Professional Documents
Culture Documents
Evaluarea Cadrelor Didactice in Contextul Invatarii Pe Tot Parcursul Vietii
Evaluarea Cadrelor Didactice in Contextul Invatarii Pe Tot Parcursul Vietii
8. Gudykunst W.B., Hammer M.R., Wiseman R.L. An analysis of an Integrated approach to cross-
cultural training. In: International Journal of Intercultural Relations, 1977, Nr. 1, p. 99-110.
9. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural
communication. Boston: McGraw-Hill, 2003.
10. Harrison R., Hopkins R. The design of cross-cultural trening. In: Journal of Applied Behavioural
Science, 1967, Vol. 3, p.431-460.
11. Landis D., Bennet J., Bennet M. Handbook of intercultural training, 3rdedition. Sage publication,
2004.
12. Landis D., Bhagat R. Handbook of intercultural training, 2nd edition. Thousand Oaks, Calif.: Sage,
1996.
13. Paige R.M. On the nature of intercultural experience and intercultural education. In: Education
for the Intercultural Experience, ed. R. M. Paige., Yarmouth, Maine: Intercultural Press, 1993,
p. 1-19.
14. Paige R.M., Martin J.N. Ethics in intercultural training. In: Landis D., Bhagat R. Handbook of
intercultural training, 2ndedition. Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1996.
15. Triandis H. Individualism and collectivism. Boulder, Co: Westview, 1995.
16. Triandis H. The analysis of subjective culture. New York : Wiley(1972).
17. Trost A. They may love it but they will they use it. In: Training and Development Journal, 1985,
Nr. 39 (1), p. 78-81.
ALIONA AFANAS
(Republica Moldova)
Résumé: L’article relète le problème des programmes d’évaluation de la qualité et la formation professionnelle
des enseignants formés. L’évaluation des enseignants vise plusieurs éléments: la qualité des programmes de formation
professionnelle continue, la performance de l’enseignant, la performance du formateur etc. L’évaluation des compétences
des enseignants qualiié comprend plusieurs aspects: l’évaluation des besoins des enseignants; identiication du style / des
styles dominants de formation; l’évaluation des résultats de la formation professionnelle continue etc.
Evaluarea cadrelor didactice vizează mai multe elemente: calitatea programului de formare
profesională continuă, performanţa cadrului didactic formabil, performanţa formatorului etc.
Evaluarea competenţelor cadrului didactic formabil cuprinde câteva aspecte: evaluarea nevoilor de
formare continuă ale formabililor; identiicarea stilului/stilurilor predominante de formare; evaluarea
rezultatelor formării profesionale continue [6, p. 4]. În cadrul unui stagiu de formare profesională
continuă se disting patru nivele de evaluare [7]:
- evaluarea reacţiei profesorilor formabili (dacă le-a plăcut cursul/stagiul de formare
profesională continuă);
- evaluarea învăţării/formării cursului/stagiului de formare profesională continuă (dacă au
interiorizat achiziţiile scontate);
- evaluarea conduitei post-învăţare / post-formare (dacă demonstrează/manifestă în mod
curent comportamentul profesional vizat);
309
Conferinţa Şiinţiică Internaţională
310
EvaluarEa în sistEmul Educaţional: dEzidEratE actualE
Tabelul 1. Grila de evaluare a cadrelor didactice în baza unui program de formare profesională continuă
[1, p. 35]
Nr.
Sistemul de evaluare a cadrelor didactice:
d/o
1. 80% sau mai mult dintre profesori au atins obiectivul cursului.
2. 60% – 80% dintre profesori au atins obiectivul cursului.
3. 40% – 60% dintre profesori au atins obiectivul cursului.
4. mai puţin de 40% dintre profesori au atins obiectivul cursului.
Evaluarea pentru învăţare/formare este utilizată pentru a lua decizii care afectează
procesul de predare şi învăţare în viitorul apropiat, în timp ce evaluarea de învăţare este utilizată
pentru a înregistra şi a comunica învăţarea din trecut” [5, p. 104]. Tipul de evaluare variază în funcţie
de utilizator şi informaţiile folosite de utilizator şi de ce se colectează informaţiile [4, p. 38].
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice doar în baza disciplinei/disciplinelor
şcolare nu mai rezistă actualului sistem educaţional, deoarece situaţiile din şcoală ne orientează
spre formarea profesorului axat pe problemele şcolare. Altfel spus, formarea profesională continuă
actualmente necesită o reformare substanţială, accentuând din ce în ce mai mult o formare bazată pe
o problemă sau un grup de probleme şcolare. De aici vine şi necesitatea schimbării evaluării cadrelor
didactice în contextul actual al şcolii. O componentă esenţială în evaluarea competenţelor cadrelor
didactice o reprezintă atitudinea, care, în viziunea cercetătorului T. Callo, reprezintă latura afectiv
– energetică a cunoaşterii, spre deosebire de competenţe care asigură latura practică a cunoaşterii
[3, p. 18]. Procesul de evaluare a cadrelor didactice reprezintă, de fapt, emiterea unei judecăţi de
valoare, favorabilă sau nefavorabilă pentru cineva/ceva sau împotriva cuiva [3, p. 18]. În concluzie,
menţionăm că important este că în procesul de evaluare are loc o schimbare, în viziunea noastră,
beneică pentru sistemul educaţional şi actorii implicaţi în acesta.
În continuare prezentăm în tabelul 2 diferitele intenţii ale evaluării, tipurile de evaluare şi
utilizarea acestora în cadrul procesului de formare profesională continuă.
Tabelul 2. Intenţiile de evaluare, tipuri de evaluare şi utilizarea informaţiilor colectate [4, p. 39-40]
Intenţiile evaluării Tipurile de evaluare Utilizarea informaţiei colectate
Evaluare pentru învăţare. Evaluare de diagnosticare Informaţia colectată este:
Evaluarea pentru învăţare folosită la începutul perioa- • utilizată de către profesori şi formatori pen-
îşi propune să colecteze şi dei de predare pentru a de- tru a determina cunoştinţele şi abilităţile
să interpreteze probe de în- termina nivelul de pregătire formabililor asupra aşteptărilor şi a conţi-
văţare care să permită atât al elevului în raport cu noile nutului de învăţare, pentru a permite pla-
cadrelor didactice, cât şi cunoştinţe şi competenţe şi niicarea diferenţiată de predare, învăţare
elevilor să determine învă- pentru a determina câmpu- şi de evaluare, precum şi pentru a stabili
ţarea ţintă, să stabilească în rile de interes şi preferinţele obiectivele de învăţare personale adecvate
cazul în care elevul este în sale pentru învăţare. în colaborare cu formabilul.
procesul de învăţare, şi să Evaluare formativă Informaţia colectată este:
determine ceea ce trebuie utilizată frecvent şi în mod • utilizată de către profesori pentru a urmări
făcut pentru a ajunge aco- continuu în timpul de for- progresul elevilor în parcurgerea traseului
lo. mare în timp ce profesorul spre atingerea aşteptărilor sale. Aceasta
achiziţionează cunoştinţele permite formatorilor să ofere formabililor
şi dezvoltă abilităţile sale. un feedback descriptiv, speciic şi în timp
util, pentru a sprijini etapele următoare şi
să se diferenţieze strategiile de predare,
învăţare şi evaluarea în funcţie de nevoile
formabilului.
311
Conferinţa Şiinţiică Internaţională
Cercetarea eicienţei evaluării situează învăţarea într-un cadru de trei procese şi cinci strategii
pe care formatorul şi formabilii le utilizează împreună pentru a favoriza învăţarea/formarea cadrelor
didactice.
Cele trei procese identiicate de P. Black şi D. Wiliam sunt [2, p. 7]:
• determinarea învăţării/formării ţintă pentru profesor;
• determinarea locului unde se situează profesorul în învăţarea/formarea sa;
• determinarea a ceea trebuie de întreprins pentru ca profesorul să obţină rezultatele
scontate.
Cinci strategii sunt adaptate de la P. Black şi D. Wiliam [2, p. 8]:
• identiicarea şi clariicarea rezultatelor învăţării/formării şi a criteriilor de evaluare;
• planiicarea schimburilor eiciente la nivelului grupului de clasă şi a altor situaţii de
predare şi învăţare, care permit obţinerea de probe de învăţare de la profesor;
• oferirea feedbackului/retroacţiunii descriptive care favorizează învăţarea;
• angajarea profesorilor să devină resurse pentru colegii lor prin intermediul unor strategii
de predare şi de sprijin cheie;
• dezvoltarea, prin intermediul unor strategii de predare orientate, a capacităţii profesorilor
de a lua dreptul de proprietate asupra propriului proces de învăţare/formare [4, p. 40].
Evaluarea oferă profesorilor, publicului larg, date privind rezultatele evaluării programelor
de formare profesională continuă şi impactul acestora (a formărilor) în procesul educaţional.
În concluzie, evaluarea programelor de formare profesională continuă servesc în următoarele
scopuri:
312
EvaluarEa în sistEmul Educaţional: dEzidEratE actualE
Bibliograie:
1. Berkane Y., Benstaali B. Module 4: Evaluation de la qualité des enseignements dans les etablissements
universitaires. Formation des Responsables d’Assurance Qualite (RAQs). htp://www.ciaqes-mesrs.
dz/COURS/IV Evaluation.
2. Black P., Wiliam D. Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment,
Evaluation and Accountability, vol. 21, nr. 1, 2009, p. 5-31.
3. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera, 2014.
4. Faire croître le succès. Évaluation et communication des élèves fréquentant les écoles de l′Ontario,
première édition, 1re–12e année, 2010. htp://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/
growSuccessfr.pdf.
5. Harlen W. On the Relationship between Assessment for Formative and Summative Purposes.
Assessment and Learning. Thousand Oaks (CA), Sage Publications, 2006.
6. Kovacs M., Văcăreţu A.S. Evaluarea autentică în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice.
Ghid pentru furnizorii de programe de formare continuă pentru cadre didactice, 2010.
Disponibil la: htp://www.alsdgc.ro/publicatii/view/id/14/menu/alte.
7. Sava S., Ungureanu D. Introducere în educaţia adulţilor. Timişoara: Ed. Mirton, 2005.
ROXANA APOSTOLACHE
(România)
Abstract: Within the framework of the modern education policies, teacher evaluation is considered to be one of
the educational system priorities, with the emphasis on measuring those elements that deine a competent teacher from a
psycho-pedagogical point of view. We believe that the whole process of quality assurance in pre-university education needs
a speciic direction towards the ways and means by which the teacher’s didactic approaches are measured, appreciated and
subsequently improved and adapted to the requirements imposed by the socio-cultural realities. The current paper address
some of these issues with emphasis on some of the main methods used to assess the teachers.
313