Xaloc Oposicions - Educació Infantil PDF

Cos de mestres
Temari
Educació
Infantil
E.I
Carrer Joan Obiols, 11-13, baixos
93. 280.09.90 640.846.261
info@xalocoposicions.cat
Cos de mestres
TEMA 1:
Característiques generals del nen i la nena fins
als sis anys. Principals factors que intervenen
en el seu desenvolupament. Etapes i moments
més significatius. El desenvolupament infantil
en el primer any de vida. El paper dels adults
Tema 1.
TEMARI EDUCACIÓ INFANTIL XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ INFANTIL XALOC OPOSICIONS
Característiques generals del nen i la nena fins als sis anys. Principals
factors que intervenen en el seu desenvolupament.
Etapes i moments més significatius. El desenvolupament infantil en el

primer any de vida. El paper dels adults
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL NEN I LA NENA FINS ELS SIS ANYS ................................................... 4
2.1. CARACTERÍSTIQUES FÍSIQUES ......................................................................................................... 4
2.2. CARACTERÍSTIQUES MOTRIUS ........................................................................................................ 4
2.3. CARACTERÍSTIQUES PSICOCOGNITIVES ........................................................................................... 5
2.4. CARACTERÍSTIQUES SOCIOAFECTIVES ............................................................................................. 6
3. PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL SEU DESENVOLUPAMENT .............................................. 7
3.1. FACTORS QUE INTERVENEN EN EL DESENVOLUPAMENT ..................................................................... 7
3.1.1. Factors interns ............................................................................................................................. 7
3.1.2. Factors externs ............................................................................................................................ 7
4. ETAPES I MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS ................................................................................................ 8
4.1. MODELS DE DESENVOLUPAMENT INFANTIL ....................................................................................... 8
4.2. APORTACIONS DELS AUTORS............................................................................................................... 9
4.2.1. Jean Piaget................................................................................................................................... 9
4.2.2. Henri Wallon................................................................................................................................ 9
4.2.3. Sigmund Freud ........................................................................................................................... 10
4.3. MOMENTS MÉS DESTACATS DEL DESENVOLUPAMENT...................................................................... 10
5. EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY DE VIDA ............................................................ 11
6. EL PAPER DELS ADULTS ........................................................................................................................ 12
7. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 13
8. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 14
9. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 15
10. REFERENCIES LEGISLATIVES ................................................................................................................ 17
11. ESQUEMA ........................................................................................................................................... 18
12. GLOSSARI ............................................................................................................................................ 21
1. INTRODUCCIÓ
Els docents d’educació infantil hem de conèixer el desenvolupament dels nens i nenes per
poder adaptar la nostra tasca i adequar-la al moment maduratiu de l’infant. És per això que
cal que tinguem una visió globalitzada de quins són aquells aspectes més rellevants en el
desenvolupament des del naixement.
En aquest tema veurem quin és el desenvolupament normalitzat d’un infant en els seus sis
primers anys de vida i en especial en el primer, que és quan més canvis hi ha. Aquest tema
va estretament relacionat amb els altres temes de desenvolupament del temari (temes 2, 3,
4, 5 i 18) en els quals ens centrem en un sol aspecte.
El fet de conèixer quin és el desenvolupament normal d’un infant de l’etapa ens ajudarà a
poder adequar la nostra intervenció educativa a cadascun dels infants de l’aula i poder
acompanyar a la família en el creixement del seu fill/a.
En la normativa actual es planteja la necessitat que els mestres coneguin el
desenvolupament dels infants:
 Constitució espanyola (1979), exposa a l’article 27 que l’objectiu de l’educació ha de
ser el desenvolupament ple de la personalitat humana, per tant hem de conèixer,
com a docents, quin és aquest desenvolupament.
 LOE (2006) explicita que l’objectiu de l’etapa d’educació infantil, ha de ser el
desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels nens i nenes (article 12.2), i
es farà amb la cooperació estreta amb les famílies (article 12.3). També exposa que
cal fer un treball progressiu en aspectes de desenvolupament afectiu, moviment i
hàbits de control corporal, comunicació i llenguatge, convivència i relació social,
descobriment de les característiques físiques i socials del medi i elaboració d’una
imatge positiva de si mateixos; així com el foment de l’autonomia (article 14.3).
2
 LEC (2009) remarca que durant l’educació infantil s’ha d’assegurar la detecció
precoç de les necessitats educatives específiques i de les manifestacions evolutives
que puguin indicar un risc de trastorn dels alumnes (article 56.3), s’ha de treballar
estretament amb les famílies per afavorir el ple desenvolupament de l’infant (article
56.4) i “els centres han de facilitar informació suficient a les famílies sobre l’evolució
educativa de llurs fills” (article 56.9). També la LEC concreta que l’avaluació ha de
facilitar l’ajut pedagògic adequat a les característiques pròpies de l’infant (article
58.8).
 Pel que fa al funcionament dels centres, també la LEC exposa que els centres han
de adequar els “processos d’ensenyament al ritme d’aprenentatge individual” (article
77.1).
 En l’aspecte de la funció del mestre, la LEC concreta que és el docent qui ha de
“Contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels
alumnes en els aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral” (article
104.2).
 El currículum d’educació infantil ja en el preàmbul exposa que “l'escola ha de
potenciar el desenvolupament i l'aprenentatge de tots els infants”; i en els principis
de l’educació infantil remarca la importància d’una atenció especial a la diversitat
dels infants, i detecció i intervenció primerenca en dificultats d’aprenentatge així com
l’adaptació al ritme de cada infant.
 El decret 50/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu, també exposa la importància de l’educació infantil en la detecció i
intervenció amb la diversitat dels alumnes.
3
2. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL NEN I LA NENA FINS ELS

SIS ANYS
Des de l’educació cal tenir present l’evolució psicoevolutiva dels nens i nenes per a poder
intervenir de la millor manera. En la franja d’edat que intervenim a l’educació infantil, els
canvis són molt ràpids i evidents. En aquest punt farem una mirada a les característiques
dels infants des de diferents perspectives.

2.1. CARACTERÍSTIQUES FÍSIQUES
Els canvis físics en aquesta edat són deguts bàsicament al creixement. El
creixement és un procés regular, organitzat i continu en el qual s’augmenta de pes i
talla i tenen lloc un seguit de canvis morfològics i funcionals en l’organisme.
En els tres primers anys de vida el cos dels infants creix molt ràpid. El primer any el
creixement és el doble que en el segon. A partir del tercer any, se segueix creixent
tot i que no tant ràpid.
El cap en els nadons és molt gran i les extremitats curtes en comparació al tronc. En
els primers anys, les extremitats s’allarguen i el cap no creix tant, de manera que es
proporcionen.
L’aparell locomotor (musculatura i esquelet) també canvia molt i influeix en el
desenvolupament motriu. En els dos primers anys de vida es calcifiquen els ossos
(s’endureixen). La musculatura adquireix tonicitat i força i es comença a controlar el
moviment.
2.2. CARACTERÍSTIQUES MOTRIUS

El control del cos s’adquireix a partir de la maduresa i dels estímuls de l’entorn.
S’assoleixen en els primers anys de vida, complint les lleis de desenvolupament
motriu (cefalo-caudal i pròxim-distal).
4
Edat EL COS BRAÇOS I COORDINACIÓ MÀ-ULL ADQUISICIÓ ESQUEMA CORPORAL
Control del cap: 3-4 mesos aguanten el

0-3 S’adquireix amb moviments sobtats i
cap, ja des del naixement controlen el
mesos s’estableixen les bases als 3-4 mesos.
moviment lateral.
Cap als 4 mesos descobreix les mans i hi
3-6 Estar assegut: als 4-5 mesos amb suport,
juga. Als 4-5 mesos, agafa amb precisió
mesos als 6-7 sense.
els objectes i comença a manipular-los.
Cap als 6 mesos adquireix precisió en la
6-9 Desplaçament: als 8 mesos comencen a
presa d’objectes i cap als 9 mesos inicia
mesos desplaçar-se arrossegant-se i gatejant.
la pinça.
Als 12 controla la pressió amb la que
Control de les cames: 9- 10 mesos es
9-12 agafa els objectes i juga a buscar en quin
posa dret/a amb suport, als 12 sense punt
mesos punt cau. Als 12-13 mesos pot iniciar els
de recolzament.
primers traços.
Cap als 15 mesos comença a fer

12-18 La marxa (caminar) s’adquireix entre els construccions, té precisió per roscar, En el primer any descobreix les
mesos 10 i els 14 mesos. estirar cremalleres,... ja controla el possibilitats del seu cos
llançament d’objectes (pilota).
Als dos anys comença a identificar com
18-24 Control tònic, d’equilibri i postural s’ha Cap a l’any i mig controla les dues mans es diuen les diferents parts del cos i
mesos desenvolupat completament als 2 anys. de manera independent. d’identificar-se com un ésser únic i
diferent als altres
3 anys Dels 3 als 6 anys augmenta la seguretat i Als 3-4 és capaç de dibuixar la figura
4 anys el control de la marxa, augmenta també la Entre els 2 i els 5 anys és capaç de fer humana, té un primer esquema corporal.
força i resistència i cada vegada servir eines i n’adquireix el domini i
5 anys assoleixen més habilitat en les activitats precisió en l’ús. Als 5-6 s’orienta en l’espai i defineix la
6 anys motrius. seva lateralitat.
2.3. CARACTERÍSTIQUES PSICOCOGNITIVES

Els nens i nenes adquireixen en els primers 3 anys les bases del desenvolupament
psicocognitiu. En aquesta etapa la seva intel·ligència es demostra a través dels seus
moviments i de la interacció amb l’entorn. Cap als 18 mesos apareix la funció
simbòlica.
A l’etapa de l’educació infantil, els infants estan en una etapa egocèntrica, entenen
el seu punt de vista com a únic. No és fins al final de l’etapa (5-6 anys) que
comencen a entendre que cada persona té un punt de vista i les pròpies realitats no
són absolutes. De fet, la seva manera d’entendre el món es basa en:
 Fenomisme: estableix relacions causals amb el que passa al seu voltant.
5
 Artificialisme: tot ho ha fet l’home.
 Finalisme: tot està fet en benefici de l’home.
 Animisme: els objectes tenen característiques humanes (sentiments,
intencions, consciència,...).
 Realisme: no diferencia la realitat del que no ho és, per tant les pors i somnis
són reals.
2.4. CARACTERÍSTIQUES SOCIOAFECTIVES

El lligam i vincle afectiu establert en aquesta edat és molt rellevant en les futures
relacions socials de l’infant. En aquesta edat destaquen 3 elements clau: la figura
d’afecció, l’escola i l’entorn.
El desenvolupament socioafectiu a la primera infantesa té un pes molt important en
la personalitat. Així doncs, rebre afecte (carícies, massatges, proximitat,...), atenció i
comprensió per allò que els passa, propiciarà un desenvolupament socioafectiu
equilibrat i més segur per als infants. Caldria afavorir que en tots els seus entorns de
socialització, bàsicament família i escola, hi hagués aquest tipus de resposta.
El treball de les emocions, dels sentiments, de l’expressivitat d’allò que ens passa,
cal començar-lo en aquesta edat. D’aquesta manera ajudarem a l’adquisició de
competència social i emocional. A partir dels 5 anys comencen a prendre
importància també les figures de referència i els models a seguir.
Finalment, és important tenir en compte que a l’educació infantil cal treballar:
 La gestió de les pròpies emocions.
 La detecció de les necessitats i emocions dels altres (empatia).
 La construcció de l’autoestima, l’autoconcepte i l’autoconeixement.
 La resolució de petits conflictes emocionals (rebequeries).
 La relació natural satisfactòria amb els altres (no sentir-se cohibit o jutjat).
6
3. PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL SEU
DESENVOLUPAMENT
Abans d’exposar els factors que intervenen en el desenvolupament, exposarem què
entenem per desenvolupament.
El desenvolupament és el procés pel qual es produeixen canvis a l’estructura, el
pensament o el comportament d’una persona deguts a influències biològiques i ambientals.
Està format pel creixement (augment de massa corporal) i la maduració (canvis morfològics
i conductes de base biològica).
3.1. FACTORS QUE INTERVENEN EN EL DESENVOLUPAMENT

El desenvolupament de les persones és possible per la interacció entre diferents
factors que hi intervenen i es poden classificar en funció de si són interns (es troben
en l’individu) o externs (es troben a l’entorn).
3.1.1. Factors interns

Són factors que estan en l’individu i s’hi pot incidir poc. Bàsicament són tres:
 Genètica: l’herència genètica dels progenitors determina pautes de conducta
així com característiques físiques de l’individu.
 Metabolisme: funcionament dels diferents òrgans i com transformen els
nutrients en l’energia que fa funcionar el cos.
 Sistema endocrí: funcionament dels òrgans i teixits que segreguen hormones
i regulen el metabolisme.
 Sistema neurològic: maduresa del sistema nerviós, reacció als estímuls.
3.1.2. Factors externs

Depenen bàsicament del context social, cultural i econòmic de la família. Són
variats, però els més destacats són:
 Ambient: el context i el seu ambient (clima, horaris,...).
7
 Cultura familiar: afectivitat, interaccions socials, estimulació, cures bàsiques,
...
 Alimentació: nutrició com a base per al desenvolupament preestablert.
4. ETAPES I MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS
4.1. MODELS DE DESENVOLUPAMENT INFANTIL

Moltes teories han estudiat el desenvolupament infantil i a partir d’aquestes s’han
estructurat les etapes i moments més significatius. Bàsicament hi ha 4 models de
desenvolupament en els que englobem diferents autors.
COGNOSCITIU- INFLUÈNCIA DE
ETOLÒGIC ECOLÒGIC
EVOLUCIONISTA L’ENTORN
El desenvolupament és El desenvolupament de
degut als canvis en el l’infant depèn
La conducta humana
coneixement i capacitat únicament del context
és adquirida, per tant El desenvolupament
intel·lectuals dels en el que es troba i els
no depèn de la dels infants ve
individus. És necessari estímuls que aquest li
Característiques capacitat cognitiva de l’ determinat per les
conèixer què saben els ofereix (sistemes:
individu sinó dels conductes socials que
infants, com organitzen microsistema,
estímuls i factors són innates.
el que ja saben i com mesosistema,
externs.
canvien aquests ecosistema,
coneixements. macrosistema)
 Skinner i Paulov
 Piaget (teoria  Lorenz i Tinbergen
(anàlisi de conducta i
cognoscitiva) (Etologia)
tipus d’aprenentatge)
 Teories de
 Bandura (teoria de
processament de la  Sociobiologia
l’aprenentatge social)
informació (Atkinson)
 Bioecologia de
Autors principals  Vigotsky (Teoria
 Gesell (teoria de la  Bowlby (teoria de Brofenbrenner
social del
maduració) l’aferrament)
comportament)
 Wallon (visió
multisistèmica del
desenvolupament)
 Freud (psicoanàlisi)
8
4.2. APORTACIONS DELS AUTORS
Exposarem les etapes de desenvolupament a partir de les teories de diferents
autors.
4.2.1. Jean Piaget

Parla dels estadis de desenvolupament, que són acumulatius i universals.
edat Estadi Subestadi
0-1 mesos Adaptacions innates: actes reflexos
1-4 mesos Període Reaccions circulars primàries: acció causal basada en el propi cos
sensoriomotor: la
4-8 mesos Reaccions circulars secundàries: acció mínimament intencionada del propi cos
intel·ligència es
8-12 mesos configura a partir Coordinació d’esquemes secundaris: inici de la coordinació, la intenció i l’acció
dels sentits i el
Reaccions circulars terciàries: acomodació. Permanència de l’objecte (encara que no el veig,
12-18 mesos moviment del cos
l’objecte existeix).
18-24 mesos Representació mental: apareix la funció simbòlica. Comença la intuïció.
Període peroperatori:
apareix i Pensament simbòlic: pensament basat en preconceptes de la realitat coneguda. Apareix
2-4 anys
desenvolupa el funció simbòlica i llenguatge en la representació de la realitat en el joc,
pensament simbòlic
(representació de Pensament intuïtiu: la interpretació i explicació de la realitat es basa en la percepció i
4-6 anys diferents significats experiència de l’infant. Intuïció com a lògica en la primera infantesa.
amb diferents codis)
Període d’operacions concretes: el pensament del nen és literal i concret pot comprendre formulacions concretes,
7-12 anys
però la formulació abstracta, com la d'una equació sobrepassa la seva captació
Període d’operacions formals: és capaç d'altes abstraccions, és l'etapa corresponent a les facultats superiors dels
+ de 12
éssers humans
4.2.2. Henri Wallon

Entén l’infant com una unitat funcional lligada a condicionants fisiològics i
ambientals. El desenvolupament no és continu. En totes les etapes hi ha 4
dominis (afectiu, motor, coneixement i personal)
edat Etapa Descripció

Vida intrauterina Reaccions globals
0-3 mesos Impulsivitat motriu Moviments reflexos
Emocional
3-8 mesos Primers intercanvis amb el món.
(subjectivisme)
8-18 mesos Sensoriomotor L’acció com a eina per explorar
18-36 mesos Projectiu De l’acció al pensament
3-6 anys Personalisme Consciència del jo diferent dels altres (sobretot de l’adult)
6-11 anys Categorial
+ 11 anys Pubertat i adolescència
9
4.2.3. Sigmund Freud

El desenvolupament ve determinat per la satisfacció de les pròpies
necessitats. La personalitat de l’individu ve determinada per la satisfacció o
frustració del plaer en cadascuna de les etapes del desenvolupament que
defineix en funció de la part del cos que n’és protagonista:
edat Fase Font de plaer Descripció

0-1 any Oral Boca L’exploració del món es fa a partir de la boca: llepa, succiona i mossega
1-3 anys Anal Anus Gaudeix amb la retenció i expulsió dels excrements
3-6 anys Fàl·lica Genital Gaudeix amb la manipulació dels propis genitals. Descobreix el sexe propi i dels altres.
6 anys-
Latència
pubertat
Pubertat genital genitals
4.3. MOMENTS MÉS DESTACATS DEL DESENVOLUPAMENT
Moments més importants de la infantesa dels nens i nenes:
edat Característica
0-6 mesos Relació simbiòtica amb la figura de criança (normalment la mare)
Aprox. 3
Aparició del somriure com a reacció al reconeixement d’un element conegut (una cara)
mesos
Aprox. 8
Angoixa de separació. L’infant ja identifica persones conegudes i reacciona amb por amb les desconegudes.
mesos
12-18
Primers passos. Caminar és una fita en el desenvolupament intel·lectual i en l’assoliment de l’autonomia.
mesos
Aprox. 2 anys Aparició del llenguatge, suport fonamental per al desenvolupament del pensament i per a les relacions socials.
Crisi d’oposició. Busca els límits del seu jo, intenta actuar per si mateix i ser independent, per tant s’oposa a les
Aprox. 3 anys
opinions dels altres.
Aprox. 5 anys Abandonament de l’egocentrisme. Descobreix els altres punts de vista i la necessitat de justificar la pròpia opinió.
10
5. EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY DE VIDA
Valorarem el desenvolupament en el primer any de vida a nivell motriu, dels sentits i de
llenguatge.
5.1 DESENVOLUPAMENT MOTRIU
El nadó neix amb una sèrie de reflexos arcaics i un sistema nerviós preparat per iniciar la
maduració seguint dues lleis: Llei cefalo-caudal i pròxim-distal.
1r mes Postura estirada

3r mes Aguanta el cap
5 mesos Canvia la postura quan està estirat i pot estar assegut
7-8 mesos S’aguanta assegut i comença a gatejar (desplaçar-se)
10 mesos S’agafa per posar-se i aguantar-se dret
12 mesos Fa les primeres passes, comença a caminar
5.2 DESENVOLUPAMENT SENSORIAL
L’audició es desenvolupa ja abans de néixer i els infants mostren un interès especial per la
freqüència de la veu humana. Pel que fa a la visió, els primers mesos de vida s’adquireix
agudesa visual (de veure taques de colors, es passa a veure les formes i detalls). Els
sentits del gust, el tacte i l’olfacte s’inicien en els primers mesos i es van perfeccionant
durant el primer any.
5.3 DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE
Els primers 8 mesos els infants balbotegen i produeixen sons vocàlics. Exerciten l’aparell
fonològic amb crits. A partir dels 8 mesos intenten imitar els sons i síl·labes senzilles de
l’idioma de l’entorn, i cap als 12 mesos fan ús de paraules amb sentit en un context
concret.
11
6. EL PAPER DELS ADULTS
En el document d’orientacions i currículum del primer cicle d’educació infantil ja s’indica
que “el desenvolupament infantil és fruit de la interacció entre el bagatge genètic i
l’estimulació social i personal que rep cada infant. Els infants creixen i es desenvolupen
perquè al seu voltant hi ha persones que interpreten per ells la realitat que els envolta i la
recreen a la seva mida, per tal que aprenguin l’ús d’instruments socials i culturals que els
capacitin per actuar i, en conseqüència, construir coneixement.” Així doncs, es veu la
importància dels altres en el desenvolupament dels nens i les nenes. En els primers anys
de vida la xarxa social dels infants són la família més propera (bàsicament els pares), més
endavant els educadors i finalment els iguals.
És important que els adults que estan a prop dels infants coneguin les principals
característiques evolutives per a poder incidir-hi. Si tenim present la teoria d’aprenentatge
de Vigotski, sabrem que qualsevol aprenentatge està assistit per l’adult i té el llenguatge
com a eix en la relació infant-adult. De fet els valors i actituds s’aprenen bàsicament en el
context familiar. L’adult en aquesta època és un model i guia que proporciona el repte
suficient per a l’aprenentatge i manté cobertes les necessitats bàsiques de l’infant.
En la infància, els nens i nenes tenen adults referents en dos contextos: la família i l’escola.
És necessari que els infants vegin una certa continuïtat entre els aprenentatges d’un i altre
lloc. És imprescindible que pares i educadors coneguin i valorin les activitats que els infants
fan en ambdós contextos.
Els docents, com a professionals que són, han de:
 Fomentar valors socials i d’autonomia.
 Facilitar que tots els infants puguin desenvolupar-se.
 Afavorir l’assoliment de totes les capacitats i el desenvolupament holístic de l’infant.
12
 Orientar la família i donar el suport i eines necessàries.
7. CONCLUSIÓ
“Cada infant és com els altres, com alguns i com cap altre.” Clyde Kluckhohn, antropòleg.
A la infantesa es fan els canvis més ràpids i importants de la vida, cal que els educadors
coneguem quins són i puguem acompanyar tant infants com famílies en el procés. Les
experiències i aprenentatges d’aquests primers anys marcaran la construcció de la
personalitat, l’establiment de les bases cognitives i socials de l’infant i, en definitiva, el seu
desenvolupament i la seva existència.
Donat que hem de vetllar pel desenvolupament integral dels nens i nenes, caldrà donar
en els diferents moments i contextos els estímuls necessaris perquè pugui interaccionar
amb l’entorn i descobreixi, d’aquesta manera, el món on viu, les persones que l’envolten i
a ell mateix.
13
8. BIBLIOGRAFIA
 BASSEDAS, E.; HUGUET, T. i SOLÉ, I. Aprendre i ensenyar a l’educació infantil.
Graó. Barcelona (2010)
 BERK, L. E. Desarrollo del niño y el adolescente. Prentice Hall. Madrid (2001)
 GALLEGO, JL. Enciclopedia de educación infantil. Aljibe. Málaga (2003)
 GENERALITAT DE CATALUNYA Créixer amb tu. Els infants de 0 a 18 mesos
Generalitat de Catalunya. Barcelona (2008)
 GENERALITAT DE CATALUNYA Créixer amb tu. els infants de 18 a 36 mesos.
 GENERALITAT DE CATALUNYA. Currículum i orientacions. Educació Infantil:
Primer cicle. Generalitat de Catalunya. Barcelona (2012)
Segon cicle. Generalitat de Catalunya. Barcelona (2016)
14
9. WEBGRAFIA
 http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/
 http://atenciontemprana.w2web.es/wp-content/uploads/Gu%C3%ADa-del-
desarrollo-hasta-los-6-a%C3%B1os-GAT.pdf
 http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0087/d4
8e6658-4868-4846-a6f7-7a36f83ea845/guia_de_desenvolupament_0-
3_anys.pdf
3_anys.pdf
15
10. REFERÈNCIES LEGISLATIVES
 Constitució Espanyola del 27 de desembre de 1978.
 Llei Orgànica 2/2006, del 3 de maig, de Educación (LOE).
 Llei Orgànica 8/2013, del 9 de desembre, para la mejora de la calidad educativa.
(LOMCE)
 Estatut d’Autonomia de Catalunya Ley Orgánica 6/2006, del 19 de julio, de reforma
del Estatuto de Autonomía de Cataluña.
 LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació. (LEC)
 Decret 101/2010, del 3 d'agost d'ordenació dels ensenyaments del primer cicle
d'educació infantil.
 Decret 181/2008, del 9 de setembre pel qual s'estableix l'ordenació dels
ensenyaments del segon cicle d'educació infantil
 DECRET 150/2017, del 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc
d'un sistema educatiu inclusiu.
 Ordre EDU /484/2009, del 2 de novembre del procediment i els documents i
requisits formals del procés d'avaluació del segon cicle d'educació infantil.
16
11. ESQUEMA
2. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL NEN I LA NENA FINS ELS SIS ANYS.
Els canvis són molt ràpids i evidents.
2.1. CARACTERÍSTIQUES FÍSIQUES
Els canvis físics deguts al creixement.
2.2. CARACTERÍSTIQUES MOTRIUS
El control del cos s’adquireix a partir de la maduresa i dels estímuls de l’entorn.
S’assoleixen en els primers anys de vida, complint les lleis de desenvolupament motriu
(cefalo-caudal i pròxim-distal)
2.3. CARACTERÍSTIQUES PSICOCOGNITIVES
Els nens i nenes adquireixen en els primers 3 anys les bases del desenvolupament
psicocognitiu. La seva intel·ligència es demostra a través dels seus moviments i de la
interacció amb l’entorn. Cap als 18 mesos apareix la funció simbòlica.
En l’etapa de l’educació infantil, els infants estan en una etapa egocèntrica. La seva
manera d’entendre el món es basa en: Fenomisme, Artificialisme, Finalisme, Animisme i
Realisme
2.4. CARACTERÍSTIQUES SOCIOAFECTIVES
Hi ha 3 elements claus: la figura d’afecció, l’escola i l’entorn. El desenvolupament
socioafectiu té un pes molt important en la personalitat. A l’educació infantil cal treballar:
emocions, empatia, autoestima, autoconcepte i autoconeixement, gestió del conflicte,
relació amb els altres.
3. PRINCIPALS FACTORS QUE INTERVENEN EN EL SEU DESENVOLUPAMENT.
El desenvolupament està format pel creixement i la maduració.
17
3.1. FACTORS QUE INTERVENEN EN EL DESENVOLUPAMENT
3.1.1 Factors Interns
Estan en l’individu i s’hi pot incidir poc. Bàsicament són quatre: Genètica, Metabolisme,
Sistema Endocrí i Sistema neurològic
3.1.2. Factors externs
Depenen del context. Els més destacats són: Ambient, cultura familiar i alimentació.
4. ETAPES I MOMENTS MÉS SIGNIFICATIUS.
4.1. MODELS DE DESENVOLUPAMENT INFANTIL
Bàsicament hi ha 4 models de desenvolupament en els que englobem els diferents autors.
 Cognoscitiu-evolucionista: desenvolupament fruit de la interacció factors interns i
externs.
 Influència de l’entorn: el desenvolupament s’adquireix i és fruit dels estímuls rebuts
de l’entorn i no de la seva capacitat.
 Etològic: desenvolupament innat, tot el que fem està determinat genèticament.
 Ecològic: el desenvolupament són els canvis que l’entorn propicia en l’individu a
través de diferents estímuls.
4.2. APORTACIONS DELS AUTORS
4.2.1. Jean Piaget
Parla dels estadis de desenvolupament, que són acumulatius i universals.
Període sensoriomotor: la intel·ligència es configura a partir dels sentits i el

moviment del cos
Període peroperatori: apareix i desenvolupa el pensament simbòlic
18
4.2.2. Henri Wallon
Entén l’infant com una unitat funcional lligada a condicionants fisiològics i ambientals. El
desenvolupament no és continu. Descriu etapes:
Vida intrauterina
Impulsivitat motriu
Emocional (subjectivisme)
Sensoriomotor
Projectiu
Personalisme
4.2.3. Sigmund Freud
El desenvolupament ve determinat per la satisfacció de les pròpies necessitats i les fonts
de plaer en cada fase. Les fases a Educació infantil són:
Fase Oral
Fase Anal
Fase Fàl·lica
4.3. MOMENTS MÉS DESTACATS DEL DESENVOLUPAMENT

edat Característica
0-6 mesos Relació simbiòtica amb la figura de criança (normalment la mare)
Aprox. 3
Aparició del somriure com a reacció al reconeixement d’un element conegut (una cara)
mesos
Aprox. 8
Angoixa de separació. L’infant ja identifica persones conegudes i reacciona amb por amb les desconegudes.
mesos
12-18
Primers passos. Caminar és una fita en el desenvolupament intel·lectual i en l’assoliment de l’autonomia.
mesos
Aprox. 2 anys Aparició del llenguatge, suport fonamental per al desenvolupament del pensament i per a les relacions socials.
Crisi d’oposició. Busca els límits del seu jo, intenta actuar per si mateix i ser independent, per tant s’oposa a les
Aprox. 3 anys
opinions dels altres.
Aprox. 5 anys Abandonament de l’egocentrisme. Descobreix els altres punts de vista i la necessitat de justificar la pròpia opinió.
19
5. EL DESENVOLUPAMENT INFANTIL EN EL PRIMER ANY DE VIDA.

5.1. DESENVOLUPAMENT MOTRIU
El nadó neix amb una sèrie de reflexos arcaics i un sistema nerviós preparat per iniciar la
maduració seguint dues lleis: Llei cefalo-caudal i pròxim-distal.
5.2. DESENVOLUPAMENT SENSORIAL
 Audició abans de néixer.
 Visió, s’adquireix agudesa visual els primers mesos.
 Gust, tacte i olfacte s’inicien els primers mesos.
5.3. DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE
 Balboteig i sons vocàlics
 Imitació i repetició de síl·labes senzilles
 Paraules senzilles amb sentit
6. EL PAPER DELS ADULTS.
És important la participació dels altres en el desenvolupament dels nens i les nenes. En els
primers anys de vida la xarxa social dels infants són la família més propera (bàsicament els
pares), més endavant els educadors i finalment els iguals. Qualsevol aprenentatge està
assistit per l’adult i té el llenguatge com a eix en la relació infant-adult (Vigotsky). L’adult és
un model i guia que proporciona el repte suficient per a l’aprenentatge i manté cobertes les
necessitats bàsiques de l’infant.
Dos contextos: la família i l’escola. És necessària la coherència i continuïtat entre els
aprenentatges d’un i altre lloc.
20
12. GLOSSARI
Acompanyament Crisi Figura d’afecció Necessitats

Adaptació Desenvolupament Funció simbòlica Piaget
Afectivitat Egocentrisme Genètica Rol del mestre
Aprenentatge Entorn Integral Socialització
Autonomia Escola Intervenció Xarxa
Capacitat Estímul Joc
Coeducació Evolució Llenguatge
Cognició Família Maduració
Creixement Fases Motricitat
21
Cos de mestres
TEMA 2:
El desenvolupament psicomotor en els nens i
nenes fins als 6 anys. La psicomotricitat en el
currículum d’educació infantil. La sensació i
percepció com a font de coneixements.
L’organització sensorial i perceptiva. La
intervenció educativa.
Tema 2.
El desenvolupament psicomotor en els nens i nenes fins als 6 anys. La
psicomotricitat en el currículum d’educació infantil. La sensació i
percepció com a font de coneixements. L’organització sensorial i
perceptiva. La intervenció educativa.
Índex
1. INTRODUCCIÓ....................................................................................................................................................... 2
2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN ELS NENS I NENES FINS ALS 6 ANYS ...................................................... 4
2.1. DESENVOLUPAMENT MOTOR ....................................................................................................................... 4
2.1.1. Lleis de desenvolupament ........................................................................................................................ 5
2.2. EVOLUCIÓ MOTRIU DELS INFANTS ................................................................................................................ 6
2.3. CAPACITATS MOTRIUS .................................................................................................................................. 6
2.3.1. Equilibri i estabilitat.................................................................................................................................. 7
2.3.2. Locomoció................................................................................................................................................ 7
2.3.3. Manipulació ............................................................................................................................................. 8
2.4. CAPACITATS PSICOMOTRIUS ......................................................................................................................... 9
2.4.1. Esquema corporal .................................................................................................................................... 9
2.4.2. Lateralitat ................................................................................................................................................ 9
3. LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ INFANTIL .......................................................................10
3.1. OBJECTIUS GENERALS I CAPACITATS ............................................................................................................10
3.2. LA PSICOMOTRICITAT EN EL DIA A DIA A L’AULA ..........................................................................................11
4. LA SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONT DE CONEIXEMENTS ................................................................................12
5. L’ORGANITZACIÓ SENSORIAL I PERCEPTIVA ..........................................................................................................13
6. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA ...............................................................................................................................14
6.1. PAPER DE L’ADULT ............................................................................................................................................14
6.2. ESTRUCTURA DE LA SESSIÓ ................................................................................................................................15
7. CONCLUSIÓ..........................................................................................................................................................16
8. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................................................16
9. WEBGRAFIA .........................................................................................................................................................17
10. REFERÈNCIES LEGISLATIVES .............................................................................................................................17
11. ESQUEMA........................................................................................................................................................18
12. GLOSSARI ........................................................................................................................................................22
1. INTRODUCCIÓ
El desenvolupament de la personalitat dels infants està molt influenciat per les fites
psicomotrius que han assolit. Entenem com a psicomotricitat la relació que s’estableix entre
l’activitat motriu i l’activitat psíquica dels individus. De fet, les primeres expressions dels
infants i la descoberta del món en els primers anys de vida és a través de l’activitat del cos.
Estudis de diferents àrees de coneixement han demostrat el lligam entre el
desenvolupament motriu i el desenvolupament cognitiu i com les mancances en un o altre
àmbit interfereixen en les adquisicions.
En aquest tema veurem quins són aquells aspectes més rellevants en el desenvolupament
psicomotriu des del naixement, així com un apropament al currículum en aquest àmbit i
l’exposició de pautes d’intervenció al centre educatiu.
desenvolupament psicomotriu dels infants:
 Constitució Espanyola (1979), exposa que l’objectiu de l’educació ha de ser el
desenvolupament ple de la personalitat humana, i veurem que la psicomotricitat
estableix les bases de la personalitat i les relacions socials.
 LOE (2006) explicita que l’objectiu de l’etapa d’educació infantil ha de ser el
desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels nens i nenes (article 12.2), i
es farà amb la cooperació estreta amb les famílies (article 12.3). També exposa que
cal fer un treball progressiu en aspectes de desenvolupament afectiu, moviment i
hàbits de control corporal, comunicació i llenguatge, convivència i relació social,
descobriment de les característiques físiques i socials del medi i elaboració d’una
imatge positiva de si mateixos., així com el foment de l’autonomia (article 14.3).
2
 LEC (2009) remarca que durant l’educació infantil s’ha d’assegurar la detecció
precoç de les necessitats educatives específiques i de les manifestacions evolutives
que puguin indicar un risc de trastorn dels alumnes (article 56.3) i s’ha de treballar
estretament amb les famílies per afavorir el ple desenvolupament de l’infant (article
56.4). També concreta que l’avaluació ha de facilitar l’ajut pedagògic adequat a les
característiques pròpies de l’infant (article 58.8).
“contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels
104.2).
 El currículum d’educació infantil (Decret 181/2008) ja en el preàmbul exposa “el
mestre o la mestra ha de tenir presents totes les seves necessitats: les emocionals i
afectives, les intel·lectuals, les motrius i les de relació.” Donant categoria de
necessitat a la motricitat infantil.
 El currículum estableix que al final de l’etapa els infants han d’assolir 9 capacitats,
les tres primeres són:
1- Progressar en el coneixement i domini del cos, en el moviment i la coordinació,
tot adonant-se de les seves possibilitats.
2- Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional, i anar-se formant una
imatge positiva d’ell mateix i dels altres.
3- Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes amb
seguretat i eficàcia.
3
Estan englobades a l’eix, aprendre a ser i a actuar de forma cada vegada més
autònoma.
educatiu inclusiu també exposa la importància de l’educació infantil en la detecció i
intervenció amb la diversitat dels alumnes.
2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN ELS NENS I NENES

FINS ALS 6 ANYS
Entenem com a psicomotricitat la facultat humana que permet, facilita i potencia el
desenvolupament físic, psíquic i social del nen a través del moviment. És a dir, és el punt
en el que es troben l’emoció, el cos i el moviment.
El concepte “Psicomotricitat” apareix a final del S.XIX amb la neuropsiquiatria quan es
demostra la relació entre els trastorns mentals i els motrius. Pel que fa a la psicologia del
desenvolupament, Piaget destaca la importància dels moviments i l’acció per assolir el
coneixement sensoriomotriu de l’entorn i el pensament representatiu i Gesell valora la
maduresa de l’infant a partir de les seves capacitats motrius. Els pedagogs de l’escola
nova (Montessori, Decroly, Freinet) també donen al moviment i l’experiència corporal dels
nens i les nenes molta importància.
2.1. DESENVOLUPAMENT MOTOR

Per a poder parlar de desenvolupament motor, cal tenir present que els moviments
tenen origen en el sistema nerviós central, necessiten un sistema muscular i ossi i
requereixen d’informació sensorial. En definitiva, cal una base neurològica,
anatòmica i sensorial i alhora que el seu funcionament i maduració siguin correctes.
4
El desenvolupament motor té dues grans àrees:
 Motricitat gruixuda: contempla la coordinació de grans grups musculars.
Intervé en l’equilibri, la locomoció i el control postural
 Motricitat fina: contempla la coordinació de grups musculars petits,
especialment mans i dits. Es refereix a la prensió o la coordinació mà-ull.
2.1.1. Lleis de desenvolupament

Els nadons no controlen el seu cos. Poc a poc, però, els seus moviments i
postura van esdevenint voluntaris i controlats. El procés de domini de control
corporal dura fins als dos primers anys de vida i s’ajusta a 3 lleis de
desenvolupament:
 Llei cefalo-caudal: el control i domini s’inicia en el cap, coll, tronc fins
arribar a les cames. Aquesta llei és la que possibilita la bipedestació.
 Llei pròxim-distal: el control i domini s’inicia a l’eix corporal (columna
vertebral) i s’estén cap als punts més allunyats del cos. Aquesta llei
explica l’assoliment de la motricitat gruixuda abans de la motricitat fina.
 Llei general-específic: el control i domini s’inicia amb moviments
generals i poc coordinats per arribar a moviments concrets i
organitzats.
Com en els altres camps de desenvolupament, hi ha diferents factors que
poden incidir en aquesta seqüència de canvis en el cos:
 Factors físics i maduratius: bàsicament biologia i maduració.
 Factors cognitius i relacionals: bàsicament els estímuls de l’entorn.
5
2.2. EVOLUCIÓ MOTRIU DELS INFANTS

Els moviments del nen nounat són reflexos. Els reflexos arcaics desapareixen amb
la maduresa. Els més importants són:
- Reflex de succió: s’activa amb el contacte de qualsevol objecte amb els llavis
del nen/a.
- Reflex oral: el nadó dirigeix la boca cap a la font d’estímul.
- Reflex de prensió: tanca la mà amb força quan algun objecte toca el palmell.
- Reflex de moro: davant l’espant, el petit/a obre els braços i els torna a tancar.
- Reflex de marxa automàtica: si toca només amb els peus al terra (perquè
l’aguantem) sembla que camini però sense moure’s de lloc.
En el primer any de vida el to muscular va d’una hipotonia total a la tensió
necessària per a cada situació.
 Quadre evolutiu dels primers anys:
1 mes Postura estirada. No te control sobre el cap. Extremitats flexionades.

3 mesos Aguanta el cap.
5 mesos Intenta seure amb ajuda. Canvia de postura si està estirat (de panxa enlaire a bocaterrosa i viceversa)
7/8 mesos S’aguanta assegut. Inicia el desplaçament amb el rastreig.
10 mesos Mostra intenció de posar-se dret/a
12 mesos Primers passos. Explora l’espai proper.
15 mesos Intenta menjar sol. Fa ús de la paraula com a component simbòlic.
18/24 mesos Domini de la marxa. Comença a córrer.
2-4 anys Assoleixen petites fites en la marxa i l’equilibri (endavant, enrere, puntetes, peu coix,...)
5 anys Moviments corporals associats, milloren la coordinació mà-ull
6 anys Coordinació i equilibri assolits. S’estableix la lateralitat.
2.3. CAPACITATS MOTRIUS

Engloben els moviments fonamentals del cos humà. En són 3: equilibri, locomoció i
manipulació.
6
2.3.1. Equilibri i estabilitat
Control del cos respecte la gravetat. Requereix de coordinació dinàmica. Per
assolir-la cal controlar el to muscular i el control postural. El domini de
l’equilibri permetrà l’assoliment de fites motrius més complexes. Hi ha tres
tipus d’equilibri:
 Estàtic: en posició quieta.
 Dinàmic: desplaçament estable del cos.
 Post-moviment: mantenir el cos estàtic en acabar un moviment.
2.3.2. Locomoció
Inclou tots els moviments de desplaçament.
 Desplaçament per terra: cap als 6 mesos els nadons comencen a
desplaçar-se per terra amb el rastreig. Aquest desplaçament es va
perfeccionant amb el gateig fins que cap als 18 mesos l’infant ja és
capaç d’assolir la marxa.
 Marxa: li dona autonomia en la descoberta de l’entorn. Requereix
equilibri dinàmic i equilibri estàtic, un to muscular elevat i una
coordinació de moviments alterns de les cames, a més de la força
suficient com per aguantar el propi cos amb una sola cama. Cap als 3
anys balanceja els braços alternatius a les cames per equilibrar-se. Als
4 anys la marxa ja és similar a l’adulta.
 Carrera: Cap als dos anys, amb el domini de la marxa, els nens i nenes
comencen a córrer però tenen dificultat per parar o girar-se. Cal
dominar la coordinació dinàmica general. Requereix la coordinació de
moviments de braços i cames.
7
 Salt: cap als dos anys domina prou l’equilibri com per poder saltar. Als
3 anys és capaç de saltar amb els dos peus.
2.3.3. Manipulació
La capacitat de manipulació servirà per poder realitzar activitats més precises.
Es desenvolupa primer amb la musculatura de les espatlles i després amb la
dels dits.
 Prensió: cap als 8 mesos fa la pinça inferior (polze i dit petit) i als 10
mesos assoleix la pinça superior. Amb aquesta capacitat pot moure els
objectes del seu entorn.
 Grafomotricitat: segueix per diferents fases.
 Gargots motors (18-24 mesos): fa servir el braç sencer,
escombra (des del colze), fa un gargot circular sense mirar què
traça.
 Gargots perceptius (fins a 3 anys): no hi ha coordinació mà-ull tot i
que mira què fa. Gargoteja pel plaer que li dona.
 Fase dels capgrossos (a partir dels 3 anys): representa el jo en un
cercle al qual afegeix els elements (extremitats, cara...).
 Fase dels gargots representatius: el traç ja té intencionalitat i és fruit
d’una imatge mental prèvia.
8
2.4. CAPACITATS PSICOMOTRIUS
2.4.1. Esquema corporal

L’esquema corporal és la imatge interioritzada del propi cos. Es construeix
amb la maduresa del sistema nerviós, la relació amb el medi i la
representació d’un mateix. S’elabora amb les sensacions, el control postural i
respiratori i l’estructuració espai i temps.
Passa per diferents nivells:
 Vivenciat (0-3 anys): Nivell sensoriomotor, l’infant no representa, busca
els seus límits.
 Percebut (3-7): es basa en la percepció que té del seu cos, n’anomena
les parts, es fa una imatge mental de com és. En aquest moment es
desenvolupa l’orientació en l’espai i la lateralitat.
 Representat (+ de 7)
2.4.2. Lateralitat
Entenem com a lateralitat la predominança d’un o altre costat del cos en
mans, peus, ulls i orelles. La lateralitat pot ser homogènia (tot d’un costat) o
creuada. L’adquisició de la lateralitat és un procés que dura fins als 6 anys
aproximadament i passa per 3 etapes:
 Lateralitat indiferenciada (0-2 anys)
 Lateralitat alternada (2-4 anys): exploren la capacitat amb un costat i
l’altre.
 Automatització (4-6 anys): s’estableix ja un costat dominant.
9
LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ
3.
INFANTIL
Com exposa el decret 181/2008 “la finalitat de l'educació infantil en els centres és contribuir
al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants”.
3.1. OBJECTIUS GENERALS I CAPACITATS

En els objectius generals de l’etapa la psicomotricitat es troba en 6 dels 10:
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional, coneixent
el propi cos, les seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut, i guanyar
confiança en la regulació d'un mateix.
2. Ser i actuar d'una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions
quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats.
4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en el grup tot
establint relacions afectives positives amb actituds d'empatia i col·laboració i
intentant resoldre conflictes de manera pacífica.
7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i
expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres
formes de representació.
8. Comprendre les intencions comunicatives d'altres infants i persones adultes i
expressar-se mitjançant la paraula, el gest i el joc.
9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació
per mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic;
iniciar el procés d'aprenentatge de la lectura i de l'escriptura, de les habilitats
matemàtiques bàsiques i de l'ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.
10
També en les capacitats a assolir al final d’etapa trobem els aspectes psicomotrius
(la numeració, segueix les capacitats descrites en el currículum):
1. Aprendre a ser i actuar de forma cada vegada més autònoma.
1 Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la
coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
2 Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant
una imatge positiva d'ell mateix i dels altres.
3 Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes
amb seguretat i eficàcia.
2. Aprendre a pensar i a comunicar
5 Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i
situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.
3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa
7 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificant-
ne els perills i aprendre a actuar en conseqüència.
4. Aprendre a conviure i a habitar en el món
8 Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la
resolució pacífica de conflictes.
9 Comportar-se d'acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a
una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la
integració social.
3.2. LA PSICOMOTRICITAT EN EL DIA A DIA A L’AULA

La psicomotricitat no té un bloc de contingut concret en el currículum, però hi ha
continguts propis de la psicomotricitat en totes les àrees curricular. És per això que
11
ha d’estar present en totes les activitats del dia a dia a l’aula: rutines, jocs, activitats
del pati, activitats d’aula i en la pròpia sessió de psicomotricitat.
A les orientacions del currículum d’infantil es proposa un treball d’aula actiu,
l’alumnat ha d’actuar en el medi desenvolupant la seva autonomia. Les activitats
proposades a l’aula han de seguir els principis d’activitat, globalitat i aprenentatge
significatiu per possibilitar el treball d’autonomia personal, de moviment i de
percepció, bases del desenvolupament psicomotriu.
És interessant que les sessions de psicomotricitat permetin el joc lliure i l’activitat
espontània dels infants amb la interacció amb diferents materials.
4. LA SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONT DE CONEIXEMENTS

La descoberta del cos i de l’entorn es basa en les sensacions i percepcions. La sensació
és la sensibilitat que tenim per poder notar el medi, es desenvolupa en els tres primers
anys de vida i perdura tota la vida. La percepció, el procés mental que organitza, interpreta
i codifica les dades de la sensació. Es desenvolupa a partir dels 3 anys. La percepció
humana és selectiva, només percebem allò en què posem atenció.
Tenim en el cos tres sistemes sensorials:
- Interoceptiu: ens informa de l’estat fisiològic i de les emocions.
- Propioceptiu: ens informa del to muscular, la postura, l’equilibri i el moviment.
- Exteroceptiu: ens informa de les característiques del món exterior, són els sentits
(tacte, gust, oïda, olfacte i vista).
12
5. L’ORGANITZACIÓ SENSORIAL I PERCEPTIVA
A la infantesa hi ha molts canvis pel que fa al desenvolupament sensorial. És per això que
a l’educació infantil cal incidir força en l’organització sensorial i perceptiva. Maria
Montessori, referent en educació infantil, basa molta de la seva intervenció en el treball
dels sentits.
- Tacte: és el primer llenguatge del nounat. A través del contacte amb la mare inicia la
descoberta socioafectiva. Els nadons perceben amb nitidesa el dolor i les
sensacions plaents. En un principi, l’òrgan amb més receptors és la boca, per tant
és el que fan servir per explorar el món. Després, amb la maduresa motriu, van
obtenint informació vàlida d’altres parts del cos.
- Olfacte: Els nadons ja són sensibles a olors fortes. La percepció olfactiva és una de
les percepcions que menys es treballen a l’aula.
- Gust: està poc desenvolupat en els infants nounats, tot i això tenen preferència pels
gustos dolços i àcids. La percepció gustativa s’obté amb l’experiència i està altament
lligada al plaer i el desgrat.
- Oïda: és el sentit més desenvolupat en el moment de néixer. Els nadons són
sensibles a la intensitat dels sons. Cap als tres mesos diferencien les veus més
conegudes i cap al 4rt mes de vida ja tenen l’agudesa auditiva dels adults. La
percepció auditiva és bàsica per a l’adquisició del llenguatge i per l’autonomia
comunicativa.
- Vista: la percepció visual requereix reconèixer, discriminar i interpretar el que es
veu. En néixer, els nadons tenen una agudesa visual pobra, no veuen amb nitidesa
però cap als 5 mesos ja tenen una visió molt similar a la dels adults. El que cal
treballar a l’aula és la capacitat d’observació.
13
6. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA
Tot i que com hem dit la psicomotricitat ha d’estar present en el dia a dia de l’aula, en els
centres es fan sessions concretes de psicomotricitat que parteixen de la idea que el nen/a
és un ésser d’acció i globalitat, amb una expressivitat motriu pròpia que fa servir per parlar
de la seva identitat i individualitat.
Hi ha dues tendències en la intervenció educativa psicomotriu:
- Tendència normativa: té com a objectiu l’assoliment de les diferents etapes de
desenvolupament centrant-se en els exercicis. L’estructura de les sessions és fixa i
el rol de l’adult és directiu, no té en compte el desig o moment evolutiu dels infants.
Els referents d’aquesta tendència són Picq i Vayer, Le Boulch i Defontaine.
- Tendència dinàmica: treballa des de la vessant afectiva del cos i el moviment. Dóna
importància al moviment des de la possibilitat de l’infant. Les sessions tenen una
estructura flexible i l’adult ha de prendre un rol no directiu, permissible i disponible.
Els referents d’aquesta tendència són Lapierre, Aucouturier, Llorca i Mila.
6.1. PAPER DE L’ADULT

Per tal de dur a terme una bona sessió de psicomotricitat cal que l’adult tingui
confiança en la capacitat dels infants i en respecti l’autonomia sense malmetre’n la
imatge ni donar missatges que puguin entorpir en el seu desenvolupament. Cal que
diferenciï la pròpia por i la por de l’infant i que eviti protegir l’infant en excés.
Per aprendre les capacitats i limitacions del cos, cal provar i arriscar-se. És
necessari facilitar un entorn segur però temptador.
- Capacitat d’escolta: per adaptar activitat i propostes al desig del nen/a. Inclou
també l’empatia.
- Disponibilitat: demostrada a través del gest, la mirada i el tacte.
14
- Contenció: donar claredat en els límits i la seguretat però evitar interferir en
l’activitat de l’infant.
6.2. ESTRUCTURA DE LA SESSIÓ

Les sessions de psicomotricitat haurien de tenir una estructura clara (pel
psicomotricista):
- Ritual d’entrada: es recorden les normes (no fer-se ni fer mal i respectar el
material). Acaba un moment de descàrrega.
- Expressivitat motriu: moment central de la sessió. Pren protagonisme el cos i
el moviment.
- Relaxació: tornem a la calma amb massatges o jocs calmats amb el mínim
material possible.
- Representació: a partir de diferents materials, el nen/a representa la situació
viscuda.
- Ritual de sortida: indica la separació de l’activitat, l’acomiadament.
15
7. CONCLUSIÓ
"Para ayudar, es requisito ver. Pero para ver, hay que querer ver, hay que saber ver y hay
que saber dar sentido a lo que se ve" M. Chokler, psicòloga.
La descoberta del cos, de les seves possibilitats i de totes les informacions que ens dona
permetrà als nens i nenes entendre’s a si mateixos, als altres i a l’entorn. La relació que hi
ha entre moviment i cognició reiteren la importància que els mestres d’aquesta edat
coneguin els procés de desenvolupament motor.
Des del currículum es proposa una visió de la psicomotricitat en què l’adult pren un paper
expectant als canvis que passen en l’infant, respon a les seves demandes i ofereix reptes
perquè a través del cos i la seva activitat pugui explorar el món i construir el coneixement.
8. BIBLIOGRAFIA
 ANTON,M, MARTINEZ,L., ROTA,J. Psicomotricitat, escola i currículum.
Octaedro. Barcelona (2017)
 AUCOUTURIER, B. Actuar, jugar, pensar: Puntos de apoyo para la práctica
psicomotriz educativa y terapéutica. Graó. Barcelona (2018)
 AUCOUTURIER, B. Los fantasmes de acción y la pràctica psicomotriz Graó.
Barcelona (2004)
 GASSIER, J. Manual del desarrollo psicomotor del niño. Masson. Barcelona
(1990)
16
9. WEBGRAFIA
 http://www.aecassociacio.org/ca/
 https://elcabaspsicomotriu.wordpress.com/
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE)
 Estatut d’Autonomia de Catalunya Ley Orgánica 6/2006, del 19 de Julio, de reforma
del Estatuto de la Autonomía de Cataluña.
 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació. (LEC)
ensenyaments del segon cicle d'educació infantil.
17
 DECRET 150/2017, del 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc
d'un sistema educatiu inclusiu.
 Ordre EDU /484/2009, del 2 de novembre del procediment i els documents i
requisits formals del procés d'avaluació del segon cicle d'educació infantil.
11. ESQUEMA
2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN ELS NENS I NENES FINS ELS 6
ANYS.
Psicomotricitat: la facultat humana que permet, facilita i potencia el desenvolupament físic,
psíquic i social del nen a través del moviment.
2.1. DESENVOLUPAMENT MOTOR
Cal una base neurològica, anatòmica i sensorial i alhora que el seu funcionament i
maduració siguin correctes per poder moure’s.
El desenvolupament motor té dues grans àrees:
 Motricitat gruixuda
 Motricitat fina
2.1.1. Lleis de desenvolupament
El procés de domini de control corporal dura fins als dos anys de vida i s’ajusta a 3 lleis de
desenvolupament:
 Llei cefalo-caudal.
 Llei pròxim-distal
 Llei general-específic
18
Hi ha diferents factors que poden incidir en aquesta seqüència de canvis en el cos: factors
físics i maduratius i factors cognitius i relacionals.
2.2. EVOLUCIÓ MOTRIU DELS INFANTS
 Quadre evolutiu dels primers anys
1 mes Postura estirada. No te control sobre el cap. Extremitats flexionades.

3 mesos Aguanta el cap.
5 mesos Intenta seure amb ajuda. Canvia de postura si està estirat (de panxa enlaire a bocaterrosa i viceversa)
7/8 mesos S’aguanta assegut. Inicia el desplaçament amb el rastreig.
10 mesos Mostra intenció de posar-se dret/a
12 mesos Primers passos. Explora l’espai proper.
15 mesos Intenta menjar sol. Fa ús de la paraula com a component simbòlic.
18/24 mesos Domini de la marxa. Comença a córrer.
2-4 anys Assoleixen petites fites en la marxa i l’equilibri (endavant, enrere, puntetes, peu coix,...)
5 anys Moviments corporals associats, milloren la coordinació mà-ull
6 anys Coordinació i equilibri assolits. S’estableix la lateralitat.
2.3. CAPACITATS MOTRIUS
Engloben els moviment fonamentals del cos humà.
2.3.1. Equilibri i estabilitat.
Control del cos respecte a la gravetat.
Hi ha tres tipus d’equilibri: Estàtic, Dinàmic i Post-moviment.
2.3.2. Locomoció
Inclou tots els moviments de desplaçament.
 Desplaçament per terra
 Marxa
 Carrera
 Salt
2.3.3. Manipulació
La capacitat de manipulació servirà per poder realitzar activitats més precises.
 Prensió
19
 Grafomotricitat
2.4. CAPACITATS PSICOMOTRIUS
2.4.1. Esquema corporal
L’esquema corporal és la imatge interioritzada del propi cos. Es construeix amb la
maduresa del sistema nerviós, la relació amb el medi i la representació d’un mateix. Passa
per diferents nivells:
 Vivenciat (0-3 anys).
 Percebut (3-7)
 Representat (+ de 7)
2.4.2. Lateralitat
Entenem com a lateralitat la predominança d’un o altre costat del cos en mans, peus, ulls i
orelles. La lateralitat pot ser homogènia (tot d’un costat) o creuada. L’adquisició de la
lateralitat és un procés que dura fins als 6 anys aproximadament i passa per 3 etapes:
indiferenciada, alternada i automatitzada.
3. LA PSICOMOTRICITAT EN EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ INFANTIL.
Tal com exposa el decret 181/2008 “la finalitat de l'educació infantil en els centres és
contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels
infants”.
3.1. OBJECTIUS GENERALS I CAPACITATS
En els objectius generals de l’etapa la psicomotricitat es troba en 6 dels 10.
També en les capacitats a assolir al final d’etapa trobem els aspectes psicomotrius i els
seus eixos.
20
3.2. LA PSICOMOTRICITAT EN EL DIA A DIA A L’AULA
La psicomotricitat no té un bloc de contingut concret en el currículum, però hi ha continguts
propis de la psicomotricitat en totes les àrees curriculars. Les activitats proposades a l’aula
han de seguir els principis d’activitat, globalitat i aprenentatge significatiu per possibilitar el
treball d’autonomia personal, de moviment i de percepció, bases del desenvolupament
psicomotriu.
4. LA SENSACIÓ I PERCEPCIÓ COM A FONT DE CONEIXEMENTS.
La sensació és la sensibilitat que tenim per poder notar el medi, es desenvolupa en els tres
primers anys de vida i perdura tota la vida. La percepció, el procés mental que organitza,
interpreta i codifica les dades de la sensació, es desenvolupa a partir dels 3 anys.
Tenim en el cos tres sistemes sensorials: Interoceptiu, Propioceptiu i Exteroceptiu.
5. L’ORGANTZACIÓ SENSORIAL I PERCEPTIVA.
A la infantesa hi ha molts canvis pel que fa al desenvolupament sensorial, per tant a
l’educació infantil cal incidir força en l’organització sensorial i perceptiva. Maria Montessori,
referent en educació infantil, basa molta de la seva intervenció en el treball dels sentits.
6. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
Hi ha dues tendències en la intervenció educativa psicomotriu:
Tendència normativa
Tendència dinàmica
6.1. PAPER DE L’ADULT
Per aprendre les capacitats i limitacions del cos, cal provar i arriscar-se. És necessari
facilitar un entorn segur però temptador.
- Capacitat d’escolta
21
- Disponibilitat
- Contenció
6.2. ESTRUCTURA DE LA SESSIÓ
Les sessions de psicomotricitat haurien de tenir una estructura clara:
- Ritual d’entrada
- Expressivitat motriu
- Relaxació
- Representació
- Ritual de sortida
12. GLOSSARI
Acompanyament Evolució globalitat Necessitats
Aprenentatge Joc
Orientació espacial
Autonomia
Lateralitat
Coordinació Percepció
Lleis evolutives
Equilibri
Motricitat Psicomotricitat
Esquema corporal
Motricitat fina
Estabilitat Sentits
Motricitat gruixuda
To muscular
22
Cos de mestres
TEMA 3:
El desenvolupament de la personalitat. El
desenvolupament afectiu en els nens i nenes
de 0 a 6 anys. Aportacions de diferents autors.
La conquesta de l’autonomia. Directrius per a
una correcta intervenció educativa.
Tema 3.
El desenvolupament de la personalitat.
El desenvolupament afectiu en els nens i nenes de 0 a 6 anys.
Aportacions de diferents autors. La conquesta de l’autonomia.
Directrius per a una correcta intervenció educativa.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT.................................................................. 4
3. EL DESENVOLUPAMENT AFECTIU EN ELS NENS I NENES DE 0 A 6 ANYS .............................. 5
3.1. TEORIA DE L’AFECCIÓ ................................................................................................ 6
3.1.1. Tipologia d’afecció ................................................................................................. 7
3.1.2. Afecció i entrada a l’escola ..................................................................................... 8
4. APORTACIONS DE DIFERENTS AUTORS ............................................................................. 9
4.1. SIGMUND FREUD............................................................................................................ 9
4.2. ERIK ERIKSON ............................................................................................................... 10
4.3. HENRI WALLON ............................................................................................................ 11
4.4. ALBERT BANDURA ........................................................................................................ 11
5. LA CONQUESTA DE L’AUTONOMIA ................................................................................. 13
5.1. L’ASSOLIMENT DE L’AUTONOMIA ................................................................................. 14
5.2. PAUTES D’INTERVENCIÓ ............................................................................................... 15
6. DIRECTRIUS PER A UNA CORRECTA INTERVENCIÓ EDUCATIVA......................................... 16
6.1. ESTILS EDUCATIUS ........................................................................................................ 17
7. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 18
8. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 19
9. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 20
10. REFERÈNCIES LEGISLATIVES ......................................................................................... 20
11. ESQUEMA.................................................................................................................... 21
12. GLOSSARI .................................................................................................................... 27
1. INTRODUCCIÓ
És molt important treballar des del naixement l’adquisició de les capacitats
afectives i intel·lectuals dels infants. És per això que cal que coneguem què és
la personalitat, com es desenvolupa i quines són les eines que tenim per a
poder incidir en el seu desenvolupament. Aquesta personalitat dotarà l’infant
d’autonomia per relacionar-se amb els altres, amb l’entorn i amb ell mateix. La
construcció de la personalitat, la socialització i el desenvolupament cognitiu són
tres elements molt interrelacionats que caldrà treballar conjuntament a l’aula, i
conèixer individualment per tal de poder acompanyar els petits en la seva
construcció.
Aquest punt ha estat un tema de treball de molts psicòlegs al llarg de la història
i les seves conclusions han incidit en com enfoquem actualment l’educació
infantil, per tant també és interessant que els educadors les coneguin.
desenvolupament de la personalitat dels infants:
 La Constitució Espanyola (1979), exposa a l’article 27 que l’objectiu de
l’educació ha de ser el desenvolupament ple de la personalitat humana.
 LOE (2006) explicita que l’objectiu de l’etapa d’educació infantil ha de
ser el desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels nens i
nenes (article 12.2), i es farà amb la cooperació estreta amb les famílies
(article 12.3). També exposa que cal fer un treball progressiu en
aspectes de desenvolupament afectiu, moviment i hàbits de control
corporal, comunicació i llenguatge, convivència i relació social,
descobriment de les característiques físiques i socials del medi i
2
elaboració d’una imatge positiva de si mateixos, així com el foment de
l’autonomia (article 14.3).
 LEC (2009) remarca que durant l’educació infantil s’ha d’assegurar la
detecció precoç de les necessitats educatives específiques i de les
manifestacions evolutives que puguin indicar un risc de trastorn dels
alumnes (article 56.3), i s’ha de treballar estretament amb les famílies
per afavorir el ple desenvolupament de l’infant (article 56.4). També la
LEC concreta que l’avaluació ha de facilitar l’ajut pedagògic adequat a
les característiques pròpies de l’infant (article 56.8).
 En l’aspecte de la funció del mestre, la LEC concreta que és el docent
qui ha de “contribuir, en col·laboració amb les famílies, al
desenvolupament personal dels alumnes en els aspectes intel·lectual,
afectiu, psicomotor, social i moral” (article 104.2).
 El currículum d’educació infantil (Decret 181/2008) ja en el preàmbul
exposa “el mestre o la mestra ha de tenir presents totes les seves
necessitats: les emocionals i afectives, les intel·lectuals, les motrius i les
de relació.”
 El currículum estableix que al final de l’etapa els infants han d’assolir 9
capacitats, les tres primeres de les quals, englobades a l’eix aprendre a
ser i a actuar de forma cada vegada més autònoma, estan molt
relacionades amb l’autonomia i l’afectivitat.
3
 El decret 50/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un
sistema educatiu inclusiu també exposa la importància de l’educació
infantil en la detecció i intervenció amb la diversitat dels alumnes.
2. EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT
Entenem com a personalitat les pautes de pensament, percepció i
comportament que són relativament fixes i arrelades als individus. La
personalitat es va formant de manera regulada progressiva i automàtica i
apareix cap als 3 anys.
L’adquisició dels patrons de conducta que defineixen la personalitat
s’adquireixen per:
 Aprenentatge: directe o instrumentalitzat amb recompenses i
càstigs.
 Imitació directa: moltes vegades repliquen allò que veuen en algú
altre i que no teníem la intenció que aprenguessin.
La base de la personalitat és el temperament, que ja es manifesta de nounats i
amb les experiències que tenim establim el nostre caràcter.
El temperament és la reacció característica de l’individu davant de
determinades situacions. El temperament es modifica a llarg termini.
Les experiències poden ser individuals (coses que passen a cada individu) o
comunes, pròpies de la cultura o entorn on hem nascut.
4
El caràcter és el conjunt de reaccions i hàbits de comportament adquirits al llarg
de la vida i que són únics a cada individu.
Un dels elements que és més necessari és que els infants aprenguin quines
són les regles de conducta que s’estableixen en el context on viu. Cada vegada
les regles de conducta es fan més complexes. En un primer moment és l’adult
que exigeix a l’infant una conducta referida a aquestes normes, però amb el
temps serà el nen/a qui valori la seva actitud.
3. EL DESENVOLUPAMENT AFECTIU EN ELS NENS I NENES

DE 0 A 6 ANYS
Entenem per desenvolupament afectiu la incorporació de l’individu en la
societat, establint vincles amb els altres i adquirint els valors, normes i costums
propis del grup social en què ha nascut. El primer context on el nen estableix
les bases del seu desenvolupament afectiu és la família i concretament la
persona que més el cuida, la seva figura d’afecció. De l’establiment d’aquest
lligam Bowlby i Harlow n’anomenen conducta d’inclinació.
El desenvolupament afectiu passa per 3 etapes:
 Autoconcepte (0-2 anys): en els dos primers anys de vida l’infant
construeix la idea que ell és un subjecte independent dels altres. Des del
moment que es reconeix com a individu, enriqueix la imatge que té de si
mateix amb detalls, característiques i atributs amb els quals es pot
definir. En aquest moment també desenvolupen la seva identitat sexual,
5
o de l’any fins als dos o tres anys es classifiquen en el grup sexual
en el que se senten més còmodes.
 Autoestima (3-4 anys): “cal definir-la com l’actitud que tenim amb
nosaltres mateixos com a conseqüència de les successives
autovaloracions, i l’assimilació i interiorització de la imatge i opinió que
els altres tenen i projecten de nosaltres” (Matilde Juan). L’assoliment
d’una autoestima positiva serà un factor determinant en les relacions
socials, la salut mental i l’èxit escolar de l’infant. Cal que l’adult
reconegui les possibilitats i limitacions del nen/a, en faci valoracions
positives i li doni a conèixer quines són les seves dificultats.
 Autoimatge (4-6 anys): en aquesta època els infants creuen que el que
fan, són i pensen és el que fa, és i pensa tothom i comencen els
conflictes amb els altres.
A vegades els infants no superen alguna d’aquestes fases i cal ajudar-los. Són
els nens i nenes que parlen de si mateixos en tercera persona o que expressen
en tot moment “jo no en sé”.
3.1. TEORIA DE L’AFECCIÓ

La teoria que millor explica el procés de desenvolupament afectiu dels
nens i nenes és la teoria de l’afecció de John Bowlby.
Bowlby defineix l’afecció com el vincle emocional que desenvolupa el
nen amb els seus cuidadors. Aquest vincle proporciona seguretat
emocional que és indispensable pel desenvolupament de la personalitat.
L’afecció és el resultat d’un procés, no és innata, i es forma amb les
interaccions que estableix l’infant amb les persones del seu entorn.
6
El procés d’establiment de l’afecció en el primer any de vida és:
0-2 mesos Busca estímuls en la cara, veu, gestos de les persones del
voltant
2-6 mesos Discrimina les persones més habituals i mostra preferències
6-12 mesos Manifesta conductes de preferència i rebuig als desconeguts
1 any Adquireix autonomia i independència de les figures amb un
vincle afectiu.
3.1.1. Tipologia d’afecció

Com hem dit, les interaccions que estableix l’infant amb la
persona referent determina el tipus d’afecció en funció de la
seguretat que li donen i l’estabilitat de la norma.
 Afecció segura: el nen/a és conscient que la persona que el
cuida hi és present. Se sent acceptat, valorat i estimat.
D’adults estableixen relacions sanes amb els altres.
 Afecció ansiosa i ambivalent: el nen/a no té prou confiança
amb les persones que en tenen cura i s’hi sent insegur.
Necessiten constantment l’aprovació i autorització del
adults, tenen por de sentir-se abandonats per tant no se
n’allunyen gaire. Es vincula a una dependència afectiva a
l’edat adulta.
7
 Afecció evitativa: els infants no poden refiar-se del tot de
les persones que se’n fan càrrec i pateixen per això. Se
senten menystinguts i poc estimats, tenen problemes per
expressar les pròpies emocions i entendre les dels altres.
D’adults també eviten les situacions socials i els costa
establir lligams afectius.
 Afecció desorganitzada: es barregen conceptes de
l’ansiosa i ambivalent i de l’evitativa. Mostren actituds
inadequades i contradictòries. No s’entenen amb els adults
cuidadors i tenen comportaments disruptius. D’adults
demostren molta ràbia i frustració i sembla que sovint es
neguin a establir vincles afectius.
3.1.2. Afecció i entrada a l’escola

Com ja hem dit, els primers llaços afectius els infants els fan amb
la família. El fet d’entrar a l’escola pot ser una amenaça a la seva
seguretat emocional. Per evitar que el nen/a se senti insegur a
l’escola cal que es faci un procés d’adaptació, adequat a les
necessitats de cada infant en el que es contempli que el nen/a
conegui el/la mestra, els companys i l’entorn (aula i espais més
comuns). També és important que vegi que hi ha un lligam entre
allò que passa a l’escola i allò que passa a l’entorn familiar i
reconegui com a figura d’afecció segura l’adult de referència a
l’escola.
8
4. APORTACIONS DE DIFERENTS AUTORS
Molts autors han investigat quin és el desenvolupament de la personalitat dels
nens i nenes. Les teories més antigues són les psicoanalítiques. Coneixerem
les de Freud i Erikson.
4.1. SIGMUND FREUD

Afirma que el desenvolupament de la personalitat està molt relacionat
amb el desenvolupament de la sexualitat. Estableix que al llarg de la vida
hi ha 5 etapes psicosexuals que es defineixen a partir de la zona on
l’infant sent més estimulació. El fet d’estancar-se en una d’aquestes
etapes determina la personalitat.
A l’educació infantil hi ha 3 etapes:
 Etapa oral (durant 1r any): la font del plaer és la boca.
Descobreix el món a través de la boca i es posa tot el que
l’envolta prop dels llavis. Estancar-se en aquesta etapa
determina una personalitat dependent, insegura, ansiosa,
passiva,,....
 Etapa anal (d’1 a 3 anys): la font del plaer és l’anus i la
defecació. En aquesta etapa es controlen els esfínters. Fixar-
se en aquesta etapa origina una personalitat obstinada, hostil i
impulsiva.
 Etapa fàl·lica (dels 3 a 6 anys): la font del plaer són els
genitals. En aquesta etapa s’adonen de les diferències
sexuals. Els nens i nenes representen una adhesió eròtica cap
9
al pare o la mare amb els complexos d’Èdip i d’Electra.
L’estancament en aquesta etapa determina una personalitat
dependent, egocèntrica, inadaptada...
4.2. ERIK ERIKSON

També es basa en el psicoanàlisi, però la personalitat es forma com a
solució a les crisis emocionals que l’individu té al llarg de la seva vida. El
desenvolupament de la personalitat de l’infant depèn de les relacions
socials que estableix i la resposta que els dona.
Descriu 8 etapes, 3 de les quals són a la infantesa:
 Confiança vs. Desconfiança (del naixement als 18 mesos): depèn
del vincle creat amb la mare, aquest vincle determinarà la
sensació de confiança, vulnerabilitat, frustració, satisfacció,
seguretat,... que pugui tenir en la qualitat de les relacions amb
altres persones.
 Autonomia vs. Vergonya i dubte (dels 18 mesos als 3 anys): inicia
el seu desenvolupament cognitiu i muscular. Comença a controlar
i exercitar els esfínters i això pot portar-lo a moments de dubte o
vergonya i a moments de satisfacció, autonomia i independència.
 Iniciativa vs. Culpa (dels 3 als 6 anys): el seu desenvolupament
físic i intel·lectual és molt ràpid. Comença a interessar-se per
relacionar-se amb els altres i posa a prova les seves capacitats i
habilitats. Mostren interès pel seu desenvolupament creatiu i la
negativa dels adults a seguir la seva iniciativa pot crear-los
sensació de culpabilitat.
10
4.3. HENRI WALLON
Defineix els estadis de desenvolupament com un conjunt de
característiques que s’estableixen a partir de la relació que estableix
amb l’entorn . El pas d’un estadi a l’altre no és cronològic.
Edat Etapa Descripció
Vida intrauterina Reaccions globals
0-3 mesos Impulsivitat motriu Descoberta de la sensibilitat cap a l’exterior.
3-8 mesos Emocional Primers vincles emocionals (cap a la mare

(subjectivisme) normalment)
8-18 mesos Sensoriomotor L’acció com a eina per explorar el món exterior.
18-36 mesos Projectiu De l’acció al pensament, el llenguatge li dona una

altra eina per relacionar-s’hi.
3-6 anys Personalisme: Fase d’oposició El nen/a es defensa i reivindica el seu jo

Consciència davant l’adult. Mostra actitud de rebuig i
del jo diferent (3 - 4 anys) negativisme.
dels altres
(sobretot de Fase de El nen/a busca l’aprovació dels altres, es
l’adult) seducció (4 - 5 mostra seductor/a.
anys)
Fase d’imitació Imita les conductes i característiques de

les persones referents per identificar-s’hi.
(5 - 6 anys)
4.4. ALBERT BANDURA

Albert Bandura dona importància a l’entorn com a font i modulador de la
conducta dels individus. De fet, amb la seva teoria de l’aprenentatge per
observació, Bandura organitza com funciona el modelatge.
Els infants prenen com a model la conducta adulta i segueixen uns
passos per adquirir-la:
11
 Atenció: per aprendre qualsevol cosa, cal posar-hi atenció.
Qualsevol element que distregui l’individu farà que l’aprenentatge
sigui pitjor.
 Retenció: per aprendre cal poder recordar o memoritzar allò que
volem aprendre.
 Reproducció: hem de poder descodificar les imatges o
descripcions retingudes per canviar el nostre comportament. La
reproducció millora amb la pràctica.
 Motivació: és un aspecte clau per a l’aprenentatge, hem de voler
aprendre. Els motius pels quals volem aprendre són reforços o
càstigs. Els més freqüents són:
o Reforç (o càstig) passat: allò que ens ha agradat, ho volem
aprendre. Amb el càstig, allò que no ens ha agradat ho
volem evitar.
o Reforç (o càstig) promès (incentiu): obtenir un benefici per
l’aprenentatge. Amb el càstig, volem evitar una amenaça.
o Reforç (o càstig) vicari: veure els beneficis obtinguts per
tercers, ens fa adoptar la seva conducta, volem evitar el
càstig que han rebut tercers.
A més a més, Bandura exposa que els individus tenim la capacitat de
controlar, regular i modular el nostre comportament: l’autoregulació.
L’autoconcepte que tenim de nosaltres mateixos ens ajuda a
12
entendre el procés d’autoregulació. L’autoregulació té tres passos
fins arribar-hi:
 Auto-observació: avaluem el nostre comportament per
establir un disseny coherent o no del que som i fem.
 Judici: comparem el nostre comportament amb els
estàndards socials.
 Auto-resposta: en funció del judici que haguem fet, tindrem
resposta de reforç positiu (perquè la valoració és bona) o
de càstig (perquè la valoració és negativa).
5. LA CONQUESTA DE L’AUTONOMIA
La conquesta de l’autonomia té un pes específic en la normativa, ja que el
primer eix de les capacitats a assolir a l’etapa és “Aprendre a ser i a actuar
d’una manera cada vegada més autònoma”.
Entenem per autonomia la capacitat de decidir, la independència dels altres.
Per assolir l’autonomia, els nens i nenes han de considerar-se a si mateixos
com a individus diferenciats de la resta i incorporar unes habilitats i pautes de
comportament.
Hi ha diferents nivells en els quals els infants han de conquerir l’autonomia:
 Motriu: capacitat de moure’s de relacionar-se amb els objectes de
l’entorn sense dependre dels altres.
 Intel·lectual: capacitat de comprendre les relacions amb els objectes i
amb els altres, capacitat d’entendre el món que l’envolta.
13
 Afectiva: capacitat d’establir relacions madures d’igual a igual.
 Social: capacitat d’establir relacions amb altres persones, requereix
haver abandonat l’egocentrisme.
5.1. L’ASSOLIMENT DE L’AUTONOMIA

La conquesta de l’autonomia està formada per diferents fites:
- Adquisició de la consciència del “jo” (aproximadament el primer
any de vida: en néixer, els nens i nenes no tenen consciència del
“jo” diferent a l’entorn. Els límits entre el “jo” i el “no jo” no estan
establerts. No tenen consciència de si mateixos i confonen el seu
cos amb el que els rodeja. Els signes que passen al següent nivell
són:
o Demanda de la satisfacció de les seves necessitats a
l’entorn (plora perquè té gana)
o És capaç de manifestar angoixa i pors i vol que
desapareguin.
o És conscient dels límits del seu cos
- Autonomia motriu: l’infant comença a controlar el seu aparell
locomotor. Fa ús del seu cos i comença a controlar-lo, n’aprèn les
possibilitats i els límits. És capaç de desplaçar-se autònomament i
decidir cap a on i com fer-ho. Ja no necessita l’adult per poder
relacionar-se amb l’entorn. Ja es diferencia del món que l’envolta.
- Individualització: cap als 2-3 anys el nen/a es diferencia de l’altre.
Adquireix el sentiment d’identitat personal. S’autoafirma amb
actituds brusques (crida, plora, es mostra capritxós/a, té
14
rebequeries....). És l’etapa del criteri d’oposició. S’adona que pot
tenir opinions diferents als altres. Poc a poc, i amb la mediació del
llenguatge i el domini motor, mostrarà més seguretat en si mateix i
acceptarà la seva diferencia amb els altres.
- Consciència del jo social: a partir dels 3-4 anys, gràcies a la
interacció amb els altres, l’infant va entenent que la seva realitat
no és única. Abandona l’egocentrisme i consolida les relacions
amb el món exterior. Bàsicament aquesta socialització es fa a
través del joc.
5.2. PAUTES D’INTERVENCIÓ

Per poder ajudar l’infant en l’adquisició de l’autonomia seguirem unes
senzilles pautes d’actuació tant en l’entorn familiar com en el context
escolar:
 Donar diferents contextos i situacions d’interacció social,
possibilitar que es relacioni amb persones diferents a les figures
d’afecció.
 Donar responsabilitats en contextos coneguts, col·laborar en
tasques pròpies d’aquell context.
 Respectar espai de l’infant.
 Respectar temps de l’infant.
 Explicitar i modelar maneres d’actuar i d’adequar-se a l’entorn.
 Treballar en l’adquisició d’hàbits.
En el context familiar els infants sobretot han de trobar una estabilitat
afectiva i a l’escola cal que els donem independència.
15
6. DIRECTRIUS PER A UNA CORRECTA INTERVENCIÓ
EDUCATIVA
L’adult és l’encarregat d’acompanyar l’infant en aquesta conquesta. Cal que
l’infant vegi que les seves necessitats estan cobertes i pugui centrar-se en
l’adquisició de l’autonomia. Per això és important que seguim una sèrie
d’actituds i pràctiques educatives establertes per Palacios:
 Interpretar la demanda i necessitat de l’infant.
 Respondre a les demandes i necessitats dels nens i nenes.
 Donar estímuls variats, en quantitat i de manera lúdica.
 Mostrar-se, com a figura referent, disponible i accessible a l’infant, amb
espais d’exclusivitat i amb una certa permanència (no canviar sovint de
referent).
 Donar la possibilitat que l’infant tingui més d’una figura d’afecció per tenir
models i estímuls variats així com models de socialització.
 Coherència entre les figures referents que té l’infant.
 Incorporació gradual a entorns nous (importància de l’adaptació a
l’escola, per exemple).
 Límits i normes clars. Ajudarà a l’infant a l’adquisició de conductes
acceptades en el context social. S’han de transmetre amb raonament i
explicació de la norma (què i perquè).
 Normes estables, flexibles i gestionades des de la vessant afectiva.
16
6.1. ESTILS EDUCATIUS
Entenem com a estil educatiu la manera d’actuar dels adults vers
l’educació dels nens i nenes. Des de la psicologia s’han descrit diferents
estils educatius. Els més coneguts estan definits a partir de dues
dimensions: l’afecte i el control
AFECTE I COMUNICACIÓ +
CONTROL I EXIGÈNCIA +
ESTIL PERMISSIU ESTIL DEMOCRÀTIC
Els adults es Els nens/es són: Els adults es mostren: Els nens/es són:
mostren:
 Vitals  Afectuosos  Autònoms
 Poc  Sociables  Exigents  Pacients
exigents  Impulsius  Controladors
 Poc  Immadurs  Comunicatius I tenen
controlado
rs I tenen  Bona autoestima
 Molt  Competència
afectuosos  Baixa social
 Poc autoestima  Molta motivació
comunicati  Poca
us motivació
ESTIL NEGLIGENT ESTIL AUTORITARI
mostren:
 Impulsius  Molt controladors  Obedients
 Poc  No tenen  Molt exigents  Agressius
afectuosos respecte cap a  No mostren  Impulsius
 Poc les altres afecte  Insegurs
controlado persones  Poden ser hostils
CONTROL I EXIGÈNCIA -
rs o degradants I tenen
 No posen I tenen
límits  Baixa autoestima
 Tenen  Baixa  Poca
interès per autoestima competència
altres  Inestables social
temes, no emocionalmen  Poca tolerància a
pels seus t la frustració
fills.
AFECTE I COMUNICACIÓ -
17
És interessant que l’estil que tinguin els adults sigui el més proper possible a
l’estil democràtic. Si bé és cert que no podem incidir directament en l’estil de les
famílies, com a professionals podem acompanyar, aconsellar i pautar les seves
actituds vers l’infant.
7. CONCLUSIÓ
"Lo que alimentas dentro de ti es lo que crece" Johann Wolfgang von Goethe,
pensador i literat.
La personalitat és la confluència entre la genètica, la norma social i la cognició de
l’individu. Per desenvolupar-la cal donar a l’infant seguretat en si mateix i en els que
l’envolten. A través del vincle afectiu, del modelatge, del llenguatge i en un entorn
adequat i estimulant, els nens i nenes podran forjar-se una personalitat que els farà
únics.
Diferents autors han aprofundit en l’adquisició de la personalitat infantil i tots
han arribat a la importància que té l’afecte i el referent adult en aquest procés.
Caldrà, doncs, treballar molt l’afectivitat, l’emoció i la comunicació amb els
nens i nenes a l’etapa d’educació infantil per tal que puguin desenvolupar-se
de manera global amb seguretat.
El rol de l’adult, referent i facilitador d’aquest procés, ha de ser el d’establir
uns límits i normes clars, estables, flexibles i raonats per tal que els nens i
nenes en facin de pròpies per a poder arribar a l’autoregulació.
18
8. BIBLIOGRAFIA
 FIERRO, A. Manual de psicología de la personalidad. Piado.
Barcelona (1996)
 GENERALITAT DE CATALUNYA. Currículum i orientacions.
Educació Infantil: Primer cicle. Generalitat de Catalunya. Barcelona
(2012)
Educació Infantil: Segon cicle. Generalitat de Catalunya. Barcelona
(2016)
 JUAN, M. “Educar en valors positius” a De l’autoestima al
coneixement dels altres. Revista Guix núm. 319, novembre 2005
 PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C. Desarrollo psicológico y
educación. Alianza. Madrid (1990)
 VAN MANEN, M. "El tacte en l'ensenyament. El significat de la
sensibilitat pedagògica Paidós Ibèrica. Barcelona (1998).
 SHAFFER, D.R. Desarrollo social y de la personalidad. Thompson.
Madrid (2002)
19
9. WEBGRAFIA
 https://www.educacioninicial.com/
 http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesSt
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
7a36f83ea845/guia_de_desenvolupament_0-3_anys.pdf
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
 Llei Orgànica 8/2013, del 9 de desembre, para la mejora de la calidad
educativa. (LOMCE)
 Estatut d’Autonomia de Catalunya Ley Orgánica 6/2006, del 19 de Julio,
de reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña.
 Decret 101/2010, del 3 d'agost d'ordenació dels ensenyaments del
primer cicle d'educació infantil.
20
 DECRET 150/2017, del 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat
en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.
 Ordre EDU /484/2009, del 2 de novembre del procediment i els
documents i requisits formals del procés d'avaluació del segon cicle
11. ESQUEMA
2. EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT
La personalitat són les pautes de pensament, percepció i comportament
relativament fixes i arrelades als individus. Es va formant de manera regulada
progressiva i automàtica i apareix cap als 3 anys. La personalitat s’adquireix
per aprenentatge o imitació directa.
La base de la personalitat és el temperament (reacció als estímuls), que ja es
manifesta en nounats i amb les experiències que tenim establim el nostre
caràcter (reaccions i hàbits adquirits).
Un dels elements que és més necessari aprendre són les regles de conducta
que s’estableixen en el context on viu. Cada vegada les regles de conducta es
fan més complexes. En un primer moment és l’adult que exigeix a l’infant una
21
conducta referida a aquestes normes, però amb el temps serà el nen/a qui
valori la seva actitud.
3. EL DESENVOLUPAMENT AFECTIU EN ELS NENS I NENES DE 0 A 6
ANYS.
Entenem per desenvolupament afectiu la incorporació de l’individu en la
societat, establint vincles amb els altres i adquirint els valors, normes i costums
propis del grup social en el que ha nascut. El primer context on el nen estableix
les bases del seu desenvolupament afectiu és la família i concretament la
persona que més el cuida, la seva figura d’afecció.
El desenvolupament afectiu passa per 3 etapes:
- Autoconcepte (0-2 anys)
- Autoestima (3-4 anys)
- Autoimatge (4-6 anys)
A vegades els infants no superen alguna d’aquestes fases i cal ajudar-los.
3.1. TEORIA DE L’AFECCIÓ
Bowlby defineix l’afecció com el vincle emocional que desenvolupa el nen amb
els seus cuidadors. Aquest vincle proporciona seguretat.
L’afecció és el resultat d’un procés, no és innata, i es forma amb les
interaccions que estableix l’infant amb les persones del seu entorn.
3.1.1. Tipologia d’afecció
- AFECCIÓ SEGURA: el nen/a és conscient que la persona que el cuida
hi és present. Se sent acceptat, valorat i estimat.
22
- AFECCIÓ ANSIOSA I AMBIVALENT: el nen/a no té prou confiança amb
les persones que en tenen cura i s’hi sent insegur. Necessiten
constantment l’aprovació i autorització del adults.
- AFECCIÓ EVITATIVA: els infants no poden refiar-se del tot de les
persones que se’n fan càrrec i pateixen per això. Se senten
menystinguts i poc estimats, tenen problemes per expressar les pròpies
emocions i entendre les dels altres.
- AFECCIÓ DESORGANITZADA: els adults de referència mostren
actituds inadequades i contradictòries. Els menors no s’entenen amb els
adults cuidadors i tenen comportaments disruptius.
3.1.2. Afecció i entrada a l’escola
Els primers llaços afectius els infants els fan amb la família. El fet d’entrar a
l’escola pot ser una amenaça a la seva seguretat emocional. Per evitar que el
nen/a se senti insegur a l’escola cal que es faci un procés d’adaptació, adequat
a les necessitats de cada infant en el que es contempli que el nen/a conegui
el/la mestra, els companys i l’entorn (aula i espais més comuns). També és
important que el nen/a vegi que hi ha un lligam entre el que passa a l’escola i el
que passa a l’entorn familiar i reconegui com a figura d’afecció segura l’adult de
referència a l’escola.
23
4. APORTACIONS DE DIFERENTS AUTORS.
Molts autors han investigat quin és el desenvolupament de la personalitat dels
nens i nenes.
4.1. SIGMUND FREUD
Afirma que el desenvolupament de la personalitat està molt relacionat amb el
desenvolupament de la sexualitat. Estableix que al llarg de la vida hi ha 5
etapes psicosexuals que es defineixen a partir de la zona on l’infant sent més
estimulació. El fet d’estancar-se en una d’aquestes etapes determina la
personalitat. A l’educació infantil hi ha 3 etapes: Etapa oral, Etapa anal, Etapa
fàl·lica.
4.2. ERIK ERIKSON
També es basa en el psicoanàlisi, però la personalitat es forma com a solució a
les crisis emocionals que l’individu té al llarg de la seva vida. El
desenvolupament de la personalitat de l’infant depèn de les relacions socials
que estableix i la resposta que els dona.
Descriu 8 etapes, 3 de les quals a la infantesa: Confiança vs. Desconfiança,
Autonomia vs. Vergonya i dubte, Iniciativa vs. Culpa.
4.3. HENRI WALLON
Defineix els estadis de desenvolupament com un conjunt de característiques
que s’estableixen a partir de la relació que estableix amb l’entorn . Hi Ha 6
etapes: Vida intrauterina, Impulsivitat motriu, Emocional (subjectivisme),
Sensoriomotor, Projectiu i Personalisme: Consciència del jo diferent dels altres
(sobretot de l’adult).
24
4.4. ALBERT BANDURA
Albert Bandura dona importància a l’entorn com a font i modulador de la
conducta dels individus i organitza com funciona el modelatge. Els nens prenen
com a model la conducta adulta i segueixen uns passos per adquirir-la: Atenció,
Retenció, Reproducció, Motivació.
A més a més, Bandura exposa que els individus tenim la capacitat de controlar,
regular i modular el nostre comportament, n’anomena autoregulació.
L’autoconcepte que tenim de nosaltres mateixos ens ajuda a entendre el
procés d’autoregulació. L’autoregulació té tres passos fins arribar-hi: Auto-
observació, Judici i Auto-resposta.
5. LA CONQUESTA DE L’AUTONOMIA.
Per assolir l’autonomia, els nens i nenes han de considerar-se a si mateixos
com a individus diferenciats de la resta i incorporar unes habilitats i pautes de
comportament.
5.1. ASSOLIMENT DE L’AUTONOMIA
La conquesta de l’autonomia està formada per diferents fites:
 Adquisició de la consciència del “jo” (aproximadament el primer any de
vida)
 Autonomia motriu
 Individualització
 Consciència del jo social
25
5.2. PAUTES D’INTERVENCIÓ
Podem ajudar en l’adquisició de l’autonomia a l’infant seguint unes senzilles
pautes d’actuació tant en l’entorn familiar com en el context escolar:
- Donar situacions d’interacció social
- Donar responsabilitats
- Respectar espai i temps de l’infant
- Explicitar i modelar maneres d’actuar i d’adequar-se a l’entorn
- Treballar en l’adquisició d’hàbits
En el context familiar els infants sobretot han de trobar una estabilitat afectiva i
a l’escola cal que els donem independència.
6. DIRECTRIUS PER A UNA CORRECTA INTERVENCIÓ EDUCATIVA
L’adult és l’encarregat d’acompanyar l’infant en aquesta conquesta i hauria de
seguir una sèrie d’actituds i pràctiques educatives establertes per Palacios:
- Interpretar i respondre a la demanda i necessitat de l’infant.
- Donar estímuls variats.
- Mostrar-se disponible i accessible a l’infant.
- Donar possibilitat de relació social amb altres adults.
- Coherència entre les figures referents que té l’infant.
- Incorporació gradual a entorns nous.
- Límits i normes clars, estables, flexibles i gestionades des de l’afectivitat.
6.1. ESTILS EDUCATIUS
Entenem com a estil educatiu la manera d’actuar dels adults envers l’educació
dels nens i nenes. Des de la psicologia s’han descrit diferents estils educatius.
26
Els més coneguts estan definits a partir de dues dimensions: l’afecte i el control
i són: permissiu, negligent, autoritari i democràtic. És interessant que l’estil que
tingui els adults sigui el més proper a l’estil democràtic possible. Si bé és cert
que no podem incidir directament en l’estil de les famílies, com a professionals
podem acompanyar, aconsellar i pautar les seves actituds vers l’infant.
12. GLOSSARI
Acompanyament Caràcter Identitat
Conducte
Afecció Joc
Entorn
Aprenentatge Escola Llenguatge
Família
Autoconcepte Moral
Globalitat
Autoestima Normes
Autoimatge Temperament
27
Cos de mestres
TEMA 4:
El nen descobreix els altres. Procés de
descobriment, de vinculació i acceptació.
L’escola com a institució socialitzadora. El
paper del centre d’educació infantil en la
prevenció i intervenció amb nens i nenes en
situació de risc social. Principals conflictes
de la vida en grup.
Tema 4.
El nen descobreix els altres. Procés de descobriment, de
vinculació i acceptació. L’escola com a institució
socialitzadora. El paper del centre d’educació infantil en la
prevenció i intervenció amb nens i nenes en situació de risc
social. Principals conflictes de la vida en grup.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. EL NEN DESCOBREIX ELS ALTRES ....................................................................................... 5
3. PROCÉS DE DESCOBRIMENT, DE VINCULACIÓ I ACCEPTACIÓ ............................................. 6
3.1 DESCOBERTA ............................................................................................................. ....6
3.2. VINCLE ........................................................................................................................... 6
3.3. ACCEPTACIÓ ................................................................................................................... 6
4. L’ESCOLA COM A INSTITUCIÓ SOCIALITZADORA ................................................................ 8
4.1. EL ROL DEL MESTRE ........................................................................................................ 8
4.2. ELS IGUALS ..................................................................................................................... 9
4.2.1 L’amistat ............................................................................................................... 10
5. EL PAPER DEL CENTRE D’EDUCACIÓ INFANTIL EN LA PREVENCIÓ I INTERVENCIÓ AMB
NENS I NENES EN SITUACIÓ DE RISC SOCIAL ............................................................................ 11
6. PRINCIPALS CONFLICTES DE LA VIDA EN GRUP ................................................................ 13
6.1. CONFLICTES INFANT-ADULT ......................................................................................... 13
6.2. CONFLICTES ENTRE IGUALS .......................................................................................... 13
7. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 15
8. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 16
9. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 17
11. ESQUEMA.................................................................................................................... 18
12. GLOSSARI .................................................................................................................... 23
1. INTRODUCCIÓ
Els éssers humans som animals merament socials, per tant la socialització, el
conèixer i entendre l’existència de l’altre és bàsica. Per a poder acceptar a
l’altre i valorar-lo com a algú com nosaltres cal acceptar-se, conèixer-se i
valorar-se a un mateix. El procés de socialització dura tota la vida. En aquest
tema ens aproparem als primers anys d’aquest procés.
Des de l’escola hem de donar eines i estratègies per a poder superar els
conflictes i dificultats que la vida en grup poden donar a l’individu. De fet, és un
espai on poder practicar estratègies de col·laboració, interioritzar normes
socialment establertes, entendre els altres,...
Els canvis que els nens i nenes viuen des del naixement fins als sis anys en
l’àmbit de la socialització van molt lligats al desenvolupament cognitiu i de la
personalitat i són molt grans.
En la normativa actual es planteja la necessitat d’incidir des de l’escola en el
procés de socialització dels infants:
 La Constitució Espanyola (1979), exposa a l’article 27 que l’educació
tindrà com a objecte el ple desenvolupament de la personalitat defensant
la dignitat del nen i el seu lliure desenvolupament.
nenes (article 12.2) i es farà amb la cooperació estreta amb les famílies
(article 12.3). També exposa que cal fer un treball progressiu en
2
descobriment de les característiques físiques i socials del medi (article
14.3).
 LEC (2009) remarca que l’educació infantil té com a objectiu el
desenvolupament global de les capacitats dels infants (article 56.1), s’ha
de treballar estretament amb les famílies per afavorir el ple
desenvolupament de l’infant (article 56.4). Exposa que en el currículum
del primer cicle d’educació infantil s’ha de centrar, entre altres coses, en
el contingut educatiu relacionat amb les pautes de convivència i relació
social (article 56.5). També la LEC concreta que l’avaluació ha de
facilitar l’ajut pedagògic adequat a les característiques pròpies de l’infant
(article 56.8).
 El currículum d’educació infantil (Decret 181/2008) dóna molta
importància al contacte de l’infant amb el seu entorn. Primer amb la
família fins anar-se eixamplant, amb la intenció educativa d’aprendre a
viure i a conviure. “Els companys i companyes i les persones adultes de
l’entorn proper són part essencial d’aquest procés. L’intercanvi amb
ells, la comunicació, l’empatia i la representació donen informació i
ofereixen altres punts de vista que permeten ampliar i ajustar el propi
3
raonament i construir de manera conjunta un coneixement més adaptat
al context: aprendre compartint amb els altres”.
 El currículum de segon cicle (2008) estableix que al final de l’etapa els
infants han d’haver assolit les 9 capacitats que s’organitzen en 4 eixos.
El quart eix en torn a les capacitats d’aprendre a conviure i habitar el
món fa referència a: “la conscienciació de la pertinença social i
comunitària, el respecte de la diversitat, el desenvolupament d’hàbits
socials, el funcionament participatiu de la institució escolar, el treball
en equip, l’empatia vers els altres, la gestió positiva dels conflictes, el
desenvolupament de projectes en comú, etc. Afavoreixen la cohesió
social i la formació de persones compromeses i solidàries.”
infantil en la detecció i intervenció amb la diversitat dels alumnes així
com en la detecció i intervenció en els casos de necessitats específiques
de suport educatiu (NESE).
4
2. EL NEN DESCOBREIX ELS ALTRES
La socialització és el procés a través del qual l’individu adquireix creences,
normes, rols, conductes i valors de la comunitat en la qual es desenvolupa.
Els humans som una espècie que neix molt immadura per poder ser bípedes.
Aquesta immaduresa fa que el nounat sigui molt fràgil i dependent i, per
protegir-lo, ens dotem de la xarxa social.
Els nadons somriuen, vocalitzen, fan gestos... que els adults interpreten com a
la base de les seves primeres interaccions socials. René Spitz explica que els
nounats expressen el seu estat intern i això és l’inici del procés de comunicació.
Els nadons no tenen necessitat de comunicar-se, però en poc temps busquen
maneres d’interaccionar amb els adults i ho faran amb el somriure i les
verbalitzacions.
En els primers mesos de vida, els gestos, les mirades i els somriures són eines
de comunicació entre els adults referents i els nadons. La primera relació social
s’estableix amb la persona que el cuida. Bowly i Harlow parlen de la conducta
d’inclinació (vincle amb la figura d’afecció). L’objectiu de la conducta d’inclinació
és buscar la interacció amb el referent amb independència de la satisfacció de
les seves necessitats d’alimentació i higiene.
5
3. PROCÉS DE DESCOBRIMENT, DE VINCULACIÓ I
ACCEPTACIÓ
3.1 DESCOBERTA
És necessari que els infants es descobreixin a si mateixos com a
individus independents dels altres. Aquesta descoberta passa per
diferents moments:
Em diferencio jo de la resta: quan naixem els humans no separem el

que som de l’entorn, creiem que la mare, i nosaltres som el mateix. Hem
d’aprendre que som un individu separat físicament i psíquica de la resta DESCOBERTA D’UN
que ens envolta. MATEIX
Diferenciació del que són persones i del que no ho són. Aprenen que hi
ha elements en l’entorn que tenen un comportament i d’altres que no.
Identifico els altres Observació poc amigable dels altres: els altres AUTOAFIRMACIÓ
com a individus són un element estrany
independents i
diferents a mi. Hostilitat cap als altres: els altres són dolents
Col·laboració i amistat cap als altres: els altres em JO SOCIAL

poden ajudar en el que necessito
3.2. VINCLE
Per a la socialització és important que l’infant, a més de descobrir
l’existència de l’altre, l’accepti tal com és i sigui capaç de vincular-s’hi. El
vincle amb els altres es fa a partir d’experiències conjuntes. Amb el
temps, aquestes experiències permetran l’establiment de lligams més
estrets amb uns o altres.
3.3. ACCEPTACIÓ
Pel que fa a l’acceptació de l’altre, fins als 3 anys no han descobert als
altres, per tant no poden encara acceptar-los. Dels 3 al 6 anys, passen
per dues fases pel que fa a l’acceptació dels iguals:
6
 Fase d’aïllament (dels 3 anys als 4 i mig): els infants són
egocèntrics i no tenen la capacitat empàtica. No són capaços
d’acceptar un punt de vista diferent al seu.
 Fase d’interacció (del 4 i mig als 6 anys): la descoberta dels altres
durà a la necessitat d’una conquesta moral, de l’acceptació de les
normes.
L’Acceptació de l’altre i de la vida social comporta entrar en la dinàmica
moral pròpia de la societat en la que l’infant viu. Piaget descriu el
desenvolupament moral en 3 estadis:
Edat Estadi cognoscitiu Estadi desenvolupament de la norma
0-2 anys Estadi Sensorio-motriu La norma no té encara caràcter coercitiu.
2-5 anys Estadi preoperacional Moral Heterònoma:
5-10 Estadi d’operacions La norma és d'origen adult, fixa i absoluta.

anys concretes
Ser bo, és obeir.
Moral Autònoma:
+ 10 Estadi d’operacions formals La norma pot ser modificada sempre que hi hagi
anys consentiment, de tots els que participen.
7
4. L’ESCOLA COM A INSTITUCIÓ SOCIALITZADORA
La socialització és el procés mitjançant el qual els individus aprenen i
interioritzen els elements culturals propis del seu entorn, els integren a la seva
personalitat i s’adapten a l’entorn en què viuen. Aquest procés es fa gràcies a
la interacció i influència dels agents de socialització:
Agents de socialització primaris Agents de socialització secundaris
Família Grup d’iguals
Escola Mitjans de comunicació
La concepció constructivista de l’aprenentatge considera que l’escola ha de
transmetre l’herència cultural que permeti a l’individu adaptar-se a l’entorn
social en el que ha de créixer. La finalitat de l’educació i, per tant, també de
l’escola és el desenvolupament integral dels nens i nenes i la seva sociabilitat.
Així, doncs, l’escola és una institució socialitzadora. És el primer nucli no
familiar dels infants i el primer indret on poden experimentar els valors propis
de l’entorn on viuran. Aquests aprenentatges es fan a l’escola amb la interacció
amb els mestres i amb els iguals.
4.1. EL ROL DEL MESTRE

El docent és la figura de referència a l’escola. Té dues grans
responsabilitats: el disseny i planificació dels objectius i continguts
curriculars i el desenvolupament social de l’alumnat que té al seu càrrec.
A l’etapa d’educació Infantil, el mestre és el responsable de l’ambient
relacional de l’aula i l’escola: és qui gestiona les interaccions i pot
8
afavorir el clima d’aula adequat. També és el responsable de propiciar
una bona relació amb la família. La importància de la relació entre escola
i família està explicitada a les normatives vigents (LEC, LOE i
Currículum).
4.2. ELS IGUALS

A l’escola, els infants interactuen sobretot amb altres nens i nenes. Les
diferents teories psicològiques donen importància a aquesta interacció.
Teoria Teoria de l’entorn Teoria etològica

Cognitivoconductual d’aprenentatge
Els companys són un Els companys afavoreixen la La conducta cap als altres
incentiu per al canvi cognitiu. socialització de tres (altruisme o agressivitat)
Les interaccions socials maneres: tenen una base innata.
comporten la coordinació Estableixen jerarquia de
entre intenció i acció.  Reforç o càstig de domini per controlar la
certes conductes conducta social. Aquesta
El conflicte cognitiu amb els afavorint-ne o no la jerarquia depèn de
companys és l’inici repetició l’experiència i la capacitat
d’entendre l’existència de  Són models que cognitiva de l’infant.
diferents punts de vista. poden influir en les
conductes del infants
Els referents propers són  Font de judici
font d’aprenentatge
(Vigotsky).
En els últims anys s’ha vist la importància dels companys dins la
psicologia del desenvolupament i s’ha valorat els companys com a:
 Objectes de la conducta social del nen/a.
 Font de canvis en el desenvolupament individual.
Els altres són important perquè permeten a l’individu la identificació amb
el grup i proporcionen situacions properes al seu desenvolupament. Amb
els iguals comencen les relacions d’amistat.
9
4.2.1 L’amistat
Howes va descriure l’amistat com “una relació estable afectiva, diàdica,
marcada per la preferència, recíproca i amb afecte positiu compartit”.
Damon estableix un model d’estadis sobre la concepció de l’amistat.
Nivell 1 (3-7 L’amistat és una relació temporal que s’estableix i acaba fàcilment. Els amics són
anys) aquells qui juguen amb mi.
Nivell 2 (8-10 L’amistat és una relació de confiança i ajuda mútua. Els amics tenen la
anys) predisposició a ajudar-te.
Nivell 3 (+ d’11 L’amistat és una relació a llarg termini, basada en la compatibilitat d’interessos i
anys) personalitat. Els amics es comprenen i comparteixen els pensaments i sentiments
més íntims.
L’amistat no se selecciona a l’atzar, generalment se segueixen uns
criteris:
 Edat similar.
 Predomina l’amistat entre persones del mateix sexe.
 Predomina l’amistat entre persones el mateix grup ètnic (tenen la
base cultural molt similar i, sovint, la llengua).
 Predomina l’amistat entre nens que es coneixen a l’escola o en
activitats de lleure.
La conducta que tenen els individus amb els amics es caracteritza pel
binomi conducte prosocial i conflicte.
 Conducta prosocial: ganes de cooperar i compartir amb els
amics/gues.
10
 Conflicte: com que hi ha més confiança, es poden permetre petits
conflictes. Com que passen més temps junts, tenen més
conflictes.
5. EL PAPER DEL CENTRE D’EDUCACIÓ INFANTIL EN LA

PREVENCIÓ I INTERVENCIÓ AMB NENS I NENES EN SITUACIÓ
DE RISC SOCIAL
Els nens i nenes en situació de risc social són aquells que tenen unes
circumstàncies socials de carència pel que fa al seu desenvolupament
(Balsells, 1997). Balsells engloba aquestes mancances en 3 blocs, en funció de
la necessitat que els falla:
• Necessitats fisiobiològiques: alimentació, temperatura, higiene, son...
• Necessitats cognitives: estimulació sensorial, exploració física i social,
comprensió de la realitat física i social...
• Necessitats socioemocionals: seguretat emocional, xarxa de relacions
socials, participació i autonomia progressiva, curiositat imitació i contacte
sexual, protecció de riscs imaginaris, interacció lúdica...
Les escoles han de detectar, prevenir i intervenir en cas que hi hagi alumnat en
situació de risc social. Donades les característiques pròpies de l’etapa
d’educació infantil i l’estret lligam amb les famílies que s’hi estableix, el centre
educatiu és un dels contextos més adequat per a la detecció de casos de
situació de risc així com per la primera intervenció socioeducativa. El paper del
mestre, que ha de ser un referent de confiança dels infants i un professional
11
que acompanyi les famílies, és clau per a la detecció dels casos que hi pugui
haver. De fet, el decret d’inclusió considera que l’alumnat d’aquest grup té
Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE).
El Síndic de Greuges considera les escoles un sistema de protecció social per
a la infància en risc. L’escola, com ja hem dit, a més de prevenció, és un marc
adequat per a la intervenció. De fet, la intervenció des de l’escola en les
famílies amb aquestes característiques és més ben acceptada que la
intervenció des d’altres àmbits (serveis socials, salut...). En el decret d’inclusió
s’explicita la necessitat del treball en xarxa dins del centre educatiu (Equip
docent, Comissió d’Atenció a la Diversitat, Comissió social) com en el territori
(EAP, ELIC, CRP, CDIAP, Serveis Socials...).
12
6. PRINCIPALS CONFLICTES DE LA VIDA EN GRUP
Els últims estudis en resolució de problemes socials assenyalen l’educació com
la millor manera per a aprendre les competències socials necessàries per a un
òptim desenvolupament. Tot i que els estudis no consideren l’Educació Infantil
com l’etapa més conflictiva, ja que, sobretot, es fixen en els adolescents on
l’índex de conflictes és més elevat, és una etapa que intenta proporcionar
les bases per una convivència sòlida i positiva. Bàsicament, a l’escola es
generen conflictes infant- adult i entre iguals.
6.1. CONFLICTES INFANT-ADULT

Com hem vist, entre els 2 i els 4 anys, en el període de separació-
individualització, els nens i nenes comencen a experimentar l’autonomia.
Aquesta etapa es caracteritza pel desafiament a l’autoritat adulta i
aquesta és una font de conflictes i confrontació. La resposta de l’adult
(educadors i familiars) a aquest enfrontament encaminarà als infants a
ajustar les seves conductes a les normes establertes.
6.2. CONFLICTES ENTRE IGUALS

Piaget dona importància al conflicte entre iguals i diu que és necessari
per a poder disminuir l’egocentrisme i entendre que existeixen punts de
vista diferents als propis. El que és important del conflicte no és el
conflicte en si, sinó com es resol.
Els conflictes més habituals a infantil són:
 Discussions durant el joc, degudes per l’establiment i respecte de
les normes.
13
 Lideratge que provoquen enfrontaments per no voler seguir les
normes marcades dels líders o perquè aquests exclouen a altres
nens del joc.
 Falta d’escolta i respecte pels torns de paraula.
 Rivalitats per veure qui acaba millor o més ràpid la feina.
 Discussions per invasió d’espai.
 Poca capacitat per compartir el material comú de l’aula i l’escola.
Bàsicament aquests conflictes sorgeixen per l’egocentrisme infantil,
l’heteronomia de la norma i la inestabilitat de l’activitat i el caràcter.
Els conflictes d’actituds inadaptades són en els que més cal incidir per
poder propiciar en aquests infants confiança i acceptació en si mateixos
per a poder acceptar als altres.
14
7. CONCLUSIÓ
"Lo que se les dé a los niños, los niños darán a la sociedad". Karl Menninger,
Psiquiatra
La socialització humana és fruit de complexos processos i aprenentatges. Les
característiques de l’escola fan que sigui en aquest entorn en el qual és més
fàcil conèixer l’altre, saber com apropar-s’hi i compartir objectius per treballar
conjuntament en fites comunes.
Les normes socialment establertes s’aprenen amb el temps i la interacció i la
regulació, en un primer moment de l’adult i posteriorment d’un mateix. Aquests
aprenentatges tradicionalment es feien en el context familiar però els ràpids
canvis socials i els models familiars diferents han fet que aquesta tasca recaigui
en la institució escolar.
La convivència i l’entesa amb els altres són, doncs, continguts a treballar a
l’escola. En cas que el context sociocultural dels infants tingui algun tipus de
mancança, l’administració i la societat intentarà compensar-ho. El treball en
xarxa de l’escola i altres serveis educatius, socials i si convé sanitaris
procuraran el desenvolupament social de tots els infants.
El conflicte és inherent a la relació social i necessari per al desenvolupament de
la personalitat de l’individu. Cal, però, acompanyar aquest conflicte i incidir en
les vies de resolució per a poder afavorir una integració social adequada a
l’edat i context de l’infant així com les fites cognitives que l’acompanyen.
15
8. BIBLIOGRAFIA
(2012)
(2016)
 GENERALITAT DE CATALUNYA. De l’escola inclusiva al sistema
inclusiu. Una escola per a tothom, un projecte per a cadascú.
 PIAGET, J. El criterio moral del niño. Ediciones Martínez Roca.
Barcelona (1987)
 VAN MANEN, M. "El tacte en l'ensenyament. El significat de la
sensibilitat pedagògica Paidós Ibèrica. Barcelona (1998).
 SHAFFER, D.R. Desarrollo social y de la personalidad. Thompson.
Madrid (2002)
 BOWLBY, J. El vinculo afectivo. Paidós. Buenos Aires (1969)
16
9. WEBGRAFIA
 http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/
 http://www.sindic.cat/site/unitFiles/2478/Informe%20Protecci%C3%B
3%20Inf%C3%A0ncia.pdf
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
educativa. (LOMCE)
17
 Decret 150/2017, del 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en
el marc d'un sistema educatiu inclusiu.
11. ESQUEMA
2. EL NEN DESCOBREIX ELS ALTRES.
La socialització és el procés a través del qual l’individu adquireix creences,
normes, rols, conductes i valors de la comunitat en la qual es desenvolupa.
El nounat humà és molt fràgil i dependent i, per protegir-lo, ens dotem de la
xarxa social. En els primers mesos els gestos, les mirades i els somriures són
eines de comunicació entre els adults referents i els nadons. La primera relació
social s’estableix amb la persona que el cuida.
3. PROCÉS DE DESCOBRIMENT, DE VINCULACIÓ I ACCEPTACIÓ.
3.1 DESCOBERTA
És necessari que els infants es descobreixin a si mateix com a individus
independents dels altres. Aquesta descoberta passa per diferents moments:
descoberta d’un mateix, Auto afirmació i Jo social
18
3.2 VINCLE
El vincle amb els altres es fa a partir d’experiències conjuntes. Amb el temps,
aquestes experiències permetran l’establiment de lligams més estrets amb uns
o altres.
3.3 ACCEPTACIÓ
Dels 3 al 6 anys, passen per dues fases pel que fa a l’acceptació dels iguals:
- Fase d’aïllament (dels 3 als 4 i mig)
- Fase d’interacció (del 4 i mig als 6)
L’Acceptació de l’altre i de la vida social comporta entrar en la dinàmica moral
pròpia de la societat en la que l’infant viu. Piaget descriu el desenvolupament
moral en 3 estadis:
- No hi ha moral (0-2 anys): La norma no té encara caràcter coercitiu.
- Moral Heterònoma (2-6 anys): La norma és d'origen adult, fixa i absoluta.
- Moral Autònoma (+ de 7): La norma pot ser modificada sempre que hi
hagi consentiment.
4. L’ESCOLA COM A INSTITUCIÓ SOCIALITZADORA
La socialització es fa gràcies a la interacció i influència dels agents primaris
(família i escola) i secundaris (iguals i mitjans de comunicació):
La concepció constructivista de l’aprenentatge considera que l’escola ha de
transmetre l’herència cultural que permeti a l’individu adaptar-se a l’entorn
social en el que ha de créixer. Així, doncs, l’escola és una institució
socialitzadora. És el primer nucli no familiar dels infants i el primer indret on
poden experimentar els valors propis de l’entorn on viuran. Aquests
19
aprenentatges es fan a l’escola amb la interacció amb els mestres i amb els
iguals.
4.1. EL ROL DEL MESTRE
El docent és la figura de referència a l’escola. Té dues grans responsabilitats, el
disseny i planificació dels objectius i continguts curriculars i el desenvolupament
social de l’alumnat que té al seu càrrec.
La importància de la relació entre escola i família està explicitada a les
normatives vigents (LEC, LOE i Currículum).
4.2. ELS IGUALS
A l’escola els infants, sobretot, interactuen amb altres nens i nenes. Les
diferents teories psicològiques donen importància a aquesta interacció.
En els últims anys s’ha vist la importància dels companys dins la psicologia del
desenvolupament i s’ha valorat els companys com a:
 Objectes de la conducta social del nen/a.
 Font de canvis en el desenvolupament individual.
Amb els iguals comencen les relacions d’amistat.
4.2.1. L’amistat
L’amistat és una relació estable afectiva, diàdica, marcada per la preferència,
recíproca i amb afecte positiu compartit.
L’amistat a l’educació infantil és una relació temporal que s’estableix i acaba
fàcilment. Els amics són aquells qui juguen amb mi.
20
L’amistat no es selecciona a l’atzar, generalment se segueixen uns criteris de
similitud (edat, gènere, grup ètnic,....) i de proximitat (ens fem amics dels que
coneixem en entorns propers).
La conducta que tenen els individus amb els amics es caracteritza pel binomi
conducta prosocial i conflicte.
5. EL PAPER DEL CENTRE D’EDUCACIÓ INFANTIL EN LA PREVENCIÓ I
INTERVENCIÓ AMB NENS I NENES EN SITUACIÓ DE RISC SOCIAL.
Els nens i nenes en situació de risc social són aquells que tenen unes
circumstàncies socials de carència pel que fa al seu desenvolupament
(Balsells, 1997). Donades les característiques pròpies de l’etapa d’educació
infantil i l’estret lligam amb les famílies que s’hi estableix, el centre educatiu és
un dels contextos més adequat per a la detecció de casos de situació de risc
així com per la primera intervenció socioeducativa. El paper del mestre, que ha
de ser un referent de confiança dels infants i un professional que acompanyi les
famílies, és clau per a la detecció dels casos que hi pugui haver.
L’escola, com ja hem dit, a més de prevenció, és un marc adequat per a la
intervenció. És necessari el treball en xarxa tant dins del centre educatiu com
en el territori.
6. PRINCIPALS CONFLICTES DE LA VIDA EN GRUP.
L’Educació Infantil, tot i no ser l’etapa més conflictiva, és una etapa que
intenta proporcionar les bases per una convivència sòlida i positiva.
Bàsicament, a l’escola es generen conflictes infant- adult i entre iguals.
21
6.1. CONFLICTES INFANT- ADULT
Aquesta etapa es caracteritza pel desafiament a l’autoritat adulta i aquesta és
una font de conflictes i confrontació. La resposta de l’adult (educadors i
familiars) a aquest enfrontament encaminarà als infants a ajustar les seves
conductes a les normes establertes.
6.2. CONFLICTES ENTRE IGUALS
Piaget dona importància al conflicte entre iguals i diu que és necessari per a
poder disminuir l’egocentrisme i entendre que existeixen punts de vista
diferents als propis. Bàsicament els conflictes entre iguals sorgeixen per
l’egocentrisme infantil, l’heteronomia de la norma i la inestabilitat de l’activitat i
el caràcter. El que és important del conflicte no és el conflicte en si, sinó com es
resol.
Els conflictes d’actituds inadaptades són en els que més cal incidir per poder
propiciar en aquests infants confiança i acceptació en si mateixos per a poder
acceptar als altres.
22
12. GLOSSARI
Acompanyament Entorn Judici moral
Evolució
Adult Llenguatge
Família
Afecció Globalitat Model
Iguals
Aprenentatge Normes
Interacció
Autonomia Relació
Intervenció
Comunicació Joc Vincle
Comunitat Xarxa
Egocentrisme
23
Cos de mestres
TEMA 5:
Desenvolupament cognitiu fins als sis anys.
El coneixement de la realitat. L’observació i
exploració del món físic, natural i social.
Gènesi i formació dels principals conceptes
Tema 5.
Desenvolupament cognitiu fins als sis anys.
El coneixement de la realitat.
L’observació i exploració del món físic, natural i social.
Gènesi i formació dels principals conceptes
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. EL DESENVOLUPAMENT COGNITIU FINS ALS 6 ANYS .......................................................... 4
2.1. LA COGNICIÓ SEGONS PIAGET ................................................................................... 5
2.2. ESTADIS DEL DESENVOLUPAMENT COGNITIU ............................................................ 6
2.2.1. La funció simbòlica ................................................................................................ 7
2.3. ALTRES APORTACIONS ............................................................................................... 8
2.3.1. Bruner (aprenentatge per descobriment) ............................................................... 8
2.3.2. Vigotsky ................................................................................................................. 9
4. L’OBSERVACIÓ I EXPLORACIÓ DEL MÓN FÍSIC, NATURAL I SOCIAL. .................................. 11
4.1. OBSERVACIÓ ................................................................................................................ 11
4.2. EXPLORACIÓ ................................................................................................................. 12
4.3. L’OBSERVACIÓ I L’EXPLORACIÓ EN EL CURRÍCULUM ..................................................... 12
5. GÈNESI I FORMACIÓ DELS PRINCIPALS CONCEPTES ......................................................... 14
5.1. PRECONCEPTES ............................................................................................................ 14
5.2. EGOCENTRISME............................................................................................................ 14
6. IMPLICACIONS EDUCATIVES ........................................................................................... 16
7. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 17
8. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 18
9. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 19
11. ESQUEMA.................................................................................................................... 20
12. GLOSSARI .................................................................................................................... 26
1. INTRODUCCIÓ
Molts factors influeixen en l’aprenentatge, però un dels més bàsics és la
cognició. Conèixer quin és el desenvolupament cognitiu en els infants ens
ajudarà a adaptar la nostra pràctica docent, les propostes pedagògiques i les
incitacions educatives a les necessitats i nivell dels alumnes. A més, per tal de
poder identificar senyals d’alerta i detectar i intervenir en casos que hi hagi
dificultats o problemes en els aprenentatges cal saber quin és el procés
normalitzat.
És a l’etapa d’Educació infantil quan s’estableixen les bases del
desenvolupament de la intel·ligència en els nens i nenes. La construcció del
coneixement d’un mateix i de l’entorn es fa a partir de l’observació i la
manipulació. A les escoles cal treballar per tal que els infants sistematitzin els
mètodes de coneixement de la realitat, fixin l’atenció en aquells detalls més
rellevants, estableixin relacions, descobreixin, comuniquin...
En la normativa es parla de la necessitat d’incidir en el desenvolupament
cognitiu dels infants des de les escoles i de la tasca que els docents hem de
tenir en referència a aquest aspecte:
 Constitució Espanyola (1979), exposa a l’article 27 que l’educació tindrà
com a objecte el ple desenvolupament de les persones a més
d’universalitzar l’educació a tothom.
nenes (article 12.2). També exposa que cal fer un treball progressiu en
2
14.3).
 LEC (2009) remarca que l’educació infantil té com a objectiu el
desenvolupament global de les capacitats dels infants (article 56.1), s’ha
desenvolupament de l’infant (article 56.4). També la LEC concreta que
l’avaluació ha de facilitar l’ajut pedagògic adequat a les característiques
pròpies de l’infant (article 56.8).
 El currículum del segon cicle d’educació infantil (Decret 181/2008) dona
molta importància al contacte de l’infant amb el seu entorn i disposa: “cal
també que se sentin actius i siguin capaços d'anar desenvolupant eines i
recursos per conèixer el món que els envolta, iniciant-se en l'ús
d'estratègies per fer una exploració activa, viscuda, pensant i raonant
per elaborar explicacions que hi donin sentit i que ho puguin fer amb
la confiança que seran reconeguts, valorats i ajudats en aquest camí”.
 El currículum estableix que al final de l’etapa els infants han d’assolir 9
capacitats que s’organitzen en 4 eixos. L’eix 2 “aprendre a pensar i
comunicar” i l’eix 3 “aprendre a descobrir i tenir iniciativa” es basen en el
3
desenvolupament cognitiu dels nens i nenes. És a través d’aquest
desenvolupament que els infants assoliran les capacitats que hi ha
associades a aquests eixos així com les competències bàsiques de
primària que se’n deriven.
2. EL DESENVOLUPAMENT COGNITIU FINS ALS 6 ANYS
Hi ha molts enfocaments psicològics que han estudiat els canvis en la cognició
dels infants:
 Psicometria: la intel·ligència està formada per diferents components que
es poden mesurar. S’estudia com progressen les puntuacions de test
que mesuren aquests elements al llarg de la vida.
 Cognitivisme: la intel·ligència és la tendència a l’equilibri entre
l’assimilació i l’acomodació. Estudia l’estructura i organització del
pensament.
 Processament de la informació: posa de manifest els processos
cognitius, no l’aprenentatge final.
El més rellevant és el de Jean Piaget, de fet és en el qual es basa l’estructura
del Sistema Educatiu Català tot i que en els darrers anys està prenent gran
4
importància l’enfocament centrat en els processos, per això al final d’aquest
apartat farem incidència en aquestes aportacions.
2.1. LA COGNICIÓ SEGONS PIAGET

Piaget concep la cognició com un procés d’adaptació a l’entorn. El
desenvolupament cognitiu està relacionat amb el coneixement, involucra
funcions sofisticades i úniques en cada individu que s’adquireixen amb
aprenentatge i experiència.
El coneixement es construeix amb porcions de realitat que coneixem,
enriquim, relacionem, diversifiquem amb el temps i les experiències. Els
aprenentatges s’organitzen i adapten:
 Organització: la nova informació s’integra en la que ja coneixem i
en crea de nova i més complexa.
 Adaptació: ús del medi per als propis interessos. Està formada per
l’assimilació i l’acomodació.
a. Assimilació: relaciona els coneixements previs amb
els aprenentatges nous.
b. Acomodació: reestructuració del coneixement
existent per fer encaixar la nova informació.
L’adaptació reestructura el coneixement per a poder permetre
l’assimilació. Amb aquests canvis en les estructures mentals que ens
expliquen l’entorn, avancem a nivell superiors de complexitat i això ens
permet desenvolupar-nos.
El desenvolupament de la intel·ligència passa per diferents estadis
relacionats amb l’edat. A cada estadi elaborem capacitats mentals noves
5
i el que ens permet passar d’estadi és el desequilibri dels processos
d’assimilació i acomodació.
2.2. ESTADIS DEL DESENVOLUPAMENT COGNITIU
Edat Estadi Subestadi
0-1 Adaptacions innates: actes reflexos

mesos
Període sensoriomotor: la
1-4 intel·ligència es configura a partir dels Reaccions circulars primàries: acció causal basada
mesos sentits i el moviment del cos. en el propi cos
L’aprenentatge es fa a través de la
4-8 imitació Reaccions circulars secundàries: acció
mesos mínimament intencionada del propi cos
8-12 Coordinació d’esquemes secundaris: inici de la

mesos coordinació, la intenció i l’acció
12-18 Reaccions circulars terciàries: acomodació.

mesos Permanència de l’objecte (encara que no el veig,
l’objecte existeix).
18-24 Representació mental: apareix la funció simbòlica.

mesos Comença la intuïció.
2-4 anys Període peroperatori: apareix la funció Pensament simbòlic: pensament basat en
simbòlica. Pot fer ús de representacions preconceptes de la realitat coneguda. Apareix
mentals per pensar en elements que no funció simbòlica i llenguatge en la representació de
són presents en l’acció. Desenvolupa el la realitat en el joc,
pensament egocèntric. Pensen que són
4-6 anys el centre del món i tot gira entorn seu. Pensament intuïtiu: la interpretació i explicació de
Desenvolupa molt la imaginació i el la realitat es basa en la percepció i experiència de
llenguatge pren importància com a mitjà l’infant. Intuïció com a lògica en la primera
d’autoexpressió i d’influència. infantesa.
7-12 anys Període d’operacions concretes: el pensament del nen és literal i concret pot comprendre
formulacions concretes, però la formulació abstracta, com la d'una equació sobrepassa la seva
captació. Distingeix entre realitat i ficció i comença a conèixer la moral. El límit del seu
pensament és el que pot sentir, tocar i experimentar personalment.
+ de 12 Període d’operacions formals: és capaç d'altes abstraccions, és l'etapa corresponent a les

facultats superiors dels éssers humans. Són capaços de formular hipòtesis i duen a terme la
resolució de problemes. S’interessen per les relacions humanes i la identitat personal.
6
A l’etapa d’educació infantil es passa pels dos primers estadis. És necessari
que els professionals de l’educació coneguin les característiques del pas de
l’estadi sensoriomotor a l’estadi peroperatori: la funció simbòlica. La major part
del nostre acompanyament estarà destinat a l’adquisició de les conductes
pròpies d’aquesta funció. Quan la funció simbòlica ja està adquirida, els infants
entren en crisi per la confrontació de la pròpia opinió amb la dels altres i passen
a l’estadi de les operacions concretes.
2.2.1. La funció simbòlica

És la funció amb la qual els individus podem representar alguna
cosa (objectes, vivències, conceptes,...) amb un significant
diferenciat (llenguatge, dibuix, gest,...) que només pot servir per
aquesta representació. Comença cap als 18-24 mesos. Té
diferents nivells:
 Acció - reacció: preveuen accions i poden actuar en
conseqüència.
 Permanència de l’objecte: encara que no percebem els
objectes, segueixen existint.
 Imitació: repetició de conductes.
o Imitació directa: en edats molt primerenques,
reprodueixen conductes que perceben a traves de la
vista o l’oïda si obtenen un feedback i la conducta es
troba en el seu repertori.
7
o Imitació diferida: imiten conductes amb l’absència
del model. Ja són capaços de guardar a la ment la
conducta i projectar-la en una altra situació.
 Joc simbòlic: reprodueix conductes emmagatzemades
adaptant-les al desig (canvia el rol, per exemple) per a
poder entendre la seva realitat. Té, també, dos nivells:
o Joc d’imitació: necessita que els elements que
l’ajuden a interpretar aquella realitat siguin reals
(les olles són olles, les pales són pales...).
o Joc simbòlic: és capaç de transformar elements per
a poder representar la realitat que volen interpretar
(la galleda és una olla, la caixa és un cotxe...).
 Llenguatge: És la forma més complexa d’abstracció i
representació. L’infant fa ús de significants (signes) molt
diferents a allò que evoquen (sons, paraules, frases...).
2.3. ALTRES APORTACIONS
2.3.1. Bruner (aprenentatge per descobriment)

Proper a Piaget, aquest autor exposa que el nen/a no només
interacciona amb els objectes, sinó també amb la cultura. Planteja
l’existència de tres nivells de representació que permeten adquirir
un model del món: representació activa (basada en les accions),
representació icònica (basada en les imatges) i representació
8
simbòlica (basada en el llenguatge). En cada etapa de
desenvolupament domina una d’aquestes representacions.
Nivell 0-2 Emmagatzema informació a través de respostes motrius, si vol

Enactiu anys evocar l’acció, reitera el moviment.
Nivell Icònic 2-6 Emmagatzema la informació en forma d’imatges i representacions

anys mentals
Nivell +7 Emmagatzema la informació quan la desenvolupa, la treballa

Simbòlic anys mentalment, quan busca un codi o símbol per guardar-la. El codi
més usat és el llenguatge.
2.3.2. Vigotsky
El desenvolupament cognitiu és un procés col·laboratiu basat en
la participació de l’individu en l’ambient que l’envolta. L’adult ha de
ser l’acompanyament, la direcció i l’organització de l’aprenentatge.
Vigotsky planteja les zones de desenvolupament:
 Nivell real de desenvolupament: allò que l’individu pot fer
per si mateix.
 Nivell de desenvolupament potencial: allò que l’individu pot
fer amb ajuda.
 Zona de desenvolupament proper: distància entre el nivell
real i el nivell potencial de la persona.
9
3. EL CONEIXEMENT DE LA REALITAT
Com hem vist, la majoria dels autors defensen que coneixem el món a partir de
la interacció amb les persones i els objectes de l’entorn. Els nens i nenes tenen
curiositat i aquesta els encamina a la descoberta. Així un entorn ric d’estímuls i
experiències propiciarà que l’infant desenvolupi millor les seves capacitats
cognitives. Des de nadó, els petits reptes i problemes amb els que es trobi
l’encaminaran a temptejar, a intentar, a provar.... i a descobrir el món.
La manipulació és la primer manera d’exploració de l’entorn. Manipulant els
objectes i elements que l’envolten, estableix relacions que amplien els
coneixements que ja té.
Piaget estableix tres tipus de coneixements:
 Coneixement físic: coneixement de les propietats dels elements
inanimats de l’entorn.
 Coneixement lògic-matemàtic: relació que s’estableix entre els objectes
o situacions.
 Coneixement social: s’adquireix a partir de la relació amb els altres.
10
L’OBSERVACIÓ I EXPLORACIÓ DEL MÓN FÍSIC,
4.
NATURAL I SOCIAL
Els nens i les nenes fan servir unes eines bàsiques per accedir als
coneixements: l’observació i l’exploració.
4.1. OBSERVACIÓ
L’observació és una activitat cognitiva bàsica. A l’etapa d’educació
infantil, però, està condicionada per les característiques del pensament
d’aquesta edat.
 Pensament egocèntric: es vinculen afectivament a allò que
observen.
 Pensament sincrètic: basat només en allò que percep i
experimenta, no fa deduccions i generalitzacions.
 Pensament centralitzat: es fixen només en un aspecte d’allò que
observen.
Per poder acompanyar en la descoberta del món a través de l’observació
cal que estructurem l’observació dels infants:
 Observació general: descriure allò que s’observa sense cap tipus
d’orientació.
 Anàlisi i aprofundiment: centrar l’atenció en determinats aspectes
o qualitats del que observen.
 Comparativa i generalització: buscar característiques similars als
aspectes observats, establir relació amb elements ja coneguts...
11
4.2. EXPLORACIÓ
És l’assaig sensoriomotriu dut a terme amb un elements que s’ha
observat. És una activitat cognitiva superior, cal observar i fer servir la
resta de sentits per conèixer millor aquell objecte. Com més sentits hi
hagi en aquesta exploració, més ric i complet serà el coneixement que
n’extregui l’infant.
L’exploració dels nadons és força limitada (agafar, estirar, mirar...) però
amb l’experiència s’amplien, diversifiquen i coordinen fins arribar a
conductes complexes (apilar, construir, connectar...).
Quan ja es domina l’exploració, es pot arribar a l’experimentació. Com a
mestres podem aprofitar la curiositat i interès de l’infant per iniciar-lo en
l’ús del mètode científic: plantejar un problema, buscar-hi solució
(plantejar hipòtesis), planificar experiències, dur a terme aquestes
experiències, comprovar la hipòtesi i extreure’n conclusions.
4.3. L’OBSERVACIÓ I L’EXPLORACIÓ EN EL CURRÍCULUM

En el currículum d’educació infantil es dona molta importància a
l’observació i l’exploració de l’entorn. Hi són presents tant a les
capacitats, com als objectius, com als criteris d’avaluació de l’etapa i
tenen una àrea de coneixement destinada a la descoberta de l’entorn.
Pel que fa a les capacitats (la numeració no es correlativa perquè
correspon a la que consta al currículum):
 2. Aprendre a pensar i a comunicar
o 4. Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en
les habilitats matemàtiques bàsiques.
12
o 5. Progressar en la comunicació i expressió ajustada
als diferents contextos i situacions de
comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.
 3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa
o 6. Observar i explorar l'entorn immediat, natural i
físic, amb una actitud de curiositat i respecte i
participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
o 7. Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida
quotidiana, identificar els perills i aprendre a actuar en
conseqüècia.
Quant als objectius:
 L’objectiu 5 exposa: observar i experimentar en l’entorn proper amb
curiositat i interès, interpretant-lo i fent-se preguntes que impulsin la
comprensió del món natural, social, físic i material.
En relació amb els criteris d’avaluació:
 El criteri 5 disposa: identificar característiques i regularitats en
l’entorn natural, social i cultural, i utilitzar els recursos gràfics per
recollir i comunicar les observacions.
13
5. GÈNESI I FORMACIÓ DELS PRINCIPALS CONCEPTES
El concepte és la unitat bàsica amb la que organitzem la nostra representació
del món. Els nens i nenes d’educació infantil organitzen el món amb una lògica
parcial basada en l’aparença superficial dels elements, el que es coneix com a
preconceptes. A més a més, pren el seu com a únic punt de vista existent,
tenen una visió egocèntrica del món.
5.1. PRECONCEPTES
Els preconceptes són les primeres nocions que els infants fan servir en
l’ús del llenguatge. Estan lligats a un objecte o situació concrets. Amb
l’aparició del llenguatge (18 mesos aprox.), etiqueta tot el que veu
perquè ja és capaç d’establir classificacions. La categorització que fa és
molt àmplia.
5.2. EGOCENTRISME
Piaget explica que els nens i nenes d’educació infantil tenen tendència a
prendre el seu punt de vista com l’únic, rebutjant els altres.
L’egocentrisme dels nens passa d’un egocentrisme radical a un
egocentrisme ontològic.
En l’egocentrisme radical, els nadons no diferencien el jo del no-jo. Cap
als 8 mesos d’edat entenen que els objectes segueixen existint encara
que no els percebem. Quan desenvolupen la permanència de l’objecte
comencen a atribuir característiques al que hi ha i passa al seu voltant,
entren en l’etapa de l’egocentrisme ontològic. En aquest estadi, els
infants categoritzen les coses pel que aparenten ser. De fet, la seva
manera d’entendre el món es basa en:
14
 Fenomisme: estableix relacions causals amb allò que passa al seu
voltant.
 Artificialisme: tot ho ha fet l’home.
 Finalisme: tot està fet en benefici de l’home.
 Animisme: els objectes tenen característiques humanes (sentiments,
intencions, consciència,...). La seva evolució és:
o Tots els objectes tant animats com inanimats, tenen vida.
o Tot allò que es mou (per si sol o com a conseqüència d’alguna
acció) té vida.
o Tot allò que es mou per si sol (aigua, rellotge,...) té vida.
o Animals i plantes tenen vida.
 Realisme: no diferencia la realitat del que no ho és, per tant les pors i
somnis són reals. Hi ha dos tipus de realisme:
o Realisme subjectiu o perceptiu: confon el que observa amb el que
pensa.
o Realisme nominal: el nom és indissociable de la persona o cosa
(la tieta és aquesta persona i no pot ser-ne cap altra).
15
6. IMPLICACIONS EDUCATIVES
Tot el que hem exposat al llarg del tema determina com cal que plantegem el
treball a les aules d’educació infantil. De fet, els estudis sobre
desenvolupament cognitiu han influenciat molt en la normativa educativa vigent
(currículum i LEC). Les propostes d’activitat que fem als infants cal que els
encaminin a poder desenvolupar tot el potencial cognitiu que tenen partint del
nivell en el que es troben. També incidirà en com acompanyem a les famílies
en el creixement amb el seu fill/a.
A grans trets:
 Partir d’on és el nen/a, dels seus coneixements i els seus interessos.
 Basar la nostra pràctica en el constructivisme i l’aprenentatge
significatiu.
 Facilitar el contacte i manipulació de la realitat i poc a poc anar cap a
l’observació indirecta.
 Sistematitzar el coneixement de la realitat.
 Provocar preguntes, plantejar reptes i acompanyar en la resposta.
 Fomentar una actitud exploradora.
 Motivar l’atenció i la concentració.
 Possibilitar l’activitat manipulativa i intel·lectual de l’infant.
 Estructurar les propostes a partir del joc.
 Acompanyar les experiències i accions del llenguatge.
 Establir un clima segur i de confiança per la descoberta.
16
7. CONCLUSIÓ
“La intel·ligència és la capacitat per adaptar-se als canvis”. Stephen Hawking,
físic i divulgador.
El desenvolupament cognitiu és un dels elements clau a l’educació infantil.
Com hem vist, la cognició va molt lligada a la necessària vinculació que tot
individu ha d’establir amb el seu entorn i amb si mateix. És necessari que els i
les mestres coneguem com es desenvolupa cada infant per propiciar estímuls
que l’ajudin a construir la seva representació del que l’envolta.
Conèixer els estadis ens permetrà veure la importància de cada tipus d’acció i
entendre el comportament i les accions dels nens i nenes. El fet que la seva
cognició es vagi desenvolupant a l’hora que descobreixen el món fa que no
tinguin una concepció completa i per tant que no s’ajusti massa a la que tenim
com a adults. Com a referents, cal que els acompanyem i confrontem a aquests
desajustos de manera que cada vegada vagin construint una realitat més
semblant a la que veiem i vivim com a societat.
17
8. BIBLIOGRAFIA
(2012)
(2016)
 GENERALITAT DE CATALUNYA. Les altes capacitats: detecció i
actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya. Barcelona
(2013)
 PERINAT, A. Psicología del desarrollo. Un enfoque sistémico. UOC.
Barcelona (2007)
 PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño Crítica.
Barcelona (1990)
18
9. WEBGRAFIA
 http://educacio.gencat.cat/documents/ServeisEducatius/EAP_Altes_c
apacitats_EAP.pdf
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
educativa. (LOMCE)
19
11. ESQUEMA
2. DESENVOLUPAMENT COGNITIU FINS ALS SIS ANYS.
Hi ha molts enfocaments psicològics que han estudiat els canvis en la cognició
dels infants:
- Psicometria: la intel·ligència està formada per diferents components que
es poden mesurar. S’estudia com progressen les puntuacions de test
que mesuren aquests elements al llarg de la vida.
- Cognitivisme: la intel·ligència és la tendència a l’equilibri entre
l’assimilació i l’acomodació. Estudia l’estructura i organització del
pensament.
20
- Processament de la informació: posa de manifest els processos
cognitius, no l’aprenentatge final.
2.1. LA COGNICIÓ SEGONS PIAGET
Piaget concep la cognició com un procés d’adaptació a l’entorn. El coneixement
es construeix amb porcions de realitat que coneixem, enriquim, relacionem,
diversifiquem amb el temps i les experiències.
- Organització: la nova informació s’integra en la que ja coneixem i en
crea de nova i més complexa.
- Adaptació: ús del medi per als propis interessos.
a. Assimilació: relaciona els coneixements previs amb els
aprenentatges nous.
b. Acomodació: reestructuració del coneixement existent per fer
encaixar la nova informació.
El desenvolupament de la intel·ligència passa per diferents estadis relacionats
amb l’edat. A cada estadi elaborem capacitats mentals noves i el que ens
permet passar d’estadi és el desequilibri dels processos d’assimilació i
acomodació.
21
2.2 ESTADIS DEL DESENVOLUPAMENT COGNITIU

0-1 mesos Període sensoriomotor: la Adaptacions innates: actes reflexos
1-4 mesos intel·ligència es configura a partir Reaccions circulars primàries: acció causal basada en el
dels sentits i el moviment del cos. propi cos
4-8 mesos L’aprenentatge es fa a través de la Reaccions circulars secundàries: acció mínimament
imitació intencionada del propi cos
8-12 mesos Coordinació d’esquemes secundaris: inici de la
coordinació, la intenció i l’acció
12-18 mesos Reaccions circulars terciàries: acomodació. Permanència
de l’objecte (encara que no el veig, l’objecte existeix).
18-24 mesos Representació mental: apareix la funció simbòlica.
Comença la intuïció.
2-4 anys Període peroperatori: apareix la Pensament simbòlic: pensament basat en preconceptes
funció simbòlica. Pot fer ús de de la realitat coneguda. Apareix funció simbòlica i
representacions mentals per pensar llenguatge en la representació de la realitat en el joc,
4-6 anys en elements que no són presents en Pensament intuïtiu: la interpretació i explicació de la
l’acció. Desenvolupa el pensament realitat es basa en la percepció i experiència de l’infant.
egocèntric. Pensen que són el centre Intuïció com a lògica en la primera infantesa.
del món i tot gira entorn seu.
Desenvolupa molt la imaginació i el
llenguatge pren importància com a
mitjà d’autoexpressió i d’influència.
7-12 anys Període d’operacions concretes: el pensament del nen és literal i concret, pot comprendre
formulacions concretes, però la formulació abstracta, com la d'una equació, sobrepassa la seva
captació. Distingeix entre realitat i ficció i comença a conèixer la moral. El límit del seu pensament
és el que pot sentir, tocar i experimentar personalment.
+ de 12 Període d’operacions formals: és capaç d'altes abstraccions, és l'etapa corresponent a les
facultats superiors dels éssers humans. Són capaços de formular hipòtesis i duen a terme la
resolució de problemes. S’interessen per les relacions humanes i la identitat personal.
A l’etapa d’educació infantil es passa pel període sensoriomotor i pel període
peroperatori. El pas d’un a l’altre està caracteritzat per la funció simbòlica
2.2.1 La funció simbòlica
És la funció amb la qual els individus podem representar alguna cosa amb un
significant diferenciat que només pot servir per aquesta representació.
Comença cap als 18-24 mesos. Té diferents nivells:
- Acció – reacció.
- Permanència de l’objecte.
- Imitació.
- Joc simbòlic.
22
- Llenguatge.
2.3. ALTRES APORTACIONS
2.3.1 Bruner (aprenentatge per descobriment)
Planteja l’existència de tres nivells de representació que permeten adquirir un
model del món: representació activa (basada en les accions), representació
icònica (basada en les imatges) i representació simbòlica (basada en el
llenguatge). En cada etapa de desenvolupament domina una d’aquestes
representacions.
2.3.2 Vigotsky
El desenvolupament cognitiu és un procés col·laboratiu basat en la participació
de l’individu en l’ambient. L’adult ha de ser l’acompanyament, la direcció i
l’organització de l’aprenentatge. Vigotsky planteja les zones de
desenvolupament:
- Nivell real de desenvolupament.
- Nivell de desenvolupament potencial.
- Zona de desenvolupament proper.
3. EL CONEIXEMENT DE LA REALITAT.
La manipulació és la primera manera d’exploració de l’entorn. Manipulant els
objectes i elements que l’envolten, estableix relacions que amplien els
coneixements que ja té.
Piaget estableix tres tipus de coneixements:
- Coneixement físic: coneixement de les propietats dels elements
inanimats de l’entorn.
23
- Coneixement lògic-matemàtic: relació que s’estableix entre els objectes
o situacions
- Coneixement social: s’adquireix a partir de la relació amb els altres.
4. L’OBSERVACIÓ I EXPLORACIÓ DEL MÓN FÍSIC, NATURAL I
SOCIAL.
4.1. OBSERVACIÓ
L’observació és una activitat cognitiva bàsica. A l’etapa d’educació infantil,
però, està condicionada per les característiques del pensament d’aquesta edat:
egocèntric, sincrètic i centralitzat.
Per poder acompanyar en la descoberta del món a través de l’observació cal
que estructurem l’observació dels infants:
12. Observació general.
13. Anàlisi i aprofundiment.
14. Comparativa i generalització.
4.2. EXPLORACIÓ
És l’assaig sensoriomotriu dut a terme amb un element que s’ha observat. És
una activitat cognitiva superior, cal observar i fer servir la resta de sentits per
conèixer millor aquell objecte. Com més sentits hi hagi en aquesta exploració,
més ric i complet serà el coneixement que n’extregui l’infant.
Quan ja es domina l’exploració, es pot arribar a l’experimentació.
4.3. L’OBSERVACIÓ I L’EXPLORACIÓ EN EL CURRÍCULUM
En el currículum d’educació infantil es dóna molta importància en l’observació i
l’exploració de l’entorn. Està present tant a les capacitats com als objectius com
24
als criteris d’avaluació de l’etapa i té una àrea de coneixement destinada a la
descoberta de l’entorn.
5. GÈNESI I FORMACIÓ DELS PRINCIPALS CONCEPTES.
5.1. PRECONCEPTES
Els preconceptes són les primeres nocions que els infants fan servir en l’ús del
llenguatge. Estan lligats a un objecte o a una situació concreta.
5.2. EGOCENTRISME
Piaget explica que els nens i nenes d’educació infantil tenen tendència a
prendre el seu punt de vista com l’únic, rebutjant els altres. L’egocentrisme dels
nens passa d’un egocentrisme radical a un egocentrisme ontològic.
En aquest estadi, els nens i nenes categoritzen les coses pel que aparenten
ser. De fet, la seva manera d’entendre el món es basa en:
- Fenomisme.
- Artificialisme.
- Finalisme.
- Animisme
- Realisme.
6. IMPLICACIONS EDUCATIVES
Els estudis sobre desenvolupament cognitiu han influenciat molt en la
normativa educativa vigent. Les propostes d’activitat que fem als infants cal que
els encaminin a poder desenvolupar tot el potencial cognitiu que tenen partint
del nivell en el que es troben. També incidirà en com acompanyem a les
famílies en el creixement amb el seu fill/a.
25
12. GLOSSARI
Acompanyament Entorn Motivació
Aprenentatge Estímul Necessitat
Autonomia Evolució Pensament
Comprensió Globalitat Percepció
Conflicte Intel·ligència Sistema nerviós
Construcció Interacció Vincle
Crisi Joc Xarxa
Egocentrisme Modelatge Motivació
26
Cos de mestres
TEMA 6:
Influència dels principals corrents
científics en l’educació infantil. Visió
actual de les seves aportacions.
Experiències renovadores rellevants.
Valoració crítica.
Tema 6.
Influència dels principals corrents científics en l’educació infantil.
Visió actual de les seves aportacions. Experiències renovadores
rellevants. Valoració crítica.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. INFLUÈNCIA DELS PRINCIPALS CORRENTS CIENTÍFICS EN L’EDUCACIÓ INFANTIL ..................................... 5
2.1. CORRENTS PEDAGÒGICS................................................................................................................. 5
2.2. L’ESCOLA NOVA .............................................................................................................................. 5
2.3. CORRENTS PSICOLÒGICS ................................................................................................................ 7
3. VISIÓ ACTUAL DE LES SEVES APORTACIONS ......................................................................................... 11
4. EXPERIÈNCIES RENOVADORES RELLEVANTS......................................................................................... 12
5. VALORACIÓ CRÍTICA ............................................................................................................................. 13
6. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 14
7. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 15
8. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 15
9. REFERÈNCIES LEGISLATIVES .................................................................................................................. 16
10. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 17
11. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 19
1. INTRODUCCIÓ
En aquest tema veurem les diferents teories pedagògiques i psicològiques que han influït
en les pràctiques educatives actuals. Al llarg de la història han estat molts els autors que
han realitzat aportacions sobre mètodes i concepcions al torn de l’educació infantil. Veurem
els primers pedagogs, l’escola nova i els corrents psicològics, així com també farem una
breu revisió de pràctiques educatives rellevants actuals que han estat inspirades per molts
d’aquests autors.
Finalment, també caldrà repensar la manera com entenem l’educació actual, per tal
d’adaptar la nostra pràctica docent a les necessitats dels infants i a la realitat en què ens
trobem.
Pel que fa a la normativa, cal tenir en compte els preceptes següents:
ser el desenvolupament ple de la personalitat humana.
 LOE (2006) regula en l’article 14 l’ordenació i principis pedagògics de l’educació
infantil i en destaca els següents: emprar activitats globalitzades que tinguin interès i
significat per als nens i les mètodes de treball basats en experiències, les activitats i
el joc i s'aplicaran en un ambient d'afecte i confiança, per a potenciar la seva
autoestima i integració social.
 LEC (2009) regula en el seu article 56 els principis de l’educació infantil i exposa: la
detecció precoç de les necessitats, cooperació estreta entre els centres i les
famílies. A l’article 78 recull els criteris d'organització pedagògica i en destaca: la
relació amb les famílies, la curiositat dels infants, la necessària estabilitat i
regularitat, el seguiment i documentació, l’escolta dels infants i el foment de
l’autonomia.
2
 El Currículum d’Educació Infantil 2n cicle (2008), exposa en l’article 2 la finalitat de
l’educació infantil: “la finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament
emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un
clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge.
L’acció educativa ha de permetre un desenvolupament afectiu, un descobriment
progressiu i un creixement personal dels infants; la formació d’una imatge positiva i
equilibrada d’ells mateixos, el descobriment de les possibilitats del seu propi cos, del
moviment i dels hàbits de control corporal, actuant cada vegada més d’una manera
més autònoma; la possibilitat de relacionar-se i comunicar-se amb els altres, infants
i persones adultes, per mitjà dels diferents llenguatges, establint vincles i relacions
amb les corresponents pautes elementals de convivència, de relació, i de respecte
al principi de no-discriminació, de manera que família i escola comparteixin
responsabilitats.”
 El Currículum d’Educació Infantil 2n cicle (2008), recull a l’article 3.2 els principis
d’educació comuna, inclusiva i coeducadora, l’atenció a la diversitat de l’alumnat, a
la detecció i intervenció en les dificultats d’aprenentatge i la relació amb les famílies
(article 3.2).
 El Document Orientacions i currículum educació infantil segon cicle exposa que
“actualment, la perspectiva dominant és socioconstructivista. Segons aquesta
perspectiva, l’aprenentatge es veu molt influït pel context en què se situa i es
construeix activament per mitjà de la negociació social amb els altres.”
 El Document Orientacions i currículum educació infantil segon cicle recull els
principis bàsics següents: tenir en compte les diverses maneres d’aprendre de
l’alumnat, adequar l’ensenyament a les diverses característiques personals i socials
3
que condicionen els aprenentatges, seleccionar i organitzar de manera adequada
els continguts que es pretén que els nens i nenes aprenguin, potenciar que l’activitat
de classe discorri en les millors condicions possibles perquè̀ cada alumne i alumna i
el grup en conjunt s’esforci per aprendre, raonar i expressar el que sap, per plantejar
els dubtes i per re elaborar el coneixement, per actuar amb autonomia i
responsabilitat, així́ com establir els mitjans necessaris perquè̀ cada nen i nena se
senti atès, orientat i valorat, quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació́ .
educatiu inclusiu, també recull el principi d’inclusió i remarca la importància de
l’atenció a la diversitat de l’alumnat i el necessari acompanyament de les famílies. A
l’article 6 apartats d) i e) disposa que els centres educatius han d’adequar l'acció
educativa al reconeixement i a la valoració de les diferents característiques i
necessitats i donar una resposta ajustada a les necessitats dels alumnes, cercant la
personalització de l'aprenentatge.
 L’Ordre EDU/ 484/2009, de 2 de novembre del procediment i els documents i
requisits formals del procés d’avaluació del segon cicle de l’educació infantil disposa
que “l’avaluació és un procés que ha de considerar-se com a part integrant de les
activitats educatives. Les eines fonamentals per a l’avaluació són l’observació que
permet disposar d’informació sobre els comportaments i les actuacions dels infants
mitjançant instruments diferents. L’observació i la documentació pedagògica permet
reconstruir l’experiència educativa, fer visibles els processos dels infants, la relació
que mantenen amb els altres i la seva activitat, i documentar aspectes de les
activitats quotidianes que han d’ajudar a regular el seu procés d’aprenentatge.”
4
2. INFLUÈNCIA DELS PRINCIPALS CORRENTS CIENTÍFICS EN
L’EDUCACIÓ INFANTIL
En aquest apartat farem una mirada als principals corrents científics en l’educació infantil:
els corrents pedagògics, l’Escola Nova i els corrents psicològics.
2.1. CORRENTS PEDAGÒGICS

Alguns dels primers pedagogs que han tingut influència en l’educació infantil són:
Rousseau, Pestalozzi i Froëbel.
Rousseau va advocar pel naturalisme, per una educació natural que recolza la
felicitat, l’espontaneïtat i la curiositat dels infants, i pel respecte de les diferents
etapes de desenvolupament dels infants.
Per la seva banda, Pestalozzi segueix les idees i influències de Rousseau, i també
va remarcar la importància de respectar els ritmes naturals de l’infant i l’afecte.
Posava l’èmfasi en les experiències sensorials i en la importància de l’educador com
acompanyant en la seva descoberta del món.
Froëbel va desenvolupar un gran programa educatiu i una metodologia. Va crear els
“Jardins d’infants” i apostava pel contacte amb la natura i la importància de
l’educador per “regar” els infants.
2.2. L’ESCOLA NOVA

Els principis de l’Escola Nova són els següents:
 L’infant se situa en el centre de l’educació.
 S’aprèn a través de l’activitat, del contacte directe amb l’entorn.
 La individualització de l’infant.
5
 La preparació de l’infant per a la vida, per la qual cosa els aprenentatges que
es produeixen han de ser funcionals.
 L’educador és un guia i la relació amb l’infant ha de basar-se en la confiança i
l’acompanyament.
Alguns representants d’aquest corrent són: les germanes Agazzi, Montessori,
Freinet, Decroly.
Les germanes Agazzi van establir un mètode que consistia a utilitzar els objectes de
l’entorn per tal d’avançar en el desenvolupament holístic. Posaven l’èmfasi en la
importància de l’afecte i l’ordre i en el respecte dels diferents ritmes d’aprenentatge i
de desenvolupament.
Maria Montessori va fundar la Case dei Bambini i donava molta importància a
l’educació sensorial. El seu mètode estava basat en el respecte dels diferents ritmes
dels infants, en la importància de la creació d’un ambient ordenat, una intervenció
discreta de l’adult i unes activitats dissenyades (vida pràctica, racons, neteja,
educació sensorial) amb uns materials específics creats per ella.
Freinet és el màxim exponent de l’educació democràtica participativa. El seu
mètode està basat en la democràcia, la presa de decisions i el respecte de les
opinions dels altres, el treball individual i en equip i l’escola per a la vida.
Decroly va apostar per una visió científica de l’educació i va crear els centres
d’interès. Aquest autor considerava que s’havien de tenir en compte els interessos
dels infants, les activitats havien de ser globalitzadores, s’havia de respectar els
ritmes de cada infant i s’havia d’educar per a la vida.
6
2.3. CORRENTS PSICOLÒGICS
Dins d’aquets corrents, podem diferenciar representants de diverses escoles.
Quant a l’escola psicoanalítica, el màxim representant en va ser Freud, que va fer
aportacions sobre la importància d’incorporar l’afectivitat a l’escola i va establir les 5
etapes del desenvolupament psicosexual: oral, anal, fàl·lica, latència i genital.
Pel que fa a l’escola conductista, destaquen Skinner, Watson i Pavlov. Aquests
autors van establir el condicionament: el clàssic (estímul-resposta) i l’instrumental
(llei d’efecte). Aquest model es basa en la necessitat d’emprar reforços (positius i
negatius) i càstigs per tal d’aconseguir un aprenentatge.
Quant a l’escola cognitiva, el màxim exponent va ser Piaget, segons els qual els
aprenentatges s’organitzen i adapten:
 Organització: la nova informació s’integra en la que ja coneixem i en crea de
nova i més complexa.
 Adaptació: ús del medi per als propis interessos. Piaget distingeix dos
processos:
o Assimilació: la incorporació d’aquesta nova informació o experiències a
les idees prèvies. Relacionar els coneixements previs amb els
aprenentatges nous.
o Acomodació: cal la modificació dels esquemes, una reestructuració del
coneixement existent, per tal de fer encaixar la nova informació.
7
Piaget també va establir els diferents períodes evolutius dels infants:

0-1 Adaptacions innates: actes reflexos
mesos
1-4 Reaccions circulars primàries: acció
mesos causal basada en el propi cos
4-8 Reaccions circulars secundàries: acció
mesos mínimament intencionada del propi cos
8-12 Període sensoriomotor: la intel·ligència Coordinació d’esquemes secundaris:
mesos es configura a partir dels sentits i el inici de la coordinació, la intenció i
moviment del cos. L’aprenentatge es fa l’acció
12-18 a través de la imitació Reaccions circulars terciàries:
mesos acomodació. Permanència de l’objecte
(encara que no el veig, l’objecte
existeix).
18-24 Representació mental: apareix la funció
mesos simbòlica. Comença la intuïció.
2-4 anys Període preoperatori: apareix la funció Pensament simbòlic: pensament basat
simbòlica. Pot fer ús representacions en preconceptes de la realitat
mentals per pensar en elements que no coneguda. Apareix funció simbòlica i
són presents en l’acció. Desenvolupa el llenguatge en la representació de la
pensament egocèntric. Pensen que són realitat en el joc,
4-6 anys el centre del món i tot gira entorn seu. Pensament intuïtiu: la interpretació i
Desenvolupa molt la imaginació i el explicació de la realitat es basa en la
llenguatge pren importància com a mitjà percepció i experiència de l’infant.
d’autoexpressió i d’influència. Intuïció com a lògica en la primera
infantesa.
7-12 Període d’operacions concretes: el pensament del nen és literal i concret pot
anys comprendre formulacions concretes, però la formulació abstracta, com la d'una
equació sobrepassa la seva captació. Distingeix entre realitat i ficció i comença a
conèixer la moral. El límit del seu pensament és el que pot sentir, tocar i
experimentar personalment.
+ de 12 Període d’operacions formals: és capaç d'altes abstraccions, és l'etapa
corresponent a les facultats superiors dels éssers humans. Són capaços de
formular hipòtesis i duen a terme la resolució de problemes. S’interessen per les
relacions humanes i la identitat personal.
Bruner va desenvolupar la teoria de l’aprenentatge per descobriment i va aportar el
concepte “bastida”, com a les ajudes que els educador donen als infants i que han
d’anar retirant a mesura que l’infant no les necessita. Segons aquest model l’infant
aprèn i descobreix com funciona el món de manera activa i constructiva. Planteja
l’existència de tres nivells de representació que permeten adquirir un model del món:
8
 Representació activa (0-2 anys): basada en les accions. Emmagatzema
informació a través de respostes motrius, si vol evocar l’acció, reitera el
moviment.
 Representació icònica (2-6 anys): basada en les imatges. Emmagatzema la
informació en forma d’imatges i representacions mentals.
 Representació simbòlica (+7 anys): basada en el llenguatge.
Emmagatzema la informació quan la desenvolupa, la treballa mentalment,
quan busca un codi o símbol per guardar-la. El codi més usat és el
llenguatge.
Quant al socioconstructivisme destaca Vigotski, qui dona importància a l’entorn en
el procés d’aprenentatge i va distingir aquests nivells de desenvolupament:
 Zona de Desenvolupament Real: aprenentatges ja assolits. Allò que l’infant és
capaç de fer per sí sol.
 Zona de Desenvolupament Potencial: allò que pot arribar a fer l’infant amb
ajuda.
 La Zona de Desenvolupament Pròxim: distància entre la Zona de
Desenvolupament Potencial i la Zona de Desenvolupament Real. És en
aquesta zona on els mestres hem d’incidir-hi. Hem de donar ajuts a l’infant
que anirem retirant a mesura que vagi assolint els aprenentatges. Les
activitats plantejades no han de ser ni massa difícils (molt allunyades de la
ZDPotencial) ni massa fàcils (molt properes a la ZDReal i manca de
motivació).
9
Pel que fa a Ausubel, aquest autor va proposar la teoria de l’aprenentatge
significatiu, segons la qual és important que l’infant relacioni els nous coneixements
amb els coneixements previs.
I, finalment, un altre model rellevant és el model ecològic, de Brofenbrenner.
Aquest autor considera que el desenvolupament està vinculat a les relacions que el
subjecte estableix amb els diferents sistemes. Va establir quatre sistemes que
influeixen en el desenvolupament del subjecte:
 Microsistema: relacions del subjecte amb l’entorn més proper (família).
 Mesosistema: relacions del subjecte amb altres entorns que el són propers
i on hi participa de manera activa (escola, amics).
 Exosistema: entorns socials que influeixen però no inclouen la persona
(mitjans de comunicació, relació de la família...)
 Macrosistema: condicions socials i culturals.
10
3. VISIÓ ACTUAL DE LES SEVES APORTACIONS
Tots els infants són diferents i com a docents hem de vetllar per un sistema educatiu
inclusiu, la qual cosa implica poder donar resposta i atendre les necessitats de tothom, la
presència, la participació i l’èxit escolar de tots els infants.
Tal i com recull el document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle
(2016), actualment, la perspectiva dominant actual és socioconstructivista. Segons aquesta
perspectiva, l’aprenentatge es veu molt influït pel context en què se situa i es construeix
activament per mitjà de la negociació social amb els altres. L’organització dels espais-
temps a educació infantil està implícitament vinculada al model educatiu del centre i cal
que estigui centrada en l’infant.
A partir de les aportacions dels autors referenciats en els apartats anteriors, podem
extreure alguns principis que actualment regeixen l’educació infantil i que, com a mestres,
hauríem de tenir en compte:
 Principi d’atenció a la diversitat i escola inclusiva.
 Principi d’activitat.
 Principi d’enfocament globalitzador.
 Principi d’aprenentatge significatiu.
 Treball conjunt amb la família.
 Clima de seguretat i confiança.
 Organització de l’espai, el temps i el materials.
11
4. EXPERIÈNCIES RENOVADORES RELLEVANTS

Actualment, podem fer menció a moltes experiències renovadores rellevants que duem a la
pràctica a l’educació infantil.
Així, podem destacar els centres d’interès (Decroly) i els projectes de treball (Kilpatrick),
que permeten la construcció conjunta de l’aprenentatge i afavoreixen la competència
“aprendre a aprendre”. El treball per centres d’interès permet l’enfocament globalitzador.
Consisteix a triar un tema que servirà de fil conductor de totes les activitats i
aprenentatges. Per la seva banda, el treball per projectes, el treball a partir de reptes o
preguntes, parteix d’una concepció global de l’educació que es basa a escoltar l’infant, en
el foment del desig d’aprendre i en el treball col·laboratiu. Consisteix a la realització d’un
projecte en grup que haurà de donar resposta a la pregunta o repte plantejat i és una bona
manera d’iniciar els infants en el mètode científic i treballar l’observació i l’experimentació.
També destaquen altres experiències com els ambients d’aprenentatge, els racons i els
tallers. Els ambients d’aprenentatge representen una organització on l’infant es
converteix en el constructor del seu propi aprenentatge a partir del joc, la investigació i les
relacions amb els companys explorant amb llibertat segons els seus interessos i
motivacions. També permeten treballar l’observació i l’experimentació. Els racons
consisteixen a preparar diversos espais a l’aula on els infants, en petits grups, realitzen
activitats de manera simultània. Dins de l’aula podem dissenyar racons que fomentin la
manipulació, observació i experimentació i contribueixin a l’adquisició d’aprenentatges
significatius i funcionals. Els tallers estan encaminats a aprendre una tècnica o a
aconseguir un producte final. Els infants desenvolupen activitats, d’una manera periòdica,
que suposen realitzar, crear, provar o expressar. Es poden organitzar tallers científics que
permetin la descoberta de l’entorn a través de l’observació i l’experimentació.
12
També cal apropar els infants a la natura i a la ciència. El laboratori i l’hort permeten
moltes possibilitats: treballar hàbits, valors, la cooperació, l’observació, l’experimentació...
És important també realitzar sortides, incorporar les TAC a l’aula i tenir en compte les
aportacions de les neurociències a l’educació.
Cada cop són més les escoles que es configuren com a Comunitats d’Aprenentatge. Es
tracta d’escoles inclusives que s’obren al barri i l’entorn, i on les famílies i l’entorn participen
a les activitats que organitza l’escola, com els grups interactius, les tertúlies dialògiques...
Finalment, cal mencionar el moviment Escola Nova 21, que consisteix a un aliança de
centres educatius que proposen una transformació educativa.
5. VALORACIÓ CRÍTICA
A partir de les aportacions teòriques i de les experiències que hem vist en aquest tema
podem dir que és important saber extreure de cada metodologia i teoria allò que més
s’ajusta a l’entorn, el context i a l’infant.
Per exemple, de la pedagogia podem extreure aquestes aportacions a tenir en compte a
l’hora d’organitzar la nostra tasca: cal situar l’infant com a centre del procés, l’adult és qui
guia l’infant i crea un clima d’afecte i confiança, cal apostar per una educació integral, tenir
en compte el principi de globalització i treballar totes les àrees globalment, incloure
l’educació sensorial, fomentar el contacte directe amb l’entorn, individualitzar de
l’aprenentatge, proposar contextos i materials significatius pels nen.
A partir de les aportacions que ha fet psicologia, podem destacar que cal entendre el món
afectiu i relacional i fomentar l’aprenentatge amb els altres.
13
Per tant, en qualsevol cas, hem de tenir en compte les aportacions teòriques i adequar la
nostra pràctica educativa al context en què ens trobem i a les necessitats de cada infant.
6. CONCLUSIÓ
“L’educació és el moviment de la foscor a la llum”. Allan Bloom, filòsof.
Com hem vist, al llarg de la història han estat molts els corrents pedagògics i psicològics
que inspiren la pràctica educativa a l’etapa d’educació infantil. Moltes de les experiències
educatives actuals tenen les seves arrels en aquests corrents.
Com a mestres, hem de conèixer aquestes aportacions així com els principis
metodològics que hem vist en el tema i que haurien d’orientar la nostra pràctica docent:
individualitat, activitat, globalitat, acompanyament, afectivitat, significativitat, seguretat,
família...
Actualment, la perspectiva majoritària és socioconstructivista. Hi ha metodologies i
experiències diverses que busquen situar l’infant en el centre del procés d’ensenyament i
aprenentatge, interrelacionar les diverses àrees (globalitat), aprendre a través de la
negociació social amb els altres i que aposten per una metodologia activa, com són els
ambients d’aprenentatge, projectes... Hem vist que també hi ha escoles que es configuren
com a Comunitats d’Aprenentatge.
En tot cas, hem de conèixer els principis que regeixen la pràctica a l’educació infantil,
estar al dia de les estratègies i metodologies que van sorgint i saber triar l’enfocament
que sigui més adequat en funció del context en què ens trobem, per tal de ser capaços
d’adaptar la nostra manera de fer a les necessitats i ritmes de cada infant.
14
7. BIBLIOGRAFIA
Graó. Barcelona (2010).
 CARBONELL, J. Pedagogías del siglo XXI. Ediciones Octaedro. Barcelona
(2015).
 MORRISON, G. Educación Infantil. Pearson Educación. Madrid (2004).
 TRILLA, J. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Graó. Barcelona (2004).
8. WEBGRAFIA
3_anys.pdf
3_anys.pdf
 http://xtec.gencat.cat/ca/innovacio/
15
 https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M06/web/html/m
edia/fp_edi_m06_u5_pdfindex.pdf
 Constitució Espanyola, de 27 de desembre, de 1978.
 Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, de Educación (LOE)
 Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, para la mejora de la calidad educativa.
(LOMCE)
 Llei Orgànica 6/2006, de 19 de juliol, de reforma de Estatut d’Autonomia de
Catalunya.
 Decret 101/2010, de 3 d'agost d'ordenació dels ensenyaments del primer cicle
 Decret 181/2008, de 9 de setembre pel qual s'estableix l'ordenació dels
 Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un
sistema educatiu inclusiu.
 Ordre EDU /484/2009, de 2 de novembre del procediment i els documents i requisits
formals del procés d'avaluació del segon cicle d'educació infantil
16
10. ESQUEMA
2. INFLUÈNCIA DELS PRINCIPALS CORRENTS CIENTÍFICS EN L’EDUCACIÓ
INFANTIL
2.1 Corrents pedagògics:
- Rousseau
- Pestalozzi
- Froëbel
2.2 L’Escola Nova
Els principis de l’Escola Nova són els següents:
- L’infant se situa en el centre de l’educació.
- S’aprèn a través de l’activitat, del contacte directe amb l’entorn.
- La individualització de l’infant.
- La preparació de l’infant per a la vida, per la qual cosa els aprenentatges que
es produeixen han de ser funcionals.
- L’educador és un guia i la relació amb l’infant ha de basar-se en la confiança i
l’acompanyament.
Alguns representants d’aquest corrent són: les germanes Agazzi, Montessori, Freinet,
Decroly.
2.3 Corrents psicològics
Dins d’aquets corrents, trobem aquests representants:
- Escola psicoanalítica: Freud
- Escola conductista: Skinner, Watson i Pavlov.
- Escola cognitiva: Piaget Bruner
- Escola sociocultural: Vigotski i Ausubel
17
- Escola ecològica: Brofenbrenner.
3. VISIÓ ACTUAL DE LES SEVES APORTACIONS
- Tots els infants són diferents. Hem de vetllar per un sistema educatiu inclusiu,
- Alguns principis que actualment regeixen l’educació infantil i que, com a
mestres, hauríem de tenir en compte:
o Principi d’atenció a la diversitat i escola inclusiva
o Principi d’activitat
o Principi d’enfocament globalitzador
o Principi d’aprenentatge significatiu
o Treball conjunt amb la família
o Clima de seguretat i confiança
o Organització de l’espai, el temps i el materials.
4. EXPERIÈNCIES RENOVADORES RELLEVANTS
Algunes experiències:
- Centres d’interès
- Projectes
- Ambients d’aprenentatge
- Racons
- Tallers
- Laboratori
- Hort
- Sortides
- TAC
- Neurociències
18
- Comunitats d’Aprenentatge
- Escola Nova 21
5. VALORACIÓ CRÍTICA
A partir de les aportacions teòriques i de les experiències que hem vist en aquest tema,
podem dir que és important saber extreure de cada metodologia i teoria allò que més
s’ajusta a l’entorn i a l’infant.
11. GLOSSARI
Acompanyament Desenvolupament Psicologia
Activitat Diversitat Racons
Afectivitat Escola nova Reflexió
Ambients Família Respecte
Aprenentatge significatiu Globalitzador Rol de mestre
Cognició Inclusió Seguretat i confiança
Comunitat Pedagogia Socialització

d’aprenentatge
Projectes Tallers
Crítica
19
Cos de mestres
TEMA 7:
La família com a primer agent de socialització.
La transformació de la funció educativa de la
família al llarg de la història. Expectatives
familiars respecte l’educació infantil. Període
d’adaptació dels nens i nenes al centre educatiu.
Relacions entre la família i l’equip docent.
Tema 7.
La família com a primer agent de socialització. La
transformació de la funció educativa de la família al llarg de la
història. Expectatives familiars respecte l’educació infantil.
Període d’adaptació dels nens i nenes al centre educatiu.
Relacions entre la família i l’equip docent.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. LA FAMÍLIA COM A PRIMER AGENT DE SOCIALITZACIÓ ...................................................... 4
2.1. LA FAMÍLIA EN EL DESENVOLUPAMENT DELS INFANTS .............................................. 4
2.2. TIPOLOGIES DE FAMÍLIA ............................................................................................ 5
3. LA TRANSFORMACIÓ DE LA FUNCIÓ EDUCATIVA DE LA FAMÍLIA AL LLARG
DE LA HISTÒRIA ....................................................................................................................6
3.1. RELACIÓ DE LA FAMÍLIA AMB L’ESCOLA ..................................................................... 7
3.2. ESTILS EDUCATIUS DE FAMÍLIA I REPERCUSSIONS. ..................................................... 7
4. EXPECTATIVES FAMILIARS RESPECTE DE L’EDUCACIÓ INFANTIL ........................................ 9
5. PERÍODE D’ADAPTACIÓ DELS NENS I NENES AL CENTRE EDUCATIU.................................. 10
5.1. L’ADAPTACIÓ ........................................................................................................... 10
5.1.1. Respostes habituals dels infants........................................................................... 11
5.1.2. Actuació dels adults ............................................................................................. 11
6. PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL ...................................... 14
6.1. PUNTS CLAU DE LA RELACIÓ ......................................................................................... 14
6.2. ESTRATÈGIES PER AFAVORIR LES RELACIONS AMB LES FAMÍLIES .................................. 15
6.3. LA CARTA DE COMPROMÍS EDUCATIU .......................................................................... 16
6.4. VIES DE PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES AL CENTRE EDUCATIU ..................................... 17
7. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 19
8. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 20
9. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 21
11. ESQUEMA.................................................................................................................... 23
12. GLOSSARI .................................................................................................................... 27
1. INTRODUCCIÓ
És innegable la importància que donem els humans a la família i més quan hi
ha nadons. En el si de la família s’aprenen les bases del desenvolupament
cognitiu i social i és l’estructura sobre la qual es construeix la personalitat dels
individus. Amb la família tenim les primeres experiències i l’apropament a les
normes, al llenguatge, a la convivència,...
Com a professionals hem de conèixer les diferents tipologies de família, saber
els cànons amb els quals estableixen el vincle amb els infants i treballar-hi
conjuntament.
Per tant des de l’escola hem de conèixer i valorar el bagatge familiar de l’infant
així com la família ha de conèixer i valorar el bagatge escolar del nen/a.
La normativa també posa força èmfasi en aquest tema:
- La Constitució espanyola, en el seu article 27, dona potestat a la família
per decidir la formació que volen per als seus fills i a intervenir en el
control i gestió dels centres educatius.
- La LOMCE dóna importància a les famílies dotant-les de veu i vot (a
través de representants) en el Consell Escolar.
- La LOE proposa la formació d’associacions de famílies perquè puguin
intervenir en el funcionament diari de l’escola.
- La LOE proposa que els centres i les famílies signin un compromís
educatiu que vinculi la intervenció en un àmbit i en l’altre.
- LA LEC també incideix en el compromís de centre i famílies per a
compartir un entorn de convivència i respecte pel desenvolupament de
les activitats educatives.
2
- El currículum del segon cicle (2008) estableix que família i escola han
d’oferir models i ajudar a construir una imatge positiva, promoure
l’autoestima, la convivència i l’afany de superació.
- També el currículum estableix com s’ha de dur a terme, com a mínim, la
comunicació entre família i escola: amb una entrevista a l’inici de
l’escolaritat i una altra al llarg del curs, una reunió col·lectiva a l’inici de
cada curs i dos informes escrits al llarg del curs.
- El decret d’inclusió (150/2017) exposa que cal fer un acompanyament a
les famílies amb alumnat amb NESE.
3
2. LA FAMÍLIA COM A PRIMER AGENT DE SOCIALITZACIÓ
La família és la unitat bàsica de socialització. Hauria de ser el marc natural on
l’individu trobi el suport emocional, econòmic i material bàsic per al seu
desenvolupament. La perspectiva ecològica del desenvolupament amb
Bronfenbrenner al capdavant, va anomenar la família com a microsistema
primari.
2.1. LA FAMÍLIA EN EL DESENVOLUPAMENT DELS INFANTS

És en la família que els infants es desenvolupen primer i adquireix unes
eines de descoberta del món i de potenciació dels seus talents i
capacitats. La família compleix una sèrie de funcions en la socialització
dels nens i les nenes:
 Funció d’identificació: en el si de la família l’individu descobreix i
estableix la seva identitat i les pautes de comportament que
s’esperen d’ell/a.
 Funció educadora: sobretot en la primera infància, la família és
l’entorn on el nen o nena aprèn a parlar, a caminar, a comportar-
se.... Passats els primers anys, la família ha de ser un punt de
recolzament i reforç de la tasca educadora de l’escola.
 Funció de comunicació: és l’encarregada d’ensenyar a l’individu
els signes, símbols i codis necessaris per a fer-se entendre a
l’entorn on viu.
4
 Funció socialitzadora: la família és la transmissora d’una sèrie de
valors i normes pròpies de l’entorn per a relacionar-se amb les
altres persones.
 Funció de seguretat, protecció i cura: ha de dotar de refugi i
aliments als seus membres i ha de cobrir-los les necessitats
econòmiques.
 Funció afectiva: la família és l’encarregada de nodrir els seus
membres d’afecte així com d’ensenyar a sentir-lo i expressar-lo
amb els altres. El com s’expressen les emocions en l’entorn
familiar incidirà en com els individus gestionen les emocions en
els altres entorns.
 Funció normativa: és la família l’encarregada de dotar d’un primer
marc normatiu de referència als individus.
2.2. TIPOLOGIES DE FAMÍLIA

Existeixen molts tipus de família, en relació als seus membres:
 Família nuclear: formada pels progenitors i els seus fills.
 Família extensa: formada per els familiars amb lligams de
consanguinitat amb algun dels progenitors.
 Família monoparental: formada per un sol progenitor i els seus
fills.
5
 Família de pares separats: els fills viuen amb un sol progenitor, o
alternen la convivència perquè ja no viuen junts i tenen un règim
de custòdia.
 Família reconstituïda: els progenitors tenen algun fill/a d’una
relació anterior o amb l’actual parella.
 Família d’acollida: els menors de la família no són fills dels
progenitors, els acullen a la llar mentre els tutela l’administració
perquè els seus progenitors no se’n poden fer càrrec.
3. LA TRANSFORMACIÓ DE LA FUNCIÓ EDUCATIVA DE LA

FAMÍLIA AL LLARG DE LA HISTÒRIA
La família és el grup social bàsic i està en totes les societats. La família està
definida pels vincles que s’estableixen de matrimoni o filiació entre els seus
membres.
Pel que fa a la responsabilitat educativa sobre els infants, al llarg de la història
ha anat canviant. En les societats primitives, la família era una unitat
econòmica, els homes es responsabilitzaven de caçar i les dones
s’encarregaven de fer el menjar i tenien cura dels infants. Els grecs defensaven
que la responsabilitat educativa era de l’estat i per tant no era la família qui se
n’havia de fer càrrec. L’església cristiana també va assumir aquesta
responsabilitat, tot i que bàsicament anaven a l’escola religiosa aquelles
famílies que podien pagar-la, les de l’aristocràcia.
6
Al segle XVIII comencen a parlar de la infantesa amb el concepte actual i amb
la Revolució Francesa i la declaració dels drets de l’home i el ciutadà de 1789
es veu la necessitat d’acceptar a tots els nens i nenes i tractar-los per igual.
Amb la industrialització, les famílies s’han anat fent més petites fins arribar a les
famílies nuclears.
3.1. RELACIÓ DE LA FAMÍLIA AMB L’ESCOLA

Les primeres escoles naixien de la comunitat, per tant establien un vincle
molt intens amb les famílies. Al segle XX canvia el patró, i la família i
l’escola se separen, la tasca docent s’especialitza i s’allunya d’allò que la
família sap. Es creia que la responsabilitat de l’escola era la transmissió
de coneixements (organitzats en matèries) i que la família havia
d’ensenyar les normes socials. Aquestes responsabilitats diferenciades
feien que hi hagués conflictes entre família i escola quan un dels dos
estaments creia que l’altre no feia bé la seva “feina”.
Actualment se sap que la responsabilitat del desenvolupament dels
infants és compartida, així que la cooperació i col·laboració és
indispensable.
3.2. ESTILS EDUCATIUS DE FAMÍLIA I REPERCUSSIONS.

Entenem com a estil educatiu la manera d’actuar dels adults vers
l’educació dels nens i nenes. Des de la psicologia s’han descrit diferents
estils educatius. Els més coneguts estan definits a partir de dues
dimensions: l’afecte i el control.
7
AFECTE I COMUNICACIÓ +
ESTIL PERMISSIU ESTIL DEMOCRÀTIC
mostren:
 Vitals  Afectuosos  Autònoms
 Poc  Sociables  Exigents  Pacients
exigent  Impulsius  Controladors
s  Immadurs  Comunicatius I tenen
 Poc
control I tenen  Bona
adors autoestima
 Molt  Baixa  Competència
afectuo autoestima social
sos  Poca  Molta
 Poc motivació motivació
CONTROL I EXIGÈNCIA +
CONTROL I EXIGÈNCIA -
comuni
catius
ESTIL NEGLIGENT ESTIL AUTORITARI
mostren:
 Impulsius  Molt  Obedients
 Poc  No tenen controladors  Agressius
afectuo respecte  Molt exigents  Impulsius
sos cap a les  No mostren  Insegurs
 Poc altres afecte
control persones  Poden ser I tenen
adors hostils o
 No I tenen degradants  Baixa
posen autoestima
límits  Baixa  Poca
 Tenen autoestima competència
interès  Inestables social
per emocional  Poca
altres ment tolerància a
temes, la frustració
no pels
seus
fills.
AFECTE I COMUNICACIÓ -
És interessant que l’estil que tinguin els adults sigui el més proper possible a
l’estil democràtic. Si bé és cert que no podem incidir directament en l’estil de les
famílies, com a professionals podem acompanyar, aconsellar i pautar les seves
actituds vers l’infant.
8
4. EXPECTATIVES FAMILIARS RESPECTE DE L’EDUCACIÓ
INFANTIL
La normativa diu que l’educació infantil és una etapa educativa no obligatòria.
Aleshores, què fa que les famílies optin per escolaritzar els seus fills/es en
aquesta edat? Palacios i Oliva van fer un estudi en què preguntaven a les
famílies les raons per dur els seus fills a l’escola. La conclusió va ser que hi
havia quatre grans motius:
- Relació amb altres infants
o Relació i socialització
o Disciplina
- Continguts curriculars
o Aprendre a llegir i escriure
o Preparació per a l’escolarització obligatòria
- Desenvolupament de l’infant
o Estimular la creativitat, imaginació i intel·ligència
o Desenvolupament motriu
- Necessitats familiars
o Tenir cura dels infants mentre els pares treballen
9
5. PERÍODE D’ADAPTACIÓ DELS NENS I NENES AL

CENTRE EDUCATIU
Anar a l’escola, per un infant, és un canvi molt important. Li suposa sortir d’un
lloc segur, conegut i protegit amb les persones amb qui ja ha establert un
vincle, per entrar en una situació completament desconeguda. El vincle
d’afecció amb el seu cuidador primari és molt important: li proporciona
seguretat, tranquil·litat, calma, consol i plaer. L’amenaça de la pèrdua de la
figura d’afecció provoca una intensa ansietat.
L’entrada a l’escola suposarà la separació de la figura d’afecció. Pensar que
pot perdre a la figura a què està aferrat i sentir-se abandonat a l’escola, suposa
sofriment i angoixa. Rafael Maria Nicolàs exposa que el patiment no sols el
senten els nens, fins en els casos en què tot marxa bé, als pares els costa
separar-se del seu fill i els suposa un considerable esforç emocional.
De fet les famílies pateixen per l’angoixa que viu el seu fill i pel desconeixement
de les persones que s’encarregaran del seu fill i la desconfiança que això
provoca.
5.1. L’ADAPTACIÓ
L’adaptació és el procés que han de fer infants i família per a poder
acceptar la separació i confiar en els professionals de l’escola. A més a
més, els nens i nenes han de descobrir els costums, els espais, la rutina
pròpia de l’escola. Amb el temps, a més, establiran un vincle afectiu amb
els adults del centre i amb els seus companys i companyes.
10
També els docents necessitem un període per conèixer cada família,
cada infant i les seves peculiaritats.
5.1.1. Respostes habituals dels infants

El comportament dels infants durant el període d’adaptació pot ser
molt divers: des de l’alegria desbordant, agitació, activitat
desenfrenada davant una situació nova… a fortes actituds de
rebuig o de “càstig” (ignorància) quan se’l va a recollir. També és
fàcil trobar nens i nenes que passats uns dies d’aparent
tranquil·litat reaccionen amb plor i rebuig quan s’adonen que la
situació és per temps. També hi ha regressions i alteracions en el
comportament en l’entorn familiar (control d’esfínters, malsons
nocturns, trastorns de gana, irritabilitat, etc.). Aquestes alteracions
del comportament no desapareixeran fins que hagin establert els
suficients llaços afectius amb les persones amb qui es relaciona, i
fins que no tingui un coneixement suficient del nou entorn físic i
social.
Són els nens i nenes qui han de superar aquests canvis.
5.1.2. Actuació dels adults

És responsabilitat de famílies i educadors, organitzar un període
adequat d’adaptació que eviti que el canvi en la vida de l’ infant
sigui massa sobtat. La normativa estableix que, si el centre ho
demana, l’entrada al primer curs del segon cicle pot ser gradual
11
durant els tres primers dies. Tot i això, a vegades cal acordar amb
la família una entrada més lenta.
Hi ha un seguit d’orientacions que es poden donar a les famílies
per a poder ajudar a l’infant en aquest procés:
 Anticipar als infants la seva incorporació a l’escola: que
coneguin i tinguin contacte prèviament amb l’edifici, la
mestra i familiaritzar-los amb els noms dels altres nens/es i
del personal del centre.
 Acompanyar l’infant dins de l’aula per conjuntament
facilitar-li el descobriment i confiança dels nous espais, de
la mestra i els companys.
 Fer una incorporació progressiva, sense forçar situacions i
respectar el temps de l’infant.
 Tenir una comunicació continua amb els mestres i explicar
les característiques i peculiaritats del nen/a.
 Explicar als infants com anirà el dia: qui el portarà a escola,
si es quedarà a dinar, qui el recollirà... Necessiten
organització i previsió, els dona seguretat.
 No enganyar-los, perquè genera desconfiança, inseguretat
i es desorienten. Acomiadar-se cada dia i recordar-los que
més tard els vindran a buscar.
12
 Posar paraules a allò que els passa: estic trist, enfadat,
espantat, enrabiat…
 Portar a l’escola un objecte de casa important per a ells
que els doni seguretat .
 Ser puntuals a les recollides.
 Procurar no fer coincidir l’adaptació amb altres canvis:
treure bolquers, canvi de llit….
Des de l’escola hauríem de propiciar:
 Entrevistes individuals amb cada família per a conèixer-
les personalment.
 Entrada gradual.
 Flexibilitat en els temps.
 Dotar de suport extra les aules que estan en adaptació.
Pel que fa als docents, caldria:
 Mostrar actitud afectiva i comprensiva cap als infants i
cap a les famílies.
 Donar seguretat i confiança a les famílies, els estan
deixant el més preuat que tenen.
 Programar activitats de coneixença per a establir vincles
en el grup.
 Donar espai de protagonisme i exclusivitat a cada infant.
13
 Observació sistemàtica dels infants i atenció
individualitzada quan sigui necessari.
 Intercanvi d’informació diari amb les família i
orientacions de com actuar amb el seu fill/a.
6. PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ

INFANTIL
La família i l’escola tenen un objectiu comú: l’educació i desenvolupament dels
nens i nenes. Aquest objectiu comú fa que s’hagi de crear una relació estreta
entre docents i famílies, caracteritzada per una comunicació bidireccional fluida.
Aquesta bona relació ha de durar tota l’escolarització, tot i que a l’etapa
d’educació infantil ha de ser més estreta. La relació família i escola ha d’estar
basada en la confiança, l’acceptació de peculiaritats de cadascú i amb el
respecte mutu.
6.1. PUNTS CLAU DE LA RELACIÓ

La relació ha d’estar basada en quatre actituds bàsiques: confiança,
reconeixement, interacció i autenticitat.
De l’escola cap a la família:
 Acceptar la família com a principal protagonista i responsable
de l’educació dels nens i nenes.
14
 Creure que totes les famílies actuen amb bones intencions en
tot el que afecta al seu fill/a, des de l’escola no hem d’aprovar
o desaprovar les actuacions dels pares.
 Actuar de manera transparent, explicant què es fa en tot
moment
De la família cap a l’escola:
 Confiar en el mestres i la seva professionalitat.
 La tasca educativa no recau només en l’escola.
 Predisposició a col·laborar amb el centre educatiu.
En definitiva, com diu el document d’orientacions del currículum de
segon cicle: “l’èxit de la interacció entre la família i l’escola radica en el
fet que uns i altres siguin capaços de mirar-se amb bons ulls.”
6.2. ESTRATÈGIES PER AFAVORIR LES RELACIONS AMB LES

FAMÍLIES
En el document d’orientacions del currículum de segon cicle d’educació
infantil, es proposen un seguit d’estratègies per a poder establir una
bona comunicació amb les famílies:
 Processos d’acollida i comiat de les famílies i els infants en els cursos
escolars i amb els referents.
 Aprofitar entrades i sortides diàries per establir una relació de confiança
donant la oportunitat d’entrar fins a l’aula.
15
 Facilitar espais i temps de conversa amb les famílies per a poder
expressar els neguits i rebre acompanyament no judicis de valor.
 Reunions de classe que narrin el que l’escola ofereix a les famílies i on
les famílies tinguin espai per a expressar-se.
 Entrevistes amb cada família per centrar-se en l’infant.
 Avaluacions i informes que narrin el procés de maduració i aprenentatge
de l’infant.
 Col·laboració de les famílies a l’aula i al centre com a oportunitat per
compartir i conèixer el centre des de dins.
 Sortides i celebracions com a punt de trobada.
6.3. LA CARTA DE COMPROMÍS EDUCATIU

La Llei d’Educació de Catalunya (LEC) incideix molt en la relació entre
família i escola. Proposa en el seu article 20 que els centris formulin una
carta de compromís educatiu. La carta de compromís educatiu és un
document que té com a finalitat potenciar la comunicació, la participació,
la implicació, el compromís i la coresponsabilitat entre els centres i les
famílies en l'educació d'infants i joves.
Per tant, la carta ha de contribuir, entre d’altres, als objectius següents:
 Compartir amb les famílies els principis i els continguts del
projecte educatiu del centre i, si escau, els projectes educatius de
l'entorn.
 Millorar la informació i la comunicació entre el centre i les famílies.
16

Facilitar a les famílies l'exercici dels seus drets i el compliment
dels deures.
 Fomentar la convivència i el bon clima escolar.
 Coresponsabilitzar el centre i la família en l'èxit acadèmic,
personal i social dels alumnes i també en el compromís cívic dels
infants i joves.
Cada centre elabora la seva carta de compromís educatiu de manera
participativa entre els diferents membres de la comunitat escolar,
especialment els professionals de l'educació i les famílies, segons els
principis, criteris i valors del seu projecte educatiu.
Aquest document l'han de signar el pare, mare, tutor o tutora legal de
l'alumne o alumna i la direcció del centre en el moment de la matrícula.
6.4. VIES DE PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES AL CENTRE

EDUCATIU
Les famílies poden participar i col·laborar en el centre educatiu a través
de diferents vies:
 AMPA (o AFA): associació de famílies d’alumnes, agrupa les
famílies del mateix centre educatiu i dinamitza activitats i suports
(menjador escolar, festes, sortides, extraescolars...).
 Consell Escolar: màxim òrgan col·legiat de gestió del centre. Les
famílies hi tenen representació. En ell es decideixen calendari,
sortides, pressupostos,.... del centre.
17
 Reunions i entrevistes amb membres de l’equip educatiu. Són
espais destinats a parlar d’un infant concret.
 Activitats puntuals, sortides, festes,.... són activitats curriculars en
què les famílies poden participar activament
 Informes, són els documents de referència amb els que l’escola
informa a les famílies de l’evolució de l’infant. És prescriptiu que a
educació infantil n’hi hagi dos durant el curs.
 Escola de Pares és un espai de formació permanent en temes
que inquieten a les famílies en les que pot participar o no un
professional que els orienti.
18
7. CONCLUSIÓ
“La família és una de les obres mestres de la naturalesa.” George Santayana,
poeta.
Com hem vist, la família és un entorn molt important per la vida dels nens i
nenes que hi ha a l’escola. Les famílies han evolucionat molt al llarg de la
història així com el seu paper en el desenvolupament dels infants. Aquesta
evolució i el canvi de mirada pedagògica de les escoles ha fet que la relació
entre la família i l’escola sigui un puntal bàsic i necessari en el
desenvolupament dels nens i nenes.
Tant la institució educativa com les famílies pretenen que els nenes i nenes es
desenvolupin correctament i despleguin totes les seves competències i, per fer-
ho, és necessari una relació molt estreta basada en la confiança i el respecte.
Cal que des de l’escola s’estructurin vies de col·laboració i participació familiar i
que les famílies s’impliquin en el dia a dia de l’escola i el treball que allà s’hi fa.
Les propostes de les escoles són diverses però busquen el mateix objectiu:
treballar conjuntament amb les famílies per a poder optimitzar el
desenvolupament integral de l’alumnat.
19
8. BIBLIOGRAFIA
 COMELLAS, MARÍA JESÚS Educar en la comunidad y en la familia:
acompañando a las familias en el día a día. Nau llibres Valencia
(2009).
(2012)
(2016)
 GOLOMBOK, SUSAN Models de família: què és el que compta de
debò? Editorial Graó. Barcelona (2006)
 MÉNDEZ, L. i altres La tutoría en la educación infantil. Praxis.
Barcelona (2002)
 SELMI, L. i TURRINI, A. La escuela infantil a los tres años Morata.
Madrid (1998)
20
9. WEBGRAFIA
 https://www.fbofill.cat/publicacions/familia-i-educacio-catalunya
 http://familiaiescola.gencat.cat/ca
 https://www.miriamtirado.com/ca/adaptacio-escolar-que-no-es-i-que-
si/
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
21
educativa. (LOMCE)
 Llei 12/2009, del 10 de Juliol, d'educació. (LEC)
22
11. ESQUEMA
2. LA FAMÍLIA COM A PRIMER AGENT DE SOCIALITZACIÓ.
La família és la unitat bàsica de socialització.
2.1. LA FAMILIA EN EL DESENVOLUPAMENT DELS INFANTS
La família compleix una sèrie de funcions en la socialització dels nens i les
nenes:
 Funció d’identificació.
 Funció educadora.
 Funció de comunicació.
 Funció socialitzadora.
 Funció de seguretat, protecció i cura.
 Funció afectiva.
 Funció normativa.
2.2. TIPOLOGIES DE FAMÍLIA
Existeixen molts tipus de família, en relació als seus membres:
 Família extensa
 Família monoparental
 Família de pares separats
 Família reconstituïda
 Família d’acollida
23
3. LA TRANSFORMACIÓ DE LA FUNCIÓ EDUCATIVA DE LA FAMÍLIA AL
LLARG DE LA HISTÒRIA.
La família és el grup social bàsic i està en totes les societats. La responsabilitat
educativa sobre els infants, al llarg de la història ha anat canviant.
3.1. LA RELACIÓ DE LA FAMÍLIA AMB L’ESCOLA
Les primeres escoles naixien de la comunitat, per tant establien un vincle molt
intens amb les famílies. Al S.XX canvia el patró i la família i l’escola se separen,
les responsabilitat diferenciades feien que hi hagués conflictes entre família i
escola quan un dels dos estaments creia que l’altre no feia bé la seva “feina”.
Actualment se sap que la responsabilitat del desenvolupament dels infants és
compartida, així que la cooperació i col·laboració és indispensable.
3.2. ESTILS EDUCATIUS DE FAMÍLIA I REPERCUSIONS
Entenem com a estil educatiu la manera d’actuar dels adults vers l’educació
dels nens i nenes. Des de la psicologia s’han descrit diferents estils educatius.
Els més coneguts estan definits a partir de dues dimensions: l’afecte i el
control.
 Estil permissiu
 Estil democràtic
 Estil negligent
 Estil autoritari
24
4. EXPECTATIVES FAMILIARS RESPECTE DE L’EDUCACIÓ INFANTIL.
Les famílies duen els nens i nenes de 0 a 6 anys a l’escola per 4 grans motius:
 Relació amb altres infants.
 Continguts curriculars.
 Desenvolupament de l’infant.
 Necessitats familiars.
5. PERÍODE D’ADAPTACIÓ DELS NENS I NENES AL CENTRE EDUCATIU.
Anar a l’escola, per un infant és un canvi molt important. L’amenaça de la
pèrdua de la figura d’afecció evoca un intensa ansietat. Les famílies pateixen
per l’angoixa que viu el seu fill i pel desconeixement de les persones que
s’encarregaran del seu fill i la desconfiança que això provoca.
5.1. L’ADAPTACIÓ.
L’adaptació és el procés que han de fer infants i família per a poder acceptar la
separació i confiar en els professionals de l’escola. També els docents
necessitem un període per conèixer cada família, cada infant i les seves
peculiaritats.
5.1.1. Respostes habituals dels infants
El comportament dels infants durant el període d’adaptació pot ser molt divers.
25
5.1.2. Actuació dels adults
És responsabilitat de pares i educadores organitzar un període adequat
d’adaptació que eviti que el canvi en la vida de l’infant sigui massa sobtat. Hi ha
un seguit d’orientacions de coses que es poden fer com a família, com a centre
educatiu i com a docent per a poder ajudar en el procés d’adaptació.
6. RELACIONS ENTRE LA FAMÍLIA I L’EQUIP DOCENT.
Cal una relació estreta entre docents i famílies caracteritzada per una
comunicació bidireccional fluida. La relació família i escola ha d’estar basada
en la confiança, l’acceptació de peculiaritats de cadascú i amb el respecte
mutu.
6.1. PUNTS CLAU DE LA RELACIÓ
Basats en quatre actituds bàsiques: confiança, reconeixement, interacció i
autenticitat. “L’èxit de la interacció entre la família i l’escola radica en el fet que
uns i altres siguin capaços de mirar-se amb bons ulls.”
6.2. ESTRATÈGIES PER AFAVORIR LES RELACIONS AMB LES FAMÍLIES
 Processos d’acollida i comiat de les famílies i els infants.
 Aprofitar entrades i sortides diàries.
 Facilitar espais i temps de conversa.
 Reunions de classe.
 Entrevistes.
 Avaluacions i informes.
26

Col·laboració de les famílies.
 Sortides i celebracions.
6.3. LA CARTA DE COMPROMÍS EDUCATIU
És un document que té com a finalitat potenciar la comunicació, la participació,
la implicació, el compromís i la corresponsabilitat entre els centres i les famílies
en l'educació d'infants i joves. Cada centre elabora la seva carta de compromís
educatiu. L'han de signar el pare, mare, tutor o tutora legal de l'alumne o
alumna i la direcció del centre en el moment de la matrícula.
6.4. VIES DE PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES AL CENTRE EDUCATIU
Les famílies poden participar i col·laborar en el centre educatiu a través de
diferents vies.
12. GLOSSARI
Acompanyament Escola Objectiu
Adult Família Relació
Complicitat Globalitat Respecte
Comprensió Interacció Social
Comunicació Model
Confiança Necessitat
27
Cos de mestres
TEMA 8:
Educació per a la salut. Actituds i hàbits referits
al descans, higiene i activitat infantil.Prevenció
d’accidents, primers auxilis i malalties infantils.
Criteris per a la intervenció educativa.
Tema 8.
Educació per a la salut.
Actituds i hàbits referits al descans, higiene i activitat infantil.
Prevenció d’accidents, primers auxilis i malalties infantils.
Criteris per a la intervenció educativa.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. EDUCACIÓ PER A LA SALUT................................................................................................ 4
3. ACTITUDS I HÀBITS REFERITS AL DESCANS, HIGIENE I ACTIVITAT INFANTIL ........................ 5
3.1 EL DESCANS ............................................................................................................... 5
3.1.1 El son ....................................................................................................................... 6
3.1.2. El joc ....................................................................................................................... 7
3.1.3. L’exercici físic i l’esport ............................................................................................ 8
3.1.4. La relaxació ............................................................................................................. 8
3.1.5. El descans a l’escola ................................................................................................ 8
3.2. LA HIGIENE ..................................................................................................................... 9
3.3. L’ACTIVITAT .................................................................................................................. 11
4. PREVENCIÓ D’ACCIDENTS, PRIMERS AUXILIS I MALALTIES INFANTILS .............................. 12
4.1 PREVENCIÓ D’ACCIDENTS .............................................................................................. 12
4.2 PRIMERS AUXILIS ........................................................................................................... 13
4.3. MALALTIES INFANTILS .................................................................................................. 13
4.3.1 Malalties més comunes a la infantesa .................................................................... 13
4.3.2. Prevenció .............................................................................................................. 15
5. CRITERIS PER A LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA .................................................................. 16
6. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 18
7. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 19
8. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 20
9. REFERÈNCIES LEGISLATIVES ............................................................................................. 21
10. ESQUEMA.................................................................................................................... 22
11. GLOSSARI .................................................................................................................... 27
1. INTRODUCCIÓ
Cada vegada pren més importància en els centres educatius l’educació per a la
Salut. Treballar conjuntament amb les famílies en l’adquisició d’hàbit saludables
és un dels objectius de l’educació infantil. Cal doncs que, com a professionals
de l’educació, encarrilem el nostre treball en aquest sentit. Hem de ser models i
referents d’agent de salut per a poder ensenyar a l’alumnat i orientar les
famílies. Hem de ser conscients de l’equilibri necessari entre activitat i descans
així com tenir nocions bàsiques de primers auxilis en els accidents més
freqüents en aquestes edats.
Aquest aspecte és present a la normativa que emmarca la nostra activitat
professional:
 L’article 43 de la Constitució Espanyola diu que els poders públics
fomentaran l’educació per a la salut, l’educació física i l’esport.
 La Llei orgànica 2/2006, d'educació (LOE), recull entre els seus fins i
principis la transmissió dels valors que afavoreixen la llibertat personal,
la responsabilitat, la ciutadania democràtica, la solidaritat, la tolerància,
la igualtat, el respecte i la justícia, que són la base d'una vida en comú.
 L’article 2 de la LEC (Llei d’Educació de Catalunya) exposa que un dels
principis rectors del sistema educatiu català és el respecte i coneixement
del propi cos.
 En els objectius del cicle del currículum de segon cicle d’educació infantil
(Decret 181/2008) s’explicita que es vol aconseguir que els nens i nenes
s’identifiquin com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional,
2
coneixent el propi cos, les seves necessitats i possibilitats, els hàbits de
la salut, i guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
 Tres de les capacitats que descriu el decret 181/2008 estan relacionades
amb aquest aspecte: assolir progressivament seguretat afectiva i
emocional i anar-se formant una imatge positiva d’ell mateix i dels altres,
adquirir progressivament hàbits d’autonomia en accions quotidianes per
actuar amb seguretat i eficàcia i mostrar iniciativa per afrontar situacions
de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi en
conseqüència.
 També en el currículum, quan es defineixen les àrees de coneixement
en l’Àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres es parla de la
importància de la salut i la seva cura per a les persones.
 En el decret 150/2017 es vetlla per atendre la diversitat de l’alumnat i
l’assoliment d’una igualtat d’oportunitats i d’accessibilitat.
3
2. EDUCACIÓ PER A LA SALUT
La Salut, segons l’OMS, és un estat complet de benestar físic, mental i social.
Així, doncs, un nen/a està sa quan manté un equilibri en l’aspecte físic, mental i
relacional. Els professionals de l’educació hem de prendre consciència de la
importància que té portar un estil de vida saludable ja des del naixement.
Entenem per educació per a la salut com un procés intencional mitjançant el
qual influïm en les persones perquè tinguin unes conductes cada vegada més
sanes.
L’any 1986 a Otawa es va redactar la “Carta d’Otawa per a la promoció de la
salut”. En ella s’estableix que la Salut és un dret humà bàsic. Defineix també
l’educació com un procés d’informació, conscienciació i capacitació per a
adquirir els coneixements, hàbits i activitats per a la defensa i promoció de la
salut individual i col·lectiva.
L’educació per a la salut ha d’estar encaminada, segons aquest acord
internacional, a polítiques saludables, entorns sans i adequats, millora dels
serveis sanitaris i el reforç de l’acció comunitària. Des de l’escola podem incidir
en els entorns i en l’acció comunitària.
Les escoles hem de facilitar a les famílies orientació i formació cap a la cura
personal dels menors, l’alimentació, l’educació viària, la prevenció d’accidents,
la sanitat.... i els hem de posar en contacte amb els agents de salut quan sigui
necessari.
4
A més l’escola, com a entorn social que és, ha de ser un context físic
saludable, sa i segur (mobiliari adequat, netedat, lliure de malalties
contagioses....).
Així l’educació per a la salut a l’escola ha d’estar present en dos àmbits:
 El continguts a treballar a l’aula directament amb els infants
 El treball en xarxa amb altres serveis públics i la família.
3. ACTITUDS I HÀBITS REFERITS AL DESCANS, HIGIENE I

ACTIVITAT INFANTIL
A l’educació infantil s’estableixen les bases de l’aprenentatge també pel que fa
a les actituds i hàbits relacionats amb la salut (descans, higiene, activitat i
alimentació). L’alimentació pren importància en el tema 9, per tant no la
tractarem en aquest punt.
3.1 EL DESCANS
El descans és l’acció de recuperar energies després d’una activitat. En
els infants, la manca de descans pot provocar trastorns de memòria,
d’atenció, d’aprenentatge o físics. La regulació de les estones d’activitat i
de descans és un dels aprenentatges bàsics que han d’adquirir els
infants petits. Des de l’escola hem de propiciar l’alternança entre els
moments d’activitat i de descans. El descans es pot produir mitjançant la
inactivitat o fent activitats que resultin relaxants a l’individu. Hi ha
5
diferents maneres de descansar: el son, el joc, la relaxació, l’exercici físic
i l’esport...
3.1.1 El son
El son és l’estat natural i necessari de repòs del cos i la ment.
Durant el son es redueixen algunes funcions vitals. La necessitat
de son varia en funció de l’edat dels infants:
0-3 mesos 14-17 hores S’alterna amb la necessitat de menjar. Es fa durant

tot el dia
4-12 mesos 12-15 hores S’estableix patró de son. Normalment el son més
llarg és a la nit i es complementa amb 2 o 3
dormides durant el dia.
1-2 anys 11-14 hores Aproximadament 10h. a la nit i la resta en un o dos

descansos. Quan s’estableixen 2 descansos són
migdiada i nit.
3-5 anys 10-13 hores A partir d’aquesta edat, les hores de descans
disminueixen progressivament.
6-13 anys 9-11 hores Es deixa de fer la migdiada.
14-17 anys 8-10 hores S’endarrereix l’hora de son i vigília.
Hi ha diferents trastorns del son que es poden manifestar en
l’etapa infantil:
 Insomni: dificultat per iniciar o mantenir la son. Pot ser:
o Insomni conductual: incapacitat de conciliar la son si
està sol.
6
o Insomni per higiene inadequada de la son: associat
a activitats diàries que impedeixen la qualitat del son
(consum de sucre o cafeïna, ús de pantalles abans
d’anar a dormir, excés d’activitat física...)
 Síndrome de l’apnea obstructiva: trastorn respiratori que es
produeix durant el son i es caracteritza per episodis
d’obstrucció de les vies aèries (la gola es tanca durant el
període de son). Provoca un descans deficient.
 Somnambulisme: trastorn molt comú. Durant el son el
nen/a es mou, camina i/o parla però no respon a estímuls
externs i no recorda res.
 Malsons i terrors nocturns: estat de somnis llargs amb un
augment de la sensació de por o d’ansietat.
 Moviments rítmics relacionats amb la son: moviments
repetitius de determinades parts del cos que passen quan
el nen/a s’està adormint.
3.1.2. El joc
El joc és un element fonamental per a l’evolució de l’infant. Entesa
com a activitat de canvi, el joc pot ser també una activitat de descans.
El joc afavoreix la socialització i integració de l’infant a l’hora que
ajuda al sistema nerviós a recuperar-se de la fatiga. A més el joc no
dirigit és una activitat recreativa que distreu al nen/a i li possibilita
l’equilibri entre activitat i descans.
7
3.1.3. L’exercici físic i l’esport

L’exercici físic és important per un bon desenvolupament físic i
psíquic. Amb l’exercici físic afavorirem una millora en la capacitat
respiratòria, corregir males postures i la fatiga que aquestes
provoquen, regular el nerviosisme i ansietat, un desenvolupament
harmònic i la millora de la qualitat del son.
3.1.4. La relaxació
La relaxació és un molt bon recurs de descans ja que disminueix
la fatiga i l’excitació. Una manera de relaxar els infants és a partir
del massatge. El massatge permet relaxar la musculatura,
conèixer les pròpies sensacions i límits, treballar la respiració i
millorar la relació i comunicació amb qui el fa
3.1.5. El descans a l’escola

A l’escola hem de treballar diferents aspectes relacionats amb la
son i el descans:
- Alternar activitat i descans a l’aula.
- Respectar el descans dels infants i propiciar un entorn
tranquil i silenciós
- Donar espais i estratègies de relaxació en diferents
moments per trencar l’activitat.
- Facilitar l’adquisició d’hàbits d’autonomia relacionats amb el
descans.
8
3.2. LA HIGIENE
Anomenem higiene al conjunt de mesures destinades a conservar i
millorar l’estat de salut de l’individu. La higiene ha de formar part del
procés de creixement i desenvolupament de l’infant i va més enllà d’un
conjunt de normes i hàbits. Com a centre educatiu hem de mantenir una
bona higiene ambiental (ventilació, temperatura, humitat, il·luminació,
soroll,....) i propiciar una higiene alimentària (relacionada amb la dieta)
adequada als infants. A més, hem de treballar amb els infants i les
famílies per a que aquets adquireixin uns hàbits d’higiene personals
adequats.
Entenem per higiene personal la que té cura del propi cos. La
responsabilitat de la higiene personal és de cada individu. Durant la
infantesa els adults assumim la higiene personal dels nens i nenes i en
regulem les activitats que hi estan relacionades. Poc a poc, anem donant
espai i temps per a que siguin ells qui n’agafin el control. La major part
d’aquest treball s’ha de fer en l’entorn familiar, tot i que des de l’escola
cal que els orientem si és necessari i reforcem aquests aprenentatges.
Dins dels hàbits d’higiene personal trobem:
- Bany: espai de neteja de tot el cos.
- Neteja de mans i cara: rentar-se les mans i la cara cada vegada
que hem de tocar menjar o després d’alguna activitat que ens
hagi pogut embrutar.
9
- Vestit i calçat: aprendre a posar-se i treure’s la roba i vestir-se
adequadament en cada situació (adaptant-nos a la temperatura i
context).
- Neteja dental: sobretot es fa a casa.
- Postura: tenir una postura adequada i canviar-la amb certa
freqüència.
- Respiració i neteja nassal: procurar respirar pel nas, identificar
que es té mocs i aprendre a mocar-se.
- Control d’esfínters: s’adquireix entre els 18 mesos i els 3 anys i
requereix maduresa fisiològica i motriu, maduresa cognitiva i
maduresa emocional.
Les alteracions més freqüents pel que fa a la higiene a l’etapa
d’educació infantil són:
 Pediculosi: és la infestació per insectes anomenats pediculus
humanus capitis, més coneguts com polls. Els polls són insectes
de 2-3 mm que parasiten dins l’ésser humà de forma exclusiva,
s’alimenten de sang (hematòfags) i ponen ous (ovípars).
 Enuresi: és la incontinència urinària a partir de 3 anys. Es poden
trobar tres subtipus d’enuresi: només nocturna, només diürna o
mixta. Per la seva forma de presentació també podem parlar
d’enuresi primària quan el nen mai ha presentat continència
urinària durant un període perllongat i d’enuresi secundària quan
10
el nen mulla la roba durant el dia o la nit després d’un període de
continència de 6 a 12 mesos.
 Encopresi és la incontinència fecal en nens majors de quatre
anys.
3.3. L’ACTIVITAT
L’activitat és una manifestació pròpiament humana i l’eix del
desenvolupament infantil. Pot ser de caràcter físic o mental. Els nens i
nenes aprenen a partir de la pròpia activitat. Els infants tenen necessitat
de moviment, descoberta i experimentació que fan amb activitat. Ja des
de nadons, els humans ens movem. A partir d’aquests moviments
cobrim les nostres necessitats, demanem el que volem i descobrim el
propi cos i el que ens envolta. L’activitat és doncs una necessitat bàsica
en els nens i nenes. L’activitat suposa una gran fatiga pel cos ja que
gasta energia, satura els músculs i els centres nerviosos i fa que
l’individu se senti cansat, fatigat i amb son. Cal alternar estones
d’activitat amb estones de descans.
De nadons les activitats són bàsicament d’alimentació i descans i a mida
que es fan grans ocupen més temps i són més variades. A l’escola es
proposen activitats tant diverses com jocs de moviment, activitat de
coneixement i observació de l’entorn, de llenguatge i relació, de
manipulació, de joc simbòlic, de ritme i música....
11
4. PREVENCIÓ D’ACCIDENTS, PRIMERS AUXILIS I

MALALTIES INFANTILS
4.1 PREVENCIÓ D’ACCIDENTS

L’objectiu bàsic de la prevenció d’accidents és protegir el menor. Cal
tenir present que la majoria d’accidents infantils es poden evitar. Els
accidents més freqüents són, en un 90%, els traumatismes (caigudes,
contusions i ferides), seguits (en un 6%) per les lesions en cos estrany
de vies digestiva o respiratòria. Cremades, intoxicacions i ofegaments
tenen menys freqüència.
Pel que fa a la prevenció d’accidents, destaquen algunes mesures com:
 Augmentar la llum en zones de pas freqüent i disminuir el
soroll.
 Col·locar proteccions de plàstic o goma en totes les columnes
de les sales destinades a fer educació física, millorar els
paviments, etc.
 Realització d’un simulacre d’evacuació o confinament, com a
mínim, un cop l’any.
 Control del material punxegut i de tall.
 Mobiliari i material segur i adequat
 Elements estàtics (tobogans, columnes,....) segurs.
12
4.2 PRIMERS AUXILIS
Els primers auxilis són les tècniques de caràcter immediat que reben els
nens en cas d’accident o malaltia sobtada. A l’escola cal tenir nocions de
primers auxilis per poder atendre petits accidents.
La majoria d’accidents són de caràcter molt lleu i amb la farmaciola
bàsica que han de tenir tots els llocs de treball com estableix el Reial
decret 486/1997, pel qual s'estableixen les disposicions mínimes de
seguretat i salut en els llocs de treball, es poden atendre. Aquesta
farmaciola ha de contenir desinfectants i antisèptics autoritzats, gases
estèrils, cotó hidròfil, benes, esparadrap, apòsits adhesius, tisores,
pinces i guants d'un sol ús.
4.3. MALALTIES INFANTILS

La malaltia es defineix com una alteració de l’estat d’un organisme o
d’algun òrgan que dificulta les seves funcions vitals.
4.3.1 Malalties més comunes a la infantesa

La convivència en un entorn com l’escola afavoreix que les
malalties es puguin estendre. Per això, com a professionals de
l’escola, hem de conèixer els símptomes de les més freqüents en
la infantesa i, conjuntament amb les famílies, evitar-ne els
contagis.
Hi ha malalties contagioses i malalties que no ho són. En la
següent taula es relacionen les malalties contagioses més
freqüents i el període de no assistència al centre educatiu
recomanat.
13
Malaltia Període de no assistència
Infecció
Fins que l'infant no hagi deixat
respiratòries
de tenir febre i comenci a tolerar l'activitat
aguda de les
general
vies altes
Fins a 24 hores després que l'infant hagi

Faringitis
iniciat el tractament i hagi deixat de tenir
estreptocòccia
Malalties respiratòries
febre
No és necessari excloure de l'escola si no

Amigdalitis vírica
presenta febre.
Fins a 5 dies després d'haver iniciat el

Tos ferina tractament antibiòtic apropiat o 21 dies des
de l'inici de la malaltia
Fins que el personal mèdic de l'infant o

Tuberculosi l'autoritat sanitària corresponent, no determini
que no hi ha perill d'infecció
Fins almenys 24 hores sense febre i que

Grip
toleri l'activitat general
Conjuntivitis
Ulls
purulenta
iniciat el tractament
Gastrointestinals
Fins a 48 hores des de la darrera

Diarrees
deposició diarreica

Escarlatina
iniciat el tractament
Malalties que cursen amb
Eritema
erupció cutània
infecciós
No cal excloure l'infant de l'escola
(malaltia de la
bufetada)
Fins a 7 dies després que hagi aparegut

Rubèola
l'exantema
Fins a 4 dies després que hagi aparegut

Xarampió
l'exantema
14
Herpes simple
No és necessari la exclusió
(labial)
Excloure només si les vesícules supuren i no

Herpes Zòster
es poden cobrir
Fins a 6 dies després de l'aparició de

Varicel·la l'exantema, o abans si les lesions s'han
assecat i han fet crosta
Impetigen Fins a 48 h després de l'inici del tractament

contagiós antibiòtic
Meningitis
Fins que toleri l'activitat general
bacteriana
Mononucleosi
Fins que toleri l'activitat general
infecciosa
Parotiditis Fins a 5 dies després de la inflamació de les

(galteres) glàndules
Altres infeccions i parasitosi
Fins a 7 dies després de l'inici dels

Hepatitis A
símptomes i fins que toleri l'activitat general
Fins a 24 hores després que s'hagi iniciat

Pediculosi
tractament. No cal excloure si l'afectat fa
(polls)
tractament adequat
Exclusió fins que comenci el tractament. No

Tinya
cal excloure si l'afectat fa tractament adequat
Sarna
Pot tornar 1 dia desprès d'iniciar tractament
/Escabiosi
Berrugues No és necessari la exclusió
Mol·lusc
No cal excloure l'infant de l'escola
contagiós
4.3.2. Prevenció
La millor defensa de cara a les malalties és la prevenció. Es farà a partir
de la higiene, la vacunació i un estil de vida saludable. Des de l’escola
podem treballar incidir bàsicament en la higiene del centre:
 Lavabos nets i desinfectats amb paper higiènic a l’abast dels infants
15
 Foment de l’hàbit de rentar mans cada vegada que van al lavabo i
abans i després de menjar.
 Foment de l’hàbit de tapar-se la boca en cas de tos
 Neteja del mobiliari, joguines i material
 Ventilació adequada dels espais
5. CRITERIS PER A LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA
Hem vist la importància de l’educació per a la salut així que hem de mirar la
millor manera d’incloure-la en el dia a dia a l’escola. Una de les maneres
d’assegurar que aquest aspecte és dins les dinàmiques escolars, és incloure
aspectes d’educació per a la salut en el PEC. En la programació d’aula cal tenir
espais per a aprendre, conèixer i practicar hàbits saludables.
L’educació per a la salut és un aspecte que ha d’estar definit en els objectius i
treballar a partir de l’adquisició d’hàbits. Aquests hàbits han d’aprendre’s de
petites conductes a conductes més complexes. Com tota activitat educativa, cal
plantejar com avaluar-los.
La millor manera d’incloure l’educació per a la salut en el dia a dia de l’aula
infantil és l’adquisició d’hàbits. Per fer-ho cal tenir en compte que l’adquisició
passa per 4 fases:
1. Preparació: tenir preparat els instruments o recursos necessaris i veure
si l’infant té la maduresa suficient com per fer-ho.
16
2. Aprenentatge: ensenyar com es duu a terme, convertir-la en una rutina
perquè la repeteixin sovint.
3. Automatització: l’individu no s’adona del que fa, de tantes vegades com
l’ha dut a terme.
4. Consolidació: aplicació de l’acció de manera automàtica quan la situació
ho requereix encara que sigui en un entorn diferent.
Entre d’altres, aquests són alguns dels hàbits de salut que es poden dur a
terme a infantil:
 Menjar asseguts.
 No parlar amb la boca plena.
 Anar al lavabo abans i després del pati.
 Pujar i abaixar-se la roba.
 Eixugar-se amb paper higiènic.
 Tirar de la cadena.
 Rentar-se les mans després del pati i quan es consideri necessari.
 Tenir cura de l’aspecte personal (anar nets).
 Procurar no embrutar-se ni mullar-se als patis.
 Fer ús del mocador i saber-se mocar.
17
6. CONCLUSIÓ
“La millor medicina de totes és ensenyar a la gent com no necessitar-la”,
Hipócrates de Cos, pare de la medicina.
És important que els nens i nenes interioritzin hàbits i rutines que els portin a un
bon equilibri físic, psíquic i emocional. Tant és així que aquest aspecte s’ha de
reflectir en el PEC del centre amb activitats concretes i de manera sistemàtica.
A més a més, els centres educatius són un dels indrets en què més accidents
infantils hi ha. Com que la major part dels accidents es poden evitar, cal que
treballem per prevenir-los adequant el material, mobiliari i espai; airejant els
espais per evitar l’acumulació de bacteris o virus que es puguin transmetre.... a
més de l’adquisició d’hàbits saludables que puguin mantenir les malalties lluny
de l’alumnat, el claustre i les famílies.
El treball d’educació per a la salut s’ha de fer conjuntament amb la família ja
que els hàbits s’han de dur a terme en tots els contextos, i la prevenció
d’accidents també.
18
7. BIBLIOGRAFIA
 AA.VV. El món de l'educació i la salut. Raima. Barcelona(1995).
 FERNÁNDEZ BENASAR, C.; FORNÉS, J. Educación y salud.
Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca (1991)
 FORTUNY, M. El contenido transversal de la educación para la
salud: diseño de la actividad pedagógica. Revista de Ciencias de la
Educación, Madrid (1994).
(2012)
(2016)
19
8. WEBGRAFIA
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
 http://www.sabarca.cat/files/124-1080-
document/carta%20d'Ottawa%201986.pdf
 https://faros.hsjdbcn.org/ca/articulo/principals-trastorns-nens-com-
tractar
 http://ampamaristesimmaculada.com/wp-
content/uploads/2017/02/Prevenci%C3%B3-Accidents-pares.pdf
 http://www.prevencio.cat/resources/Danys%20no%20intencionats%2
0a%20lescola%20-%20CA.pdf
 http://educacio.gencat.cat/documents/IPCNormativa/DOIGC/GEST_
Prevencio_riscos.pdf
 http://ime.olot.cat/wp-content/uploads/2014/12/5.2.pdf
 https://www.elprat.cat/persones/viure-en-salut/la-salut-i-els-infants
20
educativa. (LOMCE)
de reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña
primer cicle d'educació infantil
d'educació infantil
21
10. ESQUEMA
2. EDUCACIÓ PER A LA SALUT.
La Salut, és un estat complet de benestar físic, mental i social. Un nen/a està
sa quan manté un equilibri en l’aspecte físic, mental i relacional. Entenem per
educació per a la salut com un procés intencional mitjançant el qual influïm en
les persones perquè tinguin unes conductes cada vegada més sanes.
Les escoles hem de facilitar a les famílies orientació i formació cap a la cura
personal dels menors, l’alimentació, l’educació viària, la prevenció d’accidents,
la sanitat,.... i els hem de posar en contacte amb els agents de salut quan sigui
necessari.
A més l’escola, ha de ser un context físic saludable, sa i segur
Així l’educació per a la salut a l’escola ha d’estar present en dos àmbits:
- El continguts a treballar a l’aula directament amb els infants
- El treball en xarxa amb altres serveis públics i la família
3. ACTITUDS I HÀBITS REFERITS AL DESCANS, HIGIENE I ACTIVITAT
INFANTIL.
A l’educació infantil s’estableixen les bases de l’aprenentatge també pel que fa
a les actituds i hàbits relacionats amb la salut (descans, higiene, activitat i
alimentació).
3.1 DESCANS
El descans és l’acció de recuperar energies després d’una activitat. En els
infants, la manca de descans pot provocar trastorns de memòria, d’atenció,
22
d’aprenentatge, o físics. La regulació de les estones d’activitat i de descans és
un dels aprenentatges bàsics que han d’adquirir els infants petits.
3.1.1. El son
El son és l’estat natural i necessari de repòs del cos i la ment. Durant el son es
redueixen algunes funcions vitals. La necessitat de son varia en funció de l’edat
dels infants. A l’etapa d’educació infantil necessiten de 10 a 13 hores de son
diàries.
Hi ha diferents trastorns del son que es poden manifestar en l’etapa infantil:
insomni, somnambulisme i malsons o terrors nocturns són els més freqüents.
3.1.2. El joc
El joc és un element fonamental per a l’evolució de l’infant. Entesa com a
activitat de canvi, el joc pot ser també una activitat de descans. El joc afavoreix
la socialització i integració de l’infant a l’hora que ajuda al sistema nerviós a
recuperar-se de la fatiga.
3.1.3. L’exercici físic i l’esport
L’exercici físic és important per un bon desenvolupament físic i psíquic.
3.1.4. La relaxació
La relaxació és un molt bon recurs de descans ja que disminueix la fatiga i
l’excitació. Una manera de relaxar els infants és a partir del massatge.
23
3.1.5. El descans a l’escola
A l’escola hem de treballar diferents aspectes relacionats amb la son i el
descans:
- Alternar activitat i descans a l’aula.
- Respectar el descans dels infants i propiciar un entorn tranquil i silenciós
- Donar espais i estratègies de relaxació en diferents moments per trencar
l’activitat.
- Facilitar l’adquisició d’hàbits d’autonomia relacionats amb el descans.
3.2 HIGIENE
Anomenem higiene al conjunt de mesures destinades a conservar i millorar
l’estat de salut de l’individu. La higiene ha de formar part del procés de
creixement i desenvolupament de l’infant i va més enllà d’un conjunt de normes
i hàbits. Com a centre educatiu hem de mantenir una bona higiene ambiental i
propiciar una higiene alimentària adequada als infants. A més, hem de treballar
amb els infants i les famílies per a que aquets adquireixin uns hàbits d’higiene
personals adequats.
Les alteracions més freqüents pel que fa a la higiene a l’etapa d’educació
infantil són:
 Pediculosi (polls)
 Enuresi és la incontinència urinària a partir de tres anys.
 Encopresi és la incontinència fecal en nens majors de quatre anys.
24
3.3 ACTIVITAT
L’activitat és una manifestació pròpiament humana i l’eix del desenvolupament
infantil. Pot ser de caràcter físic o mental. Els infants tenen necessitat de
moviment, descoberta i experimentació que fan amb activitat. L’activitat suposa
una gran fatiga pel cos ja que gasta energia, satura els músculs i els centres
nerviosos i fa que l’individu se senti cansat, fatigat i amb son. Cal alternar
estones d’activitat amb estones de descans.
3 PREVENCIÓ D’ACCIDENTS, PRIMERS AUXILIS I MALALTIES
INFANTILS.
4.1. PREVENCIÓ D’ACCIDENTS
L’objectiu bàsic de la prevenció d’accidents és protegir el menor. Hi ha un
seguit de mesures que es poden seguir relacionades amb l’espai i l’adequació
del material que es deixa a l’abast dels alumnes.
4.2. PRIMERS AUXILIS
Els primers auxilis són les tècniques de caràcter immediat que reben els nens
en cas d’accident o malaltia sobtada. A l’escola cal tenir nocions de primers
auxilis per poder atendre petits accidents. La majoria d’accidents són de
caràcter molt lleu i amb la farmaciola bàsica que han de tenir tots els centres es
poden atendre.
4.3. MALALTIES INFANTILS
La malaltia es defineix com una alteració de l’estat d’un organisme o d’algun
òrgan que dificulta les seves funcions vitals.
25
4.3.1. Malalties més comunes a la infantesa
La convivència en un entorn com l’escola afavoreix que les malalties es puguin
estendre, hem de conèixer els símptomes de les més freqüents en la infantesa i
conjuntament amb les famílies evitar els contagis. Hi ha malalties contagioses i
malalties que no ho són.
4.3.2. Prevenció
La millor defensa de cara a les malalties és la prevenció. Es farà a partir de la
higiene, la vacunació i un estil de vida saludable.
5. CRITERIS PER A LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
Una de les maneres d’assegurar que aquest aspecte és dins les dinàmiques
escolars, és incloure aspectes d’educació per a la salut en el PEC. L’educació
per a la salut és un aspecte que ha d’estar definit en els objectius i treballar a
partir de l’adquisició d’hàbits. Aquests hàbits han d’aprendre’s de petites
conductes a conductes més complexes.
26
11. GLOSSARI
Adequació Estil de vida Prevenció
Benestar Família Rutina
Conducta Hàbit Salut
Context social Higiene Son
Descans/activitat Horari Transversalitat
Equilibri Malaltia
27
Cos de mestres
TEMA 9:
Alimentació, nutrició i dietètica. Alimentació
equilibrada i planificació de menús.Trastorns
infantils relacionats amb l’alimentació. Les
hores de menjar com moments educatius.
Tema 9.
Alimentació, nutrició i dietètica.
Alimentació equilibrada i planificació de menús.
Trastorns infantils relacionats amb l’alimentació.
Les hores de menjar com moments educatius.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................... 2
2. ALIMENTACIÓ, NUTRICIÓ I DIETÈTICA ................................................................................... 4
2.1. ALIMENTS I NUTRIENTS ............................................................................................. 4
2.2. ETAPES DE L’ALIMENTACIÓ ........................................................................................ 6
3. ALIMENTACIÓ EQUILIBRADA I PLANIFICACIÓ DE MENÚS. .................................................. 8
3.1. EL MENÚ INFANTIL .................................................................................................... 9
3.2. EL TREBALL A L’AULA ............................................................................................... 10
4. TRASTORNS INFANTILS RELACIONATS AMB L’ALIMENTACIÓ ............................................ 11
5. LES HORES DE MENJAR COM A MOMENTS EDUCATIUS ................................................... 12
6. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 14
7. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 15
8. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 15
11. GLOSSARI .................................................................................................................... 20
1
1. INTRODUCCIÓ
És innegable la importància que té en el desenvolupament humà la nutrició i
l’alimentació. Cal que també des de l’escola s’abordi aquest tema i és per això
que, com a professionals de l’educació, hem de tenir molt presents els hàbits
alimentaris i les conductes adequades. Així, els moments escolars dels àpats
han de ser contemplats com a moments educatius, han d’estar regulats i
emmarcats per la normativa interna i seguir la línia pedagògica del centre.
Cal treballar conjuntament amb les famílies perquè els infants interioritzin uns
bon hàbits alimentaris i complementin la dieta amb l’exercici físic per gaudir
d’una vida sana i prevenir possibles malalties al llarg de la seva vida.
Aquest aspecte és present a la normativa que emmarca la nostra activitat
professional:
 L’article 43 de la Constitució Espanyola disposa que els poders públics
fomentaran l’educació per la salut, l’educació física i l’esport.
 La Llei orgànica 2/2006, d'educació (LOE), recull entre els seus fins “La
educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo
personal.”
 La LEC a l’article 2 exposa que un dels principis rectors del sistema
educatiu català és el respecte i coneixement del propi cos.
 En els objectius del cicle del currículum de segon cicle d’educació infantil
(Decret 181/2008) s’explicita que es vol aconseguir que els nens i nenes
s’identifiquin com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional,
2
la salut, i guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
 Una de les capacitats que descriu el currículum (decret 181/2008) està
relacionada amb aquest aspecte: adquirir progressivament hàbits
d’autonomia en accions quotidianes per actuar amb seguretat i eficàcia.
 També en el currículum, quan es defineixen les àrees de coneixement
en l’Àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres es parla de
l’alimentació i les necessitats de les persones.
 En el Decret 150/2017 es vetlla per atendre la diversitat de l’alumnat i
l’assoliment d’una igualtat d’oportunitats i d’accessibilitat.
3
2. ALIMENTACIÓ, NUTRICIÓ I DIETÈTICA
Alimentació i nutrició són dos termes molt relacionats però diferents.
L’alimentació és el procés a través del qual es proporcionen aliments (sòlids o
líquids) al cos. Pot ser variada i és voluntària. La nutrició és el procés a través
del qual l’individu extreu els nutrients dels aliments i els fa arribar a totes les
cèl·lules de l’organisme. És monòtona i involuntària. La nutrició té diferents
funcions:
 Energètica: aporta l’energia per al funcionament cel·lular.
 Plàstica: aporta el material necessari per formar l’estructura de
l’organisme tant en el creixement com en la renovació.
 Reguladora: controla les reaccions químiques que es produeixen a
l’interior de la cèl·lula.
La dietètica és la ciència que estudia l’alimentació més adequada en funció de
la necessitat de nutrients de cada individu.
2.1. ALIMENTS I NUTRIENTS

L’alimentació és el procés voluntari de menjar i beure aliments que ens
aporta energia i nutrients i que, de manera equilibrada, ens permet la
nutrició del cos.
Així, doncs, els aliments són aquells productes que ingerim i dels quals
l’organisme n’extreu els nutrients i expulsa allò que no és aprofitable.
Podem classificar els aliments en:
 Simples: formats per un sol nutrient. Són l’aigua i la sal.
 Compostos: aporten diversos tipus de nutrients.
4
Els nutrients són els compostos químics que hi ha en els aliments i que
aporten a les cèl·lules allò que necessitem per viure. Hi ha 6 tipus de
nutrients: proteïnes, glúcids, lípids, vitamines, aigua i sals minerals i
cadascun d’ells participen en una funció concreta.
 Proteïnes: tenen principalment funció plàstica tot i que també
poden ser energètiques. És un nutrient bàsic per la salut humana.
Es troben en aliments d’origen animal i en alguns d’origen vegetal
(llegum, arròs, soja, fruit secs...).
 Glúcids (o hidrats de carboni): tenen una funció energètica
ràpida. Es troben en els aliments d’origen vegetal.
 Lípids (o greixos): tenen una funció energètica, donen més
energia que els glúcids, però s’utilitzen en segon lloc. És un grup
molt variat d’olis i greixos.
 Vitamines: tenen funció reguladora dels processos energètics.
Cal una dieta vairada i rica per obtenir-les totes ja que no hi ha
cap aliment que les aporti totes.
 Sals minerals: tenen funció reguladora i plàstica.
 Aigua: té moltes funcions específiques. És el component principal
del nostre cos.
5
2.2. ETAPES DE L’ALIMENTACIÓ

La manera d’alimentar-se de les persones varia durant la infantesa.
Quan naixem, ho fem sense dents i amb un sistema digestiu encara
immadur. Així en els primers mesos de vida l’alimentació dels nadons és
assistida i ha de ser cuidada. A partir dels 6 mesos poc a poc
s’introdueixen aliments diferents a la llet i deixa d’alimentar-se només
amb la succió.
Període de lactància (primer any de vida)
El nadó és lactant durant el primer any de vida, això vol dir que la seva
alimentació bàsicament és la llet. Els sis primers mesos s’alimenta
exclusivament de llet. L’alimentació dels nadons pot ser lactància
materna, lactància artificial (basada en llet de vaca o cabra modificada) o
lactància mixta.
La lactància materna aporta beneficis per al nadó (protecció de cara a
infeccions, al·lèrgies,...) i per a la mare (ajuda en la recuperació post-
part, redueix el risc de càncer de mama i ovari, redueix el risc d’anèmia i
osteoporosi...).
Cap als 6 mesos de vida caldrà introduir altres aliments en la seva dieta
per a poder donar nutrients que la llet no li aporta.
Alimentació diversificada (a partir dels 6 mesos)
A partir dels 6 mesos, i mantenint la llet com a aliment bàsic de la dieta,
és necessari oferir a l’infant nous aliments. Aquest procés no començarà
mai abans dels 4 mesos i es farà amb l’orientació del pediatre.
6
La incorporació de nous aliments s’ha de fer de manera progressiva i
lenta i en petites quantitats. Amb aquest procés, els infants adquireixen
destreses manuals per alimentar-se sols i menjar al mateix temps que la
resta de la família. L’alimentació que s’ofereixi ha de ser vairada,
suficient, equilibrada i individualitzada. És aconsellable que l’alimentació
complementària es faci oferint aliments sencers o a trossos que els
permetrà menjar de manera autònoma i gaudir dels gustos, textures,
olors i colors dels aliments (Baby Led Weaning). No hi ha una manera o
pauta d’introducció dels aliments.
7
A partir de l’any, es pot incorporar la llet sencera de vaca si ja no pren llet
materna.
3. ALIMENTACIÓ EQUILIBRADA I PLANIFICACIÓ DE MENÚS
L’alimentació equilibrada és un hàbit que es pot educar tant des de l’escola
com des de la família. Cal que els àpats que els oferim contemplin tots els
nutrients. Podem guiar-nos per la roda dels aliments.
8
3.1. EL MENÚ INFANTIL
El menú infantil ha de contemplar cinc menjades diàries:
 Esmorzar: és un dels àpats més importants del dia. Aporta
l’energia necessària per passar el dia. Ha d’incloure cereals, làctic
i fruita.
 Esmorzar de mig matí: àpat lleuger. Petit entrepà, iogurt o fruita.
 Dinar: és l’àpat més important. Ha de tenir un primer plat d’hidrats
de carboni, un segon plat de proteïna acompanyades de verdura i
una fruita de postres.
 Berenar: fruita, iogurt o entrepà petit
 Sopar: ha de complementar el dinar, ha de ser lleuger per facilitar
el descans. Cremes, sopes, amanida i un plat lleuger de carn o
peix acompanyat de verdura.
La ingesta de calories, en funció de l’edat segons la OMS és:
EDAT KCAL/DIA (NEN) KCAL/DIA (NENA)

6 mesos 491-779 351-819
9 mesos 504-924 459-859
12 mesos 479-1159 505-1013
18 mesos 804-1112 508-1168
1-2 anys 1200 1140
2-3 anys 1410 1310
3-4 anys 1560 1440
4-5 anys 1690 1540
5-6 anys 1810 1630
9
3.2. EL TREBALL A L’AULA

A l’aula es poden fer diferents activitats:
- Classificació d’aliments.
- Relació d’aliments per l’estació.
- Organitzar sortides al mercat, al supermercat, a la granja...
- Fer petites receptes (sucs, macedònia...).
- Elaborar llibres de receptes.
- Observar i provar fruites: gust, color, olor, textura...
- Provar aliments nous.
- Relacionar el calendari amb aliments concrets (panellets, mona
de pasqua, torrons...).
10
4. TRASTORNS INFANTILS RELACIONATS AMB
L’ALIMENTACIÓ
La conducta alimentària freqüentment presenta trastorns. Les més freqüents
són:
 Anorèxia: pèrdua progressiva de pes fins arribar a la desnutrició. Tot i
que és més coneguda en l’adolescència, existeix l’anorèxia precoç
essencial. Es dona en nadons inquiets, amb poc pes i actitud passiva
davant del menjar.
 Bulímia: episodis d’ingesta voraç de grans quantitats de menjar en poc
temps seguides de conductes per compensar el possible augment de
pes (provocar-se el vòmit, dejuni, exercici físic excessiu,...). Normalment
es relacionen amb trastorns d’ansietat.
 Pica: ingesta de substàncies que no són aliments (fang, sorra, guix,...).
És freqüent en els nens més petits que exploren l’entorn.
 Obesitat: acumulació excessiva de greix al cos que comporta problemes
físics i psicològics. Pot ser per factors genètics i hormonals o per uns
hàbits alimentaris deficients.
 Al·lèrgies: reacció del sistema immunitari davant d’una substància que
s’ingereix. El cos crea anticossos perquè la identifica com un cos
estrany.
 Intoleràncies: incapacitat de digerir o sensibilitat cap a un tipus concret
d’aliment. El cos no produeix anticossos. Les més freqüents són la
intolerància a la lactosa i al gluten (celiaquia).
11
En els menjadors escolars s’ha de tenir present els trastorns alimentaris dels
infants i actuar-hi en conseqüència. És important que les famílies avisin a
l’escola si el seu fill/a pateix algun d’aquests trastorns.
5. LES HORES DE MENJAR COM A MOMENTS EDUCATIUS
Des de l’escola hem d’educar el gust dels infants davant dels diferents
aliments. Hem d’oferir menjar divers i equilibrat. Els infants haurien de menjar
alhora i s’ha de propiciar que ho facin sols encara que no siguin tant nets com
esperaríem. La LEC (Llei d’Educació de Catalunya) diu que tot l’horari en el
centre és educatiu, també les estones del menjador. El servei de menjador a
l’escola ha de formar part de la Programació General Anual i ha de tenir
coherència amb el Projecte Educatiu de Centre. El menjar no ha de ser un
càstig o una recompensa, és una necessitat fisiològica que cal cobrir.
Coses a tenir en compte a l’hora dels àpats a l’escola:
 L’hora dels àpats és una estona de comunicació, de relació social i s’ha
de mantenir.
 Interpretar els signes d’estar tips. No hem de forçar als infants a menjar
quan no en volen més.
 Respectar els gustos i la relació amb els aliments. Evitar obligar-los a
menjar el que no volen. Proposar i negociar la introducció d’aquests
aliments amb altres que els agradi més.
 Procurar que la presentació dels plats sigui agradable i atractiva.
12

Propiciar un ambient relaxat i còmode durant els àpats.
Cal associar l’alimentació a una sèrie d’hàbits:
 Rentar-se les mans abans i desprès dels àpats.
 Estar assegut i no aixecar-se durant els àpats.
 Menjar amb els coberts i utilitzar el tovalló.
 Col·laborar en parar i desparar la taula.
 Mastegar i deglutir correctament.
 Rentar-se les dents després de cada àpat.
El treball educatiu ha de ser coherent a l’escola i a casa. Com que a l’etapa
infantil, l’infant no és el responsable de la seva alimentació, la família i l’escola
han de prendre les decisions relacionades amb la seva alimentació. Des de
l’escola hem de facilitar a les famílies els menús dels dinars per tal que puguin
adequar la resta dels àpats dels menors a l’àpat que ingereixen al migdia. Com
a recomanacions per a famílies podríem donar:
 Fer els àpats conjuntament els nens i els adults.
 Aprofitar les estones dels àpats per a fomentar la conversa entre els
membres de la família.
 Coresponsabilitzar els infants de parar i desparar taula.
 Menjar variat.
 Fer partícips als infants en l’elaboració dels menjars (batre els ous,
fer galetes, preparar l’amanida...).
13
6. CONCLUSIÓ
Comer es una necesidad, pero comer de forma inteligente es un arte. François
de la Rochefoucauld, escriptor, aristòcrata i militar.
Hem de facilitar el ple desenvolupament i autonomia dels nostres alumnes i
això només ho aconseguirem facilitant una nutrició completa i possibilitant-los
l’adquisició d’hàbits alimentaris saludables. Aquesta tasca s’ha de fer
conjuntament família i escola i amb l’ajuda i orientació de pediatria.
Els adults som els responsables de la ingesta dels nens i nenes i els que hem
de donar-los eines per dissenyar, de més grans, la seva dieta. L’alimentació
dels infants ha de contemplar la necessitat calòrica i nutritiva per evitar que
pateixin trastorns que puguin interferir en el seu desenvolupament.
Des de l’escola, a més d’orientar les famílies podem treballar hàbits alimentaris
així com els requeriments i necessitats del cos humà.
14
7. BIBLIOGRAFIA
 AA.VV. El món de l'educació i la salut. Raima. Barcelona(1995).
 FERNÁNDEZ BENASAR, C.; FORNÉS, J. Educación y salud.
Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca (1991)
(2012)

(2016)
 GIMENEZ, M. Los niños vienen sin manual de instruccions. Aguilar

Madrid (2012)
8. WEBGRAFIA
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
 https://scientiasalut.gencat.cat/bitstream/handle/11351/2213/recoma
nacions_alimentacio_primera_infancia_2016.pdf?sequence=1
15
educativa. (LOMCE)
d'educació infantil
16
10. ESQUEMA
2. ALIMENTACIÓ, NUTRICIÓ I DIETÈTICA.
Alimentació i nutrició són dos termes molt relacionats però diferents.
L’Alimentació és el procés a través del qual es proporcionen aliments (sòlids o
líquids) al cos. Pot ser variada i és voluntària. La nutrició és el procés a través
del qual l’individu extreu els nutrients dels aliments i els fa arribar a totes les
cèl·lules de l’organisme. És monòtona i involuntària.
La dietètica és la ciència que estudia l’alimentació més adequada en funció de
la necessitat de nutrients de cada individu.
2.1. ALIMENTS I NUTRIENTS
L’alimentació és el procés voluntari de menjar i beure aliments que ens
aportarà energia i nutrients que de manera equilibrada ens permetrà la nutrició
del cos.
Els aliments són aquells productes que ingerim i dels quals l’organisme n’extreu
els nutrients i expulsa allò que no és aprofitable. Els aliments poden ser simples
o compostos.
Els nutrients són els compostos químics que hi ha en els aliments i que aporten
a les cèl·lules allò que necessitem per viure. Hi ha 6 tipus de nutrients:
proteïnes, glúcids, lípids, vitamines, aigua i sals minerals i cadascun d’ells
participen en una funció concreta.
17
2.2. ETAPES DE L’ALIMENTACIÓ
La manera d’alimentar-se de les persones varia durant la infantesa. Quan
naixem, ho fem sense dents i amb un sistema digestiu encara immadur. Així en
els primers mesos de vida l’alimentació dels nadons és assistida i ha de ser
cuidada. A partir dels 6 mesos poc a poc s’introdueixen aliments diferents a la
llet i deixa d’alimentar-se només amb la succió.
Període de lactància (primer any de vida)
El nadó és lactant durant el primer any de vida, això vol dir que la seva
alimentació bàsicament és la llet. Els sis primers mesos s’alimenta
exclusivament de llet. L’alimentació dels nadons pot ser lactància materna,
lactància artificial o lactància mixta.
Alimentació diversificada (a partir dels 6 mesos)
A partir dels 6 mesos, i mantenint la llet com a aliment bàsic de la dieta, és
necessari oferir a l’infant nous aliments. L’alimentació que s’ofereixi ha de ser
vairada, suficient, equilibrada i individualitzada. És aconsellable que
l’alimentació complementaria es faci oferint aliments sencers o a trossos que
els permetrà menjar de manera autònoma i gaudir dels gustos, textures, olors i
colors dels aliments (Baby Led Weaning). A partir de l’any, es pot incorporar la
llet sencera de vaca si ja no pren llet materna.
18
3. ALIMENTACIÓ EQUILIBRADA I PLANIFICACIÓ DE MENÚS.
L’alimentació equilibrada és un hàbit que es pot educar tant des de l’escola
com des de la família. Cal que els àpats que els oferim contemplin tots els
nutrients.
3.1. EL MENÚ INFANTIL
El menú infantil ha de contemplar cinc menjades diàries:
 Esmorzar
 Esmorzar de mig matí
 Dinar
 Berenar
 Sopar
La ingesta de calories varia en funció de l’edat.
3.2. EL TREBALL A L’AULA
A l’aula es poden fer diferents activitats relacionades amb l’alimentació, el seu
origen i el moment en el que es menja certs aliments.
4. TRASTORNS INFANTILS RELACIONATS AMB L’ALIMENTACIÓ.
Els trastorns més freqüents a l’etapa infantil són:
 Anorèxia
 Bulímia
 Pica
 Obesitat
19
 Al·lèrgies
 Intoleràncies
A l’escola s’han de tenir present els trastorns alimentaris dels infants i actuar-hi
en conseqüència.
5. LES HORES DE MENJAR COM MOMENTS EDUCATIUS
Tot l’horari en el centre és educatiu, també les estones del menjador. El servei
de menjador a l’escola ha de formar part de la programació general Anual i ha
de tenir coherència amb el Projecte Educatiu. El treball educatiu ha de ser
coherent a l’escola i a casa.
11. GLOSSARI
Alimentació Equilibri Nutrició
Benestar Família Rutina
Coresponsabilitat Hàbit Salut
Dieta Horari Transversalitat
20
Cos de mestres
TEMA 10:
L’educació sexual a l’etapa infantil.
Descobriment i identificació amb el
propi sexe. La construcció dels rols
masculí i femení. Estratègies educatives
per evitar la discriminació de gènere.
Tema 10.
L’educació sexual a l’etapa infantil. Descobriment i identificació
amb el propi sexe. La construcció dels rols masculí i femení.
Estratègies educatives per evitar la discriminació de gènere.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. L’EDUCACIÓ SEXUAL A L’ETAPA INFANTIL ......................................................................... 4
2.1 LA SEXUALITAT DEL NAIXEMENT FINS ALS DOS ANYS ................................................. 4
2.2 LA SEXUALITAT DELS DOS ALS SIS ANYS ..................................................................... 5
2.3. L’EDUCACIÓ SEXUAL A L’ESCOLA .................................................................................... 5
3. DESCOBRIMENT I IDENTIFICACIÓ AMB EL PROPI SEXE ....................................................... 7
3.1. TEORIES PSICOANALÍTIQUES........................................................................................... 8
3.2. TEORIES DE L’APRENENTATGE SOCIAL ............................................................................ 9
3.3. TEORIES COGNITIVES ...................................................................................................... 9
4. LA CONSTRUCCIÓ DELS ROLS MASCULÍ I FEMENÍ ............................................................. 10
5. ESTRATÈGIES EDUCATIVES PER EVITAR LA DISCRIMINACIÓ DE GÈNERE ........................... 12
5.1. COEDUCACIÓ................................................................................................................ 12
5.2. LA PERSPECTIVA DE GÈNERE A L’EDUCACIÓ INFANTIL................................................... 12
5.3. L’EDUCACIÓ SEXUAL AL CURRÍCULUM .......................................................................... 14
6. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 15
7. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 16
8. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 17
10. ESQUEMA.................................................................................................................... 19
11. GLOSSARI .................................................................................................................... 24
1. INTRODUCCIÓ
En la societat en què vivim cada vegada pren més importància la perspectiva
de gènere, la identitat sexual i els rols establerts. Ja des dels primers anys, cal
acompanyar els infants en la descoberta de la sexualitat. L’educació afectivo-
sexual respon a la curiositat que els infants senten també pel seu cos. Amb una
bona educació sexual propiciarem que els infants siguin més lliures i més
feliços en l’exploració del propi jo, de l’altre, de l’afectivitat i de la sexualitat.
La nostra actitud, els nostres gestos, les nostres paraules i reaccions davant les
preguntes i conductes relacionades amb l’afectivitat i la sexualitat dels infants
marcaran com ells i elles visquin aquest aspecte de la seva vida.
Des de la normativa també s’incideix en aquest aspecte:
- La Constitució Espanyola exposa a l’article 27 que l’educació tindrà com
a objecte el ple desenvolupament de les persones a més d’universalitzar
l’educació a tothom.
- LOE (2006) explicita que l’objectiu de l’etapa d’educació infantil ha de
nenes (article 12.2). També exposa que cal fer un treball progressiu en
14.3).
- La LEC (2009) remarca que l’educació infantil té com a objectiu el
desenvolupament global de les capacitats dels infants (article 56.1) i s’ha
2
desenvolupament de l’infant (article 56.4).
- La LEC concreta que és el docent qui ha de “contribuir, en col·laboració
amb les famílies, al desenvolupament personal dels alumnes en els
aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral” (article 104.2).
- El currículum (Decret 181/2008) estableix que al final de l’etapa els
infants han d’assolir 9 capacitats, les 2 primeres de les quals són:
“Progressar en el coneixement i domini del seu cos en el moviment i la
coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats” i “assolir
progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una
imatge positiva d’ells mateixos i dels altres”.
- El Decret 50/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un
3
2. L’EDUCACIÓ SEXUAL A L’ETAPA INFANTIL
La sexualitat i el sexe marquen la manera de ser i expressar-se dels humans
durant tota la vida. El desenvolupament sexual s’inicia a l’educació infantil però
dura tota la vida. Entendre que la sexualitat comença ja de tant petits ens farà
reconèixer manifestacions sexuals normals en aquesta edat. Quan parlem de
sexualitat a la infantesa, parlem de la cerca del plaer, del descobriment del
propi cos i de l’altre, de preguntes sobre el propi origen, de les sensacions i
sentiments i de la relació amb un mateix i amb els altres.
Veiem breument com es desenvolupa la descoberta sexual en les diferents
edats.
2.1 LA SEXUALITAT DEL NAIXEMENT FINS ALS DOS ANYS

Els primers 9 mesos de vida els nadons no són conscients del propi cos.
Es limiten a percebre les coses, objectes, persones... a través dels seus
sentits; és una etapa plenament sensoriomotora. A partir dels 9 mesos,
començaran a saber qui són i com és el seu cos. No existeix encara una
percepció diferenciada d’allò que és sexual i allò que no ho és. Els
genitals són una font de plaer i són capaços de tenir ereccions de penis i
de clítoris amb actes plaents (mamar del pit, carícies, bany,...). Amb el
control del moviment de les mans, comencen a explorar el seu propi cos
i descobreixen que tocar-se els genitals és agradable i fins i tot una
manera de tranquil·litzar-se. Cap als dos anys descobreixen si són nen o
nena.
4
2.2 LA SEXUALITAT DELS DOS ALS SIS ANYS
Durant aquesta etapa el nen/a segueix descobrint i tocant el seu cos
buscant el plaer i molts arriben a la masturbació. És en aquest moment
que l’adult ha d’explicar que és una activitat normal però que es fa en
privat. Reprimir o negar l’exploració del propi cos en aquesta edat pot
tenir repercussions en la conducta sexual futura.
També en aquesta etapa s’identifiquen amb el sexe que tenen a partir
dels òrgans genitals. Descobriran la diferència del seu cos respecte el
cos de l’altre sexe (cap als 3 anys) i exploraran i mostraran curiositat per
aquestes diferències entre els 4 i els 6 anys. A partir dels 6 anys
prendran consciència que aquesta característica és permanent.
Aquesta etapa també està molt marcada per la curiositat dels nens/es
sobre temes relacionats amb la sexualitat: d’on venen els nens, perquè
són diferents nens i nenes.... Són qüestions que cal anar resolent a
mesura que van apareixent.
El llenguatge referit als òrgans sexuals té també molta rellevància en
aquesta etapa.
2.3. L’EDUCACIÓ SEXUAL A L’ESCOLA

L’educació sexual és la informació i orientació sobre aspectes afectius,
emocionals i socials que permetin als infants conèixer el paper sexual de
homes i dones. En aquest sentit, també hem d’incloure el treball de la
igualtat d’oportunitats i tots els aspectes relacionats amb el gènere.
L’educació sexual ha d’estar integrada en el dia a dia a l’aula. N’hem de
parlar amb naturalitat i respectant el moment evolutiu dels infants del
5
grup. L’ús d’un vocabulari adequat i la complicitat i implicació de les
famílies seran clau per a poder integrar aquests aprenentatges en el
marc de la programació d’aula.
Per tal de poder abordar l’educació sexual a les aules, cal que els
professionals de l’educació seguim unes orientacions (Font, 2002)
 Sexualitat vs. Genitalitat (la sexualitat inclou la genitalitat, però va
més enllà).
 Ús de llenguatge adequat i correcte (els genitals són la vulva i el
penis).
 Objectivitat (allunyar-se de la moralitat i respectar tots els
posicionaments reals).
 Respecte per la diferència (evitar la discriminació i veure la
diferència com un enriquiment social).
 Participació igualitària dels dos sexes (no fer diferència entre la
intervenció de nens o nenes).
 Fomentar el diàleg (donar espai a les seves preguntes i conversar
junts sobre sexualitat).
 Metodologia activa (els nens i nenes han de participar del seu
procés d’aprenentatge i fer-ho a través del joc).
6
3. DESCOBRIMENT I IDENTIFICACIÓ AMB EL PROPI SEXE
Caldria diferenciar la identitat sexual de la identitat de gènere. Entenem per
identitat sexual la consciència a pertànyer a un sexe a partir de les diferències
biològiques i fisiològiques dels dos sexes. Entenem per identitat de gènere
l’assimilació dels rols o pautes de conductes propis d’un sexe o de l’altre en
una societat determinada.
Normalment els processos d’identificació sexual i de gènere es fan en paral·lel i
s’assumeixen els del mateix sexe.
La determinació biològica del sexe de l’individu es dona just en el moment de la
concepció. Amb la relació amb els altres i a la cultura en la qual naixem,
relacionem aquesta determinant biològica amb una vivència psicològica i social.
Els nens i nenes cap als dos anys associen objectes o activitats a si són “de
nens” o “de nenes”. A partir dels dos anys, són capaços de classificar els altres
en un sexe o l’altre i saben perfectament quin els és propi. Cap als tres anys,
imiten i incorporen allò que és propi del sexe en el que s’identifiquen i rebutgen
el que s’associa a l’altre. També és a partir dels tres anys i durant la
construcció de la seva identitat sexual, que comencen a veure ridícul o
incorrecte tenir conductes que no es corresponen amb el gènere. Cap als sis
anys entenen que ser home o dona depèn de la biologia i que tenir actituds o
conductes pròpies de l’altre sexe no els farà perdre la seva identitat sexual,
adquiriran la constància de gènere.
Hi ha diferents teories que ens expliquen com els infants desenvolupen la
consciència de pertànyer a un o altre sexe i les actituds i comportaments que
7
s’espera d’ells. Totes coincideixen en el fet que l’aprenentatge de la identitat
genèrica es fa a l’etapa infantil
3.1. TEORIES PSICOANALÍTIQUES

Afirmen que la sexualitat, entesa com a sinònim de plaer, satisfacció
física i benestar, és present ja en la infantesa. Parlen de la libido com a
energia sexual que situa en diferents regions del cos en funció del punt
de plaer (zones erògenes) en cada una de les etapes de
desenvolupament.
Plaer a la boca a través de l’alimentació. Es crea el vincle afectiu amb la mare

Etapa oral Zona erògena: boca
amb la que estableix una relació d’estima i confiança.
0-12 m i llavis
Plaer a l’anus a partir de la defecació i el control d’esfínters. Assolir la fita del
Etapa anal Zona erògena: cul i control d’esfínters fa feliç el referent adult, per tant en funció de la relació que hi
12-36 m anus estableixi, l’infant jugarà amb l’expulsió i la retenció entesos com a regal o
protesta cap a la figura d’afecció.
Plaer als genitals. Els nens i nenes s’inicien en la masturbació. És l’etapa on es
Etapa fàl·lica Zona erògena: desperta l’interès sexual i la curiositat fa que descobreixi, explori i exhibeixi els
3 -5 anys genitals seus òrgans i els compari amb els dels altres. Descobreixen les diferències
entre els òrgans femenins i masculins. En aquesta etapa els infants se senten
atrets pel progenitor del sexe contrari i senten el del mateix sexe com un rival,
és el que es coneix com a Complex d’Èdip o Complex d’Electra.
Apareix també el complex de castració: pensen que les nenes havien tingut
penis i han estat castrades. Això fa que els nens adoptin conductes pròpiament
masculines i les nenes tinguin un sentiment d’enveja o inferioritat.
Latència No tenen impuls Els impulsos sexuals perden intensitat, la personalitat dels individus ja està
6- 12 anys sexual formada.
Etapa Genital. Centrat en el cos de Els impulsos sexuals ressorgeixen però se centren en el cos dels altres i no en
Des de la les altres persones el propi.
pubertat
8
3.2. TEORIES DE L’APRENENTATGE SOCIAL
Tots els autors que defensen l’aprenentatge des de l’entorn estan
d’acord en el fet que l’ambient influencia i molt l’adquisició de la identitat
de gènere. Defensen que els rols que assumeix cadascun dels gèneres
són apresos i no innats.
A partir de l’observació i la imitació de models del seu mateix sexe
(mare/pare, personatges de televisió, companys/es, familiars,...) els
infants identifiquen les conductes masculines o femenines. Quan es
comporten segons aquestes actituds reben atenció i lloances del seu
entorn, en canvi, quan assumeixen rols o característiques corresponents
a l’altre sexe acostumen a ser desaprovats. Com afirma Bandura,
l’aprenentatge es fa per imitació i en els primers anys els referents són
els pares.
3.3. TEORIES COGNITIVES

La identitat sexual i la identitat de gènere van lligades al
desenvolupament cognitiu i no a la maduresa biològica o la socialització.
El gènere en edats primerenques és una categoria social, una etiqueta
amb la qual classificar el que ens envolta. Les característiques del
gènere són elements físics (longitud del cabell, genitals, vestuari...).
Les teories cognitives més recents expliquen que la identitat de gènere
s’adquireix a partir de conductes sexualment estereotipades. Amb
l’observació, creen un esquema i un guió de gènere.
9
 Esquema de gènere: representació mental de les característiques
i conductes associades als homes i les dones. Quan s’identifica
en un dels grups, reprodueix aquestes conductes associades.
 Guió de gènere: representació mental d’activitats rutinàries o
habituals associades a un gènere i prou. Quan s’identifica en un
dels gèneres, reprodueix aquestes activitats associades.
4. LA CONSTRUCCIÓ DELS ROLS MASCULÍ I FEMENÍ
Tradicionalment estan molt marcades les diferències del que s’espera d’un
home i d’una dona en una mateixa situació. Aquesta diferència està lligada a
factors biològics, educatius i socials. Margared Mead va demostrar que no hi ha
una relació unívoca entre el sexe biològic i el rol de gènere. Els rols de gènere
estan molt determinats per l’entorn i es transmet amb la socialització. Les
condicions culturals i l’educació influeixen més que les circumstàncies
biològiques en la transmissió de quin ha de ser el paper social de les dones i
dels homes.
Cada persona des del moment de néixer és educada segons el seu sexe per tal
que adquireixi el rol que la societat considera adequat. Ja des de la infantesa
les pressions socials tendeixen a fer que els individus adaptin les seves
conductes al rol que correspon al seu sexe. Els infants s’emmirallen en
diferents models per adquirir la seva identitat:
10
 Models reals: persones amb qui tenen una relació directa. Són
referència permanent i els lliga una relació afectiva amb ells.
 Models intermediaris: objectes que transmeten quin és el rol que han
d’exercir en la societat (ornaments, vestits, joguines....).
 Models simbòlics: personatges de contes, de mitjans de comunicació...
que a través del dibuix, la imatge o el llenguatge transmeten missatges
continus sobre sexualitat i rols sexuals.
Sovint aquests models propicien una imatge semblant però inexacta de la
realitat. Aquesta construcció mental, basada en una idea preconcebuda i
simple, és el que anomenem estereotip. Els estereotips socials i culturals
influencien molt en l’adquisició de rols. Des de l’escola cal treballar per trencar
aquesta dinàmica i procurar que l’ambient faciliti l’adquisició de comportaments
en funció de les capacitats i aptituds de cada infant i no de la identitat sexual
que s’espera d’ells.
Una eina que es fa servir molt en l’educació infantil i que cal vigilar pels
estereotips i models de gènere que transmet són els contes.
11
5. ESTRATÈGIES EDUCATIVES PER EVITAR LA

DISCRIMINACIÓ DE GÈNERE
A l’etapa d’educació infantil s’estableixen les bases de la concepció del rol de
les persones i del desenvolupament sexual i afectiu. Cal que treballem tots els
adults de referència per a que aquest sigui equilibrat, amb un vincle afectiu
segur, amb un contacte físic respectuós i respectat, amb coneixement del propi
cos i de la salut i un entorn ric de relacions socials.
És molt fàcil que els estereotips i prejudicis dels adults es transmetin als
alumnes. Com a professionals hem d’incidir en el fet que s’estableixin principis
d’igualtat, respecte i cooperació. Un dels principis que regeix l’educació pública
en aquest país és la coeducació.
5.1. COEDUCACIÓ
Entenem per coeducació aquella que fomenta l’autonomia real més enllà
dels estereotips adjudicats al seu sexe, que atorga igualtat d’oportunitats
a nens i nenes i basa les diferències en les individualitats i no en el
gènere en el que pertany. La coeducació parteix de la idea que cada
infant pugui construir la seva identitat social des d’un autoconcepte
positiu i saludable. El respecte mutu, el coneixement i l’acceptació de la
convivència seran els eixos en els que fonamentar la intervenció
educativa.
5.2. LA PERSPECTIVA DE GÈNERE A L’EDUCACIÓ INFANTIL

Hi ha una sèrie de condicions que afavoreixen l’adquisició de la identitat
sexual i la identitat de gènere amb seguretat i lliure de prejudicis:
12
 Partir d’un vincle afectiu segur: la figura d’afecció ha de ser un
punt de referència a partir del qual explorar el món que l’envolta.
 Gaudir del contacte físic: en els primers anys, el contacte físic és
el llenguatge que més entenen els infants.
 Relacionar-se amb altres adults i infants: es coneixen i reconeixen
a si mateixos a partir del contacte amb els altres.
 Reconèixer i anomenar les parts del cos: per possibilitar que es
coneguin a si mateixos i als seus límits.
 Atendre, reconèixer i posar nom als sentiments i les sensacions:
per possibilitar que entengui millor què li passa per controlar-ho i
poder fer-ho saber als altres.
 Descobrir els canvis que hi ha en el propi cos i l’origen d’un
mateix (naixement, concepció, alimentació,...)
 Comparar el propi cos amb el cos dels altres (infants i adults): a
partir del joc, dels hàbits,....
 Jugar a transformar-se amb disfresses, maquillatge, perruqueria,
jocs de rol...
 Trobar resposta a les seves preguntes, també les relacionades
amb qüestions sexuals. Els adults hem de contestar amb la veritat
adaptada a la seva edat.
 Adquirir uns bons hàbits d’higiene, alimentació, descans i
moviments.
 Viure i experimentar amb tot el cos.
13
 Ser crític amb les imatges que el material, jocs, joguines, llibres,...
transmeten del rol femení i masculí.
 No establir diferències en activitats i participació dels alumnes en
funció del seu sexe.
5.3. L’EDUCACIÓ SEXUAL AL CURRÍCULUM

L’educació sexual i l’afectivitat s’estan treballant permanentment a
l’escola. Si mirem concretament la normativa, veiem que les dues
primeres capacitats a assolir al finalitzar l’etapa inclou l’educació
afectivosexual:
 Progressar en el coneixement i domini del seu cos en el moviment
i la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
 Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se
formant una imatge positiva d’ells mateixos i dels altres.
Podem afirmar que l’educació sexual i afectiva és un eix transversal, i ha
de ser present en totes les activitats i experiències escolars.
Recordem que el treball en el segon cicle d’educació infantil ha de ser
globalitzat i interdisciplinar i basar la metodologia en l’experiència de
l’infant.
Tot i això, l’àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres, fa referència al
descobriment i desenvolupament de les possibilitats emocionals,
sensorials, d’acció, d’expressió, d’afectivitat, de relació i de regulació
referides al moviment, les emocions, els sentiments i els hàbits.
14
6. CONCLUSIÓ
Hem de dir a les nenes que les seves veus són importants. Malala Yousafzai,
escriptora i activista.
Tot i que tradicionalment la sexualitat ha estat un tema tabú i que no s’ha
treballat a l’escola, és un aspecte prou important en el desenvolupament com
per treballar-lo a l’aula. La societat transmet als infants què s’espera d’ells en
funció del seu sexe i atorga a cada sexe unes característiques i funcions.
Actualment se sap que les característiques i funcions que podem desenvolupar
les persones no depenen del sexe que tenim sinó de les possibilitats i
potencialitats que te el nostre cos. Des de l’escola, i ja des de petits, hem de
treballar per a què l’individu pugui desplegar aquestes potencialitats amb
independència del seu sexe i allunyant-se de l’estereotip (el fet de ser home no
em farà fort i el fet de ser dona no em farà feble).
Que els infants puguin explorar i conèixer la seva sexualitat al mateix temps
que la resta del seu cos i construir un esquema emocional i afectiu de si mateix
i dels altres possibilitarà tenir una bona relació amb si mateixos i amb els altres.
Construir el vincles a partir de les individualitats i no dels criteris i aspectes
socialment establerts relacionats amb el sexe de cadascú ens permetrà tenir
una visió diversa i enriquida de la societat en la que vivim.
15
7. BIBLIOGRAFIA
 BERDÚN, L. ¿Cómo le explico eso? Aguilar. Madrid (2003).
 FERRES,F. L’educació sexual a preescolar i E.G.B CEAC.
Barcelona (1986)
(2012)
(2016)
 HERNÁNDEZ DEL RÍO, C. Educación sexual para niños y niñas de 0
a 6 años Narcea. Madrid (2008)
16
8. WEBGRAFIA
 http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/coeducacio/
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
 http://dones.gencat.cat/web/.content/03_ambits/docs/cdoc_reculltem
atic_lleureinfantil_nosexista.pdf
17
educativa. (LOMCE)
18
10. ESQUEMA
2. L’EDUCACIÓ SEXUAL A L’ETAPA INFANTIL.
El desenvolupament sexual s’inicia a l’educació infantil però dura tota la vida.
Quan parlem de sexualitat a la infantesa, parlem de la cerca del plaer, del
descobriment del propi cos i de l’altre, de preguntes sobre el propi origen, de
les sensacions i sentiments i de la relació amb un mateix i amb els altres.
2.1. LA SEXUALITAT DEL NAIXEMENT FINS ALS DOS ANYS
Els primers 9 mesos de vida els nadons no són conscients del propi cos.
A partir dels 9 mesos, començaran a saber qui són i com és el seu cos. Amb el
control del moviment de les mans, comencen a explorar el seu propi cos i
descobreixen que tocar-se els genitals és agradable i fins i tot una manera de
tranquil·litzar-se. Cap als dos anys descobreixen si són nen o nena.
2.2. LA SEXUALITAT DELS DOS ALS SIS ANYS
Durant aquesta etapa el nen/a segueix descobrint i tocant el seu cos buscant el
plaer i molts arriben a la masturbació. Reprimir o negar l’exploració del propi
cos en aquesta edat pot tenir repercussions en la conducta sexual futura.
Descobriran la diferència del seu cos respecte el cos de l’altre sexe (cap als 3
anys) i exploraran i mostraran curiositat per aquestes diferències entre els 4 i
els 6 anys. A partir dels 6 anys prendran consciència que aquesta característica
és permanent.
Aquesta etapa també està molt marcada per la curiositat dels nens/es sobre
temes relacionats amb la sexualitat: d’on venen els nens, perquè són diferents
nens i nenes,....
19
2.3. L’EDUCACIÓ SEXUAL A L’ESCOLA
L’educació sexual és la informació i orientació sobre aspectes afectius,
emocionals i socials que permetin als infants conèixer el paper sexual de
homes i dones. En aquest sentit, també hem d’incloure el treball de la igualtat
d’oportunitats i tots els aspectes relacionats amb el gènere.
L’educació sexual ha d’estar integrada en el dia a dia a l’aula. Per tal de poder
abordar l’educació sexual a les aules, cal que els professionals de l’educació
seguim unes orientacions (Font, 2002)
 Sexualitat vs. Genitalitat
 Ús de llenguatge adequat i correcte
 Objectivitat
 Respecte per la diferència
 Participació igualitària dels dos sexes
 Fomentar el diàleg
 Metodologia activa
3. DESCOBRIMENT I IDENTIFICACIÓ AMB EL PROPI SEXE.
Entenem per identitat sexual la consciència a pertànyer a un sexe a partir de
les diferències biològiques i fisiològiques dels dos sexes.
Entenem per identitat de gènere l’assimilació dels rols o pautes de conductes
propis d’un sexe o de l’altre en una societat determinada.
Normalment els processos d’identificació sexual i de gènere es fan en paral·lel i
s’assumeixen els del mateix sexe.
20
La determinació biològica del sexe de l’individu es dona just en el moment de la
concepció. Amb la relació amb els altres i a la cultura en la que naixem,
relacionem aquesta determinant biològica amb una vivència psicològica i social.
L’aprenentatge de la identitat genèrica es fa a l’etapa infantil.
3.1. TEORIES PSICOANALÍTIQUES
Afirmen que la sexualitat és present ja en la infantesa. Parlen de la libido com a
energia sexual que situa en diferents regions del cos en funció del punt de plaer
(zones erògenes) en cada una de les etapes de desenvolupament.
3.2. TEORIES DE L’APRENENTATGE SOCIAL
L’ambient influencia i molt l’adquisició de la identitat de gènere. A partir de
l’observació i la imitació de models del seu mateix sexe els infants identifiquen
les conductes masculines o femenines. L’aprenentatge es fa per imitació i en
els primers anys els referents són els pares.
3.3. TEORIES COGNITIVES
El gènere en edats primerenques és una categoria social, una etiqueta amb la
qual classificar el que ens envolta.
Les teories més recents expliquen que la identitat de gènere s’adquireix a partir
de conductes sexualment estereotipades.
4. LA CONSTRUCCIÓ DELS ROLS MASCULÍ I FEMENÍ.
Tradicionalment estan molt marcades les diferències del que s’espera d’un
home i d’una dona en una mateixa situació. Els rols de gènere estan molt
determinats per l’entorn i es transmet amb la socialització. Les condicions
culturals i l’educació influeixen més que les circumstàncies biològiques en la
21
transmissió de quin ha de ser el paper social de les dones i dels homes. Cada
persona des del moment de néixer és educada segons el seu sexe per tal que
adquireixi el rol que la societat considera adequat.
Els infants s’emmirallen en diferents models per adquirir la seva identitat. Sovint
aquests models propicien una imatge semblant però inexacta de la realitat que
anomenem estereotip. Els estereotips socials i culturals influencien molt en
l’adquisició de rols.
Des de l’escola cal treballar per trencar aquesta dinàmica i procurar que
l’ambient faciliti l’adquisició de comportaments en funció de les capacitats i
aptituds de cada infant i no de la identitat sexual que s’espera d’ells.
5. ESTRATÈGIES EDUCATIVES PER EVITAR LA DISCRIMINACIÓ DE
GÈNERE.
A l’etapa d’educació infantil s’estableixen les bases de la concepció del rol de
les persones i del desenvolupament sexual i afectiu. Com a professionals hem
d’incidir en el fet que s’estableixin principis d’igualtat, respecte i cooperació. Un
dels principis que regeix l’educació pública en aquest país és la coeducació.
5.1. COEDUCACIÓ
La coeducació parteix de la idea que cada infant pugui construir la seva
identitat social des d’un autoconcepte positiu i saludable. El respecte mutu, el
coneixement i l’acceptació de la convivència seran els eixos en els que
fonamentar la intervenció educativa.
22
5.2. LA PERSPECTIVA DE GÈNERE A L’EDUCACIÓ INFANTIL.
Hi ha una sèrie de condicions que afavoreixen l’adquisició de la identitat sexual
i la identitat de gènere amb seguretat i lliure de prejudicis:
 Partir d’un vincle afectiu segur
 Gaudir del contacte físic
 Relacionar-se amb altres adults i infants
 Reconèixer i anomenar les parts del cos
 Atendre, reconèixer i posar nom als sentiments i les sensacions
 Descobrir els canvis que hi ha en el propi cos i l’origen d’un mateix
 Comparar el propi cos amb el cos dels altres (infants i adults)
 Jugar a transformar-se
 Trobar resposta a les seves preguntes
 Adquirir uns bons hàbits d’higiene, alimentació, descans i moviments.
 Viure i experimentar amb tot el cos.
 Ser crític amb les imatges que el material, jocs, joguines, llibres,...
transmeten del rol femení i masculí
 No establir diferències en activitats i participació dels alumnes en funció
del seu sexe
5.3. L’EDUCACIÓ SEXUAL AL CURRÍCULUM
L’educació sexual i afectiva és un eix transversal, i ha de ser present en totes
les activitats i experiències escolars. Estan incloses en les capacitats a assolir
al final de l’etapa. L’àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres, fa referència
al descobriment i desenvolupament de les possibilitats emocionals, sensorials,
23
d’acció, d’expressió, d’afectivitat, de relació i de regulació referides al
moviment, les emocions, els sentiments i els hàbits.
11. GLOSSARI
Acompanyament Cultura Llenguatge
Adult Estereotip Model
Afecció Gènere Prejudici
Aprenentatge Globalitat Relació
Autonomia Identitat Sexe
Coeducació Igualtat Societat
Comunicació Interacció Vincle
Comunitat Joc
24
Cos de mestres
TEMA 11:
Consecució de les capacitats
generals de l’etapa mitjançant els
objectius i continguts de les àrees
del currículum d’educació infantil.
Tema 11.
Consecució de les capacitats generals de l’etapa
mitjançant els objectius i continguts de les àrees
del currículum d’educació infantil.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. L’EDUCACIÓ INFANTIL ............................................................................................................................ 3
3. LES CAPACITATS, BASE DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES ...................................................................... 4
4. EL CURRÍCULUM .................................................................................................................................... 8
4.1 QUÈ ENSENYAR? (Objectius i continguts) ........................................................................................ 9
4.1.1. Els objectius ................................................................................................................................ 9
4.1.2. Els continguts ............................................................................................................................ 11
4.2. QUAN I COM ENSENYAR? (Seqüenciació i metodologia) .................................................................... 12
4.2.1. Metodologia ............................................................................................................................. 12
4.2.2. Temporalització ........................................................................................................................ 13
4.3. PER A QUÈ, QUÈ I COM AVALUAR? (Avaluació dels objectius, continguts, seqüenciació, activitats i
metodologia) ........................................................................................................................................... 14
5. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 17
6. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 17
7. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 18
9. ESQUEMA ............................................................................................................................................ 19
10. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 23
1. INTRODUCCIÓ
En les darreres modificacions legislatives, s’ha encarrilat el sistema educatiu català cap a un
sistema competencial. L’assoliment de competències en les etapes obligatòries implica que
els infants d’educació infantil hagin de ser capaços. Des del punt de vista del mestre, aquest
canvi de visió implica també una mirada diferent de cara a la programació. Com incloure
aquesta visió competencial en les programacions i què implica en el dia a dia a l’aula és el
que enfocarem en aquest tema.
A nivell legislatiu, diferents normatives referencien la necessitat de veure l’educació infantil
des del punt de vista de capacitats:
 La Constitució Espanyola ens indica en el seu article 27 que hem de treballar per al
ple desenvolupament de la personalitat humana en respecte als principis democràtics
de convivència i als drets i llibertats fonamentals.
 La LOE estableix que el currículum està integrat entre d’altres, per les competències
o capacitats per aplicar de manera integrada els continguts propis de l’ensenyament
i l’etapa educativa.
 La LEC defineix l’educació com la porta obligada a la realització personal i al progrés
col·lectiu.
 El Decret 181/2008, el currículum del segon cicle d’educació infantil estableix les
competències, objectius i continguts bàsics a treballar en aquest cicle.
 El decret 150/2017, el decret d’inclusió, estableix que els centres han de poder
acompanyar tot l’alumnat en l’adquisició de les competències bàsiques.
2
2. L’EDUCACIÓ INFANTIL
L’educació infantil és una etapa educativa que es concep, segons la Llei Orgànica 2/2006,
com una etapa única, organitzada en dos cicles que responen a intencionalitat educativa. El
cicle és una unitat temporal de programació, per tant cal veure’l com una globalitat i treballar
conjuntament els professionals d’un mateix cicle. El primer cicle comprèn dels 4 mesos al 3
anys i el segon dels 3 als 6 anys.
L’estructura en dos cicles ve determinada per raons evolutives, socials, metodològiques i
organitzatives:
 Raons evolutives: són molt diferents els infants de mesos dels nens i nenes de 4 anys.
 Raons socials: moltes famílies es plantegen l’educació a cada dels nens i nenes fins
als tres anys, a partir dels tres anys ja en veuen la necessitat. Tot i això, una societat
en la que tots els membres de la família treballen fa que cada vegada s’escolaritzi
abans els infants.
 Raons metodològiques: molt lligades a les raons evolutives, cada edat té unes
necessitats i demandes diferents, per tant caldrà aplicar unes metodologies diferents.
 Raons organitzatives: la divisió en cicles facilita l’organització dels centres així com
poder incloure el segon cicle en escoles de primària.
A l’etapa d’Educació infantil, els nens i nenes han de desenvolupar les capacitats que els
facin possible:
 Viure relacions afectives segures amb si mateixos i amb els altres.
 Conèixer i interpretar l’entorn.
 Anar adquirint uns instruments d’aprenentatge i autonomia.
Per permetre’ls formar part d’una societat multiculturalment organitzada i interculturalment
viscuda.
3
3. LES CAPACITATS, BASE DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES
Per entendre les capacitats i les competències bàsiques, farem un recull de definicions que
estan lligades entre si (Mateu, 2006):
 Saber: informació que l’individu ha entès.
 Coneixement: saber del que s’ha entès la racionalitat i lògica internes.
 Capacitat: ús i relació d’un coneixement per entendre, interpretar o relacionar-se amb
algun context real.
 Habilitat: capacitat aplicada en la transformació i modificació de la realitat.
 Competència: ús dels coneixements, habilitats, actituds i valors per relacionar-se
amb una realitat més complexa
Com sabem per les teories del desenvolupament de la personalitat i del desenvolupament
cognitiu, els infants no tenen una moral pròpia, per tant unes actituds i valors propis, fins
superada l’etapa egocèntrica, als 5-6 anys. Aquest fet explica perquè a l’educació infantil es
demana l’assoliment de capacitats i no de competències.
La LOE, en el seu preàmbul diu que “l’educació és el mitjà més adequat per construir la seva
personalitat, desenvolupar al màxim les seves capacitats, conformar la seva pròpia identitat
personal i configurar la seva comprensió de la realitat, integrant la dimensió cognitiva,
afectiva i axiològica”.
En el decret 181/2008, d’ordenació del segon cicle d’educació infantil s’estableixen les
capacitats que han d’haver desenvolupat els infants en acabar el segon cicle d’educació
infantil a l’entorn dels eixos següents:
4
1. Aprendre a ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma.
L’autoconeixement, la construcció i l’acceptació de la pròpia identitat, l’autoestima, l’educació
de les emocions, l’autoexigència i el desenvolupament d’estratègies d’aprenentatge, del
pensament crític i d’hàbits responsables són essencials per aprendre a ser i actuar de
manera autònoma.
L’infant haurà de ser capaç de:
 Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació,
tot adonant-se de les seves possibilitats.
 Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge
positiva d’ell mateix i dels altres.
 Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per
actuar amb seguretat i eficàcia.
2. Aprendre a pensar i a comunicar.
Organitzar i exposar les pròpies vivències; cercar i gestionar informació provinent de
diferents fonts i suports; emprar diferents tipus de llenguatges (verbal, escrit, visual, corporal,
matemàtic, digital), en la comunicació d’informacions, sentiments i coneixements; treballar
de manera cooperativa i ser conscients dels aprenentatges propis, avançar en la construcció
del coneixement i el desenvolupament del pensament propi.
 Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques
bàsiques.
 Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i
5
3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
Explorar, experimentar, formular preguntes i verificar hipòtesis, planificar i desenvolupar
projectes i cercar alternatives esdevenen elements clau en els processos de formació de
l’alumnat.
 Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat
i respecte i participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els
perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
4. Aprendre a conviure i habitar el món.
La conscienciació de la pertinença social i comunitària, el respecte per la diversitat, el
desenvolupament d’habilitats socials, el funcionament participatiu de la institució escolar, el
treball en equip, l’empatia vers els altres, la gestió positiva dels conflictes, el
desenvolupament de projectes en comú, etc., afavoreixen la cohesió social i la formació de
persones compromeses i solidàries.
 Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la resolució pacífica
de conflictes.
 Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a una
autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.
6
Les capacitats explicitades en el decret del currículum del segon cicle tenen una continuïtat
en les competències bàsiques descrites en el currículum d’educació primària (Decret
119/2015), com concreta aquesta imatge:
7
4. EL CURRÍCULUM
El currículum és un programa organitzat que permet respondre quatre preguntes:
 Què ensenyar? (objectius i continguts)
 Quan ensenyar? (selecció i seqüenciació)
 Com ensenyar? (planificació d’activitats i metodologia)
 Per a què, què i com avaluar? (avaluació dels objectius, continguts, seqüenciació,
activitats i metodologia)
Existeixen 4 nivells de concreció curricular:
 Primer nivell: És competència de les comunitats autònomes, a Catalunya el Decret
181/2008. Inclou un conjunt de prescripcions, suggeriments i orientacions així com
estratègies pedagògiques adequades. És normatiu i els centres han de seguir les
directrius que s’hi indiquen.
 Segon nivell: s’explicita en la Concreció curricular del Projecte Educatiu de Centre.
L’estableix l’equip docent de cada centre contextualitzant i adequant a la seva realitat
els objectius i continguts que exposa el nivell legislatiu. Proposarà també els mitjans
per assolir-los.
 Tercer nivell: Programació d'aula. És la concreció del Projecte Educatiu de Centre a
un grup determinat. Està formada per les unitats didàctiques.
 Quart nivell: Adaptacions curriculars. Les adaptacions individualitzades per aquells
alumnes que necessiten una programació diferenciada.
8
4.1 QUÈ ENSENYAR? (Objectius i continguts)
Els elements que fan referència a què ensenyem són els objectius i els continguts.
Els objectius s’han de referir a les capacitats i han de respondre a què es pretén. Han
de referir-se a tots els tipus de continguts.
Els continguts són un instrument per assolir les capacitats. Constitueixen la base a
partir de les quals es programaran les activitats d’ensenyament-aprenentatge.
4.1.1. Els objectius

A l’hora de triar els objectius, cal tenir clars dos processos:
 Selecció: seleccionar els objectius en funció de les característiques
psicològiques i evolutives del grup d’alumnes, dels seus coneixements
previs i de l’estructura de la matèria que estem treballant.
 Seqüenciació: triar l’ordre en què es treballaran. Caldrà buscar una
estructura lògica dels objectius a assolir en funció del ritme
d’aprenentatge dels alumnes del grup i dels mètodes i tècniques
d’ensenyament.
En l’annex del Decret 181/2008 es concreten els 10 objectius a assolir en
acabar l’etapa:
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional,
salut, i guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
2. Ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma, resolent
situacions quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats.
3. Sentir que pertany a grups socials diversos, participant-hi activament i
utilitzant els hàbits, actituds, rutines i normes pròpies.
9
4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en
el grup tot establint relacions afectives positives amb actituds d’empatia
i col·laboració i intentant resoldre conflictes de manera pacífica.
5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès,
interpretant-lo i fent-se preguntes que impulsin la comprensió del món
natural, social, físic i material.
6. Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país i
de la d’altres companys i companyes, generant actituds de confiança i
respecte per les diferències i valorant les relacions socials i afectives
que s’hi estableixin.
7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o
imaginada i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que
els ofereix el joc i altres formes de representació.
8. Comprendre les intencions comunicatives d’altres infants i persones
adultes i expressar-se mitjançant la paraula, el gest i el joc.
9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i
representació per mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical,
audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura i de
l’escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les
tecnologies de la informació i la comunicació.
10. Aprendre i gaudir de l’ aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se
coses, fer-les ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el
coneixement d’una manera cada vegada més estructurada.
10
4.1.2. Els continguts
Els continguts s’haurien de plantejar mitjançant activitats que tinguin interès i
significat per l’alumnat. Han de tenir un tractament global i independent.
En el Decret, s’estableixen 3 àrees de coneixement dividides en àmbits per a
organitzar els continguts. Aquesta estructura en àrees pot ajudar a sistematitzar
i planificar l’activitat docent, però en cap cas ha de suposar presentar la realitat
parcel·lada.
Àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres
A partir de la descoberta de la relació que estableixen amb els altres els nens i
nenes es coneixen i descobreixen a si mateixos. Aquesta àrea promou les
relacions i l’exploració del jo i dels altres, descobreix i desenvolupa les
possibilitats emocionals, sensorials, d’acció, d’expressió, d’afectivitats, de
relació i de regulació referides a moviment, emocions, sentiments i hàbits. Els
continguts d’aquesta àrea estan encaminats al foment dels valors i el sentit de
democràcia, pluralitat i justícia i a les competències associades a la relació
interpersonal i intrapersonal.
 Autoconeixement i gestió de les emocions
 Joc i moviment
 Relacions afectives i comunicatives
 Autonomia personal i relacional
Àrea de Descoberta de l’entorn
Els continguts englobats en aquesta àrea ajuden als infants a elaborar
explicacions sobre objectes i situacions que els interessen i preocupen. També
11
aquesta àrea els ajudarà a percebre’s com a persones amb capacitat per
aprendre i amb recursos per resoldre reptes. Dins d’aquesta àrea hi ha gran
part de la matemàtica i el pensament científic.
 Exploració de l’entorn
 Experimentació i interpretació
 Raonament i representació
Àrea de Comunicació i Llenguatges
Els continguts englobats en aquesta àrea permetran als nens i nenes descobrir
els diferents usos i funcions dels llenguatges. Percebran el llenguatge com una
eina d’aprenentatge, de representació, de comunicació i de gaudi. Engloba els
llenguatges verbal, escrit, plàstic, musical, corporal i matemàtic. És
imprescindible per treballar els continguts d’aquesta àrea que la comunicació
entre tots els membres del grup sigui intensa, fluida i agradable i hi hagi un
clima d’afecte i seguretat a l’aula.
 Observar, escoltar i experimentar
 Parlar, expressar i comunicar
 Interpretar, representar i crear
4.2. QUAN I COM ENSENYAR? (Seqüenciació i metodologia)
4.2.1. Metodologia
La metodologia és el conjunt de mètodes, estratègies, procediments que l’adult
farà servir per a afavorir l’aprenentatge dels alumnes.
12
En la LOE (Llei 2/2006) es concreta que els mètodes de treball es basaran en
les experiències, activitats i joc i s’aplicaran en un ambient d’afecte i confiança
per potenciar la seva autoestima i integració social.
També la normativa vigent estableix uns principis d’intervenció:
 Atenció a la diversitat
 Enfocament globalitzador
 Aprenentatge significatiu
 Joc com a eina privilegiada d’intervenció
 Activitat infantil basada en Observació i Experimentació
 Escola com espai de benestar, afectiu i estimulant
 Organització d’espais i temps com a eina per aprendre
 Material com a mediador de l’aprenentatge
 Escola com a espai de convivència
 Tasca educativa, tasca compartida
 Avaluació entesa com a observació de processos
4.2.2. Temporalització
Fa referència a quin moment es desenvolupa el procés d’ensenyament i
aprenentatge. L’organització del temps ha de ser un recurs més per l’educador i
formar part de les decisions pedagògiques. Aquesta organització s’ha de fer partint
de les necessitats i el Projecte Educatiu.
13
4.3. PER A QUÈ, QUÈ I COM AVALUAR? (Avaluació dels objectius, continguts,
seqüenciació, activitats i metodologia)
L’avaluació pretén oferir una informació ajustada a la realitat de com s’està
desenvolupant el procés educatiu a tots els implicats en ell per poder intervenir
adequadament (Coll, 1992).
L’avaluació se centrarà en l’alumnat, la pràctica docent i el disseny de la proposta
educativa.
A l’educació Infantil, els objectius de l’avaluació són:
 Entendre millor com es desenvolupen i aprenen els infants.
 Saber en quin moment del procés de desenvolupament es troba cadascun
d’ells i quin tipus d’estímul cal proporcionar-los.
 Compartir la informació referent a l’infant amb la família, amb els altres
professionals i assegurar-nos de la coherència entre el tracte, atenció i estímuls
del diferents àmbits.
 Reflexionar sobre la pròpia pràctica per avançar i fer créixer el projecte de
l’escola i augmentar la cohesió de l’equip educatiu.
L’ordre EDU 484/2009, d’avaluació, determina que és l’equip docent de cicle qui ha
de decidir els aspectes d’observació, documentació pedagògica i avaluació i ha
d’elaborar els instruments de registre sistemàtic. L’equip educatiu s’ha de reunir com
a mínim un cop al trimestre per avaluar i decidir el format i contingut de l’informe escrit
i de l’informe global individualitzat.
L’avaluació ha de ser:
14
- Global: orientada a incloure les diferents dimensions del desenvolupament
personal dels infants, les capacitat establertes, els criteris d’avaluació i el
seguiment dels processos tant d’aprenentatge com d’ensenyament.
- Continua: valorar a traves de la recollida sistemàtica d’informació el progres
de l’objecte a avaluar al llarg d’un període de temps prèviament fixat.
- Formativa: vol regular, corregir i orientar el procés educatiu i proporcionar una
informació constant que permetrà millorar els processos i els resultats de la
intervenció educativa.
En el Decret 181/2008 s’estableixen 10 criteris d’avaluació:
1. Saber explorar i reconèixer les parts, les possibilitats i característiques del seu propi
cos. Expressar-se amb les pròpies emocions i iniciar-se en la seva identificació.
2. Participar en el joc, a través del moviment, assimilant sensacions referides a l'espai
i al temps i amb una comprensió progressiva de la necessitat d'unes normes.
3. Tenir interès i confiança en els altres i sentir-se part del grup, establint relacions
afectives positives mútues.
4. Fer de manera autònoma, progressivament, activitats habituals referents a la pròpia
cura, a les tasques escolars i en la relació amb els altres.
5. Identificar característiques i regularitats en l'entorn natural, social i cultural, i utilitzar
els recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions.
6. Fer anticipacions i comparacions dels resultats de les experimentacions, emprant
les mesures adequades i la seva representació gràfica.
7. Aplicar estratègies de càlcul, comparar, ordenar, classificar, reconèixer patrons i
verbalitzar-ho.
15
8. Usar la llengua oral, el gest i les imatges per expressar idees, desitjos, sentiments
i emocions; escoltar i participar de manera activa en situacions habituals de conversa
i d'aprenentatge amb l'ús d'un llenguatge no discriminatori, i amb actitud de respecte
vers altres cultures i diferents llengües.
9. Mostrar interès per la descoberta progressiva de les relacions entre el text oral i
l'escrit, iniciar-se en l'ús funcional de la lectura i l'escriptura. Crear de manera
individual i col·lectiva petits textos i dibuixos.
10. Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i
crear en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i
audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments tecnològics (TAC).
L’avaluació necessita de l’Observació i la documentació pedagògica. Hauria de
passar per diferents nivells:
Selecció de l’objecte a Què volem avaluar?

OBSERVACIÓ
avaluar
Recollida i registre de Com recollim la informació del que volem avaluar? En

l’observació quin suport? Durant quant de temps?
Anàlisi de la informació Quines conclusions podem treure de la informació

DOCUMENTACIÓ
obtinguda
PEDAGÒGICA
Definició de propostes Com podem millorar la situació? Com donarem suport al

per a la millora procés de desenvolupament de l’infant?
Comunicació Farem conèixer el procés? A qui i com?
Com recollirem tota la informació obtinguda?
16
5. CONCLUSIÓ
“Un objectiu sense pla és tan sols un desig.” Antoine de Saint-Exupéry, escriptor, poeta i
aviador francès.
La finalitat de l’educació és el ple desenvolupament de les persones. Per la seva maduresa,
els infants de 0 a 6 anys poden desenvolupar les capacitats, base de les competències.
Com a educadors, tenir presents les capacitats a les que volem que els nens i nenes arribin,
ens farà orientar la nostra tasca educativa centrant-la en els infants. Tots els objectius i
continguts que es deriven de les competències establertes en el currículum, en els seus
diferents nivells de concreció han d’encaminar-los a formar-se com a ciutadans amb respecte
als principis democràtics de convivència i als drets i llibertats fonamentals.
6. BIBLIOGRAFIA
 CÓRDOBA RODRÍGUEZ, I. (i altres). Evaluación como ayuda al
aprendizaje. Graó. Barcelona (2000)
17
7. WEBGRAFIA
 http://www.xtec.cat/crp-granollers/capsestudi/noucurri/5jmateu.pdf
 http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/orientacions/documents/El-
desenvolupament-de-les-capacitats.pdf
 http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/coll
eccions/curriculum/orientacions-avaluacio-infantil-2cicle.pdf
(LOMCE)
 Estatut d’Autonomia de Catalunya Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma
 DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un
18
formals del procés d'avaluació del segon cicle d'educació infantil.
9. ESQUEMA
2. L’EDUCACIÓ INFANTIL
- L’educació infantil és una etapa única, organitzada en dos cicles: 1r cicle: (0-3 anys)
i 2n cicle (3-6 anys)
- Raons de l’estructura en dos cicles:
o Evolutives
o Socials
o Metodològiques
o Organitzatives
- En aquesta etapa els infants han de desenvolupar les capacitats que els facin
possible:
o Viure relacions afectives segures amb si mateixos i amb els altres
o Conèixer i interpretar l’entorn
o Anar adquirint uns instruments d’aprenentatge i autonomia
19
3. LES CAPACITATS, BASE DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES
- A infantil es demana l’assoliment de capacitats, no de competències, perquè els
infants no tenen moral pròpia fins als 5-6 anys, però tenen una continuïtat en les
competències bàsiques de Primària.
- En el Decret s’estableixen 9 capacitats, que s’ordenen a l’entorn de 4 eixos:
o 1. Aprendre a ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma.
 Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la
coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
 Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant
una imatge positiva d’ell mateix i dels altres.
 Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions
quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia.
o 2. Aprendre a pensar i a comunicar.
 Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats
matemàtiques bàsiques.
 Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents
contextos i situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos
llenguatges.
o 3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
 Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de
curiositat i respecte i participar, gradualment, en activitats socials i
culturals.
 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana,
identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
20
o 4. Aprendre a conviure i habitar el món.
 Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la
 Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap
a una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la
integració social.
4. EL CURRÍCULUM
- Hi ha 4 nivells de concreció curricular.
- El currículum permet respondre a:
o Què ensenyar?
 Objectius:
 Decret: 10 objectius
 Selecció i seqüenciació
 Continguts
 Tractament global i independent
 Decret: continguts en 3 àrees de coneixement
o Quan i com ensenyar?
 Seqüenciació
 Metodologia
 Principis d’intervenció
 Temporalització
21
o Per a què, què i com avaluar?
 Què avaluar? Infants, pràctica educativa i disseny de la proposta
educativa.
 Per a què? Objectius:
 Entendre com es desenvolupen i aprenen els infants
 Saber en quin moment del procés de desenvolupament es troba
cadascun d’ells i quin tipus d’estímul cal proporcionar-los
 Compartir la informació
 Reflexionar sobre la pròpia pràctica
 Com avaluar:
 L’avaluació global, continua i formativa
 Observació i documentació
 Decret: 10 criteris d’avaluació
22
10. GLOSSARI
Autonomia Educació inclusiva Observació
Avaluació Enfocament globalitzat PEC
Capacitats Experimentació Procés aprenentatge
Cicles Formativa Reflexió
Competències Global Respecte
Comunicació Habilitats Sabers
Coneixements Joc Seqüenciació
Continguts Metodologia Temporalització
Contínua Nivells de concreció
Decret currículum Normativa
Documentació Objectius
pedagògica
23
Cos de mestres
TEMA 12:
Principis d’intervenció educativa en Educació
Infantil. L’enfocament globalitzador. Sentit i
significativitat de l’aprenentatge. Una
metodologia basada en l’observació i
l’experimentació. La seva concreció en el marc
del projecte curricular.
Tema 12.
Principis d’intervenció educativa en Educació Infantil. L’enfocament
globalitzador. Sentit i significativitat de l’aprenentatge. Una metodologia
basada en l’observació i l’experimentació. La seva concreció en el marc
del projecte curricular.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ............................................................................................................................................... 2
2. PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL.............................................................. 4
2.1 Fonamentació teòrica. Models pedagògics................................................................................................. 4
2.2 Fonamentació normativa i altres documents............................................................................................... 7
2.3 Principis d’intervenció................................................................................................................................ 9
3. L’ENFOCAMENT GLOBALITZADOR ............................................................................................................. 12
3.1. Concepte .............................................................................................................................................. 12
3.2. Estratègies docents ............................................................................................................................... 13
4. SENTIT I SIGNIFICATIVITAT DE L’APRENENTATGE ................................................................................... 14
4.1. Concepte .............................................................................................................................................. 14
5. UNA METODOLOGIA BASADA EN L’OBSERVACIÓ I L’EXPERIMENTACIÓ ................................................. 16
5.1. L’observació .......................................................................................................................................... 16
5.2. L’experimentació ................................................................................................................................... 17
5.3. El mètode científic ................................................................................................................................. 17
5.5. Propostes que fomenten l’observació i l’experimentació .......................................................................... 18
6. LA SEVA CONCRECIÓ EN EL MARC DEL PROJECTE CURRICULAR ......................................................... 21
7. CONCLUSIÓ ................................................................................................................................................. 22
8. BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................................. 23
9. WEBGRAFIA ................................................................................................................................................. 24
10. REFERÈNCIES LEGISLATIVES .................................................................................................................... 25
11. ESQUEMA .................................................................................................................................................... 26
12. GLOSSARI .................................................................................................................................................... 31

1. INTRODUCCIÓ
En aquest tema abordarem quins són els principis d’intervenció educativa que han de regir
la pràctica educativa del docent a l’etapa d’educació infantil.
Aquests principis d’intervenció influeixen en la nostra manera de planificar, d’actuar a l’aula
i d’entendre l’educació. Exposarem els diversos principis metodològics i aprofundirem
sobre l’enfocament globalitzador i el principi de sentit significativitat dels aprenentatges.
També parlarem sobre la metodologia basada en l’observació i l’experimentació i quines
estratègies docents podem fer servir a l’aula.
Conèixer quines són els principis que han de regir la nostra tasca educativa ens ajudarà a
reflexionar i orientar la nostra manera de fer.
La normativa actual recull els principis de l’educació infantil en diversos preceptes:
 LOE (2006) regula en l’article 14 l’ordenació i principis pedagògics de l’educació
infantil i en destaca els següents: emprar activitats globalitzades que tinguin interès i
significat per als nens i les mètodes de treball basats en experiències, les activitats i
el joc i s'aplicaran en un ambient d'afecte i confiança, per a potenciar la seva
autoestima i integració social.
 LEC (2009) regula en el seu article 56 els principis de l’educació infantil i exposa: “la
detecció precoç de les necessitats, cooperació estreta entre els centres i les
famílies”. L’article 78 recull els criteris d'organització pedagògica i en destaca: la
relació amb les famílies, la curiositat dels infants, la necessària estabilitat i
regularitat, el seguiment i documentació, l’escolta dels infants i el foment de
l’autonomia.
2
 El currículum de primer cicle d’educació́ infantil, disposa que “la manipulació i
l’experimentació amb diferents materials de la vida quotidiana afavoreixen la
construcció de les primeres relacions causals que els orienten en els seus
comportaments d’exploració de l’entorn i a prendre decisions més adequades”.
 El currículum de segon cicle destaca els principis d’educació comuna, inclusiva i
coeducadora, l’atenció a la diversitat de l’alumnat, a la detecció i intervenció en les
dificultats d’aprenentatge i la relació amb les famílies (article 3.2).
 L’article 7 del Currículum disposa que les àrees s’interrelacionen per crear uns
espais d’aprenentatge globalitzats on es contribueixi al desenvolupament integral
dels infants. L’article 1.4 afegeix que en les programacions tant les àrees com els
continguts han de tenir un tractament globalitzat i en l’organització de les activitats
s’han de tenir presents els ritmes de joc, treball i descans dels infants.
 El Document Orientacions i currículum educació infantil segon cicle (2016) recull els
principis bàsics següents: tenir en compte les diverses maneres d’aprendre de
l’alumnat, adequar l’ensenyament a les diverses característiques personals i socials
que condicionen els aprenentatges, seleccionar i organitzar de manera adequada
els continguts que es pretén que els nens i nenes aprenguin, potenciar que l’activitat
de classe discorri en les millors condicions possibles perquè cada alumne i alumna i
el grup en conjunt s’esforci per aprendre, raonar i expressar el que sap, per plantejar
els dubtes i per re elaborar el coneixement, per actuar amb autonomia i
responsabilitat, així́ com establir els mitjans necessaris perquè cada nen i nena se
senti atès, orientat i valorat, quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació́ .
3
educatiu inclusiu, també recull el principi d’inclusió i remarca la importància de
l’atenció a la diversitat de l’alumnat i el necessari acompanyament de les famílies. A
l’article 6 apartats d) i e) s’exposa que els centres educatius han d’adequar l'acció
educativa al reconeixement i a la valoració de les diferents característiques i
necessitats i donar una resposta ajustada a les necessitats dels alumnes, cercant la
personalització de l'aprenentatge.
2. PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL.
Els principis d’intervenció educativa ens serveixen per guiar la nostra pràctica a l’aula, però
sempre hem de tenir en compte el context, les necessitats i els objectius que ens
proposem. Aquests principis estan basats en teories i autors que al llarg de la història han
estudiat el procés d’ensenyament i aprenentatge i també en la normativa i altres
documents publicats per l’Administració Educativa. En aquest apartat abordarem quins són
aquests principis d’intervenció educativa.
2.1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA DELS PRINCIPIS. MODELS PEDAGÒGICS

Hi ha una sèrie de teories que conceben el procés d’ensenyament i aprenentatge de
diferents maneres i que suposen la base dels principis d’intervenció. En aquest apartat
farem un breu resum dels diferents models pedagògics, que ja hem vist en altres temes.
2.1.1. El model constructivista

El màxim exponent d’aquest model és Jean Piaget. Segons aquest autor, el subjecte
ha de participar de manera activa en el seu aprenentatge. Aquest aprenentatge es
produeix a partir de la interacció amb l’entorn i s’organitza i adapta:
4
 Organització: la nova informació s’integra en la que ja coneixem i en crea de
nova i més complexa.
 Adaptació: l’ús del medi per als propis interessos. Piaget distingeix dos
processos:
o Assimilació: la incorporació d’aquesta nova informació o experiències a
les idees prèvies. És a dir, l’infant relaciona els coneixements previs
amb els aprenentatges nous.
o Acomodació: cal la modificació dels esquemes mentals, una
reestructuració del coneixement existent, per tal de fer encaixar la nova
informació.
El desenvolupament de la intel·ligència passa per diferents estadis relacionats amb
l’edat. A cada estadi elaborem capacitats mentals noves i el que ens permet passar
d’estadi és el desequilibri dels processos d’assimilació i acomodació. Els estadis que
va establir Piaget són:
 Sensorimotor (0-2 anys)
 Preoperatori (2-6 anys)
 Operacions Concretes (7-12 anys)
 Operacions formals (+12 anys)
2.1.2. El model sociocultural

El màxim exponent d’aquest model és Vigotski. Aquest autor posa l’èmfasi en la
interacció amb l’entorn. No concep el desenvolupament sense la interacció. Aquest
autor distingeix tres nivells de desenvolupament: la Zona de Desenvolupament Real,
la Zona de Desenvolupament Pròxim i la Zona de Desenvolupament Potencial.
5
 La Zona de Desenvolupament Real: fa referència als aprenentatges ja
assolits pel subjecte. Allò que el subjecte pot fer per sí mateix.
 La Zona de Desenvolupament Potencial: allò que el subjecte pot arribar a fer
amb ajuda.
 La Zona de Desenvolupament Pròxim: distància entre la Zona de Real i la
Zona de Desenvolupament Potencial. És en aquesta zona on els mestres
hem d’incidir-hi. Hem de donar ajudes a l’infant per tal que arribi a la Zona de
Desenvolupament Potencial. Aquests ajuts els anirem retirant a mesura que
vagi assolint els aprenentatges. Les activitats plantejades no han de ser ni
massa difícils (molt allunyades de la ZDPotencial) ni massa fàcils (molt
properes a la ZDReal i manca de motivació).
2.1.3. El model ecològic

Brofenbrenner és el màxim exponent d’aquest model. Aquest autor considera que el
desenvolupament està vinculat a les relacions que el subjecte estableix amb els
diferents sistemes. Va establir 4 sistemes que influeixen en el desenvolupament del
subjecte:
 Microsistema: relacions del subjecte amb l’entorn més proper (família).
 Mesosistema: relacions del subjecte amb altres entorns que el són propers i
on hi participa de manera activa (escola, amics).
 Exosistema: entorns socials que influeixen però no inclouen la persona
(mitjans de comunicació, relació de la família...).
 Macrosistema: condicions socials i culturals.
6
2.1.4. El model aprenentatge per descoberta
El màxim representant és Bruner. Aquest autor va ser deixeble de Piaget i segons les
seves aportacions l’infant no només interacciona amb els objectes, sinó també amb la
cultura i l’entorn. Segons aquest model l’infant aprèn i descobreix com funciona el
món de manera activa i constructiva.
Planteja l’existència de tres nivells de representació que permeten adquirir un model
del món:
 Representació activa (0-2 anys): basada en les accions. Emmagatzema
informació a través de respostes motrius, si vol evocar l’acció, reitera el
moviment.
 Representació icònica (2-6 anys): basada en les imatges. Emmagatzema la
informació en forma d’imatges i representacions mentals.
 Representació simbòlica (+7 anys): basada en el llenguatge. Emmagatzema
la informació quan la desenvolupa, la treballa mentalment, quan busca un
codi o símbol per guardar-la. El codi més usat és el llenguatge.
2.2. FONAMENTACIÓ NORMATIVA I ALTRES DOCUMENTS

La normativa també ha contemplat els principis que haurien de regir la tasca educativa. Tal
i com ja hem mencionat a la introducció, la LEC regula en el seu article 56 els principis de
l’educació infantil i a l’article 78 recull els criteris d'organització pedagògica. Per la seva
banda, el Decret 150/2017 recull la necessitat de treballar l’atenció a la diversitat i la
inclusió, atendre les necessitats de cada infant i cercar la personalització de
l'aprenentatge.
El Currículum del segon cicle d’educació infantil (2008) recull els principis bàsics:
 Tenir en compte les diverses maneres d’aprendre de l’alumnat.

7
 Adequar l’ensenyament a les diverses característiques personals i socials que
condicionen els aprenentatges.
 Seleccionar i organitzar de manera adequada els continguts.
 Potenciar que l’activitat de classe discorri en les millors condicions possibles
perquè cada infant i el grup en conjunt s’esforci per aprendre, raonar i expressar el
que sap, per plantejar els dubtes i per reelaborar el coneixement, per actuar amb
autonomia i responsabilitat.
 Establir els mitjans necessaris perquè cada nen i nena se senti atès, orientat i
valorat quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació.
Per la seva part, el document La Naturaleza del Aprendizaje. Investigación para
inspirar la práctica de l’OCDE, va establir 7 principis que haurien de regir la pràctica
docent:
1. L’infant se situa en el centre. Els infants han de desenvolupar-se i aprendre
sent un element actiu del seu procés.
2. L’aprenentatge és de caire social. És indispensable la interacció social per
aprendre.
3. Tenir cura de les emocions.
4. El reconeixement de les diferències individuals.
5. L’aprenentatge ha de ser inclusiu.
6. L’avaluació ha d’estar al servei de l’aprenentatge.
7. L’aprenentatge no es pot fer segmentat ni aïllat de situacions reals i
autèntiques.
8
Finalment, també cal tenir present el Disseny Universal per a l’aprenentatge. Aquest
model conté principis de disseny curricular que ens ajuden a avançar cap a un model
inclusiu que permeti la participació i l’aprenentatge de tots els infants. Aquest model ha
estat dissenyat pel Center of Applied Special Technology de Boston i es basa en 3
principis:
1. Proporcionar múltiples maneres de representació (El “QUÈ” de l'aprenentatge).
2. Proporcionar múltiples maneres per a l'acció i l'expressió (El ”COM” de
l'aprenentatge).
3. Proporcionar múltiples maneres de comprometre's (El “PER QUÈ” de l'aprenentatge)
2.3. PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ

A partir de les aportacions teòriques i de la normativa i disposicions que hem mencionat,
podem establir els principis que han de regir la nostra tasca educativa, que s’exposen a
continuació:
2.3.1. Personalització i individualització

Cada infant té un trets que el fan únic i singular. El docent ha de conèixer i respectar
els ritmes d’aprenentatge de cadascú i el moment evolutiu on es troba cada nen o
nena. A l’hora de dissenyar la nostra tasca educativa cal partir del nivell de
desenvolupament de cada infant, dels coneixements previs que té i de les seves
necessitats. Els infants tenen diverses maneres d’aprendre i, per tant, els hem de
proporcionar múltiples formes de representació, d’acció i d’expressió.
9
2.3.2. Activitat
Una de les fonts principals de l’aprenentatge a l’educació infantil és l’activitat física i
mental. La pràctica educativa ha de permetre l’infant l’experimentació, la manipulació,
l’acció, el joc... a través dels quals descobrirà el món que l’envolta i les relacions.
2.3.3. Significativitat
Cal que els infants donin sentit i significat als seus aprenentatges i que siguin
capaços de relacionar-ne els nous amb els ja adquirits. La significativitat està
relacionada amb la funcionalitat dels aprenentatges: que els nous coneixements
serveixin per adquirir-ne de nous o que siguin aplicables en altres situacions.
2.3.4. Constructivitat
L’infant ha de participar de manera activa en el seu aprenentatge. Aquest es
produeix a partir de la interacció amb l’entorn i cada cop que es produeix un nou
aprenentatge l’infant ha de modificar els seus esquemes mentals: aquests
s’organitzen i adapten.
2.3.5. Autonomia
El docent ha de vetllar perquè l’infant assoleixi l’autonomia. Això implica que ha
d’organitzar l’espai, els materials, les activitats... de manera que permetin que l’infant
sigui cada cop més autònom. És important crear un ambient de confiança i seguretat
on l’error sigui possible, proposar tasques que permetin que l’infant treballi per
pròpia iniciativa, fer que l’infant hagi de triar, situacions que el facin prendre
decisions...
10
2.3.6. Globalització
Tot i que en el currículum els continguts estan estructurats en les tres àrees de
coneixement, la realitat que ens envolta l’infant no està parcel·lada i no la percebem
per parts, sinó de manera global, no fragmentada. És per això que cal que els
elements es presentin des d’un enfocament globalitzador. El mestre/a ha de
fomentar la interdisciplinarietat i ajudar l’infant a relacionar i a establir les connexions
entre les diverses àrees i coneixements.
2.3.7. Socialització i interacció

És important crear un clima càlid i acollidor perquè l’infant se senti còmode i segur.
La seguretat és l’element bàsic perquè els infants s’atreveixin a explorar, manipular,
experimentar... Com a mestres cal realitzar un agrupament flexible de l’alumnat i
potenciar activitats col·laboratives i cooperatives que fomentin l’establiment de
relacions amb els altres. També cal promoure la interacció amb l’entorn i amb els
altres, ja que són la base dels aprenentatges.
2.3.8. Motivació
La motivació és clau a l’hora d’aprendre i és un dels elements determinants del
rendiment acadèmic. És important conèixer els infants, els seus interessos, les
seves curiositats, els seus coneixements previs... i promoure experiències riques,
plurals i que siguin motivadores i engrescadores.
2.3.9. Joc
El joc és l’activitat pròpia i natural de l’infant durant aquesta etapa i és el motor dels
aprenentatges. A través del joc l’infant explorarà i coneixerà el món que l’envolta i
les relacions amb els altres. A més, el joc motiva l’infant i li proporciona plaer i
diversió, potencia la seva creativitat, l’exploració, la iniciativa, el llenguatge....
11
2.3.10. Organització de l’aula: clima, temps i espai segurs i adequats

A l’hora d’organitzar l’ambient, cal que el docent conegui les infants i les seves
necessitats. S’ha de preveure una organització flexible dels espais, que permeti
l’autonomia dels infants, que sigui segur, que afavoreixi les relacions, l’intercanvi, la
comunicació... Quant al temps, aquest també ha de ser flexible i s’ha d’adaptar a les
necessitats i respectar els ritmes i moments evolutius dels infants. Però també cal
establir unes rutines que els ajudin a la consecució de la noció temporal.
2.3.11. Coordinació família-escola

Un dels altres principis a tenir en compte és la importància de treballar de manera
conjunta amb la família, tal com ja hem vist en altres temes.
3. L’ENFOCAMENT GLOBALITZADOR
En aquest apartat parlarem del principi de globalització i d’estratègies docents per tal de
garantir que la nostra actuació educativa tingui un enfocament globalitzador.
3.1. CONCEPTE
El principi de globalització consisteix a aproximar als infants allò que han d'aprendre de
d'una perspectiva integrada i diversa. La realitat que ens envolta no està parcel·lada ni
separada en àrees. És per això que cal presentar els coneixements de forma
interrelacionada i que l’infant sigui capaç d’establir-hi relacions i connexions entre els
aprenentatges nous i els ja assolits.
Els aprenentatges globalitzants permeten establir relacions entre els nous coneixements i
allò que l’infant ja sap, amb la qual cosa es produeix un aprenentatge significatiu.
12
L’enfocament globalitzador està justificat des de diversos vessants:
3. Psicològic: la percepció de la realitat és global.
4. Sociològic: diversitat de sabers que conformen la cultura social.
5. Pedagògic: planificació d’acord amb característiques i interessos de l’infant.
3.2. ESTRATÈGIES DOCENTS

Per tal de garantir l’enfocament globalitzador de les programacions d’aula cal:
- Presentar situacions d’aprenentatge de les diferents àrees de àrees.
- Dissenyar situacions d’aprenentatge que possibilitin la intervenció de diferents
àmbits de manera natural.
- Proposar activitats que requereixin la reorganització dels esquemes cognitius.
- Entendre que l’infant aprèn a través de tots els àmbits de desenvolupament:
cognitiu, social, motriu... i, per tant, la intervenció educativa ha de contemplar tots
els àmbits de desenvolupament.
Algunes formes d’organització de l’activitat d’ensenyament i aprenentatge que responen a
l’enfocament globalitzador són els centres d’interès, els projectes, els tallers, els racons i
els ambients o espais d’aprenentatge.
13
4. SENTIT I SIGNIFICATIVITAT DE L’APRENENTATGE.
Per tal que es produeixi un aprenentatge globalitzat cal que es doni un aprenentatge
significatiu. En aquest apartat abordarem el concepte d’aprenentatge significatiu i
estratègies docents per orientar la nostra pràctica.
4.1. CONCEPTE
Aquest concepte va ser introduït per Ausubel. Aquest autor va establir que hi ha quatre
tipus d’aprenentatges:
 Receptiu: mera transmissió, oral o escrita (lliçons magistrals).
 Memorístic: repetitiu (aprendre de memòria un tema).
 Per descobriment: a través de la investigació.
 Significatiu: permet establir relacions i connexions entre els nous coneixements i
els coneixements previs.
Segons Ausubel, l’aprenentatge significatiu influeix en els altres tres. Per tal que es pugui
produir un aprenentatge significatiu cal:
 Significativitat psicològica: s’ha de poder establir connexió entre el contingut i
l’estructura mental. És a dir, cal que el subjecte tingui els coneixements previs
necessaris per assimilar el nou aprenentatge.
 Significativitat lògica: el contingut ha de tenir una estructura interna lògica i
coherent i estar relacionat amb els altres continguts de l’àmbit de coneixement. No
ha de ser confús ni arbitrari.
 Motivació: cal que l’infant estigui motivat i tingui una actitud favorable per aprendre
de manera significativa.
14
Aprendre de manera significativa implica ser capaç d’establir connexions entre els nous
continguts i els coneixements ja adquirits i, alhora, atribuir significat mitjançant la
reestructuració dels esquemes mentals. La significativitat està lligada amb la funcionalitat:
l’aprenentatge ha de servir per adquirir nous coneixements o per ser utilitzats en altres
situacions reals de la vida quotidiana.

Per tal de garantir l’aprenentatge significatiu cal:
- Partir dels coneixements previs de l’alumnat.
- Propiciar processos d’observació, experimentació i descobriment.
- Crear un clima d’aula que afavoreixi les interaccions i l’autonomia.
- Generar situacions que provoquin conflictes cognitius i la reestructuració dels
esquemes mentals.
- Proporcionar múltiples maneres de representació, d’acció i d’expressió.
15
5. UNA METODOLOGIA BASADA EN L’OBSERVACIÓ I
L’EXPERIMENTACIÓ
L’observació i l’experimentació són mètodes per a conèixer la realitat que ens envolta. La
majoria dels continguts del currículum d’educació infantil estan basats en aquestes dues
tècniques. A més, tant l’observació com l’experimentació apareixen com a característiques
de la metodologia a seguir en aquesta etapa. En aquest apartat parlarem de l’observació i
l’experimentació, del mètode científic, les estratègies docents i les pràctiques educatives
que les fomenten.
5.1. L’OBSERVACIÓ
L’observació és una habilitat innata i espontània i és una forma bàsica de conèixer i
aprendre del món que ens envolta. L’infant observa de manera espontània gràcies a la
seva curiositat, que és innata. Segons les orientacions del currículum, l’observació
requereix la participació de tots els sentits, la posada en funcionament de les habilitats
perceptives, associatives i manipulatives; l’ús d’instruments que ens ajudin a captar millor
la realitat, fer-se preguntes sobre allò observat i la implicació d’habilitats intel·lectuals
d’ordre superior tipus classificar, ordenar o quantificar per comparar.
Existeixen diferents tipus d’observació:
 L’observació directa: hi ha un contacte directe amb allò que es vol observar.
 L’observació indirecta: es realitza mitjançant un document (una fotografia, un
vídeo, una explicació, etc.).
 L’observació espontània: es produeix a l’escola i en activitats quotidianes.
16
 L’observació sistemàtica: es produeix de manera intencionada. Es suggereix a
l’infant allò que s’ha d’observar, com ho han de fer, quines tècniques han de fer
servir...
Les observacions a l’etapa d’infantil es fan bàsicament a través dels sentits. És convenient
que l’infant comenci a observar les coses del seu entorn més proper per tal d’arribar a una
comprensió correcta de les coses a través de l’observació i l’experimentació.
5.2. L’EXPERIMENTACIÓ
Segons el document Currículum i Orientacions (2016), l’experimentació és un procés que
s’inicia amb una pregunta, una inquietud, un repte... en què s’implica l’infant i que el porta a
actuar o intervenir sobre la realitat amb la intenció de trobar resposta o conèixer millor com
funciona determinat fenomen.
L’experimentació completa el procés sensorial i perceptiu: sense observació no hi ha
experimentació. Des del punt de vista científic, l’experimentació és un procés molt marcat,
un mètode molt ben delimitat i justificat, amb molt de control i amb una pauta molt estricta.
A més, comporta iniciativa personal i la possibilitat de prendre decisions, i requereix un
nivell de coneixements, d’habilitats i destreses més elevats que quan fem una observació.
5.3. EL MÈTODE CIENTÍFIC A L’EDUCACIÓ INFANTIL

El treball de l’observació i l’experimentació a l’aula ens permet iniciar l’alumat d’infantil en el
mètode científic. Aquest mètode inclou les següents fases:
 Observació dels fets
 Descripció del problema
 Formulació d’hipòtesis
 Cerca d’informació i documentació

17
 Verificació experimental: experiències, simulacions, assajos...
 Resultats i conclusions
 Discussió

Per tal de garantir una metodologia basada en l’experimentació, el mestre ha de:
 Planificar activitats que ofereixin un ambient ric d’estímuls i experiències i incitin a la
descoberta de l’entorn.
 Proposar experiències motivadores, significatives i que activin tots els sentits (toca-
toca, ambients...).
 Plantejar preguntes i fer que els infants es qüestionin.
 Propiciar que els infants observin i es facin preguntes.
 Guiar l’infant en el procés.
 Propiciar reptes cognitius.
 Treballar l’observació sistemàtica.
 Guiar en l’ús d’instruments diversos per observar: lupa, microscopi...
 Permetre la lliure investigació i experimentació amb elements de l’entorn més proper
però realitzar un acompanyament en el procés.
5.5. PROPOSTES QUE FOMENTEN L’OBSERVACIÓ I L’EXPERIMENTACIÓ

Algunes propostes d’aula que permeten treballar l’observació i l’experimentació a
l’educació infantil són les següents:
5.5.1 Els ambients o espais d’aprenentatge

Representen una organització on l’infant es converteix en el constructor del seu
propi aprenentatge a partir del joc, la investigació i les relacions amb els companys
18
explorant amb llibertat segons els seus interessos i motivacions. Permeten treballar
l’observació i l’experimentació.
5.5.2. El centres d’interès

El treball per centres d’interès permet l’enfocament globalitzador. Consisteix a triar
un tema que servirà de fil conductor de totes les activitats i aprenentatges.
5.5.3. Els projectes

El treball per projectes, el treball a partir de reptes o preguntes, parteix d’una
concepció global de l’educació que es basa a escoltar l’infant, en el foment del desig
d’aprendre i en el treball col·laboratiu. Consisteix a la realització d’un projecte en
grup que haurà de donar resposta a la pregunta o repte plantejat i és una bona
manera d’iniciar els infants en el mètode científic i treballar l’observació i
l’experimentació.
5.5.4. L’hort
L’hort permet moltes possibilitats: treballar hàbits, valors, la cooperació, l’observació,
l’experimentació... Els infants poden, entre d’altres coses, fer un seguiment dels
canvis de les plantes, com influeixen les variables (llum, aigua...), mesurar,
comparar...
5.5.5. El laboratori
Visitar el laboratori de l’escola permet la iniciació en el mètode científic i treballar
l’experimentació i l’observació. Podem tenir un laboratori com a un equipament o
crear un racó a l’aula. Els infants poden aprendre a emprar lupes, microscopis,
balances.... El laboratori permet dissenyar situacions d’aula que incitin a observar i
experimentar amb elements de l’entorn més proper: plantes, animals, aigua, imants,
colors... i treballar nocions com el pes, la flotabilitat, el pes, la quantitat...
19
5.5.6. Les safates d’experimentació

Són propostes per tal que l’infant, de manera lliure, explori, manipuli, observi i
experimenti amb materials diversos.
5.5.7. Els racons

Els racons són una manera d’organitzar l’aula que consisteix a preparar diversos
espais on els infants, en petits grups, realitzen activitats de manera simultània. Dins
de l’aula podem dissenyar racons que fomentin la manipulació, observació i
experimentació i contribueixin a l’adquisició d’aprenentatges significatius i funcionals.
5.5.8. Els tallers

Estan encaminats a aprendre una tècnica o a aconseguir un producte final. Els
infants desenvolupen activitats, d’una manera periòdica, que suposen realitzar,
crear, provar o expressar. Es poden organitzar tallers científics que permetin la
descoberta de l’entorn a través de l’observació i l’experimentació.
5.5.9. Els grups interactius

Consisteix a preparar diversos espais dins de l’aula on els infants, en petits grups,
realitzen activitats de manera simultània. Cada grup està dinamitzat per una
persona, ja sigui un altre docent o una persona voluntària que ha de potenciar les
interaccions i les relacions.
20
6. LA SEVA CONCRECIÓ EN EL MARC DEL PROJECTE CURRICULAR.
Com hem vist en temes anteriors, existeixen quatre nivells de concreció. El currículum i les
disposicions normatives (1r nivell), els documents de centre (2n nivell), les programacions
d’aula (3r nivell) i les adaptacions (4t nivell).
La metodologia i els principis d’intervenció educativa estan recollits en la legislació vigent i
serveixen per orientar les decisions dels centres i dels mestres a l’hora de planificar la seva
tasca educativa. En un segon nivell, cal que l’equip docent dialogui i decideixi quins
principis metodològics han de regir l’actuació docent i plasmar-los en el Projecte Educatiu
de Centre. En un tercer nivell, els mestres hauran de plasmar aquests principis en les
seves programacions d’aula, seguint les directrius normatives i la línia pedagògica del
centre recollida en el PEC. Si és necessari, hauran de preveure adaptacions (4t nivell de
concreció).
21
7. CONCLUSIÓ.
“La primera tasca de l’educació és agitar la vida, però deixar-la lliure perquè es
desenvolupi. Maria Montessori, pedagoga, científica, metgessa, psiquiatra i filòsofa.
El docent ha d’organitzar la seva tasca educativa amb l’objectiu d’aconseguir el
desenvolupament integral de cada nen i nena. Per orientar la seva actuació hi ha diverses
metodologies i principis. En aquest tema hem vist la importància de la significativitat, la
globalització, el joc, l’activitat, la personalització, la motivació....
Cada escola, seguint les directrius normatives, decideix i concreta quins seran els principis
que orientaran l’activitat docent. Els mestres hem de planificar la nostra actuació a partir de
les necessitats de l’alumnat i en coherència amb la línia d’actuació establerta en els
documents de centre.
En aquest tema hem vist quins són els principis i les metodologies que han de fomentar i
regir la nostra actuació a l’aula. Treballar a l’aula en base als principis metodològics que
hem explicat, permeten atendre la diversitat i les necessitats de l’alumnat i afavoreixen el
desenvolupament holístic de cada infant. Com a mestres, és important conèixer quins són
aquests principis i reflexionar sobre la nostra intervenció pedagògica per orientar-la cap a
la consecució del desenvolupament integral de l’infant.
22
8. BIBLIOGRAFIA.
 BUENO, D.; Neurociència per a educadors. Rosa Sensat. Barcelona (2017)
 COLL, C.; i SOLÉ, I. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos
de Pedagogía, 168, 2-16. (1989)
 PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; i COLL, C. Desarrollo piscológico y educación.
Volumen I. Psicología evolutiva. Alianza. Madrid (1990)
 ZABALA, A. Enfoque globalizador y pensamiento complejo: Una respuesta para
la comprensión e intervención en la realidad. Graó. Barcelona (2008)
 ZABALA, A. Enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogía, 168, 22-27 (1989)
 SANCHIDRIÁN, C.; RUIZ, J. Historia y perspectiva actual de la educación
infantil. Graó. Barcelona (2010)
23
9. WEBGRAFIA.
3_anys.pdf
3_anys.pdf
 http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/projectes-educatius-
inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge/
24
10.REFERÈNCIES LEGISLATIVES.
(LOMCE)
Catalunya.
25
11.ESQUEMA
2. PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL.

Els principis d’intervenció educativa ens serveixen per guiar la nostra pràctica a l’aula i
estan basats en aportacions teòriques i normatives.
- 2.1 Fonamentació teòrica. Models pedagògics:
o El model constructivista
o El model sociocultural
o El model ecològic
o El model aprenentatge per descoberta
- 2.2 Fonamentació normativa i altres documents:
o LEC, currículum
o OCD
o DUA
- 2.3 Principis d’intervenció:
o Personalització i individualització
o Activitat
o Significativitat
o Constructivitat
o Autonomia
o Globalització
o Socialització i interacció
o Motivació
o Joc
o Organització de l’aula: clima, temps i espai segurs i adequats.
o Coordinació família-escola
26
3. L’ENFOCAMENT GLOBALITZADOR
3.1 Concepte:
Enfocament globalitzador suposa:
- aproximar als infants allò que han d'aprendre de d'una perspectiva integrada i
diversa.
- establir-hi relacions i connexions entre els aprenentatges nous i els ja assolits.
Afavoreix l’aprenentatge significatiu.
Justificació des de diversos punts de vista
 Psicològic
 Sociològic
 Pedagògic
3.1 Estratègies docents:
- Presentar situacions d’aprenentatge de les diferents àrees de àrees.
- Dissenyar situacions d’aprenentatge que possibilitin la intervenció de diferents
àmbits de manera natural.
- Proposar activitats que requereixin la reorganització dels esquemes cognitius.
- Entendre que l’infant aprèn a través de tots els àmbits de desenvolupament:
cognitiu, social, motriu... per tant la intervenció educativa ha de contemplar tots els
àmbits de desenvolupament.
27
4. SENTIT I SIGNIFICATIVITAT DE L’APRENENTATGE
4.1 Concepte
Per tal que es produeixi un aprenentatge globalitzat cal que es doni un aprenentatge
significatiu. Tipus d’aprenentatges segons Ausubel:
- Receptiu: mera transmissió, oral o escrita (lliçons magistrals).
- Memorístic: repetitiu (aprendre de memòria un tema).
- Per descobriment (a través de la investigació).
- Significatiu: aquell que permet establir relacions i connexions entre els nous
coneixements i els coneixements previs. Condicions necessàries:
o Significativitat psicològica
o Significativitat lògica
o Motivació
Aprendre de manera significativa: ser capaç d’establir connexions entre els nous
continguts i els coneixements ja adquirits i, alhora, atribuir significat mitjançant la
reestructuració dels esquemes mentals.
Funcionalitat de l’aprenentatge: ha de servir per adquirir nous coneixements o per ser
utilitzats en altres situacions reals de la vida quotidiana.
4.2 Estratègies docents
- Partir dels coneixements previs de l’alumnat.
- Propiciar processos d’observació, experimentació i descobriment.
- Crear un clima d’aula que afavoreixi les interaccions i l’autonomia.
- Generar situacions que provoquin conflictes cognitius i la reestructuració dels
esquemes mentals.
28
- Proporcionar múltiples maneres de representació, d’acció i d’expressió.
5. UNA METODOLOGIA BASADA EN L’OBSERVACIÓ I L’EXPERIMENTACIÓ
L’observació i l’experimentació són mètodes per a conèixer la realitat que ens envolta:
- 5.1 Observació:
o A través dels sentits.
o Tipus:
 Directa
 Indirecta
 Espontània
 Sistemàtica
- 5.2 Experimentació
- 5.3 El mètode científic. Fases.
- 5.4 Estratègies docents:
o Ambient ric d’estímuls i experiències i incitin a la descoberta de l’entorn.
o Experiències motivadores, significatives i que activin tots els sentits
o Plantejar preguntes i fer que els infants es qüestionin.
o Propiciar que els infants observin.
o Guiar l’infant en el procés.
o Propiciar reptes cognitius.
o Treballar l’observació sistemàtica.
o Guiar en l’ús d’instruments diversos.
o Permetre la lliure investigació i experimentació amb elements de l’entorn més
proper però realitzar un acompanyament en el procés.
29
- 5.5 Pràctiques que fomenten l’observació i l’experimentació:
o Els ambients o espais d’aprenentatge
o El centres d’interès
o Els projectes
o L’hort
o El laboratori
o Safates d’experimentació
o Racons
o Els tallers
o Els grups interactius
6. LA SEVA CONCRECIÓ EN EL MARC DEL PROJECTE CURRICULAR
La metodologia i els principis d’intervenció educativa estan recollits en la legislació vigent i
són concretats per l’escola i pels docents, seguint els nivells de concreció curricular:
- 1r nivell: principis recollits en la normativa.
- 2n nivell: principis de cada escola concretats en el Projecte Educatiu de Centre.
- 3r nivell: principis concretats en les seves programacions d’aula, seguint les
directrius normatives i la línia pedagògica del centre recollida en el PEC.
- 4t nivell: adaptacions.
30
12.GLOSSARI
Activitat Famílies Nivells de concreció
Autonomia Inclusió Observació
Clima Interès Personalització
Confiança Interacció Principis d’intervenció
Constructivitat Joc Seguretat
DUA Metodologia Sentit
Enfocament Motivació Significativitat
Globalitat Necessitats Socialització
Globalització
Experimentació
31
Cos de mestres
TEMA 13:
La programació en el primer cicle d’educació
infantil. Objectius, continguts i metodologia
adequada per als nens i nenes de zero a tres
anys.
Tema 13.
La programació en el primer cicle d’educació infantil.
Objectius, continguts i metodologia adequada
per als nens i nenes de zero a tres anys.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................ 2
2. LA PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL ............................. 4
2.1. PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA ........................................................................................ 4
3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA PER ALS NENS I NENES DE
ZERO A TRES ANYS ........................................................................................................ 6
3.1. ELS OBJECTIUS DEL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL ............................................... 7
3.2. ELS CONTINGUTS DEL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL ........................................... 8
3.3. LA METODOLOGIA DEL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL ....................................... 10
3.4. LES ACTIVITATS I ESTRATÈGIES AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL....................... 11
3.5. L’AVALUACIÓ AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL ................................................. 12
4. CONCLUSIÓ .......................................................................................................... 13
5. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 14
6. WEBGRAFIA ......................................................................................................... 14
7. REFERÈNCIES LEGISLATIVES ................................................................................. 15
8. ESQUEMA ............................................................................................................ 16
9. GLOSSARI ............................................................................................................. 20
1. INTRODUCCIÓ
L’Educació Infantil és una etapa educativa que comprèn dels 0 als 6 anys i està
dividida en dos cicles. Com a mestres hem de conèixer en què basar la nostra
intervenció i com planificar les activitats i dinàmiques dels infants a les aules.
Tota la nostra intervenció ha de tenir un rerefons pedagògic que correspongui a
la normativa vigent així com a les teories psicopedagògiques i de
desenvolupament.
Com a mestres també som orientadors per a les famílies, acompanyant-les en el
desenvolupament dels seus fills i identificant aquelles senyals d’alerta que ens
puguin fer sospitar d’un desenvolupament diferent a la norma.
L’atenció educativa als infants de 0 a 3 anys, del primer cicle de l’etapa, requereix
d’una planificació i avaluació estructurada en 4 nivells de concreció (legislatiu,
centre, aula i intervenció individualitzada). En aquest tema, desenvoluparem la
normativa vigent i com aquesta es va concretant a l’aula.
Pel que fa a la normativa vigent:
 La Constitució Espanyola en l’article 27 determina que tothom té dret a
l’educació.
 La LOE estableix educació infantil com una etapa organitzada en dos
cicles amb intencionalitat educativa però no necessàriament escolars.
Això obliga els centres a tenir una proposta pedagògica concreta ja des
del primer cicle.
 La LOE estableix en l’article 12 el caràcter voluntari de l’educació infantil i
la importància de cooperar amb les famílies en aquesta etapa.
2
 La LOE també estableix en el seu article 14 l’ordenació i principis
pedagògics de l’educació infantil.
 La LEC també diferencia els dos cicles de l’etapa i explicita que en el
primer cicle s’han d’adoptar mesures de flexibilitat per adaptar-se a les
necessitats dels infants i les famílies.
 En aquest mateix article, la LEC explicita que el currículum d’aquest
primer cicle s’ha de centrar en els continguts educatius relacionats amb el
desenvolupament del moviment, el control corporal, les primeres
manifestacions de comunicació i el llenguatge, les pautes elementals de
convivència i relació social i descoberta de l’entorn proper dels infants.
 El govern ha de definir, com diu la LEC, els continguts educatius del primer
cicle d’educació infantil (Decret 101/2010).
 El decret 101/2010 és el corresponent a l’ordenació dels ensenyaments
del primer cicle de l’educació infantil.
 El decret 150/2017 diu que mitjançant l’observació durant el primer i segon
cicle d’educació infantil s’ha d’assegurar la detecció precoç de les
necessitats educatives especifiques dels alumnes.
3
2. LA PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ

INFANTIL
El treball educatiu al primer cicle d’educació infantil es basarà en l’atenció de les
necessitats bàsiques dels nens i nenes i en posar els mitjans per a què els infants
puguin desenvolupar les seves capacitats físiques, afectives, intel·lectuals i
socials. En el currículum s’explicita que els mestres tenen la responsabilitat
d’organitzar l’espai, el temps i les activitats i d’aplicar les estratègies per
aconseguir el màxim desenvolupament de les potencialitats dels infants.
2.1. PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA

La programació és el conjunt d’unitats didàctiques en què es planifiquen i
distribueixen els objectius i continguts, es seqüencien les activitats
d’aprenentatge i es dissenya l’avaluació. La programació ha de respondre
al que descriu el Projecte Educatiu del Centre i adequar-se al grup concret
de nens i nenes que hi ha a l’aula. Per fer una bona programació cal tenir
un bon coneixement del currículum i de la normativa vigent.
La programació ha de ser:
 Un instrument de treball pel mestre/a que l’orienti en el dia a dia i
reflecteixi la seva tasca en el dia a dia a l’aula
 La hipòtesi d’allò que volem treballar. Es fa sempre a priori i per
tant ha de ser flexible per adaptar-nos a les diferents situacions
educatives.
 El punt de partida i es modificarà i s’adaptarà amb l’avaluació.
4
 Ha de partir del PEC, dels criteris pel desplegament del currículum,
dels criteris metodològics i organitzatius i l’avaluació que ha
concretat en el document el centre.
 Ha de tenir present les característiques del grup i les seves
característiques (número d’infants, sexe, edat, característiques
familiars, individualitats...).
En la programació d’aula s’hauria d’explicitar:
 Els objectius i continguts del curs, la seva seqüenciació i l’adaptació
que es fa per aquest grup classe.
 L’organització de l’espai, el temps, els recursos, l’agrupació dels
infants, i la metodologia que es fa servir.
 Les estratègies i instruments d’avaluació tant de l’ensenyament
com de l’aprenentatge.
 Les unitats d’aprenentatge, que són, segons Antúnez, la
intervenció de tots els elements que formen part en un procés
d’ensenyament/aprenentatge, amb coherència metodològica
interna i per un temps determinat.
5
3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA

PER ALS NENS I NENES DE ZERO A TRES ANYS
Començarem amb un petit glossari de les paraules clau en una programació:
 Objectiu: allò que volem que adquireixin els alumnes.
 Contingut: eina per assolir els objectius.
 Metodologia: estratègia i principis que orienten l’acció educativa del
docent.
 Activitat d’ensenyament-aprenentatge: acció que es desenvolupa per
treballar els continguts.
El primer cicle d’educació infantil està regulat pel decret 101/2010. Aquest decret
determina el currículum del primer cicle de l’etapa i se centra en els continguts
educatius relacionats amb el desenvolupament del moviment, del control
corporal, les primeres manifestacions de la comunicació i el llenguatge, les
pautes elementals de convivència i relació social i la descoberta de l’entorn
proper dels infants. Destaca la llarga experiència que té Catalunya en l’educació
dels infants de 0 a 3 anys. Dona importància al fet que els aprenentatges que fan
els infants es plantegin des de la globalitat amb la intenció d’assolir les capacitats
en acabar l’etapa.
Els principis generals de l’educació aquest primer cicle són, entre d’altres,
l’educació inclusiva, la coeducació i la integració de les experiències dels infants
per promoure’n el desenvolupament integral i adaptar-los al seu ritme evolutiu.
La finalitat de l’educació infantil és contribuir al seu ple desenvolupament
proporcionant-los un clima i entorn de confiança, on se sentin acollits i amb
expectatives d’aprenentatge.
6
Aquest decret determina també la importància de la relació del centre educatiu
amb les famílies a partir de la cooperació per afavorir la coherència educativa
entre els pares i les mares i els professionals de l’escola.
També incideix en l’organització i horari que han de tenir els centres educatius,
com fer el seguiment del desenvolupament dels alumnes, com s’hauria
d’estructurar el projecte educatiu i les actuacions de l’equip docent, les funcions
de tutoria en el cicle i com enfocar en aquestes edats l’atenció a la diversitat.
3.1. ELS OBJECTIUS DEL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL

El decret estableix 8 objectius que els infants haurien d’assolir en finalitzar
l’etapa que estan íntimament lligats a les capacitats.
1. Identificar-se com a persona, assolir el grau de seguretat afectiva i
emocional corresponent al seu moment maduratiu, i esforçar-se per
manifestar i expressar les pròpies emocions i sentiments.
2. Establir relacions afectives positives, comprenent i apreciant
progressivament el seu entorn immediat, iniciant-se en l’adquisició
de comportaments socials que facilitin la integració en el grup.
3. Participar amb iniciativa i constància en les activitats quotidianes
d’alimentació, repòs i higiene personal, iniciant-se en la pròpia
autonomia i orientant-se en les seqüències temporals quotidianes i
en els espais que li són habituals.
4. Comprendre el llenguatge adult i dels altres infants, comunicar-se i
expressar-se a través del moviment, el gest, el joc i la paraula, amb
una progressiva millora del llenguatge oral.
7
5. Dominar progressivament el cos i l’adquisició de noves habilitats
motrius, augmentant la seva autonomia en els desplaçaments, en
l’ús dels objectes i l’orientació en l’espai quotidià.
6. Actuar sobre la realitat immediata, descobrir-ne l’organització a
partir de les pròpies vivències i establir relacions entre objectes
segons les seves característiques perceptives.
7. Projectar les pròpies vivències a través de l’activitat lúdica, i anar-
les representant a través d’un incipient joc simbòlic.
8. Iniciar-se en la descoberta i l’ús del llenguatge corporal, verbal,
matemàtic, musical i plàstic.
Veiem que el document dona importància a les relacions afectives i com
poden afavorir l’autoconeixement i l’autoconcepte positiu. També posa
èmfasi en el respecte a les necessitats individuals, el respecte cap els
altres i a les relacions positives entre ells. A partir de l’autonomia i les
habilitats psicomotrius i comunicatives, incideix en la dimensió social del
nen/a.
3.2. ELS CONTINGUTS DEL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL

Els continguts del primer cicle s’han de treballar de manera globalitzada,
però per facilitar la tasca dels educadors i educadores a l’hora d’identificar-
los, es divideixen en tres àrees de coneixement:
 Descoberta d’un mateix i dels altres
En aquesta àrea es posen en relleu els continguts relacionats amb el cos,
l’acció motriu i la percepció sensorial. A partir de conèixer-se a un mateix,
descobrim l’altre. Aquesta àrea engloba els continguts de:
8
o Descoberta del propi cos i les seves possibilitats.
o Descoberta de les pròpies necessitats i l’adquisició d’eines per a
resoldre-les.
o Expressió i regulació de les emocions.
o Establiment de relacions afectives amb altres.
o Construcció d’una identitat positiva a partir de l’autoconeixement i
l’autoestima.
 Descoberta de l’entorn
En aquesta àrea trobem els continguts relacionats amb el coneixement de
l’entorn físic i cultural, la seva apreciació i la participació i actuació en la
realitat immediata. A partir de l’observació, manipulació, transformació,
raonament, representació,.... dels elements de l’entorn, l’infant l’explora i
el pot conèixer.
Aquesta àrea inclou els continguts de:
o Nocions matemàtiques i relacions lògiques (agrupar, classificar,
seriar, ordenar, comparar....).
o Llenguatge verbal com a facilitador de preguntes a partir de les
quals explorar l’entorn.
o Exploració sensorial i experimentació d’elements propers.
o Contacte directe amb la natura (observació d’animals, de plantes,
experimentació amb llum i ombra...).
o Joc simbòlic com espai on viure i experimentar els rols socials.
o Participació en actes i festes populars i culturals.
9
 Comunicació i llenguatges
Inclou la descoberta, exploració i ús dels diferents llenguatges amb el que
es pot comunicar (corporal, verbal, musical i plàstic) així com els contextos
en els quals en pot fer ús. També inclou la iniciació de tècniques pròpies
d’algun d’aquests llenguatges.
3.3. LA METODOLOGIA DEL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL

No hi ha una fórmula per treballar a l’aula. La intervenció del mestre al
primer cicle d’educació infantil, els seus recursos i les seves estratègies
s’haurien d’ajustar a les necessitats i característiques del grup al qual es
dirigeixen. Així caldrà tenir en compte el desenvolupament evolutiu del
grup i les seves individualitats i escollir el moment i els ajuts adequats per
a fer l’activitat.
Seria interessant que es valorés a l’hora d’organitzar les programacions
que el grup és heterogeni pel que fa al desenvolupament dels nens i
nenes. Aquesta heterogeneïtat farà necessària una atenció
individualitzada que fomentarà un vincle de confiança i seguretat amb
l’adult referent.
Tot i així, caldria seguir uns principis metodològics:
- Foment de l’autoconcepte i l’autoestima: recuperar i potenciar
els aspectes positius de cada infant i confiar i respectar les
seves possibilitats.
- Inclusió: donar resposta a les necessitats i interessos de tots els
infants respectant el seu estil cognitiu.
10
- Enfocament globalitzat: estructurar els aprenentatges de
manera integrada.
- Aprenentatge significatiu: establir relació entre el que ja saben i
el que han d’aprendre.
- Joc: estructurar tot el seu aprenentatge en el joc.
- Intencionalitat en els espais: adequar-los a l’activitat i el grup
classe.
- Organització del temps: haurien de ser activitats breus i lligades
als interessos dels infants.
3.4. LES ACTIVITATS I ESTRATÈGIES AL PRIMER CICLE

D’EDUCACIÓ INFANTIL
No tots els objectius i continguts es poden treballar mitjançant una activitat
dirigida. N’hi ha que es posen en joc a través de material, ambientacions
i la interacció de l’adult amb els nens i les nenes. Per això és bàsic que en
el disseny de la intervenció es pensi en quin ha de ser el rol de l’educador
en l’activitat de l’infant (quan, amb quines consignes, des d’on, què farà...).
Tota proposta (ja sigui activitat, ambient, espai, material....) hauria de:
 Donar resposta a la manera d’aprendre dels nens i nenes.
 Donar protagonisme a la seva acció.
 Potenciar l’autonomia de l’infant.
 Promoure la multiplicitat de les potencialitats i capacitats dels
infants.
11
3.5. L’AVALUACIÓ AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL
L’avaluació té tres nivells:
 Avaluació dels infants: valorar quin nivell d’assoliment dels objectius
proposats han assolit.
 Avaluació de les activitats: ha de servir per replantejar i ajustar les
propostes educatives.
 Avaluació de la intervenció educativa: valorar com ha estat la
participació de l’adult en l’activitat o proposta.
L’avaluació s’hauria de basar en la documentació pedagògica i l’observació.
Cal establir en les programacions uns indicadors d’observació i uns elements
en què fixar-se. Amb aquesta documentació, deixarem constància de les
accions dels nens i les nenes, de la seva manera d’aprendre i dels seus
interessos. També pot ser la base a partir de la qual reflexionar sobre la
nostra pràctica i poder valorar-la.
12
4. CONCLUSIÓ
“Saber com suggerir és l’art de l’ensenyament”. Henri-Frédéric Amiel, filòsof,
moralista i escriptor.
És necessari plantejar què, com i quan aprenen els infants. El primer cicle
d’educació infantil té un currículum propi adequat a la seva edat i el grau de
maduresa, a més és un document prou ampli com per poder incloure la diversitat
i heterogeneïtat d’un grup classe.
Tota intervenció i activitat educativa ha de tenir un objectiu que els adults han de
conèixer per poder afavorir-ne l’assoliment. El disseny d’activitats o propostes ha
de basar-se en aquests objectius i continguts. Cal que també hi hagi elements
en els quals basar-se per avaluar l’assoliment d’aquests objectius plantejats.
Cada grup classe és diferent i cal que l’educador que el coneix adeqüi el que
demana la normativa (decret d’ordenació del primer cicle d’educació infantil) i el
que concreta el centre (en el Projecte Educatiu de Centre) als nens i nenes que
hi ha.
13
5. BIBLIOGRAFIA
 BASSEDAS, E.; HUGUET, T. i SOLÉ, I. Aprendre i ensenyar a
l’educació infantil. Graó. Barcelona. (2010)
 GENERALITAT DE CATALUNYA. Currículum i orientacions. Educació
Infantil: Primer cicle. Generalitat de Catalunya. Barcelona (2012)
 MALAGUZZI, L. La educación infantil en Reggio Emilia. Rosa Sensat.
Barcelona. (2001)
6. WEBGRAFIA
ore/0087/d48e6658-4868-4846-a6f7-
 https://labaula.org/programar-a-lescola-bressol/
14
educativa. (LOMCE)
 Estatut d’Autonomia de Catalunya Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de
reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña
 Decret 101/2010, de 3 d'agost d'ordenació dels ensenyaments del primer
cicle d'educació infantil
 DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en
 Ordre EDU /484/2009, de 2 de novembre del procediment i els documents
i requisits formals del procés d'avaluació del segon cicle d'educació
infantil.
15
8. ESQUEMA
2. LA PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL

El docent ha de:
- Atendre les necessitats bàsiques dels infants.
- Posar els mitjans per a què els infants puguin desenvolupar les seves
capacitats.
- Organitzar l’espai, el temps i les activitats
- Aplicar les estratègies per aconseguí el màxim desenvolupament de
les potencialitats dels infants.
2.1 Programació didàctica
Programació didàctica: conjunt d’unitats didàctiques en les que es planifiquen
i distribueixen els objectius i continguts, es seqüencien les activitats
d’aprenentatge i es dissenya l’avaluació.
La programació didàctica ha de:
- Respondre a allò que descriu el PEC i la normativa
- Adequar-se al grup i les seves característiques
- Ser un instrument de treball pel mestre
- Ser el punt de partida i es modificarà i adaptarà amb l’avaluació.
- Ser la hipòtesi d’allò que volem treballar.
- Ser flexible.
- Explicitar
o Objectius i continguts, seqüenciació i adaptació
o Organització espai, temps, recursos, agrupament i metodologia.
o Avaluació
o Unitats d’aprenentatge
16
3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA PER ALS
NENS I NENES DE ZERO A TRES ANYS
Paraules clau:
 Objectiu
 Contingut
 Metodologia
 Activitat d’ensenyament-aprenentatge
El Decret 101/2010:
- Determina currículum del primer cicle de l’etapa d’educació infantil
- Els aprenentatges s’han de plantejar des de la globalitat
- Principis:
o Educació inclusiva
o Coeducació
o Integració de les experiències
- Finalitat de l’educació infantil: contribuir al ple desenvolupament
proporcionant-los un clima i entorn de confiança, on se sentin acollits i
amb expectatives d’aprenentatge.
- Importància relació centre- famílies: cooperació i coherència
educativa.
- Incideix en l’organització i horari, seguiment alumnat, estructuració
PEC, actuacions docents, tutoria i atenció a la diversitat.
17
3.1 Els objectius del primer cicle d’educació infantil
El currículum estableix 8 objectius, lligats a les capacitats, que els infants haurien
d’assolir en finalitzar l’etapa.
Destaca la importància de:
- Les relacions afectives
- Autoconeixement i l’autoconcepte positiu.
- Respecte necessitats individuals, cap als altres i i a les relacions
positives entre ells.
- Dimensió social a partir de l’autonomia i les habilitats psicomotrius i
comunicatives
3.2 Els continguts del primer cicle d’educació infantil
S’han de treballar de manera globalitzada. Es divideixen en tres àrees de
coneixement:
- Descoberta d’un mateix i dels altres
- Descoberta de l’entorn
- Comunicació i llenguatges
3.3 La metodologia del primer cicle d’educació infantil
No hi ha una fórmula per treballar a l’aula: s’ha d’ajustar a les necessitats i
característiques del grup.
Cal atenció individualitzada que fomentarà un vincle de confiança i seguretat amb
l’adult referent.
Principis metodològics:
- Foment de l’autoconcepte i l’autoestima
18
- Inclusió
- Enfocament globalitzat
- Aprenentatge significatiu
- Joc
- Intencionalitat en els espais
- Organització del temps
3.4 Les activitats i estratègies al primer cicle d’educació infantil
Tota proposta hauria de:
 Donar resposta a la manera d’aprendre dels nens i nenes
 Donar protagonisme a la seva acció
 Potenciar l’autonomia de l’infant
 Promoure la multiplicitat de les potencialitats i capacitats dels infants.
3.5 Avaluació al primer cicle d’educació infantil
L’avaluació té tres nivells:
- Avaluació dels infants
- Avaluació de les activitats
- Avaluació de la intervenció educativa
L’avaluació s’hauria de basar en:
- la documentació pedagògica
- l’observació
A les programacions cal establir uns indicadors d’observació i elements en què
fixar-se.
19
9. GLOSSARI
Activitats Concreció Normativa
d’ensenyament i
Continguts Oberta, flexible i útil
aprenentatge
Contínua Objectius
Adaptació
Currículum Observació
Aprenentatge
significatiu Documentació Participativa i
participada
Àrees de coneixement Educació inclusiva
PEC
Atenció diversitat Enfocament globalitzat
Programació didàctica
Atenció indivualitzada Global
Reflexió
Autonomia Joc
Respecte
Avaluació Metodologia
Capacitats
Coeducació
20
Cos de mestres
TEMA 14:
La programació en el segon cicle d’educació
infantil objectius, continguts i propostes
metodològiques més adequades per a aquest
cicle. Les diferents unitats de programació. La
continuïtat entre l'educació infantil i primària.
Mesures curriculars i vies de coordinació.
Tema 14.
La programació en el segon cicle d’educació infantil
objectius, continguts i propostes metodològiques més
adequades per a aquest cicle. Les diferents unitats de
programació. La continuïtat entre l'educació infantil i
primària. Mesures curriculars i vies de coordinació.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. LA PROGRAMACIÓ EN EL SEGON CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL .......................................... 4
2.1. LA PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA ........................................................................................ 5
2.2. LA PROGRAMACIÓ ANUAL .............................................................................................. 5
2.3. LA PROGRAMACIÓ D’AULA ............................................................................................. 6
3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA PER ALS NENS I NENES DE TRES A
SIS ANYS ................................................................................................................................... 7
3.1. ELS OBJECTIUS D’APRENENTATGE .................................................................................. 7
3.2. ELS CONTINGUTS............................................................................................................ 8
3.3. LA METODOLOGIA .......................................................................................................... 9
3.4. L’AVALUACIÓ................................................................................................................ 10
4. EL CURRÍCULUM.............................................................................................................. 11
5. CONCLUSIÓ ..................................................................................................................... 17
6. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 18
7. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 18
9. ESQUEMA ....................................................................................................................... 20
10. GLOSSARI .................................................................................................................... 25
1. INTRODUCCIÓ
L’Educació Infantil és una etapa educativa que comprèn dels 0 als 6 anys i està
dividida en dos cicles. Com a mestres hem de conèixer en què basar la nostra
intervenció i com planificar les activitats i dinàmiques dels infants a les aules.
Tota la nostra intervenció ha de tenir un rerefons pedagògic que correspongui a
la normativa vigent així com a les teories psicopedagògiques i de
desenvolupament.
Com a mestres també som orientadors per les famílies, acompanyant-les en el
desenvolupament dels seus fills i identificant aquelles senyals d’alerta que ens
puguin fer sospitar d’un desenvolupament diferent a la norma.
Com a mestres, hem de conèixer què poden aprendre els infants de 3 a 6 anys,
en el segon cicle de l’etapa. Sabent on han d’arribar en acabar l’educació
infantil i coneixent les característiques individuals de cadascun d’ells, podrem
planificar la nostra intervenció. En aquest tema, desenvoluparem la normativa
vigent i com aquesta es va concretant a l’aula tenint present que l’educació
infantil és l’etapa del sistema educatiu on les diferències i distàncies
maduratives són més grans i les diferències entre les necessitats i
característiques dels infants entre cursos o fins i tot dins un mateix curs s’han
de tenir presents.
Pel que fa a la normativa vigent:
 La Constitució Espanyola determina en l’article 27 que tothom té dret a
l’educació.
2
 La LOE estableix l’educació infantil com una etapa organitzada en dos
cicles amb intencionalitat educativa però no necessàriament escolars.
Això obliga als centres a tenir una proposta pedagògica concreta.
 La LOE estableix en l’article 12 el caràcter voluntari de l’educació infantil
i la importància de cooperar amb les famílies en aquesta etapa.
 La LOE també estableix en el seu article 14 l’ordenació i principis
pedagògics de l’educació infantil.
 La LEC també diferencia els dos cicles de l’etapa i explicita que el segon
cicle d’educació infantil és gratuït i voluntari. Anomena aquest cicle com
el cicle del primer ensenyament.
 En aquest mateix article, la LEC explicita que el currículum d’aquest
segon cicle ha d’ajudar els alumnes a desenvolupar les capacitats que
els permetin identificar-se com a persones amb seguretat i benestar
emocional, viure unes relacions afectives amb si mateixos i amb els
altres, conèixer i interpretar l’entorn, desenvolupar habilitats de
comunicació, expressió i comprensió per mitjà dels llenguatges, adquirir
instruments d’aprenentatge i desenvolupar progressivament l’autonomia
personal, i també tenir una primera aproximació a una llengua
estrangera.
 El govern ha de definir, com diu a la LEC, els continguts educatius del
segon cicle d’educació infantil (Decret 181/2008).
3
 El Decret 181/2008 és el corresponent a l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle de l’educació infantil.
 El Decret 150/2017 diu que mitjançant l’observació durant el primer i
segon cicle d’educació infantil s’ha d’assegurar la detecció precoç de les
2. LA PROGRAMACIÓ EN EL SEGON CICLE D’EDUCACIÓ

INFANTIL
El currículum estableix que el segon cicle de l’etapa pretén proporcionar als
alumnes situacions educatives que els permetin el progressiu desenvolupament
i creixement personal, la relació amb els altres a través de diferents
llenguatges, la descoberta de l’entorn més proper i l’adquisició de valor hàbits i
pautes de conducta. La concreció del currículum es farà a quatre nivells:
- Normativament, en el document del Decret 181/2008.
- El desplegament curricular que farà el centre en el Projecte Educatiu
- En les programacions anuals que concreten cada cicle o curs i cada
àrea
- En les unitats didàctiques que es duen a terme dins l’aula i l’adequació a
cada grup/infant.
La programació és el nexe entre la proposta pedagògica de l’escola i la pràctica
educativa de l’aula. La programació és prèvia a l’acció educativa, és a dir, és un
projecte d’allò que farem.
4
2.1. LA PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA
La programació és la concreció del que es vol fer amb els nens i nenes
del grup durant un període determinat i quin paper hi tindrà el mestre.
En el document “Currículum i orientacions. Educació Infantil. Segon
cicle” es presenten en el seu Annex 5 models de programació, però
remarca que els centres poden usar-los, adaptar-los, crear-ne de nous o
usar-ne de diferents. És la proposta la que indicarà quin model s’adapta
millor a la programació de cada mestre.
La programació concreta què, com i quan s’ensenya i avalua. Ha de ser
una guia per al docent. Hauria de contenir objectius, continguts,
activitats, criteris i activitats d’avaluació, temporització i orientacions
didàctiques.
La programació ha de contestar les següents preguntes:
 Per què ensenyar?
 Què ensenyar?
 Quan i com ensenyar?
 Per què, què i com avaluar?
2.2. LA PROGRAMACIÓ ANUAL

La programació anual és una visió general dels objectius que ens
plantegem en cada nivell i la distribució dels continguts al llarg del curs.
S’ha de fer entre tot el professorat del cicle i dona el referent en la relació
a la distribució dels continguts al llarg del cicle i el curs, dels objectius
que parteixen de cadascuna de les capacitats així com de les opcions
metodològiques que com a professionals prenem.
5
Aquesta programació ha de ser, com la programació d’aula, oberta,
flexible i útil. A partir d’aquest document, l’equip educatiu hauria de poder
reflexionar sobre la seva pràctica educativa.
Ha de contemplar:
 Curs a la qual es destina.
 Distribució temporal de les unitats didàctiques.
 Nom de les unitats didàctiques, projectes o rutines.
 Objectius i continguts associats a cadascuna d’aquestes UD
(poden estar a les unitats didàctiques).
2.3. LA PROGRAMACIÓ D’AULA

La programació d’aula està formada per Unitats Didàctiques. Les unitats
didàctiques són el conjunt d’activitats ordenades, estructurades i
articulades per a l’assoliment d’uns objectius en un temps determinat
que inclou unes activitats d’avaluació. Se centren en la seqüència
didàctica i la metodologia.
Haurien de basar-se en els següents principis:
 Tenir en compte les diferents maneres d’aprendre, contemplar
diferents maneres d’ensenyar un mateix contingut.
 Seleccionar i organitzar adequadament els continguts.
 Propiciar un clima de seguretat, afecte i confiança.
6
3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA
PER ALS NENS I NENES DE TRES A SIS ANYS
Com hem dit, la programació ha de respondre 4 preguntes bàsiques que
corresponen a 4 elements del currículum:
Per què ensenyem?  objectius.
Què ensenyem?  continguts.
Quan i com ensenyem?  metodologia i seqüència didàctica.
Per què, què i com avaluem?  criteris i indicadors d’avaluació.
Caldria també que contemplés:
 Construcció compartida del coneixement.
 Centrar-se en l’interès dels nens i nenes.
 Activitats diversificades.
 Avaluació contínua i formativa que permeti replantejaments de cara als
infants i al procés.
 Situacions d’aprenentatge diverses: tallers, ambients, racons, projectes,
espais...
3.1. ELS OBJECTIUS D’APRENENTATGE

Els objectius són la manera que tenim d’expressar el que volem que
aprenguin els infants. Concreten les habilitats necessàries per adquirir
les capacitats del currículum. Han de contemplar habilitats cognitives,
psicomotrius, actitudinals, afectives i emocionals i tenir diferents nivells
de complexitat.
7
Es redacten en infinitiu, de manera concreta i curta. El subjecte sempre
ha de ser l’infant (respondre a l’infant és capaç de ....).
Els verbs per la redacció d’objectius tenen diferents categories. Bloom va
desenvolupar un sistema de classificació en tres aspectes: el cognitiu,
láfectiu (o d’actitud) i el psicomotor (o d’acció). La idea central dáquesta
classificació és dotar d’una estructura jeràrquica els objectius que els
mestres es plantegen amb l’alumnat. Els organitza del més simple al
més complex o elaborat fins a arribar al dávaluació. Quan els mestres
programen haurien de tenir en compte aquests nivells i mitjançant les
diferents activitats han dánar avançant de nivell.
3.2. ELS CONTINGUTS

Els continguts s’han de treballar de manera globalitzada, però per
facilitar la tasca dels professionals a l’hora d’identificar-los, es divideixen
en tres àrees de coneixement:
 Descoberta d’un mateix i dels altres.
 Descoberta de l’entorn.
 Comunicació i llenguatges.
Els continguts es redacten en substantiu.
N’hi ha de tres categories:
 Continguts d’acció: habilitats, destreses orientades a la
consecució d’una fita (reconeixement, exploració, creació...).
S’aprenen amb la realització, l’aplicació i la reflexió.
8
 Continguts d’actitud: comportar-se d’una manera determinada
en una situació concreta (iniciativa, esforç, satisfacció, interès...).
S’aprenen amb la interiorització i l’aplicació d’un valor o actitud.
 Continguts cognitius: fets, nocions o conceptes que ens
permeten entendre la realitat. S’aprenen amb activitats de
comprensió i repetició.
3.3. LA METODOLOGIA
La metodologia hauria de basar-se en els següents principis:
 Globalitat.
 Afectivitat i confiança: clima propici i segur per a poder errar.
 Foment de l’autonomia de l’infant.
 L’infant protagonista del seu aprenentatge. Partir de les
necessitats i interessos dels infants.
 Respecte i estímul per la llibertat d’expressió.
 Treball amb diferents companys.
 Joc com a base de l’aprenentatge.
o La seqüència didàctica s’hauria d’estructurar en diversos
eixos:
 Del proper al llunyà (primer barri, després municipi, fins arribar al
país).
 Del fàcil al difícil.
 Del conegut al desconegut (partim de les lletres dels seus noms).
9
 Del particular al general (estudiem els conills per entendre els
mamífers).
 Del concret a l’abstracte.
Cal concretar, en el disseny de les activitats l’espai, el material i el temps
utilitzat així com la distribució dels infants i el(s) mestre(s) que hi
participaran.
3.4. L’AVALUACIÓ
El Decret 181/2008 determina en el seu article 9 que l’avaluació és el
procés d’observació i anàlisi sistemàtica del procés d’ensenyament i
aprenentatge per verificar la coherència i el grau d’eficàcia. Ha de
possibilitar saber el punt de partida inicial de cada infant, els progressos
que ha efectuat i l’assoliment dels objectius.
L’avaluació ha de ser contínua i global. Ha de permetre l’adequació dels
ajuts pedagògics i ser la base per permetre que els mestres revisin i
millorin l’actuació i la programació.
L’avaluació ha de servir per fer un seguiment de com i què aprenen els
infants així com l’adequació de les propostes per tal que els nens i nenes
progressin.
Cal establir en la programació tant els criteris d’avaluació com els
indicadors.
Els criteris d’avaluació han de ser concrets i fixar un tipus i grau
d’aprenentatge, Han d’estar lligats a un dels objectius i han de ser
observables.
10
Els indicadors d’avaluació són elements que permeten graduar els
criteris d’avaluació.
L’avaluació s’hauria de basar en la documentació pedagògica i
l’observació. Amb aquesta documentació, deixarem constància de les
accions dels nens i les nenes, de la seva manera d’aprendre i dels seus
interessos. També pot ser la base a partir de la qual reflexionar sobre la
nostra pràctica i poder valorar-la.
4. EL CURRÍCULUM
El Decret 181/2008 exposa que en acabar el cicle i l’etapa els infants han
d’assolir una sèrie de capacitats estructurades en 4 eixos:
1. Aprendre a ser i actuar d'una manera cada vegada més autònoma:
L'autoconeixement, la construcció i l'acceptació de la pròpia identitat,
l'autoestima, l'educació de les emocions, l'autoexigència i el desenvolupament
d'estratègies d'aprenentatge, del pensament crític i d'hàbits responsables són
essencials per aprendre a ser i actuar de manera autònoma.
L'infant haurà de ser capaç de:
 Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i
la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
 Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se
formant una imatge positiva d'ell mateix i dels altres.
11
 Adquirir progressivament hàbits bàsics d'autonomia en accions
quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia.
2. Aprendre a pensar i a comunicar:
Organitzar i exposar les pròpies vivències; cercar i gestionar informació
provinent de diferents fonts i suports; emprar diferents tipus de llenguatges
(verbal, escrit, visual, corporal, matemàtic, digital), en la comunicació
d'informacions, sentiments i coneixements; treballar de manera cooperativa i
ser conscients dels aprenentatges propis, avançar en la construcció del
coneixement i el desenvolupament del pensament propi.
 Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats
 Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents
contextos i situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos
llenguatges.
3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa:
Explorar, experimentar, formular preguntes i verificar hipòtesis, planificar i
desenvolupar projectes i cercar alternatives esdevenen elements clau en els
processos de formació de l'alumnat.
 Observar i explorar l'entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de
culturals.
12
 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-
ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
4. Aprendre a conviure i habitar el món:
La conscienciació de la pertinença social i comunitària, el respecte per la
diversitat, el desenvolupament d'habilitats socials, el funcionament participatiu
de la institució escolar, el treball en equip, l'empatia vers els altres, la gestió
positiva dels conflictes, el desenvolupament de projectes en comú, etc.,
afavoreixen la cohesió social i la formació de persones compromeses i
solidàries.
 Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la
 Comportar-se d'acord amb unes pautes de convivència que el portin cap
a una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la
integració social.
El currículum concreta també 10 objectius de cicle molt lligats a aquestes
capacitats:
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar
emocional, coneixent el propi cos, les seves necessitats i possibilitats,
els hàbits de salut, i guanyar confiança en la regulació d'un mateix.
2. Ser i actuar d'una manera cada vegada més autònoma, resolent
situacions quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats.
13
3. Sentir que pertany a grups socials diversos, participant-hi activament i
utilitzant els hàbits, actituds, rutines i normes pròpies.
4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se
en el grup tot establint relacions afectives positives amb actituds
d'empatia i col·laboració i intentant resoldre conflictes de manera
pacífica.
5. Observar i experimentar en l'entorn proper amb curiositat i interès,
6. Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país
i de la d'altres companys i companyes, generant actituds de confiança i
respecte per les diferències i valorant les relacions socials i afectives que
s'hi estableixin.
imaginada i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els
ofereix el joc i altres formes de representació.
8. Comprendre les intencions comunicatives d'altres infants i persones
audiovisual i plàstic; iniciar el procés d'aprenentatge de la lectura i de
l'escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l'ús de les
14
10. Aprendre i gaudir de l' aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se
coses, fer-les ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el
coneixement d'una manera cada vegada més estructurada.
També el currículum estableix deu criteris d’avaluació prou amplis:
1. Saber explorar i reconèixer les parts, les possibilitats i característiques
del seu propi cos. Expressar-se amb les pròpies emocions i iniciar-se en
la seva identificació.
2. Participar en el joc, a través del moviment, assimilant sensacions
referides a l'espai i al temps i amb una comprensió progressiva de la
necessitat d'unes normes.
3. Tenir interès i confiança en els altres i sentir-se part del grup, establint
relacions afectives positives mútues.
4. Fer de manera autònoma, progressivament, activitats habituals
referents a la pròpia cura, a les tasques escolars i en la relació amb els
altres.
5. Identificar característiques i regularitats en l'entorn natural, social i
cultural, i utilitzar els recursos gràfics per recollir i comunicar les
observacions.
6. Fer anticipacions i comparacions dels resultats de les
experimentacions, emprant les mesures adequades i la seva
representació gràfica.
7. Aplicar estratègies de càlcul, comparar, ordenar, classificar,
reconèixer patrons i verbalitzar-ho.
15
8. Usar la llengua oral, el gest i les imatges per expressar idees, desitjos,
sentiments i emocions; escoltar i participar de manera activa en
situacions habituals de conversa i d'aprenentatge amb l'ús d'un
llenguatge no discriminatori, i amb actitud de respecte vers altres
cultures i diferents llengües.
9. Mostrar interès per la descoberta progressiva de les relacions entre el
text oral i l'escrit, iniciar-se en l'ús funcional de la lectura i l'escriptura.
Crear de manera individual i col·lectiva petits textos i dibuixos.
10. Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar,
interpretar i crear en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic,
musical, matemàtic i audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments
tecnològics (TIC).
16
5. CONCLUSIÓ
Digues-m'ho i ho oblido, ensenya-m'ho i ho recordo, involucra-m'hi i ho aprenc.
Benjamin Franklin, polític i científic.
És necessari plantejar què, com i quan aprenen els infants. El currículum del
segon cicle d’educació infantil ha de ser el marc de referència en el qual basar-
nos per fer el disseny de la intervenció educativa. Parteix de les
característiques dels infants de 3 a 6 anys i planteja unes capacitats i objectius
a assolir. Dóna la suficient autonomia als centres i els docents per a poder
adaptar-se a les individualitats de cada aula. Cada grup classe és diferent i cal
que el mestre adeqüi als nens i nenes allò que demana la normativa (Decret
d’ordenació del segon cicle d’educació infantil) i que concreta el centre (en el
Projecte Educatiu de Centre).
Conèixer el currículum i les seves potencialitats serà un bon punt de partida per
a fer una intervenció a l’aula que contempli la formació integral de l’infant.
17
6. BIBLIOGRAFIA
 BASSEDAS, E.; HUGUET, T. i SOLÉ, I. Aprendre i ensenyar a
l’educació infantil. Graó. Barcelona (2010)
 GALLEGO, JL. Enciclopedia de educación infantil. Aljibe. Málaga
(2003)
(2016)
7. WEBGRAFIA
 http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-
COM-PROGRAMAR.pdf
 https://escolacongresindians.com/
 https://educaciolliure.org/leducacio-lliure/
18
educativa. (LOMCE)
 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació (LEC).
19
9. ESQUEMA
2. LA PROGRAMACIÓ EN EL SEGON CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL
Ha de proporcionar situacions educatives que permetin:
- el progressiu desenvolupament i creixement personal.
- la relació amb els altres a través de diferents llenguatges.
- la descoberta de l’entorn.
- l’adquisició de valor hàbits i pautes de conducta.
La concreció del currículum es farà a quatre nivells:
- Decret 181/2008.
- PEC.
- Programacions anuals.
- Unitats Didàctiques.
La programació:
- és el nexe entre la proposta pedagògica de l’escola i la pràctica aula.
- és un projecte del què farem.
2.1 Programació didàctica
- Ha de ser una guia per al docent.
- Concreta què, com i quan s’ensenya i avalua.
- Conté: objectius, continguts, activitats, criteris i activitats d’avaluació,
temporització i orientacions didàctiques.
- Ha de respondre:
o Per què ensenyar? (Objectius)
o Què ensenyar? (Continguts)
20
o Quan i com ensenyar? (Metodologia i seqüència didàctica)
o Per què, què i com avaluar? (Criteris i indicadors d’avaluació)
2.2 Programació anual
- És una visió general dels objectius i continguts per a cada nivell al llarg
del curs.
- Ha de ser oberta, flexible i útil.
- Ha de servir per a la reflexió sobre la pràctica.
- Ha de contemplar: curs, distribució temporal, nom de les unitats
didàctiques, projectes o rutines, objectius i continguts.
2.3 La programació d’aula
- Està formada per Unitats Didàctiques que han de:
o Tenir en compte diferents maneres d’aprendre i d’ensenyar.
o Seleccionar i organitzar adequadament els continguts.
o Propiciar un clima de seguretat, afecte i confiança.
3. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA PELS NENS I
NENES DE TRES A SIS ANYS
La programació ha de contemplar:
 Construcció compartida del coneixement.
 Centrar-se en l’interès dels infants.
 Activitats diversificades.
 Avaluació contínua i formativa.
 Situacions d’aprenentatge diverses.
21
3.1 Els objectius d’aprenentatge
- Són allò que volem que els infants aprenguin.
- Han de contemplar: habilitats cognitives, psicomotrius, actitudinals i
afectives i emocionals.
- Han de tenir diferents nivells de complexitat.
- Es redacten en infinitiu, de manera concreta i curta. El subjecte és
l’infant.
- Els verbs tenen 3 eixos:
o Cognitiu
o Afectiu (o d’actitud)
o Psicomotor (o d’acció).
3.2 Els continguts
- Es redacten en substantiu.
- S’han de treballar de manera globalitzada però es divideixen en 3 àrees
de coneixement:
o Descoberta d’un mateix i dels altres.
o Descoberta de l’entorn.
o Comunicació i llenguatges.
- N’hi ha de tres categories:
o Continguts d’acció.
o Continguts d’actitud.
o Continguts cognitius.
22
3.3 La metodologia
- Principis: globalitat, afectivitat i confiança, autonomia de l’infant, l’infant
és el protagonista del seu aprenentatge, respecte i estímul per la llibertat
d’expressió, treball amb diferents companys, joc.
- Cal concretar: l’espai, el material, el temps i la distribució dels infants i
adults.
- La seqüència didàctica s’hauria d’estructurar en diversos eixos: del
proper al llunyà, del fàcil al difícil, del conegut al desconegut, del
particular al general, del concret a l’abstracte.
3.4 Avaluació
L’avaluació ha de:
- Ser contínua i global.
- Permetre l’adequació dels ajuts pedagògics.
- Permetre la revisió i millora de l’actuació docent i de la programació.
- Permetre fer un seguiment de com i què aprenen els infants i de
l’adequació de les propostes.
- Basar-se en:
o la documentació pedagògica.
o l’observació.
A la programació cal establir:
- els criteris d’avaluació.
- els indicadors d’avaluació.
23
4. EL CURRICULUM
El Decret 181/2008 estableix:
- 9 capacitats que els infants han d’assolir en acabar l’etapa,
estructurades en 4 eixos:
o 1. Aprendre a ser i actuar d'una manera cada vegada més
autònoma.
o 2. Aprendre a pensar i a comunicar.
o 3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
o 4. Aprendre a conviure i habitar el món.
- 10 objectius de cicle.
- 10 criteris d’avaluació.
24
10. GLOSSARI
Activitats d’ensenyament Concreció Normativa
i aprenentatge
Continguts Oberta, flexible i útil
Adaptació
Contínua Objectius
Aprenentatge significatiu
Currículum Observació
Àrees de coneixement
Documentació Participativa i
Atenció diversitat participada

Educació inclusiva
Atenció individualitzada PEC

Enfocament globalitzat
Autonomia Programació didàctica

Global
Avaluació Reflexió
Joc
Capacitats Respecte
Metodologia
Coeducació
25
Cos de mestres
TEMA 15:
La funció del mestre o mestra en Educació
Infantil. La intencionalitat educativa. Relacions
interactives entre l’infant i l’educador. El mestre
com a membre de l’equip educatiu i en la seva
relació amb les famílies.
Tema 15.
La funció del mestre o mestra en Educació Infantil.
La intencionalitat educativa.
Relacions interactives entre l’infant i l'educador.
El mestre com a membre de l'equip educatiu i en la seva relació
amb les famílies.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. LA FUNCIÓ DEL MESTRE EN EDUCACIÓ INFANTIL ................................................................................... 4
2.1. LA FUNCIÓ DEL MESTRE ................................................................................................................. 4
2.2. LES TASQUES DEL MESTRE .............................................................................................................. 6
2.3. EL PERFIL DOCENT .......................................................................................................................... 9
3. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA ........................................................................................................ 10
3.1. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA I ELS DOCUMENTS DE CENTRE ...................................................... 10
3.2. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA I LES PROGRAMACIONS D’AULA ................................................... 11
4. RELACIONS INTERACTIVES ENTRE L’INFANT I L'EDUCADOR................................................................... 12
5. EL MESTRE COM A MEMBRE DE L'EQUIP EDUCATIU I EN LA SEVA RELACIÓ AMB LES FAMÍLIES ............ 13
5.1. EL MESTRE COM A MEMBRE DE L’EQUIP EDUCATIU .......................................................................... 13
5.2. EL MESTRE I LA SEVA RELACIÓ AMB LES FAMÍLIES ............................................................................. 14
6. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 16
7. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 17
8. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 18
10. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 19
11. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 24
1. INTRODUCCIÓ
Els docents d’educació infantil no treballem de manera aïllada sinó que treballem en una
comunitat educativa i, per tant, ens hem de coordinar amb la resta de l’equip educatiu. La
tasca educativa no és exclusiva de la família sinó que és compartida també amb l’escola.
És per això que com a docents cal que establim un vincle amb les famílies i garantir la
continuïtat entre allò que diu la família i allò que diu l’escola, de manera que els infants
tinguin un acompanyament coherent i eficaç en el seu desenvolupament.
En aquest tema veurem quines són les funcions del mestre/a, quines qualitats ha de tenir, i
com ha de ser la seva relació amb els infants, amb la resta de l’equip educatiu i amb les
famílies.
El fet de conèixer quines són les funcions del docent i com ha de ser el perfil, ens ajudarà a
reflexionar sobre la nostra tasca educativa i a orientar les nostres relacions, amb l’equip
docent i les famílies. Les tasques el docent duu a terme han ser coherents amb la
normativa aplicable, amb els documents del centre i amb els objectius que es volen assolir.
La normativa actual recull les funcions del mestre o mestra en diversos preceptes:
 LOE (2006) explicita en l’article 91 les diferents funcions del professorat, entre les
quals destaquen: programació i ensenyament de les àrees, avaluació, tutoria,
atenció al desenvolupament de l’alumnat, promoció, organització i participació en
activitats complementàries, informació a les famílies, coordinació de les activitats
docents, participació en l’activitat general del centre, investigació, experimentació i
millora contínua dels processos d’ensenyament corresponents.
2
 LEC (2009) regula la funció docent dels mestres i professorat. La funció docent
inclou la transmissió de coneixements, destreses i valors (art. 28.1) i el seu exercici
constitueix un dret i un deure del professorat, en el marc del projecte educatiu del
centre (art. 29.1 i 2).
 LEC (2009): l’article 104 recull una llistat de funcions del mestre/a.
 LEC (2009) La funció docent s’ha de d’exercir, segons l’article 104.5, “en el marc
dels principis de llibertat acadèmica, de coherència amb el projecte educatiu del
centre i de respecte al caràcter propi del centre”, i ha d’incorporar els valors de la
col·laboració, de la coordinació i del treball en equip.
 El currículum d’educació infantil (2008) en el preàmbul exposa “L'escola ha de
potenciar el desenvolupament i l'aprenentatge de tots els infants” i remarca, en els
principis de l’educació infantil, la importància d’una atenció especial a la diversitat
dels infants, i detecció i intervenció primerenca en dificultats d’aprenentatge així com
l’adaptació al ritme de cada infant.
 El currículum d’educació infantil (2008) també estableix que la comunicació entre
família i escola s’ha de dur a terme, com a mínim, amb una entrevista a l’inici de
l’escolaritat i una altra al llarg del curs, una reunió col·lectiva a l’inici de cada curs i
dos informes escrits al llarg del curs.
 El document Currículum i Orientacions educació infantil Segon Cicle (2016) recull
les tasques del mestre.
 El decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia de centres, disposa en el seu article
38 que la tutoria i l’orientació són part de la funció docent.
3
intervenció amb la diversitat dels alumnes i en el necessari acompanyament a les
famílies amb alumnat amb NESE.
 Instruccions d’inici de curs recullen un seguit de funcions i tasques docents.
2. LA FUNCIÓ DEL MESTRE EN EDUCACIÓ INFANTIL
La funció i el rol del mestre/a és un dels elements més importants del procés educatiu dels
infants. En aquest punt farem una mirada a les funcions dels docents i el perfil del mestre.
2.1. LA FUNCIÓ DEL MESTRE

La LOE, a l’article 91, i la LEC, a l’article 104, estableixen les funcions del
professorat. Segons aquesta normativa, algunes de les funcions del mestre/a són:
 programar i impartir ensenyaments.
 avaluar els alumnes i el procés d’ensenyament.
 exercir la tutoria i la direcció de l’aprenentatge dels alumnes.
 contribuir al desenvolupament personal dels alumnes.
 informar periòdicament les famílies sobre el procés d’aprenentatge.
 exercir la coordinació de les activitats escolars i fer-ne el seguiment.
 exercir les activitats de gestió, de direcció i de coordinació, col·laborar en la
recerca, l’experimentació i el millorament continu.
 promoure i organitzar activitats complementàries i participar-hi.
 utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació.
4
 aplicar les mesures correctores sancionadores.
El decret 102/2010, del 3 d’agost, d’autonomia de centres, disposa en el seu article
38 que la tutoria i l’orientació són part de la funció docent.
La funció del mestre l’Educació Infantil és la d’educador en el sentit més ampli:
 Funció preparatòria: el mestre/a ha de preparar l’infant per a l’aprenentatge
de les destreses i coneixements que els són necessaris per habitar el món.
 Funció integradora: el docent ha de conèixer cada nen/a. Ha d’observar
l’evolució, els progressos i dificultats de cada infant i atendre la diversitat
existent a l’aula.
 Funció preventiva: detectar de manera precoç i atendre les dificultats i
necessitats dels infants.
 Funció educativa: programar, avaluar, realitzar intervencions adequades....
El mestre/a ha d’estimular el desenvolupament i planificar intervencions
docents que permetin el desenvolupament holístic de l’infant.
 Funció afectiva: ha d’afavorir el desenvolupament de tots els aspectes de la
personalitat de l’infant, l’infant s’ha de sentir estimat i cal motivar-lo perquè
cada vegada sigui més autònom.
 Funció socialitzadora: ha fomentar les relacions entre iguals i la resolució
pacífica dels conflictes. Ha de proposar diversos agrupaments dels infants i
organitzar activitats cooperatives i globalitzades que potenciïn la interacció i la
relació amb els altres. Aquesta interacció social entre iguals i entre aquests i
els adults, tal i com va establir Vigotski, ajuda a avançar en el
desenvolupament. És per això que cal que el mestre/a potenciï estones i
moments d’interacció.
5
 Funció mediadora: el docent és mediador en el procés d’ensenyament i
aprenentatge. Ha de ser bon observador i crear un clima relacional, segur,
afectiu, emocional, càlid, confortable i de confiança. Els materials i
l’organització de l’espai i de l’entorn han de permetre l’experimentació,
l’autonomia, la confiança, la participació i la interacció de l’alumnat. Cal que a
més, el docent estableixi relacions constants entre els nous aprenentatges i
els coneixements previs.
 Funció comunicativa: ha de vetllar per crear un clima comunicatiu a l’aula.
També ha de mantenir una bona comunicació amb la resta de l’equip docent i
establir vincles amb les famílies. Ha d’escoltar-les i mantenir-les informades.
2.2. LES TASQUES DEL MESTRE

Segons el document Currículum i Orientacions d’educació infantil Segon Cicle
(2016) les tasques del mestre són:
“Analitzar i planificar la tasca educativa, fomentar valors, actuar com a
facilitador, proporcionar experiències i activitats que permetin organitzar la
interacció, la relació i la comunicació entre l’alumnat promovent un
aprenentatge autònom i cooperatiu, promoure l’aprenentatge, el coneixement
i el respecte de contextos pròxims multiculturals i plurilingües, apropar i
formar els infants en contextos digitals segurs i diversos, apropar els infants a
l’art en totes les seves modalitats, exercir, si s’escau, la funció de tutoria,
d’orientació i d’avaluació de l’alumnat, educar amb la perspectiva de donar
suport i/o potenciar aptituds que tinguin en compte el desplegament de totes
les capacitats per afavorir el desenvolupament integral de l’infant, formar-se i
aprendre de manera permanent, analitzar individualment i en grups la pròpia
6
intervenció i la dels altres, informar, donar suport i orientació i comunicar-se
amb les famílies i treballar en equip”.
Les tasques del mestre les podem classificar segons el subjecte a qui van
adreçades:
- Infants:
o Analitzar i planificar la tasca educativa.
o Estimular el desenvolupament de cada infant.
o Reforçar el Jo. Modular la conducta.
o Fomentar valors.
o Proporcionar una bona acollida.
o Establir rutines.
o Organitzar l’ambient. Ha de ser càlid, confortable, ordenat,
segur, sa, flexible, que ofereixi diverses possibilitats d’acció, que
permeti el joc i les relacions amb els altres..
o Atendre les necessitats de cada infant de manera
personalitzada.
o Promoure un aprenentatge autònom i cooperatiu.
o Facilitar les relacions entre iguals.
o Promoure la confiança.
o Apropar i formar els infants en contextos digitals segurs i
diversos.
o Apropar els infants a l’art en totes les seves modalitats.
o Exercir la funció de tutoria, d’orientació i d’avaluació de
l’alumnat.
7
o Educar amb la perspectiva de donar suport i/o potenciar aptituds
que tinguin en compte el desplegament de totes les capacitats
per afavorir el desenvolupament integral de l’infant.
o Actuar com a facilitador, proporcionar experiències i activitats
que permetin organitzar la interacció, la relació i la comunicació.
o Atendre la diversitat.
- Equip educatiu:
o Vetllar per una escola inclusiva.
o Formar-se i aprendre de manera permanent.
o Analitzar individualment i en grups la pròpia intervenció i la dels
altres.
o Treballar en equip.
o Planificar la tasca educativa en coherència amb la línia del
centre.
- Famílies:
o Bona acollida i familiarització.
o Potenciar lligams i vincles fort.
o Informar, donar suport i orientació.
o Establir una comunicació fluïda, propera i periòdica.
o Escoltar de manera activa.
o Respectar i no jutjar.
8
2.3. EL PERFIL DOCENT
Pel que fa al perfil docent, tot mestre/a d’educació infantil hauria de reunir una sèrie
de competències i coneixements professionals i personals:
- Competències i coneixements:
o Coneixements teòrics:
 sabers relacionats amb l’etapa d’educació infantil: pedagogia,
psicologia, didàctica, metodologies, teories de desenvolupament
de l’infant...
 coneixements normatius: sabers sobre la legislació aplicable i
les disposicions normatives aprovades per l’Administració
Educativa.
o Coneixements instrumentals:
 Analitzar i adaptar-se a les situacions.
 Planificar i programar la tasca educativa en coherència amb la
línia educativa del centre i les necessitats del grup-classe.
 Intervenir per tal de promoure un desenvolupament holístic de
l’infant.
 Observar i avaluar l’infant i la tasca educativa.
 Informar i comunicar-se amb les famílies. Elaborar informes,
realitzar reunions i entrevistes...
- Qualitats personals:
o Amb els infants: estabilitat emocional, respecte, competència
comunicativa, mentalitat oberta i flexible, paciència, respecte, empatia,
estima, alegria, sentit comú, humanitat, sensibilitat, esperit crític,
9
positivisme, bon humor, autoestima, sociabilitat, capacitat d’observació
i anàlisi...
o Amb l’equip educatiu: acceptar les crítiques, treball en equip, mentalitat
oberta i flexible, solidaritat, empatia, respecte, voluntat de formació
permanent, sentit comú, sociabilitat...
o Amb les famílies: empatia, respecte, escolta activa, respecte, sentit comú...
3. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA
La intencionalitat educativa és la finalitat amb la qual planifiquem i programem la nostra
tasca educativa. Aquesta intencionalitat educativa ha d’estar plasmada en el Projecte
Educatiu de Centre, que és on es recull la línia d’actuació de l’escola, i recollida a les
programacions d’aula. La nostra programació ha de respondre als objectius que ens
proposem i ha de ser coherent amb el PEC i la normativa.
3.1. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA I ELS DOCUMENTS DE CENTRE

Tal i com hem vist en el tema 11, existeixen 4 nivells de concreció curricular.
- El primer nivell: és competència de l’Administració Educativa, qui regula i
aprova la normativa.
- El segon nivell: correspon a cada escola la concreció curricular en el Projecte
Educatiu de Centre.
- El tercer nivell: és la concreció a un grup d’alumnes determinat, en les
programacions d’aula.
- Quart nivell: adaptacions individualitzades per aquells infants que necessiten
una programació diferenciada.

10
Pel que fa al Projecte Educatiu de Centre (el segon nivell de concreció), cada centre
educatiu, d’acord amb la seva autonomia pedagògica i organitzativa, ha de definir en
el seu PEC els criteris metodològics, organitzatius i d’avaluació que l’identifiquen i li
són propis. Algunes qüestions que s’han de recollir al PEC són: l’organització de
l’horari, l’acolliment i l’adaptació dels infants així com les mesures d’atenció a la
diversitat, les estratègies per afavorir el treball autònom dels alumnes i els
mecanismes que regularan la col·laboració família/escola.
És molt important que l’ equip docent quan planifica, dissenya i organitza la
intervenció educativa tingui en compte els objectius i el projecte educatiu de l’escola.
3.2. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA I LES PROGRAMACIONS D’AULA

Les programacions d’aula són documents dissenyats pels docents que han de
respondre a les següents preguntes: Què? Qui? Com? Quan? Per a què? Han
d’incloure-hi: activitats d’aprenentatge, principis metodològics, agrupament de
l’alumnat, capacitats, objectius, continguts, organització de l’espai i el temps,
recursos (materials, espacials, personals...), avaluació i criteris, perspectiva de
gènere, atenció a la diversitat i adaptacions, treball en equip i treball en xarxa.
La programació d’aula ha de ser un instrument flexible que es pugui adaptar en
funció de les necessitats i situacions que es produeixin al llarg del curs.
11
4. RELACIONS INTERACTIVES ENTRE L’INFANT I L'EDUCADOR
La relació que establim amb els infants ha de ser diferent de la relació amb les famílies,
docents o altres adults. La relació amb els infants és bàsicament educativa. Hem de tenir
present que el mestre/a actua com a model per a l’infant. I l’infant ha de comprendre que la
relació amb el docent és diferent de la relació amb els adults de la seva família.
Algunes característiques que ha de tenir la relació infant-educador són:
 Afectiva: l’infant s’ha de sentir estimat, tranquil, segur...
 Seguretat i confiança: el docent ha de crear un entorn i un clima càlid, de
confiança i on es permeti l’error. El mobiliari, l’espai i els materials també han de ser
segurs.
 Benestar: ha de fomentar un clima agradable on treballar i conviure sigui un plaer.
 Implicació: l’adult ha de participar i implicar-se en la relació amb l’infant.
 Escolta activa: tenir empatia, saber escoltar...
 Comunicació no verbal: el llenguatge no verbal se serveix del cos, dels
moviments, dels gestos, del tacte, del to de veu, de l’espai, de la mirada... Ha de ser
interpretat i emprat correctament pel docent.
12
5. EL MESTRE COM A MEMBRE DE L'EQUIP EDUCATIU I EN LA SEVA
RELACIÓ AMB LES FAMÍLIES
En aquest apartat abordarem la importància del mestre com a membre de l’equip docent
de l’escola i la necessària relació entre docent i famílies.
5.1. EL MESTRE COM A MEMBRE DE L’EQUIP EDUCATIU

L’equip educatiu està format per tots els educadors: tutors, mestres especialistes,
professorat de suport, tècnic/a educació infantil, coordinadors de cicle... El mestre ha
de compartir la seva tasca i la seva responsabilitat amb l’equip docent.
Dins de les funcions del mestre o mestra com a membre de l’equip educatiu cal
distingir la funció tutorial de la funció docent. No tots els professionals que treballen
a l’escola són tutors. Hi ha només un tutor per cada grup-classe però s’ha de tenir
en compte que totes les persones que treballen amb aquest grup-classe tenen la
tasca d’educar en tots els moments de la seva intervenció: mestre/a de música,
educació física, educació especial, professorat de suport, educadors... Per tant, és
important treballar en equip i que tots els membres col·laborin per tal d’aconseguir el
desenvolupament integral de l’infant.
Com a membres de l’equip docent, el docent ha de:
 Assumir com a propis els projectes de l’escola.
 Mostrar una actitud de compromís envers la tasca i el centre.
 Saber formular i acceptar les crítiques.
 Planificar una tasca educativa que segueixi la línia pedagògica del centre.
 Basar la feina en el diàleg i el pacte.
 Ser capaç de treballar en equip.
 Tenir capacitat d’escolta.
13
 Participar i implicar-s’hi de manera activa.
 Ser responsable amb la seva tasca.
 Treballar per fer una escola inclusiva.
 Realitzar formació permanent.
 Reflexionar de manera individual i en grup.
5.2. EL MESTRE I LA SEVA RELACIÓ AMB LES FAMÍLIES

El primer agent de socialització és la família i és en aquest context on els infants
realitzen els seus primers aprenentatges. Ara bé, quan arriben a l’escola l’educació
dels infants no passa a ser una tasca exclusiva de l’escola, sinó que és una tasca
compartida entre les dues parts. Fins fa poc la participació de les famílies en el
context escolar era força escassa. Tanmateix, s’ha produït un canvi de mirada i cada
cop són més les escoles que entenen que l’educació dels infants és una
responsabilitat compartida i totes dues institucions tenen un objectiu que és comú: el
desenvolupament integral de l’infant. És per això que cal establir un lligam entre
escola i família i que la comunicació entre els dos agents sigui fluïda, propera i
periòdica. És important que hi hagi una continuïtat entre allò que diu la família i allò
que diu l’escola, i que els infants tinguin un acompanyament coherent i eficaç en els
seu desenvolupament.
La relació família i escola és una prioritat i ha d’estar basada en la confiança,
l’acceptació de peculiaritats de cadascú i amb el respecte mutu. Aquesta relació pot
ser de tipus informatiu (proporcionar informació a les famílies sobre l’escola o els
infants, ja sigui a través de reunions inicials, finals, informes, entrevistes, circulars...),
14
col·laboratiu (demanar la participació de les famílies per a l’organització de festes,
confecció de materials, participació en activitats...), consultiu....
Pel que fa als canals de participació de les famílies, aquests poden ser:
- Institucionalitzats:
o Consell Escolar
o Les associacions de pares i pares, de famílies (AMPA, APA, AFA...)
- No institucionalitzats. Es poden establir dos nivells de relació amb les
famílies:
o Nivell individual:
 Contactes inicials previs a l’entrada de l’infant a l’escola
 Entrevistes
 Qüestionaris
 Informes
 Contacte quotidià (entrades i sortides diàries...)
 Carta de compromís educatiu
 Altres: llibreta, agenda, notes...
o Nivell col·lectiu:
 Reunions generals amb totes les famílies (inici i fi curs)
 Informació escrita: circulars, cartes...
 Aplicacions mòbils
 Blog, pàgina web de l’escola, xarxes socials...
 Escola de pares
 Tallers o activitats de suport...
15
Atenent a la freqüència temporal, la implicació de les famílies pot ser de dos tipus:
- Esporàdica: en moments especials i concrets: sortides escolars, festes,
període d’adaptació o familiarització...
- Sistemàtica: participació de les famílies com a part de la metodologia del
centre. En aquest cas hi ha una presència regular, planificada i
organitzada. Per exemple, la participació en grups interactius, tallers
periòdics...
6. CONCLUSIÓ
““El mestre ensenya més amb el que és que amb el que diu”. Soren Kierkegaard, filòsof.
Com hem vist, el docent és un agent molt important per a la vida dels nens i nenes de
l’escola. El mestre o mestra té assignades una sèrie de funcions i tasques que han de
permetre, conjuntament amb l’estreta col·laboració amb la família, el desenvolupament
holístic de l’infant.
És important remarcar que, com a mestres, no treballem de manera aïllada sinó que
formem part d’un equip educatiu, on es debaten i es prenen decisions. El mestre/a ha de
sentir-se part d’aquest equip, compartir, implicar-s’hi i participar de manera activa en la
vida escolar.
A més a més, hem vist que és molt important treballar de manera conjunta amb la família,
ja que l’educació dels infants és una tasca compartida entre aquests dos agents. Cada
cop són més les escoles que aposten per un canvi de mirada pedagògica i fomenten la
participació, la implicació i la col·laboració en l’activitat educativa. Com a mestres, hem
potenciar aquests lligams amb les famílies, facilitar la seva participació i mantenir-ne una
relació fluïda, propera i periòdica i basada en el respecte mutu.
16
7. BIBLIOGRAFIA
 CELA, J., PALOU, J. Va de mestres. Carta als mestres que comencen. Rosa
Sensat. Barcelona (2004).
 COMELLAS, M.J Educar en la comunidad y en la familia: acompañando a las
familias en el día a día. Nau llibres. Valencia (2009).
 FOREST, F., GARCIA, J. Comunicación compartida família escuela. Nau llibres
Valencia (2006).
 MARCELO, C. La función docente. Síntesis. Madrid (2001).
 MÉNDEZ, L. i altres La tutoría en la educación infantil. Praxis. Barcelona (2002)
17
8. WEBGRAFIA
 https://www.fbofill.cat/publicacions/familia-i-educacio-catalunya
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE)
Catalunya
18
10. ESQUEMA
2. LA FUNCIÓ DEL MESTRE O MESTRA EN EDUCACIÓ INFANTIL
2.1 Funcions del mestre
Les funcions del mestre són diverses. Entre d’altres destaquen:
- Funció preparatòria
- Funció integradora
- Funció preventiva
- Funció educativa
- Funció afectiva
- Funció socialitzadora
- Funció mediadora
- Funció comunicativa
2.2 Tasques del mestre
Les tasques del mestre/a les podem classificar segons el subjecte a qui van adreçades:
- Infants: analitzar i planificar, fomentar valors, bona acollida, establir rutines,
organitzar l’ambient, atendre les necessitats, promoure un aprenentatge autònom i
19
cooperatiu, confiança, apropar i formar els infants en contextos digitals segurs i
diversos, apropar els infants a l’art, tutoria, orientar, avaluar, afavorir el
desenvolupament integral de l’infant, fomentar la interacció, la relació i la
comunicació, atendre la diversitat.
- Equip educatiu: vetllar per una escola inclusiva, formar-se i aprendre de manera
permanent, analitzar, treballar en equip, planificació coherent amb el PEC.
- Famílies: bona acollida i familiarització, potenciar lligams, Informar, donar suport i
orientació, comunicació, escolta, respecte i no jutjar.
2.3 Perfil docent
- Competències i coneixements:
o Coneixements teòrics:
 Sabers relacionats amb l’etapa d’educació infantil
 Coneixements normatius
o Coneixements instrumentals:
 Analitzar i adaptar-se
 Planificar i programar
 Intervenir
 Observar i avaluar l’infant i la tasca educativa
 Informar i comunicar-se
- Qualitats personals
3. LA INTENCIONALITAT EDUCATIVA
La intencionalitat educativa és la finalitat amb la qual planifiquem i programem la nostra
tasca educativa.
20
- Plasmada en el Projecte Educatiu de Centre
o 2n nivell de concreció.
o S’han de definir els criteris metodològics, organitzatius i d’avaluació que
l’identifiquen i són propis del centre.
- Recollida a les programacions d’aula.
o 3r nivell de concreció.
o Correspon al docent o equip educatiu
o Ha d’incloure activitats d’aprenentatge, principis metodològics, agrupament
de l’alumnat, capacitats, objectius, continguts, organització de l’espai i el
temps, recursos, avaluació i criteris, perspectiva de gènere, atenció a la
diversitat i adaptacions.
o Ha de ser flexible.
4. RELACIONS INTERACTIVES ENTRE L’INFANT I L'EDUCADOR
Característiques de la relació infant-educador:
- Afectiva
- Seguretat i confiança
- Benestar
- Implicació
- Escolta activa
- Comunicació no verbal
5. EL MESTRE COM A MEMBRE DE L’EQUIP EDUCATIU I EN LA SEVA RELACIÓ
AMB LES FAMÍLIES
21
5.1 Mestre com a membre de l’equip docent
El mestre no treballa de manera aïllada. Ha de col·laborar i treballar de manera conjunta
amb la resta de l’equip educatiu:
- Assumir com a propis els projectes de l’escola i involucrar-s’hi.
- Mostrar una actitud de compromís envers la tasca i el centre.
- Saber formular i acceptar les crítiques.
- Planificar una tasca educativa que segueixi la línia pedagògica del centre.
- Basar la feina en el diàleg i el pacte.
- Ser capaç de treballar en equip.
- Tenir capacitat d’escolta.
- Participar i implicar-s’hi de manera activa.
- Ser responsable amb la seva tasca.
- Treballar per fer una escola inclusiva.
- Realitzar formació permanent.
- Reflexionar de manera individual i en grup.
5.2 Mestre en la seva relació entre docent i famílies
La tasca educativa és compartida entre la família i l’escola. És per això que cal establir un
lligam i que la comunicació sigui fluïda, propera i periòdica.
- Tipus de participació de les famílies:
o Informatiu
o Col·laboració
o Consultiu
22
- Canals de participació de les famílies:
o Institucionalitzats:
 Consell Escolar
 Les associacions de pares i pares, de famílies (AMPA, APA,
AFA...)
o No institucionalitzats. Es poden establir dos nivells de relació amb les
famílies:
 Nivell individual:
 Contactes inicials previs
 Entrevistes
 Qüestionaris
 Informes
 Contacte quotidià
 Carta de compromís educatiu
 Altres: llibreta, agenda, notes..
o Nivell col·lectiu:
 Reunions
 Informació escrita: circulars, cartes...
 Aplicacions mòbils
 Blog, pàgina web de l’escola, xarxes socials...
 Escola de pares
 Tallers o activitats de suport...
- La implicació de les famílies pot ser:
o Esporàdica
o Sistemàtica
23
11. GLOSSARI
Acompanyament Diversitat Participació
Afectivitat Empatia Perfil docent
Autonomia Equip docent Prevenció
Avaluació Escola Relació
Coeducació Família Respecte
Col·laboració Implicació Seguretat
Comunicació Interacció Socialització
Confiança Mediació Treball en equip
Desenvolupament Necessitats Vincle
24
Cos de mestres
TEMA 16:
L’organització dels espais i del temps.
Criteris per a una adequada distribució
i organització espacial i temporal.
Rutines i ritmes. L’avaluació dels espais
i del temps.
Tema 16.
L’organització dels espais i del temps. Criteris per a una adequada
distribució i organització espacial i temporal. Rutines i ritmes.
L’avaluació dels espais i del temps.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. L’ORGANITZACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS ........................................................................................... 4
2.1. ASPECTES A TENIR EN COMPTE EN L’ORGANITZACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS .............................. 4
2.2. ALGUNES FORMES D’ORGANITZACIÓ DE L’ESPAI D’APRENENTATGE ............................................... 5
3. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ ESPACIAL I TEMPORAL......................... 6
3.1. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ ESPACIAL .......................................... 6
3.2. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ TEMPORAL ....................................... 7
4. RUTINES I RITMES .................................................................................................................................. 8
5. AVALUACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS .................................................................................................... 9
5.1. AVALUACIÓ DELS ESPAIS ..................................................................................................................... 9
5.2. AVALUACIÓ DEL TEMPS ..................................................................................................................... 10
6. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 11
7. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 12
8. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 13
10. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 14
11. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 17
1. INTRODUCCIÓ
Tot el temps dels infants a l’escola i tots els espais són educatius. L’organització temporal i
espacial són un element més de l’acció educativa i estan estretament relacionats amb el
model educatiu. És per això que temps i espais són tan importants i rellevants i han
d’ocupar un pes important en les nostres programacions d’aula.
Els mestres hem d'organitzar l'espai i el temps de manera que garanteixin el màxim
desenvolupament de les potencialitats dels infants. Cal que avaluem i repensem, de
manera individual i també amb l’equip docent, els espais i la distribució del temps, per tal
que s’adeqüin a les necessitats dels infants i introduir-hi millores si és necessari.
En aquest tema veurem quins factors incideixen en el temps i en l’espai i quins criteris hem
de seguir a l’hora de planificar la seva distribució i organització.
La normativa actual recull alguns aspectes relacionats amb l’organització i la distribució
espacial i temporal:
 Constitució espanyola (1978) exposa a l’article 27 que l’objectiu de l’educació ha de
 LEC (2009), a l’article 87 recull l’organització dels espais escolars i els entorns
d’aprenentatge i disposa que l’estructura i l'organització dels centres han de definir
entorns d'aprenentatge que permetin el treball en xarxa i les diverses formes de
transmissió de coneixement als grups classe, i també les activitats individuals de
treball i estudi. Han de maximitzar la sostenibilitat, reduir l'impacte ambiental i
permetre integrar les tecnologies digitals, i han de configurar entorns d'ensenyament
i aprenentatge funcionals i ergonòmics que estimulin la vinculació dels alumnes amb
el procés d'aprenentatge.
2
 El currículum d’educació infantil en el preàmbul remarca la importància l’adaptació al
ritme de cada infant i que és el mestre qui ha d’organitzar, entre d’altres coses,
l’espai i el temps. L’article 7.2 parla de la creació d’espais globalitzats i l’article 8
regula l’horari i disposa que tot el temps que l'infant romangui en el centre, inclòs
l’esbarjo, és educatiu. El centre ha d’organitzar la distribució horària.
 El document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle recull que el
temps i l’espai dins l’àmbit educatiu s’han d’entendre com un element més de la
pròpia acció educativa. Aquesta idea va més enllà de considerar-los únicament com
el quan i l’on es desenvolupen activitats educatives així com de la concreció horària
o els límits imposats per l’espai-aula.
 El document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle exposa que el
mestre és qui organitza el temps i prepara l’espai i els materials. És qui dona temps,
un temps que permeti fer sense presses i poder continuar si cal en un altre moment,
i un espai ben pensat, agradable i estètic, estimulador i provocador d’experiències,
amb materials i eines accessibles i amb la màxima qualitat possible.
educatiu inclusiu, també exposa la necessitat de respectar els diferents ritmes dels
infants.
 Les instruccions d’inici de curs també recullen l’organització del temps escolar
recullen un seguit de funcions i tasques docents.
3
2. L’ORGANITZACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS
L’organització dels espais i dels temps té un gran pes en la tasca educativa, ja que l’espai i
el temps estan íntimament relacionats amb el model educatiu i la metodologia que seguim.
Tal i com disposa el currículum, tot el temps a l’escola és educatiu. És important planificar
la tasca i organitzar espais de manera adequada, ja que aquesta organització repercuteix
directament en l’aprenentatge de l’infant, afavorint-lo o dificultant-lo. En aquest apartat
veurem quins factors influeixen l’espai i el temps.
2.1. ASPECTES A TENIR EN COMPTE EN L’ORGANITZACIÓ DELS ESPAIS I

DEL TEMPS
A l’hora d’organitzar els espais i el temps cal tenir en compte un seguit de factors
que condicionen la nostra planificació:
 Característiques de l’alumnat: a l’hora de planificar i organitzar l’espai hem
de tenir en compte el moment evolutiu dels infants, necessitats, edat, les
corbes de cansament, l’atenció...
 Metodologia: l’organització de l’espai i del temps està estretament lligada
amb la metodologia. Hi ha espais que afavoreixen la interacció, l’acció,
l’establiment de relacions, el treball cooperatiu...
 Factors normatius: fan referència a les condicions bàsiques que han de
reunir els espais (seguretat, higiene, il·luminació, mobiliari, ventilació...) i a les
disposicions normatives que regulen el temps (horari lectiu, calendari, període
d’adaptació, jornada escolar...).
 Factors socials i culturals: hàbits, costums, tradicions... que afecten a la
disposició temporal del temps (festes, vacances...).
4
2.2. ALGUNES FORMES D’ORGANITZACIÓ DE L’ESPAI D’APRENENTATGE
Algunes formes d’organització de l’espai d’aprenentatge que normalment trobem a
les escoles són les següents:
 Racons: són una manera d’organitzar l’aula que consisteix a preparar diversos
espais on els infants, en petits grups, realitzen activitats de manera simultània.
Dins de l’aula podem dissenyar racons que fomentin la manipulació, l’observació
i l’ experimentació i contribueixin a l’adquisició d’aprenentatges significatius i
funcionals. Alguns racons poden ser: racó d’experiments, racó de llengua, racó
de matemàtiques, racó de les disfresses, racó de la botiga, racó dels jocs de
taula, racó de motricitat.... Els racons ens permeten una atenció més
individualitzada.
 Tallers: estan encaminats a aprendre una tècnica o aconseguir un producte final.
Els infants, normalment agrupats en grups no gaire nombrosos, fan una tasca
conjunta: art, cuina, experimentació, teatre... La persona dinamitzadora del taller
pot ser el docent, una persona experta o un voluntari. Hi ha, però, tallers més
lliures i d’altres més dirigits.
 Ambients d’aprenentatge: en aquest tipus d’organització d’aula l’infant es
converteix en el constructor del seu propi aprenentatge a partir del joc, la
investigació i les relacions amb els companys explorant amb llibertat segons els
seus interessos i motivacions. Aquesta organització de l’aula preveu
l’agrupament de l’alumnat de diferents edats (normalment es barregen infants de
3, 4 i anys) i amb les mateixes afinitats. El rol del docent és el d’acompanyar
l’infant observant, escoltant i proposant reptes. L’infant pot triar a quin ambient
anar: llum i ombres, cos i moviment, hort, construccions, experimentació...

5
3. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ

ESPACIAL I TEMPORAL
En aquest apartat farem un cop d’ull als criteris que hem de tenir en compte a l’hora de
distribuir i organitzar l’espai i el temps de manera adequada. En tots dos casos, han d’estar
centrades en l’infant.
3.1. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ

ESPACIAL
Cal organitzar i distribuir l’espai de manera que sigui càlid, acollidor, segur,
higiènic... i adequat a les necessitats del grup-classe. A continuació s’exposen
alguns criteris que cal tenir en compte:
 Han de permetre atendre les necessitats de l’alumnat: en funció de l’edat i
les necessitats de l’alumnat caldrà tenir espais a l’aula per cobrir-les: espai de
joc, de treball, dormir, descansar, higiene...
 Han de ser flexibles i polivalents: cal que l’espai sigui flexible i adaptatiu,
que permetin reorganitzar-se per adaptar-se a les necessitats educatives.
 Han de ser amplis.
 Han de tenir diversitat de zones: zones de treball, de joc, per tasques
individuals, en petit grup, en gran grup...
 Han d’estar ben delimitats.
 Sensibilitat estètica: ambient agradable, acollidor, càlid.
 Han de fomentar l’autonomia: han de permetre que l’infant vagi sent cada
vegada més autònom. Han de ser espais accessibles i que permetin el
moviment de manera lliure.
 Han de ser segurs: han de complir amb normes de seguretat d’higiene,
seguretat i salubritat. Estar ventilats, ben climatitzats, ser lluminosos, amplis...

6
 Aprofitar tots els espais, tant els interiors com els exteriors. Els passadissos
també son espais que es poden utilitzar.
 Els espais exteriors: han de ser amplis, tenir sorra, paviment, zona de cultiu,
un espai cobert per la pluja (però exterior), hi ha d’haver elements naturals
vius, elements de joc exterior que permetin el desenvolupament motriu
(tobogans, casetes...), etc.
3.2. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ

TEMPORAL
A l’hora d’organitzar el temps cal tenir en compte alguns criteris que s’exposen a
continuació:
 Alumnat: tenir en compte el moment evolutiu en què es troba, les seves
necessitats i respectar el ritme de desenvolupament de cada infant.
 Atenció: cal tenir present que l’atenció de l’infant és limitada i va canviant al llarg
de la jornada.
 L’aprenentatge: el temps variarà en funció del tipus d’activitat que estem fent.
És recomanable alternar aprenentatges de diferent tipus (divergent al llarg del
dia).
 Metodologia globalitzadora: cal evitar la fragmentació de la realitat i la
separació d’assignatures o matèries i realitzar un enfocament globalitzador.
 Rendiment: cal tenir en compte la corba de rendiment, el cansament i la fatiga
de l’alumnat. A primera hora del matí, després de l’esbarjo, abans i després de
dinar...
7
 Flexibilitat: la durada de les activitats ha de ser flexible i permetre adaptar-se a
les situacions que puguin donar-se.
 Creativitat: ha d’haver moments de lliure expressió de l’infant.
4. RUTINES I RITMES
Les rutines són importants a l’etapa d’educació infantil. Permeten l’anticipació
d’esdeveniments, preveure què passarà i això ajuda a la creació d’un clima de seguretat,
confiança i estabilitat. A més, ajuden a la consecució de la noció temporal.
Una rutina consisteix a la repetició sistemàtica i continuada.
Algunes rutines a l’educació infantil i aspectes que s’hi poden treballar són:
 Rutines d’entrada i sortida: proporcionem una atenció personalitzada (salutació,
benvinguda, comiat), vestir-se i desvestir-se, autonomia...
 Rutines relacionades amb l’alimentació: esmorzar i dinar. Es treballen hàbits
d’higiene, alimentació saludable, utilització d’estris, normes socials...
 Rutines de neteja i higiene: endreçar i netejar el material utilitzat, higiene personal,
control d’esfínters..
 Rutines de conversa o assemblea: es treballen els torns, l’escolta, calendari,
assistència...
 Rutines de treball: propostes d’aula que es repeteixen.
8
5. AVALUACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS
És important realitzar una avaluació de la distribució espacial i temporal i introduir-hi canvis
i solucions consensuats per l’equip educatiu.
L’avaluació dels espais i del temps, ha de ser duta a terme per l’Administració Educativa,
per l’equip directiu i educatiu, pel docent, pel PAS, per les famílies i pels infants. Aquesta
avaluació s’ha de realitzar constantment i durant tot el procés educatiu.
Per avaluar els espais i el temps farem servir l’observació directa i sistemàtica. Podem
revisar els criteris d’organització i distribució explicats en el tema i veure si els nostres
espais i la distribució temporal que hem planificat els compleixen.
En els següents apartats recollim algunes preguntes que ens podem fer per tal d’avaluar
l’organització i distribució espacial i temporal.
5.1. AVALUACIÓ DELS ESPAIS

Algunes preguntes que ens podem plantejar per avaluar els espais són les
següents:
 L’espai és flexible i polivalent?
 És un espai acollidor i segur?
 S’ha aprofitat tota la superfície de l’espai?
 Les zones estan ben delimitades?
 S’ha potenciat l’autonomia i llibertat dels infants?
 Com hem agrupat els infants?
 Els infants es molesten entre ells?
 Hi ha zones sorolloses al costat de zones tranquil·les?
 L’espai afavoreix la comunicació i la interacció?

9
 Els infants estaven cansats?
5.2. AVALUACIÓ DEL TEMPS

Per avaluar l’organització i la distribució temporal podem donar resposta a les
següents preguntes:
 És flexible i permet adaptar-se a esdeveniments no previstos?
 La durada ha estat adequada? El temps ha estat suficient?
 S’ha tingut en compte el nivell de fatiga i cansament?
 Es respecta l’alternança entre descans i activitat?
 S’ha respectat el ritme de cada infant?
 S’ha deixat temps per a la creativitat i llibertat de l’infant?
 S’ha mantingut l’atenció durant tota la sessió?
 S’han alternat diversos tipus d’aprenentatge?
10
6. CONCLUSIÓ
“L’educació no consisteix en omplir un càntir sinó en encendre un foc”. William Butler
Yeats, poeta i dramaturg.
Els espais i els temps a l’escola són també educatius. L’organització i distribució de l’espai i
del temps són elements molt importants de la intervenció educativa i han d’estar
contemplades en el Projecte Educatiu del Centre i en les programacions d’aula.
Com a mestres, és fonamental que a l’hora de planificar la nostra intervenció docent
tinguem en compte l’organització de l’espai i la distribució temporal i vetllem perquè
aquests siguin adequats, flexibles, dinàmics, segurs i respectuosos, i propiciïn oportunitats
d’aprenentatge que afavoreixin un desenvolupament integral de l’infant.
A més, cal repensar-los i avaluar-los contínuament, de manera individual i amb l’equip
docent.
11
7. BIBLIOGRAFIA
 FERNÁNDEZ, M. i altres Racó a racó activitats per treballar amb nens i nenes
de 3 a 8 anys. Rosa Sensat. Barcelona (2008)
 PÉREZ, L. Planificació dels espais, els temps i els recursos en educació
infantild’espais educatius. Creació d’espais vius i amables a l’escola. Didàctica
de l’educació infantil, recuperat de:
https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M02/web/html/m
 SILVENTE, J. Disseny d’espais educatius. Creació d’espais vius i amables a
l’escola. Veure, Pensar, Sentir (2016). https://caiev.com/wp-
content/uploads/2017/10/Disseny-despais.pdf
 TRUEBA, B. Talleres integrales en educación infantil. Ediciones La Torre. Madrid
(2000).
12
8. WEBGRAFIA
 https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/index
 http://www.xtec.cat/~jmolar/el_treball_per_racons.pdf
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE)
Catalunya
13
10. ESQUEMA
2. L’ORGANITZACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS
2.1 Factors que influeixen en l’organització dels espais i del temps
o Alumnat
o Metodologia
o Factors normatius
o Factors socials i culturals
2.2 Algunes formes d’organització de l’espai d’aprenentatge:
o Racons
o Tallers
o Ambients d’aprenentatge
3. CRITERIS PER A UNA ADEQUADA DISTRIBUCIÓ I ORGANITZACIÓ ESPACIAL
I TEMPORAL
3.1 Criteris per a una adequada distribució i organització espacial
o Han de permetre atendre les necessitats de l’alumnat:
o Han de ser flexibles i polivalents
o Han de ser amplis
14
o Diversitat de zones
o Estar ben delimitats
o Sensibilitat estètica
o Fomentar l’autonomia
o Seguretat
o Aprofitar tots els espais
3.2 Criteris per a una adequada distribució i organització temporal
o Alumnat
o Atenció
o L’aprenentatge
o Metodologia globalitzadora
o Rendiment
o Flexibilitat
o Creativitat
4. RUTINES I RITMES
Les rutines són importants a l’etapa d’educació infantil perquè:
- Permeten l’anticipació d’esdeveniments i preveure què passarà
- Fomenten la creació d’un clima de seguretat, confiança i estabilitat.
- Afavoreixen la consecució de la noció temporal.
Algunes rutines a l’etapa d’infantil:
- Rutines d’entrada i sortida
- Rutines relacionades amb l’alimentació
15
- Rutines de neteja i higiene
- Rutines de conversa o assemblea
- Rutines de treball
5. AVALUACIÓ DELS ESPAIS I DEL TEMPS
L’avaluació dels espais i del temps:
- Ha de ser duta a terme per l’Administració Educativa, per l’equip directiu i educatiu,
pel docent, pel PAS, per les famílies i pels infants.
- S’ha de realitzar constantment i durant tot el procés educatiu.
- Farem servir l’observació directa i sistemàtica. En els següents apartats recollim
algunes preguntes que ens podem fer per tal d’avaluar l’organització i distribució
espacial i temporal.
- Podem revisar els criteris d’organització i distribució i veure si els espais i la
distribució temporal que hem planificat els compleixen.
16
11. GLOSSARI
Aprenentatge Delimitació Metodologia
Atenció Desenvolupament Noció temporal
Autonomia Diversitat Ordre
Avaluació Estètica Rendiment
Cansament Factors Ritmes
Confiança Flexibilitat Rutina
Criteris Globalitzat Seguretat
17
Cos de mestres
TEMA 17:
Equipament, material didàctic i
materials curriculars a l’Educació
Infantil.Selecció, utilització i
avaluació dels recursos materials.
.
Tema 17.
Equipament, material didàctic i materials curriculars a l’Educació
Infantil. Selecció, utilització i avaluació dels recursos materials.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. EQUIPAMENT, MATERIAL DIDÀCTIC I MATERIALS CURRICULARS A L’EDUCACIÓ INFANTIL ...................... 4
2.1. L’EQUIPAMENT ESCOLAR .................................................................................................................... 4
2.2. ELS MATERIALS DIDÀCTICS .................................................................................................................. 5
2.3. ELS MATERIALS CURRICULARS ............................................................................................................. 7
3. SELECCIÓ, UTILITZACIÓ I AVALUACIÓ DELS RECURSOS MATERIALS ......................................................... 8
3.1. LA SELECCIÓ DELS RECURSOS MATERIALS ........................................................................................... 8
3.2. LA UTILITZACIÓ DELS RECURSOS MATERIALS ....................................................................................... 9
3.3. L’AVALUACIÓ DELS RECURSOS MATERIALS ........................................................................................ 10
4. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 10
5. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 11
6. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 12
8. ESQUEMA ............................................................................................................................................ 13
9. GLOSSARI ............................................................................................................................................. 17
1. INTRODUCCIÓ
A l’hora de planificar la nostra tasca docent un dels elements que hem de tenir en compte
és quins equipaments i materials volem emprar. Els recursos materials que triem estan
lligats a la nostra manera d’entendre i d’enfocar l’educació i han de ser coherents amb el
model pedagògic que seguim. Una bona tria i un bon ús afavoriran els aprenentatges i
fomentaran el desenvolupament integral de l’infant.
Per tant, com a mestres, hem de saber fer una selecció i un ús adequat dels recursos. En
aquest tema veurem quins equipaments i materials podem utilitzar a l’educació infantil,
quins requisits podem utilitzar per tal de fer-ne una selecció adequada i algunes
orientacions que poden guiar-ne el seu ús.
També, com a part de la pràctica educativa, els recursos materials han d’estar presents a
les nostres programacions i han de ser objectes d’avaluació, per part del mestre, de l’equip
docent i també de l’alumnat.
La normativa actual recull disposicions relatives als materials en diversos preceptes:
 LEC (2009) en el seu article 90 recull l’autonomia dels centres per a la gestió de
recursos humans i materials.
 El Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació
d’ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil, disposa a l’article 10.5 que
“els materials didàctics que s’utilitzin han de respectar els principis, valors, drets i
deures constitucionals i estatutaris i s’han d’adequar al que estableix aquest Decret i
a les prescripcions que efectuï el Departament d’Educació per a la seva aplicació.

2
En particular, les joguines han de fomentar hàbits saludables i comportaments no
sexistes.
 El document Currículum i orientacions Educació Infantil. Segon Cicle (2016) exposa
que “el mestre és qui organitza el temps i prepara l’espai i els materials. És qui dona
temps, un temps que permeti fer sense presses i poder continuar si cal en un altre
moment, i un espai ben pensat, agradable i estètic, estimulador i provocador
d’experiències, amb materials i eines accessibles i amb la màxima qualitat possible”.
I més endavant, recull que “els mestres, des de la pròpia observació i reflexió, han
de proposar i oferir eines i materials que possibilitin experiències riques i
estimuladores d’aprenentatge. [..] El potencial educatiu del material ve determinat
per l’interès i la participació de l’infant i per les propostes o situacions que li ofereix
l’adult”.
educatiu inclusiu, recull en el seu article 6 que els centres educatius han de
col·laborar per compartir coneixement, experiències i materials didàctics específics,
amb la finalitat d'oferir una atenció educativa de qualitat a tots els alumnes i,
específicament, als alumnes amb necessitats educatives especials i a les seves
famílies.
3
2. EQUIPAMENT, MATERIAL DIDÀCTIC I MATERIALS CURRICULARS

A L’EDUCACIÓ INFANTIL
Els materials i l’equipament són mediadors del procés d’ensenyament i aprenentatge. Són
recursos necessaris per a la consecució dels objectius i continguts que volem treballar.
Els mestres hem de seleccionar i organitzar els materials de manera que els infants puguin
crear i interaccionar, d’una manera lliure i curiosa amb ells.
Tal i com recull el document Orientacions del Currículum, el docent passa a tenir un paper
secundari, observant, documentant i intervenint quan calgui, promovent la qualitat de les
relacions dels infants amb els materials. En aquest tema farem una mirada a l’equipament
escolar i als materials.
2.1. L’EQUIPAMENT ESCOLAR

L’equipament escolar està constituït per tots els materials necessaris per al
funcionament de l’escola. El docent ha de seleccionar i distribuir l’equipament de la
manera més adequada possible. Alguns criteris a tenir en compte a l’hora de
seleccionar l’equipament escolar són els següents:
 Ha ser adequat al moment evolutiu i a les necessitats dels infants,
especialment adaptat per als infants amb NESE.
 Ha de ser flexible i dinàmic i permetre aprofitar el màxim d’espai disponible.
 Ha d’estar pensat per a tots els nens i nenes.
 Fomentar l’autonomia dels infants.
 Ha de contribuir a la creació d’un ambient càlid i acollidor.
 Ha de ser estimulant i afavorir la realització dels diversos aprenentatges.
 Ha de ser net, endreçat i segur. Han de ser resistents i fàcils de netejar.
4
 El docent ha de seleccionar de manera acurada el mobiliari i els estris.
 No ha d’estar sobrecarregat.
Dins de l’equipament escolar trobem:
 L’equipament de les aules. En funció del grup-classe triarem el mobiliari que
sigui més adequat: catifa, mirall, taules, elements amb diferents textures,
espais individuals per als infants (guixetes, armariets...), cadires, matalassos i
hamaques, coixins, biblioteca, pissarra, baguls, pica, penjadors, projector,
lleixes, contenidors, mobles mòbils, cavallets, caixes, elements de decoració,
etc.
 L’equipament dels espais comuns (vestíbul, sala de mestres, despatxos,
cuina, menjador, serveis, sales polivalents, passadissos, patis). Trobem:
taules, cadires, sofàs, elements decoratius, lleixes, armaris, nevera, rebost,
WC, baguls, cistells, tobogans, cases de nines, etc.
2.2. ELS MATERIALS DIDÀCTICS

Els materials didàctics són aquells materials que donen suport a l’aprenentatge. Han
de ser variats, enriquidors, estimulants, segurs i han de permetre el
desenvolupament holístic de cada infant. És important aprofitar materials de rebuig i
fomentar el reciclatge.
Hi ha molts criteris per classificar els materials. Atenent a les diferents àrees de
desenvolupament podem classificar-los de la següent manera:
- Desenvolupament motor: materials que permetin treballar la motricitat fina i
la motricitat gruixuda i el desenvolupament de l’esquema corporal: rampes,
escales, coixins, matalassos, pals, sacs, boles, pinces... i material manipulatiu
(per obrir, tancar, colpejar, omplir, buidar... ).
5
- Desenvolupament sensorial: objectes que permetin desenvolupar els cinc
sentits: materials de diferent textura, material, mida, pes, color, olor... (aigua,
sorra, farina, botons, pots d’olors, etc.).
- Desenvolupament de la comunicació i el llenguatge: làmines, pissarres,
útils d’escriure, imatges, fotografies, murals, lletres, textos de diversa
tipologia, àlbums il·lustrats, diaris, revistes... També cal introduir els materials
audiovisuals i les tecnologies per a l’aprenentatge i la comunicació: televisió,
tauletes, projector, PDI...
- Desenvolupament del pensament matemàtic: materials que permetin
desenvolupar la lògica, mesura, resolució de problemes, càlcul i numeració,
estadística i geometria, com ara: taps, xapes, caixes i capses de diferents
mides...
- Desenvolupament de la representació i la simulació: disfresses, roba,
animals, mercat, casa de nines, cotxes, garatges, càmeres, contes, cuina,
nines, etc.
- Desenvolupament de l’expressió musical: a més del propi cos i
d’instruments musicals ja elaborats (triangle, caixa xinesa, teclat..) podem
utilitzar materials sonors, com ara: llaunes, gots, pals, pots, sorra, llegums,
etc.
- Desenvolupament de l’expressió plàstica: pots, gots, petxines, pinzells,
pintura, fang, etc.
6
- Desenvolupament de la manipulació, l’experimentació i l’observació:
tenint en compte que l’infant aprèn mitjançant l’experimentació i l’observació,
hem de proporcionar materials que permetin aquest tipus d’aprenentatges,
com ara: lupes, materials de la natura (pedres, plantes, sorra, aigua...), pots
de diferents capacitats, safates, capses, líquids, revistes, materials de
construcció, blocs, diaris, xapes, oueres, botons, etc.
2.3. ELS MATERIALS CURRICULARS

Els materials curriculars són aquells que han estats pensants per a l’escola i per al
docent. Són materials que orienten la pràctica a l’aula, ajuden a la presa de
decisions i han de permetre la reflexió sobre la pràctica educativa i atendre la
diversitat de l’alumnat.
Alguns materials curriculars són: les guies didàctiques, guies d’adaptacions
curriculars, guies d’utilització de recursos, revistes pedagògiques, llibres
d’activitats...
7
3. SELECCIÓ, UTILITZACIÓ I AVALUACIÓ DELS RECURSOS

MATERIALS
Els recursos de materials han de permetre l’assoliment de les capacitats i el
desenvolupament integral de l’infant: cognitiu, afectiu i social. En aquest apartat abordarem
quins són els criteris a tenir en compte a l’hora de seleccionar i utilitzar els materials i com
avaluar-los.
3.1. LA SELECCIÓ DELS RECURSOS MATERIALS

Alguns criteris a tenir en compte a l’hora de seleccionar els materials són:
 Coherència: han de ser coherent amb la línia metodològica.
 Utilitat: han de tenir una finalitat educativa i pedagògica i permetre la
consecució dels objectius planificats. El potencial educatiu dependrà de l’ús
que li’n dona l’infant i de les propostes que fa el docent.
 Adaptabilitat: s’han d’adaptar al context i a l’alumnat.
 Seguretat: han de complir amb la normativa d’higiene i seguretat. Han de ser
segurs, no tòxics, no estar trencats, no ser massa petits, no ser afilats, etc.
 Adequació: han de promoure els aprenentatges d’acord amb el moment
evolutiu on es trobi l’infant.
 Resistència: no s’han de trencar amb facilitat.
 Estimulació: han de divertir, suscitar interès i proporcionar plaer i acció.
 Medi ambient: han de ser respectuosos amb el medi ambient.
 No discriminació: han de ser respectuosos i no discriminatoris.
 Hàbits saludables: han de fomentar hàbits saludables.
 No sexista: no han de generar comportaments sexistes.
8
 Manipulació i experimentació: han de permetre que l’infant els manipuli i
experimenti amb ells.
 Afavorir la participació: han d’afavorir la participació de tots els infants.
 Natura i medi ambient: hem de vetllar per la selecció d’elements naturals
(pedres, troncs, pals...) i materials que siguin respectuosos amb el medi
ambient.
3.2. LA UTILITZACIÓ DELS RECURSOS MATERIALS

A l’hora d’utilitzar els recursos materials a l’educació infantil hem de tenir en compte,
en primer lloc, que tots els materials haurien d’estar a l’abast dels infants. D’aquesta
manera afavorim el desenvolupament de la seva autonomia.
Pel que fa a la utilització dels recursos materials, hem de tenir en compte algunes
orientacions:
 Han d’estar a la vista i abast dels nens.
 Han d’estar endreçats.
 Han d’estar descentralitzats: cada àrea o racó ha de tenir els seus materials.
 S’ha d’incloure a la programació la cura del material: la recollida, neteja i la
conservació.
 S’ha de dosificar la seva presentació: no presentar tot el material alhora.
 S’han d’establir normes d’ús de cada material.
 S’ha de revisar el material i retirar-ne el deteriorat per reparar-lo.
 Han de fomentar la participació dels infants.
9
3.3. L’AVALUACIÓ DELS RECURSOS MATERIALS
Els materials formen part de la nostra pràctica educativa i són imprescindibles per
dur-la a terme. És important que, com la resta d’aspectes educatius, els materials
siguin avaluats de manera continua. Per fer-ho podem utilitzar un instrument senzill,
com una graella, pauta d’observació... i comprovar si els materials compleixen amb
els requisits de selecció i d’ús que hem vist en els apartats anteriors: si responen als
objectius marcats, si són adients per al grup-classe, si estan a l’abast dels infants, si
permeten el desenvolupament integral del nen i nena, si són segurs, no
discriminatoris, no sexistes....
4. CONCLUSIÓ
““La clau de l’educació no és ensenyar, és despertar”. Ernest Renant, escriptor, filòsof i
historiador i pedagog.
Com hem vist, els materials formen part de la pràctica docent. Els materials que utilitzem
a l’aula afavoriran uns tipus d’aprenentatge o uns altres. A l’escola hi ha materials de tot
tipus (equipaments, material didàctic i material curricular) i és tasca de l’equip de mestres
saber fer-ne una selecció adequada, una bona presentació i un bon ús dels mateixos. És
important que els materials permetin el desenvolupament integral de l’infantil i, com altres
aspectes educatius, també han d’estar sotmesos a una avaluació contínua i consensuada
amb la resta de l’equip docent.
Una bona selecció i un bon ús dels recursos materials afavorirà les oportunitats
d’aprenentatge dels infants i també la nostra pràctica educativa.
10
5. BIBLIOGRAFIA
 CRUZ, D. Uso del tiempo y el espacio en el aula infantil. Ediciones Didáctica y
Pedagógicas. Málaga (2009).
 DOMÈNECH, J., VIÑAS, J. La organización del espacio y del tiempo en el
centro educativo. Graó. Barcelona (1997).
 PÉREZ, L. Planificació dels espais, els temps i els recursos en educació
infantild’espais educatius. Creació d’espais vius i amables a l’escola. Didàctica
de l’educació infantil, recuperat de:
https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M02/web/html/m
 RODRIGUEZ , M. Materiales y recursos en educación infantil : manual de usos
prácticos para el docente. Ideas Propias. Vigo (2005)
11
6. WEBGRAFIA
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE).
Catalunya.
12
8. ESQUEMA
2. EQUIPAMENT, MATERIAL DIDÀCTIC I MATERIALS CURRICULARS A
Els materials i l’equipament són mediadors del procés d’ensenyament i aprenentatge.
2.1. L’equipament escolar:
- Constituït per tots els materials necessaris per al funcionament de l’escola:
o l’equipament de les aules
o l’equipament dels espais comuns
- Requisits:
o Adequat al moment evolutiu i a les necessitats dels infants
o Flexible i dinàmic
o Pensat per a tots els infant
o Fomentar l’autonomia dels infants
o Ambient càlid i acollidor
o Estimulant i afavoridor dels diversos aprenentatges.
o Net, endreçat i segur
o No sobrecarregat d’estímuls.
13
2.2. Els materials didàctics
- Definició: són aquells materials que donen suport a l’aprenentatge i ajuden al
desenvolupament integral de l’infant.
- Requisits:
o Ser variats
o Enriquidors
o Estimulants
o Segurs
o Han de permetre el desenvolupament integral de cada infant
- Classificació atenent a les diferents àrees:
o Desenvolupament motor
o Desenvolupament sensorial
o Desenvolupament de la comunicació i el llenguatge
o Desenvolupament del pensament matemàtic
o Desenvolupament de la representació i la simulació
o Desenvolupament de l’expressió musical
o Desenvolupament de l’expressió plàstica
o Desenvolupament de la manipulació, l’experimentació i l’observació
2.3. Els materials curriculars
- Definició: són aquells que han estats pensant per l’escola i per al docent.
- Requisits:
o Orienten la pràctica a l’aula.
o Ajuden a la presa de decisions.
o Han de permetre la reflexió.
14
o Atendre la diversitat de l’alumnat.
- Exemples: les guies didàctiques, guies d’adaptacions curriculars, guies d’utilització
de recursos, revistes pedagògiques, llibres d’activitats...
3. SELECCIÓ, UTILITZACIÓ I AVALUACIÓ DELS RECURSOS MATERIALS.
Els recursos de materials han de permetre l’assoliment de les capacitats i el
desenvolupament integral de l’infant: cognitiu, afectiu i social.
3.1. La selecció dels recursos materials: criteris.
- Coherència
- Utilitat
- Adaptabilitat
- Seguretat
- Adequació
- Varietat
- Resistència
- Estimulació
- Medi ambient
- No discriminació
- Hàbits saludables
- No sexista
- Manipulació i experimentació
- Participació
- Natura i medi ambient
15
3.2. La utilització dels recursos materials: orientacions
- Han d’estar a la vista i abast dels nens.
- Han d’estar endreçats.
- Han d’estar descentralitzats.
- S’ha d’incloure a la programació la cura del material.
- S’ha de dosificar la seva presentació.
- S’han d’establir normes d’ús.
- S’ha de revisar el material i retirar-ne el deteriorat.
- Han de fomentar la participació dels infants.
3.3. L’avaluació dels recursos materials
- Avaluació continua
- Avaluació per part del docent, de l’alumnat i de l’equip docent
16
9. GLOSSARI
Adaptabilitat Diversitat No discriminació
Adequació Equipament Observació
Aprenentatge Estimulant Pràctica educativa
Autonomia Experimentació Reflexió
Avaluació Flexible Resistència
Coherència Material Utilitat
Desenvolupament Necessitats Varietat
17
Cos de mestres
TEMA 18:
El desenvolupament del llenguatge.Llenguatge i
pensament. Evolució de la comprensió i de
l’expressió. La comunicació no verbal.Problemes
més freqüents del llenguatge infantil.
Tema 18.
El desenvolupament del llenguatge. Llenguatge i pensament.
Evolució de la comprensió i de l’expressió. La comunicació no
verbal. Problemes més freqüents del llenguatge infantil.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. EL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE ............................................................................................. 4
2.1. TEORIES DE DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE ....................................................................... 4
2.1.1. Teoria innatista........................................................................................................................... 4
2.1.2. Teoria funcionalista .................................................................................................................... 4
2.1.3. Teoria sociocultural .................................................................................................................... 5
2.1.4. Teoria intel·lectualista ................................................................................................................ 5
2.1.5. Teoria conductista ...................................................................................................................... 5
2.2. ELS ELEMENTS QUE INFLUEIXEN EN EL LLENGUATGE INFANTIL ....................................................... 6
3. LLENGUATGE I PENSAMENT .................................................................................................................. 7
3.1. RELATIVISME LINGÜÍSTIC.................................................................................................................... 7
3.2. INNATISME ......................................................................................................................................... 7
3.3. COGNITIVISME .................................................................................................................................... 7
3.4. INTERRELACIONISME .......................................................................................................................... 8
4. EVOLUCIÓ DE LA COMPRENSIÓ I DE L’EXPRESSIÓ ................................................................................... 8
4.1. LA COMPRENSIÓ ................................................................................................................................. 9
4.2. L’EXPRESSIÓ ........................................................................................................................................ 9
5. LA COMUNICACIÓ NO VERBAL ............................................................................................................. 11
6. PROBLEMES MÉS FREQÜENTS DEL LLENGUATGE INFANTIL.................................................................. 12
7. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 14
8. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 15
9. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 16
10. REFERÈNCIES LEGISLATIVES .............................................................................................................. 16
11. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 17
12. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 22
1. INTRODUCCIÓ
Els éssers humans som una espècie bàsicament social. Per poder relacionar-nos amb els
nostres congèneres hem desenvolupat el llenguatge. El llenguatge és una capacitat
específica dels humans i base de les nostres relacions socials. A través del llenguatge no
només ens relacionem amb els altres, també construïm entorns conjunts, estructurem el
nostre pensament i és l’eina que modula les normes socials establertes.
Parlar és una de les primeres grans fites que assoleixen els nens i nenes. El llenguatge els
servirà per diferents objectius: és un instrument de comunicació amb els altres, l’introdueix
en el món que l’envolta i li estructura el pensament.
La importància d’aquest aspecte es reflexa en la normativa actual en diferents punts:
 La Constitució Espanyola, en el seu article 27, diu que l’objecte de l’educació serà el
ple desenvolupament de la personalitat humana en el respecte als principis
democràtics de convivència i als drets i llibertats fonamentals.
desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels nens i nenes (article 12.2).
També exposa que cal fer un treball progressiu en aspectes de desenvolupament
afectiu, moviment i hàbits de control corporal, comunicació i llenguatge, convivència
i relació social, descobriment de les característiques físiques i socials del medi.
(article 14.3).
 LEC (2009) remarca que l’educació infantil té com a objectiu el desenvolupament
global de les capacitats dels infants (article 56.1), s’ha de treballar estretament amb
les famílies per afavorir el ple desenvolupament de l’infant (article 56.4). També la
2
LEC concreta que l’avaluació ha de facilitar l’ajut pedagògic adequat a les
característiques pròpies de l’infant (article 56.8).
“contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels
104.2).
 El currículum dóna tanta importància a aquest aspecte, que crea una àrea de
coneixement específica (Àrea de Comunicació i Llenguatge) tot i remarcar la
importància de la globalitat en els aprenentatges.
 El currículum estableix que al final de l’etapa els infants han d’assolir 9 capacitats
que s’organitzen en 4 eixos. L’eix 2, “aprendre a pensar i comunicar” i l’eix 3
“aprendre a descobrir i tenir iniciativa” donen importància al llenguatge com a eina
de coneixement i de comunicació. És a través d’aquest desenvolupament que els
infants assoliran les capacitats que hi ha associades a aquests eixos, així com les
competències bàsiques de primària que se’n deriven.
educatiu inclusiu també exposa la importància de l’educació infantil en la detecció i
intervenció amb la diversitat dels alumnes així com en la detecció i intervenció en els
casos de necessitats específiques de suport educatiu (NESE), també derivades del
desenvolupament del llenguatge.
3
2. EL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE
El llenguatge més usat per l’ésser humà és el llenguatge verbal. En permet expressar i
percebre estats afectius, conceptes i idees per mitjà de signes acústics. El llenguatge està
format per:
 Significat: valor que té l’expressió lingüística
 Significant: forma que pren el significat. En la llengua oral, els sons, paraules o
frases.
2.1. TEORIES DE DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE

Hi ha diferents estudis sobre el desenvolupament del llenguatge en els infants.
2.1.1. Teoria innatista

El màxim representant n’és Chomsky. Creuen que els individus tenim un
dispositiu innat per a l’adquisició del llenguatge (LAD), estructura bàsica de
tots els idiomes, que ens serveix per adquirir el llenguatge. No se sap la
naturalesa d’aquest dispositiu però es creu en la tendència innata de l’ésser
humà en l’adquisició del llenguatge.
Els innatistes defensen que els nens i nenes interioritzen la gramàtica i
estructura de la llengua del seu entorn a partir dels estímuls externs.
2.1.2. Teoria funcionalista

Està representada per Bruner i Piaget. Bruner defensa que el llenguatge és
una estratègia més de l’infant per a superar petits obstacles o cobrir
necessitats (si vull una cosa i la demano l’obtindré, si tinc gana, diré que vull
pa...). Defensa que existeix un dispositiu innat com el LAD i un altre sistema
4
de suport per a l’adquisició del llenguatge (LASS) format pels estímuls externs
de qualitat que rep.
Piaget, en canvi, subordina el llenguatge al pensament, és a dir, l’infant
necessita tenir pensament per a poder estructurar el llenguatge. El primer
llenguatge que adquireix el nen és el llenguatge socialitzat o comunicatiu, en
el moment en que s’allunya de l’egocentrisme.
2.1.3. Teoria sociocultural

Vigotsky n’és el màxim representant. El que determina, segons ell, l’adquisició
del llenguatge és la interacció social. Així, doncs, les condicions socials,
culturals i ambientals seran l’únic factor a tenir en compte en el
desenvolupament de la llengua oral.
2.1.4. Teoria intel·lectualista

El màxim exponent és Stern. Ell defensa que el llenguatge humà té tres
arrels: la tendència expressiva, la tendència social i la tendència intencional.
L’única arrel pròpiament humana és la intencional. Per poder tenir
intencionalitat, cal pensament i intel·lectualització, per tant, el pensament és
previ a l’adquisició del llenguatge en els humans.
2.1.5. Teoria conductista

El representant més conegut d’aquestes teories és Skinner. Defensen que
l’adquisició del llenguatge és un acte passiu, depèn exclusivament dels
estímuls externs. S’adquireix primer per imitació i després per associació de
paraules a accions, objectes o situacions.
5
2.2. ELS ELEMENTS QUE INFLUEIXEN EN EL LLENGUATGE INFANTIL

El desenvolupament del llenguatge infantil depèn de diferents factors:
 Factors biològics: són els que s’encarreguen de rebre la informació i
d’emetre els sons: cervell, cerebel i aparell bocafonador.
 Factors socials: l’estructura social i familiar, la riquesa dels models
lingüístics, la capacitat de relació i interacció social de l’infant....
 Factors emocionals: confiança, autoestima, capacitat de superar les
dificultats....
 Factors cognitius: anàlisi del llenguatge, extrapolació de la norma, contingut,
estructura.... cal que siguin deduccions fetes pel mateix infant, per tant
necessita una certa capacitat cognitiva per a poder desenvolupar el
llenguatge.
6
3. LLENGUATGE I PENSAMENT
La relació entre llenguatge i pensament ha estat font de grans anàlisis i controvèrsies per
part de diferents autors.
3.1. RELATIVISME LINGÜÍSTIC

Creuen que el llenguatge és previ al pensament, així cal haver adquirit el llenguatge
per a poder elaborar pensament. D’aquesta teoria se’n deriven les que postulen que
el nostre pensament i manera de veure i entendre el món depèn de la llengua o
llengües que coneixem.
3.2. INNATISME
La capacitat lingüística dels humans està determinada genèticament a través d’uns
esquemes universals. Creuen també que l’estructura del llenguatge i del pensament
és una mateixa estructura innata a partir de la qual estructurem el coneixement del
món. Per tant, el desenvolupament es fa conjuntament.
3.3. COGNITIVISME
El pensament, segons aquests autors, és previ al llenguatge. Cal primer
desenvolupar el pensament per a poder accedir al llenguatge. Així, doncs, creuen en
la possibilitat que és necessari arribar a la funció simbòlica i les capacitats cognitives
que se’n deriven per a poder estructurar frases i enllaçar paraules. Veuen el
llenguatge com un sistema simbòlic i arbitrari de signes, cal tenir la capacitat de
simbolitzar per a poder dominar-lo.
7
3.4. INTERRELACIONISME
Els teòrics d’aquest corrent creuen que hi ha una clara interacció entre llenguatge i
pensament. El llenguatge és una eina de regulació de l’acció i el pensament i el
pensament és una eina de regulació del llenguatge. El llenguatge regula la conducta
de l’individu, en un primer moment és el llenguatge adult i posteriorment el propi
llenguatge. Realment Vigotsky defineix la relació entre pensament i llenguatge com
un procés que va del pensament a la paraula i de la paraula al pensament.
4. EVOLUCIÓ DE LA COMPRENSIÓ I DE L’EXPRESSIÓ
La comprensió i l’expressió, i el seu desenvolupament estan molt lligats. Cal saber, però,
que la comprensió acostuma a ser anterior a l’expressió, és a dir, expressem quan ja
podem comprendre.
En general parlem de dues etapes de desenvolupament del llenguatge:
 Etapa preverbal o prelingüística (0-1 any) en aquesta etapa el nadó exercita els
òrgans fonatoris. Emet sons que en un principi no tenen significat. Estableix la base
de la comunicació amb expressions no verbals (gestos, rialles, mirades...).
 Etapa lingüística (a partir de l’any): en un inici amb un vocabulari limitat i
estructures simples farà ús del llenguatge. Cap als 2 anys s’estableixen les bases
del llenguatge.
8
4.1. LA COMPRENSIÓ
La comprensió és la capacitat de descodificar el contingut dels missatges. En el cas
de la llengua oral, la comprensió requereix de percepció auditiva i visual. Molts dels
trastorns del llenguatge venen per tenir una mala percepció auditiva. A més de la
percepció, cal també la capacitat de simbolització, de representar objectes o
esdeveniments que no s’estan percebent en el moment.
L’evolució de la comprensió
És difícil diferenciar el què és audició del que és comprensió en els nadons.

(0-1
Naixement Distingeix sons i se sent atret per la veu humana

PRELINGÜÍSTICA
4m. Distingeix algunes qualitats del so (entonació, ritme,...)
9 m. Respon al seu nom

ETAPA
10 m. Entén el no
ANY)
Aprox. 12 mesos Entenen i identifica paraules familiars i freqüents

(1-6
A partir d’1 any Augmenta ràpidament la comprensió
2’5-3 anys Entén ordres senzilles i amb verbs diferents. Identifica parts del cos.
LINGÜÍSTICA
Augmenta el vocabulari comprensiu.

ETAPA
ANYS)
3-4 anys Entén els plurals. Amplia molt el seu vocabulari.
4-6 anys Té una bona comprensió
4.2. L’EXPRESSIÓ
L’expressió és la capacitat d’emetre un missatge en un codi determinat per a que
algun interlocutor pugui interpretar-lo. Cal una sèrie de condicionants per a poder
expressar-se:
- Tenir-ne la necessitat
- Maduració del sistema nerviós, sensorial i motriu
9
- Entorn de seguretat, tranquil·litat i afecte
L’evolució de l’expressió
Naixement Plor i sons guturals

ETAPA PRELINGÜÍSTICA (0-1 ANY)
2 m. Balboteig. Aparició dels primers sons vocàlics
5 m. Primers sons consonàntics i combinació de vocal + consonant
6 m. Laleig. Imitació imperfecta dels sons que sent.
8 m. Vocalització com a regulació social. Tot i no tenir contingut, estableix

diàleg.
9 m. Ecolàlia: emet els sons propis de l’idioma de l’entorn
Aprox. 12 mesos Aparició de les primeres paraules, normalment acompanyades d’un gest.
A partir d’1 any Vocabulari d’aprox. 20 paraules. Ús de paraula-símbol i de paraula-frase

(una paraula té el valor d’una frase)
18-24m. Augment de vocabulari (aprox. 300 paraules) Oracions de dues

paraules. Inici de les frases negatives.
2-3 anys Vocabulari de 300 a 1000 paraules. És una època de llenguatge molt
telegràfic, en el que se suprimeixen verbs o es fan servir en infinitiu o
ETAPA LINGÜÍSTICA (1-6 ANYS)
imperatiu. Comencen les flexions de plural i gènere.
3 anys Augment de vocabulari molt ràpid. Apareixen frases subordinades.

Estructura moltes preguntes. És l’època dels Per què? El llenguatge es
fa comprensible pels estranys.
4 anys Perfeccionament de les estructures gramaticals. Es fa ús d’adverbis i

adjectius. També es comencen a usar marcadors de temps. S’arriba a
les 1600- 2000 paraules.
5 anys Frases comparatives i de contraris. La construcció a nivell gramatical és

correcta.
10
5. LA COMUNICACIÓ NO VERBAL
La comunicació no verbal és tot aquell sistema de comunicació que no fa ús dels signes
lingüístics. Els humans fem ús de signes no verbals que interactuen, complementen i fins i
tot substitueixen el llenguatge verbal.
Els nens i nenes fan servir diferents sistemes no verbals, en un principi com a mitjà de
comunicació (quan encara no parlen) i posteriorment com a suport i complement a
l’expressió oral.
La primera expressió dels infants és amb el gest i el cos. És el llenguatge a partir del qual
es desenvolupen la resta de llenguatges. Afavoreix l’intercanvi i la comprensió amb
persones que encara no dominen la llengua oral o amb qui no es comparteix l’idioma.
La funció simbòlica permet practicar una sèrie de gestos (moviments que demostren què
passa a l’interior del cos) i actituds corporals (moviments amb intenció comunicativa) i
assimilar rols i pautes socials.
El codi no verbal dóna informació més verídica a l’interlocutor. Molt és involuntari. Albert
Mehrabian ha demostrat que dels missatges rebuts només el 7% és la comunicació verbal,
el 38% és el canal paraverbal (to, pauses, entonació, ritme,...) i el 55% el llenguatge
corporal (mirada, expressió facial, gest, postura...)
Les més usades en els nens i nenes són:
 La mirada: és la base de la comunicació entre la mare i el bebè. Entre els 3 i els 10
mesos és l’eina més usada per cridar l’atenció i respondre a l’adult.
11
 El somriure: els tres primers mesos de vida és una resposta involuntària. Als 3
mesos apareix el somriure social, és la resposta automàtica que té l’infant a
qualsevol figura amb aspecte humà.
 Gest, postura i expressió facial: són resposta a estímuls externs. Sembla ser que
fins als 6 o 8 mesos no són capaços d’interpretar les expressions facials dels adults.
 Codis gestuals i mímica: buscar gestos i atorgar-los un significat compartit amb
l’interlocutor.
6. PROBLEMES MÉS FREQÜENTS DEL LLENGUATGE INFANTIL
Es considera trastorn del llenguatge aquells que poden generar problemes d’adaptació de
l’individu a l’entorn ja sigui per dificultat o manca de comprensió o d’expressió.
 TEL (Trastorn Específic del Llenguatge): es caracteritza per la presència de
problemes de comprensió i/o expressió amb individus que no tenen un altre trastorn
associat. Són molt variats.
 Dislàlia: dificultats d’articulació que fan menys comprensible el llenguatge oral. Pot
ser degut a causes orgàniques (disàrtria), per alteracions morfològiques (disglòssia)
o altres causes (dislàlia).
 Disfèmia (quequeig): bloqueig que interromp el ritme habitual de la parla. És
habitual en nens que comencen a parlar, ja que el pensament és més ràpid que la
parla i això l’interromp. En principi als 4 anys han d’haver-ho superat.
12

Trastorn de comunicació social: hi ha dificultat per fer servir el llenguatge adequat
pel context. És freqüent en persones que tenen trastorns de l’espectre autista.
 Disfàsia: alteracions que impedeixen o dificulten produir, entendre o repetir el
llenguatge.
 Dislèxia: alteració pròpia del llenguatge escrit. L’individu té dificultat per llegir o
entendre el que llegeix.
 Disgrafia: alteració pròpia del llenguatge escrit. L’individu té dificultat per codificar i
generar lletres, paraules o frases.
 Disortografia: alteració pròpia del llenguatge escrit. L’individu té dificultat per
escriure correctament segons les normes ortogràfiques establertes.
 Mutisme selectiu: és un problema relacionat amb l’ansietat. L’individu és incapaç
de parlar en determinats contextos.
13
7. CONCLUSIÓ
“Els límits del meu llenguatge són els límits de la meva ment.” Ludwig Wittgenstein, filòsof.
El desenvolupament del llenguatge és un dels pilars del desenvolupament humà. Una de
les seves primeres fites i una de les bastides que estructuraran el pensament i el
coneixement dels individus. Donada la importància que té la comunicació en la nostra
societat, l’assoliment d’un bon domini lingüístic serà un dels objectius de l’educació infantil.
Però no només la paraula ens permet la comunicació, sinó tot el cos. I és amb tot el cos
que hem d’aprendre i desenvolupar aquesta capacitat comunicativa. Hem d’aprendre a
expressar però també a interpretar allò que els altres expressen.
Aquesta tasca recau a tot l’entorn del nen/a (família, escola, societat). Des de l’escola hem
d’estar alerta de les possibles dificultats que puguin aparèixer en l’adquisició i ús del
llenguatge per tal de poder incidir i minimitzar les conseqüències d’aquesta dificultat,
donada la importància que el domini i control del llenguatge té en el dia a dia de les
persones.
14
8. BIBLIOGRAFIA
 LUQUE, A. I VILA, J. Desarrollo del lenguaje, desarrollo psicológico y educación.
Alianza Psicología. Madrid (1990)
 PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C. Desarrollo psicológico y educación.
Alianza. Madrid (1990)
 PERINAT, A. Psicología del desarrollo. Un enfoque sistémico. UOC. Barcelona
(2007)
 PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño Crítica. Barcelona (1990)
15
9. WEBGRAFIA
 https://www.espaciologopedico.com/
3_anys.pdf
3_anys.pdf
 https://bemebo.wordpress.com/2007/04/17/ideas-principales-lenguaje-y-pensamiento/
(LOMCE)
 Estatut d’Autonomia de Catalunya Ley Orgánica 6/2006, del 19 de Julio, de reforma
 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació. (LEC).
16
 Decret 150/2017, del 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un
 Ordre EDU/484/2009, del 2 de novembre del procediment i els documents i requisits
11. ESQUEMA
2. EL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE
El llenguatge més usat per l’ésser humà és el llenguatge verbal. En permet expressar i
percebre estats afectius, conceptes i idees per mitjà de signes acústics. El llenguatge està
format per:
 Significat: valor que té l’expressió lingüística
 Significant: forma que pren el significat. En la llengua oral, els sons, paraules o
frases.
2.1 Teories de desenvolupament del llenguatge
- Teoria innatista: Chomsky
- Teoria funcionalista: Piaget i Bruner
17
- Teoria sociocultural: Vigotsky
- Teoria intel·lectualista: Stern
- Teoria conductista: Skinner
2.2 Elements que influeixen en el llenguatge infantil
 Factors biològics
 Factors socials
 Factors emocionals
 Factors cognitius
3. LLENGUATGE I PENSAMENT
- Relativisme lingüístic
- Innatisme
- Cognitivisme
- Interrelacionisme
4. EVOLUCIÓ DE LA COMPRENSIÓ I DE L’EXPRESSIÓ
La comprensió i l’expressió, i el seu desenvolupament estan molt lligats. Cal saber, però,
que la comprensió acostuma a ser anterior a l’expressió, és a dir, expressem quan ja
podem comprendre.
En general parlem de dues etapes de desenvolupament del llenguatge:
 Etapa preverbal o prelingüística (0-1 any) en aquesta etapa el nadó exercita els
òrgans fonatoris. Emet sons que en un principi no tenen significat. Estableix la base
de la comunicació amb expressions no verbals (gestos, rialles, mirades...).
18
 Etapa lingüística (a partir de l’any): en un inici amb un vocabulari limitat i
estructures simples farà ús del llenguatge. Cap als 2 anys s’estableixen les bases
del llenguatge.
4.1 La comprensió
La comprensió és la capacitat de descodificar el contingut dels missatges.
Evolució:
naixement Distingeix sons i se sent atret per la veu humana

PRELINGÜÍSTICA
4m. Distingeix algunes qualitats del so (entonació, ritme,...)
9 m. Respon al seu nom

(0-1 ANY)
10 m. Entén el no
ETAPA
Aprox. 12 mesos Entenen i identifica paraules familiars i freqüents
A partir d’1 any Augmenta ràpidament la comprensió

LINGÜÍSTICA (1-
2’5-3 anys Entén ordres senzilles i amb verbs diferents. Identifica parts del cos.
Augmenta el vocabulari comprensiu.
6 ANYS)
3-4 anys Entén els plurals. Amplia molt el seu vocabulari.

ETAPA
4-6 anys Té una bona comprensió
4.2 L’expressió
L’expressió és la capacitat d’emetre un missatge en un codi determinat per a que algun
interlocutor pugui interpretar-lo. Cal una sèrie de condicionants per a poder expressar-se:
- Tenir-ne la necessitat
- Maduració del sistema nerviós, sensorial i motriu
- Entorn de seguretat, tranquil·litat i afecte
19
Evolució de l’expressió:
naixement Plor i sons guturals

ETAPA PRELINGÜÍSTICA (0-1
2 m. Balboteig. Aparició dels primers sons vocàlics
5 m. Primers sons consonàntics i combinació de vocal + consonant
6 m. Laleig. Imitació imperfecta dels sons que sent.
8 m. Vocalització com a regulació social. Tot i no tenir contingut, estableix

diàleg.
9 m. Ecolàlia: emet els sons propis de l’idioma de l’entorn
ANY)
Aprox. 12 mesos Aparició de les primeres paraules, normalment acompanyades d’un gest.
A partir d’1 any Vocabulari d’aprox. 20 paraules. Ús de paraula-símbol i de paraula-frase

(una paraula té el valor d’una frase)
18-24m. Augment de vocabulari (aprox. 300 paraules) Oracions de dues
ETAPA LINGÜÍSTICA (1-6 ANYS)
paraules. Inici de les frases negatives.

2-3 anys Vocabulari de 300 a 1000 paraules. És una època de llenguatge molt
telegràfic, en el que se suprimeixen verbs o es fan servir en infinitiu o
imperatiu. Comencen les flexions de plural i gènere.
3 anys Augment de vocabulari molt ràpid. Apareixen frases subordinades.
Estructura moltes preguntes. És l’època dels Per què? El llenguatge es
fa comprensible pels estranys.
4 anys Perfeccionament de les estructures gramaticals. Es fa ús d’adverbis i
adjectius. També es comencen a usar marcadors de temps. S’arriba a
les 1600- 2000 paraules.
5 anys Frases comparatives i de contraris. La construcció a nivell gramatical és
correcta.
5. LA COMUNICACIÓ NO VERBAL
La comunicació no verbal és tot aquell sistema de comunicació que no fa ús dels signes
lingüístics
Gest i cos
La primera expressió dels infants és amb el gest i el cos. És el llenguatge a partir del qual
es desenvolupen la resta de llenguatges. Afavoreix l’intercanvi i la comprensió amb
persones que encara no dominen la llengua oral o amb qui no es comparteix l’idioma.
20
 La mirada: és la base de la comunicació entre la mare i el bebè. Entre els 3 i els 10
mesos és l’eina més usada per cridar l’atenció i respondre a l’adult.
 El somriure: els tres primers mesos de vida és una resposta involuntària. Als 3
mesos apareix el somriure social, és la resposta automàtica que té l’infant a
qualsevol figura amb aspecte humà.
 Gest, postura i expressió facial: són resposta a estímuls externs. Sembla ser que
fins als 6 o 8 mesos no són capaços d’interpretar les expressions facials dels adults.
 Codis gestuals i mímica: buscar gestos i atorgar-los un significat compartit amb
l’interlocutor.
6. PROBLEMES MÉS FREQÜENTS DEL LLENGUATGE INFANTIL
Es considera trastorn del llenguatge aquells que poden generar problemes d’adaptació de
l’individu a l’entorn ja sigui per dificultat o manca de comprensió o d’expressió.
 TEL (Trastorn Específic del Llenguatge)
 Dislàlia: dificultats d’articulació. Pot ser degut a causes orgàniques (disàrtria), per
alteracions morfològiques (disglòssia) o altres causes (dislàlia).
 Disfèmia (quequeig):
 Trastorn de comunicació social
 Disfàsia
 Dislèxia
 Disgrafia
 Disortografia
 Mutisme selectiu
21
12. GLOSSARI
Adquisició Comunicació Iguals
Adult Escola Interacció
Aprenentatge Evolució Model
Autonomia Expressió Necessitat
Cognició Globalitat Pensament
Comprensió Interacció Social
22
Cos de mestres
TEMA 19:
L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua a
l’educació infantil. Tècniques i recursos per a
la comprensió i l’expressió oral. La intervenció
educativa en el cas de llengües en contacte.
Tema 19.
L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua a l’educació
infantil. Tècniques i recursos per a la comprensió i
l’expressió oral. La intervenció educativa en el cas de
llengües en contacte.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2
2. L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA A L’EDUCACIÓ INFANTIL ................ 4
2.1. LLENGUA ORAL .......................................................................................................... 4
2.1.1. Propostes d’activitats............................................................................................. 5
2.2. LLENGUA ESCRITA...................................................................................................... 6
2.2.1. Etapes d’adquisició de la lectura ............................................................................ 7
2.2.2. Etapes d’adquisició de l’escriptura ......................................................................... 8
2.2.3. Propostes d’activitats........................................................................................... 10
2.3. LLENGUA I CURRÍCULUM ......................................................................................... 11
2.4. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES ......................................................................... 13
3. TÈCNIQUES I RECURSOS PER A LA COMPRENSIÓ I L’EXPRESSIÓ ORAL .............................. 14
4. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EL CAS DE LLENGÜES EN CONTACTE ............................. 17
5. CONCLUSIÓ .................................................................................................................... 19
6. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 20
7. WEBGRAFIA .................................................................................................................... 20
9. ESQUEMA ....................................................................................................................... 22
10. GLOSSARI .................................................................................................................... 27
1. INTRODUCCIÓ
És innegable que el llenguatge és bàsic en la nostra societat i en el
desenvolupament humà. El lligam que té amb el pensament i el
desenvolupament cognitiu el fa ser un element clau en els primers anys de
vida, la necessitat de la llengua en les relacions socials el fa imprescindible des
del naixement.
Com a mestres hem de tenir clara aquesta importància per prioritzar situacions
i activitats que afavoreixin l’adquisició del llenguatge oral i escrit. També som
nosaltres els professionals que podem detectar dificultats en l’adquisició de la
llengua i orientar les famílies per a minimitzar-les.
Tot el nostre entorn s’estructura a partir de la llengua (els mitjans de
comunicació, les relacions socials, el pensament, els contes i llibres,....). Per
incloure els nens i nenes en el món en el que vivim, es imprescindible dotar-los
de la capacitat d’interpretar la llengua i de poder expressar-s’hi.
La normativa també focalitza la llengua com un dels eixos i instruments bàsics
de l’educació:
 La Constitució Espanyola, en el seu article 27, diu que l’educació té per
objectiu el ple desenvolupament de les persones, i el domini de la
llengua n’és una part essencial.
 La LOE, en el seu article 2 diu que un dels fins de l’educació és la
capacitació en la llengua oficial i cooficial i en una o més llengües
estrangeres.
2
 També la LOE, en l’article 13, defineix com a objectius de l’Educació
infantil el desenvolupament de les capacitats que permetin a l’infant
relacionar-se amb els altres, desenvolupar habilitats comunicatives en
diferents llenguatges i iniciar-se en la lectoescriptura.
 En els principis pedagògics de l’etapa, descrits en l’article 14 de la LOE,
diu que hem d’atendre a les manifestacions de comunicació i del
llenguatge.
 La LEC, en la descripció del currículum del segon cicle d’educació
infantil, determina que ha d’ajudar a l’alumnat a desenvolupar habilitats
de comunicació, expressió i comprensió per mitjà dels llenguatges.
 La LEC estableix en el seu article 11 el català com a llengua vehicular i
d’aprenentatge en els centres educatius.
 El Decret 181/2008, estableix que una de les capacitats a assolir en
finalitzar el segon cicle d’educació infantil sigui progressar en la
comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de
comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.
 També el decret del Currículum estableix com una de les àrees de
coneixement i experiència l’àrea de Comunicació i Llenguatges.
 El Currículum defineix en el seu annex la llengua com a instrument
d’aprenentatge, de representació, de comunicació i de gaudir.
 En definir les capacitats, descriu l’eix d’aprendre a pensar i a comunicar
com organitzar i exposar les pròpies vivències; cercar i gestionar
informació provinent de diferents fonts i suports; emprar diferents tipus
3
de llenguatges (verbal, escrit, visual, corporal, matemàtic, digital), en la
comunicació d’informacions, sentiments i coneixements.
 El Decret 150/2017 diu que mitjançant l’observació durant el primer i
segon cicle d’educació infantil s’ha d’assegurar la detecció precoç de les
2. L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA A

La llengua que es treballa a educació infantil es podria dividir en llengua oral i
llengua escrita.
2.1. LLENGUA ORAL

Com s’ha parlat al tema 18, el llenguatge té diferents nivells que cal
treballar:
 Fonològic: adquisició i distinció dels sons propis de la llengua.
Normalment el sistema fonològic s’adquireix cap als 6 anys.
 Morfosintàctic: adquisició de l’estructura gramatical de la llengua
(ordre de les frases, flexions de gènere, nombre i temps verbal, ús
de nexes i connectors).
 Semàntic: adquisició, ordenació i ús de vocabulari.
4
 Pragmàtic: conèixer i adequar el llenguatge en cadascuna de les
funcions (instrumental, reguladora de la conducta, interaccional,
personal, heurística, imaginativa i informativa).
Cal que com a mestres estiguem atents als senyals d’alerta en
l’adquisició dels diferents nivells del llenguatge oral per poder detectar
dificultats o necessitats que els alumnes puguin tenir i intervenir-hi.
2.1.1. Propostes d’activitats

Es poden fer activitats de diferent tipologia:
 Consciència fonològica:
o Activitats d’atenció i discriminació auditiva (so-
silenci, identificació de sons de l’entorn,
onomatopeies, elisió de frases en poemes o
cançons, reconeixement de sons (síl·labes,
fonemes) en paraules, encadenar paraules...
o Activitats d’articulació i emissió de sons: pràxies,
cançons o poemes cantats amb una sola vocal
canviant, fer de diferents animals...
 Estructura gramatical:
o Activitats d’adquisició: comprendre ordres,
memoritzar cançons i poemes, narració de contes,
contes encadenats, identificació de subjectes i
objectes, dites, frases fetes, endevinalles,....
5
o Activitats d’estructura i creació: construir frases,
narrar fets viscuts, ordenar seqüències temporals,
ordenar poemes i cançons,...
 Vocabulari:
o Adquisició de vocabulari: endevinalles, poemes,
contes, ús de diccionari...
o Ordenació de vocabulari: classificació de paraules,
buscar derivats, fer evidents oposats, jocs de camp
lèxic,...
o Ús del vocabulari: explicació de vivències, descripció
d’imatges, jocs d’endevinar paraules i elements
(tipus veig-veig).
 Funcions del llenguatge
o Activitats pensades per cadascuna de les funcions:
ordenar a algú fer alguna tasca, posar paraules a
sentiments o situacions, inventar conjuntament
històries,...
2.2. LLENGUA ESCRITA

A l’educació infantil s’ha de fer una aproximació a la llengua escrita. El
Decret 181/2008 estipula que “l’ús funcional de la lectura i l’escriptura ha
de portar a l’inici del coneixement i característiques del text escrit,
adquisició a què s’arribarà en el cicle inicial de l’educació primària”.
S’hauria de començar establint la relació que hi ha entre el llenguatge
oral i les lletres (P3), reconèixer paraules significatives i identificar les
6
lletres com a element bàsic de l’escriptura per finalment descobrir la
potencialitat de la lectura i l’escriptura.
2.2.1. Etapes d’adquisició de la lectura

Uta Frith defineix les etapes de la lectura.
1. ETAPA PRÈVIA: No distingeix el dibuix de la lletra. No
identifica on hi ha text.
2. FASE LOGOGRÀFICA:
2.1. La lectura depèn de la imatge: la imatge determina el
significat del text.
2.2. La lectura depèn de les característiques del text:
o Aspectes quantitatius: una paraula llarga serà d’un
objecte gran i una paraula curta serà un objecte
petit.
o Aspectes qualitatius: busca elements característics
dins la paraula (cada lletra té un sol so i cada
paraula un sol significat)
3. FASE ALFABÈTICA: Ja coneix totes les lletres. Descodifica
però no interpreta el significat. Sovint necessita una segona
lectura i fer-la en veu alta per interpretar el que ha llegit.
4. FASE ORTOGRÀFICA: reconeix paraules i descodifica nomes
aquelles que no coneix. Pot fer predicció del contingut. És
7
capaç de llegir en silenci i sense moure els llavis i té una bona
comprensió del text.
2.2.2. Etapes d’adquisició de l’escriptura

Ferreiro i Teberosky l’any 1990 van definir unes etapes
d’adquisició de l’escriptura. Hi ha una prova, que es passa en
força escoles, que determina en quin nivell esta cadascun dels
infants. Aquesta prova consisteix a fer escriure a l’infant, sense
cap referent 4 paraules d’un mateix camp semàntic, una d’1
síl·laba, una de 2 síl·labes, una de 3 síl·labes i una de 4 síl·labes i
una frase que inclogui la primera paraula i estigui formada per
paraules monosíl·labes.
Les etapes que van definir són:
1. NIVELL PRE-SIL·LÀBIC:
1.1. Grafismes primitius: diferencien l’escriptura d’un dibuix. Si
els demanem que escriguin una paraula, fan un gargot,
una línia ondulada o una producció semblant.
1.2. Escriptures unigràfiques: escriure una paraula equival a
escriure una única grafia.
1.3. Escriptures sense control de la quantitat: escriuen grafies
en quantitat incontrolada, sovint fins a omplir el full.
1.4. Escriptures fixes: una mateixa paraula serveix per escriure
qualsevol paraula.
8
1.5. Escriptures diferenciades: cada paraula té una
combinatòria diferent, però no guarda relació amb els sons
que la componen.
1.6. Escriptures diferenciades amb valor sonor inicial: cada
paraula té una combinatòria diferent, la lletra inicial
correspon al valor sonor real d’algun fonema de la primera
síl·laba.
2. NIVELL SIL·LÀBIC
2.1. Escriptures sil·làbiques inicials: tenen una part sil·làbica i
una part pre-sil·làbica.
2.2. Escriptures sil·làbiques sense predomini del valor sonor
convencional (VSC): es fa correspondre una lletra per
cada síl·laba encara que la lletra escrita no correspon a
cap fonema de la síl·laba.
2.3. Escriptures sil·làbiques amb VSC: escriuen una lletra per a
cada síl·laba respectant el valor sonor convencional.
3. NIVELL SIL·LABICO-ALFABÈTIC:
3.1. Escriptures sil·làbico-alfabètiques inicials o sense ple
domini VSC. Escriptures sil·làbiques amb altres lletres
que corresponen o no als sons de la paraula.
3.2. Escriptures sil·làbico-alfabètiques amb ple domini VSC.
Escriptures sil·làbiques amb altres lletres que corresponen
als sons de la paraula.
9
4. NIVELL ALFABÈTIC:
4.1. Escriptures amb alguns errors en el VSC: escriu
pràcticament tots els sons de la paraula encara que amb
algun error.
4.2. Escriptures amb VSC: Escriu tots els sons de la paraula.
5. INICI DE CONSTRUCCIÓ DE TEXTOS: normalment no
separen paraules en l’escriptura de frases.
2.2.3. Propostes d’activitats

Hi ha infinitat d’activitats per fer, en fem un llistat d’exemple:
 Confegir el nom propi i dels companys/es en diferents
suports, amb o sense model.
 Identificar el propi nom i el dels companys.
 Classificar paraules segons diferents criteris (tenen o no
una lletra, llargada, inicial, cops de veu, camp semàntic....).
 Escriure el propi nom i el dels altres i paraules significatives
amb model o sense.
 Buscar en que s’assemblen/es diferencien paraules
escrites.
 Donar textos reals (revistes, diaris, cartells, contes,...).
 Llegir i crear diferents tipologies textuals (receptes, llistes,
cartells,...).
 Llegir i ordenar textos coneguts.
10
 Completar textos als que els falten paraules o hi ha imatges
enlloc de paraules.
 Llegir creacions textuals dels companys.
 Buscar situacions que incitin la creació de textos escrits.
 Crear una bústia de l’aula per propiciar l’intercanvi de
cartes i escrits entre companys/es.
 Donar temps i estones de lectura.
 Escriure en parelles o petit grup.
 Confegir amb diferents suports (lletres imantades,
ordinador, escriptura dels infants, retalls de lletres de
diari,...)
 Lectura en parelles.
 Confegir títols de contes, cançons, dites,...
 Aparellar imatges i nom.
 Petits dictats de paraules.
 Fer llistes de material, de nens que han fet una tasca,....
 Confegir col·lectivament paraules o escrits més llargs.
2.3. LLENGUA I CURRÍCULUM

En el Decret 181/2008 s’organitzen els objectius i continguts del segon
cicle d’educació infantil.
La llengua està present implícitament en 2 dels objectius que estableix el
currículum:
11
 8. Comprendre les intencions comunicatives d'altres infants i
persones adultes i expressar-se mitjançant la paraula, el gest i el
joc.
 9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió
i representació per mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic,
musical, audiovisual i plàstic; iniciar el procés d'aprenentatge de la
lectura i de l'escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i
de l'ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.
Pel que fa als continguts de la llengua, el currículum els inclou en l’àrea
3. Aquesta àrea s’estructura en 3 eixos:
 Observar, escoltar i experimentar: inclou tots els continguts
d’escolta, de discriminació de sons, relació so-grafia,....
 Parlar, expressar i comunicar: inclou els continguts d’expressió
oral i escrita i d’intencionalitat comunicativa. També tots els
aspectes relacionats en l’adequació del llenguatge a l’espai i
situació.
 Interpretar, representar i crear: es refereix als continguts de
comprensió oral i escrita.
Pel que fa als criteris d’avaluació prescriptius, la llengua està inclosa en
tres dels deu que hi ha establerts en el Decret:
 8. Usar la llengua oral, el gest i les imatges per expressar idees,
desitjos, sentiments i emocions; escoltar i participar de manera
activa en situacions habituals de conversa i d'aprenentatge amb
12
l'ús d'un llenguatge no discriminatori, i amb actitud de respecte
vers altres cultures i diferents llengües.
 9. Mostrar interès per la descoberta progressiva de les relacions
entre el text oral i l'escrit, iniciar-se en l'ús funcional de la lectura i
l'escriptura. Crear de manera individual i col·lectiva petits textos i
dibuixos.
 Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar,
interpretar i crear en els diferents llenguatges: verbal, corporal,
plàstic, musical, matemàtic i audiovisual, i incorporar la iniciació
als instruments tecnològics (TIC).
2.4. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES

Per dur a terme les activitats d’aprenentatge de la llengua, seria
convenient que se seguissin aquestes orientacions metodològiques:
 Clima de l’aula de confiança i afecte.
 Entorn en el que estigui permès l’error.
 Crear la necessitat de comunicar-se.
 El mestre/a i els adults de l’escola són models lingüístics. Han de
tenir un vocabulari correcte i ric.
 Tenir espais de diàleg i intercanvi adult-infant i entre iguals.
 Treball de la llengua de manera globalitzada, integrat en les
tasques del dia a dia.
 Treball de la llengua com a instrument de comunicació i com a
element de gestió.
13
 Proporcionar espais reals de pràctica de la llengua (escriure
cartes, parlar per telèfon,....)
 Propiciar debats i converses a l’aula. Mestre com a moderador.
 Afavorir el treball en petit grup en què sigui necessari parlar,
acordar,....
 Fer ús, com a mestres, de diferents registres i entonacions.
3. TÈCNIQUES I RECURSOS PER A LA COMPRENSIÓ I

L’EXPRESSIÓ ORAL
Hi ha molts recursos i tècniques per treballar la comprensió i expressió oral a
l’educació infantil. Però a l’hora de treballar-les cal tenir en compte:
 La comprensió i l’expressió oral són necessàries en tot moment
educatiu.
 En la comprensió i l’expressió entren en joc la pronúncia, l’entonació, la
narració, el diàleg...
 Cal tenir un clima relaxat, proper i de confiança per poder expressar-se i
comprendre.
 Cal evitar els bloquejos dels infants en situacions escolars.
La comprensió i l’expressió oral es treballen conjuntament en activitats de
conversa. Prenen una rellevància important els espais que com a mestres
podem donar als infants per dialogar tant amb nosaltres com amb els seus
iguals ja que l’aprenentatge d’aquests aspectes es fa a partir del modelatge.
14
Propostes d’activitats a dur a terme per treballar la comprensió i l’expressió oral
podrien ser:
 Activitats d’atenció i discriminació auditiva: diferenciar sons (identificar
sons d’animals, sorolls de l’entorn,...), relacionar sons amb algun
moviment i fer-lo...
 Pràxies: jocs de mobilitat de l’aparell fonador (llavis, llengua, galtes...).
 Activitats amb paraules: amb l’objectiu d’ampliar el vocabulari. Fer llistat
de paraules, enumerar elements de l’entorn, encadenar paraules per
camps semàntic...
 Activitats amb frases: amb doble objectiu, avançar en la comprensió i
automatitzar la construcció. Jocs d’encadenar ordres, inventar històries
en què apareguin determinades paraules...
 Lectura d’imatges: identificar i anomenar elements, descriure imatges o
accions que hi ha en una fotografia o un dibuix, narrar una història a
partir de la imatge, relacionar imatges, seqüenciar-les...
 Rutines: en les rutines es poden treballar frases estructurades de
manera repetida. També en activitats fixes treballem expressions
diàriament (salutació a l’entrada i sortida, expressions i vocabulari
relacionat amb el vestir, en posar-se i treure’s la bata i la jaqueta,
classificacions i vocabulari en recollir...).
 Literatura i tradició oral: Contes, narracions, poemes, cançons,
cantarelles, dites, rimes...
15
 Conversa d’aula. És un recurs molt potent. Ha de complir una sèrie de
requisits per afavorir l’aprenentatge de l’infant:
o Com situem els nens i nenes i on fem la conversa. En rotllana
afavorirem que tots hi puguin participar.
o Durada de la conversa: si s’allarga massa els nens i nenes
perden interès en el que s’està dient, però si és massa curta no
poden participar-hi. Cal interpretar la seva actitud per gestionar el
temps de conversa.
o Interès: el tema de conversa ha de ser motivador pels nens i
nenes. Hem d’evitar converses repetitives i feixugues per a ells ja
que faran que no hi vulguin intervenir.
o Participació: els nens i nenes voldran participar, però han
d’aprendre també a escoltar i esperar el seu torn. Caldria evitar
les converses dirigides totes al mestre i propiciar la conversa
entre ells.
o Rol del mestre: el mestre ha de ser un mediador. Ha d’ajudar els
infants a entendre què s’està dient a la conversa i a expressar allò
que volen dir, a més de ser el dinamitzador de la conversa.
Hauríem de propiciar que els infants en siguin els protagonistes.
16
4. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EL CAS DE LLENGÜES
EN CONTACTE
El sistema educatiu català és plurilingüe per dos motius clars: Catalunya té
dues llengües oficials i hi ha molts alumnes que tenen una tercera llengua com
a llengua familiar.
Així, amb l’objectiu de garantir que tot l’alumnat sigui competent amb les dues
llengües oficials de Catalunya, i atès que la majoria dels inputs socials (mitjans
de comunicació, llengua del carrer,....) són en castellà, l’any 1983 es va iniciar
un model d’immersió lingüística pel sistema educatiu. La immersió lingüística
consisteix a situar els alumnes en un entorn d’aprenentatge que té com a
llengua de relació i d’instrucció la mateixa llengua que han d’aprendre.
La normativa actual determina que la llengua vehicular en els centres educatius
és el català. En fan esment l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (2006), la Llei
1/1998, del 7 de gener, de política lingüística, la Llei 12/2009, del 10 de juliol,
d'educació i el Decret 181/2008.
La llengua és l’eina que tenen els infants per poder desenvolupar-se a l’escola,
per això cal que l’escola planifiqui com es treballa la llengua, en quin moment
s’introdueixen i quantes hores de cadascuna de les llengües es fa durant
l’escolaritat. Aquesta planificació ha de redactar-se en el Projecte Lingüístic de
Centre i incloure’s en el PEC.
En un entorn en què els infants tenen més d’una llengua referent (familiar,
social i escolar), cal incidir encara més en aspectes metodològics clau:
17
 Potenciar la interacció i la possibilitat de practicar l’expressió i
comprensió orals.
 Donar temps a l’estructuració del discurs.
 Donar un model vàlid i inalterable de la llengua referent (per això és
important que els mestres es relacionin sempre en una llengua als
infants.).
 Complementar el discurs amb altres elements que el puguin fer més
comprensiu (gest, to, dibuix, imatge...).
 Donar explicacions o respostes alternatives en cas que no hagin
entès.
 Retornar el model correcte sense sancionar la construcció errònia.
 Donar valor i importància al bagatge lingüístic (fer servir cançons
típiques de les seves llengües, demostrar interès per la seva
llengua...).
 Afavorir un clima càlid, afectiu i segur.
18
5. CONCLUSIÓ
“Estimo les lletres que formen els mots, i els llavis que els diuen, i el cor que
els entén... perquè als mots hi ha l’ànima de tota la gent.” Joana Raspall,
escriptora i bibliotecària.
La llengua és una eina de desenvolupament, un dels eixos a partir del qual els
infants poden créixer: estructura el pensament i el coneixement, estableix
vincles amb els altres i propicia poder donar a conèixer als altres allò que
necessitem. Aquesta rellevància fa que prengui molt protagonisme en
l’aprenentatge. El domini de la llengua oral i l’aproximació i inici a la llengua
escrita, en un entorn significatiu i molt basat en la necessitat d’ús, ha de ser un
dels pilars de la tasca educativa en el segon cicle de l’etapa.
A les escoles catalanes, en què conviuen infants amb llengües i cultures
familiars molt diverses, la llengua a l’escola possibilita la cohesió social i la
integració de famílies amb cultures molt diferents en el dia a dia del barri o
poble.
19
6. BIBLIOGRAFIA
 BIGAS, M. i CORREIG, M. Didáctica del lenguaje en la Educación
Infantil. Síntesis. Madrid. (2000)
 DIVERSOS AUTORS L’ús del llenguatge a l’escola. Generalitat de
Catalunya. Departament d’Educació. Barcelona(2003).
 FONS, M. Llegir i escriure per viure. La Galera. Barcelona (1999)
(2012)
(2016)
7. WEBGRAFIA
ore/0020/6ff9f08a-f043-46e4-adc0-a9d5fa2d919d/conf-2-proces-
aprenentatge-AIL.pdf
 http://dificultatsiaprenentatge.blogspot.com/2014/10/etapes-
dadquisicio-de-lescritura.html
 https://www.plataforma-llengua.cat/media/upload/pdf/immersio-
cat_1515575846.pdf
20
educativa. (LOMCE)
21
9. ESQUEMA
2. L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA A
2.1 Llengua oral
Cal treballar tots els nivells:
- Fonològic
- Morfosintàctic
- Semàntic
- Pragmàtic
Proposta d’activitats llengua oral
- Consciència fonològica
o Atenció i discriminació auditiva
o Articulació i emissió de sons
- Estructura gramatical
o Adquisició
o Estructura i creació
- Vocabulari
o Adquisició
o Ordenació
o Ús
- Funcions del llenguatge
22
2.2 Llengua escrita
Cal fer una aproximació a la llengua escrita
Etapes
- Adquisició de la lectura:
o Prèvia
o Logogràfica
o Alfabètica
o Ortogràfica
- Adquisició de l’escriptura
o Pre-sil·làbica.
 Grafismes primitius.
 Escriptures unigràfiques.
 Escriptures sense control de la quantitat.
 Escriptures fixes.
 Escriptures diferenciades.
 Escriptures diferenciades amb VSC.
o Sil·làbica.
 Escriptures sil·làbiques inicials.
 Escriptures sil·làbiques sense predomini de VSC.
 Escriptures sil·làbiques amb VSC.
23
o Sil·làbic-alfabètica.
 Escriptures sil·làbico-alfabètiques inicials o sense ple
domini VSC.
 Escriptures sil·làbico-alfabètiques amb ple domini VSC.
o Alfabètica.
 Escriptures amb alguns errors en el VSC.
 Escriptures amb VSC.
o Inici de construcció de textos.
Proposta d’activitats llengua escrita: treballar el nom, classificar paraules, textos
reals, diversitat textual, llegir i ordenar textos coneguts, completar textos,
bústia, lectura, aparellament text-imatge, escriure en parella, en grup...
2.3 La llengua i el currículum
- Objectius: 8 i 9.
- Continguts: àrea 3: comunicació i llenguatges i els 3 eixos:
o Observar, escoltar i experimentar.
o Parlar, expressar i comunicar.
o Interpretar, representar i crear.
- Criteris d’avaluació: criteris 8, 9 i 10.
2.4 Orientacions metodològiques per a l’aprenentatge de la llengua
- Clima de l’aula de confiança i afecte.
- Entorn on estigui permès l’error.
24
- Crear la necessitat de comunicar-se.
- El mestre i els adults són models lingüístics.
- Tenir espais de diàleg i intercanvi adult-infant i entre iguals.
- Treball de la llengua de manera globalitzada.
- Treball de la llengua com a instrument de comunicació i de gestió.
- Proporcionar espais reals de pràctica de la llengua.
- Propiciar debats i converses a l’aula.
- Afavorir el treball en petit grup.
- Fer ús de diferents registres i entonacions.
3. TÈCNIQUES I RECURSOS PER A LA COMPRENSIÓ I L’EXPRESSIÓ
ORAL
Aspectes a tenir en compte:
- La comprensió i l’expressió oral són necessàries en tot moment
educatiu.
- Treballar pronúncia, l’entonació, la narració, el diàleg,.....
- Clima relaxat, proper i de confiança.
Activitats: activitats d’atenció i discriminació auditiva, pràxies, activitats amb
paraules, activitats amb frases, lectura d’imatges, rutines, contes, narracions,
poemes, cançons, cantarelles, dites, rimes, conversa...
25
4. LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EL CAS DE LLENGÜES EN

CONTACTE
El sistema educatiu català és plurilingüe. L’objectiu és garantir que tot
l’alumnat sigui competent amb les dues llengües oficials. La llengua vehicular
és el català.
- La immersió lingüística: consisteix a situar els alumnes en un entorn
d’aprenentatge que té com a llengua de relació i d’instrucció la mateixa
llengua que han d’aprendre.
- Projecte Lingüístic de Centre: document que recull com es treballa la
llengua
Aspectes metodològics:
- Potenciar la interacció i la possibilitat de practicar l’expressió i
comprensió oral.
- Donar temps a l’estructuració del discurs.
- Donar un model vàlid i inalterable de la llengua referent.
- Complementar el discurs amb altres elements.
- Donar explicacions o respostes alternatives.
- Retornar el model correcte sense sancionar la construcció errònia.
- Donar valor i importància al bagatge lingüístic.
- Afavorir un clima càlid, afectiu i segur.
26
10. GLOSSARI
Aprenentatge Diversitat Llengua oral
Aproximació Escriure – escriptura Llengua vehicular
Bagatge lingüístic Etapes d’adquisició Model lingüístic
Clima Expressió Necessitat
Comprensió Funcions llenguatge Nivells de llenguatge
Comunicació Globalitzat PLC
Consciència fonològica Immersió lingüística Plurilingüe
Conversa Interacció Representació
Diàleg Llegir – lectura Temps
Dificultats Llengua escrita VSC
27
Cos de mestres
TEMA 20:
La literatura infantil. El conte: valor educatiu.
Criteris per seleccionar, utilitzar i narrar
contes orals o escrits. Activitats a partir del
conte. La biblioteca d’aula
Tema 20.
La literatura infantil. El conte: valor educatiu. Criteris per
seleccionar, utilitzar i narrar contes orals o escrits.
Activitats a partir del conte. La biblioteca d’aula
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. LA LITERATURA INFANTIL ...................................................................................................................... 5
2.1. FUNCIONS DE LA LITERATURA INFANTIL ......................................................................................... 5
2.2. CLASSIFICACIÓ DE LA LITERATURA INFANTIL ................................................................................... 5
2.3. GÈNERES LITERARIS ........................................................................................................................ 6
2.3.1. Poesia......................................................................................................................................... 6
2.3.2. Narrativa .................................................................................................................................... 6
2.3.3. Teatre......................................................................................................................................... 8
3. EL CONTE: VALOR EDUCATIU.................................................................................................................. 8
4. CRITERIS PER SELECCIONAR, UTILITZAR I NARRAR CONTES ORALS O ESCRITS ......................................... 9
4.1. CRITERIS PER SELECCIONAR CONTES ................................................................................................... 9
4.2. CRITERIS PER UTILITZAR CONTES ....................................................................................................... 11
4.3. CRITERIS PER NARRAR CONTES.......................................................................................................... 11
4.3.1. Com narrar contes ..................................................................................................................... 11
4.3.2. Quan narrar els contes ............................................................................................................... 12
4.3.3. On narrar els contes ................................................................................................................... 12
5. ACTIVITATS A PARTIR DEL CONTE ......................................................................................................... 13
6. LA BIBLIOTECA D’AULA......................................................................................................................... 14
6.1. LES FUNCIONS DE LA BIBLIOTECA D’AULA ......................................................................................... 14
6.2. L’ORGANITZACIÓ DE LA BIBLIOTECA D’AULA ..................................................................................... 15
7. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 16
8. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 17
9. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 18
11. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 20
12. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 25
1. INTRODUCCIÓ
La literatura infantil té una funció educativa molt important. És un vehicle de comunicació i
d’expressió, de diversió i font de plaer. És un recurs que té un gran potencial i que ha de
tenir un pes important a l’hora de dissenyar i planificar la nostra pràctica educativa.
Com a mestres hem de tenir clara aquesta importància per tal de prioritzar situacions i
activitats que afavoreixin l’accés a la literatura, el desenvolupament de la formació literària,
el foment de la curiositat per la literatura i el gust per la lectura i la consecució de l’hàbit
lector.
En aquest tema veurem els diferents gèneres literaris i ens centrarem en el conte, en el
seu valor educatiu, en quins criteris hem de seguir per a la seva selecció, utilització i
narració. Veurem també propostes que podem dur a terme a l’aula per treballar la literatura
i com hem d’organitzar i seleccionar el fons de la biblioteca d’aula, un recurs que és
imprescindible a l’aula d’educació infantil per treballar la literatura.
La normativa focalitza la importància de la literatura a l’educació infantil i concreta algunes
indicacions en diversos preceptes:
i relació social, descobriment de les característiques físiques i socials del medi
(article 14.3).
2
 LOE (2006) en l’article 13 defineix com a objectius de l’Educació infantil el
desenvolupament de les capacitats que permetin a l’infant relacionar-se amb els
altres, desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i iniciar-se en
la lectoescriptura.
 LOE (2006) en els principis pedagògics de l’etapa descrits en l’article 14 de la LOE,
disposa que hem d’atendre a les manifestacions de comunicació i del llenguatge.
 La LEC (2009), en la descripció del currículum del segon cicle d’educació infantil,
determina que ha d’ajudar l’alumnat a desenvolupar habilitats de comunicació,
expressió i comprensió per mitjà dels llenguatges.
 El currículum d’educació infantil (2008), al preàmbul exposa que “per mitjà de la
llengua oral l'infant podrà [...] reconèixer i gaudir de les formes literàries i percebre,
doncs, que la llengua és un instrument d'aprenentatge, de representació, de
comunicació i de gaudi”.
 El currículum d’educació infantil (2008), a l’àrea comunicació i llenguatges, recull
continguts relacionats amb la literatura: curiositat, interès i gaudi davant les
creacions literàries, interès per compartir interpretacions, sensacions i emocions
provocades per les produccions artístiques: literàries, musicals, teatrals, plàstiques i
audiovisuals.
 El document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle (2016) recull la
importància de la literatura: “la literatura, en totes les seves manifestacions, poesia,
poesia visual, conte, àlbum il·lustrat, teatre, cinema, còmic, etc., té un paper
important en el desenvolupament de la creativitat i en l’adquisició de la llengua oral i
escrita. Afavoreix i desperta la capacitat lúdica i creativa i aporta falques riques tant
3
en l’apropiació de la llengua com en el desenvolupament integral de l’infant, en el
plaer i el joc artístic. Per això el joc lingüístic i creatiu té una presència significativa a
l’escola”.
 El document Currículum i orientacions educació infantil Segon Cicle (2016) exposa
també la relació entre la literatura i les emocions: “la literatura aborda també el
vessant emocional de l’educació. Ajuda a interpretar, imaginar, somiar, identificar-se
i reconèixer l’entorn cultural. Una lectura en profunditat per part de l’adult és l’única
manera de garantir una lectura comprensiva dels nens”.
4
2. LA LITERATURA INFANTIL
La literatura infantil té un paper molt important en el desenvolupament de l’infant. Ha estat
definida com a totes les produccions que tenen com a vehicle la paraula, amb un toc
artístic o creatiu, i com a receptor l’infant. En aquest apartat parlarem de les funcions de la
literatura infantil, la seva classificació i els gèneres literaris.
2.1. FUNCIONS DE LA LITERATURA INFANTIL

Tal i com disposa el document Orientacions i Currículum Educació Infantil Segon
Cicle, “la literatura, en totes les seves manifestacions té un paper important en el
desenvolupament de la creativitat i en l’adquisició de la llengua oral i escrita.
Afavoreix i desperta la capacitat lúdica i creativa i aporta falques riques tant en
l’apropiació de la llengua com en el desenvolupament integral de l’infant, en el plaer i
el joc artístic. La literatura ajuda a interpretar, imaginar, somiar, identificar-se i
reconèixer l’entorn cultural”.
Segons Colomer (2000), la literatura infantil té tres funcions:
1. Iniciar l’accés a la representació de la realitat.
2. Desenvolupar l’aprenentatge de les formes narratives, poètiques i
dramàtiques.
3. Oferir una representació articulada del món.
2.2. CLASSIFICACIÓ DE LA LITERATURA INFANTIL

La literatura infantil pot classificar-se en:
1. Literatura dirigida als nens: és el conjunt de produccions que s’han escrit
espacialment per als infants.
5
2. Literatura guanyada: és la literatura que no va ser creada inicialment per
als infants, però que ha estat guanyada per als nens. Per exemple, el Petit
Príncep.
3. Literatura instrumentalitzada: són aquells textos que es produeixen
específicament per als infants però per treballar unes determinades
situacions, uns hàbits, l’entorn...
2.3. GÈNERES LITERARIS

Dins de la literatura infantil trobem els tres gèneres literaris: poesia, narrativa i teatre.
Els infants han de tenir accés a les diverses tipologies textuals.
2.3.1. Poesia
Dins del gènere poètic trobem poesia de tradició oral i la poesia d’autor. La
poesia de tradició oral està conformada per textos que han estat transmesos
oralment de generació en generació: cançons, embarbussaments,
endevinalles, tirallongues, disbarats...
Per la seva banda, la poesia d’autor són tots aquells textos poètics escrits
especialment per als infants.
La poesia permet treballar la veu, l’entonació, el moviment, la melodia... i
permet establir un lligam afectiu i social. I també hem de treballar la poesia
visual, que ofereix un munt de possibilitats didàctiques.
2.3.2. Narrativa
Dins del gènere narratiu infantil trobem diverses tipologies de text: el mite, la
llegenda, els contes, la novel·la, la faula, els acudits i disbarats... El conte és
la tipologia textual per excel·lència a l’educació infantil. El conte es pot definir
com un relat breu, de fets imaginaris, amb un desenvolupament argumental
senzill, amb finalitat moral i recreativa, que estimula la imaginació de l’infant.

6
Existeixen quatre tipus de contes:
 Contes de fórmula: segueixen una estructura concreta i són
interessants per la manera en què són narrats. Són els més adequats
per a l’educació infantil perquè tenen una estructura fixa i rítmica que
afavoreix la seva repetició i memorització. Aquests contes es poden
classificar, segons Pelegrín en: contes mínims (la seva estructura es
basa en un moviment binari, en el ritme i la rima), contes de mai
acabar (comença amb una pregunta i el relat continua repetint-se),
contes acumulatius (en cada nou episodi es mencionen tos els
anteriors), contes encadenats (en cada nou episodi apareix l’element
anterior) i contes enumeratius.
 Contes d’animals: són contes protagonitzats per animals però
personificats. Acostumen a tenir una lliçó a aprendre.
 Contes realistes i fantàstics-realistes: parlen del dia a dia del nen.
 Contes meravellosos: són contes on apareixen personatges

imaginaris (fades, geni, bruixes, ogres..), normalment la història passa
en terres i èpoques llunyanes, sol haver-hi viatges, boscos tenebrosos,
animals que parlen... A diferència dels contes de fórmula, no solen ser
tan repetitius ni tenir fórmules.
Dins de la narrativa també cal mencionar els àlbums il·lustrats i els
còmics.
7
2.3.3. Teatre
La dramatització a l’etapa infantil és un bon recurs perquè permet a l’infant
posar-se en el lloc de l’altre i permet treballar la comunicació i el llenguatge:
dicció, l’expressió corporal, llenguatge verbal i no verbal (gestos, mirades...).
3. EL CONTE: VALOR EDUCATIU
Com hem explicat a l’apartat anterior, el conte és un recurs molt utilitzat a l’etapa infantil i té
un valor educatiu i emocional molt important.
A continuació s’exposen els valors dels contes com a recurs didàctic:
 Permeten l’accés a l’imaginari col·lectiu configurat per la literatura: imatges, símbols
i mites utilitzats com a fórmules tipificades per entendre el món i les relacions amb
les altres persones.
 Fomenten el desenvolupament de la creativitat i la imaginació.
 Contribueixen a desenvolupar el llenguatge en diversos aspectes: permeten ampliar
el vocabulari, les relacions (temporals, causa-efecte, comparacions...), treballar
aspectes suprasegmentals de la parla (entonació, ritme, freqüència, to...), noves
maneres d’estructurar el llenguatge, fórmules de començament i acabament...
 Fomenten la memòria auditiva. Permeten treballar la memorització i responen a la
necessitat de reiteració.
 Afavoreixen la creació de lligams afectius entre el narrador i l’infant.
8
 Contribueixen a superar els problemes psicològics. Permeten identificar-se amb els
personatges, promouen el desenvolupament de l’empatia, permeten projectar les
necessitats, pors...
 Generen efectes emotius: els contes ens fan riure, plorar, gaudir...
 Faciliten la comprensió del món.
 Transmeten tradicions, costums i creences d’una cultura.
 Permeten la socialització i el treball col·lectiu.
4. CRITERIS PER SELECCIONAR, UTILITZAR I NARRAR CONTES

ORALS O ESCRITS
En aquest apartat farem un recull dels criteris per a la selecció, la utilització i la narració de
contes a l’etapa d’infantil.
4.1. CRITERIS PER SELECCIONAR CONTES
A l’hora de seleccionar els contes hem de tenir en conte aquests criteris:
 Estètic: els contes han de ser atractius i de qualitat.
 Edat: en funció de l’edat del destinatari triarem un tipus o un altre de conte.
Per exemple, en cas d’infants de fins a 3 anys seleccionarem contes breus
rimats i de tradició oral. Per als infants de 3-5 anys podem triar contes amb
un fil argumental senzill, d’acció lineal i amb pocs personatges. Finalment,
per a infants de 5-7 anys podem introduir contes amb més fantasia i on els
protagonistes narren fets extraordinaris.
 Extensió: els infants tenen una atenció limitada. És important no explicar
contes massa llargs per evitar que perdin l’atenció i el fil.
9
 Llenguatge: contenir un llenguatge adequat per als infants. Ha de ser rics en
estructures, onomatopeies, rimes...
 Estructura: seguir una estructura lineal i incloure-hi repeticions que facilitin la
seva memorització.
 Tema: relatar experiències que siguin familiars.
 Il·lustracions: la imatge és un element molt important i fonamental. Els contes
han de tenir unes il·lustracions clares i ha d’existir correspondència entre el
text i la imatge.
 No sexistes ni discriminatoris.
Segons Huck els llibres infantils han de:
 Ser sòlids i manipulables.
 Tenir una il·lustració clara.
 Utilitzar un llenguatge adequat a l’edat.
 Relatar experiències que siguin familiars per als nens.
 Contenir històries i jocs que siguin previsibles amb repeticions, contrastos…
 Presentar humor.
 Oferir oportunitats de participació i interacció.
 Mantenir l’atenció i suscitar l’observació detallada.
Existeixen blogs i pàgines web on els experts recomanen llibres per a infants: el
Consell Català del Llibre per a Infants i Joves http://www.clijcat.cat, Organización
Española para el Libro Infantil http://www.oepli.org, Fundación Germán Sánchez
Ruipérez http://www.fundaciongsr.es, Club Kirico http://www.clubkirico.com, Gretel
10
http://www.gretel.cat/, Poció Viu la poesia http://www.viulapoesia.com, Llibre al relpà,
http://www.llibresalrepla.cat.
4.2. CRITERIS PER UTILITZAR CONTES
A l’aula podem dissenyar moltes maneres d’utilitzar els contes a l’aula d’infantil:
podem llegir-los, narrar-los en veu alta, recitar-los, cantar-los, deixar temps perquè
els infants els mirin, els manipulin (de manera individual, en parelles, en grups...),
representar-los, dramatitzar-los, dibuixar-los, dictar, escriure...
Els infants han de viure la literatura com una activitat social i lúdica i se’ls ha de llegir
amb molta freqüència. I també ens han de veure llegir.
És important planificar els moments de lectura i que siguin activitats prioritàries, no
activitats a fer quan no ens quedi temps per fer una altra cosa.
I recordar que, com la resta dels materials, els contes han d’estar en un lloc
accessible i a l’abast dels infants, i cal treballar-ne el bon ús i cura dels mateixos.
4.3. CRITERIS PER NARRAR CONTES
Per narrar un conte hem de tenir en compte com narrar-los, quan narrar-los i on.
4.3.1. Com narrar contes
A l’hora de narrar els contes podem fer-ho amb referents visuals (faciliten la
comprensió lingüística i el record de la seqüència), sense referents visuals
(demanen la representació mental i el gust per escoltar) o llegir el conte (es
treballa la relació entre el llenguatge oral i escrit).
En tot cas, cal que al narrador li agradi el conte, que estigui motivat i sàpiga
motivar el públic. Ha de ser un lector habitual, que conegui l’àmbit literari i que
conegui els seus destinataris. És important preparar-se el conte, triar contes
que agradin i també que siguin adequats per a l’auditori. Cal conèixer i
11
apropiar-se dels personatges, transmetre entusiasme per la literatura i
facilitar-ne l’accés a la mateixa. Els contes s’han de llegir en veu alta,
entonant bé i incitant a atendre i a participar de la narració. Cal tenir en
compte l’espai, crear un clima relaxat, no cridar, vocalitzar bé i sonoritzar el
conte (expressivitat dramàtica, fer ús de les onomatopeies, controlar el volum,
l’entonació...).
Un cop finalitzada la narració, sempre cal deixar que el conte reposi i que flueixin els
comentaris. Depenent del moment, es pot establir una conversa posterior i treballar
la intertextualitat, repassar els moments del relat, proposar activitats de consolidació
i de creació...
4.3.2. Quan narrar els contes
La lectura d’un conte o text literari hauria de ser una pràctica gairebé diària a
l’aula d’infantil. I, sobretot, l’adult ha de tenir generositat oral, regalar lectures
que incitin i estimulin la curiositat per la literatura. Cal planificar un temps per
als contes i explicar-ho sense pressa. Hem de planificar les estones per
treballar la literatura, no podem deixar-les a mercè de l’atzar o que ocupin un
lloc secundari: cal programar l’espai, el moment i el tipus d’activitat que volem
fer.
4.3.3. On narrar els contes
A l’aula podem tenir un racó o espai destinat a explicar els contes. L’espai on
narrem els contes és molt important i influirà en l’activitat. Cal que sigui
còmode (podem utilitzar coixins, matalassos...), estar ben delimitat, amb bona
il·luminació i sense elements distractors, lluny de sorolls... És preferible que
12
l’auditori estigui situat en rotllana perquè tothom pugui veure bé, però al
mateix nivell. Com més a prop, més caliu.
5. ACTIVITATS A PARTIR DEL CONTE
Hi ha moltes activitats que podem realitzar a partir dels contes i que permeten endinsar els
infants en el món literari:
 Activitats per a la narració de contes: escoltar i recreació de contes de manera
col·lectiva, convidar-los a imitar sons, cantarelles, expressions, onomatopeies;
mirar contes tots sols i compartir-los, narrar contes per als altres, presentar i
recomanar contes, reconstruir i seqüenciar el conte...
 Activitats per a la creació i la imaginació: proposar finals alternatius, crear
contes de manera conjunta, intercanviar els personatges dels contes...
 Activitats de representació de contes: dramatitzar-los, dibuixar-los, fer titelles,
escriure els noms dels personatges o el títol, imitar la veu dels personatges,
narrar el conte emprant instruments musicals...
 Activitats per a la formació literària: reconèixer el lloc on està escrit el títol del
conte, el nom de l’autor, il·lustrador, reconèixer i adonar-se de les fórmules d’inici
i de final i memoritzar-les.
13
6. LA BIBLIOTECA D’AULA
A cada aula hauria d’haver-hi un espai on els infants puguin tenir relació directa, propera i
immediata amb la literatura. La biblioteca d’aula és un espai organitzat que proporciona un
ambient d’afecte i de confiança en què l’infant hauria de poder “dialogar” amb el text,
escollir lliurement la lectura i manipular textos de diverses tipologies. És un espai de
trobada amb la literatura que l’hàbit lector i contribueix a la construcció de la competència
literària.
6.1. LES FUNCIONS DE LA BIBLIOTECA D’AULA

Hi ha moltes raons per argumentar la necessitat de tenir una biblioteca a l’aula
d’educació infantil. Autors com Rueda i Cimas van establir algunes de les funcions
d’aquest recurs:
 Desperta l’interès dels infants per aprendre.
 Afavoreix l’aprenentatge actiu i motivador.
 Facilita la igualtat d’oportunitats entre l’alumnat.
 Fomenta el coneixement de l’organització d’una biblioteca.
 Desenvolupa el gust per la lectura i, per tant, la consecució d’un hàbit lector
en el futur.
 Afavoreix l’adquisició d’hàbit de consulta.
 Permet l’accés a un univers ampli i variat.
 És un mitjà per conèixer altre cultures.
 Desenvolupa el sentit crític davant de la informació que es rep.
 Ajuda a resoldre conflictes i dificultats a l’aula.
 Facilita l’interès per la lectura.
14
6.2. L’ORGANITZACIÓ DE LA BIBLIOTECA D’AULA
És tasca del mestre organitzar l’espai de la biblioteca, el fons i les normes d’ús i
préstec. El docent ha de fomentar la participació dels infants i també de les famílies.
L’organització de la biblioteca de l’aula hauria de tenir en compte les següents
orientacions:
 Espai: accessible, tranquil, còmode i ben il·luminat, preferiblement amb llum
natural. Ha d’estar ben delimitat i decorat i pot integrar-se dins de l’aula com a
un racó més.
 Mobiliari: ha de fomentar l’autonomia dels infants. Els llibres han d’estar
endreçats i a l’abast dels infants en expositors que permetin que es vegin les
portades per facilitar-ne la seva tria.
 El fons: la biblioteca d’aula ha d’incloure textos de gèneres diversos (poesia,
teatre, contes, àlbums il·lustrats...), de tipologies textuals diverses (llibres
didàctics, de coneixements, àlbums, còmics, atles, diccionaris, pop-up, lletra
de pal, lletra lligada......) i també material audiovisual i aparells per reproduir-
los.
 Participació de les famílies: les famílies poden participar en la biblioteca, ja
sigui narrant textos, portant llibres...
15
7. CONCLUSIÓ
“A la lectura s'arriba per plaer... Comencem a llegir per plaer, i de fet seria desitjable que
aquest plaer no ens abandonés mai”. Miquel Desclot, poeta, escriptor i traductor català.
La literatura infantil és un recurs molt valuós i que té una funció educativa molt important.
És una eina que permet múltiples aprenentatges, desenvolupa la imaginació, contribueix al
desenvolupament del llenguatge i a l’estructuració del pensament. També és una font de
gaudi i de plaer i té un component afectiu molt important.
En aquest tema hem vist els criteris per seleccionar i utilitzar els contes i la importància de
la biblioteca d’aula, que ben organitzada i amb un fons de textos ben seleccionat és una
font inesgotable de coneixement.
Com a mestres hem de saber emprar la literatura a l’aula i prioritzar situacions i activitats
que afavoreixin l’accés a la literatura, el desenvolupament de la formació literària, el foment
de la curiositat per la literatura, el gust per la lectura i la consecució de l’hàbit lector.
16
8. BIBLIOGRAFIA
 BIGAS, M., CORREIG, M. Didáctica de la lengua y la literatura en educación
infantil. Síntesis. Madrid (2008)
 COLOMER, T Introducción a la literatura infantil y juvenil. Síntesis. Madrid (2000)
 FONS, M., PALOU, J. Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil.
Síntesis. Madrid (2016)
 PELEGRÍN, A.M. La aventura de oír. Cuentos y memorias de tradición oral..
Cincel. Madrid (1982)
 RUEDA, R. La biblioteca de aula infantil. El cuento y la poesia. Narcea. Madrid
(1995)
17
9. WEBGRAFIA
 http://xtec.gencat.cat/ca/projectes/biblioteca/
 http://www.diba.es/biblioteques
 https://www.nuvol.com/etiquetes/llibres-per-llegir
 http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/racodecontes/
 http://www.clijcat.cat
 http://www.oepli.org
 http://www.fundaciongsr.es
 http://www.rosasensat.org/biblioteca
 http://www.clubkirico.com
 http://www.gretel.cat/
 http://www.viulapoesia.com
 http://www.llibresalrepla.cat
 http://www.xtec.cat/web/recursos/racodecontes
 http://www.totcontes.com/view.php?p=A:a-inicis-finals
 http://conteseducacioemocional2.blogspot.com.es/2012/05/contes-infantils-per-
leducacio_10.html
 http://blocs.xtec.cat/p4ceipdrseres/2011/06/14/la-laia-ens- explica-un-conte-3/
 http://www.super3.cat/unamadecontes/
 http://kuentalibros.blogspot.com.es
18
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE)
Catalunya.
19
11. ESQUEMA
2. LA LITERATURA INFANTIL
La literatura infantil: totes les produccions que tenen com a vehicle la paraula, amb un toc
artístic o creatiu, i com a receptor l’infant.
2.1 Funcions de la literatura infantil:
- Segons les orientacions, ajuda a:
o Desenvolupament de la creativitat
o Adquisició de la llengua oral i escrita.
o Despertar la capacitat lúdica i creativa
o Plaer i el joc artístic
o Interpretar, imaginar, somiar, identificar-se i reconèixer l’entorn cultural.
- Segons Colomer, té tres funcions:
o Iniciar l’accés a la representació de la realitat.
o Desenvolupar l’aprenentatge de les formes narratives, poètiques i
dramàtiques.
o Oferir una representació articulada del món.
20
2.2 Classificació de la literatura infantil:
- Literatura dirigida als nens
- Literatura guanyada
- Literatura instrumentalitzada
2.3 Gèneres literaris:
2.3.1 Poesia: poesia de tradició oral (cançons, embarbussaments, endevinalles,
tirallongues, disbarats...) i d’autor.
2.3.2 Narrativa: el mite, la llegenda, els contes, la novel·la, la faula, els acudits i
disbarats, els còmics, els àlbums il·lustrats,.
Tipus de contes:
 Contes de fórmula
 Contes d’animal
 Contes realistes i fantàstics-realistes
 Contes meravellosos
2.3.3 Teatre
3. EL CONTE: VALOR EDUCATIU
El conte és un recurs molt utilitzat a l’etapa infantil i té un valor educatiu i emocional molt
important:
- Permeten l’accés a l’imaginari col·lectiu.
- Fomenten el desenvolupament de la creativitat i la imaginació.
- Contribueixen a desenvolupar el llenguatge.
- Fomenten la memòria auditiva.
- Afavoreixen la creació de lligams afectius.
21
- Contribueix a superar els problemes psicològics.
- Generen efectes emotius.
- Faciliten la comprensió del món.
- Transmeten tradicions, costums i creences d’una cultura.
- Permeten la socialització i el treball col·lectiu.
4. CRITERIS PER SELECCIONAR, UTILITZAR I NARRAR CONTES ORALS O
ESCRITS
4.1 Criteris per seleccionar contes:
- Estètic
- Edat
- Extensió
- Llenguatge
- Estructura
- Tema
- Il·lustracions
- No sexistes
Segons Huck:
- Ser sòlids i manipulables.
- Tenir una il·lustració clara.
- Utilitzar un llenguatge adequat a l’edat.
- Relatar experiències que siguin familiars per als nens.
- Contenir històries i jocs que siguin previsibles amb repeticions, contrastos…
22
- Presentar humor.
- Oferir oportunitats de participació i interacció.
- Mantenir l’atenció i suscitar l’observació detallada.
4.2 Criteris per utilitzar contes:
- Llegir-los, narrar-los, recitar-los, cantar-los....
- Llegir amb freqüència
- Cal deixar temps als infants
- Planificar la utilització
- Estar a l’abast
- Ensenyar hàbits de conservació del material
4.3 Criteris per narrar contes:
- Com narrar els contes
- Quan narrar els contes
- On narrar els contes
5. ACTIVITATS A PARTIR DEL CONTE
- Activitats per a la narració de contes
- Activitats per a la creació i la imaginació
- Activitats de representació de contes
- Activitats per a la formació literària
6. LA BIBLIOTECA D’AULA
És un espai de trobada amb la literatura que l’hàbit lector i contribueix a la construcció de la
competència literària.
23
6.1 Les funcions de la biblioteca d’aula
- Desperta l’interès dels infants per aprendre.
- Afavoreix l’aprenentatge actiu i motivador.
- Facilita la igualtat d’oportunitats entre l’alumnat.
- Fomenta el coneixement de l’organització d’una biblioteca.
- Desenvolupa el gust per la lectura i, per tant, la consecució d’un hàbit lector en el
futur.
- Afavoreix l’adquisició d’hàbit de consulta.
- Permet l’accés a un univers ampli i variat.
- És un mitjà per conèixer altre cultures.
- Desenvolupa el sentit crític davant de la informació que es rep.
- Ajuda a resoldre conflictes i dificultats a l’aula.
- Facilita l’interès per la lectura.
6.2 L’organització de la biblioteca d’aula
Orientacions per a l’organització de la biblioteca de l’aula
- Espai: accessible, tranquil, còmode i ben il·luminat, preferiblement amb llum natural.
Ha d’estar ben delimitat i decorat i pot integrar-se dins de l’aula com a un racó més.
- Mobiliari: ha de fomentar l’autonomia dels infants i tenir un expositor que permeti
que els llibres estiguin endreçats, a l’abast dels infants i que es vegin les portades
per facilitar-ne la seva tria.
- El fons:
o Gèneres diversos (poesia, teatre, contes, àlbums il·lustrats...)
o Tipologies textuals diverses: (llibres didàctics, de coneixements, àlbums,
còmics, atles, diccionaris, pop-up, lletra de pal, lletra lligada......)
24
o Material audiovisual i aparells per reproduir-los.
- Participació de les famílies: les famílies poden participar en la biblioteca, ja sigui
narrant textos, portant llibres...
12. GLOSSARI
Aprenentatges Estètica Llenguatge
Autonomia Formació literària Narrativa
Biblioteca d’aula Funcions Plaer
Conte Gènere Poesia
Creativitat Gust per la lectura Representació
Criteri Hàbit lector Teatre
Diversitat textual Imaginació Valor educatiu
Emocions Literatura Vincle
25
Cos de mestres
TEMA 21
L’educació musical en educació infantil.
El descobriment del so i del silenci.
Característiques i criteris de selecció de
les activitats musicals. Els recursos
didàctics. El folklore popular.
Tema 21.
L’educació musical en educació infantil. El descobriment del so i
del silenci. Característiques i criteris de selecció de les activitats
musicals. Els recursos didàctics. El folklore popular.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. L’EDUCACIÓ MUSICAL EN EDUCACIÓ INFANTIL ..................................................................................... 4
2.1. LA MÚSICA EN EL CURRÍCULUM ..................................................................................................... 4
3. EL DESCOBRIMENT DEL SO I DEL SILENCI ................................................................................................ 7
3.1. EL SO ................................................................................................................................................... 7
3.2. EL SILENCI ........................................................................................................................................... 8
4. CARACTERÍSTIQUES I CRITERIS DE SELECCIÓ DE LES ACTIVITATS MUSICALS ............................................ 8
4.1. Orientacions metodològiques ............................................................................................................. 8
4.2. LES ACTIVITATS MUSICALS A L’EDUCACIÓ INFANTIL ............................................................................ 9
5. ELS RECURSOS DIDÀCTICS .................................................................................................................... 10
5.1. LA TÈCNICA VOCAL ............................................................................................................................ 10
5.2. LA CANÇÓ ......................................................................................................................................... 10
5.3. LA DANSA I EL MOVIMENT ................................................................................................................ 11
5.4. INSTRUMENTS MUSICALS.................................................................................................................. 11
5.5. L’ AUDICIÓ MUSICAL ......................................................................................................................... 12
5.6. LA DRAMATITZACIÓ .......................................................................................................................... 13
6. EL FOLKLORE POPULAR ........................................................................................................................ 14
7. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 14
8. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 15
9. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 16
11. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 17
12. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 23
1. INTRODUCCIÓ
L’educació musical desperta i desenvolupa les facultats humanes i està a l’abast de
tothom. L’infant, des de ben petit, mostra curiositat i motivació per escoltar, s’orienta amb el
so i rep informació de l’entorn.
La música ens permet comunicar-nos i compartir les nostres experiències, emocions,
sentiments, impressions... amb els altres, i contribueix al desenvolupament holístic de la
persona.
A l’etapa d’infantil hem d’oferir oportunitats perquè els nens i nenes aprenguin a conèixer i
reconèixer els sons i el silenci, fomentar el gust per la música i iniciar-los en el llenguatge
musical, com a vehicle per a l’expressió i comunicació de sentiments, vivències,
emocions... I, el més important: cal fomentar el gust pel so i aconseguir que els infants
gaudeixin de la música.
Els mestres d’educació infantil no cal que siguem experts en música, però hem de dominar
uns aspectes bàsics del procés musical. En aquest tema parlarem sobre l’educació
musical, els conceptes bàsics relacionats amb el llenguatge musical (so i silenci), els
criteris de selecció de les activitats i recursos didàctics que podem emprar a l’aula.
Finalment, abordarem la importància del folklore popular.
La normativa actual recull la música en diversos preceptes:

2
i relació social, descobriment de les característiques físiques i socials del medi.
(article 14.3).
 El currículum d’educació infantil de segon cicle (2008) recull en el preàmbul que “els
llenguatges plàstic, musical, corporal i matemàtic han de facilitar als infants els
mitjans per desenvolupar les seves possibilitats d’expressió. La persona adulta s’ha
de mostrar atenta per escoltar l’infant i observar-lo des del respecte, seguint el
desenvolupament de les seves capacitats. Ha d’acompanyar el nen en el procés
creatiu, conduint-los del dubte a l’experimentació, a gaudir del gest, del moviment,
de la mirada, dels sons, de la veu, tot motivant, estimulant i donant suport;
potenciant també la satisfacció de fer els seus propis descobriments”.
 El currículum d’educació infantil de segon cicle (2008) estableix a l’article 6 que “en
finalitzar el segon cicle de l’educació infantil l’infant haurà de ser capaç de
progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions
de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges”.
 El currículum d’educació infantil de primer cicle, a l’article 13 fa constar que
“l’educació infantil ha de contribuir a desenvolupar en les nenes i els nens les
capacitats que els permetin desenvolupar habilitats comunicatives en diferents
llenguatges i formes d’expressió”.
 El currículum d’educació infantil de segon cicle (2008) recull el llenguatge musical en
l’objectiu 9.
 El currículum d’educació infantil de segon cicle (2008) recull els continguts
relacionats amb la música a l’àrea de comunicació i llenguatges.
3
 El criteri d’avaluació 10 del Currículum d’educació infantil disposa: “manifestar les
habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i crear en els diferents
llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i audiovisual, i incorporar la
iniciació als instruments tecnològics (TIC)”.
2. L’EDUCACIÓ MUSICAL EN EDUCACIÓ INFANTIL
El llenguatge musical és un dels llenguatges que contempla el currículum a l’àrea
comunicació i llenguatges, juntament amb el llenguatge verbal, corporal, plàstic, matemàtic,
audiovisual...
En aquest apartat veurem com hem de treballar la música a l’etapa d’educació infantil.
2.1. LA MÚSICA EN EL CURRÍCULUM

L’educació musical és present en el currículum d’educació infantil en diversos
apartats: capacitats, objectius, continguts i criteris d’avaluació.
Capacitats
El currículum d’educació infantil de segon cicle (2008) estableix a l’article 6 que “en
finalitzar el segon cicle de l’educació infantil l’infant haurà de ser capaç de
4
progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions
de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges”.
Els objectius
El currículum d’educació infantil recull el llenguatge musical en l’objectiu 9:
“Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per
mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic; iniciar el
procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques
bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.”
Els continguts
El currículum d’educació infantil de segon cicle (2008) recull els continguts
relacionats amb la música a l’àrea de comunicació i llenguatges.
Observar, escoltar i experimentar
 Curiositat, interès i gaudi davant les creacions musicals, visuals, literàries,
audiovisuals, plàstiques, obres escèniques, usant estratègies per escoltar,
mirar i llegir.
 Escolta activa de creacions musicals per a la discriminació, identificació i
captació de la pulsació i ritmes, estructures, qualitats dels sons, melodies i
harmonies.
 Progressió en el domini i l’ús de la veu, a partir de jocs i de la cançó, així com
en les habilitats i actituds necessàries per a l’ús dels instruments musicals.
5
Parlar, expressar i comunicar:
 Interès per compartir interpretacions, sensacions i emocions provocades per
les produccions artístiques: literàries, musicals, teatrals, plàstiques i
audiovisuals.
 Expressió i comunicació de fets, sentiments i emocions, vivències o fantasies
a través del dibuix i de produccions artístiques: musicals, plàstiques,
escèniques i audiovisuals.
Interpretar, representar i crear:
 Ús dels llenguatges verbal, musical, plàstic, matemàtic, audiovisual i corporal
com a objectes de diversió de creació i d’aprenentatge a través de jocs
lingüístics i expressius. Apreciació de l’estètica de les formes literàries —
ritme i rima— i artístiques, i de les sensacions i emocions que provoquen.
Criteris d’avaluació
El criteri d’avaluació 10 del Currículum d’educació infantil disposa: “manifestar les
habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i crear en els diferents
llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i audiovisual, i incorporar la
iniciació als instruments tecnològics (TIC)”.
6
3. EL DESCOBRIMENT DEL SO I DEL SILENCI
El treball de l’oïda musica aporta a l’infant noves vivències i experiències. Un objectiu
important a treballar a l’etapa infantil és la diferenciació entre sons i silencis, així com
algunes qualitats dels sons. En aquest apartat parlarem del descobriment del so i del
silenci.
3.1. EL SO
La música és so. El so és la sensació que percebem per mitjà de l’oïda, a través de
vibracions sonores provocades pels cossos i transmeses per un medi estàtic, com
l’aire.
És important diferenciar el so del soroll. El so sol ser produït per vibracions
periòdiques i regulars. El soroll, en canvi, és inarticulat, no regular ni periòdic, i
generalment és desagradable.
Cada so té unes qualitats que fa que distingim un so d’un altre:
 To o altura: sons aguts i sons greus.
 Intensitat o força: sons forts i sons fluixos.
 Durada: sons llargs i curts.
 Timbre o color: sons produïts per la diferent vibració que emeten els
materials.
A l’aula podem fer audicions, aprendre cançons, danses, els sorolls que provoquen
els instruments, escoltar sons de la natura... Podem comparar entre sons llargs,
curs, aguts, greus, forts, fluixos...
7
3.2. EL SILENCI
El silenci o pausa és l’absència de so. El treball del silenci a l’aula infantil propicia el
desenvolupament de la capacitat d’atenció i agudesa auditiva. Els mestres podem
treballar les pauses i silencis intercalant períodes de so amb períodes de pausa o
absència de so. Un cop l’infant hagi après a discriminar entre so i silencis aprendrà a
organitzar-los i a crear música, sempre a partir de jocs i experiències sensorials
motivadores i engrescadores.
4. CARACTERÍSTIQUES I CRITERIS DE SELECCIÓ DE LES

ACTIVITATS MUSICALS
4.1. Orientacions metodològiques
L’educació musical a l’educació infantil ha d’anar dirigida a educar la sensibilitat,
l’oïda, la veu i el ritme, l’estructuració del temps, la simbolització... i desenvolupar les
capacitats i qualitats musicals. L’educació musical a l’educació infantil hauria de
partir del joc i de la creativitat de l’infant. És important que els infants gaudeixen amb
la música i el moviment. A l’aula hem de deixar que experimentin, explorin ritmes,
jocs... i les activitats que proposem s’han de basar en les experiències i el joc.
Tal i com recull el document Orientacions i Currículum d’educació infantil 2n cicle, la
música parteix de la seva matèria primera, el so, i és per això que ens disposem a
pensar en música en un sentit ben ampli:
 Des de les vivències i el coneixement que rebem a partir del so que ens
envolta.
8
 Des dels vincles que creem amb les persones que interaccionen sonorament
amb nosaltres, sigui per mitjà de la paraula, dels jocs sonors amb la veu, de
les cançons o de les interpretacions musicals.
 Des dels referents musicals que escoltem i de la manera com vivim les
experiències musicals en les nostres vides.
En aquest sentit, hem de potenciar tres aspectes que Delalande (1995) recull:
 Aconseguir el gust pel so: cercant la sensualitat de la sonoritat.
 Despertar la dimensió imaginària de la música.
 Gaudir de l’organització sonora i musical.
4.2. LES ACTIVITATS MUSICALS A L’EDUCACIÓ INFANTIL

Les activitats musicals a l’etapa d’educació infantil han de ser:
 Globalitzadores: han de permetre una interrelació entre els diferents
continguts.
 Flexibles: han de permetre l’adaptació al context i a diverses situacions que
puguin donar-se.
 Seqüenciades: han de dur-se a terme de manera progressiva, augmentant la
dificultat gradualment.
 Significatives: han de partir dels coneixements que els infants ja tenen.
 Lúdiques: han d’estar basades en el joc.
 Participatives: han de fomentar la participació de tots els infants.
 Motivadores: gratificants: han de ser variades, senzilles, breus...
9
 Variades: han de contemplar diferents vessants: cantar, escoltar, tocar
instruments...
 Han de permetre el descobriment autònom.
 Han d’atendre la diversitat i respectar els diferents ritmes.
5. ELS RECURSOS DIDÀCTICS
Els recursos didàctics per treballar la música a infantil són pràcticament inesgotables. En
aquest apartat analitzarem la tècnica vocal, la cançó, el moviment i la dansa, els
instruments musicals, l’audició musical i la dramatització.
5.1. LA TÈCNICA VOCAL

La veu és el nostre principal instrument i és primer que desenvolupem. El treball de
la tècnica vocal ens ensenya a cantar i implica treballar la vocalització, la respiració,
la relaxació i el ritme.
5.2. LA CANÇÓ
La cançó és el recurs per excel·lència. Permet treballar el desenvolupament del
llenguatge, el desenvolupament motriu i l’esquema corporal, el desenvolupament
cognitiu, les relacions socials, la memòria...
A l’hora de triar la cançó cal tenir en compte els interessos dels infants, han de ser
cançons curtes i clares, amb una melodia, ritme i vocabulari senzills, i poden tenir
una utilitat concreta. Per exemple, poden ser per gaudir però també podem utilitzar-
les com a part de rutines de l’aula: benvinguda i comiat, relaxació, introduir activitats,
recollir, etc. Normalment la seva forma és AA-AB-ABA.
10
A l’aula podem treballar cançons infantils, didàctiques, populars, folklòriques...
Per treballar la cançó, si és curta i fàcil, cal repetir-la diverses vegades. En cas que
sigui una cançó llarga, caldrà dividir-la en parts. Algunes estratègies per ensenyar
una cançó són: emprar gestos, amb forma d’eco (el mestre canta i els infants
repeteixen), a través del joc, escenificant la cançó...
5.3. LA DANSA I EL MOVIMENT

La dansa és un recurs musical que fa sevir el cos com a mitjà d’expressió. Permet
treballar l’esquema corporal, la creativitat, l’expressió corporal, la motricitat, la
memòria, les nocions espacials i musicals, la relació amb els altres, etc.
Per treballar la dansa a infantil podem partir del moviment de l’infant en relació amb
el ritme de la cançó (moure’s ràpid si la música va ràpid), realitzar diferents
moviments en funció de si el so que sona és agut o greu, etc.
Alguns tipus de danses que podem treballar a infantil són les danses infantils (Bugui
Bugui), valsos (la Bella dorment) o música del folklore català (la Castanyera).
5.4. INSTRUMENTS MUSICALS

Els instruments musicals que podem treballar a l’educació infantil són:
- El nostre cos
- Instruments de percussió
o so indeterminat: sempre fan el mateix so.
 De metall: sonalla, triangle, cròtals, plat, platets, campanetes,
cascavells...
 De membrana: tambor, pandero, bombo, bongos...
 De fusta: claus, caixa xinesa, carraca, maraques, castanyoles...
11
o So determinat: permeten fer notes (permeten altura determinada). En
funció d’allà on faig la percussió tinc un so o un altre. Són difícils de
manegar i has de tenir molt clara l’escala.
 Plaques de fusta: xilòfons
 Plaques de metall: metal·lòfon
o Instruments de fabricació pròpia: maraques, caixa xinesa etc. És
important que els infants entenguin el funcionament dels instruments, a
més de tocar-los. Si han fet l’esforç de fabricar-los acostumen a cuidar-
los més.
5.5. L’ AUDICIÓ MUSICAL
Les audicions musicals són també un recurs que podem emprar a l’etapa d’infantil.
Sempre que es pugui s’hauria de fer una audició en viu.
Un dels aspectes que hem de tenir en compte a l’hora de treballar les audicions
musicals és saber triar la peça adequada. Alguns criteris per a la seva selecció són:
 Han de ser breus.
 Han de ser ajustades a la capacitat d’atenció dels infants.
 Han de ser de diferents estils.
 Els instruments que es proposen en les audicions han de ser variats i han de
començar amb els que ja coneixen. Al principi han de ser instruments molt
diferenciats.
 S’ha de partir dels seus interessos i gustos dels infants.
 Han de ser audicions suggerents: si aquesta audició ens descriu una situació
millor. (ex. música que ens posa contents, que ens fan por...).
12
Un cop triada la peça, cal explicar en què consisteix l’audició i què volem que facin,
en què s’han de fixar..
Copland (1989) exposa 3 plans d’audició musical:
 Pla sensual: escoltar per plaer i gaudi.
 Pla expressiu: buscar què ens està explicant la música. Per exemple, en
l’audició El carnaval dels animals podem fer que els infants tractin d’esbrinar
quin animal és. Com deu ser aquest animal? Gran petit...
 Pla musical: implica ser conscient del elements musicals utilitzats en la seva
creació: com és el ritme, quins instruments hi apareixen...
5.6. LA DRAMATITZACIÓ
La dramatització o els contes musicats són un recurs recurrent a l’etapa d’infantil. La
dramatització ens permet treballar l’audició, la creativitat i la imaginació, el
llenguatge, l’expressió, la motricitat...
Per fer una dramatització podem triar cançons d’estructura narrativa o dialogada
(Margarideta llevat de matí), fragments de peces musicals (La Primavera de Vivaldi),
o triar contes i incorporar-hi sons corporals, onomatopeies... o instruments musicals.
13
6. EL FOLKLORE POPULAR
El folklore és el conjunt de creences, costums... d’un poble. És el màxim exponent de la
cultura i de la identitat d’un poble. La música folklòrica es caracteritza perquè és anònima,
funcional (acompanyament d’activitats del dia a dia), tradicional (es transmet de generació
en generació) i qualsevol persona pot introduir-hi canvis.
El folklore català és molt ric i variat i, i tenim una gran quantitat de cançons i balls
tradicionals.
Actualment, a les nostres aules hi ha una gran diversitat cultural. Per treballar la diversitat i
fomentar la inclusió és important conèixer i transmetre el nostre folklore a famílies no
catalanes i també conèixer el folklore de la resta dels companys. Com a mestres podem
convidar les famílies no catalanes a que introdueixin la seva cultura a l’aula. Per exemple,
música àrab, música xinesa....
7. CONCLUSIÓ
“En els entorns dels infants de les primeres edats, la música no és la cirereta del pastís,
és un ingredient necessari per a la barreja multisensorial de les activitats quotidianes que
els permet créixer per acomplir el seu potencial.” Ockelford, compositor i músic.
La música és part fonamental del desenvolupament integral de la personal i al llarg
d’aquest tema hem pogut comprovar que té moltes aplicacions didàctiques.
Hem vist com hem d’orientar l’educació musical a l’etapa d’infantil, com han de ser les
activitats musicals i quins recursos podem emprar a l’aula, així com també la importància
del folklore popular.
14
Com a mestres és necessari conèixer el llenguatge musical i planificar la música dins de
les nostres programacions d’aula. Cal afavorir contextos i situacions que permetin els
infants apropar-se a les diferents expressions musicals i potenciar la seva sensibilitat
musical. Hem de fer escoltar música als infants per motius diversos: per educar l’oïda,
perquè és un bon vehicle d’aprenentatge, perquè es un llenguatge que ens permet
expressar i comunicar els seus sentiments, sensacions i vivències personals.... i
finalment, pel plaer de fer-ho. Perquè la música ens fa gaudir.
8. BIBLIOGRAFIA
 ALSINA, P. i altres, La música en la escuela infantil (0-6). Graó. Barcelona
(2008)
 DELALANDE, F.; La música es un juego de niños. Ricordi. Buenos Aires (1995)
15
9. WEBGRAFIA
 http://www.edu365.cat/infantil/musica/index.html
 http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/musica/
 http://es.tiching.com/musica-para-infantil/recursos-educativos/educacion-infantil/
 https://www.elhuevodechocolate.com
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE).
Catalunya.
16
11. ESQUEMA
2. L’EDUCACIÓ MUSICAL EN EDUCACIÓ INFANTIL
El llenguatge musical és un dels llenguatges que contempla el currículum.
- Capacitats
- Objectius: objectiu 9.
- Continguts: àrea comunicació i llenguatges.
- Criteris d’avaluació: criteri 10.
3. EL DESCOBRIMENT DEL SO I DEL SILENCI
3.1 El so
- És la sensació que percebem per mitjà de l’oïda, a través de vibracions sonores
provocades pels cossos i transmeses per un medi estàtic, com l’aire.
- So vs Soroll:
o El so és produït per vibracions periòdiques i regulars
o Inarticulat, no regular ni periòdic, i generalment és desagradable.
17
- Qualitats del so:
o To o altura
o Intensitat o força
o Durada
o Timbre o color
3.2 El silenci
- El silenci o pausa és l’absència de so.
- El treball del silenci propicia el desenvolupament de la capacitat d’atenció i agudesa
auditiva.
4. CARACTERÍSTIQUES I CRITERIS DE SELECCIÓ DE LES ACTIVITATS MUSICALS
4.1 Orientacions metodològiques
- L’educació musical a l’educació infantil ha d’anar dirigida a educar la sensibilitat,
l’oïda, la veu i el ritme, l’estructuració del temps, la simbolització... i desenvolupar les
capacitats i qualitats musicals.
- Entendre la música en un sentit ampli:
o Des de les vivències i el coneixement
o Des dels vincles
o Des dels referents musicals
- Hem de potenciar tres aspectes que Delalande (1995) recull:
o Aconseguir el gust pel so: cercant la sensualitat de la sonoritat.
o Despertar la dimensió imaginària de la música.
o Gaudir de l’organització sonora i musical.
18
4.2 Les activitats musicals a l’educació infantil.
Les activitats han de ser:
- Globalitzadores
- Flexibles
- Seqüenciades
- Significatives
- Lúdiques
- Participatives
- Motivadores
- Variades
- Autònomes
- Han d’atendre la diversitat
5. ELS RECURS DIDÀCTICS
Els recursos didàctics per treballar la música a infantil són pràcticament inesgotables.
5.1 La tècnica vocal
- La veu és el primer instrument
- Cal treballar la vocalització, respiració, ritme..
5.2 La cançó
- Permet treballar:
o El desenvolupament del llenguatge
o El desenvolupament motriu i l’esquema corporal
o El desenvolupament cognitiu
19
o Les relacions socials
o La memòria...
- Les cançons han de ser:
o Curtes i clares
o Amb una melodia, ritme i un vocabulari senzills
o Amb una utilitat concreta.
o Normalment la seva forma és AA-AB-ABA.
- Tipus de cançons: infantils, didàctiques, populars, folklòriques...
- Per treballar la cançó:
o Si és curta i fàcil, cal repetir-la diverses vegades.
o En cas que sigui una cançó llarga, caldrà fragmentar-la.
o Emprar gestos, amb forma d’eco (el mestre canta i els infants repeteixen), a
través del joc, escenificant la cançó...
5.3 El moviment i la dansa
- Fer servir el cos com a mitjà d’expressió.
- Permet treballar:
o L’esquema corporal
o La creativitat
o L’expressió corporal
o Lla motricitat
o La memòria
o Nocions espacials i musicals
o La relació amb els altres, etc.
20
- Tipus de danses: infantils, valsos, folklore
- Estratègies: treballar el moviment en relació amb el ritme (moure’s ràpid si la música
va ràpid), realitzar diferents moviments en funció de si el so és agut o greu, etc.
5.4 Els instruments musicals
- A part del cos, a infantil podem utilitzar com a recurs didàctic altres instruments
musicals:
o Instruments de percussió: (són la majoria a infantil):
 so indeterminat: sempre fan el mateix so.
 De metall: sonalla, triangle, cròtals, plat, platets, campanetes,
cascavells
 De membrana: tambor, pandero, bombo, bongos.
 De fusta: claus, caixa xinesa, carraca, maraques, castanyoles.
 So determinat: permeten fer notes (permeten altura determinada). En
funció d’allà on faig la percussió tinc un so o un altre. Són difícils de
manegar i has de tenir molt clara l’escala.
 Plaques de fusta: xilòfons
 Plaques de metall: metal·lòfon
 Instruments de fabricació pròpia: maraques, caixa xinesa etc. És
important que els infants entenguin el funcionament dels instruments, a
més de tocar-los. Si han fet l’esforç de fabricar-los acostumen a cuidar-
los més.
21
5.5 L’audició musical

- Selecció de la peça musical:
o Han de ser breus.
o Han de ser ajustades a la capacitat d’atenció dels infants.
o Han de ser de diferents estils.
o Els instruments que es proposen en les audicions han de ser variats.
o Han de partir dels interessos i gustos dels infants.
o Han de ser audicions suggerents.
- 3 plans d’audició musical:
o Pla sensual
o Pla expressiu
o Pla musical
5.6 La dramatització
- Permet treballar:
o L’audició
o La creativitat i la imaginació
o El llenguatge
o L’expressió
o La motricitat
- Per fer una dramatització podem triar
o Cançons d’estructura narrativa o dialogada
o Fragments de peces musicals
o Triar contes i incorporar-hi sons corporals, onomatopeies... o instruments
musicals
22
6. FOLKLORE POPULAR
- Característiques de la música folklòrica.
o Anònima
o Funcional
o Tradicional
o Col·lectiva
- Conèixer i transmetre el nostre folklore.
- Conèixer el folklore de la resta de companys.
12. GLOSSARI
Cançó Folklore Respiració
Comunicació Gestos Ritme
Cos Gust Silenci
Creativitat Imaginació So
Dansa Instruments Soroll
Diversitat Joc Tècnica vocal
Dramatització Llenguatge Tradició
Expressió Moviment Valsos
Percussió Veu
23
Cos de mestres
TEMA 22
Evolució de l’expressió plàstica en els nens i
nenes. Elements bàsics del llenguatge plàstic.
Objectius, continguts, materials, activitats,
estratègies metodològiques i d’avaluació de
l’expressió plàstica. Models i estereotips.
Tema 22.
Evolució de l’expressió plàstica en els nens i nenes.
Elements bàsics del llenguatge plàstic.
Objectius, continguts, materials, activitats, estratègies
metodològiques i d’avaluació de l’expressió plàstica.
Models i estereotips.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. EVOLUCIÓ DE L’EXPRESSIÓ PLÀSTICA EN ELS NENS I NENES ................................................................... 4
3. ELEMENTS BÀSICS DEL LLENGUATGE PLÀSTIC ........................................................................................ 6
3.1. EL COLOR ............................................................................................................................................ 6
3.2. LA LÍNIA .............................................................................................................................................. 6
3.3. EL VOLUM I LA FORMA ........................................................................................................................ 6
3.4. L’ESPAI ................................................................................................................................................ 7
4. OBJECTIUS, CONTINGUTS, MATERIALS, ACTIVITATS, ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES I D’AVALUACIÓ
DE L’EXPRESSIÓ PLÀSTICA .............................................................................................................................. 7
4.1. OBJECTIUS........................................................................................................................................... 7
4.2. CONTINGUTS....................................................................................................................................... 8
4.3. CRITERIS D’AVALUACIÓ ..................................................................................................................... 10
4.4. MATERIALS ....................................................................................................................................... 10
4.5. ACTIVITATS ....................................................................................................................................... 11
4.6. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES ..................................................................................................... 12
4.7. AVALUACIÓ ....................................................................................................................................... 13
5. MODELS I ESTEREOTIPS ........................................................................................................................ 14
6. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 15
7. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 16
8. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 16
10. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 18
11. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 21
1. INTRODUCCIÓ
Existeixen diversos llenguatges que podem emprar per comunicar-nos i expressar els
nostres sentiments i emocions, i per comprendre el món que ens envolta. El llenguatge
plàstic n’és un d’ells. Aquest llenguatge ens permet, a més, desenvolupar la creativitat i la
imaginació.
El llenguatge plàstic té un pes molt important a l’etapa d’educació infantil i és un aspecte
fonamental del desenvolupament de la persona. En aquest tema veurem l’evolució de
l’expressió plàstica en els infants, elements bàsics del llenguatge plàstic, objectius,
continguts materials activitats, estratègies metodològiques i d’avaluació d’expressió
plàstica i, finalment, abordarem la qüestió relativa als models i estereotips.
Com a mestres hem de tenir coneixements sobre les etapes d’evolució de l’expressió
plàstica per tal de dissenyar activitats que siguin adients al moment evolutiu en què es
troben els nens i nenes, respectar els diversos ritmes i atendre la diversitat. Com veurem,
cada infant s’expressa d’acord amb el moment evolutiu en què es troba.
Les propostes d’art han de ser motivadores i engrescadores, tenir un component lúdic i
afavorir la lliure experimentació i creació per part dels infants. És important respectar la
producció de cada nen i nena i allunyar-nos de la imposició de models i estereotips.
La normativa actual recull l’expressió plàstica en diversos preceptes:
 El currículum d’educació infantil (2008) en el seu preàmbul, exposa que “els
2
desenvolupament de les seves capacitats. Ha d’acompanyar el nen i la nena en el
procés creatiu, conduint-los del dubte a l’experimentació, a gaudir del gest, del
moviment, de la mirada, dels sons, de la veu, tot motivant, estimulant i donant
suport; potenciant també la satisfacció de fer els seus propis descobriments.”
 El Document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle (2016) exposa
que “els nens experimenten diferents usos i funcions dels llenguatges, en un
ambient amb condicions favorables que ho faciliti i on es desenvolupi la comunicació
en tots els àmbits i llenguatges tant verbal (oral i escrit) com corporal, artístic,
musical, matemàtic i audiovisual. [...] Els diferents llenguatges permeten a l’infant
manifestar fets i vivències, explorar coneixements, expressar i comunicar idees i
sentiments, el que està imaginant o projectant, construir pensament i participar en
intercanvis comunicatius diversos. En la mesura que explora i experimenta els
recursos i les eines específiques de cada llenguatge se n’apropia i interioritza els
processos i codis específics, desenvolupant les seves capacitats expressives i
comprensives.”
 Pel que fa als materials, el Document Currículum i Orientacions Educació Infantil
Segon Cicle (2016) disposa: “cercar materials que despertin interrogants, amb els
quals es puguin fer canvis, observar el resultat de les accions, representa una bona
ajuda i serveix de base a altres formes de representació menys concretes, com ara
el dibuix, els esquemes o les taules i els símbols que, a educació infantil, sense
deixar el material manipulable, també s’han d’anar utilitzant”.
3
2. EVOLUCIÓ DE L’EXPRESSIÓ PLÀSTICA EN ELS NENS I NENES
Han estat molts els autors que han estudiat l’evolució de l’expressió plàstica en els nens i
nenes. Lowenfeld va distingir les següents etapes del dibuix:
 Etapa del gargot (entre 1 i 2 anys):
o Gargots desordenats: els dibuixos no tenen sentit ni representen res, i són
desordenats perquè el nen encara no té control sobre els seus moviments.
o Gargots controlats: hi ha més control i coordinació oculomanual.
o Gargot amb nom: l’infant posa nom a allò que ha fet, però no intenta dibuixar
allò que diu. No hi ha concordança amb el color.
 Etapa preesquemàtica (a partir dels 3 anys): apareix la intencionalitat. L’infant
intenta representar la realitat. Hi ha interès per la figura humana (ell mateix i la
família) i els animals. Aspectes a destacar:
o Figura humana: primer comencen els capgrossos, un cap rodó a partir del
qual surten els braços i les cames. Primer es dibuixa ell i després a resta de
persones i d’objectes.
o La distribució de l’espai: se situa en el centre del paper (egocentrisme).
o L’ús del color: no tenen relació amb la realitat.
4
 Etapa esquemàtica (dels 7 als 9 anys): l’infant representa l’objecte tal com el veu,
inclosos els colors. Algunes de les característiques dels dibuixos d’aquesta etapa
són les següents:
o Utilitzen una mateixa forma com a punt de partida de diversos dibuixos.
o Les figures solen ser una suma de formes diverses.
o Hi ha predomini de la perpendicularitat.
o Hi ha dificultat per relacionar les diferents part del dibuix.
o Apareix la línia base (a la part baix del paper) i la línia cel (a la part de dalt).
o Els elements més importants per a l’infant seran més grans.
 Etapa del realisme (dels 9 als 12 anys).
 Etapa del pseudonaturalisme (dels 12 als 14 anys)
5
3. ELEMENTS BÀSICS DEL LLENGUATGE PLÀSTIC
Els elements bàsics de les composicions plàstiques dels infants són el color, la línia, el
volum i la forma i l’espai.
3.1. EL COLOR
El color és un dels elements clau en l’art. Els infants, en un primer moment, utilitzen
els colors d’una manera subjectiva, emocional, sense cap relació amb l’objecte real,
i al voltant dels cinc anys comencen a utilitzar el color d’acord amb la realitat.
Comencen a establir esquemes: els cels blaus, l’herba verda...
3.2. LA LÍNIA
La línia és l’element clau en el dibuix. L’infant investiga el traç i les línies, per la qual
cosa és important proporcionar diferents útils d’escriptura (convencionals i no
convencionals) i suports amb els quals puguin experimentar. Per al traç és
necessària la coordinació oculomanual. La línia va evolucionant a mesura que ho fa
el desenvolupament de l’infant.
Per conèixer l’infant podem analitzar la força del traç i l’amplitud. Un traç fort
expressa violència, intuïció. Un traç fluix reflecteix timidesa, inhibició. Pel que fa a
l’amplitud, les línies grans expressen extroversió, les tallades, inhibició.
3.3. EL VOLUM I LA FORMA

A l’hora de dibuixar, l’infant no té en compte les proporcions dels objectes reals, sinó
la importància que tenen per a ell. D’aquesta manera, aquells elements importants
seran dibuixats més grans.
És important no fomentar estereotips ni un únic model per a la representació d’alguns
objectes. S’ha de deixar que els infants experimentin i s’expressin i proporcionar
diverses experiències amb els objectes per tal que tinguin diferents punts de vista.
6
3.4. L’ESPAI
L’espai comença a tenir rellevància a l’etapa preesequemàtica. A partir dels 5 anys,
apareix la línia de terra o base, la línia de cel, la doble línia de base, els
desdoblaments. També comencen a dibuixar-se figures de perfil i escenes que
representen moviment.
4. OBJECTIUS, CONTINGUTS, MATERIALS, ACTIVITATS,

ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES I D’AVALUACIÓ DE L’EXPRESSIÓ
PLÀSTICA
En aquest apartat abordarem el tractament de l’expressió plàstica al currículum (objectius,
continguts i criteris d’avaluació), així com també els materials, activitats i estratègies
metodològiques i d’avaluació.
4.1. OBJECTIUS
El currículum d’educació infantil (2008), en el seu preàmbul, disposa que “els
desenvolupament de les seves capacitats. Ha d’acompanyar el nen en el procés
creatiu, conduint-los del dubte a l’experimentació, a gaudir del gest, del moviment,
de la mirada, dels sons, de la veu, tot motivant, estimulant i donant suport;
potenciant també la satisfacció de fer els seus propis descobriments”.
Pel que fa als objectius, el currículum recull com a objectiu 9 el següent:
7
“Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per
mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic; iniciar el
procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques
bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació”.
4.2. CONTINGUTS
Pel que fa als continguts, trobem continguts relacionats amb l’expressió plàstica en
dues àrees del currículum:
Àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres:
 Autoconeixement i gestió de les emocions:
o Expressió de les pròpies emocions per mitjà dels diferents llenguatges:
corporal, plàstic, musical i verbal.
Àrea de Comunicació i Llenguatges:
 Observar, escoltar i experimentar:
o Curiositat, interès i gaudi davant les creacions musicals, visuals,
literàries, audiovisuals, plàstiques, obres escèniques, usant estratègies
per escoltar, mirar i llegir.
o Experimentació amb tècniques plàstiques i audiovisuals bàsiques:
dibuix, pintura, collage, modelatge, estampació, edició gràfica amb
ordinador i imatge, treballant l’alfabet visual: punt, línia, taca, color,
textura, volum, enquadrament, punts de vista i llum.
8
o Exercitació de destreses manuals: retallar, esquinçar, arrugar, punxar i
plegar, adquirint coordinació oculomanual.
o Exploració de diferents instruments: llapis, retoladors, pinzells, ratolí i
teclat d’ordinador, i tampons, per produir missatges escrits o gràfics.
 Parlar, expressar i comunicar:
o Interès per compartir interpretacions, sensacions i emocions
provocades per les produccions artístiques: literàries, musicals,
teatrals, plàstiques i audiovisuals.
o Expressió i comunicació de fets, sentiments i emocions, vivències o
fantasies a través del dibuix i de produccions artístiques: musicals,
plàstiques, escèniques i audiovisuals.
 Interpretar, representar i crear:
o Ús dels llenguatges verbal, musical, plàstic, matemàtic, audiovisual i
corporal com a objectes de diversió, de creació i d’aprenentatge a
través de jocs lingüístics i expressius. Apreciació de l’estètica de les
formes literàries —ritme i rima— i artístiques, i de les sensacions i
emocions que provoquen.
o Ús de materials i tècniques plàstiques per fer representacions de
manera creativa.
o Utilització d’instruments tecnològics en els processos creatius per al
treball amb la fotografia, el vídeo i l’ordinador a través dels programes
oberts d’edició de textos, gràfics, presentacions. Expressió audiovisual
per crear històries, dibuixar i pintar amb editors gràfics i multimèdia.

9
En qualsevol cas, les activitats plàstiques i artístiques a l’educació haurien fomentar
les següents habilitats:
 Observació i anàlisi de la realitat.
 Destresa manual.
 Utilització de diverses tècniques plàstiques: punxar, retallar, enganxar, pintar,
modelar, collage...
 Creativitat i imaginació.
4.3. CRITERIS D’AVALUACIÓ
En el criteri d’avaluació 10 del currículum també es té en compte l’expressió plàstica:
“manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i crear
en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i
audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments tecnològics (TIC).”
4.4. MATERIALS
És important que els infants puguin manipular i experimentar de manera lliure amb
material divers. Pot ser material pensat per a la creació plàstica però també podem
posar a l’abast de l’infant material no estructurat, material natural, material reciclat,
etc.
Alguns materials que podem emprar a l’etapa d’educació infantil són:
 Materials de dibuix: llapis, retoladors, carbonets, paper, ceres, guixos,
tisores, pegament, cartolines...
10
 Materials de pintura: pintura de dits, aquarel·les...
 Material de modelatge: argila, pasta de sal, plastilina, fang...
 Materials de construcció: envasos, pedres...
 Materials per a collage: papers, tisores, teles, cartrons...
 Materials no específics (reciclats i naturals): petxines, pals, fulles, troncs,
envasos, ànimes de paper, cartrons, fruites, flors, branques, pedres...
4.5. ACTIVITATS
Les activitats que hem de plantejar a l’aula d’infantil han de ser adequades a l’edat i
moment evolutiu de l’infant i hem de tenir en compte la diversitat de ritmes. Han de
ser activitats engrescadores, motivadores, lúdiques i globalitzades. Cal que les
activitats que proposem permetin la lliure experimentació amb materials, eines i
tècniques artístiques diverses (dibuix, pintura, modelatge, construccions...) i posar a
disposició dels infants un ampli ventall de materials i de possibilitats. Els hem d’oferir
moments perquè puguin experimentar amb l’art per plaer, respectant els ritmes de
cadascú, i també moments de contacte amb obres d’art, que puguin observar i
analitzar.
Alguns tipus d’activitats que podem dur a terme amb els infants en aquesta etapa
són:
 Activitats de creació i representació: dibuixar, pintar, modelar,
LandArt...
 Activitats d’observació i interpretació de l’art: observar quadres,
fotografies, escultures...
11
 Activitats de reflexió: intercanvi d’opinions sobre obres d’art, explicar la
producció artística...
4.6. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES
Les situacions d’aula que planifiquem han de fer referència als blocs de continguts
que recull el currículum, però és important tenir en compte unes orientacions a l’hora
de dur a terme la nostra pràctica educativa. El document Orientacions i currículum
Educació Infantil Segon Cicle (2016) quan parla sobre l’art, posa l’èmfasi en diversos
aspectes:
 Creativitat: contribueix al desenvolupament positiu de la personalitat i del
pensament abstracte i a adquirir habilitats necessàries per resoldre situacions
i reptes que l’infant s’anirà trobant.
 Plaer i joc: dibuixar, pintar, modelar, retallar, construir… han de ser activitats
plaents, amb què els infants han de poder gaudir i expressar emocions,
sensacions, vivències o fantasies. Les activitats han de tenir caràcter lúdic.
 Expressió: les manifestacions plàstiques són una forma d’expressió personal
i única i, per tant, l’escola les ha de valorar i respectar com a tal.
 Ambient estimulant: l’escola ha de crear un ambient que estimuli el
desenvolupament de les habilitats creatives. Un ambient cuidat estèticament
que, per si, ja sigui una experiència enriquidora i que defugi dels estereotips i
de l’excés d’estímuls visuals.
12
 Experiències riques i diverses: l’escola ha d’oferir activitats que incloguin
tot tipus de manifestacions artístiques, tècniques i habilitats plàstiques i
també ha d’establir una connexió amb el món cultural i artístic proper.
 Pensament divergent: cal evitar convertir les propostes d’expressió visual i
plàstica en simples “manualitats”, en què es demana a l’infant reproduir
quelcom segons un model donat.
 Materials: el docent ha de preveure els materials i recursos que siguin
necessaris. Han d’estar endreçats i a l’abast dels infants. És important
incorporar també materials no específics (natural, reciclats...).
 Temps i espai: cal que el mestre/a organitzi l’espai i planifiqui el temps de
manera que els infants puguin dur a terme les creacions sense presses.
L’espai ha de ser flexible, s’ha de poder adaptar al tipus d’activitat i a les
necessitats i ha de permetre de permetre la llibertat de moviment.
4.7. AVALUACIÓ
En el currículum, el criteri d’avaluació 10 té en compte l’expressió plàstica i estableix
el següent: “manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar,
interpretar i crear en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical,
matemàtic i audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments tecnològics (TIC).”
L’avaluació és un aspecte molt important de l’educació. Cal tenir en compte els
objectius que ens hem plantejat i, en la mesura del possible, involucrar l’infant en la
seva pròpia avaluació. És per això que caldria establir unes pautes d’observació de
les produccions artístiques.

13
Per tal de fer un seguiment acurat del procés de l’infant és recomanable tenir una
carpeta o dossier d’aprenentatge amb totes les produccions que permetin situar els
infants en els diferents moments evolutius.
Alguns criteris d’avaluació poden ser: la implicació del nen, el seu interès i motivació
envers l’art, la capacitat per expressar i comunicar, la destresa a l’hora d’emprar els
diferents materials i tècniques, etc.
5. MODELS I ESTEREOTIPS
Els estereotips són representacions esquemàtiques que utilitzem per representar objectes
de manera senzilla: casa, cara... Els estereotips normalment són imposats, ja sigui
inconscientment o conscientment, pels adults. Els infants que es limiten a aprendre
aquests models i a reproduir-los no estimulen la seva imaginació ni creativitat. És per això
que cal evitar els models i els estereotips a l’aula.
Per aconseguir-ho podem tenir en compte les següents orientacions:
 No donar models ni esquemes a imitar.
 Afavorir la creativitat i l’originalitat. Animar-los a que facin les seves
produccions.
 Valorar les produccions dels infants de manera individual.
 Proposar temes no convencionals.
 Treballar l’observació i anàlisi de la realitat i dibuixar a partir d’ella, no a partir
d’un model donat.
 Crear un ambient d’aula estimulant i estètic.

14
6. CONCLUSIÓ
“Tots els infants neixen artistes. El problema és si aconsegueixen seguir sent-ho quan
creixen”. Pablo Picasso, pintor i escultor.
Com hem vist, els éssers humans emprem els diferents llenguatges per comunicar-nos i
expressar-nos. En aquest tema hem abordat el llenguatge plàstic i hem vist que ens
permet relacionar-los amb els altres, representar el món que ens envolta i desenvolupar
la imaginació i la creativitat.
Com a mestres és important dissenyar propostes que parteixin del interessos i les
motivacions dels infants i tinguin en compte moment evolutiu en què es troba cada un
d’ells. A l’aula hem de fomentar la manipulació i experimentació amb diferents materials i
textures i donar la possibilitat que l’infant gaudeixi amb l’art. Hem de valorar cada
producció artística de manera individual i allunyar-nos de l’ús models i estereotips que
minven la capacitat creativa i imaginativa dels infants.
15
7. BIBLIOGRAFIA
 AGRA, M.J. i altres La educación artística en la escuela. Graó. Barcelona (2007)
8. WEBGRAFIA
 https://artfulparent.com
 http://www.edu365.cat/infantil/pinta/index.html
 https://www.accessart.org.uk
3_anys.pdf
3_anys.pdf
16
(LOMCE).
Catalunya.
17
10. ESQUEMA
2. EVOLUCIÓ DE L’EXPRESSIÓ PLÀSTICA EN ELS NENS I NENES
Lowenfeld va distingir les següents etapes del dibuix:
- Etapa del gargot (entre 1 i 2 anys)
o Gargots desordenats
o Gargots controlats
o Gargot amb nom
- Etapa preesquemàtica (a partir dels 3 anys)
o Figura humana
o La distribució de l’espai
o L’ús del color
- Etapa esquemàtica (dels 7 als 9 anys):
- Etapa del realisme (dels 9 als 12 anys).
- Etapa del pseudonaturalisme (dels 12 als 14 anys)
3. ELEMENTS BÀSICS DEL LLENGUATGE
3.1 El color: en un primer moment utilitzen els colors d’una manera subjectiva, emocional,
sense cap relació amb l’objecte real, i al voltant dels cinc anys comencen a utilitzar el color
d’acord amb la realitat.
3.1 La línia: és important la coordinació oculomanual. La línia va evolucionant a mesura
que ho fa el desenvolupament de l’infant. Per conèixer l’infant podem analitzar la força i
l’amplitud del traç.
3.2 El volum i la forma: no té en compte les proporcions dels objectes reals, sinó la
importància que tenen per a ell.

18
3.3 L’espai: a partir dels 5 anys, apareix la línia de terra o base, la línia de cel, la doble línia
de base, els desdoblaments. També comencen a dibuixar-se figures de perfil i escenes
que representen moviment.
4 OBJECTIUS, CONTINGUTS, MATERIALS, ACTIVITATS, ESTRATÈGIES
METODOLÒGIQUES I D’AVALUACIÓ DE L’EXPRESSIÓ PLÀSTICA
4.1 Objectius: objectiu 9 del currículum.
4.2 Continguts: Àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres i àrea de Comunicació i
llenguatges.
4.3 Criteris d’avaluació: criteri 10.
4.4 Materials
Alguns materials que podem emprar a l’etapa d’educació infantil són:
o Materials de dibuix
o Materials de pintura
o Material de modelatge
o Materials de construcció
o Materials per a collage
o Materials no específics (reciclats i naturals)
4.5 Activitats
Tipus d’activitats :
- Activitats de creació i representació
- Activitats d’observació i interpretació de l’art
19
- Activitats de reflexió
4.6 Estratègies metodològiques
- Creativitat
- Plaer i Joc
- Expressió
- Ambient estimulant
- Experiències riques i diverses
- Pensament divergent
- Materials
- Temps i espai planificats i ordenats
4.7 Avaluació
- Criteri d’avaluació 10 del currículum.
- Algunes orientacions:
o Tenir una carpeta o dossier
o Involucrar l’infant
o Alguns criteris: la implicació del nen, el seu interès i motivació envers l’art, la
capacitat per expressar i comunicar, la destresa a l’hora d’emprar els
diferents materials, etc.
5 MODELS I ESTEREOTIPS
Els estereotips: són representacions esquemàtiques que utilitzem per representar objectes
de manera senzilla. Normalment són imposats, ja sigui inconscientment o conscientment,
pels adults.
20
Cal evitar l’ús d’estereotips. Com?
- No donar models ni esquemes a imitar.
- Afavorir la creativitat i l’originalitat. Animar-los a que facin les seves produccions.
- Valorar les produccions dels infants de manera individual.
- Proposar temes no convencionals.
- Treballar l’observació i anàlisi de la realitat i dibuixar a partir d’ella, no d’un model
donat.
- Crear un ambient d’aula estimulant i estètic.
11. GLOSSARI
Avaluació Estètica Llenguatge plàstic
Collage Esquemàtica
Material
Color Estereotip
Construcció Estimular Model
Contingut Expressió
Modelatge
Creació Forma
Creativitat Gargot Objectiu
Dibuix Imaginació
Preesquemàtica
Emocions Joc
Línia Representació
Volum
21
Cos de mestres
TEMA 23
L’expressió corporal. El gest i el moviment.
L’expressió corporal com a ajuda a la
construcció de la identitat i l’autonomia
personal. Joc simbòlic i joc dramàtic.
Les activitats dramàtiques.
Tema 23.
L’expressió corporal. El gest i el moviment.
L’expressió corporal com a ajuda
a la construcció de la identitat i l’autonomia personal.
Joc simbòlic i joc dramàtic.
Les activitats dramàtiques.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ............................................................................................................................ 2
2. L’EXPRESSIÓ CORPORAL ............................................................................................................ 4
2.1. ETAPES DE DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR .................................................................. 5
2.2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN EL CURRÍCULUM ............................................... 5
3. EL GEST I EL MOVIMENT ......................................................................................................... 10
3.1. ELS GESTOS ....................................................................................................................... 10
3.2. EL MOVIMENT .................................................................................................................. 11
4. L’EXPRESSIÓ CORPORAL COM A AJUDA I A LA CONSTRUCCIÓ DE LA IDENTITAT I L’AUTONOMIA
PERSONAL ....................................................................................................................................... 13
4.1. LA CONSTRUCCIÓ DE LA IDENTITAT .................................................................................. 13
4.2. L’AUTONOMIA .................................................................................................................. 13
5. JOC SIMBÒLIC I JOC DRAMÀTIC ................................................................................................ 14
5.1. EL JOC SIMBÒLIC ............................................................................................................... 15
5.2. EL JOC DRAMÀTIC ............................................................................................................. 15
6. LES ACTIVITATS DRAMÀTIQUES ............................................................................................... 16
6.1. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES ..................................................................................... 16
6.2. ACTIVITATS DRAMÀTIQUES............................................................................................... 18
7. CONCLUSIÓ.............................................................................................................................. 20
8. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 21
9. WEBGRAFIA ............................................................................................................................. 21
10. REFERÈNCIES LEGISLATIVES .................................................................................................. 22
11. ESQUEMA............................................................................................................................. 23
12. GLOSSARI ............................................................................................................................. 28
1. INTRODUCCIÓ
El llenguatge corporal ens permet expressar-nos i comunicar-nos amb els altres, i també és
un mitjà per relacionar-nos i conèixer el nostre entorn.
L’infant es relaciona i comunica a través del seu cos i, des de ben petit, necessita el
moviment i l’acció, que fa que interactuï amb el món que l’envolta i ampliï els seus
aprenentatges. Alhora, el cos també serveix per expressar les seves emocions i
comunicar-se amb l’adult (gestos, mirades, crits, plors...).
En aquest tema veurem què és l’expressió corporal, com ajuda a construir la identitat i
l’autonomia i també parlarem del joc (simbòlic i dramàtic) i les activitats dramàtiques.
El desenvolupament del llenguatge corporal és fonamental per al desenvolupament integral
de l’infant. A més, és la base d’altres aprenentatges i ajuda a desenvolupar la resta dels
llenguatges (plàstic, matemàtic, musical i verbal).
És per això que com a mestres hem de procurar crear un ambient adequat i estimulant per
tal que l’infant sigui capaç de prendre consciència del propi esquema corporal i progressi
en el domini de destreses motrius i en l’adquisició de seguretat i autonomia.
La normativa actual recull l’expressió corporal en diversos preceptes:
ser el desenvolupament integral de la personalitat humana.
 El currículum d’educació infantil (2008) recull en l’article 2 la finalitat de l’educació
infantil i exposa: ”la finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament
emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un
clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge”.
2
 El currículum d’educació infantil (2008) en el preàmbul exposa que “els llenguatges
plàstic, musical, corporal i matemàtic han de facilitar als infants els mitjans per
desenvolupar les seves possibilitats d’expressió.”
 El currículum d’educació infantil (2008) recull els continguts relacionats amb
l’expressió corporal a les tres àrees: a l’àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres,
a l’àrea de Descoberta de l’entorn i a l’àrea de Comunicació i Llenguatges.
 El currículum d’educació infantil (2008), contempla l’expressió corporal els criteris
d’avaluació: 1, 2, 5, 10.
 El document Currículum i Orientacions (2016) exposa la importància del joc en el
desenvolupament motriu i sensorial: “jugant es potencia el desenvolupament motriu i
sensorial. Mitjançant el joc, els infants descobreixen les potencialitats que té el seu
cos i les exerciten: es mouen, experimenten sensacions, toquen, s’enfilen, salten,
corren…”.
 El document Currículum i orientacions (2016) contempla també la importància del
joc simbòlic en el desenvolupament motriu i sensorial.
3
2. L’EXPRESSIÓ CORPORAL
L’expressió corporal permet que la persona, a través de les percepcions i sensacions que
rep del seu cos i de l’entorn, es comuniqui, interaccioni i s’expressi. És a dir, és la
manifestació del cos i la manera com ens relacionem amb els altres i l’entorn.
L’expressió corporal permet prendre consciència sobre el propi cos i, com a llenguatge, ens
permet comunicar-nos amb el món que ens envolta. Com a disciplina, l’objecte de
l’expressió corporal és la conducta motriu.
La psicomotricitat és també un terme lligat a l’expressió corporal. Aquest concepte està
relacionat amb el desenvolupament psicològic de l’infant i fa referència al desenvolupament
de capacitats motrius, cognitives i emocionals, a partir de la interacció amb l’entorn. El
desenvolupament motriu genera noves estructures en el desenvolupament cognitiu i
aquest influeix en el desenvolupament afectiu.
Els elements de l’expressió corporal són dos:
- El cos: és el primer mitjà de relació que tenim amb el món que ens envolta.
- Les emocions: s’expressen a través del gest, del cos i la veu. Cal crear vincles
afectius i treballar el reconeixement i expressió de les nostres emocions i de les dels
altres.
Durant l’etapa infantil els infants han de prendre consciència del propi esquema corporal,
progressar en el domini de destreses i en l’adquisició de seguretat i autonomia dins l’espai,
i establir la preferència lateral.
Algunes destreses motrius i conceptes que cal tenir en compte a l’hora de treballar
l’expressió corporal són: les emocions i sensacions, el to muscular, la postura, el ritme, la
respiració, l’equilibri, la comunicació gestual, la coordinació, la lateralitat, l’esquema
corporal, la locomoció (gatejar, marxa, carrera, salts, girs...).
4
2.1. ETAPES DE DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR
Segons Wallon, el desenvolupament psicomotor del nen i de la nena a l’educació
infantil passa per les següents etapes;
 Estadi d’impulsivitat motora (0 a 3 mesos) i estadi emocional (3 mesos a
1 any): moviments descoordinats. Comença a desenvolupar-se el to
muscular, la qual cosa facilita els canvis de postura i l’inici de la marxa.
 Estadi sensoriomotor (d’1 a 2 anys) i projectiu (2 a 3 anys): l’infant inicia
el moviment per relacionar-se amb el món. Desplaçaments i accions sobre
els objectes i l’entorn.
 Estadi del personalisme (de 3 a 6 anys): adquireix consciència de sí mateix
i de la seva relació amb els altres.
2.2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR EN EL CURRÍCULUM

El currículum d’educació infantil (2008) recull en l’article 2 la finalitat de l’educació
infantil i exposa:
”la finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament emocional i afectiu,
físic i motor, social i cognitiu dels infants, proporcionant-los un clima i entorn de
confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge. L’acció educativa
ha de permetre un desenvolupament afectiu, un descobriment progressiu i un
creixement personal dels infants; la formació d’una imatge positiva i equilibrada
d’ells mateixos, el descobriment de les possibilitats del seu propi cos, del moviment i
dels hàbits de control corporal, actuant cada vegada més d’una manera més
autònoma; la possibilitat de relacionar-se i comunicar-se amb els altres, infants i
persones adultes, per mitjà dels diferents llenguatges, establint vincles i relacions
amb les corresponents pautes elementals de convivència, de relació, i de respecte al
principi de no-discriminació, de manera que família i escola comparteixin
responsabilitats.”
5
Capacitats
Hi ha capacitats recollides al currículum que estan relacionades amb el
desenvolupament motriu i l’expressió corporal:
 Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la
coordinació, tot adonant- se de les seves possibilitats. Assolir
progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge
positiva d’ell mateix i dels altres.
 Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes,
per actuar amb seguretat i eficàcia.
situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges
 Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de
curiositat i respecte i participar, gradualment, en activitats socials i culturals.
 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne
els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
Objectius
El currículum contempla aspectes relacionats amb l’expressió corporal i el
desenvolupament psicomotriu en els objectius 1, 2, 5, 7 8 i 9:
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional,
coneixent el propi cos, les seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut,
i guanyar confiança en la regulació d'un mateix.
2. Ser i actuar d'una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions
quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats.
6
5. Observar i experimentar en l'entorn proper amb curiositat i interès,
interpretant-lo i fent-se preguntes que impulsin la comprensió del món natural,
social, físic i material.
8. Comprendre les intencions comunicatives d'altres infants i persones
audiovisual i plàstic; iniciar el procés d'aprenentatge de la lectura i de
l'escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l'ús de les
tecnologies de la informació i la comunicació”.
Continguts
Quant als continguts, el currículum (2008) recull continguts relacionats amb
l’expressió corporal a les tres àrees: àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres, a
l’àrea de Descoberta de l’entorn i a l’àrea de Comunicació i Llenguatges.
Àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres
 Exploració i reconeixement de característiques bàsiques del propi cos: parts,
canvis físics, creixement, necessitats bàsiques. Integració de les descobertes
en un esquema i una imatge corporals de bases sòlides i flexibles.
 Gust i valoració del joc, l’exploració sensorial i psicomotriu com a mitjà de
gaudi personal i de relació amb si mateix, amb els altres i amb els objectes.
7
 Exploració de moviments en relació amb un mateix, els altres, els objectes, i
la situació espaciotemporal, tot avançant en les possibilitats expressives del
propi cos.
 Expressió, a partir de l’activitat espontània, de la vida afectiva i relacional
mitjançant el llenguatge corporal.
 Domini progressiu de les habilitats motrius bàsiques: coordinació, to
muscular, equilibri, postures diverses i respiració.
 Organització progressiva de la lateralitat.
 Experimentació i interpretació de sensacions i significats referits a l’espai:
dintre-fora, davant-darrere, segur-perillós, entre altres, i referits al temps:
ritme, ordre, durada, simultaneïtat, espera.
 Autoregulació progressiva d’hàbits d’autonomia i rutines referits a la cura del
cos: higiene, descans, alimentació, seguretat.
Àrea de Descoberta de l’entorn
 Observació i identificació de diferents elements de l’entorn: materials,
objectes, animals, plantes, paisatges.
 Observació i identificació de qualitats d’elements de l’entorn.
 Observació i identificació de l’entorn social: l’escola, el carrer, el barri, el
poble o ciutat. Reconeixement de pertinença a la família, a l’escola, al grup
classe, i les relacions que s’hi estableixen.
 Experimentació d’accions que provoquen canvis en objectes i materials, fent
anticipacions i comparant els resultats.
8
Àrea de Comunicació i Llenguatges
 Comprensió del llenguatge no verbal com a expressió de les emocions.
 Exercitació de destreses manuals: retallar, esquinçar, arrugar, punxar i
plegar, adquirint coordinació oculomanual.
 Experimentació amb el gest i el moviment, dansant, jugant a crear diferents
moviments amb el cos, per saber trobar la pròpia capacitat expressiva i les
emocions que comporta.
 Ús de recursos expressius del propi cos i de suports visuals en la
comunicació oral.
 Ús dels llenguatges verbal, musical, plàstic, matemàtic, audiovisual i corporal
com a objectes de diversió, de creació i d’aprenentatge a través de jocs
lingüístics i expressius. Apreciació de l’estètica de les formes literàries —ritme
i rima— i artístiques, i de les sensacions i emocions que provoquen.
Criteris d’avaluació
El currículum recull l’expressió corporal en alguns criteris d’avaluació:
1. Saber explorar i reconèixer les parts, les possibilitats i característiques del
seu propi cos. Expressar- se amb les pròpies emocions i iniciar-se en la seva
identificació.
2. Participar en el joc, a través del moviment, assimilant sensacions referides
a l’espai i al temps i amb una comprensió progressiva de la necessitat d’unes
normes.
5. Identificar característiques i regularitats en l’entorn natural, social i cultural, i
utilitzar els recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions.
9
10. Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar,
tecnològics (TIC).
3. EL GEST I EL MOVIMENT
El gest i el moviment són essencials en l’expressió corporal. En aquest apartat
aprofundirem sobre aquests dos conceptes.
3.1. ELS GESTOS

Des de ben petits, els infants s’expressen de manera natural a través dels gestos.
Els gestos ens permeten expressar les sensacions i els estats d’ànim.
Els gestos poden ser:
 Automàtics o reflexos: es donen durant els primers mesos de vida i van
desapareixent (reflex de moro, succió...).
 Emocionals: expressen emocions (ira, por, ràbia, alegria...).
 Projectius: serveixen per cridar l’atenció dels altres i modificar les accions:
preguntes, aclariments...
Atenent a la seva forma, els gestos poden ser:
 Símbols: són els convencionals i han estat transmesos culturalment
(aplaudir).
 Icònics: fan una analogia d’allò que representen (fer que parles per telèfon,
fer que beus aigua...).
10
 Índex: relacionats amb una realitat que vols expressar (gest amb la mà
perquè vingui una persona).
Atenent a la funcionalitat, els gestos poden ser:
 Expressius: per mostrar emocions i sentiments.
 Apel·latius: per cridar l’atenció dels altres.
 Significatius: per modificar l’acció.
Atenent al seu origen, els gestos poden ser:
 Gestos típics: estan establerts socialment o culturalment.
 Gestos conscients: comuniquen una emoció o sentiment.
 Gestos inconscients: els fem sense pensar, de manera incontrolada.
Els gestos podem fer-los amb diferents part del cos: cap, cara, mans i dits, cames i
peus, tronc...
3.2. EL MOVIMENT
El moviment és un element de la conducta motriu i una necessitat natural de l’infant.
Seguint Wallon, hi ha una sèrie d’etapes en l’evolució del moviment:
 Anabolisme (vida intrauterina): a patir del quart mes hi ha reaccions motrius
que poden ser provocades per excitacions internes o externes a través de la
mare. Són reflexos de postures.
 Estadi d’impulsivitat motora (0 a 3 mesos): gestos motrius descoordinats.
Són meres descàrregues musculars.
 Estadi emocional (3 mesos a 1 any): l’infant està molt unit a l’ambient
familiar. Comença la progressió del to que permetrà canvies de postura i
l’inici de la marxa.
11
 Estadi sensoriomotor (d’1 a 3 anys): se situa en l’espai, apareix el
llenguatge i la marxa.
 Estadi del personalisme (de 3 a 6 anys): l’infant és capaç de de situar-se en
l’espai en relació amb els altres. Durant aquest període adquireix consciència
de si mateix i es construeix el jo. Apareix la imitació.
Alguns aspectes relacionats amb el moviment són:
 La direcció i amplitud: de dalt a baix, esquerra-dreta..
 La intensitat: és la força del moviment.
 La durada: el temps que dura el moviment, la velocitat, el ritme...
 Intenció: el significat que donem al moviment.
12
4. L’EXPRESSIÓ CORPORAL COM A AJUDA I A LA CONSTRUCCIÓ
DE LA IDENTITAT I L’AUTONOMIA PERSONAL
En aquest apartat veurem la relació que té el desenvolupament motriu i l’expressió corporal
amb la construcció de la identitat i l’autonomia personal.
4.1. LA CONSTRUCCIÓ DE LA IDENTITAT

L’infant ha de prendre consciència del l’existència del seu cos, de les parts que el
conformen, de les possibilitats d’expressió i comunicació, del moviment i de les
relacions que es produeixen amb el medi i amb els altres. Tal i com disposa el
currículum, els infants avancen en la descoberta d’un mateix a partir de les relacions
que estableixen amb els altres.
L’esquema corporal és, segons Conde i Viciana (1997), “la imatge mental que tenim
del nostre propi cos, primer estàtica i després en moviment, en relació amb les
diferents parts del cos i en relació amb l’espai i els objectes que l’envolten”.
El document Currículum i Orientacions (2016), exposa que l’infant “arriba a tenir una
representació ajustada i complexa de l’esquema corporal i de les relacions del cos
amb el medi a través d’un llarg procés d’assajos i errors, d’ajustament progressiu de
l’acció del cos als estímuls del seu medi, i als propòsits de les accions que vol dur a
terme”.
La manera com nosaltres percebem el nostre cos està relacionada amb el concepte
que tenim de nosaltres mateixos. És per això que hem de fomentar que l’infant
conegui el seu cos i les seves possibilitats d’acció i moviment i d’expressió i
comunicació amb l’entorn.
4.2. L’AUTONOMIA
Pel que fa a l’autonomia, aquesta també està relacionada amb l’expressió corporal i
el desenvolupament motriu. Hi ha moltes activitats quotidianes que requereixen de

13
l’activitat motriu: caminar, control d’esfínters, vestir-se, menjar, manipular, rentar-se,
etc. A l’hora de realitzar aquestes activitats caldrà que l’infant hagi desenvolupat el
to muscular, control postural, esquema corporal, coordinació, equilibri, etc. I a
mesura que l’infant vagi avançant en el desenvolupament d’aquestes habilitats i
destreses motrius, l’infant anirà augmentant el seu grau d’autonomia.
5. JOC SIMBÒLIC I JOC DRAMÀTIC
El joc és molt important en la vida dels infants i té un valor educatiu innegable. Contribueix
al desenvolupament de l’infant i és un mitjà de socialització, expressió i comunicació.
Permet conèixer-se a si mateix, els altres i establir vincles afectius, ajuda al
desenvolupament de les funcions físiques i psíquiques necessàries per als aprenentatges,
estimula la superació personal a partir de l’experimentació de l’èxit, ajuda a interioritzar les
normes i pautes de comportament social, i promou la imaginació.
El currículum d’educació infantil (2008), recull la importància del joc i exposa que “cal
promoure el joc com a activitat natural de l’infant d’aquesta etapa, que li permetrà integrar
espontàniament l’acció amb les emocions i el pensament, afavorint el seu
desenvolupament personal i social”.
En aquest sentit, cal emprar el joc a les aules per diverses raons:
 Fomenta la creativitat i la imaginació.
 Contribueix al desenvolupament del pensament abstracte.
 Desenvolupa aspectes del llenguatge i la capacitat comunicativa.
 Potencia el desenvolupament motriu i sensorial.
En aquest apartat que ens ocupa, parlarem del joc simbòlic i del joc dramàtic, que passem
a explicar a continuació.
14
5.1. EL JOC SIMBÒLIC
El joc simbòlic és una manifestació de la funció simbòlica descrita per Piaget.
Tal i com recull el document Currículum i Orientacions (2016), “a través del joc
simbòlic es recreen i es van interioritzant la complexitat de les relacions humanes
(l’amistat, els conflictes, la mediació, l’ajuda...). En el joc simbòlic els objectes, les
accions i les situacions representen, adquireixen diferents significats que permeten
als infants desenvolupar-se a nivell afectiu, motriu, cognitiu, social i comunicatiu.”
Aquest tipus de joc es caracteritza per l’ús de símbols (gestos o objectes) que ens
serveixen per representar realitat que ens envolta. El joc simbòlic és molt important
en aquesta etapa i permet als infants assimilar la realitat, preparar i superar
situacions plantejades i expressar les nostres emocions i sentiments. Permet que els
nens i nenes interactuïn amb l’entorn i amb els altres, recreïn situacions de la vida
quotidiana i desenvolupin la seva imaginació i la creativitat.
5.2. EL JOC DRAMÀTIC

El joc dramàtic és aquell on els infants representen i adopten rols diversos. Pot dur-
se a terme de manera espontània (joc lliure per part de l’infant) o bé de manera
dirigida (el docent proposa la realització d’activitats dramàtiques).
Els materials que acompanyen al joc dramàtic han de contribuir a desenvolupar
l’expressió i la comunicació dels infants.
Alguns jocs dramàtics són: teatre d’ombres, teatre de titelles, disfresses,
representacions dramàtiques...
15
6. LES ACTIVITATS DRAMÀTIQUES
La dramatització contribueix a desenvolupar el llenguatge oral, el llenguatge corporal i el
llenguatge plàstic de l’infant. Quan planifiquem les activitats dramàtiques hem de tenir en
compte el moment evolutiu en què es troba l’infant i les seves necessitats, els interessos i
des objectius que ens proposem, la creació d’un ambient i un entorn que fomenti
l’autonomia i la llibertat de moviments dels infants i oferir materials diversos que potenciïn
el desenvolupament motriu i l’expressió corporal.
En aquest apartat veurem algunes estratègies metodològiques i exemples d’activitats
dramàtiques que podem dur a terme a l’aula, como són els jocs dramàtics, les activitats
d’expressió corporal, les activitats musicals i les activitats de relaxació.
6.1. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES
Per tal que l’infant pugui aconseguir una representació ajustada del seu esquema
corporal i avanci en el domini del seu cos i autonomia, cal la creació d’espais,
materials i ambients que l’infant pugui moure’s lliurement. En aquest sentit, Pikler
(2014) reconeix la importància del moviment lliure.
El document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle (2016), exposa
que “els adults no “ensenyen” moviments ni “anticipen” moviments de forma
artificiosa i precoç, però sí que preveuen el desig intern de cada infant de conèixer i
experimentar amb el seu cos com si fos un joc.
Alguns principis o orientacions que han de guiar la nostra intervenció educativa són:
 Llibertat: llibertat de moviments dels infants i llibertat d’expressió. No
direccionalitat dels aprenentatges.
16
 Rol del docent: presència atenta, respectuosa i no directiva d’adults que
observen i escolten. Adult disponible, que acompanya i està atent a les
necessitats.
 Ambient càlid, acollidor i segur.
 Ambient relaxat. No ha d’incloure perills actius ni exigències.
 Ambient preparat d’acord amb les necessitats dels infants.
 Flexibilitat: no hem d’intervenir si no és necessari.
Han estat molts els autors que han fet aportacions metodològiques per treballar la
psicomotricitat i l’expressió corporal a l’aula d’infantil: Lapierre, Pikler, Le Boulch,
Aucouturier, etc.
Actualment, hi ha moltes escoles que opten per dissenyar les sessions de
psicomotricitat seguint l’enfocament Aucouturier, segons el qual la sessió ha de
tenir aquestes fases:
 Ritual d’entrada: es fa una bona acollida dels infants i, en rotllana, es fa un
repàs de les normes, un recordatori sessió anterior i explicació sessió actual,
escalfament i estiraments.
 Destrucció de la muralla construïda pel mestre/a.
 Joc lliure, fase d’expressivitat motriu: els infants gaudeixen lliurement de
les diferents propostes.
 Representació: representar l’acció viscuda a través del dibuix, construcció,
modelatge...
 Ritual de sortida: recollida del material, reflexió en rotllana sobre la sessió i
acomiadament.
17
Alguns materials i recursos que podem emprar en les sessions són els següents:
espatlleres, mirall, bancs, estructures que permetin trepar, saltar...; coixins, blocs
d’escuma, matalassos, teles, cordes, cubs, escales, rampes, pilotes,
xarxes, materials manipulables (suros, pots, pinces, agulles d’estendre, pompons,
botons, fils…), túnels, aros, tamborets, material per escriure i dibuixar,
materials de construcció, caixes, instruments musicals, pissarra i guixos,
contes, llibres de coneixements, etc.

6.2. ACTIVITATS DRAMÀTIQUES
Algunes activitats dramàtiques que podem dur a terme són: jocs dramàtics, activitats
d’expressió corporal, activitats d’expressió musical i activitats de relaxació.
Jocs dramàtics
Aquest jocs, com ja hem vist, consisteixen a representar rols. Alguns tipus de jocs
dramàtics són els següents:
 Representació dramàtica (representar un conte, un poema, un fragment d’una
obra de teatre, personatges ...)
 Teatre de titelles
 Teatre d’ombres
 Jocs de regles
Activitats d’expressió corporal
A través d’aquestes activitats, amb component lúdic, es potencia el moviment i l
‘expressió. Alguns exemple d’aquestes activitats d’expressió corporal són:
 La mímica: potencia l’expressió emocional dels infants.
 La imitació: implica equiparar-se amb el referent donar. “Fer com si...”.
18
Activitats musicals
L’expressió corporal està molt lligada a la música. Algunes activitats musicals que
ens permeten treballar l’expressió corporal són les següents:

 Dansa: coordinació de moviments, desplaçaments, ritme...
 Cançons: moure’s seguint el ritme, fer gestos determinats per cada part de
cançó que soni, expressar les emocions que ens produeix una determinada
melodia o sons que escoltem...
Activitats de relaxació
Les activitats de relaxació són molt necessàries en finalitzar una activitat psicomotriu
o en acabar una activitat més moguda. Les activitats de relaxació, que poden anar
acompanyades de música relaxant, ens permeten per treballar el control de la
respiració, relaxar els diferents músculs, prendre consciència sobre les part del
nostre cos...
19
7. CONCLUSIÓ
“Intentar ensenyar a un nen alguna cosa que pot aprendre per si mateix, no és tan sols
inútil, sinó també perjudicial”. Emmi Pikler, pediatra.
L’expressió corporal afavoreix el desenvolupament integral de la persona i és molt
important en l’etapa d’educació infantil. Des de petits, els infants empren el seu cos per
comunicar-se amb els altres i per interaccionar amb el món que els envolta. Aquestes
experiències els permeten anar coneixent el seu cos, els seus límits i les seves
possibilitats, i alhora van adquirint aprenentatges.
Com hem vist al tema, l’expressió corporal està estretament lligada amb la construcció de
la identitat i l’autonomia personal. A més, hem de tenir present que el llenguatge corporal
és també molt important perquè possibilita el desenvolupament d’altres llenguatges i és la
base d’altres aprenentatges.
Com a mestres és important conèixer les etapes de desenvolupament psicomotor i
proposar activitats que siguin adequades a les necessitats i al moment evolutiu en què es
troben els infants, i crear ambients relaxats i segurs on l’infant pugui moure’s i expressar-
se lliurement, a partir de l’acció i del joc.
20
8. BIBLIOGRAFIA
 LE BOULCH, J. El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años.
Paidós. Barcelona. (2002)
 LLEIXÀ, T. Juegos sensoriales y de conocimiento corporal to hasta los 6 años.
Paidotribo. Barcelona. (2008)
 PIKLER, E. Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Narcea.
Madrid. (2000)
9. WEBGRAFIA
 https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M06/web/html/m
3_anys.pdf
3_anys.pdf
21
(LOMCE)
Catalunya.
 Decret 101/2010, de 3 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments del primer cicle
22
11. ESQUEMA
2.L’EXPRESSIÓ CORPORAL
Expressió corporal: és la manifestació del cos i la manera com ens relacionem amb els
altres i l’entorn.
La psicomotricitat: fa referència al desenvolupament de capacitats motrius, cognitives i
emocionals, a partir de la interacció amb l’entorn.
Els elements de l’expressió corporal són dos:
- El cos
- Les emocions
2.1 Etapes del desenvolupament psicomotor
El desenvolupament psicomotor segons Wallon:
- Estadi d’impulsivitat motora (0 a 3 mesos) i estadi emocional (3 mesos a 1 any)
- Estadi sensoriomotor (d’1 a 2 anys) i projectiu (2 a 3 anys)
- Estadi del personalisme (de 3 a 6 anys)
2.2 El desenvolupament psicomotor en el currículum
- article 2: finalitat de l’educació infantil
- Capacitats
- Objectius: 1, 2, 5, 7 8 i 9
- Continguts: a les tres àrees.
- Criteris d’avaluació: 1, 2, 5, 10.
1. EL GEST I EL MOVIMENT
3.1 Gestos
Els gestos poden ser:
- Automàtics o reflexos
23
- Emocionals:
- Projectius
Atenent a la funcionalitat:
- Expressius
- Apel·latius
- Significatius
Atenent al seu origen:
- Gestos típics
- Gestos conscients
- Gestos inconscients
Atenent a la seva forma:
- Símbols
- Icònics
- Índex
Els gestos podem fer-los amb diferents part del cos: cap, cara, mans i dits, cames i peus,
tronc...
3.2 El moviment
Els factors que incideixen en el moviment són:
- La direcció i amplitud
- La intensitat
- La durada
- Intenció
Etapes del moviment segons Wallon:
- Anabolisme (vida intrauterina)
24
- Estadi d’impulsivitat motora (0 a 3 mesos)
- Estadi emocional (3 mesos a 1 any)
- Estadi sensoriomotor (d’1 a 3 anys)
- Estadi del personalisme (de 3 a 6 anys)
2. L’EXPRESSIÓ CORPORAL COM A AJUDA I A LA CONSTRUCCIÓ DE LA
IDENTITAT I L’AUTONOMIA PERSONAL
4.1 La construcció de la identitat
L’infant ha de prendre consciència del l’existència del seu cos, de les parts que el
conformen, de les possibilitats d’expressió i comunicació, del moviment i de les relacions
que es produeixen amb el medi i amb els altres.
La manera com nosaltres percebem el nostre cos està relacionada amb el concepte que
tenim de nosaltres mateixos.
4.2 L’autonomia personal
Hi ha moltes activitats quotidianes que requereixen de l’activitat motriu.
A mesura que l’infant vagi avançant en el desenvolupament motriu, l’infant anirà
augmentant el seu grau d’autonomia.
3. JOC SIMBÒLIC I JOC DRAMÀTIC
- El joc és molt important. Té un valor educatiu innegable:
o Fomenta la creativitat i la imaginació.
o Contribueix al desenvolupament del pensament abstracte.
o Desenvolupa aspectes del llenguatge i la capacitat comunicativa.
o Potencia el desenvolupament motriu i sensorial.
25
- Tipus de joc:
o Simbòlic
o Dramàtic
4. LES ACTIVITATS DRAMÀTIQUES
6.1 Orientacions:
- Llibertat: llibertat de moviments dels infants i llibertat d’expressió. No direccionalitat
dels aprenentatges.
- Rol del docent

- Ambient càlid, acollidor i segur
- Ambient relaxat
- Ambient preparat
- Flexibilitat
Sessió segons Aucouturier:
- Ritual d’entrada
- Destrucció de la muralla
- Joc lliure, fase d’expressivitat motriu
- Representació
- Ritual de sortida
Alguns materials i recursos: espatlleres, pissarra, mirall, bancs, estructures que permetin
trepar, saltar..; coixins, blocs d’escuma, matalassos, teles, cordes, cubs, escales, rampes,
pilotes, xarxes, materials manipulables (suros, pots, pinces, agulles d’estendre, pompons,
botons, fils…), túnels, aros, tamborets, material per escriure i dibuixar, materials de
26
construcció, caixes, instruments musicals, pissarra i guixos, contes, llibres de
coneixements, etc.
6.2 Activitats dramàtiques
- Jocs dramàtics
o Representació dramàtica
o Teatre de titelles
o Teatre d’ombres
o Jocs de regles
- Activitats d’expressió corporal
o La mímica
o La imitació
- Activitats musicals
o Dansa
o Cançons
- Activitats de relaxació
27
12. GLOSSARI
Autonomia Esquema corporal Locomoció
Comunicació Expressió corporal

Marxa
Coordinació Gest
Cos Moviment
Identitat
Creativitat
Joc Postura
Desenvolupament
Lateralitat
Emocions Psicomotricitat
Llenguatge
Equilibri
Reflexos
Llibertat
Relaxació
To muscular
28
Cos de mestres
TEMA 24
La influència de la imatge en l’infant. Lectura
i interpretació d’imatges. El cinema, la
televisió i la publicitat. Criteris de selecció i
utilització de materials audiovisuals I de les
noves tecnologies en l’Educació Infantil
Tema 24.
La influència de la imatge en l’infant. Lectura i interpretació d’imatges.
El cinema, la televisió i la publicitat.
Criteris de selecció i utilització de materials audiovisuals i de les noves
tecnologies en l’Educació Infantil
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. LA INFLUÈNCIA DE LA IMATGE EN L’INFANT .......................................................................................... 4
2.1. L’EDUCACIÓ MEDIÀTICA O AUDIOVISUAL ....................................................................................... 4
2.2. L’ÚS DE LA IMATGE A L’ESCOLA ...................................................................................................... 4
3. LECTURA I INTERPRETACIÓ D’IMATGES .................................................................................................. 6
4. EL CINEMA, LA TELEVISIÓ I LA PUBLICITAT.............................................................................................. 8
4.1. EL CINEMA .......................................................................................................................................... 8
4.2. LA TELEVISIÓ ....................................................................................................................................... 9
4.3. LA PUBLICITAT................................................................................................................................... 10
5. CRITERIS DE SELECCIÓ I UTILITZACIÓ DE MATERIALS I DE LES NOVES TECNOLOGIES EN L’EDUCACIÓ
INFANTIL...................................................................................................................................................... 11
5.1. AVANTATGES DELS RECURSOS TAC ................................................................................................... 11
5.2. CRITERIS DE SELECCIÓ ....................................................................................................................... 12
5.3. CRITERIS D’UTILITZACIÓ .................................................................................................................... 12
6. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 13
7. BIBLIOGRAFIA. ..................................................................................................................................... 14
8. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 15
10. ESQUEMA ........................................................................................................................................ 16
11. GLOSSARI ......................................................................................................................................... 21
1. INTRODUCCIÓ
Vivim en una societat on la tecnologia forma part de la nostra vida. Els infants són nadius
digitals, han nascut amb la tecnologia i ja abans d’incorporar-se a l’etapa escolar, han
tingut moltes experiències amb mòbils, tauletes, ordinadors...
Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) han canviat la nostra societat i, de
retruc, la nostra manera d’aprendre i ensenyar. Les TIC han donat pas a les tecnologies de
l’aprenentatge i el coneixement (TAC). Es tracta de posar les tecnologies al servei d’una
millora en els procés d’ensenyament i aprenentatge, d’avaluació i d’organització, que de
forma quotidiana es desenvolupen a l’entorn, al centre i a l’aula. És un enriquiment que, tal
i com disposa el document Currículum i Orientacions Educació Infantil, proporciona la
construcció de noves propostes didàctiques dins de la metodologia activa d’aula, la reflexió
constant i el creixement d’idees innovadores.
Com a mestres, hem d’adaptar-nos a aquesta nova realitat i incorporar les TAC a la nostra
pràctica educativa. Ara bé, la implementació de l’ús de la tecnologia requereix organització,
diversitat, complicitat i compromís.
La normativa actual recull la importància de la tecnologia per al desenvolupament de
l’infant en diversos preceptes:
 El currículum d’educació infantil (2008) recull en el seu objectiu 9 el llenguatge gràfic
i l’audiovisual i el desenvolupament de les TIC: “desenvolupar habilitats de
comunicació, expressió, comprensió i representació per mitjà dels llenguatges
corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge
de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les
tecnologies de la informació i la comunicació”.
2
 El currículum d’educació infantil (2008) recull continguts relacionats amb les TIC i les
TAC en dues àrees: descoberta de l’entorn i comunicació i llenguatges.
 El currículum d’educació infantil (2008), en el criteri d’avaluació 10 exposa:
“manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i crear
en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i
audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments tecnològics (TIC)”.
 El document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon Cicle (2016) recull
les tasques del mestre: analitzar i planificar la tasca educativa, fomentar valors,
actuar com a facilitador, proporcionar experiències i activitats que permetin
organitzar la interacció, la relació i la comunicació entre l’alumnat promovent un
aprenentatge autònom i cooperatiu, promoure l’aprenentatge, el coneixement i el
respecte de contextos pròxims multiculturals i plurilingües, apropar i formar els
infants en contextos digitals segurs i diversos, apropar els infants a l’art en totes les
seves modalitats, exercir, si s’escau, la funció de tutoria, d’orientació i d’avaluació de
l’alumnat, educar amb la perspectiva de donar suport i/o potenciar aptituds que
tinguin en compte el desplegament de totes les capacitats per afavorir el
desenvolupament integral de l’infant, formar-se i aprendre de manera permanent,
analitzar individualment i en grups la pròpia intervenció i la dels altres, informar,
donar suport i orientació i comunicar-se amb les famílies i treballar en equip.
 Les instruccions d’inici de curs reculenl un apartat dedicat a les TAC.
3
2. LA INFLUÈNCIA DE LA IMATGE EN L’INFANT
La influència de la imatge en l’infant pren importància en la societat de la informació i del
coneixement en què vivim.
2.1. L’EDUCACIÓ MEDIÀTICA O AUDIOVISUAL

Fa uns anys l'aprenentatge es feia mitjançant la transmissió de coneixements, que
es basava principalment en la comunicació verbal. Tanmateix, com apunta Ambrós
(2016), actualment els infants arriben a l’escola amb una experiència comunicativa
receptora força àmplia, basada en la gran quantitat d’estímuls audiovisuals que
reben, atès que són consumidors de múltiples pantalles. A l’escola hem d’aprofitar
aquets mitjans audiovisuals i també hem de saber educar en un bon ús dels
mateixos.
L’educació audiovisual o mediàtica es pot definir com el conjunt d’accions que
desenvolupen l’habilitat d’accedir, comprendre, analitzar i avaluar de manera crítica
els diferents aspectes i continguts dels mitjans de comunicació, i comunicar-se a
través de contextos diversos.
2.2. L’ÚS DE LA IMATGE A L’ESCOLA

Les imatges són presents a l’escola de maneres diverses: en els llibres de text, com
a element il·lustrador o complementari de l’explicació, en els mapes, en fotografies...
Cada cop són més els centres educatius que han incorporat en les seves pràctiques
docents l’ús de recursos materials audiovisuals, però som conscients que encara
manca una estructura que permeti la seva implementació i utilització regular i
freqüent per part del professorat.
A nivell cognitiu, les possibilitats d’aprenentatge s’han ampliat molt. És important
conèixer les possibilitats que ens ofereixen els recursos audiovisuals per saber fer-
4
ne fer un ús adequat i treure’n el màxim profit. Alguns avantatges de l’ús d’imatges a
l’escola són els següents:
 Motiven els infants.
 Representen la realitat i multipliquen les possibilitats d’aprenentatge, ja que
els infants poden aprendre sense necessitat d’estar en contacte directe amb
la realitat.
 Són un recurs per decorar les aules.
 Serveixen per complementar explicacions, emfasitzar els continguts...
 Permeten comunicar i expressar les nostres emocions, sentiments...
Tanmateix, però, cal també pensar en l’alfabetització i la comprensió dels estímuls
icònics, visuals, verbals i audiovisuals, que abordarem en el següent apartat.
5
3. LECTURA I INTERPRETACIÓ D’IMATGES
Molt abans de començar a llegir textos escrits, els infants ja estan rebent una gran quantitat
de textos icònics. El llenguatge audiovisual és un llenguatge amb gramàtica, alfabet i
sintaxi pròpies.
Atesa la influència que els mitjans audiovisuals tenen en els infants, cal ensenyar a llegir
aquests textos audiovisuals, ensenyar a llegir la informació, a saber identificar allò que és
cert, allò que no... L’infant s’ha d’iniciar en aquesta lectura i interpretació de missatges
visuals, amb l’acompanyament de l’adult. Cal doncs, una educació de la mirada, un
coneixement i un aprenentatge en el fet audiovisual. En aquest sentit, com a mestres
hauríem d’orientar la nostra pràctica a l’aula de manera que en finalitzar l’etapa d’educació
infantil els infants fossin capaços de:
 Diferenciar la imatge i la realitat.
 Aprendre a mirar.
 Aprendre a escoltar.
 Associar, classificar, relacionar imatges, tot jugant.
Per tal d’iniciar l’infant en la lectura d’imatges, hem d’educar en la mirada. Això implica
treballar en la percepció (captació a través dels sentits), la comunicació (recepció i
significat d’allò que he rebut) i l’expressió (elaboració d’un missatge a través d’imatges).
L’aula ha de ser un referent per enriquir cultura visual i incentivar una lectura àmplia
d’imatges.
La lectura d’imatges té dos nivells:
 Lectura objectiva o denotativa: què veig a la imatge. Podem començar amb
la presentació d’imatges que els permetin relacionar-les amb experiències
viscudes.
6
 Lectura subjectiva o connativa: què interpreto, quin valor dono a la imatge.
Alguns conceptes que podem començar a treballar a infantil són els diferents tipus de pla i
angulació, l’enquadrament, el llenguatge verbal i no verbal, la llum, les imatges i el
moviment, etc.
Algunes activitats per treballar la imatges a infantil són:
 La conversa sobre imatges.
 Visionat de curtmetratges, pel·lícules...
 Ordenar seqüències.
 Fer fotografies.
 La creació d’un taumàtrop (imatges en moviment).
 La realització de fotografies amb marcs de fotografies (aprendre els diferents
tipus de pla).
 Experimentar amb la llum i l’ombra.
 Teatre d’ombres xineses.
 Dramatització d’escenes de pel·lícules o curtmetratges.
7
4. EL CINEMA, LA TELEVISIÓ I LA PUBLICITAT
Tal i com ja hem explicat anteriorment, els infants són espectadors dels mitjans de
comunicació i passen molt del seu temps davant de pantalles. Cal tenir en compte els
canvis que ha introduït la societat de la informació i la comunicació i, com a mestres,
treballar a l’aula l’educació audiovisual, de manera que puguem ajudar els infants a:
 Seleccionar i classificar la informació que reben.
 Interpretar i comprendre les imatges i saber distingir allò que és real d’allò que no ho
és.
 Crear un punt de vista propi.
 Ser crítics i participatius.
 Ser capaços de crear i expressar-se mitjançant missatges audiovisuals.
En els apartats següents parlarem del cinema, la televisió i la publicitat.
4.1. EL CINEMA
A l’etapa d’educació infantil hem d’acostar els infants als mitjans audiovisuals. El
cinema és recurs fonamental per aprendre llenguatge audiovisual. Treballar el
cinema a les aules implica:
 Aprendre què és un cinema, les seves parts, com funciona...
 Iniciar els infants en l’ús de la càmera, reproductor de so i imatge. Cal deixar
que els infants manipulin i experimentin amb aquestes eines.
 Crear produccions pròpies (pel·lícules o curtmetratges).
 Fomentar la valoració crítica dels continguts i la seva estètica.
 Acostar-los a produccions audiovisuals: visionar pel·lícules, curtmetratges... i
preparar totes les activitats que envolten el visionat: (elaborar entrades,
organitzar l’aula, acomodadors, crispetes, begudes...).
8
A la nostra pràctica educativa podem incorporar pel·lícules i curtmetratges que ens
poden ajudar a treballar continguts curriculars, valors i l’esperit crític. És adequat
realitzar el visionat diverses vegades en funció dels aspectes que volem analitzar.
Podem planificar activitats prèvies al visionat (coneixements previs, formulació
d’hipòtesis...), activitats a fer durant el visionat (anticipacions, hipòtesis..) i activitats
posteriors al visionat (activitats de comprensió, d’expressió, de representació, de
creació...).
4.2. LA TELEVISIÓ
Si parlem d’educar en els mitjans audiovisuals hem parlar de la televisió. L’educació
d’aquest mitjà té dos vessants: d’una banda hem de treballar sobre què és la
televisió i, d’altra banda, incorporar-la a la nostra pràctica educativa.
Pel que fa a treballar sobre la televisió, implica ensenyar com funciona aquest mitjà
audiovisual i també crear els nostres propis programes: un telenotícies, el temps,
etc. Aquesta tipus de proposta afavoreix el desenvolupament del llenguatge verbal,
gestual, corporal, audiovisual...
Quant a incorporar la televisió a l’aula, això suposa utilitzar aquest mitjà com a
recurs didàctic. A l’aula podem proposar la recepció de la televisió de manera
conjunta i ensenyar a interpretar els missatges que arriben des de la televisió.
Aquest tipus de proposta permet als infants expressar i compartir amb els altres la
seva opinió sobre allò que han vist, com ho han rebut, com s’han sentit.... També
hem d’educar en un consum racional i crític de la televisió.
Cal parlar de la importància de marcar un control del temps que passem davant de
la televisió i de les pantalles i també de la selecció de programes que siguin
adequats i adients per als infants. Tanmateix, però, hem de tenir en compte que
9
podem establir aquestes orientacions a l’aula però que cada família té les seves
preferències televisives.
4.3. LA PUBLICITAT
Els infants estan constantment reben anuncis publicitaris. Treballar la publicitat l’aula
ens ajuda a fer conscients els infants sobre quin és l’objectiu que persegueix la
publicitat: persuadir l’altre perquè faci alguna cosa, normalment, comprar un
producte.
La publicitat com a recurs a l’aula té moltes aplicacions didàctiques: podem treballar
la valoració crítica, l’estètica, els hàbits de consum, els estereotips socials
(perspectiva de gènere), el consumisme... i també proposar activitats de creació i
expressió, com la realització d’un anunci.
10
5. CRITERIS DE SELECCIÓ I UTILITZACIÓ DE MATERIALS I DE LES
NOVES TECNOLOGIES EN L’EDUCACIÓ INFANTIL
Hem d’incorporar les TAC (Tecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement) a l’aula
perquè contribueixen a la tasca educativa però, en cap cas, en poden ser un substitut.
5.1. AVANTATGES DELS RECURSOS TAC

Tal i com s’exposa al document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon
Cicle (2016), les aplicacions i els aparells tecnològics promouen i contribueixen a
noves maneres d’adquirir coneixement, a mirades diferents i àmplies de la
interpretació de la realitat, a gaudir de les propostes creatives que ofereixen, a
comunicar-se des de múltiples llenguatges (textual, audiovisual…) en espais virtuals,
a estimular la curiositat i el descobriment, a engrescar a fer activitats funcionals i
més productives, de forma personalitzada i també col·laborativa, partint de les
pròpies possibilitats i interessos, avançant així en la capacitat personal de seguir
aprenent al llarg de tota la vida.
Alguns recursos TAC que podem incorporar a l’aula per treballar l’educació en els
mitjans audiovisuals són els següents: internet, ordinadors, tauletes, Pissarra Digital
Interactiva (PDI), reproductors de música, reproductors de vídeo, televisió, càmeres
de fotografia, fotografies, pel·lícules, curtmetratges, anuncis publicitaris, revistes,
diaris, quadres...
També cal mencionar els BeeBots, com a recurs per iniciar els infants en la robòtica
i la programació.
Abans de planificar la nostra tasca hem de tenir en compte els recursos de què
disposa el centre (aparells, connectivitat...) i el tipus d’alumnat a què va dirigida la
11
nostra intervenció. I establir criteris de selecció i d’utilització, que veurem en els
apartats següents.
5.2. CRITERIS DE SELECCIÓ

És responsabilitat de l’equip docent tenir criteri pedagògic en la cerca de recursos
digitals i valorar-ne la qualitat, coherència, conveniència i profit a l’escola.
Alguns criteris que podem seguir per a la selecció dels recursos TAC són:
 Adequació als infants i necessitats.
 Coherència amb la metodologia i la línia pedagògica.
 Motivadors: han de captar l’atenció i motivar l’infant.
 Seguretat: els dispositius han de complir amb les normes de seguretat.
 Qualitat: la informació i els continguts, així com les possibilitats didàctiques,
han de ser de qualitat.
 Facilitat d’ús i instal·lació.
 Versatilitat: s’han de poder emprar en diferents contextos i integrar-se en
situacions d’aula.
 Interactivitat: l’infant ha de poder interactuar amb el recurs.
5.3. CRITERIS D’UTILITZACIÓ

Segons el document Currículum i Orientacions els aparells tecnològics s’han
d’utilitzar com a recursos que afavoreixen la imaginació infantil, que faciliten la
interactivitat i que augmenten l’expressió i la comprensió, és a dir, cal fer-ne un ús
creatiu, funcional i al servei de l’aprenentatge i el desenvolupament de les capacitats
dels infants.
12
Així doncs, alguns criteris per treballar les TAC a l’aula són els següents:
 Afavorir el processos d’aprenentatge: expressió, comprensió, reflexió...
 Respectar els diferents ritmes dels infants.
 Fomentar l’acceptació, estima, respecte i construcció de vincles afectius.
 Fomentar la participació activa de l’infant.
 Afavorir la imaginació i la creativitat.
 Partir d’activitats quotidianes.
 Emprar les TAC de manera integrada en altres pràctiques i activitats del dia a
dia a l’aula: rutines, ambients, racons, tallers, projectes..
6. CONCLUSIÓ
“El més interessant no és la tecnologia, sinó la manera d’organitzar-nos per fer-ne un bon
ús que no se sent estimat, difícilment pot ser educat”. Bernie Dodge, professor, pedagog.
La societat de la informació i la comunicació ha canviat la nostra manera de comunicar-
nos, d’aprendre i d’ensenyar. Els infants són consumidors dels mitjans audiovisuals i és
innegable la influència que té la imatge en aquestes edats. Molt abans de començar
l’escola, els infants ja han experimentat amb mòbils, tauletes, televisió, cinema....
En aquest tema hem vist que un dels objectius del currículum, l’objectiu 9, parla de
“desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per mitjà
dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual [...] i iniciar-se en l’ús de
les tecnologies de la informació i la comunicació”. Com a mestres hem de treballar la
13
correcta utilització dels diferents recursos audiovisuals i també la recepció dels diferents
mitjans audiovisuals (televisió, cinema, publicitat...), com a part de l’educació mediàtica.
Finalment, les TAC contribueixen a millorar el procés d’ensenyament i aprenentatge i ens
ofereixen una gran quantitat d’avantatges. Hem de mantenir una actitud oberta envers les
tecnologies, estar al dia i saber seleccionar els recursos audiovisuals de manera
adequada per treure’n el màxim profit i emprar-los de manera innovadora.
7. BIBLIOGRAFIA.
 AMBRÓS, A.; i BREU, R. Cinema i educació. El cinema a l’aula de primària i
secundària. Graó. Barcelona (2007)
 CASES, J.; TORRESCANA, M. R. Les Tic a lprendre i ensenyar a l’educació
infantil. UOC. Barcelona (2006)
 FONS, M., i PALOU, J. Didáctica de la lengua en educación infantil. Síntesis.
Madrid (2016)
14
8. WEBGRAFIA
 https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/W
ebContent/u5/media/aprendre_a_mirar._ei.pdf
 http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/dirs/pft/index#educacio_infantil_
i_primaria
 https://www.ccma.cat/tv3/super3/una-ma-de-contes/
 http://eduteka.icesi.edu.co/tag/inicio/aprendizaje_visual/1
3_anys.pdf
3_anys.pdf
(LOMCE).
Catalunya.
15
 Decret 101/2010, de 3 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments del primer cicle
 Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació dels
 Ordre EDU /484/2009, de 2 de novembre, del procediment i els documents i
requisits formals del procés d'avaluació del segon cicle d'educació infantil
10. ESQUEMA
2. INFLUÈNCIA DE LA IMATGE EN L ‘INFANT.
2.1 La educació mediàtica o audiovisual:
És el conjunt d’accions que desenvolupen l’habilitat d’accedir, comprendre, analitzar i
avaluar de manera crítica els diferents aspectes i continguts dels mitjans de comunicació, i
comunicar-se a través de contextos diversos.
2.2 L’ús de la imatge a l’escola
Alguns avantatges de l’ús d’imatges a l’escola són els següents:
- Motiven els infants.
- Representen la realitat i multipliquen les possibilitats d’aprenentatge
- Estètica
- Informar
- Permeten expressar
3. LA LECTURA I INTERPRETACIÓ D’IMATGES
16
El llenguatge audiovisual és un llenguatge amb gramàtica, alfabet i sintaxi pròpies. En
finalitzar l’etapa d’educació infantil els infants fossin capaços de:
 Diferenciar la imatge i la realitat.
 Aprendre a mirar.
 Aprendre a escoltar.
 Associar, classificar, relacionar imatges, tot jugant.
Educar en la mirada implicar treballar:
- la percepció
- la comunicació
- i l’expressió
La lectura d’imatges té dos nivells:
- Lectura objectiva o denotativa:
- Lectura subjectiva o connativa
Algunes activitats:
- La conversa sobre imatges
- Visionat de curtmetratges, pel·lícules
- Ordenar seqüències
- Fer fotografies
- La creació d’un taumàtrop
- La realització de fotografies amb marcs de fotografies
- Experimentar amb la llum i l’ombra.
- Teatre d’ombres xineses.
- Dramatització d’escenes de pel·lícules o curtmetratges.
17
4. EL CINEMA, LA TELEVISIÓ I LA PUBLICITAT
Hem d’ajudar els infants a:
- Seleccionar i classificar la informació que reben.
- Interpretar i comprendre les imatges i saber distingir allò que és real d’allò que no ho
és.
- Crear un punt de vista propi.
- Ser crítics i participatius.
- Ser capaços de crear i expressar-se mitjançant missatges audiovisuals.
4.1 El cinema
Treballar el cinema implica:
- Aprendre què és un cinema, les seves parts, com funciona...
- Iniciar els infants en l’ús de la càmera, reproductor de so i imatge.
- Fomentar la valoració crítica dels seus continguts i la seva estètica.
- Crear produccions pròpies
- Acostar-los a produccions audiovisuals.
4.2 La televisió
Treballar sobre la televisió implica:
- Ensenyar el seu funcionament
- Crear els nostres propis programes
- Proposar activitats de recepció col·lectiva
- Fomentar un consum racional i crític de la televisió.
18
4.3 La publicitat
Treballar la publicitat a l’aula permet:
- fer conscients els infants sobre quin és l’objectiu
que persegueix la publicitat:
- treballar la valoració crítica
- treballar l’estètica
- fomentar bons hàbits de consum
- evitar els estereotips socials (perspectiva de
gènere), etc.
5. CRITERIS DE SELECCIÓ I UTILITZACIÓ DE MATERIALS I DE LES NOVES
TECNOLOGIES EN L’EDUCACIÓ INFANTIL
5.1 Avantatges dels recursos TAC
- Promouen i contribueixen a noves maneres
d’adquirir coneixement.
- Permeten gaudir.
- Possibiliten comunicar-se des de múltiples
llenguatges (textual, audiovisual…) en espais
virtuals.
- Estimulen la curiositat i el descobriment.
- Engresquen a fer activitats funcionals i més
productives, de forma personalitzada i també
col·laborativa.
19
Alguns recursos TAC: internet, ordinadors, tauletes, Pissarra Digital Interactiva,
reproductors de música, reproductors de vídeo, televisió, càmeres de fotografia,
fotografies, pel·lícules, curtmetratges, anuncis publicitaris, revistes, diaris, quadres,
Beebots.
5.2 Criteris de selecció
És responsabilitat de l’equip de mestres tenir criteri pedagògic en la cerca de recursos
digitals i valorar-ne la qualitat, coherència, conveniència i profit a l’escola.
Alguns criteris que podem seguir per a la selecció dels recursos TAC són:
1. Adequació als infants i necessitats.
2. Coherència amb la metodologia i la línia pedagògica.
3. Motivadors: ha de captar l’atenció i motivar l’infant.
4. Seguretat: han de ser segurs.
5. Qualitat: la informació i els continguts, així com les possibilitats didàctiques, han de ser
de qualitat.
6. Facilitat d’ús i instal·lació
7. Versatilitat: s’han de poder emprar en diferents contextos i integrar-se en situacions
d’aula.
8. Interactivitat: l’infant ha de poder interactuar amb el recurs.
5.3 Criteris d’utilització
Alguns criteris per treballar les TAC a l’aula són els següents:
- Afavorir el processos d’aprenentatge: expressió, comprensió, reflexió...
- Respectar els diferents ritmes dels infants.
- Fomentar l’acceptació, estima, respecte i construcció de vincles afectius.

20
- Fomentar la participació activa de l’infant.
- Afavorir la imaginació i la creativitat.
- Partir d’activitats quotidianes.
- Emprar les TAC de manera integrada en altres pràctiques i activitats del dia a dia a
l’aula: rutines, ambients, racons, tallers, projectes..
11. GLOSSARI
Audiovisual Imaginació
Publicitat
Cinema Imatge
Comunicació Recepció
Interpretar
Creativitat
Lectura Recursos
Criteris
Llenguatge
Crític Societat
Mitjans de comunicació
Educació mediàtica
Motivació TAC
Estètica
Participació activa Televisió
TIC
21
Cos de mestres
TEMA 25
Formació de capacitats relacionades amb
el desenvolupament logicomatemàtic.
Recursos didàctics i activitats adequades
a l’etapa d’educació infantil.
Tema 25.
Formació de capacitats relacionades amb el desenvolupament
logicomatemàtic.
Recursos didàctics i activitats adequades a l’etapa d’educació infantil.
Índex
1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2
2. FORMACIÓ DE CAPACITATS RELACIONADES AMB EL DESENVOLUPAMENT LOGICOMATEMÀTIC ............ 4
2.1. LES MATEMÀTIQUES AL CURRÍCULUM ........................................................................................... 5
2.2. LA CONSTRUCCIÓ DELS CONEIXEMENTS LOGICOMATEMÀTICS ....................................................... 8
2.3. LA LÒGICA: LA CLASSIFICACIÓ I LA SERIACIÓ ................................................................................... 9
2.4. EL NOMBRE .................................................................................................................................. 10
2.5. LA MESURA .................................................................................................................................. 12
2.6. EL TEMPS ..................................................................................................................................... 12
2.7. L’ESPAI ......................................................................................................................................... 13
3. RECURSOS DIDÀCTICS I ACTIVITATS ADEQUADES A L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL ............................. 14
3.1. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES .................................................................................................. 14
3.2. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR LA LÒGICA .......................................................................... 15
3.3. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR EL NOMBRE........................................................................ 15
3.4. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR LA MESURA ........................................................................ 16
3.5. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR EL TEMPS ........................................................................... 17
3.6. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR L’ESPAI ............................................................................... 17
4. CONCLUSIÓ .......................................................................................................................................... 19
5. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 20
6. WEBGRAFIA ......................................................................................................................................... 21
8. ESQUEMA ............................................................................................................................................ 23
9. GLOSSARI ............................................................................................................................................. 28
1. INTRODUCCIÓ
Les matemàtiques són essencials per a la consecució del desenvolupament holístic de
l’infant. D’una banda, són una eina per conèixer l’entorn, ja que proporcionen als infants
recursos per comparar, classificar, ordenar, definir, mesurar, comptar, fer transformacions,
descriure, fer estimacions i comprovacions, representar, cercar estratègies, compartir-les
amb els altres, trobar explicacions... D’altra banda, també constitueixen un llenguatge, el
llenguatge matemàtic, i ajuden a estructurar el pensament.
Les primeres nocions matemàtiques procedeixen de la vida diària. Abans d’arribar a
l’escola els infants ja han tinguts experiències amb nocions matemàtiques. En aquesta
etapa els nenes i nenes han de desenvolupar el concepte de nombre, la mesura, les
nocions lògiques, les temporals i les espacials.
En aquest tema veurem com es construeixen els coneixements logicomatemàtics i quins
recursos i activitats podem incloure a la nostra pràctica per estimular-ne el
desenvolupament.
La normativa actual recull els continguts matemàtics en diversos preceptes:
 LOE (2006) contempla a l’article 13 els objectius de l’etapa infantil i recull a l’apartat
c) “Iniciar-se en les habilitats logicomatemàtiques, en la lecto-escriptura i en el
moviment, el gest i el ritme”.
 El currículum d’educació infantil (2008) contempla les capacitats matemàtiques en
dos eixos: aprendre a pensar i comunicar i aprendre a descobrir i a tenir iniciativa.
Pel que fa a l’eix aprendre a pensar, el currículum disposa que els infants hauran de
ser capaços de:
2
o Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques
bàsiques.
o Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i
Quant a l’eix aprendre a descobrir i tenir iniciativa, els infants hauran de ser capaços
de:
o Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de
o Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne
 El currículum d’educació infantil (2008) recull aspectes relacionats amb les
matemàtiques en els objectius 5, 7 i 9.
 El currículum d’educació infantil (2008) entén les matemàtiques com un llenguatge i
com una eina. Pel que fa al llenguatge matemàtic, disposa: “els llenguatges plàstic,
musical, corporal i matemàtic han de facilitar als infants els mitjans per desenvolupar
les seves possibilitats d’expressió.
Quant a l’eina per a la descoberta de l’entorn, estableix: “la matemàtica esdevé una
eina per conèixer l’entorn: quantificant, mesurant, localitzant; permet que se superi
el simple coneixement físic i avanci fins a predir, comprovar, generalitzar, fer
models, que és una manera d’abstreure”.
 El currículum d’educació infantil (2008) contempla els continguts matemàtics a l’àrea
de descoberta de l’entorn i l’àrea de comunicació i llenguatges.
3
 El currículum d’educació infantil (2008) recull aspectes relacionats amb els
coneixements logicomatemàtics en els criteris d’avaluació 5, 6, 7 i 10.
2. FORMACIÓ DE CAPACITATS RELACIONADES AMB EL

DESENVOLUPAMENT LOGICOMATEMÀTIC
Les matemàtiques són un llenguatge i també una eina per conèixer el món que ens
envolta.
Pel que fa al llenguatge, el Document Currículum i Orientacions Educació Infantil Segon
Cicle (2016) disposa que les matemàtiques ens ajuden a organitzar el pensament i a posar
de manifest allò que fa semblants situacions aparentment diferents tot construint un
llenguatge que va essent cada vegada més abstracte.
Quant a la descoberta de l’entorn, les matemàtiques ens aporten recursos per conèixer
l’entorn: comparar, classificar, ordenar, definir, mesurar, comptar, fer transformacions,
descriure, fer estimacions i comprovacions, representar, cercar estratègies, compartir-les
amb els altres, trobar explicacions,...
En aquest apartat abordarem el tractament de les matemàtiques al currículum i la
construcció dels coneixements logicomatemàtics: lògica, nombre, mesura, espai i temps.
4
2.1. LES MATEMÀTIQUES AL CURRÍCULUM
El currículum d’educació infantil (2008) contempla les capacitats matemàtiques en
dos eixos: aprendre a pensar i comunicar i aprendre a descobrir i a tenir iniciativa.
Pel que fa a l’eix aprendre a pensar, el currículum disposa que els infants hauran de
ser capaços de:
 Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques
bàsiques.
Quant a l’eix aprendre a descobrir i tenir iniciativa, els infants hauran de ser capaços
de:
 Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de
 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne
Pel que fa als objectius, les matemàtiques estan contemplades en els objectius 5, 7
i 9:
 5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès,
 7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o
5
 9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i
audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura i de
l’escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les
El currículum inclou continguts matemàtics a l’àrea de descoberta de l’entorn i a
l’àrea de comunicació i llenguatges.
 Identificació de figures tridimensionals: esfera, cilindre i prisma, i planes:
triangle, quadrilàter i cercle, que formen part d’elements de l’entorn
 Observació i reconeixement de semblances i diferències en organismes,
objectes i materials: color, grandària, mida, plasticitat, utilitat, sensacions i
altres propietats
 Experimentació d’accions que provoquen canvis en objectes i materials,
fent anticipacions i comparant els resultats.
 Ús d’instruments d’observació directa i indirecta per a la realització
d’exploracions i d’experiències, tant analògics com digitals: lupes,
balances i sensors per a la recollida i posterior anàlisi de dades.
 Iniciació en l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació
 Mesurament d’objectes manipulables per conèixer-ne les característiques i
comparar-los
 Ús d’estratègies de mesurament de longitud, capacitat, massa, temps,
temperatura, fent estimacions i prediccions i usant unitats no
convencionals.
6
 Verbalització dels processos i dels resultats, evocant l’experiència
realitzada i valorant les aportacions dels altres.
 Representació gràfica del procés seguit en l’experimentació i de la
interpretació dels resultats
 Comparació, ordenació i classificació d’objectes i material, establint
relacions qualitatives i quantitatives, per reconèixer patrons.
 Verbalitzar regularitats i fer anticipacions
 Construcció de la noció de quantitat i inici de la seva representació.
 Reconeixement i representació de nombres en situacions diverses,
adonant-se que són presents en situacions quotidianes i per a què es fan
servir: quantitat, identificació, ordre i situació.
 Reconeixement de seqüències i ordenació temporal de fets i activitats de
la vida quotidiana. Identificació de sèries i predicció de la seva continuïtat.
 Aplicació d’estratègies de càlcul per afegir, treure, repartir i agrupar
reconeixent la modificació de les quantitats i fent estimacions de resultats.
 Situació dels objectes en l’espai, reconeixent la posició que ocupen i la
distància respecte d’un punt determinat.
 Orientació en espais habituals de l’habitatge, l’escola i d’entorns coneguts,
fent ús de la memòria espacial.
 Ús d’estratègies per resoldre situacions que requereixin coneixements
matemàtics.
 Verbalització dels processos i valoració dels resultats.
7
Finament, en els criteris d’avaluació (5,6, 7 i 10) també es recullen aspectes
relacionats amb els coneixements logicomatemàtics:
 5. Identificar característiques i regularitats en l’entorn natural, social i
cultural, i utilitzar els recursos gràfics per recollir i comunicar les
observacions.
 6. Fer anticipacions i comparacions dels resultats de les
experimentacions, emprant les mesures adequades i la seva
representació gràfica.
 7. Aplicar estratègies de càlcul, comparar, ordenar, classificar, reconèixer
patrons i verbalitzar-ho.
 10. Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar,
tecnològics (TIC).
2.2. LA CONSTRUCCIÓ DELS CONEIXEMENTS LOGICOMATEMÀTICS

L’infant construeix els coneixements matemàtics a partir de la manipulació,
l’experimentació amb l’entorn, l’observació d’atributs...
Segons Piaget, l’infant es troba en l’estadi sensoriomotor i l’estadi preoperacional.
L’infant adquireix tres tipus de coneixement relacionats amb l’aprenentatge de les
matemàtiques:
 Abstracció simple: s’obté a partir de l’observació dels atributs dels
objectes.
 Abstracció reflexiva: s’obté a partir de realitzar accions sobre els
objectes (comparacions...).
8
 Coneixement social: s’obté a partir de les relacions amb els altres.
Segons Chamorro, l’infant assoleix aquests coneixements a partir de l’assaig-error,
la interacció amb els altres, la resolució de conflictes cognitius i problemes i el
desenvolupament de la capacitat simbòlica i representativa.
Segons Kamiii, l’adquisició del coneixement logicomatemàtic es produeix a partir
d’una experiència real i pràctica per part de l’infant.
Finalment, M. Antònia Canals defensa la importància de la manipulació de materials
diversos. Seguint aquesta autora, els objectius relacionats amb les matemàtiques en
aquesta etapa són els següents:
 Relacionar i agrupar objectes segons atributs.
 Descobrir els nombres a través de la manipulació d’objectes.
 Resoldre operacions numèriques bàsiques i basades en l’acció.
 Reconèixer i construir figures i relacions espacials.
 Reconèixer aspectes bàsics de la noció de temps.
Les nocions lògicomatemàtiques que s’han de treballar i desenvolupar a l’etapa
d’educació infantil son: la lògica (la classificació i la seriació), el nombre, la mesura,
l’espai i el temps. Les expliquem a continuació.
2.3. LA LÒGICA: LA CLASSIFICACIÓ I LA SERIACIÓ

Les relacions lògiques bàsiques són la classificació i la seriació.
 La classificació consisteix a agrupar objectes que tenen un mateix atribut
(forma, mida,...). Hi ha diverses etapes:
o 1a etapa: fa agrupacions però no classifica atenent als atributs.
o 2a etapa: agrupa segons 1 o 2 criteris, però no domina la jerarquia
inclusiva ni la reversibilitat.
9
o 3a etapa: classifica esgotant tots els criteris, domina la jerarquia
inclusiva i la reversibilitat.
 La seriació consisteix a ordenar objectes en funció de les diferències. Hi
ha diverses etapes:
o 1a etapa: fa parelles i trios.
o 2a etapa: sèrie per assaig i error.
o 3a etapa: sistematització.
A l’etapa d’infantil hem de proposar activitats que permetin treballar la classificació i
la seriació a partir de les qualitat sensorials.
2.4. EL NOMBRE
El concepte de nombre es va assolint des de l’etapa infantil fins a l’adolescència. Per
treballar el nombre hem de partir de l’entorn més proper i de situacions de la vida
quotidiana.
L’aprenentatge del concepte de nombre va lligat a 4 nocions: quantitat, classificació,
seriació i correspondència.
Per treballar l’adquisició del nombre podem seguir aquest procés:
1. Relacionar el nombre amb la noció de quantitat, com a conjunt d’objectes
(col·lecció de cotxes, de joguines, de llapis...). S’han de treballar també els
quantificadors.
2. Relacionar correspondències: conjunts que tenen la mateixa quantitat
d’objectes.
3. Treballar les seriacions i classificacions.
4. Introducció de la sèrie numèrica.
10
5. Relació nombre-grafia.
6. Treball del zero.
7. Iniciació a operacions bàsiques.
L’adquisició de la noció de nombre està molt relacionada amb el comptatge, que
requereix al seu torn diversos aprenentatges: reconèixer la sèrie de números,
correspondència un-un, últim número cardinal com a significat de quantitat....
El desenvolupament de comptatge passa per diverses etapes:
1. Moviments desordenats. Toquen els objectes de manera desordenada i
dient paraules numèriques.
2. Domini dels moviments. Relacionen tocar un objecte i dir una única
paraula.
3. Comptatge desordenat. No separen l’objecte anomenat i el tornen a
comptar diverses vegades.
4. Comptatge analític però no ordenat numèricament: separen l’element a
comptar de manera coordinada amb la pronunciació de la paraula del
número, encara que no sigui l’adequada.
5. Comptatge ordenat i analític: ja saben comptar però no relacionen que la
quantitat que hi ha és l’últim nombre dit.
6. Comptatge inclusiu: expressen la quantitat amb el darrer nombre
pronunciat.
11
2.5. LA MESURA
Mesurar consisteix a comparar dues unitats d’una mateixa magnitud, una de les qual
es pren com a unitat. La mesura, per tant, depèn de l’element amb què es compari.
A l’etapa d’infantil hem de treballar la mesura a través del joc i l’exploració (mesurar
qui és més gran, més petit, més alt, més baix...).
Les mesures que es treballaran seran les naturals (pams, dits,...) i a poc a poc
s’aniran introduint les convencionals (metre, litre, dies...).
A infantil treballarem les següents magnituds:
 Longitud: llarg, curt, ample, estret...
 Superfície i volum: gran, petit, mitjà...
 Capacitat: ple, buit...
 Pes: lleuger, pesat...
 Temps: hora, dia, setmana...
2.6. EL TEMPS
L’infant té una visió subjectiva i intuïtiva del temps. És un concepte abstracte i a
l’etapa d’educació infantil podem començar a treballar-lo i a estructurar-lo a través
de les rutines. Les rutines son molt importants perquè proporcionen seguretat a
l’infant i el permeten anticipar què passarà i organitzar els esdeveniments.
A l’hora de treballar la noció de temps hem de treballar:
 La representació mental d’esdeveniment i experiències.
 L’ús adequat de terminologia.
 La cronologia.
12
 L’ús instruments de mesura del temps: calendari, rellotge…
 La seqüenciació i ritme.
2.7. L’ESPAI
La noció d’espai està relacionada amb l’esquema corporal i la psicomotricitat.
Aquesta noció s’ha de treballar amb l’acció i el moviment.
L’infant, gràcies a la relació amb el seu entorn, representarà el seu cos, coneixerà
els seus límits i comprendrà que en aquest espai també hi ha objectes. A
continuació establirà relacions entre el seu cos i aquests objectes (situació i
orientació del cos respecte als objectes: lluny, a prop, davant, darrera, dins, fora...)
i, finalment, aprendrà a situar-se a sí mateix en l’espai de manera objectiva i en
relació amb la resta d’objectes i persones de l’espai, superant la fase
d’egocentrisme.
Relacionat amb l’espai, un altre aspecte important a treballar és la geometria. La
geometria estudia les propietats i mesures d’una figura en pla o en un espai. A
l’etapa d’infantil podem treballar els següents cossos geomètrics: esfera, cilindre,
prisma, piràmide... i figures geomètriques planes: rodona, quadrat, triangle..
Per introduir els cossos geomètrics podem començar per l’esfera (no s’apila, rodola),
seguir per cilindre (s’apila per uns costats, rodola segons el costat), prisma (s’apila
per tots costats, no rodola)...
13
3. RECURSOS DIDÀCTICS I ACTIVITATS ADEQUADES A L’ETAPA

D’EDUCACIÓ INFANTIL
En aquest apartat posarem la mirada en els recursos i activitats que podem emprar a
infantil per al desenvolupament logicomatemàtic.
3.1. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES

A l’hora de treballar les matemàtiques a l’educació infantil hem de tenir en compte
les següents orientacions:
 La matemàtica no s’ensenya, es construeix.
 Cal propiciar situacions d’aprenentatge diverses i ben planificades.
 Hem de partir sempre del joc i les activitats proposades han de ser lúdiques.
 S’ha de partir dels coneixements previs dels infants.
 Cal afavorir un ambient adequat i estimulant.
 S’ha de treballar a partir de l’ús quotidià de les coses i de les situacions de la
vida diària.
 Hem de fomentar l’observació, la manipulació i l’experimentació amb
materials de diferent tipologia.
 Cal incloure contes i sessions de psicomotricitat.
 Cal oferir un ampli ventall de recursos didàctics.
 Hem de plantejar preguntes i estimulin el raonament.
 Cal fomentar l’intercanvi amb els altres.
 Hem de fomentar el desenvolupament de l’autonomia i l’adquisició d’hàbits.
14
3.2. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR LA LÒGICA
Per treballar la lògica (classificació i seriació) cal emprar objectes amb propietats i
atributs diverses que permetin als infants establir comparacions, relacions i
correspondències. Podem emprar materials reciclats i naturals.
Algunes activitats que podem dur a terme són:
 Manipular objectes variats.
 Comprar objectes i classificar-los segons els seus atributs.
 Determinar l’atribut comú d’un conjunt d’objectes.
 Continuar sèries segons atributs.
 Ordenar conjunts segons la quantitat.
 Fer sèries amb materials diversos: collarets, gomets...
 Fer sèries amb moviments.
 Fer sèries amb música.
 Exercicis de reconèixer i de definir (jocs del sí/no).
Alguns recursos: blocs lògics, regletes de Cuisenaire, jocs d’associació,
encaixables, dòminos, memory , barrils i nines russes, gomets, collarets, agulles
d’estendre, oueres i materials per classificar...
3.3. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR EL NOMBRE

Algunes activitats que podem dur a terme per treballar el nombre són:
 Comptar
 Comparar conjunts segons quantitat.
 Classificar conjunts per la quantitat.
 Completar col·leccions en funció de la quantitat donada.
 Comptar diferents elements.

15
 Relacionar nombre-grafia.
 Realitzar col·leccions amb el mateix nombre d’objectes.
 Realitzar operacions de càlcul senzilles: afegir, guanyar, perdre, reglar...
 La màquina de sumar.
 El joc de l’estenedor.
 El garatge.
 Jocs de cartes.
 Jocs amb daus.
Alguns recursos: blocs lògics, nombres en materials diversos (fusta, esponges...),
objectes variats per fer col·leccions, cançons dels nombres, plastilina, àbac, dau,
dòmino d’associació de quantitat, boletes, perles...
3.4. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR LA MESURA

Algunes activitats que podem dur a terme per treballar la mesura i les diferents
magnituds són:
 Fer comparacions entre objectes reals (més llarg, més curt, més gran...).
 Mesurar utilitzant el propi cos: mans, peu....
 Fer transvasaments.
 Manipular i experimentar amb balances i pesos.
 Fer estimacions i comprovar resultats.
 Emprar unitats de mesura no convencionals: mesurar quants peixos fa una
taula.
 Mesurar emprant unitats de mesura convencionals.
 Mercat.
16
Alguns recursos: objectes de diferents mides, nines russes, cinta mètrica, contes,
regles, bàscules, balances, pesos...
3.5. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR EL TEMPS

Algunes activitats que podem fer a l’aula per tal de treballar la noció temporal són:
 Recordar activitats passades.
 Planificar els esdeveniments.
 Ordenar seqüències de contes.
 Seguir el ritme de la música.
 Treballar la noció de dia (matí, tarda, nit), setmana, mes... com a rutina del
dia a dia.
 Comparar el pas del temps a partir de fotografies.
 Comparar el pas del temps a l’entorn (estacions i canvis que es produeixen).
Alguns recursos: calendari, rellotge amb agulles de diferents color, seqüències
contes, fotografies...
3.6. ACTIVITATS I RECURSOS PER TREBALLAR L’ESPAI

Algunes activitats que podem dur a terme per treballar l’espai, l’orientació i la
geometria són:
 Treballar la situació del propi cos: situar-se davant, darrera...
 Experimentar la situació dels objectes respecte al propi cos: situar un objecte
davant, darrera, al costat de...
 Descriure moviments de les persones.
 Estampar gots i objectes (diferenciar cercle-rodona).
o Fer collages.
17
o Dibuixar, estampar formes.
o Buscar formes geomètriques a l’entorn.
o Fer circuits.
o Construir figures amb pals de gelat, escuradents, amb el geoplà...
o Realitzar construccions amb materials diversos.
o Reproduir formes plantes a partir de models.
o Construccions de cossos geomètrics amb objectes diversos.
o Classificar elements segons la seva forma geomètrica.
Alguns recursos: Tangram, geoplà, camelot , blocs lògics, jocs de construcció, peces
de construcció, materials de psicomotricitat (pilotes, cordes, coixins...), joc de les
cadires, laberint...
18
4. CONCLUSIÓ
“Un mestre és una brúixola que activa els imants de la curiositat, el coneixement i la
saviesa en els alumnes”. Ever Garrisson, autor i professor.
En aquest tema hem vist com es construeixen els coneixements logicomatemàtics, les
nocions que hem de treballar a l’etapa d’educació infantil (nombre, lògica, mesura, espai,
temps) i quins recursos i activitats podem fer servir per estimular-ne el desenvolupament.
Les matemàtiques són necessàries per al desenvolupament integral de l’infant. Són una
eina clau perquè permet la descoberta de l’entorn i, com a llenguatge, també permeten
l’estructuració del pensament, l’expressió i la comunicació.
Com a mestres, hem de conèixer com es produeix el desenvolupament logicomatemàtic i
proposar activitats didàctiques que l’estimulin i siguin adequades al contextos i necessitats
dels infants. Hem de proporcionar experiències motivadores, estimulants, riques i variades,
que estiguin basades en l’observació, la manipulació i l’experimentació d’elements de
l’entorn i la vida quotidiana.
19
5. BIBLIOGRAFIA
 CHAMORRO, M. C. Didáctica de las Matemáticas para Educación Infantil.
Pearson Prentice Hall. Madrid (2005)
 ALSINA, A. (2004). Com desenvolupar el pensament matemàtic dels 0 als 6
anys: propostes didàctiques. Eumo. Vic (2004).
 CANALS, M.A. Vivir las matemáticas. Rosa Sensat. Barcelona (2001).
 CANALS, M.A. Primers nombres i primeres operacions. Rosa Sensat. Barcelona
(2009).
 CANALS, M.A. Viure les matemàtiques de 3 a 6 anys. Rosa Sensat. Barcelona
(2011).
20
6. WEBGRAFIA
 https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/dirs/pft/index
 http://srvcnpbs.xtec.cat/creamat/joomla/index.php/presentacio
 http://www2.udg.edu/projectesbiblioteca/GAMAR/Inici/tabid/17145/language/ca-
ES/Default.aspx
3_anys.pdf
3_anys.pdf
21
(LOMCE)
Catalunya.
22
8. ESQUEMA
2. LA FORMACIÓ DE CAPACITATS RELACIONADES AMB EL
DESENVOLUPAMENT LOGICOMATEMÀTIC
Les matemàtiques són:
- Un llenguatge
- Una eina per conèixer el món que ens envolta.
2.1 Les matemàtiques al currículum:
- Capacitats:
o Eix aprendre a pensar
 Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats
 Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i
o Eix aprendre a descobrir i tenir iniciativa, els infants hauran de ser capaços de:
 Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de
culturals.
 Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-
ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.
- Objectius:
o 5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès,
interpretant-lo i fent-se preguntes que impulsin la comprensió del món natural,
social, físic i material.
23
o 7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i
expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres
formes de representació.
o 9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i
audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura,
de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la
informació i la comunicació.
- Continguts:
o L’àrea de descoberta de l’entorn.
o L’àrea de comunicació i llenguatges.
- Criteris d’avaluació:
o 5. Identificar característiques i regularitats en l’entorn natural, social i cultural, i
utilitzar els recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions.
o 6. Fer anticipacions i comparacions dels resultats de les experimentacions,
emprant les mesures adequades i la seva representació gràfica.
o 7. Aplicar estratègies de càlcul, comparar, ordenar, classificar, reconèixer
patrons i verbalitzar-ho.
o 10. Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar
i crear en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i
audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments tecnològics (TIC).
24
2.2 La construcció de coneixements logicomatemàtics
- Piaget
o L’infant es troba en l’estadi sensoriomotor i l’estadi preoperacional.
o 3 tipus de coneixement:
 Abstracció simple
 Abstracció reflexiva
 Coneixement social
- Chamorro:
o L’infant assoleix aquests coneixements a partir de:
 L’assaig-error
 Interacció amb els altres
 La resolució de conflictes cognitius i problemes
 Desenvolupament de la capacitat simbòlica i representativa.
- Kamii
o L’adquisició del coneixement logicomatemàtic es produeix a partir d’una
experiència real i pràctica per part de l’infant.
- M. Antònia Canals
o Manipulació de materials diversos.
o Objectius en aquesta etapa:
 Relacionar i agrupar objectes segons atributs.
 Descobrir els nombres a través de la manipulació d’objectes.
 Resoldre operacions numèriques bàsiques i basades en l’acció.
 Reconèixer i construir figures i relacions espacials.
 Reconèixer aspectes bàsics de la noció de temps.
25
Nocions lògicomatemàtiques a treballar a l’etapa d’infantil:
- La lògica
o La classificació
o La seriació
- El nombre:
o Nocions relacionades: quantitat, classificació, seriació i correspondència.
o Comptatge.
- La mesura
o Magnituds: longitud, superfície, volum, capacitat, pes, temps.
o Unitats de mesura convencionals i no convencionals.
- L’espai
o Conèixer els límits del seu cos.
o Relacions entre el cos i objectes
o Situar-se a sí mateix i els objectes d’una manera objectiva.
o Geometria: cossos i figures
- Temps
o La noció temporal és intuïtiva
o Ordenar esdeveniments
o Importància de les rutines
o Comprendre la cronologia
o Instruments per mesurar el temps
o Seqüències
o Ritme
26
3. RECURSOS DIDÀCTICS I ACTIVITATS ADEQUADES A L’ETAPA D’EDUCACIÓ
INFANTIL
3.1 Orientacions metodològiques
- La matemàtica no s’ensenya, es construeix.
- Cal Propiciar situacions d’aprenentatge diverses i ben planificades.
- Hem de partir sempre del joc. Les activitats han de ser lúdiques.
- Partir dels coneixements previs dels infants.
- Afavorir un ambient adequat i estimulant.
- Treballar a partir de l’ús quotidià de les coses i de les situacions de la vida diària.
- Fomentar l’observació, la manipulació i l’experimentació amb materials de diferent
tipologia.
- Incloure contes i sessions de psicomotricitat.
- Oferir un ampli ventall de recursos didàctics.
- Plantejar preguntes i estimulin el raonament.
- Fomentar l’intercanvi amb els altres.
- Fomentar el desenvolupament de l’autonomia i l’adquisició d’hàbits.
Recursos i activitats per treballar:
- La lògica
- El nombre
- La mesura
- L’espai
- El temps
27
9. GLOSSARI
Abstracció Espai Nombre
Autonomia Experimentació Observació
Capacitat Joc Pes
Classificació Quantitat
Llenguatge
Comptatge Rutines
Lògica
Conflicte cognitiu Seriació
Manipulació
Desenvolupament Temps
Mesura
Diversitat Volum
Necessitats
28
Carrer Joan Obiols, 11-13, baixos
93. 280.09.90 640.846.261
info@xalocoposicions.cat

Xaloc Oposicions - Educació Infantil PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Xaloc Oposicions - Educació Infantil PDF

Uploaded by

Copyright:

Cos de mestres

Etapes i moments més significatius. El desenvolupament infantil en el

desenvolupament des del naixement.

4, 5 i 18) en els quals ens centrem en un sol aspecte.

acompanyar a la família en el creixement del seu fill/a.

En la normativa actual es planteja la necessitat que els mestres coneguin el

desenvolupament dels infants:

 Constitució espanyola (1979), exposa a l’article 27 que l’objectiu de l’educació ha de

ser el desenvolupament ple de la personalitat humana, per tant hem de conèixer,

com a docents, quin és aquest desenvolupament.

 LOE (2006) explicita que l’objectiu de l’etapa d’educació infantil, ha de ser el

cal fer un treball progressiu en aspectes de desenvolupament afectiu, moviment i

hàbits de control corporal, comunicació i llenguatge, convivència i relació social,

descobriment de les característiques físiques i socials del medi i elaboració d’una

imatge positiva de si mateixos; així com el foment de l’autonomia (article 14.3).

precoç de les necessitats educatives específiques i de les manifestacions evolutives

facilitar l’ajut pedagògic adequat a les característiques pròpies de l’infant (article

de adequar els “processos d’ensenyament al ritme d’aprenentatge individual” (article

 En l’aspecte de la funció del mestre, la LEC concreta que és el docent qui ha de

“Contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels

alumnes en els aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral” (article

 El currículum d’educació infantil ja en el preàmbul exposa que “l'escola ha de

potenciar el desenvolupament i l'aprenentatge de tots els infants”; i en els principis

de l’educació infantil remarca la importància d’una atenció especial a la diversitat

dels infants, i detecció i intervenció primerenca en dificultats d’aprenentatge així com

l’adaptació al ritme de cada infant.

 El decret 50/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema

educatiu inclusiu, també exposa la importància de l’educació infantil en la detecció i

intervenció amb la diversitat dels alumnes.

2. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DEL NEN I LA NENA FINS ELS

dels infants des de diferents perspectives.

Els canvis físics en aquesta edat són deguts bàsicament al creixement. El

creixement és un procés regular, organitzat i continu en el qual s’augmenta de pes i

talla i tenen lloc un seguit de canvis morfològics i funcionals en l’organisme.

tot i que no tant ràpid.

L’aparell locomotor (musculatura i esquelet) també canvia molt i influeix en el

(s’endureixen). La musculatura adquireix tonicitat i força i es comença a controlar el

2.2. CARACTERÍSTIQUES MOTRIUS

S’assoleixen en els primers anys de vida, complint les lleis de desenvolupament

motriu (cefalo-caudal i pròxim-distal).

Control del cap: 3-4 mesos aguanten el

Cap als 15 mesos comença a fer

2.3. CARACTERÍSTIQUES PSICOCOGNITIVES

psicocognitiu. En aquesta etapa la seva intel·ligència es demostra a través dels seus

moviments i de la interacció amb l’entorn. Cap als 18 mesos apareix la funció

són absolutes. De fet, la seva manera d’entendre el món es basa en:

 Fenomisme: estableix relacions causals amb el que passa al seu voltant.

 Finalisme: tot està fet en benefici de l’home.

 Animisme: els objectes tenen característiques humanes (sentiments,

2.4. CARACTERÍSTIQUES SOCIOAFECTIVES

relacions socials de l’infant. En aquesta edat destaquen 3 elements clau: la figura

d’afecció, l’escola i l’entorn.

El desenvolupament socioafectiu a la primera infantesa té un pes molt important en

la personalitat. Així doncs, rebre afecte (carícies, massatges, proximitat,...), atenció i

comprensió per allò que els passa, propiciarà un desenvolupament socioafectiu

socialització, bàsicament família i escola, hi hagués aquest tipus de resposta.

cal començar-lo en aquesta edat. D’aquesta manera ajudarem a l’adquisició de

competència social i emocional. A partir dels 5 anys comencen a prendre

importància també les figures de referència i els models a seguir.

Finalment, és important tenir en compte que a l’educació infantil cal treballar:

 La gestió de les pròpies emocions.

 La detecció de les necessitats i emocions dels altres (empatia).

 La construcció de l’autoestima, l’autoconcepte i l’autoconeixement.

 La resolució de petits conflictes emocionals (rebequeries).

entenem per desenvolupament.

El desenvolupament és el procés pel qual es produeixen canvis a l’estructura, el