See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/330737573

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Az óvodai

integrált nevelés vizsgálata (az eredményességet növelő tényezők és az
óvóképzés fejlesztésének fókuszával)

Thesis · January 2019

CITATIONS READS

0 1,622

1 author:

Böddi Zsófia
Eötvös Loránd University
13 PUBLICATIONS   13 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

’SNOWFLAKE’ AND ’WIZARD’ – PROFESSIONAL IDENTITY OF EARLY CHILDHOOD EDUCATOR-, PRESCHOOL TEACHER- AND PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES / A
„HÓPEHELY” ÉS A „VARÁZSLÓ” - KISGYERMEKNEVELŐ-, ÓVODAPEDAGÓGUS- ÉS TANÍTÓJELÖLTEK SZEREPÉRTELMEZÉSE View project

Observation of free play in Hungarian preschools View project

All content following this page was uploaded by Böddi Zsófia on 30 January 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Eötvös Loránd Tudományegyetem
Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Neveléstudományi Doktori Iskola

Böddi Zsófia

Az óvodai integrált nevelés vizsgálata

(az eredményességet növelő tényezők és az óvóképzés
fejlesztésének fókuszával)

Doktori (PhD) értekezés tézisei

Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professor emeritus

Budapest, 2017
Tartalom
1. Bevezetés ................................................................................................................................ 2
1.1. A témaválasztás indoklása ............................................................................................... 2
2. A kutatás célkitűzései ............................................................................................................. 3
2. 1. A kutatási célok .............................................................................................................. 4
2. 2. Kutatási kérdések és előfeltevések ................................................................................. 4
3. Módszer .................................................................................................................................. 6
4. A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló óvodai csoportokban..... 6
5. Integráló csoportokba járó óvodás gyermekek „sajátos nevelési igénnyel” és
„integrációval” kapcsolatos vélekedéseinek vizsgálata .................................................... 8
6. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek
és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei ............................................... 11
6. 1. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek
szüleinek attitűdjei ................................................................................................................ 11
6. 2. A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei,
módszerei .............................................................................................................................. 13
7. Utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálata,
fókuszban a saját felkészültségük megítélésével ............................................................ 15
8. Összegzés ............................................................................................................................. 18
Hivatkozott irodalom................................................................................................................ 20
A szerző publikációi a témakörben .......................................................................................... 23

1
1. Bevezetés
1.1. A témaválasztás indoklása
Napjainkban mind nemzetközi, mind hazai szinten elfogadott elv (pl. Ferguson, 2008; Csányi,
2001; Papp, 2012; Perlusz 2013), hogy lehetőség szerint a sajátos nevelési igényű gyermekek
intézményes nevelése és oktatása egy közösségben történjen azokkal a gyermekkel, akiknek
fejlődése átlagosnak, tipikusnak mondható. Hazánkban az együttnevelés már több évtizedes
múltra tekint vissza (pl. Rózsáné, 2013; Perlusz, 2013), a kísérleti, bevezető lépések óta (ld.
Borbély et al., 1995) napjainkig nagy fejlődésen ment keresztül, mára gyakorlattá vált. Az
integrált nevelést alapvetőnek tekinti a jelenleg érvényben lévő 2011. évi CXC. törvény a
nemzeti köznevelésről is. Bár számos tekintetben jól működik, gyakorlattá vált az integráció,
még több kérdés megválaszolatlan, vannak területek, amelyek átgondolást érdemelnek.
Továbbá célként él, hogy az intézmények a sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása
irányából elmozduljanak az inklúzió, azaz a befogadásuk (pl. Csányi, 1995; Perlusz, 2013)
felé.
Disszertációmban az integráció egy szűkebb területével, az óvodában történő együttnevelés
témakörével foglalkozom. Az óvodai integráció és inklúzió speciális területnek tekinthető. Az
utóbbi időben nagy hangsúlyt kap a korgyermekkori nevelés (pl. Török, 2015; Stephen,
2006), felhíva a figyelmet a korai életévek intézményeinek, ill. a koragyermekkor
pedagógusképzésének jelentőségére. A koragyermekkor intézményei – így az óvoda is – azok,
amelyekben a gyermekek és a szülők megszerzik életük első intézményes tapasztalatait,
illetve megalapozzák a későbbi iskolás éveket (Smith és Smith, 2000, idézi Aldrich, 2002;
Golyán, 2016). Az óvodás évek során kitágul a gyermek világa, és a fizikai világról szerzett
ismeretek mellett kifejezetten hangsúlyossá válik a szociális tapasztalatszerzés az egykorú
társakkal. Az óvoda az integráció szempontjából is különleges jelentőséggel bír, szorosan
kapcsolódik a korai intervencióval (pl. Rózsáné, 2015; Kereki, 2015; Nutbrown, Clough és
Atherton, 2013), hiszen gyakran közvetlenül az óvodás évek előtt vagy éppen óvodáskorban
derül ki a sajátos nevelési igény ténye. Óvodáskorban előfordul, hogy bizonyos nehézségek
esetében még nem olyan markáns az eltérés az átlagos fejlődésmenethez képest (Odom,
Vitztum, Wolery, Lieber, Sandall, Hanson, Beckman, Schwartz és Horn, 2004), továbbá az
óvodában az iskolához képest eltérő a tervezés, kevésbé jellemző a teljesítménycentrikusság
(Odom et al., 2004; Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010), az óvoda gyermekképét kifejezetten
az egyediség és egyéniség tiszteletben tartása, a hátrányok csökkentése és az elfogadás
jellemzi (vö. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 20121) – ezek a jellemzők is köthetők
az óvodai inklúzióhoz. Az óvodapedagógia mindig is összekapcsolódott a toleranciával, az
egyéni bánásmód elvével, így pl. hazánkban még az integráció elvének megjelenése előtt is
előfordult, hogy az óvodába jártak olyan gyerekek, akik különleges bánásmódot igényeltek
(Papp, 1995).
Ismert, hogy az integráció számos előnnyel bír az óvodában fejlődő sajátos nevelési igényű és
tipikusan fejlődő gyermekek számára (pl. Wolery és Wilbers, 1995; Odom, 2000),
ugyanakkor fontos felhívni a figyelmet arra, hogy ezek a pozitívumok nem adottak
önmagukban, hanem nagyfokú tudatosság szükséges hozzá (pl. Wolery és Wilbers, 1995;
Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015).
Az óvodai integráció, inklúzió működésének sajátosságait meghatározó tényezőket hat
csoportba osztottam és elemeztem: (1) külső tényezők, (2) a gyermek, (3) az egykorú társak,

1
363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról
2
(4) a szülők, (5) a gyógypedagógusok és más szakemberek és (6) a fogadó pedagógusok. Ezek
egymással interakcióban állnak, és hatással vannak az integráció, inklúzió eredményességére.
Kvalitatív megközelítésű, feltáró jellegű kutatásomban az óvodai integráció különböző
aspektusait vizsgáltam, olyan tényezőket kutattam és elemeztem, amelyek közvetlenül, a
mindennapok szintjén meghatározzák egy-egy integráló óvodai csoport életét: a gyermekek
szociális interakciói és vélekedései, a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és az
óvodapedagógusok attitűdjei, az utóbbiak természetesen a fejlesztő szakemberekkel való
együttműködés kontextusában is. Mindehhez öt integráló óvodai csoportban végeztem el a
kutatásomat. A kutatás másik szála a hazai óvóképző intézményekbe járó utolsó éves
óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültség- és kompetencia érzésének
vizsgálata.
Az óvodai kutatásaim terepkutatások, mindegyiket olyan csoportokban folytattam, ahol már
több éve folyt integráció, az odajáró sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése így már a
rutin részévé vált. Vizsgálódásom során arra voltam kíváncsi, miképpen működik egy-egy
óvodai közösségben az integráció, a sajátos nevelési igényű gyermekek hogyan illeszkednek
be társaik közé, mik az eredményes integráció meghatározói a sajátos nevelési igényű
gyermekek szülei és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok szerint.
Kutatásom sajátossága, hogy az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe a
gyógypedagógiai és pedagógiai nézőpont mellé hangsúlyosan beemeltem a pszichológiai
megközelítést is. Ez egyrészt a terepkutatásban használt – a fejlődéslélektan kutatási
metodológiáján nyugvó – módszerek megválasztásában, másrészt az eredmények
interpretációjában nyilvánul meg, illetve abban, hogy utolsó éves óvójelöltek attitűdjeinek
feltárásában hangsúlyos szerepet kapnak az élmények és érzelmek, vizsgálom ezek
összefüggéseit a hallgatók attitűdje, és önmaguk felkészültségének és kompetenciájának
megítélése szempontjából.

2. A kutatás célkitűzései
Doktori disszertációm kutatásának célja, hogy az óvodai integráció jellemzőinek vizsgálata
által találjak olyan tényezőket, amelyekről megállapítható, hogy az integráció előrevivői, így
fókuszba helyezésükkel növelhető az óvodai integráció hatékonysága. Ezeket elsősorban az
óvodapedagógus-képzés szempontjából vizsgálom, mivel célom, hogy olyan megállapításokra
jussak, amely az óvodapedagógus képzés integrációs felkészítésére vonatkoztathatók. Ezek
mind a gyermekek interakcióiból, vélekedéseiből, a szülők és pedagógusok véleményéből,
attitűdjeiből, illetve az óvójelöltek által megfogalmazott érzésekből emelkednek ki.
Összegyűjtésük „visszaforgatható” az óvodapedagógus képzésbe, támogatva a hallgatók
integrációs felkészítését.
A disszertációban az óvodában megvalósuló integráció vizsgálatát és elemzését helyezem
fókuszba. Kutatásom megvalósításakor arra törekedtem, hogy az integráció sajátosságait
tudjam megragadni, ezért a speciális nevelési szükségletű gyermekek egy jól körülhatárolható
csoportjából kikerülő gyermekek integrált óvodai nevelését vizsgáltam. Azaz kutatásomba
olyan óvodai csoportokat vontam be, ahova járnak olyan különleges bánásmódot igénylő
gyermekek, akik egyértelműen valamilyen fogyatékossággal rendelkeznek, és/vagy –
szakértői vélemény alapján – a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről alapján
sajátos nevelési igényűnek minősülnek, valamint a pedagógusok számára is egyértelmű a
különleges bánásmód igénye.

3
2. 1. A kutatási célok
A. Az óvodai integráció sajátosságainak részletes vizsgálata:
1. A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló csoportokban. A
csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek, mind a gyermekekkel, mind a
felnőttekkel folytatott interakcióinak feltárása, tevekénységeik társas szintjének
meghatározása. A felnőtt interakcióban betöltött szerepének elemzése.
2. Integráló csoportokba járó óvodás gyermekek „sajátos nevelési igénnyel” és
„integrációval” kapcsolatos vélekedéseinek megismerése, ill. az integrációval,
inklúzióval kapcsolatos lehetséges érzékenyítési pontok meghatározása.
3. A vizsgált integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és
a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok integrációval kapcsolatos attitűdjének,
tapasztalatainak megismerése, annak érdekében, hogy az integráló csoportok
működéséről kapott képet árnyaljam, megismerjem az integrációval kapcsolatos
kérdéseket, problémákat mind a szülők, mind a pedagógusok részéről.
4. A pályára lépés előtt álló, utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval
kapcsolatos attitűdjének vizsgálata, fókuszban a saját felkészültségük megítélésével.
Célom megismerni, hogy milyen képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalatok járulnak
hozzá a felkészültség és kompetencia érzéséhez, illetve mely területeket éreznek
kihívásnak.

B. Az óvodai integráció eredményességét növelő tényezők megfogalmazása és

elemzése a pedagógusképzés nézőpontjából.
2. 2. Kutatási kérdések és előfeltevések
• A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló csoportokban:
Hogyan alakulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált integráló
óvodai csoportokban? Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy felnőttekkel
folytatott interakciókban? Milyen arányban kétszemélyesek ezek az interakciók? A
tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi? Milyen mértékben jelenik meg a felnőtt
támogatásának szükségessége a gyermekkel folytatott interakciókban?
• Óvodás gyermekek „sajátos nevelési igénnyel” és „integrációval” kapcsolatos
vélekedései:
Megragadhatók-e az óvodás gyermekek vélekedései a sajátos nevelési igényről?
Hogyan alakulnak az óvodások vélekedései egy „sajátos nevelési igényű társ-
helyzetben”? Miképpen figyelhető meg a segítés, támogatás, érzékenység, empátia az
integráló csoportokba járó óvodás gyermekek esetében?
Előfeltevések (vö. Sántha, 2006):
 A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás
gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedéseinek
megragadására.
 Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő
szándék. Mivel óvodáskorra az empátia és a proszociális viselkedés fejlődése –
bár még nem záródott le (ld. Buda, 2012) – előrehaladott, valamint az
óvodáskor jelentős időszaknak tekintendő az érzelmi kompetencia fejlődése
szempontjából (pl. Cole és Cole, 2003; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007),
feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét mutatják az empátiának.
 Az empátia alakulásának sajátosságaira alapozva (pl. Sandberg és Meyer-
Bahlburg, 1994, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Rapp, 2007, idézi

4
 Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Buda, 2012) a lányok több empátiát
mutatnak, mint a fiúk.
 A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy pontok,
amelyek az integrációhoz kötődő érzékenyítéssel kapcsolatba hozhatók.
• A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek
szüleinek attitűdjei: Mit tekintenek a sikeres integrált nevelés kulcstényezőinek?
Hogyan találkoznak az elvárásaik a valósággal? Megítélésük szerint melyek vagy
melyek lennének a sikeres együttnevelés elemei? Számukra mik a fontos tényezők a
gyermekük óvodai nevelése kapcsán? Hogyan működnek együtt a pedagógusokkal?
Véleményük szerint „hol tart” az intézmény az (számukra) ideális együttnevelési
„helyzethez” képest?
A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei,
módszerei: Hogyan alakulnak a vizsgált csoportokban az óvodapedagógusok attitűdjei
az integrációval kapcsolatosan? Mit emelhetünk ki az „eszköztárukból”? Megítélésük
szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres integrált vagy még inkább az inkluzív
nevelés elemei? Hogyan vélekednek a saját kompetenciájukról? Mi segíti és mi
nehezíti a munkájukat? Megítélésük szerint az együttnevelés „milyen fokán” tart az
intézményük?

• Óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjei:

Hogyan vélekednek az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók arról, hogy az integrált
és inkluzív nevelés témakörében milyen elméleti és gyakorlati tudással rendelkeznek?
Milyen képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalataik vannak az integrációval
kapcsolatban? Milyen várakozásaik és esetleges félelmeik vannak? Milyen jellegű
felkészítésre lenne még igényük amellett, amit jelenleg a képzésük során megkapnak?
Mennyire érzik saját magukat felkészültnek az integrációra, az azzal kapcsolatos
kihívásokra?
Előfeltevések:
 Mivel szakirodalmi adatok alapján a sajátos nevelési igénnyel, inklúzióval
kapcsolatosan szerzett tapasztalatok pozitívabb integrációval kapcsolatos
attitűddel kapcsolódnak össze (vö. Avramidis és Norwich, 2002), ezért
feltételezem, hogy
▪ a sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő egyetemi és
egyetemen kívüli élmények, tapasztalatok pozitívabb integrációval
kapcsolatos attitűddel, nagyobb kompetencia- és felkészültség érzettel
járnak együtt
▪ az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem integráló
óvodai csoport; gyakorlati tapasztalatok az integrált neveléssel
kapcsolatban) kapcsolatot mutatnak a felkészültség érzésével
▪ az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok
nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak
▪ mivel a nappali és levelező tagozatos hallgatók tapasztalatai eltérőek
(pl. munka, családi, gyakorlati képzés jellege), feltételezem, hogy
különbségek lesznek a felkészültséggel kapcsolatos vélekedéseikben.
 A hallgatók megfogalmaznak az integrációs felkészítéssel kapcsolatos
hiányokat.

5
3. Módszer
Vizsgálati személyek
Óvodai terepkutatás:
 három budapesti óvoda öt integráló csoportja, életkor szempontjából egy homogén
középső, 4 heterogén csoport. Az öt csoportba összesen 9 sajátos nevelési igényű
gyermek járt (3 lány és 6 fiú), ill. az egyik csoportba akkoriban érkezett egy fiú,
akinek a diagnosztizálása folyamatban volt. Ezen kívül az egyik csoportban volt egy
kislány, aki csak néhány órát járt naponta óvodába, vele nem is találkoztam.
 a társas interakciók megfigyelését célzó vizsgálatban a megfigyelési személyek: hat
sajátos nevelési igényű (nem autisztikus) gyermek (3 lány, 3fiú, 5 és 7 év közöttiek,
átlag életkoruk: 6,17 év).
 az óvodai csoportokba járó hét sajátos nevelési igényű gyermek szülője (minden
csoportból volt válaszadó). Négy esetben adtak meg adatokat önmagukra
vonatkozóan: három kérdőívet az édesanya, egyet az édesanya és édesapa együtt
töltöttek ki. Az anyák átlag életkora 37,75 év (33 és 41 év közöttiek), az apáké 41,00
év (39 és 45 év közöttiek).
 a kutatásba bevont óvodai csoportok óvodapedagógusai, tehát 10 óvodapedagógus
(mindegyikük nő, 24 és 58 év közöttiek, átlag életkoruk 45,2 év).
Az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók:
 360 fő az ország óvóképző intézményeiből
 355 nő, 3 férfi; 20 és 50 év közöttiek, átlag életkoruk: 26,09 év; 224 fő nappali, 134 fő
levelező tagozatos (2 fő nem adta meg az adatokat).
A következőkben az egyes kutatási elemeket (alkalmazott adatgyűjtési eljárás, majd az
eredmények és a következtetések) sorban mutatom be.

4. A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló óvodai csoportokban

4. 1. Adatgyűjtés
Az óvodai csoportokban megvalósuló szociális integráció megvizsgálásához a társas
interakciók megfigyelésének módszerét alkalmaztam. A tervezésben az egyik legfontosabb
szempontom az volt, hogy a lehető legjobban megvalósuljon a természetes megfigyelés, így a
csoportszobákban több ponton kihelyezett kamerák vették a történéseket, a bekapcsolásuk
után folyamatosan vettek kb. 90 percig. A videófelvételek készítésére minden esetben délelőtt
került sor, a szabad játék idejében, illetve, ha az időtartamba beleesett, akkor a felnőtt által
irányított tevékenység közben. Egy óvodai csoportban általában három alkalommal
készítettünk felvételeket.
4. 2. Adatfeldolgozás
A megfigyelési kategóriarendszer kidolgozásához a szakirodalomban található, hasonló céllal
végzett kutatások (pl. File, 1994; Harper és McCluskey, 2002, 2003) kategóriáit vettem
alapul, és alakítottam át, egészítettem ki az általam készített felvételeken megfigyelhető
viselkedéselemeknek megfelelően. Az első kategóriarendszerrel törekedtem minden
lehetséges csoportszobai tevékenységet és azok társas szintjét lefedni. A kategóriarendszer
tesztelésekor ezen kategóriák mentén tesztfelvételeket kódolt 8 független megfigyelő (7 nő, 1
6
férfi, átlag életkor: 21,88 év). A felvételeket 10 másodperces szakaszokra bontottam, és az
adott kategória előfordulásáról kellett a kódolóknak döntést hoznia (316 db 10 másodperces
szakasz, azaz 52,67 perc időtartamban). A megfigyelők közötti megbízhatóság tesztelésére a
Krippendorff Alpha (KALPHA) kiszámítását választottam (Hayes és Krippendorff, 2007; De
Swert, 2012). A megbízhatósági számítások után a végleges kategóriarendszer a
következőképpen alakult:
1. Tevékenység:
• Eszik-iszik
• Alkot
• Játszik
2. A tevékenység társas szintje (Parten (1932, idézi Harper és McCluskey, 2002, 2003)
nyomán)
• Magányos tevékenység
• Interakció, interaktív tevékenység
Alkategória: az Interakció jellege:
▪ kétszemélyes interakció gyermekkel
▪ kétszemélyes interakció felnőttel
▪ testi kontaktus a felnőttel
▪ csak gyermekekkel van interakcióban
▪ felnőtt van az interakcióban

A végleges kategóriarendszer segítségével végigkódoltam a hat megfigyelt gyermek

viselkedését, gyermekenként a három alkalomnyi felvételt 15 perces egységekre bontottam,
melyekből az első öt percet kódoltam (összesen 1784 db 10 másodperces szakasz, azaz 4,95
óra időtartamban). Az eredmények megbízhatóságának ellenőrzése érdekében rajtam kívül
egy független megfigyelő lekódolta a teljes anyagot, és teszteltük a megbízhatóságot (Cohen-
kappa).
Az adatok elemzése során frekvenciákat számoltam, egyrészt a konkrét megfigyelt
kategóriákét, másrészt azokból létrehoztam olyan összekapcsolt kategóriákat, amelyek
további információt adhattak a társas interakciókról.

4. 3. Eredmények
Az interakciók alakulására, a tevékenységek társas szintjére és a felnőtt interakciókban
betöltött szerepére vonatkozó kutatási kérdéseimre a frekvenciák elemzése adta meg a választ.
A megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek a megfigyelt időszakokban legnagyobb
arányban, az idő több, mint felében (1151 eset, 64,52%) játékkal foglalták el magukat. Kisebb
arányban (257 eset, 14,41%) jelent meg az alkotás, illetve az étkezés (evés és/vagy ivás) (101
eset, 5,66%).
A társas szint tekintetében tevékenységeiket az esetek több, mint felében (1086 eset, 62,13%)
valakivel interakcióban végezték, a magányos elfoglaltságok ritkábbak voltak (548 eset,
30,72%-ban).
Kétszemélyes interakciót összesen 464 esetben láttam, ami az összes időszakasz 26,01%-a.
Ebből 151 esetben (8,46%) voltak felnőttel (főként óvodapedagógussal, ritkábban dajkával)
interakcióban a megfigyelt gyermekek, és több, mint kétszer annyi alkalommal, 313-szor
(17,54%) egy társukkal folytattak interakciót. A felnőttekkel kialakult kétszemélyes
helyzetben mindössze 58 esetben (3,25%) jelent meg testi kontaktus a résztvevők között.
7
Közel hasonló arányban fordult elő, hogy a tevékenysége közben kizárólag gyermekekkel,
tehát felnőtt jelenléte nélkül, volt kapcsolatban a megfigyelt gyermek (559 eset, 31,33%), és
hogy felnőtt is jelen volt az interakcióban (625 eset, 35,03%).
A társas interakciók alakulása szempontjából hangsúlyos információt szolgáltat az óvodáskor
fő tevékenysége, a játék elemzése. Ezért a megfigyelt kategóriákból képzett összekapcsolt
kategóriák közül a játék társas szempontú alakulását mutatom be. A társakkal interakcióban
folytatott játék (720 eset, 40,36%) jellemzőbb volt, mint a magányos játék (393 eset, 22,03%).
Ha az interakcióban folytatott játékot tovább bontjuk, azt láthatjuk, hogy leggyakrabban (438
eset, 24,55%) úgy játszottak, hogy csak gyermekek, tehát az egykorú társak voltak az
interakcióban, ebből valamivel több mint a fele alkalom (244 eset, 13,68%) kétszemélyes
interakció volt. A csak gyermekekkel folytatott játéknál némileg kisebb arányban (357 eset,
20,01%) voltak az olyan játékot tartalmazó interakciók, amelyekben felnőtt is jelen volt.
Ezeknek igen kis része (47 eset, 2,63%) volt kétszemélyes.
4. 4. Az eredmények megvitatása, következtetések
A megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek általánosságban véve mind a
csoporttársaikkal, mind a felnőttekkel kiegyensúlyozott arányban folytattak interakciókat,
némileg gyakoribbnak bizonyultak azok az esetek, amikor felnőtt is jelen volt az
interakcióban. Azonban fontos figyelembe venni, hogy a megfigyelések időszakába beleesett
a felnőtt által irányított tevékenységek idejéből is. Amikor a tevekénységeket tovább
elemeztem, árnyaltabb képet kaptam: A megfigyelt gyermekek elsősorban játszottak a
megfigyelt időszakokban, és ha csak ezt a tevékenységet vizsgáljuk, látható, hogy gyakoribb
volt az olyan játék, amelyet kizárólag gyermekekkel folytattak, mint az olyan, amelyben a
felnőtt is szerepelt. A magányos játék közel hasonló arányban jellemezte a gyerekeket, mint a
társakkal folytatott játék, azonban aránya nem volt túlzottan magas, nem vezetett olyan
megállapításhoz, hogy ezek a gyerekek elszigetelődtek volna a csoportban (vö. pl. Lyon és
Canning, 1995, idézi Lloyd és Howe, 2003; Rubin et al., 1976, idézi Lloyd és Howe, 2003;
Rubin et al., 1978, idézi Lloyd és Howe, 2003; Mérei, 1989). A szociális integráció és
preferencia egyik legfontosabb mutatója a csak gyermekekkel folytatott játék, illetve ezen
belül a kétszemélyes gyermek-gyermek játékhelyzetek. Ezeknek elemzése alapján az
mondható el, hogy választották őket játszótársnak, illetve nem utasították vissza az ő
közeledésüket sem a társaik, nem voltak magányosak a csoportban (vö. Mérei, 1989). A
megfigyelt gyermekek nincsenek a közösség perifériáján, hiszen akkor azt tapasztaltam volna,
hogy legnagyobb arányban magányosak vagy felnőttel vannak interakcióban, és elenyésző
arányban gyerekekkel. A csoport részeként, játszótársként vettek részt a közösségben, és nem
kizárólag magányosan vagy felnőtt irányítással voltak képesek játszani,, nem volt szükségük a
felnőtt folyamatos – kétszemélyes – irányítására a játék terén. Összegezve arra a
megállapításra jutottam, hogy a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodás
közösség részeként működtek.

5. Integráló csoportokba járó óvodás gyermekek „sajátos nevelési igénnyel” és

„integrációval” kapcsolatos vélekedéseinek vizsgálata

5. 1. Adatgyűjtés
Az óvodások vélekedéseinek megismeréséhez egy közös játékon és történetbefejezésen
alapuló módszert dolgoztam ki, amelynek alapötletét Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1970)
„Mackógyerek egy napja” vizsgálóeljárása szolgáltatta. A kutatásban egy olyan sematizált, a
8
„sajátos nevelési igény” és „integráció” néhány aspektusát megragadó helyzetet modelleztem,
amely illeszkedik az óvodás gyermekek gondolkodásának és érzelemvilágának
sajátosságaihoz. A játékban az egyik mackóóvodás lába megsérül, de ott marad az óvodában,
mind a csoportszobai szabad játék, mind az udvari játék ideje alatt. A játékba ágyazott
alapdilemma az, hogy az udvaron a mackógyerekek fára akarnak mászni, a fán mézet enni,
ám egy társuk erre nem képes.
A vizsgálat során a gyermekek egy általam készített kicsinyített sematikus óvodai
csoportszobában és udvaron mackóóvodásokkal és mackó óvónővel játszottak. A játék egy
része a gyermekek szabad képzelettársításai mentén zajlott, más részeinél több ponton
beléptem, és irányítottam azt a kutatási célomnak megfelelően. A gyermekek cselekvéses és
verbális megnyilvánulásait egy jegyzőkönyvvezető rögzítette egy előre elkészített
jegyzőkönyvsablonba.
A vizsgálatban 78 óvodás gyermek vett részt, 57 teljesen értékelhető jegyzőkönyv született
(26 fiú és 31 lány, 4-7 évesek, átlag életkoruk 5,32 év). A vizsgálaton a gyerekek egyesével
vettek részt, a vizsgálatvezető minden esetben én voltam, rajtam kívül jelen volt mindig egy
jegyzőkönyv-vezető is.
5. 2. Adatfeldolgozás
A jegyzőkönyvek elemzésekor egy független megfigyelő segítségével tartalomelemzést
végeztem, kategóriákat alakítottam ki, majd meghatároztam a változókat. Előfordulási
gyakoriságokat és a változók közötti összefüggéseket vizsgáltam (Pearson-féle korrelációs
együttható, khi2-póba). A változók a következők voltak:
 Életkor
 Nem
 Mit csináljunk Vele? (spontán/rávezetés)
 Integrál2_CSOPORTSZOBA (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Empátiás, segítő attitűd3_CSOPORTSZOBA (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Passzivitás_CSOPORTSZOBA (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Spontán kiviszi az udvarra (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Rávezetéssel kiviszi az udvarra (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Kap mézet (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Feljut a fára (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Integrál_UDVAR (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Empátiás, segítő attitűd_UDVAR (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Passzivitás_UDVAR (dichotóm, 0/1 értéket vehet fel)
 Integrálás szintjei (a játék fő motívuma, azaz a bekötött lábú maci udvarra jutása,
mézből és fáramászásból való részesülése alapján; 0-3 közötti értéket vehet fel)

2
Az „Integrál” kategória-elnevezésben az integrációnak egyfajta munkadefinícióját alkalmaztuk, mellyel a
kategória leginformatívabb elnevezésére törekedtünk. Az elnevezést olyan értelemben használtuk, amikor a
gyermek a mackót bevonja a csoport közös tevékenységeibe, társakkal interakciókat folytat (tehát nem vonja ki a
csoportból, nem különíti el őt).
3
Az „Empátiás, segítő attitűd” elnevezésben (az Integrál elnevezéséhez hasonlóan) egyfajta munkadefiníciót
alkalmaztunk, mellyel a kategória leginformatívabb elnevezésére törekedtünk, azt értve alatta, amellyel a mackó
helyzetének megértését, helyzetébe belehelyezkedést, a vele való együttérzést és a támogatását kifejező
viselkedéses megnyilvánulásokat, viszonyulást ragadtunk meg.
9
5. 3. Eredmények
A kutatási kérdésekre és az empátia, segítő szándék megnyilvánulására vonatkozó
előfeltevésre a kategóriák előfordulási gyakoriságának vizsgálata, az előfeltevésekre az
összefüggések elemzése ad választ.
A vizsgálati személyek több, mint a fele a bekötött lábú mackót valamilyen Passzív szerepben
kezelte, mind a csoportszobában (64,9%), mind az udvaron (59,6%).
Az Empátiás, segítő attitűd a csoportszobai játék során viszonylag ritkán fordult elő (28,1%),
azonban az udvaron kb. 2,5-szer gyakrabban jelent meg (73,7%). Azaz a gyerekek az udvaron
a problémahelyzetben, amellyel szembesültek (a mackó nem/nehezen tud kijutni az udvarra,
feljutni a fára, mézet kapni) gyakrabban nyújtottak fizikai és/vagy társas támogatást a bekötött
lábú mackónak. A csoportszobai, ill. udvari tevékenységekbe ugyanolyan, kb. egyharmad
arányban vonták be (Integrál) maguktól (csoportszoba: 35,1%, udvar: 33,3%) a mackót.
Szinte minden gyermek játékában (89,5%) kapott mézet (Kap mézet) a mackó, a fára feljutást
(Feljut a fára) azonban jóval kevesebben (42,1%) oldották meg.
Az Integrálás szintjei kapcsán megállapítottam, hogy a legtöbben (36,8%) a legmagasabb 3.,
ill. közel ugyanilyen arányban (33,3%) a 2. szinten vonták be a mackót. Kisebb arányban
(17,5%) oldották meg a problémát az 1. szinten és elenyésző arányban (0,05%) a 0. szinten.
Az összefüggések vizsgálatakor szignifikánsnak bizonyuló számítások alapján végeztem
elemzéseimet, amelyek közül kiemelem a leghangsúlyosabbakat.
Megállapítottam, hogy az idősebb (r(55)=,44, p=,001) és fiú gyermekek (r(57)=,31, p=,02)
könnyebben vonódtak be a játékos módszerbe (Mit csináljunk Vele?). Az Empátiás, segítő
attitűd enyhe mértékben, de együtt járt az életkorral mindkét helyszínen (csoportszoba:
r(54)=,31, p=,02; udvar: r(52)=,41, p=,003), tehát az előfeltevésem igazolódott, de figyelembe
kell venni a korreláció mértékét. A Nem és Empátiás, segítő attitűd összefüggésének
vizsgálata nem mutatott szignifikáns eredményt (p>0,2), így a nemre vonatkozó előfeltevésem
nem igazolódott. Empátiás, segítő attitűd tekintetében enyhe (r(53)=,34, p=,01), a Passzivitás
és Integrálás kapcsán nem tapasztaltam együttjárást a két helyszín között, azaz a két helyszín
egyértelműen elkülönül a gyermekek játékában. Továbbá az Empátiás, segítő attitűd és az
Integrálás sem mutatott együttjárást.
A Passzivitás erősen és negatívan korrelált az Integrálással (csoportszoba: r(55)= -,60, p=,00;
udvar: r(45)=-,73, p=,00), azaz inkább azok vonták be a mackót, akik kevésbé passzív
szerepet tulajdonítottak neki.
Szoros kapcsolatot találtam a mackó spontán udvarra kijutása (Spontán_kiviszi) (azaz, hogy a
gyermek magától őt is kivitte az udvarra) és az Integrálás szintje között (r(52)=,56, p=,00), és
enyhébbet a csoportszobai Integrálás és a spontán udvarra kijutása között (r(53)=,39, p=,004).
Tehát, aki eleve magától kivitte a többiekkel a mackót, valószínűbben vonta be egyébként is a
tevékenységekbe. Rendkívül szoros kapcsolatot mutatkozott a rávezetés (Rávezetéssel_kiviszi)
(udvarra kijutásnál rákérdezés a bekötött lábú mackóra, ha magától nem vitte ki a vizsgálati
személy), vagyis a vizsgálatvezető játékba lépése és az Integrálás szintje között (r(22)=,89,
p=,00), és erős a rávezetés és az udvari Integrálás között (r(19)=,72, p=,001). Ezt
érzékenyítési pontnak tartom, hiszen a vizsgálatvezető játékba avatkozása hatással volt a
gyermek játékában a mackó csoportba történő bevonásához köthető megnyilvánulásokra.
Tehát az érzékenyítési ponttal kapcsolatos előfeltevésem igazolódott.
Tapasztalataim alapján a módszer – a fent kifejtett megkötések figyelembevételével –
alkalmasnak bizonyult a gyerekek vélekedéseinek megragadására, az elemzett jegyzőkönyvek
alapján létrehozható volt egy kategóriarendszer, lehetővé téve az objektív elemzést.

10
5. 4. Következtetések
Következtetéseimet annak figyelembevételével vonom le, hogy a módszer egy egyszerűsített
szituációt modellezett, egyfajta első lépésnek tekinthető az óvodás gyermekek ilyen irányú
vélekedéseinek kutatásában.
A vizsgálati feltételek között a gyermekek nagy arányban mutatták az empátia, segítő,
támogató viszonyulás jeleit, ez együttjárt az életkorral, amely az óvodáskor proszociális
viselkedés szempontú jelentőségét húzza alá. A Nem és Empátiás, segítő attitűd nem mutatott
összefüggést, melynek magyarázata lehet a minta kis mérete és az, hogy a játékban az empátia
és támogatás egyfajta viselkedéses, manifeszt megnyilvánulását vizsgálhattam, tehát kevésbé
a mackó helyzetébe való beleélés belső reprezentációját. Az Integrálás és Empátiás, segítő
attitűd szintén nem mutatott együttjárást, amely az érzékenyítési pontok szempontjából
jelentősnek bizonyul: vagyis annak tudatosulása, hogy a gyermekek támogató viselkedése nem
kapcsolódott automatikusan össze a bevonással. Így pl. fontos lehet a játékban benne lévő
vagy belépő felnőtt, aki tudatosítja a gyermekben a helyzetet. A gyerekek nagy hányada
tulajdonított passzív szerepet a sérült mackónak, mintegy automatizmusként, ez arra is utal,
hogy a gyerekek értették, hogy a fizikai sérülés kapcsolatban áll az olyan képességek
megváltozásával, amelyek a mozgásos aktivitást igénylik (vö. pl. Diamond, Hong és Tu,
2008). Ugyanakkor a mackó „automatikus” Passzív szerepe is felhívja a figyelmet arra, hogy
a felnőtt interpretációja fontos lehet, „elmozdíthatja” a gyermeket arra, hogy valamilyen
kevésbé passzív szerepet adjon a sérült mackónak (pl. amihez nincs szükség
nagymozgásokra). Ezt alátámasztja az Integrálás és a Passzivitás között talált fordított
korreláció.
A bevonás kapcsán az egyik fontos tényezőnek bizonyult a mackó spontán, udvarra juttatása.
Aki eleve a csoport részének tekintette, be is vonta őt – valamilyen módon – a
tevékenységekbe. Feltárult egy együttjáró eseményláncolat a csoportszobában megjelenő
bevonás, a mackó spontán udvarra kijutása és a nagyobb mértékű udvari közös tevékenységbe
való bevonás között. A vizsgálatvezető belépése (Rávezetéssel_kiviszi) és az Integrálás
szintjei közötti erős korreláció az érzékenyítési pont szempontjából bizonyult kiemelkedőnek.
Tehát a gyermekek, akik – ha maguktól nem is vonták volna be a mackót a közösség
tevékenységébe – a vizsgálatvezető emlékeztetésére, rávezetésére megtették, és ez utána már
bevonást, illetve annak magasabb szintjét eredményezte. Ezt fontosnak tartom abból a
szempontból, hogy látható, hogy a felnőtt tudatos beavatkozása, belépése, pl. egy irányított
játékba, hatással lehet a gyermekek attitűdjére.

6. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek

szüleinek és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei
6. 1. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek
szüleinek attitűdjei
6. 1. 1. Adatgyűjtés
A szülők véleményének megismeréséhez a kérdőív módszerét választottam, melyet online
formában (Qualtrics Survey Software) töltöttek ki.
A kérdések témakörei az alábbiak voltak:
1. óvodaválasztás
2. elvárások és pozitív tapasztalatok
3. a gyermek óvodai élete

11
 4. az óvodapedagógusok integrációt elősegítő tulajdonságai
5. a gyermek óvodai kapcsolatai
6. a szülő-pedagógus-, a szülő-szakember-, szülő-szülő kapcsolat
7. az óvoda jellemzése az integráció szempontjából
8. a gyermekkel és sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos kérdések
9. a minta jellemzésére szolgáló kérdések

6. 1. 2. Eredmények
A kérdőívek tartalma a gyermekek óvodai beilleszkedése, az integráció résztvevőinek
tulajdonságai, és kapcsolatuk, valamint az óvoda integrációhoz kötődő sajátosságai mentén
vizsgálható. Az óvodai nevelési helyzet alakulására többségében kevéssé tudtak hatni a
szülők: míg az óvodákat több esetben ők, az óvodapedagógusokat csak egy gyermek esetében
választhatták. Az elvárások és teljesülésük kapcsán számos tényező megjelent: a gyermeket
úgy kezelni, mint a többieket, gondoskodás, fejlesztés, odafigyelés, a beilleszkedés
támogatása, kommunikáció a szülővel, ill. az, hogy a gyermek szeressen óvodába járni. Míg
egyes szülők elvárásai részlegesen vagy nem, másoké teljesültek. Hárman írták, hogy
kellemesen csalódtak az óvónőkben, ezek mind az óvónők tulajdonságaihoz, viselkedéséhez
köthetők. A gyermekek többsége szülei szerint jól érezte magát az óvodában. A pedagógus-
gyermek kapcsolatot többségében pozitívan ítélték meg, és felfedeztek az óvónőkben olyan
tulajdonságokat, amelyek az integrációhoz kötődnek.
A szülő-pedagógus kapcsolat jellemzésében egyértelműen elkülönültek az elégedett szülők és
a kevésbé elégedett szülők válaszai. A gyermekek beilleszkedését, a gyermek
tulajdonságainak elfogadását célzó óvónői viselkedés megítélésekor szintén ugyanezt
tapasztaltam. A szülő-pedagógus kapcsolat együttműködőnek jellemezhető (pl. információk
közlése, tanácsok kérése), bár ritkának tűnnek a mélyebb megbeszélések lehetőségei. A
fejlesztő szakemberek munkájának megítélésében szintén elkülönültek a válaszok az elégedett
és nem elégedett szülők között.
Az óvoda integrációhoz kötődő tulajdonságai kapcsán azt tapasztaltam, hogy a szülők
többsége pozitívan ítélte meg gyermeke óvodáját, ketten írtak integrációhoz kötődő kifejezett
jellemzőt, ezeket a felszereltségben, a gyógypedagógiai asszisztens, logopédus és más
gyógypedagógus jelenlétében és az inkluzív szemléletmód meglétében, a hozzáállásban látják,
emellett négyen ajánlanák az óvodát másoknak is (bár jelezték, hogy inkább magát a
csoportot ismerik). Az óvodák általában vett pozitív megítélése mellett természetesen
felmerültek a fejlesztendő területek is.

6. 1. 3. Összegzés, következtetések
A kérdőív kérdéseire adott válaszokat elemezve úgy tapasztaltam, hogy markánsan elkülönült
az óvodával, kifejezetten a pedagógusokkal és a csoporttal elégedett és kevésbé elégedett
szülők álláspontja. A kutatási kérdésekre válaszolva elmondható, hogy az integráció
sikerességét a szülők egyértelműen a pedagógusok pozitív hozzáállásában és tulajdonságaiban
látták. Az óvónők több esetben a szülők szintjén is érvényesítették az „egyéni bánásmód
elvét”, azaz alkalmazkodtak az adott szülői igényekhez. Bár manifeszt módon nem írták le, a
szülők válaszaiból kiderült, hogy a kifejezetten jó pedagógus-szülő kommunikációt szintén az
12
együttnevelés fontos tényezőjének érzik. A szülők elvárásai többségében találkoztak a
valósággal, ez is a pedagógusok hozzáállásához kötődik. A szülői válaszok alapján tehát a
sikeres együttnevelés elemeiként elsősorban az integrációval szembeni pozitív attitűdöt, a
pedagógusi hozzáállást (különösen a gyermek elfogadása terén) és kompetenciát lehet
említeni. Ehhez társul a szakemberekkel való megfelelő kooperáció, és az a tapasztalat, hogy
a munka valóban elősegíti a gyermek fejlődését. Továbbá idesorolható még a jó szülő-
pedagógus együttműködés, kommunikáció is. Ugyanakkor a kapcsolattartás formái közül, a
várakozással ellentétben, ritkább gyakorisággal jelent meg a hosszabb, személyes beszélgetés,
különösképpen a problémák kapcsán.

6. 2. A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei,

módszerei
6. 2. 1. Adatgyűjtés
A csoportok pedagógusaival tematikus kvalitatív, formai-tartalmi jellemzőit tekintve félig
strukturált interjút készítettem (Szokolszky, 2004; Nádasi, 2004) Az interjúkat az
óvodapedagógusokkal egyesével készítettem el, az adatrögzítéshez a jegyzetelést
választottam.
Az interjú kérdéssora öt témakörbe rendezhető, amelyek az alábbiak:
1. A pedagógus: sikeresség, kompetencia, tulajdonságok
2. A pedagógus: fejlesztendő, kihívás, kudarc
3. A csoport: előkészületek, gyerekek, szülők
4. Az óvoda mint intézmény: dolgozók, szakemberek, mit tesz az óvoda a sikeres
integrációért, hol tart, fejlesztendő területek
5. A sikeres együttnevelés legfontosabb tényezői
Az interjúk elemzésekor elsősorban a manifeszt tartalmat emeltem ki, mivel az interjúk célja
elsősorban az objektív információk szerzése volt (ugyanakkor, ahol kiemelkedtek látens
tartalmak, attitűdök, érzelmek, ott kitértem rájuk).
6. 2. 2. Eredmények
A sikerek tekintetében kiemelkedett a jó pedagógus-gyermek kapcsolat kialakulása és a
sajátos nevelési igényű gyermek fejlődésében, óvodai alkalmazkodásában történt előrelépés
és a közösségbe illeszkedés feletti öröm, valamint a saját kompetencia megélése. A
pedagógusok integrációhoz kötődő tulajdonságai között szerepelt az empátia, a szociális
érzékenység, tolerancia, türelem, megértés, segítőkészség, biztatás, kudarctűrés (a gyermeket
is megtanítani erre), a kudarc esetén újbóli próbálkozás, elfogadás, alkalmazkodás,
rugalmasság, minden gyermekhez megtalálni a „kulcsot”, együttműködés a kollégákkal, és az
önmaguk fejlesztése iránti igény. A fejlesztendő területek kapcsán megjelent a
gyógypedagógiai tudás – ketten kifejezetten az autizmus területén mélyítenék el a tudásukat –
a differenciálás, valamint egy-egy módszer ismerete. Kihívásként a magas létszám, az egy
csoportban előforduló sok kiemelt figyelmet igénylő gyermek, a differenciálás és tervezés, és
az érzelmi megterhelés (tehetetlenség, szorongás, kudarc, dilemmák) jelentek meg. A
kudarcok három téma köré rendeződtek: amikor a gyermekre nem tudnak pedagógiai
eszközzel hatni (pl. annyira szélsőségesen viselkedik, nem fejlődik), szülőkkel való

13
kommunikáció nehézségei, valamint a pályakezdés vagy visszatérés és az integráció
összeadódásából fakadó kihívások.
Ha szakértői véleménnyel érkezik a csoportba a gyermek, tudnak készülni a fogadására, ha
nem, akkor alkalmazkodniuk kell. A szülő minden esetben fontos információforrásként jelent
meg.
A csoportokba járó gyerekek részéről elfogadást tapasztalnak az óvónők, és ha ebben
problémát tapasztalnak, megbeszélik a gyerekekkel, ill. ők is erősítik a befogadást, pl. a
csoport előtt megdicsérik valamiért a sajátos nevelési igényű gyermeket. A csoportba járó
gyerekek szülei részéről mindenhol esetenként semleges viszonyulást, legtöbbször elfogadást
látnak az óvónők.
Az integrációban együttműködő óvodai dolgozók és szakemberek munkája kapcsán
kulcsfontosságú a jó együttműködés; az, hogy az óvodai dolgozók egységesen elfogadják az
integrációt. Az óvoda fejlesztendőit is látják az óvónők, pl. a túlterheltség csökkentése vagy a
továbbképzések, egymás tapasztalatainak megismerése kapcsán. Az óvónők az óvodákat
intézményként egyfajta magas szinten megvalósuló integrációval jellemezték, az inklúzió
sajátosságai még nem nyilvánultak meg. Az integráció legfontosabb tényezőiként az
alábbiakat nevezték meg: elfogadás, empátia, megfelelő fejlesztés, szakember léte, szakmai
megsegítés, megfelelő személyi segítség, létszám, konkrét segítségek és útmutatók,
módszertani ismeretek, megfelelő szakmai felkészülés, a gyerekekkel való együttműködés,
szülővel való kapcsolat minősége, szemléleti azonosság az integráció elfogadásában,
együttműködés a kollégákkal, módszertani szabadság, rutinok, nyugalom.
6. 2. 3. Összegzés, következtetések
A pedagógusok a sikereik kapcsán olyan tényezőket említettek, amelyeket egy pedagógus
sikerként él meg, legyen szó tipikusan fejlődő vagy sajátos nevelési igényű gyermekekről (pl.
jó gyermek-pedagógus kapcsolat), csak az általuk fogadott sajátos nevelési igényű gyermekek
esetében több erőfeszítés, próbálkozás volt szükséges hozzá. Ezek az élményeik a saját
kompetencia-érzetüket is megerősítették. Tehát kiemelkedtek olyan általános pedagógus
tulajdonságok, amelyek elősegítik az integrációt. Az eredményesen működő integrációhoz
szükséges pozitív tulajdonságaik között az óvónők említettek több általánosabb, talán némileg
elvárható (de természetesen releváns) választ is, ugyanakkor megjelentek specifikus
tulajdonságok, kompetenciák is, mint pl. a rugalmasság, a folytonos próbálkozás a megfelelő
módszer alkalmazására, rejtetten benne volt a válaszokban a kitartás fontossága is. Az interjúk
alapján elmondható, hogy az integráció szempontjából kulcsfontosságú a pedagógus –
valóban inkluzív – szemlélete.
Az óvónők közül többen szívesen fejlődnének még az integrációhoz kötődő területeken, ezek
közül is kiemelkedett az autizmus, amely másfajta pedagógusi alkalmazkodást kíván (vö.
Bakonyi, 2015). Továbbá fontos igényként jelent meg az egymással való tapasztalat-
megosztás igénye is. A kirajzolódó integrációhoz köthető negatív érzelmek (pl. tehetetlenség,
kudarcok, szorongás), kihívások vagy pl. a szülőkkel való kommunikáció nehézségei kapcsán
fontos elgondolkodni azon, hogy biztosított-e az óvodapedagógusok számára, hogy ezeket az
érzelmeiket megoszthassák, illetve feldolgozzák.

14
Összességében alapvetően az integrációval kapcsolatos pozitív attitűdöt tapasztaltam az
óvónők részéről, az óvodákban megfelelőnek (ezzel együtt esetenként túlvállaltnak) vagy
kifejezetten jól működőnek vélték a megvalósuló integrációt, bár a legtöbb esetben látták a
fejlődés lehetőségét és a fejlesztés szükségességét. Az óvoda mint szervezet terén több olyan
tényezőt találtam (pl. a fejlesztések szervezése), amely befolyásolhatja az integráció
eredményességét.
A jól működő integrált és még inkább az inkluzív nevelés elemeiként kiemelkedett az
elfogadás, az integráció-inklúzió résztvevőinek (pedagógusok, dolgozók, fejlesztő
szakemberek, szülők, gyerekek) megfelelő együttműködése és a módszertani felkészültség
ötvözve a rugalmassággal.

7. Utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálata,

fókuszban a saját felkészültségük megítélésével
7. 1. Adatgyűjtés
Az utolsó éves óvójelöltek integrációval kapcsolatos tapasztalatait, élményeit és attitűdjét,
felkészültség-érzését kérdőívvel vizsgáltam, melyet a hallgatók online, ill. papíralapon
töltöttek ki.
A kérdőív témakörei:
1. A minta leírásához szükséges kérdések (életkor, nem, tagozat, intézmény stb.)
2. Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok:
 a tapasztalatszerzés helye: pl. informális körben, munkahelyen
 gyakorisága
 a sajátos nevelési igény jellege
 gyermekekkel kapcsolatos munkahely léte
 annak jellege (pl. intézmény)
 munkakör
 eddigi munkahelyi tapasztalatok átlagostól eltérő fejlődést mutató
gyermekekkel
3. Képzésbeli tapasztalatok – Elméleti képzés
 egyes tantárgyak, tantárgycsoportok hozzájárulása az általános
gyermekismerethez, ill. a sajátos nevelési igényű gyermekekkel és
integrációval kapcsolatos ismeretekhez (Likert-skála)
 a témával kapcsolatos választható kurzusok
 a témával kapcsolatos képzési tartalmak tudatos keresése
4. Képzésbeli tapasztalatok – Gyakorlati képzés
 a gyakorló óvoda integráló jellege
 az óvodai csoport integráló jellege
 a sajátos nevelési igényű gyermekek köre

15
  a hallgató feladatai az integrált nevelés kapcsán
 integrációval kapcsolatos pozitív és negatív élmények a gyakorlatok során
5. Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban (Likert skála)

7.2. Adatfeldolgozás
Az adatok feldolgozásakor a leíró statisztikákat számítottam, ill. összefüggéseket is
vizsgáltam (khi2-próba, t-próba).
7.3. Eredmények
A kérdőívre adott válaszok alapján megállapítható, hogy a hallgatók nagy arányban
találkoztak az óvodapedagógus képzésen kívül olyan gyermekekkel, akiknek a fejlődése eltér
a tipikustól. A nappali és levelező tagozatosok válaszmintázata, mind a tapasztalatok köre
(2= 9,16, p<0,05), mind a gyakorisága (2=72,19, p<0,01) tekintetében eltérő. A kérdőívet
kitöltők kevesebb, mint fele dolgozik tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel
(nappali tagozatosok: 39,85%; levelező tagozatosok: 60,15%), leggyakrabban intézményben
(41,04%) vagy bébiszitterként (32,95%). Az előbbiek jellemzően levelező, míg az utóbbiak
nappali tagozatosok. Az intézményben dolgozók legnagyobb arányban óvodában teszik ezt,
kevesebb, mint felük (45,16%) dolgozott már olyan gyermekkel, akinek a tipikustól eltért a
fejlődése.
A hallgatók az integrációval kapcsolatos elméleti képzésük tekintetében úgy vélik, leginkább
a pszichológiai és pedagógiai tárgyak járultak hozzá a tudásukhoz. Az alapképzésen túli
integrációhoz kötődő kurzusokat a kitöltők 28,44%-a végzett, közel ugyanennyien (32,92%)
nyilatkoztak úgy, hogy tudatosan keresték a képzés ilyen témájú tartalmait.
A hallgatók többsége (94,12%) integráló óvodában, 85,67%-a integráló csoportban töltötte
gyakorlatát, többségében olyan gyermekekkel találkozva, akiknek fejlődése magatartás,
beilleszkedés és beszéd szempontjából mutatott eltérést, illetve gyakran találkoztak még
egyéb pszichés fejlődési zavarral és autizmussal küzdő gyermekekkel. A sajátos nevelési
igényű gyermekkel kapcsolatos feladatok kapcsán a hallgatók leggyakrabban azt válaszolták,
hogy minden óvodapedagógusi feladatot elláttak (152 fő), de nem mindenki nyilatkozott így,
a válaszok szóródtak az egyes pedagógusi teendők között.
A gyakorlat során szerzett sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő élmények kapcsán a
hallgatók sokkal több pozitív élményről (227 fő) számoltak be, mint negatívról (138 fő).
Összesen 949 választ adtak a pozitívum forrására, melyek közül első két helyen a gyermek
bevonásának öröme (176 válasz) és a pedagógus-gyermek kapcsolat kialakítása (170 válasz)
szerepelt. A számos örömforrás megjelölése ellenére magával a kompetenciával járó érzés
átélése ritka volt (5,69%). A negatív élmények forrásai elsősorban az érzelmekhez (pl.
eszköztelenség, érzelmileg megterhelő helyzetek) kötődtek, ám mindössze négyen válaszoltak
úgy, hogy összességében negatív élmény volt a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való
foglalkozás.
A hallgatók saját felkészültségére, kompetenciájára vonatkozó önreflexióját (egyfajta
„integrációs közérzetét” egy 1-től 4-ig terjedő Likert skálás kérdőív-kérdéssorral vizsgáltam,
majd az állítások átlagainak értékét elemeztem.

16
A válaszaik alapján a hallgatók úgy érzik, a képzésük során kialakult egy elfogadó
szemléletük, attitűdjük a gyermeki fejlődéssel kapcsolatban, tisztában vannak a sajátos
nevelési igényű gyermekek és az integráció témájához kapcsolódó alapvető ismeretekkel, ám
a képzés integrációval kapcsolatos gyakorlati felkészítését már kevésbé tartják jellemzőnek.
Az integráció kapcsán az óvodapedagógusi kompetenciát körüljáró konkrét feladatok és
kihívások terén a hallgatók által általában nyújtott összkép pozitív, viszonylag felkészültnek
érzik magukat. Ezek közül legkevésbé arra érzik magukat felkészültnek, hogy a szülőkkel
beszéljenek a gyermekük problémájáról, a sajátos nevelési igényről.
Úgy tűnik, az utolsó éves hallgatók viszonylag szívesen vállalnák a sajátos nevelési igényű
gyermekek nevelését (2,76 átlag), és valamivel kisebb mértékben érzik magukat
összességében felkészültnek a feladatra (2,61)
Az összefüggések elemzésekor kérdőív integrációs tapasztalatokat vizsgáló egyes kérdései
mentén vizsgáltam az „integrációs közérzetre” vonatkozó válaszokat. Eredményeimet a
szignifikáns t-próbák alapján állapítottam meg. Összegezve az alábbiak emelhetők ki. A
sajátos nevelési igényű gyermekekkel és az integrációval kapcsolatos egyetemen kívüli
tapasztalatok hatással vannak arra, hogy mennyire érzik felkészültnek magukat a hallgatók az
integrált nevelésre. Általánosítva elmondható, hogy azok, akiknek van tapasztalata sajátos
nevelés igényű gyermekekkel, dolgoznak 0-7 éves gyermekekkel, van az integrációhoz
köthető munkatapasztalatuk, felkészültebbnek, kompetensebbnek érzik magukat az integráció
bizonyos aspektusaiból.
Érdekes eredmény volt, hogy azok a hallgatók, akiknek nem volt az egyetemi képzésen kívül
sajátos nevelési igényű gyermekekkel tapasztalata, inkább nyilatkoztak úgy, hogy ismerik a
differenciálás lehetőségét
Az eredményekből kiderült, hogy akik tudatosan választottak sajátos nevelési igényhez,
integrációhoz köthető kurzusokat, összességében is és több konkrét területen is
felkészültebbnek érzik magukat az integrált nevelés kapcsán.
Továbbá azok a hallgatók, akik integráló csoportban töltötték a gyakorlatukat, inkább érzik
úgy, hogy az egyetemi képzés adott gyakorlati tudást a kezükbe az integráció terén, kevésbé
tapasztalanok, ismerik a differenciálás lehetőségeit, és kevésbé küzdenek az eszköztelenség
érzésével. Attitűdjeik is pozitívabban alakulnak, szívesebben vállalnák az integráló
csoportban való munkát, és összességében felkészültebbnek érzik magukat az integráció
terén.
Az előfeltevéseim tehát, amelyek arra vonatkoztak, hogy a sajátos nevelési igényű
gyermekekkel kapcsolatosan szerzett egyetem kívüli és egyetemi tapasztalatok pozitívabb
attitűdökkel és magasabb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak együtt, igazolódtak.
A gyakorlat során szerzett élmények is meghatározónak bizonyultak. A pozitív élmények
nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzéshez társultak, tehát igazolódott az előfeltevésem,
miszerint a pozitív élmények pozitív integrációhoz való viszonyulással járnak.
A fentieken kívül eltéréseket tapasztaltam a nappali és levelező tagozatosok válaszai között. A
nappali tagozatosok inkább kifejezték félelmüket a szülőkkel való beszélgetés kapcsán, a
levelező tagozatosok pedig összességében felkészültebbnek érzik magukat az integráció terén.
Tehát a tagozatok különbségre vonatkozó előfeltevésem igazolódott.
Feltételeztem, hogy a hallgatók az óvodapedagógus-képzés integrációval kapcsolatos
sajátosságai kapcsán megfogalmaznak majd elégedetlenséget és hiányokat. Ezt
17
alátámasztotta, hogy egyértelműen pusztán 1,36%, ill. 1,02%-ban jelezték azt vissza a
hallgatók, hogy megfelelő és elegendő felkészítést kaptak.

7. 4. Következtetések
Összegezve elmondható, hogy a levelező tagozatos hallgatók sajátos nevelési igényű
gyermekekkel kapcsolatos egyetemen kívüli élményei intenzívebbek, és jobban köthetők az
intézményben végzett munkához, a nappalisoké szórványosabbak, és jellemzően kevésbé
formális keretek között szerzik azokat. Azonban nem hagyható figyelmen kívül, hogy vannak
olyan levelező tagozatos hallgatók, akik nem szereznek a képzésen kívül tapasztalatot
gyermekekkel, számukra nagy kihívást jelenthet mind a pályakezdés, mind az integráció.
Szembeötlő eredményként jelent meg, hogy azok a hallgatók, akiknek nem volt az egyetemi
képzésen kívül sajátos nevelési igényű gyermekekkel tapasztalata, inkább vélekednek úgy,
hogy tisztában vannak a differenciálással. Ezt magyarázhatja az, hogy azok, akik a való
életben több sajátos nevelési igényű gyermeket, helyzetet ismertek meg, találkoztak a
pedagógus rugalmasságának szükségességével, erre még nem érzik kellően felkészültek
magukat, míg azok, akik inkább elméletben ismerik a differenciálást, most felkészültebbnek
vélik magukat.
Jelentősnek bizonyul az integrációhoz kötődő képzettséggel kapcsolatos motiváltság is: a
témában kapott információ, képzés pozitívabb attitűddel (vö. Avramidis és Norwich, 2002),
nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel jár együtt. Ugyanakkor fontos figyelembe
venni, hogy a kérdőívet kitöltő hallgatók pusztán kb. 30%-a válaszolt úgy, hogy tudatosan
kereste az integrációhoz kötődő képzési tartalmakat, és ők nyilvánvalóan motiváltak voltak
alapvetően is.
Úgy tűnik, a hallgatók nagy arányban szereztek gyakorlati tapasztalatokat integráló
csoportokban, ahol többségüktől elvártak minden pedagógusi teendőt. Ugyanakkor figyelmet
érdemel, hogy a differenciálás, annak ellenére, hogy pedagógiailag az integrációhoz kötődő
módszer, viszonylag ritkán jelent meg a válaszok között, és emellett előfordult az is, hogy a
hallgató feladata a gyermek „lekötése” volt (ami kevéssé a differenciálás, mint inkább a
„kivonás” irányába mutat).
Az eredményekből kirajzolódott az integrációval kapcsolatosan szerzett tapasztalatok és az
érzelmek, élmények jelentősége is. A pozitív élmények alapot nyújtanak a hallgatók pozitívabb
integrációval kapcsolatos vélekedéseinek (vö. „kontaktus hipotézis” – Avramidis és Norwich,
2002). A képzésnek kiemelt feladata van abban, hogy segítse a hallgatókat a gyakorlat során
szerzett pozitív és negatív élményeik interpretálásában, esetleges tudatosításában és
átkeretezésében. Ebben hangsúlyos szerepe van mind az egyetemi oktatóknak, mind a
hallgatókat fogadó mentor óvodapedagógusoknak.
A képzésre adott reflexiókból kiderült, hogy a hallgatók az elméleti felkészítésen túl igénylik a
tapasztalatszerzés gyakorlati formáit, amelyek csökkenthetik bizonytalanságaikat.

8. Összegzés
Az óvodai integráció kapcsán számos tapasztalatot nyújtott az integráló csoportokban végzett
kutatás. Lényeges értelmezési kontextusként emelkedett ki, hogy az integrációt nem lehet
teljesen objektíven megragadni, mivel a szereplői személyek, a kulcstényezők a személyek
közötti interakciókban találhatók. A vizsgálatba bevont sajátos nevelési igényű gyermekek
18
interakcióinak megfigyeléséből kiderült, hogy ők valóban a közösség részei. A megfigyelés
alkalmas módszerként kínálkozik a megfigyelő (pl. kutató, pedagógus, pedagógushallgató)
számára az interakciók megismeréséhez, azok tudatosulásához. Mind a társas kapcsolatok,
mind a felnőtt-gyermek interakciók alakulásáról olyan információkat ad, amelyek más
módszert alkalmazva rejtve maradhatnak. A megfigyelés módszerének elsajátítása a
pedagógusok készségei közé kell, hogy tartozzon, hogy megismerjék a csoportokban zajló
történéseket és a gyermekeket. A videóelemzés pedig a pedagógusképzésben és
továbbképzésben nyújthat számos lehetőséget, pl. esetmegbeszélő csoportokban.
Az integrációnak nyilvánvalóan fontos szereplője maga az óvodai csoport, a csoportokba járó
gyerekek. A játékos módszer alkalmazásával kiderült, hogy az általam kérdezett 5-7 éves
gyermekeknek volt elképzelése arról, mit jelent, ha valaki valamilyen – észlelhető – akadály
miatt nem vagy másként tud részt venni a közösség tevékenységeiben, és empátiát, támogatást
mutattak felé. Fontos eredmény volt, hogy kiemelkedett érzékenyítési pont, azaz a gyermekek
játékába belépve, vizsgálatvezetőként tudtam a csoport közös tevékenységébe való bevonás
irányába terelni azt. Kulcsfontosságú, hogy az óvodáskorú gyermekek érzékenyítéséhez
megtaláljuk az ehhez a korai életkorhoz illeszkedő módszereket.
Az integráció kulcsszereplői között vannak a fogadó pedagógusok. A kutatásaim eredményei
is nyomatékosítják a tényt, hogy az integráció megvalósulásának egyik fő alakítója az, hogy
az óvodapedagógus hogyan viszonyul a sajátos nevelési igényű gyermekhez és az integráció
tényéhez. Az integráció kontextusát nagy mértékben meghatározó tényezőjeként emelkedett
ki, hogy a pedagógusok képesek voltak-e elfogadni az adott szituációt, körülményeket, és
teljes mértékben igazodni a gyermekhez. Ez utóbbi már az inklúzió felé vezető lépés. A
fentieket visszavetítve az óvodapedagógus képzésre, levonható a következtetés, hogy az
integrációra való felkészítés, illetve a hatékonyságának növelése már azon a ponton
elkezdődik, amikor a pedagógushallgatók gyermekképe a képzésük során formálódik.
Az integrációval kapcsolatos attitűd alakulásában, a pályára lépő óvójelöltek
magabiztosságában különösen jelentős tényezőként emelkedik ki az, hogy milyen képzésen
kívüli és képzésben szerzett tapasztalataik és élményeik vannak a sajátos nevelési igényű
gyermekekkel kapcsolatban. Különösen fontos, hogy segítsük ezeknek feldolgozását és
értelmezését, és az általuk megfogalmazott igényeknek megfelelően több közvetlen
tapasztalatszerzési lehetőséget, gyakorlati, praktikus módszertani tudást biztosítunk számukra.
Az óvodapedagógusokkal készített interjúkból kiderült számomra, hogy az integrációval
kapcsolatos tapasztalataik mennyisége növelte a magabiztosságukat. Azonban vannak
bizonytalanságaik, amelyeket fontos lenne kezelni. Ebből arra következtethetünk, hogy az
integrált nevelés eredményességét nagy mértékben növelné, ha a pedagógusok számára
biztosított lenne egy felület ahhoz, hogy megoszthassák élményeiket és tapasztalataikat,
segítsenek nekik a dilemmáik megválaszolásában, kudarcaik feldolgozásában. További, az
integráció sikerességét alakító hatásként emelkedett ki a szakemberekkel való együttműködés
és annak minősége. Az integráció eredményességét növeli, ha valódi teamként tudnak
együttműködni a fejlesztő szakemberek, a pedagógusok, de ennek a teamnek részét kell, hogy
képezzék a szülők is. A pedagógus-szülő kommunikáció további kulcstényezője az
integrációnak.
Kutatásom továbblépéseként érdemes lenne a megfigyelési kategóriarendszert tovább
árnyalni, különös tekintettel a magányos társas szint jellemzőire és az interakciók irányára,
továbbrészletezni a pedagógus interakciókban betöltött szerepét, a játéktámogatás módját. A
19
szülők tapasztalatait, véleményét vizsgáló többségében nyílt kérdéses kérdőívet és a
pedagógusokkal készített féligstrukturált interjúkat jó alapnak tekintem egy-egy nagyobb
mintán alkalmazható zárt kérdéses kérdőíves kutatáshoz. Az utolsó éves óvójelöltek
integrációs tapasztalatait, felkészültséggel és kompetenciájukkal kapcsolatos vélekedéseit
vizsgáló kérdőíves vizsgálatot további kutatásokban érdemes lenne folytatni, egyrészt más
módszerekkel árnyalni (pl. fókuszcsoportos beszélgetésekkel), másrészt utánkövetéses
vizsgálatokkal folytatni (vö. Aldrich, 2002).
Kutatásom megközelítésében újszerű elem volt, hogy a pszichológia nézőpontját is több
ponton bevontam az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe. Összegzésként
elmondható, hogy mind szociális integráció tanulmányozásánál, a csoportok működésének
vizsgálatánál, mind a leendő óvodapedagógusok attitűdjének megismerésénél fontos
információt adott ez a megközelítés az integráció eredményes működésében résztvevő
tényezők fókuszba helyezéséhez. Az interakciók megfigyelése felhívja a figyelmet az
integráció kapcsán az eredményességet meghatározó szociális integráció jelentőségére, a
közösségben zajló „mikro” történésekre. Az óvodáskor fő tevékenysége, a játék társas
szempontú tanulmányozása révén képet kaphattam a kutatásba bevont óvodai csoportokban a
megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek társas interakcióiról.
Az óvójelöltek attitűdjének, felkészültség- és kompetencia érzésének tanulmányozásában
kiemelt hangsúlyt adtam az érzelmek és élmények, tapasztalatok hatásának. Ez a nézőpont
kevésbé hangsúlyozva, de a gyakorló pedagógusok tapasztalatainak megismerésében is jelen
volt. A kutatás eredményeiből kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos kompetencia
érzésében a konkrét elméleti és gyakorlati ismeretekhez kötődő felkészítés mellett kiemelt
jelentősége van az érzelmek alakulásának, a pozitív élmények pozitív hatásának és a negatív
élmények feldolgozásának.
Összegezve kutatásom során tehát számos tényezőt sikerült fókuszba helyezni, amelyek az
eredményes integráció alkotóelemei. Mind az óvodai terepkutatások, mind a közvetlenül az
utolsó éves óvójelölteket kérdező kérdőív kapcsán megfogalmaztam olyan tényezőket,
amelyeket beépíthetünk az óvodapedagógusok képzésébe, integrációs felkészítésébe. Ezáltal
úgy növelhetjük az integráció hatékonyságát, hogy már a pályakezdő óvodapedagógusok is
magabiztosabban, az integrációval kapcsolatos kevesebb kétellyel, szorongással lépnek a
pályára. Bár kutatásom elsősorban az integrációval kapcsolatos hatékonyságot növelő
tényezők keresésére irányult, úgy gondolom, az általam megfogalmazott következtetések nem
csak az integráló csoportokban dolgozó, hanem bármely, óvodáskorú gyermekeket fogadó és
nevelő pedagógus számára megfontolást érdemelnek.

Hivatkozott irodalom
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról
Aldrich, J. E. (2002): Early childhood teacher candidates’ perceptions about inclusion,
Journal of Early Childhood Teacher Education, 23:2. 167-173.
Avramidis, E. és Norwich, B. (2002): Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a
review of the literature, European Journal of Special Needs Education, 17:2. 129-147.
Bakonyi Anna (2015): Autizmussal élő gyerekek óvodai integrációja az általános óvodai
integráció kontextusában. Fejlesztő Pedagógia, 2015/4-6. sz. 46-53.

20
Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G.,
Perlusz A., Rózsáné Czigány E., Szabó I. (1995): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése
hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai kar.
Böddi Zsófia (2010): Az óvodai integráció, inklúzió vizsgálatának néhány lehetséges
módszere. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermeknevelés - Pedagógusképzés 2010: Az
Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának Tudományos Közleményei
XXXII., ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 35-52.
Buda Béla (2012): EMPÁTIA A beleélés lélektana. Károli Gáspár Református Egyetem –
L’Harmattan Kiadó, Budapest.
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_541_buda_bela_empatia/pt01.
html (letöltve: 2017.07.12)
Cole, M. és Cole, S. R. (2003): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.
Csányi Yvonne (1995): Speciális nevelési szükségletek – integrált iskolai fejlesztés, főiskolai
kutatás. In: Borbély S. et al. (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai
kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Főiskolai kar. 5-17.
Csányi Yvonne (2001): Különtámogatás: szegregáltan vagy integráltan. Educatio, 2001/2.
232-243.
De Swert, K. (2012): Calculating inter-coder reliability in media content analysis using
Krippendorff’s Alpha. University of Amsterdam. http://www.polcomm.org/wp-
content/uploads/ICR01022012.pdf (letöltve: 2016.06.01.)
Diamond, K. E., Hong, S. és Tu, H. (2008): Context Influences Preschool Children's
Decisions to Include a Peer with a Physical Disability in Play, Exceptionality, 16:3. 141-155.
Ferguson, D. L. (2008): International trends in inclusive education: the continuing challenge
to teach each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23. 2. 109-
120.
File, N. (1994): Children’s Play, Teacher-Child Interactions, and Teacher Beliefs in Integrated
Early Childhood Programs. Early Childhood Research Quarterly, 9. 223–240.
Golyán Szilvia (2016): A kisgyermekkori intézményváltás európai tapasztalatai. Nemzetközi
körkép. Új Köznevelés, 72. 7. sz. 44-48.
Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2002): Caregiver and peer responses to children with
language and motor disabilities in inclusive preschool programs. Early Childhood Research
Quarterly, 17. 148–166.
Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2003): Teacher–child and child–child interactions in
inclusive preschool settings: do adults inhibit peer interactions? Early Childhood Research
Quarterly, 18. 163–184.
Hayes, A. F. és Krippendorff, K. (2007): Answering the call for a standard reliability measure
for coding data. Communication Methods and Measures 1. 1. 77-89.
Kereki Judit (2015): A koragyermekkori intervenció rendszere – utak és kapcsolódások.
Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 55–76.
Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1970): Új személyiségvizsgáló módszer óvodások és alsó
tagozatos iskolások számára. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Lloyd, B. és Howe, N. (2003): Solitary play and convergent and divergent thinking skills in
preschool children. Early Childhood Research Quarterly ,18. 22–41.
21
Lundquist, J., Allodi, W. M.., Siljehag, E. (2015): Special Educational Needs and Support
Provisions in Swedish Preschools: A Multiple-Case Study. International Journal of Early
Childhood Special Education (INT-JECSE), 7(2). 273 – 293.
Mérei Ferenc (1989): Társ és csoport. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nádasi Mária (2004): A kikérdezés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás
módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 171-211.
Nutbrown, C., Clough, P. és Atherton, F. (2013): Inclusion in the early years. SAGE
Publications, Los Angeles.
Odom, S. L. (2000): Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go From Here.
Topics in Early Childhood Special Education 20 (1). 20-27.
Odom, S. L., Vitztum, J., Wolery R, Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M. J., Beckman, P.,
Schwartz, I. és Horn, E. (2004): Preschool inclusion in the United States: a review of research
from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs, 4,
1. 17–49.
Papp Gabriella (1995): Kooperációban a gyógypedagógia és az óvodapedagógia. Befogadó
(inkluzív óvoda). Óvodai Nevelés, 4 sz. 114-116.
Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai
megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. Gyógypedagógiai Szemle, 4. 295-304.
Perlusz Andrea (2013): Az integrált nevelés módszertani kérdései. In: Podráczky Judit
(szerk.): 73-102. KÜLÖNLEGESEK Adalékok a differenciálás módszertanához. Bethlen
Gábor Alapkezelő Zrt., Budapest.
Rózsáné Czigány Enikő (2013): A gyógypedagógiai szemlélet integrálódása a budai
tanítóképzésbe. Gyermeknevelés, 1. 1 sz. 23-31.
Rózsáné Czigány Enikő (2015): A korai fejlesztéstől a korai intervencióig. Előszó a Korai
intervenció tematikus számhoz. Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 51–54.
Sántha Kálmán (2006): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle, 57.
11. sz. 3-11.
Stephen, C. (2006): Early Years Education: Perspectives from a Review of the International
Literature. Information and Analytical Services Division, Scottish Executive Education
Department, Edinburgh. https://dspace.stir.ac.uk/bitstream/1893/3209/1/full%20review.pdf
(letöltve: 2017.05.20.)
Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek,
gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest.
Török Balázs (szerk.) (2015): Változások az óvodarendszerben. Véleménykutatások
eredményei (2014/15). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Wolery, M. és Wilbers, J. S. (1995): Introduction to the Inclusion of Young Children with
Special Needs in Early Childhood Programs. In: Wolery, M. és Wilbers, J. S. (szerk.):
Inclusion of Young Children with Special Needs in Early Childhood Programs, Volume 6 of
the NAEYC research into Practice Series, National Association for the Education of Young
Children, Washington, DC. 1-22.
Zsolnai Anikó, Lesznyák Márta és Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi
kompetencia néhány készségének fejlettsége óvodás korban. Magyar Pedagógia, 107. 3. sz.
233–270.

22
A szerző publikációi a témakörben
A témában készített szerzői publikációk
Böddi Zsófia, Keszei Barbara, Serfőző Mónika és Dúll Andrea (2015): A megfigyelés
kutatásmódszertana: Interakciók megfigyelése integrált és inkluzív óvodai környezetben.
Gyermeknevelés: online tudományos folyóirat 3:(2) pp. 29-50.
Böddi Zsófia, B. Lakatos Margit és Fehér-Kenderesi Noémi (2015): Az úton járva... Egy
integráló óvoda 2015-ben. Fejlesztő Pedagógia: pedagógiai szakfolyóirat 26:(4-6) pp. 54-61.
Böddi Zsófia (2010): Az óvodai integráció, inklúzió vizsgálatának néhány lehetséges
módszere. In: Böddi Zsófia, Dóra Szilvia, F. Lassú Zsuzsa, Gyöngy Kinga, Hegedűs Judit,
Kolosai Nedda, Podráczky Judit, Pólya Zoltán, Rádi Orsolya, Szabolcs Éva, Bollókné Panyik
Ilona (szerk.) Gyermeknevelés - Pedagógusképzés 2010: Az Eötvös Loránd Tudományegyetem
Tanító- és Óvóképző Karának Tudományos Közleményei XXXII. Budapest: ELTE Eötvös
Kiadó, 2010. pp. 35-52.
Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010): Úton… Integráció egy óvodában 2010-ben.
Fejlesztő Pedagógia: pedagógiai szakfolyóirat 21:(2) pp. 37-41.
Böddi Zsófia (2008): Hogyan ismerhetjük meg jobban az SNI óvodás helyzetét? Óvodai
Nevelés: szakmai-módszertani folyóirat 61:(1) pp. 15-18.
Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2017): Óvodapedagógus hallgatók élményei és vélekedései
a sajátos nevelési igényről In: Pálfi Sándor, Vargáné Nagy Anikó (szerk.): Kora gyermekkori
nevelés szakmai megújításának útjai, lehetőségei 1. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen.
45-59.
Keszei Barbara, Böddi Zsófia és Dúll Andrea (2016): Lehetőségek és nehézségek a
természetes megfigyelésben: Egy óvodai vizsgálat tapasztalatai. Prosperitas 3:(2) pp. 63-86.

A témában tartott konferenciaelőadások:

Böddi Zsófia, Serfőző Mónika, Kerekes Valéria és F. Lassú Zsuzsa (2017): Leendő
óvodapedagógusok sajátélményének és integrációhoz való viszonyulásának kapcsolata. In:
Kerülő Judit, Jenei Teréz, Gyarmati Imre (szerk.) XVII. ORSZÁGOS NEVELÉSTUDOMÁNYI
KONFERENCIA. 636 p. Konferencia helye, ideje: Nyíregyháza, Magyarország, 2017.11.09-
2017.11.11. Nyíregyháza: MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság; Nyíregyházi Egyetem,
2017. p. 357.
Böddi Zsófia, Szathmári Edit és Keszei Barbara (2017): A „Mackógyerekek egy napja az
óvodában” vizsgálati módszer bemutatása. In: Lippai Edit (felelős szerk.) (szerk.) Személyes
tér - közös világ: A Magyar Pszichológiai Társaság XXVI.. Országos Tudományos
Nagygyűlése: Kivonatkötet. 347 p. Konferencia helye, ideje: Szeged, Magyarország,
2017.06.01-2017.06.03. Budapest: Magyar Pszichológiai Társaság, 2017. pp. 236-237.
Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017): „Integrációs közérzet”: Végzős
óvodapedagógusjelöltek integrált nevelésre való felkészültséggel kapcsolatos érzései. In:
HERA (szerk.) Innováció, kutatás, pedagógusok. HuCER 2017: Absztrakt kötet. 251 p.

23
Konferencia helye, ideje: Budapest, Magyarország, 2017.05.25-2017.05.26. Budapest:
Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete; Hungarian Educational Research Association
(HERA), 2017. p. 29.
Böddi Zsófia, Kerekes Valéria, Serfőző Mónika és Tóth Brigitta (2017): Óvodapedagógus
hallgatók fogalmi meghatározásai a gyerekek szabad játékának és gondolkodásának
kapcsolódásáról. In: Lehmann Miklós (szerk.) Gondolkodni – más – hogy? II.: Konferencia a
kisgyermekkori gondolkodás fejlesztéséről. 34 p. Konferencia helye, ideje: Budapest,
Magyarország, 2017.05.24 Budapest: ELTE TÓK Társadalomtudományi Tanszék, 2017. pp.
8-9.
Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017): Comparison between first-year and graduating
preschool teacher students regarding their attitudes to children with special needs. In: Early
Childhood Care and Education. Konferencia helye, ideje: Moszkva, Oroszország,
2017.05.10-2017.05.13. Moszkva: p. 364.
Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2016): Az integrált nevelés élményei és kihívásai a leendő
óvodapedagógusok vélekedésében. In: Zsolnai Anikó, Kasik László (szerk.) A tanulás és
nevelés interdiszciplináris megközelítése: XVI. Országos Neveléstudományi Konferencia:
Program és absztraktkötet. 497 p. Konferencia helye, ideje: Szeged, Magyarország,
2016.11.17-2016.11.19. Szeged: SZTE BTK Neveléstudományi Intézet; MTA Pedagógiai
Bizottság, 2016. p. 337
Böddi Zsófia és Keszei Barbara (2016): Interakciók megfigyelése integráló óvodai
csoportokban. In: Vargha András (szerk.) Múlt és jelen összeér: A Magyar Pszichológiai
Társaság XXV. Jubileumi Országos Tudományos Nagygyűlése Kivonatkötet. 418 p.
Konferencia helye, ideje: Budapest, Magyarország, 2016.06.02-2016.06.04. Budapest:
Magyar Pszichológiai Társaság, 2016. pp. 292-293.
Böddi Zsófia és Keszei Barbara (2016): A természetes megfigyelés módszerének alkalmazása
óvodai csoportokban In: Keresztes Gábor (szerk.) Tavaszi szél 2016: Nemzetközi
multidiszciplináris konferencia: Absztraktkötet. 485 p. Konferencia helye, ideje: Budapest,
Magyarország, 2016.04.15-2016.04.17. Budapest: Doktoranduszok Országos Szövetsége,
2016. p. 386.
Kerekes Valéria, Böddi Zsófia, Serfőző Mónika, F. Lassú Zsuzsa és Endrődy-Nagy Orsolya
(2017): Inklúziós felkészítő projekt a pedagógusképzésben. In: Kerülő Judit, Jenei Teréz,
Gyarmati Imre (szerk.) XVII. ORSZÁGOS NEVELÉSTUDOMÁNYI KONFERENCIA. 636 p.
Konferencia helye, ideje: Nyíregyháza, Magyarország, 2017.11.09-2017.11.11. Nyíregyháza:
MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság; Nyíregyházi Egyetem, 2017. p. 545.
Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2017): A koragyermekkor pedagógusjelöltjeinek gyermek-
és pedagógusképe, szerepértelmezése. In: HERA (szerk.) Innováció, kutatás, pedagógusok.
HuCER 2017: Absztrakt kötet. 251 p. Konferencia helye, ideje: Budapest, Magyarország,
2017.05.25-2017.05.26. Budapest: Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete; Hungarian
Educational Research Association (HERA), 2017. p. 188.
Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2017): Interpretation of teacherly roles by early childhood
education students. In: Early Childhood Care and Education. Konferencia helye, ideje:
Moszkva, Oroszország, 2017.05.10-2017.05.13. Moszkva: p. 365.
24
 Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2016): Óvodapedagógus hallgatók gyermek-, SNI-gyermek-
és pedagógusképe metaforavizsgálatok tükrében. In: Zsolnai Anikó, Kasik László (szerk.) A
tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése: XVI. Országos Neveléstudományi
Konferencia: Program és absztraktkötet. 497 p. Konferencia helye, ideje: Szeged,
Magyarország, 2016.11.17-2016.11.19. Szeged: SZTE BTK Neveléstudományi Intézet; MTA
Pedagógiai Bizottság, 2016. p. 433.
Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2016): Kisgyermeknevelő és óvodapedagógus szakos
hallgatók gyermek- és pedagógusképének feltárása metafora vizsgálattal. Horvátország
Konferencia címe: Global and Local Perspectives of Pedagogy. Nemzetközi konferencia,
helye, ideje: Croatia, University of Osijek Faculty of Humanities and Social Sciences. Osijek,
2016. október 28.

25

View publication stats