Revalorización Curricular - El Paisaje Geográfico

El Paisaje Geográfico.
Revalorización en la Transformación Curricular de la Reforma

Educativa Argentina
Author(s): Susana María Sassone and Silvia María Capuz
Source: Revista Geográfica , ENERO 1996-DICIEMBRE 1997, No. 123 (ENERO 1996-
DICIEMBRE 1997), pp. 219-244
Published by: Pan American Institute of Geography and History
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/40992739
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El Paisaje Geográfico.
Revalorización en la Transformación Curricular
de la Reforma Educativa Argentina
Susana María Sassone*

Silvia María Capuz**
Abstract
The renovation in the teaching of the Geography includes the recovery of some
almost forgotten concepts. The object of this work is the didactic revaluation of the
concept of geographical landscape. The opportunity is very important then in
the Argentina it is carrying out an educational reformation for the application of the
first federal education law.
The landscape concept changes inside the pattern of learning constructivista,
and it makes more efficient the educational function because: it stimulates the
development of the learning capacity, wide the conceptual outlines of departure and
it guides the interactive reflection in the classroom toward a convergent
conceptualization with hypothessis and problems resolutions.
Resumen
La renovación en la enseñanza de la Geografía incluye la recuperación de algunos

conceptos casi olvidados. El objeto de este trabajo es la revalorización didáctica
del concepto de paisaje geográfico. La oportunidad es clave pues en la Argentina se
está llevando a cabo una reforma educativa por la aplicación de la primera ley de
educación de alcance federal.
Dentro del modelo de aprendizaje constructivista, el concepto de paisaje cambia

y hace más eficiente la función docente pues: estimula el desarrollo de la capacida
de aprendizaje, amplía los esquemas conceptuales de partida y orienta la reflexión
interactiva en el aula hacia una conceptualización convergente con hipótesis
planteamiento de problemas.
* Prof. y Lie. en Geografía. Directora del PRIGEO (Programa de Investigaciones Geodemo-

gráficas), dependiente del CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas. Profesora Titular, Universidad de El Salvador, Buenos Aires, Argentina.
** Prof. y Lie. en Geografía. Profesora Adjunta, Universidad de El Salvador, Buenos Aires,
Argentina.

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220 Susana María Sassone y Silvia María Capuz Revista Geográfica 123
El paisaje en el pensamiento geográfico
Los intentos de renovación en la enseñanza de la Geografía también pueden inclu

la recuperación de algunos conceptos casi olvidados. El objeto de este trabajo es la
revalorización del concepto de paisaje geográfico desde un punto de vista didácti-
co. El paisaje geográfico muestra la intrincada combinación de elementos físicos
humanos con características que no se repiten de igual forma en los distintos rinc
nes del planeta. Además, entiéndase que el paisaje es mucho más que el alcance de
ojo humano. La Tierra presenta multiplicidad de paisajes: algunos dominados
elementos de la naturaleza y otros organizados por el hombre. Por ejemplo, la llan
ra, la selva, los desiertos, las montañas, las ciudades, las áreas industriales, etc.,
permiten captar distintos objetos según se combinen en la realidad.
La tradición paisajística en nuestra ciencia es de larga data. Como sistematiza-
ción científica, debería buscarse en los escritos de Humboldt la valorización del
concepto de paisaje (Dickinson, 1969). Importantes geógrafos destacaron su re
vancia y la relacionaron con la noción de región como Alfred Hettner, Carl Saue
Siegfried Passarge, Otto Schlüter y Carl Troll. Al respecto, el geógrafo norteameri
no Carl Sauer (1925) indicó en el artículo denominado "La morfología del paisaje"
que un área formada por una asociación distintiva de formas físicas y culturales
recibe el nombre de paisaje. Los geógrafos franceses, desde Vidal de La Blache, n
abandonaron esta tradición de base corológica, sino por el contrario la enriquecie
ron pues concibieron el espacio geográfico como real, localizable, diferenciad
cambiante. Según Dollfus (1978:13) el paisaje es el aspecto visible directamen
perceptible del espacio. Se define, describe y explica partiendo de su morfología.
Las formas surgen del entorno natural o son la consecuencia de la intervenci
humana y, por tanto, todos los paisajes son compuestos, pues están formados por
elementos geográficos diversos que se articulan unos con otros.
El paisaje puede clasificarse en una primera instancia, tal como lo señalara Car
Sauer, en naturales y culturales. Posteriormente, se mejoró ese aporte teniendo e
cuenta el punto de vista de la intervención humana. En tal sentido, se pued
reconocer:
- Paisajes naturales, o sea, la expresión visible de los espacio

mentado la acción antropica;
- Paisajes modificados, es decir, cuando los hombres transform
fico, aun en forma escasa, pero sí irreversible y no por ello c
- Paisajes ordenados, o sea, aquellos que son el resultado de
concertada y continua.
Lacoste y Ghiradi (1983) nos hablan de los conjuntos espacial

cada punto del globo hay una combinación, una interferen

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enero 1996-diciembre 1997 El Paisaje Geográfico. Revalorización... 221
categorías de fenómenos discernibles. Cada una de las categorías que se combinan

presenta, asimismo, una gran variedad de formas o de aspectos. Se comprende as
que los paisajes y las condiciones de vida en la superficie del planeta ofrezcan tan
diversidad. La Geografía permite entenderla y esos autores proponen utilizar "es
quemas síntesis" de paisajes. Éstos no son reproducciones de fotografías, pero re
únen los aspectos más típicos de los diferentes ambientes naturales y human
Según ellos, los "esquemas síntesis" se pueden definir como una asociación
paisajes-tipos, en los que se pierde la relación de escala pero se gana en reunir los
principales componentes y reconocer las distintas formas de organización human
Este aporte es muy valioso por su revalorización del concepto de paisaje geográfi
También Haggett (1988:245) aborda el tema de los paisajes culturales. Así desta
ca que la comprensión de la "interacción intervención humana / ajustes ambient
les" nos proporciona una visión global de la naturaleza y la magnitud de los camb
en el uso del suelo. De este modo, nos habla del dinamismo que hay dentro de un
paisaje ya que el hombre lo transforma constantemente. Se puede afirmar que la
relación entre hombre-medio ambiente es bidireccional: el hombre se ve influido
por el medio ambiente y, a su vez, provoca cambios en el medio. Ha quedado supe-
rado el debate histórico entre ambientalistas y posibilistas. Como ha dicho Norman
Graves (1985), en la enseñanza de la Geografía pueden convivir las dos posturas:
una la del paradigma corológico con la del paradigma ecológico, con lo cual se
puede unir lo viejo con lo nuevo y seguir avanzando.
El paisaje geográfico en la transformación curricular de la Argentina
La transformación curricular propuesta en los Contenidos Básicos Comunes apro-

bados por el Consejo Federal de Educación de la República Argentina (Resolución
No. 39 del 29-1 1-94) para la Educación General Básica, incluye la noción de paisaje
y es posible, entonces, integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en ella.1 El paisaje es abordado en el Bloque 1 para Ciencias Sociales
denominado "Las Sociedades y los Espacios Geográficos". Sobre esta noción en la
síntesis explicativa del documento oficial de nivel nacional; se indica en el mismo:
...El medio natural debe ser entendido como un sistema dinámico que resulta de las relacio-
nes entre los distintos elementos y factores que lo componen y que se hallan en permanente
interacción...
...Cada uno de los elementos presenta rasgos específicos. A partir de sus diferentes mani-
festaciones y de las relaciones entre los mismos se distinguen diferentes tipos de ambien-
tes...
1 La Reforma Educativa Argentina ha basado la transformación curricular en estos tres tipos de

contenidos siguiendo la propuesta de César Coll.

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...A través del estudio de las interacciones entre las actividades humanas y los dif
espacios, se busca reconocer las potencialidades y vulnerabilidades del territorio rea
de precisar los recaudos y las condiciones a tener en cuenta para que la situació
generaciones futuras sea contemplada en los proyectos de crecimiento económico el
dos en el presente...
... En todos los paisajes quedan huellas de esa continua transformación. La actividad
na ha transformado los paisajes naturales en paisajes culturales. Ese proceso tamb
generado situaciones de riesgo para la preservación de ciertos equilibrios que es e
resguardar a los fines de garantizar la reproducción del mundo natural y las posibilid
supervivencia humana...
Los dos primeros párrafos concentran lo que en Geografía se entiende por

je. Los Contenidos Básicos Comunes toman como concepto central de la Geog
el concepto de paisaje como la interacción hombre-medio. Los últimos m
cómo los hombres pueden organizar y transformar los paisajes a veces con c
cuencias negativas y otras positivas. Se trata de una Geografía cualitativa. Re
interesante el planteo epistemológico aunque las expresiones anteriores h
sacadas del contexto general y ello podría merecer otros comentarios. Lo impo
es rescatar la existencia del tema y, por supuesto, es un enfoque con el que no
comulgamos.
En cuanto a los contenidos conceptuales del Bloque 1 "Las Sociedades y los
Espacios Geográficos" se establece el tratamiento de la noción de paisaje para los tres
ciclos. Se han seleccionado aquellos donde se hace mención directa e indirectamen-
te a la noción de paisaje:
Primer ciclo
- Los principales elementos y factores del medio físico. Paisajes próximos y leja-
nos. Contrastes.
- Los paisajes rurales y urbanos. Rasgos y relaciones básicas. Las relaciones hu-
manas. Principales tipos de trabajos: productos, instrumentos, recursos natura-
les.
- Los paisajes rurales. Asentamientos humanos. Formas de vida.
Segundo ciclo
- Conjuntos espaciales, conjunción e interacción de elementos y factores natura-
les. Diversidad de espacios geográficos. Contrastes y relaciones.
- El medio rural. Elementos físicos que los distinguen. Distribución y organiza-
ción de los asentamientos humanos. Paisajes rurales, contrastes.
- Los espacios urbanos. Diferentes tipos. Principales actividades, distribución y
articulación de las mismas en el espacio urbano. Los lugares del espacio urbano,
diferentes usos. Funciones y formas de vida. Las funciones de las ciudades en
relación con el territorio. La fisonomía urbana, aspectos materiales visibles y no
visibles.

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Tercer ciclo
- Elementos y procesos del medio físico. Tipos climáticos, áreas geomorfológicas,

tipos de suelos, cuencas hídricas, paisajes naturales. Procesos y formas del mode-
lado de los terrenos. Procesos y tipos climáticos. Procesos y tipos de escurrimiento
superficial, balance hídrico. Regiones provinciales, nacionales y americanas.
- Las actividades económicas. Diferentes tipos. Localización. Distribución en el
territorio y relaciones entre las mismas. Sistemas productivos, comerciales y
financieros. Paisajes rurales y urbanos, contrastes y conexiones.
Tanto para la noción de paisaje como para el resto de los Contenidos Básicos
Comunes, el documento oficial deja explicitado los niveles espaciales o escalas que
se trabajarán en cada ciclo de la EGB. En el primer ciclo los contenidos propuestos
serán referidos a los espacios vividos y a los espacios próximos a la experiencia de
los alumnos, a través de la observación directa. En el segundo ciclo se profundiza el
estudio geográfico del espacio local y comienza el análisis sistemático del territorio
provincial. Por último, en el tercer ciclo los contenidos propuestos serán tratados en
las escalas regional, nacional y americana con referencias básicas a la escala mun-
dial. En todos los ciclos se propone la necesidad de manejar comparaciones, incluso
a escala mundial, pues las analogías contribuyen a la fijación de los conceptos.
Un primer análisis de estos contenidos permite destacar tres aspectos positivos,
a saber: 1) Se presentan con una necesaria graduación a través de los tres ciclos en
cuanto a los conceptos generales y específicos y a las escalas espaciales de análisis;
2) Se basa en un enfoque ecológico donde tienen preeminencia las relaciones
bidireccionales entre el hombre y el medio, dentro de lo cual queda considerado el
papel del hombre como organizador del espacio geográfico y 3) La enunciación de
estos contenidos es lo suficientemente general como para dejar libertad de acción en
la elaboración de los diseños curriculares, tanto en el nivel provincial como en el
institucional. Como aspecto negativo es posible destacar que se usan términos dife-
rentes como sinónimos pero sin un criterio preciso. Éstos son: medio físico, paisaje,
conjunto espacial, paisaje natural, paisaje rural y paisaje urbano.
Estos contenidos, como los procedimentales y actitudinales, se presentan como
lincamientos generales por el carácter mismo del documento, es decir, son Conteni-
dos Básicos Comunes. La Ley Federal de Educación de laArgentina 24. 195 (abril de
1993) establece que quedan para la gestión política en cada una de las provincias
argentinas y en la ciudad autónoma de Buenos Aires y para cada institución educa-
tiva la formulación de los contenidos específicos dentro de los diseños curriculares.
Para traducir los contenidos conceptuales en expectativas de logro es necesario
utilizar fórmulas basadas en los llamados verbos "conceptuales". Coli y Valls
(1992:100) indican que en la redacción de estos contenidos es conveniente tener en
cuenta los verbos específicos que conducen al aprendizaje de hechos, conceptos y
principios. Éstos son: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, infe-

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rir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc. Como surge de la lect
de los contenidos conceptuales no se han utilizado los verbos indicados. Ésta es u
tarea que le compete a la institución y al docente.
Para los contenidos procedimentales se han propuesto:
Primer ciclo
- Observación del paisaje local y registro de datos de acuerdo a criterios

explicitados.
- Análisis y descripción de paisajes.
- Establecimiento de relaciones de elementos del medio natural.
- Identificación de semejanzas y diferencias entre paisajes.
Segundo ciclo
- Análisis y explicación de relaciones básicas entre elementos del medio natural.
- Comparación de espacios geográficos en relación con las actividades económi-
cas dominantes en los mismos.
- Clasificación de los espacios en relación con las actividades predominantes.
Tercer ciclo
- Análisis, comparación y vinculación de la información obtenida sobre los espa-

cios geográficos a través de diferentes registros (imágenes satelitarias, fotogra-
fías aéreas, mapas topográficos, cuadros y gráficos específicos).
- Análisis de relaciones de creciente complejidad entre los elementos del medio
natural.
- Comparación de espacios geográficos a partir de la relación entre distintas varia-

bles sociales.
- Jerarquización de los espacios a partir de las relaciones entre los mismos.
Coli y Valls (1992: 100) manifiestan que para el aprendizaje de los procedimien-
tos, al redactarlos como expectativas de logro, es conveniente que se usen los si-
guientes verbos "procedimentales": manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger,
observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar,
representar, etc.
La concepción de la Geografía en el ámbito escolar en la Argentina muestra el
predominio de un planteo lineal y sistemático. Dicho en otros términos, es frecuente
que para entender el medio geográfico el alumno tenga que "sumar" sus distintos
componentes:
relieve + clima + biomas + hidrografía + hombre

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Esta forma de trabajo pocas veces puede llevar a la aplicación del principio
correlación, que permitiría mostrar mejor la realidad, donde todos estos com
tes están interrelacionados de modo complejo.
Una enseñanza de la Geografía con un enfoque integrador supone present
medio geográfico del modo más real posible. Luego, descomponerlo medi
proceso analítico para recomponerlo o reconstruirlo en un mismo proceso de
dizaje. El paisaje es una noción que se acerca a la experiencia vivida por los al
ellos viven dentro de determinados paisajes geográficos, conocen sus compon
y pueden identificar sus relaciones elementales. Entonces, puede deducirse d
anteriores consideraciones que el "paisaje" es un concepto globalizador que pe
te una aproximación directa a la realidad compleja, analizando las múltipl
ciones entre los elementos y las estructuras espaciales que éstas generan (Sanz
y López Estébanez, mimeo).
Por ello, se considera que el concepto de paisaje brinda amplias posibil
para el aprendizaje de la Geografía. Nos ha interesado en esta oportunidad an
lo dentro de estrategias de aprendizaje y, en base a ello, elaborar propuestas
inclusión del concepto de paisaje en los diseños curriculares dentro de cada P
to Institucional.
El paisaje a través de esquemas
Como se verá, a poco se analizan dos perspectivas para el estudio del paisaje:
una como "glosario" y otra como "aproximación a la realidad". La primera implica
diseñar un paisaje imaginario donde se combinen al azar distintos objetos geográfi-
cos y hay textos escolares de Geografía en la Argentina que así lo presentan. La
segunda supone diseñar paisajes claves que se encuentran en la superficie terrestre y
describirlos e interpretarlos en sus características e interrelaciones del entorno. El
resultado es un esquema-croquis, de base real, que permite la captación visual del
conjunto.
La segunda de las perspectivas es la más enriquecedora. Fotografías, imágenes
satelitarias, esquemas e incluso el mapa son herramientas poderosas para recuperar
grupos conceptuales asociados en un mismo paisaje. La propuesta es desarrollar
experiencias de aprendizaje mediante análisis de fotografías o croquis, tramas de
causalidad y, por último, mapas conceptuales sobre la base del concepto central
de paisaje y usando esquemas-croquis específicos. Quedaría por señalar que la per-
cepción de los paisajes geográficos despierta en el hombre diferentes respuestas
expresadas a través de la toma de decisiones. De allí que será posible el análisis de
las actitudes positivas y negativas que adoptan las poblaciones según el paisaje en
que habitan.

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El paisaje como glosario
El paisaje puede ser sinónimo de "unidad en la diversidad". Por definición

componentes y permite construir un vocabulario científico. La Geografía cue
con un vocabulario propio integrado por conceptos por medio de los cua
puede aprehender la realidad. Dicho de otro modo, se trata de un glosario geo
co. Antes de continuar es conveniente conocer y analizar la etimología de la p
"glosario" y de la palabra "vocabulario". Según el Diccionario de la Real Academ
Española el término glosario tiene varias acepciones. La segunda de ellas es la
consideramos apropiada de acuerdo a los objetivos de este trabajo: catálog
palabras de una misma disciplina o de un mismo campo de estudio defin
comentadas. Ésta es la acepción más utilizada, sobre todo en el campo de las ci
cias. Cabe aclarar que, en diccionarios de uso más generalizado, el término glo
se define como el catálogo o vocabulario de voces desusadas u obscuras con def
ciones de cada una de ellas. Esta última acepción, como es sabido, no es la de m
predicamento. También es conveniente recordar que la palabra vocabulario pu
ser sinónimo de diccionario, léxico o catálogo de palabras. Una de sus acep
nos permite compararla con glosario; así vocabulario es catálogo o lista especia
palabras siguiendo un determinado sistema con explicaciones o definicion
cintas. Las palabras glosario y vocabulario pueden ser utilizadas como sinónim
debe quedar en claro que no constituyen un diccionario sino que se trata
catálogo de conceptos especializados y con explicaciones más completas.
Ahora bien, en el plano educativo, al trabajar con un paisaje debe destacars
en él se combinan elementos y relaciones que pueden ser conceptualizados y t
tidos a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una opción es elegir los co
ceptos a trasmitir y diseñar el esquema correspondiente. Pero, generalmente,
modelización de este carácter no responde a la realidad. Sin embargo, puede re
cérsele un valor educativo pues es posible presentar e incorporar por med
imágenes visuales, de un modo diferente, el vocabulario geográfico.
A modo de experimentación, se ha elaborado un esquema o croquis de un p
imaginario donde se incluyeron 22 elementos del medio natural (geoformas, a
dentes costeros, continentes y océanos). Cada uno de estos elementos se corre
de con otros tantos conceptos geográficos que se pueden enseñar desde los 9 a
(Figura 1). Pero en una presentación de este tipo se encuentran problemas o des
tajas, como por ejemplo: 1) es un paisaje que no se puede encontrar en sim
combinación en la superficie terrestre; 2) algunos de los conceptos respon
asociaciones espaciales reales, pero pierden eficacia geográfica pues se encuent
en un entorno mezclados con otros conjuntos de conceptos diferentes, y 3) no
un orden natural en la combinación de los elementos.
Debe recordarse que de acuerdo a las etapas del pensamiento, el educando tiene
conocimientos previos que están basados en un orden natural aunque puede deseo-

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Figura 1. Esquema o croquis de un paisaje imaginario.
nocer qué son y cómo funcionan, aspectos que pueden ser resueltos en el pr
enseñanza-aprendizaje.
El paisaje como aproximación a la realidad
Nuestro mundo ofrece un mosaico de paisajes con rasgos muy diversos

opuestos. Montañas y llanuras, selvas y desiertos, bosques y sabanas, tierras
y tierras heladas, grandes ciudades y pequeños poblados, campos cultiv
tierras arrasadas, cálidas playas turísticas y abruptas coscas frías conforman e
nario geográfico. En esos lugares viven una multiplicidad de grupos humano
costumbres, lenguas, religiones y niveles económicos diversos. Son sociedade
ganizadas bajo variados sistemas culturales y políticos. La superficie terrestr
de habita el hombre, recibe distintas denominaciones. Algunos la llaman
geográfico. Otros usan el término medio ambiente, y también se puede habl
paisajes. El medio geográfico es todo lo que nos rodea: los edificios, las ca
montañas, los ríos, el aire, los mares, la gente, los animales, los bosques, los s
otras cosas más. La conjunción de todos esos componentes da lugar a un pais
una personalidad propia.
Cada paisaje está constituido por elementos del medio natural, es decir, el
nario construido por la naturaleza: ríos, bosques, montañas, sierras, calor, frí
mentas, praderas, vida silvestre, etc. Por su parte, el hombre modifica e
natural y construye casas, ciudades, granjas, industrias, caminos, diques, est
satelitales, es decir, usa distintas técnicas de adaptación al medio. Cada s
tiene un modo de vida diferente, lo que se manifiesta en su forma de trabajar
vestimentas, en sus creencias religiosas, en la arquitectura, en la alimen

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etc. También las diversas poblaciones se distinguen por sus problemas e inte
por las decisiones que toman, muchas de las cuales transforman significativ
el paisaje.
Si nosotros hacemos una Geografía escolar en la que los paisajes tengan un peso
preponderante, es posible que los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje
tengan un mayor nivel de eficiencia. Entendemos que los alumnos conocen los
paisajes próximos e incluso los lejanos. Si aprovechamos estas condiciones y trans-
mitimos los contenidos seleccionados mediante el uso de la noción de paisaje geo-
gráfico es posible que se alcance un aprendizaje significativo.
El paisaje geográfico es una "realidad". Como ya se dijo, la Geografía lo analiza
en sus componentes y en su dinamismo. Los paisajes pueden definirse, entonces,
como estructuras espaciales complejas, resultado de combinaciones dinámicas de
sus componentes naturales y antrópicos.
De acuerdo a este enfoque también pueden diferenciarse paisajes por su identi-
dad o personalidad. La identidad de un paisaje puede proceder de un elemento que
le imprime una nota determinante (o rasgo clave), o bien de un tipo de relaciones
que queda indirectamente marcado en el paisaje. De tal modo, se pueden distinguir:
a) paisajes cuyo rasgo clave es el componente natural

- paisajes costeros
- paisajes de desierto
- paisaje de llanura
- paisaje de selvas
- paisaje de montaña
b) paisajes cuyo rasgo clave es el componente humano

- paisaje urbano
- paisaje industrial
- paisaje rural
- paisaje minero
El primer grupo de paisajes no excluye los distintos grados de intervención

humana. Esta clasificación se basa en la homogeneidad de los componentes y rela-
ciones dentro de un paisaje. Y ¿qué es la homogeneidad? La homogeneidad es
la consecuencia de la repetición de un determinado número de formas, de un juego de
combinaciones que se reproducen parecida pero no perfectamente igual en un deter-
minado sector de la superficie terrestre. Sin embargo, téngase en cuenta, que ningún
paisaje es igual a otro. Esta diferenciación puede parecer incompatible con la no-
ción de homogeneidad del espacio. Determinar la homogeneidad interna de los
paisajes, sus discontinuidades y establecer una tipología de los mismos son elemen-
tos claves en un proyecto de ordenación del espacio y es oportuno proponer ejerci-

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cios de cambios alternativos para los alumnos, a fin de aplicar el principio d

lación y el razonamiento geográfico dentro del proceso de enseñanza-aprend
Estos proyectos deben tender a la transformación conservando sus valor
naturales como culturales, controlando las dinámicas naturales y mantenien
funcionalidad (Sanz Herraiz y Molina Holgado, 1994).
El esquema (Figura 2) se ha diseñado de acuerdo a nuestros objetivos. Repr
ta los componentes dominantes de un desierto. Esto implica un número imp
de ventajas, como por ejemplo:
1) Trabajar con menor abstracción y facilitar la comprensión pues el esq

una imagen visual que permite incorporar globalmente los componentes p
pales.
2) Adquirir mayor número de conceptos con una sola representación del paisaje.
3) Aprender grupos de conceptos asociados espacialmente y, por tanto, en perma-
nente interacción; así se respeta la estructura de la naturaleza y las respuestas
humanas.
En estos tiempos donde la televisión, los medios audiovisuales y hasta el uso de

Internet acercan a los niños y jóvenes a los distintos paisajes del planeta, no hay
duda, que ello tiene conocimientos de estas realidades de modo que el docente
puede orientar más eficientemtente el proceso de conceptualización. Así será más
accesible lograr cómo es un desierto y cómo funciona la vida de los hombres en el
mismo.
Figura 2. Morfología del desierto: una aproximación a la realidad.

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Por ello, se afirma que debe usarse el paisaje que acerca la realidad al alumn
que conozca mejor el Planeta y sepa incluso cómo usarlo y preservarlo, y
realidad es una fuente de conocimientos y de recursos. Este enfoque sensibiliz
alumnos frente a los problemas reales. El paisaje se convierte, entonces, en
tenido transversal ya que supone un aprendizaje interrelacionado, adapta
posibilidades de los distintos entornos (Llopis Pía, 1996).
El paisaje del desierto y las estrategias de aprendizaje
En este ítem se explicarán los pasos principales para desarrollar estrategias de

dizajes basadas en una postura constructivista, aunque creemos que la enseña
sólo debe apoyarse en ella sino que puede ser necesario realizar combinacion
los modelos tradicionales de carácter conductista. Para llevar adelante estrat
de aprendizaje con respecto al "paisaje del desierto" tomado como caso de est
se ha privilegiado la concepción constructivista. Ésta no se identifica con ni
teoría en concreto sino que tiene aportaciones procedentes de diversos marc
ricos, como: a) la epistemología genética de Piaget; b) la teoría del apre
significativo de Ausubel; c) la teoría de los esquemas cognitivos de Norman;
teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos de Vygotsky, etc
Los puntos principales desarrollados han sido los siguientes: a) la selec
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; b) la preparaci
material visual y bibliográfico del alumno; c) el esquema o croquis del desier
sus componentes; d) la secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaj
análisis visual de fotografías; f) la aplicación de tramas de causalidad y g) la
ración y aplicación de mapas conceptuales.
Selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
De acuerdo a los CBC y partiendo del concepto de paisaje de desierto se plan

los tres tipos de contenidos para esta propuesta:
Contenidos conceptuales
1) Desierto. Causas naturales y causas humanas.
2) Morfología del desierto. Acción hídrica y eólica. Tipos y geoformas.
3) Desertificación. Causas.
4) Uso sustentable e irracional del desierto.
5) Oasis. Uso del agua. Innovaciones tecnológicas. Inversiones.
Contenidos procedimentales
1) Tratamiento de la información.
2) Análisis comparativo de textos.

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3) Descripción e interpretación de esquemas.

4) Lectura y comprensión de bibliografía.
5) Lectura de imágenes visuales.
6) Causalidad múltiple (tramas de causalidad).
7) Organización y jerarquización de conceptos mediante mapas conceptual
Contenidos actitudinales
1) Sensibilidad e interés por descubrir y evaluar críticamente las interrelaciones

entre los elementos físicos y las formas de organización económica de los grupos
humanos.
2) Curiosidad e interés por indagar en las causas que los originan.

3) Valoración del medio natural como recurso y elemento importante en la calidad
de vida de las personas.
4) Reconocimiento de la necesidad y disposición favorable al uso y conservación
del medio ambiente.
Material para el alumno
En primer lugar, el alumno contará con un esquema-croquis del desierto (Figura 3)

en el que se presenta una asociación de los principales componentes y las formas de
organización humana. Este esquema tiene un carácter sintético pues no puede abor-
dar la proporcionalidad directa que brindan las escalas. En segundo lugar, el alumno
contará con material bibliográfico seleccionado a partir del cual puede conocer qué
es un desierto, cuáles son sus características, cuál es su origen, cómo el hombre
desarrolla sus estrategias de adaptación, etc. En tercer lugar, fotografías y/o imáge-
nes satelitarias de ambientes de desiertos.
Se han elegido cinco textos con los cuales el docente puede llevar adelante las
estrategias de aprendizaje propuestas:
Texto No. 1
El porqué de los desiertos
La mayoría de la gente asocia la palabra "desierto" con dunas de arena que ondulan al sol
o con nómadas que recorren sus vastas extensiones. Pero existen también otros tipos de
desiertos donde las dunas no constituyen el elemento más característico. Así, las regio-
nes antarticas o el gran Norte son desiertos, porque en ellos el agua se transforma
en hielo. En cuanto a las regiones áridas, se las encuentra tanto en climas cálidos, en
Arabia, por ejemplo, como en climas con inviernos fríos, como las estepas de Asia
Central, pero poseen todas una característica común: en ellas el agua pluvial es menos
abundante por término medio que el agua que se evapora, y la vida debe adaptarse a ese
déficit.

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3

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[...] Las regiones áridas y semi áridas representan de hecho más de un tercio de
superficie continental - mientras las superficies cultivadas apenas abarcan una déci
parte. Están concentradas en dos zonas, entre los trópicos de Cáncer y de Capricorn
a ambos lados del ecuador. ¿Cuál es la razón de este fenómeno? La circulación gen
de la atmósfera en nuestro planeta en rotación es la principal causa de aridez. En efe
las altas presiones que reinan de manera casi permanente en las proximidades de los
de latitud impiden las precipitaciones en esas zonas. Por otra parte, la presenci
cadenas montañosas o un gran alejamiento respecto del océano contribuyen a la agr
ción del fenómeno, como sucede en Asia Central o en el centro oeste de Estados Unid
No es pues el hombre quien ha creado los desiertos, como se afirma a veces. P
no cabe duda de que contribuye a ello, sobre todo en nuestros días. La creciente pre
demográfica, así como la agricultura y la cría de ganado intensivas, provoca en
regiones semiáridas del Sahel africano o en el Nordeste brasileño, por ejemplo,
degradación acelerada de los suelos y una agravación de la sequía.
Es posible también que la actividad humana esté modificando la evolución de
regiones áridas por vías menos directas. En efecto, se estima que la acumulación e
atmósfera de gas carbónico proveniente de los automóviles, de la calefacción y de o
emanaciones de origen industrial y agrícola puede provocar un recalentamiento d
Tierra: el llamado "efecto invernadero". No es posible predecir aún las consecuencia
escala regional de ese fenómeno, pero probablemente en algunos decenios la ari
aumentará en ciertas regiones y disminuirá en otras. El hombre podría así desencade
importantes cambios climáticos, comparables a los que se han producido a lo largo d
historia geológica.
Fuente: Bâtisse, M., "El porqué de los desiertos", El Correo de la Unesco, Pa
enero 1994, pp. 10 y 11.
Texto No. 2
Por qué hay desiertos
Gran parte de los desiertos del mundo coinciden con zonas que se caracterizan por las
altas presiones constantes, condición ésta que no favorece la lluvia. A estos cinturones
subtropicales de altas presiones se deben desiertos tales como el Sahara y e Kalahari, en
África y los desiertos de Australia y Arabia.
Otros desiertos (por ejemplo, el de Gobi, en Asia), existen debido a su continentalidad,
es decir, su distancia del mar. Por tal motivo, no llegan hasta ellos los vientos húmedos
procedentes de los océanos. A veces, este efecto se realza por la forma del paisaje: por
ejemplo, el aire húmedo procedente del mar se precipita sobre las montañas en forma de
lluvia o nieve y, cuando el aire llega al otro lado de las montañas, se habrá secado,
formando así un desierto de sotavento. Este tipo de desiertos es frecuente, por ejemplo,
al norte del Himalaya.

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Los desiertos de las costas occidentales del sur de África y de América del Sur
(Namib y Atacama) se ven afectados por la presencia de las corrientes oceánicas fr
que bañan estas costas, que enfrían el aire con el que entran en contacto evitando
evaporación de humedad de la superficie del océano y la formación de lluvia. En algu
nos lugares del desierto de Atacama no se ha registrado la más mínima lluvia en los 40
años previos a 1 97 1 . No obstante, con mucha frecuencia el agua fría del océano provo
nieblas que son la principal fuente de humedad en estos desiertos hiperáridos.
La actividad humana a veces contribuye también a la creación de nuevas zonas
desérticas; este proceso se conoce como desertificación.
Fuente: Crofton, I. (Ed.), Enciclopedia temática Guinness, Barcelona, Folio, 199
Texto No. 3
Un desierto del conjunto de los países desarrollados
En Estados Unidos las regiones áridas - como California - son trabajadas. Se obser-
va que los campos cultivados y las plantaciones de árboles frutales cubren una gran
superficie: nótese la cuadriculación de las parcelas por los canales de irrigación. El agua
es captada y retenida rio arriba por una presa, de la cual parten dos canales de deriva-
ción, que irrigan las plantaciones. También es utilizada el agua del subsuelo, sacada a la
superficie con ayuda de potentes bombas.
Estas plantaciones son irrigadas mediante las técnicas más modernas. Este acondi-
cionamiento del desierto ha necesitado pesadas inversiones. En Estados Unidos la
potenciación de las regiones áridas cuesta como promedio 980 dólares por hectárea
contra 250 en las regiones más húmedas. Así, para hacer rentables las inversiones, se
realizan cultivos comerciales reclamados por el mercado mundial: algodón, fruta,
etc. Las ganancias que procuran estos cultivos son lo suficientemente elevadas para que
quienes los explotan posean quintas con piscinas privadas. En el fondo se levanta una
ciudad moderna, californiana.
Nótese en el sector no irrigado la explotación de ganadería extensiva en seco, sobre
pastos de estepa, con el molino de viento para proveer agua.
Un desierto del conjunto de los países subdesarrollados
La estructuración realizada en este desierto es tan ingeniosa y exige tantos esfuerzos

como en el primer caso. Pero el acondicionamiento, muy antiguo, de este oasis, se basa
más en un enorme trabajo humano que en unas grandes inversiones financieras. Este
segundo ejemplo muestra la extrema calidad de la adaptación al medio. La región sin
cultivar está atravesada por un ancho valle, subrayado por la cinta verde de las palmeras.
En las orillas del uadi se han instalado las aldeas. El uadi viene de una zona más lluviosa,

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tal vez de una montaña y las aldeas situadas río arriba sin duda tienen agua durante t
el año.
De manera inversa, el oasis situado en primer término no se beneficia del curso d

uadi, salvo durante las crecidas. Las aguas fluviales no son más que estacionalme
utilizables. Este oasis aumenta sus recursos de agua utilizando el agua infiltrada e
subsuelo. Los habitantes del oasis han excavado galerías subterráneas (llamadas fogga
en el Sahara y qanats en Irán) gracias a las cuales el agua fluye poco a poco hacia
parcelas del palmar. Para conservar estas galerías, donde la tierra amenaza derrumba
se desciende por pozos. A la sombra de las grandes palmeras nótense los árbo
frutales y los pequeños huertos muy cuidados donde se cultiva trigo, legumbres, tab
etc.
El oasis está cuadriculado por canales en los que circula el agua. Esta agua escasa e
compartida entre los diferentes propietarios del oasis. Cada uno de ellos tiene derech
hacerla fluir del canal hacia su campo sólo por corto tiempo: el turno del agua.
Fuente: Lacoste, Y.; Ghiradi, R., Geografía general. Física y humana, Barcelo
Oikos-tau, 1983.
Texto No. 4
Maestría del agua
El ingenio del hombre para buscar y transportar agua en los desiertos ha sido muy
grande. El agua que discurre temporalmente por los barrancos y torrentes después de
una tormenta se la canaliza y lleva a los campos cercanos. Las pendientes se aterrazan
para aprovechar al máximo las aguas de escorrentía y luchar, al mismo tiempo, contra la
erosión del suelo. Toda suerte de embalses, desde los pequeños del desierto chileno de
Atacama hasta los grandes del río Colorado, en E.U.A., recogen y almacenan el agua de
arroyamiento temporal o perenne. Otras veces lo que se hace es reducir la permeabilidad
de las cuencas fluviales para aumentar su índice de desagüe; eso hicieron hace 2,000
años los nabateos en el desierto de Negev y eso están haciendo hoy los israelíes.
El transporte del agua es una importante actividad del desierto. Los canales subaéreos
son los más frecuentes y también los más antiguos quizá: los había en Mesopotamia
hace más de 8,000 años. Otros, como los qanats del Oriente Próximo, son subterráneos,
con lo que se reduce la pérdida de agua por evaporación durante el transporte. En otros
sitios el agua se conduce por tuberías.
Últimamente la desalinización del agua del mar es una realidad y una gran esperanza
para las regiones desérticas; es un procedimiento todavía caro y por ello sólo se emplea
a gran escala en los ricos países petrolíferos de Arabia Saudi y Kuwait. Grandes
progresos se están haciendo igualmente en el mejor aprovechamiento del agua para la

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agricultura, especialmente gracias al reciclaje y purificación del agua empleada en

ciudades.
Fuente: Gran Atlas Salvai, Pamplona, Salvai, 1986.
Texto No. 5
El hombre, responsable del desierto
El aumento de las roturaciones de tierras desérticas impropias para el cultivo y la

salinización en las áreas de regadío figuran entre las causas más importantes del avan-
ce de los desiertos. Otras lo son también: el sobrepastoreo de áreas con poco pasto y la
tala de árboles y arbustos que para obtener leña doméstica siguen haciendo los pueblos
que no disponen de otro combustible. Una secuencia de años más secos que lo normal
hace el resto.
Muchos científicos creen que la desertización es reversible; en cuanto la presión

humana disminuya - dicen - , la vegetación comenzará a cubrir el suelo. Lo que ocurre
es que los desiertos suelen abarcar varios países y se requiere la cooperación internacio-
nal - siempre difícil - para dictar las medidas oportunas que tiendan a reducir la
población y el ganado y a una lucha más eficaz contra las sequías.
En algunos países ya ha comenzado la batalla contra la desertización. En China se
han creado barreras cortavientos de árboles xerófilos para detener el movimiento de las
arenas y proteger los campos de cultivo; otro tanto se ha hecho en Argelia para mantener
al Sahara a raya. En Irán el avance de las dunas se ha detenido rodándolas con residuos
petrolíferos que forman, al secarse, una capa que retiene la humedad y de este modo
permite el crecimiento de la vegetación.
Fuente: Gran Atlas Salvai, Pamplona, Salvat, 1986.
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Los siguientes pasos tratan de ordenar el proceso por el cual los alumnos puedan
describir, explicar e interpretar el paisaje en cuestión orientados por el docente. A
través de estos contenidos se combinan los principios de la Geografía y las etapas
del método geográfico-científico.
Se enumeran cinco fases:
1. Observación y localización: Para introducir a los alumnos en el aprendizaje del

paisaje geográfico se han de emplear tres recursos didácticos que tendrán el
carácter de disparadores: a) fotografías que proporcionan la imagen visual de la
realidad, con lo cual se aplica la observación; b) mapas para presentar la distribu-

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ción planetaria del paisaje en consideración, con lo cual se aplica el princip

localización; y c) el esquema del paisaje como "aproximación a la reali
2. Primer nivel de abstracción: Los alumnos deberán reconocer en la lectura del
material bibliográfico y en el esquema, los componentes esenciales del paisaje y

enumerarlos.
3. Descripción: Se conceptualizan los componentes del paisaje y, por ende, se

formulan proposiciones. La descripción implica varias operaciones como la iden-
tificación, el inventario, la comparación, la narración, la medición, la verifica-
ción, la simplificación para luego llegar a una visión de conjunto ordenada.
4. Explicación: Se procede a la explicación de la dinámica de los componentes
del paisaje, verificando las interacciones de los procesos naturales y humanos.
Se puede realizar a través de tramas de causalidad y mapas conceptuales. Éstas
permiten la organización, jerarquización e integración de conceptos.
5. Síntesis: Se procede a la interpretación de los procesos naturales y humanos y
sus interacciones. Aquí, de acuerdo al nivel de los alumnos, se podrán interpretar
los cambios producidos por la naturaleza y por los hombres en los desiertos, las
posibilidades y las limitaciones, los impactos como la valoración de los modos
en que las actividades del hombre han acelerado o distorsionado los compo-
nentes del paisaje. Asimismo, se podrán predecir cambios en la organización
del espacio geográfico de acuerdo a las intervenciones positivas y negativas del
hombre. Para finalizar, se pueden hacer transferencias, o sea, aplicar estos con-
ceptos a diferentes espacios y tiempos.
Análisis visual de fotografías
El paisaje es un medio de actuación humana, modelo conceptualizado del territorio

que percibimos, tenemos derecho a disfrutarlo y el deber de protegerlo. Para un
conocimiento del paisaje hay que ejercitar la lectura visual del paisaje, progresivo,
cambios en los puntos de observación: altura, orientación, encuadre, etc. La lectura
del paisaje es un paso previo al análisis geográfico, que los alumnos puedan distin-
guir y sistematizar los diferentes elementos del paisaje y establecer relaciones, aso-
ciaciones entre elementos y sus propiedades.
Un paisaje se puede estudiar mediante fotografías y/o croquis, es decir, que si se
opta por trabajar con los dos el alumno puede confeccionar un croquis de la fotogra-
fía. Se puede trabajar con un paisaje que muestre paisajes dominados por elementos
de la Naturaleza o bien paisajes humanizados; en este último caso se puede elegir un
paisaje agrario o un paisaje industrial o un paisaje de un litoral marítimo.
A continuación se dan sugerencias metodológicas en base a las opciones cita-
das. Este tipo de técnica de aprendizaje tiene por objetivo priorizar el manejo de
conceptos y su integración mediante correlaciones; además, desde el punto de vista
del cuidado ambiental, es motivo del desarrollo de contenidos actitudinales.

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La fotografía es una forma de aproximación a la realidad y por ello, es un in

mento apropiado para estudiar el paisaje. A través de la fotografía podemos an
los elementos que integran un paisaje y las relaciones que existen entre ellos.
do se eligen fotografías se debe pautar o guiar la observación, paso ineludi
introducir en el alumno un método de trabajo; aquí el alumno debe apren
observar geográficamente. Varios pasos deben seguirse (Bertone de Daguerre, La
Sassone, 1998b), a saber:
Medio Natural
1. Características del lugar: relieve (alto o bajo) y presencia de agua; evidencias de

niveles de temperaturas y de precipitaciones,
2. Presencia de fauna y flora. Mucha, poca ¿cuáles?
Medio antropico
1. Características de los asentamientos humanos aparecen. Muchos, pocos, tipos,
tamaño.
2. Casas: muchas, pocas, material de construcción, forma de los techos, modernas,

antiguas, aspecto general, etc.
3. Actividades económicas: uso del suelo, agricultura, ganadería, industrias, etc.
4. ¿Qué se ve en primer plano?
5. ¿Qué se ve en los otros planos (medio, fondo)?
Si el caso es el del análisis de un paisaje agrario se puede abordar a partir de una

buena fotografía, un croquis bien construido o ante un paisaje real, contemplado en
una excursión geográfica. Se debe empezar analizando todos los elementos que el
alumno aprecia con la simple observación. A partir de estos elementos visibles, se
pueden deducir algunos aspectos de la organización social y económica; para ello
es necesario aplicar los conocimientos ya adquiridos (conceptos).
Aplicación de tramas de causalidad
Las tramas de causalidad son diagramas que vinculan distintos hechos, objetos y
procesos por medio de flechas. La dirección de las flechas muestra secuencias causales.
Éstas nunca son de causalidad lineal sino de causalidad múltiple. Aquí se está
tratando la relación causa-efecto. Se puede trabajar de dos formas: a) que el profesor
la elabora y el alumno la resuelva colocando el sentido de las flechas o b) que
complete algunos cuadros o todos una vez que hayan leído el texto (Bertone de
Daguerre, Lara y Sassone, 1998a). La estrategia cognoscitiva utilizada, si se parte
de las causas, consiste en la descomposición de un problema mediante la explica-
ción de sus causas inmediatas y mediatas. Recuérdese que la explicación puede ser
de tres tipos: morfológica, genética y funcional. Ahora bien, particularmente, para el

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aprendizaje geográfico la explicación requiere conocer las causas de las causas

causalidad múltiple por la compleja combinación de factores interactuantes en
medio geográfico. En una secuencia inversa, se puede partir de los efectos, co
cuencias o impactos observados o detectados y buscar las causas que los han pr
cado.
Se han elaborado dos tramas de causalidad. Ambas tienen como objetivo expli-
car la relación del hombre con el desierto, un medio hostil para la instalación huma-
na. Presentan distinto grado de complejidad a fin de adecuarlas a las diferentes
etapas de pensamiento de los educandos, o bien a los distintos momentos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La primera (Figura 4) trata los hechos y procesos
que se dan en el desierto cuando el hombre hace un uso espontáneo y hasta irracio-
nal del medio con lo cual genera deterioro y hasta incrementa el proceso de
desertificación. La segunda trama de causalidad (Figura 5) presenta las interacciones
en el uso humano del desierto en un contexto de desarrollo y en un contexto de
subdesarrollo. Como es dable advertir, aparece un número considerable de concep-
tos incluidos en estas tramas de causalidad, de modo que los alumnos ponen en
marcha el razonamiento geográfico e incorporan los principios de causalidad y
correlación, de base axiomática en la ciencia geográfica.
Aplicación de mapas conceptuales
Los mapas conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel (1973) y complementados por los aportes de Novak en sus trabajos de
1975. Novak y Gowin (1988:33) dicen que los mapas conceptuales tienen por
objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposicio-
nes. Cada una de ellas consta de dos o más términos conceptuales unidos por pala-
bras de enlace para formar una unidad semántica. González y Novak (1993:86)
definen el mapa conceptual como "una representación visual de la jerarquía y las
relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente". Las caracte-
DESIERTO
RECURSOS
DESERTIFICACIÓN «
Figura 4. Trama de

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I I I I MAYOR
BIENESTAR AUMENTO DE LA SUPERFICIE DE
4
USO
SUSTENTABLE
DESIERTO - » PRESENCIA DE AGUA EN
OASIS RIEGO
USO
IRRACIONAL
POBREZA 4
DE SUELOS
Figura 5. Trama de causalidad, segunda propuesta.
rísticas más importantes de los mapas conceptuales son: a) unen conceptos m

te palabras de enlaces para formar proposiciones (frases con significado);
instrumentos para representar la estructura conceptual de una disciplina o p
ella; c) se basan en la representación de las relaciones entre los conceptos des
general a lo específico; d) presentan una jerarquía conceptual que se produce
do dos o más conceptos quedan comprendidos en otro que los incluye; y e) pe
establecer enlaces o conexiones cruzadas para relacionar distintas ramas jerár
entre sí. Los mapas conceptuales constituyen una herramienta muy útil en las
cias Sociales y, en especial en Geografía, debido a que facilitan la comprensió
los contenidos conceptuales a través de su estructura gráfica (Llopis Pía, 1996
Los pasos para construir un mapa conceptual son los siguientes de acu
Novak (1981) y a González y Novak (1993):
1. Identificar los conceptos claves en un párrafo, informe de investigación,

lo de un libro o simplemente en los conceptos de un tema de un área de c
miento y hacer una lista con ellos. Limitar el número de conceptos a unos
especialmente en las primeras experiencias con la técnica.
2. Ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general o inclusivo
aparece en la parte alta del mapa) hasta el más específico (se colocará en la
más baja).

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3. Si se trabaja con un párrafo de un texto o un artículo, se estará limitado p

conceptos que aparecen en el mismo. Si se utilizan conocimientos prop
pueden añadir conceptos más específicos a la lista.
4. Enlazar los conceptos con líneas. Etiquetar las mismas con palabras de e
Éstas deberían definir la relación entre los dos conceptos para que se lea co
una verdadera frase o proposición. La conexión crea significado.
5. Se pueden colocar etiquetas conceptuales y palabras de enlace sobre fic
trozos de papel y moverlas dentro del mapa como una unidad. De esta man
frase entera puede moverse, estableciéndose nuevas relaciones proposiciona
o modificándose la posición del concepto sobre el mapa.
6. Se pueden añadir ejemplos específicos bajo las etiquetas de los concepto
7. Los primeros mapas tienen una pobre simetría. Aparecen grupos de con
aislados, especialmente son los considerados en relación con otros conc
más estrechamente conectados. Puede ser útil en estos casos, y después de
el texto, reconstruir el mapa. De cualquier forma, no es importante ya que
definitiva la simetría del mapa está fuertemente condicionada por las caract
ticas del texto.
8. No existe como es lógico, una forma de mapa conceptual. En la medida en que

cambie la comprensión de las relaciones entre los conceptos, lo harán también
los mapas. Es precisamente esta circunstancia la que da al mapa su fuerza y
flexibilidad. La referencia a mapas conceptuales previos puede ayudar al alum-
no a visualizar el proceso evolutivo de su comprensión conceptual.
9. Un aspecto muy importante de la elaboración de los mapas conceptuales lo
constituye la determinación de enlaces cruzados o enlaces proposicionales que
conectan diferentes segmentos de la jerarquía conceptual.
Mapa conceptual del desierto
Para la construcción del mapa conceptual del desierto se ha partido primero de una
organización, y luego de una jerarquización de los conceptos que los alumnos
deben aprender y/o construir. A continuación se presenta la distinción de conceptos
y su correspondencia con los comprendidos en el paisaje del desierto.
Niveles de jerarquía conceptual

Concepto clave: Se parte del concepto clave del desierto cuyos rasgos son la escasez
de agua, la gran amplitud térmica y la ausencia de cobertura vegetal.
Concepto general: Los conceptos generales son las causas naturales y humanas que
originan los desiertos.
Concepto de fundamento: Los conceptos están representados por la enumeración de
cada una de las causas de cada conjunto. Por ejemplo: continentalidad, sobrepastoreo,
escasas precipitaciones, deforestación, etc.

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Conceptos menos generales: Los conceptos menos generales son las consecu
de las causas y sus relaciones. Por ejemplo: desertificación, geoformas, etc.
Conceptos específicos: Los conceptos específicos se refieren a la modificación
paisaje por la acción del hombre ya sea positiva o negativa. Por ejemplo: uso r
nal del agua, carga demográfica controlada, etc.
Conclusiones
En la historia del pensamiento geográfico, el concepto de paisaje tiene un lugar de

relevancia. Fue durante mucho tiempo sinónimo de región geográfica. También se
puede hablar de una tradición paisajística, en gran medida alentada por la escuela
alemana. La diversidad paisajística puede despertar un gran interés en los niños y
jóvenes, pues muestra la realidad cambiante y dinámica del mundo en que vivimos.
El concepto de paisaje es uno de los que, dentro de un modelo de aprendizaje
construed vista, cambia y hace más eficiente la función docente pues:
- Estimula el desarrollo de la capacidad de aprendizaje así como moviliza y am-

plía los esquemas conceptuales de partida.
- Orienta la reflexión interactiva en el aula hacia una conceptualización conver-
gente con hipótesis y planteamiento de problemas.
El análisis visual, las tramas de causalidad y los mapas conceptuales son herra-
mientas didácticas útiles para estudiar una estructura conceptual compleja como la
del paisaje geográfico. Las tres permiten la identificación, organización y jerarqui-
zación de conceptos.
Un enfoque complementario debe ser el de abordar una geografía, a partir de
situaciones problemáticas como las que se le pueden presentar a cualquier persona
día a día y en distintos puntos del planeta. Pueden surgir preguntas tales como:
- ¿Cómo hacer un uso racional del agua en los ambientes áridos y semiáridos?
- ¿Cómo evitar la tala indiscriminada de bosques?
- ¿Cómo desarrollar adecuadas prácticas agrícolas para evitar el lavado de los
suelos y la pérdida de tierras arables?, etc.
Todas éstas son algunas de las situaciones que muestran las complejas
interrelaciones entre el hombre y el medio.
En conclusión, la utilización del concepto de paisaje tiene un fuerte valor edu-
cativo y, en esto coincidimos con Sanz Herraiz y López Estébanez (mimeo). Ese valor
reside en que enriquece al alumno en contenidos y le ayuda a la resolución de
problemas reales a través del análisis de las múltiples relaciones entre las variables
que intervienen, a lo largo del tiempo, sobre un mismo espacio geográfico.

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Bibliografía
Atlas Clarín, Buenos Aires, Aguilar, 1992.

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docente, Buenos Aires, Kapelusz, 1998a.
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Crofton, I. (Ed.). Enciclopedia temática Guinness, Barcelona, Folio, 1994.
Daguerre, C; Duran, D. y Lara, A. Los cambios mundiales y la enseñanza de la
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Dollfus, O. El espacio geográfico, Barcelona, Oikos-tau, 1976.
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Gran Atlas Salvai, volumen 10, Pamplona, Sa
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Haggett, P. Geografía. Una síntesis moderna, B
Lacoste, Y. y Ghirardi, R. Geografia general. Fís
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Llopis Pía, C. Didáctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Ed. Docencia, Fun-
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Novak, J. y Gowin, D. Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988.
Sanz Herraiz, C. y Molina Holgado, P. Tipología de paisajes naturales de Madrid, II
Congreso de Ciencias del Paisaje, Barcelona, 1994.
Sanz Herraiz, C. y López Estébanez, N. El paisaje en su dimensión educativa, Ma-
drid (mimeo).
Sauer, C. The morphology of landscape, Berkeley, University of California
Publications in Geography, 1925.
UNESCO. "Los desiertos", El Correo de la Unesco, enero de 1994.

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Revalorización Curricular - El Paisaje Geográfico

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Revalorización en la Transformación Curricular de la Reforma

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Susana María Sassone*

La renovación en la enseñanza de la Geografía incluye la recuperación de algunos

Dentro del modelo de aprendizaje constructivista, el concepto de paisaje cambia

* Prof. y Lie. en Geografía. Directora del PRIGEO (Programa de Investigaciones Geodemo-

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categorías de fenómenos discernibles. Cada una de las categorías que se combinan

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1 La Reforma Educativa Argentina ha basado la transformación curricular en estos tres tipos de

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- Identificación de semejanzas y diferencias entre paisajes.

- Clasificación de los espacios en relación con las actividades predominantes.

- Análisis, comparación y vinculación de la información obtenida sobre los espa-

- Comparación de espacios geográficos a partir de la relación entre distintas varia-

- Jerarquización de los espacios a partir de las relaciones entre los mismos.

relieve + clima + biomas + hidrografía + hombre

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El paisaje a través de esquemas

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El paisaje como glosario

El paisaje puede ser sinónimo de "unidad en la diversidad". Por definición

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Figura 1. Esquema o croquis de un paisaje imaginario.

El paisaje como aproximación a la realidad

Nuestro mundo ofrece un mosaico de paisajes con rasgos muy diversos

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a) paisajes cuyo rasgo clave es el componente natural

b) paisajes cuyo rasgo clave es el componente humano

El primer grupo de paisajes no excluye los distintos grados de intervención

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cios de cambios alternativos para los alumnos, a fin de aplicar el principio d

1) Trabajar con menor abstracción y facilitar la comprensión pues el esq

En estos tiempos donde la televisión, los medios audiovisuales y hasta el uso de

Figura 2. Morfología del desierto: una aproximación a la realidad.

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El paisaje del desierto y las estrategias de aprendizaje

En este ítem se explicarán los pasos principales para desarrollar estrategias de

Selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

De acuerdo a los CBC y partiendo del concepto de paisaje de desierto se plan

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3) Descripción e interpretación de esquemas.

1) Sensibilidad e interés por descubrir y evaluar críticamente las interrelaciones

2) Curiosidad e interés por indagar en las causas que los originan.

Material para el alumno

En primer lugar, el alumno contará con un esquema-croquis del desierto (Figura 3)

El porqué de los desiertos

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