m2 TEORI ALE INVATARI $1 MPLICATILE LOR EDUCATIONALE 7.5. Teoria obiectivelor de realizare (achievement goal theory) Performan{a academica este funcjie de componentele cognitive ale studentului (volum de cunostinje, strategii de invaqare etc.) dar si de componentele motivationale. Teoria obiectivelor de reatizare — una din multiudinea teorllor so cognitive care incearca sa explice motivatia, vorbeste despre existenja unul pattern de convingeri (orientaze a obiectivelor) care mobilizeaza persoana in modul specific in care abordeaz, se angajeaza gi rispunde sarcinilor si situatilor de realizare (Lee, Melnerney, Liem si Ortiga, 2010). Incercénd sa elimine confuzile privind definiile, semnificagil si utlizarea termenilor de obiective si orientarea obiectivelor {achievement goals and orientations), respectiv motive de realizare (achievement motives), cercetitorilafirma cd abiectivele de rea si orientarea_obiectivelor sunt reprezentdri cognitive a coea @& individul incearca sa faca sau doreste sd realizeze, find mult mal specifice domeniului, situagiei sau sarcinli de lucru. Motivele realizare in schimb, sunt implicie, mai putin constiente, cu @ incireaturd afectiva mult mai mare, fiind un construct mult general, care priveste energiaitimularea individului in situapit de realizare(Pinttich, Conley si Kempler, 2003). In ceea ce priveste domeniul academic, cercetarile sau concentrat pe doua tipuri de obiective: cele de invajare si cele de performanta. In abordarea tiarhica a teoriei obiectivelor realizare, se votbeyte despre tel puri de obiective: abordarea inudqarii (mastery approach) — abordarea —performay (performance approach) $i evitarea performantei (perfor avoidance). Abordarea 2x2 introduce so a patra orientate, res evitarea invajarii (mastery avoidance), vorbind acum des zabordarea tnvagaril — evitarea invarani", respectiv. abi performantei — evitarea performan(ei” (Muis si Edwards, 20 Eliot si McGregor 2001, apud Pintrich, Conley si Kempler, 2003) examinat fezabiltatea modelului 2x 2 si au constatat existen(a un} suport empiric al acestei diferentieri la nivelul obiectivelor, precizarea necesitali continua cercetarilor. . Obiectivele de invatare } Numite si obiective de sarcina (task goals) sau de atingere ‘maiestriei (mastery goals), acest tip de obiective se centreaza 7. INVATARE $1 MOTIVATE ” valoarea intrinseca a invajarii gi pe auto-dezvoltare, convingenta fiind aceea ci efortul” conduce 1a succes. Rolul stabilill obiectivelor de invajare este de a urmari ImbuniiA(irey competenyelor sau de a forms altele noi. Cea ce-1 intereseai pie elev este cresterea nivelului de competenta, dezvoltared sh $l faptul c& a inyeles sarcinile respective. Performanta in compatile cu ceilalti este irelevanta (Lee, Mcinerney, Liem si Ortiga, 2010), In acest caz, individul apeteaza la o procesare mal profil # informayiilor si foloseste strategii mult mai elaborate, eal provocarea si continua demersul, in ciuda dificultailor e4 Cate se confrunta, daca el considera ca toate acestea il conduc spe dezvoliarea de competente, iar esecul il ambitionewzi 9 are eA reaultat sporirea efortului. Asifel de situayit modeleazi 9k mailer de predare a profesorului, care prezinta o varietate de sirelil Ill © manier’ activa, interesanta, plind de semnifica(il studentul in decizii, ii recunoaste realizirile individiilty evaludndu-i deprinderile si competentele dobindlite 9 ft abilitatile de care dispune (Xiang, Bruene & MeBride, 2004), Cand vorbim despre obiectivele de ,evlla a (mastery-avoidance goal orientation) accentul cade pe persoanei de a evita 58 arate ci n-a injeles, c@ n-a Invi nu face faja sarcinii respective. Mai muit, se pare of stabillnOn obiectivelor de evitare a sarcinii/invayarii conduce la comportamente mai putin adaptative In abordared (Pintrich, Conley si Kempler, 2003) b. Obiectivele de performanga - Numite $1 obiective orientate spre ego (ego-orlented goals), obiectivele de performanfa vizeaza abilitatea si sim{ul propileh valori, Abilitatea este evidentiatii atunci cand persoana realise ceva mai bine decat ceilalti, chiar cu un _efort mai mie, de aie rerultand gi recunoasterea publica a faptului ed se deseurel bine decat ceilalti (Lee, McInerney, Liem si Ortiga, 2010). urmare, prin stabilirea obiectivetor de performanti, caut’ obtinerea unor judecafi favorabile sau evitarea, nefavorabile din partea celorlalti (colegi, profesor, parin(l), de competentele sale. In aceasta situatie, procesarea informatiilor gi strat invatare folosite sunt superticiale, sunt alese sareini mal exist posibilitatea renunjarii in fata dificultaqilor, dacd208 ‘TEORI ALE INVATARI SLIMPLICATINE LOR EDUCATIONAL nu are certitudinea succesului, Climatul promovat de profesor este si el influenjat de acest lucru. Astfel, este valorizat performanja objinuta si nu efortul depus sau deprinderile dezvoltate de student, cu o concentrare mai degraba pe competitie decat pe cooperare (Xiang, Bruene & McBride, 2004), Daca prin abordarea performantei persoana vrea sA arate celorlalti ci este competent, prin evitarea _performangel (performance-avoidance goal orientation) marea sa temere este aceea de a nu parea incompetent. Cercetarile arata ca situatiile si contextul educational influenteazt adoptarea tipurilor de obiective. Desi rezultatele studiilor evidentiaza faptul ca abordarea obiectivelor de performan(a este asociata atat cu rezultate pozitive cat gi cu rezultate negative, cei mai multi cercetatori sugereaza c& ar trebul incurajata stabilirea de obiective de invajare, acestea avand 0 valoarea adaptativa motivational’ mai mare (Kaplan si Flaum, 2010). In consecinta, este preferabila fixarea unor obiective de invajate in locul celor de performana, care ar putea avea ca rezultat scaderea motivatiei intrinseci, neajutorarea invaata sau auto-handicaparea (Finney, Pieper si Barron, 2004). i Experimentarea anterioari a unor esecuri poate determina persoana sa dezvolte expectania conform careia actiunile sale n-a nici © sansa de reusita, ceea ce va avea ca rezultat scaiderea probabilitagii de a mai incerca pe viitor, ca urmare @ convingetii privind lipsa de control asupra situatillor sia faptului ca indiferent -ar face, este inutil, pentru ca oricum va uma esecul. De exemplu, {in cazul stablliril obiectivelor de performan(a, atribuirea este legatit {in special de abilitati (ele sunt ,vinovate" de egec) si nu de efortul depus (ca energie sau timp investi), conducdnd astfel la instalarea sentimentului de/neajutorare inudjata, persoana .injelegind” et oricat de mult ar mune? nuva Teusi, pentru cA-i lipsese abilitayile nnecesare, asupra carora controlul siu este limita. © persoana apeleaza la un comportament de awto-hai atunci cind un_anumit eveniment sau situajie ar putea fi 0 ameninyare pentru stima de sine, incercind si ofere 0 sc plauzibila pentru esecul sau, decat sa-si asume responsabilitatea acestuia (de exemplu, procastinare sau stabilirea de obiective sub osibilititile reale ale individului). In general, se urmdreste diminuarea rolului abilitatilor in rezultatul situagiei de egec $1 ‘accentuarea lui in situatile de succes (Doty, 2003) 7. TNVATARE $1 MOTIVATIE ” Strategiile de auto-handicapare pot lua dowd forme: cole comportamentale — care fac referire la impedimente reale ereate de individ pentru a limita performanga (de exemplu — amAnarea invajarii unui volum mare de informatii pana in ultimul momen urmat de extenuarea studentului $1 imposibilitatea de a face examenulul respectiv); cele ,pretinse” (claimed auto- halle) — care constau intr-o ,anticipare” a slabei performan(e prilt sewze (cu referire la impedimence reale sau nu) invocate Inalilt de a vedea rezultatele unei activitati (de exemplu, studentul ear nu s-a pregatit pentru examen pentru ca a avut probleme de sandtate in sdptamana premergatoare examenulul). Pe lerinelt scurt, auto-handicaparea poate fi eficienta, pe termen luni Ii, determina consecinje neadaptative (sciderea perseveren{él, 4 performanjei etc.) (Standage, Treasure, Hooper gi Kuczkit, 2007), “Atribuli ce conduc a un compartament de auto-handicapare™ Daca invlt din greu dar esuez, ma voi simi i voi apare colon & incompetent. Acie, dacd vol da tot ce pot si vol esua, Ul celal despre mine cd nu sunt suictent de inteigent pentru a teu acest * Daca nnva in greiiat examen munca depust de mine vu Suceesulul objnut. Lumen vga despre mine ca elu a8 entra aves: Dac af adeviat intlgn, War We ste mul” " + .Dacd nu inv gnu reusese, pot s4 expe acest eee ca davordn46 hil macarn-am incereat. Daca n-am Incereat, pot ava eonvin reugi daci chiar aj cera. Ay putea pica examen, da el ai avea dovada ef nu sunt intligent + Daca nu inva si torus egesc la examen, atunct toi cella wor fisunt un gent Singure explicate referitoare a suevesul mew at Tnradeva foarte inteligent™ * adapare dupe: Sel Handigpping Atbutlons” psi la adres itp education calumee) JE Valoare aplicativa sha Prin practicile de instruire pe care profesorul le foloseyte ih activitagile sale la clas, transmite elevilor o diversitate de . privind stabilirea obiectivelor de invaqare si de Modul in care elevul proceseaza aceste informatii | s pe care le-o acorda este inca neclar. Exista cercetari cate all Uh acolo unde profesorul abordeaza invaqarea ca flind un actiy — accentuand valoarea materialelor sau sareinilor propiii®, stabileste un climat afectiv suportiv insotit de expectange proellive206 ‘EORI ALE INVATARI IINPLCATILE LOR EDUCATIONAL privind rezultatele elevilor si ofera oportunitati de colaborare, sunt orientati cu precadere spre stabilirea de obiective de invitare. In clasele orientate spre obiective de performanta, accentul este pus pe performante, note si evaluare (Pintrich, Conley si Kempler, 2003). Operationalizand cele doua tipuri de obiective in contextul activitaii educationale, ‘Ames si Archer (1988, p. 261) au realizato sinteza a urmatoarelor diferente cworetie: Climatcreatlanivelul | Obiectivedeinvajare | Obiective de performanta clasel * succesul definitea.... | © progres, eadeavoltare | « abjinere de note mark, de competente; performanje normative ridicate; * valoare pust pe... | * ofortsipeinvajarea | * demonstrarca __unor insine abilitai ridicate raportat la ‘© munca” sustinuta, [* a face lucrurile mat ulatoares decat cella ‘cum invatielevii si; | * cum se descurcd sai, ce performante obtin; * fcand parte din | * favorizand reste sunt privite ca. procesul de invayare; | anxietali * atentia este focalizatt | * procesulde invajare; | + performanta indivi ‘ sraportata la celal * rajiunea depunerii| = penttuainviqaceva | pentra a obsine cfortulu ou: ‘mari si performante bune decat ceilal © ctiterile de evaluare | = progrestl obtinus | * normative. sunt. Ceea ce este important de retinut deci, este faptul ca tipul de obiective stabilite determina modul in care persoana abordeaza, se angajeaza si raspunde situaiiilor care o conduc spre obsinerea unor performante, spre realizare. Pe langé comportamentele adoptate, sunt influentate si procesele cognitive si emotionale ale acesteia. Obiectivele de invatare sunt asociate eu comportamente de promovare a invaarii i cu starea de bine, in timp ce obiectivele de performan{a sunt asociate cu comportamente negative privind invajarea. Daca sarcina de invajare are semnificajie pentru elev, daca acesta are un anumit grad de control asupra et, iar gregelile pe care le face sunt 7.6. A. Bandura — teoria auto-eficientei (self-efficacy) 7 INVATARE $1 MOTWATIE 207 considerate @ fi parte din procesul de invatare, atunci elevul devine mai interesat in realizarea el si scade nivelul de anxietate. Daca, in schimb, elevul este comparat cu ceilalti si este valorizat suecesul objinut cu mai putin efort, atunci este Incurajata focalizarea elevului pe abilitatea si cantitatea de efort necesard a fi investita. Intr-un astfel de mediu, elevul va evita sa afigeze volumul de efort investi in procesul de invagare (Kaplan, Gheen si Midgley, 2002) ‘Alaturi de conceptul “Invayarii prin modelare’, Bandura il introduce gi pe cel de auto-eficienta (self-efficacy), considerat la fel de important in teoria invatarli sociale si cu_un_ impact deosebit in comportamentul motivational. Auto-eficienta se referd la convingerea persoanel ca poate face fajd in mod adecvat nei anumite situapi, Aceasta convingere influenjeaza perceptia sarcinii/situatiei, motivayia si performanyele, —influenjaind alegerile pe care le va face subiectul (evitarea de persoane salt situatii carora crede ca nu le va face fata) si a efortului depus pentru a depasi dificultatile cu care se confrunta. Percepiia eficientei personale influenjeaza pattern-urile de gandire 9 de aciune ale individului, perfor manta si stimularea individual ‘0 persoana cu .simtul eficientei personale” abordeaza sarin cu foarte mare incredere in capacitatile sale, considerdnd degrabi provocari decat ameningari, atribuind nereusite efortulul insuficient sau absenjei unor deprinderi, care pot fi achizitionate. Aceasll influenteaza, de asemenea, alegerea pattern-urilor raspuns Ia situatiile de stres, precum> si | fiziologice. .Sentimentul _ineficienfet~ personal’ individul sa evite sarcinile dificil, privindu-le ea personala. Egecurile sau obstacolele intampinate i uusor, considerind c& nivelul scazut al perfos datoreaza lipsei de abilitati. Toate acestea pot la apatie, la deznadejde, la sentimental inut forjelor externe (Bandura, 197, apud Zim Tn plan educational, elevii care au un, personale se implica mai mult in activitaile mai mult efort, persista in cluda dif