Hoofdstuk 11 Er was eens……

Kerndoelen,
- Nadat de wet voor onderwijs er was, werd er aangegeven dat mensen de doelen voor inhoud
miste. Dit werd uiteindelijk vormgegeven met kerndoelen.
- Kerndoelen zijn streefdoelen voor wat de leerling moet kennen en kunnen aan het eind van
de basisschool.

Kerndoelen voor mens en samenleving,

In de kerndoelen mens en samenleving zijn twee doelen die vanuit geschiedenis onderwijs
voorbereiden op deelname aan de democratische samenleving’
- Kerndoel 36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese
staatsinrichting en de rol van de burger
- Kerndoel 38 de leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de
Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en
ze leren respectvol om te gaan met seksualiteit en met diversiteit binnen
de samenleving, waaronder seksuele diversiteit.

Bij deze kerndoelen is er gekeken naar de wetten omtrent burgerschap en sociale integratie; het
onderwijs:
- Gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving
- Is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie
- Is er mede op gericht dat de leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende
achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten.

Daarnaast is ook kerndoel 56 van belang als het gaat om overdracht van cultuur en waarden en
normen
- Kerndoel 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor
aspecten van cultureel erfgoed.

Kerndoelen Geschiedenis en tijd

De kerndoelen voor geschiedenis/tijd zijn:
- Kerndoel 51 De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en
ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
- Kerndoel 52 De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken
jagers en boeren, grieken en romeinen, monniken en ridders, steden en
staten, ontdekkers en hervormers, regenten en vorsten, pruiken en revolutie,
burgers en stoommachines, wereldoorlogen en holocaust, televisie en
computer.
- Kerndoel 53 dE leerlingen leren over belangrijke historische personen en gebeurtenissen
uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden
met de wereldgeschiedenis.

Canon van Nederland:

Deze bestaat uit vijftig venster die belangrijke gebeurtenissen uit de geschiedenis benoemen:
Tijd van jagers en boeren:
Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- Levenswijze van jagers en verzamelaars
- Het ontstaan van landbouw en landbouwsamenlevingen

Kenmerken aspecten onderbouw voortgezet onderwijs

- de levenswijze van jagers-verzamelaars
- het ontstaan van landbouw en landbouwsamenleving
- het ontstaan van de eerste stedelijke gemeenschappen.

Venster:
- Hunnebedden, vroege landbouwers ca 3000 v chr

Tijd van grieken en romeinen

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- De verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur en de confrontatie met de Germaanse
cultuur
- Het christendom in het Romeinse rijk, van verboden tot enig toegestane godsdiensten

Kenmerken aspecten onderbouw voortgezet onderwijs

- Burgerschap en wetenschappelijk denken in de Griekse stadstaat
- Verspreiding van de Grieks Romeinse cultuur en de confrontatie met de Germaanse cultuur
- Het christendom in het romeinse rijk: van verboden tot enig toegestane godsdienst.

Venster:
- Romeinse Limes, op de grens van de Romeinse wereld (47 tot ca 400)

Tijd van Monniken en ridders:

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- De verspreiding van het christendom tot in de lage landen
- Hofstelsel en horigheid

Kenmerken aspecten onderbouw voortgezet onderwijs:

- De verspreiding van het Christendom in Europa
- Ontstaat en verspreiding van de islam
- Hofstelsel en horigheid
- De verhouding tussen heer en vazaal

Venster:
- Willebrord, verbreiding van het christendom (658 – 739)
- Karel de grote, Keizer van het avondland (742 – 814)

Tijd van steden en staten

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- Opkomst van handel en ontstaan van steden
- Opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden

Kenmerken aspecten onderbouw voortgezet onderwijs

- De strijd tussen kerk en staat
- De opkomst van handel en ontstaan van steden
- Opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden
- Het begin van staatsvorming en centralisatie
Venster:
- Hebban ola vogala, het nederlands opschrift (ca 1100)
- Floris V, Hollandse graaf en ontevreden edele (1254 – 1296)
- De hanzesteden, handelssteden in de lage landen (1356 – 1450)

Tijd van ontdekkers en Hervormers

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- Het begin van de europese overzeese expancie
- De opstand en het ontstaan van een onafhankelijke nederlandse staat

Kenmerkende aspecten van onderbouw voorgezet onderwijs

- Veranderend mens- en wereldbeeld van de renaissance en het begin van een nieuwe
wetenschappelijke belangstelling
- Het begin van de Europese overzeese expancie
- De reformatie en de splitsing in de christelijke kerk
- De opstand en het ontstaan van een onafhankelijke Nederlandse staat

Venster:
- Erasmus, een internationaal humanist (1466 – 1536)
- Karel V, de Nederlanden als bestuurlijke eenhied (1500 – 1558)
- De beeldenstorm, godsdienst strijd in 1566
- Willem van oranje, rebelse edelman tot vader des vadersland (1533 – 1584)

Tijd van regenten en vorsten

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- Ontstaan van handelskapitalisme en begin van de wereld economie
- Burgerlijk bestuur en stedelijke cultuur in Nederland

Kenmerkende aspecten van onderbouw voorgezet onderwijs

- Ontstaan van handelskapitalisme en begin van de wereldeconomie
- Burgerlijk bestuur en stedelijke cultuur in Nederland
- Het streven van vorsten naar absolute macht.
- De wetenschappelijke revolutie

Venster:
- De republiek, een staatkundig unicum 1588 – 1795
- De verenigde oost indische compagnie VOC, overzeese expantie 1602 – 1799
- De beemster, Nederland en het water 1612
- Grachtengordel, stadsuitbreidingen in de 17 e eeuw 1613 – 1662
- Hugo de groot, pionier van het moderne volkenrecht 1583 – 1645
- De statenbijbel, het boek dr boeken 1637
- Rembrandt, de grote schilders 1606 – 1669
- Atlas, Marjor van Bleaur, de wereld in kaart 1662
- Michiel de ruyter, zeehelden en de brede armslag van de republiek 1607 - 1676
- Spinoza, opzoek naar de waarheid 1632 – 1677
- Christyaan huygens, wetenschap in de gouden eeuw, 1629 – 1695
Tijd van pruiken en revoluties
Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- Slaven arbeid op de plantages en de opkomst van het abolitionisme
- Het streven naar grondrechten en naar politieke invloed van de burgerij in de franse en
Bataafse revolutie,

Kenmerkende aspecten van onderbouw voorgezet onderwijs

- Het denken over staat en maatschappij in de verlichting
- Slavenarbeid op de plantages en de opkomst abolitionisme
- Het streven naar grondrechten en naar politieke invloed van de burgerij in de franse en
bataafse revolutie

Venster
- Slavernij, mensenhandel en gedwongen arbeid in de nieuwe wereld 1637 – 1863
- Buitenhuizen, rijkwonen buiten de stad (17 e en 18e eeuw)
- Eise Eisinga, de verlichting in Nederland 1744 – 1828
- Patriotten, crisis in de republiek 1780 – 1795
- Napoleon Bonaparte, de franse tijd 1769 – 1821

Tijd van burgers en stoommachines

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- Het ontstaan van het parlementair stelsel en de toename van de volksinvloed
- De industriële revolutie en de opkomst van emancipatie bewegingen

Kenmerkende aspecten van onderbouw voorgezet onderwijs

- De politiek – maatschappelijk stromingen, nationalisme, liberalisme, socialisme,
conversionalisme en feminisme.
- Het ontstaan van een parlementair stelsel en de toename van volksinvloed
- De industriële revolutie en de opkomst van emancipatie bewegingen
- Het moderne imperialisme

Venster:
- Koning willem I, het koninkrijk van Nederland en Belgie 1772 - 1843
- De eerste spoorlijn, de versnelling 1839
- De grondwet, de belangrijkste wet van een staat 1848
- Max Havelaar, aanklacht tegen wantoestanden in Indië 1860
- Verzet tegen kinderarbeid. De werkplaats uit en de school in (19 e eeuw)
- Vincent van Gogh, De moderne kunstenaar 1853 tot 1890
- Alleta Jacobs, vrouwenemancipatie 1854 – 1929

Tijd van oorlogen en holocaust

Kenmerken aspecten basisonderwijs:
- De economische wereldcrisis
- De Duitse bezetting en de joden vervolging

Kenmerkende aspecten voortgezet onderwijs:

- Het totalitair karakter van het communistisch politiek systeem
- Het racistisch en totalitair karakter van het nationaal socialisme
- De duite bezetting en de joden vervolging
Venster:
- 1e wereld oorlog, oorlog en neutraliteit 1914 – 1918
- De stijl, revolutie in de vormgeving 1917 - 1931
- Crisisjaren, samenleving in depressie 1929 – 1940
- 2e wereldoorlog, bezetting en bevrijding 1940 – 1945
- Anne Frank, Joden vervolging 1929 – 1945
- Indonesie, een kolonie vecht zich vrij – 1945 – 1949

Tijd van televisie en computer

Kenmerkende aspecten basisonderwijs:
- De blokvorming tussen oost en west en de koude oorlog
- Sociaal- culturele veranderingen en de toenemende pluriformiteit vanaf de jaren zestig

Kenmerken aspecten voorgezet onderwijs:

- Nationalistische bewegingen in de koloniën en het streven naar onafhankelijkheid
- De blokvorming tussen oost en west en de koude oorlog
- Europese integratie
- Sociaal – culturele veranderingen en de toenemende pluriformiteit vanaf de jaren zestig

Venster
- Willem Drees, verzorgingsstaat 1886 – 1988
- De watersnood, de dreiging van het water 1 feb 1953
- De televisie, doorbraak van een massa medium 1948
- Haven van Rotterdam, poort naar de wereld, 1880
- Annie mg schmidt tegendraads in een burgerlijkland, 1911 – 1995
- Suriname en de Nederlandse antille, kolonisatie van de west 1945
- Subrenicha, de dilemma’s van de vredeshandhaving 1995
- Veel kleurig nederland, de multiculturele maatschappij, 1945
- De gasbel, een eindige schat, 1959 – 2030?
- Europa, Nederland en de Europianen 1945
 Hoofdstuk 12 Geschiedenis & Samenleving voor wie?

Visies op de ontwikkeling van kinderen tussen vier en twaalf jaar

Piaget:
- Ieder kind beschikt over een cognitieve structuur (denkkader). Deze structuur veranderd
constant. Die verandering vindt plaats door adaptatie
o Er wordt nieuwe informatie over de werkelijkheid in de structuur opgenomen
(assimilatie)
o Reeds aanwezige informatie kan onder invloed van nieuwe worden herzien.
Accommodatie.
- Piaget heeft 4 ontwikkelingsfase (zie onderwijskunde)

Vygotsky
- Cognitieve ontwikkeling komt door onderwijs. Er moet steeds eens stapje verder gegaan
worden ‘zone van naasten ontwikkeling’.

Bruner
- Ging ook uit van cognitieve structuur maar liet de ontwikkelingsfasen weg.
- De manieren waarom Bruner denkt dat dat de nieuwe informatie wordt opgenomen noemt
hij, representaties
o Motorische representaties, bestaat uit handelend omgaan met tastbare dingen, door
ergens mee bezig te zijn leer je het kennen.
o Iconische representaties, nieuwe informatie wordt nu ook opgenomen door indirect
contact met de dingen door middel van afbeelding in alle mogelijke vormen.
o Symbolische representatie, bestaat uit het leren via de taal of door het
gebruikmaken van symbolen. Kennisname van de werkelijkheid in abstracte termen
is mogelijk.
o Kinderen kan alles geleerd worden als je maar de juiste representatie gebruikt op het
juiste moment.

Galperin
- Veel overeenkomsten met bruner.
- Onderscheidt de 4 leerhandelingen,
o Materieel handelen, leren aan de hand van materialen, voorwerpen, hulpmiddelen.
o Perceptief handelen, Leren door te kijken naar de materialen zonder te hanteren
o Verbaal handelen, leren door handelingen onder woorden te brengen
o Mentaal handelen, leren door te denken

Visie van Kolb

- Leercirkel van kolb.
- Effectief leren is het resultaat van het cyclisch doorlopen van een proces waarbij een viertal
gedragingen op elkaar inhaken. Daarbij staan de leeractiviteiten centraal en niet de
leerstofopbouw.
- Deze 4 gedragingen zijn gekoppeld aan vier typen leerstijlen
o Concreet ervaren, doener werkt vanuit de directe ervaring
o Waarnemen en overdenken, de bezinner, die planmatig werkt
o Abstracte begripsvorming, denker, die vraagstukken koppelt aan de theorie
o Actief experimenteren, beslisser, zoekt naar praktische oplossingen
- De fasen lopen door elkaar en je kunt zelfs een fasen overslaan.
Gardner
- Theorie van meervoudige intelligenties
- Intelligentie betekent volgens Gardner: De bekwaamheid om te leren, om problemen op te
lossen. Op sommige manieren van je meer intelligent dan op andere. De soorten
intelligenten die hij onderscheidt zijn:
o Verbaal / linguistische intelligentie (woordknap)
o Logisch / methematische intelligentie (rekenknap)
o Visueel / ruimtelijke intelligentie (beeldknap)
o Muzikaal/ ritmische intelligente (muziekknap)
o Lichamelijke / kinetische intelligentie (beweegknap )
o Interpersoonlijke intelligentie (mensknap)
o Intrapersoonlijke intelligente (zelfknap)
o Natuurgerichte intelligentie (natuurknap)

Marzano
- Ontwierp Dimensions of learning, een praktisch model met 5 dimensies van leren/denken.
- Beschouwt de 5 dimensies als noodzakelijke ingredienten voor actief en authentiek leren van
leerlingen.
1. Een positieve houding en opvatting over het eigen leren: staan aspecten centraal die
voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Veilig voelen, geaccepteerd voelen,
vertrouwen hebben in eigen kunnen.
2. Het verwerven en integreren van nieuwe kennis, het aanleren van twee vormen van
kennis staat centraal, declaratieve kennis en procedurele kennis. Declaratieve kennis
staat voor informatie die leerlingen moeten kennen,
woorden/begrippen/regels/principes. Procedurele kennis is kennis over handelingen.
Bijvoorbeeld staartdeling maken/ kaartlezen etc.
3. Uitbreiden en verfijnen van kennis en vaardigheden, hier wordt een achttal vaardigheden
aangeboden waarmee leerlingen hun kennis kunnen uitbreiden en verfijnen:
classificeren, induceren, deduceren, analyseren, construeren van ondersteuning,
abstraheren en analyseren van perspectieven.
4. Betekenisvol gebruik van kennis, gaat om het ontwikkelen van kennis die in te zetten is in
realistische contexten. Marzano onderscheidt 5 soorten leertaken: besluitvormingstaken,
onderzoek, experimenteel onderzoek, probleem oplossen en uitvinden / ontwerpen.
 5. Productieve leer- denkgewoontes, leerlingen geven hun eigen leergedrag vorm. Hij
besteedt daarbij aandacht aan zelfregulerend denken-leren, aan kritisch denken-leren en
aan creatief denken-leren.

De wereld van het kind en de keuze van leerstof,

Als wordt gesproken over de belevingswereld is het de materiele wereld om de leerling. In dit vak
komt de opvatting ´van dichtbij naar veraf en the expanding horizons´ terug.

Visie van Egan,

- De manier waarop kinderen in een bepaalde levensfase tegen de wereld aankijken staat
centraal. Hij onderscheidt vier fasen.
o Mythische fase 4/ 5 – 8/9 jaar
o Romantische fase 8/9 – 14/15 jaar
o Filosofische fase 14/15 – 19/20 jaar
o Ironische fase vanaf 19/20 jaar.
- Consequentie van zijn onderwijstheorie is dat alle lesontwerpen gezocht moet worden naar
hoe kinderen op dat moment naar de wereld kijken.

Mythische fase:
- Ik ben de wereld, zwart wit denken, fantasie en verpersoonlijking van de werkelijkheid.
- Emotionele en morele opvattingen houden ze het meest bezig, liefde, haat, goed, kwaad,
verdriet, vreugde, moed.

Romantische fase:
- Ik en de wereld, kinderen willen weten wat mogelijk is en wat de grenzen zijn. Het kind ziet
de wereld als ‘groot dreigend en vreemd’. Het kind identificeert met machtige, nobele en
moedige mensen. Dit lijdt tot zelfverheerlijking, ‘dat kan ik ook’.

Filosofische fase:
- De wereld en ik, het gaat nu om het niveau van een samenhangend denksysteem, een
filosofisch stelsel dat de wereld definitief kan verklaren.

Ironische fase:
- Geen schema, heeft door dat de werkelijkheid niet vast is te leggen in denkschema’s.

Kind en tijd
Soorten tijdbesef:
- Objectieve tijd: de tijd zoals hij als natuurverschijnsel gegeven is, door het draaien
van hemellichamen, klok en kalandertijd.
o Biologische tijdsbesef het ritme van dag en nacht, tijd om te eten, tijd om
te slapen.
o Dagelijks tijdsbesef Dagen van de week, maanden, jaren
 o Cyclisch tijdsbesef dagen van de week/seizoenen etc alles komt terug.

- Subjectieve tijd: zoals het door mensen ervaren en beleefd wordt, tempo, duur
intensiteit spelen een rol. Gaat om ervaringen en gebeurtenissen
die zich voordoen in de stroom van de tijd van verleden naar heden
en toekomst.
o Historisch tijdsbesef het gaat om de factor tijd als instrument om
ontwikkeling, processen en veranderingen te
ordenen en inzichtelijk te maken.
o Historisch bewustzijn wordt verstaan het besef van het blijvende en het
veranderende in het menselijke samenleven.
Historisch besef is een voorwaarden om historisch
bewustzijn te ontwikkelen.

Ontwikkeling van historisch tijdsbesef

3 fases van historisch tijdsbesef:

1. Niveau A: Ontluikend historisch besef
2. Niveau B: Aanvankelijk historisch tijdsbesef
3. Niveau C: Voortgezet historisch tijdsbesef

Niveau A: ontluikend historisch tijdsbesef

- De lln herkennen het verleden als een tijd waarin dingen anders waren dan nu. Ze kunnen
vergelijkingen maken tussen tijden op basis van indelingen als ‘het langst geleden’ heel lang
geleden’ onze tijd. Ze herkennen concrete kenmerken van het verleden in afbeeldingen en
verhalen. En kunnen bijvoorbeeld verschillen in kleding/vervoer/bouw benoemen.

Niveau B: Aanvankelijk historisch tijdsbesef

- Lln begrijpen dat het verleden is te verdelen in tijdvakken met verschillende kenmerken. Ze
begrijpen de jaartallen na christus. Ze herkennen sociale en culturele kenmerken van
tijdvakken.

Niveau C: Voorgezet historisch tijdsbesef

- De lln hebben feitelijke kennis van en inzicht in het kader van de tien tijdvakken. Ze kunnen
sociale, culturele, economische en politieke kenmerkende aspecten van tijdvakken
herkennen en benoemen. Je gebruiken jaartallen voor en na christus.

Kind, kennis, houdingen en vaardigheden

In het onderwijs worden doelen nagestreefd op het gebied van:
- Het kennen (cognitieve doelen / kennis)
- Het willen (affectieve doelen/ houdingen)
- Het kunnen ( psychomotorische doelen / vaardigheden)

Cognitieve doelen binnen geschiedenis:

- Kinderen verwerven kennis van de hedendaagse en de historische werkelijkheid door het
verwerven van spontane begrippen en van wetenschappelijke begrippen. Met name die
laatste zijn eerst nog erg vaag, zodat beter van beelden kan worden gesproken.
- De taxonomie van Bloom bestaat uit 6 stappen die de ontwikkeling op cognitief gebied bij
een kind duidelijk kunnen maken. Het model kent een opklimming van moeilijkheid

Taxonomie van Bloom:

 1. Kennis je kunt je iets herinneren
2. Begrip je kunt iets in eigen woorden omschrijven, samenvatten
3. Toepassing je kunt informatie gebruiken in een nieuwe situatie en een probleem
oplossen.
4. Analyse je kunt informatie opdelen en de onderdelen met elkaar in verband brengen
5. Synthese je brengt onderdelen samen tot iets nieuws
6. Evaluatie je hebt een beargumenteerd oordeel in een standpunt.

Affectieve doelen binnen geschiedenis

- Hierbij gaat het over de houding zoals Egan beschreef. Zo zijn de leerlingen de mythische fase
voorbij. De ontwikkeling van een waardesysteem is continu in ontwikkeling.

Psychomotorische doelen binnen geschiedenis:

- Het gaat hier om het toepassen van de nieuwe kennis,
o Gegevens ordenen in de tijd
o Bronnen gebruiken
o Inlevingsvermogen
o Vergelijkingen maken
o Verklaren

Hoofdstuk 13 Beeldvorming

Beeldvorming als didactisch begrip:

- Iemand is niet in staat de werkelijkheid volledig te leren kennen. Het zal zich beperken tot
een beeld van de werkelijkheid.

Didactisch begrip:
 - Het proces om gericht via onderwijs beelden te ontwikkelen.

Leerlingen kijken naar veel dingen, maar doordat ze het niet kunnen structureren slaan ze het niet
op. Dit is een belangrijke rol in het onderwijs.

Het onderwijs heeft op het gebied van geschiedenis de volgende taak:

- Vertrouwd maken met de formele begrippen verleden, heden, toekomst en met hun
onderlinge relaties (historisch besef en historisch denken en redeneren)
- Te ondersteunen bij de opbouw en de steeds verdergaande structurering en detaillering van
hun beelden van de hedendaagse werkelijkheid (heden) en de historische werkelijkheid en te
prikkelen om na te denken over de toekomstige werkelijkheid (de toekomst)
- Laten ontdekken dat er uiteenlopend beelden van de hedendaagse en historische
werkelijkheid naast elkaar bestaan: enerzijds persoons- en plaatsgebonden (groeps, volks,
cultuur, of zelfs werelddeel) anderzijds tijdgebonden.

Beeldvormingsschema als hulpmiddel voor geschiedenisonderwijs

A de werkelijkheid
A1 de schoolomgeving (dorp, stad, landschap, monument, straatmeubilair)
A2 voorwerpen (museum)

B Afbeelding
B1 schilderij, prent, tekening, foto, ansichtkaart en karikatuur
B2 dia, film, video/dvd, televisie / schooltelevisie, cd-rom
B3 wandplaat, poster, bordtekening
B4 prentenboek en strip
B5 model en maquette
B6 Kaart (wandkaart of atlas)

C Het gesproken woord

C1 het verhaal: vertellen en voorlezen
C2 de feiten: uitleggen, bespreken, verklaren en het gesprek
C3 gastspreker
C4 interview
C5 historisch en hedendaags geluid (radio)

D het geschreven / gedrukte woord

D1 Verhalende teksten
D2 informatieve teksten
D3 schema’s tabellen
D4 informatieve bronnen (archief)

E Doen
E1 leven als
E2 spelen als
E3 Spelen met
E4 schrijven, spreken, dichten en zingen
E5 tekenen, bouwen en experimenteren
E6 muurkrant en tentoonstelling
E7 Herdenken en vieren

Beeldvorming door middel van de werkelijkheid

Het beeldvormingsschema start met de didactische mogelijkheden van aspecten van de
werkelijkheid: het werken in de schoolomgeving, het werken met voorwerpen en het werken in
musea: excursies, educatieve paden, veldwerk, leskisten, ontdekhoeken en kijkwijzers.

Beeldvorming door middel van afbeeldingen

Niet voor alle onderwerpen uit de lessen is het mogelijk met de klas eropuit te gaan of de
werkelijkheid in de klas te halen. Dan bieden zich werkelijkheidsvervangers aan. Aan de orde zijn dan
de didactische mogelijkheden van allerlei soorten afbeeldingen: statische afbeeldingen als schilderij
en foto, bewegende afbeeldingen als schooltelevisie, dvd en cdrom) (in combinatie met het
digibord), maar ook wandplaten, prentenboeken, maquettes en wandkaarten.

Beeldvorming door middel van het gesproken woord

Ook via het gesproken woord moeten leerlingen zich beelden vormen, al vraagt het gesproken woord
wel om andere, ondersteunende beeldvormers. Twee didactische werkvormen zijn hier van belang:
het vertellen (of voorlezen) – het verhaal met een identificatiepersoon – en het uitleggen en
bespreken. Specifieke vormen van beeldvorming via het gesproken woord zijn de gastspreker in de
klas, het interview en het inzetten van historisch en hedendaags geluid.

Beeldvorming door middel van het geschreven of gedrukte woord

Beeldvorming vindt ook plaats via verhalende en informatieve teksten. Het gaat om didactische
aspecten van het gebruik van deze teksten met speciale aandacht voor egodocumenten,
encyclopedieën, schema’s, tabellen en grafieken. De bewaarplaats van historische bronnen is het
archief. Archieven kunnen bezocht worden, maar de vraag is in hoeverre archiefmateriaal
toegankelijk is voor de basisschoolleerling.

Beeldvorming door middel van doen

Op heel verschillende manieren kunnen leerlingen zich beelden vormen door te ‘doen’: in de meest
extreme vorm als ‘leven als’ en in meer voorkomende vormen als ‘spelen als’, ‘spelen met’, schrijven,
spreken, dichten en zingen, tekenen, bouwen en experimenteren, het maken van muurkranten en
tentoonstellingen en het herdenken en vieren. Iedere beeldvormer vraagt om een eigen didactische
aanpak.

Historisch besef en historisch denken en redeneren

Mensen, die alleen maar denken vanuit het heden, missen historisch besef en zijn niet in staat tot
historisch denken en redeneren. De essentie van historisch besef is de samenhang tussen verleden–
heden–toekomst. Door historisch denken en historisch redeneren leren leerlingen tijdens het
geschiedenisonderwijs om gebeurtenissen in het heden en het verleden verantwoord te
interpreteren. Historisch denken en redeneren bestaat uit het beschrijven van processen van
verandering en continuïteit, het verklaren van historische verschijnselen en het vergelijken van
historische verschijnselen of perioden.

Hoofdstuk 14 Van les doel tot evaluatie

Beeldvorming via lessen geschiedenis & samenleving,

- Door beelden te maken in de lessen leren de leerlingen hoe dingen eruit gaan zien. Soms
hebben de beelden van nu nog geen ruimte gemaakt voor het beeld van het verleden (denk
aan de tekening van het huis). De interpretatie van het verleden vanuit het hedendaagse
beeld en ervaring wordt presentisme genoemd, ofwel een misconceptie.
Doelen binnen de les kunnen op 3 verschillende niveaus geformuleerd worden, (zie H12.)
- Cognitieve doelstellingen, wat moeten de leerlingen naar aanleiding van de lessen
kennen? Bv, begrippen en structuren
- Vaardigheidsdoelen, wat moeten leerlingen naar aanleiding van de lessen kunnen?
Bv, het invullen van een tijdbalk
- Gedragsvorming Bijvoorbeeld, het herkennen van vooroordelen.

In het lesvoorbereidingsproces is de onderwerpkeuze, leerinhouden en lesdoelen het belangrijkst.

Dit vormt het inhoudelijke geraamte. De verdere uitwerking is te verdelen in:
- Het kiezen van de meest geschikte beeldvormers
- Het bedenken van een aasprekende introductie van de les, de inleiding
- Het kiezen van een geschikte didactische werkvorm, met daarmee het verbonden
leeractiviteit.
- Het formuleren van verwerkingsactiviteiten.

De onderdelen van de les voorbereiding (blz 345)

Introductie van een les en lessenserie:

Functie van les introductie:

- Opwekken van nieuwsgierigheid
- Ze worden gemotiveerd
- Voorkennis activeren
- De lk kan alvast lesinhouden ordenen.

Dit kan door verteller, praatplaat, bijzonder voorwerp, filmpje. Hierna volgt een klassengesprek
waarbij de beginsituatie opgefrist wordt en de nieuwe leerstof wordt geproblematiseerd door het
formuleren van vragen waarop in de les antwoorden gezocht gaan worden.

Didactische vormgeving van de les: inleiden in en ontdekken:

Binnen geschiedenis slingert het erg van: de leerkracht vertelt naar de leerling ontdekt.

De keuzemogelijkheden op het gebied van inleiden in en ontdekken staan hier aangegeven, het
schema bestaat uit 3 didactische werkvormen:
1. Klassikaal onderwijs of inleiden in met werkvormen als doceren en uitleggen
2. Het groepswerk, dat overeenkomsten vertoont met ontdekken en met het nieuwe leren
3. Het groepsonderwijs als een soort mengvorm van beide, zowel inleiden in als ontdekken.

a b C
 Klassikaal onderwijs groepsonderwijs Groepswerk
probleemstelling Door Lk Door LK Door lln
taakstelling Door LK Door lk Door lln
Groepsindeling Nvt Verplicht Vrijwillig
Uitvoering taken Individueel In groepen In groepen
evaluatie Door LK Door LK Door lln

Didactische werkvorm: Inleiden in

Bij klassikaal onderwijs of inleiden in ligt het initiatief bij de leerkracht:
- Hij legt uit of presenteert
- Hij vertelt
- Hij leest voor

Uitleggen of presenteren:
- De leerkracht kent de stof en zorgt dat deze stap voor stap is uitgewerkt., om voor de
leerlingen het volgen van de denkstappen te vergemakkelijken wordt tijdens de instructie
een schematische weergave op het bord getoond. De uitlegles duurt 10 a 20 minuten max.

Voor vertellen zijn de volgende stappen in de geschiedenis lessen belangrijk:

Stap 1: De keuze van het onderwerp
Stap 2: de inhoudelijke voorbereiding: Het geraamte van feiten van het verhaal.
Stap 3: de verhaaltechnische voorbereiding
Stap 4: de uitvoering (inclusief nabespreking)
Stap 5: de evaluatie

Wanneer je zelf een verhaal wil verzinnen zijn er twee stappen;

- Op basis van het lesdoel vastgesteld worden welke bijdrage aan de beeldvorming het verhaal
moet leveren. (geraamte van feiten)
- Rondom het feitelijk geraamte moet een verhaalstructuur gevormd worden met een voor de
leerlingen duidelijk hekenbare identificatiefiguur.

De verhaaltechnische voorbereiding bestaat uit de volgende trefwoorden:

- Keuze van een begin zin
- De keuze van het identificatie persoon
- Rondom de feiten van het verhaal een spanningslijn, toewerkend naar een climax
- In de verhaallijn het stemgebruik aangeven
- De afronding van het verhaal (slotzin)
- De lengte van het verhaal
- De eventuele voorwerpen (rekwisieten) bij het verhaal.

Naast verhaaltechnische zijn er ook inhoudelijke eisen:

- Het verhaal bevat historisch juiste feiten, die relevant zijn voor de groep.
- De ethische aspecten van het verhaal zijn verantwoord (zorg dat leerlingen niet worden
geconfronteerd met gebeurtenissen die voor hun leeftijd te gruwelijk zijn.
- Het verhaal heeft een goede plaatsing in de ruimte (waar) en in de tijd (wanneer)

Bij de uitvoering van het verhaal is belangrijk:

 - Er is een goede opstelling: bijvoorbeeld de kring, lln kunnen elkaar zien en ze kunnen
allemaal de verteller goed zien.
- Er is gewerkt aan een goede sfeer door naar het verhaal toe te werken, door alle overbodige
spullen op te ruimen, bord schoon te maken etc.
- Verteller en vertelling zijn 1. De lln ervaren dat het verhaal helemaal uit de lk komt.
- De verteller spreekt duidelijk en is goed verstaanbaar (ook als er gefluisterd moet worden)
- De verteller houdt contact met de leerlingen en heeft oog voor hun reacties.

Voorlezen:
Het voorlezen staat parellel aan vertellen. Bij voorlezen vragen 2 aspecten meer aandacht:
- De taal, bij vertellen pas je het aan, bij voorlezen gaat het om een kant en klare tekst deze
moet dus eerst grondig geanalyseerd worden.
- Contact met leerlingen bij voorlezen. Ook bij voorlezen is oogcontact gewenst, dit bevordert
de betrokkenheid van leerlingen.

Na vertellen/voorlezen volgt een gesprek. Dit kan zijn:

- Kringgesprek
- leergesprekken
- uitwisselingsgesprekken
- discussie
- debatten

Vragen Zijn het belangrijkste middel voor de lk in deze gesprekken.

Met vragen kun je ontwikkeling in gang zetten en interactie stimuleren. J kunt controleren of de
leerlingen iets weten. Je kan beter hoe, wat en waarom vragen gebruiken, dit zet aan tot nadenken.

Didactische werkvorm: Ontdekken

Actief leren:
Alle leerlingen werken in kleine groepjes aan verschillende taken. De rol van de lk veranderd hierbij
van kennis overdragen naar het begeleiden en faciliteren van de leerprocessen bij leerlingen. De lk
geeft goede feedback gericht op de leerdoelen, het samenwerkend leren en het proces van
zelfsturing door de leerlingen.

Verhalend ontwerpen:
Een didactische werkvorm waarbij het initiatief voor een belangrijk deel bij de leerlingen ligt en
waarin veel in groepen gewerkt wordt.
Bij verhalend ontwerpen is de leerstof gekoppeld aan een verhaallijn, die opgedeeld is in episodes,
die qua uitkomsten bijgehouden worden op een wand in het lokaal (wandfries).
Een leerkracht opent het verhaal en leidt het vervolg door het stellen van sleutelvragen. De lln
proberen door sleutelvraag na sleutelvraag te beantwoorden het verhaal kloppend te krijgen.
Hierbij ligt de nadruk op betrokkenheid van lln bij de leerstof door ze zelf verantwoordelijkheid te
geven in het uitwerken van de sleutelvragen. Onderwerpkeuze en de formulering van de
sleutelvragen zijn de verantwoordelijkheid van de leerkracht.

Verwerking:
- verwerking: activiteiten die de leerlingen uitvoeren om met de nieuwe leerstof te
oefenen.
- Evaluatie: het vaststellen of de doelen wel of niet bereikt zijn.

Verwerkingsopdrachten vallen in twee hoofdgroepen uiteen:

 - Gesloten opdrachten
o Meerkeuze vragen
o Invuloefeningen met antwoord.. in een tekst staan hier en daar stippellijnen, naast
de tekst staan een rij woorden.
o Ordeningsoefeningen, begrippen of afbeeldingen ordenen in tijd of in kolommen.
o Stellingen ter beoordeling: waar of niet waar.
- Open opdrachten
o Vragen die beginnen met hoe, waarom
o De kruiswoordpuzzel
o Invuloefening, maar dan zonder de antwoorden ernaast
o Vragen die een uitgebreider antwoord vergen

Kennisvragen:
De lln geven antwoord over de stof die net geweest is.

Toepassingsvragen:
Nieuwe kennis toepassen in onbekende situaties, door bijvoorbeeld een plan te ontwikkelen of een
probleem op te lossen,

Begripsvragen:
De belangrijkste leerstof onderkennen en in eigen woorden weergeven, verklaren of verschillen en
overeenkomsten weergeven.

Evaluatie:
De evaluatie kan op dezelfde wijze gedaan worden als de verwerking. Het gaat er wel om dat het op
individueel niveau gebeurt.

Hoofdstuk 15 Werken met lesmaterialen

Methoden als beeldvormers:

- Kijkend naar het beeldvormingsschema (h13) zie je dat methodenmakers niet kunnen
voldoen aan het puntje werkelijkheid.
 - Bij onderdeel B wordt vooral aandacht besteedt aan B1 illustraties en B6 in de vorm van
kaartjes.
- Onderdeel c het gesproken wordt komt niet vaak voor, onderdeel D het geschreven wordt
daarintegen wel.
- Doormiddel van verwerkingsopdrachten wordt er in de methode weleens verwezen naar het
doen.

Werken met methoden voor Geschiedenis & Samenleving

Methoden voor Geschiedenis & Samenleving bestaan uit leerstof met verwerkingsopdrachten en
veelal aanwijzingen voor de leerkracht in de vorm van een handleiding. Methoden hebben een
belangrijke beeldvormende functie, al hebben niet alle onderdelen van het beeldvormingsschema
een plaats in methoden. Maar werken met methoden heeft voor- en nadelen. Ook bij het werken
met een methode moet de leerkracht als educatief ontwerper optreden: ten aanzien van het
taalgebruik in de methode, ten aanzien van de inhoud, ten aanzien van de broodnodige variatie in
lessen en het gebruik van de methode in de klas. De inhoud van een methode is altijd een keuze van
de auteurs (conform de kerndoelen) en ook die keuze verdient een kritische benadering.

Het kiezen van een geschiedenismethode

Omstreeks 1800 ontstond de eerste, landelijke ‘geschiedenismethode’, een boekje in de vorm van
gesprekken tussen een vader en zijn kinderen. Sindsdien zijn er heel wat geschiedenismethoden
verschenen. De omloopsnelheid van de methoden wordt steeds korter. Scholen kunnen kiezen uit
verschillende methoden, die ook verschillend qua leerstofordening zijn. Het is de leerkracht, die het
methodemateriaal op een creatieve manier tot levend lesmateriaal moet maken. Daartoe stelt de
leerkracht zich een aantal vragen. Daarbij kan ook besloten worden bepaalde onderdelen van de
methode niet te gebruiken of te vervangen door iets anders. Het doel is goed geschiedenisonderwijs:
de methode is geen doel, maar een hulpmiddel. Het kiezen van een methode is een zaak van het
team. Aan de hand van het stappenplan wordt in acht stappen aangegeven hoe een team zo’n
keuze kan maken. In het criteriumapparaat worden criteria beschreven die de keuze van een
methode kunnen ondersteunen. Via www.leermiddelenplein is het mogelijke meerdere methodes
met elkaar te vergelijken.

Het kiezen van een samenlevingsmethode

Voor de leergebieden maatschappelijke verhoudingen (waaronder staatsinrichting) en geestelijke
stromingen zijn er vrijwel geen aparte methoden ontwikkeld. Toch is het onderwijsniveau volgens
PPON 2009 op peil. Alleen voor staatsinrichting bestaat er al een traditie van schoolboekjes (vanaf
1873). Voor staatsinrichting is er veel incidenteel lesmateriaal. Maar staatsinrichting zit ook vaak
geïntegreerd in de geschiedenismethode. Voor het kiezen van lesmateriaal op het gebied van
staatsinrichting is een criteriumlijst als hulpmiddel te gebruiken.

Incidenteel lesmateriaal
Naast methoden kan een leerkracht kiezen uit een voortdurende stroom aan incidenteel
lesmateriaal: lesbrieven, katernen, projecten, werkmappen enzovoort. Deze verschijnen in het kader
van herdenkingen, vieringen, verkiezingen of andere actuele ontwikkelingen. Om te bepalen of
incidenteel lesmateriaal een plaats in het onderwijsprogramma verdient, kan een criteriumapparaat
goede diensten bewijzen. Incidenteel materiaal kan een goede bijdrage leveren aan de
beeldvorming, maar is meestal maar korte tijd verkrijgbaar. Afgezien van aanschaf voor de groep kan
ook nog bekeken worden of het zinvol is enkele exemplaren voor het documentatiecentrum – de
mediatheek aan te schaffen.

De mediatheek als beeldvormer

Vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw wordt op de meeste scholen gewerkt aan de inrichting
en het gebruik van een documentatiecentrum, mediatheek of open leercentrum op een centrale
plaats in de school. Zo’n mediatheek speelt in op de vraag naar zelfstandig onderzoek voor
spreekbeurten en werkstukken, maar ze dient ook ter ondersteuning van onderdelen uit de les.
Speciaal voor de mediatheek ontwikkelden uitgevers verschillende series informatieve boekjes.
Belangrijk is dat de inhoud van de mediatheek kritisch bewaakt wordt, want informatie veroudert
snel. Het gebruik van de mediatheek stimuleert de ontwikkeling van een groot aantal vaardigheden.
Daarin heeft de leerkracht een belangrijke taak. Met name op het gebied van werkstukken en
presentaties.

Internet
Onderdeel van de mediatheek zijn computers met een internetverbinding. Op internet is heel veel
materiaal aanwezig dat goede diensten kan bewijzen bij onderwijs in Geschiedenis & Samenleving.
Om dat materiaal in te zetten, moeten leerlingen vaardigheden leren: zoekvaardigheden met gebruik
van zoekmachines en online-encyclopedieën, maar ook de vaardigheid om informatie op internet te
kunnen beoordelen.

Het kiezen digitaal lesmateriaal

Op internet staat ook een grote hoeveelheid lesmateriaal in de vorm van complete weblessen en
webquests. Net als bij ander lesmateriaal is het de vraag of het gebruik van deze weblessen bijdraagt
aan de doelstelling van goed onderwijs in Geschiedenis & Samenleving. Een stappenplan en een
keuzecriteriumapparaat kunnen bijdragen om te komen tot een antwoord op die vraag.
 Hoofdstuk 16 Een schoolprogramma voor geschiedenis & samenleving

Algemene uitgangspunten:
- De algemene uitgangspunten van het openbaar onderwijs zijn vastgelegd in artikel 46 van de
Wet op het primair onderwijs. Dit artikel luidt:
o 46.1 Het openbaar onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van de leerlingen met
aandacht voor de levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die
leven in de Nederlandse samenleving en met de onderkenning van de betekenis van
de verscheidenheid van die waarden.
o 46.2 Openbare scholen zijn toegankelijk voor alle kinderen, zonder onderscheid van
godsdienst of levensbeschouwing.
o 46.3 Openbaar onderwijs wordt gegeven met eerbiediging van ieders goeddienst of
levensbeschouwing.

De rechten van de mens,

Algemeen: I Mensenrechten voor iedereen; verbod op iedere vorm van discriminatie

Mensenrechten gelden voor iedereen zonder onderscheid op grond van
 Ras - taal - afkomst
 Kleur - godsdienst - eigendom
 geslacht - politieke of andere voorkeur - geboorte of status

Individueel II Burgerlijke en politieke rechten

Burgerlijke rechten:
 verbod van willekeurige arrestatie
 verbod van marteling
 verbod van moord
 verbod van verdwijning
 recht op privacy
Politieke rechten
 vrijheid van godsdienst en levensovertuiging
 vrijheid van meningsuiting en persvrijheid
 vrijheid van vereniging en vergadering
 vrijheid van vakbonds- en politieke activiteiten
 recht om te kiezen en gekozen te worden.
III Economische, sociale en culturele rechten
 Recht op basisbehoeften
 Voedsel
 Gezondheidszorg
 Onderwijs
 Huisvesting
 Economisch- sociaal recht op:
 Levensstandaard
 Sociale zekerheden en sociale voorzieningen
  Werk
 Cultureel recht op
 Eigen cultuur
 Vrijheid voor culturele activiteiten

Collectief IV Recht op zelfbeschikking

1. Alle volken bezitten het zelfbeschikkingsrecht. Zij bepalen in alle vrijheid hun
politieke status en streven vrijelijk hun economische, sociale en culturele
ontwikkeling na.
2. Alle volken kunnen vrijelijk beschikken over hun natuurlijke rijkdommen en
hulpbronnen. In geen geval mogen een volk zijn bestaansmiddelen worden
ontnomen.

Plaats van geschiedenis & samenleving

- Er zijn twee mogelijkheden, cursorisch en thematisch.
- De eerste mogelijkheid is alle drie de onderdelen van geschiedenis en samenleving apart
gegeven. In de praktijk kan zo gewerkt worden, maar gelet op de beschikbare tijd past zo’n
opzet niet in alle leerjaren.

Figuur blz 402

 - Meer voor de hand liggend is dat alle kennisgebieden in onderlinge samenhangen aan de
orde komen. De programma’s voor geschiedenis, maatschappelijke verhoudingen en
geestelijke stromingen worden in elkaar geschoven.

Er zijn altijd raakvlakken met onderdelen van het schoolprogramma. Onderwijs werkt voor leerlingen
vervreemdend wanneer raakvlakken in de programma’s (systeemscheiding) genegeerd worden.
Er kan op drie manieren met die raakvlakken worden omgegaan;
1. De programma onderdelen blijven volstrekt apart
2. De programma onderdelen worden gecoördineerd.
Waar wenselijk en mogelijk worden de onderdelen op elkaar afgestemd. Uitgangspunt
daarbij is dat de planning van geschiedenis daarvoor niet hoeft te worden aangepast.
3. De programmaonderdelen worden geìntegreerd
De onderdelen gaan op in een groter geheel. Hiervoor wordt meestal de term
Thematisch onderwijs gebruikt.

Sommige scholen wisselen cursorisch af met thematische projecten. Bij beide vormen van
thematisch werken (via het lesrooster en incidenteel) moet de beginsituatie van geschiedenis goed in
de gaten gehouden gaan worden.
Samengevat betekent dit voor geschiedenis & onderwijs:
- De onderwijsinhouden geschiedenis, maatschappelijke verhoudingen en geestelijke
stromingenkomen geïntegreerd aan de orde
- Deze onderwijsinhouden vormen samen een apart prograam (cursorisch), dat incidenteel
gecoördineerd kan worden met andere vakgebieden uit het schoolprogramma
- Geschiedenis en samenleving levert daarnaast bijdragen aan de actualiteitsonderwerpen in
de vorm van thematisch onderwijs, dat in het lesrooster opgenomen is.

Interne structuur van het programma

Geschiedenis & samenleving
Het programma geschiedenis bestaat uit vier onderdelen die in onderlinge verband aan de orde
komen:
1. Oriëntatie in de tijd
Een globale invulling van het werken met de dagelijkste en met de historische tijd.
2. Oriëntatie in het heden
De nadruk ligt op de ontwikkeling van een begrippenapparaat om greep te krijgen op de
hedendaagse werkelijkheid. De kennis van de hedendaagse werkelijkheid fungeert als
beginsituatie voor lessen over de historische werkelijkheid.
3. Oriëntatie in het verleden
Beeldvorming van het verleden, toegespitst op de ontwikkelingen in de tien tijdvakken en op
de inhoud van de vijftig canonvensters.
4. Oriëntatie in de toekomst
Als vanaf het negende jaar het begrip toekomst voor kinderen steeds meer gaat leven, kan
het onderwijs daaraan bijdragen door vanaf groep 6 de oriënteren op de toekomst in
positieve zin te stimuleren door bij lessen over heden en verleden de toekomst te betrekken.
Programma onder- en middenbouw

Groep 1 t/m 4
Orientatie in de dagelijkse tijd; seizoenen, tijdsbegrippen van de klok en kalender (uren, dagen,
maanden etc)

De tijd wordt op verschillende manieren gevisualiseerd. Zo kan de klok vorm niet alleen gebruikt
worden voor de tijd maar ook voor de maanden van het jaar of de dagen van de week.
Er kan ook gekozen worden voor een balk waarop de maanden van het jaar staan.
Het voordeel van een klokvorm is dat je gelijk het cyclisch aspect ziet, na zondag komt maandag
opnieuw en na december komt januari.

Naast het formele herhalingsaspect, na zondag komt maandag, moet de leerling leren dat het
inhoudelijk aspect kan verschillen, er gebeurt niet elke maandag hetzelfde.
Dit niet herhaalbare aspect kun je het best lineair uitbeelden, met gebruik van de balk dus. De
leerling zit dan dat wat geweest is ook echt voorbij is.

Groep 5
Duidelijke overgangsgroep op tijdsgebied. Ze sluiten het dagelijkse tijd af en het jaartal komt meer
aan bod. Er wordt doorgegaan met het aanvankelijk historisch tijdbesef.

Voor de groepen 1 tm 5 is uitwerking aansluitend op hun belevingswereld erg belangrijk.

Een programma voor de bovenbouw,

Visualisering van de tijd is dmv een tijdbalk. Er moet goed zichtbaar zijn dat er geen begin of eind van
de balk is.
Naast de tijdbalk zoals hij is afgebeeld in dit boek met 10 tijdvakken bestaat er ook een periode
indeling aan de hand van samenlevingsvormen, samenleving van jagers-verzamelaars,
landbouwsamenleving, informatiesamenleving.

In de groepen vanaf groep 6 is ook aandacht voor dagelijkse tijd, hier gaat het vooral om
tijdsbesteding en tijdplanningen.

Orientatie in het heden, verleden en toekomst:

- Thematisch: doormiddel van gesprekken in bijvoorbeeld de kring. Leerlingen brengen zelf de
onderwerpen aan. De leerkracht kan ook sturen door bijv gebruik te maken van schooltv of
jeugdjournaal.
- Cursorisch: een programma dat beschreven staat in een schoolprogramma. Gaat vooral om
de lessen in het verleden.

Voor het geschiedenisonderwijs zijn uiteenlopende ordeningen voor de leerstofinhouden bedacht:

- De progressieve of successieve
- De regressieve
- Concentrische
- Semiconcentrische
- Thematische volgens de lengtedoorsnede
- Thematisch volgens de dwarsdoorsnede

Progressieve ( vooruitgaan in de tijd) successieve (opeenvolgend),

- Gaat ervan uit dat de leerlingen de geschiedenis doorlopen van het verleden naar het heden.
 Basisschoolgroep 5 en 6 7 8
progressief Tot 1500 1500 - 1800 1800 – heden

Regressieve leerstofordening:
Er wordt vanaf het heden terug gegaan naar het verleden. Er wordt eigenlijk van de kinderen
gevraagd om elke keer een stukje weg te denken van het heden.

Concentrische leerstofordening:
Kenmerken zijn herhaling, uitbreiding en verdieping. De progressieve structuur van orientatie in het
verleden kan in principe 4 keer.

Basisschool Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

Concentrisch Gehele Gehele Gehele Gehele
geschiedenis geschiedenis geschiedenis geschiedenis

Semiconcentrische leerstofordening:
In plaats van 4x doorlopen de leerlingen de gehele geschiedenis twee of drie keer. Bijvoorbeeld 1x
vluchtig in groep 6. En uitgebreider verdeeld over groep 7 en 8.

Thematische lengtedoosnede
Één aspect van de werkelijkheid, bijvoorbeeld oorlog en vrede, wordt chronogisch van verleden naar
heden behandeld.
De leerlingen lopen door diverse aspecten elke keer door de tijd en moeten hierbij zelf de verbanden
met de andere aspecten leggen. Het volgende is als voorbeeld:

Basisschool Groep 6 Groep 7 Groep 8

Thematisch - Wonen - Werken - Bestuur
lengtedoorsnede - Reizen - Voedsel - Handel
themas door de - Kleding - Geloof - Oorlog
eeuwen.

Thematische dwarsdoorsnede,