BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA INTÉZET

PSZICHOLÓGIA SZAK

Dr. Batiz Enikő adjunktus

A pszichológiai mérések alapjai

- egyetemi jegyzet -

1
A tantárgyra vonatkozó általános információk

Az előadásért felelős tanár neve: A tantárgy adatai

Dr. Batiz Enikő adjunktus

Alkalmazott Pszichológia Intézet A tantárgy neve: A pszichológiai mérések

pszichológia, gyógypedagógia magyar
tagozat
Cím:1989 December 21 sugárút (Magyar
utca), 128. szám, Kolozsvár
alapjai
A tantárgy kódja: PLM 1311
Tanulmányi év: 2. év, 1félév

Tel./Fax:+40264-445206 / +40264-445206 Kreditszám: 7

Email: eniko.batiz@ubbcluj.ro Tantárgy típusa: alaptantágy

Tantárgytutor: Dr. Batiz Enikő ajunktus 1. Modul 10 óra

2. Modul 10 óra
eniko.batiz@ubbcluj.ro 3. Modul 8 óra

1.2. Előfeltételek:

A tantárgy felvétele nem feltételezi más tantágy előzetes elsajátítását.

1.3. Szakmai kompetenciák:

1. A problémás helyzetek kritikus felismerése éis a pszichológiában alkalmazott

megoldások kidolgozása
2. Az egyén, csosport és szervezet pszichológiai felmérése
3. Pszichológiai beavatkozások/feljelsztések/terápiák tervezése és lefolytatása

1.4. Transzverzális kompetenciák

 A szakmai deontológiának és etikának megfelelő tevékenységek végzése

 Pluri-és multidiszciplináris csoportokban való munkára való képesség, különbözíő
heirarchikus csoportokban való együttműködés
 Az önfejlesztés és önképzés igénye a szakmai tovébbképzések irányában, a saját
kompetenciáűk fejlesztése, a szociális kontextus dinamikus változásához való
alkalmazkodás, flexibilitás

2
1.5. A tantárgy célkitűzései (az elsajátítandó jellemző kompetenciák alapján):

1.5.1. A tantárgy általános célkitűzése

 A pszichológiai mérések, ezen belül a pszichometrikus mérések elméleteinek,

fogalmainak, alapvető módszereinek a megismerése
 Az alapismeretek alkalmazása olyan fogalmak, helyzetek, folyamatok magyarázatára,
amelyek a pszichológiai mérések alkalmával megjelennek
 Alaposan behatárolt probléma helyzetek megoldására alkalmazott hetékony elméletek
és gyakorlati módszerek ismerete és szakszerű alkalmazása
 Standardizélt/pszichometrikus mérési eszközök alkalmazási módja, értékelése és
értelmezése és döntési folyamatba való ültetése
 Szakmai projektek/kutatások kidolgozásának képessége a szakterület elvei és módszerei
alapján

1.5.2. A tantárgy sajátos célkitűzései

 A pszichometrikus mérések alapvető elméleteinek a kritikus szemlélete, az információk

minőségi értelmezésének képessége
 A pszichometria alapelméleteinek magyarázatának és értelmezésének képessége az
alapvető elvek tükrében
 A fogalmak, elvek, módszerek és eszközök megfelelő szaknyelvének alkalmazása az
egyéni, csoportos és szervezeti felmérések alkalmával
 A pszichológia vizsgálatok és beavatkozások (spzichoterápiák, tanácsadások stb)
eredményeinek hatékony értelmezése és közlése
 A diagnosztikai stratégia kidolgozása, a megfelelően etalonált, validált mérési
eszközök, módszerek segítségével, a mérés céljátol és csoportjától függően
 Az egyén, csoport és szervezet diagnózisának felállítása mennyiségi és minőségi
módszerek segítségével, a igénylő problémájának alapján
 Konkrét pszichológiai beavatkozási helyzetek felismerése, magyarázata és megoldása
egyéni, csoports és szervezeti keretben

1.6. Tartalmak:

Az előadás sorozat 3 modulba szerverződik, amelyek során megbeszélésre kerülnek a

pszichológia alapelméletei és fogalmai. Az egyetemi jegyzet és útmutató segít a diáknak
célkitűzések, kulcsfogalmak, feladatok és speciális könyvészet javaslata által tanulni. A
jegyzeten található ismeretellenőrző kérdések és feladatok által egyénileg ellenőrizheti tudás

3
szintjét. A tanulást segítő tananyagok, könyvészet és útmutatók, megtalálhatók a BBTE
eLearning platformon is.

I. Modul. A pszichológiai mérések elméleti alapjai:. 20% az egyéni tanulási időnek (SI)

 a mérések problemagtikája a pszichológiában, skálák, tesztek, determinisztikus

modellek
 a teszt fogalma, meghatározása, osztályozása
 tesztörténet: ideológiai irányzatok
 kiegészítő mérési eszközök: megfigyelés, interjúk, kérdőívek, önbeszámoló stb

II. Modul. A pszichometrikus tesztek tulajdonságai: 40% az egyéni tanulási időnek (SI)

 validitás meghatározása és típusai

 reliabilitás meghatározása és ellenőrzésének módszerei. A tesztek belső
konzisztenciája
 tesztszerkesztési alapfogalmak
 nem-pszichometrikus eszközök. Formatív diagnosztikai alapfogalmak
 tesztorzítások, teszttorzítás formái és a ezeknek hatása a pszichometrikus mérésekre
 a pszichometriában alkalmazott statisztikai fogalmak: nehézségi fok, itemvariancia,
faktoriális elemzés
III. Modul. A pszichológiai etika: 40% az egyéni tanulási időnek (SI)

 teszt szerkesztési és alkalmazási etikai szabályai

 a pszichológiai felmérés folyamatának előkészítése, lebonyilítása és a résztvevőkkel
való viszony
 az anamnézis és exploráció etikája
 deontológiai szabályok és törvények

1.7. Az előadás lebonyolításának feltételei:

 CD-l, BBTE távoktatás honlapon közölt információk tanulmányozása.

 Az előadásokon való aktív részvételnek előfeltétele,
 az egyes témákhoz megadott könyvészet elolvasása
 fogalmak tisztázása
 egyes témák bemutatása
 az összefüggések magyarázata
 kérdések megválaszolása

4
1.8. Könyvészet:

Az egyes modulok végén fel van tüntetve a kötelező könyvészet és az ajánlott

könyvészet. A forrásmunkák úgy vannak megválasztva, hogy leheővé tegyék a tananyag
alapos megértését és elsajátítását.

1.9. A tantárgy ütemterve

Az I. félévben 3 találkozásra kerül sor az első éves hallgatókkal. Ezek során lehetőség
nyílik a felmerülő kérdések tisztázására. Az első találkozóra ajánlott az első modul figyelmes
átolvasása, a második alkalomra a második modul áttanulmányozása. A harmadik találkozó
alkalmával kerül sor a teljes anyag átismétlésére, ami nagyban segíti a vizsgára való sikeres
felkészülést. A találkozások során a diákok tisztázhatják bármely, a tantárggyal, feladatokkal
kapcsolatosan felmerülő kérdésüket. A találkozások dátumai fel vannak tüntetve a tantárgy
programjában. Ugyanakkor a táblázatban szerepelnek a referátumok, feladatok leadására
vonatkozó határidők is.

A kontaktórákon való jelenlét kötelező. A hallgatónak jogában áll, előzetes egyeztetést

követően, hogy a nappali hallgatók számára tartott előadásokon, szeminárumokon,
labortevékenységeken is részt vegyen. A tantárgyfelelős tanárral és tantárgytutorral való -
személyes vagy email-es - konzultáció lehetősége folyamatos. A tantárgy adatlapjának
folyamatos nyomonkövetése ajánlott, az információhiányból adódó mulasztások kizárólag a
hallgatót terhelik.

A hallgatóktól kért félév közbeni tevékenységek a végső jegy részét képezik. A

feladatokat előre megszabott határidőre kell beküldeni. Kérjük a hallgatókat, hogy amennyiben
nem kapnak visszajelzést levelükre, így azt 48 óra elteltével ismételten küldjék el, mindaddig,
míg visszajelzést kapnak. Csak azokat a feladatokat tekintjük beküldöttnek, amelyekre
visszajelzést kaptak. A kiszabott határidőt követő hat nap az ún. türelmi idő, amikor a hallgató
még beküldheti dolgozatát, de a dolgozat tényleges értékéből egy jegyet (vagy ennek megfelelő
pontszámot) veszít osztályzáskor.
Megkérünk minden hallgatót, hogy a feladatokat csatolmányként küldje, az alábbi
szempontok betartásával:
1. a dokumentum (csatolmány) neve: a hallgató teljes neve_tav_feladat
megnevezése
(pl. hallgató saját neve_tav_)
2. a levél címe: a hallgató teljes neve_tav_feladat megnevezése
3. a levél tartalmának kötelező elemei: a hallgató neve, távoktatás, I év

5
 A félév végi vizsga kizáró jellegű: amennyiben a hallgató nem kap átmenő osztályzatot
az írásbeli vizsgán, a végső jegye az írásbeli vizsga jegye lesz, és további részjegyek nem
számítódnak bele végső jegybe.

1.10. Értékelés módja

10.1 Értékelési kritériumok 10.2 10.3 Aránya a végső

Értékelési jegyben
módszerek

A pszichometrikus mérések történeti, elméleti Irásbeli 20%

és módszertani elveinek az ismerete vizsga

A pszichometrikus mérések történeti, elméleti Irásbeli 70%

és módszertani elveinek az ismerete vizsga

A pszichometrikus tesztek tulajdonságainak

ismerete (validitástípusok, reliabailitás
ellenőrzés típusok, normák, etalon stb.)

A pszsichometrikus tesztelés és a formativ

tesztelés közötti hasonlóságok és különbségek
ismerete

A szakmai (dentológiai) és etikai szabályok

ismerete

Összehasonlító elemzés a teszt és a kísérlet Beadandó 10%

között feladat

1.11. Etikai kérdések

A végső jegy legnagyobb hányadát a vizsgaidőszakban megtartandó írásbeli vizsga

jelenti. Az írásbeli vizsgán a tételsorból két tételt húznak a diákok, melyeket a rendelkezésre
álló 2 óra alatt tetszőleges sorrendben kidolgoznak. A javítás javítókulcs alapján történik. A
diák az írásbeli vizsga jegyét a kifüggesztés utáni 48 órában fellebbezheti. Az intézet titkárságán
leadott kérvényben indokolnia kell a dolgozat újrajavításának igényét. A végső jegybe az
írásbeli vizsga újrajavítás utáni értékelését számoljuk.

Ha a félévi írásbeli vizsgán a hallgató nem kapja meg az átmenő jegyet (5,00), akkor
nem megy át a vizsgán, még akkor sem, ha a 10.5 pontban megjelölt előírásoknak eleget tett

Az óralátogatási kötelezettségeket (min. 85%) elmulasztó nappali tagozatos hallgató

vizsgáról való kizárását vonja maga után. A gyakorlati órák (laboratórium, gyakorlat, projekt

6
stb.) esetében az igazolt vagy igazolatlan hiányzások maximális hányada az összóraszám
legfeljebb 15%-a lehet (14 jelenlétből jelenlétből max. 3-szor lehet hiányozni).

A távoktatásos hallgatók kontaktórákon való részvétele kötelező, ez a vizsgára való

jelentkezés előfeltétele.

A gyakorlati dolgozat(ok) leadása és bemutatása kötelező, kizáró jellegű, a vizsgára való

jelentkezés előfeltétele.

A plagizált, másolt, egyező félévi dolgozatok leadása esetén, illetve a vizsgázás közben
történő együttműködés, másolás esetén, a hallgató (mindegyik érintett fél) 1-es osztályzatot
kap. A vizsgák alatti csalás a hallgató egyetemről való kizárását vonja maga után.

A félév közbeni feladatok vizsgaidőszakban, pótvizsgaidőszakban és pót-pótvizsga

időszakban nem pótolhatóak.

Azoknak a hallgatóknak, akik nyílt szesszióra, pótvizsgára, jegyemelésre vagy pót-

pótvizsgára jelentkeznek, minden tantárgyi követelménynek (jelenlét, parciális, feladatok,
projektek stb.) eleget kell tenniük.

 Olvassa át az anyagot, és a kijelölt könyvészeti anyagot

 Az ismeretek jobb elsajátítása érdekében jegyzeteljen
 Készítsen ábrákat és/vagy gondolattérképet
 A modulok több egységből állnak. Egységenként tanuljon, készítsen vázlatot az
olvasottakról, írja ki a felmerülő kérdéseket
 Az anyag átismétlését követően válaszoljon az egység végén található kérdésekre.

7
 TARTALOMJEGYZÉK
A tantárgy általános leírása 2

MODUL I. BEVEZETÉS A PSZICHOMETRIÁBA 9

Unit 1. A pszichimetria történeti vonatkozásai 9
Unit 2. A pszichometria alapjai 14
Unit 3. A pszichometrikus tesztek meghatározásai, osztályozásai 20
Unit 4. A pszichometrikus tesztek funkciói, alkalmazási területei 24

MODUL II. A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK JELLEMZŐI 27

Unit 5. Tesztszerkesztési alapfogalmak 27
Unit 6. A pszichometriában alkalmazott statisztikai módszerek 33
Unit 7. Standardizáció, norma, objektivitás 40
Unit 8. A pszichometrikus tesztek validitása 45
Unit 9. A pszichometrikus tesztek reliabilitása 50
Unit 10. Teszttorzítás 58

MODUL III. NEM-PSZICHOMETRIÁS ÉS KIEGÉSZÍTŐ ESZKÖZÖK 63

Unit 11. Formatív diagnosztikai eszközök 63
Unit 12. Kiegészítő módszerek 76

MODUL III. A GYAKORLÓ PSZICHOLÓGUS DEONTOLÓGIÁJA 85

Unit 13. Pszichológiai etika 85

Önfelmérő kérdések megoldása 89

8
 MODUL 1 BEVEZETÉS A PSZICHOMETRIÁBA

UNIT. 1 A pszichometria történeti vonatkozásai

Ókori vonatkozások

i.e. 2200 az első „alkalmasság vizsgálatok” gyökerei az ókori Kínáig nyúlnak vissza,
amikor is a császár harmadévenként értékelte a közalkalmazottak teljesíményét. i.e. 1115
körül a Chan dinasztia tagjait 3 évenként vizsgálatoknak vetették alá a közalkalmazottakat. A
vizsgálatok a zenében, íjászatban, lovaglásban, írástudásban, számolásban, magán- és közjog,
szertartásban való jártasságra vonatkoztak. (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006).

A Han dinasztia idejében ezek a próbák kiegészültek magánjog, hadügy,

mezőgazdaság, állami bevételek és földrajz írásbeli vizsgával. A kínai állami tisztviselők
(mandarinok) alkalmassági vizsgálata 1370 körül teljesedett ki a konfucionista tanok
ismeretéről szóló vizsgával. A vizsga magába foglalta egy előre megadott témáról szóló esszé
és költemény írását. Erre egy nap állt a rendelkezésükre, amit teljes elzártságban kellet
eltölteniük. Ez után a tulajdonképpeni kizáró szelekciós vizsga után a jelöltek csak 1-2%-a
folytathatta a felvételit, rész véve egy magasabb szintű vizsgán, amely 3 napig tartott. Ezek a
próbák teljesítése után a fennmaradtak 10%-a mehetett a végső vizsgára a császári fővárosba
(Gregory, 2007, Rózsa, 2006).

Platón már időszámításunk előtt javasolta, hogy az emberek a képességeikhez és

adottságaikhoz illő munkát kellene, hogy végezzenek (Cohen & Swerdlik, 2005).

I.e. 150-ban Galénosz kísérli meg bebizonyítani azt, hogy az emberi agy és nem a szív
az intellektus helye (Cohen & Swerdlik, 2005). Hipokratész és Galénosz nevéhez fűződnek a
különböző személyiségtípusok megkülönböztetése: kolerikus, melankolikus, szangvinikus és
flegmatikus (Rózsa, S., 2006).

1265-ben Aquinói Szent Tamás amellett érvel, hogy az emberi gondolkodási- és

érvelési képességet a halhatatlan lélekkel kellene behelyettesíteni.

Az 1700-as években a francia filozófus, Descartes érdekfeszítő kérdéseket feszeget a

test és elme kapcsolatáról. Ebben az időben jelenik meg két könyv, aminek a címében

9
megjelenik a „pszichológia”: a Psychologia Empirica (1732) és a Psychologia Rationalis
(1734), ami a pszichológia tudomány születését vetíti elő (Cohen & Swerdlik, 2005).

James Mill angol filozófus amellett érvel, hogy a mentális élet struktúráját érzések és
ötletek alkotják. Kísérlettet tesz az agyi struktúrák vizsgálatára, ezáltal megalkotva a
strukturalizmust és előrevetítve a kísérleti pszichológia megalakulását (Cohen & Swerdlik,
2005).

J.E.D. Esquirol (1772-1840) elsőként tett különbséget és határozta meg a mentális

zavar és mentális retardáció között, míg az első felnőttkorban megjelenő és gyógyítható, a
retardáció élethosszig tartó (pervazív) kórállapot. Ő volt az első, aki dimenziókat határozott
meg a mentális retardációban, így csoportosítva és pontosan behatárolva az övezeteket a
normalitástól az idiotizmusig. Ez a kategorizáció azonban még mindig nem az
intelligenciahányadost, hanem a nyelvi képességet veszi alapul. Bár ez már túllép a fiziológiai
és érzékszervi mérés-alapú megközelítéseken, még nem jelenik meg az enyhe értelmi
fogyatékosság kategóriája, illetve az ebbe a csoportba sorolt személyek fejleszthetősége
(Rózsa, 2006, Gregory, 2007).

Az 1830-as évek elején Éduard Séguin (1812-1880, orvos, ideggyógyász, pszichiáter)

elsőként már meghatározta az oligofréniát, annak etiológiáját, az értelmi fogyatékosokra az
idiócia diagnózist állította fel, aminek okaként az idegrendszer speciális megbetegedését vélte
felfedezni, minek következtében a személy egyéni fejlődése leáll. Részletesen kidolgozta a
„fiziológiás nevelés” módszertanát, amelyben az érzékszervek fejlesztése, mint „királyi
ösvény” az intelligencia fejlesztéséhez nagyon fontos helyet kapott, megelőzve a beszéd és más
képességek kialakítását, (Séguin, 1870, Gregory, 2007).

Darwin „A fajok eredete a természetes szelekció által” (1859) művének megjelenése

mérföldkövet jelent a kérdésfeltevések miatt, ugyanis felvetődik a kérdés, hogy milyen
tulajdonságok mentél lehet az embereket és állatokat összehasonlítani (pl. tudatállapot), ezzel
letéve az individuális különbségek mérésének – a mai differenciálpszichológia - alapjait.
Darwin azon kijelentése, miszerint az alkalmazkodásra képesebb egyedek a túlélő, mivel az
1871-ben megjelent "Az ember eredeté’-ben bizonyítva látta azt. hogy az intellektuális és
morális érzék fokozatosan tökéletesedik a természetes szelekció következtében. Ez az elmélet
legitimálta a korabeli Egyesült Királyságban a gyarmatosítást és a kasztrendszert és

10
nagymértékben meghatározzák Freud pszichoszexuális elméletét (Cohen & Swerdlik, 2005,
Rózsa, 2006).
Gustav Fechner 1860-ban megjelenteti „A pszichofizika elemei” című munkáját,
amelyben azt kutatja, hogy az emberek hogyan válaszolnak a fény- és hangingerekre, ezzel
lefektetve a humán percepciót vizsgáló kísérletek alapját (Cohen & Swerdlik, 2005). Weberrel
való együttműködés következtében dolgozzák ki a különbségi küszöbértéket, amely Weber-
Fechner törvény néven kerül alkalmazásra (Horváth, 1991).

Sir Francis Galton az „Öröklött géniusz” (Hereditary Genius) (1869) című

munkájában a pszichológiában alkalmazott statisztikai mérőeszközök alapjait fekteti le,
elsőként alkalmazva azt a formulát, amely a későbbiekben a Pearson-féle korreláció nevet
kapja (Cohen & Swerdlik, 2005). Ő az intellektuális képességek mérését az érzékelésre és
észlelésre alapozta, amelyek öröklődése meghatározza az utódok képességeit, tehát a
kimagasló képességű egyének (géniuszok) képességeit főleg genetikai tényezők határozzák
meg, az ő nevéhez fűződik az eugénika is, ami az emberi faj kedvező tulajdonságainak
öröklődését jelenti (Rózsa, 2006).

A londoni világkiállításra felállított (antropometriai) laboratórium, amelyben saját

vizsgálómódszerrel meg lehetett mérni a látogatók olyan „változóit”, mint a fejméret,
reakcióidő, látásélesség, hallásküszöb, formaemlékezés, a magasság (állva és ülve), kar
fesztávolság, súly, légzési kapacitás, szorítási erő, tolási erő, ütési erő, (Cohen & Swerdlik,
2005, Rózsa, 2006).

Galton (Horváth, 1991; Rózsa, 2006, Gregory, 2007) nevéhez fűződik többek között:

- Módszert dolgozott ki a Brit szigetek szépségének, a végtagmozgásoknak, az

egyetemi előadások közben megjelenő unalomnak, az imádkozás
hatékonyságának mérésére
- Az időjárás előrejelzésére irányuló kísérletek
- Ujjlenyomatok egyediségének felismerése a bűnelkövetőknél
- A változók együtt járása az alkar és testmagasság antropometriai vizsgálata
Pearsonnal együtt, amely a Pearson féle korrelációs módszer alapja
- Nevek öröklődési modelljének felállítása és vizsgálata az eltűnő családnevek
statisztikai vizsgálatával. Ez az alapja a Galton-Watson féle elágazó
folyamatnak, ami a valószínűség számításhoz kapcsolódik
- A normális eloszlást bemutató berendezés – a Galton deszka – elkészítése.
11
Önfelmérő kérdések:
1. Milyen típusú mérésnek felelnek meg a Han dinasztia idejében megadott esszék és
költemények?
2. Milyen pszichológiai fogalmak megkülönböztetése fűződik Galénosz nevéhez?
3. Mik között tett különbséget Esquirol francia orvos?
4. Milyen jelentőséggel bír Darwin munkássága a pszichometriában?
5. Milyen változók vizsgálatára dolgozott ki Galton mérőeszközöket?

Könyvészet:
Rózsa, S. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati
alkalmazás, Bölcsész Konzorcium
Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2)
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An
Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill
Gould, S. J. (1999). Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest
Gregory, R.J., (2007), Psychological Testing. History, Principles and Application, 5-th Edition,
Pearson and AB
Horváth György (1991), Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest
Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris Kiadó, Budapest.

12
Unit 2. A pszichometria alapjai

1879-ben Wilhelm Wundt megalapítja Lipcsében a kísérleti pszichológiai

laboratóriumot, amellyel tudomány szintre emeli a pszichológiát. Wundt nagymértékben az
introspekcióra támaszkodott, mint mérőeszközre. A lipcsei laboratóriumban dolgozott kutatók
a méréseiket az érzékszervi képességekre és a reakcióidőre irányították (Cohen & Swerdlik,
2005), ezzel megteremtve a kísérleti pszichológia és a pszichofizika alapjait. Az
intellektuális/kognitív tényezőket a reakcióidő, észlelés, figyelem terjedelme és memória
mentén próbálták általánosan leírni (Rózsa, 2006). Ezeknek a törekvéseknek az alapja a
hasonlóságok megállapításán alapult, az egyedi tényezőket zavaró tényezőként kezelték Wundt
azon feltételezése alapján, hogy a kísérletek hibaforrása az egyéni különbségekből adódik.
Ezeket megpróbálták kontrollálni, hogy a hibaforrások számát csökkentsék.

1890-ben James McKeen Cattel – Wund tanítványa – doktori disszertációjában a

reakcióidő egyéni különbségeit vizsgálja (Cohen & Swerdlik, 2005).

Ő alkalmazza elsőként a mentális teszt kifejezést a Mental Tests and Measurements

című munkájában, ahol tíz mentális tesztet ír le, amely az egyéni különbségek kimutatására
alkalmasak (Rózsa, 2006). Ugyancsak az ő nevéhez kapcsolódik számos szaklap (pl. a Science,
a Psychological Review, American Men of Science) (Cohen & Swerdlik, 2005), valamint a
pensylvaniai és Columbia Egyetem pszichológiai laboratóriumainak megalapítása (Rózsa,
2006Cattel nevéhez fűződnek a következő tesztek kidolgozása (Rózsa, 2006):

- dinamométer nyomás erőpróbára

- mozgásgyorsaság
- érzékelési területek
- fájdalomnak érzett nyomás
- a legkisebb érzékelt súlykülönbség
- hangra adott reakcióidő
- színmegnevezési idő
- 50 cm-s zsinór elfelezése
- 10 másodperc megítélése
- Betűk megismétlése hallás után.

13
 1940-ben Raymond Cattel a faktoranalízis és más statisztikai módszerek segítségével
bemutatja az intelligencia elméletét, amely két általános faktorra alapszik: a fluid és a kristályos
intelligenciára.

A 19. század végére a pszicho-fiziológiai mérések által felvázolt törvényszerűségek,

amelyek az átlagokra, egyéni különbségekre vonatkoznak, valamint a wundti iskola
kísérleteinek továbbfejlesztése következtében, valamint a századvégi – a mentális
betegségekre, pszichés valamint pszichiátriai kórállapotokra – vonatkozó paradigma váltások
mindinkább előtérbe hozzák az értelmi képességek – intelligencia – szakszerű mérését,
vizsgálóeszközök kidolgozását, súlyosságuknak megítélését.

Charles Spearman – ugyancsak Wundt tanítvány – 1904-ben fekteti le a reliabilitás

mérési elveit és megalkotja a faktoranalízis matematikai kereteit (Cohen & Swerdlik, 2005).
A XX. század eleji franciaországi közoktatási reform következtében előtérbe került a
beiskoláztatáshoz szükséges képesség alapú pszichológiai mérések bevezetése. A közoktatás
megreformálásakor kiderült, hogy a beiskolázandó gyerekek egyéni képességeiben
megmutatkozó különbségek miatt sok gyerek számára a tanulás nehézséget jelent. Alfred
Binet és Theophile Simon vezetésével bizottságot hoztak létre, hogy kidolgozzanak egy olyan
módszert, amivel ki lehet szűrni az eltérő képességű gyerekeket, akik számára speciális
osztályokat hozzanak létre. (Alfred Binet 1895-ben már szorgalmazza az olyan kognitív
képességek mérését (pl. memória, gondolkodás, problémamegoldás, szociális megértés), mivel
ezek prediktívebbek a intellektuális teljesítményre, mint az érzékszervi, szenzoros jellemzők,
amelyeket eddig mértek (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006). Gondolkodik azon a
lehetőségen, hogy tintapacák alkalmazásával kutassák a személyiséget (Cohen & Swerdlik,
2005, Gregory, 2007).

1905-ben Alfred Binet és Theodor Simon publikálja a 30 itemet tartalmazó „az

intelligencia mérési skálája” című tesztjét, amely a párizsi iskoláskorú gyerekek és Theodor
Simon publikálja a 30 itemet tartalmazó „az intelligencia mérési skálája” című tesztjét, amely
a párizsi iskoláskorú retardált gyerekeket hivatott kiszűrni (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa,
2006, Gregory, 2007).

A gyakorlatilag első intelligencia tesztnek nevezett teszt első változata a döntési

képességre, megértésre és okfejtésre irányul, gyakorlati feladatokat is tartalmaz, mint a mértani
alakzatok lerajzolása, számolási feladat, számjegyismétlés, hasonlóságok és különbségek
felismerése stb. (Rózsa, 2006). Ennek a változatnak az értékelése csak minőségileg volt
14
lehetséges, mivel nem rendelkezett pontszámokkal. A pontozással összekötött, átdolgozott
skála 1908-ban jelenik meg, amikor is kiegészül nehezített itemekkel is, amelyekkel már a
súlyosabb mentális retardációval rendelkező gyerekeket a normál populáció eredményeitől el
lehet határolni. Binet a feladataihoz rendelt egy életkort is, az utolsó sikeresen elvégzett
feladathoz rendelt életkor felelt meg a gyermek mentális életkorának. Megjelennek a
fokozottabb nehézségű itemek mellett a korosztály besorolások is, így mérhetővé vált, hogy
milyen életkornak megfelelő itemsorozatok megoldására képesek a gyerekek. Az 1911-es
változatban 13 éves kortól felnőttkorig bővítették a tesztet. Az itemek nehézségi súlyozása és
finomítása következtében mérhetővé vált a gyerekek mentális életkora (Gould, 1999, Rózsa,
2006).

1912-ben Stern „diffrerenciálpszichológiáról” jelentet meg kézikönyvet, amelybe

összegyűjti a korabeli pszichológusok által módszereket és kísérleti technikákat, külön
fejezetet szentel a teszteknek. Ebben a korai munkájában a „teszt” nevet tág értelemben
használja, „vizsgálókísérletet” értve alatta (Horváth, 1991). Megalkotja az intelliencia-
hányadost, ami a mentális életkor elosztva a kronológiai életkorral (Gould, 1999, Gregory,
2007).

1916-ban Termann javaslatára az IQ-t megszorozzák 100-al, hogy kerüljék a

tizedestörteket (Gregory, 2007).

Az első világháború kitörése hozza meg Yerkes harvardi pszichológia professzor

számára az alkalmat, hogy az AEÁ keretén belül szervezett bizottság elnökeként (amelynek
Goddard és Termann is tagja volt) olyan intelligencia teszteket dolgozzanak ki, amelyek
segítségével a katonákat és az alkalmasságukat osztályozhatják. Két teszt született: az Army
Alpha és az Amy Beta. Az Army Apha verbális típusú teszt volt, amely a közepesen és magasan
funkcionáló újoncokat mérte 8 alteszt segítségével (verbális iránykövetés, aritmetikai érvelés ,
gyakorlati megítélés, szinoníma-antoníma párok, kevert mondatok, számsorok kiegészítése,
analógiák, információ). Az Army Beta non-verbális feladatokból állt, az írástadatlan és/vagy
nem angol anyanyelvű katonák vizuo-perceptuális és motoros képességeit mérte (Gregory,
2007).

Hermann Rorschach német pszichiáter 1913-ban publikált cikkében kifejtette, hogy a

személyek műalkotásai betekintést nyújtanak a személyiségre. 1921-ben megjelent
Pszichodiagnosztika című munkája lesz a Rorschach Tintapaca Teszt elődje (Cohen &
Swerdlik, 2005).
15
 1927-ben Carl Spearman publikálja az intelligencia két faktoros elméletét, amelyben
megállapítja, hogy létezik egy általános „g” faktor és egy specifikus „s” faktor komponense az
általános képességeknek (Cohen & Swerdlik, 2005).
L.L. Thurstone 1931-ben megjelenteti a „Többszörös Faktoranalízis” című cikkjét,
amely a kíséreti pszixchológia egyik alap pillérévé válik.
1935-ben Christiana Morgan és Henry A. Murray kidolgozza az eredetileg Morgan-
Murray Tematikus Appercepciós Tesztet, amelyet ma a Tematikus Appercepciós Tesztet
(TAT) tartanak számon.
Az 1938-as Mentális Mérések Évkönyve (Mintal Measurements Yearbook) már több
mint 4.000 teszt meglétéről számol be. Ezek közül az egyik „A vizuo-motoros Gestalt teszt és
annak klinikai alkalmazása”, amely a Bender Gestalt teszt néven vált ismertté. A Bender-
Gestalt Teszt II 2003-ban jelentet meg.

1939-ben David Wechsler klinikai pszichológus a felnőttek intelligencia szintjének

mérésére dolgozta ki a tesztjét. Wechsler elmélete szerint az intelligencia magába foglalja az
egyén azon globális képességét, hogy célirányosan cselekedjen és együttműködjön a
környezetével (Cohen & Swerdlik, 2005). Az ő tesztje ötvözi elsőként a verbális és
performációs intelligencia kvócienst az általános intelligencia szintjének mérésére.

Az első világháborús események megkövetelték új, sorozásra alkalmasabb tesztek

kidolgozását, amelyeket már - az eddigi egyéni tesztelések után – csoportos alkalmazásra
szerkesztettek, s amelyeknek célja a sorkatonák általános beválását célozták meg. Robert S.
Woodworth-t a katonák emocionális stabilitásának és beválásának mértékét mérő eszközt
szerkesztett, csoportos alkalmazásra. Ez az eszköz azonban sohasem ment jutott túl a kísérleti
fázison. Woodworth második próbálkozása a Woodworth Pszichoneurotikus Leltár volt,
amelyet az első önbeszámoló személyiség tesztként tartanak számon.

1940-ben megjelent a J.Ch. McKinley és S.R. Hathaway által kidolgozott Minnesota

Multiphasic Personality Inventory (MMPI).

1951-ben Lee Cronbach bevezeti a pszichológiába a nevét viselő Conbach α-t a

reliabilitás mérésére, amely tulajdonképpen a Kuder-Richardson 20 (KR-20I) formula
változata.

16
 1954-ben megjelenik Ann Anastasi könyve, a Psychological testing, amely azóta is a
pszichometria egyik alapvető kézikönyvének számít. Ugyanebben az évben jelenik meg
Piagetnek a gyerekek kognitív fejlődéséről írt alapvető munkája.

1957-ben Donald Super a karrierekről szóló elméletét dolgozza ki és jelenteti meg a

Psychology of Careers címmel.

Stanley Milgram 1963-ban megjelent Behavioral Study on Obedience című munkája

felhívja a figyelmet a komoly etikai problémákra, amelyek keletkezhetnek a pszichológiai
mérések során. Ennek következtében javasolja az etikai bizottságok létrehozását, amelyek
ezeket ez eseteket megbeszéljék.

1968-ban a már meglevő sokféle Rorschach értékelési szempont hatására John Exner
kidolgoz és megjelentet egy összefogó rendszert a teszt felvételére, értékelésére és
értelmezésére vonatkozóan, amelyet mai nap is alkalmaznak.

1988-ban Cohen és Swerdlik kiadja a pszichológiai tesztelés és felmérések összefoglaló

kézikönyvét, amely tulajdonképpen összefoglalja a tesztelési elméleteket és alapfogalmakat.

Önfelmérő kérdések:
1. Ki hozza és hol hozza létre az első kísérleti pszichológiai labotaróriumot?
2. Milyen alapvető pszichológiai elveket dolgoznak ki a laboratóriumban?
3. Mi fűződik James McKean Kattel nevéhez?
4. Ki alkotja meg az intelligencia hányados fogalmát és mi a képlete?
5. Ki alkotja meg az első intelligencia méreési skáláját és minek a megtározására
alkalmas?
6. Milyen változtatást eszközöl Termann az IQ képletében és miért?
7. Milyen tesztek kidolgozása fűződik Yerkes nevéhez és mit mérnek?
8. Milyen intelligencia típusok mérésére dolgoz ki David Weschler teszteket?

17
Könyvészet:

Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2)

Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An
Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill
Gould, S. J. (1999). Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest
Gregory, R.J., (2007), Psychological Testing. History, Principles and Application, 5-th
Edition, Pearson and AB
Minulescu, M, (2006), Teorie și practică în psihodiagnoză. Fundamente în testarea psihologică.
Testatea intelectului, Ediția a III-a Fundației României de Mâine

18
 UNIT 3 A pszichometrikus tesztek meghatározása, osztályozásai

Fogalmak tisztázása

Pszichológiai vizsgálat feltételezi (Minulescu, 2006):

- A vizsgáló – vizsgált személy közötti interakciót.
- A vizsgált személy által megoldott feladat értékelését a vizsgálatvezető által
- A feladat vagy inger specificitását (homályos megfogalmazás vagy ismeretlen
inger)
A reciproctás elve alapján:
- Mindkét fél ad/kap infomációt az interakciók során (a vizsgált személy saját
magáról)
- Mindkét fél inputot ad és visszajelzést kap (válaszokat)
Az interakciók során fellépő torzítások:
- Tesztek/eszközök torzítása, bemutatási sorrend torzítása
- Interjú stílusa
- Vizsgálatvezető egyéni stílusa, személyisége, pszicho-fizikai tulajdonságai

A pszichológiai tesztelés fenomenológiai meghatározása (Minulescu, 2006) magába foglalja:

- A vizsgálatvezető empatikus hozzáértését: úgy érti a dolgokat, mint a másik
személy, képes megérteni és átérezni a vizsgált személyt
- A vizsgálatvezető képes lesz egy jelentés teljes vizsgálatot elvégezni
(diagnózist felállítani és prognózist mondani), ennek alapján dönteni és
fejlesztési tervet kialakítani és véghezvinni
- Képes intuitívan és érzékenyen reagálni a vizsgált személy verbális és
nonverbális, közléseire és logikai vagy szimbolikus kommunikáció megértésére

Pszichodiagnózis (Minulescu, 2006) specifikus tevékenység, amely specifikusan erre

alkotott eszköztárral megy végbe, a amelynek célja a vizsgált személyre (pszichéjére, pszichés
dinamikájára, személyiségére, teljesítményére, viselkedésére) vonatkozó megbízható
információk szerzése.

19
 A diagnoszitikai eszköztár állhat:
1. Pszichometrikus tesztekből, próbákból stb.
2. Formatív diagnosztikai eszközökből
3. Kiegészítő módszerekből: megfigyelés, anamnézis, exploráció, interjú stb.

A pszichometrikus tesztek meghatározása, céljai és osztályozása

Atkinson & Hilgard (2005) a tesztre a következő meghatározást adja: egységes

szituációba helyez olyan embereket, akik valamilyen tulajdonság szempontjából különböznek.
Rózsa (2006) meghatározásában a pszichológiai teszteket olyan standardizált
eljárásoknak nevezi, amelyek egy adott időpontban történő viselkedés, teljesítmény, képesség
mintavételeit kutatja. Egy olyan diagnosztikai eljárás, ahol bizonyos viselkedési mintákat
standardizált körülmények között mérnek,
Roşca (1972): A teszt egy próba (próbasorozat) , amelyek arra szerkesztettek, hogy
megállapíitsa egy pszichikai aspektus jelenlétét vagy hiányát, a viselkedés egyediségét vagy a
pszichikai fejlődés fokát.
Larousse Nagy Pszichológiai Szótár (Larousse, 2006) a differenciál pszichológiában
használt: A teszt próba, amely megengedi egy alany a viselkedésének precíz leírását egy
meghatározott helyzetben, viszonyítva egy hasonló helyzetbe tett csoporthoz.
Anastasi (1976): A pszichológiai teszt egy objektív és standardizált mértéke a egy
viselkedésmintának.
Gregory (1992): A teszt egy standardizált eljárás ami által egy viselkedésminta
létrejön, amelynek leírása kategoriákkal vagy értékekkel történik, amely eredmények prediktív
értékkel bírnak egy következő viselkedésre.
A tesztek osztályozása (Larousse, 2006)
2 kategória: - a külső egyéni tulajdonságok szerint, amelyek az információ szerzés és
feldolgozásban részt vesznek: intelligencia, képesség, ismeret tesztek

- viselkedés irányára és kontrolljára vonatkozó tulajdonság: személyiség,

vérmérséklet, érdeklődés stb. Tesztek

Általános kritériumok szerint:

a) A vizsgált objektívum szerint:

- Intelligenciatesztek
- Személyiségtesztek
- Képességtesztek
- Ismerettesztek

20
 - Szociabilitás stb.

b) Szerkesztési stratégia szerint:

- Heterogén (az itemek vagy altesztek nem korrelálnak egymás között)
- Homogén (változó mértékű korreláció)

c) Eszköz szerint:
-verbális tesztek
- Non verbális tesztek

Vagy

- Papír- ceruza tesztek

- Szóbeli tesztek
- Eszköz/berendezéses (víz, cukor, gyurma, ockák, karikák, geometriai figurák) tesztek
- Számítógépes tesztek

d) Alkalmazás szerint:
- Egyéni – csoportos
- Időméréses – idömérés nélkűl vagy korlátolt idejű

e) Válasz típus szerint:

- Szabad válasz, nyílt (kiegészítő)
- Választásos (több válaszból a helyest)

Vagy:

- Szabad válasz: kulcsszót kiegészitő (pl. foglalkozás és nem objektív tesztekre

jellemző)
- Kötött válasz: igen/nem válasz (a hozzárendelő és diszkriminatív és átrendező
tesztekre jellemző)

f) Eredmény szerint:
- Szintetikus
- Analitikus

g) struktúra szerint:
- prognozis tesztek : pszichikai, pedagógiai, érettség, intellektuális érettség, specifikus
képességek
- teljesítő tesztek: képesség vagy ismeretfelmérő
- diagnózistesztek

vagy

- struktúrált: (minden intelligenciateszt): olyan feladatokból tevődik össze, amire

egyetlen helyes válasz van
21
 - kevésbé struktúrált: több helyes megoldás lehetséges

h) funkciójuk szerint:
- felmérő tesztek
- hatékonyságtesztek
- teljesítmény
- projektív

Vagy (Rózsa, 2006):

i) összetevői szerint:
- egy darabból (Piaget, Bender)
- több darabból, nem használható kűlön (Frostig)
- töb darab, kűlön alkalmazható/értékelhető mint teszt= battéria

j) értelmezés szerint:
- direct tesztek (pszichometrikus)
- indirect tesztek (projektív)

Reflekció:
Határozza meg mi a különbség a diagnosztika, diagnózis és pszichológiai felmérés között

Könyvészet:
Marele dictionar al psihologiei - Larousse (2006), Editura Tei, București
Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiado, Budapest.
Rózsa, S., Nagybányai, N.O., Oláh, A. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet,
módszer és gyakorlati alkalmazás. Bölcsészkonzorcium
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An
Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill

22
 Unit 4 A pszichometrikus tesztek funkciói és alkalmazási területei

A pszichometrikus tesztek funkciói (Minulescu, 2006):

1. a diagnózis (differenciál diagnózis) azon képessége, hogy helyesen ragadja meg az
egyéni pszichés képességeket, tulajdonságokat, kimutassa a
- az egyénen belüli változókat
- csoporton belüli (intra-group), csoportok közötti változókat, kontroll
csoporthoz viszonyított változásokat
2. ok-okozati összefüggések feltárása, különösképpen a különböző nehézségek, akadályok,
zavarok diagnosztizálásakor.
3. prognózis: a vizsgált alany viselkedésére, teljesítményére stb. vonatkozólag, adott
kontextusba és helyzetekben. Jelenbeni viselkedés, teljesítmény előrejelzi egy jovőbeni
eseményt
4. a kirívó esetek feltárása (pozitív vagy negatív irányba történő elmozdulás) a normától
(normális/abnormális). Lásd: intelligencia fejlődése, intelligencia deficit zónák, fejlődésbeli
lemaradások (mozgás, beszéd), atipikus fejlődés, kimagasló tehetségek
5. az oktatási-kutatási programok hatásvizsgálata (validálása, funkcionalitása). Lásd:
alternatív oktatási módszerek
6. Önismereti és megismerési képességek fejlesztése
7. Döntéshozatal eleme: karriertanácsadás, önfejlesztés (képességprofil, beválás,
beilleszkedés)
8. Pszichoterápiás, viselkedésterápiás beavatkozások, tanácsadási folyamatokba való
integrálás
9. kutatási hipotézisek ellenőrzése: kutatás eszköze

Célok: - szelekció: a korcsoport normáitól való eltérő teljesítmény/viselkedés

kiválasztása
- predikció: az aktuális teljesítmény hatása a jövőbeni teljesítményre/viselkedésre
- korrekció: beatvatkozási, fejlesztési javaslatok kiidulópontja
- prevenció: teljesítmény/viselkedés deficit kialakulásának megelőzés

Alkalmazási területek: a pszichológia minden területén és gaiban alkalmazható eszközök:

o Iskolai-, nevelési- tanácsadási pszichológia
o Klinikai pszichológia és terápia
23
 o Munka- és szervezetpszichológia
o Jogi-és kriminálpszichológia
o Fejlődésvizsgálat
o Gyógypedagógia
o Kutatás

Pszichológiai tesztelés negatív következményei

- Személyes életbe való betolakodás
- Intimitás problémák
- Etikai problémák (kiskorúak, korlátozott felelősségűek
- Stressz faktor: szorongás torzító hatása a viselkedésre, a teljesítményre
- A vizsgálatvezető objektivitása, szubjektivitása, elfogultsága stb. torzító hatású
lehet. A vizsgálatvezető személyiségének, emocionális érettsége
- Hibás eredmény értékelés/értékelés következménye: cimkézés
- Egy teszt alapján nincs diagnózis
- Nem szakmabeliek által alkalmazott tesztelés
Etikai problémák a tesztelésben:
- Kisebbségi jogok sértése, nők mint kisebbség
- Intézményesítés megszüntetése, felszámolása
- Tesztelés oktatása
- Memóriaközpontú mérések szorgalmazása, magasabb szintű kognitív
képességek vizsgálata, ezeknek haszna a mindennapi életben
- Korlátok építése
- Bizonyos típusú intézmények felé taszítás, váltás, átprofilálás alacsony esélye
Pozitív a tesztelésben:
- Szint-, állapotfelmérés: kiinduló pont
- Útmutató a döntéshozatalban
- Magas hatékonysággal mér nagy létszámú csoportokat
- Minőségbiztosítás
- Védi a célcsoportot
- Objektív: összehasonlítási alapot biztosít előre meghatározott
kritériumrendszerben
- költséghatékony

24
Könyvészet
Rózsa, S., Nagybányai, N.O., Oláh, A. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet,
módszer és gyakorlati alkalmazás. Bölcsészkonzorcium
Minulescu, M, (2006), Teorie și practică în psihodiagnoză. Fundamente în testarea psihologică.
Testatea intelectului, Ediția a III-a Fundației României de Mâine

25
 MODUL 2 A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK JELLEMZŐI

Unit. 5. Tesztszerkesztési alapfogalmak

A mérés és a tesztelés az élet minden területén megtalálható. Az ember mindent

számokban szeretne látni, olyan mérőeszközökre van szükség, ami megbízható predikciót
biztosít a kapott eredmények alapján. A pszichológia területén történő átfogó mérések a kapott
eredmények értékelését, a változó forrásból származó információk összehasonlítását,
pszichológiai predikcióját foglalja magába. A pszichológiai tesztelés a pszichológiai változók
objektív felmérését tartalmazza. A pszichológiai mérés során szubjektív eredményt kapunk,
míg a tesztelés során abszolút objektív eredményre jutunk, amit egyetlen forrásból szerzünk.
A pszichológiai tesztek olyan standardizált eljárások, amely egy adott időpontban történő
viselkedés mintavételei. A tesztelés során az eredményeket számszerűsítjük, ezáltal
összehasonlíthatóvá tesszük azokat. Kiértékelés során az eredményekből az egyén várható
reakcióira, személyiségére következtetünk.

A tesztszerkesztés nagy kutatómunkát és hozzáértést igényel annak érdekében, hogy a

végeredményül megkapott teszt jó pszichológiai mérőeszköz legyen, megfeleljen a validitás és
reliabilitás követelményének is. A tesztszerkesztés nem egy egyszeri munka, hanem egy
folyamat, amelynek végeredményeként egy minden kritériumnak megfelelő pszichológiai
mérőeszközt kapunk. Dolgozatomban a tesztszerkesztés munkafázisait tárgyalom részletesen.

A tesztszerkesztés a tervezés, a kialakítás, a tételelemzés, véglegesítés és publikáció

munkafázisából áll. Ha ábrázolni szeretnénk, akkor egy folyamatábrában elhelyezve ez így
nézne ki.

1. Tervezés

1.1 A tervezés fázisában a teszt készítőjének végig kell gondolnia, el kell döntenie, hogy a
teszt mit mérjen, kik és milyen területen használják, milyen tesztek vannak már
forgalomban, ezektől mennyiben fog különbözni az új teszt, mi befolyásolja a teszt
megbízhatóságát és érvényességét. A szakirodalom alapos ismerete feltétele annak, hogy

26
 ezeket a fogalmi kereteket felállítsa a teszt készítője. A teszt elkészülésének felmerülése
feltételez egy konkrét igényt. Ebben a fázisban még a konkrét feladattípusok, tételek
megállapítása is helyet kap.

1.2. Alkalmazható feladattípusok:

- Igaz-hamis válaszformátum: a tesztben szereplő állításokat „igaz” vagy „hamis”

kifejezésekkel látjuk el. Előnye, könnyen előállítható, könnyen elvégezhető, egyértelmű.
Hátránya viszont, hogy nehéz a kérdéseket sokszor úgy megfogalmazni, hogy igaz vagy hamis
válasszal illessük azt. A vizsgált személyt befolyásolja a válaszadásnál a vele szembeni elvárás,
így a kapott eredmény sokszor nem azt a vonást méri, amit vizsgálnak, hanem a társas
megfelelési igényt.

- Többszörös választás: leginkább az intelligencia -, a képességet vizsgáló - és

teljesítményteszteknél alkalmazzák. Ennél a formánál egy kérdéshez több lehetséges választ
adunk és ebből kell a helyeset kiválasztani. Előnye, hogy kevés esélye van a helyes tippnek,
értékelése egyszerű. A válaszokat úgy kell összeállítani, hogy aki nem ismeri a helyes
megoldást, az egyenlő eséllyel válassza az összes lehetőséget tippként.

- Konkrét kérdések, rövid szöveges válaszok vagy nyitott kérdések: tartalmi szempontból
hasznosak, sok mindent megtudhatunk a fogalmazásból is. Olyan területek mérésére
használják, ahol kreativitásra és spontaneitásra van szükség. Értékelése nehezebb, nem mindig
egyértelmű. A kitöltőt el kel látni utasításokkal, milyen mélységű és mennyiségű írást várunk.

- Egyéb feladatok: A rendezési feladatok események időrendbe állítása, a relációelemzés az

összetett állítások kapcsolattartalmára, a mondat kiegészítés a kulcsfogalmakra, az
esszéfeladatok a részletes kifejtésre irányulnak.

1.3. A teszt hosszúsága, kitöltésének módja, nehézségi foka.

A tesztben szereplő feladatok mennyiségét a homogenitás mértéke és a mérés iránt

támasztott megbízhatóság határozza meg. Több feladattal pontosabban kategorizálható meg a
vizsgált személy, mintha egy kérdéssel mérnénk. Az intelligencia mérésénél a feladatok száma
jóval több - 30 körüli - a speciális képesség mérésénél kevesebb feladat is elegendő. Az átfogó
személyiség kérdőívek 200 körüli feladatszámmal dolgoznak. A kitöltési idő meghatározásánál
fontos szempont, hogy ne haladja meg a kitöltő személy figyelmi határait, mindig az életkornak
megfelelően határozzuk meg. A feladatok nehézségi foka lehet fokozatosan nehezedő,
27
váltakozó vagy állandó nehézségű. A fokozatosan nehezedő feladatsor segíti a megértést és
ráhangolódást, a váltakozó nehézségű feladatsornál a résztvevők még az egyszerűbb
feladatokat is alaposabban meggondolnak, így több időt vesz igénybe Ennél a formánál
ajánlatos bemelegítő feladatokat adni. Az azonos nehézségű feladatokból álló teszteknél fontos
a feladatmegoldások logikáját megérteni. Jól használhatóak időbeli korláttal.

2. A teszt kialakítása

A tételek megfogalmazása a pszichometria skála megválasztása után lehetséges. A tételek

kiválasztása egy kulcsfeladat, melynek során a tételek számát, nehézségi fokát, tartalmát,
homogenitását állítjuk össze. A teszt első változatában sokkal több tételt érdemes
beleszerkeszteni, hiszen a próbatesztelés során ebből azok kikerülnek majd, amik az empírikus
eredmények alapján nem bizonyulnak megfelelőnek. Ebben a munkafázisban érdemes
szakértőket bevonni. A teszt megfogalmazása során az egyértelműségre, az érthetőségre kell
törekedni. Fontos, hogy egyszerű nyelvezettel megfogalmazott feladatokat tartalmazzon, amit
mindenki ért. Kerülni kell a többértelmű feladatokat, kifejezéseket, az általánosítást, a kettős
tagadást ( pl. Nem szereti a csokoládét? Válasz: igen- nem).

2.1. A tételek megfogalmazása az igaz-hamis választásnál tömör és egyértelmű,

egyszerűen megfogalmazott állítás legyen! Kerülni kell az olyan határozókat, amik sugallnak
valamit, pl. soha, mindig, néha. A többszörös választású feladattípus esetében először a kérdést
fogalmazzuk meg, majd az erre adandó válaszokat állítjuk össze. A válaszoknak nyelvtanilag
illeszkednie kell a kérdéshez mind időben, mind ragban. Ezek között kell lennie az egy vagy
több helyes válasznak és a helytelennek is. A hozzárendeléses feladatoknál alapvető szabály,
hogy a kérdésnek és a válaszoknak egy oldalra kell esnie, mindkettőnek egyértelműen
megfogalmazottnak kell lennie és ha egy állításhoz több válasz is rendelhető, akkor ezt
egyértelműen jelezni kell. A rövid szöveges válaszoknál és nyitott kérdéseknél a
feladatmegoldók nyelvi szintjének megfelelően kell megfogalmazni és a vizsgált területre kell
fókuszálnia a kérdéseknek és egyértelműen jelezni kell, milyen hosszú kifejtést várunk. Az
esszékérdéseknél kulcsszavakat érdemes megadni annak érdekében, hogy a kifejtés fókuszálva
legyen.

2.2. A pontozás kialakítása esetén a leggyakrabban használt modell a kumulatív modell.

Ez esetben minél magasabb pontszámot ér el a kitöltő, annál jobban illik rá a vizsgált
28
pszichológiai jellemző. A feladatokra adott pontokat összegezzük, ez lesz a teszt pontszáma,
majd egy intervallumskála alapján értékeljük. Az osztályozási modell esetében a kategoriális
megközelítés a tünet, a kritérium szerint a betegség fennállását mutatja. Ez a modell nominális
adatokat eredményez. Az ipszatív modell esetén az egyén által elért skálapontszámot az
ugyanazon teszt másik skáláján elért pontszámhoz hasonlítjuk. Az eredményeket nem abszolút
mértékben nyerjük, hanem az egyén más személyiségjegyeihez mérten.

3. A tételek elemzése

A tételek empirikus tesztelését jelenti. Az a jó, ha a teszt első változatában sokkal több tétel
szerepel, ugyanis nagyobb eséllyel dönthető el ebben az esetben, hogy melyik feladatok a
legalkalmasabbak a tesztelésre. a gyenge tételeket érdemes kihagyni, vagy átírni. Az elemzés
során figyelembe vesszük a nehézségi, megbízhatósági, érvényességi indexet, a tételjelleg
görbét, valamint a diszkriminációs indexet. A nehézségi index a feladat nehézségi fokát mutatja
aszerint, hogy a standardizált mintából hányan oldották meg jól a feladatot. A diszkriminációs
index azt jelenti, hogy a feladat mennyire tudja elkülöníteni a magas és alacsony pontszámú
személyek csoportját. A tétel akkor elfogadható, ha a diszkriminációs indexe 0,3 vagy annál
nagyobb. A tételek érvényességének vizsgálata valamely küldő kritériumhoz történik, pl.
Pearson korrelációval vizsgálhatjuk, hogy egy tétel milyen összefüggést mutat egy külső
változó kritériummal. Minél nagyobb az együtt járás mértéke, annál nagyobb a tétel
érvényessége. A tételek működésének hatékonysága tételjelleg görbékkel vizsgálható. A fent
leírt mutatók azt a célt szolgálják, hogy a tesztbe nem illő tételeket azonosítsuk, kiszűrjük,
átalakítsuk vagy kihagyjuk.

4. A teszt véglegesítése

Az első tesztverzió a legritkább esetben kerül véglegesítésre, ugyanis az empirikus

vizsgálatoknál talált hibák még javításra várnak. A számos pszichometriai mutató mind azt a
célt szolgálja, hogy rávilágítson a korrigálandó tételekre. Amikor a tesztet fejlesztik, akkor
javaslat szerint tízszer annyi személy bevonását javasolják, mint ahány tesztkérdés van a
tesztben. A teszt véglegesítéseként – a megerősítést szolgáló fejlesztés utolsó fázisaként,
amennyiben a teszt pszichometriai mutatói kielégítőek - a tesztet a célpopuláción szükséges
kipróbálni standard körülmények között, így ez már a teszt standardizálását jelenti. Ez már a
teszt végleges alakja. A teszt felvételének tapasztalatai alapján készül el az útmutató, amely a

29
teszt felvételének instrukcióit tartalmazza, a pontozás kialakítása, és a teszteredmények
interpretációinak ismertetése.

A teszteredmények publikálása előtt még egy utolsó keresztvaliditásvizsgálatot végeznek,

újabb személyeken - akik nem azonosak azokkal, akikkel a standardizálást végezték - abból a
célból, hogy az érvényességzsugorodást kiszűrjék. Az érvényességzsugorodás a standardizálás
során tapasztalt validitás csökkenése a standardizálás utáni validitásvizsgálat során, mikor is
egy külső kritériumhoz mért validitáshoz hasonlítjuk. Az érvényesség csökkenése jelentős, ha
az eredeti vizsgálat kis elemszámú volt és elsődleges szempont a tételek kiválasztásánál a külső
kritérium.

5. A teszt publikációja

A tesztfejlesztés utolsó fázisaként a teszt felvételi eljárásnak és az eredmények

dokumentációja történik meg. Ebben foglaltatik a tesztlapok, a kiértékelő sablonok, a
profillapok, a felhasználási és kitöltési útmutatók elkészítése és a tudományos publikáció. A
technikai útnutató leírja a tesztkialakítás lépéseit, a teszt elméleti modelljét, a tételelemzés
eredményeit, a skálák reliabilitás - és validitásvizsgálatait. A felhasználói útmutató végig vezet
a tesztfelvétel folyamatát, instrukciókkal látja el a tesztelés végző munkatársakat. A publikáció
során megjelölik, hogy ki és milyen szakmai végzettséggel alkalmazhatja a tesztet. Fontos
szempont, hogy a teszt jól dokumentált és felhasználóbarát legyen. A szerzőjogi védelem a
teszt illegális másolatainak elkészítését akadályozza meg. Az új teszteket tesztkatalógusokban
mutatják be, a tesztekről kis összefoglalókat készítenek, melyben tömören leírják a mérőeszköz
felhasználási területeit, jellemzőit, a felvétel és kiértékelés módját, a szükséges időt, a
biztosítandó feltételeket.

Reflektív kérdések:

1. Sorolja fel a tesztszerkesztés lépéseit

2. Mire alkalmazzák a faktor analízist a tesztszerkesztésben?
3. Milyen feladattípusokat/kérdéseket alkalmaznak a tesztszerkesztésben?
4. Sorolja fel az egyes feladattípusok alkalmasságát (milyen konstruktum mérésére
alkalmas)
5. Melyek a tesztszerkesztés etikai aspektusai?

30
Könyvészet
Anastasi, A. (1976). Psychological Testing. MacMillan Publishing Co., Inc. New York. 3-19.
Atkinson & Hilgard et al. (2005). Pszichológia. Osiris, Budapest.
Cianciolo, A. T. & Sternberg, R. J. (2004). Az intelligencia rövid története. Corvina, Budapest.
48–65.
Domino, G. & Domino, M. (2006). Psychologycal testing. Cambridge University Press, New
York.
Falus, I. (szerk.) (2001). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó,
Budapest. 171-191.
Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest. 5–37.
Majoros, P. (2004). A kutatásmódszertan alapjai, Perfekt Kiadó, Budapest. 109-122.
Rózsa, S., Nagybányai Nagy, O., Oláh, A. (2006). A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész
Konzorcium, Budapest
Szokolszky, Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris, Budapest.

31
UNIT. 6 A pszichometriánban alkalmazott statisztikai módszerek

A faktoranalízis
A faktoranalízis, mint módszert, alkalmazható a pszichometriában, a személyiség
szerkezetének kutatásában, úgy általában viselkedés- és társadalomtudományokban, ahol nagy
mennyiségű adatot kell feldolgozni. A pszichológia területén főként az intelligencia kutatása,
személyiség és attitűd-kutatások esetén találkozunk faktoranalízissel. Feltáró és megerősítő
jellgéből adódóan lehetőséget ad a változók számának a csökkentésére, úgy, hogy egyesülnek
egyetlen faktorban. Hárányként megemlíthetjük azt a tényt, hogy a kutató döntései is
befolyásolhatják a módszert, hiszen kiszűrődnek egyes faktorok, illetve a forgatást is maga a
kutató választja meg.

A kíséreletezés a mennyiséggel áll összefüggésbe, viszont a kvantitatív mérés nem

feltétlen áll a kísérlettel összefüggésben. A másik nagy módszertani eljárást a pszichometria
képezi, melyet korrelációs megközelítésnek is neveznek, mely számszerűsíti a mért
jellmezőket és nem foglalkozik a változók manipulációjával vagy kontrolljával.

1. A faktoranalízis története és meghatározása

A pszichológiai mérés egyik alappillére, Galton, megalkotva a statisztika korreláció
fogalmát, Ő használt elsőként statisztikai eljárásokat pszichológiai tulajdonságok mérésére.
Mindet mért, amit mérni tudott, egyéni különbségetek, a nők szépségét a földrajzi
elhelyezkedéshez viszonyítva, az intelligencia örökölhetőségét, hogy a rendszeres imádság és
a hosszú élet együtt járnak-e, egy nagybritanniai tudományos előadás és az unalom szintjét,
stb. Családfaelemzések, adoptációkutatások, ikerkutatások alapján arra következtetett, hogy a
géniusz (kíválóság) szoros korrelációt mutat családon belül, végigfutva a családfán. Ezért
véleménye szerint az egyéni intelligencia és tehetség öröklődik. Hogy kimutathassa az
összefüggéseket két adatsor között, kidolgozott egy kvantitatív mérési korrelációs koefficienst
(együtthatót). Ezen később egyik követője Pearson dolgozott tovább, ennek köszönhetően
viseli ma a Pearson mutató elnevezést. Alkalmazott kérdőíveket, megyfigyeléseket,
antropometriai méréseket. Az egyéni különbségek, valamint a populációk méréséből,
viszonyításokból, pszichológiai tesztek általi társadalmi szelekcióból, megalakult a
pszichodiagnosztika. Az ebből kialakuló pszichometriai tesztek és kérdőívek, mivel könnyen
nagy mennyiségű adatot gyűjtenek össze, gyorsan népszerűvé váltak. A kísérleti és
32
pszichometriás kutatások különböző módszereket alkalmaznak. Cronbach úgy fogalmazott,
hogy “egymástól elszigetelten egyik megközelítés sem vezethet egy teljes pszichológiához”.
(Szokolszky, 2004) Sok példát találhatunk arra is, miként fonódik össze ez a két módszer,
például kisérlet esetében állapotfelmérésre gyakran használnak teszteket, melyek eltérése
mutatja a változók manipulálásának erdeményét.
A faktoranalízis célja, hogy megmutassa mi okozza a különböző tesztek eredményeinek
a korrelációját, továbbá miért nem teljes, mirét eltérő. Például az intelligenciatesztek
eredményei, melyek olykor nem egyformák. Mennyire mérik ugyanazt az arra kiszabott
tesztek?

A tesztelmélet egynlősége: X = T + E

Ahol X a mért érték, T a valódi érték és E a mérési hiba.

Horváth (1991) a faktoranalízis modelljét a színelmélethez hasonlítja. Egy szín állhat

több alapszínből. Ezt a metafórát alkamazva az X színről, nem tudhatjuk, hogy milyen
apaszínekből tevődik össze és azt sem, hogy milyen arányban. A faktorokra ugyanez igaz. Nem
lehet faktorokat konkrétan meghatározni, de találhatunk olyan faktorokat, melyek
megmagyarázzák a kapott eredményeket.

2. Faktoranalízis elméletei
2.1.Az általános faktor elmélete
Galton munkájából inspirálódva Spearman emberek százaival dolgozott, felmérve
intelligenciájukat különböző tesztekkel. Ezeket összesítve kidolgozta az intelligencia G
faktoros elméletét. Ekkor dolgozta ki a faktoranalízis statisztikai módszert, mely a korrelációs
eljárásának egyik elengedhetetlen alapja. Miben különböznek a jellemzők ezen faktorok
mentén? Melyek külömböznek és hogyan hatnak például a személyiségre? Spearman évtizedek
töltött azzal, hogy bizonygassa elméleteit, melyek igen nagy vitába torkolltak. Hiszen
Spearman folyamatosan az általános faktor létezéséről beszélt. (Általános intelligenciafaktor
és speciális inteligenciafaktor)

2.2.Többfaktor-elméletek
Ezen elméletek megteremtése Binet nevéhez fűződnek, aki elsőként próbált közös okot,
tényezőt keresni pszichikus korrelációk mögött. A kérdésfeltevései, csoportba sorolásai tették
le a többfaktoros elmélet alapját.
Rózsa et al. Definiciói alapján: „A faktorelemzés olyan többváltozós statisztikai eljárás,
melynek elsődleges célja a változók közötti kapcsolatok feltárása, valamint a változók

33
redukciója. A változók csökkentésének alapját a köztük lévő átfedések, a korrelációk
biztosítják.”
Ezek alapján a faktorelemzés lehet feltáró vagy megerősítő.
2.2.1. Feltáró faktorelmezés
Ezzel a módszer vizsgálják meg a tesztek tételeinek a rendezési struktúráját. Megmutathatja
a tételek milyen együttjárást mutatnak a faktorokkal, valamint feltárájk a legfontosabb
változókat, melyekre a kutatónak szüksége van. A tesztszerkesztés szempontjából rendkívül
fontos, hiszen a teszt egy pszichológiai konstruktumot mér több tétel segítségével, továbbá a
tételek közötti korreláció a faktorelemzéssel együtt egy általános dimenziót tárnak fel. Kiderül,
hogy a feltárt dimenzióval milyen kapcsolatot mutatnak a tételek.

A módszer lépései

A feltáró faktorelemzés első lépése a változók közötti kapcsolat megállapítása.

(Kovariancia - mátrix) Ha gyenge kapcsolat áll fenn közöttük, valószínű, hogy a nem kerülnek
ugyanabba a dimenzióba. (például szomorúság és álmatlanásg nem kerül ugyanabba a
dimenzióba, viszont a szomorúság és a pesszimizmus igen). Erre a leggyakrabban a KMO
(Kaizer-Meyer-Olkin) mutatót használják.

A második lépés a faktorelemező eljárás kiválasztása, mely lehet: főkomponens-

elemzés, főfaktor, legkisebb négyzetek módszere, stb. Leginkább a főkomponens-elemzést, és
a főfaktor-elemzést alkalmazzák.

A faktorelemzés feltételei:

1. A változók mérési szintje – azonos mérési és tartalmi szintű változók

2. A változók közötti kapcsolat – szignifikáns kell legyen, az együtthatók értéke > 0,3

3. A minta homogenitása – az elemzés a változók varianciájára épül

4. A mintanagyság – nagy minta = nagy megbízhatóság az eredményekben, min. 50/min.

100 adat, teljes mintanagyság 10x > változók száma

5. Általános többváltozós feltételek – a korrelációs együtthatók értékét és megbízhatóságát

befolyásolják, megmutatják a változók alkalmasságát

34
 A következő lépés a faktorok azonosítása és a számuk meghatározása statisztikai
programok matematikai eljárással, általában Kaiser kritérium alapján. A cél a változók
redukálása, így például ennél a módszernél csak azokat a komponenseket veszik figyelembe,
melynek varianciahányadosa egynél nagyobb. A Kaiser kritérium a maximális faktorszámot
veszi figyelembe, bár Cattel úgy gondolta, hogy csak a leghatékonyabb faktorokkal kell
foglalkozni. Így lehet szó akár három vagy két faktoros modellről is. A következtetés, hogy a
faktorok számának meghatározása szubjektív.

A negyedik lépés a faktorok forgatása. Ez két féle képpen történhet: ortogonálisan vagy
ferdeszögben. Az ortogonális forgatásnál a faktorok merőlegesek maradnak, a legismertebb
módszere pedig a Varimax rotáció. A ferdeszögű forgatásnál megengedhető a faktorok közötti
átfedések.

Rózsa és mtsai (2006) a következő példával szemléltetik ezeket a lépéseket: egy 383
résztvevős minta résztvevői, akik 17 – 18 éves fiatalok, kitöltötték a Beck Depresszió Kérdőív
20 tételét. SPSS programot használva kiszámolták a KMO mutatót, ami magas volt és ez azt
jelenti, hogy jól lehet elemezni, valamint kiszámolták a tételek saját értékeit is – ez alapján
pedig találtak 5 olyan komponenst melynek értéke nagyobb volt, mint egy. Tehát 5 dimenzió
körül értelmezhetőek a tételek. (lásd 1. táblázat)

1. Táblázat. Beck Depresszió Kérdőív tételein végzett faktorelemzés eredményei

35
 Ezek alapján az egyfaktoros megoldás nem túl célszerű, mert az első faktor, mely a
legmagasabb, csak 28,125% teszi az összvarianciából. Az utolsó kettő viszont alig haladja meg
az egyet. A három faktoros megoldás célszerűbbnek tűnt, így azt alkalmazták.

2. Táblázat. A Beck Depresszió kérdőív – 3 faktoros megoldása (Varimax rotáció)

Az első oszlopban a változókat sorolták fel, majd a következőkben a három faktor és

azok faktorsúlya látható. A faktorsúly a tételek és a változók közötti korrelációt mutatják.
Amelyik változónál több faktorsúlyt találunk, azt jelenti, hogy az a változó nem csak egy
dimenzióban található meg, ennek a jelenségnek az elnevezése a kereszttöltés. Módszertanilag
ez nem egy kedvező jelenség, hiszen az elvárás az, hogy egy tétel csak egy dimenzióba essen.
A kutatók a három dimenziót így nevezték el: Negatív hangulat, Teljesítményzavar, Testi
tünetek.

De akkor ezeket a tételek melyik dimenzióba is soroljuk végül? A megerősítő

faktoranalízis az, amelyik megoldja ezt a problémát.

2.2.2. Megerősító faktorelemzés

Ennek segítségével a teszt tételeinek vagy skáláinak a kapcsolata állapítható meg.
Erőssége a tételek dimenzióba való pontos besorolása, mivel meghatározható egyértelműen,
hogy melyik tétel melyik faktorba sorolható be. 0-ként állították be, amikor nem vártak
kapcsolatot és 1-nek a többi esetben. (lásd 3. táblázat)

36
 3. Táblázat

1. Ábra Végső faktoreredmények

A 1. ábra a végső faktoreredményeket illusztrálja. Van egy összegző faktor, ami a

Depresszió és van 3 elsődleges faktor, ahova besorolták egyenként a tételeket. A különböző
faktorsúly bizonyítja, hogy a tételek nem lehetnek azonos súlyúak. Az alacsony faktorsúlyú
tételek esetében inkább fennáll a mérési hiba veszélye (ingerlékenység, sírás, súlycsökkenés,
hipochondria).

37
Könyvészet

Atkinson & Hilgard et al. (2005). Pszichológia. Osiris, Budapest.

Horváth, Gy. (1991). Az értelem mérése. Takönyvkiadó, Budapest.

Pervin, L. (2003). The Science of Personality. Oxford University Press, New York

Rózsa, S., Nagybányai Nagy, O., Oláh, A. (2006). A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész
Konzorcium, Budapest.

Szokolszky, Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris, Budapest.

38
Unit 7. Standardizáció, norma, objektivitás

A teszt egységes szituációba helyez olyan embereket, amelyek valamilyen tulajdonság

szempontjából különböznek. A teszteredmények szóródása azután korrelálható valamilyen
másik változó szóródásával.

Rózsa Sándor (2006) meghatározásában a pszichológiai teszteket olyan standardizált

eljárásoknak nevezi, amelyek egy adott időpontban történő viselkedés, teljesítmény, képesség
mintavételeit kutatja. Egy olyan diagnosztikai eljárás, ahol bizonyos viselkedési mintákat
standardizált körülmények között mérnek.

A teszt fogalmára a fent említetten kívül több meghatározás is létezik, ugyanakkor fontos
elmondani, hogy szoros kapcsolatban áll a standardizáció, norma és objektivítás fogalmakkal.

Standardizáció meghatározása (Szokoloszky Á., 2004.)

1.A kontroll egy fajtája, amely a vizsgálat (mérés) körülményeinek azonos szinten tartását
jelenti. Ez a meghatározás a tesztelés folyamatához kapcsolódik, melynek értelmében
a tesztelés, a felmérés és az értékelés egységesített, így a teszteredményeket elvileg nem
folyásolja be a vizsgálatvezető személy vagy egyéb más külső tényezők, pl. a hely, a
környezet, az idő. Ugyanakkor a tesztek lebonyolítását leíró útmutató kézikönyvek
szabályozzák a vizsgálatvezető hanghordozását, beszédsebességét, mimikáját,
gesztusait, testtarását. Az instrukciók be nem tartása az eredmények hitelességét
csorbíthatják.

2. Az a folyamat, amelynek során a tesztet statisztikailag reprezentatív mintán

standardizálnak. Egy felmérés, mérés tudományos objektivításra törekszik, érvényes és
megbízható, a vizsgálati alanyok szokásait, nézeteit, véleményét hivatott tükrözni. A
standardizálás folyamatát több lépésre lehet osztani (a magyar Wechsler-teszt
standardizálásának alapján):
a. A teszt standardizálásának és alkalmazásának engedélyeztetése
b. A próbaeljárás nyers anyagának előállítása
c. Kismintán való kipróbálás (szúrópróba)
d. A kismintán való kipróbáláshoz szükséges tesztváltozat elkészítése

39
e. Az elővizsgálatokat végző vizsgálatvezetők kiképzése az egységes felvétel
biztosítása érdekében
f. A mérések során adódó aktuális korrekciók, javítások elvégzéséhez szükséges
szakmai csoport biztosítása
g. Vizsgálati személyek toborozása, kisgyermekek esetében szülői engedélyek
beszerzése, tesztelés helyének biztosítása
h. A kisminta matematikai statisztikai feldolgozása
i. Az eredményeket rögzítő kódlista előállítás
j. A vizsgálatokon nyert adatok ellenőrzése, kódolása és rögzítése
k. A felvételi hibalehetőségek kiszűrése
l. A feldolgozott adatok értelmezése
m. A szükséges változtatások megvalósítása, a standardfelvételekhez szükséges
módosítások elvégzése (tesztutasítások, felvételi sorrendek, feladatok
módosítása)
n. A reprezentatív minta felvételéhez szükséges képzési program megtervezése
o. A teszt felvételében résztvevő vizsgalatvezető személyeknek a betanítása
p. Reprezentatív minta kialakítása
q. A mérésen résztvevők szelektálása, engedélyek beszerzése
r. Tesztfelvétel a reprezentatív mintán
s. A felvétel nyomonkövetése, ellenőrzése
t. A minta adatainak feldolgozása
u. Kódlista-előállítás, adatok rögzítése
v. Az adatok matemetikai statisztikai feldolgozása
w. Az adatok értelmezése
x. A standard normatáblák előállítása, reliabilitás-, validitásvizsgálat,
összefüggések keresése más vizsgálati eredményekkel
y. Technikai és értelmező kézikönyv, valamint a tesztfelvételi és pontozási,
értékelési kézikönyv előállítása
z. Az normák alapján a teszt értékelési technikájának oktatása az érintett
szakemberek körében

40
Reprezentatív minta

Olyan minta, amely egy vagy több szempontból nagy pontossággal megfelel a
populációnak, hűen képviseli a populációt.

Ahhoz, hogy egy kutatáshoz nem tudjuk az érintett populáció teljes egészét
megvizsgálni, ezért szükséges a reprezentatív minta, mely összetételében reprezentálja a
sokaságot.

A mintavétel szabályai:

- Véletlen, valószínűségi mintavétel: a populáció minden tagjának egyenlő esélyt

adunk a reprezentatív mintába való bekerülésre
- Összetételében hasonlítani kell a populációhoz

Minél nagyobb a minta annál inkább csökken a standard hiba- a mintavétel eloszlási
szórása. A minta kb.10%-a az érintett populációnak.

A norma meghatározása

A norma olyan kritériuma a standardizált teszteknek, melyek nem abszolútak, nem

egyetemes érvényességűek és nem állandóak. A norma esetében fontos kiemelni az össznorma
valamint a csoportnorma fogalmát. Az előbbi, az össznorma a teljes populációra vonatkozik,
a csoportnorma pedig csak a populáció egy bizonyos részét foglalja magába.

Normaorientált tesztelés

A normaorientált tesztelés eltér a kritériumorientált teszteléstől abból a szempontból,

hogy a normaorientált tesztelés során a viszonyítási alapot mindig a teszteredmények átlaga
jelenti. A tanulók eredményeit mindig százalékban fejezik ki. Ezen típusú tesztelés során
mindig az összes tanuló- populáció normáihoz viszonyítanak.

Kritériumorientált tesztelés

Ezen tesztelés esetében a tanulók tudását mindig egy külső, előre rögzített kritériumhoz
viszonyítják. Itt megemlíthető példaként, hogy a tantervben lévő követelmények például hány
százalékát képesek a tanulók elsajátítani.

Az objektivitás meghatározása

41
 Az objektivitás tulajdonképpen tárgyszerűséget jelent. A tesztel végzett mérés
eredménye független attól, hogy ki végzi, hol végzi és, hogy mikor végzik el.

Az objektivitás esetében fontos kiemelni, hogy minden tesztelő minden esetben azonos
eredményt kell, hogy kapjon. A kapott eredmények feldolgozása bizonyos szabályok és
kritériumok szerint történik.

Az objektivitás osztályozása:

Az objektivitás során két típusú tesztet különíthetünk el: a legobjektívebb valamint a

legkevésbé objektív teszt. A legobjektívebb tesztek közé sorolható az igen- nem típusú tesztek.
A legkevésbé objektív tesztek esetében úgynevezett szabad tesztekről beszélhetünk, mely
során a cél személy önállóan ad válaszokat. A legkevésbé objektív tesztek feldolgozása
szabályok és kritériumok szerint történik.
Az objektivitás formái:
Anastasi szerint teszt objektivitása a teszt eredményeinek a vizsgálótól való
függetlenségét fejezi ki. (A teljesen objektív teszttel a különféle vizsgálók ugyanahhoz az
eredményhez jutnának). Ennek az interperszonális egyezésnek a mértékét a különböző
vizsgálatok eredményeinek átlagos korrelációs koefficiensével lehet kifejezni.
Az objektivitás esetében három formát lehet elkülöníteni. Ez a három forma a
következő: adatfelvételi, értékelési és értelmezési
A adatfelvételi objektivitás azt jelenti, hogy a teszt eredményei függetlenek a
vizsgálatvezető véletlen vagy rendszeres viselkedés-variációitól. Maximális lebonyolítási
objektivitást érhetünk el, ha az instrukciót írásban pontosan rögzítjük

Az értékelési objektivitás azt jelenti, hogy a regisztrált tesztmagatartás számszerű,

vagy kategorikus értékelése előírt szabályok szerint történik. Az igen-nem feladattípusú tesztek
értékelési objektivitása gyakorlalilag teljes. Azoké a teszteké, amelyekben a válasz választás
útján jön létre, alacsonyabb. Azoknála texteknél, ahol a szabadon adott válaszokról el kell
dönteni, hogy az a "kulcs-irányba" mutat-e vagy sem; végül legkisebb a projektív teszteknél.
Az értelmezési objektivitás azt jelenti, hogy a teszt eredménye független az
értelmezőtől, (aki nem szükségképpen azonos a vizsgálóval, sem az értékelővel, de a
különbözö személyek eredményeit azonos kulcs szerint értelmezik. Az értelmezési objektivitás
teljes, ha a vizsgálatot normázott teljesítmény-tesztekkel vagy kérdőívekkel végzik, vizsgálata
ugyanazt a beszámolót adja (Anastasi, 1976). Ezen típusú formája az objektivitásnak a
személyiségtesztekre illetve más tudományos kutatásokra jellemző
42
Önfelmérő kérdések:

1. Mi a norma?
- A norma olyan kritériuma a standardizált teszteknek, melyek nem abszolútak, nem
egyetemes érvényességűek és nem állandóak.
2. Mi a reprezentatív minta?
- Olyan minta, amely egy vagy több szempontból nagy pontossággal megfelel a
populációnak, hűen képviseli a populációt
3. Mi az értékelési objektivitás?
- a regisztrált tesztmagatartás számszerű, vagy kategorikus értékelése előírt szabályok
szerint történik
4. Mi értelmezési objektivitás?
- a teszt eredménye független az értelmezőtől,

Könyvészet:

Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2)

Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest

László Z. (2009). Bevezetés a statisztikába, laborgyakorlat

Nagyné dr. Réz Ilona és mtsi (2008). Tapasztalatok a WISC- IV gyermek- intelligenciateszt
magyarországi standardizálásáról. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest

Rózsa, S., Nagybányai Nagy, O., Oláh, A. (2006). A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész
Konzorcium, Budapest
Szokolszky Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest (7. fejezet)

43
UNIT 8. A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK VALIDITÁSA

A pszichometriás tesztekkel szemben támasztott alapvető követelmények közé tartozik

a tesztek standardizációja, objektivitása, reliabilitása, és a validitása.
Jelen dolgozat a tesztek validitásával, más néven érvényességével, és annak fajtáival
foglalkozik.

A validitás biztosításának nehézségei

A tesztek validitásán azt értjük, hogy a tesztnek pontosan azt a tulajdonságot, fogalmat,
konstruktumot kell mérnie, amire a mérés célja irányult. Ezt nem könnyű biztosítani, mert a
pszichometriai teszteknek nehezen pontosítható, meghatározható pszichológiai jelenségeket,
tulajdonságokat kell számokban vagy kategóriákban kifejezniük. Ezért szükségszerű
összevetni a kapott teszteredményeket, más független eredményekkel, tartalom, konstruktum,
és kritérium szempontjából. A tartalmi érvényességet elméleti alapon, a kritérium szerinti
validitást pedig mérésekkel lehet vizsgálni.
A validitás szempontjából rendkívül fontos feltétel, hogy a teszt reliabilitása megfelelő
legyen, mert ha nem megbízható a teszt, akkor nem lehet érvényes. Ezzel szemben a
megbízhatóság lehet magas akkor is, ha az érvényesség nem teljesül.

Validitástípusok
 Tartalmi és konstruktum validitás:
Ezen érvényességek vizsgálata elméletorientált alapú. A tartalmi és konstruktum
validitás között a meghatározások egy része nem tesz különbséget.
Ebben az értelemben ez a validitás típus azt mutatja meg, hogy a teszt tartalmilag azt a
konstruktumot méri, amely mérésére készült. Ennek az érvényességnek a biztosítására az
elméleti konstruktum, fogalom minél pontosabb definiálásával, és a teszt tartalmának
tisztázásával lehet törekedni.
A teszt szerkesztésénél fontos a megfelelő itemek kiválasztása, elemzése (itemanalízis),
melyek reprezentálják a mérni kívánt tulajdonságot, alkalmazásnál pedig figyelni kell, hogy az
irreleváns faktorok ne torzíthassák az eredményt. A belső konzisztencia, az altesztek, vagy
itemek közti homogenitás is jelzi a teszt konstruktumvaliditását.

44
 Más megfogalmazások különválasztják a tartalmi validitást, mely a mérni kívánt
viselkedéstípusnak megfelelő tartalom érvényességét vizsgálja, és a konstruktum validitást,
amely azt az értéket mutatja mellyel az elméleti konstruktumot méri a teszt.
I. Konstruktumvaliditás: Hívják fogalmi validitásnak is és ez a validitás az összes
többi közül a legfontosabb. Ez egy mérték, amellyel egy tulajdonságjegyet vagy
elméleti kontstruktumot lehet mérni. A konstruktum validitás fogalmát Cronbach
és Meehl vezette be 1955-ben. Azt jelenti, hogy meghatározzuk a mérés tárgyát
képező fogalmat, amelyet a teszt vagy skála megkíván és ezzel a tartalmi
vonatkozásokat is tisztázzuk. Ilyen meghatározás lehet: intelligencia vagy a
szorongás. Itt sok információra van szükség a pontos meghatározáshoz. Például
amikor egy normális gyermek intelligenciatesztjének eredményeit összehasonlítjuk
egy értelmileg sérült gyermekével, akkor a konstruktum validitást mérjük meg.
II. Tartalom validitás: Azt jelenti, hogy megvizsgáljuk, hogy a teszt vagy skála
megfelelő viselkedésmintázatot nyújt-e, ahhoz, amit mérni akarunk. Itt biztosnak
kell lennünk abban, hogy a vizsgálni kívánt terület mérve van-e az adott területen.
A tartalmat meg kell határoznunk igen átfogóan. Figyelni kell az irreleváns dolgok
jelenlétére is, mint például egy matematikai tesztnél, változtathat az eredményen,
ha az alany nem érti a verbális utasításokat.

 Kritériumfüggő validitás: azt jelenti, hogy egy teszt mennyire hatékony a viselkedést
előrejelzően. A teszten elért eredményt össze kell hasonlítani a kritériummal.
Pontosabban, a tesztek vagy skálák közötti korreláció, ami megmutatja a korábban már
hitelesített skálához képest mennyire tekinthető egy másik teszt érvényesnek, vagyis
validnak. Ez hasonló a reliabilitáshoz, ami ugye a megbízhatóságot jelenti. Az
intelligenciateszteknél a legjellemzőbb ez a validitás mód. Ez nemcsak a tesztekre
terjed ki hanem bármilyen változóra, amely mérése szolgálhat kritériumul, ha
feltételezzük, hogy a kapott pontszámokkal valamilyen összefüggésbe hozható.
Kritériumszennyeződés: A validitásnál nagyon fontos, az, hogy a teszt eredmények
ne befolyásoljanak semmilyen kritériumot. Például ha valakit egy korábbi rossz
teljesítménye miatt másképpen értékelünk, akkor beszélünk kritérium validitásról.
Ennek elkerülése teljes titoktartást igényel.

A kritériumorientált érvényesítésnél a mérőeszközt valamely független kritériumhoz

viszonyítjuk, amely lehet másik teszt, vagy például szakértői vizsgálat eredménye, vagy
45
 bármi olyan külső eredmény mely fontos lehet összehasonlítás céljából. A
kritériumvaliditás mérése a reliabilitáshoz hasonlóan korrelációs együtthatóval
történik. A korreláció megmutatja két teszt között, hogy közel azonos az általuk mért
jellemző, és jelzi, hogy egy új teszt mennyire torzításmentes.
A kritérium szerinti érvényességnek több fajtája van.
 Prediktív validitás: a kritérium validitás egyik speciális fajtája, ami azt
jelenti, hogy a vizsgált mérőeszközökből kapott eredmények alapján a
jövőbeli bekövetkezést fogjuk mérni. Érthetőbben ez a tesztpontszám és a
teljesítményben megnyilvánuló sikeresség összevetése is. Példának okáért
mondjuk egy intelligenciateszten való elért eredmény a jövőbeli iskolai
teljesítménnyel fog együtt járni
A prediktív érvényesség a teszt előrejelző képességét mutatja, egy jövőbeli
kritérium alapján, például azt, hogy a teszt alapján kiválasztott munkaerő meg
fog felelni, vagy nem.
 Konkurens validitás:
A konkurens érvényességben a kritérium már meglévő, vagy a teszttel
egyidejű eredmény, vagyis a munkaerő teszteredményének és
munkateljesítményének összehasonlítása.
 Kombinált validitás:
Kombinált validitást vizsgálnak a komplexebb kritériumok előfordulásakor.
Ilyenkor minden tesztet validálni kell a kritérium legnagyobb mértékben mért
részével.
 Konvergens validitás:
A konvergens validitásnál a tesztet egy olyan másik, már validált
mérőeszközzel korreláltatják, mely az általa mérni kívánt tulajdonsághoz
kapcsolódó tulajdonságot mér. Vigyázni kell azonban, hogy a tulajdonságok,
vagy jellemzők valóban kapcsolódóak legyenek.
Konvergens validitás: azt jelenti, hogy egy külső kritériumként egy nem az
adott konstruktumot mérő, de valamely tulajdonságában hasonló
konstruktumot mérő tesztet veszünk fel. Ha ezt a két tesztet felvettük, akkor
a két mérést a konvergens validitás bizonyítékának vesszük. Itt nem jó, ha túl
magas a korreláció a két teszt között, mert akkor ugyanannak a dolognak a
mérését végzi el mindkét teszt. A korreláció itt úgy, jó, ha 0,4és 0,5 között
van.
46
  Diszkrimináló validitás: ez a validitási forma azt jelenti, hogy az aktuális
mérési forma elkülönül-e minden más mérési forma értékeitől. Ez a
konvergens validitás párja. A skála függetlenségét tudjuk igazolni vele.
Vegyük például az intelligenciateszteket, hol az intelligenciateszt
nagymértékben korrelál az iskolai teljesítménnyel, de nem korrelál az ének-
zene tudásában elért eredményekkel. Jó, ha van egy kritérium, amihez
képest tudjuk nézni az adott teszt validitását, de ez nem minden esetben
elérhető.
A diszkrimináló validitás, a konvergens érvényesség ellenkezője, azt
vizsgálja, hogy a mérőeszköz valóban nem korrelál egy olyan más
mérőeszközzel, amivel nem kell korrelálnia.
 Látszat, vagy felszíni validitás:
Látszat validitás: a látszat validitás azt jelenti, hogy első ránézésre, látszatra
azt méri-e a teszt, amit valóban szeretnénk, csak azt méri, hogy jónak tűnik
a teszt, vagy nem. Mérését kis létszámú mintán végzik, akik megítélik
szerintük érvényes e a mérőeszköz. Technikailag ez nem validitás, mert nem
azt mutatja, hogy a teszt valójában mit mér, hanem azt, hogy minek tűnik a
teszt. A validitást mindenképpen ellenőrizni kell. Ha nő a látszat validitás új
tesztitemeket iktatunk be az éppen aktuális körülményekhez viszonyítva, de
a teszt funkcióját nem változtatjuk meg. Figyeljünk arra, hogy ha nő a látszat
validitás azzal egyetemben nem nő az objektív validitás
A felszíni érvényesség több szempontból is fontos tulajdonsága a tesztnek.
Ha magas, az növelheti a tesztalanyok motivációját a kitöltésére ( mert
fontosnak tartják), és a teszt által mért jellemzők érzékenyebb differenciálását
is lehetővé teheti. Azonban a magas látszat validitás lehet káros is, ha a teszt
olyan jellemzőt kíván mérni amit a tesztalany próbál leplezni ( pl.: munkaerő
felvételnél). Ez a validitás a használhatóságra ad egy információt, de mellette
a valódi érvényességeket is ellenőrizni kell.
A validitás fogalmát és fajtáit összefoglalva tehát a validitás a teszt, vagy mérőeszköz
érvényességét jelenti, vagyis megmutatja, hogy az eredmény a mérni szándékozott jellemzőre
vonatkozik-e. Mivel validitást tartalmi szempontból, és különböző kritériumok alapján is
vizsgálhatunk, ezért egy mérőeszköznek többféle érvényessége is lehet, és ezen érvényesség
típusokat együtt vizsgálva biztosabban határozhatjuk meg egy mérőeszköz validitását.

47
Önfelmérő kérdések
1. Mi a validitás?
2. Mi a különbség a tartalmi és konstruktum validitás között?
3. Hányféle validitástípust különböztetünk meg?
4. Mi a prediktív validitás?
5. Mi a szerepe a látszat validitásnak?

Könyvészet

Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2)

Carmines, E.G. & Zeller, R.A., (1979), Reliability and Validity assessment, Sage Publications
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction
to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill
Gregory, Robert J., (2007) Psychological Testing. History, Principles and Applications, Fifth
Edition, Wheaton College, Wheaton, Illinois, Pearsons International Edition
Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest
Nagybányai N.O. (2006). A pszichológiai tesztek validitása. In. Rózsa S.,Nagybányai O., Oláh
A. (szerk) A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész konzorcium, Budapest, 103-116.
Rózsa, S. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati
alkalmazás, Bölcsészkonzorium
Szokolszky Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest.

48
UNIT 9 A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK RELIABILITÁSA

A reliabilitás meghatározása:
Horváth (1991): a mérés akkor megbízható, ha pontos. A reliabilitás pedig éppen azt
mutatja, hogy a mérőeszköz mennyire méri pontosan azt a konstruktumot, amire
megalkották.
Szokolszky (2004): a megbízhatóság a mérés stabilitására, konzisztenciájára utal,
vagyis arra, hogy a mérés megismétlése esetén az eredetivel azonos vagy közel azonos
eredményt kapunk
Carmines (1997): a reliabilitás annak a mértéke, hogy egy kísérlet, teszt vagy más
mérőeszköz ugyanazt az eredményt adja többszörös mérés után. Minél konzisztensebb
az ismételt mérés, annál megbízhatóbb a mérőeszköz
Anastasy (1976): reliabilitás ugyanazon személyek esetében kapott teszteredményekre
utal, amikor ugyanazzal a teszttel vagy hasonló teszttel újratesztelik.
A mérés megismételhető kell legyen, többszöri mérés után is ugyanazt az eredményt
kell kapjuk, akkor is ha ugyanazt a jelenséget kissé eltérő körülmények között mérjük vele.
Egy teszt akkor megbízható ha 2 különböző alkalommal ugyanannál a csoportnál
alkalmazva az eredmények szorosan korrelálnak egymással tágabb értelemben megmutatja
és előrevetíti a hibázás lehetőségét, és, hogy az eredmények egyéni különbségei valódi, reális
különbségeknek, vagy pedig véletlenszerű hibáknak-e a következményei.
A reliabilitás számszerűen is jellemezhető egy 0 és 1 közötti számmal, melynek értéke
a teszt bemérése után számítható ki.
A reliabilitás elméletileg akkor lenne a legjobb (1-es értékű), ha a teszttel többször
egymás után mérve a tanulók eredményei egymáshoz viszonyítva mindig ugyanúgy
alakulnának. Ismétlésre azonban a valóságban csak néhány speciális területen van lehetőség,
mivel pszichikus rendszert mérünk, melynek állapota állandóan változik.
A mérési hiba:
 a mérésbe keveredett véletlenszerű hatás.
 Minden olyan helyzet, amely irreleváns a teszt céljára nézve, hibavarianciaként
fogható fel
Horváth (1991) szerint a megismételt mérés nem csak a megbízhatóság próbája, hanem
a pontosság forrásának eszköze is, a pontosság mértékének meghatározására pedig főleg
korrelációt használunk.

49
A reliabilitás biztosításának módjai:
 ha ugyanazt többször is megmérjük ugyanazzal a mérőeszközzel, az eredményeket
pedig korreláltatjuk
 ha ugyanazt párhuzamos mérőeszközökkel mérjük
A reliabilitás kétfajta korrelációval fejezhető ki:
 a mért értékek
 a valódi értékek korrelációjával
 A mért érték egyetlen más változóval sem lehet szorosabb korrelációban, mint azzal a
valódi értékkel, amelyre a mérés vonatkozik
A reliabilitás összefügg a teszt hosszúságával is, olyan szinten, hogy annál nagyobb minél
hosszabb a teszt. Egy kellően reliábilis tesztet nem érdemes meghosszabbítani, mert ilyenkor
jelentkezik a „mennyezethatás”, vagyis alig vagy egyáltalán nem lehet növelni a
megbízhatóságot. Viszont, ha a megbízhatóság elég magas, 0,9 feletti, akkor csökkenthető a
teszt hosszúsága. (Horváth)

Reliabilitástípusok:
 ismételt méréses megbízhatóság (test-retest reliability- teszteléses-újrateszteléses
reliabilitás).
 váltakozó formájú megbízhatóság (alternate form reliability).
 Teszt-felezéses megbízhatóság (split-half reliability).
 Kuder-Richardson reliabilitás.
 értékelői megbízhatóság (scorer reliability) (inter-rater)
 gyorsított tesztek reliabilitása
 belső megbízhatóság
A különböző teszttípusokra különböző reliabilitást mérő módszereket lehet használni.
Például gyors tesztek esetében nem alkalmazhatjuk a Kuder Richartson-t. Itt a többi reliabilitás
típust érdemes használni, mint a teszt-reteszt vagy a tesztfelezést, de itt, ha lehet akkor nem
itemfüggvényben kell felezni, hanem időfüggvényben. Az időkorlát beiktatása nem feltétlenül
határozza meg a gyors teszteket. Ha minden alany be tudja fejezni a tesztet, akkor a megoldás
gyorsasága nem játszik szerepet az eredmény meghatározásában.

50
1). Ismételt méréses megbízhatóság (test-retest reliability- teszteléses-újrateszteléses
reliabilitás)
Akkor beszélünk ismételt méréses megbízhatóságról, ha bizonyos idő elteltével
megismételt teszt eredményei nagy mértékben korrelálnak az első alkalommal felvett teszt
eredményeivel. Megmutatja, hogy milyen mértékig lehet általánosítani egy teszt eredményeit
különböző szituációkra; minél magasabb a teszt-reteszt reliabilitás, annál kevésbé érzékenyek
az eredmények a véletlenszerű mindennapiváltozásokra az egyén állapotában vagy a vizsgálat
körülményeiben.
A reliabilitás együttható az ugyanazon személyek által kétszer elvégzett
teszteredmények közötti korreláció
A hibavariancia megfelel a teljesítmény random fluktuációjának egyik felméréstől a
másikig. A fluktuációk (változások) okai lehetnek: a nem ellenőrzött vizsgálati körülmények
Mit kell megemlíteni a teszt-reteszt reliabilitás mérése során?
Amikor a reteszt reliabilitás megjelenik egy teszt kézikönyvben/ használati utasításban,
meg kell említeni, hogy:
 milyen intervallum után volt újra mérve. A tesztelés és újratesztelés közötti
időintervallum meghatározása nagyon fontos. Ez az időintervallum általában rövid
kiterjedésű, néhány órától néhány hónapig tarthat, és olyan véletlenszerű változások
jelennek meg benne, amelyek a teszteredmények hibavarianciái közé tartoznak.
 a személyek releváns tapasztalatait, akiken a reliabilitást mértük, mint például nevelési
vagy munkahelyi tapasztalat, tanácsadás, pszichoterápia stb.
A teszt-reteszt reliabilitás fogalma általában a rövid terjedelemre szorítkozik, valamint
véletlenszerű változásokra, amelyek inkább magát a teljesítményt jellemzik, mint az egész
viselkedésmintázatot, amelyet vizsgál a teszt.
Az ismételt méréses megbízhatóságot torzító tényezők:
 Ha az újratesztelések közötti időszak rövid
 Ha olyan teszteket alkalmazunk, amelyek érvelést és találékonyságot igényelnek,
miután a személy megértette a feladat elvét vagy miután már talált egy megoldást, a
jövőben fel tudja idézni a helyes választ
Alkalmazható:
 azoknál a teszteknél, amelyeket nem befolyásol jelentősen az ismétlés.
 érzékelési diszkriminációt mérő teszteknél.
 motorikát mérő teszteknél.
51
2). Váltakozó formájú megbízhatóság (alternate form reliability).

Akkor beszélünk váltakozó formájú megbízhatóságról, ha ugyannak a tesztnek egy

hasonló változata nagymértékben korrelál, a teszt eredeti változatával.

A reliabilitás együttható az ugyanazon személyek által kitöltött 2 hasonló teszt

eredményei közötti korreláció.

A hibavariancia. Valószínüleg mindenki részesült már abban az élményben, hogy

átment egy vizsgán, csak azért mert az olyan tételeket tartalmazott, amelyek kedveltek voltak
számára, és jobban megtanulta őket. De ennek ellenkezője is megtörténhetett, amikor is a teszt
sok olyan kérdést tartalmazott, melyeket nem ismételt át, kevésbé voltak ismertek. Ez szituáció
illusztrálja a hibavarianciát, mely ebben az esetben, a tartalom mintavétel következménye
oka: hogy a teszt itemeit mindegyik kutató más-más módon választja ki, így az itemek nem
lesznek azonosak, 2 hasonló teszt esetében. Az eltérő tételek pedig más-más módon lesznek
ismerősek vagy sem a kísérleti személyeknek, és így nem ugyanazokra az eredményekre
vezetnek, vagyis a két teszt közötti korreláció is torzul.
Ahhoz, hogy a teszt 2 hasonló formája reliábilis legyen, köztük valós korreláció
mutatkozzon feltételek kell, teljesüljenek:
 a két alternatív forma valóban hasonló kell, legyen.

 ugyanannyi számú, ugyanolyan tartalmú, típusú, kategóriájú, nehézségű itemekből

kell, álljanak. Hasonlóak kell, legyenek az utasítások, az időkorlátok, illusztráló
példák és a tesztek minden más aspektusai is.
Figyelembe kell venni, hogy:
 mennyi idő kell, elteljen a teszt különböző formáinak elvégzése között
 Le kell írni a releváns közbeeső tapasztalatokat.
Alkalmazható:
 olyan vizsgálatokban, amelyekben közbeeső tapasztalati faktorok teljesítményre
gyakorolt hatását mérik fel.
 számos alternatív tesztforma alkalmazása jó eszköz a csalás lehetőségének
csökkentésére.

52
  Az alternatív formák számos teszt esetében nem alkalmazhatók, mivel nagy gyakorlati
nehézséget jelent megszerkeszteni párhuzamos tesztformákat. Ezen okokból kifolyólag
a reliabilitás felbecsülésére más technikák is szükségeltetnek.

3). Tesztfelezéses megbízhatóság (split-half reliability).

A mérőeszköz különböző tételeire adott válaszok belső konzisztenciája. Lényege, hogy
a tételeket 2 alcsoportba rendezzük(páros-páratlan), és a két tételcsoportban(félskálán) elért
pontszámokat korreláltatjuk egymással.Ha korrelálnak akkor tesztfelezéses megbízhatóságról
beszélhetünk.
Ha a két alcsoportba való rendezés nem megvalósítható, mert egy adott itemcsoport pl,
csak egy adott szövegrészhez kapcsolódik, akkor tanácsolt, hogy az egész itemcsoportot a teszt
egyk vagy másik feléhez illesszük. Minél hosszabb egy teszt, annál megbízhatóbb. A teszt
rövidítésének vagy hosszabbításának hatása a reliabilitás együtthatóra kifejezhető a Spearman-
Brown-féle képlettel, amelyet gyakran használnak a szétosztásos módszer esetében a
reliabilitás meghatározására.
Rulon egy másik módszert dolgozott ki a tesztfelezéses reliabilitás mérésére. Ez a
módszer a személyek eredményei közötti eltéréssel számol, amit a teszt két felében értek el,
valamint a végső eredmények közötti eltérésekkel.
Mivel csak egy tesztformát alkalmazunk, az időbeni stabilitás nem tartozik ehhez a
reliabilitás típushoz. A reliabilitás együtthatónak ezt a típusát a belső összetétel
együtthatójának is nevezik, mivel egy teszt egyetlen formájának egyszeri alkalmazását
igényli.- a belső konzisztenciát méri.
Konzisztencia becslés- az itemek egymáshoz való viszonyát, összhangját vizsgálja.
(Ez a módszer abban áll, hogy a tesztet két összehasonlítható részre osztják fel, és ezek
eredményei közötti korreláció lesz a reliabilitás együtthatója, amit belső összetétel
együtthatójának is neveznek. A tesztet többféleképpen lehet kettőbe osztani, leggyakrabban
felénél választják el vagy „páros-páratlan” módszert alkalmaznak).

4). Kuder-Richardson reliabilitás

A teszt összes itemére adott válaszokra alapszik és a teszt egyik formájának egyszeri
alkalmazását használja.
Az itemek közötti konzisztenciát a hibavariancia két forrása befolyásolja:
• tartalom mintavétel
• a viselkedés vizsgált részének heterogenitása
53
 Minél homogénebb a viselkedés adott területe, annál magasabb az itemek közötti
konzisztencia.
Az itemek közötti konzisztenciát egyetlen teszt egyszeri alkalmazásával állapíthatjuk
meg. Ez a technika minden item esetében elért teljesítmény vizsgálatára alapszik.
Matematikailag kimutatható, hogy a Kuder-Richardson reliabilitás együttható tulajdonképpen
egy teszt, különböző szétosztásaiból származó részegyütthatók átlaga. Hacsak a teszt itemei
nem erősen homogének, a Kuder-Richardson együttható alacsonyabb lesz a tesztfelezéses
reliabilitás. Ez a különbség a teszt heterogenitásának megállapításában fontos támpont lehet.
Mikor alkalmazható?
Olyan tesztek esetében, amelyekben az itemeket igaz-hamis válaszokkal értékeljük.
Vannak olyan tesztek is, amelyek tartalmaznak többválaszos itemeket. Ilyen tesztekre egy
általánosított képletet dolgoztak ki, amit alpha együtthatónak neveznek.

5). Értékelői megbízhatóság (scorer reliability) (inter-rater).

Ha az értékelők értékelései között magas a korreláció, akkor értékelői megbízhatóságról
beszélünk.
A hibavariancia méréséből kizárandó faktorok két típusúak:
 azok a faktorok, amelyek változása benne kell, maradjon az eredményekben, mert
részei a megfigyelt valódi különbségeknek
 azok az irreleváns faktorok, amelyek kontrollálhatók
Amikor szubjektív ítéletek (pl. esszék, kreativitást mérő tesztek) megbízhatóságát kell
felbecsülni, akkor 2 vagy több független bíráló értékelését korreláltatják. Ez a korrelációs
együttható lesz a bírálóközi reliabilitás mértéke
A hibavariancia lehet, egyes esetekben, az időbeni változás, más esetben a párhuzamos
item halmazok közötti különbségek, ismét más esetben magába foglalja az itemek közötti
inkonzisztenciát.
Alkalmazható:
 megfigyelésnél
 amikor szubjektíven értékelt eszközök is szerepelnek a kutatásban. Nem alkalmazzuk
a tömegfelméréseket szolgáló teszteknél, mert ott a hibavariancia elenyésző és a
faktorok az első csoportba tartoznak.
6). Gyorsított tesztek reliabilitása
Úgy a tesztek szerkesztésében, mint az eredmények értelmezésében fontos különbséget
tenni a sebesség és a képesség/ teljesítmény mérése között.
54
Egy tiszta sebességet mérő tesztben :
 az egyéni különbségek oka: egyedül a megoldás gyorsasága.
 az itemek nehézségi foka: egyformán alacsony, jóval a személyek képességi
szintje alatt van
 a feladat véghezvitele lehetetlen. Ennek oka: hogy túl kevés idő áll a kísérleti
személyek rendelkezésére.
 az eredmény a feladat véghezvitelének gyorsaságát mutatja
Egy tiszta képességteszt esetében:
 az egyéni különbségek oka: a feladatok nehézsége.
 az itemek nehézségi foka: fokozatosan nő, de az időkorlát elegendő
 a feladat véghezvitele lehetetlen. Ennek oka:, hogy tartalmaz olyan tételeket,
amekyet nem tud a kísérleti személy megoldani.
 az eredmény a feladat véghezvitelének nehézségét mutatja.

Hasonlóság a 2 teszttípus között: mindkettő úgy van megszerkesztve, hogy megelőzze a

tökéletes eredmény elérését. A legtöbb teszt a gyorsaságtól és a képességtől egyaránt függ,
különböző arányban. 2 okból is fontos tudni, hogy egy teszt milyen arányban tartalmaz
képességre, és milyen arányban sebességre vonatkozó tételeket:
1). hogy megértsük, mit mér valójában a teszt
2). hogy megfelelő módszereket tudjunk alkalmazni a reliabilitás mérésére.
Nem használhatjuk a sebességet mérő tesztek reliabilitásának értékelésére a Kuder-
Richardson típusú, és a felezéses technikát.
Oka: hogy úgy a felezéses, mint a Kuder-Richardson reliabilitás a vizsgált személyek
hibázási számának következetességére alapszik. Ha a teszteredmények közötti egyéni
különbségek a sebességtől függnek, a reliabilitás mérését ebben az esetben a megoldási
sebességre kell alapozni.
A szignifikánsan gyorsított tesztek reliabilitásának mérésére alkalmas: a tesztelés-
újratesztelés, amennyiben alkalmazható, a felezéses technika, ha a szétosztást az idő
függvényében tesszük meg inkább, mint itemek függvényében. Ennek egyik módja lehet, hogy
két ekvivalens tesztrészt alkalmazunk különböző időkorláttal.
Másik alternatíva, hogy a teljes időt negyedekre osszuk fel és egy-egy eredményt
kapunk minden negyed esetében. Ez a módszer főként akkor ésszerű, ha az itemek nehézségi
szintje nem nő fokozatosan.

55
 Ha minden személy befejezi a feladatot az adott időn belül, akkor a megoldás
gyorsasága nem játszik szerepet az eredmények meghatározásában

Önfelmérő kérdések?
1. Hogyan ellenőrizzük a tesztfelezéses relibailitást?
2. Mi a hibavariancia a váltakozó formájú reliabilitásnál?
3. Mikor alkalmazható az alternatiz tipusú reliabilitás?
4. Milyen típusú tesztre alkalmas elvégezni a teszztfelezéses relialibitást?
5. Mire alkalmas a gyorsztott teszt reliabilitás?

Könyvészet:
Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2)
Carmines, E.G. & Zeller, R.A., (1979), Reliability and Validity assessment, Sage Publications
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction
to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill
Gregory, Robert J., (2007) Psychological Testing. History, Principles and Applications, Fifth
Edition, Wheaton College, Wheaton, Illinois, Pearsons International Edition
Horváth György (1991), Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest
Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiado, Budapest.

56
UNIT 10 A pszichometriás tesztek hibaforrásai. Teszttorzítás

Torzítás és méltányosság
Bármely teszt alkalmazásának fontos feltétele a méltányosság. Méltányosság – amikor
egy személyről rossz döntést hozunk teszteredményei alapján.
Relevancia és méltányosság – ha a tesztelési eljárás méltánytalan a személyek egy
jólmeghatározott csoportjára nézve (faji, nemzeti, nemi, kulturális csoportok.
Kulcsfontosságú, hogy az alkalmazott tesztek függetlenek legyenek a faji torzítás
bármely formájától.
Egyenlő esélyekre vonatkozó törvények – több tesztről kiderült, hogy nem tesz eleget
a méltányosságra vonatkozó törvényeknek.

A teszttorzítás formái
• 1. Teszttétel torzítás (test item bias) - legegyszerűbben felismerhető és kiküszöbölhető
• 2. Belső teszttorzítás (internal test bias) –pszihometrikusok és jogi szakemberek –
fontos hogy bizonyítsa hogy egyetlen csoport hátrányára se torzít
• 3. Külső torzítás (external test bias) –szoros együttmüködést feltételez a
pszichometrikusok és a jogi szakemberek között

1. A teszttétel torzítás
Forrása a tesztet alkotó itemek (tételek) szintjén keresendő (pld: pénz a különböző
kulturákban, több fajta angol nyelv). Ritkábban kerül sor a torzítás fennállásának
ellenőrzésére.

Felismerése = tétel analízis  csoportra jellemző al – struktúra azonosítható 

tesztételek nehézségi fokának összehasonlítása.

Tétel – torzítás ellenőrzésére statisztikai teszteket is alkalmazhatunk. Egyszerűen

felismerhető és kiküszöbölhető de nagyon ritkán ellenőrzik.

Ellenőrzési modalitások: -itemanalizis – mindegyik teszttétel nehézségi fokának

összehasonlítása a csoportok között.
A statisztikai teszteknél – kétszempontú variancia analizis, ahol a nehézségi
fok/teljesítési arány képezi a függő változót; Sheunemann féle λ²-megközelítés a két csoport
helyes válaszainak gyakoriságát veszi alapul a teszteredmények eltérő szintjein.

57
 A sértő jellegű itemek alkalmazása a teszttételtorzítás egyik specifikus esete.
Nem mindegyik torzító jellegű vagy lehet torzító jellegű de nem sértő, pl. a Stanford-
Binet item: gyerekek számukra vonzó és nem vonzó képeket választanak – lehet sértő de nem
torzító hatású.
Elítélő értelmezések a tétel torzításban
Nézőpont torzítás (facial bias) volna, amikor bizonyos szavak vagy tétel formátumok
úgy tűnik, hogy rosszállásba tesz néhány csoportot függetlenül attól, hogy van vagy nincs az a
hatás. Mindkettő, akár eszköz segítségével ami férfi névmás “he” vagy ha csak férfi figurákat
érintő tételek nézőpont torzítást okoznának, akárhogy ezek felhasználása befolyásolja a nők
eredményeit.

2. Belső teszttorzítás
Amikor két csoport teszten elért eredménye között különbség mutatkozik, de sem a
teszt jellegének, sem a két csoport közötti, a mért tulajdonság vagy funkció szempontjából
releváns, különbségnek nem tulajdonítható. Tehát a tesz reliabilitása különböző lehet a két
csoportra vonatkozóan, vagy a csoportok különbözőek lehetnek a teszt validitásában. (pld.:
angol tesz anyanyelvű és nyelvismeret szinten tudónak) .
A belső torzítás a kritériumtorzításnak tulajdonítható: felvételin a kisvárosi tanulok
érettségi jegyei torzítanak.
A differenciális tartalom és a prediktív validitás képezik a teszttorzítás legfőbb
forrásait(a kidolgozás egy csoporton belüli sikeres jelentkezőt ír le, akkor más csoportba nem
lesz érvényes/valid.
Kiküszöbölés: eltérő regressziós egyenletek alkalmazásával a belső torzítás és annak
negatív következményei korrigálhatóak.

3. Külső teszttorzítás
Amikor a méltánytalansághoz vezető döntések a teszt alkalmazásából származnak, de
a teszt önmagába nem torzító jellegű.
Amikor két különböző csoport egy teszten eltérő eredményei között valós különbségek
vannak – a csoportok kiválasztása aránytalan.
Gyakoribb a szelekciós gyakorlatban és általában a szociális depriváció különböző
formáival hozható kapcsolatba(hátrányos szociális helyzetű, rossz nevelés, alacsony státusú
család).
Külső teszttorzítás és ideológia
58
 Szociobiológusok – az eltérő eredmények a genetikai különbségeknek tulajdoníthatók:
kultúrközi különbségek nem zavaróak, tehát nem tekintik teszttorzításnak. Bizonyítja, hogy a
teszttorzítás kérdése politikai és szociális probléma: ami bizonyos szempontból torzítás, de
másikból nem az.

Teszttorzítás típusai:
• Tészttorzítás mint túlértelmezés
Ebel hangsúlyozta hogy a tesztek nem aszerint vannak elnevezve hogy miket mutat be
hanem hogy mit probál mérni. De mikor a ezek a tesztek képviselve vannak mint értékelése a
magas értékek spektrum részeként, a teszttorzítás kérdése jogosan felmerült, mert nagy
távolság van a papír és ceruza probléma és a hiányos gyakorlati megítélés között.
• Teszttorzítás mint nemiség
A használatban a férfi főnevek és névmások amikor a tartalom mindkét nemre
vonatkozik.
• Teszttorzítás mint egyetlen-csoport vagy differenciált érvényesség(validitás)
Ugyanaz a teszt egyformán előrejelez két felismerhető csoportot. Például az etnikai
csoportoknál.
• Teszttorzítás a teljesítményben
Ha a teszt fejlődése kicsi, akkor egy teljesítménymutatónak nézik, így a kényszer növeli
az alkalmazását a társadalom alkalmazási forrásait hogy fejlessze a teljesítményt
 Teszttorzítás mint átlagos különbségek
Nincs egy törvényes standard ami szerint felmérjük a hibákat. Olyan mint egy kétoldalú
probléma:egyeztetjük a kívánt célt és ennek bizonyítékát. A relatív státus, szociális-gazdasági
és etnikai különbségeknek fontos szerepük van.
• Teszttorzítás mint tartalom
Egy torzított teszt magába foglal “igazságtalan” kérdéseket (alcsoportra vonatkozó,
bizonyos gyerekeknek még nem volt alkalmuk tanulni róluk).
Ismételni kell a különbséget a képesség és a teljesítmény tesztelés között és letisztázni
az állását a személyeknek akik kifogásolják az adott teszt tartalmát. Egy igazságos tesz olyan
kérdéseket tesz fel melyekre a tesztelt egyén válaszolni tud, egy torzított teszt kihagy olyan
kérdéseket melyekre az illető válaszolni tudott volna vagy nem mutattja ki az egész erejét.
“Debiasing” (hibaszűrés): bizonyos szakértőket választottak ki azon képességükért,
hogy felismerjék a teszttételeket melyek igazságtalanok bizonyos alcsoportoknak és
felismervén kivegyék őket. Használva egy pontos empirikus hozzáállást, számba véve az
59
egyén nemzetiségét, könnyebben ki tudják keresni azokat a kérdéseket melyek külsőségekben
nem felelnek meg több csoportban is, így ezeket kiveszik. Tehát a kutatók képe nem ígéretes a
teszttorzítás területén mint tartalom.
• Teszttorzítás mint a szelekciós model
• Teszttorzítás mint rossz kritérium.
• Teszttorzítás mint hangulat
Ha a tesztelt személynek máshol jár az esze vagy nem érzi jól magát (nem barátságos
környezetben) akkor az optimálisnál alacsonyabban fog teljesíteni. A nemi és az etnikai
különbségek okozhatnak ilyen hangulattorzítást

Védők és reformerek
Sok kutatót a teszttorzítás terén kétféle csoportba lehet sorolni: a védők és a reformerek
(ellenállók).
Valószínű hogy a legfontosabb terület melynek reformra volt szüksége, nem is a
technikai validitás terén volt, hanem az arctozítás területén.
Mind a védők mind a reformerek eredetileg úgy tünt hogy elvárták a technikai
feltalálásaiktól hogy implikálodjon a szociális politikai kérdésekbe amelyek felmerültek. Nem
lesz “torzított bomba kagyló” tiszta, végleges hatással a szociális politikai kérdésekre.
A torzítás hiánya nem jelenti azt hogy a tesztek használata szükségesen szociálisan jó,
sem hogy nem fejleszthetőek a tesztek.
Még mindig vannak apró aspektusok a tesztelés helyzetben amiket nem megfelelően
értünk meg és hogy vannak igéretes területek melyeket a jövőbeli kutatásokban megnövelik
értelmezését.
Függetlenül attól hogy a teszt torzított vagy sem, a szerepük csak egy kis része a
komplex szociális politikai kérdéseknek, szemben a tövényhozásokkal, a birósággal és
nagyban a polgársággal.

Reflexiv kérdés:
Hogyan és milyen körülmények között torzíthat a vizsgálatvezető személye, illetve a
vizsgálatban résztvevő személye?

60
Könyvészet:
Cole, N. S. (1981). Bias in testing. American Psychologist, 36(10), 1067-1077.
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An
Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill
Gregory, Robert J., (2007) Psychological Testing. History, Principles and Applications, Fifth
Edition, Wheaton College, Wheaton, Illinois, Pearsons International Edition
Flaugher, R. L. (1978). The many definitions of test bias. American Psychologist, 33(7), 671-
679. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.33.7.671
Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiadó, Budapest
Rózsa, S. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati
alkalmazás, Bölcsészkonzorcium

61
 MODUL 3 NEM-PSZICHOMETRIÁS ESZKÖZÖK

UNIT 11. Formativ diagnosztiki eszközök

A pszichometrikus tesztek meghatározása

Minulescu (2006) a pszichometrikus teszteket a következőképpen fogalmazza meg:

”Egy pszichológiai eszköz egy vagy többegyén viselkedésének a mérésére szolgáló eljárás . A
teszt, mint mérési eszköz, szakmai jellemzői az objektivitás és standardizáció. Egy
professzionális mérési eszköznek mérnie kell egy egységes, standardizált skálán kell
mérnie…Az objektivitás a megfigyelések feljegyését jelenti, annak érdekében, hogy
kiküszöböljük a felidézési hibákat; valamint a válaszok bizonyos meghatározott szabályok
szerinti lejegyzését… ”

Ebben a klasszikus pszichometriás meghatározásban a hangsúly a tesztek szigorú,

formális jellemzőin van, amely teszteket a pszichometria szigorú szabályai szerint vannak
megszerkesztve, s melyekből következik az eljárások valamint a vizsgálatvezető statikus
volta. A szigorú formalizálás jegyei a vizsgálatvezető magatartásában is jelen vannak, aki
“szubjektíven fejlődhet objektív és magán síkon. Az első esetben a vizsálatvezető formálisan
jelenik meg, utasításokat és magyarázatot szolgáltat beavatkozás nélkül, száraz válaszokat
jegyez, minden személyes közeledést vagy megközelítést kerülve” (Minulescu, 2006).

A pszichometrikus tesztek szerkesztésekor figyelembe kell venni és be kell tartani a

következő elveket és kritériumokat (Minulescu, 2006):

- standardizáció: az alkalmazás feltételei, maga az alkalmazás, az eredmények

értékelése és értelmezése;

- objektivitás: a teljesen objektív teszt az, amelyiknek alkalmazásakor bármely értékelő

ugyan azt az eredményt kapja.

A formatív diagnosztika és a nempszichometriás próbák meghatározása

“A formatív diagnosztika (nempszichometrikus felmérés)” a következőkből áll:

1) Folyamat-, nem pedig eredményorientált;

62
 2) A hangsúly a tanulási potenciálon van; az eredmény nem egy fagyott IQ, hanem egy
fejlődő intellektuális potenciál; vagyis az alanynak az a képessége, potenciálja, hogy
hasznosítani tudja mindazt, amit az oktatás, nevelés, tanulás, bizonyos mesterségbeli
formálás adni tud” (Minulescu, 2006, apud Szamosközi).
Ennek tükrében a tesztelés statikus volta megváltozik: “… a dinamika a
vizsgálatvezetőre is, az alanyra is vonatkozik” (Minulescu, 2006). A diagnózis formatívvá
válik és “végbemegy az intellektus felmérése tanulási feladatokkal ” és “vezérelni tudja a
beavatkozást, módosítani tudja az intellektuális teljesítményhez szükséges tudást. A
vizsgálatvezető alátámasztja a döntési folyamatot, amely a vizsgálat pillanatában megy végbe,
3 beavatkozási rendszer szerint:

- olyan feladatokat használnak, amelyeknek a megoldása nem feltétlenül függ az előző

megszerzett tudástól;

- megszüntetik, elvetik azokat az aktuális, jelenlevő akadályokat, amelyek a kognitív

működés hatástalanságához vezetnek;

- egy optimális mentális működési szintet indukálnak, a feladat természete és az alany

befogadási szintje függvényében” (Minulescu, 2006).

A vizsgálati alany és a vizsgálatvezető közötti interakció dinamikus, nem

megismételhető; nem repetitiv információ adás – vétel szintjén vagy megszokások szintjén
megy végbe, hanem a mediátorral való interakción keresztül végbemenő kognitív
gazdagodást célozza meg. “Alapelv a távolságot lecsökkenteni a teljesítmény és kompetencia
között és megteremteni azokat a feltételeket és a problémás helyezetek kontextusait, amelyek
megkönnyíthetik és értékesíthetik a latens potenciálokat. ” (Minulescu, 2006).

Formatív diagnosztikai eszközökkel történő vizsgálat közben Minulescu (2006) a

következőn lépéseket különíti el:

“.1 az eredeti alkalmazási fázis, amelyben mérik az alany megoldási képességeit, a

vizsgálatvezető segítsége nélkül (ez utóbbi nem avatkozik be), hagyományos pszichometrikus
tesztekből vett itemek felhasználásával;

2. ha az alany egyes feladatokat (itemeket) helyetenül oldott meg, segítséget nyújtanak neki a
helyetelenül megoldott vagy megoldatlan feladatok helyes megoldásához (itt szükség van a
vizsgálatvezető tudásának átadásához);

63
3. a második fázisban kerül sor az indukált tudás transzferabilitásának és az alany kognitív,
operatív struktúrákba való beépítési mértékének felmérésére;

4. párhuzamos itemek használata (egyenlő nehézségű, logikai szempontból izomorf itemek

használata, de amelyeknek a megoldása nem függ az előzőleg felhalmozott tudástól);

5. olyan feoladattípusok alkalmazása, amelyek megfelelnek a mentális funkciók optimális

szintjének, a kortól és mentális zavar típusától függően;

6. a metakognitív összetevők javítása (amelyek a motivációhoz, figyelemhez, akarathoz

kapcsolódnak), amelyek közrejátszanak a kognitív működésben (minden döntési folyamatban
nemcsak a kognitív képességek, hanem a metakognitívak is közrejátszanak).”

Ami a formatív felmérés eredményeit illeti, ezek a következőkre vonatkoznak:

- az alany kognitív képességeinek valid mérése;

- a problémamegoldás közben megjelenő nagymértékű működési nehézség(ek)
megállapítása;
- a meglevő kognitív fejlettségi szint összehasonlítása a “tanulási potenciállal”
- a gyanítható pszichopedagógiai helyezetek körülhatárolása a kognitív potenciál
aktivásának érdekében (apud Minulescu, 2006).

A pszichometrikus tesztek értéke és határai

Haywood (1991) kijelenti, hogy “… a szakemberek gyakran azt nehezményezik, hogy

[a klasszikus tesztek] nem egységesen validak a készségek szintjén különböző etnikai- és
korscoportok esetében.” Tzuriel (2000) négy alapvetö kritikát fogalmaz meg a klasszikus
tesztek esetében:

1. a standard pszichometrikus tesztek nem szolgáltatnak információkat a tanulási

folyamatokról, a azokról a hiányos kognitív funkciókról, amelyek a tanulási zavarok
hátterében húzódnak meg, sem azokról a tanulási stratégiákról, amelyek megkönnyítik
a tanulást (Feuerstein és mk., 1979, Guthke & Stein, 1996, Haywood, 1988, 1997,
Tzuriel & Haywood, 1992). A klasszikus mérések fontos információkat szolgáltatnak
a tanuló intellektuális teljesítményéről, azonban a pszichológusok, gyógypedagógusok,
pedagógusok, óvónők, tanítónők számára ezek az információk nem elégségesek,
ismerniük kell nem csak a jelenlegi tudászintet, hanem azt is, hogy milyen mértékű
64
 segítséggel, milyen tanítási módszerekkel és milyen szintre tudják felhozni az illető
gyerek hiányos kognitív funkcióit, milyen módszerek segítségével tudnak hozzájárulni
a jobb tanuláshoz.
2. A gyerek által elért alacsony eredmények, a teljesítmény amelyet mérni és értékelni
lehet a pszichometrikus tesztek segítségével, nem mutatják meg ugyanakkor kellő
mértékben a gyerek fejlődési potenciálját, a fejlődési képességét, különösen a
gazdasági-kulturális deprivált környezetből (L.S.E.S.: Low Social Economic Status-
szegény) származó vagy pedig a tanulási zavarokban szenvedő gyerekek esetében.
Számos gyerek “ismétlőre bukik” a pszichometrikus teszteken, mivel nem
rendelkeznek megfelelő tanulási tapasztalatokkal; a kulturális különbségek miatt;
vagy a specifikus tanulási zavarok miatt, a gtraumatikus életélmények miatt, amelyek
meggátolják a kognitív fejlődésüket. Rogoff és Chavajai (1995) számos esetben
kimutatták, hogy a Piaget próbák különböző kulturákban különböző eredményeket
mutatott, annak függvényében, hogy az illető kultúrához tartozó gyerekek mennyire
ismerik az elveket és az anyagot, valamint a készségeiket. Cole (1990) hasonló
következtetésre jutott: “A konkrét-operacionális gondolkodást nem befolyásolja az
iskola. Ami befolyásolja az alany azon képessége, hogy megértse a teszt nyelvezetét
és a teszthelyzet feltételeit.” Számos esetben a pszichológusok és tanárok
összetévesztik az alanyok megfigyelésének és diagnosztizálásának pillanatában ezek
képességeit és a képességek hatékonységét. A gyerek rendelkezhet magas
intelligenciával és absztrakt képességekkel – amit a problémamegoldó képességei
bizonyítanak -, de, ugyanakkor, bizonyos kognitív próbákban alacsonyan teljesíthet,
főleg az időméréses tesztekben. Számos WISC alteszt esetében időt kell mérni, sok
gyerek esetében az időkorlátok gátló faktorként működnek, amelyek nem feltétlenül jó
irányba befolyásolják a gyerek mentális képességeit.
3. Számos standardizált teszt a gyereket általánosan írják le, legtöbb esetben más
gyerekkel összehasonlítva. Nem festenek megfelelő képet a tanulási folyamatban
résztvevő kognitív folyamatokról és nem adnak javaslatokat, tanulási stratégiákat és
egyéniesített tanulási módszereket. A pszichometrikus tesztek “hiányossága”
legnagyobb mértékben kimutatható a szellemileg visszamaradott gyerekek esetében
mutatható ki. Ezek az egyének nem értik, vagy legalábbis nagyon kis mértékben értik
meg a standard feladatokat/próbákat, de az általuk elért eredmények nem jelentik
minden esetben azt, hogy képtelenek megoldani a feladatot. Egyes esetekben, ha
néhány akadályt elhárítanak, hogy ők is meg tudják érteni a feladat természetét, az
65
 eredmény számpttevően javulhat (Haywood, 1997). Haywood kihangsúlyozza, hogy
ezekben az esetekben a standardizált tesztek validitása nem abban áll, hogy mit nem
tudnak az egyének, hanem abba, hogy valószínűleg mit nem fognak tudni megoldani.
4. Egy másik gyakori kritika, amelyik megfogalmazódott a pszichometrikus tesztek
esetében az, hogy ezek a tesztek nem veszik figyelembe a non intellekuális
faktorokat, amelyek befolyásolhatják az egyén intellektuális teljesítményét. Ezek közé
a nem-intellektuális faktorok közé tartozik:
- a motiváció
- öntrontroll
- “mesteri” szinten való teljesítés
- szorongás
- frusztráció tűrő képesség
- önbizalom
- mediáláshoz való hozzáférés lehetősége (Tzuriel & Samuels & Feuerstein, 1988).
Ezek a faktorok nem kevésbé fontosak a gyerek intellektuális teljesítményének
meghatározásában mint a “”tiszta kognitívak”.

A XX. Század közepétől a klasszikus tesztelés számos kritikája fogalmazódott meg,

melyeket Tzuriel (2000) négy pontban összesített:

1. a tanulási folyamatra illetve a tanulási képességért felelős kognitív funkciókra

vonatkozó ismeretek hiányosak;
2. a gyerekek pszichometriás tesztekben (klasszikus tesztek) nyújtott alacsony
teljesítményei származhatnak onnan is, hogy figyelmen kívül hagyják a tanulási
potenciált, különösképpen azon gyermekek esetében, akik alacsony szociális,
gazdasági státuszú környezetből (LSES - low socio-economic status) származnak;
3. számos standardizált teszt általános fogalmakkal írja le a vizsgálati személyeket,
egyszerűen összehasonlítva őket más alanyokkal, anélkül, hogy világos leírást adnának
a tanulásban résztvevő folyamatokról;
4. a standardizált tesztek nem nyújtanak leírást a vizsgálati személyek kognitív
teljesítményét befolyásoló non-intellektuális tényezőkről.
Ezekhez a kritikákhoz Krechewsky (1998) hozzá teszi azt, hogy az IQ nem a biológia
elsődleges reflektálódása, hanem inkább a lehetőségek és a tanulási hatások, valamint a
környezeti minőség kapcsolatának eredménye.

66
 Számos kutató, köztük a Feuerstein (1979) által kiemelt Hebb, Jensen, Herrnstein az
egyének klasszikus, pszichometriás tesztekkel történő felmérésein tapasztalt különbségeket a
környezeti tényezők változásainak tulajdonítják. Feuerstein kiegészíti a kritikák sorát,
megemlítve a szociológiai, gazdasági, politikai-ideológiai tényezők szerepét a pszichológiai
felmérésekben. Kijelenti, hogy ezek a tesztek a modern társadalom elvárásaival
összeegyeztethetetlen, negatív értelemben vett megkülönböztetésekhez megbélyegzésekhez
vezethetnek (labeling),, kirekeszthetik a különböző kulturákból származó személyeket, akik
azonban egy jelentős mértékű emberi potenciált jelentenek, beleértve a kevésbé fejlett
országokból származó bevándorlókat, a kulturálisan elszigetelt kisebbségeket és olyan
személyeket/csoportokat, akik a kulturális többség elvárásai szerint működnek.

Lebeer (2006) szerint a fogyatékosságok megértésének statikus modellje bizonyítást

nyer ugyanazon tesztelési mód (klasszikus tesztelés) által. Számos kutató, köztük Utley,
Haywood és Masters (in Tzuriel, 2000) is kritikának veti alá a standardizált teszteket, melyeket
általában besorolásra használnak és melyeket azért alkottak meg, hogy a különböző
intelligenciaszinttel rendelkező személyek differenciált diagnosztizálását biztosítsák. A
formatív diagnosztika olyan elméleti elképzelésekből fejlődött ki, melyek a kognitív
plaszticitásra alapoznak. Ennek az új paradigmának a kialakulását olyan új tesztek
kidolgozásának gyakorlati szüksége indokolta, amelyekkel olyan egyének felmérése
végezhető, akiknek az intellektuális teljesítménye, különböző okok miatt, klasszikus módon
nem mérhető fel.

Tzuriel (2000) kijelenti, hogy moláris szinten a formatív diagnosztika módszereinek

hasznossága kiemelt értékű, mivel a klasszikus tesztek nem nyújthatnak pontos információkat
az egyéni különbségekről, a tanulási folyamatokról, azok operacionalizálásáról, a gyakorlatba
ültetésükről, a cselekvési tervek kidolgozásáról, stb. „Vannak idők és esetek amikor a statikus,
normatív felmérés hasznos, például amikor egyes gyerekek teljesítményét összehasonlítják a
normatív minták átlagos teljesítményével, annak érdekében, hogy megállapítsanak egy
kiindulási alapot, amelyet majd fejlesztési stratégiák kidolgozásakor használnak....
Ugyanakkor vannak komoly korlátozások is... Elméletileg ha az intelligencia egy állapot
helyett egy tulajdonság, és potenciálisan módosítható a tapasztalat által, akkor viszont nem
lehet „felmérni” mint statikus tulajdonságot”(Feuerstein, 2008).

Vygotsky (1978) elméletének megfelelően, a gyermekek kognitív képességeinek

kidolgozása és fejlődése a szülő-gyerek interakció során, pszichés szinten történik, belső

67
folyamatként. Feuerstein (1998) alkalmazható rendszerbe operacionalizálta Vygotsky
elméleteit, kidolgozva a mediált tanulási tapasztalat (Mediated Learning Experience)
elméletét, egy kritériumrendszert, egy hiányos (deficites) kognitív funkciókból álló listát.

Szerinte a kognitív funkciók nem megfelelő fejlettségi szintjének okai a mediált tanulás
hiányára vezethetőek vissza. Ezeknek az említett deficites kognitív funkcióknak a
feltérképezésére dolgozta ki a „kognitív térképet (cognitive map)” amely analitikus módon
szemlélteti a dimenziókat. Ugyanakkor kidolgozott egy keretet, mely meghatározza a
közelebbi és távolabbi (proximális és disztális) faktorok szerepét, mint a kognitív fejlődést
meghatározó tényezőit ket.

Feuerstein a kognitív strukturális modifikabilitásának (Theory of Structural Cognitive

Modifiability) elméletében abból inspirálódott, hogy az ember változásra és a környezethez
való alkalmazkodásra alkalmas szervezet/renszer, aki mindenkoron alkalmazkodni tudjon a
környezethez.

Habár kiemeli a változás kognitív aspektusait, nem hagyja figyelmen kívül az affektív-
motivációs és szociális aspektusokat, egyetértve ezáltal Piaget nézőpontjával, miszerint a
kogníció és emóció (értelem és érzelem) egyazon érme két oldalát képezik.

A Mediált Tanulási Tapasztalat (MLE-Mediated Learning Experience)

Feuerstein megkérdőjelezi a Piaget-i Szervezet – Inger - Válasz [S(timulus) – O(rganism) –

R(response)] modellt, és ezt kiegészítve bevezeti az inger és szervezet közé a mediátor személy
fogalmát S → H → O ← H ← R modellbe (H=human), megalapozva ezáltal a mediált tanulási
tapasztalat elméletét (Mediated Learning Experience) (Tzuriel, 2000). Ezt a a szervezet és az
inger közé ékelt „beavatkozást” mediálásnak nevezik amely számos formában mutatkozhat
meg. Célja éltalában az, hogy az alany által észlelt ingert („S”) a mediátor megváltoztassa -
felkeltve az alany éberségét, tudatosságát és érzékenységét - miközben megfigyeli és
befolyásolja az alany viselkedésbeli változásait (az „R”-t). A mediátor felméri azokat a
helyzeteket, amelyben a tanulási tapasztalat felbukkan; tervezett és rendszeres (szisztematikus)
választásokat eszközöl, döntéseket hoz, amely által legnagyobb mértékben ki tudja aknázni a
helyzet mediálási potenciálját annak érdekében, hogy a kognitív működést elősegítse, illetve a
változtathatóságot ösztönözze (Tzuriel, 2000).

Az elméletnek megfelelően a mediált tanulási tapasztalat során történő interakciók úgy

határozhatóak meg, mint olyan folyamatok, melyekben a szülők (felnőttek, társak) az inger és
68
emberi szervezet közé ékelődnek, megváltoztatva a fejlődésben levő gyermek számára
megfelelően ingereket (Feuerstein, R., Rand, Y. – Hoffmann, M. – Miller, R, 1980). A gyerek
fele irányuló mediálási folyamatban a felnőtt különböző stratégiákat használhat, melyek
figyelemfelkeltő hatásúak lehetnek a gyerek számára: a bemutatott ingerek erősségének,
frekvenciájának változtatása, sorrendbeli változtatásokat, ismerős kontextuális asszociációk
megteremtése, melyek értelmet kölcsönözhetnek nekik stb.

Kognitív szempontból a mediátor megpróbálja jobbá tenni és/vagy megteremteni a

gyermekben azokat a hiányos vagy nem létező kognitív funkciókat, amelyeket a téri valamint
idő viszonyok és az ok-okozati összefüggéseinek felfogása megkövetel. A mediálás a
motivációs aspektusokra is vonatkozik, a gyermek kíváncsiságának, éberségének felkeltése
vagy kihívások révén. „Saját késztetései által vezetve és a saját kulturális hovatartozására
alapozva a mediátor megszűri és kiválasztja a specifikus mediálási ingereket, elrendezve és
megfelelő kontextusba helyezve őket, ezáltal szabályozva a mediált személy reakcióit,
értelmezve az ingereket és értelmet kölcsönözve nekik, felkeltve az alany érdeklődését és
motivációt biztosítva számukra, s mindezt olyan módon, hogy növelje a tanulási folyamat
hatékonyságát” (Lebeer, 2006).
A megszerzett és interiorizált mediált tanulási tapasztalati folyamatok elősegítik a
gyermek fejlődését, a folyamatok jövőbeli önálló használatát, lehetsőget teremtenek arra,hogy
a gyerek továbbra is részese lehessen tanulási élményeknek, önmediáló lehessen az új tanulási
helyzetekben, valamint arra, hogy saját kognitív rendszerének változását előidézhesse. A
mediált tanulási tapasztalat nagymértékben befolyásolja a tanuló egyén változtathatóságának
képességét: minél több ingernek van kitéve, annál nagyobb mértékben tudja hasznosítani a
direkt tanulást (Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., 2008),
Didaktikai módszerek

Kognitív funkciok Kognitív paraméterek

GYEREK INGER

Mediált tanulási folyamat

MEDIÁTOR

A MLE kritériumai A mediálási folyamat három része (Feuerstein et al., 1980)

69
A mediálás meghatározása és kritériumai

„Mediálás alatt azt a tudatos és aktív beavatkozást értjük, melyet az oktató a vele való
interakcióban levő személynek nyújt a lehetőségeinek optimális fejlesztése céljából, az
önállóság növelésének érdekében. Ez az a szükséges befektetés, energia mely a potenciált
működőképessé változtatja és új tanulási lehetőségeket teremt. A modifikabilitás
[változtathatóság] és mediálás elméletének megfelelően a felsőbbrendű mentális folyamatok
alapját a tanulási folyamat képezi, amely során az oktató feladata alapvető fontosságú. A
környezet, tanító és gyermek közötti interakció modalitása képezi az emberi kognitív
apparátusban létrejövő legtöbb strukturális változás alapját. A mediátornak képesnek kell
lennie arra, hogy egyéniesítsen, megválogasson és előidézzen bizonyos ingereket, melyek
olyan módon befolyásolják a gyermeket, hogy ez saját megértési szintjén elfogadhatóvá
váljon” (Mara, D., 2007).

Feuerstein (1980) körvonalazta a mediált tanulási tapasztalat 12 kritériumát:

1. Az intencionalitás és reciprocitás (szándékosság és kölcsönösség) mediálása:

explicitté tenni a szándékot és okokat, kiválasztani és megváltoztatni az ingereket
annak érdekében, hogy bizonyosságot nyerjünk afelől, hogy a mediált személy átveszi
ezeket és valóban elkötelezettje a felkínált tanulási tapasztalatnak;
2. A mediálás transzcendenciája: átlépni az „itt és most”-on, valamint szélesebbé tenni
a szükségletek behatárolt renszerét;
3. A tartalom mediálása: hozzáadni a fogalomhoz, történéshez, tárgyakhoz érzelmi,
szociális és kulturális értelmet és explicitté tenni ezt az értéket;
4. A hozzáértés (kompetencia) érzésének mediálása: kihangsúlyozni a
végeredmények, az ezekhez elvezető folyamatok és pozitív visszajelzés általi pozitív
önértékelés kialakítása;
5. A viselkedés szabályozásának és kontrolljának mediálása: tudatosítani az elvárás
és lehetőségek közötti viszonyt és megtalálni a megfelelő egyensúlyt a gyorsulási és
lassulási késztetések között, a folyamatos reagálások által;
6. A részvételi magatartás mediálása: bátorítani a résztvevő bevonódásra és
kommunikációs módszereinek fejlesztését;
7. Az egyediség és pszichológiai kölünbségek mediálása: bátorítani az egyedi, eredeti
és kreatív válaszokat;

70
 8. A célok keresésének, megtalálásának és elérésének mediálása: bátorítani a
folyamatos célok keresését, a feléjük való irányulást valamint az elérésük érdekét célzó
különböző stratégiák kidolgozását;
9. A kihívások mediálása: az „új” és „összetett” keresése, az előreláthatatlan fele való
megnyílás;
10. A személy, mint változó entitásként való elfogadás mediálása
11. Az optimista alternatívák választásának mediálása: kialakítani egyrészt azt a
hajlamot, hogy a gyerek a folyamat pozitív eredményét válassza, másrészt facilitálni
az alternatív megoldásokat nyújtó tanácsok keresésének facilitálása;
12. A „hova tartozás” érésének mediálása: a különböző csoportokhoz (család, iskola,
klubok, stb.) való tartozás szabályainak és jellemzőinek tudatosítása

A kommunikáció szerepe a dinamikus felmérési és a mediálási folyamatban

A fentebb említett kritériumok nagy része az információk hatékony befogadása (input),

a befogadott információk megfelelő feldolgozása (elaborálási) vagy a válasz szakaszában
(output a verbális vagy non-verbális kommunikációt (Tzuriel, 2000) feltételez.

Tzuriel (2000) felhívja a figyelmet arra, hogy a tartalom mediálásának szakaszában

mediátor interakciója az ingerek bemutatása által jut kifejezésre. Ebben a vonatkozásban a
kritérium a non-verbális mediálásra helyeződik, és az arckifejezés (mimika), hanghordozás,
a rituálék és repetatív cselekvések által történik. Ugyanez verbális szinten az események, a
tevékenység vagy a jelen tevékenységre vonatkozó kontextus körülírása által történik. A
transzcendencia mediálásakor az iskolában a tanár úgy mediálhatja a szabályokat és
stratégiákat, hogy azokat már az iskolában elsajátított témakörökhöz köti, ami ugyancsak
történhet verbális vagy non-verbális (pl. tematikus rajz) kommunikáció útján.

Vygotsky (1978) hangsúlyos szerepet tulajdonít azon gyermekek mediálási

folyamatának, akik különböző kulturális környezetből származnak. A szerző kiemeli, hogy a
mediálás és implicit módon a kommunikáció „felvértezi a személyeket kognitív plaszticitással
(a személyek azon képessége, hogy a környezeti elvárás hatásaira módosítsák a kognitív
strukturáikat).”

71
 A Tzuriel és Samuels (2000) által leírt Mediálási Skálák Kategoriáiból is
kikövetkeztethető az a tény, hogy a különböző, fenn leírt kategóriák mediálása nagymértékben
a kommunikáción alapszik:

1. A „viselkedés szabályozása” kategória: a verbális impulzivitás szabályozása; a non-

verbális impulzivitás szabályozása; a verbális fókuszálás; a non-verbális fókuszálás; a
gátlások kiiktatása; a próbálkozások és kipróbálások; a szekvenciálás és rendezés;

2. A „reflektív-analitikus gondolkodás kialakítása” kategória: az igazság és válaszok

megalapozottságának kikérdezése; hipotetikus gondolkodás; a saját gondolatok
tudatosítása; a tartalom mediálása;

3. A „tartalom szabályozása”: az alapvető fogalmak átadása; az alapvető nyelvezet átadása;

szabályok és stratégiák átadása;

4. A „kompetencia mediálása”: a hozzáértés mediálása;

5. A „tanulás kikristályosodása”: a tanultak elraktározására kerül sor.

Feuerstein meghatarozza azokat a deficites kognitiv funcikokat, amelyeket a medialas

megcelozhat/ amelyekre a medialas iranyulhat és a mediált tanulási tapasztalat által irányt szab
a mediátor és mediált személy közti párbeszédeknek és a mediálási tevékenységeknek. A
deficitek meghatározásakor valamint a beavatkozás, tanítás és mediálás során a mediátor
statikus, megfigyelő szerepből dinamikus, aktív szerepet ölt; a vizsgálatvezető és a vizsgált
személy szerepe gyökeresen megváltozik: „oktató” és „tanuló” áll szemben egymással egy
állandóan változó, interaktív - dinamikus – folyamatban, ahol a vizsgálatvezető folyamatosan
válaszokat regisztrál, a válaszokat generáló folyamatok után kutat; sikertelenséghez vezető
okokat és mintákat keresve, folytonosan észrevételeket tesz, beavatkozik, magyaráz,
magyarázatot kér és ismétel, összefoglal, előrevetít, hogy az érintettek tisztában legyenek a
nehézségekkel, ezzel segítve őket az említett nehézségek leküzdésében, ugyanakkor tükröző
éleslátó gondolkodást ösztönözve (Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., 2008).

Ahogyan a Tzuriel és Samuels (2000) által leírt és korábban már tárgyalt mediálási
kategóriák esetében is, úgy a Feuerstein által értelmezett mediálási folyamat is számos verbális
interakciót tartalmaz, mivel a mediálás pszichológiai eszközei (pl. a kommunikáció, beszéd,
mimika, gesztusok) nagy jelentőséggel bírnak az ismeretek interiorizálási folyamatában és a
problémamegoldási stratégiákban. Nem véletlen az, hogy a dinamikus felmérési eszköztárban

72
(LPAD - Learning Propensity Assessment Device) kiemelten szerepel az alapvető
kommunikációs készségek és a megfelelő válaszmódok mediálása (mediaton of basic
communication skills and appropriate modes of response) Az interakciós folyamat során a
vizsgálatvezető erőfeszítése nagymértékben arra irányul, hogy kialakítsa az alanyban a belső
kényszert, hogy világosan és érthetően fejezze ki magát, nem pedig részleges, szakaszos,
pontatlan megfogalmazásokban, mondattöredékekben. Mivel fejlődésük érdekében az
alanyokkal szembeni elvárás, hogy aktív résztvevőként kapcsolódjanak be a tanulási
folyamatba, ezért a mediátorok nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy megtanulják pontosan,
világosan kifejezni magukat, érthetően, tagoltan kommunikálanak. Ennek érdekében az oktató
olyan modelleket és válaszmintákat állít fel, amelyek magukba foglalják a következő
kommunikálási készségeket: (a) verbális kifejezés; (b) szintaktikai nyelv; (c) pontosság; (d)
precizitás; (e) tiszta fogalmazás; (f) a válaszok teljessége; (g) a válaszok
általánosíthatósága; és (g) megcáfolhatatlan logikai bizonyítékok (Feuerstein, R.,
Feuerstein, R., Falik, L., 2008),.

Mindezekből világosan kirajzolható az a kövekeztetés, hogy amíg a statikus, klasszikus

felmérés során a (verbális és non-verbális) kommunikáció minimális mennyiségű és
intenzitású, a dinamikus felmérésben, illetve az ezt követő vagy ezzel párhuzamosan haladó,
mediálással összekötött fejlesztési folyamatban a kommunikáció szerepe és intenzitása
lényegesen megváltozik, elsődlegessé, szinte elengedhetetlen feltétellé lép elő.

Reflektív kérdések:
1. Melyek az elméleti különbségek a pszichometrikus és nem pszichometrikus tesztek
között?
2. Melyek a módszetani különbségek a pszichometrikus és nem pszichometrikus tesztek
között?
3. Melyek a szerkezeti különbségek a pszichometrikus és nem pszichometrikus tesztek
között?
4. Milyen helyzetekben lehet optimálisan alkalmazni a pszichometrikus teszteket?
5. Milyen helyzetekben lehet optimálisan alkalmazni a formatív diagnosztikai
eszközöket?

73
Könyvészet:
EPSz Special Issue 1, 2
Feuerstein, R., (1998), The theory of Structural Cognitive Modifiability, in José Maria
Martinez, Joseph Lebeer, Garbo, R., (1998), Is Intelligence Modifiable?, Editorial
Bruno, Madrid
Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., (2008), LPAD. Learning Propensity Assessment
Device – Standard.. Examiner’s Manual, Third Edition, ICELP, Jerusalem
Feuerstein, R., Rand, Y. – Hoffmann, M. – Miller, R, (1980), Instrumental Enrichment: An
intervention program for cognitive modifiability, Baltimore
Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, Hoffmann, M.B., (1979), The dynamic assessment of
retarded performers: The learning potential assessment device: Theory, instruments,
and techniques. Baltimore: University Park Press
Krechewsky, M. 1998, Beyond fixed intelligence: The Modifiability of Competences in the
light of Multiple Inteligence Theory¸ in José Maria Martinez, Joseph Lebeer, Roberta
Garbo,1998, Is Inteligence Modifiable?, Editorial Bruno, Madrid
Lebeer, J., (2006), Clues to Inclusive and Cognitive Education: Reconciling need to Integrate
and to Activate Learning Processes, Transylvanian Journal of Psychology, Special
Issue No.2, supplement No.1
Mara, D., (2007), Teoria învăţării mediate, Revista Transilvania, 2
Szamosközi, St., 2004, Klasszikus pszichometria és formatív diagnosztika, Erdélyi
Pszichológiai Szemle, V. évfolyam, 2. szám, Kolozsvár
Tzuriel, D., (2000), Dynamic Assessment of Young Children; Educational and Intervention
Perspectives, Educational Psychology Review, vol. 12, No. 4
Tzuriel, D., Samuels, M.T., (2000), Dynamic Assessment of Learning Potential : Inter-Rater
Reliability of Deficient Cognitive Functions, Types of Mediation, and Non-Intellective
Factors, Journal of Cognitive Education and Psychology, 1, No. 1
Vygotsky, L.S., (1978), Mind in society, Cambridge, MA: Harvard University Press

74
UNIT 12 A PSZICHOMETRIÁBAN ALKALMAZOTT KIEGÉSZÍTŐ MÓDSZEREK

I. A megfigyelés

A megfigyelés olyan irányított észlelés, melynek alapján valamilyen megállapításra

jutunk. A megfigyelés alapot nyújthat az összefüggések meglátására és a feltételezett
összefüggések ellenőrzésére is. A megfigyelés céltudatos, tervszerű, szisztematikusan
felépített folyamat, melyet valamilyen kérdés irányít. Érvényes és megbízható adatokat
eredményez. (Szokolszky, 2004)
A kutatáshoz szükséges társas viselkedésről történő adatgyűjtés módja. Mivel sokféle
viselkedés észlelhető és nyilvános helyzetekben zajlik, ezért a viselkedések megfigyelhetőek.
(Wright & Shaver in Cohen & Schwerdlik, 2004).
A megfigyelés célja kivonni a társas viselkedésből azokat az akciókat, amelyeknek
jelentőségük van a kutatott kérdés szempontjából. Emellett célja egy adott ideig rögzíteni az
ilyen viselkedések előfordulásait. (Weick in Cohen & Schwerdlik, 2004).

Alkalmazása
 Ha a jelenség kísérleti kutatása nem kivitelezhető etikai okok miatt.
(anyától elszakított gyerekek viselkedése)
 Mert, az interjú vagy kérdőív által nyert adat sokszor nem a közvetlen viselkedés
megnyilvánulása.
 mikor a kérdőívek, tesztek kitöltése során a válaszlehetőségek közül egyik sem igazán
egyezik az alany gondolataival, érzéseivel
Típusok
- Strukturált megfigyelés: (Rejtett – Nyílt, Természetes – Laboratóriumi)
- Strukturálatlan megfigyelés

75
Strukturált megfigyelés
- A megfigyelő egy előre definiált rendszer szerint behatárolt, mennyiségileg könnyen
feldolgozható jelöléseket tesz a megfigyelt valóság meghatározott szeletére
vonatkozóan. Akkor használható, ha a vizsgálat tárgyát képző viselkedés jól
definiálható.
- Elengedhetetlen, a kategóriák (viselkedés) pontos meghatározása.
- Egyértelmű definíciókat kell készíteni, melyek útbaigazításként segítik a kutatót.
- A strukturált megfigyelés eredményei számszerűsíthetőek.
Típusai:
1. Rejtett –Nyílt
2. Természetes - Laboratóriumi
Viselkedés meghatározásának lépései:
 Kategórianév és jelölőkód meghatározása
 Kategóriadefiníció kidolgozása
 Kategóriapéldák megadása
 Inkluzivitás és exkluzivitás
 Eseményegység alapú megfigyelés

Eseményegység alapú megfigyelés

Egy viselkedést vagy eseményt tekint alapegységnek. Amikor és ahányszor megjelenik
ez a viselkedés, a kutató jelöli a megfelelő kódot.
Viselkedési kategóriák

Verbális interakció társakkal VIT

Nem verbális interakció társakkal NVIT

Kezdete Vége
Verbális interakció óvónővel VIO

Nem verbális interakció óvónővel NVIO

10:00 10:03 VIT (Mellette álló fiúval beszéli meg, hogy mit játszanak)

10:06 10:15 NVIT (autókat gurítnak egymásnak oda-vissza)

10:16 10:17 VIO (odaszalad a óvónőhöz és kérdez valamit)

76
Időegység alapú megfigyelés
A kutató megfigyelési periódust kisebb időegységekre bontja és a kategóriák
előfordulását az időegységeken belül jelzi.
Idő Odaadóan Érdektelenül Nem végez Nem végez
végzi a feldatot végzi a feladatot feladatot, feladatot,
OF ÉF csendes CS zavarja a
többieket Z

10:00 +

10:01 +

10:02 +

Jelrendszer alapú megfigyelés

Több, előre megadott viselkedéskategóriákra váltakozóan jelzi a kutató, hogy egy

megszabott megfigyelési periódusban melyek fordultak elő.

XY gyermekfejlődési Igen Nem Megjegyzés

normái

Érzelem és + Fogja a barátja kezét és suttog

bizalomteljes

Szeret segíteni otthoni + Segít mosogatni és érdeklődik

munkában

Megpróbálja rendben + Szátszórta a játékait és elszaladt,

tartan a környezetét amikor kérték, hogy tegyen rendet

Szimbolikus játék + Képzeletbeli baráttal teázik

Csatlakozik + Esküvőt játszik barátaival, mindenki

szimbolikus játékhoz külön szerepben

Megosztja a játékait +

77
Becslési skála

A megfigyelőnek a megfigyelt eseményről egy adott szempont alapján ítéletet kell

alkotnia és a becslési értéket skálán kell jelölnie.

Testi aktivitás (karikázzon be egyet)

Komoly aggodalom Folyamatos, nem céltudatos tevékenység, vagy

inaktivitás

Enyhe aggodalom Néhány mozdulat nem céltudatos, aktivitás növekszik

fájdalom megemlítésére

Nincs aggodalom Gesztusok céltudatosak és megfelelőek

Arckifejezés (karikázzon be egyet)

Komoly aggodlom Rosszalló arckifejezés, legörbülő száj

Enyhe aggodalom Időnként aggodalmas arckifejezés

Nics aggodalom Elégedett és kellemes arckifejezés

Strukturálatlan megfigyelés

Előzetesen meghatározott célok és szempontok alapján, de nem előzetesen rögzített,

szorosan behatárolt kategóriák szerint halad.

Alkalmazható eljárások:
1. videó és magnófelvétel
2. jegyzőkönyv
3. megfigyelési napló, terepfeljegyzés
4. naplóíratás
Feldolgozás fázisai:
- átírás, tisztázás
- adatredukció
- adatkezelés, adatmegjelenítés elemzés
- Baker & Wright: Egy fiú egy napja :jegyzettömbbel követik a gyerekeket
78
 - Festinger, Riecken & Schachter: Erőteljesen vallott elképzelés megcáfolásának hatása
résztvevőként figyelnek meg egy „világvégét” váró csoportot

A megfigyelés érvényessége (validitás)

A megfigyelés nem torzítja el szisztematikusan a valóságot?

Hibalehetőségek: megfigyelői elfogultság; megfigyelő elvárásai, céljai befolyást

gyakorolnak a megfigyelésre?

A megállapított viselkedéskategóriák valóban jól írják- e le azt a magasabb absztrakciós

fogalmat, amelyet műveleti szinten megtestesítenek?

Megfigyelés megbízhatósága (reliabilitás)

Pontosan és következetesen azonosítják-e a megfigyelők az érdeklődésre számot tartó

viselkedésmódokat?

Hibalehetőségek: nem megfelelően kidolgozott megfigyelési szempontok,

kategóriák; kódolást végző személy teljesítménye.

II. Interjú

Az interjú meghatározása

Az interjú olyan önbeszámolós módszer, melynek célja az interjúalany észleleteinek,

képzeteinek, véleményének a feltárása saját magáról, az adott helyzetről és ezek kapcsolatáról.
Az interjú egy verbális kommunikációs módszer. (Dúll, in Szokolszky, 2004)

Az interjú olyan módszer, melynek célja, hogy segítsen az interjúalanynak jobban

megismernie saját magát. Személyes (szemtől-szembeni) interjú során a kérdező többet
megtud az alanyról. Nem csupán azt figyeli, hogy mit mond, azt is, hogy hogyan mondja,
hogyan mutatja be magát, milyen jelzéseket ad az alany az interjú során. (Cohen & Swerdlik,
2004).

Típusai

1. Strukturált

2. Félig strukturált

3. Strukturálatlan

4. Mélyinterjú
79
 5. Kevert típusú interjú

6. Életútinterjú

7. (Tónus szerinti típusok)

1. Strukturált interjú

A kérdező előre összeállítja a kérdéseket, melyeket az interjú során már nem, vagy
nagyon kis mértékben változtat.

2. Félig strukturált interjú

A kérdező előre összeállítja kérdéseket, ám mégis hagy lehetőséget az esetleges témák

kibontására, elmélyítésére.

3. Strukturálatlan interjú: A kérdező nem állít össze kérdéssort

4. Mélyinterjú

Olyan beszélgetés, amely szándékai szerint a személyiség mélységeibe hatol. Olyasmit is

felszínre hozhat, amit maga az alany sem tud magáról.

5. Életútinterjú:„Meséljen az életéről! „

A kérdések egy része kötött, mivel vannak olyan területek, amelyekre mindenképpen
rákérdezünk.

6. A fókuszcsoport

Egy vagy két kutató több alannyal beszélget egyidejűleg, előre meghatározott vázlat alapján.

7. Tónus szerint:
- stressz interjú
- hipnotizált interjú
- kognitív interjú
- kollaboratív interjú

Az interjú lefolyását befolyásoló tényezők:

 az interjú kérdései
 az interjú kontextusa, kerete
 a kérdező számára elérhető előzetes információk természete és minősége

80
  időkorlátok és egyéb korlátozó tényezők
 az alany korábbi tapasztalatai hasonló típusú interjúkkal kapcsolatban
 az alany képességei, motivációja és részvételi szándéka, hajlandósága
 a kérdező képességei, motivációja és részvételi szándéka, hajlandósága
 az interjú kulturális aspektusai

Interjúkészítés folyamata
Kérdéstípusok:
 Bevezető kérdések
 Direkt kérdés
 Indirekt kérdés
 Követő-mélyítő kérdés
 Pontosító kérdés
 Irányító kérdések
 Sugalmazó kérdések
 Lezáró kérdések

Átírás
A beszéd és írott szöveg szabályai eltérnek, ezért az átíró fordít, közben értelmez is.

Átirat Eredeti

Nem kételkedem abban, hogy a .Nem kételkedem benne, hogy a közösségi élet
közösségi élet útja vezet az Istenhez az igazi

Azt hiszem, ha nem akarunk más Ha nem akarunk, olyanok lenni, mint más
országok sorsára jutni, akkor, tudja, a országokban, ahol a népnek nincs
nép demokratikus szabadsággal demokratikus szabadsága …
rendelkezik…

Be kell szívnod minden dízel füstöt. És Be kell szívnod minden dízel füstöt.És az
amint látom, az mindennél rosszabb rosszabb mint akármennyi cigifüstöt szívnál

(Cohen, R. J. & Swerdlik M. E. (2004)

81
Interjú elemzési eljárások:
- Fenomenológiai jelentéskondenzáció
- Kategorizáció
- Narratív elemzés
- Mélyelemzés
Az interjúalakítás folyamata
1. Interjú céljának meghatározása.
2. Hipotézisek felállítása
3. Eszközök kiválasztása
4. Operacionalizálás
5. Minta sajátosságainak kiválasztása
6. Témához illesztett kérdések és válaszformák kialakítása
7. Instrukció megfogalmazása
8. Kérdések sorba rendezése
9. Kérdezői forgatókönyv
10. Interjú kérdéssorát előzetesen tesztelni

III. Önjellemzés
A vizsgálati alany saját magáról, saját gondolatairól, viselkedéséről kell, írjon. A
kutatók ezen irományt elemzik és használják fel a későbbiekben.
Típusok:
 igaz hamis
 többfokozatú osztályozások
 egyetlen jellegzetességére öszpontosító
 több aspektusra összpontosító
 Direkt
 Indirekt
Lola önjellemzése:
Hm ... igazán magam sem tudom, valamikor tiszta derű vagyok, és percenként rácsodálkozom
a világra, és jókedvűen szemlélem a sok embert a metrón, villamoson, a buszon, a tájat, a
helyet, ahol lakom. Néha meg minden annyira bonyolult és érthetetlen. Azt tudom, hogy sokan
kedvelnek, sokan nagyon nem, tehát valakinek nagyon bejön, amilyen vagyok, valaki pedig
82
falra mászik tőlem..., néha halál összeszedett vagyok, néha pedig érzem, hogy hülyeségeket
beszélek össze-vissza, de csak folytatom..., azt hiszem, alapjában véve elég ideges természetű
vagyok, valamint nagyon egoista, tehát ismerem a képességeimet, néha talán túlértékelem őket,
és másokat nézek le, kicsit azt hiszem, reálisabban kéne gondolkodnom... összeszedni talán nem
tudtam mindazt, ami engem jellemez, de lehet, hogy ez jellemez leginkább.”

Feladat: Készítsen interjút a tanult kérdéstípusok alkalmazásával.

Könyvészet:
Carver, C. S. & Scheier, M. F.(2003) Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest
Cohen, R. J. & Swerdlik M. E. (2004) The interview. In psychological testing and
assessment. An introduction to tests and measurement. McGraw Hill Education
Dúll A. (2006) Verbális adatszerzési technikák: interjú. In Szokolszky Á. – Kutatómunka a
pszichológiában gyakorlatok. HEFOP 109-es pályázat
Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiadó, Budapest

83
MODUL IV A GYAKORLÓ PSZICHOLÓGUS DEONTOLÓGIÁJA

Etika a pszichológiában

Az emberi méltóság tisztelete

„A pszichológus tiszteletben tartja a személy emberi méltóságát, valamint jogát arra,
hogy képességeit és személyiségét kibontakoztathassa. A méltóság az alkotmányos
alapelveknek megfelelően az emberi élettel eleve együtt járó minősége, amely oszthatatlan és
korlátozhatatlan, és ezért minden emberre nézve egyenlő. A pszichológus tiszteli az egyéni,
kulturális és szerepkülönbségeket, és mindenkor tiszteletben tartja az emberi jogokat.
Magatartása, tevékenysége diszkrimináció mentes, ezen belül mentes bármely
megkülönböztetéstől, nevezetesen faj, bőrszín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más
meggyőződés, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet
szerinti különbségtételtől. ” (SzEK, 2004)
Az etika az emberek tiszteletét jelenti, a jogot a méltósággal és tisztelettel való
bánásmódhoz.
Egy 1949-ben megjelent nürnbergi törvénykönyv is lefektetett már néhány alapelvet az
emberekkel folytatott kísérletekkel kapcsolatban (önkéntesség, a kísérleti személy
tájékoztatása, a személy kilépési lehetősége).
Napjainkban az egyes országok pszichológiai társaságai határozzák meg a kísérletezés
etikai alapelveit. Az Egyesült Államokban az Amerikai Pszichológusok Egyesülete (APA)
határozza meg a kutató jogait és kötelességeit a Pszichológusok Etikai Elvei című
kiadványában. Itt szövetségi szabályok kötelezik arra a kutatókat, hogy az államilag
finanszírozott kísérleteknél egy független bíráló bizottságot állítsanak fel a kísérlet etikai
szempontból történő mérlegelésére (APA, 2019).
Európai Pszichológiai Társaságok Szövetsége (EFPA)
 1981-ben alakult.
 12 alapító ország.
 Legfőbb cél: egy egységes etikai kódex
Az EFPA 1995 –es meta-kódexe magába foglalja:
 Az emberi méltóság és az emberi jogok tiszteletét;
 Kompetencia;
 Felelősség;
 Feddhetetlenség.
84
 Romániában ezeket a jogokat és kötelességeket a Roműniai Pszichológusok
Társaságának törvénye foglalja magába (Legea 213/2004 prvind exercitarea profesiei de
psiholog).
Magyarországon ezeket a jogokat és kötelességeket a Magyar Pszichológiai Társaság
(MPT) határozta meg az általa publikált Szakmai Etikai Kódexben (SzEK, 2004).
A pszichológiai tesztelés egyik alapvető feltétele annak a biztosítása, hogy a teszteket
csak megfelelően képzett személyek végezhessék (Anastasi, 1989).
A SzEK és a COPSI általános szabályai vonatkoznak:
1. A pszichológusi tevékenység gyakorlására való jogosultságra
2. Elkötelezettségre és felelősségre.
3. Szakszerűség követelményeire (szakmai kompetencia)
4. A klienssel való kapcsolatra
5. Titoktartási kötelezettségra
6. Kutatásetikai alapelvekre
7.Közlés, publikálás szabűlyaira
8. Nyílvános szereplésre és hírdetésekre
9. Az etikai kérdések kezelésére
Az APA szerint a pszichológusoknak fel kell ismerniük úgy az alkalmazott technikák,
mint képességeik határait, és csak olyan szolgáltatásokat szabad nyújtaniuk és olyan
technikákat kell alkalmazniuk, melyekben megfelelő mértékben képzettek és jártasak.
A pszichológiai tesztelés etikus voltához öt alapvető problémát kell figyelembe venni
(Peterson és Nisenholz, 1987) :
1. a személy egyediségének értékelése
2. a teszteltek személyiségével szembeni pontosság és tiszteletteljesség érdekében az
eljárásoknak figyelembe kell venniük a személyeken belüli és közötti különbségeket
3. a megfelelő felmérési eljárások az egyének részéről közvetlen részvételt igényelnek
4. a pontos kiértékelést úgy az eszközök, mint a vizsgálatvezetők is korlátozzák (ezért az
értékelésnél figyelembe kell venni a teszt hibalehetőségének mértékét)
5. ha a teszteredményeknek alapvetően negatív vagy pozitív következményei lehetnek,
további eszközök alkalmazása szükséges

Ugyanakkor a pszichológiai kutatásokkal szemben alapvető elvárás, hogy a résztvevők

jólétét sem fizikailag, sem érzelmileg, sem mentálisan nem veszélyeztethetik nagyobb

85
mértékben, mint a hétköznapi élet, ennek megfelelően nem eredményezhetnek jelentős vagy
tartós mentálhigiéniai, vagy fizikai károsodást.

Olyan kutatásokban, melyek közvetlenül vagy közvetetten negatív testi vagy lelki
hatásokat hoznak létre a kísérleti személyekben, előzetesen azonosítani kell a lehetséges
negatív hatásokat, azok súlyosságát, illetve mérlegelni kell ezen tényezők függvényében a
kutatás fontosságát.
A várható negatív hatásokról előzetesen tájékoztatni kell a résztvevőket, mielőtt
beleegyeznének a kísérletbe, vagy ha előre nem látható káros hatások jelennek meg, a
kísérletvezető kötelessége arról utólagos tájékoztatást és segítséget biztosítani.
További követelmény a pszichológiai vizsgálatokkal szemben, hogy a résztvevőket
előzetesen tájékoztassák a vizsgálat minden olyan fontosabb mozzanatáról, mely
befolyásolhatja részvételi hajlandóságukat → informált beleegyezés (Szokolszky, 2004).
A pszichológusok szakmai etikai kódexéből idézve ez a következőket jelenti (SzEK, 2004):
„6.3. A kutatásban vizsgálati személyként (továbbiakban v. sz.) való részvételről maga a v.
sz. dönt. Az írásbeli „informált beleegyezés” megszerzéséhez, a résztvevők számára érthető
módon a vizsgálatvezető az alábbiakról ad tájékoztatást:
(a) a kutatás célja, előre látható tartama, az alkalmazott eljárások, módszerek;
(b) a részvételmegtagadás és a kutatásból való kilépés joga;
(c) a megtagadás vagy kilépés előre látható következményei;
d) a kutatás minden olyan tényezője, amely befolyásolhatja a részvételi szándékot (pl.
potenciális veszélyek, hátrányok);
(e) a kutatás várható pozitív eredményei;
(f) a titoktartás határai;
(g) a részvételért járó juttatások;
(h) kihez lehet fordulni a kutatásban résztvevők jogaira vonatkozó kérdésekben.
6.4. Amennyiben a v. sz. e kérdésben nem képes felelősséggel dönteni (pl. elmebeteg,
fogyatékos vagy kiskorú), akkor a döntés joga az érte felelős személyt, illetőleg a törvényes
képviselőt illeti.
6.5. Nem kell a résztvevők informált beleegyezését kérnie, (a) ha a kutatásról joggal
feltételezhető, hogy nem okoz semmiféle terhelést vagy károsodást, (pl. a rendes oktatási
folyamatok, oktatási vagy nevelési módszerek vizsgálata, névtelen kérdőíves felmérések,
természetes megfigyelések, olyan munkakör vagy szervezeti hatékonyság kutatások, amelyek

86
 nem jelentenek kockázatot a résztvevők foglalkoztatására vagy személyiség jogaira); (b) ha
egyébként a kutatást valamilyen törvény, rendelet vagy intézményi előírás lehetővé teszi.

6.6. Kutatásai során kizár minden olyan feltételt, körülményt, amely a v. sz.-re káros
hatással vagy következménnyel járhat.Fokozottan megterhelő hatások vagy utóhatások
kockázatával járó, vagy megtévesztéses helyzetek csak akkor iktathatók be a kutatásba, ha
olyan problémáról van szó, amelyet más módon nem lehet szakszerűen megvizsgálni. Ezek
a terhelések azonban a személy méltóságát nem sérthetik; felelősséggel vállalható keretek
(mértékek) között kell, hogy maradjanak, és csupán az összes szükséges elővigyázatossági
rendszabály megtartásával alkalmazhatók, illetve a megtévesztéses kutatások befejezése
után résztvevőket tájékoztatja. Alkalmat teremt a résztvevők számára arra, hogy megterhelő
élményeiket feldolgozhassák.”

A pszichológusnak tiszteletben kell tartania a résztvevő azon igényét, hogy

eredményeiről kinek adhat felvilágosítást, azonban ha a törvény elrendeli vagy mások védelme
szükségessé teszi, akkor a páciens beleegyezése nélkül is közölni kell az eredményeket.

A résztvevő gondozását végző személlyel is közölni lehet az eredményeket előzetes

beleegyezés nélkül, ha ezeknek az információknak a hiánya a páciens pszichés állapotát
hátrányosan befolyásolja.
A pszichológusnak kutatása nyers és közbülső adatait legalább 5 évig kötelezően meg
kell őriznie, annak érdekében, hogy azok hitelességét bármikor igazolni tudja.

Kötelező könyvészet:
Codul deontologic al profesiei de psiholog şi Codul de procedură disciplinară
http://www.copsi.ro
PSZICHOLÓGUSOK SZAKMAI ETIKAI KÓDEXE (2004) http://mpt.hu/wp-
content/uploads/2014/10/Pszichol%C3%B3gusok-Szakmai-Etikai-
K%C3%B3dexe.pdf
Colegiul Psihologilor din Romania (2013) Profesia de psiholog. Acte Normative, Monitorul
Oficial

87
Önfelmérő kérdések megoldásai (11 old):
Milyen típusú mérésnek felelnek meg a Han dinasztia idejében megadott essék és
költemények?
- Pedagógiai célzatú szelekció
Milyen pszichológiai fogalmak megkülönböztetése fűződik Galénosz nevéhez?
- Személyiségtípusok: kolerikus, melankolikus, szangvinikus és flegmatikus
Mik között tett különbséget Esquirol francia orvos?
- Mentális retardáció és mentális zavar között
Milyen jelentőséggel bír Darwin munkássága a pszichometriában?
- az intellektuális és morális érzék fokozatosan tökéletesedik a természetes szelekció
következtében
Milyen változók vizsgálatára dolgozott ki Galton mérőeszközöket?
- a fejméret, reakcióidő, látásélesség, hallásküszöb, formaemlékezés, a magasság (állva
és ülve), kar fesztávolság, súly, légzési kapacitás, szorítási erő, tolási erő, ütési erő

Önfelmérő kérdések válaszai ( 17 old):

Ki hozza és hol hozza létre az első kísérleti pszichológiai labotaróriumot?

- Wilhelm Wundt Lipcsében
Milyen alakpvető elveket dolgoznak ki a laboratóriumban?
- Pszichológiai törvlényszerűségek alapjait
Mi fűződik James McKean Kattel nevéhez?
- dinamométer nyomás erőpróbára, mozgásgyorsaság, érzékelési területek, fájdalomnak
érzett nyomás, a legkisebb érzékelt súlykülönbség, hangra adott reakcióidő, színmegnevezési
idő, 50 cm-s zsinór elfelezése, 10 másodperc megítélése, betűk megismétlése hallás után.

Ki alkotja meg az intelligencia hányados fogalmát és mi a képlete?

- Stern, mentális életkor elosztva a kronológiai életkorral
Ki alkotja meg az első intelligencia méreési skáláját és minek a megtározására alkalmas?
- Alfred Binet, a gyerekek mentális életkorának meghatározására
Milyen változtatást eszközöl Termann az IQ képletében és miért?
- mentális életkor elosztva a kronológiai életkorral x 100, hogy kerüljék a tizedestörteket

88
Milyen tesztek kidolgozása fűződik Yerkes nevéhez és mit mérnek?
- Army Apha verbális típusú teszt volt, amely a közepesen és magasan funkcionáló
újoncokat mérte 8 alteszt segítségével (verbális iránykövetés, aritmetikai érvelés,
gyakorlati megítélés, szinoníma-antoníma párok, kevert mondatok, számsorok
kiegészítése, analógiák, információ). Az Army Beta non-verbális feladatokból állt, az
írástadatlan és/vagy nem angol anyanyelvű katonák vizuo-perceptuális és motoros
képességeit mérte
Milyen intelligencia típusok mérésére dolgoz ki David Weschler teszteket?
- Verbális IQ, performációs IQ, általános IQ

89