOMOTRIU:

Durant el primer mes una hipotonia, ja que el nadó està tot el dia estirat i no s’aguanta el cap,
poc a poc s’aniran donant més moviments voluntaris. Piaget ens deia que una de les fonts de
coneixements més importants que té el nadó és la seva acció sobre l’objecte (etapa
intel·ligència motriu 0-2 anys).

Cal dir que les primeres habilitats motores que té són els reflexes, els quals són respostes
involuntàries a estímuls concrets, els quals són signe d’un bon funcionament cerebral. Alguns
d’aquests són essencials per sobreviure ( reflexa respiratori, mantenir la temperatura corporal,
reflexa de succió, reflexa de buscar, deglució, plor...) i d’altres que no ( reflexa natatori,
grasping, reflexa ambulatori, babinski, extrusió, etc). A més, durant aquest primer any l’infant

-6-
©
estableix un vincle especial amb els seus cuidadors, fet que J. Bowlby (1958) va anomenar
afecció (“apego”), que es manifesta amb les conductes: desig de proximitat física, freqüents
contactes visuals, tàctils i auditius, ús dels cuidadors com a suport i base de seguretat, etc.

El desenvolupament psicomotriu es produeix gràcies als processos maduratius ajustats a les

lleis cefalocaudal (el desenvolupament, el control i la coordinació musculars progressen des del
cap fins als peus ) i proximodistal (les parts del cos més pròximes a la columna són controlades
de manera coordinada abans que les que són més lluny). Així:
0-3 mesos: manté el cap alçat quan és a coll, segueix un objecte amb la mirada, reflex gasping,
juga amb mans i peus, etc. Cal dir que l’infant neix amb les capacitats perceptives (visió ,
audició, tacte, gust...), les quals es van perfeccionant, sobretot la visió.
3-6 mesos: agafa i mou objectes propers (cap als 5 mesos adquireixen la pinça), control del
coll, pot ajudar quan se li intenta seure o mou el cap quan esta de bocaterrosa (augment del to
muscular), es gira des de la posició de panxa enlaire a la posició de costat i a l’inrevés,
exploració vocal dels objectes.
6-9 mesos: es manté assegut sense suport, s’aguanta dret amb suport, llença objectes,
s’arrossega per terra.
9 mesos -1 anys: gateja (entre 8-9 mesos), assenyala (fet significatiu ja que serà la base del
sistema emocional-afectiu) s’asseu i s’aixeca amb suport, descobreix objectes que han estat
amagats davant seu, posa i treu objectes d’un recipient, col·labora en jocs d’imitació, pot
començar a fer les primeres passes.

DESENVOLUPAMENT RELACIONS AMB L’ENTORN (FÍSIC I SOCIAL):

0-3 mesos : somriu tot responent a un estímul, donen mostres de conèixer quins són els seus
cuidadors, emet sorolls. desenvolupament comunicació i el llenguatge:
3-6 mesos : reconeix els seus cuidadors (somriu i mou les cames).
6-9 mesos: imita jocs de falda i moviments com dir “adéu”, s’altera i plora davant de persones
estranyes i quan s’allunya el cuidador.
9 - 1 any: augment de la intencionalitat comunicativa, respon quan se’ls hi crida pel seu nom,
abraça i fa petons, cal ressaltar el vincle d’afecció (apego) (j. bowlby) ja esmentat anteriorment,
el qual es dóna cap als 8 mesos, el qual es basa en la necessitat de protecció i seguretat de
l’infant que produeix un vincle d’afecció instintiu cap al cuidador.

DESENVOLUPAMENT COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE:

0-3 mesos: El plor és el primer mitjà de comunicació del nounat. Desprès es van donant els
sons guturals (1r) i el balboteig(2n) (fins els 8 mesos) (etapa pre-verbal) (exercitació del seu
aparell bucofonador, mitjançant la producció de sons vocàlics i consonàntics, que poc a poc
donaran lloc a la llengua de l’entorn) .
3-6 mesos: reduplica els sons (3r) (consonant+ vocal) (ma-ma, ta-ta...), emet sons per atraure
l’atenció dels cuidadors.
6-9 mesos: continua amb la repetició de sons.
9 mesos -1 any: cap a l’any primeres paraules.

 EL PAPER DELS ADULTS:

Els infants estableixen relacions amb els adults, en primer lloc en el marc de la família. Bowlby
ens parlava de l’afecció (“apego”) , aquest vincle emocional que desenvolupa l’infant cap als
seus cuidadors i que li proporcionarà la seguretat emocional necessària per a un bon
desenvolupament de la personalitat. En un primer moment, l’adult el protegeix i el cuida,
després serà un model que el infant imitarà, identificant-se amb ell. El paper de la família és
fonamental ja que les experiències q ue li propor c ionin inf lu iran e n e ls m odels de

-7-
©
c onduc ta que el l vis q ui i tam bé en la s eva personalitat, establint pautes i normes
morals que regulin la seva conducta social.
És important que els adults que interactuen amb l’ infant i que estan implicats en el seu procés
de desenvolupament , coneguin les principals característiques evolutives per poder-hi incidir.
L’adult ha de conèixer les possibilitats maduratives de l’infant i confiar en les seves capacitats
de progrés. Vygotsky afirmava que qualsevol aprenentatge està assistit per un adult, per això el
llenguatge té una gran importància en aquesta relació infant-adult.
L’adult haurà de facilitar el desenvolupament i aprenentatge de l’infant a través d’activitats i
experiències, adoptant un rol de guia i d’acompanyament. El desenvolupament i l’aprenentatge
tenen un caràcter interactiu en el qual el medi social té un paper important. La família és el
primer context on es desenvolupa l’educació, però necessiten la col·laboració d’educadors i
companys que trobaran en el centre educatiu. Tal i com s’explica al Decret 101/2010 sobre el
primer cicle d’educació infantil : “l’educació dels infants i els primers aprenentatges es fan a la
família però en el moment en què l’ infant entra en el món escolar aquesta responsabilitat
educativa es comparteix”. Així com a l’article 3 del Decret 181/2008 , en el qual s’estableix
l’ordenació dels ensenyaments de segon cicle d’educació infantil : “els pares, mares o tutors i
els centres han de cooperar estretament en l’educació dels infants, per tal de garantir la
continuïtat educativa entre el centre i la família”. Per tant, la família i l’escola són
corresponsables de l’educació de l’infant i , per tant, cal treballar de manera conjunta. Aquest
treball conjunt requereix una capacitació:
Preparació i característiques personals, algunes són:
- Coneixements de psicologia, pedagogia o sociologia.
- Coneixements de tècniques d’atenció infantil: higiene, nutrició, etc.
- Estabilitat i equilibri personal.
- Ser receptiu amb les necessitats de l’infant.
- Capacitat per estimular les potencialitats de l’infant.
- Resolució dels possibles problemes quotidians.
Funcions higiènicsanitària, lúdica i socioeducativa:
- Satisfer les necessitats higièniques i sanitàries de l’infant: higiene, son, salut, alimentació,
son, etc.
- Proporcionar un medi pròxim amb característiques ambientals adequades.
- Vigilar i detectar possibles trastorns o dificultats.
- Promoure experiències de joc.
- Proporcionar materials i ambients idonis a l’edat.
- Afavorir el joc simbòlic i cooperatiu quan sigui el moment oportú.
- Promoure hàbits de socialització.
- Educar en valors, hàbits, normes.
- Estimular els processos de maduració (llenguatge, sensoriomotor, cognitiu).
- Propiciar un clima afectiu.
- Buscar el desenvolupament integral de l’infant.

Conclusió:
Tal i com afirmava Klucklohn quan parlem d’infants cadascun té quelcom que li és pròpia i
particular que el diferència dels altres. Aquesta afirmació l’hem de tenir sempre present en la
nostra acció educativa. No podem generalitzar en cap aspecte, ja que cada infant és diferent,
únic, i té el seu ritme. Aques t d es env olu pam ent requereix un treball en equip dels
professors, voluntat i preparació de tots els professionals,una estreta col·laboració amb
les famílies i una confiança incondicional en les possibilitats dels infants per tal de poder dur
a terme conjuntament la difícil i a l’hora apassionant tasca d’educar.
Serà imprescindible el treball conjunt amb la família i amb altres professionals per tal de detectar possibles
senyals d’alerta que observem per part de l’infant, sobre dificultats en el seu desenvolupament. L’atenció i
detecció precoç serà essencial per aconseguir el desenvolupament integral de l’infant d’una manera

-8-
©
positiva i individualitzada. És per això que, com a mestres, serà necessari disposar de coneixements
sobre com es realitza el desenvolupament dels infants per tal de poder donar-hi resposta.

TEMA 2: EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN ELS NENS I NENES FINS ALS 6

ANYS. LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM DE L’EDUCACIÓ INFANTIL. LA
SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONT DE CONEIXEMENTS. L’ORGANITZACIÓ
SENSORIAL I PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA.

Introducció:
La psicomotricitat no ha estat sempre considerada de la mateixa manera. No se’n va parlar
com a tal fins al segle XX, on al principi d’aquest van aparèixer alguns moviments com l’Escola
Nova que, amb la seva metodologia activa, intentaven convertir l’educació en un camp
d’experiències reals lligades estretament a l’ambient. Cal destacar a E. Dupé, el primer que va
utilitzar el terme de psicomotricitat.
H. Wallon afirma que la psicomotricitat té per objectiu el desenvolupament del psiquisme humà,
la relació amb els altres i les seves necessitats a través del moviment. Segons Wallon l’ infant
es construeix a sí mateix a partir del moviment.
La pràctica psicomotriu és molt important durant els primers anys de vida, ja que el cos és
l’element de diàleg, de comunicació i de coneixement d’un mateix, dels altres i de l’entorn.
L’escola ha de tenir en compte aquest aspecte i incloure-la com a mitjà per assolir el
desenvolupament integral de l’infant.

 EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN ELS NENS I NENES FINS ALS 6

ANYS.

Podem definir el desenvolupament psicomotor com l’evolució i maduració corporal per

aconseguir un control del cos, una interacció d’aquest en l’espai i la seva relació amb les
persones. Per això, a continuació s’esmentaran aspectes físics, maduratius i relacionals,
passant per les fites evolutives més importants dels infants de 0 a 6 anys.
Cal dir que una de les causes principals del desenvolupament psicomotor és la maduració
cerebral. L’aspecte neurològic es regeix per dues lleis:
Cefalocaudal: la psicomotricitat es desenvolupa des de les zones més properes al cervell, des
del cap fins als peus.
Proximodistal: es desenvolupa primer la motricitat de les parts que són més a prop de la
medul·la espinal(columna) que les més llunyanes.
General –específica: cada cop els infants fan moviments més específics.

L’ infant a través de les conductes motrius i perceptives motrius anirà desenvolupant els
diferents components:

To muscular:
Grau de contracció que tenen els músculs. Oscil·lant entre la hipotonia a la hipertonia (tensió).
A mesura que s’avança en el to muscular s’aconsegueix un control de la postura i l’equilibri.

Control postural i l’equilibri:

La postura és col·locar el cos en disposició per a l’acció. Per tal que es doni el control postural i
corporal cal que es doni el domini corporal estàtic (mantenir el cos en la postura escollida
sense caure) i dinàmic (capacitat de controlar el centre de gravetat quan el cos està en
moviment). L’evolució de la postura, de tombat a la locomoció, passa per l’equilibri postural. En
aquest punt es tindrà en compte: el control del cap, la coordinació oculomanual, la sedentació ,
locomoció i marxa.

Coordinació motriu:

-9-
©
Coordinar els moviments per tal de realitzar de més complexos, permetent automatitzar els
moviments. Això possibilitarà la independència motriu.

Respiració:
El control de la respiració és mecànica i automàtica, però pot existir un aprenentatge per al seu
control conscient.

La lateralitat:
Fa referència al domini o predomini d’un hemisferi cerebral sobre un altre. Cal tenir en compte
la predominança manual, ocular i del peu. Podem parlar d’una lateralitat total (dretans,
esquerrans), ambidextres (utilitza per igual les dues lateralitats) o creuada.
Estructuració espai-temporal:
Són nocions que segueixen una evolució paral·lela i que estan estretament lligades.
L’estructuració de l’espai suposa la identificació del “jo corporal” per diferenciar-lo del món
exterior. Les nocions temporals són més difícils de dominar que les espacials. La construcció
es fa a partir del propi cos com a referent. Els ritmes, el pas del temps són presents des de que
neix en la vida de l’infant (rutines, horaris de dormir, menjar...).
Esquema corporal:
Les experiències que vagi tenint l’ infant amb el seu cos li faran anar construint el seu esquema
corporal (la representació que tenim del nostre cos, les seves parts , possibilitats i limitacions),
a més de l’orientació espacial i temporal. L’esquema corporal s’elabora gràcies a : la
respiració, les sensacions, el control postural i l’estructuració espai-temps. La percepció de
l’esquema corporal ha de ser un objectiu molt important a l’etapa d’educació infantil, ja que juga
un paper molt important en l’evolució de la personalitat, del pensament i la capacitat
d’aprenentatge.

A continuació es parlarà dels diferents moments que considero importants destacar del
desenvolupament psicomotor de 0- 6 anys :
DE 0-2 anys:
En línies generals, dels 0 als 2 anys es passa d’uns moviments globals a uns altres més
concrets. Dels primers passos insegurs a un major control de l’equilibri i la coordinació. Es
dona un progrés en la coordinació oculomanual, i més precisió dels moviments.
Concretament:
0-3 mesos: Piaget explicava que l ’infant quan neix té unes primeres habilitats motores
arcaiques, els reflexes, que són respostes involuntàries a estímuls concrets, els quals són
signe d’un bon funcionament cerebral i que aniran desapareixent amb la maduresa. Alguns
d’aquests són essencials per sobreviure ( reflexa respiratori, mantenir la temperatura corporal,
reflexa de succió, reflexa de buscar, deglució, plor, reflex de Moro...) i d’altres que no ( reflexa
natatori, grasping, reflexa ambulatori, babinski, extrusió, etc). Cap al tercer mes és capaç de
mantenir el cap ferm, segueix un objecte amb la mirada, reflex gasping, juga amb mans i peus,
etc. Cal dir que l’infant neix amb les capacitats perceptives (visió , audició, tacte, gust...), les
quals es van perfeccionant, sobretot la visió.
3-6 mesos: agafa i mou objectes propers (cap als 5 mesos adquireixen la pinça i agafen
objectes amb tota la ma), control del coll, pot ajudar quan se li intenta seure o mou el cap quan
esta de bocaterrosa (augment del to muscular), es gira des de la posició de panxa enlaire a la
posició de costat i a l’inrevés, exploració vocal dels objectes.
6-9 mesos: manté l’equilibri assegut sense suport, s’aguanta dret amb suport, llença objectes.
Cap als 8 mesos comença a reptar sobre el ventre.
9 mesos -1 anys: gateja (entre 8-9 mesos), assenyala (fet significatiu ja que serà la base del
sistema emocional-afectiu) s’asseu i s’aixeca amb suport, descobreix objectes que han estat
amagats davant seu, posa i treu objectes d’un recipient, col·labora en jocs d’imitació, pot
començar a fer les primeres passes. Quant al to muscular, anirà variant al llarg del primer any
de vida, passant d’una hipotonia fins a la tensió ajustada a cada situació.

-10-
©
1-2 anys: A l’any es donen les primeres passes, comença a conèixer l’espai proper. Comença
a manipular lliurement amb jocs de construcció. Hi ha una progressiva autonomia (pinça,
menjar, neteja, joc..)

DE 3- 6 anys:

Durant aquesta etapa l’ infant aconseguirà uns moviments més controlats, així com un major
progrés en la motricitat grossa i fina. Podrà realitzar activitats motores més ràpides i precises.
Concretament:

2-3 anys: a partir dels dos anys es donen uns grans avenços en l’equilibri. Control d’esfínters.
Als tres anys es posen sobre un peu. Realitza activitats d’enroscar, encaixar, enfilar. Cap als 3
anys és capaç de córrer i saltar amb un cert control. Identifica conceptes espacials: aquí, sota,
sobre, lluny, dins…
3-4 anys: Pot menjar de forma autònoma. Millora la seva coordinació general. Augmenta la
força muscular en cames i braços. Més control de la pinça. En el dibuix espontani , mostra
certa capacitat de delimitació del moviment.
4-5anys: els moviments corporals estan associats i en conjunt millora la coordinació ull-mà. Té
major independència i control de la musculatura de les cames.
5-6 anys: s’incrementa la coordinació i l’equilibri , i es va establint la lateralitat. Moviments més
harmònics. Quant a l’esquema corporal cap als 5 anys coneix les parts externes i les seves
possibilitats d’acció. Bota i salta sense dificultats. Neurològicament segueix sense existir una
lateralitat definida d’ull o de peu, i haurem de seguir atents per si pogués aparèixer una
lateralitat creuada. Més precisió en la psicomotricitat fina: utilitza les tisores seguint una línia,
nusos senzills, etc. La coordinació visomotora es va precisant al final d’aquesta etapa.

 LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM DE L’EDUCACIÓ INFANTIL.

La psicomotricitat no ha estat sempre igualment valorada, cal recordar que va ser E. Dupé el
primer que va utilitzar el terme de psicomotricitat. No obstant, actualment és una tècnica
educativa que a l’etapa d’infantil, es té molt present i cada cop més valorada. Així, ho podem
veure a les normatives, on inclouen la motricitat com una eina més per tal d’assolir el
desenvolupament integral de l’ infant.
Tot i que els dos cicles d’infantil estan interrelacionats i en els dos podem observar aspectes
comuns quant a la importància de la motricitat, he considerat oportú fer una distinció per tal de
tractar específicament els aspectes normatius més rellevants de cada cicle:
Pel que fa al primer cicle d’infantil en el Decret 101/ 2010, esmenten que en aquesta etapa
s’han de tenir presents els processos de coneixement i domini del cos. Els diferents 8 objectius
d’aquest cicle tenen present els aspectes psicomotrius, no obstant considero oportú destacar
els següents objectius directament relacionats: Comunicar-se i expressar-se a través del
moviment, el gest i el joc ; Dominar progressivament el cos i l’adquisició de noves habilitats
motrius, augmentant l’autonomia dels desplaçaments, l’ús dels objectes i l’orientació en l’espai
quotidià; Iniciar-se en la descoberta i l’ús del llenguatge corporal.
Pel que fa a les àrees, podem destacar la de “descoberta d’un mateix i dels altres” en la qual
s’expressa que el cos dels infants és el motor de la seva acció i , alhora , acumula tota la seva
experiència. Quant a les capacitats, succeeix com en el cas dels objectius, les 9 estan
interrelacionades amb aspectes psicomotrius, tot i això voldria destacar: Progressar en el
domini i coneixement del cos, en el moviment i la coordinació, tot adonant-se de les seves
possibilitats.
En aquesta etapa es dóna especialment importància a la varietat de sensacions corporals,
treballant aspectes com: les possibilitats motrius, manipulació objectes, les emocions, el joc
psicomotor, entre d’altres. En el document Orientacions per a l’avaluació del primer cicle
(2015) esmenten que el procés d’aprenentatge involucra cos i cervell.

-11-
©
Quant al segon cicle, segons el Decret 181/2008, article 2, la finalitat de l'educació infantil és
contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants. A
l’annex d’aquest mateix decret, es fa un esment concret a la importància de la psicomotricitat
pel desenvolupament de l’infant. Ens diuen que caldrà donar al cos la importància que es
mereix, i promoure el joc com a activitat natural de l’infant d’aquesta etapa, que li permetrà
integrar espontàniament l’acció amb les emocions i el pensament, afavorint el seu
desenvolupament personal i social. En el currículum de segon cicle d’educació infantil
(2016) trobem un apartat específic titulat “ a progressar en el moviment i el domini del cos” . En
aquest s’esmenta que l’ infant té una necessitat innata d’acció, de moviment, que li permet
actuar i interaccionar amb el seu entorn i anar ampliant aprenentatges. Així mateix, el
llenguatge corporal és qui acompanya i ajuda a desenvolupar la resta dels llenguatges (plàstic,
matemàtic, musical i verbal).
Si analitzem els objectius de l’etapa d’educació infantil podem observar com es té present els
aspectes psicomotrius. Sobretot ho observem de manera directa a :
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional, coneixent el
propi cos, les seves necessitats i possibilitat, els hàbits de salut i guanyar confiança en
la regulació d’un mateix.
2. Ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions quotidianes
amb actitud positiva i superant les dificultats.
3. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en el grup tot
establint relacions afectives positives amb actituds d’empatia i col·laboració i intentant
resoldre conflictes de manera pacífica.
4. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i
expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres
formes de representació.
5. Comprendre les intencions comunicatives d’altres infants i persones adultes i
expressar-se mitjançant la paraula, el gest i el joc.
6. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per
mitjà de diferents llenguatges.

Quant a les àrees, en el mateix Decret 181/2008 destaquen la descoberta d’un mateix unida a
la descoberta de l’altre, aspectes que es troben en el procés de construir-se integralment. Per
això, aquesta àrea ha de promoure les relacions i exploració del jo i dels altres, descobrint i
desenvolupant possibilitats emocionals, sensorials, d’acció, d’expressió, d’afectivitat, de relació
i de regulació, referides al moviment, a les emocions i als sentiments, i als hàbits. Cal recalcar
la importància del joc psicomotor, tot i que la psicomotricitat entesa des del desenvolupament
de l’infant integra totes les seves dimensions; i que la psicomotricitat com a forma
metodològica d’intervenció es relaciona amb totes les àrees d’experiència. En aquesta activitat
psicomotriu, el joc de maternatge, d’exploració i simbòlic ha d’ocupar un lloc important. Serà
fonamental dissenyar un espai i preveure uns temps perquè aquesta activitat sigui possible.

Podem destacar també l’àrea de descoberta de l’entorn, la qual té com a finalitat procurar que
l’infant aprengui a desplaçar-se autònomament per l’espai de la llar o de l’escola, que en
conegui els diferents elements.

Pel que fa a les capacitats podem destacar sobretot: Progressar en el coneixement i domini
del seu cos, en el moviment i la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats ; Assolir
progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva d’ell
mateix i dels altres; Aprendre a ser i actuar de forma cada vegada més autònoma. Encara que
aquestes són on es veu de manera més directa, tal i com ja passava amb els objectius i àrees,
podríem lligar l’assoliment de les diferents capacitats amb els aspectes psicomotrius.

-12-
©
La metodología:

Les orientacions que recull el Currículum actual (2016) responen a una manera de fer activa,
on els infants actuen en el medi desenvolupant la seva autonomia. El principi d’activitat, de
globalització, d’aprenentatge significatiu, estan intímament lligats amb el treball d’autonomia
personal, amb el treball del moviment, de la percepció en definitiva amb les bases del
desenvolupament psicomotor.

 LA SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONT DE CONEIXEMENTS.

La sensació i la percepció són els processos bàsics del coneixement. I és a partir de la

sensació i la percepció que, d'ençà dels primers mesos de vida, es desenvolupen els processos
superiors del coneixement, la intel•ligència i el llenguatge. Per això és molt important estimular
l'infant amb l'objectiu de fer que el seu món cognitiu millori. Aristòtil ja ens ho deia " no hi ha res
a l' intel•lecte que no hi hagi entrat abans pels sentits".

Les persones estem en contacte i en relació amb el medi mitjançant els sentits. Les sensacions
són els estímuls que rebem del món exterior, no tan sols de les característiques dels objectes
externs i les relacions que s'estableixen entre ells, sinó també de les emocions, els sentiments i
l'estat de l'organisme, si sent plaer o dolor.

Podem classificar les sensacions en:

- Propioceptives: informen sobre la posició del cos a l'espai i el moviment ( l'estat del to
muscular, postura, equilibri).
- Interoceptives: informen de l'estat fisiològic i de les emocions.
- Exteroceptives: informen de les característiques del món exterior a través dels sentits.
Entenem la percepció l'activitat mental d'anàlisi i síntesi que permet el reconeixement de la
sensació. (teoria gestalt)

Com a educadores i educadors, haurem d'oferir un ambient en què hi hagi diferents estímuls –
auditius, visuals, tàctils...– i un espai ampli en què es puguin moure i explorar i, d'aquesta
manera, puguin anar construint habilitats perceptives, motrius, lingüístiques, socials i afectives.
Per arribar a conèixer els objectes que ens envolten, i descobrir-ne les característiques, cal
explorar-los mitjançant els sentits i el moviment.

 L'ORGANITZACIÓ SENSORIAL I PERCEPTIVA.

Quan es produeix l'organització de les sensacions ja es comença a parlar de percepció.

Aquesta és la capacitat d'organitzar els estímuls, de diferenciar objectes i de donar significat a
les sensacions.

A l'etapa d'educació infantil es produeix un intens desenvolupament sensorial. Durant aquesta

etapa, l'organització sensorial i perceptiva es treballa a través dels sentits. Cal dir que els
nostres sentits, la vista, l'oïda, el tacte, l'olfacte... no funcionen de manera aïllada, sinó que la
majoria de vegades els estímuls aferents suposen una intervenció conjunta dels sentits, es
coordinen entre si. En aquest punt cal esmentar a Maria Montessori, gran referent pel que fa a
la importància del desenvolupament dels sentits, afirmant que els educadors han de
proporcionar un ambient ric en elements per veure, tocar, olorar, tastar i escoltar :

Visual  La percepció visual té un desenvolupament ràpid. El nounat ja té visió però l'agudesa

visual arribarà a la maduresa adulta cap els 6 mesos. A l'any distingeixen els colors, inclinant-
se pels més vius. En el segon any s'inicia la coordinació ull-peu.

-13-
©
Hem de deixar que l' infant agafi amb les seves mans els objectes, els examini i pugui observar
cada detall. En general tenen preferència per colors vius, objectes brillants , amb moviment.

Auditiva  L'audició està present des del naixement. Ja des de bebè i , fins i tot abans de
néixer, respon i reacciona davant de sons determinats (forts, melòdics...). Cap als 4-5 mesos ja
va discriminat veus i sons que li resulten familiars.
L'educació de l'audició és molt important per l'adquisició del llenguatge i la comunicació.

Cutània  Podem incloure el tacte, la pressió, el dolor i la temperatura. Aquests són funcionals
des del naixement. Concretament, inicialment el tacte es centralitza més a la zona de la boca i
els llavis, ampliant-se posteriorment a la cara, a les plantes dels peus i als dits.
El tacte és la forma de descoberta més primerenca, es desenvolupa ràpidament i dóna moltes
experiències.

Gustativa  El moment de la introducció de nous aliments (sobretot cap els 4-6 mesos) és clau
ja que el gust es va desenvolupant en conèixer nous sabors. No obstant la sensibilitat al gust
sembla present fins i tot abans de néixer.
L'educació del gust es dóna a partir de l'experiència, i es relació amb el plaer i el desplaer.

Olfactiva  S'han observat diferents respostes facials davant de diversos aromes ja des del
naixement. El sistema olfactiu es va perfeccionant ràpidament.
Cal afavorir l'atenció respecte als diferents olors que podem trobar i identificar, relacionant-los
amb olors agradables o desagradables.

Propioceptiva  Cal esmentar en aquest llistat la percepció propioceptiva. A través d'ella

percebem la totalitat del nostre cos en moviment o estàtic. Té una gran importància pel
coneixement de l'esquema corporal.

Algunes de les tàctiques educatives que es poden utilitzar a l’aula per tal d’educar i treballar els
aspectes esmentats poden ser: panera dels tresors, reconeixement i identificació de sons,
reconeixement de materials a través del tacte, fomentar el sentit de l’oïda tapant els ulls,
tastets, entre d’altres. Sempre buscant la diversitat d’objectes, materials i recursos (naturals,
artificials, diversitat d’ aliments i olors, etc).

EL DESENVOLUPAMENT SENSOPERCEPTIU: LA RELACIÓ AMB L’OBJECTE:

0 A 3 ANYS: no és capaç de reconèixer totes les propietats de l’objecte. Cap a 1’5 any explora
els objectes atenent a algun detall concret d’aquests. Al voltant dels dos anys compara
manipulativament els objectes per a identificar-ne la forma, la grandària. L’ajuda de l’adult,
anomenant les propietats, és molt important. Cal als 2’5 anys s’inicia en la comparació visual.
3 A 6 ANYS: entre els 3-4 anys comença a relacionar objectes de diferents magnituds.
A partir dels 4 anys comença a utilitzar “patrons referencials”. Mitjançant activitats perceptives,
l’infant assimila les diverses propietats dels objectes u els selecciona basant-se en una
propietat: forma, grandària, color...
Per tant observem 3 fases en el desenvolupament sensorio-perceptiu, fins els 6 anys:
1- L’ infant coneix les propietats dels objectes a través del ús pràctic.
2- La percepció es combina amb el maneig pràctic dels objectes.
3- No és necessari l’ús pràctica ja que la percepció es fa suficient per captar les propietats
rellevants i diferencials dels objectes.

 LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA

-14-
©
En el currículum de segon cicle d’educació infantil (2016) s’esmenta que són moltes, i
grans, les conquestes psicomotrius que els infants fan dins els anys que dura l’etapa
d’educació infantil. Són anys de prendre consciència del propi esquema corporal, de progressar
en el domini de destreses i en l’adquisició de seguretat i autonomia dins l’espai i preferència
lateral. Això ho aconsegueixen a través d’un llarg procés d’assajos i errors , es una construcció
progressiva.
L’acció educativa ha de perseguir que l’ infant comenci a conèixer i controlar el seu cos i que
construeixi una imatge positiva d’ell mateix. L’escola ha de poder oferir un espai, materials i
entorns adequats perquè els infants puguin moure’s lliurement. L’ infant actua i, a través del joc,
practica i desenvolupa moviments. Està bé poder disposar d’una sala específica per a activitats
psicomotrius, però també és necessari adequar-ne diferents espais i prendre consciència de la
pluralitat de situacions en les quals està fent un treball psicomotriu (pati, moments de cura,
moviment gest gràfic...).
Avui en dia, s’utilitza el terme psicomotricitat en el dia a dia a l’aula. La psicomotricitat no ha de
ser una matèria parcial i aïllada del programa educatiu. Tal i com ja s’ha esmentat anteriorment,
el primer en fer ús d’aquest terme va ser E. Dupé.

PSICOMOTRICISTA:
El psicomotricista haurà d’acompanyar a l’infant, proporcionant els materials, espais i temps
adequats perquè es doni la pràctica psicomotriu. Aquest haurà de tenir :
Capacitat d’escolta: centrar la nostra atenció cap a l’infant, per tal de saber identificar les
dificultats o necessitats que pugui tenir, tot i no expressar-les verbalment. En aquest apartat
també cal incloure l’empatia.
Disponibilitat: mostrar a l’infant que estem disponibles a través del gest, la mirada i el tacte.
Contenció: vinculada a l’escola i a la disponibilitat, cal claredat en els límits, seguretat afectiva i
física, mirada perifèrica, etc.
Per tal d’assolir els objectius i capacitats que es segueixin és necessari que l’adult tingui
confiança en les capacitats de l’infant. Sovint traspassem als infants les nostres pròpies pors
sense adonar-nos. Si els materials, espais i condicions són els adequats podran provar i
arriscar-se, respectant la seva autonomia.

METODOLOGIA:

El tipus de metodologia que trobem a les escoles pot ser diferent , depenent dels objectius de
la sessió i de la línia metodològica de cada centre. Podem distingir dues tendències:

Tendència normativa: l’actitud del psicomotricista en aquesta és directiva i no té en compte el

desig ni el moment evolutiu de cada infant. Els principals representants són: Picq i Vayer, Le
Boulch o Defontaine.

Tendència dinàmica: l’actitud del psicomotricista és no directiva, d’acompanyament i escolta.

Parteix del moviment lliure de l’infant, amb unes sessions estructurades de manera flexible en
funció de l’infant. Els principals representants són: Aucouturier , Lapierre, Llorca i Mila.

Hem de partir de la idea que no tots els centres escolars disposen de la mateixa realitat ni dels
mateixos recursos, tant materials com personals: especialista d’educació física a infantil, sala
de psicomotricitat, dimensió i condicions de la sala, espai exterior, material suficient i adequat,
etc. Això influirà en quin tipus de metodologia s’utilitzi o com estigui integrada la psicomotricitat.

No obstant, cada cop s’està duent a terme una intervenció educativa que parteix del
desenvolupament motriu lliure de l’ infant (tendència dinàmica). Influïts per idees com les
d’Emmi Pickler. Algunes de les idees que cada cop es segueixen més són:

-15-
©
- No hem d’ensenyar la psicomotricitat a l’infant, sinó que s’han de crear les condicions
necessàries (seguretat, material, espai, robes adequades...) perquè pugui construir ell
mateix la seva motricitat.
- Cal respectar el ritme de cada infant, les etapes d’adquisició són molt variables. No voler
avançar les accions motrius (per exemple, no forçar a que intentin caminar, etc).
- L’adult no és el protagonista, sinó que el seu paper és el d’acompanyar, comprendre i
solucionar les dificultats o molèsties que es puguin donar. És qui afavoreix les condicions
psíquiques i de l’entorn.
- Donar importància als moments de cura infant-adult. Aquesta està molt present sobretot al
primer cicle d’infantil, moments molt importants per afavorir la seguretat afectiva, mental...
- Metodologia activa: a través del moviment, del joc, de l’expressió de vivències i sentiments.
- El joc: serà l’eina principal a l’etapa d’infantil per tal de que l’infant descobreixi i experimenti.
- Respectar la diversitat: buscar que la intervenció educativa respongui a les necessitats de
tot l’alumnat, tenint en compte alguna possible limitació (física, afectiva, etc).
- Aprenentatge significatiu: partint de les seves experiències prèvies i connectant els
coneixements nous amb els previs per donar significativitat.
- Crear un clima afectiu, de seguretat i cooperació.
Cal recordar que, tot i que a l’horari hi hagin unes sessions de psicomotricitat no cal oblidar el
sentit de globalitat i com aquesta apareix en qualsevol tasca o activitat sense haver de reduir-
se a una sessió concreta. Així, per exemple, podríem referir-nos al desenvolupament del
moviment en el gest gràfic, el qual es va donant al realitzar algun treball escrit o plàstic. Així
com també promoure la psicomotricitat fina (pinça) en tasques del dia a dia: cordar-se els
botons, agafar una pinça de roba, etc

RECURSOS I MATERIALS:
Aquests dependran de les possibilitats del centre. No obstant, cal que sigui variat i adequat a
les necessitats dels infants. Poden ser comprats-comercials (matalassos, cèrcols, espatlleres,
cordes, pals...), reciclats (capses, teles...) o elaborats pels docents.

AVALUACIÓ
Es basarà sobretot en l’observació directa de l’ infant, podent fer ús d’eines com les graelles
d’observació o bateries diagnòstiques.

EXEMPLE FASES D’UNA SESSIÓ:

A continuació s’exposarà un exemple breu d’una sessió, basant-nos en el mètode Aucouturier.
- Ritual d’entrada: és un moment d’acollida, on es recorden les normes i escalfem el cos per
començar. El psicomotricista haurà creat una muralla (coixins, matalassos...) que els infants
hauran d’enderrocar o amb una altra estratègia per crear el moment de descàrrega. Es pot
explicar una història, que darrera de la muralla hi ha un drac.
- Moment per a l’expressió motriu: és el moment central de la sessió. És el moment del cos i el
moviment, de la sensorio motricitat i del joc simbòlic. Un cop ho indiqui el psicomotricista (xiulet,
música...) es farà la recollida del material entre tots.
- Moment per a la representació: a partir de materials plàstics o de construccions per plasmar la
situació viscuda.
- Ritual de sortida: Podem aprofitar per fer conversa amb els infants de què han fet darrera de
la muralla (han sigut gerreres, prínceps, princeses, animals...). També es pot fer una cançó
d’acomiadament o de relaxació.

En conclusió, el desenvolupament i pràctica psicomotriu fa que l’ infant construeixi un

coneixement global del seu cos, que el possibilita diferenciar-se del món extern i dels altres. A
partir de la pràctica psicomotriu l’ infant va sent cada cop més conscient del seu cos, de les

-16-
©
seves possibilitats i limitacions. Va interioritzant i sent cada cop més conscient del seu
esquema corporal, en relació a ell mateix, als altres i a l’estorn que l’envolta.

TEMA 3: EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT. EL DESENVOLUPAMENT

AFECTIU EN ELS NENS I NENES DE 0 A 6 ANYS. APORTACIONS DE DIVERSOS
AUTORS. LA CONQUESTA DE L’AUTONOMIA. DIRECTRIUS PER A UNA CORRECTA
INTERVENCIÓ EDUCATIVA.

Introducció:
Podem definir el concepte de desenvolupament de la personalitat com el procés vital pel qual
transcorre tot individu, establint unes bases i directrius de caràcter i comportament determinats.
D’aquesta manera es van realitzant els trets, valors i formes de funcionament organitzats i

-17-
©
estables de la persona. El desenvolupament de la personalitat és el resultat de factors interns
(herència genètica) i factors externs (context i ambient). Podem dir que a mesura que la
persona va madurant biològicament i va incorporant noves experiències es va produint el
procés de desenvolupament de la personalitat pròpia.
Un dels objectius del segon cicle d’educació infantil establerts en el Decret 181/2008, de 9 de
setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació
infantil, es consideren aquestes 9 capacitats referents a l’infant i que inclou la capacitat
“aprendre a ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma” és : assolir
progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva d’ell
mateix i dels altres. En aquest també ens expliquen que els infants s’inicien i avancen en la
descoberta d’un mateix a partir de les relacions que estableixen amb els altres. D’aquesta
interconnexió entre el jo i l’altre en sorgeix el sentit de promoure el benestar amb un mateix i
amb els altres, en el si d’una societat que cada dia esdevé més complexa. La intenció de
fomentar els valors i el sentit de la democràcia, de la pluralitat i de la justícia, les competències
associades a la relació intrapersonal i la relació interpersonal, encapçalen el desplegament de
l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres, els continguts de la qual es dirigiran a
impulsar uns aspectes, íntimament lligats entre si: l’autoconcepte i l’autoestima, la formació
socioemocional, el moviment i l’acció i l’autonomia.

 EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT.

La personalitat de l’infant es va configurant des del naixement, sent un procés continu i

permanent de recerca i definició de la pròpia identitat, del jo únic. Aquest desenvolupament té
un punt important al voltant dels dos anys, quan l’ infant pren consciència de sí mateix com a
una entitat diferent als altres.
Pel desenvolupament de la personalitat l’infant engloba diferents informacions procedents de
diferents vies:
- L’aprenentatge: directe o instrumental (l’adult li ensenya les normes de convivència, de
societat, recompenses si té una actitud adequada...)
- Imitació directe: a partir de l’observació de les conductes i accions dels que l’envolten.
- La imatge que tenen d’ell mateix els altres.
- Les idees que té l’infant sobre ell mateix.
- La interpretació de les opinions dels altres i de les pròpies, així com la barreja d’ambdues.
- Les diferents experiències que li donen informació sobre la seva persona.
D’aquesta manera l’infant poc a poc es va creant una identitat, un autoconcepte i una valoració
d’ell mateix, una autoestima, sobre els quals es dóna la personalitat. Així, cal esmentar una
sèrie de factors importants en el desenvolupament de la personalitat:
- Desenvolupament de l’autoconcepte: el qual és la suma total d’atributs, habilitats, actituds i
valors que una persona creu que la defineixen. cal tenir present que el coneixement d’un
mateix s’inicia en la infància però es va desenvolupant amb els anys. : qui són jo?
El concepte que té l’infant sobre si mateix normalment s’ajusta a les següents
tendències: es descriuen segons atributs personals externs, èxits o habilitats, aparença
física o un altre tret distintiu de caràcter general; elaboren l’autoconcepte sobretot a
partir d’evidències externes o arbitràries.
- Desenvolupament de l’autoestima: Un cop s’ha format un concepte sobre nosaltres
mateixos, es construeix l’autoestima, que és l’avaluació que fem sobre el nostre
autoconcepte, és a dir, el conjunt de sentiments positius i negatius que experimentem
sobre nosaltres mateixos: com ens sentim?. L’autoconcepte i l’autoestima estan lligants , ja
que segons el que pensem sobre nosaltres, es determina com ens sentim amb nosaltres.
El factor que incideix més directament en l’autoestima és la qualitat de les relacions entre
els infants i aquelles persones que tenen un paper important en la seva vida. Aquí hi juga

-18-
©
 un paper determinant la comunicació, tant la verbal (allò que diem amb paraules) com la
no verbal (allò que sentim i no expressem amb paraules).
Una bona autoestima és determinant en l’èxit escolar, les relacions socials i la salut mental
. Una bona autoestima li permetrà confiar en les seves possibilitats, relacionar-se amb més
facilitat i de forma adequada, comunicar-se amb fluïdesa i, sobretot, respectar-se com a
persona. Al contrari, un infant amb l’autoestima baixa, està neguitós, poc segur,
desorientat, no confia en les seves pròpies possibilitats, s’infravalora, es limita, té una falsa
imatge de si mateix, no es relaciona amb normalitat, es frustra amb facilitat, nega
freqüentment (no puc, no sé, no sóc capaç) i, en definitiva, ni es valora ni s’accepta a sí
mateix. Cal estar alerta i saber veure certs indicadors dels infants amb baixa autoestima.
Per exemple: ser massa crític amb un mateix, ser molt perfeccionista, tenir por a
equivocar-se, ser molt sensible a la crítica i poc tolerant a la frustració, tenir la necessitat
d’agradar sempre als altres, de cridar l’atenció…
- Desenvolupament de la identitat sexual i de gènere:
A mesura que l’infant creix s’adona que és una nena o un nen, i se n’adona a partir del
llenguatge (la família i les altres persones que el tracten l’anomenen “nena” o “nen”) i de
l’observació dels cossos i dels genitals propis i dels altres (per exemple, dels pares,
germans, altres nens de l’escola bressol o per mitjà d’imatges dels mitjans de
comunicació). Veu que hi ha unes diferències biològiques evidents. És així com la criatura
va adquirint una identitat sexual.
La identitat sexual és la consciència de pertànyer al sexe femení o al masculí a partir de
les diferències fisiològiques i biològiques dels dos sexes. Paral·lelament al procés
d’adquisició de la identitat sexual s’esdevé l’adquisició de la identitat de gènere: l’infant va
coneixent i fent seves les pautes de conducta que la societat en la qual viu considera
pròpies del sexe femení o del masculí
- Desenvolupament de la socialització: Podem definir la socialització com un procés pel qual
l’individu adquireix la cultura de la societat a què pertany mitjançant l’aprenentatge i
l’acceptació interna de les normes i els valors fonamentals, i estructura la seva personalitat
per mitjà de la seva pròpia evolució i maduració en el seu procés d’adaptació, a la vegada
que va adquirint els diferents rols que li exigeix la seva pròpia evolució social. Som essers
socials des del moment en que naixem. Des de ben petit comença a mantenir relacions
socials. La primera relació és el vincle afectiu que estableix amb la mare; després, al llarg
de la seva vida, formarà part de diferents grups socials i es relacionarà de manera constant
amb altres persones perquè necessita, per a viure, la presència i la companyia dels altres.

 EL DESENVOLUPAMENT AFECTIU EN ELS NENS I NENES DE 0 A 6 ANYS.

El desenvolupament afectiu és un procés que comença des del moment en què l’infant
estableix les seves primeres relacions. El nounat utilitza el plor com a mecanisme de
comunicació a l’espera que les seves necessitats siguin cobertes. Davant d’aquest reclam hi
acudirà l’adult, que tractarà de satisfer les demandes de l’infant que, tot i que al principi
responen a necessitats fisiològiques, també suposen les primeres experiències afectives del
nadó. El desenvolupament afectiu actua com a motor o estímul en el desenvolupament integral
de l’infant, fet que afavoreix l’adquisició de conductes socials, capacitats cognitives, normes
morals, etc.
El nadó estableix un lligam amb un nombre reduït de persones que formen part del seu context
social proper, és el que s’anomena vincle afectiu o afecció. Aquest vincle respon a un
mecanisme innat que l’impulsa a buscar seguretat mitjançant una relació pròxima i duradora al
llarg del temps. Tot i que aquesta relació és sobretot amb el nucli familiar (destacant la mare),
l’infant pot establir diferents vincles amb les persones més importants del seu entorn. L’infant
desenvolupa una sèrie de conductes per atraure l’adult, el principal mecanisme de reclam serà
el plor que, a mesura que vagi adquirint noves capacitats verbals i motores, anirà substituint per
altres respostes. Podem afirmar que dedicar temps, atenció i cura a l’infant és la millor inversió

-19-
©
per assegurar el seu correcte desenvolupament emocional, però tenint en compte no donar lloc
a una relació excessivament proteccionista per part de l’adult; al contrari, ha de constituir una
plataforma emocional que propiciï en l’infant una adquisició progressiva de conductes
autònomes. Aquesta conducta d’inclinació va ser àmpliament estudiada per J. Bowlby, el qual
va descriure diferents etapes, ja que defensava que aquest vincle anava evolucionant a
mesura que l’infant es desenvolupava:
- Fase de preafecció (0 a 2 mesos): l’infant és un intens buscador d’estímuls a través de la
cara, la veu, els gestos... de les persones que té al voltant. Busca atraure l’atenció de les
persones i encara no es pot dir que hagi establert una afecció pròpiament dita.
- Fase de formació de l’afecció ( 2 a 6 mesos ): els infants donen mostres de conèixer quins
són els seus cuidadors: els segueixen amb la mirada, somriu, balbuceja... No obstant això,
l’infant no mostra ansietat de separació quan perd de vista el cuidador, el que el fa
enfadar és la pèrdua de contacte humà.
- Fase d’afecció (6 mesos a 24 mesos ): en aquesta etapa, l’infant sí que mostra ansietat i
enuig si se’l separa del seu cuidador/a. A partir dels vuit mesos, és possible observar com
el nadó rebutja altres persones, ja que cerca només l’atenció de la figura amb qui té el
vincle.
- Formació de relacions recíproques (dels 24 mesos en endavant): en aquest període, i
coincidint amb l’aparició del llenguatge i la capacitat de representar la realitat mentalment,
l’infant és capaç d’anticipar i predir el retorn de la figura d’afecció quan aquesta està
absent. Això permet rebaixar l’ansietat per la separació, ja que l’infant és capaç de
comprendre que aquesta separació no és definitiva i que la persona tornarà en algun
moment.
Al final d’aquestes fases s’haurà establert un vincle suficientment sòlid i segur, d’aquesta
manera, l’infant no necessitarà buscar permanentment la figura d’afecció, ja que sap que
apareixerà quan la necessiti. No obstant això, també es pot donar un vincle insegur-evasiu, on
l’infant mostra poca angoixa en el moment de la separació i pot ignorar a la figura d’afecció
quan està present. També es pot donar un vincle insegur-resistent, on el nen o nena es
mostra amb molta angoixa quan hi ha la separació i poc autònom per explorar quan està amb
ella. Així com un vincle insegur-desorganitzat, quan no sap si apropar-se o no a ella i amb
molta angoixa davant de la separació.

APORTACIONS DE DIVERSOS AUTORS.

Trobem diferents autors que han investigat i parlat sobre el desenvolupament de la personalitat
i social de l’infant. En aquest apartat destacarem a Freud, Erikson i Wallon per la importància
de les seves idees.
Freud: segons aquest psicoanalista, el desenvolupament de la personalitat està íntimament
relacionat amb el desenvolupament de la sexualitat. Freud distingeix 3 etapes:
- Fase oral: té lloc durant el primer any de vida . L’infant experimenta plaer entorn de la
cavitat bucal i els llavis.
- Fase anal: 2-4 anys. L’infant experimenta plaer entorn la zona anal i la defecació.
- Fase fàl·lica: descobreix els òrgans genitals. Es pot donar complex d’ Èdip o d’Electra, és a
dir, adhesió eròtica cap al pare o la mare.
Erikson: també psicoanalista però, a diferència de Freud, ressalta els aspectes socials i
culturals per sobre dels biològics. Segons Erikson, la persona va desenvolupant la seva
consciència gràcies a la interacció social. Descriu diferents etapes, seguidament destacarem
aquelles que afecten directament a l’etapa d’educació infantil:
- Confiança enfront de la desconfiança (des del naixement als 18 mesos ): Es dóna una
situació d’estabilitat i benestar en l’infant degut a la continua satisfacció de les seves
necessitats i una dependència forta de la mare, la qual comportarà posteriorment una crisi
en el moment del deslletament.

-20-
©
- Autonomia enfront a la vergonya i el dubte (2-3 anys): La marxa, el control d’esfínters i la
parla constituiran un autonomia en l’infant. Per part de l’adult, comportarà una regulació a
base de fermesa i tolerància, que pot provocar en l’infant, per excés d’una o d’altra, la
vergonya i el dubte.
- Iniciativa enfront de culpa (3-6 anys). Els infants comencen a imposar el seu control i poder
sobre l’entorn. Els infants que intenten exercir massa poder experimenten desaprovació, el
que origina un sentiment de culpa.

Wallon: proposa una sèrie d’estadis a través dels quals descriu el tipus de relacions que l’infant
va establint amb el medi que l’envolta. Segons Wallon és durant l’etapa de 3-6 anys quan es
constitueix amb força la personalitat. Els estadis que van dels 0-6 són:
- Impulsivitat motriu (0-6 mesos): l’infant manifesta les seves emocions segons la satisfacció
d eles seves necessitats bàsiques. Estableix una comunicació afectiva amb les persones
de l’entorn proper per cobrir aquestes necessitats.
- Emocional (6 mesos - 1 any): La comunicació afectiva no s’estableix amb l’únic objectiu de
cobrir les necessitats, sinó que busca la presència dels cuidadors pel que això suposa
emocionalment.
- Sensoriomotriu (2-3 anys): A més de les relacions amb les persones de l’entorn, també
estableix relacions, fins i tot d’afecció, amb objectes del seu entorn (per exemple, un
peluix).
- Personalisme (3-6 anys): Aquest període és molt important en l’afirmació i en la construcció
del jo, de la seva personalitat. Es caracteritza per una forta necessitat d’atenció i afecte per
part de l’adult. Es divideix en diferents subperíodes:
– Període d’oposició: en aquest període, l’infant s’oposa a tot. La paraula “no” és
protagonista. Es denomina crisi del personalisme: l’infant tracta de refermar la seva
personalitat i intenta imposar els seus desigs. En aquest període són típiques les
rebequeries com a mecanisme per obtenir el que vol.
– Període de gràcia: aquest període suposa un canvi d’estratègia enfront de l’anterior;
és a dir, l’infant observa que amb la negativa no obté el que vol i intenta captar l’atenció
de l’adult mitjançant gràcies. És important discriminar quines conductes cal atendre i
quines no.
– Període d’imitació i adquisició de rols: cap als cinc anys, l’infant comença a discernir
les conductes a través de les quals obté l’atenció i l’afecte de l’adult. En aquest
període, centrarà la seva atenció en imitar conductes pròpies de l’adult i, sobretot,
aquelles que sap que compten amb la seva aprovació.
A partir dels 6 anys, segons Wallon, el centre d’atenció es desvia una mica de l’adult cap al
món exterior. La conquesta i el coneixement d’aquest món seran el seu focus d’interès.

 LA CONQUESTA DE L’AUTONOMIA.

Podem definir l’autonomia com la facultat per governar-se a sí mateix en tots els nivells,
prenent decisions responsables i assumint les conseqüències dels nostres actes. L’infant
parteix d’una situació de dependència radical per anar conquistant la seva pròpia autonomia.
Falk deia que no es fa l’infant autònom, sinó que se li acompanya en la seva evolució cap a
l’autonomia, és un procés complex que precisa molta atenció de l’adult.
En el DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments
del segon cicle de l'educació infantil, dins de l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres
trobem que un dels continguts fa referència directament a l’autonomia personal i relacional.

En el document Currículum i orientacions d’educació infantil (Generalitat de Catalunya, 2016)

es parla de la conquesta de l’autonomia, explicant que els infants siguin independents i
desenvolupin certa autonomia en les seves vides, dependrà molt de l’acompanyament que els

-21-
©
fem. Els infants necessiten un acompanyament que els ha de permetre posar en pràctica, en
diferents situacions, vivències que els facilitin exercitar la conquesta de la pròpia autonomia.
Cal distingir l’autèntica autonomia del que Falk anomena “falsa autonomia”, que es tractaria
d’una pràctica pedagògica que es pot donar en determinats centres d’educació infantil, que
entenen que l’infant es fa autònom a través del condicionament en comptes d’acompanyar-lo
en la seva evolució cap a l’autonomia o bé intentant avançar o forçar el procés autònom (que
provoca que l’adult s’anticipi a les accions dels infants, o no els deixi actuar per si mateixos,
visibilitzant una falta de confiança en el tipus de reacció o resposta dels infants).
Indubtablement això succeeix perquè es confon precocitat amb qualitat educativa.
Pikler parlava de la capacitat d’activitat autònoma de l’infant, és a dir : escullen, es diferencien
dels altres, demostren possibilitats comunicatives, motores, manipulatives, d’experimentació,
que tendeixen a resoldre els seus conflictes i necessitats i a satisfer els seus desitjos
Així, cal tenir en compte que l’autonomia va lligada a l’autoconcepte, a la confiança d’un mateix
en la manera de resoldre situacions problemàtiques relacionada sovint amb un tipus de
pensament divergent, relacional i una actitud del docent que sovint és provocadora i sensible a
les competències d’uns infants capaços de sorprendre, d’actuar i de generar coneixement.
Per tal que un infant comenci a ser autònom és necessari que es comenci a veure com un
individu diferents als altres. Per aconseguir que això passi, és imprescindible que es donin una
sèrie d’aspectes:
- Desenvolupament psicomotor: ha de tenir les oportunitats i de ser capaç de manipular els
objectes sense ajuda externa.
- Desenvolupament intel·lectual: per tal que pugui interpretar les relacions amb els objectes,
amb els altres i amb el món.
- Desenvolupament afectiu-social: permetrà establir relacions afectives i que vagi
abandonant a poc a poc l’egocentrisme.
Totes aquestes conquestes el portaran cap a l’autonomia. Primer la individualització i després
la socialització:
Procés d’individualització: implica un progressiu enfortiment del jo com a persona. Procés de
socialització: serà la progressiva assimilació dels infants de les normes socials i morals pròpies
de la societat en la què viuen. Des de l’àmbit escolar podem: proporcionar en el centre el major
nombre d’interaccions entre els infants, planificant diferents agrupacions i relacions entre
diversos nivells; implicar als infants en l’elaboració de les normes de l’aula; atorgar tasques de
responsabilitats que els infants han de realitzar, utilitzar el diàleg com a mitja per a la resolució
de conflictes a l’aula...
Pel que fa al desenvolupament de la moral, Piaget afirma que l’objectiu de l’educació ha de ser
el desenvolupament de l’autonomia que es dóna de forma indissociable en l’àmbit moral i en
l’àmbit intel·lectual. Quan l’infant desenvolupa l’autonomia en l’àmbit moral significa que és
capaç de pensar de forma crítica per ell mateix, de prendre decisions pròpies segons pautes
d’actuació també pròpies. Els infants poden desenvolupar-la quan tenen l’oportunitat de pensar
críticament per si mateixos, poden intercanviar punts de vista, se’ls donen diferents referències
i es permet que prenguin petites decisions (Currículum educació infantil segon cicle, 2016).
La família i l’escola són factors primordials que incideixen en la conquesta de la pròpia
autonomia de l’infant:
La família:
La família ha d’estimular que els infants siguin cada cop més autònoms, sempre tenint en
compte les seves possibilitats maduratives. Alhora a la llar de l’infant cal que hi hagi un clima
de seguretat afectiva, per aconseguir-ho alguns dels aspectes que cal que es tinguin en compte
són:
- Diversificar els contextos d’acció i d’interacció als que l’infant pugui accedir.
- Planificar l’adquisició d’hàbits : control d’esfínters, alimentació i higiene...
- Respectar a l’infant, el seu temps, espai, necessitats...
- Proporcionar una sèrie de pautes d’actuació i normes estables i coherents, que l’infant
pugui anticipar i predir.

-22-
©
- Oferir-li estratègies per millorar les seves emocions.
L’escola:
En un primer moment l’infant dependrà força de la figura del docent, el qual haurà de posar en
marxa una sèrie d’estratègies metodològiques i organitzatives per afavorir la seva autonomia.
Algunes de les accions que es poden realitzar són:
- Treballar amb l’infant totes les seves capacitats de manera harmònica.
- Planificar situacions d’aprenentatge on els infants siguin els protagonistes,
- Generar un clima afectiu positiu que tendeixi a donar seguretat als infants en la realització
de les tasques...
- Acompanyar-lo en el seu desenvolupament social i personal.
- Ajudar-li a entendre els comportament propis i dels altres, així com les normes socials.
- Proposar activitats a l’aula que afavoreixin l’autonomia de l’infant (ambients, treball per
racons...).
- Afavorir que descobreixin les seves motivacions, interessos i habilitats.
- Donar opcions a l’infant per tal que triï.
- Establiment de normes i rutines clares, que l’ajudin a tenir més seguretat i autonomia en el
dia a dia.
Tal i com hem esmentat, dins del DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix
l'ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil, s’especifiquen una sèrie de
continguts a treballar:

- Autoregulació progressiva d’hàbits d’autonomia i rutines referits a la cura del cos: higiene,
descans, alimentació, seguretat.
- Aplicació d’hàbits d’autonomia i rutines en la vida escolar, mostrant iniciativa i esforç per
trobar personalment solucions a situacions i dificultats superables, sabent demanar ajuda
quan faci falta i acceptar-la quan calgui.
- Exercitació progressiva d’hàbits que afavoreixin la relació amb els altres: cura, atenció,
escolta, diàleg i respecte.
- Participació en la cura i manteniment dels objectes i espais col·lectius. Incorporació
progressiva d’hàbits beneficiosos per a la salut com a benestar personal i interpersonal.
- Iniciativa per fer propostes, comunicar experiències i participar activament en la presa de
decisions.
- Desig d’autonomia i iniciativa pròpia.
- Seguretat i confiança en les pròpies possibilitats d’aprenentatge i satisfacció pels
progressos assolits.

 DIRECTRIUS PER A UNA CORRECTA INTERVENCIÓ EDUCATIVA.

Anteriorment ja s’ha esmentat algunes estratègies que pot realitzar l’escola per afavorir
l’autonomia de l’infant. En el document Currículum i orientacions educació infantil (2016)
s’esmenta com a una competència personal i professional que ha de tenir el docent: Fomentar
valors que permetin als infants progressar en l’autonomia, la convivència, l’esforç, la
constància, la igualtat i els drets humans, el desplegament de la seva personalitat i dels valors
democràtics.
Concretament, per tal d’afavorir el desenvolupament global de la personalitat del nen o nena
des de l’escola podem:
 Percebre i saber interpretar adequadament les necessitats i demandes dels infants.
 Adaptar-nos al ritme de l’infant.
 Afavorir la participació a dins de l’aula.
 Acompanyar a l’infant en la superació de l’egocentrisme.
 Promoure que cada cop sigui més autònom
 Afavorir la personalitat de l’infant, no coaccionar-la ni limitar-la.

-23-
©
  Eliminar les desigualtats socials i culturals.
 Ser un model d’actitud i conducta adequat i coherent al que se li demana i s’espera de
l’infant.
 Crear un ambient estimulador i d’acollida, que es sentin escoltats, respectats i valorats
dins d’un ambient democràtic.
 Fomentar el coneixement i expressió de les pròpies emocions i dels altres.
 Mantenir uns models de conducta, comportament , rutines i normes coherents i
constants.
• Donar lloc a situacions i activitats variades de socialització.
• Promoure l'adquisició d'hàbits socials que contribueixen a l'adquisició de la seva
autonomia.
• Dur a terme la repetició de conductes de manera continuada per al seu fiançament, sent
molt important dels moments de rutina dins de la jornada escolar. En aquests els nens fan
funcionals i donen sentit als seus aprenentatges. Les rutines a més constitueixen un marc
de referència temporal que atorga seguretat al nen perquè els suposa anticipar el que es
farà.
• Seqüenciar el treball dels hàbits adaptant-ho a les característiques més negatives dels
nens i reforçar positivament tot assoliment per petit que sigui en l'adquisició d'aquestes
conductes
•Treballar conjuntament amb la familia
• Crear un clima afectiu positiu a l'aula que contribueixi a generar seguretat.
Cal dir que aquestes directrius estan orientades a l’aplicació a l’escola però molts dels aspectes
esmentats són igualment aplicables per les famílies,
Conclusió:
En conclusió, cada infant desenvoluparà una personalitat en funció de diferents factors. La
personalitat es va creant des de nadons, influint les diferents relacions i experiències que va
tenint l’infant des de que neix. Per tant, cal tenir en compte les relacions interactives que es
donen entre el desenvolupament de la personalitat, el desenvolupament emocional, el
desenvolupament afectiu, la socialització i la construcció de la noció del “jo mateix”.
Com a mestres, hem d’adaptar-nos a les necessitats, ritme i particularitats de cadascun. L
’escola no només té l’encàrrec de ser transmissors de coneixement, especialment en educació
infantil, l’encàrrec va més enllà i pretén incidir també en la formació de la personalitat i del
comportament social de l’infant. Per aconseguir-ho, és indispensable el treball conjunt amb la
família, al ser el seu context més proper i , per tant, el principal model a imitar per l’infant. A
partir d’aquest treball conjunt i mitjançant diferents estratègies coherents i basades en les
necessitats de l’infant s’aconseguirà acompanyar a l’infant en el seu desenvolupament de la
personalitat i ha que vagi avançant en la seva capacitat d’autonomia. Sempre amb una actitud
de respecte, acceptació, estima i guia que acompanyi i faciliti el seu desenvolupament.

TEMA 4. EL NEN DESCOBREIX ALS ALTRES. PROCÉS DE DESCOBRIMENT, DE

VINCULACIÓ I ACCEPTACIÓ. L'ESCOLA COM A INSTITUCIÓ SOCIALITZADORA. EL
PAPER DEL CENTRE D'EDUCACIÓ INFANTIL EN LA PREVENCIÓ I INTERVENCIÓ AMB
NENS I NENES EN SITUACIÓ DE RISC SOCIAL. PRINCIPALS CONFLICTES DE LA VIDA
EN GRUP.

Introducció:
El filòsof Aristòtil ja defensava que l’home és social per naturalesa, naixem amb la
característica social i l’anem desenvolupant al llarg de la nostra vida. Les persones som socials
i establim relacions al néixer amb les persones del voltant. Aquestes relacions són
indispensables per al procés de socialització i individualització de les persones.

-24-
©
L ’infant va captant el món que l’envolta i les seves relacions influint directament en el seu
procés de socialització. El primer agent de socialització per a l’infant és la família.
Un dels objectius del segon cicle d’educació infantil establerts en el Decret 181/2008, de 9 de
setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació
infantil, es consideren aquestes 9 capacitats) i que inclou la capacitat “aprendre a ser i actuar
d’una manera cada vegada més autònoma” és : assolir progressivament seguretat afectiva i
emocional i anar-se formant una imatge positiva d’ell mateix i dels altres. En aquest també ens
expliquen que els infants s’inicien i avancen en la descoberta d’un mateix a partir de les
relacions que estableixen amb els altres. D’aquesta interconnexió entre el jo i l’altre en sorgeix
el sentit de promoure el benestar amb un mateix i amb els altres, en el si d’una societat que
cada dia esdevé més complexa. La intenció de fomentar els valors i el sentit de la democràcia,
de la pluralitat i de la justícia, les competències associades a la relació intrapersonal i la relació
interpersonal, encapçalen el desplegament de l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres,
els continguts de la qual es dirigiran a impulsar uns aspectes, íntimament lligats entre si:
l’autoconcepte i l’autoestima, la formació socioemocional, el moviment i l’acció i l’autonomia.

 EL NEN i NENA DESCOBREIX ALS ALTRES.

Quan neixen els infants, tenen una sèrie de necessitats bàsiques que les persones adultes
s’encarreguen de satisfer (alimentació, son, escalfor, afecte...) i és en aquests moments on es
comencen a establir les primeres relacions i , per tant, el procés de socialització. En un primer
moment, l’infant estableix formes de comunicació i interacció basades en el plor, el somriure,
les vocalitzacions, els gestos... Aquestes accions constituiran la basa de les seves primeres
relacions. Al començament, l’infant no fa servir aquests gestos com a mitjà de comunicació,
sinó que representen l’expressió a nivell exterior del seu malestar intern, l’adult que l’atén serà
qui doni un valor de senyal i , per tant, de missatge.
Per tant, els adults principals i l’infant es comuniquen molt abans que el nen/a pugui fer servir el
llenguatge. Podem afirmar que la primera relació social l’estableix el nadó amb la persona més
directa que el cuida, és el que es coneix com a afecció o vincle afectiu, àmpliament estudiada
per Bowlby. Aquest vincle respon a un mecanisme innat que l’impulsa a buscar seguretat
mitjançant una relació pròxima i duradora al llarg del temps. Tot i que aquesta relació és
sobretot amb el nucli familiar (destacant la mare), l’infant pot establir diferents vincles amb les
persones més importants del seu entorn. L’infant desenvolupa una sèrie de conductes per
atraure l’adult, el principal mecanisme de reclam serà el plor que, a mesura que vagi adquirint
noves capacitats verbals i motores, anirà substituint per altres respostes.
Les relacions entre el nen/a i l’agent social (mare, pare, mestre....) estan mediatitzades per la
cultura de cada grup social. El grup social de l’infant satisfarà les necessitats de l’infant però
també s’encarregarà de transmetre-li la cultura. Aquesta transmissió cultural implica una sèrie
de normes, valors, costums, llenguatge...que seran transmesos per una sèrie de persones
(mare, pare, avi, avia, germans, mestres...), algunes institucions (família, escola), els medis de
comunicació socials (televisió, revistes...) i altres elements (joguines, llibres...); tots aquests
influiran en el procés de socialització de l’infant.
Tal i com s’explica en el DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació
dels ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil. La descoberta d’un mateix va
estretament lligada amb la descoberta dels “altres”. La necessària interiorització de l’altre per a
construir-se un mateix, i la qualitat del desenvolupament emocional i relacional quan aquest
altre se sent com a part d’un mateix. Se subratlla així el valor de l’alteritat, que fonamenta la
veritable construcció de valors democràtics necessaris per a la convivència. En un principi,
l’altre es refereix a la persona adulta de referència, però a poc a poc, aquest altre es va
eixamplant amb altres infants i altres adults.

 PROCÉS DE DESCOBRIMENT, DE VINCULACIÓ I ACCEPTACIÓ

-25-
©
L 'infant no solament va adquirint els comportaments bàsics d'interrelació amb els altres, sinó
que el seu psiquisme i l'estructura de la seva personalitat resulten implicats en aquesta
interrelació. Aquesta adaptació social es produeix en tres àmbits:
- Àmbit biològic: va desenvolupant necessitats fisiològiques, gestos, preferències segons
l'entorn.
- Àmbit afectiu: cada cultura afavoreix o rebutja l'expressió de certs sentiments o conductes.
- Àmbit mental, va incorporant coneixements, imatges, prejudicis o estereotips característics
d'una cultura determinada.
Per tant, l'infant que arribarà a ser adult i a formar part d'una societat determinada ha de
compartir amb els altres els valors, les normes, els models i els símbols establerts.

El procés de descobriment i l’acceptació de l’altre són dos principis fonamentals dins del
procés de socialització de l’infant. És important educar-lo en aquestes dues direccions, sempre
tenint en compte la seva etapa de desenvolupament mental . Durant l’etapa 3-6 anys es donen
dues fases o moments molt importants en aquest procés de socialització:
1. Fase d’aïllament: cap als 3 anys l’infant és essencialment egocèntric i no té empatia. És
difícil, per tant, que accepti el punt de vista dels seus companys/es, si aquest és
diferent del seu. Fa poc temps que ha adquirit consciència de sí mateix (cap als 2 anys)
i , per tant, encara li resulta complex imaginar-se el que poden sentir o entendre els
altres essers humans.
2. Fase d’interaccions: cap als 4-5 anys. La vida en comú amb els altres (a casa, a
l’escola...) fa que vagi descobrint els sentiments, emocions dels altres, es va donant
una conquesta moral. Tot aquest procés serà molt lent i l’infant haurà d’anar aprenent a
descentrar-se per poder arribar a l’acceptació de l’altre, i d’aquesta manera respectar-
lo.
Quant al procés de vinculació, podem destacar el vincle afectiu, l’empatia i l’amistat.
1. Vincle afectiu: En el cas del vincle afectiu, recordem que és la primera relació social
l’estableix el nadó amb la persona més directa que el cuida, àmpliament estudiada per
Bowlby.
2. Empatia. Significa que l’infant és capaç d’adoptar el punt de vista dels altres en el
nivell afectiu, és a dir, és capaç d’imaginar-se el que pot sentir l’altre persona. És
important que cap als 3 anys es vagi desenvolupant la capacitat d’empatia, la qual és
encara força inestable

La capacitat de socialització amb els altres iguals no apareix automàticament en el procés de

maduració. No obstant això, la relació entre iguals és molt important pel seu desenvolupament
global, ja que ajuda al coneixement de la pròpia identitat, l’autoconcepte i l’autoestima; la
relació amb els altres ens permet aprendre nombroses destreses socials; així com permet el
sentiment de pertinença al grup. A continuació podem veure més concretament com es realitza
aquest procés de descobriment, vinculació i acceptació amb els iguals.
- Ja hem comentat que el primer vincle de relació que es dóna és l’afecció o vincle segur, el
qual es dóna amb els seus cuidadors principals.
- Des dels 6 mesos: busquen cridar l’atenció i iniciar la comunicació ( tocant, vocalitzant,
mirant, somrient...).
- A partir dels 9 mesos: augmenta la freqüència i la intencionalitat, responen a les iniciatives
dels altres. Les interaccions amb els altres són al voltant de necessitats o joguines i
objectes que manipulen. Entre iguals, la possessió d’objectes és la principal font de
conflicte. En aquest punt predomina el joc en paral·lel.
- 18-24 mesos: es dóna un moment important ja que comença el joc simbòlic i sociodramàtic,
fet molt important pel desenvolupament cognitiu i emocional de l’ infant. En aquest punt van
buscant més les relacions amb els altres, disminuint el joc solitari.

-26-
©
- Abans dels 24 mesos: els infants es relacionen amb grups molt petits, normalment parelles;
a partir dels 2 anys comencen a jugar en grups més nombrosos i a expressar clares
preferències per jugar amb infants del mateix sexe.
- Als 4-5 anys, tres de cada quatre infants tenen alguna relació estreta amb algun igual:
aparició de l’amistat. Necessiten identificar-se i trobar aquesta igualtat en els altres.
- Entre els 3-6 anys fins la preadolescència: aparició d’una selecció activa de les amistats
segons estils comportamentals i semblants i de gènere.

 L'ESCOLA COM A INSTITUCIÓ SOCIALITZADORA.

L'escola és una institució que, després de la família, proporciona als nens i a les nenes una
sèrie d'experiències educatives i d'interacció social. Quan l'infant s'incorpora a l'escola
comença a tenir interaccions socials noves: d'una banda, es fa amb els educadors i, de l'altra,
es fa amb els companys/es. El fet de conèixer les rutines diàries de l'escola, d'integrar-se en el
grup classe, amb altres nens i nenes, de conèixer el rol de l'educador i també, és
clar, de separar-se de la família, l'ajudarà a adaptar-se posteriorment a unes altres situacions
socials.
A L'article 6 del DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el
marc d'un sistema educatiu inclusiu, esmenten com a una de les funcions que corresponen al
sistema educatiu: Adequar l'acció educativa al reconeixement i a la valoració de les diferents
característiques i necessitats d'aprenentatge i socialització dels alumnes, mantenint altes
expectatives d'èxit per a tots ells.
En el DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments
del segon cicle de l'educació infantil, s’específica concretament la importancia de l’escola com a
institució socialitzadora. La intenció de fomentar els valors i el sentit de la democràcia, de la
pluralitat i de la justícia, les competències associades a la relació intrapersonal i la relació
interpersonal, encapçalen el desplegament de l'àrea de descoberta d'un mateix i dels altres,
els continguts de la qual es dirigiran a impulsar uns aspectes, íntimament lligats entre si:
l'autoconcepte i l'autoestima, la formació socioemocional, el moviment i l'acció i l'autonomia. En
l'àrea de comunicació i llenguatges les nenes i els nens experimentaran els diferents usos i
funcions dels llenguatges, en un ambient amb condicions favorables que ho faciliti i on es
desenvolupi la comunicació tant verbal com no verbal. Per això serà imprescindible establir una
relació afectiva positiva entre l'infant i la persona adulta, i entre els mateixos infants, així com
una comunicació intensa, fluida i agradable entre tots els membres de la comunitat educativa.
Per mitjà de la llengua oral l'infant podrà relatar fets i vivències, explorar coneixements,
expressar i comunicar idees i sentiments, verbalitzar el que està imaginant, regular la pròpia
conducta i la dels altres, participar en la solució de conflictes, reconèixer i gaudir de les formes
literàries i percebre, doncs, que la llengua és un instrument d'aprenentatge, de representació,
de comunicació i de gaudi.

La funció dels mestres serà la d’acompanyar, educant els infants des d’una base de
col·lectivitat (de companys, mestres, material, espais...) on s’afavoreixi la seva socialització.
Aquesta figura ha d’exercir el seu paper en tres àmbits: estimular l’infant, reforçar-ne la
personalitat i promoure la interacció amb els companys/es
- Estimular l’infant en els seus processos cognitius. La funció dels educadors i les
educadores és plantejar problemes i situacions per tal que l’infant vagi modificant els
esquemes d’actuació habituals. L’educador l’ajuda a reflexionar i fer-lo conscient del que
està bé o no ho està, fomenta la seva iniciativa i curiositat, busca que sigui més autònoms
per resoldre els conflictes que es donen i fa de mediador en aquest procés. Així com
combatre els estereotips socials que es puguin donar.
- Reforçar la seva personalitat, el seu jo: la personalitat de l’infant és tot un procés que es
forma de mica en mica mitjançant les interaccions socials que té. Els educadors són
models amb els quals s’identificarà l’infant. Ensenyen, vulguin o no, normes, creences,

-27-
©
 idees, actituds sobre el que ha de fer o no ha de fer, com s’ha de comportar o com no s’ha
de comportar. Mitjançant aquestes interaccions que té anirà construint la seva imatge. Els
educadors poden reforçar aquesta personalitat donant-li estabilitat afectiva; han d’atendre
determinats comportaments de l’infant amb l’objectiu d’ajudar-lo a comprendre la seva
pròpia identitat. Acompanyar-lo en la seva acceptació
- Promoure la interacció amb els companys/es: la relació amb els iguals té una gran
importància; i és per això que els educadors han de promoure l’intercanvi qualitatiu que
afavoreixi una bona interacció amb els iguals (activitats cooperatives, el moment de
l’esmorzar, el moments de joc…). Així com acompanyar-lo en l’acceptació i comprensió cap
als altres.
La relació amb els iguals és molt important, ja que l’infant aprèn la competència social i la
comunicació afectiva a un nivell diferent de com ho fa amb l’adult. Mitjançant aquesta relació
l’infant accedeix, per exemple, a:
- L’acceptació dels iguals com a diferents.
- Sentiment de pertinença al grup.
- Desenvolupament progressiu d’una personalitat autònoma i assertiva.
- Inici del raonament moral, acceptant les normes i comprenent els valors socials.
En aquesta relació amb els iguals, el joc té un paper molt important, Els infants es relacionen,
es coneixen i estableixen vincles entre ells i, en conseqüència, se socialitzen adquirint pautes
de conducta que els seran útils, per exemple, en situacions d’aprenentatge grupals o treball en
equip. En el joc es fan molt presents les emocions, i els infants aprenen a autoregular-se. A
través del joc simbòlic es recreen i es van interioritzant la complexitat de les relacions humanes
(l’amistat, els conflictes, la mediació, l’ajuda…). Per aquest motiu és molt important que ,
sobretot, a l’etapa d’educació infantil el joc sigui un element protagonista a dins de l’aula i una
de les principals vies d’aprenentatge.

 EL PAPER DEL CENTRE D'EDUCACIÓ INFANTIL EN LA PREVENCIÓ I

INTERVENCIÓ AMB NENS I NENES EN SITUACIÓ DE RISC SOCIAL.

L’escola, com a institució socialitzadora ha de transmetre els valors democràtics universalment

acceptats. A més, l’escola ofereix un marc idoni d’interacció en el qual l’infant desenvolupa la
seva personalitat integral consolidant el concepte de sí mateix.
Cal tenir en compte que podem trobar infants que estan sotmesos a una pobre estimulació i ,
per això, es vegi entorpit el seu desenvolupament social. Hi ha diversos factors que poden
donar lloc a una situació de risc social: atur, nivell econòmic baix, discriminació, violència
familiar, sobreprotecció, viure en barris marginals, diferències culturals,etc. Aquests factors
poden causar greus desajustos en el desenvolupament de l’infant. Per tant, l’escola ha de tenir
en compte aquest fet i preveure quina és la situació familiar i social de l’infant per tal de
prevenir i intervenir en les possibles desigualtats socials que es puguin donar.
Prevenció:
Per tal de poder prevenir cal que el docent observi i estigui alerta a una sèrie d’indicadors que
ens poden indicar que hi hagi alguna dificultat en l’àmbit social de l’infant:
- Deteriorament físic: brutícia, manca d’higiene, desnutrició...
- Cansament permanent, tristesa.
- Senyals de violència: cremades, hematomes...
- Assistència a l’escola no regular.
- Conducta agressiva o canvi en el seu comportament. Ens mostra una conducta negativa o
una excessiva necessitat d’afecte.
- Falta de compromís de la família ( no compleixen l’horari d’entrada i sortida, no venen a
buscar a l’infant o s’obliden de fer-ho, no assisteixen a les reunions, no donen lloc a la
comunicació...).

-28-
©
Si s’observen alguns d’aquests factors cal que amb cautela, seny però amb decisió, el docent
doni la senyal d’alerta per tal d’actuar i posar-se en contacte amb els serveis pertinents. Això
serà a partir d’un equip coordinat que tingui capacitat i formació per intervenir en el pla social,
personal i familiar; com és el cas de l’equip directiu de l’escola i el mestre de pedagogia
terapèutica del centre.
Intervenció:
Amb la finalitat de planificar, promoure i fer el seguiment d’actuacions que es duguin a terme
per atendre la diversitat de necessitats educatives de l’alumnat, es constituirà en cada centre
una Comissió d’atenció a la diversitat, presidida pel director/a o cap d’estudis. Normalment,
la CAD està formada per:
 El director o la cap d’estudis.
 El mestre d’educació especial.
 El coordinador de llengua, cohesió social o interculturalitat del centre.
 Els coordinadors dels cicles, o altre professorat que el centre consideri.
 Els professionals de la USEE, si s’escau.
 El professional de l’equip d’assessorament psicopedagog (EAP) que intervé en el
centre.
Correspon a la CAD la concreció dels criteris i prioritats per a l’atenció de la diversitat de
l’alumnat. Quan la tutora detecti aquesta situació , ho comunicarà a la reunió de cicle, el
coordinador ho traspassarà a l’equip directiu , sent tractat a la CAD. Si és necessari hi haurà
una intervenció de l’especialista d’educació especial o d’un professional de l’EAP (amb
l’autorització de la família) i es prendran les mesures pertinents.
Les mesures poden incloure la participació de recursos externs com els serveis socials i l’Equip
d’atenció a la infància i l’adolescència ( EAIA)

 PRINCIPALS CONFLICTES DE LA VIDA EN GRUP.

És comprensible que la vida en grup pugui suposar conflictes i dificultats pels infants. El
conflicte no l’hem d’entendre com quelcom negatiu ja que és un mitjà d’aprenentatge de l’infant,
a través del qual s’entrena per adaptar-se i regular la seva vida en grup. A l’etapa d’educació
infantil, aquesta situació de conflicte es poden donar per diferents motius:
- Quan comencen a descobrir als seus iguals i a relacionar-se amb ells no són capaços de
regular la seva tendència a la satisfacció immediata de desitjos: vull aquesta joguina, vull
ser jo l’encarregat, vull ser jo el primer...
- L’egocentrisme, ja que l’infant no s’imagina que pot haver altres perspectives a part de la
seva, no té capacitat per posar-se en el lloc de l’altre.
- Inestabilitat en el caràcter: es troba començant a descobrir les seves emocions i la dels
altres, això provoca que en moltes ocasions no acabi de saber entendre o saber controlar
les emocions davant de certes situacions, provocant unes reaccions extremes.
- Heteronomia: l’infant segueix les normes de l’adult, però no les té interioritzades.
- El comportament i ambient familiar que observa és un altre motiu ja que és el seu principal
model social i de conducta.
A l’aula d’educació infantil els conflictes que es donen amb més freqüència són:
- Disputes relacionades amb la possessió d'objectes, espais.
- Disputes ocasionades per la distribució de rols dins del grup, o per situacions de
marginalitat, discriminació,...
- Disputes produïdes per la violació de normes establertes en el si del grup.
- Xocs relacionats amb la competició. L'agressivitat pot estar dirigida contra el propi nen/a,
contra els altres infants o adults, o contra els objectes, i pot ser física o verbal.

-29-
©
Tot i que el conflicte és un fet propi de l’aprenentatge i de l’etapa educativa en que ens trobem,
hi ha una sèrie de conflictes que provenen d’una sèrie de conductes negatives que cal que el
mestre presti atenció:
- Agressió oberta: per exemple, ens mostra una postura desafiant cap a l’adult i els altres
infants.
- Agressió encoberta: les seves manifestacions no són directament hostils (sent enveja,
odi...)
- Agressió negativa: pot adoptar diferents formes ( reacció d’oposició, negativisme,
conductes resistents...).
- Aïllament i reacció depressiva: són infants apàtics, cohibits, aïllats , que eviten les
relacions amb els altres.
És important estar sempre alerta per detectar si aquestes conductes persisteixen en els infants.
Hem de potenciar l’atenció individualitzada amb ells, estant molt atents per poder actuar i
reconduir al conducta. Els nostres esforços han d’anar encaminats a aconseguir que els infants
adquireixin confiança en ells mateixos, un aspecte indispensable per afavorir la seva autonomia
i , per tant, l’acceptació d’ells mateixos; fet que el conduirà a l’acceptació dels altres.

Conclusió:
El procés de socialització té un paper molt important en els primers anys de vida, ja que és aquí
on es formen les bases de la personalitat, del concepte de sí mateix, de les relacions amb els
altres i de la pròpia comunicació. Serà funció de la família i de l’escola estimular un adequat
desenvolupament social de l’infant, fet que repercutirà també posteriorment en la vida adulta i
en el seu creixement com a persona. Aquest procés de socialització té una gran carga afectiva
durant la infància.

L’escola ofereix un marc idoni d’interacció en el qual l’infant desenvolupa la seva personalitat
integral consolidant el concepte de sí mateix. Això s’aconsegueix a partir del dia a dia a l’aula,
en la qual es donen una sèrie de conflictes que ajudaran a l’infant a autorregular-se, a conèixer-
se a sí mateix i , per tant a conèixer i respectar als altres. A més, l’escola haurà de prevenir i
actuar davant de les possibles situacions d’exclusió social que pateixi l’alumnat, posant-se en
relació i buscant la intervenció dels serveis i ajuts pertinents (CAD, EAP, Serveis socials...).

TEMA 5: DESENVOLUPAMENT COGNITIU FINS ALS SIS ANYS. EL CONEIXEMENT DE LA

REALITAT. L'OBSERVACIÓ I EXPLORACIÓ DEL MÓN FÍSIC, NATURAL I SOCIAL.
GÈNESI I FORMACIÓ DELS PRINCIPALS CONCEPTES.

Introducció: La cognitiva és una de les àrees més significatives i complexes del

desenvolupament, sobretot a la nostra etapa educativa, l’educació infantil, ja que el
desenvolupament cognitiu es centra en processos interns complexos com la memòria, la
categorització dels conceptes o la resolució de problemes.

L’infant passa d’una comprensió precària de tot allò que conforma el món, on els reflexos innats
són al seva principal font d’aprenentatge, a ser capaç de raonar de forma lògica, encara que el
pensament abstracte quedarà per a moments posteriors.

-30-
©
Decret DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació dels
ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil. Article 2. La finalitat de l’educació infantil
és contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants,
proporcionant-los un clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives
d’aprenentatge. En el mateix Decret, es marca com a un contingut concret de l’àrea de
Descoberta de l’entorn: l’ Adquisició progressiva de l'autonomia cognitiva que genera el treball
basat en l'experimentació i el raonament, amb la comprovació, el contrast i la justificació com a
manera habitual de conèixer i d'elaborar explicacions.

Currículum i orientacions educació infantil segon cicle (2016)Educar va molt més enllà de fer
possible que els infants aprenguin o adquireixin coneixements. Implica proposar reptes
cognitius, crear un ambient ric i facilitador de relacions humanes, donar oportunitats per
reforçar la pròpia confiança i l’autoestima, assegurar el camí cap a l’autèntica autonomia i
ajudar que els infants es puguin anar fent una idea adequada del món en què viuen i viuran.

A continuació, es començarà parlant del desenvolupament cognitiu de l’infant de 0 a 6 anys,

fent esment a les teories i idees de diferents autors com Piaget, Wallon, Vigotsky; això ens
ajudarà a conèixer quines són les idees més rellevants de la mà de diferents autors .
Seguidament es parlarà….

En el joc simbòlic els objectes, les accions i les situacions representen, adquireixen diferents
significats que permeten als infants desenvolupar-se a nivell afectiu, motriu, cognitiu, social i
comunicatiu

 DESENVOLUPAMENT COGNITIU FINS ALS SIS ANYS

Desenvolupament: procés que segueix l’ésser humà des de la fecundació fins a l’edat adulta.
Sempre es tracta d’un progrés en el qual destaca el desenvolupament cognitiu, com el conjunt
de tots els altres àmbits: motriu, afectiu i social

A més, per comprendre el procés cognitiu, caldrà primer fer-se una idea del concepte de
cognició. Així, tot el desenvolupament sensorial i motor està estretament lligat al
desenvolupament cognitiu, atès que per poder adquirir coneixements cal rebre informació per
alguna via sensorial, cosa que serà facilitada per un bon desenvolupament motor. D’aquesta
manera, l’aprenentatge s’entén com un procés en què els infants es desenvolupen de manera
integral i global, no pas per parts

El procés de desenvolupament cognitiu, segons l’esquema que va proposar el psicòleg suís

Jean Piaget, es divideix en dos fases: l’estadi sensoriomotor (0- 2 anys) i l’estadi preoperatori
(2-6 o 7 anys). Tanmateix, veureu que en aquest tema es fa esment d’altres punts de vista com
ara les teories del processament de la informació i les idees de Lev Vygotski entre d’altres

PIAGET:

Les idees de Piaget sobre el desenvolupament cognitiu ens aporten una descripció global de
les característiques més significatives de l’etapa que tractem. Per aquest motiu, l’ importància
de tenir en compte les seves idees en el moment de d’explicar i descriure el desenvolupament
cognitiu fins als 6 anys.

-31-
©
Segons Piaget, , en la seva teoria del desenvolupament cognitiu, parlava de la importància que
tenen les accions que l’individu realitza a l’hora de crear coneixements, és a dir, la importància
que la participació activa del subjecte té en el seu procés d’adquisició de nous aprenentatges

Segons l’autor, una de les primeres condicions per aprendre és el nivell de desenvolupament
cognitiu, així com la intel·ligència és la capacitat d’adaptació a l’ambient. Explica que tots tenim
uns esquemes de coneixement i que aquests serien proporcions de la realitat que el nen coneix
i que al llarg dels anys s’aniran enriquint, diversificant, relacionant. El procés de construcció
d’aquests esquemes l’explica mitjançant dos processos: assimilació i acomodació. Davant
d’un nou aprenentatge, l’alumne incorpora la informació a l’esquema corresponent per
assimilació, és a dir, relaciona els nous coneixements amb idees que ja té. Quan aquesta
informació assimilada per l’infant, és utilitzada en una nova situació es produeix l’acomodació,
de manera que s’adapta l’esquema a la nova informació i aquest s’amplia.

En aquest desenvolupament cognitiu, estableix unes etapes o estadis acumulatius i universals

en el desenvolupament humà. Les etapes són:

– Estadi sensoriomotriu: (naixement-2 anys) La intel·ligència del nen és totalment pràctica,

lligada a l’acció sensorial i motora. L’infant es relaciona amb el món mitjançant l’exploració
sensorial, realitzant a poc a poc lligams entre els objectes i les accions. En aquesta etapa, les
interaccions de l’infant amb els objectes (moure, estirar, combinar, agrupar, etc.) serviran de
fonament pel coneixement.
Piaget també parlava que aquests coneixements s’organitzaven mitjançant esquemes d’acció,
els quals anaven progressant i s’anaven fent més complexos. En un principi seran accions molt
simples que s’aniran repetint i, a poc a poc, s’aniran complicant molt més fins a arribar a ser el
que s’anomena esquemes de representació o esquemes que el subjecte ja ha interioritzat. El
nadó repeteix l’acció de ficar-se els objectes a la boca, siguin com siguin els objectes i davant
de situacions diferents, de manera que aquesta acció li permet anar descobrint el món que
l’envolta i estructura la seva ment. A mesura que va descobrint objectes nous, els anirà
“assimilant”. Després serà capaç d’acomodar-los i modificar l’estructura existent en funció de
les seves experiències.

Subestadi 1: actes reflexos (0-1 mes). Durant el primer mes els nadons responen al
seu entorn mitjançant actes reflexos que els permeten adaptar-se al medi. Gràcies al reflex
de succió, l’infant s’alimenta i explora la realitat que té a la vora. També utilitza el reflex de
prensió per explorar els objectes i poc a poc anar coneixent-los. No hi ha permanència de
l’objecte, de manera que si l’objecte no és visible és com si no existís. Quan, tot seguint el
reflex de succió, el nadó busca el pit de la mare i, en canvi, es troba el dit i el comença a
succionar com si fos el pit de la mare, es tracta d’un acte reflex.
Subestadi 2: reaccions circulars primàries (1-4 mesos). En aquesta etapa es formen els
primers esquemes adquirits, els hàbits, que procedeixen dels reflexos. L’infant repeteix
una acció que està adquirint i ha descobert per atzar i la va repetint fins que la controla,
Piaget defineix aquesta acció com una reacció circular, i a més a més aquestes accions
estan relacionades amb el seu propi cos, les denomina reaccions circulars primeries
(RCP). Llepar-se el dit és una reacció circular primària. Fitxeu-vos que en el primer estadi,
el nadó accidentalment succionava el dit. Ara “decideix” succionar-lo. A vegades els
infants imiten les accions dels adults, però seran imitacions d’accions que estan
acostumats a fer els infants. Per això, s’anomenen pseudoimitacions. Si bé no hi ha
encara “permanència de l’objecte”, l’infant manté ja la mirada fixa en el lloc pel qual
l’objecte desapareix, per exemple, mira a la mare quan surt de l’habitació. Quan una nena

-32-
©
 que gira el cap a l’esquerra alhora que ho fa la seva mare que l’observa, la nena imita
l’acció de la mare, però és una acció que ja realitza per sí sola.
Subestadi 3: reaccions circulars secundàries (4-8 mesos). Els infants ara ja s’entretenen
amb les accions apreses. Les “reaccions circulars primàries” s’allarguen, amb la diferència
que ara s’actua sobre l’exterior, atès que la capacitat motora ha millorat i ja poden agafar
objectes i manipular-los. Comença l’aventura de l’infant a la recerca d’informació
experimentant amb els objectes que l’envolten. Els nens i les nenes, en aquest subestadi,
ja imiten les accions que fan els altres, sempre que sigui una acció que ja realitzen o es
vegin a si mateixos fent-la. Mireu la figura 2.11, on es mostra un exemple del que estem
parlant.
Si bé encara no s’ha format una idea de la permanència de l’objecte, perquè quan se li
amaga davant seu, no el busca, però sí que hi ha indicis de la conducta de buscar, com ho
demostra l’esforç que realitza per abastar un objecte que ha caigut. És a dir si veu una part
de l’objecte o el toca, el busca, però si està amagat totalment no el reclama ni el busca. A
partir dels 4 mesos, l’infant pot demanar un xumet si en veu una part, amb aquest acte
demostra que ja reconeix objectes que li són familiars malgrat que en vegi només una part.
Subestadi 4: coordinació d’esquemes secundaris (8-12 mesos). En aquest subestadi hi
ha un canvi important en la conducta de l’infant, ja pot coordinar dos esquemes en un acte
únic (apartar i agafar), per aconseguir un objectiu determinat. És a dir, l’infant comença a
dirigir les seves accions cap a un objectiu que s’ha d’assolir i resol els seus problemes
mitjançant els esquemes existents o combinant-los. També imita accions dels adults per
poder trobar solucions als problemes que se li plantegen en la vida diària. L’infant
comença a establir relacions, fet que li permet començar a entendre que l’objecte encara
hi és per bé que desaparegui: és el començament de la permanència de l’objecte. Ara, si
l’adult li agafa els llapis i els deixa a la taula, l’infant serà capaç de buscar-los, encara que
no els vegi perquè ha vist com els deixaven allà. En cavi, si davant seu li canvieu de lloc
els llapis, els buscarà on estaven abans.
Subestadi 5: reaccions circulars terciàries (12-18 mesos). L’infant ja serà capaç de
plantejar diferents opcions per resoldre el problema i així comprovar quins són els seus
resultats, és a dir, farà com un petit experiment mitjançant l’esquema d’assaig i error.
Els infants, però, encara no són capaços de poder predir què passarà i han d’anar provant.
Aquestes accions que l’infant anirà modificant per comprovar les seves conseqüències
s’anomenen reaccions circulars terciàries (RCT). Respecte a la permanència de l’objecte,
l’infant comença a buscar l’objecte en l’últim lloc on ha vist que l’han amagat (vegeu la
figura 2.12).
Subestadi 6: pensament simbòlic (18-24 mesos). S’inicia la representació simbòlica, que
és la capacitat de representar els objectes mitjançant símbols. Aquest simbolisme
evolucionarà a través del joc simbòlic, la imitació diferida, el dibuix i el llenguatge, cosa
que permetrà a l’infant buscar solucions als seus problemes sense haver-los de dur a la
pràctica, és a dir, pensarà mentalment quines són les conseqüències de les seves
accions. El que anteriorment era assaig i error, ara és substituït directament per la
resolució del problema.
En aquest període, l’estadi sensoriomotor ja comença a donar pas a l’estadi preoperatori.
S’inicia la imitació diferida d’accions realitzades per adults anteriorment i jocs simbòlics,
com, per exemple, donar de menjar a la nina amb plats i coberts de joguina o tot fent
dibuixos que representen la realitat. Pel que fa a la permanència de l’objecte, l’infant és
capaç de buscar l’objecte a tots els llocs possibles i insistir-hi fins a trobar-lo, és a dir,
l’objecte ja és permanent. D’aquesta manera, l’infant amplia el seu punt de vista i deixa de
ser físicament egocèntric, ja que s’adona dels objectes i les persones que l’envolten. De
totes maneres, encara li farà falta un cert temps per deixar de ser mentalment egocèntric.
El concepte de permanència de l’objecte està completament desenvolupat. L’infant ja pot
representar un objecte malgrat que no el vegi i pot ja buscar un objecte malgrat que no
hagi vist com l’amagaven. L’evolució de la permanència de l’objecte va lligada a l’evolució

-33-
©
 del llenguatge, atès que a mesura que va millorant la capacitat representativa, i per tant el
llenguatge, es va prenent més consciència que l’objecte no desapareix.

– Estadi preoperatori: (dels 2-7 anys) Aquesta etapa és molt important en el desenvolupament
de l’infant. Piaget diu que la intel·ligència del nen es basa en esquemes d’acció interns i
simbòlics i, per tant, representatius, que li serveixen per representar mitjançant processos
interns, signes, conceptes, imatges, símbols… El nen és capaç de relacionar les accions:
preveure i intuir per solucionar una determinada situació. És capaç de preguntar-se el perquè
de certes coses i compartir amb els altres les seves experiències.

L’estadi preoperatori és un període de transició entre l’etapa sensoriomotora i les operacions

concretes i, per tant, l’infant deixa les accions per donar pas a les operacions. Seguint amb
l’esquema de Piaget, ja haureu pogut comprovar que a aquesta edat li correspon l’estadi
preoperatori, que es divideix en dos subestadis: el preconceptual i el pensament intuïtiu. A
partir d’ara, no caldrà anar provant sobre els objectes i comprovar les conseqüències que tenen
les seves accions en ells per poder trobar les solucions als problemes. Tal com s’indicava al
subestadi 6 de l’estadi sensoriomotor, l’infant ara començarà a poder realitzar operacions
sense haver de tenir els objectes davant ni haver de recórrer a l’assaig i error, ja que la seva
capacitat de representació mental ara li permet fer aquestes operacions. Subestadi 1:
preconceptual (2-4 anys). Hem vist com entre els 18 i els 24 mesos, l’infant comença
representar mentalment les persones i les coses que no estan presents i utilitza símbols per
representar-les, la manifestació més evident és el llenguatge. A partir dels 2 anys aquesta
capacitat de representació és desenvolupa molt ràpidament i li permetrà anar una mica més
enllà, de manera que sorgeixen els primers intents de generalització. Això s’anomena
preconcepte, és a dir, la representació de la realitat mitjançant significants. Els infants encara
no tenen prou experiència per poder entendre les característiques que uneixen els
representants d’una classe, no es diferencien de la classe en si mateixa. Els conceptes que
comencen a elaborar són a mig camí dels conceptes pròpiament dits, ja que no són
generalitzacions pròpies del concepte (concepte de gos com a espècie) ni són individuals (cada
gos en particular). La figura 2.13 ho mostra d’una manera més clara. F igura 2. 1 3. L’infant
anomena de la mateixa manera tots els gossos que veu perquè no entén que dins la mateixa
espècie (tots són gossos) n’hi pugui haver de diferents Exemples de preconceptes L’infant no
entén que no tots els gossos són iguals, que n’hi ha de raça i colors diferents. A L’edat de 2 a 4
anys l’infant encara no és capaç de discriminar aquells trets que fan que Desenvolupament
cognitiu i motriu 58 Intervenció en el desenvolupament cognitiu tots els gossos siguin gossos i
que en Roc també formi part d’aquesta espècie. Aquesta circumstància provoca també que no
siguin capaços de conservar la identitat dels objectes que han sofert petits canvis. Un infant a
aquesta edat, per exemple, no reconeixerà el seu germà gran perquè aquests s’ha canviat de
pentinat i s’ha tenyit de ros els cabells, fins que, després d’una estona, per la veu i l’expressió
gestual entre d’altres coses comprovi que és el seu germà gran. Subestadi 2: pensament
intuïtiu (4-6 anys). Apareix el raonament prelògic. La ment de l’infant a aquestes edats encara
no és capaç de relacionar correctament tota la informació que percep. Aquest estadi
preoperatori presenta un seguit de característiques que determinen la manera de pensar que té
l’infant, les quals aniran desapareixent a poc a poc a mesura que va avançant cap a l’estadi
següent. Hi ha algunes característiques d’aquest estadi a retenir: L’egocentrisme. L’infant és el
centre del món i té moltes dificultats per poder entendre altres punts de vista que no siguin els
seus. Aquesta característica queda reflectida en totes les facetes de la vida del nen i de la
nena, des de les seves accions o jocs fins a la seva parla. Cal pensar que l’infant no era capaç
de discriminar el seu jo del no-jo, que ha anat prenent consciència del seu cos i del món que
l’envolta mitjançant les vivències, i que fins fa molt poc, no tenia coneixement ni control del
braç, la mà, etc. Per tant, té moltes dificultats per entendre altres punts de vista.

Piaget distingeix dues subetapes en el desenvolupament preoperatori:

-34-
©
 – Pensament simbòlic/preconceptual: (2-4 anys) Aparició de la funció simbòlica.
Pensament basat en preconceptes. Hem vist com entre els 18 i els 24 mesos, l’infant
comença representar mentalment les persones i les coses que no estan presents i utilitza
símbols per representar-les, la manifestació més evident és el llenguatge. A partir dels 2
anys aquesta capacitat de representació és desenvolupa molt ràpidament i li permetrà anar
una mica més enllà, de manera que sorgeixen els primers intents de generalització. Això
s’anomena preconcepte, és a dir, la representació de la realitat mitjançant significants

Per exemple: Un infant a aquesta edat, per exemple, no reconeixerà el seu germà gran
perquè aquests s’ha canviat de pentinat i s’ha tenyit de ros els cabells, fins que, després
d’una estona, per la veu i l’expressió gestual entre d’altres coses comprovi que és el seu
germà gran.

– Pensament intuïtiu-prelògic: (4-6 anys) Una de les característiques principals d’aquesta

etapa és l’egocentrisme.

La ment de l’infant a aquestes edats encara no és capaç de relacionar correctament tota la

informació que percep. Aquest estadi preoperatori presenta un seguit de característiques
que determinen la manera de pensar que té l’infant, les quals aniran desapareixent a poc a
poc a mesura que va avançant cap a l’estadi següent. Hi ha algunes característiques
d’aquest estadi a retenir: L’egocentrisme. L’infant és el centre del món i té moltes
dificultats per poder entendre altres punts de vista que no siguin els seus. Aquesta
característica queda reflectida en totes les facetes de la vida del nen i de la nena, des de
les seves accions o jocs fins a la seva parla. Cal pensar que l’infant no era capaç de
discriminar el seu jo del no-jo, que ha anat prenent consciència del seu cos i del món que
l’envolta mitjançant les vivències, i que fins fa molt poc, no tenia coneixement ni control del
braç, la mà, etc. Per tant, té moltes dificultats per entendre altres punts de vista.

VYGOTSKI:
Hi ha autors que tenen punts de vista diferents als de Piaget, pel que fa al desenvolupament de
l’infant, entre ells Lev Vygotsky, per exemple. L’enfocament de Vygotski és social, històric i
cultural, és a dir, que les Funcions Psicològiques superiors (FPS) relacionades amb el
pensament tenen el seu origen en la interacció del subjecte amb l’ambient (social, històric i
cultural). Per l’autor, la interacció social regeix el desenvolupament cognitiu. Tot ensenyament
està assistit per l’adult i, per tant, pren un paper relevant el llenguatge, ja que intervé en la
interacció nen-adult.

Aportacions:
– Zona de desenvolupament pròxim: diferencia el nivell del desenvolupament efectiu de
l’infant i el nivell de desenvolupament potencial, on pot arribar amb l’ajut dels altres.
– Tota funció congitiva apareix dues vegades: la primera a nivell social i la segona a nivell
individual.
– Importància de l’aprenentatge: per possibilitar el desenvolupament cognitiu.

BRUNER:
S’acosta bastant a les teories de Piaget, però exposa que l’infant no interacciona només amb
els objectes, sinó també amb els elements culturals que l’envolten. L’autor assenyala tres

-35-
©
nivells de representació que permeten adquirir un model del món i que coexisteixen
paral·lelament, encara que hi ha etapes que predominen més un que els altres:

– Nivell enactiu: (0-3 anys) A través de l’acció, resposta motora, el nen rep estímuls de
l’exterior que provoquen respostes amb les quals estableix un feedback. En aquest període
el nen adquireix capacitats bàsiques com la locomoció, la percepció, la interacció amb els
altres…
– Nivell icònic: (5-7 anys) El nen és egocèntric i inconstant. Les operacions cognitives estan
dominades per regles d’organització: propietats qualitatives, espacials i temporals de
l’experiència.
– Nivell simbòlic: Les dades sensorials per Bruner han deixat pas a les dades no
sensorials. El llenguatge té una importància cabdal, com a canalitzador del pensament.

WALLON:
Es desenvolupament és una successió de canvis qualitatius que formen unitats estructurades
que es donen a través de les crisis. Els factor de desenvolupament són el biològic i l’ambiental,
en íntima interacció i com a base del procés maduratiu. Són molt importants els aspectes
socials, tant en el llenguatge com en la relació afectiva, com un catalitzador del
desenvolupament. Els estadis de Wallon no es poden definir aïlladament, sinó en relació amb
els altres, són els següents:

– Estadi de la impulsivitat motriu: (0-3 mesos) Moviments reflexos, indicis de moviment

d’equilibri, prensió i locomoció, etapa preverbal i el pas al següent estadi depèn de
l’afectivitat i la relació amb els adults.
– Estadi emocional: (3-8 mesos) A través de les emocions realitza el primer intercanvi amb
el món, és l’etapa del prellenguatge, inici de la presa de consciència. Va formant el ser
caràcter i apareix la imitació.
– Estadi sensoriomotriu: (8 mesos-1,5 anys) Predomina l’activitat exploratòria, maduració
dels centres nerviosos, sorgeix la parla i la marxa.
– Estadi projectiu: (1,5-3 anys) Pas de l’acte al pensament, apareix el record i pot anticipar
el futur.
– Estadi del personalisme: (3-6 anys) Hi ha una primera fase de consciència del jo, el
període de les gràcies o la seducció i la imitació de models.

AUSUBEL:
Cas destacar la seva idea d’aprenentatge significatiu. El currículum d’educació infantil es basa
en aquesta visió constructivista de l’aprenentatge. Segons l’autor, aprendre és construir nous
significats de la realitat que l’envolta, els quals enriqueixen els propis coneixements prèviament
adquirits i permeten la seva aplicació a noves situacions cada vegada més complexes. Quan es
dóna aquest aprenentatge que permet conèixer, interpretar, utilitzar i valorar la realitat, parlem
d’aprenentatge significatiu i en aquest intervenen:

– Propis esquemes de coneixement i ús que l’infant en fa

– Relació entre el nou contingut i el que ja coneix

– Modificació constant dels esquemes

– Aplicació dels coneixements a noves situacions i continguts

-36-
©
Tots els autors coincideixen en la importància de l’entorn i del coneixement de la realitat en el
desenvolupament.

 EL CONEIXEMENT DE LA REALITAT

El nen adquireix el coneixement del món a través de la interacció amb les persones i els
objectes del seu entorn. Segons Piaget, l’adquisició de coneixements no es dóna simplement
per imitació o a través del reforç quan la resposta és encertada; sinó que la persona tracta de
conèixer el món que l’envolta a través de les seves accions sobre els objectes. El coneixement
és, per Piaget, conseqüència del desenvolupament biològic (caract. de cada etapa) i de l’acció
amb el medi exterior (quantitat d’estímuls). Ambdós intervenen per igual, afegint-se a aquests
la pròpia activitat de l’infant, tot això permetent-li adaptant-se a l’ambient mitjançant el
coneixement de la realitat.

Des que neix, explora el seu entorn, els objectes, les persones, i els fenòmens que l’envolten.
Mostra un interès espontani per examinar objectes, actuar sobre ells i observar les seves
reaccions. Per tant, els infants tenen una gran curiositat per explorar l’entorn que els envolta,
per veure-ho, tocar-ho tot… Això provoca la producció d’estímuls: picant, fregant…observant-
ne els resultats. D’aquesta manera s’adona de la pròpia acció sobre els objectes. Pel fet
d’adquirir un medi d’experiència enriquit el nen, no només articula millor el seu coneixement,
sinó que a més millora l’eficàcia del seu funcionament cognitiu, per tant, comprèn, memoritza,
raona i planifica el seu comportament.

A la seva vida quotidiana anirà trobant petits reptes i problemes que li caldrà resoldre per
tanteig, per assaig i error. Les seves conductes s’aniran modificant a partir de les descobertes
que fa, a partir d’aquest tempteig experimental, que serà un mitjà del qual disposarà el nen per
arribar a descobrir, per si mateix, les solucions dels problemes que se li plantegin

Els infants d~ aquesta edat aprenen sobre el seu entorn amb un procés que requereix
observació, manipulació, experimentació, reflexió i esforç mental. Per tant, el docent
d'educació infantil ha de planificar activitats perquè les accions que els infants repeteixen de
forma espontània els porten a descobrir efectes d'aquestes accions i a anticipar-ne alguns. De
la mateixa manera, el contacte personal amb persones del seu enton1 (adults i altres infants)
facilita el coneixement dels altres efectes. D'altra banda, l'experimentació amb objectes i
materials permet bàsicament la indagació i el coneixement dels elements de la realitat tant des
d'una perspectiva física com des d~una altra de lògicmatemàtica, totes dues indissociables en
aquesta edat. Per a afavorir que els xiquets progressen en el coneixement del món, és
necessari donar-los oportunitats perquè facin activitats de forma autònoma, prenguem la
iniciativa, planifiquen i seqüències a poc a poc les accions que duen a terme, cosa que exigeix
la creació d'un ambient de seguretat física i afectiva, ric en estímuls; un ambient favorable per a
l’exploració, la cooperació i la presa d'iniciatives estimulant i afavorint en tot moment la seua
creativitat.
La interacció entre l’infant i les altres persones es fa a través dels llenguatges, en les diferents
formes de comunicació i representació. Aquesta interacció permetrà a l’infant comprendre,
incidir i aprendre en la realitat del seu context.
Un dels objectius del segon cicle de l’educació infantil contribueix a desenvolupar en l’alumne/a
la capacitat de : Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i
expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres formes de
representació (joc simbòlic, dibuix...).

-37-
©
A l’educació infantil aprendre és, per a l’infant, construir nous significats de la realitat que
l’envolta, els quals enriqueixen els propis coneixements prèviament adquirits i permeten la seva
aplicació a les noves situacions cada vegada més complexes.
A infantil caldria posar molt d’èmfasi a facilitar experiència directa amb la realitat dels infants,
ajudar-los a parlar sobre aquesta experiència per posar ordre a les idees i contactar amb altres
maneres de pensar per fer evolucionar les pròpies idees inicials cap a les maneres de pensar
que compartim culturalment. I sense presses, perquè canviar les maneres de pensar no és ni
senzill ni ràpid, requereix temps, temps per a l’acció, la reflexió i la comunicació.
Enfocar les situacions d’aprenentatge a partir de reptes, de preguntes, dels interessos que
sorgeixen de la quotidianitat de l’escola implica un procés d’aprenentatge obert que parteix de
la necessitat de saber i de l’ interès per aprendre que té qualsevol infant. Buscar una manera
de treballar que posa l’accent en la importància del procés, més que en el resultat final, que
permet als infants donar múltiples i variades respostes que els ajudaran a interpretar la realitat
que els envolta.
L’altre és l’experimentació, un procés que s’inicia amb una pregunta, una inquietud, un repte en
què s’implica l’infant i que el porta a actuar o intervenir sobre la realitat amb la intenció de
trobar resposta o conèixer millor com funciona determinat fenomen. Comporta necessàriament
la iniciativa personal i la possibilitat de prendre decisions del que experimenta i no pot ser un
procés obligatori, sinó que sempre es proposa, sense obligar. Requereix un nivell de
coneixements de la realitat més profund amb una aplicació d’habilitats i destreses més
elevades que quan fem una observació
Per tant, el coneixement de la realitat es realitza a través de l’observació i exploració del món
físic,natural i social, concepte del qual parlarem més concretament en el següent apartat.

 L'OBSERVACIÓ I EXPLORACIÓ DEL MÓN FÍSIC, NATURAL I SOCIAL.

En el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments

del segon cicle de l’educació infantil, dins de les 9 capacitats, una d’elles consisteix a:
Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i
participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
Tots els aprenentatges estan centrats en el món que ens envolta: el món natural i físic, la
societat, els llenguatges, les idees... per això cal que l’escola estigui oberta al món de manera
que les relacions món -escola siguin molt fluïdes: hem de sortir fora de l’aula i hem de deixar
que la realitat entri a l’escola. Entendre, donar sentit a tot el que ens envolta és el que dóna
sentit a l’educació.
L’observació i l’exploració són mecanismes d’aprenentatge indispensables en l’etapa
d’educació infantil. Els infants construiran els seus coneixements sobre sí mateixos i el món
que l’envolta a través d’aquests mitjans.
L ’observació no és sinònim de veure ni tampoc de mirar atentament. L’observació requereix la
participació de tots els sentits, la posada en funcionament de les habilitats perceptives,
associatives i manipulatives; l’ús d’instruments que ens ajudin a captar millor la realitat, fer-se
preguntes sobre allò observat i la implicació d’habilitats intel·lectuals d’ordre superior tipus
classificar, ordenar o quantificar per comparar. Podem esmentar 3 motius que fan que
l’observació sigui primordial en el coneixement del món per part de l’infant:
1. El recurs de l’ observació permet potenciar la interacció.
2. És una forma d’adquisició d’un esperit crític.
3. Permet a l’infant la relativitat de les coses que poden canviar d’una observació a l’altra.
L'àrea de descoberta de l'entorn (Decret 181/2008, de 9 de setembre) ha d'ajudar els infants a
elaborar explicacions sobre els objectes i les situacions que els interessen i els preocupen en
cada moment i procurar, alhora, que es formin una idea d'ells mateixos com a persones amb
capacitat d'aprendre i amb recursos per emprendre reptes.

-38-
©
L'educació infantil afavorirà el desenvolupament de les capacitats i la seva interrelació, que ha
de permetre als nens i a les nenes créixer integralment com a persones en el món actual, amb
uns aprenentatges continuats i progressius, que seguiran en l'etapa d'educació primària amb
l'adquisició de les competències bàsiques que ha d'assolir l'alumnat en finalitzar l'educació
obligatòria. Aquestes s’agrupen entorn a 4 eixos, pel que fa a l’observació i experimentació
podem destacar la capacitat:

3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa : que segueix els objectius:

Explorar, experimentar, formular preguntes i verificar hipòtesis, planificar i desenvolupar

projectes i cercar alternatives esdevenen elements clau en els processos de formació de
l'alumnat.

Així, l'infant haurà de ser capaç de:

Observar i explorar l'entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i
participar, gradualment, en activitats socials i culturals.

Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i
aprendre a actuar-hi en conseqüència.

Cal fer esment també a l’àrea de descoberta de l’entorn del mateix currículum. Aquesta àrea ha
d'ajudar els infants a elaborar explicacions sobre els objectes i les situacions que els interessen
i els preocupen en cada moment i procurar, alhora, que es formin una idea d'ells mateixos com
a persones amb capacitat d'aprendre i amb recursos per emprendre reptes. En ella es fa
esment a diferents elements d’exploració de l’entorn, fent esment a elements del món físic,
natural i social. Alguns dels que podem destacar:

- Observació i identificació de diferents elements de l'entorn: materials, objectes, animals,

plantes, paisatges,

- Observació i identificació de qualitats d'elements de l'entorn.

- Observació i identificació de fenòmens naturals: dia, nit, sol, pluja, núvols, vent, entre altres,
i valoració de la seva incidència en la vida quotidiana.

- Observació de la diversitat de costums, maneres d'interpretar la realitat, procedències,

llengües familiars, entre un mateix i els companys i companyes de classe i acceptació
d'aquesta realitat com una manera d'aprendre.

- Identificació de festes, tradicions, històries o llegendes de l'entorn proper i de Catalunya.

Interès per participar en activitats socials i culturals i per conèixer manifestacions pròpies
de les cultures de companys i companyes de classe.

Dins de l’apartat anteriorment explicat, també s’esmenta dins d’aquesta àrea el paper que té
l’experimentació com a un mitjà important per conèixer el món natural, físic i social. Així
trobem alguns objectius de l’etapa que fan esment directament a l’experimentació i
l’observació. Aquests objectius de cicle precisen les capacitats que els infants han d0haver
desenvolupat en acabar el segon cicle d’infantil en relació amb els continguts de les àrees i els
criteris d’avaluació. Podent destacar:

- Observar i experimentar en l'entorn proper amb curiositat i interès, interpretant-lo i fent-se

preguntes que impulsin la comprensió del món natural, social, físic i material.
- Experimentació d'accions que provoquen canvis en objectes i materials, fent anticipacions i
comparant els resultats.
- Observació de característiques i comportaments d'alguns animals i plantes en contextos
diversos: com són, com s'alimenten, on viuen, com es relacionen. (natura)

-39-
©
Quin infant no gaudeix jugant amb la sorra? Pedres, troncs, petxines, sorra, fulles, fustes, etc.
són materials naturals de fàcil accessibilitat, d’una gran riquesa sensorial que poden esdevenir
una font inesgotable de sensacions i accions per part dels infants. Són materials que connecten
amb la natura i amb l’entorn, que ofereixen moltes possibilitats d’intervencions espontànies
per part de l’infant, i també d’induïdes pel mestre, i que sempre que sigui possible s’haurien de
dur a terme dins el propi medi natural, aprofitant el contacte directe amb la natura, els espais
exteriors de l’escola o durant les sortides.
Per tant, podem veure que l’experimentació té un paper molt important en aquesta etapa i ,
concretament, en aquest procés de descobriment del món que envolta a l’infant.
’experimentació, un procés que s’inicia amb una pregunta, una inquietud, un repte en què
s’implica l’infant i que el porta a actuar o intervenir sobre la realitat amb la intenció de trobar
resposta o conèixer millor com funciona determinat fenomen. Comporta necessàriament la
iniciativa personal i la possibilitat de prendre decisions del que experimenta i no pot ser un
procés obligatori, sinó que sempre es proposa, sense obligar. Requereix un nivell de
coneixements de la realitat més profund amb una aplicació d’habilitats i destreses més
elevades que quan fem una observació. Des del punt de vista científic, l’experimentació és un
procés molt marcat, un mètode molt ben delimitat i justificat, amb molt de control i amb una
pauta molt estricta. És evident, però, que l’experimentació fins als 6 anys és un procés molt
més caòtic, on es barregen totes les fases alhora, on mentre es pensa s’actua i es parla sense
diferenciacions. Cert que els hem d’ajudar a posar ordre a les idees, a ser rigorosos en les
mesures, a controlar tot allò que calgui per poder comparar situacions, però sense oblidar que
el rigor no pot ser una excusa per acabar amb l’emoció que generen els reptes. Experimentar
implica posar en joc habilitats per resoldre problemes, per raonar; estimula el pensament crític i
creatiu i exigeix també posar en funcionament la capacitat de plantejar-nos qüestions sobre el
que copsem i trobar-hi respostes.
Així mateix, la matemàtica esdevé una eina per conèixer l'entorn: quantificant, mesurant,
localitzant; permet que se superi el simple coneixement físic i avanci fins a predir, comprovar,
generalitzar, fer models, que és una manera d'abstreure.

L'aprenentatge depèn en gran mesura de la quantitat i de la qualitat d'ocasions que hagin tingut
per dur-lo a la pràctica. Les situacions de vida diària en proporcionen moltes, però cal que
l'escola asseguri per a tots els infants experiències prou riques i que els acompanyi en els
aprenentatges, impulsant el plantejament d'interrogants, encaminant la resposta a les seves
preguntes, oferint materials, recursos i estratègies que ajudin a través dels llenguatges a
connectar i fer conscients les experiències viscudes.

 GÈNESI I FORMACIÓ DELS PRINCIPALS CONCEPTES.

PIAGET interpreta el curs del desenvolupament intel·lectual com un seguit de canvis

progressius de les estructures cognitives (constructivisme genètic); des d’unes estructures
primàries i bàsiques, i a partir d’un procés dinàmic, es van formant estructures de nivell
superior. Les estructures cognitives (constructivisme genètic); des d’unes estructures primàries
i bàsiques, i a partir d’un procés dinàmic, es van formant estructures de nivell superior. En
aquest procés, l’infant passa per diverses fases o estadis en els quals va assolint de forma
progressiva una sèrie de conceptes i nocions bàsiques (permanència de l’objecte, concepte
d’espai i de temps, causalitat, conservació, classificació, seriació, nombre...)
A mesura que es desenvolupa la capacitat conceptual de l’infant, disminueix el grau de
dependència de les dades subministrades pels sentits. En un primer moment, l’infant forma
conceptes molt imprecisos, intuïtivament. A mesura que s’arriba a la fi de l’etapa d’Educació
Infantil, la capacitat deductiva de l’infant es va assolint sobre dades més allunyades de

-40-
©
l’experiència sensorial, assolint nivells d’abstracció progressiva, per culminar cap als volts des
11-12 anys amb el desenvolupament del pensament formal.
4.1. Permanència de l’objecte (en quin moment l’infant es comporta, amb manifestacions de
recerca insistent, com si aquells objectes existissin, tot i que hagin desaparegut del seu camp
visual; és a dir, com construeix l’infant l’objecte conceptual amb independència de l’objecte
perceptual). El descobriment d’aquesta propietat és gradual i va estretament lligada amb els
progressos a nivell cognitiu i intel·lectual; PIAGET ho explica en les següents fases:
· Estadi I (0-2 mesos): No hi ha conducta de recerca; l’entorn és un conjunt d’imatges mòbils,
sense permanència.
· Estadi II (2-4 mesos): L’infant segueix amb la mirada els objectes que desapareixen del seu
camp visual.
· Estadi III (4-6 mesos): L’infant intenta agafar els objectes que veu. Si un objecte queda
parcialment amagat o cobert, també el recupera. Si l’objecte, en canvi, ha quedat totalment
ocult a la seva vista, l’infant no fa res per recuperar-lo (per ell, no existeix).
· Estadi IV (6-12 mesos): L’infant busca l’objecte si l’ha vist amagar. Comet errors.
· Estadi V (12-15 mesos): No fa tants errors com en l’etapa anterior però no entén els
desplaçaments invisibles que no hagi pogut presenciar.
· Estadi VI (15-18 mesos): L’infant descobreix l’objecte en qualsevol situació.
4.2. Espai: L’assoliment d’aquest concepte va en relació amb la pròpia activitat infantil (de tipus
exploratori i de manipulació d’objectes), així com pels esquemes espacials transmesos a través
del llenguatge (entorn proper: família, cangur, llar d’infants...). L’assoliment de la bipedestació
també suposa una gran fita en aquest sentit. Inicialment, l’infant fa ús de les sensacions
visuals, tàctils, auditives i fins i tot olfactives per realitzar una primera avaluació espacial. Els
seus referents espacials es relacionen amb la posició dels objectes, de les persones, dels
objectes entre si, de les persones amb els objectes... Hi ha una lateralització (tot es situa a un
costat o a l’altre de l’infant) en aquest primer any de vida.
Un pas següent és la percepció de la pròpia lateralitat; procés més complexa (pot
arribar a durar fins als 6-7 anys de vida). A poc a poc, l’’infant s’adona que té dos braços i dues
cames, dues mans i dos peus, dos ulls... i que es decanta per una mà per tocar un determinat
objecte i agafar-lo, més endavant per un peu o per l’altre per xutar una pilota o un objecte que
hi pugui haver al terra, o un ull determinat per mirar per un forat.
4.3. Temps: Podríem definir el temps com l’estimació dels moviments en l’espai. L’experiència
de durada és resultat de la conservació en la memòria dels esdeveniments ocorreguts. Hi ha
una espècie de predicció anticipada del temps per venir basada en les apreciacions de les
experiències passades.
L’infant també elabora el concepte de temps a partir de les pròpies accions executades i que
guarden relació amb els interessos quotidians (menjar, joc, passeig, bany...).
L’assoliment del concepte de temps històric és més lenta:
· avui: cap als 2 anys
· demà: cap als 2 anys i mig
· ahir: cap als 3 anys
· distinció matí/tarda: cap als 4 anys
· dies de la setmana: cap als 5 anys
· hora, mes i estació de l’any: a partir dels 7-8 anys
4.4. Causalitat: Des de ben petit, l’infant intenta donar explicació a la relació entre els
fenòmens i els esdeveniments (una causa determinada, produeix un efecte concret). En un
principi, no és capaç d’establir relacions entre causa- efecte; hi ha una seriació dels successos,
l’un al costat dels altres, sense tenir cap relació entre ells. La causalitat, en aquesta etapa, té
una triple explicació:
· simultaneïtat (dos fets passen alhora; p.e. defineix la pluja pel vent que fa)
· contigüitat (no distingeix fons/forma; p.e. defineix el fum amb ajut del cel)
· conveniència (la nit és quan l’infant dorm)

-41-
©
A mesura que l’infant evoluciona i va perdent el seu egocentrisme i es desenvolupa el seu
vessant cognitiu i intel·lectual, és capaç de descentrar els fets de l’entorn de la seva persona,
es fixa més en allò que passa i intenta donar-li explicació. La memòria d’esdeveniments
passats, el record d’un efecte a causa d’una causa també li ajudarà a refermar aquest
concepte.
4.5. Conservació: Es refereix a la capacitat de comprensió per part de l’infant de que la
quantitat d’una cosa segueix essent la mateixa encara que la seva aparença qualitativa canviï.
En l’adquisició d’aquesta noció, l’infant passa per tres etapes successives:
I) No hi ha conservació. El mínim canvi o transformació aparent fa que l’infant deixi de creure
en l’equivalència.
II) Hi ha una certa tendència de l’infant a acceptar la conservació, però aquesta tendència entra
en conflicte amb la percepció que li és contrària; és a dir, de vegades conserva i de vegades,
no ho fa.
III) L’infant ja està segur de que una quantitat no varia mentre no s’afegeixi o es tregui res,
independentment de les transformacions perceptives que es puguin fer sobre aquella. Apareix
quan l’infant ja és capaç de descentrar la seva atenció, utilitzar la reversibilitat i comprendre les
diverses transformacions.
4.6. Classificació: En un primer moment, l’infant no hi ha una classificació regulada per la
comprensió de la qualitat discriminativa dels elements, sinó una simple reunió espacial
regulada per un model perceptiu determinat que pot canviar (primer, p.e., el color, després la
grandària ,després un altre cop el color...). A partir d’aquí, a poc a poc, l’infant és capaç de
classificar seguint un atribut (p.e. el color), però encara no pot incloure-hi una altra variable
(p.e. color i forma, a la vegada). La tercera fase li permet combinar més d’un criteri en la
classificació (p.e. color, forma i textura).

CONCLUSIÓ:
En conclusió, és imprescindible conèixer com es dur a terme el desenvolupament dels infants,
per tal de conèixer les seves necessitats, capacitats, així com per detectar possibles dificultats.
Sempretenint en compte que cada infant segueix el seu propi desenvolupament, el qual cal
respectar, alhora que estem alerta a possibles senyals d’alerta.

Les aportacions dels diferents autors ha estat i és essencial per tenir aquests coneixements.

TEMA 6 : INFLUÈNCIA DELS PRINCIPALS CORRENTS PEDAGÒGICS I PSICOLÒGICS EN

L'EDUCACIÓ INFANTIL. VISIÓ ACTUAL DE LES SEVES APORTACIONS. EXPERIÈNCIES
RENOVADORES RELLEVANTS. VALORACIÓ CRÍTICA.

Introducció:
L’ interès pel món dels infants i concretament per l’educació infantil no és d’ara. Al llarg de la
història de la humanitat ha estat un tema de preocupació i d’interès de nombrosos pensadors.
Pedagogs i psicòlegs van plantejar molt aviat que l’educació dels més petits ha de ser peculiar,
amb espais i materials propis, basada en allò lúdic i en contacte amb la natura, en un ambient
afectiu, i amb una atenció individualitzada i compensadora.

És necessari fer un recorregut històric per entendre i comprendre les influències d’aquests
autors en els sabers que tenim dels infants, en les dinàmiques que trobem en les escoles i , en
general, en aquesta etapa d’educació infantil.

Al llarg d’aquest text parlarem dels principals autors que han influït en l’educació infantil. Cal dir
que, donat l’extensa informació que hi ha sobre aquest tema, ens centrarem en aquelles idees i
autors que s’han considerat més rellevants. Per una banda, s’explicaran les principals corrents

-42-
©
pedagògiques, centrant-nos sobretot en l’època de l’aparició de l’escola Nova. D’altra banda,
s’esmentaran les corrents psicològiques, explicant aquelles idees i teories més influents en la
nostra visió d’infant i escola. Un cop això, parlarem d’un altre punt important, en el qual
s’exposarà la visió actual de les aportacions més importants. Seguidament comentarem les
experiències renovadores més rellevants. Així com es realitzarà una valoració crítica . Tot això,
acabant amb una conclusió general de tots els aspectes esmentats.

 INFLUÈNCIA DELS PRINCIPALS CORRENTS PEDAGÒGICS I PSICOLÒGICS EN

L'EDUCACIÓ INFANTIL.

CORRENTS PEDAGÒGIQUES:
Començarem explicant les principals corrents pedagògiques i la seva influencia en l’educació
infantil. Per fer-ho cal esmentar 3 grans períodes històrics:
1. Abans de l’Escola Nova (precursors de l’Escola Nova).
2. Les aportacions de l’Escola Nova com a moviment que va canviar la percepció de la
infància.
3. Renovació pedagògica de l’Escola Nova.
4. Altres.

1. Abans de l’ESCOLA NOVA (precursors, antecessors).

Trobem diferents autors precursors de l’Escola Nova, en aquest apartat es parlarà d’aquells
que s’han considerat més rellevants per les seves idees. A nivell internacional trobem a
Rousseau, Pestalozzi, Fröebel. A nivel nacional parlarem de Giner de los Rios i Pablo
Montesinos.
J. Rousseau: Va ser un dels principals pensadors de la il·lustració, que consistia en un
moviment cultural que abasta tot el s. XVIII (18) i que tenien un gran interès per l’educació. Va
ser el primer que va defensar la idea que la infància és una edat específica diferent a les altres
i, per tant, l’infant té una sèrie de necessitats concretes. A més, cal destacar que Rousseau va
introduir el naturalisme pedagògic dins l’educació. Aquest es basava en la idea que l’infant és
bo per naturalesa, la societat és la que li aporta influències negatives. És per això que
Rousseau proposa deixar actuar a l’infant, preservar un ambient natural al seu voltant i que
pugui seguir les lleis de la naturalesa. L’educador ha de proposar experiències i situacions
perquè l’infant actuï sense limitar-lo. Podem veure que les seves idees van tenir una enorme
transcendència en tot el corrent educatiu renovador posterior.
J. Pestalozzi: en la pedagogia de Pestalozzi es pot veure la influencia de Rousseau.
Defensava la idea que l’infant s’educa des del naixement i que les mares eren les primeres
educadores de l’infant. A més, ja defensava que els aprenentatges havien de partir de la
manipulació, ja que considera que les persones aprenen en contacte directe amb les coses i, a
partir d’aquí, s’elaboren els conceptes, els quals segueixen un ordre: del concret a l’abstracte,
del simple al complex, del proper al llunyà. És el que es coneix com a mètode de la intuïció.
Cal dir que les seves idees han estat recollides en la fonamentació de l’escola Nova, com a part
del principi d’activitat i globalització.
F. Fröebel: segueix la línea marcada per Rousseau i Pestalozzi. Va crear els primers centres
exclusius d’educació infantil, els Kindergarten, lloc on l’infant jugava i estava en contacte amb
la naturalesa. També cal destacar la importància que li va donar al joc, fent servir aquesta via
pel desenvolupament dels sentits i treballant amb materials específics pels infants. Així com al
fet de respectar les diferències individuals de cada infant. Així, la importància del joc, del
contacte amb la naturalesa, del material específic, la diversitat dels infants… són algunes de
les idees més rellevants que trobem avui en dia.
Giner de los Rios: va ser el pedagog més destacat a Espanya a mitjans del s.IXI (19). Va ser
un innovador i creador de la “ Institución libre de Enseñanza”, la qual s’oposava al pensament
catòlic i conservador del moment. Aquesta, a més, va ser el camí per a introduir a Espanya les

-43-
©
noves idees pedagògiques i científiques internacionals relacionades amb l’educació . Aquesta
institució va funcionar fins que va arribar la guerra civil. Algunes de les idees que seguien i en
les què ens basem en el nostre dia a dia eren:

- El docent influeix en l'alumnat per la seva saviesa, no per l'autoritat.

- La relació amb l'alumnat ha de ser propera.

- Educar en i per la llibertat.

Pablo Montesinos: cal fer esment a aquest pedagog sobretot perquè va ser el primer que, cap
a mitjans del segle XIX (19), va introduir a Espanya (concretament a Madrid) la primera escola
de pàrvuls. Aquests centres tenien la funció de recollir i ajudar als infants pobres entre 2 i 6
anys. Va ser difusor de les noves tendències pedagògiques europees, de les quals havia tingut
coneixement a través de la seva estada a l'estranger (exiliat). Cal destacar que va dirigir
l'escola Nova , en la qual es realitzava formació dirigida als docents; a més va difondre el
Manual de Mestres de Pàrvuls que consisteix en la primera obra específica per aquesta etapa
educativa. Així, és amb Pablo Montesinos quan trobem les primeres referències a la formació
de mestres de parvulari (infantil). Algunes de les idees que es transmetien en aquest Manual
eren:
- El mestre ha de conèixer i estimar l'infant.

- El docent ha de tenir imaginació i creativitat.

- Ha de ser una persona equilibrada.

2- Principals representants de l'Escola Nova: Va ser cap a finals del s. XIX(19) que un
moviment pedagògica de renovació educativa es va començar a estendre per tot Europa:
l'Escola Nova. Aquesta engloba les aportacions d'un gran nombre de mestres i pedagogs que
van desenvolupar diverses metodologies i aportar principis educatius oposats als de l'escola
tradicional, que situen l'infant en el centre de l'educació. En aquest apartat parlarem d'alguns
pedagogs estrangers que van influir en ella: Dewey, les germanes Agazzi, Decroly, Freinet i
Maria Montessori. Així com a nivell Espanyol i, concretament, a Catalunya: Giner de los Rios,
Montesinos, Ferrer i Guardia i Rosa Sensat.

J. Dewey: la teoria de Dewey es coneix com a "progressisme". Diverses de les seves idees
estan presents actualment. Una d'elles és que l'infant és el centre i el docent ha de ser un
motivador de l'aprenentatge del nen/a. Una altra fa referència al fet que el currículum a de
realitzar-se a partir dels interessos dels infants i d'allò que el docent considera que cal treballar.
Les germanes Agazzi: Carolina i Rosa : una de les seves idees més rellevants i que es
mantenen avui en dia d'aquestes pedagogues italianes és la necessitat de crear un ambient
acollidor i familiar. A més, el seu mètode consisteix en l'ús viu i intel•ligent de les coses, dels
objectes que es troben en l'entorn i que ofereixen diferents possibilitats de desenvolupament
sensorial, conceptual i lingüístic.

O. Decroly: gràcies a Decroly apareix per primer cop el concepte de : Globalització. Aquest
segueix la idea que l'infant no percep el món de manera fragmentada, sinó com un tot. Per tant,
cal que l'educació es realitzi tenint en compte aquest fet, fent pràctiques educatives
globalitzadores i trencant l'estructura de les àrees acadèmiques. Seguint amb aquesta
idea, Decroly organitzava els continguts de l'ensenyament al voltant dels "centres d'interès", on
el que es fa a l'aula ha de sorgir de l'interès dels infants. Tot gira al voltant dels
centres d¡interès, aquests surten de les necessitats bàsiques: alimentació, defensa dels perills,

-44-
©
actuar i treballar... A més, el joc és fonamental en la seva metodologia, al qual inclou
jocs sensoriomotrius, jocs d'associació i jocs didàctics. Així, podem destacar d'aquest autor la
globalització i el treball a partir d'un centre d'interès, els quals estan presents actualment a les
escoles. Podem dir que és el pare pedagògic del treball per projectes.

Freinet: en la seva proposta educativa cal destacar la idea de "tempteig

experimental". Freinet considerava que els aprenentatges s'efectuen a partir de les pròpies
experiències, de la manipulació de la realitat que poden realitzar els nens, de l'expressió de les
seves vivències, de l'organització d'un context (d'un ambient) en el qual els alumnes puguin
formular i expressar les seves experiències, dels seus interessos... rebutjant un ambient
escolar artificial. Una altra de les aportacions és el principi d'aprenenetatge cooperatiu, el qual
exigeix la creació d'un ambient a l'aula en el qual existeixin elements mediadors en la
relació mestre–alumne. Cooperació entre alumnes, alumnes–mestres i entre mestres. Així
l'organització de l'aula ha de contemplar la participació dels alumnes en la construcció dels
seus coneixements. Així, segons Freinet els infants aprenen fent, per això decideix introduir a
l'escola els Tallers. Alguns dels que realitzaven consistien en: labors de camp, ferreria i fusteria,
filat teixit costura, construcció i mecànica, documentació, creació, experimentació, comunicació
artística i un hort escolar que va estar sempre a cura dels nens. A més, Freinet defensava la
realització de projectes comuns a partir d'una sèrie de tècniques que permetien
l'experimentació, l'expressió lliure, la cooperació. No parla de mètodes, ja que cada docent els
podrà adaptar i aplicar segons els seus objectius. Aquestes són (7):

1. El text lliure: ho realitza segons els seus interessos i experiències

2. La revista escolar : pretén l'aprenentatge de la llengua escrita a través de que l'infant redacti
allò que succeeix a l'escola o la seva vida social. Aquest text serà llegit i revisat per altres
infants.
3. La impremta escolar: consisteix en la realització d'un periòdic que ha de ser reproduït per
poder ser llegit per tot l'alumnat per revisar-ho i comentar-ho.
4. Els plans de treball: en els quals l'infant es compromet al treball personal setmanal I l'avaluen
al final.
5. Les conferències: els infants trien un tema d'interès i es nombre a un expert que ve a parlar
sobre aquest.
6. Les assemblees: consisteix en una reunió de caràcter informatiu, es solucionen conflictes,
s'arriben a acords...
7. Correspondència escolar: consistia en intercanviar altres cartes, dibuixos, textos,
objectes...amb altres escoles.

Podem veure que moltes de les propostes i idees de Freinet encara es realitzen a les escoles,
com són les diferents tècniques, la idea d’aprenentatge cooperatiu i el treball per tallers. Aquest
últim, tot i que amb altres propostes, encara força present en l’etapa d’educació infantil.

Maria Montessori: la podem considerar la teòrica principal de la pedagogia científica. Tot i que
era italiana va viure durant un temps a Barcelona fins que ha de fugir amb la Guerra Civil, tenint
una gran influencia el seu mètode durant l’època republicana. Els principis educatius que
defensa es basen en:
- Autoeducació
- La llibertat dels infants
- La importància de l’ambient
El mètode que defensava es basava en una sèrie d’idees, les quals trobem presents també
avui en dia:
1. L’educació a de ser indirecta, no se li ha de dir a l’infant el que ha de fer. Cal promoure
la independència de l’infant

-45-
©
 2. El rol de l’adult és el d’acompanyar, de mediador si l’infant demana ajuda, proposant
els materials i ambients adients als infants.
3. Cal respectar el ritme i llibertat dels infants, ja que cadascun és únic i diferent.
4. L’organització de l’espai és per racons (o zones d’activitats): racó del llenguatge,
racó sensorial, racó de plàstica, racó de música, racó de la naturalesa i racó d’activitats
de coordinació.
L’organització per racons és un des aspectes més rellevants d’aquesta autora. En aquests va
incloure tot un seguit de materials didàctics per afavorir l’aprenentatge dels infants, el qual era
gairebé sempre autocorrectiu. Molts dels materials que proposava Montessori els trobem a dins
de les aules d’educació infantil. Els quals són:
- Materials adequats als infants, adaptats a la seva mida I característiques (taules,
cadires...).
- Material sensorial que s’adapta al desenvolupament dels sentits. Amb ells es busca
desenvolupar la intel·ligència a través de la percepció, són d’ús autònom i autocorrectiu.
Alguns dels materials són: torre rosa, encaixos, blocs de cilindres de fusta, cilindres
d’olors, taules de textures, taulers de colors…
- Material concret per a les matemàtiques I les llengües: números i lletres d’escata, safates
per resseguir les lletres amb sorra, àbac, la torre rosa, escala marró, les barres
numèriques…
- Material per a la vida pràctica: bastidors de botons, cadenats, utensilis de neteja (planxa,
escombres…), etc.
Així, podem veure que les idees i aportacions de Maria Montessori estan molt presents
actualment, tenint molt en compte les seves idees, així com l’ús de molts dels seus materials en
les diferents propostes i activitats de l’aula.

Ferrer i Guardia: Cal destacar sobretot la seva creació de l'escola Moderna, la qual es basava
en una sèrie de principis, dels quals destaquem: promoure un ensenyament racional, científic i
humanitari, amb caràcter universal i laic; construir una ciutat de persones lliures i impulsar la
igualtat d'homes i dones (coeducació).
Rosa Sensat: també cal destacar a Rosa Sensat, la màxima representant del moviment d'
Escola Nova a Catalunya. Va ser directora de la primera escola a l'aire lliure d'Espanya adscrita
a les idees de l'Escola Nova: l'Escola del bosc. Va ser una gran divulgadora dels principis de
l'escola Nova, realitzant diferents conferències, cursos, xerrades...sobre el tema. Així
contribuint directament en la renovació pedagògica de l'educació pública a Catalunya.
Pensava que la base de l'educació sorgeix a les etapes d'infantil i primària i que per això calia
una bona formació dels mestres, per poder dotar tots els alumnes amb les eines necessàries
per a seguir aprenent. Els principis pedagògics de Rosa Sensat passen pel respecte integral a
la persona, la integració del joc al currículum i el gaudi estètic. Usava els fets quotidians per a
ensenyar els continguts escolars, lluny d'academicismes
Cal fer esment al seu paper per aconseguir millores en la formació de les nenes. Per aquest
suport a l’educació de les nenes va ser vinculada al feminisme català. Va servir d’annex entre
les primeres feministes catalanes i les noves generacions de mestres compromeses en la tasca
de modernitzar l’escola de les nenes. Va defensar especialment la renovació en l’ensenyament
de les ciències i la racionalització de les assignatures considerades femenines, mostrant-se a
favor d’una educació domèstica amb perspectives científiques. També va donar conferències i
cursos sobre aquest tema, escrivint, a més, articles i llibres.

3.Renovació pedagògica de l’escola Nova:

Loris Malaguzzi: La seva metodologia parteix de l’exploració, l’experimentació, la investigació,

la comunicació i la llibertat, ja que principalment deixa al nen/a ser el protagonista i
investigador/a del seu aprenentatge basant-se en la pròpia curiositat i espontaneïtat. El paper
del mestre/a consisteix a observar, escoltar i preguntar als infants per promoure situacions de

-46-
©
descobriment i aprenentatge, provocant així experiències educatives. La seva manera de fer
ens recorda al que anomenem projectes. A més a més, aposta per una intervenció educativa
global, on l’infant està en relació amb tots els nens/es, la família, l’escola i tota la comunitat.

Emmi Pikler (Institut Lóczy): busca la autonomia del nen; pero se basa sobre todo en el
movimiento para conseguir esta autonomía y desarrollo. La seva teoria donava importància a
l’activitat autònoma de l’infant on partia que ell havia d’actuar per pròpia iniciativa i interès, per
així adquirir més sòlidament els seus aprenentatges. També remarcava la llibertat i el moviment
lliure en el desenvolupament de l’autonomia personal. Per últim, destaca la relació afectiva
privilegiada que ha d’haver-hi entre l’alumne/a i el mestre/a en què aquest/a ha de proporcionar
unes atencions afectuoses i personalitzades transmetent confiança i seguretat afectiva a través
del llenguatge verbal i mirades significatives. Actualment és un mètode molt utilitzat en l’escola
bressol.

4.Altres

Bernard Aucouturier: influenciat per la majoria de pedagogs esmentats anterioment ( Decroly,

Freinet, Montessori...) crea el mètode Aucouturier, on promueve el movimiento, la
psicomotricidad, en la etapa infantil, como base para que el alumno se exprese y aprenda
jugando.Son los famosos espacios de psicomotricidad que actualment incorporen la mayoría
las escuelas infantiles, donde hay colchonetas, , espalderas, bloques de espuma, rampas…
Objetos duros y objetos blandos mezclados en un ambiente seguro (seguridad lo
primero) donde el niño es libre de jugar como quiera. Y jugando, experimenta y aprende.

CORRENTS PSICOLÒGIQUES:

La psicologia, com a ciència preocupada pel desenvolupament infantil, ens permet explicar,
conèixer i comprendre els mecanismes de desenvolupament evolutiu dels infants durant la
infància, així com la incidència dels aspectes evolutius als aprenentatges escolars. La pràctica
pedagògica actual en educació infantil també ha recollit les idees provinents de diferents
tendències psicològiques, que li han aportat riquesa, complexitat i profunditat en la seva
fonamentació.
Seguidament esmentarem aquells autors de la psicologia, les idees dels quals hem considerat
més rellevants a l’etapa d’educació infantil. Parlarem de les teories psicoanalistes (Freud,
Erikson, Spitz i Lacan), de les teories conductistes (Skinner i Watson/ Bandura), cognitives
(Piaget, Brunner, Ausubel i Novack), de la psicologia sociohistòrica (Vygotsky), ecològiques
(Bronfenbrenner), de les teories associacionistes (Gestalt) i de les intel·ligències múltiples
(Gardner).

La psicologia és una ciència de com ens comportem. Les teories psicològiques influents en
educació es classifiquen en psicoanalistes, conductistes, cognitives, socials, ecològiques,
associacionistes i d'intel•ligències múltiples.

a) Teories psicoanalistes. La psicoanàlisi planteja la influència de les experiències

primerenques en la personalitat. Els esdeveniments de la infància afecten a la constitució del
psiquisme i a les característiques que diferencien a cada persona dels altres. Aquesta
importància de les primeres experiències seran el punt de partida que posen l'accent en la
qualitat de les interaccions i vivències que rep l'infant i no en la quantitat de les mateixes.
Parlaven de 3 elements (Allò, jo I superjo) i de la importància de l'equilibri entre aquests. Els
autors més representatius són Freud i els seus seguidors: Erikson, Spitz i Lacan.
b) Teories conductistes: intentaven explicar com s'adquireixen les conductes. Deien que el
comportament és el resultat de les reaccions adquirides com a resposta als estímuls externs,
per tant, es pot modelar el comportament des de fora. Les figures més destacades són: Skinner

-47-
©
que tractava la conducta en termes de reforços positius (recompensa), contra reforços negatius
(càstig). En general, aquestes idees són superades per avenços superiors de la psicologia,
com és el cas de Bandura que ofereix una nova perspectiva dient que s'aprèn conductes
seguint uns models.
c) Les teories cognitives: que han aconseguit major auge són:
- El constructivisme que està vinculat a l'Escola de Ginebra representada per Piaget. Considera
que l'aprenentatge és un procés de construcció intern en que participa activament la persona.
Les característiques del pensament són pròpies de cada estadi evolutiu. En l'estadi
sensoriomotriz (0 a 2 anys), la intel•ligència és pràctica, sense representació mental lligada a
l'acció i al moviment.
En el període preoperacional (2 a 7 anys) la intel•ligència es recolza en esquemes mentals i en
la funció simbòlica es manifesta per mitjà de la imitació diferida, de la imatge mental, del joc
simbòlic, del dibuix i es consolida amb el llenguatge.
- L'aprenentatge per descobriment de Bruner, considera que l'adquisició del coneixement és un
procés interactiu en el qual el nen i la nena codifica i classifica els coneixements i dóna sentit a
la nova informació. El docent intervé a través de la bastida ("andamiatge"), és a dir,
proporcionant i retirant progressivament les ajudes quan sigui necessari per tal que l'infant
pugui adquirir l'aprenentatge.
- L'aprenentatge significatiu de Ausubel. En ell el factor més important que influeix en
l'aprenentatge és el que l'alumnat ja sap, oposant-se a l'aprenentatge memorístic, sense
comprensió, que desapareix al poc temps. Novak desenvoluparà, a partir d'Ausubel, la teoria
de l'aprenentatge significatiu: el contingut ha de tenir un sentit per la persona, relacionant els
continguts prèvis amb els nousconeixements per tal que és doni aquesta significació. A més
per tal que és doni aquest aprenentatge significatiu, l'alumne/a ha d'estar motivat per poder
relacionar allò que sap amb allò que aprèn.
d) La teoria sociohistòrica (social) de Vigotsky que proposa un aprenentatge guiat i li dóna
molta importància d'on venim i quina cultura té el poble, per tant l'entorn social tindrà un paper
important en la construcció del coneixement. L'origen social del pensament i la mediació es
troba a la Zona del Desenvolupament Proper (ZDP), que és la distància entre el Nivell de
Desenvolupament Real (el que l'infant sap) i el Nivell de Desenvolupament Potencial ( el que
pot arribar a fer amb ajuda). En la ZDProper o pròxim és on han de situar-se les propostes
educatives i ha d'exercir la seva influencia l'educador/a.

e)Teories ecològiques: també cal esmentar l’enfocament ambiental de Bronfenbrenner,

esmentant la influencia que tenen els diferents ambients de l’infant en el seu aprenentatge
(família, escola, mestra, cultura, societat…). Parla del microsistema, mesosistema, exosistema
i macrosistema. Podem extreure d’aquesta teoría la importància del treball conjunt amb les
famílies i el treball en xarxa.

f) Les teories associacionistes: psicologia de la Gestalt. Segons Wertheimer, en el procés

de percepció es capta la imatge com un tot significatiu, i només a través del posterior anàlisi
podem captar la totalitat dels elements que la formen, per tant cal ensenyar des d’’allò concret
cap a l’abstracte.
g) Teoria de les intel·ligències múltiples: Gardner, en la seva teoria distingeix 9 tipus
d’intel·ligències independents: espacial, lingüística, logicomatemàtica, musical,
cinestesicocorporal, intrapersonal, interpersonal, naturalista, existencial. És necessari valorar i
tenir en compte cadascuna d’elles per tal de donar resposta a les diferents maneres
d’aprendre. Podem veure la seva influencia en diferents maneres de treballar actuals com els
ambients o els racons d’aprenentatge.

 VISIÓ ACTUAL DE LES SEVES APORTACIONS.

-48-
©
Si consultem el currículum d’educació infantil del primer cicle i del segon cicle veurem que en
cap cas es fa esment a cap corrent pedagògica o psicològica concreta. No obstant això, si els
analitzem veurem que es parla d’una sèrie de principis pedagògics i metodològics que tenen la
seva base en les teories explicades anteriorment. Seguidament parlarem d’aquests principis,
així com de la visió actual que es tenen d’ells:

-Procés d’ensenyament-aprenentatge: Cal dir que actualment no es concep un tractament

diferenciat de l’ensenyament i l’aprenertatge. El procés d’ensenyament-aprenentatge és un
continu, s’influeixen mútuament i entre ells hi ha una relació constant. Les visions actuals han
deixat de banda als mètodes associacionistes i de la psicologia conductista de l’educació.
-Individualització de l’ensenyament- l’infant és el protagonista: seguim la idea de diferents
autors com les corrents cognitives ( el coneixement s’adquireix per un procés de construcció
personal) o Montessori (respectar el ritme de l’infant). Veiem a cada alumne com a un ésser
únic que té uns interessos, ritmes, cultura, dificultats, actituds i habilitats diferents. Per això la
necessitat de partir del nivell de desenvolupament de cada alumne i centrar el procés
d’ensenyament-aprenentatge en cadascun d’ells. Per aquest motiu, serà important, també, tenir
coneixements sobre els períodes evolutius dels infants. No obstant això, actualment sabem
que la individualització no ha de ser individualisme, sinó que no hem de perdre la perspectiva
de la importància i influència que tenen les interaccions socials, l’entorn de l’infant, en el seu
desenvolupament integral.

-Socialització: Freinet va destacar la importància de la comunitat , de l’entorn, destacant el

paper de la família de l’infant. Així com , per exemple, el psicoanàlisi ens va explicar la
importància de les relacions afectives des de petits o Vigotsky que defensava que el
coneixement es donaven un context social i organitzat. Així, les interaccions socials (relació
entre iguals, família, mestra...) de l’infant seran fonamentals en el seu desenvolupament, però
no només per un tema afectiu, sinó que li proporcionaran uns aprenentatges a través d’aquesta
interacció ( autoconeixement, normes de convivència, autorregulació, empatia, educació
sexual, aprenentatges cooperatiu, etc).
- Relació amb les famílies: Ja hem esmentat a Freinet i la importància que li donava a la
família o Brohenbrenner que esmentava a la família com el nivell més immediat en el què es
desenvolupa l’infant (microsistema). Sabem que el primer agent de socialització de l’infant és la
família. Fet que ens fa veure necessitat de mantenir una coordinació constant entre escola-
família, així com estar en contant comunicació amb ella per tal d’aconseguir unes actuacions
família i escola coherents i continues, amb sentit per a l’infant, per així, treballar conjuntament
en el procés d’ensenyament-aprenentatge integral de l’infant. L’escola ha d’estar oberta a
acollir-les i escoltar-les, ja que tots tenim el mateix objectiu: la felicitat de l’infant i el seu
creixement harmònic.
-Principi d’activitat: La pedagogia activa de l’Escola Nova va tenir una repercussió molt
important en com veiem l’educació infantil. Els aprenentatges que es realitzen a l’etapa
d’educació infantil han de fer-se sobretot a partir de l’activitat ja que li permet construir els seus
propis coneixements i pensaments. No obstant això, no hem d’enfocar el principi d’activitat des
de l’augment del nombre d’activitats i el fer activitats perquè sí, sinó que cal que l’adult
planifiqui aquestes activitats (amb objectes, materials, amb la interacció amb altres infants i
adults..) amb uns objectius, materials...per tal que produeixi els seus fruits. Aquesta activitat
s’aconsegueix mitjançant el treball per ambients, racons, projectes... Així, en aquest punt cal
esmentar la influència del mètode Aucouturier en la manera com es veu al psicomotricitat en
les escoles, on cada cop més es basen en el moviment lliure de l’infant.
-Aprenentatge significatiu: idees com les d’Ausubel tenen un gran pes actualment, destacant
el fet que l’aprenentatge no ha de ser memorístic. Sabem que és essencial en tot procés
educatiu partir de les idees prèvies dels alumnes per tal que es pugui dur a terme un
aprenentatge amb sentit i que facin seu. En aquest sentit, en el cas de l’etapa d’infantil està
prou interioritzada aquesta visió de l’educació, no obstant en etapa posteriors (sobretot cap a

-49-
©
l’ESO) encara trobem força presència d’aprenentatges memorístics. No obstant això, cada cop
es van buscant unes metodologies on l’alumnat no sigui passiu, amb classes magistrals, sinó
que adopti un paper actiu i protagonista (racons, ambients, projectes...).
-Globalització: Decroly parlava del mètode global a través dels centres d’interès, així com , per
exemple, Freinet amb els seus tallers. Actualment la globalització de l’aprenentatge no s’enten
amb unes pautes tant definides, sinó que es considera necessari partir dels interessos dels
infants, interrelacionant les diferents àrees curriculars per aconseguir aprenentatges
significatius i funcionals. Si analitzem les prescripcions establertes en els currículums
d'educació infantil, ens adonem que l'enfocament globalitzador de l'etapa fa referència a tres
aspectes diferenciats: per una banda al concepte d'etapes com a adquisició de capacitats que
els prepari per a una continuïtat entre cicles, per una altra banda es refereix a la globalització
de les activitats d'aprenentatge i finalment a la globalització de les àrees.
- L’escola per a l’infant: Els aspectes afectius i de relació tenen un paper molt important a
infantil. Les germanes Agazzi defensaven la idea que l’escola havia de semblar la llar dels
infants, sent un espai càlid. Així, com Maria Montessori esmentava la importància de l’ambient
pel desenvolupament de l’infant. Així, avui en dia cada cop es segueix més la idea de que
l’escola ha d’estar per a l’infant i no l’infant per a l’escola, adaptant-nos als seus interessos,
necessitats i motivacions. Buscant que sigui un lloc on l’infant es sentí acollit, estimat, en un
ambient càlid i agradable on es sentí segur per fer front als reptes que se li plantegen.
-Organització d’espais, materials i temps: relacionat amb el punt anterior, està la idea de la
importància d’organitzar adequadament l’espai, el material i el temps per facilitar el procés
d’ensenyament-aprenentatge de l’infant. Alguns autors com, per exemple, Maria Montessori li
van donar molta importància a l’ambient (a l’ordre, la creació de materials concrets, etc). No
obstant això, sabem que aquesta organització no ha de ser rígida, sinó que ha de permetre
adaptar-se a les necessitats i interessos dels infants en tot moment.

Pel que fa a l’àmbit normatiu, es fa esment a través de les diferents lleis i decrets que regulen
l’etapa d’infantil alguns dels aspectes rellevants d’aquesta etapa i que podem relacionar amb
els principis anteriorment exposats:

En el cas del Decret 101/2010 podem destacar quan s’esmenta com a principi:
- L’acció educativa ha de procurar la integració de les diverses experiències dels infants,
promoure el seu desenvolupament integral i l’adaptació al seu ritme evolutiu

A la LOE també es fa referència als principis pedagògics de l’etapa d’infantil, on podem

destacar:
- En tots dos cicles de l'educació infantil s'atendrà progressivament al desenvolupament
afectiu, al moviment i els hàbits de control corporal, a les manifestacions de la comunicació
i del llenguatge, a les pautes elementals de convivència i relació social, així com al
descobriment de les característiques físiques i socials del mitjà en el qual viuen. A més es
facilitarà que nenes i nens elaborin una imatge de si mateixos positiva i equilibrada i
adquireixin autonomia personal.
- Els continguts educatius de l'educació infantil s'organitzaran en àrees corresponents a
àmbits propis de l'experiència i del desenvolupament infantil i s'abordaran per mitjà
d'activitats globalitzades que tinguin interès i significat per als nens.
- Els mètodes de treball en tots dos cicles es basaran en les experiències, les activitats i el
joc i s'aplicaran en un ambient d'afecte i confiança, per potenciar la seva autoestima i
integració social.
Així com en la LEC, s’esmenta que:
- Durant l'educació infantil, hi ha d'haver una cooperació estreta entre els centres i les
famílies, que són el primer referent afectiu dels infants i tenen la responsabilitat primera de
llur educació. Així mateix, i com a primer ensenyament, s'ha de garantir la coherència entre

-50-
©
 l'acció educativa del segon cicle de l'educació infantil i els primers anys de l'educació
primària.

Podríem resumir de manera general els diferents aspectes esmentats anteriorment a partir dels
principis bàsics que s’esmenten en En el Decret 181/2008 “L'acció educativa respectarà els
principis bàsics següents: tenir en compte les diverses maneres d'aprendre de l'alumnat,
adequar l'ensenyament a les diverses característiques personals i socials que condicionen els
aprenentatges, seleccionar i organitzar de manera adequada els continguts que es pretén que
els nens i nenes aprenguin, potenciar que l'activitat de classe discorri en les millors condicions
possibles perquè cada alumne i alumna i el grup en conjunt s'esforci per aprendre, raonar i
expressar el que sap, per plantejar els dubtes i per reelaborar el coneixement, per actuar amb
autonomia i responsabilitat, així com establir els mitjans necessaris perquè cada nen i nena se
senti atès, orientat i valorat, quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació”.

Així, podem veure que, tal i com hem esmentat anteriorment, en les diferents normatives que
regulen l’etapa d’infantil no trobem esment a autors o teories concretes, però molts dels punts
que trobem en ells estan basats en els autors que hem esmentat en el apartat anterior. Així,
podent veure la importància que tenen moltes de les seves idees en l’escola d’avui en dia i en
la visió d’educació infantil que seguim.

 EXPERIÈNCIES RENOVADORES RELLEVANTS.

Des d’un punt de vista general, nombroses experiències tenen a veure amb l’enfocament
globalitzat, així com el fet de buscar que l’infant sigui el protagonista del seu aprenentatge i
fomentar que l’escola sigui un espai obert per a tothom. Per tal de facilitar la seva explicació
dividirem aquest apartat en subapartats, no obstant això, cal tenir en compte que les
experiències que explicarem no són excloents entre si.

Experiències enfocades en el procés educatiu:

Ambients d’aprenentatge: Els ambients són diferents espais d’aprenentatge, de relació i

comunicació on a partir de diferents propostes els infants poden actuar, observar,
experimentar, construir, inventar, imaginar, compartir, relacionar-se, emocionar-se…i
interactuar amb els altres. Els infants disposen d’un temps d’experiència activa, construïda per
l’adult, però reconstruïda per ells mateixos, on nens i nenes es reuneixen per explorar diverses
possibilitats de joc i dels materials. Els ambients segueixen el model socio-constructivista, el
qual parteix d’un aprenentatge significatiu per part de l’alumne, que té en compte els seus
coneixements previs i en el qual destaca la gran importància que té la relació amb els
companys/es. Ambient: artístic, llum i color, experimentació, la caseta, construccions,
comunicació, cos i moviment, números i formes, etc.

Treball per projectes: aquesta modalitat està molt present en l’etapa d’educació infantil. El seu
plantejament principal és convertir als infants en els protagonistes dels seus aprenentatges. El
projecte pot partir des de decidir el nom de la classe (si el tenen), a decidir quin tema volen
investigar i saber més, així com , d’alguna situació concreta decidir dur a terme un projecte ( es
troben un ocellet en el pati, un infant porta un objecte o animal a l’aula, surt un tema que
agrada als infants i del que volen saber més...). S’acostuma a buscar la col·laboració de les
famílies per a la seva realització i que l’infant tingui un paper totalment actiu i principal en la
recerca de l’informació.

-51-
©
Ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació: ens trobem en una societat
digitalitzada i , per tant, l’escola a de tenir en compte aquesta realitat i adaptar-se a ella. És per
això que s’incorporen les TICS com un recurs més a l’aula (en els racons, ambients, per dur a
terme un projecte, per fer arribar una noticia a les famílies...) per dur a terme el procés
d’ensenyament-aprenentatge: ordinadors, tabletes, pissarres digitals, internet... En el document
orientacions currículum 2n cicle infantil (2016) s’explica que a raó de la importància del
llenguatge audiovisual i les tecnologies de la informació i la comunicació, caldrà fer present en
els processos d’ensenyament i aprenentatge la comprensió i l’expressió de missatges
audiovisuals i el seu ús en les diverses tasques escolars.

Domini d’altres llengües: un aspecte al qual es dóna cada cop més importància és l’extensió
de la capacitat comunicativa en altres àmbits lingüístics diferents dels materns. El domini
d’altres llengües estrangeres es transforma en un component bàsic en la formació de futurs
ciutadans.

Contextos globalitzadors: a la vida diària en el centre educatiu es produeixen diferents

moments i situacions que són grans oportunitats per al desenvolupament integral de l’infant.
Tots els moments que es donen són educatius, des del moment que entren per la porta de
l’aula pel matí, els moments de joc amb els altres, el moment de l’esmorzar, moments
d’assemblea /conversa, de dinar, de fer les diferents propostes d’activitats, quan anem al pati...
Recordem que el mateix currículum d’infantil esmenta la necessitat de veure l’etapa d’una
manera globalitzada, on les diferents àrees es treballen de manera coordinada i conjunta.

A part d’aquests també podem esmentar altres com el treball per centre d’interès, racons o
tallers, molt presents a l’etapa d’educació infantil.

Formació permanent del professorat:

Hem decidit esmentar aquest aspecte ja que considerem que actualment hi ha una gran
conscienciació de la importància de la formació continuada per part del docent. Des de la
majoria d’escoles es dur a terme la formació del centre, la qual acostuma a ser consensuada
pel claustre del centre d’acord a la línia d’escola i les necessitats que observen. Això permet
que el mestre i la mestra ampliïn els seus coneixements, que puguin intercanviar idees i dubtes
amb altres professionals i que estiguin en constant renovació i formació, buscant millorar la
seva tasca.
- Associació de mestres de Rosa Sensat: Recordem que Rosa Sensat va ser una de les
pioneres a introduir l’Escola Nova a Catalunya, i una de les coses que va implantar va ser
la formació dirigida als mestres. Actualment trobem una associació a Barcelona amb el seu
nom on es continua realitzant aquesta tasca. A part d’aquest centre els docents disposem
de diferents espais en el què es realitza aquesta formació, que tant pot ser presencial com
online. Així, per exemple, des del propi departament d’educació de la Generalitat podem
accedir a cursos, seminaris...de formació.
- Xarxa telemàtica educativa de Catalunya: considero que cal fer esment a aquest recurs
com a rellevant ja que , seguint amb la formació del mestre així com en la relació en xarxa,
és un canal que ens permet estar al dia de projectes i diverses informacions rellevants
sobre educació.

Altres experiències rellevants:

Les mares/pares de dia.

Comunitats d’aprenentatge: és un projecte que consisteix en que les comunitats
d'aprenentatge proposen la transformació global del centre, vinculant el professorat, les
famílies, i els agents educatius del territori. Especialment cal destacar les famílies, Esc. Tanit
(Santa Coloma).

-52-
©
Escola Nova 21: és un programa d’una durada inicial de 3 anys que es realitza en gairebé 500
centres educatius . Es busca que les escoles que formen el servei educatiu de Catalunya
duguin a terme una sèrie d’experiències d’aprenentatge dirigides a desenvolupar les
competències per a la vida, que tingui en compte els coneixements existents sobre com
aprenem i mitjançant una avaluació competencial i global. Per així, que tot infant,
independentment del seu context i condicions pugui gaudir d’experiències d’aprenentatge
empoderadores i rellevants.

 VALORACIÓ CRÍTICA.

Avui en dia no hi ha una teoria que proporcioni una explicació completa, precisa i contrastada
de com aprenen els infants i com podem ensenyar millor (Coll, 2014). No obstant això, hem
pogut veure que molts dels principis psicològics i pedagògics dels esmentats anteriorment
tenen encara avui en dia la seva influència i han sigut la base de l’actual intervenció que es
realitza en l’educació infantil, així com de la visió que es té de l’infant.

Per tant, considerem que cap de les aportacions vistes anteriorment proporciona per si sola
una visió suficient del desenvolupament i aprenentatge humà, per aquest motiu hem de tenir
una visió eclèctica que ens permeti agafar allò més important de cadascuna d’elles. Recordem
que les mateixes lleis que regulen l’etapa d’educació infantil (LOE, LEC, LOMCE, DECRETS)
no proporcionen ni imposen receptes metodològiques sobre com dur a terme el procés
d’ensenyament-aprenentatge. El que intenten és proporcionar criteris i pautes d’actuació pels
docents puguin identificar els problemes que puguin sorgir, analitzar-los i puguin construir ells
mateixos les seves solucions partint de les orientacions que ens proporcionen.

No obstant això, tenint en compte la idea que acabem d’exposar, considerem que hi ha una
sèrie d’idees pedagògiques i psicològiques dels diferents autors esmentats que la majoria de
docents segueixen i d’altres que rebutgen.

Al llarg del tema hem esmentat en diferents ocasions la gran influència que ha tingut els
principis pedagògics de l’escola Nova en l’educació infantil actual tal i com la veiem. És per
això que centrarem l’apartat d’influència pedagògica en analitzar aquest corrent . Per fer-ho
primer parlarem d’aquelles idees que encara seguim avui en dia i , desprès d’aquelles que no
han acabar d’influir en el nostre dia a adia, Així, algunes de les idees més importants que
tenim en consideració són:
- L’infant és el protagonista del seu aprenentatge, sent necessari partir dels seus interessos,
necessitats i ritme.
- L’educació integral i globalitzada.
- Tenir cura de l’espai , l’ambient i els materials.
- Aprenentatge basat en l’activitat, no memorístic, i significatiu.
- El mestre com a guia i com a facilitador del procés d’ensenyament-aprenentatge.
- La importància del context social de l’infant.

Tot i això també trobem que les idees s’han anat adaptant al que sabem i algunes d’elles han
rebut crítiques. Així, per exemple, ja no entenem els centres d’interès de la mateixa manera
que ho va iniciar Decroly, sinó que ara són més flexibles i globalitzats. En el apartat “ Visió
actual de les seves aportacions” hem parlat més profundament d’aquest tema, on hem explicat
que l’activitat no pot basar-se en el ·”fer per fer”, la individualitació sense tenir en compte la
influència que tenen els altres.

Pel que fa a la psicologia ,no podem negar la gran influència que han tingut per ajudar-nos a
entendre millor com es dur a terme l’aprenentatge en l’infant i a entendre el desenvolupament

-53-
©
integral d’aquest . Algunes teories i idees es van quedar enrere, com és el cas del conductisme.
O, per exemple, en el cas de Piaget ens ha aportat moltes idees rellevants per entendre a
l’infant (partir de l’infant, que ell mateix hagi de construir el seu aprenentatge...), però
considerem que no va donar la importància que té el context social de l’infant en la construcció
de coneixement ni al paper que té el docent (fet que Vigotsky si que ho va fer).

Per acabar, voldríem dir que no es tracta de rebutjar mètodes concrets, sinó d’analitzar l’ús que
es realitza d’aquests a l’aula i si el seu ús respon a les necessitats concretes dels infants en
aquest procés d’ensenyament-aprenentatge. Ningú millor que el propi mestre o mestra per
saber-ho.

Conclusió:

L’educació infantil tal i com la veiem avui en dia té les seves bases en diferents corrents
pedagògiques i psicològiques, Aquestes corrents aporten una sèrie d’idees i visions que han
ajudat a entendre com es pot dur a terme de manera positiva el procés d’ensenyament-
aprenentatge, com es desenvolupa l’Infant i com pot l’escola intervenir adequadament en
aquest procés educatiu.

Hem pogut veure que moltes de les idees que seguim avui en dia ja van ser defensades per
diferents autors i autores. Des de l’àmbit pedagògic hem parlat dels precursors i de l’Escola
Nova, així com dels seus ..... En aquest sentit, hem destacat el paper que van tenir els autors
de l’escola Nova en la noció d’educació que tenim avui en dia, destacant a Catalunya el apper
que va tenir Rosa Sensat. Quant a la psicologia, diferents corrents han intentat explicar com es
realitza el procés d’aprenentatge de l’infant: teories psicoanalistes, constructivistes,
conductivistes, ecològiques, sociohistòriques...
Seguidament , hem parlat de la visió actual de les aportacions més rellevants d’aquests autors.
Així, parlant de diferents principis actuals que tenen el seu origen en aquests autos:
globalització, individualització, aprenentatge significació, l’escola per a l’infant, relació escola-
família... esmentant. Alhora, quins canvis s’han realitzat en la manera de veure-ho en
comparació amb els autors que els van originar. També hem pogut veure què diu la normativa
referent a infantil sobre la metodologia que cal seguir, així com, en el Decret 181/2008 podem
destacar un fragment que ens resumeix els diferents principis que cal seguir.

També hem parlat de diferents experiències renovadores rellevants. En aquest sentit, cal dir
que moltes d’elles ja van tenir el seu origen en aquests autors citats (centre d’interès, ....). No
obstant això, les escoles segueixen buscant l’èxit educatiu, adaptant-les i creant de noves (ús
de les tecnologies, llengües estrangeres, mares i pares de dia, Escola Nova 21...).

Per acabar hem pogut veure que en el moment de dur a terme una valoració crítica de les
diferents corrents pedagògiques i psicològiques, cal tenir en compte que cal d’elles té totes les
respostes. Serà el docent qui hagi de decidir, partint de les orientacions donades per la
normativa, quines són les que s’adeqüen més a la realitat de l’aula, a les necessitats dels
infants i a la seva manera de veure l’educació. És per aquest motiu que serà imprescindible la
formació continuada del docent, per tal de poder aprendre noves perspectives i reflexionar
sobre aquelles pràctiques i idees que seguia, sempre buscant millorar la seva tasca.

Si haguéssim de resumir les idees de la majoria d’autors què tenim de referència actualment en
educació infantil ho faríem amb la frase de W.B. Yeats “ educar no és omplir una galleda sinó
encendre un foc”.

-54-
©
TEMA 7 . LA FAMÍLIA COM A PRIMER AGENT DE SOCIALITZACIÓ. LA TRANSFORMACIÓ
DE LA FUNCIÓ EDUCATIVA DE LA FAMÍLIA AL LLARG DE LA HISTÒRIA.
EXPECTATIVES FAMILIARS RESPECTE A L'EDUCACIÓ INFANTIL. PERÍODE
D'ADAPTACIÓ DELS NENS I NENES AL CENTRE EDUCATIU. RELACIONS ENTRE LA
FAMÍLIA I L'EQUIP DOCENT.

Introducció
La família és essencial per aconseguir un adequat desenvolupament integral de l’infant. Durant
la infància el principal agent de socialització és la família, ja que és el context on es
desenvolupen les primeres relacions interpersonals i on es donen les primeres impressions
sobre sí mateix i el món que l’envolta. La família és molt important ja que és el seu primer
context d’interacció, exercint la seva influència sobre l’infant durant més temps i al llarg de les
etapes evolutives més crucials pel seu desenvolupament cognitiu, social i emocional. Per tant,
la família haurà de proporcionar el suport necessari per tal que l’infant pugui desenvolupar les
seves capacitats cognitives, emocionals i socials a dins d’un entorn protegit i emocionalment
afectiu.
Dins de l’etapa d’educació infantil, des de l’escola es dóna una gran importància al paper de la
familia en el desenvolupament de l’infant i, per això, es busca afavorir la relació familia-escola.
La Llei Orgànica 2/2006, d’educació (LOE) estableix en el seu article 12.3 que amb la finalitat
de respectar la responsabilitat fonamental dels pares, mares o tutors, els centres d’Educació
Infantil cooperaran estretament amb ells. Cal dir que l’article esmentat no ha estat modificat per
la Llei Orgànica per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE).
En el DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle de l’educació infantil es fan diferents esments de l’ importància d’aquesta relació
continua entre escola i família. S’esmenta que en la convivència familiar s’inicia l’educació dels
infants i es fan els primers aprenentatges. Quan posteriorment els infants entren en el món
escolar la responsabilitat es comparteix; per això cal un lligam entre escola i família, per tal que
les nenes i els nens tinguin ple suport i un acompanyament coherent i eficaç en el seu
desenvolupament personal i social. Així com concretament a l’article 3 d’aquest mateix Decret
es parla específicament de la relació família-escola i d’algunes de les mesures per afavorir-la,

-55-
©
destacant el fet que “els pares, mares o tutors i els centres han de cooperar estretament en
l’educació dels infants, per tal de garantir la continuïtat educativa entre el centre i la família”.
Al llarg d’aquest text desenvoluparem el tema de la família com a primer agent socialitzador de
l’infant, així de com ha anat evolucionant la funció educativa de la família al llarg dels anys.
També comentarem les expectatives familiars respecte a l’etapa d’educació infantil i
destacarem un moment molt important en la vida escolar dels infants i de les seves famílies: el
període d’adaptació. Finalment, parlarem sobre la importància d’afavorir i mantenir una relació
continua i propera entre escola i família per tal de treballar plegats i de manera coherent en
l’educació de l’infant.

 LA FAMÍLIA COM A PRIMER AGENT DE SOCIALITZACIÓ.

El concepte de família està canviant cada cop més. La seva estructura tradicional ha anat
canviant al llarg dels anys, així com el rol dels seus membres, donant lloc a diferents tipologies
de famílies: nuclear o biparental, monoparental, homoparental, etc.
Podem distingir diferents tipus de famílies, segons el model educatiu que adopten:
- Autoritàries: originen en els seus fills desconfiança, inhibició i poca competència social.
- Permissives (comuns actualment): provoquen en els seus fills immaduresa, baixa autoestima
(a no preocupar-se per ells) i poca responsabilitat.
- Democràtics (el desitjable): els seus fills són segurs, competents socialment i amb una major
responsabilitat.
No obstant això, sigui com sigui, hi ha una sèrie de funcions biològiques, socials i legals que es
relacionen amb la família segons la ciència que la estudia:
- Des del punt de vista antropològic: la família és la que assegura a la humanitat la seva
reproducció biològica i cultural.
- Per a la sociologia, la família és un grup social que està unit per relacions de parentesc,
tant per via sanguínia com per relacions afectives. Aquests grups familiars reprodueixen
les formes i valors socials i cultural a les successives generacions.
- La psicologia centra el seu estudi en la influencia de la família en la formació i
desenvolupament de la personalitat dels seus fills/es i la interrelació dinàmica existent entre
els seus membres.
- Pel que fa a la pedagogia, la família és el primer i principal agent educatiu. Aquesta acció
educatiu ha de ser reforçada i complementada per l’escola, per garantir l’eficàcia
d’ambdues.
Més concretament, cal esmentar una sèrie de funcions generals que s’atorguen al grup
familiar orientades a garantir la supervivència dels seus membres, la cultura i la societat.
Aquestes són:
Desenvolupament corporal: donant resposta a les necessitats biològiques d'alimentació,
cura...que garanteixen la seva identitat física.

- Desenvolupament cognitiu: en aportar aprenentatges o habilitats bàsiques (valors, creences,

comprensió i interpretació de la realitat...) satisfent aquestes necessitats cognitives.
- Desenvolupo soci-afectiu: dins de la família el nen desenvolupa vincles d'afecció (apego)
alhora que va coneixent als "altres" i els seus rols. El paper dels pares ha de tenir una
coherència, una cohesió i un repartiment de funcions equilibrades perquè les necessitats
socials i emocionals del nen siguin cobertes de manera eficaç.
En aquest apartat ens centrarem en el paper de la família en la socialització de l'infant, Émile
Durkheim definia la socialització com l'adquisició d' eines físiques, culturals, intel•lectuals i
morals que un individu necessita per poder integrar-se i actuar a dins d'una societat. Quan
parlem d' agents de socialització ens referim a grups o contextos socials en els quals es
produeixen successos o processos significatius per a la socialització de l'infant. Entre els

-56-
©
agents de socialització trobem els primaris (família) i els secundaris (escola, grup d'iguals,
mitjans de comunicació).

En el DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments

del segon cicle de l’educació infantil s’esmenta que en la convivència familiar s’inicia l’educació
dels infants i es fan els primers aprenentatges. Seguint aquesta idea, podem afirmar que la
família serà, per tant, el primer agent i context on es donarà l’educació social de l’infant i ,
llavors, la seva socialització. Posteriorment, en una segona fase de la seva sociabilitat,
intervindran altres agents social que d’alguna manera substitueixen la responsabilitat familiar
en més o menys grau, com són l’escola, els companys i els mitjans audiovisuals.
La primera relació que establirà l’infant és el que s’anomena vincle afectiu o afecció . Aquest
vincle respon a un mecanisme innat que l’impulsa a buscar seguretat mitjançant una relació
pròxima i duradora al llarg del temps. Aquesta relació és principalment amb el nucli familiar
(destacant la mare) . Aquesta conducta d’inclinació va ser àmpliament estudiada per J. Bowlby
La influència de la família en la socialització de l’infant serà fonamental en:
- La formació de la personalitat de l’infant, a partir de la qual l’infant farà front al món, així
com el sentiment de seguretat que tingui. Aquests aspectes tenen el seu origen en la
protecció afectiva de la família, el grau en que es senti acollit, amat i acceptat.
- La formació del sentiment de seguretat, que serà la base de la seva actitud en el moment
de relacionar-se amb el món. Aquest sentiment de seguretat i protecció és vital per a la
integració del jo i per a la formació d’una personalitat positiva per formar part de la societat.
Per tant, pel fet que la família té un gran poder en el desenvolupament de les conductes de
socialització, caldrà tenir en compte diferents aspectes:

- Tot el que no es vulgui que el menor faci (pegar, insultar, cridar...) tampoc ho pot observar en
la conducta de la família, així com exemple, és incongruent cridar-li al menor alhora que se li
exigeix que no cridi.

- Ser conscient que tots els nostres actes, verbalitzacions, fins i tot actuacions són pautes que
es transmeten als fills mitjançant l'aprenentatge per observació i imitació . Sobretot, la família
ha d'intentar ser un bon model de referència per als infants, i al moment que es cometi un error,
tenir una actitud constructiva i positiva.

Per tant, podem veure que la família serà el seu entorn més proper que influirà en la creació
dels esquemes cognitius que compondran la identitat de l'infant, les seves característiques de
comportament, vincles afectius i emocionals, els seus valors i s'incorporen els hàbits del grup
social i cultural.

Amb el temps, l'infant es convertirà en "agent socialitzador" contribuint al manteniment de la

cultura i l'estructura social a la qual pertany.

 LA TRANSFORMACIÓ DE LA FUNCIÓ EDUCATIVA DE LA FAMÍLIA AL LLARG DE

LA HISTÒRIA.

Hem vist que la família és el principal agent encarregat de transmetre valors i normes
culturalment establertes als seus infants. Les idees de la societat vers l’educació dels infants ha
anat variant. En la família, per tant, com a part de la societat, s’han donat canvis en els seus
valors i funcions respecte a l’educació dels seus infants.
Per entendre aquests canvis cal distingir diferents etapes en l’evolució de la família:
-La família en l’antiguitat: tenien l’objectiu de cobrir les funcions d’alimentació, cura i protecció
de l’infant fins a la maduresa. L’educació que les famílies proporcionaven no tenien l’objectiu
del desenvolupament individual, sinó que es buscava cobrir el sosteniment de la família en la

-57-
©
vellesa. La socialització no es limitava a la família, sinó que es realitzava en àmbits més amplis
(veïns, esclaus…).

Actualment les famílies es mostren més comunicatives amb els seus infants, mostrant que hi ha
hagut una evolució quant a la capacitat de comprensió i enteniment.
Cal dir que, malgrat tots els canvis esmentats i la relació que es promou entre família-escola, la
família ha de continuar sent la principal responsable de l’educació dels seus infants.

 EXPECTATIVES FAMILIARS RESPECTE A L'EDUCACIÓ INFANTIL.

En el Decret 181/2008 s’esmenta que la finalitat ed. Infantil és contribuir al desenvolupament

emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i
entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge. Així com , en el
mateix Decret, s’estableixen, a partir de les capacitats de l’etapa, els objectius, els continguts a
desenvolupar en cada àrea i els criteris per a l’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat. Per
tant, si volem saber quina és la funció d’aquesta etapa i quins aspectes concrets es treballen
des d’un punt de vista oficial, tenim a la nostre disposició diferents documents que ens
faciliten aquest saber.
L’etapa d’educació infantil s’ha acostumat a veure com una de les menys importants dins de
l’escolaritat dels infants, sobretot si parlem de l’etapa d’escola bressol o llar d’infants (0-3 anys).
Poc a poc la societat ha anat fent un canvi en aquest sentit, donant més importància a aquesta
etapa de l’infant i al paper que té l’escola. No obstant això, encara trobem que hi ha força
desconeixença sobre com es realitza el procés d’ensenyament-aprenentatge i les diferents
estratègies educatives que es realitzen. Això provoca que les expectatives de les famílies en
relació a l’etapa d’educació infantil siguin molt diverses.
Pel que fa a aquesta diversitat d’expectatives , cal esmentar els punts de vista que més
predominen. Aquests són:
- Desinterès per la tasca educativa que es realitza a l’etapa d’infantil : l’escola es veu com un
lloc de “custodia”, on l’infant es deixa durant un temps determinat per tal que cuidin d’ell
mentre la família fa altres tasques (treballar...). Encara podem trobar persones que tinguin
aquesta visió de l’etapa, sobretot en relació a l’escola bressol, no obstant això cada cop la
societat és més conscient de la gran tasca educativa que hi ha a l’etapa 0- 6 anys.
Acostumen a ser famílies que no mostren exigències a nivell educatiu però sí existencial .
- Es veu l’etapa d’educació infantil com una preparació per l’etapa “important”, és a dir
per l’educació primària. Actualment podem trobar aquest fet sobretot al curs escolar de P5,
ja que encara es donen força pressions en els continguts i preparació que tenen per poder
començar l’etapa d’educació primària (saber llegir, escriure..). En aquest sentit cal fer
esment a la llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE), ja que va atorgar una
identitat pròpia a aquesta etapa, no supeditada a l’etapa escolar següent.
- Famílies que mostren exigència tant a nivell educatiu com assistencial: serien famílies
que cada cop van sent més conscients de la importància de l’etapa d’infantil però que
encara li donen aquest caràcter assistencial. Serien les famílies que estan implicades a
l’escola però, per exemple, esperen que certs hàbits d’autonomia s’assoleixin només des
de l’escola. Acostumen a ser famílies força exigents amb els docents i la tasca que
realitzen.
- Gran interès i valoració de l’etapa d’educació infantil: les famílies són conscients de les
possibilitats educatives de l’etapa i de la seva importància pel desenvolupament integral de
l’infant (físic, social, afectiu, llenguatge i intel·lectual).
Tot i que el model de família sobreprotectora que podem trobar avui en dia ha fet que les
exigències tant a nivell educatiu com assistencial encara estiguin força presents, cal dir que
cada cop les famílies van sent més conscients de la importància d’aquesta etapa i de com
complementa de manera positiva a l’educació familiar. Esperant, de manera concreta, que
l’escola compleixi les següents funcions i expectatives :

-58-
©
- Espai i clima proper i positiu: trobar mestres propers, que estimen l’educació i la seva
feina. Que es doni un clima de seguretat i confiança en l’escola, on els infants estiguin
còmodes i feliços.
- Compensació de desigualtats: que l’escola infantil sigui un lloc d’oportunitats per a tots els
infants, que es fomenti el respecte i l’atenció a la diversitat.
- Recursos i propostes educatives innovadores: cada cop més les famílies estan informades
de les diferents metodologies i eines d’ensenyament-aprenentatge, això fa que cada cop
esperin que l’etapa d’infantil s’allunyi de les metodologies tradicionals.
- Ajuda i continuïtat a l’acció familiar: sentir-se acompanyats per l’escola en les tasques
educatives, així com sentir-se escoltats per l’escola (fer propostes, dubtes...), rebre
formació per a famílies, que hi hagi una relació positiva i propera entre família- escola
(concretament amb la mestra tutora)
Així, podem veure que les expectatives de les famílies cap a l’etapa d’infantil encara són
diverses. No obstant això, cada cop són més les famílies que donen una veritable importància a
aquesta etapa i que busquen poder involucrar-se totalment amb l’escola.

 PERÍODE D'ADAPTACIÓ DELS NENS I NENES AL CENTRE EDUCATIU.

El període d’adaptació fa referència al temps que necessita cada infant per habituar-se a
l’escola i , per tant, a un nou context i situació. Començar l’escola és un moment complex pels
infants i les famílies. S’enfronten a una novetat, a un canvi i, moltes vegades, a la primera
experiència de separació. És important tenir això en compte, conèixer-ho i respectar-ho
profundament.
El procés de familiarització o adaptació a l’escola és l’inici d’un llarg període d’escolarització i
per això cal buscar que sigui un procés d’acollida viscut amb respecte i confiança. Cal explicar
a les famílies que cada infant s’adapta a l’escola d’una manera diferent i que la durada del
procés pot variar molt, perquè cada infant afronta els canvis i el coneixement dels altres d’una
manera diferent. Aquest procés d’acollida, doncs, ha de ser flexible i adaptable als infants i al
context social i familiar.
Trobem diferents aspectes que influiran en el procés d’adaptació de l’infant i que aquest es
realitzi amb èxit:
- El paper de la família:
L’actitud que mostri la família tindrà una gran influència. És important que es mostrin confiats i
positius davant de l’escola i de la mestra, per tal de transmetre a l’infant tranquil·litat i confiança
davant de la nova situació. En molts casos la família es mostra angoixada, realitzant actituds
que no afavoreixen aquesta primera separació amb l’infant ( mostrar-se nerviosos amb ells, els
hi costa dir adéu a l’infant, mostrar desconfiança vers les mestres...). Per tal de poder
minimitzar aquestes emocions i situacions és important establir canals de comunicació eficaços
amb les famílies per explicar en què consisteix, amb què es trobaran, quins recursos poden
emprar per anar preparant l’entrada a l’escola. Així com , un cop iniciat el període d’adaptació
la mestra pot fer serir diferents estratègies per informar a les famílies i que aquestes estiguin
més tranquil·les ( parlar amb elles a la sortida de com ha anat el dia, enviar un correu general a
les famílies informant de com va l’adaptació, enviar un correu amb diferents recomanacions per
aquests primers dies...). Les famílies han de poder viure amb seguretat i confiança aquest
canvi i han de poder comptar amb la complicitat i el suport de tots els membres de l’escola. Més
endavant, en aquest mateix apartat, s’esmentaran una sèrie d’orientacions concretes dirigides
a les famílies.
- La mestre o el mestre:
El paper dels mestres ha de ser el d’acompanyament i consol per ajudar a trobar la
tranquil·litat. També dinamitzarà les activitats, propostes i interessos dels infants amb una
actitud alegre i engrescadora. És important que mostri empatia i comprensió amb els infant i la
família, així com que doni la importància que té aquest moment. Més endavant, en aquest
mateix apartat, s’esmentaran una sèrie d’orientacions concretes dirigides als mestres. També

-59-
©
 es proposaran una sèrie d’orientacions concretes dirigides al mestre en el següent apartat del
text.
- L’escola:
Tal i com s’indica a l’article 10 del Decret 181/2008, el Projecte Educatiu de Centre ha
d’incloure les mesures per a l’acolliment i l’adaptació dels infants. Així, a cada centre escolar es
dissenya un “Pla d’adaptació per a P3” , prèvia sol·licitud al Departament d’Ensenyament. En
ell es defineix l’organització horària de la primera setmana de setembre, justificada per la
necessitat de fer una entrada gradual. També hi consten els recursos materials per a les
activitats programades i els personals, on es valora el reforç imprescindible per poder atendre a
tots els nens i les nenes. Les escoles organitzen aquest període d’adaptació de diferent
manera, segons les seves experiències i visió. Aquesta entrada gradual facilita consolidar més
fàcilment llaços amb els mestres i permet més possibilitats d’acostament per fonamentar un
tracte basat en la confiança i el respecte mutu. Algunes de les mesures que es prenen i que
dependrà de l’escola són: grup sencer o partit durant la primera setmana, deixar que les
famílies passin els primers dies amb els infants o , en canvi, només deixar que entrin una
estona; les primeres setmanes no es realitza el servei del menjador ni extraescolar per tal que
l’infant no hagi d’adaptar-se a dues situacions; augment dels reforços personals educatius a
l’aula; realitzar activitats poc dirigides on es busca que l’infant conegui l’espai de l’aula i es
senti còmode; P3 surt al pati sols per anar assolint confiança i seguretat en la descoberta del
nou espai... A dins d’aquesta planificació també s’acostuma a realitzar la reunió general de les
noves famílies de P3 amb un seguit d’orientacions i presentació de l’escola i el que es realitzarà
(juny), així com la realització de les entrevistes inicials amb la tutora per tenir un primer
contacte amb les necessitats de l’infant (anamnesi).
El procés d’adaptació necessita una planificació del temps i les activitats, tot i que sobretot
aquests dies caldrà ser flexibles, ja que seran les situacions i reaccions dels infants les que
determinin les dinàmiques que es realitzaran. El joc tindrà un paper molt important i
protagonista ja que és un bon recurs perquè afavoreix la relació entre iguals i amb els adults. A
més, al marxar les famílies, els petits poden seguir jugant.
A continuació s’esmentaran una sèrie d’ orientacions didàctiques concretes per la mestra i
les famílies que busquen ajudar els nens a acceptar progressivament unes persones i un
ambient nous. Aquestes poden ser prèvies o durant el procés d’adaptació de l’infant.

Per part de l’equip de mestres:

 Entrevista prèvia amb cada família i reunió inicial amb totes les famílies. Explicar a les famílies
les dificultats o reaccions que es poden donar per part de l’infant (mostrar-se més nerviosos,
agressius, menjar menys, regressió en el control d’esfínters…)
 Preparació de l’espai, dels materials i de la programació prèviament a l’entrada dels infants.
 Contacte inicial intens de l’educador amb el nen i les famílies (diàleg diari, racó de pares, llibre
d’anotacions).
 Acordar pautes comunes entre pares i educadors.
 Procurar punts de connexió de l’ambient conegut amb l’ambient nou (objectes de transició com
fotografies o àlbums, alguna joguina…).
 Interessar-se per qualsevol fet o novetat relacionat amb la vida del nen.
 Procurar que la família no s’acomiadi sense que el nen se n’adoni, i mantenir un contacte
personal amb el nen després d’anar-se’n la família.
 Desvetllar l ’interès per altres nens.
 Ajudar a la comprensió de les seqüències temporals: acompanyant les accions i anticipant-les
mitjançant la referència verbal (desprès d’esmorzar anirem al pati, desprès del pati jugarem i ja
anirem a casa a dinar- els primers dies, desprès de dinar estem una estoneta a l’escola per la
tarda i ja ens anem…) Això els hi dóna seguretat
 Fer excursions per orientar-se en el centre i reconèixer l’aula.

-60-
©
 Durant el temps que dura el procés d’adaptació fer a l’escola algun treballet plàstic o fotografia
per portar a casa i ,així, afavorir les estones de conversa a casa i poder expressar els vincles
afectius amb mestres, companyes i companys.

Per part de la família:

 Disposar del temps necessari i respectar el ritme d’adaptació.
 En el trajecte a l’escola tenir en compte els elements identificadors que l’ajudin a orientar-se i
reconèixer l’edifici de l’escola i el trajecte de la porta d’entrada a l’aula.
 Acompanyar el nen fins a l’aula i dedicar-li temps (tot i que poder fer això dependrà del tipus
d’adaptació planificada des de l’escola).
 Fer saber al nen quan marxen perquè puguin acomiadar-se, però sense allargar
innecessàriament aquest moment.
 Si l’infant vol, parlar a casa de l’escola, dels jocs, dels companys. Introduir elements positius.
 Comunicació fluida amb els educadors, intercanvi d’informació.
 Com hem dit, mantenir una actitud positiva i de confiança vers la nova situació.

Per tant, podem veure que el procés d’adaptació a l’escola dels infants és un moment molt
important on intervenen diferents elements. El treball conjunt família-mestra-escola serà
primordial per aconseguir realitzar aquest període amb èxit, sempre buscant el millor per
l’infant . La manera com es plantegi aquest moment, com el veiem i l’actitud que adoptem seran
molt importants i influiran directament en l’infant.

Voldria esmentar el fet que l’acollida és una actitud que ha d’anar més enllà dels primers dies
d’escola. L’escola ha de ser acollidora en qualsevol moment, ha de ser el lloc on tothom se
senti acollit i acceptat tal com és, nens, mestres i famílies, amb les seves diferències i
particularitats, enteses com un fet enriquidor.

 RELACIONS ENTRE LA FAMÍLIA I L'EQUIP DOCENT.

Com ja s’ha comentat en el moment de parlar de la transformació de la funció educativa de la

família, en el preàmbul III de la llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la
qualitat educativa (LOMQE) s’esmenta que són necessaris canals i hàbits que ens permetin
restaurar l'equilibri i la fortalesa de les relacions entre alumnes i alumnes, famílies i escoles.
Les famílies són les primeres responsables de l'educació dels seus fills i per això el sistema
educatiu ha de comptar amb la família i confiar en les seves decisions. A nivell autonòmic la llei
12/2009, del 10 de juliol, d’educació (LEC) (?) esmenta que durant l’educació infantil, hi ha
d’haver una cooperació estreta entre els centres i les famílies, que són el primer referent afectiu
dels infants i tenen la responsabilitat primera de llur educació.
En el documents currículum i orientacions del segon cicle d’infantil (Servei d’Ordenació
Curricular d’Educació Infantil i Primària, 2016) s’especifica que cal un lligam entre escola i
família, per tal que les nenes i els nens tinguin ple suport i un acompanyament coherent i eficaç
en el seu desenvolupament personal i social.
Tot i la necessitat d’establir aquesta relació mitjançant diferents canals, cal tenir en compte que
la relació entre família i docents no és sempre positiva ni fàcil, ja que es poden donar
discrepàncies entre els objectius educatius i la manera de fer de l’escola ( qüestionar la tasca
docent, no estar d’acord amb la metodologia, amb certs aspectes organitzatius, amb certes
decisions dels docents...). Així mateix, el docent també és important que reconegui i respecti la
funció educativa de la família.
La necessitat de mantenir una relació positiva i constant entre la família i l’escola i, més
concretament, amb els docents és un fet que les escoles tenen cada cop més present en la
seva planificació i visió educativa . Per tal que aquesta tasca educativa conjunta es realitzi
correctament, cal una comunicació i coordinació constant entre família-equip docent.

-61-
©
En el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle de l’educació infantil cal establir els mecanismes de participació i col·laboració
necessaris que permetin informar famílies i compartir criteris d'intervenció educativa, per
afavorir la participació en el procés educatiu dels seus fills i filles. Per aconseguir-ho, tal i com
marca l’article 10 d’aquest mateix Decret, el projecte educatiu de centre ha d'incloure la
concreció de la col·laboració família/escola. En aquest també s’ha de preveure la manera de
respondre a les famílies en tots els moments en què s’acosten al centre, de forma que hi hagi
una bona relació i entesa que fonamentin les bases d’una bona col·laboració.
Per l’escola, compartir l’educació ha de voler dir trobar veritables espais de participació de les
famílies en l’entorn educatiu escolar, més enllà d’intervenir a l’escola d’una manera puntual i
simplement col·laborativa. Algunes de les línies d’intervenció que es poden plantejar per tal
d’afavorir aquesta relació família-equip docent són:.
- Carta de compromís educatiu: l’article 7 del Decret 102/2010 de 3 d’agost, d’autonomia
dels centres educatius assenyala que la carta de compromís educatiu ha d’expressar els
compromisos que cada família i el centre s’avenen a adquirir per garantir la cooperació
entre les accions educatives de les famílies i la del centre educatiu.
- Acció tutorial compartida: els centres educatius han d’impulsar l’acció tutorial compartida
entre escola i família per dur a terme una acció educativa coherent i coordinada. Els
informes i les entrevistes són un dels recursos utilitzats. Mínim s’ha de realitzar una
entrevista tutora-família a ‘any, així com una reunió general amb totes les famílies. A més,
mestra realitzarà una sèrie d’informes al llarg del curs ( normalment entre 2 o 3, segons el
centre) on s’especificarà com està sent el procés de d’aprenentatge i desenvolupament
integral de l’infant a l’escola.
- Informació i comunicacions: els moments de comunicació i informació no s’han de limitar
a les entrevistes. El mestre disposa d’un seguit d’eines i vies de comunicació per fer més
estreta aquesta relació i participació amb les famílies. Les noves tecnologies han facilitat
aquesta tasca, podent fer servir el tutor un email personal a l’escola per fer arribar diferents
comunicacions a les famílies, utilitzar el blog de l’escola per anar mostrant tot allò que es va
realitzant i que les famílies estiguin informades... A més, no hem d’oblidar els moments
d’entrada i sortida a l’escola que, sobretot a infantil, ens permeten realitzar aquesta
comunicació continuada amb les famílies i que elles ens puguin fer saber els seus dubtes,
comentaris o neguits.
- Participació en la gestió del centre escolar: Els centres han de garantir la participació de
les famílies en el Consell Escolar i les diferents comissions que se’n derivin. D’altra banda,
les mares i pares de l’alumnat matriculat en un centre poden constituir una associació. Les
AMPA / AFA (associacions de mares i pares dels alumnes o associacions de famílies dels
alumnes, segons el terme que utilitzi cada centre) tenen per finalitat essencial facilitar la
participació de les famílies en el Projecte educatiu de centre i de les diferents actuacions
que s’hi desenvolupin
- Col·laboració en diferents activitats del dia a dia a l’escola: seria una col·laboració
directa, al qual pot ser estructurada (per exemple, realitzant algun racó o taller a l’aula) o
esporàdica (col·laborar en alguna activitat concreta com les festes, les sortides escolars, en
el procés d’adaptació...).
- Formació per a les famílies: Els centres han de promoure i impulsar programes de
formació que afavoreixin la implicació de les famílies en l’educació i el seguiment escolar
dels fills, i facilitar-los estratègies per orientar la seva tasca educadora, així com l’intercanvi
d’experiències entre les famílies del propi centre o dels altres centres de l’entorn. Així , en
molts centres podem trobar Escoles de Pares.
És important que el centre posi a disposició de les famílies els diferents documents educatius
en que es basen (PEC, projecte de direcció, normatives de cada etapa, memòria del curs...),
per tal que puguin estar informades i participar mitjançant les diferents vies ja esmentades.
Caldria tenir present que l’objectiu és que les famílies col·laborin per aconseguir un
ensenyament de qualitat.

-62-
©
Conclusió:
Es fa difícil pensar en una Educació Infantil eficaç sense una clara participació de les famílies.
Només en la mesura en què s’estableixin unes relacions basades en la igualtat i la confiança
mútua, famílies i docents podran compartir un mateix projecte educatiu.
Al llarg del tema hem explicat el paper que té la família com a primer agent socialitzador de
l’infant. A més, hem fet un repàs històric per tal de mostrar com s’h atransformat al llarg dels
anys la funció educativa de la família, veient com ha anat passant d’un paper.............
a................. He vist com aquests canvis també han influït en les expectatives familiars d eles
famílies quant a l’educació infantil, explicant quines diferents posicions podem trobar avui en
dia. En aquest apartat s’ha parlat d’un moment molt important en la vida educativa de l’infant i
en el què té un pes molt important la família i l’escola: el procés d’adaptació. Així com hem
acabat comentant la importància d’establir una relació i comunicació continua i adequada entre
família i equip docent, per tal d’aconseguir treballar conjuntament pel von desenvolupament
integral de l’infant; explicant, també quines estratègies es realitzen des de l’escola per tal
d’afavorir aquesta participació i relació continua (AMPA, consell escolar, reunions, informes,
entrevistes...)
El treball conjunt amb la família és imprescindible per aconseguir una educació d’èxit. Per això
la importància de que la mestra disposi de diferents estratègies, recursos i coneixements sobre
com afavorir aquesta relació adequadament, així com formar-se contínuament en aquest sentit
. Com a mestres d’educació infantil aquesta relació és molt important, ja que l’escola i la família
són els entorns més propers per a l’infant i , per tant, cal una continuïtat en allò que es fa.
Per acabar, voldria fer esment a dues cites que reflecteixen allò explicat. Tal i com deia un
proverbi africà : per tal d’educar a un infant fa falta la tribu sencera.
´La societat es transforma, i a mesura que sorgeixen nous ideals de vida, l’escola ha de
modificar les seves tendències per tal d’adaptar-se a les necessitats del present i a les que es
dibuixen en els horitzons . Rosa Sensat

-63-
©
TEMA 8: EDUCACIÓ PER A LA SALUT. ACTITUDS I HÀBITS REFERITS AL DESCANS,
HIGIENE I ACTIVITAT INFANTIL. PREVENCIÓ D'ACCIDENTS, PRIMERS AUXILIS I
MALALTIES INFANTILS. CRITERIS PER A LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA.

Introducció:
Vivim en una societat que ha anat adquirint una sèrie d’hàbits i conductes no positives per a la
salut. La mala alimentació, l’estrès, dormir poc, la vida sedentària... s’han anat instaurant en la
societat, provocant problemes relacionats amb la salut. L’escola, com a agent de transformació
social, no pot obviar aquesta situació. És per això que des del centre educatiu és important
tenir en compte aquesta realitat social, duent a terme les estratègies necessàries per fer que
els més petits adquireixin uns hàbits de salut adequats. A la llei Orgànica d’educació (2006)
s’esmenta com a finalitat del sistema educatiu el desenvolupament d’hàbits saludables,
l’exercici físic i l’esport. La LOMCE (2013) no ha modificat aquest aspecte. Quan parlem de
l’etapa d’infantil, en el Decret 181/ 2008 , de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació
dels ensenyament del segon cicle de l’educació infantil s’esmenta, a dins de l’àrea d’autonomia
personal i relacional, com a contingut de l’etapa la incorporació progressiva d'hàbits
beneficiosos per a la salut com a benestar personal i interpersonal. Per tant, des de la
normativa s’inclou aquest aspecte a dins de les tasques educatives que haurà de realitzar
l’etapa d’infantil. Una de les estratègies que trobem a les escoles per assolir aquests objectius
és l’educació per la salut (EPS), la qual té cada cop més rellevància a dins de la nostra etapa,
treballant-la de manera transversal a partir de la inculcació d’hàbits saludables, col·laborant
amb les famílies i els serveis sanitaris..

Al llarg d’aquest escrit explicarem la importància de l’educació per a la salut des de l’àmbit
escolar, així com s’esmentaran aquelles actituds d’higiene i hàbits que cal que l’infant realitzi i
vagi interioritzant per tenir una bona salut. També tractarem un tema molt important i del que ha
vegades no es té la suficient formació i informació, ens referim als primers auxilis i les malalties
infantils que , a mode general, es poden donar entre els infants. Per acabar, es parlarà de com
podem realitzar una intervenció educativa adequada per treballar la salut dels més petits des
de l’escola.

 EDUCACIÓ PER A LA SALUT.

Segons l’OMS (Organització Mundial de la Salut ) s’entén com a salut un estat complet de
benestar físic, mental i social. És a dir, no és només l’absència de malaltia o dolència, sinò que
intervenen més aspectes.
Trobem diferents aspectes que poden determinar el nostre estat de salut ( Tarlov,1999):
- Ecologia: contaminació, química...

-64-
©
- Assistència sanitària: mala utilització dels recursos, llistes d’espera excessives...
- Genètica i biologia: constitució, càrrega hereditària...
- Característiques socials: on dependran els aspectes culturals, la publicitat, els mitjans de
comunicació.
- Estil de vida: mala alimentació, estrés, conducció perillosa, sedentarisme, etc.
Podem veure que hi ha diferents aspectes que influiran. Des de l’escola sobretot podrem actuar
i prevenir en aquells relacionats amb la comunitat ( característiques socials i ecologia) i l’estil de
vida.
L’estil de vida és l’aspecte on podem actuar més directament i controlar. Cal tenir en compte
que l’estil de vida d’una persona es transmet a través de l’educació durant el procés constant
de socialització, per això cal educar correctament als infants en aquest tema des de petits. Pel
que fa a les característiques socials, des de l’escola es poden tractar diferents temes que
ajudin a aconseguir una millora en aquest sentit: treballar la contaminació ambiental, el
reciclatge, la higiene de la nostra ciutat...
L’educació per a la salut (EPS), estarà destinada a millorar l’alfabetització sanitària, incloent
una millora del coneixement de la població en relació a la salut i el desenvolupament
d’habilitats personals que condueixen a la salut individual i comunitària. Els continguts d’EPS
han tingut una gran importància en els darrers anys, a raó que les malalties més causants de
morts prematures estan relacionades amb estils de vida i hàbits saludables.

Així doncs, l'EPS, que té com a objectiu millorar la salut de les persones, pot considerar-se des
de dues perspectives:

- Preventiva: capacitant a les persones per a evitar els problemes de salut mitjançant el
propi control de les situacions de risc, o bé, evitant les seves possibles conseqüències.
- De promoció de la salut: capacitant a la població per a que pugui adoptar formes de
vida saludables

Durant la infància l’infant va consolidant els seus hàbits de salut és per això que des de
l’escola també caldrà dur a terme l’educació per a la salut, per tal de promoure un estil de vida
saludable. D’aquesta manera es treballarà directament amb els membres més petits de la
societat, en la nostres mans està poder influir en aquests canvis.
Per tant, una escola promotora de salut serà aquella que inclogui dins del seu Projecte
Educatiu la promoció de la salut i faciliti l’adopció, de tota la comunitat educativa, d’una vida
sana i actuant en aquells aspectes que afecten en ella (alimentació, activitat física, salut
emocional, consum, ambient). A més, serà aquella que afavoreixi la participació activa de
l'alumnat, proporcionant mètodes i ocasions per a desenvolupar destresses. Així com és
aquella que té en compte tot allò que influeix en la salut: autoestima, aspectes físics,
emocionals, socials i ambientals.
No obstant això, és important tenir en compte que la tasca d’educar la salut no és únicament de
l’escola. Una escola que promou la salut sap que la família té un paper primordial per
aconseguir-ho, ja que és el primer context on s’inicia l’educació per a la salut, serà el principal
model d’hàbits de salut que l’infant observi i imiti. És per això que serà important informar-les i
orientar-les cap a una vida saludable, cura personal, alimentació sana, educació viària,
prevenció de malaltia infeccioses... L’escola, els centres sanitàries els plans educatius d’entorn,
l’escola de pares... poden ser diferents vies on es tractin aquests temes.
Així, l’educació per la salut serà un procés intencional que buscarà que les persones
desenvolupin hàbits i costums sans, que valorin un dels aspectes bàsics de la qualitat de vida i
que rebutgin les pautes de comportament que no condueixen a l’adquisició d’un benestar físic i
mental. Per aconseguir-ho, caldrà tenir en compte el treball compartit entre l’escola, la família i
la comunitat; destacant a més la participació dels centres sanitàries de la zona per elaborar,
guiar i dur a terme l’EPS.

-65-
©
 ACTITUDS I HÀBITS REFERITS AL DESCANS, HIGIENE I ACTIVITAT INFANTIL.

Si un aspecte pot caracteritzar a l’etapa educativa d’educació infantil és la importància i

presència que té en el dia a dia escolar l’adquisició i treball d’hàbits d’autonomia. Les activitats
quotidianes a l’educació infantil es basen a donar resposta a les necessitats infantils (salut,
alimentació, higiene, descans, protecció, ser estimat, ser respectat, benestar, d’activitat, de
creixement, de desenvolupament de l’autonomia i l’autoestima, comunicatives i de relació,
d’habilitats socials, de coneixement...). Aquestes activitats quotidianes són ocasions
magnífiques per potenciar l’autonomia de l’infant, ja que aquestes són habituals i significatives
(permeten a l’infant crear associacions, anticipar situacions, tenir iniciativa, esforçar-se i
responsabilitzar-se).
En el Decret 182/2008 , de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle d’educació infantil s’especifica que una de les 9 capacitats que es
desenvoluparan a l’etapa d’educació infantil fa referència a: adquirir progressivament hàbits
bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia. De manera
concreta, en aquest mateix decret s’estableix, a dins de l’àrea de l’àrea de descoberta d’un
mateix i dels altres, com a un dels continguts a treballar l ‘Autoregulació progressiva d’hàbits
d’autonomia i rutines referits a la cura del cos: higiene, descans, alimentació, seguretat. Tots
aquests continguts ens fan adonar de la importància que té el paper de l’adult -tant dels
educadors com de l’entorn familiar i social proper de l’infant- per a l’adquisició correcta dels
hàbits d’autonomia personal i el seu desenvolupament integral com a persona.
Entre els 0 i els 6 anys, passem de la dependència absoluta dels adults per satisfer les nostres
necessitats bàsiques d’alimentació, higiene i descans a l’adquisició dels hàbits que ens
portaran cap a l’autonomia. Quan parlem d’hàbit ens referim a que l’individu ha après una
acció i després l’executa adequadament, en el moment que correspon i sense que hagi de ser
controlat externament per ningú. Les activitats d’alimentació, higiene, i descans se succeeixen
diàriament a l’aula amb un ordre i ritme aproximats. A aquestes accions les anomenem rutines,
ja que els infants les duen a terme d’una manera estable, quotidiana i pautada.
L’adquisició dels hàbits és un aprenentatge de tipus funcional, sent necessari adquirir-los i
consolidar-los correctament ja que s’aplicaran al llarg de tota la vida. Per poder ensenyar un
hàbit determinat s’han d’haver assolit uns requisits previs. El nen ha d’estar en el moment de
desenvolupament idoni per adquirir l’hàbit i ha de ser capaç de dur a terme les habilitats que
implica efectuar-lo. Podem esmentar 4 fases en l’adquisició dels hàbits:
- 1. Preparació : cal motivar a l’infant cap al nou aprenentatge.
- 2. Aprenentatge: cal valorar els esforços que realitza l’infant, així com ajudar-lo a
superar les dificultats i frustracions que tingui.
- 3. Automatització: l’adult va cedint espai, per tal que l’infant aprengui i s’equivoqui i així
arribi a l’autonomia real.
- 4. Consolidació: l’infant és capaç de fer l’hàbit i pren consciència del que fa.
Els hàbits d’higiene, descans i activitat infantil impliquen la successió diària de rutines amb un
ordre i ritme aproximats. L’adquisició dels hàbits ha de ser una tasca compartida entre escola i
família. Serà important que tant a l’escola com a casa es mantingui una mateixa seqüència de
fets i activitats, ja que això ajudarà a l’infant a organitzar i reconèixer l’entorn.
A continuació parlarem concretament de l’actitud i hàbits relatius al descans, la higiene i
l’activitat infantil:
- DESCANS:
Podem definir el descans com la pausa d’activitat durant la jornada escolar ( esbarjo,
psicomotricitat, entrada per la tarda...) o com la pausa compensadora d’una activitat (el son).
Així, descansar pot implicar l’acció de dormir o la realització d’activitats que ens provoquin una
relaxació. Cal tenir en compte que entre activitat i descans ha d’haver un equilibri per tal
d’evitar estrés i angoixes en el nostre organisme.

-66-
©
Des de l’escola, cal ensenyar als infants a compaginar els moments d’activitat i descans, el
repós i el son. Els hem de transmetre la importància d’aquest hàbit, realitzar-ho correctament,
així com el fet de saber identificar i expressar quan el seu cos necessita aquesta acció.
- DORMIR, LA SON:
El descans i concretament l’acció de dormir és un una necessitat fisiològica essencial i , per
tant, vital en la vida dels infants. Aquesta acció ens ajuda a reduir l’activitat del nostre entorn,
tornant a adquirir l’energia necessària per poder realitzar les diferents activitats diàries, tant
físiques, cognitives com relacionals.
Les hores de son que necessitarà l’infant anirà canviant a mesura que es va fent més gran,
anat de més a menys hores. En general, quan neixen necessiten al voltant de 20 hores de son;
cap als 6 mesos disminueix, sent d’unes 16 hores i cap a l’any d’unes 14. En el cas dels infants
més grans (2-6 anys, necessiten dormir entre 10-12 anys. No obstant això cal tenir en compte
que cada infant és diferent i, per tant, necessitarà unes hores de son concretes a ell. Així, hi ha
infants que a P3, per exemple, necessiten dormir la migdiada i altres que només utilitzen
aquesta estona per a relaxar-se.
Es poden donar dificultats per a dormir o per preparar-se per a aquest moment. Aquestes
dificultats es poden donar per diferents motius, els quals cal tenir en compte des de l’àmbit
familiar per escolar per aconseguir que aquest moment es realizi satisfactòriament:
- Hàbits previs incorrectes: seguir una rutina prèvia és molt necessaria per ajudar als
infants en aquest moment i que pugui adquirir aquest hàbit. Així, evitar estar al llit amb
eines tecnològiques (tabletes, mòvils), anar al llit tot just haver sopat…Des de casa
mantenir alguna activitat prèvia, com l’explicació d’un conte en el llit o/i unes rutines
prèvies (rentar-se les dents, les mans, anar al lavabo…), pot ser molt positiva. Així com
anar anticipant a l’infant l’arribada d’aquest moment. Des de l’escola hi ha una sèrie de
pautes que també es basen en les rutines, les quals esmentarem més endavant.
- Espai i ambient: és important que , sobretot en el segon cicle d’infantil, els infants
disposin d’un espai per a ells. L’espai ha de tenir unes característiques que afavoreixin
aquest moment de descans (llit apropiat, llum adequada, sense distraccions, sense
sorolls..).
- L’infant: pot patir algunes dificultats (pors, malsons, insomnis…), les quals poden
donar-se per causes físiques, emocionals o lleugeres alteracions. Les orientacions
donades en aquest apartat poden ajudar a l’infant en aquest sentit, serà important
consultar amb el pediatre si aquests perduren (sobretot passats els 5 anys).
- Actitud de l’adult: han d’ajudar a l’infant a anar a dormir de manera plaent,
proporcionant aquesta rutina necessària i evitant certes conductes (per exemple, no
enviar a l’infant al llit com un càstig…).
Pel que fa a l’escola, una de les rutines bàsiques dins de l’escolA bressol és la migdiada. A P3,
segons quines escoles continuen amb aquesta rutina durant els dos primers trimestres. Altres
creuen que a partir del primer curs del segon cicle no és necessari.
Els infants han d’aprendre a adormir-se sols, a respectar la resta de companys… El lloc on
dormin els infants haurà de ser un espai especialment tranquil, sense sorolls i amb persianes o
cortines perquè hi hagi menys llum que quan estan en activitat. Per tal que adquireixin aquest
hàbit, caldrà seguirem tot un protocol d’actuacions perquè l’infant s’adoni que ha arribat el
moment d’anar a dormir: desprès de dinar fem la migdiada, prepara les hamaques, els
descalcem i desvestim, tancarem les cortines o persianes per disminuir la llum. L’hora de
despertar-se també haurà de ser tranquil·la i sense presses perquè visquin el son com una
activitat plaent. Caldrà tenir en compte que el procés del son no és uniforme per a tothom,
depèn de les característiques personals de cada nen i del seu entorn familiar.
- DESCANS COM A PAUSA D’ACTIVITAT:
Al llarg de la jornada escolar es donaran certs moments i situacions on caldrà relaxar als
infants, aquests dependran de les característiques que tinguin i de les seves necessitats.
Aquests moments poden anar acompanyats de música de relaxació, d’algun instrument (teles,
pilota o estri de massatges, coixins...) o inclús d’alguna activitat més dirigida. Alguns recursos

-67-
©
poden ser: cançons sense o amb gestos ( per exemple, “fem massatges “ de la Damaris
Gelabert), alguna activitat que ens ajudi a relaxar-nos (ioga, llegir un conte, estirar-nos i
imaginar-nos alguna situació o lloc...).

- HIGIENE:
La higiene és una de les necessitats bàsiques de l’infant que haurem de proporcionar-li perquè
el seu desenvolupament integral es faci de manera harmònica i saludable Mantenir una higiene
adequada té com a objectiu evitar contraure malalties i aconseguir una convivència harmònica
en la societat. En un primer moment serà l’adult qui proporcioni els hàbits d’higiene. Sobretot
cap al segon cicle d’infantil, l’entorn familiar i els educadors serem qui, a poc a poc, buscarem
que els infants vagin realitzant aquests hàbits autònomament. L’objectiu de la família i
educadors serà que, d’una manera progressiva, el nen reconegui les seves necessitats
bàsiques d’higiene i també que mostri interès per estar net. L’infant ha de comprendre que el
seu cos té unes necessitats higièniques que s’han de satisfer per sentir-s’hi a gust.
Des dels primers mesos de vida hem d’anar introduint els hàbits d’higiene per tal d’aconseguir
que l’infant es faci cada cop més autònom en aquest aspecte i assumeixi progressivament la
cura del seu propi cos. Aquesta adquisició passa per tres fases:
• En la primera fase, o fase passiva, passa de la dependència total de l’adult a un cert grau
d’autonomia. Correspon al període dels 0 a 12 mesos d’edat.
• En la fase col·laborativa el nivell d’autonomia augmenta força. Va dels 12 mesos als 3 anys.
• La darrera fase és la fase d’independència, en què assumeix gradualment i progressivament
els hàbits d’higiene. Va dels 3 als 5 anys. La higiene de les mans entra dins de la higiene
personal.
Les actituds i hàbits d’higiene que es treballaran i s’hauran de fomentar són:
COS:
- Rentar-se les mans adequadament així com eixugar-se. Tant en el moment en què les
té brutes com abans i desprès de certes accions ( menjar, anar al lavabo...).
- Anant adquirint més autonomia en el moment del bany, sobretot a partir dels 4 anys pot
començar a pràctiques algunes accions (com netejar-se el cos ell).
BOCA I CARA:
- Netejar-se les babes . En el segon cicle d’infantil, alguns infants que tenen encara poca
força en l’òrgan bucal cal que siguin conscients i de netejar-se correctament.
- Rentar-se les dents (cap als 2 anys) desprès dels àpats, així com fer-ho correctament
(posar bé la pasta, durant un temps determinat...). Així com s’han d’ensenyar i explicar
com afecten certs hàbits al nostre organisme i , concretament, a les dents: mossegar-
se les ungles, menjar molt de sucre ja que poden sortir càries...
- Netejar-se adequadament els mocs. L’infant ha d’anar tenint més consciència de quan
té mocs i de la necessitat de netejar-se’ls correctament, així com anar aprenent a bufar
pel nas per tal d’extreure’ls. Aquest fet és important ja que pot afectar a la seva
respiració , expressió oral i afectar a certs òrgans com els pulmons.
- Rentar-se la cara.
D’ELIMINACIÓ:
- El control d’esfínters és un dels objectius de l’etapa d’educació infantil. Aquesta
adquisició dependrà de cada infant, havent de respectar el seu ritme. És important que
l’infant durant aquest procés vagi aprenent uns certs hàbits d’higiene: eixugar-se quan
va al lavabo adequadament, rentar-se les mans desprès d’anar al lavabo, anar amb
cura de no embrutar-se la roba quan fa pipi o caca, fer un ús correcte del paper...

- ACTIVITAT FÍSICA:

-68-
©
L’activitat física és tot moviment que comporta una despesa energètica. L’activitat física és
imprescindible per aconseguir una salut adequada, per això és important que els infants
adquireixin una sèrie d’actituds i hàbits relacionats amb ella.
L’activitat física :
- Afavoreix l’acceptació d’un mateix. Augment l’autoconeixement i autoestima.
- És un mitjà de descàrrega emocional.
- És una via de coneixement de l’entorn, mitjançant l’acció i l’observació.
- Afavoreix el respecte cap als altres i les regles socials.
- Augmenta la seguretat personal i , per tant, la prevenció d’accidents.
- Ajuda a l’infant a conèixer les seves possibilitats i limitacions.
- Afavoreix certes capacitat motrius: coordinació, equilibri, relació espai i temps...
- Ajuda a prevenir possibles mals hàbits o malalties (obesitat, mala alimentació,
sedentarisme...).
Per tal d’aconseguir que l’infant adquireixi aquest hàbit i que el faci seu és important que es
diverteixi quan fa l’activitat física i que gaudeixi. El joc serà una eina imprescindible per
aconseguir-ho.
Així, tant a l’escola com a casa és important proporcionar situacions habituals d’activitat física,
on els infants puguin moure’s lliurement i posar en pràctica les seves habilitats motrius.
D’aquesta manera s’aniran afavorint els diferents aspectes esmentats anteriorment (relacionals,
personals...), així com el desenvolupament motriu de l’infant.
Podem veure diferències en el tipus d’activitat física que realitzen els infants segons l’edat:
- Menys de 3 anys: els moviments que realitzen són més globals, sobretot li proporciona
plaer i busca el moviment en si.
- Més de 3 anys: comencen a ser moviments més específics, amb una intencionalitat
concreta.
Finalment, dins de l’adquisició d’aquest hàbit caldrà transmetre als infants els beneficis d’una
activitat física correcta. Així com evitar situacions on els infants hagin d’estar molta estona
asseguts. Caldrà adequar les activitats a cada infant segons les seves necessitats.

 PREVENCIÓ D'ACCIDENTS, PRIMERS AUXILIS I MALALTIES INFANTILS.

L’OMS defineix el terme accident com un succés normalment que es pot prevenir i que provoca
o pot provocar una lesió. Cada any, a Catalunya, milers de nens i nenes sofreixen accidents en
els quals es produeixen lesions de diversa gravetat. Els accidents són la primera causa de mort
en els infants a partir d’un any d’edat. Això s’explica per diversos factors: la ignorància de
l’infant del perill, la curiositat, l’alt grau d’activitat física... Davant d’aquesta situació, cal que els
adults que tenen cura dels nens estiguin suficientment informats dels principals riscs d’accident
infantil i de les circumstàncies que els afavoreixen . Està demostrat que si es prenen les
mesures preventives oportunes, un nombre significatiu d’accidents es podrien evitar.
L’actuació preventiva d’accidents es realitzarà des de dos:
- La protecció del medi per afavorir la seguretat en l’entorn.
- L’educació dels infants en la prevenció d’accidents.
El tipus d’accidents més freqüents són: caigudes i cops, ferides i talls, cremades, asfixies per
cossos estranys, intoxicacions, descàrregues elèctriques, ingesta de medicaments i tòxics,
agressions de cossos estranys (oïda, nas). A continuació parlarem més concretament
d’aquests accidents i dels primers auxilis que podem realitzar des de l’escola.
PREVENCIÓ D’ACCIDENTS I PRIMERS AUXILIS:
Davant d’un accident hem d’activar el protocol PAS( Protegir, Alertar, Socórrer).
- Protegir per tal de prevenir l’agreujament de l’accident.
- Alertar als serveis específics (112), mai deixant sol a l’infant (podem demanar a una
altra persona que avisi). Els serveis ens informaran de les actuacions que hem de

-69-
©
 realitzar, així com enviaran a l’escola un professional sanitari si ho consideressin
necessari.
- Socórrer: en aquest haurem d’observar si la vida de l’infant corre perill o no. Hi haurà
una sèrie d’actuacions que podrem realitzar en els diferents accidents, les quals
s’explicaran seguidament junt amb la corresponent prevenció de cada situació:
Sempre s’haurà de comunicar a la família el succés produït.

- Caigudes i cops:
Prevenció: eliminar obstacles pels passadissos o en el pati. Tenir cura que el terra estigui sec i
no rellisqui, si així fos fer servir materials antirelliscant.
Actuació: Si tenim sospites de traumatisme en la columna vertebral no moure a l’infant. En el
cas de torçades d’algun membre immobilitzar-ho i aplicar gel. Si la contusió està en una
extremitat, elevar-la. Si el cop ha estat en el cap haurem de trucar immediatament al 112 si es
donessin vòmits, pèrdua del coneixement o sagnat pel nas o oïdes.
-Ferides i talls:
Prevenció: tenir cura amb els estris que tallin o punxin, les cremalleres. Tenir un lloc adequat
per col·locar aquest material.
Actuació: netejar la ferida. Si es dóna, controlar l’hemorràgia (si és capil·lar es talla sola, si es
arterial cal anar d’urgències). No hem d’utilitzar cotó per netejar, ni extreure l’objecte si està
clavat, no alcohol, aigua oxigenada, cremes.
-Cremades:
Prevenció: evitar que l’infant estigui exposat al sol sense protecció solar, així com que manipuli
certs objectes ( estufes, brasers, foc...). Caldrà informar a l’infant del perill existent en aquestes
situacions .
Actuació: refredar la zona (aigua), cobrir la ferida amb una gasa i sèrum fisiològic, no separar
els teixits de la roba adherits, ni manipular la lesió.
-Ofec per cossos estranys:
Prevenció: evitar que els infants juguin o manipulin objectes petits, que corrin o parlin quan
estan menjant...
Actuació: Si l’infant pot tossir, respirar o parlar hem d’estimular que tossi per expulsar l’objecte
o, si no pot tossir, fer alguna maniobra específica com la de Heimlich. No li donarem cops a
l’esquena.
Agressions de cossos estranys (oïda, nas):
Prevenció: anar amb cura amb els objectes petits que fa servir l’infant, estant alerta de l’us que
fa.
Actuació: Oïda: no intentar l’expulsió amb cap objecte, no posar aigua, anar a l’especialista. –
Nas: intentar la seva expulsió expiren alhora que es tapa la fosa nassal lliure. No posar aigua ni
manipular. Anar a l’especialista si no surt.
-Descàrregues elèctriques:
Prevenció:
Actuació: separar a l’infant de la corrent mitjançant un objecte aïllant com la fusta. Estirar a
l’infant en el terra, comprovar les seves constants vitals i cobrir les seves cremades.
-Ingesta de medicaments o altres productes tòxics:
Prevenció: no deixar a l’abast de l’infant productes tòxics o medicaments. No enganyar a
l’infnat dient que la medicació és una llaminadura per tal que se la prengui.
Actuació: no donar-li menjar, beguda o medicaments. Així com tampoc provocar-li el vòmit si
està inconscient o ha ingerit productes irritants (lleixiu, productes de neteja, etc. ). Trucar a
emergències o al servei d’ Informació toxicològica.
Per tal de poder dur a terme les actuacions caldrà que l’escola disposi a la farmaciola una
sèrie d’elements: gel fred/calent, tisores, sabó líquid neutre, tiretes, sèrum fisiològic,
termòmetre, gases estèrils, guants d’un sol ús, pinces, desinfectant iodat.
Per tant, en el moment en que es produeixi un accident hem d’avaluar la situació, duent a
terme el protocol PAS anteriorment esmentat.

-70-
©
  MALALTIES INFANTILS

-71-
©
  CRITERIS PER LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA:

Al llarg d’aquest text hem fet diferents esments a la referència que fa la normativa quant al
paper de l’escola com a agent que afavoreixi els hàbits de salut saludables, realitzant
l’educació per a la salut. Així com la importància del treball d’aquests des de l’etapa d’educació
infantil per tal d’aconseguir que els infants adquireixin uns hàbits de salut positius.

L’escola ha de ser un context que garanteixi les condicions d’higiene, seguretat i benestar de
l’infant; així com ajudar a desenvolupar els hàbits referents a l’educació per a la salut.
El docent té un paper important per aconseguir-ho, havent una sèrie d’aspectes que caldrà
tenir en compte:
- Contribueix, junt amb la família, al desenvolupament d’hàbits i costums saludables.
- L’equip docent ha de procurar despertar l’interès de l’infant quan als hàbits d’higiene,
salut, descans.
- Haurà de facilitar les situacions que donin lloc a l’adquisició d’hàbits i els
aprenentatges necessaris.
- Han de ser un model de referència positiu i transmetre les pautes adequades a cada
situació.
- Ha d’ajudar a detectar els possibles aspectes de l’escola que poden afectar a la salut
dels infants (instal·lacions del centre, materials..).
- Observa i detecta si algun infant pot presentar algun problema de salut.
- Treballa els continguts de salut de manera transversal i globalitzada en les diferents
activitats de l’aula.
- Està en contacte constant i directe amb les famílies, per tal que hi hagi una coherència
en el hàbits saludables-
Caldrà que el mestre parteixi d’aquells aspectes esmentats en el Decret i currículum de l’etapa
per tal d’afavorir l’educació per a la salut. Així, les tasques que es realitzin han de formar part
de la programació d’aula, recordant que sempre treballarem l’educació per a la salut de manera
transversal. Així com ser un treball acordat per tot el cicle.
Cal tenir en compte que aquesta tasca no es limita al mestre, sinó que des de l’escola el
Projecte educatiu de centre ha de incloure els aspectes organitzatius, mesures i actuacions
al voltant de l’educació per a la salut i la prevenció d’accidents. Així com controlar les situacions
de salut dels membres escolars i detectar les possibles necessitats del centre. En aquest
document també trobarem el pla d’evacuació del centre i d’acció tutorial.

Conclusió:
En conclusió, hem pogut veure la gran importància que té l’educació per a la salut des de ben
petits, així com la necessitat de dur-la a terme a les escoles per aconseguir que els infants es
converteixin en persones conscients i competents quants als hàbits saludables.

-72-
©
En aquest tema hem parlat concretament del treball d’hàbits de descans, higiene i activitat que
es realitza a l’etapa d’educació infantil. Si consultem les normatives vigents, en totes es fa
esment a la finalitat de l’escola i l’etapa infantil per promoure l’autonomia de l’infant en aquests
aspectes. Treballant sempre conjuntament amb la família.
A més, en relació amb l’educació per a la salut, la prevenció d’accidents i els primers auxilis
són un altre dels temes que tot docent ha de conèixer. Dur a terme una sèrie de mesures
preventives a dins de l’aula i , en general, de l’escola ajudarà a disminuir el nombre d’accidents
que es donen en aquesta etapa. No obstant això, l’equip docent també haurà de conèixer els
passos a realitzar i les mesures pertinents a realitzar en el cas que es produís algun accident,
partint del protocol PAS. Així com serà necessari que conegui les diferents malalties que
predominen en aquesta etapa, per tal de poder detectar i ajudar a aquells infants que puguin
estar patint-la.
Per tant, l’escola haurà d’incloure a dins de la seva intervenció educativa una sèrie de mesures
i accions per treballar l’educació per la salut i els diferents aspectes esmentats. El mestre tindrà
un paper molt important, ja que és el membre més proper a l’infant a dins de l’escola. No
obstant això, no hem d’oblidar que aquesta tasca és de tots els membres de l’escola i , com a
tal, haurà de quedar reflectida en el Pla educatiu de centre.

Des de petits comencen a assolir els seus hàbits de descans,, per això la importància de tractar
aquest tema de manera concreta i donar-li la importància que realment té.
Des de l’aula, podem avançar molt en l’ensenyament d’aquest tema aprofitant tots els recursos
disponibles i fent educativa l’hora del dinar a mig matí, orientant les famílies sobre el consum
d’aliments i àpats adequats, així com duent a terme diferents accions preventives relacionades
amb la salut.
Per tant, com a mestres és molt important que tinguem en compte l’educació per a la salut en el
nostre dia a dia.
Així, és important conèixer com podem promoure i treballar uns hàbits saludables entre els
infants, disposant d’estratègies per detectar aquelles situacions on no s’estiguin duent a terme
o les dificultats que puguin presentar els infants en aquest sentit (trastorns o alteracions
d’alimentació). Amb el treball conjunt escola-família es podrà aconseguir transmetre aquests
hàbits adequats, prevenint possibles dificultats futures i aconseguint que els infants creixin sent
més conscients de la importància de mantenir unes mesures i accions saludable.
Voldria acabar fent esment a una cita de Buda que diu “ mantenir el cos en bona salut és un
deure, sinó no podrem mantenir la nostra ment forta i clara”.

-73-
©
TEMA 9 ALIMENTACIÓ, NUTRICIÓ I DIETÈTICA. ALIMENTACIÓ EQUILIBRADA I
PLANIFICACIÓ DE MENÚS. TRASTORNS INFANTILS RELACIONATS AMB
L'ALIMENTACIÓ. LES HORES DE MENJAR COM A MOMENTS EDUCATIUS. (ho podem
relacionar amb el tema 4 i 8)

Introducció:
En el document Currículum i orientacions educació infantil segon cicle (2016) s’esmenta que
educar va molt més enllà de fer possible que els infants aprenguin o adquireixin coneixements.
Implica proposar reptes cognitius, crear un ambient ric i facilitador de relacions humanes, donar
oportunitats per reforçar la pròpia confiança i l’autoestima, assegurar el camí cap a l’autèntica
autonomia i ajudar que els infants es puguin anar fent una idea adequada del món en què viuen
i viuran.

El tema que a continuació s’exposarà no pot quedar al marge d’aquest conjunt d’aspectes que
cal educar a l’infant també des de l’escola, per tal d’aconseguir el seu desenvolupament
integral. El procés d’aprenentatge d’hàbits alimentaris és especialment important durant els
primers anys de vida ja que, a més de facilitar un bon estat nutricional i un creixement òptim,
pot ajudar a consolidar l’adquisició d’hàbits saludables per a l’edat adulta. Cada etapa de la
vida té les seves peculiaritats i necessitats a les quals s’ha d’anar adaptant l’alimentació. La
infància es caracteritza per ser l’etapa on hi ha un major creixement físic i desenvolupament
psicomotor. Això significa que l’alimentació no solament ha de proporcionar energia per
mantenir les funcions vitals, sinó que ha de cobrir unes necessitats més grans relacionades
amb el creixement i la maduració
Concretament, a dins de l’àrea d’ Autonomia personal i relacional del DECRET 181/2008, de 9
de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació
infantil., s’esmenta com a contingut de l’etapa: l’ Autoregulació progressiva d’hàbits
d’autonomia i rutines referits a la cura del cos: higiene, descans, alimentació, seguretat.
A continuació començarem explicant diferents aspectes referents a l’alimentació, nutrició i
dietètica. Seguidament parlarem del concepte d’alimentació equilibrada, de com podem
aconseguir dur-la a terme i com hem de planificar i adaptar els menús dels infants per
aconseguir-ho. També es parlarà dels trastorns o dificultats infantils relacionats amb
l’alimentació que podem trobar i com podem solucionar-ho . Finalment, parlarem d’un moment
molt important en el dia a dia dels infants i que hem de tenir en compte com a un moment
educatiu més: l’hora de menjar.
A través de bons hàbits dietètics i practicant exercici físic, els nens I nenes podran gaudir d’una
vida sana i evitar possibles malalties en l’edat adulta. És molt important subministrar als infants
una alimentació equilibrada i és necessari que els mestres i altres educadors els ensenyem els
hàbits alimentaris saludables i les normes de conducta correctes. El moment de l’àpat les
escoles infantils i en els col·legis ha de servir d’espai educatiu per treballar aquestes normes
socials i hàbits saludables, i hem de considerar primordial la col·laboració amb els pares en
aquest aspecte. A continuació ampliarem l’ informació d’aquestes idees generals esmentades
d’una manera més precisa.

-74-
©
  ALIMENTACIÓ, NUTRICIÓ I DIETÈTICA.

En moltes ocasions utilitzem indistintivament els termes alimentació, nutrició i dietètica.

Aquests són diferents i cal tenir en compte a què fa referència cadascun d’ells. Així, a
continuació explicarem en què consisteix cadascun d’ells:
L’alimentació és el conjunt d'accions mitjançant les quals es proporcionen aliments a
l'organisme. Abasta la selecció d'aliments, el seu cuinat i la seva ingestió. Depèn de les
necessitats individuals, disponibilitat d'aliments, cultura, religió, situació socioeconòmica,
aspectes psicològics, publicitat, moda, etc. Els aliments aporten substàncies que
denominem nutrients, que necessitem per al manteniment de la salut i la prevenció de
malalties. Així, L’alimentació és una de les necessitats bàsiques i és, al mateix temps, un
factor molt important que pot arribar a incidir sobre la salut d’una persona en un sentit tan
positiu com a negatiu. s. És un dels instruments més eficaços per prevenir malalties, en
especial les denominades malalties per carència, i promoure la salut.
L’alimentació inclou els processos voluntaris mitjançant els quals l’ésser humà es
proporciona les substàncies que necessita; aquests processos poden ser: preparació,
cuinat, masticació... Per tant, l’alimentació és una conducta conscient i voluntària, que pot
ser educada. Prova d’això és que cada cultura s’alimenta de forma diferent, té diferents
hàbits, diferents gustos, utilitza diferents aliments...
Una bona alimentació incideix directament en un bon desenvolupament físic de l’infant,
però també cognitiu, motriu, emocional… ja que l’alimentació afecta al bon
desenvolupament integral de l’infant. Els educadors/es, conjuntament amb la família, hem
de transmetre uns hàbits alimentaris saludables i les normes de conducta adequades.
Com hem dit, els aliments ens subministren l’energia que necessitem. Per això és
important tenir en compte que les necessitats energètiques diàries han de ser iguals a la
despesa energètica diària total. Les necessitats energètiques canvien amb l’edat; els nens,
durant els primers anys, necessiten una alimentació especial perquè presenten un estat de
nutrició crític a causa de:
- El pas de la vida intrauterina a l’extrauterina.
- La immaduresa del nadó i dels seus òrgans digestius, hepàtics, d’eliminació...
- La maduració dels òrgans i el creixement i desenvolupament del cos, que necessiten un
aportament nutricional extra.
La nutrició fa referència al conjunt de processos (masticació, insalivació, digestió, absorció
i metabolisme) mitjançant els quals l’organisme rep, transforma i utilitza les substàncies que
contenen els aliments. La nutrició és un procés involuntari pel qual els nutrients i altres
substàncies ingerides s’incorporen a l’organisme (medi intern) per complir funcions
energètiques, plàstiques i/o reguladores. Aquestes transformacions són necessàries
perquè els nutrients penetrin a l¡interior de totes les cèl·lules i per a poder obtenir l’energia
que necessitem per viure i la matèria que necessitem per a créixer. Així doncs, per arribar
a una bona nutrició des del pla fisiològic hem d’actuar i educar la nostra alimentació.
La dietètica és una branca de la medicina relacionada amb els conceptes anteriorment
explicats que té com a objectiu aconseguir una alimentació adequada. Aquesta s'ocupa
d'avaluar la idoneïtat de les dietes, formular recomanacions per millorar-les, modificar-les
amb finalitats terapèutiques, etc. Per fer-ho té en compte els paràmetres que cal tenir en
compte per a una bona nutrició:
- Quantitat d’aliment que cal ingerir diàriament.
- Varietat i diversificació dels aliments.
- Qualitat de les substàncies integrants de l’alimentació.
- Equilibri entre els diferents component.
- Adequació a l’edat, constitució, activitat…
Segons els experts, una bona educació dietètica produeix un millor desenvolupament en les
persones, es consumeix de forma més equilibrada i, des del punt de vista social, es disminueix

-75-
©
la despesa en el tractament de malalties provocades per una dieta desequilibrada i
inadequada.
Alguns consells per portar una dieta sana són:
1. Repartir els aliments en cinc àpats diaris.
2. Mantenir un bon horari d’aquests àpats.
3. Fer atenció especial a l’esmorzar.
4. Evitar el consum excessiu de sucre.
5. Consumir freqüentment aliments crus i rics en fibra, com vegetals i fruites.
6. Beure molta aigua.
Tal i com hem explicat, l’organisme satisfà les seves necessitats bàsiques a partir de les
substàncies simples o nutrients contingudes als aliments. Una mala alimentació pot produir una
desnutrició que origini fatiga, retard en el creixement i desenvolupament, anèmia, etc.

Cal tenir en compte que no sempre ens alimentem igual i que segons l’edat de l’infant tindrà
unes necessitats alimentàries o unes altres. Hi ha diferents aspectes que influiran en la nostra
alimentació, així quan naixem som dependents de l’adult per tal que ens alimenti, el nostre
organisme és molt immadur i el fet de no tenir dents determina el tipus d’aliments que podem
consumir. Per això l’alimentació ha de ser molt concreta i específica. A poc a poc l’infant va
adquirint la capacitat d’alimentar-se per si mateix. L’adquisició per part de l’infant d’una
alimentació propera a l’adult està determinada per una sèrie de condicions biològiques:
7. L’alimentació líquida (lactància): el primer aliment de l’infant és líquid. Aquesta
alimentació es pot efectuar a través de la llet materna o bé donant llet adaptada
(biberó). Aquesta alimentació està determinada per:
1. La falta de dentició.
2. L’infant disposa únicament del reflex de succió i no sap mastegar.
3. El seu estómac no està organitzat per a una alimentació més forta.
Serà decisió personal de cada família, especialment de la mare, fins quant s’allargui
l’alimentació a través de la llet materna. En el cas del biberó s’aconsella no allargar
massa el seu ús (es recomana deixar-ho abans dels 13 mesos, a partir dels 7
mesos ja es pot començar a donar en got) ja que pot afectar a la dentició de l’infant i
als òrgans bucofonadors.
8. L’alimentació semi- sòlida (alimentació complementària): cap als 6 mesos (ja que
és al voltant de quan el seu sistema digestiu és més madur i el reflexa d’extrusió –
treu amb la llengua de la boca tot allò sòlid- se’n va) la llet segueix sent present
però es van introduint les farinetes (farinetes). Aquest tipus d’alimentació introdueix
a l’infant al món dels sabors (dolç, salat i amarg) i dels diferents tipis d’aliments
(cereals, fruites, verdures, carn, peix…). La seva solidesa i textura anirà
augmentant progressivament.
És en aquesta època (a partir dels 6 mesos, aproximadament, dins als 18 mesos)
que a l’infant li surten les dents i comença a controlar la deglució sòlida i l’acció de
mastegar.

Algunes pautes a seguir en la introducció d’aliments:

1. Es comença aquesta etapa quan ho assenyali el pediatre. Normalment
entre els 4 i els 6 mesos.
2. Cada aliment nou s’introdueix separadament i en petites quantitats.
3. Els aliments nous s’accepten millor si estan diluïts o triturats.
4. Entre dos aliments nous es deixarà transcórrer una o dues setmanes.
5. La ingesta diària de llet, materna o adaptada, no serà inferior a 500
mil·lilitres
6. Els aliments amb gluten es donaran a partir dels 8 mesos.
7. Els aliments amb proteïnes susceptibles de produir al·lèrgies (ou o peix) i
la llet entera de vaca s’introduiran entre els 10 i els 12 mesos.

-76-
©
 9. L’alimentació sòlida: és al voltant de l’any de vida (sempre depèn de cada infant i
del seu desenvolupament ) que, segons el ritme de dentició, es comencen a xafar
(ja no es trituren)i s’anirà canviant cap al trossejament petit. Tot això, depenent de
cada nen i de la seva rapidesa per aprendre a mastegar. Al voltant de l’any- l’any i
mig ja anirà podent menjar de tot, sempre introduint els aliments de manera
progressiva (puré, bullits, guisats…). L’objectiu és que en arribar als 18-24 mesos,
el nen mengi aliments trossejats. A més, representa l’inici del període de
consolidació dels hàbits alimentaris i de l’adaptació als quatre sabors bàsics.
Cal als 2 anys és capaç de menjar tot sol un plat de puré i prova de menjar amb
forquilla, punxant trossos d’aliments i portant-los a la boca
Cap als 3 anys acostumen a haver sortit totes les dents, fet que facilita aquesta
alimentació. Cal que arribi a la consolidació definitiva d’uns hàbits alimentaris
correctes. L’infant ha de ser capaç de menjar de tot i de mastegar-ho. Gairebé ja
no queden aliments per introduir, el grau de maduresa digestiva de l’infant és
equiparable a la de l’adult i, per tant, pot menjar de tot.

Als infants els encanta el dolç; de fet, segons nombroses investigacions, els dos factors més
importants per a les preferències en l’alimentació són el seu grau de dolçor i la familiaritat que
tingui amb ells. Per tant, és molt important que els educadors i les famílies inculquin hàbits
alimentaris correctes als nens des d’edats molt primerenques, és a dir, hom ha d’acostumar-los
a prendre aliments sans com a base i ensenyar unes pautes molt cuidades per al consum de
llaminadures i dolços.

 ALIMENTACIÓ EQUILIBRADA I PLANIFICACIÓ DE MENÚS.

La ingesta diària s’ha de distribuir en 3-5 àpats. Per tant, perquè la dieta de l’infant sigui
equilibrada, ho ha de ser en el conjunt de tots els àpats. Una alimentació correcta té les
característiques següents:
• És variada, és a dir, inclou els diferents aliments ( consultar la piràmide alimentària de la
Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC)).
• És suficient, la quantitat està en relació amb el període de la vida, activitat i treball que
desenvolupa l’individu.
• Està ben distribuïda en intervals variables, no menys de quatre àpats al dia.
• És higiènica perquè es fa seguint certes regles que disminueixen el risc de transmetre
malalties infeccioses o tòxiques.

PAUTES GENERALS DE MENÚS INFANTILS:

A l'hora de confeccionar les dietes cal tenir present les diferents pautes i aspectes explicats
anteriorment.
A dins de l'horari escolar es donen diferents moments on el moment de l'alimentació està
present: l'hora de l'esmorzar i dinar. Cada cop les escoles i les famílies són més conscients de
la importància de proporcionar uns menús infantils variats i equilibrats. Moltes escoles inclouen
a la pàgina web els menús mensuals i inclús es proporcionen algunes recomanacions per a les
famílies (per exemple pel moment de sopar), a més de proporcionar consells a les famílies
sobre els esmorzars més adequats. Així com cada cop més famílies demanen més aquest tipus
d'informacions i es preocupen pels menús del menjador i el tipus d'aliments que es
proporcionen. Això es una mostra de que la recerca d'una alimentació equilibrada està cada
cop més present.

A continuació es mostrarà , de manera general, les pautes per realitzar un menú infantil, fent
referència als diferents àpats que hi ha al llarg del dia:

-77-
©
Esmorzar
− 1-4 anys: llet, suc de fruita i cereals.

− De 5 anys cap endavant: llet, formatge, fruita o suc i cereals.

Mig matí

− 1-2 anys: iogurt.

− 2-4 anys: fruita. Cap als 3 anys petit entrepà.

− 5 De 4 anys cap endavant fruita o entrepà.

Dinar:
− 1-2 anys: puré de verdures, proteïnes animals i fruita.

− De 2 anys cap endavant: verdures o llegums, proteïnes animals, arròs o patates

i fruita.

Berenar
− 1-2 anys: fruita o llet o pa.

− De 2 anys cap endavant: petit entrepà i llet o suc; iogurt o formatge.

Sopar

− 1-2 anys: proteïnes animals, cereals i llet.

− 2-4 anys: pasta, proteïnes animals i llet.

− De 5 anys cap endavant: amanida, proteïnes animals, fruita i llet.

A continuació s'especificaran alguns aspectes a tenir en compte quant als menús d'infants entre
3-6 anys:

Cal tenir en compte que els infants d’aquestes edats poden menjar tota mena d’aliments i que
han d’estar plenament integrats en l’alimentació familiar. A més, ja admeten diferents tipus de
coccions i textures. Cadascun dels àpats de la jornada té unes característiques determinades:
• L’esmorzar és important no descuidar-lo, ja que és el primer àpat del dia i el que prepara
l’organisme per iniciar l’activitat. L’infant ha de tenir temps per esmorzar, s’ha d’aixecar d’hora i
menjar sense pressa, ja que l’ansietat treu la gana. És recomanable repartir l’esmorzar en dues
fraccions, la primera a casa i la segona a l’escola. Aquestes dues aportacions han de constituir
el 25% de les quilocalories totals del dia.
• El dinar permet incloure elements de tots els grups i diferents tècniques de cocció. Les
postres poden ser a base de fruita o làctics. Convé no fer una aportació exagerada d’aliments,
perquè, a banda que es desequilibra l’alimentació, comporta una sensació de somnolència
durant la tarda. L’àpat del dinar representa el 30% de l’energia diària.
• El berenar ha de representar un petit àpat que doni plaer a l’infant després d’una jornada a
l’escola. És un bon moment per oferir algun làctic, acompanyat de pa, cereals o alguna pasta
senzilla. La xocolata s’hi pot incloure amb moderació. Els entrepans de pernil o embotit no són

-78-
©
del tot indicats si es considera l’aportació que representa del grup dels carnis. L’excés de
proteïnes no és aconsellable.
• El sopar és el darrer àpat del dia i ha de contribuir a arrodonir l’equilibri alimentari. L’aportació
calòrica és la mateixa que la del dinar, però és millor fer coccions més simples en el sopar per
alleugerir la digestió. És important que l’infant no vagi a dormir de seguida després de sopar.

De vegades, per motius de salut, hem d'aportar als infants un tipus de dieta especial. Són les
anomenades dietes toves i astringents.

- La dieta tova: serà a base de brous, sucs molt suaus i peix blanc bullit. Se sol emprar per a
malalties estomacals temporals.
- La dieta astringent : consisteix en aliments que facin retenir el que menja el nen i l'aigua que
beu al cos. Consistirà en arròs bullit, poma ratllada, aigua de llimona... Se sol utilitzar per als
processos de diarrea o problemes intestinals.

A continuació indiquem alguns aspectes que cal que tingueu en compte en l’elaboració d’una
dieta infantil:
• Els menús han ser variats i equilibrats per evitar carències nutritives. A més, s’han de tenir en
compte les diferents necessitats energètiques i nutritives que hi ha entre les diferents edats.
• La presentació ha de ser atractiva, respectant els costums gastronòmics de cada zona, les
diferències religioses i culturals i les festivitats.
• Cal tenir en compte que hi ha infants, i cada vegada més, amb necessitats especials. Així,
caldrà elaborar els seus menús en funció d’aquestes particularitats (per exemple, nens amb
diabetis, celíacs o amb al·lèrgies alimentàries de diferents tipus).
• Cal evitar el consum excessiu de begudes refrescants ensucrades (refrescos de cola,
taronjada o llimonada) i altres begudes comercials. Es poden substituir per sucs naturals,
batuts casolans de llet, iogurt o fruites.
• S’ha de potenciar el consum d’aliments que accepten menys els nens: verdures o amanides
com a primer plat o com a guarnició en els segons, la fruita fresca com a postres i el peix
preparat i presentat de diferents maneres i no sempre en forma de barretes o similars. Les
presentacions més apropiades són... ... sopes, purés, cremes, guisats i estofats amb poc greix,
carns triturades o tallades a trossets, croquetes, truites, etc., preparacions sucoses i fàcils de
mastegar. S’han d’evitar preparats a la planxa (queda molt sec) i carns poc sucoses.
• Si l’infant rebutja un aliment essencial, cal estudiar la manera de substituir-lo per un altre
aliment de valor nutritiu similar o barrejar-lo amb condiments o amb altres aliments que en
“disfressin” el gust. S’han de provar diferents maneres de preparar aquests aliments clau. Per
exemple, puré de llegums i verdura, mandonguilles de peix, espinacs amb beixamel, etc.
• Cal incloure aliments de temporada i fer menús diferents segons l’estació de l’any.
• Es recomana eliminar el greix visible de les carns, riques ja per si mateixes en greixos
saturats i colesterol, i procurar no cuinar amb gaire sal.
• És bo acompanyar sempre els segons plats amb guarnició, que pot incloure verdura, amanida
o puré de patates, de manera que no sempre es recorri a les patates fregides.
• Cal evitar la preparació molt repetida de productes precuinats i ràpids d’elaborar com
hamburgueses, salsitxes, etc., ja que no sempre asseguren l’aportació de nutrients que es
necessiten.

Algunes activitats que es poden realitzar a l'aula per afavorir el consum d'aliments saludables i
promoure una alimentació adequada són:

1. Elaborar una fitxa amb la roda d'aliments.

2. Retallar i classificar diferents tipus d'aliments.
3. Conèixer els aliments típics de cada estació.
4. Organitzar sortides per conèixer el mercat, les botigues i els supermercats.

-79-
©
5. Fabricar sucs naturals.
6. Elaborar llibres de receptes amb imatges o murals.
7. Observar fruites en classe: el seu color, textura, sabor, olor; donar l'opinió sobre els diferents
gusts.
8. Provar aliments nous. En aquests casos ens hem d'informar de les intoleràncies
9. o al•lèrgies dels nens per evitar aquests aliments, substituir-los i treballar a classe
10. que el nen no se senti malament davant dels altres i que tothom conegui l'existència de
diferències entre alumnes, en aquest cas com en d'altres.

 TRASTORNS INFANTILS RELACIONATS AMB L'ALIMENTACIÓ.

La problemàtica dels trastorns alimentaris és tan variada i multifactorial que exigeix una atenció
i una actuació integrals i biopsicosocials que incloguin els aspectes clínics, familiars, culturals,
socials i educatius, i que tinguin en compte el vessant de la prevenció, la detecció precoç i el
tractament; per tant, no es poden tractar exclusivament des de la perspectiva sanitària. Els
trastorns alimentaris més habituals en els infants són: les al·lèrgies alimentàries, la malaltia
celíaca, l’obesitat, la diabetis, l’anorèxia infantil i la bulímia.

Al·lèrgies alimentàries i intoleràncies

Les al·lèrgies i les intoleràncies són reaccions adverses en prendre determinats aliments. Una
al·lèrgia alimentària es produeix quan el sistema immunitari reacciona davant d’una substància
o al·lergogen elaborant anticossos dirigits contra ell com si fossin cossos estranys. La gamma
de símptomes és àmplia: sistema digestiu, pell, sistema respiratori, anafilaxi (problemes
respiratoris greus). Els aliments al·lergògens més comuns són les proteïnes de la llet, la soja,
els ous, el peix, els fruits secs, el blat, el marisc, les maduixes, el tomàquet, la xocolata, les
fruites tropicals... La forma de procedir és eliminant del menú els aliments que produeixen
l’esmentada al·lèrgia i parlar amb el nen segons l’edat, per conscienciar-lo que existeixen
aliments que el fan emmalaltir i no pot consumir-los.
Les intoleràncies es refereixen a la incapacitat per digerir un tipus particular d’aliment, o una
sensibilitat cap aquest, de manera que el cos té una reacció, però no produeix anticossos. Les
més comunes són a la lactosa i al gluten i danyen el sistema digestiu.
Des de l’escola cal anar amb molt de conte amb no intoxicar els espais o aliments de l’infant
amb aquells aliments que no tolera. De manera indirecta l’infant també pot veure’s afectat, per
això cal anar amb molta prudència i sempre estar en contacte amb la família (per saber quins
aliments pot o no, per obtenir una informació concreta...), així com dur a terme la formació
permanent o consultes a especialistes sobre el tema.
La família ha de proporcionar tota la informació necessària, inclosos els aliments que podran
prendre en situacions especials (aniversari, festes...). Els menjadors escolars cada cop més
tenen en compte aquesta diversitat a l’hora de confegir i oferir diferents menús. Això ho hem de
tenir molt en compte.

La malaltia celíaca
El nen celíac ha de seguir tota la vida una dieta estricta sense gluten. Els infants celíacs
aprenen a distingir el seu menjar, a preguntar si el poden menjar abans de provar-lo i a rebutjar
menjar si no ho poden saber . Aquest autocontrol que van adquirint i que ha de ser fonamental
al llarg de la seva vida necessita el suport i la comprensió de l’adult.
També des de l’escola cal anar amb molt de compte amb no intoxicar els espais o aliments de
l’infant amb aquells aliments que no tolera. De manera indirecta l’infant també pot veure’s
afectat, per això cal anar amb molta prudència i sempre estar en contacte amb la família (per
saber quins aliments pot o no, per obtenir una informació concreta...), així com dur a terme la
formació permanent o consultes a especialistes sobre el tema.

-80-
©
L’obesitat
L’Organització Mundial de la Salut ha qualificat l’obesitat com a epidèmia del segle XXI. Per fer
front a aquesta epidèmia és necessari que les intervencions en l’àmbit familiar o escolar
s’acompanyin de canvis en el context social i cultural, de manera que els efectes beneficiosos
perdurin en el temps i es reforcin. En aquest sentit, l’OMS convida a tots els països membres a
impulsar el desenvolupament i la posada en marxa de plans d’acció encaminats a promoure
hàbits alimentaris saludables i la pràctica d’activitat física regula.
L’obesitat pot provocar problemes psicològics en el nen. La majoria dels nens obesos posseeix
una baixa autoestima i un petit percentatge pot presentar depressió clínica. És sabuda la
crueltat innocent dels nens. L’obès es víctima de les burles i de vegades dels insults dels seus
companys. Això i genera angoixa i inseguretat, la qual cosa el porta a marginar-se del grup.
Hi ha 3 punts fonamentals de control de l’obesitat:
• Hàbits alimentaris.
• Activitat física (3-5 dies a la setmana).
• Participació familiar.
El requisit clau és modificar els hàbits nutricionals i d’activitat física erronis de la família. La
família ha de predicar amb l’exemple a l’hora de seleccionar els aliments, les quantitats i quan
ingerir-los. No s’ha d’utilitzar l’alimentació per substituir altres necessitats emocionals ni per
gratificar el nen.
La majoria de les vegades n’hi ha prou de suprimir les llaminadures, la pastisseria industrial, les
begudes gasoses i els sucs de fruita envasats per estabilitzar la corba de pes ascendent. No
sempre és necessari arribar a una pèrdua de pes, ja que el creixement del nen/a permet que el
pes s’equilibri amb la talla. No s’ha de sotmetre el nen a dietes mancades i/o desequilibrades
nutricionalment, sempre s’ha d’actuar d’acord amb les indicacions d’un especialista i a través
del pediatre.

La diabetis
La diabetis es produeix com a conseqüència d’una utilització incorrecta dels sucres que tenen
els aliments (hidrats de carboni) a causa de la falta d’insulina. Per això i per la necessitat de la
seva aportació.
El tractament es basa en la combinació de tres factors (alimentació, exercici físic i administració
d’insulina), els quals s’han de tenir en compte a la vegada i no de manera aïllada. Són la clau
per controlar la malaltia i evitar complicacions. Per tant, cal aconseguir un equilibri entre
l’alimentació i la insulina administrada, de manera que es minimitzin les oscil·lacions de
glucèmia. En la dieta de l’infant diabètic és essencial el repartiment dels hidrats de carboni al
llarg del dia, a més dels tres àpats principals (esmorzar, dinar i sopar): convé fer una aportació
al migdia, per berenar i abans d’anar a dormir. D’aquesta manera la glucosa arriba a la sang de
manera gradual. El que cal evitar són els hidrats de carboni senzills o sucres; es pot donar
algun dolç excepcionalment, per exemple en una festa, però en tot cas després d’un àpat i no
de manera aïllada.

L’anorèxia infantil
El principal símptoma de la qual és la pèrdua progressiva de pes fins arribar a una greu
desnutrició. Quan es parla d’anorèxia infantil se’n distingeixen diversos tipus:
• La del lactant (poc freqüent i quasi orientada a alguna malaltia que té aquest símptoma).
• La fisiològica està relacionada amb una disminució de les necessitats de l’organisme del nen
en el segon any de vida, mentre que la família manté la idea errada que necessita la mateixa
quantitat d’aliments que durant els primers 12 mesos.
• La psicògena, originada a causa de trastorns interns o factors ambientals (imposició d’una
alimentació excessiva).
• La anorèxia nerviosa, que s’acostuma a presentar a partir dels 12 anys, la qual es caracteritza
pel desig d’estar prim o prima.

-81-
©
 La bulímia
La bulímia consisteix en un intent de compensar la ingesta excessiva d’aliments amb conductes
anòmales com ara vòmits, abús de laxants i diürètics, o dietes restrictives intermitents, la qual
cosa s’acaba convertint en un costum que modifica la conducta de la persona malalta. Des de
la infantesa hem d’educar perquè les persones tinguin una autoestima alta i un autoconcepte
ajustat per tal de prevenir malalties com l’anorèxia i la bulímia.
A dins d’aquest podem esmentar el trastorn per afartament, el qual es diferència de la bulímia
en que aquest primer no es busca compensar la ingesta excessiva d’aliments.
La detecció precoç i posar-se en mans d'especialistes per seguir un tractament adequat són les
millors armes per combatre els trastorns alimentaris. No obstant això, és millor prevenir la seva
aparició tant en l'àmbit familiar, educatiu i social. A continuació es llisten alguns consells per
prevenir els trastorns alimentaris ja des de la infància que és important que tinguin en
compte tant l’escola com la família:
 Ensenyar als nens des de petits, tant a casa com a l'escola, la importància d'uns correctes
hàbits alimentaris
 Menjar en família sempre que sigui possible, convertint el menjar en un punt de trobada i de
reunió per comentar com ha anat el dia i conversar tranquil·lament
 Els menús han de ser variats i incloure tots els tipus d'aliments necessaris per a una correcta
nutrició, limitant el consum de dolços i postres industrials i menjar ràpid
 Oferir verdures i fruites de forma variada
 Establir horaris de menjar regulars
 Fomentar la seva autoestima. És important que conegui les seves capacitats i limitacions i
aprengui a sentir-se a gust amb sí mateix. Reforçar la seva autonomia i estimular-la perquè
tingui les seves pròpies opinions i resulti menys vulnerable als missatges dels mitjans de
comunicació i la publicitat. Això evitarà futurs complexos pel seu propi cos
 Comentar amb el nen els missatges sobre estètica i alimentació que difonen els mitjans de
comunicació, raonant el que és cert i el que no, i ensenyant-li a valorar la salut per sobre dels
condicionaments estètics
 Animar-lo a fer exercici amb regularitat.
 Facilitar les seves relacions socials i la seva participació en activitats extraescolars, excursions,
visites culturals programades pel col·legi, etc
 Establir una bona comunicació dins l'àmbit familiar i escolar, perquè el nen se senti segur.

 LES HORES DE MENJAR COM A MOMENTS EDUCATIUS.

L’estona de menjar és un moment important per als infants. Menjar no sols contribueix a fer que
les criatures creixin fisiològicament, sinó que també les fa créixer en l’àmbit social i afectiu,
cultural i intel·lectual. Els antropòlegs sostenen que, en gairebé totes les societats, l’acte de
menjar és una activitat social. Les estones dels àpats són ocasions riques i naturals per a la
socialització, on es transmeten moltes tradicions i pautes educatives bàsiques.
L'alimentació, el moment de menjar, forma part de la cultura i, per tant, s'ha d'educar. Ens hem
de proposar objectius a aconseguir pels nens sobre les qüestions d'alimentació. Aquests
objectius han d'estar encaminats a:

- L'adquisició de rutines, doncs ja des dels primers moments de la seva vida comença a
inculcar-los costums i hàbits familiars en aquest sentit.
- Fomentar l'autonomia, la relació amb els altres, el desenvolupament de la parla i el
coneixement de les característiques dels propis aliments, la seva diversitat, el seu origen, el
seu gust o la seva elaboració; del que ens proporcionen i la seva relació amb la higiene, de les
sensacions, i sobre la compra i la preparació dels esmentats aliments.
L'ambient:

-82-
©
L'ambient és molt important en les estones de menjar que ens ajudarà a que aquests moments
també siguin educatius. Cal procurar que hi hagi un ambient tranquil a l'hora dels àpats i que
l'infant se centri en l'acte de menjar. A vegades potser s'haurà d'insistir perquè mengin.
Tanmateix, no se'ls ha de cridar ni se'ls ha d'obligar a menjar. Ha d'esdevenir un espai on els
adults escoltin, expliquin quan cal, siguin models de bones maneres (salutacions, bon profit,
demanar les coses bé, etc.), així com un moment social pels infants, sent un moment de
benestar i gaudi. Que transcorri sense crits, que possibiliti que les criatures es coneguin a si
mateixes, que agafin seguretat en l'entorn, i que els permeti establir bons vincles amb els adults
i els companys.

Actitud dels adults:

L'actitud dels adults és molt important per l'aprofitament d'aquests moments educatius. És molt
important que mostri tranquil•litat davant del menjar ja que els aspectes emocionals estan molt
relacionats amb l'alimentació. Per això és tan important que no utilitzem el menjar com
recompensa o càstig amb els nens. D'aquesta manera evitarem que l'associïn a moments
emocionals ( fet que pot provocar, per exemple, menjar en moments d'ansietat o no relacionar
el menjar amb un fet nutritiu, sinó emocional). Per tot això la nostra actitud passa perquè s'ajudi
als nens a expressar les seves emocions, les seves preocupacions i parlar de les seves
possibles solucions. Així, els educarem per tal que entenguin la funció del menjar, la
importància que té la bona alimentació pel bon desenvolupament integral del nostre cos i evitar
associar l'acte de menjar amb altres finalitats (per cobrir ansietat, com a recompensa...).
Des de l'escola infantil i els centres escolars hem d'educar el gust dels nens respecte els
diferents aliments i presentar-los menjars diversos i sabors diferents. Ja que sabem que els
bons hàbits alimentaris afavoreixen la salut de majors i petits. Els nens menjaran amb els altres
nens, i sempre que sigui possible ho faran ells sols, encara que llencin i espatllin una mica el
menjar. Convé deixar-los una miqueta al seu aire i no aclaparar-los contínuament amb la
postura, el joc, el tovalló, etc. D'aquesta manera podem evitar possibles trastorns i problemes.

Alguns consells a seguir són:

- Comunicar-nos amb els nens: el moment de menjar és propici per a la comunicació, ja que
també un moment de relació social.

- Aprendre a interpretar els signes que mostren els nens quan estan tips i no obligar-los a
menjar més.

- Tenir paciència amb els nens i els seus diferents gustos, preferències, mals hàbits i negacions
en relació amb alguns aliments.

- Evitar pressionar el nen a l'hora de menjar i forçar-lo. Els nens solen rebutjar inicialment una
nova textura o un nou sabor. És millor tornar-lo a presentar de nou més endavant.

- Cuidar la presentació dels plats perquè siguin agradables visualment.

- Evitar cridar al nen, perquè es posarà nerviós i ja no voldrà menjar.

- Reduir al mínim la ingesta de menjar entre hores.

Educar la participació i la col·laboració de l’infant en els moments de menjar

Els moments de menjar han d’afavorir la participació i l’adquisició de l’autonomia, cal deixar
participar els nens en les diferents tasques, preguntar-los i atendre cadascú segons la seva
necessitat i comptar amb uns adults capaços d’escoltar, observar i respectar els ritmes.

-83-
©
 Així, per exemple s’educarà en:
- Hàbits d’higiene, autonomia i personals vers l’alimentació : rentar-se les mans abans i
desprès de dinar. Ser responsable de les seves coses en el moment d’esmorzar (treure
la carmanyola, posar el tovalló, el got...). En el menjador inclús podem fer que tinguin
més autonomia, ajudant a parar i recollir la taula, llençant les sobres a l’escombraria...
Menjar amb els coberts i de manera cada cop més autònoma. Rentar-se les dents
desprès de dinar, mastegar i deglutir correctament, entre d’altres.
- Hàbits socials i relacionals: aprofitar el moment del menjar per tal de relacionar-nos
amb els altres, demanar les coses amb cortesia (si us plau, gràcies), saber esperar el
seu torn, compartir l’espai amb altres, etc.
- Coneixement de l’entorn: transmetre la importància de fer un bon ús dels aliments, del
consum responsable, presentar als infants diferents aliments, han de menjar sempre a
les mateixes hores per tal que vagin interioritzant el sentit del temps, educació en el
reciclatge dels residus i els efectes pel medi ambient… El moment de menjar també
ens proporciona la oportunitat de diferenciar i identificar diferents olors, gustos,
textures…

Per tant, a l’escola l’hora de menjar ha de ser una activitat agradable, ha de representar:

 Una estona de plaer, és a dir, ha de ser un moment per gaudir, relaxar-se, estar a gust, valorar
els sabors, desitjar.
 Un acte social, per comunicar-nos, realitzar activitats de convivència, establir relacions amb
els que tenim al voltant, compartir una estona agradable dins d’un ambient tranquil i relaxat,
conèixer valors determinats de la cultura pròpia o d’altres cultures.
 Un moment de nutrició, per potenciar una alimentació variada, equilibrada i sana adequada a
les necessitats de cada edat i que ofereixi aliments naturals.

El menjador escolar
El menjador escolar té un paper important en l’objectiu de fer servir les hores de menjar com a
moments educatius. Actualment podem observar diferències pel que als moments de menjar
entre el primer cicle d’infantil i el segon. En el cas del primer, els moments de menjar
(esmorzar, dinar...) la majoria d’equips educatius que acullen infants de 0 a 3 anys parlen,
programen, avaluen i documenten totes aquestes situacions de menjar i també s’ocupen
d’atendre els infants durant l’estona dels àpats a l’escola (esmorzar i dinar). En el cas del segon
cicle, normalment el mestre sí que es troba en el moment d’esmorzar però no en el de dinar.
Per aquest motiu és tant important la coordinació amb els monitors i membres del menjador per
debatre i comentar els aspectes educatius. Hem de considerar també que el que s’esdevé
durant les estones de menjar és educatiu i, com a tal, caldria que formés part del projecte
educatiu de l’escola, que el seu funcionament sigui fruit de la reflexió pedagògica, que es
documenti, que se’n valori i s’avaluï el funcionament i que tot plegat estigui compartit entre
mestres i personal que atén les criatures durant aquests moments.
Objectius relatius a l’educació per a la salut que ha d’afavorir el servei del menjador escolar:
- Fomentar actituds de col·laboració, solidaritat i convivència amb els altres i el seu
entorn.
- Afavorir els hàbits de correcta alimentació i higiene.
- Oferir i disposar de recursos materials i espais necessaris per al compliment dels
objectius i realització de les activitats.
- Models i instruments d’avaluació del programa anual amb les possibles millores.
- Dur a terme una adequada relació afectiva amb els infants.
- Afavorir una progressiva autonomia dels nens en les diferents etapes evolutives.

Col·laboració família-escola

-84-
©
No podem acabar aquest apartat sense parlar de la importància de la col·laboració i relació
entre família i escola per tal d’educar des del menjar. Les famílies han d’estar informades del
programa del menjador i dels moments de menjar a l’escola, així com mantenir a casa uns
hàbits alimentaris adequats. Com ja s’ha esmentat, cada cop més la relació família-menjador
escolar és més propera, proporcionant des d’aquest diferents propostes de menú per fer-les
també a casa, així com xerrades especifiques sobre el tema. Tots aquests aspectes i
orientacions educatives esmentades cal que es realitzin també des de casa, per tal que tinguin
una continuïtat i coherència entre allò que es fa a dins i fora de l’escola. Per tant, será
imprescindible aquest diàleg constant amb les famílies al voltant d’aquests hàbits alimentaris
per tal que treballant conjuntament l’infant pugui integrar-los, sent cada cop més autònom i
conscient en relació amb la seva alimentació. Algunes recomanacions per a les famílies
podrien ser:
- Fer que l’infant es centri en el moment de menjar (no televisió, tabletes…).
- Aprofitar sempre que es pugui per menjar junts (sopar…).
- Menjar de manera variada i adequada a l’edat de l’infant.
- Mantenir unes certes normes i hàbits d’higiene i educació.
- Fer que l’infant col·labori en certs aspectes relacionats amb el menjar i el moment de
menjar (acompanyar a comprar, col·laborar en la preparació d’alguns àpats, parar i
desparar la taula…).

Conclusió:
En conclusió, hem pogut veure la gran importància que té una alimentació adequada pel
creixement i desenvolupament integral de l’infant. Així com els trastorns i alteracions
alimentàries que es poden donar al llarg de la infantessa. Per tal de prevenir aquestes
dificultats, des de l’escola i la família hem de veure que els moments de menjar no es limiten
únicament a proporcionar aliments al cos i nodrir-nos, sinó que al darrera d’aquests moments hi
ha una gran oportunitat educativa per assolir uns certs hàbits alimentaris, d’autonomia personal
i afavorir la socialització de l’infant. Des de petits comencen a assolir els seus hàbits
alimentaris, per això la importància de tractar aquest tema de manera concreta i donar-li la
importància que realment té.
Des de l’aula, podem avançar molt en l’ensenyament d’aquest tema aprofitant tots els recursos
disponibles i fent educativa l’hora del dinar a mig matí, orientant les famílies sobre el consum
d’aliments i àpats adequats, així com duent a terme diferents accions preventives relacionades
amb la salut.
Per tant, com a mestres és molt important que tinguem en compte l’educació alimentaria en el
nostre dia a dia. Els moments dels àpats els hem de veure com moments privilegiats
d’aprenentatges. Així, és important conèixer com podem promoure i treballar uns hàbits
alimentaris saludables entre els infants, disposant d’estratègies per detectar aquelles situacions
on no s’estiguin duent a terme o les dificultats que puguin presentar els infants en aquest sentit
(trastorns o alteracions d’alimentació). Amb el treball conjunt escola-família es podrà
aconseguir transmetre aquests hàbits adequats d’alimentació, prevenint possibles dificultats
futures i aconseguint que els infants creixin sent més conscients de la importància de
l’alimentació saludable.
Voldria acabar fent esment a una cita de Buda que diu “ mantenir el cos en bona salut és un
deure, sinó no podrem mantenir la nostra ment forta i clara”.

-85-
©
TEMA 10 . L'EDUCACIÓ SEXUAL EN L'ETAPA INFANTIL. DESCOBRIMENT I
IDENTIFICACIÓ AMB EL PROPI SEXE. LA CONSTRUCCIÓ DELS ROLS MASCULÍ I
FEMENÍ. ESTRATÈGIES EDUCATIVES PER EVITAR LA DISCRIMINACIÓ DE GÈNERE.

Introducció
L’educació sexual és molt important per a la construcció de la identitat, l’autoconcepte i
l’autoestima. El seu objectiu bàsic és fomentar l’acceptació positiva de la pròpia identitat sexual,
deslligada d’elements discriminatoris de gènere, i les vivències d’unes relacions interpersonals
equilibrades i satisfactòries.
La Llei Orgànica 8/2013 de 9 de desembre per a la millora de la qualitat educativa (LOMQE)
assenyala que a l'escola es potenciarà el desenvolupament, dels valors que fomentin la igualtat
efectiva entre homes i dones, així com la prevenció de la violència de gènere.
Si llegim el currículum o Decret que regulen l’educació infantil a Catalunya no trobem cap
referència directa a l’educació sexual, però si l’analitzem més profundament ens adonem que
l’educació sexual impregna tot el currículum, quedant recollida de manera transversal, sent
present com a rerefons en totes les activitats i experiències.
Des del primer cicle d’educació infantil, concretament en el Decret 101/2010, de 3 d'agost,
d'ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l'educació infantil; ja s’incorpora l’igualtat de
gènere. Els centres han de promoure la igualtat d'oportunitats per a nens i nenes, procurar que
els patrons sexistes i androcèntrics no generin la imposició de característiques i aspiracions en
funció del sexe i evitar els comportaments i les actituds discriminatòries

En el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments

del segon cicle, s’esmenta que els mestres i les mestres actuaran com a facilitadors d'un entorn
on es creïn expectatives per a l'alumnat, a través d'activitats que tinguin interès i significat i els
proporcionin les mateixes oportunitats d'aprendre independentment del gènere, l'habilitat, l'edat,
l'origen sociocultural i els coneixements previs.

Al llarg d’aquest tema analitzarem l’ importància d’una adequada educació sexual des de
l’etapa infantil, com podem realitzar-la des de l’escola així com les aportacions mes rellevants
d’algun autor sobre el tema. També parlarem d’un aspecte molt important en aquesta etapa, el
descobriment i la identificació per part de l’infant del propi sexe. A més tractarem un tema molt
present avui en dia a la societat, els rols masculí i femení, i com des de l’escola podem reatlizar
diferents mesures i accions per evitar la discriminació de gènere i promoure la igualtat entre
tots.
 L'EDUCACIÓ SEXUAL EN L'ETAPA INFANTIL.

Fins a finals del s. XIX la sexualitat infantil va ser un tema que es negava o ignorava.
L’educació que es realitzava es basava en la idea que la sexualitat només pertanyia al món
adult, considerant com a perversions les manifestacions sexuals infantils. Va ser amb els
coneixements i idees del psicoanalista Sigmund Freud que es va començar a reconèixer
l’existència i la importància de la sexualitat infantil. Parlarem més concretament de les idees
d’aquest autor més endavant.
En el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle, s’esmenten les 9 capacitats que s’han d’assolir en acabar l’etapa. Trobem que
dues d’elles fan referència a l’educació i descobriment sexual: 1) Progressar en el coneixement
i domini del seu cos en el moviment i la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats. 2)
Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva
d’ell mateix i dels altres. Ara bé, si haguéssim de dir quina àrea del currículum d’educació
infantil les possibilita d’una manera més explícita, hauríem d’assenyalar l’àrea 1, que porta per
títol “La descoberta d’un mateix i dels altres”, ja que aquesta àrea fa referència al coneixement
de la pròpia persona i a la noció d’identitat que es construeix en interacció amb l’entorn. No

-86-
©
obstant això, cal recordar que a l’etapa d’educació infantil aquestes àrees s’han de concebre de
manera globalitzada i interrelacionades, ja que aquesta separació que realitza el Decret és per
facilitar la tasca als educadors.

Per tant, caldrà tenir present que la sexualitat acompanya les persones des del naixement,
tanmateix en cada moment evolutiu es viu i expressa d’una manera diferent. Un dels trets que
característiques a aquesta etapa és la curiositat, la qual porta a l’infant a descobrir, manipular,
preguntar-se…començant pel seu cos i després amb els objectes externs. És per aquest motiu
que, en relació amb l’efectivitat -sexualitat, és freqüent observar jocs d’exploració de parts del
seu cos, com els genitals. És important entendre per què es donen aquestes accions i no
reaccionar de manera negativa davant d’elles. Algunes són:

Les preguntes seran un altre mecanisme dels infants per entendre els aspectes sexuals. Hem
de veure aquestes preguntes com quelcom normal i , per tant, amb naturalitat. Així, els adults
hem d’intentar respondre a les curiositats dels infants, sempre adaptant les nostres preguntes
al seu nivell evolutiu. L’evolució de les preguntes sobre temes referents a la sexualitat van
canviant segons les curiositats i edat de l’infant:

- Cap als 3 anys: les preguntes són molt generals, buscant situar-se en el seu entorn.
- Dels 4 als 5 anys: busca respostes més especifiques, intenta concretar i situar el seu
propi esquema corporal.
- Dels 5 als 6 anys: preguntes més transcendental, buscant el sentit de la vida.

L’educació sexual a l’escola

A l’introducció d’aquest tema hem parlat de la referència a l’educació sexual que fan les
diferents normatives que regulen l’educació infantil. Recordem que al llarg del currículum
d’infantil i Decret es parla de l’educació sexual d’una manera globalitzada i transversal. Sempre
eduquem en la sexualitat: amb com els parlem, la manera com els prestem atenció o no, com
els agrupem, com potenciem que es relacionin entre ells, el clima de grup que potenciem, els
jocs que els proposem i les joguines que els oferim, les actituds que adoptem quan observen o
exploren els seus cossos, la manera com reaccionem davant els seus comportaments
agressius o submisos, etc.
A continuació es donaran una sèrie d’orientacions per abordar l’educació sexual des de
l’escola:
- Evitar tot indici de tabú ja que hem de tractar el tema com el que és, una acció natural.
Hem d’evitar no voler parlar del tema o fer prohibicions ( no et toquis, això no es fa, ets
molt petit per saber això…) ja que només crearan més obsessió en l’infant i relacionar
els aspectes de la sexualitat amb quelcom dolent o prohibit.
- Cal anomenar les parts del cos pel seu nom, inclús els genitals.
- Conèixer les diferències anatòmiques i fisiològiques dels dos sexes.
- El docent ha de ser objectiu i no transmetre a l’infant els propis criteris ideològics,
religiosos o morals.

-87-
©
 - Fomentar el respecte per la diferència, eliminant qualsevol conducta discriminatòria cap
allò que sigui diferent.
- Participació igualitària dels dos sexes, promovent uns rols de gènere igualitaris.
- Joc simbòlic: disposar a l’aula de diferent material que doni lloc a diferents jocs que
ajuden a l’educació sexual: metges, jugar a la família, les nines i els ninots…
- El diàleg com a instrument principal. Tal i com hem explicat anteriorment, els infants
tenen una gran curiositat I ganes de preguntar sobre el tema, sent necessari donar
resposta a les seves qüestions. Així estratègies com els moments de rotllana on
expressar les seves inquietuds, converses a través de contes… poden ser útils.
Per tant, cal tractar l’educació sexual com un tema transversal a dins de les diferents activitats i
moments que es donen a l’aula. Serà important que aquesta educació tingui una continuïtat al
llarg de l’escolaritat i , per tant, que l’equip docent acordi com treballar aquest aspecte. Així,
com sempre, treballant de manera conjunta amb les famílies per tal que tingui continuïtat i
coherència els aspectes que es treballen.

 DESCOBRIMENT I IDENTIFICACIÓ AMB EL PROPI SEXE.

La identitat sexual és la consciència de pertànyer al sexe femení o al masculí a partir de les

diferències fisiològiques i biològiques dels dos sexes. Des de la meitat del s- XX es va donar
més atenció tant a la sexualitat com a l’adquisició de l’ identitat sexual. El procés d’ identificació
amb el seu propi sexe s’ha intentat explicar des de diferents teories:
Teoria de la psicoanàlisi: (Freud)
Els infants passen per diferents etapes en el desenvolupament psicosexual i durant les quals la
gratificació canvia d’una part del cos a un altre.
Fase oral (des del naixement fins a 1 any): La boca és el primer òrgan privilegiat de plaer i
de contacte. L’infant centra el seu contacte i interès pel món a través de la boca. L’aliment, les
carícies, l’estimulació sensorial, els objectes de succió són fonts de satisfacció. Es crea una
relació entre la succió i el plaer
Fase anal (d’1 a 3 anys). En aquesta etapa el plaer sexual va lligat a l’excitació de la zona
anal. La zona erògena és directament excitada per l’acte de retenció i defecació. Aquest és
considerat per l’infant com una part de si mateix que pot conservar a l’interior del seu cos o
expulsar-lo a l’exterior segons la seva voluntat, en moltes ocasions costant-li desfer-se’n.
Aquesta etapa coincideix més o menys amb la d’adquisició del control d’esfínters.
Fase fàl·lica (3-6 anys): es dóna especial atenció a l’àrea genital i la seva estimulació. En
aquesta etapa es comença a donar la curiositat per les diferències entre homes i dones, nens i
nenes.
Fase de latència (6-11 anys): el nen i la nena continuen preocupats pels aspectes sexuals,
però d'una manera més serena i tranquil·la, sempre que els estadis anteriors s'hagin resolt bé.
Teoria de l’aprenentatge social ( A. Bandura)
Segons Bandura a identificació es dóna quan el nen/a observa i imita a un o més models
personals, els quals acostumen a ser la família.
Teoria cognitivista: (Kholberg)
Kholberg explicava que el desenvolupament sexual és paral·lel al desenvolupament
intel·lectual. Els infants menors de 3 anys associen el sexe de la persona amb característiques
físiques (longitud del cabell, vestimenta…). Cap als 5-6 anys comprenen que el sexe és
permanent.
Teoria de l’esquema sexual:
Els infants s’ajusten al seu autoconcepte de l’esquema de sexe per la seva cultura, o patró de
conducta organitzat socialment pels homes i les dones. Per tant, l’esquema d’una cultura o
individu pot canviar.
El coneixement que té el nen o la nena del seu cos i del seu sexe canvia amb l’edat, així:
− Als tres anys, ells i elles distingeixen perfectament entre nen i nena.

-88-
©
− Als quatre anys empren correctament els rètols de nen-nena en sentit general, per classificar
altres persones i a ells mateixos. Usen els pronoms corresponents (ell, ella, ells, elles, meu,
teva), mostren preferència per joguines i activitats associades al seu propi sexe.
−Als cinc o sis anys comprenen que el gènere és permanent. Simultàniament comprenen les
diferències entre genitals i identitat sexual.

Posteriorment, tenen un clar coneixement del seu sexe i dels estereotips de l’home i de la dona
i de les seves característiques. En aquest moment parlem d’identitat de gènere, ja que és una
construcció social i , per tant, pot ser canviat i educat. És més freqüent que els nens i nenes
adoptin comportaments que vagin amb la seva identitat mitjançant la imitació de l’adult.
D’aquest aspecte parlarem en el següent apartat.

 LA CONSTRUCCIÓ DELS ROLS MASCULÍ I FEMENÍ.

A l’apartat anterior hem parlat de com es va desenvolupant la identitat sexual. En aquest

parlarem de la construcció de la identitat de gènere, que consisteix en l’assimilació dels rols o
pautes de conducta que una determinada societat considera propis d’un sexe o l’altre. La
psicòloga Eleanor E. Maccby va esmentar aquest procés de construcció de rols: tipificació
sexual. .
Cada societat o moment històric té unes expectatives i rols assignats a cada sexe. Alguns
d’aquests estereotips són evidents i coneguts (professions relacionades amb homes i dones, la
cura dels infants petits, l’home com a figura forta i la dona dèbil que s’ha de cuidar...) mentre
que en altres casos són més subtils. Actualment, aquests estereotips lligats a cada sexe es van
debilitant cada cop més, donant lloc a situacions i relacions cada cop més igualitàries. No
obstant això, encara queda molt de camí per recórrer per tal d’aconseguir la igualtat total.
L’escola, ha de tenir en compte aquest aspecte, ja que juga un paper molt important en la
prevenció i tractament del sexisme; així com en estimular la igualtat entre nens i nenes, homes
i dones.
Podem veure que la construcció dels rols masculí I femení s’adquireixen en el procés de
socialització de l’infant i , per tant, els diferents agents que envolten a l’infant (família, escola,
grups d’iguals, mitjans de comunicació…) influiran en la seva assimilació. Des d’abans del
naixement, la família pot saber el sexe del seu bebè, començant a generar, en molts casos,
una sèrie d’ expectatives que giren al voltant del gènere: de quin color pintaran la seva
habitació, com serà la robeta o les joguines que li compraran, etc., i fins i tot poden començar a
parlar a la criatura que està per néixer amb un to de veu i amb unes expressions diferents
segons sigui nen o nena.
Podem veure que l’infant segueix un procés en aquesta construcció del rol:
- Abans dels dos anys ja reconeixeran que hi ha objectes i activitats que són de nena i
n’hi ha que són de nen. Disfressar-se pot ser una forma més de reafirmar-se en el rol
de gènere
- A partir dels dos anys començaran a ser capaces de classificar-se a si mateixes com a
nenes o com a nens i a utilitzar els pronoms personals masculins i femenins. A més,
valoren més positivament i es fixen més en tot allò que fa referència al seu gènere.
- Així, cap als tres anys una criatura posa molt d’interès a imitar i incorporar tot allò que
segons la societat en la qual viu correspon al seu sexe i rebutja el que és típic de l’altre.
Per exemple: una nena d’aquesta edat estarà encantada de posar-se faldilles i fer-se
una cueta amb els cabells llargs. Ara bé, si bé les criatures menors de tres anys
accepten força bé que un altre faci coses que no corresponen al seu gènere, a partir
dels tres anys i fins als set o vuit anys, aquesta permissivitat es tancarà i es veurà com
a ridícul o bé com a incorrecte que, per exemple, un nen es pinti els llavis i les ungles o
que una nena digui que de gran vol ser paleta. Aquesta rigidesa deriva del fet que en
l’etapa preescolar la identitat sexual de l’infant està en construcció.

-89-
©
 - A partir dels sis o set anys ja s’ha aconseguit la constància de sexe (equival a entendre
que ser homes o ser dones depèn de la biologia i no pas de l’aparença física o de les
activitats que es portin a terme) i és en aquest moment quan poden anar flexibilitzant
la seva visió dels estereotips de gènere, i ja no tenen tanta por de perdre la identitat
sexual encara que facin coses que són “pròpies” de l’altre sexe.
En aquest procés de construcció del rol masculí i femení hi ha una sèrie de FACTORS que
poden influir:

-EDAT: A mesura que els nens i nenes adquireixen altres capacitats (el llenguatge, el concepte
de temps,...) van també sent cada vegada més capaços de discriminar les diferències
assignades al rol, autoclassificar-se, saber-se nen o nena per tota la vida.
- SEXE: En general, es pot afirmar que s'accepten més les transgressions de les normes
lligades al sexe en el cas de les noies que dels nois. Això demostra que la socialització
diferencial que reben nens i nenes juga un paper fonamental.
- FAMÍLIA: el tipus de família en el qual viuen els nens i nenes. La família és el principal model
a imitar, al mateix temps, són els qui determinen l'ambient que s'estimula i els encarregats de
reforçar la conducta del nen/a. En l'entorn familiar s'adquireixen sentiments, creences, gestos,
comportaments... Si en la família s'observen rols poc estereotipats nens i nenes tindran una
tipificació menor. Posteriorment, la seva visió dels rols de gènere es fa més d'acord amb allò
socialment dominant. A partir d'aquest moment l'escola (mestres) i els mitjans de comunicació
(especialment la televisió, els anuncis) adquireixen també una importància decisiva.

A continuació parlarem més concretament del paper que té l’escola en aquest procés de
construcció del rol de gènere, així com les estratègies educatives per evitar la discriminació de
gènere.

 ESTRATÈGIES EDUCATIVES PER EVITAR LA DISCRIMINACIÓ DE GÈNERE.

La consolidació de l’escola mixta ( cap al 1970) ha fet evident que la convivència diària entre
nenes i nens no garanteix la desaparició de tractes diferenciats o d’actituds de menyspreu i
rebuig per raó de sexe. A la nostra societat trobem encara molts estereotips de gènere ( idees
preconcebudes que s’han anat construint i transmetent a les societats amb el pas del temps),
els quals intervenen en la socialització de les criatures, modelant i delimitant les seves
possibilitat. L’educació per a la igualtat de gènere és una tasca de tota la comunitat educativa,
sent necessari transmetre uns principis d’igualtat, respecte i cooperació entre sexes per tal de
fer front a la discriminació de gènere (o sexisme) que es dóna. L’escola ha hagut de fer front a
aquesta problemàtica social que vivim, mitjançant certes accions educatives concretes,
destacant la coeducació.
En el Decret 181/ 2008 s’ esmenta que el segon cicle de l'educació infantil s'organitza d'acord
amb els principis d'educació comuna, inclusiva i coeducadora. La coeducació és una aposta
d’educació transformadora que qüestiona el sistema sexe-gènere i les seves conseqüències.
Té com a objectiu final que cada persona pugui ser qui vulgui ser, sense limitacions per raó de
gènere, atorgant igualtat d’oportunitats i on la diversitat sigui la norma. La coeducació
proporciona tant a l’alumnat, com al professorat i a tota la comunitat educativa, estratègies que
poden modificar les relacions de poder, d’abús i de limitacions estereotipades per a cada
gènere, esdevenint veritables agents de transformació.
A dins del Projecte de Convivència de cada escola cal especificar les mesures i estratègies
que realitza el centre per aconseguir evitar la discriminació de gènere i prevenir les possibles
discriminacions i desigualtats que es puguin donar per motius de sexe. Per fer-ho caldrà partir
de la realitat social en la què es troba el centre, fent un diagnòstic de la situació del centre
(ubicació del centre, família, docents, alumnat) respecte a la igualtat entre gèneres, per tant,

-90-
©
tenint en compte a tota la comunitat educativa. A la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació
(LEC) s’especifica que una de les tasques del director/a és assegurar l’aplicació dels
plantejaments coeducatius.
El mestre o la mestra ha de ser conscient de la problemàtica que vivim i de la importància de
transmetre uns principis d’igualtat de gènere, basant-se en la coeducació. En ocasions, de
manera inconscient podem caure en realitzar pràctiques o actituds que no ajuden en aquest
sentit, sent necessari prendre consciència de les nostres pròpies accions. De manera concreta,
algunes propostes d’estratègies educatives, algunes generals i d’altres més concretes,
dirigides a educació infantil que es poden fer servir i que cal que tots els membres de l’escola
tinguin en compte, aquestes són:
-Cal que els docents mantinguem una actitud oberta i d’autocrítica davant dels nostres
possibles comportaments sexistes que tenim integrats. D’aquesta manera podrem reflexionar i
canviar aquelles actituds i idees que no afavoreixen la coeducació
- Fomentar l’ús indiscriminat per part dels infants de tots els recursos de l’aula, sense fer
distinció entre joguines o jocs de nens o nenes.
- Organitzar la participació de nens i nenes per igual en les diferents tasques i activitats:neteja,
recollida, ajuda, jocs... En els hàbits i les conductes cal deixar de banda els rols de gènere
imposats, fomentant que cada cop pugui actuar i participar d’acord amb les seves aptituds i
desitjos. Per tant, trencar amb els rols de gènere establerts.
-Tenir en compte la influència dels mitjans de comunicació i la família. Si l’escola pretén una
educació infantil no sexista, és imprescindible el treball conjunt amb les famílies. Així serà
important que estiguin informades dels criteris de coeducació de l’escola, per tal de compartir-
los i actuar de manera coherent amb els infants des dels dos contextos. Aquesta difusió es pot
fer a partir de diferents vies (reunions, entrevistes personals, escola de pares, xerrades…),
proporcionant informació sobre el tema i oferint un espai per intercanviar dubtes i opinions.
- Llenguatge: El llenguatge és una eina d’aprenentatge fonamental pels infants, així com un
model per a ells. És per això que cal evitar l’ús d’un llenguatge sexista a l’aula (esmentar
tant als nens com a les nenes, vigilar el contingut escrit dels contes, no fer servir el masculí
genèric, quan parlem de professions incloure el femení...). Fer servir el mateix to de veu tant
amb els nens com amb les nenes. Evitar centrar-nos en aspectes físics de les nenes en el
moment de dir alguna cosa positiva d’elles (que bonic vestit...), promovent a dins de l’aula
“paraules dolces” entre ells que facin referència sobretot a aspectes de la personalitat.
Materials educatius, joguines: cal anar amb compte i prestar atenció als diferents materials
que tenim a dins de l’aula i que proporcionem als infants. Així, cal evitar per exemple imatges,
fotografies, contes... sexistes. Haurem de realitzar una selecció no sexista incloure material
que correspongui amb les idees que volem transmetre (per exemple, un llibre on trobem una
bombera, una imatge on surt un home cuidant a un bebè...), així com fomentar que cada infant
jugui segons les seves preferències.
Un material molt present en les escoles i que ens pot ajudar són els contes. A partir d’aquests
podem crear converses a dins de l’aula sobre el tema, trencar estereotips a través dels seus
protagonistes i mostrar a l’infant diferents situacions d’igualtat o discriminació de gènere.
Trobem un gran ventall de contes dirigits a l’etapa d’infantil, alguns d’aquests són: “Hi ha res
de més avorrit que ser una princesa rosa? “, “Les princeses també es tiren pets”, “Rosa
caramel”, “La caputxeta forçuda, “Rínxols d’ós”. Així com trobem col·leccions que intenten
trencar amb aquests estereotips, com és el cas de “ Vet aquí dues vegades” ; una nova
col·lecció de contes clàssics reescrits sense contingut sexista, violència o desigualtats o
“contes desexplicats” (El ventafocs, caputxeta forçuda, la rateta que llegia a l’escaleta), entre
d’altres.
-Metodologies: a infantil, el treball per ambients i racons permeten que l’infant recreï, posi en
escena, allò que ha après sobre les relacions socials, però també permet reconstruir-ho. Tant
nens com nenes jugaran a parar taula, preparar el dinar i rentar els plats, i també a encaixar
fustes, cargolar femelles i treure claus amb les alicates.

-91-
©
El joc simbòlic reprodueix el món on vivim i així esdevé un element prioritari en la reproducció
de les relacions socials basades en la distribució d'activitats i comportaments en funció del
gènere, per la qual cosa el paper del personal educador serà fonamental per vetllar perquè la
distribució de joguines i la participació en els jocs fomentin relacions més igualitàries allunyades
de la reproducció d'estereotips i rols de gènere
Així com cal fomentar jocs cooperatius i compartits, eliminats les agrupacions per sexe. A més,
de promoure l’ús comú de l’espai compartir a dins i fora de l’aula.
La vertadera coeducació és aquella que es dóna sense discriminació per raons de sexe. És a
dir, és aquella en la qual es presta la mateixa atenció, es donen els mateixos missatges, es
tenen les mateixes expectatives i es donen les mateixes oportunitats a tothom, sense distinció
de sexe..

Conclusió:
Hem pogut veure que l’educació sexual té un paper imprescindible per aconseguir el
desenvolupament integral dels infants, ja que afecta a aspectos tant importants com el
coneixement que té d’ell mateix, dels altres, la seva autoestima i la relació que establirà amb el
seu entorn.
Al llarg de l’etapa d’educació infantil els infants van identificant i descobrint el seu propi sexe.
És en aquest moment quan es comencen a establir les construccions dels rols femenins i
masculins, en els quals influirà directament els estereotips i rols de gènere que es transmetin a
l’infant des de casa, l’escola i , en general, a la societat. És per aquest motiu, que es dóna la
necessitat des de l’escola de fer front a aquesta situació social per tal de prevenir i actuar
davant de la discriminació de gènere. Hem parlat de la coeducació com a pràctica educativa
que cada cop segueixen i integren més escoles per aconseguir promoure entre els seus
membres unes actituds basades en el respecte, la igualtat d’oportunitats i la no distinció per
sexe. Així com hem pogut veure que des del centre educatiu és important posar en pràctica
una sèrie d’estratègies educatives per tal de prevenir el sexisme.
La nostra societat demana que des de les escoles es tracti el tema de la discriminació de
gènere, tant des d’un punt de vista preventiu com d’actuació. És per aquest motiu que serà
primordial que el mestre tingui coneixements, eines i estratègies per dur a terme una educació
basada en al coeducació. Ha de ser conscient de les problemàtiques socials que hi ha en
aquest tema i , des d’infantil, adoptar la importància que realment té. Per tant, el mestre o la
mestra d’infantil haurà de tractar la sexualitat amb naturalitat, ajudant als infants en aquest
procés de coneixement i identificació, treballant conjuntament amb les famílies en tot moment.
Tal com deia Nelson Mandela “l’educació és l’arma més poderosa per canviar el món”. Així, ja
des d’infantil cal contribuir per aconseguir una societat més justa i igualitària per tothom.

Por último, porque la educación es una de los pilares más importantes en la cual se construye
la sociedad y si la educación se transforma, esos cambios a bien seguro llegaran a transformar
todo a nuestro alrededor, nuestros valores y a nuestra manera de percibir la desigualdad.

TEMA 11 . CONSECUCIÓ DE LES CAPACITATS GENERALS DE L'ETAPA MITJANÇANT

ELS OBJECTIUS I CONTINGUTS DE LES ÀREES DEL CURRÍCULUM D'EDUCACIÓ
INFANTIL.

Introducció:

-92-
©
L’etapa d’educació infantil va molt més enllà de transmetre unes capacitats cognitives, sinó que
persegueix que els infants puguin adquirir una sèrie de capacitats necessàries per a convertir-
se en una persona autònoma, crítica, comunicativa, responsable i protagonista en la societat en
la qual viu.

En el títol I de la LOE (2006) s’estableix l’ordenació dels ensenyaments i les seves etapes. Així,
trobem que l’Educació Infantil es concep com una etapa única, organitzada en dos cicles que
responen ambdós a una intencionalitat educativa, no necessàriament escolar, i que obliga als
centres a comptar des del primer cicle amb una proposta pedagògica específica. Aquesta no es
veu modificada amb la LOMCE (2013). Posteriorment, i partint d’aquest document, en el qual
s’estableixen objectius, finalitats i principis generals referits al conjunt de l’etapa, les Comunitats
Autònomes han procedit a establir el seu propi currículum. Concretament, la Generalitat de
Catalunya promulga el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels
ensenyaments del segon cicle de l’Educació Infantil. Prenent com punt de partida aquest primer
nivell de concreció del currículum establert per les Administracions. Tenint com a referència
aquest document, cada centre haurà d’elaborar el seu propi Projecte Educatiu de Centre ,
adaptant-lo a les característiques pròpies i del context.

Al llarg d’aquest tema ens endinsem en el desenvolupament curricular de la nostra etapa. Per
fer-ho s’analitzen les característiques de l’etapa d’Educació Infantil, l’estructura del seu
currículum i com els objectius d’etapa, i els objectius i continguts de les àrees contribueixen a la
consecució de les capacitats generals establertes en el currículum d’Educació Infantil. Parlem
d’un procés marcat legislativament LOE, LEC, i els corresponents decrets de l’etapa a
Catalunya: Decrets 181/2008 i 101/2010.

Prenent com punt de partida aquest primer nivell de concreció del currículum establert per les
Administracions, cada centre haurà d’elaborar el seu propi Projecte Educatiu de Centre,
adaptant-lo a les característiques pròpies i del context.

Aquest tema es complementa amb els temes: de metodologia (12), de la planificació directa a
l’aula amb les programacions (13 i 14) i en la creació de l’ambient d’aprenentatge idoni (16 i
17), en quan a l’organització d’espais, temps i materials.

 CARACTERÍSTIQUES DE L’EDUCACIÓ INFANTIL

En el títol I de la LOE (2006) s’estableix l’ordenació dels ensenyaments i les seves etapes. Així,
trobem que l’Educació Infantil es concep com una etapa única, organitzada en dos cicles que
responen ambdós a una intencionalitat educativa, no necessàriament escolar, i que obliga als
centres a comptar des del primer cicle amb una proposta pedagògica específica. En el segon
cicle es fomentarà el desenvolupament del nen tenint en compte els diferents àmbits de la
persona per tal que assoleixin un grau d’autonomia òptim com a base per les competències
bàsiques. Inclou una primera aproximació a la lecto-escriptura, a la iniciació en habilitats lògic-
matemàtiques, a una llengua estrangera, a l’ús de les tecnologies de la informació i la
comunicació i al coneixement dels diferents llenguatges artístics.

D’aquesta manera queda reflectit:

a)Divisió de l’etapa en cicles: l’etapa d’Educació Infantil s’ordena en dos cicles. El primer
comprèn fins als tres anys, i el segon, des dels tres als sis anys d’edat. El cicle constitueix la
unitat temporal de la programació. Això vol dir que serà necessari el treball en equip dels
professionals d’un mateix cicle.

-93-
©
b) Ambdós cicles tindran caràcter educatiu i que serà recollit pels centres educatius en una
proposta pedagògica. El Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació
dels ensenyaments del segon cicle de l’Educació Infantil, defineix l’etapa com: L’Educació
Infantil constitueix una etapa educativa amb identitat pròpia. Comprèn sis cursos i s’organitza
en dos cicles educatius: el primer cicle (0-3 anys) i el segon cicle (3-6 anys). En l’estructura del
sistema educatiu es defineix l’Educació Infantil com una etapa educativa en la qual els infants
han d’anar desenvolupant aquelles capacitats que els farà possible viure relacions afectives
segures amb sí mateixos i amb els altres; conèixer i interpretar l’entorn; anar adquirint uns
instruments d’aprenentatge i un grau d’autonomia que els permetran anar formant part d’una
societat multicultural organitzada i intercultural viscuda.
d) Correspon a les Administracions educatives fomentar una primera aproximació a la llengua
estrangera, la lectura i a l’escriptura, les habilitats numèriques bàsiques, les tecnologies de la
informació i la comunicació i en l’expressió visual i musical.
e) Els mètodes de treball en ambdós cicles es basaran en les experiències, les activitats i el joc
i s’aplicaran en un ambient d’afecte i confiança, per potenciar
la seva autoestima i integració social.
f) Les Administracions educatives determinaran els continguts educatius del primer cicle de
l’Educació Infantil. A Catalunya, el Decret 101/2010, de 3 d’agost, regula el primer cicle de
l’Educació Infantil.

 LES CAPACITATS

És l’habilitat potencial d’acció, el conjunt de les condicions psicobiològiques necessàries que

disposa una persona per actuar amb una certa eficàcia en algun camp de la conducta.

El fet que els objectius es formulin en termes de capacitats i no de conductes observables,

suposa que no són directament avaluables. Això suposa que haurem de concretar quins
aprenentatges s’han de realitzar com a manifestació de les esmentades capacitats. No es
podran avaluar els objectius a partir d’una conducta, sinó analitzar l’avenç global que alumne
hagi manifestat en les capacitats. L’equip de mestres haurà de concretar quins aprenentatges
espera com a manifestació d’aquestes competències en el marc del projecte curricular de
centre i de les programacions de cicle mitjançant els objectius i continguts de les tres àrees
curriculars.

Els objectius de cicle precisen les capacitats que els infants han d’haver desenvolupat en
acabar el segon cicle de l’Educació Infantil, en relació amb els continguts de les àrees i els
criteris d’avaluació.

Plantejar la formulació d’objectius en termes de capacitats, propicia que els alumnes utilitzin i
posin en joc la seva estructura cognitiva per aconseguir un aprenentatge global i significatiu, un
aprenentatge que parteixi del seu nivell de desenvolupament, i que modifiqui i enriqueixi la seva
estructura cognitiva, marcant com a meta prèvia que l’alumne sigui capaç

En finalitzar el segon cicle de l’Educació Infantil l’infant haurà de ser capaç de:

1. Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació, tot

adonant-se de les seves possibilitats.
2. Assolir progressivament seguretat afectiva i emocionar i anar-se formant una imatge positiva
d’ell mateix i dels altres.
3. Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per actuar amb
seguretat i eficàcia.
4. Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.

-94-
©
5. Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de
comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.
6. Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i
participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
7. Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i
aprendre a actuar en conseqüència.
8. Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la resolució pacífica de
conflictes.
9. Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a una autonomia
personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.

D’altra banda, a l’annex s’explicita que al llarg de l’etapa de l’Educació Infantil els infants
hauran d’anar desenvolupant les capacitats a l’entorn de quatre eixos:

1. Aprendre a ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma.

L’autoconeixement, la construcció i l’acceptació de la pròpia identitat, l’autoestima, l’educació
de les emocions, l’autoexigència i el desenvolupament d’estratègies d’aprenentatge, del
pensament crític i d’hàbits responsables són essencials per aprendre a ser i actuar de manera
autònoma. L’infant haurà de ser capaç de:
1. Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació, tot
adonant-se de les seves possibilitats.
2. Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva
d’ell mateix i dels altres.
3. Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per actuar amb
seguretat i eficàcia.

2. Aprendre a pensar i a comunicar. Organitzar i exposar les pròpies vivències; cercar i

gestionar informació provinent de diferents fonts i suports; emprar diferents tipus de llenguatges
(verbal, escrit, visual, corporal, matemàtic, digital), en la comunicació d’informacions,
sentiments i coneixements; treballar de manera cooperativa i ser conscients dels aprenentatges
propis, avançar en la construcció del coneixement i el desenvolupament del pensament propi.
L’infant haurà de ser capaç de:
4. Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.
5. Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de
comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.

3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa. Explorar, experimentar, formular preguntes i

verificar hipòtesis, planificar i desenvolupar projectes i cercar alternatives esdevenen elements
clau en els processos de formació de l’alumnat. L’infant haurà de ser capaç de:
6. Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i
participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
7. Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i
aprendre a actuar-hi en conseqüència.

4. Aprendre a conviure i habitar el món. La conscienciació de la pertinença social

i comunitària, el respecte per la diversitat, el desenvolupament d’habilitats socials, el
funcionament participatiu de la institució escolar, el treball en equip, l’empatia vers els altres, la
gestió positiva dels conflictes, el desenvolupament de projectes en comú, etc., afavoreixen la
cohesió social i la formació de persones compromeses i solidàries. L’infant haurà de ser capaç
de:
8. Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la resolució pacífica de
conflictes.

-95-
©
9. Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a una autonomia
personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.

 EL CURRÍCULUM

La LOE, al seu article 6, determina que s’entén per currículum «el conjunt d’objectius,
competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació de cada un dels
ensenyaments regulats en la Llei». La LOMCE no ha modificat aquest punt.

El currículum, per tant, compleix dues funcions:

„. Fer explícites les intencions del sistema educatiu.
„. Servir com a guia per orientar la pràctica educativa

3.1. NIVELLS DE CONCRECIÓ CURRICULAR

Existeixen diferents nivells de concreció curricular, que permet adaptar-nos a les necessitats
dels alumnes. Aquests nivells són:
-Primer nivell: recull el marc comú, exposat anteriorment. La seva elaboració és competència
del Ministeri d’Educació i de les Comunitats Autònomes; té caràcter normatiu per als Centres,
que hauran de seguir les directrius que en ell s’hi indiquin.
- Segon nivell: Projecte Educatiu: els equips docents dels centres escolars contextualitzaran i
detallaran els objectius i continguts que el primer nivell curricular proposa, així com els mitjans
per assolir-los, adequant-los a la seva realitat.
-Tercer nivell: Programacions: són concrecions del Projecte Educatiu a un grup determinat
d’alumnes. Estan formades pel conjunt d’unitats didàctiques preparades per al seu
desenvolupament a l’aula.
-Quart nivell: Adaptacions curriculars. Encara que no es parla explícitament d’aquest quart
nivell. Les adaptacions curriculars són les adaptacions de les Programacions d’Aula a un
alumne o grup d’alumnes que presenten unes característiques particulars que fan necessàries
aquestes adaptacions en diferents elements o components del currículum.

3.2. ELEMENTS DEL CURRÍCULUM

Els elements que componen el currículum s’agrupen entorn de quatre
preguntes:

„. Què ensenyar: es refereix als objectius i continguts de l’ensenyament.

„. Quan ensenyar: referit a la selecció i seqüenciació dels esmentats objectius i
continguts.
„. Com ensenyar: es refereix a la planificació d’activitats d’ensenyament i
aprenentatge per assolir els objectius i a la metodologia a seguir.
„. Què, com i quan avaluar: referit a la necessitat de realitzar una avaluació que
permeti jutjar si s’han assolit els objectius marcats.

 QUÈ ENSENYAR: OBJECTIUS I CONTINGUTS

Els objectius d’etapa indiquen les capacitats que s’espera que l’alumne hagi adquirit en
finalitzar aquest període educatiu. Això suposa que haurem de planificar acuradament el procés
a seguir en els cursos dels diferents cicles, per assegurar-nos que els alumnes hagin assolit
aquestes capacitats.

-96-
©
Els objectius d’etapa es refereixen a les capacitats globals que es treballen des de totes les
àrees. Per aquest motiu, no hi ha una relació exclusiva entre un objectiu i una àrea.

ELS OBJECTIUS

D’acord amb el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació

dels ensenyaments del segon cicle de l’Educació Infantil, l’annex fa referència als
objectius de la següent manera:
El segon cicle de l’Educació Infantil contribueix a desenvolupar en l’alumne/a els
següents objectius:
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional,
coneixent el propi cos, les seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut, i
guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
2. Ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions
quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats.
3. Sentir que pertany a grups socials diversos, participant-hi activament i utilitzant
els hàbits, actituds, rutines i normes pròpies.
4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en el grup
tot establint relacions afectives positives amb actituds d’empatia i col·laboració
i intentant resoldre conflictes de manera pacífica.
5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès, interpretant-lo
i fent-se preguntes que impulsin la comprensió del món natural, social, físic i
material.
6. Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país i de la
d’altres companys i companyes, generant actituds de confiança i respecte per
les diferències i valorant les relacions socials i afectives que s’hi estableixin.
7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada
i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i
altres formes de representació.
8. Comprendre les intencions comunicatives d’altres infants i persones adultes i expressar-se
mitjançant la paraula, el gest i el joc.
9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per mitjà dels
llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic;
iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques
bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.
10. Aprendre i gaudir de l’ aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se coses, fer-les
ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el coneixement d’una manera cada vegada
més estructurada.

Caldrà l’ adequació dels objectius generals al centre. les dues tasques principals són les
d’analitzar-los i adequar-los al context. per analitzar-los, convé anar-hi identificant les diferents
capacitats que hi ha a cada objectiu com vam fer anteriorment amb els objectius generals
d’etapa establerts als decrets 101/2010 i 181/2008. el segon pas serà adequar-los al seu
context, és a dir, introduir petites matisacions, modificacions, o enriquir-los mitjançant
comentaris afegits, perquè realment s’ajustin a les peculiaritats del centre. es tracta de
reflexionar sobre cada objectiu a la llum del context en què ens movem, per trepitjar terra i fer
que els objectius realment responguin al que la nostra situació educativa concreta necessita.

Consisteix en dur a terme una reflexió sobre el que suposa cadascuna de les capacitats
previstes en els objectius generals en el context del centre, tenint en compte: l’entorn del
centre, tipus de centre, característiques del professorat, característiques de l’alumnat...

-97-
©
LES ÀREES I ELS DIFERENTS ÀMBITS DE CONTINGUTS

Els continguts educatius de l’Educació Infantil s’organitzaran en àrees corresponents a àmbits

propis de l’experiència i del desenvolupament infantil i s’abordaran per mitjà d’activitats
globalitzades que tinguin interès i significat per als nens. Aquestes àrees seran, en el segon
cicle de l’Educació Infantil:
- „. Descoberta d’un mateix i dels altres.
- „. Descoberta de l’entorn.
- „. Comunicació i llenguatges.

Concretament, l’article 7 del Decret esmentat fa referència al fet que aquestes tres àrees
s’interrelacionen per crear uns espais d’aprenentatge globalitzats on es contribueixi al
desenvolupament integral dels infants, acostant-los a la interpretació del món, donant significat
i facilitant-ne la participació activa. D’altra banda, comenta que l’aprenentatge dels continguts
d’aquestes àrees s’ha de plantejar mitjançant activitats que tinguin interès i significat per als
infants. Tant les àrees com els continguts han de tenir un tractament global i interdependent.

Els continguts són un instrument per assolir les capacitats assenyalades en els objectius i
constitueixen la base sobre la qual es programaran les activitats d’ensenyament-aprenentatge

- Descoberta d’un mateix i dels altres: es fa referència al coneixement del cos i

l’autonomia personal com a base essencial per a l’assentament de la pròpia imatge,
com a primer referent que la nena i el nen tenen per conèixer-se com a persones. Al
coneixement i control del propi cos que implica un coneixement global i segmentari i
una coordinació dinàmica general. En la construcció de la identitat pròpia intervindran,
entre altres factors, la imatge d’un mateix, els sentiments d’eficàcia, seguretat i
autoestima. L’adquisició d’hàbits, actituds i coneixements possibiliten una adequada
salut mental i corporal, ajudant al desenvolupament de l’autonomia personal a través
de la participació i de la col·laboració en diverses tasques de la vida quotidiana.
Blocs temàtics:
Autoconeixement i gestió de les emocions
Joc i moviment
Relacions afectives i comunicatives
Autonomia personal i relaciona

- Descoberta de l’entorn: fa menció a l’ampliació progressiva del mitjà del nen i al

coneixement de la realitat física, natural, social i cultural que va adquirint. Aquest
coneixement implica a més d’una determinada representació del món (dels objectes,
dels animals, de les persones, etc.), l’existència de sentiments de pertinença als
diversos grups socials, de respecte, d’interès i de valoració de tots els elements que
l’integren.

Blocs temàtics:
Exploració de l’entorn
Experimentació i interpretació
Raonament i representació
- Comunicació i llenguatges: és servir de via entre les relacions de l’individu i el medi.
Les diferents formes de comunicació i representació són els instruments que fan
possible les interaccions entre el nen i el seu medi. El desenvolupament dels aspectes
comunicatius, lingüístics i expressius, està íntimament relacionat amb les dues àrees
anteriors.

-98-
©
 Blocs temàtics:
Observar, escoltar i experimentar
Parlar, expressar i comunicar
Interpretar, representar i crear

Els blocs de contingut són doncs agrupacions de continguts que presenten al professor la
informació relativa per desenvolupar les capacitats de cada àrea. No constitueixen ni un temari,
ni unitats compartimentades que tinguin sentit en si mateixes i l’ordre de representació no
constitueix una seqüenciació.

 COM I QUAN ENSENYAR: LA METODOLOGIA

La LOE estableix al seu article 13 sobre principis pedagògics, que «els mètodes de treball en
ambdós cicles es basaran en les experiències, les activitats i el joc i s’aplicaran en un ambient
d’afecte i confiança, per potenciar la seva autoestima i integració social.»

Quan ensenyar? L’organització del temps no ha de ser quelcom aïllat, sinó que, al contrari, ha
de sorgir a partir de les decisions pedagògiques i de la pròpia organització dels grups segons
les necessitats i el Projecte Educatiu. És un recurs més que cal aprendre a organitzar entre
tots.

 QUÈ, COM I QUAN AVALUAR

És necessari que l’avaluació es faci en termes que descriguin i expliquin, tant els progressos de
l’alumne i les seves dificultats, com el de la resta dels elements implicats en el procés
d’ensenyament-aprenentatge. L’avaluació en Educació Infantil ha de vincular-se al
desenvolupament del procés d’ensenyament i aprenentatge i ha de constituir una pràctica
habitual per valorar els avenços que es produeixen com a resultat de l’acció didàctica.

L’avaluació, encara que atén els progressos del grup, ha de ser individualitzada i es planteja
com un procés continu, permanent, que aporta dades qualitatives i explicatives sobre els
processos seguits pel nen en els diferents àmbits d’aprenentatge. D’aquí la importància de
realitzar una avaluació inicial que reculli informacions referides a les circumstàncies personals i
socials, així com una avaluació contínua que recullin totes aquelles dades que ajuden a
planificar les intervencions que estimularan el progrés de nens i nenes. En aquest procés és
important la relació constant amb les famílies per coordinar les actuacions i unificar criteris
d’actuació. En aquest sentit, les tècniques d’avaluació més adequades per a aquesta etapa són
les entrevistes amb els pares i l’observació directa i sistemàtica del nen.

L’annex del Decret 181/2008 exposa els següents criteris d’avaluació:

1. Saber explorar i reconèixer les parts, les possibilitats i característiques del seu propi cos.
Expressar-se amb les pròpies emocions i iniciar-se en la seva identificació.
2. Participar en el joc, a través del moviment, assimilant sensacions referides a l’espai i al
temps i amb una comprensió progressiva de la necessitat d’unes normes.
3. Tenir interès i confiança en els altres i sentir-se part del grup, establint relacions afectives
positives mútues.
4. Fer de manera autònoma, progressivament, activitats habituals referents a la pròpia cura, a
les tasques escolars i en la relació amb els altres.
5. Identificar característiques i regularitats en l’entorn natural, social i cultural, i utilitzar els
recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions.
6. Fer anticipacions i comparacions dels resultats de les experimentacions, emprant les
mesures adequades i la seva representació gràfica.

-99-
©
7. Aplicar estratègies de càlcul, comparar, ordenar, classificar, reconèixer patrons i verbalitzar-
ho.
8. Usar la llengua oral, el gest i les imatges per expressar idees, desitjos, sentiments i
emocions; escoltar i participar de manera activa en situacions habituals de conversa i
d’aprenentatge amb l’ús d’un llenguatge no discriminatori, i amb actitud de respecte vers altres
cultures i diferents llengües.
9. Mostrar interès per la descoberta progressiva de les relacions entre el text oral i l’escrit,
iniciar-se en l’ús funcional de la lectura i l’escriptura. Crear de manera individual i col·lectiva
petits textos i dibuixos.
10. Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i crear en els
diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i audiovisual, i incorporar la
iniciació als instruments tecnològics (TIC).

Els processos d’ensenyament i la pràctica educativa s’hauran d’avaluar en relació amb

l’assoliment dels objectius educatius de l’etapa i de les àrees

En l’Educació Infantil, l’avaluació serà global, contínua i formativa, la qual cosa significa:
„. Global: està orientada a incloure les diferents dimensions del desenvolupament personal de
l’alumne, el conjunt de capacitats establertes en el programa, els criteris d’avaluació de les
diferents àrees i el seguiment tant dels processos d’aprenentatge de l’alumne com dels
d’ensenyament.
„. Contínua: suposa la valoració, a través de la recollida contínua i sistemàtica d’informació, del
funcionament, del progrés de l’objecte a avaluar al llarg d’un període de temps prèviament fixat.
Aquesta avaluació és imprescindible en una concepció formativa de l’avaluació, perquè permet
prendre decisions adequades per a la millora del procés en funció de la informació recollida.
„. Formativa: pretén regular, corregir i orientar el procés educatiu, en proporcionar una
informació constant que permetrà millorar tant els processos com els resultats de la intervenció
educativa. Des d’aquest plantejament, les orientacions metodològiques i per a l’avaluació i els
criteris d’avaluació que figuren en el currículum, es conceben com una referència per orientar
l’acció educativa.

Les consideracions derivades del procés d’avaluació hauran de ser comunicades de manera
periòdica a les famílies per fer-les coparticipants del procés educatiu dels seus fills. En finalitzar
cada un dels cicles, el tutor elaborarà un informe individualitzat sobre els assoliments en el seu
procés de desenvolupament i en l’adquisició dels aprenentatges en relació amb els objectius
establerts.

Conclusió:

Les Administracions públiques estableixen les bases del currículum, però seran els centres els
que el contextualitzin i adaptin a les característiques dels seus alumnes. Els equips educatius
dels centres, primer, i de cada un dels cicles, després, hauran de prendre com a punt de
partida les capacitats proposades en els objectius plantejats per a l’etapa d’Educació Infantil,
concretant així els objectius de cada una de les àrees i els blocs de contingut. Atenent les
característiques peculiars del nivell de desenvolupament i els aprenentatges previs, els
educadors hauran de prendre decisions sobre la selecció i seqüenciació dels objectius i
continguts, les opcions metodològiques i el procediment d’avaluació, a fi de garantir la
consecució de les capacitats.

-100-
©
Com a Mestres és imprescindible el coneixements de la normativa referent a l’etapa d’Educació
infantil, ja que , com hem vist en ella s’especifiquen les diferents capacitats, objectius i
continguts que caldrà tenir en compte. A partir d’això, podrem dur a terme la planificació de
l’aula i de les activitats, creant i realitzant-les buscant assolir els aspectes esmentats en la
normativa. El Decret i el currículum són els documents primordials per a qualsevol mestre
d’infantil, ja que ens permet adequar la nostra tasca a allò establert normativament i que influirà
i ajudarà a l’infant a anar creixent a poc a poc.

TEMA 12 : PRINCIPIS D'INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL.

L'ENFOCAMENT GLOBALITZADOR. SENTIT I SIGNIFICATIVITAT DE L'APRENENTATGE.
UNA METODOLOGIA BASADA EN L'OBSERVACIÓ I EN L'EXPERIMENTACIÓ. LA SEVA
CONCRECIÓ EN EL MARC DEL PROJECTE CURRICULAR

Introducció:
Educar implica oferir a les persones ocasions que permetin el desenvolupament de les seves
capacitats en tots els àmbits. Gairebé tothom és conscient de la importància de l’educació dels
més petits. L’etapa d’infantil té una identitat pròpia, amb una sèrie de característiques que la
fan diferent i especial i , per tant, els mètodes educatius que es realitzin també ho han de ser.
Per aconseguir-ho, des de l’escola es posen en marxa una sèrie de principis d’intervenció
educatius, o criteris metodològics, que guien la pràctica docent per aconseguir el
desenvolupament integral dels infants de 0-6 anys.

-101-
©
Les normatives curriculars ofereixen una sèrie d’ orientacions metodològiques que ajuden al
docent en la seva pràctica. En el Decret 182/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix
l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle d’educació infantil s’esmenten els principis
bàsics dels que ha de partir l’acció educativa. Al llarg d’aquest tema, començarem parlant
d’aquests principis, així com d’una sèrie de continguts teòrics i pràctics per tal d’explicar com es
desenvolupen. Per fer-ho, es partirà de la legislació vigent que regula l’etapa d’educació infantil.
D’aquesta manera explicarem en què ens hem de basar per dur a terme l’intervenció educativa,
la qual haurà de buscar afavorir el desenvolupament integral de l’infant, la seva curiositat i
ganes per aprendre i acompanyar-lo en aquest procés.
També parlarem de la concepció constructivista de les escoles i de com es busca, a través
d’aquesta, dur a terme un aprenentatge globalitzador i significatiu, que parteixi de l’activitat de
l’infant , que tingui a aquest com a protagonista i que busqui donar resposta a la diversitat dels
infants. Explicarem en què consisteixen aquests termes i quines pràctiques educatives es
poden dur a terme per aconseguir-ho.
A més, exposarem la importància que té durant aquesta etapa l’observació i l’experimentació
com a via d’aprenentatge dels infants, sent imprescindible centrar les metodologies de l’aula en
aquestes. Per concloure, farem esment al Pla educatiu de centre, ja que és el document on han
de quedar reflectits els principis i metodologies que segueix l’escola i , per tant, els mestres del
centre.

 PRINCIPIS D'INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL.

Tal i com s'ha esmentat a la introducció, el Decret 108/ 2008 marca els principis bàsics dels
quals ha de partir la intervenció educativa. Aquests són: tenir en compte les diverses maneres
d'aprendre de l'alumnat, adequar l'ensenyament a les diferents característiques personals i
socials que condicionen els aprenentatges, seleccionar i organitzar adequadament els
continguts, potenciar que l'activitat de classe discorri en les millors condicions possibles perquè
cada alumne i alumna i el grup en conjunt s'esforci per aprendre, raonar i expressar el que sap,
per plantejar els dubtes i per reelaborar el coneixement, per actuar amb autonomia i
responsabilitat, així com establir els mitjans necessaris perquè cada nen i nena se senti atès,
orientat i valorat, quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació. A més, s’especifica que
cada centre educatiu ha de concretar en el seu projecte educatiu els principis pedagògics
propis del centre.
Podem veure que un dels eixos bàsics en els que es basa la intervenció educativa en educació
infantil és l’atenció a la diversitat.
Si analitzem el currículum d’educació infantil veiem que els seus principis psicopedagògics
tenen com a base la concepció constructivista de l’ensenyament i aprenentatge escolar.
No obstant això, no s’identifica amb cap teoria en concret, sinó que té en compte diferents fonts
teòriques. Algunes de les bases teòriques més importants són:
Teories cognitives: Podem destacar les aportacions de Piaget, ja que expressava que
l’aprenenentatge és una elaboració del coneixement que realitza el propi infant que aprèn, a
través de la seva interacció amb l’entorn i utilitzant com a eines principals l’experiència i
l’activitat. Segons Piaget la construcció del coneixement es realitza a partir de mecanismes
d’assimilació i acomodació. La nova informació s’integra en els esquemes de coneixement
que ja té l’infant, aquests esquemes experimenten un procés d’acomodació
Cal destacar també a Ausubel i la seva teoria sobre l’aprenentatge significatiu, la qual
consisteix en que perquè es doni el procés de coneixement cal que s’estableixin vincles entre
allò que ja sap l’infant i la nova informació.
Així com les idees de Bruner relacionades amb l’aprenentatge per descobriment, on l’infant
no rep els continguts de manera passiva sinó que serà aquest qui mitjançant l’observació, la
comparació…descobreixin les respostes (teoria de la Bastida).

-102-
©
Teories socials: Cal esmentar a Vygotsky i al seva teoria sobre el desenvolupament social.
Parlava de la necessitat de les relacions amb les altres persones per aprendre. Parlava de la
zona de desenvolupament potencial, que és el que la persona pot arribar a fer però amb ajuda.
La zona de desenvolupament real, que és el que és capaç de fer de manera autònoma, sense
l’ajuda de l’altre. I la zona de desenvolupament pròxim, que és la distància entre una zona a
l’altre. L’ajuda de les persones (mestres i infants) serà necessària per aconseguir-ho, oferint al
nen eines i suports que li permetin assolir la seva zona de desenvolupament potencial en
relació amb noves adquisicions També hem d’esmentar a Decroly i el seu enfocament
globalitzador de l’aprenentatge. L’infant percep la realitat com un tot, no de manera
individualitzada. Aquest mètode va unir aquests tres conceptes: ensenyament individualitzat,
motivació i globalització.
Teories ecològiques: també trobem la influència de l’enfocament ambiental de Bronfenbrenner,
esmentant la influencia que tenen els diferents ambients de l’infant en el seu aprenentatge
(família, escola, mestra, cultura, societat…). Podent extreure d’aquesta teoria la importància del
treball conjunt amb les famílies i el treball en xarxa.

Escola Nova: tot i que no és una teoria no podem deixar d’esmentar les idees d’aquest
moviment pedagògic, les quals estan molt presents en les escoles d’avui en dia. Autors
importants la van formar, com: Freinet, Maria Montessori, Rosa Sensat, les germanes Agazzi,
Decroly...Algunes de les seves idees eren:

1. L’infant és el subjecte actiu de l’aprenentatge, al voltant d’ell s’organitzen els continguts

i les activitats convertint-lo en el personatge principal de l’aprenentatge.
2. Les activitats han de partir dels interessos i necessitats dels infants i s’han de dirigir al
desenvolupament de les seves potencialitats físiques, creatives i intel·lectuals.
3. El paper del mestre/a adquireix una funció d’observador/a, animador/a i promotor/a.
4. L’escola ha d’estar oberta a l’exterior i integrar el subjecte a la vida social.
5. El sistema haurà de ser flexible i haurà d’adaptar-se a específicament a cada nen o
nena, ja que tots no tenen les mateixes capacitats o necessitats.
6. Els mètodes educatius prioritzen el pensament, la imaginació i afavoreixen l’actitud
crítica.
7. Els coneixements s’aprenen a través de la demostració, l’experimentació, la
manipulació, la deducció o la lògica.

A partir d'aquestes teories i aportacions podem esmentar de manera més específica els
principis educatius de l'etapa d'educació infantil, els quals han d’orientar l’acció del mestre i les
seves opcions metodològiques:

Principi d’Individualització i atenció a la diversitat : l’aprenentatge ha de ser sempre

personal ja que no hi ha dos infants iguals. Per tant, caldrà atendre a les diferents necessitats,
motivacions i ritmes, proporcionant les ajudes i adaptacions necessàries a la diversitat del grup-
classe. El mestre o la mestra haurà de conèixer a cadascun dels infants, les seves possibilitats
i limitacions, així com creure en les seves capacitats. Per tant, haurem de partir del nivell de
desenvolupament de l’alumne, dels coneixements previs que tingui, la seva forma d’accedir al
coneixement... ajustant l’ajut pedagògic a cada infant. Així, detectant les necessitats i dificultats
que pugui tenir cadascun d’ells per poder prendre les mesures oportunes a cada cas.
Principi d’aprenentatge significatiu: l’infant ha de poder establit relacions entre les seves
experiències o coneixements previs i els nous. Per tant , les tasques que es presenten a l’infant
han de tenir un sentit per a ell. Parlarem més concretament d’aquest concepte més endavant.
Principi d’activitat: des del constructivisme l’activitat és el procés que origina l’aprenentatge, a
través de constants processos d’assimilació i acomodació. L’activitat infantil és un requisit

-103-
©
indispensable, ja que aprenen fent. Així, l’experimentació, observació, manipulació, reflexió
seran requisits per aconseguir l’aprenentatge. El docent haurà de facilitar la realització
d’activitats a partir dels interessos, motivació i necessitats dels infants.
Principi de socialització: l’acció educativa ha d’estar integrada a dins del context social de
l’infant, no pot anar de manera aïllada. Per exemple, cal afavorir la relació entre els iguals, així
com ajudar a l’infant en el seu procés de socialització ( educació sexual i de salut, adquisició de
normes de convivència, etc).
Principi de globalització: organitzar els aprenentatges de manera global, no parcel·lada
relacionant els continguts i experiències per aconseguir uns aprenentatges significatius i
coherents. D’aquest aspecte parlarem més concretament en el següent apartat.
Principi d’autonomia: aprendre a aprendre. suposa el pas de la dependència a la
independència, tant a l’acció com en el pensament. La capacitat del nen per donar-se normes
d’acció i conducta a sí mateix. En desenvolupar aquesta capacitat, el nen anirà sent capaç de
prendre decisions responsables i lliures, per aconseguir-ho caldrà proposar situacions en les
quals hagi de prendre decisions, deixar que triï, reflexionar sobre els seus actes i
aprenentatges...
Principi d’afectivitat i relació: cal sempre tenir en compte els aspectes afectius i de relació quan
parlem d’intervenció educativa
Principi d’interès i motivació: cal partir dels interessos dels infants en el moment de plantejar les
activitats, així com aconseguir que aquestes tinguin sentit per a ells. Afavorint la seva implicació
en elles. Així, s’hauran de seleccionar continguts significatius, coherents, funcionals, partint
dels coneixements previs dels alumnes i contextualitzats.
Principi de joc: el joc serà un element imprescindible i primordial per aconseguir les diferents
capacitats de l’etapa d’infantil. Cal tenir en compte que els moments de joc són moments
d’aprenentatge (per exemple, el joc simbòlic molt important en aquesta etapa).
Principi de coordinació amb la comunitat educativa: l’educació és una tasca compartida, per
això és imprescindible una correcta coordinació amb tots els membres per tal d’aconseguir una
coherència educativa
Principi de caràcter preventiu i compensatori: la intervenció educativa ha de seguir detectar les
necessitats personals o socials dels infants per tal de donar respostes primerenques i eficaces.
Així com té un paper important per equilibrar les diferències socials.
Principi d’organització de l’ambient: l’espai (aprofitar tots els espais, tant interiors com exteriors,
adequant cada espai a les necessitats dels infants i objectius d’aprenentatge que es
segueixen), el temps (sempre adaptat i organitzat a partir de les necessitats dels infants) i els
materials (manipulatius, diversos, adequats a l’edat, estimulants...sempre seleccionats amb
consciència). Els quals seran imprescindibles per aconseguir una intervenció adequada.
Principi d’avaluació:un aspecte bàsic en el procés d’ensenyament-aprenentatge és l’avaluació
que es faci de la consecució o no dels objectius plantejats, així com del procés de
desenvolupament integral que segueix l’infant. L’observació directa i la documentació seran els
mitjans principals per realitzar-la, així com les entrevistes amb les famílies i el contacte
continuat amb elles serà essencial. A més, no cal oblidar que també serà imprescindible
avaluar la pròpia tasca del mestre (autoreflexió, autoavaluació), així com de tots els elements
que intervenen en el procés d’ensenyament –aprenentatge ( espais, ambients, materials,
propostes d’activitats, racons, ambients...), és a dir, també l’organització escolar i els diferents
recursos i estratègies metodològiques

Per tant, no podem parlar d’un mètode d’ensenyament únic però sí que s’han de donar una
sèrie de característiques bàsiques: afavorir una intensa activitat, establir nous aprenentatges
mitjançant el descobriment, desenvolupar la memòria comprensiva dels continguts, promoure la
funcionalitat dels aprenentatges i emfatitzar el caràcter lúdic del procés d’ensenyament i
aprenentatge.

 L'ENFOCAMENT GLOBALITZADOR.

-104-
©
Tal i com ja s’ha esmentat en el moment en què s’ha parlat de les teories que han influït en els
principis d’intervenció educativa, Decroly va ser dels primers en fer servir el terme
“globalització”. Aquest veia a l’infant com a un tot i , per tant, és impossible separar els
aspectes afectius, cognitius i psicomotriu. Va proposar que hem d’apropar el coneixement de la
forma més semblant possible a la realitat que troba l’infant. Partia de la idea que l’infant percep
la realitat com un tot, no de manera parcel·lada.
La perspectiva globalitzadora és imprescindible si volem aconseguir aprenentatges
significatius. La llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació diu que els continguts educatius
de l’educació infantil s’organitzen en àrees i que s’abordaran per mitjà d’activitats globalitzades
que tinguin interès i significat pels infants. La LOMCE no ha modificat aquest punt.
En el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle d’educació infantil, s’especifica que les àrees de coneixement i experiència
(descoberta d’un mateix i dels altres, descoberta de l’entorn i comunicació i llenguatge), així
com els continguts, s’interrelacionen per crear uns aprenentatges globalitzats. En el currículum
d’educació infantil s’explica que cal crear uns espais d’aprenentatges globalitzats, on la realitat
no es presenti de manera parcel·lada, per tal d’acostar als infants a la interpretació del món,
donant-hi significativitat i facilitant-los la participació activa.
Concretament, algunes de les característiques i principis de la globalització són:
- L’aprenentatge no es dóna per acumulació de coneixements, sinó que ha de ser un
procés d’apropament de l’alumnat amb la realitat.
- S’han de donar connexions entre els aprenentatges que ja es tenen i els nous.
- La globalització s’ha de realitzar a partir de projectes, activitats...que responguin als
interessos dels infants, fomentant, així , la motivació cap a l’aprenentatge.
- Hi ha d’haver l’activitat de l’infant en aquest procés d’aprenentatge globalitzat.
- Les activitats s’han de basar en l’observació, associació i expressió.
A l’etapa d’educació infantil trobem diferents formes de treballar que es basen en un
enfocament globalitzat. Les més habituals són: projectes, centres d’interès, tallers, racons i
ambients d’aprenentatges.
Centres d’interès: conjunt de continguts, idees...que es relacionen al voltant d’un tema centra.
Aquest és proposat pel docent, Alguns exemples de centres d’interès són: El meu cos, Els
animals, La granja, Les plantes, Els mitjans de transport, La família, Les joguines, etc.
Projectes: constitueixen un pla d’acció que els infants es proposen realitzar ( donar resposta a
un dubte, saber sobre un tema..). El docent ajuda com a guia i ajuda i es pot implicar a les
famílies. S’han de crear situacions on els infants puguin cercar informació, seleccionar-la ,
comprendre-la, per així poder interioritzar-la. El desplegament d'un projecte de treball acosta
els infants al mètode científic: partint d'un dubte, plantegen hipòtesis, les investiguen, dissenyen
un procediment de recerca, el contrasten amb els altres, comproven les conclusions, etc. I, amb
això, s'aconsegueix l'objectiu més important, aprendre a aprendre i aprendre a conviure.
Racons: consisteix a organitzar l'aula en diversos espais on els infants, distribuïts en petits
grups, realitzen activitats simultànies de manera autònoma: racó de les construccions, racó de
pensar, racó de la cuineta, racó de les construccions. Els infants poden treballar individualment
o amb els altres infants.
Tallers: La principal diferència dels tallers respecte als racons, explicats anteriorment, és que
als tallers s’organitza una activitat centrada en una determinada tècnica, producció o acció, i
l’espai en el qual es desenvolupa es denomina taller.
Ambients: són diferents espais d’aprenentatge, de relació i comunicació on a partir de
diferents propostes els infants poden actuar, observar, experimentar, construir, inventar,
imaginar, compartir, relacionar-se, emocionar-se…i interactuar amb els altres. Aquest
plantejament de treball respon a la necessitat que mostren els infants de jugar i relacionar-se.
És una manera de poder donar resposta als interessos i necessitats dels infants i respectar els
diferents ritmes d’aprenentatge.

-105-
©
Rutines i situacions quotidianes: en les rutines diàries del dia a dia també es dóna un
aprenentatge globalitzat. En elles es duen a terme diferents aprenentatges: relació amb els
altres, coneixement d’un mateix, nocions temporals, hàbits d’autonomia, expressió oral... a
partir de la pràctica diària.

Totes aquestes estratègies permeten a l’alumne establir relacions significatives entre els nous
aprenentatges i les seves experiències o coneixements previs, mentre garanteixen la motivació
i la funcionalitat.

 SENTIT I SIGNIFICATIVITAT DE L'APRENENTATGE.

El terme d’aprenenetatge significatiu va ser introduït per Ausubel. Entenem per aprenentatge
significatiu a aquell que estableix vincles substantius entre els coneixements previs de la
persona i els nous aprenentatges/coneixements. La significativitat dels aprenentatges està
relacionada amb la seva funcionalitat, és a dir, l’infant els ha de trobar un sentit per a la seva
vida diària i els ha de poder generalitzar a altres situacions o contextos semblants. És a dir, un
aprenentatge funcional és aquell que s’utilitza per resoldre problemes en contextos diferents.
Finalment, no s’ha d’oblidar que perquè l’infant trobi significat al que aprèn, ha de comunicar-ho
i expressar-ho, de manera que l’assimili i l’integri. Els docents haurem de promoure un bon
ambient relacional on això sigui possible.

Tal com apunta el decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels
ensenyaments del segon cicle de l’Educació Infantil, «a l’Educació Infantil aprendre, és, per a
l’infant, construir nous significats de la realitat que l’envolta, els quals enriqueixen els propis
coneixements prèviament adquirits i permeten la seva aplicació a les noves situacions cada
vegada més complexes

Relacionar els coneixements previs i els nous de l’infant no és garantía d’aconseguir un

aprenentatge significatiu, Cal que es donin uns certs aspectes que afavoriran que aquest es
produeixi:
- L’infant ha de ser el constructor del seu aprenentatge, no limitar-se a “rebre” la
informació.
- Cal que l’infant es senti motivat i s’impliqui en la tasca.
- Partir dels coneixements previs dels infants.
- És necessari tenir en compte els interessos dels infants, les seves pròpies propostes i
motivacions.
- Presentar el contingut de manera motivadora i atraient per l’infant.
- L’aprenentatge ha de ser útil per l’infant, donar-li un sentit.
- El docent ha d’adoptar un paper de guia, ajudant a l’infant en aquest procés de
construcció d’aprenentatges. Ha de facilitar els recursos necessaris.
- Cal afavorir la memòria comprensiva, no mecànica.
- Cal oferir fets o experiències observables i experimentables, adients al nivell dels
infants.
- Guiar als infants en la resolució dels seus dubtes i hipòtesis. Animar-los a investigar
per ells mateixos.
- Transmetre una actitud afectiva i positiva davant de les descobertes dels infants.

 UNA METODOLOGIA BASADA EN L'OBSERVACIÓ I EN L'EXPERIMENTACIÓ.

El filòsof Aristòtil ja deia que “ res hi ha a la ment que no hagi passat abans pels sentits”. Així
com Piaget defensava que els infants obtenen els coneixements a través d ela interacció física
amb el seu entorn immediat (etapa sensiomotriu- des del naixement fins els 2 anys)..

-106-
©
Des de ben petit, l’infant satisfà les seves necessitats de coneixement manipulant i explorant la
realitat del seu entorn, és a dir, mitjançant la seva activitat. D’aquesta manera va construint els
seus primers coneixements sobre si mateix i del món físic i social que l’envolta. La major part
dels continguts de l’Educació Infantil es dirigeixen a proporcionar als nens i les nenes les eines
necessàries per poder construir aquests coneixements sobre sí mateix i l’entorn que l’envolta.
explorar el món que els envolta. És per això que és tan important dur a terme una metodologia
basada en l’observació i l’experimentació.

Si analitzem el Currículum d’educació infantil trobem que l’observació i l’experimentació tenen

un paper protagonista quan es parla dels diferents objectius, capacitats i criteris metodològics.
Això es produeix perquè, tal i com s’ha dit, l’acció i la interacció de l’infant i el seu medi són
aspectes essencials que permeten l’aprenentatge.

Per tant, l’infant ha de manipular, explorar, experimentar...allò que pretenem que aprengui. La
metodologia que utilitzem no ha de comportar la captació passiva dels coneixements per part
de l’infant, sinó que ha de promoure l’activitat (manipulativa i mental) d’aquest. Per aconseguir-
ho, la metodologia basada en l’observació i experimentació dels propis infants té una gran
importància.
Les característiques psicoevolutives del pensament del nen en aquestes edats,
tals com el sincretisme, la centració, la dificultat per establir relacions lògiques,
etc., fan necessari que el mestre d’aquesta etapa tingui en compte una sèrie de
principis didàctics a l’hora d’afavorir en els seus alumnes l’adquisició d’aquests
procediments.
L’observació i l’experimentació s’inclouen en la primera de les característiques que
assenyala el currículum d’Educació Infantil quan ens parla de criteris metodològics,
i és que l’acció i la interacció de l’infant i el seu medi són aspectes essencials que
permeten l’aprenentatge.

L’OBSERVACIÓ:
Quan parlem d’observació no ens referim només a mirar, sinó que requereix la participació de
tots els sentits, la posada en funcionament de les habilitats perceptives, associatives i
manipulatives; l’ús d’instruments que ens ajudin a captar millor la realitat, fer-se preguntes
sobre allò observat i la implicació d’habilitats intel·lectuals d’ordre superior tipus classificar,
ordenar o quantificar per comparar.
L’observació infantil és encara poc rigorosa, no és objectiva ni científica però és un mitjà
essencial per apropar-se al coneixement del món. L’infant és un ésser curiós per naturalesa,
vol saber i per a això explora i observa tot el que l’envolta, utilitzant tots els seus sentits.
L’observació es pot realitzar a diferents nivells:
- Espontània: l’infant observa de manera natural, sense cap objectiu fixat.
- Sistemàtica o dirigida: es produeix de manera intencionada, ja que el docent
suggereix a l’infant els objectes, espais...que ha d’observar i es marca un objectiu.
I de diferents formes:
- Directa: observant els elements, objectes, espais ... reals, és a dir, “in situ”.
- Indirecta: a través d’imatges, fotografies, vídeo...
La mestra o el mestre d’educació infantil podrà ajudar a desenvolupar la capacitat d’observació
de l’infant de la següent manera:
- Crear i oferir un ambient ric en estímuls i experiències, ensenyant-lo a observar i dirigint
el seu natural interès o curiositat, formulant preguntes i plantejant conflictes cognitius
- Animar a l’infant a expressar el que observa, per saber quins són els aspectes que més
criden la seva atenció o que més li interessen i els que passen desapercebuts;
posteriorment l’ajudarà a analitzar el que observa, descrivint les característiques dels
objectes, fets o situacions observades; li l’ha d’ajudar després a sistematitzar
l’observació mitjançant la recerca de semblances i diferències i l’establiment de

-107-
©
 comparacions que li portin per fi a poder generalitzar les seves observacions quan es
trobi davant altres situacions similars..

Situació observació: Per exemple, podem observar una col·lecció de llavors agrupant-les
seguint diferents criteris de manera que evidenciem algunes de les seves qualitats, ens podem
preguntar si uns ous d’insecte pal (semblants aparentment a algunes llavors, però ben diferents
si els veiem amb la lupa binocular) són o no llavors, si de les llavors més petites surten plantes
més petites, etc. L’observació comporta coneixement

L’ EXPERIMENTACIÓ:
Quan parlem d’experimentació cal aclarir la diferència entre aquest terme i el de manipulació.
La manipulació és senzillament tocar o més àmpliament apreciar amb els sentits, però
l’experimentació requereix la intenció de respondre a una pregunta i la intervenció del
pensament.

Experimentar implica posar en joc habilitats per resoldre problemes, per raonar; estimula el
pensament crític i creatiu i exigeix també posar en funcionament la capacitat de plantejar-nos
qüestions i trobar-hi respostes. Mitjançant l'experimentació el nen o la nena tracta de
comprovar per si mateix/a els efectes de la seva pròpia actuació sobre el mitjà. Comprovarà la
reacció dels objectes davant la seva pròpia acció sobre ells, i per a això posa en joc
procediments com la manipulació, exploració o l'observació. L'experimentació serà més rica si
és directa i realitzada per ell mateix i si es produeix un intercanvi verbal dels resultats de les
diferents experiències que provoquin reflexió i continuïtat en el plantejament de nous
interrogants.

L'experimentació requereix l'aplicació d'habilitats i destreses més elevades que quan fem una
observació
Per tal d'afavorir l'observació i experimentació a l'aula d'infantil, cal que el mestre o la mestra
tingui en compte:

- Contemplar l'activitat del nen quan aquest actua, manipula i experimenta amb la realitat. Això
li permetrà descobrir millor els seus interessos i les seves possibilitats reals i d'intervenció.
- Adoptar un paper com a dinamitzador i facilitador d'activitats i experiències que connectin amb
els interessos, necessitats i motivacions dels nens i nenes, ajudant-los amb la seva interacció
al fet que construeixin per sí mateixos els seus aprenentatges.
- Proposar experiències multisensorials que activin tots els sentits.
- .Presentar experiències motivadores, basades en l' interès real dels nens, en les seves
necessitats i en el joc.
- Establir relacions causals senzilles, ja que els nens tenen encara moltes dificultats per establir
relacions causa-efecte. Se'ls pot ajudar mitjançant preguntes adequades.
- Deixar-los experimentar lliurement amb els objectes i fenòmens que els envolten.
- Tenir en compte que experimentar no pot ser un procés obligatori, sinó que sempre es
proposa, sense obligar.
Algunes de les formes organitzatives i metodològiques que afavoreixen l'observació i
manipulació a l'etapa d'educació infantil són:
- Treball per projectes: aquesta metodologia fomenta el model d'aprendre a aprendre, ja que
parteix dels coneixements dels infants, dels seus coneixements previs, fomentant
l'experimentació, motivació i esperit científic.
- Ambients: Els ambients són diferents espais d'aprenentatge, de relació i comunicació on a
partir de diferents propostes els infants poden actuar, observar, experimentar, construir,
inventar, imaginar, compartir, relacionar-se, emocionar-se...i interactuar amb els altres. Alguns
dels que podem anomenar són: ambient artístic, ambient creatiu, ambient de l'aigua, ambient
d'experimentació ( en sec, o ambdós), ambient de llum i foscor , ambient sensorial, ambient de

-108-
©
música, ambient del joc simbòlic...
- Sessions d'experimentació: trobem escoles on a dins de la seva programació setmanal
dediquen unes hores concretes a afavorir la descoberta a través de l'observació i
l'experimentació, fent servir diferents propostes.
- Tallers i racons: tot i que les propostes són més dirigides, en comparació amb les
anteriorment esmentades, també podem realitzar unes certes propostes que afavoreixen un
aprenentatge mitjançant aquests processos. Diferents tallers: taller de volum , hort... ens
permeten treballar directament a través de l'observació i experimentació. Racó
- La panera dels tresors i el joc heurístic: a l'escola bressol, l'infant fa moltes descobertes
manipulant, observant, explorant i experimentant amb objectes : naturals, propers, de fusta,
plàstic...

No hem d'oblidar que els processos d'observació i experimentació en un gran nombre de

situacions i moments a l'aula que originen l'aprenentatge de l'infant: safates d'experimentació,
taules de llum ...

 LA SEVA CONCRECIÓ EN EL MARC DEL PROJECTE CURRICULAR

Amb l’entrada en vigor de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació(LOE) es va

suprimir el document de Projecte curricular però no el contingut que s’especificava en aquest.
Actualment a dins del Projecte educatiu del Centre (PEC) s’inclou la concreció del
currículum, on es recull l’adaptació del currículum oficial a les característiques i necessitats
específiques del centre escolar i del seu alumnat en particular. La concreció del currículum és
el moment que permet als docents establir una sèrie d’acords sobre les estratègies didàctiques
que s’utilitzaran al llarg de l’etapa, qüestions relacionades amb l’organització de l’espai, els
temps, els materials i recursos didàctics, els agrupaments dels alumnes i qualsevol altra opció
metodològica que afavoreixi una intervenció educativa adequada als alumnes a qui va dirigida.
Aquest ha d’estar aprovats pel Claustre.

Cal dir que la Llei Orgànica 9/2013, 9 de desembre per a la millora de la qualitat educativa
(LOMCE), s’incorpora un nou article, 122 bis, en el qual es proporciona més autonomia als
centres amb el seu PEC corresponent (aquest ara és aprovat pel director/a, no pel consell
escolar com abans).

Per tant, en l’ educació Infantil, i en general en qualsevol etapa educativa, les decisions sobre
la metodologia a utilitzar en la intervenció han de ser concretades i recollides en el Projecte
Educatiu de Centre (PEC).

Concretament a l’etapa d’infantil, el Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix

l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’Educació Infantil, l’article 10 fa referència a
l’autonomia pedagògica i organitzativa:
1. Cada centre educatiu, d’acord amb la seva autonomia pedagògica i organitzativa, ha
de concretar en el seu projecte educatiu els principis pedagògics i organitzatius propis
del centre i el projecte lingüístic.
2. Pel que fa al segon cicle de l’Educació Infantil, el projecte educatiu de centre ha
d’incloure:
-La concreció dels criteris metodològics, organitzatius i
d’avaluació.
„. L’organització de l’horari escolar.
„. Les mesures per a l’acolliment i l’adaptació dels infants.
„. Les mesures d’atenció a la diversitat.
„. Les estratègies per afavorir el treball autònom de l’alumnat.
„. Els mecanismes per organitzar el reforç dels aprenentatges.

-109-
©
„. La concreció de la col·laboració família/escola.

Per tant, serà molt important que tots els mestres I les mestres d’educació infantil dialoguin
sobre els principis metodològics que seguiran. Cal tenir en compte que
Les decisions que es plasmin en el PEC seran el punt de pinta pel desenvolupament de les
programacions d’aula.

Conclusió:
Al llarg d’aquest escrit hem pogut veure com cada cop més les escoles busquen dur a terme
una intervenció educativa que aconsegueixi afavorir un aprenentatge funcional i significatiu. Es
busca partir dels interessos, necessitats i motivacions dels infants, on tingui un paper
protagonista en el seu aprenentatge. No obstant això, aconseguir-ho no és fàcil, sent necessari
la implicació de tot l’equip educatiu i partir d’una sèrie de principis que s’ha demostrat que són
la via per assolir-ho. Alguns dels més importants són: enfocament globalitzat, significativitat,
funcionalitat dels aprenentatges, i una metodologia d’aula que doni un paper fonamental a
l’observació i experimentació. Tot això, sent necessari que perquè es realitzin amb èxit siguin
pactats per tot l’equip docent del centre i quedant reflectit en el PEC.
Hem pogut veure, a més, que les escoles van cap a un tipus de metodologies que afavoreixin
aquests principis. Algunes de les que hem esmentat són: ambients, treball per projectes,
racons, tallers...
És imprescindible per a dur a terme una bona tasca que el docent conegui els principis
educatius que regulen l’etapa d’educació infantil, així com que sàpiga a quins aspectes
metodològics fa esment el currículum d’educació infantil. D’aquesta manera podrà dur a terme
una intervenció basada en les metodologies educatives més adients a les característiques
psicoevolutives dels infants i , per tant, donar una resposta adequada a les seves necessitats i
interessos.
Conèixer els principis d’intervenció educativa dels què parteix una escola és imprescindible pel
mestre o la mestra. Només d’aquesta manera podrem dur a terme una pràctica coherent amb
el projecte educatiu de l’escola. La formació continua permanent sobre aquest tema i el treball
conjunt amb altres docent, on es pugui reflexionar i debatre sobre quines pràctiques educatives
són les més adients serà un aspecte molt important a tenir en compte. A més, no cal oblidar
que el mestre o la mestra ha de conèixer els principis educatius que segueix l’escola, per tal de
poder dur a terme la seva tasca d’una manera coherent a allò acordat pel claustre del centre.
En aquest sentit, és convenient que s’identifiqui amb ells per tal de dur a terme una tasca
educativa que parteixi dels nostres propis principis.

Per acabar, i tal com va dir W.B Yeats “ educar no és omplir una galleda buida, sinó encendre
un foc”

-110-
©