Bass László Wisc-IV

Bass László – dr.
Kő Natasa – Kuncz Eszter –

Lányiné dr. Engelmayer Ágnes – Mészáros Andrea –
Mlinkó Renáta – Nagyné dr. Réz Ilona – Rózsa Sándor
Tapasztalatok a WISC–IV*
gyermek-intelligenciateszt
magyarországi standardizálásáról
* Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1 intéz-
kedés Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben
„B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében
Szakmai vezető: Kapcsáné Németi Júlia
Munkacsoport-vezető: Kőpatakiné Mészáros Mária
Témavezető: Nagyné dr. Réz Ilona

Bass László – dr. Kő Natasa – Kuncz Eszter –
Lányiné dr. Engelmayer Ágnes – Mészáros Andrea –
Mlinkó Renáta – Nagyné dr. Réz Ilona – Rózsa Sándor
Tapasztalatok a WISC–IV
gyermek-intelligenciateszt
magyarországi standardizálásáról
Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht.

Budapest, 2008
Alkotószerkesztő
Nagyné dr. Réz Ilona
Lektorálta
Kósáné dr. Ormai Veronika
Felelős szerkesztő
Szerencsés Hajnalka
Tipográfia és számítógépes grafika

Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely
Borítóterv
Dió Stúdió
Borítófotó
Pintér Márta
© Bass László, dr. Kő Natasa, Kuncz Eszter, Lányiné dr. Engelmayer Ágnes, Mészáros Andrea,
Mlinkó Renáta, Nagyné dr. Réz Ilona, Rózsa Sándor, 2008
© Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., 2008
ISSN 1789-2554
Azonosító: 8/211/B/5/wisc
A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalom-
ba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgál-
hatja.
Tartalom
Előszó (Nagyné Réz Ilona) ................................................................................................................. 11
Bevezetés (Lányiné Engelmayer Ágnes – Nagyné Réz Ilona) .......................................... 13
A teszt kiválasztásának előzményei, a döntés körülményei ........................................... 14
A Wechsler gyermek-intelligenciateszttel szerzett nemzetközi
eredmények áttekintése (Kő Natasa – Rózsa Sándor) ...................................................... 17
A Wechsler-intelligenciatesztek történetének rövid áttekintése ............................... 17
A WISC–IV felépítése, a mérőeszköz faktorszerkezete .................................................. 18
A WISC–IV interpretációjának továbbfejlesztése ............................................................. 24
A WISC–IV felvétele és pontozása .......................................................................................... 26
A Wechsler-tesztcsaládhoz tartozó mérőeszközök hazai bevezetésének
és alkalmazásának előzményei (Lányiné Engelmayer Ágnes) .......................................... 29
A Wechsler-tesztek hazai alkalmazásának tapasztalatai ............................................. 30
Wechsler gyermek-intelligenciateszttel végzett tudományos felmérések
hazánkban ......................................................................................................................................... 32
Összefoglalás ................................................................................................................................... 36
A standardizálási program megvalósítása (Bass László – Lányiné
Engelmayer Ágnes – Mlinkó Renáta – Nagyné Réz Ilona) .............................................. 38
A szakértő munkacsoport .......................................................................................................... 38
A standardizálás jelentősebb lépései ..................................................................................... 38
A kismintán történő kipróbálás tapasztalatai .................................................................... 44
A reprezentatív vizsgálati mintán történő tesztfelvételekhez kapcsolódó
kiképzés .............................................................................................................................................. 74
A MAWGYI–R és a WISC–IV intelligenciatesztek összehasonlítása.
Változások a MAWGYI–R-hez képest (Kuncz Eszter – Mészáros Andrea) ............... 77
A felvétel módjában végrehajtott módosítások ................................................................. 77
A WISC–IV arculata, vizsgálati eszközökre vonatkozó változások ............................. 79
Strukturális és tartalmi változtatások .................................................................................. 79
5
Tartalom
A részpróbák által reprezentált intellektuális képességek

(Kuncz Eszter – Mészáros Andrea) ........................................................................................... 85
A teszt értelmezhetősége információfeldolgozási modell keretében ........................ 91
A tesztfelvétel sajátosságai a standardizálás során
(Kuncz Eszter – Mészáros Andrea) ........................................................................................... 92
A szúrópróba felvételének technikai sajátosságai ............................................................ 92
Technikai sajátosságok a reprezentatív mintavétel során ............................................ 93
A nyelvi adaptáció és a kulturális-nemzeti sajátosságok által indukált
változtatások ................................................................................................................................... 93
A felvétellel kapcsolatos tapasztalatok ................................................................................. 95
A WISC–IV standardizálásának vizsgálati mintája (Bass László) .................................... 99
A minta leírása ................................................................................................................................ 99
A reprezentatív minta feldolgozásának fontosabb eredményei ............................... 104
A WISC–IV kapcsolata más mérőeszközökkel ................................................................ 109
A lakóhely hatása az intelligenciaszintre
(Bass László – Lányiné Engelmayer Ágnes) . ........................................................................ 111
Az intelligencia és az iskolai teljesítmény (Bass László) ..................................................... 114
Osztályzatok és intelligencia ..................................................................................................... 114
Az értelmi fogyatékosság és az IQ
A roma gyermekek intelligenciájának vizsgálata
A WISC–IV standardizálásának tapasztalatai a roma gyerekek esetében .......... 120
A roma gyermekek vizsgálatával kapcsolatos magyar gyakorlat
és a javasolt eljárásmód ............................................................................................................ 127
6
Tartalom
A WISC–IV alkalmazása a klinikai gyakorlatban. Esettanulmány

(Mlinkó Renáta) ................................................................................................................................. 132
Az előzményekről .......................................................................................................................... 133
A vizsgálatról .................................................................................................................................. 134
A tesztfelvétel menete ............................................................................................................... 134
A WISC–IV eredményeinek elemzése, értékelése . ......................................................... 135
Az elemző oldal információi ...................................................................................................... 137
Az eredmények összefoglalása, következtetések ........................................................... 138
Összefoglalás, távlatok (Nagyné Réz Ilona) . ........................................................................... 141
Mellékletek ........................................................................................................................................... 144
Irodalom ................................................................................................................................................. 161
7
A könyvben használt rövidítések jegyzéke
CCFT-1 CATTEL Culture Free Test

GYOSZI Gyakorló Szolgáltató Intézmény
HAWIE Hamburg Wechsler Intelligenztest für Erwachsene (Hamburg Wechsler
Intelligenciateszt Felnőtteknek)
HAWIK Hamburg Wechsler Intelligenztest für Kinder
HAWIVA Hannover Wechsler Intelligenztest für das Vorschulalter (Hannoveri
Intelligenciateszt Óvodáskorúaknak)
HEFOP Humán-erőforrás-fejlesztési Operatív Program
ITVIC Intelligence Test for the Visually Impared Children (Dekker)
Kaufman ABC Kaufman Assessment Battery for Children
MAWI Magyar Wechsler Intelligenciateszt
MPT Magyar Pszichológiai Társaság
NT nevelési tanácsadó
OWI Óvodás Wechsler Intelligenciateszt
SZRB szakértői és rehabilitációs bizottság
WAIS-R Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scale-Revised
WISC Wechsler Intelligence Scale for Children (Wechsler gyermek-intelligenciateszt)
MAWGYI–R Magyar Wechsler gyermek-intelligenciateszt. Revideált változat
WISC–IV Wechsler Intelligence Scale for Children – Forth Edition (Wechsler gyermek-
intelligenciateszt negyedik kiadás)
WPPSI Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Wechsler Óvodás
Intelligenciateszt)
VQ Verbális kvóciens
IQ Intelligenciakvóciens
PQ Performációs kvóciens
M Mozaik-próba
Kj Közös jelentés
Szter Számterjedelem
Kf Képi fogalomalkotás
K Kódolás
Szki Szókincs
Bsz Betű-szám szekvencia
Mx Mátrix
Ám Általános megértés
9
Szk Szimbólumkeresés
Kk Képkiegészítés
Tör Törlés
Ái Általános ismeretek
Sz Számolás
Szt Szótalálás
VmI Verbális megértés Index
PkI Perceptuális következtetés Index
MmI Munkamemória Index
FsI Feldolgozási sebesség Index
TtIQ Teljes teszt IQ
10
Előszó
E tanulmánykötet a gyermekek intellektuális képességrendszerének vizsgálatára
alkalmas, a hazai pszichológiai (gyógypedagógiai pszichológiai) kultúrában hagyomá-
nyokkal rendelkező, azonban jelenleg nemzetközi viszonylatban mégis új, ma legkor-
szerűbbnek tartott mérőeszköz, a Wechsler gyermek-intelligenciateszt (Wechsler
Intelligence Scale for Children – Forth Edition – WISC–IV) magyarországi adaptálásá-
ról és közreadásáról számol be.
Korszerű ez az eljárás, mert a tesztfejlesztők a modern kognitív neuropszichológiai
ismereteknek megfelelően bővítették a teszt támadásfelületét, és korszerű azért
is, mert megfelel annak a követelménynek, hogy a megmérettetni kívánt területek
szorosabb kapcsolatban legyenek az iskolai tudás megszerzéséhez szükséges pszi-
chés funkcióterületekkel. Mindezt tükrözi a fluid gondolkodás, a munkamemória és
az információfeldolgozási sebesség közelítésére alkalmas feladatsorok egyre ár-
nyaltabb megjelenése a teszt fejlesztésének folyamatában. Emellett fontos látni a
tesztkonstrukció megújítóinak azon törekvését is, hogy a kultúrával telített feladatok
kisebb szerepet kapjanak a gyermekek képességeinek vizsgálatában és az értelmi
szint megítélésében, amely által a gyermekek minél szélesebb rétegének szakszerűbb
és pontosabb megismerésére van lehetőség.
Mindig nagy öröm egy több éven át tartó kutatómunka befejezése, de különösen akkor
erősödik fel pozitív érzelmi viszonyulásunk, ha az előállított termék – mely egyúttal
jelentős alkotás is – társadalmunk széles rétegeit szolgálja.
Számos tudomány és azok alkalmazott ágának [pszichológia (kognitív fejlődés-neuro
pszichológia, klinikai gyermekpszichológia, iskolapszichológia, nevelés- és szociálpszi
chológia, pszichometria), gyógypedagógia (gyógypedagógiai pszichodiagnosztika),
pedagógia (méréselmélet, pedagómetria), gyermekpszichiátria, fejlődésneurológia,
rehabilitáció] művelői lehetnek felhasználói az újonnan bevezetésre kerülő eljárásnak.
Számos intézmény [szakértői és rehabilitációs bizottságok (továbbiakban SZRB)1,
nevelési tanácsadók (továbbiakban NT), gyermek-ideggondozók, mentálhigiénés köz-
pontok, pszichiátriai centrumok, pedagógiai és egészségügyi rehabilitációs intéz-
mények, pályaválasztási tanácsadók, egyéb pedagógiai szakszolgálatok, pedagógiai,
pszichológiai kutatóintézmények stb.], valamint a teszt felvételére, értékelésére és
értelmezésére kiképzett szakember lesz és/vagy lehet aktív alkalmazója a WISC–IV
magyar változatának.
Ezúton köszönöm az eljárás adaptálásának lehetőségét biztosító valamennyi intéz-
ménynek, a tesztfelvételben részt vevő pszichológus és gyógypedagógus munkatár-
Közkeletűen használatos a szakértői bizottság (SZB) elnevezés is.

1
11
Előszó
saknak2 munkáját és a reprezentatív vizsgálatban részt vevő 1000 gyermeknek a

közreműködését.
Köszönet illeti a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Prog-
ram 2.1.1 központi programja „B” komponensének alkotóit, szervezőit, az Educatio
Társadalmi Szolgáltató Kht. munkatársait: Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezetőt,
Kőpatakiné Mészáros Mária projektvezetőt, Verasztó Mihályné projektkoordinátort,
Kereszti Mariann programasszisztenst, valamint Szerencsés Hajnalka felelős szer-
kesztőt sokirányú támogatásukért.
Köszönet illeti az OS Hungary Tesztfejlesztő és Forgalmazó Kht. munktársait (Rózsa
Sándor pszichológus, doktorandusz, tudományos segédmunkatárs PhDh; Kő Natasa
PhD, pszichológus, felelős kiadó) az adaptációs munkák segítéséért és a kiadványban
való közreműködésért.
Végül, de nem utolsósorban, köszönet illeti a tesztadaptációs munkákban való köz-
vetlen részvételért, a fáradságot nem kímélő, áldozatos szerzői, fordítói, szervezői
munkáért és a kötet megírásáért a kutatócsoport tagjait:
■■ Lányiné dr. Engelmayer Ágnes gyógypedagógus, klinikai gyermek-szakpszichológus,
a pszichológiai tudományok kandidátusa, közoktatási szakértő, egyetemi magán
tanár,
■■ Bass László gyógypedagógus, szociológus, egyetemi adjunktus,
■■ Kuncz Eszter gyógypedagógus, tanácsadó szakpszichológus, közoktatási szakértő,
■■ Mészáros Andrea PhD, gyógypedagógus (MA) pszichológus, tanársegéd,
■■ Mlinkó Renáta gyógypedagógus, speciális pedagógia szakos tanár, doktorandusz
(MA), pszichológus, tanszéki gyakornok.
A szerzők reményei szerint a kutatásról beszámoló kiadvány példájával segíti a mérő-
eszköz rendeltetésének megfelelő eredményes használatán túl a pszichodiagnosztikus
eszközök hazai megújításának, a külföldről átvett eszközök adaptálásának és beveze-
tésének egyéb munkálatait is.
2008. február 15.

Nagyné Réz Ilona,
a kutatás témavezetője

A reprezentatív felvételben részt vevő munkatársak neve az 1. sz. mellékletben olvasható.

2
12
Bevezetés 3
A WISC–IV magyarországi standardizálási munkálatainak megkezdését 2004-től a

Nemzeti Fejlesztési Terv végrehajtásához készült Humánerőforrás-fejlesztési Ope-
ratív Program keretében megvalósuló 2.1 intézkedés A hátrányos helyzetű tanulók
esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának
„B” komponensében való részvétel tette lehetővé. A program az esélyegyenlőség és az
inkluzív nevelés megvalósítását szolgálja a hazai közoktatás területén, megvalósítója
a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht4.
A program 2. projektje – a pedagógus-továbbképzési alprogramon belül – a szakér-
tői és rehabilitációs bizottságok humánerőforrás-fejlesztését, az 5. projekt pedig új
módszerek kidolgozását célozta meg az idő előtti iskolaelhagyás megelőzése és a le-
morzsolódás kockázatának korai felismerése érdekében. Az 5. projekt 3. résztémájá-
nak célkitűzése a sajátos nevelési igényű gyermekek átfogó mentális képességeinek,
tanulást megalapozó kognitív képességeinek vizsgálatára alkalmas objektív, korsze-
rű és egységes rendszerű eljárás adaptálása lett, amely által az iskolaválasztás, az
iskolai előrehaladás, a megfelelő felzárkóztatás, fejlesztés hatékonyabban valósulhat
meg, és ezáltal is csökkenhet az iskolai lemorzsolódás. További célként fogalmazó-
dott meg a közoktatás területén tanuló minden gyermek számára egyenlő esélyt biz-
tosító korszerű pszichodiagnosztikai eljárás alkalmazásához kapcsolódó szaktudás
bővítése is.
A program előzményének tekinthető a 2002-től induló Utolsó padból program
(Oktatási Minisztérium, 2004)5, amelynek törekvése az enyhe értelmi fogyatékosnak
minősített gyermekek – a nemzetközi adatokhoz viszonyítva – kedvezőtlen hazai ará-
nyának változtatása volt. E program tapasztalatainak összegzésekor többek között
az a következtetés is megfogalmazódott, hogy a minősítésben részt vevő intézmény-
hálózat megújításra szorul. Ezen belül a minősítésben szerepet játszó diagnosztikai
eszköztár korszerűsítésének szükségessége is megerősítést kapott.
Az iskolai alulteljesítés és kudarcok hátterében meghúzódó sok ok között vannak
a gyermek képességeiben rejlőek, vannak érzelmi és motivációs hátterű iskolai kudar-
cok, és vannak olyanok, amelyek a szociális környezet hátrányaival magyarázhatóak.
Elsősorban azok a hátrányok befolyásolják az iskolai teljesítményeket, amelyek a műve-
lődési javakhoz való hozzáférés akadályozottságával függnek össze. Az elmúlt évtize-
dekben jelentős vita kísérte az általános iskolai szelekciót, vagyis a többségi általános
3
E tanulmánykötetben megjelenő fejezetek egy része szűkebb vagy kibővítettebb formában az
OS HUNGARY Tesztfejlesztő Kft. által kiadott tesztkézikönyvben is olvasható.
4
2007 szeptemberében beolvadt az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaságba.
http://www.okm.gov.hu/letolt/users/matiscsaka/2004/03/utolsopadbol2.ppt#1, 2004
5
13
Bevezetés
iskolából az értelmi fogyatékosnak minősített gyermekeket oktató gyógypedagógiai

iskolába történő kiválogatást. E viták sarkalatos pontja volt, hogy megbízhatóak-e
azok a pszichológiai vizsgálati eszközök, amelyek a gyermekek értelmi képességeit,
intelligenciáját mérik. S miután e területen komoly kételyek merültek fel, a standardi-
zálási források felhasználásakor az eddigieknél korszerűbb, elsősorban intelligencia-
vizsgálati eszköz kiválasztása került fókuszba.
Az átfogó intellektuális képesség vizsgálatára alkalmas eljárás standardizálási igénye
pszichológiai szakmapolitikai törekvésekkel is összetalálkozott.
Nem új keletű ugyanis az a tapasztalat, hogy az alkalmazott pszichológiában, illetve
a klinikai pszichodiagnosztikában a diagnosztikai eszközök megújításának folyamata
nehézkes, sokszor standard nélküli vagy elavult standarddal bíró eljárások lelhetők fel
a gyakorlatban.
Nem ritkán magánkezdeményezések útján jelennek meg új diagnosztikus módszerek
a klinikai gyakorlatban, amelyek legalitása is és – a szakszerű kiképzés hiánya miatt –
használata is megkérdőjelezhető, amellett, hogy a Magyar Pszichológiai Társaság
(továbbiakban MPT) Tesztbizottsága évtizedek óta küzd a jogszerűség és hitelesség
elvének betartásáért.
A gyermek-intelligenciavizsgálatok közül a jelenleg hiteles MAWGYI–R teszt standardja
1996-ban készült el, egy régebbi Wechsler típusú eljárás német változata alapján
(HAWIK–R) (lásd 29. oldal), és ma már megújításra szorul.
A teszt kiválasztásának előzményei, a döntés körülményei

2004 márciusában a HEFOP 2.1.1 központi program „B” komponens részéről Torda
Ágnes levélben megkereste a tesztadaptációban érdekelt szakembereket, és arra
kérte őket, hogy tegyenek javaslatot az új módszer(ek) kiválasztására. Ehhez mellékelt
egy szempontsort, amelyben a javasolt tesztre vonatkozó információk szerepeltek
(6 szempontot tartalmazó általános információk, 7 szempont a mérőeszköz alapada-
tainak ismertetésére és 10 szempont a mérőeszköz bemutatására vonatkozott).
A beérkezett ajánlatoktól azt remélték, hogy segítik az eljárások egységes leírását, és
ezáltal a tárgyilagos, objektív javaslattételt a kiválasztásban. Egy független szakértői
testület létrehozására is történt javaslat, amelyben Lányiné Engelmayer Ágnes, Oláh
Attila, az MPT Tesztbizottságának elnöke és Bernáth Gábor civil szakértő (aki egyúttal
a HEFOP program delegáltja is volt) vettek részt.
A standardizálásra javasolt eljárások között szerepeltek az átfogó intellektuális képes-
ségek vizsgálatára és részképességek vizsgálatára alkalmas eljárások, mint például
WISC−IV, a CATTEL Culture Free Test (CCFT-1), a Hiskey-Nebraska Learning Attitude
Test, a Kaufman Assessment Battery for Children (Kaufman ABC), a Kubinger-
féle Adaptives Intelligenz Diagnostikum (AID 2) és az Erdélyi Alissza-féle Expressz
14
A teszt kiválasztásának előzményei, a döntés körülményei
Neuropszichológiai Diagnosztikai Vizsgálat. Mivel lényeges kiválasztási szempont

volt az értelmesség vizsgálata és színvonalának megítélése, a részvizsgálatra irányuló
tesztek eleve kiestek a további értékelésből.
Több körülmény befolyásolta azt, hogy melyik legyen a kiválasztott intelligenciavizsgáló
módszer. Ezek közül a legfontosabbak a következők voltak:
■■ Mely intelligenciatesztek azok, amelyek leginkább biztosítják a társadalmi egyenlőt-
lenségekből fakadó eltérő teljesítmények hibás értelmezésének elkerülését, kevés-
bé kultúrával6 telítettek, illetőleg melyek azok, amelyek nemcsak a középréteg-kul-
túrát veszik figyelembe. Kultúra alatt érthetünk viselkedéskultúrát, kommunikációs
stílust is, amely eltérő lehet különböző társadalmi rétegekből, etnikai csoportból ér-
kező gyermekeknél és szüleiknél. Mérlegelni kívántuk, hogy ezekhez az eltérésekhez
történő alkalmazkodáshoz melyik teszt adminisztrálására vonatkozó utasítás ad
eligazítást. A gyermeket körülvevő „kultúra” abban az esetben is belejátszik a gyer-
mek tesztteljesítményeinek alakulásába, ha maga a teszt nem tartalmaz verbális
próbákat. A nem verbális intelligenciatesztekkel végzett tapasztalatok is igazolják
ezt. A más kultúrában nevelkedett gyermekek megítéléséhez is szempontokat adó
teszt kiválasztására törekedtünk. Miután tökéletesen kultúramentes (culture free)
tesztek nem léteznek, inkább az adott kultúrával szemben korrekt – vagy egyes
szerzők (Horváth, 1984, 1991) fordításában „kultúrasemleges” (culture fair) – teszt
kiválasztása kerülhet szóba. Ezt egy adott teszt azzal tudja biztosítani, hogy szem-
pontokat ad az úgynevezett „tételtorzítás” (item bias) elkerülésére.
■■ A hazai nem túl gazdag tesztpszichológiai kutatásban melyek azok az eddig adap-
tált, illetve standardizált intelligenciatesztek, amelyeknek klinikai kipróbálása már
igazolta e tesztek eredményes használatát, tehát az adott tesztcsalád további
alkalmazása, legújabb változatának bevezetése szintén jó eredményeket kínálhat.
■■ Melyek azok az intelligenciatesztek, amelyek a nemzetközi „tesztpiacon” legkorsze-
rűbbnek tekinthetőek, amelyek – a tudományos publikációkban rájuk történő hivatko-
zással – biztosíthatják a hazai és külföldi kutatási eredmények összehasonlítását.
■■ A modern intelligenciakutatásban egyre nagyobb szerepet kap az információfel-
dolgozás korszerű neurokognitív modelljeire történő alapozás. Ezért a mérlegelés
során azt is vizsgálni kellett, hogy mely intelligenciateszt támaszkodik modernebb
elméleti alapokra.
■■ A gyermek-intelligenciateszteket a gyakorlatban, elsősorban a nevelési tanácsadók
(NT) és a szakértői és rehabilitációs bizottságok (SZRB) alkalmazzák, ezért érde-
mes azt figyelembe venni, hogy körükben mely módszerek az elterjedtek, melyek
használatában vannak már jelentős klinikai tapasztalatok, hiszen ha egy új módszer
bevezetésére sor kerül, akkor arra komolyan fel kell készülni, hosszabb „betanulási”
és „rátanulási” folyamatnak szükséges megelőznie a tényleges klinikai alkalmazást.
6
A kultúra fogalma: „A kultúra az emberek által felhalmozott tudásra épülő életmódok együttese,
amely a nyelvben kódolódik, és fizikai tárgyakban, hiedelmekben, értékekben, szokásokban és tevékeny-
ségekben testesül meg, amelyeket az egyik generáció a másiknak ad tovább.” (Cole–Cole 1998, 39.)
15
Bevezetés
■■ Ezenkívül mérvadó volt a teszt alkalmazhatóságának életkori intervalluma is, hiszen

a projekt iskolai problematikát tűzött ki célul. Mérlegelni kellett, hogy mennyire al-
kalmas az adott teszt jelenleg ismert változata a speciális csoportok (tanulásban
akadályozott, autista, látás-hallás sérült, mozgáskorlátozott, idegen anyanyelvű)
gyermekek/tanulók vizsgálatára, milyen a felvételi technikájának minősége, érté-
kelhetősége és értelmezhetősége (önállóan és/vagy szubtesztenként is). Milyen az
időigénye és/vagy milyen mértékben tud támpontokat adni a képességfejlesztés-
hez, milyen a teszt iskolai beválásra vonatkozó prognosztikai értéke.
A Magyar Pszichológiai Társaság Tesztbizottságának elnöke, Oláh Attila 2004 de-
cemberében kelt értékelő levelében a Wechsler Intelligence Scale for Children -
Forth Edition (WISC–IV) mellett foglalt állást, kifejezve azt, hogy a független szakértői
testület által kialakított véleménnyel egyetért, mert a felsorakoztatott kritériumok
mérlegelése szakmailag teljes mértékben elfogadható, és a WISC–IV felel meg legin-
kább a támasztott követelményeknek.
A teszt standardizálása zöld utat kapott.
16
Wechsler gyermek-
A
intelligenciateszttel
szerzett nemzetközi
eredmények áttekintése
A Wechsler-intelligenciatesztek a gyermek- és felnőttkorúak kognitív képességeinek
átfogó és megbízható feltárását szolgálják, amelyek a klinikusok és a kutatók körében
az egyik leggyakrabban alkalmazott mérőeszközök a világon. A David Wechsler által
kifejlesztett intelligencia elméleti koncepciója és mérési módszere már több mint fél
évszázada meghatározó jelentőségű a kutatásban és a gyakorlatban egyaránt.
A 2003-ban publikált Wechsler gyermek-intelligenciateszt negyedik kiadása
(WISC–IV) minden bizonnyal a korábbi változatok népszerűségét fenntartva továbbra
is meghatározó jelentőségű mérőeszközzé válik. Az 1991-ben publikált WISC–III mé-
rőeszközt több mint 20 – többek között francia, holland, német, görög, japán, koreai,
szlovén, litván – nyelvre fordították le. A WISC–IV mérőeszközt mind ez idáig Kana-
dában, Angliában, Amerikában (spanyol nyelvre), Ausztráliában és Franciaországban
adaptálták, de több más országban is zajlanak az adaptációs munkálatok.
A Wechsler-intelligenciatesztek történetének rövid áttekintése

Az 1930-as évek végén a jelentős pszichodiagnosztikai gyakorlattal és komoly statisz-
tikai ismeretekkel rendelkező David Wechsler olyan feladatsort állított össze, amely-
nek segítségével fontos klinikai információk nyerhetők a vizsgált személy kognitív
sajátosságairól. A feladatok összeállítását jelentősen befolyásolták a Stanford–Binet-
intelligenciateszt verbális és performációs skálái, de az újonnan kidolgozott mérőesz-
köz több ponton is eltért attól.
■■ A Wechsler által kidolgozott tesztbattéria főként a felnőtt korosztály intelligenciá-
jának feltárását célozta, míg a Stanford–Binet mérőeszköz feladatai elsődlegesen
gyermekek számára készültek.
■■ Az új tesztbattéria értékelése szakított a mentális életkor használatával, ehelyett a
feladatok értékelése pontozással és a normákkal történő összevetéssel történt.
■■ Wechsler a feldolgozási sebesség befolyásoló hatását az új tesztbattéria több ská-
lájánál is kiküszöbölte.
17
A Wechsler gyermek-intelligenciateszttel szerzett nemzetközi eredmények...
A New York-i Bellevue Kórház pszichológusaként dolgozó David Wechsler tesztbatté-

riájának legelső változatát 1939-ben publikálta Wechsler–Bellevue Intelligenciateszt
néven. 1946-ban a tesztbattéria alternatív változata is napvilágot látott, de a forgal-
mazó, a Psychological Corporation (napjainkban Harcourt Assessment) hamar felis-
merte, hogy a párhuzamos változat kevésbé piacképes. Néhány évvel később ebből
a változatból alakították ki a Wechsler gyermek-intelligenciatesztet (WISC), amely
5 éves kortól 15 éves korig volt alkalmazható.
Az Amerikai Egyesült Államokban az 1960-as évek végén a figyelem középpontjába
kerültek olyan iskolai előkészítő programok, mint például a Head Start. Az ilyen prog-
ramok a gyermekek kognitív funkcióinak megbízható feltárását, átfogó iskolaérettségi
vizsgálatokat, valamint az iskolai előkészítő programok hatékonyságvizsgálatát igé-
nyelték. Mindezen igények megoldására született az óvodáskorú gyermekek kognitív
képességeinek feltárását célzó tesztbattéria, a Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence (WPPSI), amelyet a WISC-ből alakítottak ki 1967-ben. Ennek a
tesztbattériának az életkori tartománya 4-től 6,5 éves korig terjedt.
Az 1. ábrán a Wechsler-intelligenciatesztek különböző változatainak időrendi áttekin-
tését láthatjuk. Érdemes megjegyezni, hogy a felnőtt-tesztbattéria negyedik kiadását
(WAIS–IV) 2008 őszén publikálja a Harcourt Assessment. Örvendetes, hogy hazánk
az elsők között lesz, akik a WAIS–IV adaptálási munkálatait megkezdik.
Láthatjuk, hogy a WISC–IV korábbi változatait 1949-ben, 1974-ben és 1991-ben pub-
likálták. A tesztbattéria változtatása a leggyakrabban a mérőeszköz elméleti alapjai-
nak korszerűsítése, a szélesebb körű klinikai felhasználhatóság biztosítása, valamint a
pszichometriai jellemzők javítása miatt történik. Számos kutató úgy véli, hogy a kogni-
tív képességeket feltáró tesztek 15–20 év elteltével szükségszerűen újraadaptálásra,
-korszerűsítésre szorulnak (Flynn, 1984, 1987; Matarazzo, 1972).
A WISC–IV felépítése, a mérőeszköz faktorszerkezete

Az elmúlt hetven évben a Wechsler-intelligenciateszteket alkotó szubtesztek és in-
dexek folyamatos változáson mentek keresztül. Ezeket a változásokat legfőképpen
elméleti és a különböző vizsgálati eredményekből származó pszichometriai megfonto-
lások befolyásolták. Számos olyan szubtesztet elhagytak a WISC–IV mérőeszközből,
amelyek a korábbi változatokban szerepeltek például Képrendezés, Összeillesztés,
Útvesztők. A hagyományos verbális és performációs intelligencia felosztásokat a
Wechsler-intelligenciatesztek legújabb változataiban már felváltják a kognitív funkci-
ók szűkebb területeit megragadó indexek: a Verbális megértés (VmI), a Perceptuális
következtetés (PkI), a Munkamemória (MmI) és a Feldolgozási sebesség Index (FsI). Ér-
demes megjegyeznünk, hogy a fenti indexek mind a felnőtt- (WAIS–III), mind a gyermek-
és serdülőváltozatoknál (WISC–IV) egységesek, míg a 4-től 7 éves korig kidolgozott
WPPSI–III mérőeszköznél csak a Feldolgozási sebesség Index szerepel, a Munkame-
18
mória nem. Ugyanezen mérőeszköz fiatalabb korosztályra (2;6 évtől 3;11 évig) kidol-
gozott változata csak verbális és performációs indexeket különböztet meg. Mindkét
életkori csoportnál lehetőség van kiegészítő szubtesztek alkalmazásával ún. általános
nyelvi készségeket is felmérni.
1. ábra. A Wechsler-intelligenciatesztek története
Wechsler–
WAIS WAIS–R WAIS–III WAIS–IV
Bellevue I.
1955 1981 1997 2008
1939
16–64 év 16–74 év 16–89 év 16–89 év
7–69 év
Wechsler– WISC WISC–R WISC–III WISC–IV

Bellevue II. 1949 1974 1991 2003
1946 5–15 év 6–16 év 6–16 év 6–16 év
10–79 év
WPPSI WPPSI –R WPPSI –III

1967 1989 2002
4–6,5 év 3–7,3 év 2,6–7,3 év
Forrás: Kaufman–Lichtenberger, 2000 nyomán
A WISC–IV szerkezeti felépítését jelentősen befolyásolta a kognitív képességek egyik

legátfogóbb és legelfogadottabb hierarchikus elméleti modellje, a Cattell–Horn–
Carroll-teória (CHC-elmélet) (Carroll, 1993, 1996). A CHC-elmélet lényegét a kognitív
képességek tartalmával és struktúrájával foglalkozó két modell egybeolvasztása jel-
lemzi. Az első Cattell (1941) és Horn (1965) nevéhez köthető, amely két nagy intelligen-
ciatípust különböztet meg: a fluidot és a kristályosat.
A fluid intelligencia olyan képesség, amelynek segítségével problémát oldunk meg,
jelentést tulajdonítunk, kapcsolatot fedezünk fel különböző dolgok között, amelyek
függetlenek a megszerzett tudástól. A performációs feladatok többsége ezt az in-
telligenciatípust méri. A kristályos intelligencia ezzel szemben az ismeretek, a meg-
szerzett készségek alkalmazását foglalja magában, amelyet többnyire a verbális fel-
adatok mérnek.
19
A másik elméleti megközelítés Carrolltól származik, aki a kognitív képességek há-

rom hierarchikus szintjét különbözteti meg. Az első szinten az általános intelligencia
g-faktora7 található, amely minden kognitív feladat megoldása során szerepet kap.
A második szint a kutatóktól és az elméleti modellektől függően 9-12 átfogó képes-
séget tartalmaz például logikai okfejtés, felfogóképesség-tudás, rövid és hosszú távú
memória, feldolgozási sebesség, vizuális és auditív feldolgozás. A harmadik szinten
több speciális részképesség található, amelyek együttesen alkotják a második szint
magasabb rendű képességeit.
A WISC–IV Technikai és értelmező kézikönyvében bemutatott feltáró és megerősítő
faktorelemzések eredményei a mérőeszköz faktorszerkezetének érvényességét tá-
masztják alá. Keith és munkatársai (2006) az amerikai standardizációs mintán továb-
bi megerősítő faktorelemzéseket végeztek annak érdekében, hogy a WISC–IV faktor-
szerkezetének invarianciáját teszteljék a különböző életkori csoportoknál. Mindezek
mellett arra is kíváncsiak voltak a szerzők, hogy a fluid intelligenciát teoretikusan feltá-
ró szubtesztek (Mátrix következtetés, Képi fogalomalkotás, Szótalálás) az empirikus
eredmények fényében az elvárásoknak megfelelően alakulnak-e. Vagyis a Perceptuális
következtetés Index valóban felosztható-e fluid és vizuális feldolgozás intelligenciafak-
torra. További fontos kérdésként merült fel, hogy a WISC–IV szubtesztek mérnek-e
más képességeket, illetve a Számolás szubteszt mit mér.
Elsőként a WISC–IV modell empirikus érvényességét tesztelték a megerősítő faktor-
elemzés segítségével a különböző életkori csoportoknál. A WISC–IV modell jó illesz-
kedési mutatói összességében az elvárt faktorszerkezet meglétét támasztották alá
a különböző életkori csoportok esetében. A 2. ábrán a WISC–IV modell megerősítő
faktorelemzésének eredményeit láthatjuk, amelyet a 6, 8, 10, 12, 14 és 16 évesek
összevont mintáján készítettek. Ennek a modellnek az eredményeit használták fel ös�-
szehasonlítási alapnak a szerzők, hogy más elméleti modelleket is megvizsgáljanak.
A CHC-elmélet alapján felállított ötfaktoros modell az összesített eredmények alapján
jobb illeszkedési mutatókat adott, vagyis a WISC–IV faktorszerkezete a rendelkezés-
re álló empirikus adatok fényében jobban magyarázható a kristályos (Gc), a vizuális
feldolgozás (G v), a fluid (G f), rövid távú memória (Gsm) és a feldolgozási sebesség (Gs)
képességfaktorokkal, mint a négyfaktoros modellel (3. ábra).
7
Charles Spearman (1927) nevéhez köthető az intelligencia általános faktorának, az ún. g-faktor
elméletének a kidolgozása. Feltevése szerint mindannyian különböző mértékben rendelkezünk az ál-
talános intelligenciafaktorral. Spearman szerint az intelligenciatesztekben elért eredmények legfon-
tosabb meghatározója a g-faktor (general factor).
20
2. ábra. A WISC–IV modell megerősítő faktorelemzése
0,82 Közös jelentés
0,89 Szókics
Verbális
0,88 0,74 Általános megértés
megértés
0,82 Általános ismeretek
0,74 Szótalálás
0,73 Mozaik-próba
0,61 Képi fogalomalkotás

Perceptuális
0,91
következtetés
0,71 Mátrix következtetés
0,66 Képkiegészítés
g
0,62 Számterjedelem
0,94 Munkamemória 0,66 Betű-szám szekvencia
0,80 Számolás
0,68 Kódolás
Feldolgozási
0,66 0,80 Szimbólumkeresés
sebesség
χ2 = 159,713 0,45 Törlés

df = 86
TLI = 0,974
CFI = 0,979
RMSEA = 0,041
SRMR = 0,038
AIC = 227,713
21
3. ábra. A WISC–IV faktorszerkezete a CHC-elméletet megerősítő faktorelemzéssel
0,83 Közös jelentés
0,89 Szókics
0,88 Gc 0,75 Általános megértés
0,84 Általános ismeretek
0,74 Szótalálás
0,89 Gv 0,84 Mozaik-próba
0,31
Képi fogalomalkotás
0,61
g 1,00 Gf 0,66 Mátrix következtetés
0,71 Képkiegészítés
0,62 Számterjedelem
Betű-szám szekvencia
0,82 Gsm 0,66
0,79 Számolás
0,61 Kódolás
0,66 Gs 0,51 Szimbólumkeresés
χ2 = 151,727
df = 85 0,48 Törlés
TLI = 0,976
CFI = 0,981
RMSEA = 0,040
SRMR = 0,037
AIC = 221,727
22
Láthatjuk, hogy a CHC elméleti modellnek megfeleltethető faktorszerkezet esetében

a kristályos intelligenciához a verbális megértés szubtesztjein (Közös jelentés, Szó-
kincs, Általános megértés, Általános ismeretek és Szótalálás) kívül még a Képki-
egészítés is hozzátartozik. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy a Képkiegészítés a
vizuális feldolgozás képességfaktorban is helyet kap, amelyhez még a Mozaik-próba
társul. A kapott eredmények szerint ez a két szubteszt alkotja a vizuális feldolgozás
képességfaktort. A Képi fogalomalkotás, a Mátrix következtetés és a Számolás
szubtesztek alkotják a fluid intelligenciát, míg a rövid távú memória a Számterjedelem
és a Betű-szám szekvencia szubtesztekből származtatható. A feldolgozási sebessé-
get alkotó szubtesztek (Kódolás, Szimbólumkeresés és Törlés) az eredeti WISC–IV
modellnek megfelelően a feldolgozási sebesség képességfaktort alkotják.
A Számolás szubtesztet az eredeti WISC–IV modellben a munkamemóriához sorol-
ták, míg a CHC-elmélet alapján ez inkább a fluid intelligenciát alkotó jellemző. Az elem-
zések alapján Keith és munkatársai (2006) azt találták, hogy a Számolás szubteszt
megoldása rendkívül komplex készségeket jelenít meg. A szubteszt megoldásában
szerepet kap a fluid intelligencia, a munkamemória, a verbális megértés és az isme-
retek. Ennek eredményeképpen nagyon nehéz egyetlen képességfaktoron elhelyezni.
A kapott eredmények áttekintése során a szerzők úgy találták, hogy a Számolás
szubteszt elsődlegesen a fluid intelligenciához sorolható, de azt tanácsolják, hogy ha a
Számolás szubteszten elért eredmény jelentősen eltér a képességfaktort alkotó má-
sik két szubteszt eredményétől (Képi fogalomalkotás és Mátrix következtetés), akkor
a Számolás szubteszten elért eredmény inkább a munkamemória vagy a kristályos
intelligencia mutatója.
Keith és munkatársai (2006) megvizsgálták azt is, hogy a WISC–IV szubtesztek közül
melyik hozható a legszorosabb kapcsolatba a g-faktorral. A 1. táblázatban bemuta-
tott eredmények alapján láthatjuk, hogy a legnagyobb faktorsúlyt a Számolás és a Szó-
kincs szubtesztek adták a g-faktorral, míg a legalacsonyabbat a Törlés és a Kódolás.
1. táblázat. A WISC–IV szubtesztek faktorsúlya az általános intelligencia faktorral (g)
Az általános intelligenciafaktorral (g)

Szubteszt
mutatott faktorsúly
Számolás 0,79
Szókincs 0,75
Általános ismeretek 0,71
Közös jelentés 0,71
Mátrix következtetés 0,69
Mozaik-próba 0,66
Általános megértés 0,64
Szótalálás 0,63
Betű-szám szekvencia 0,63
»
23
»
Az általános intelligenciafaktorral (g)
Szubteszt
mutatott faktorsúly
Képkiegészítés 0,59
Képi fogalomalkotás 0,59
Számterjedelem 0,55
Szimbólumkeresés 0,53
Kódolás 0,45
Törlés 0,27
Watkins és munkatársai (2006) 432 speciális nevelési igényű 6–16 éves (átlagélet-
kor 10,3, szórás 2,7) gyermek WISC–IV adatain végzett faktorelemzést. A vizsgálati
mintába kerülő gyerekek többsége tanulási zavarral (37%), érzelmi problémákkal (7%),
enyhe értelmi fogyatékossággal (5%) vagy halmozott problémával (6%) küszködött, de
8%-ukat kiemelt tehetségűnek osztályozták. A feltáró ferde rotációjú faktorelemzés
az amerikai standardizálási mintánál találtakhoz hasonlóan négy dimenzió meglétét
jelezte. A kapott négy dimenzió a faktorkongruencia-vizsgálatok eredményei alapján
egybeesett a standardizálási mintánál kapott dimenziókkal. A szubtesztek, illetve az
indexek szintjén végzett faktorelemzések azonban nem támasztottak alá egy jól meg-
határozott g-faktort. Fontos korlátként kell azonban megemlítenünk a feltáró faktor-
elemzést, illetve a speciális vizsgálati mintát, valamint ennek heterogenitását.
A WISC–IV interpretációjának továbbfejlesztése

A WISC–IV interpretációjának áttekintését elsőként az intelligenciatesztek értelme-
zési szempontjainak történeti fejlődésével kezdjük, majd a Technikai és értelmező
kézikönyv ben ajánlott tízlépcsős profilelemzést tekintjük át.
Kamphaus és munkatársai (1997, 2005) a Wechsler-intelligenciatesztek értelmezé-
sének négy nagy szakaszát különböztették meg:
1. az általános intelligencia szintjének meghatározása;
2. klinikai profilelemzés;
3. pszichometriai profilelemzés;
4. az intelligenciaelméletek beemelése az interpretációba.
Az első intelligenciatesztek megjelenésekor (például Stanford-Binet Intelligencia-
teszt, Wechsler-Bellevue I.), a Spearman-féle g-faktor hagyományait követve a
globális intelligenciamutató, vagyis az általános intelligencia szintjének feltárása és
interpretációja volt az elsődleges cél. Ez a globális mutató volt az alapja a különböző
intelligenciaövezetek csoportosításának: például tehetséges, imbecillis, idióta.
A Wechsler–Bellevue I. tesztbattéria megjelenésével a felnőtt klinikai minta általá-
nos intellektuális képességei is feltárhatóvá váltak, ami elvezetett az értelmezések
24
A WISC–IV interpretációjának továbbfejlesztése
második szakaszához, a klinikai profilelemzéshez. Ez az értelmezési lehetőség már

meghaladta a globális intelligencián alapuló becsléseket és következtetéseket, az
interpretációt kiterjesztette speciális részképességekre, a szubtesztekre és a ver-
bális és performációs intelligencia különbségeire. A szubteszteken alapuló klinikai
profilelemzést fontos diagnosztikai támpontként kezelték. Ennek a megközelítésnek a
kimunkálása főként Rapaportnak és munkatársainak (1945–1946) érdeme.
Az értelmezés harmadik nagy szakaszát Kamphaus és munkatársai (1997, 2005) a
pszichometriai profilelemzés szakaszának nevezték. Ebben a szakaszban már meg-
próbálták az intelligencia struktúrájával foglalkozó faktoranalitikus vizsgálatok ered-
ményeit (például Cattell fluid és kristályos intelligencia-elmélete, Thurstone elsődleges
mentális képességek modellje, Guilford intelligenciastruktúra-elmélete) az értelmezé-
si keretbe ágyazni. Az interpretációkat megpróbálják empirikusan nyert dimenziókra
alapozni, és a szubtesztek specificitását figyelembe venni. Kaufman (1979, 1994) a
WISC–R és a WISC–III intelligenciatesztek értelmezésével foglalkozó könyveiben le-
írja, hogy a Wechsler-intelligenciatesztek indexeinek reliabilitása és validitása jó, 2-3
összetartozó szubteszt reliabilitása szintén jó, de validitásuk már gyakran megkér-
dőjelezhető. Az egyetlen szubtesztre támaszkodó interpretációk pedig kevésbé meg-
bízhatóak és érvényesek. A pszichometriai profilelemzés magában foglalta az egyéni
elemzések szintjét is, amelynek segítségével a személyre jellemző erősségek és hiá-
nyosságok tárhatók fel. Ezt a megközelítést ún. ipszatív interpretációnak is nevezik,
amely lehetővé teszi, hogy az egyén által elért eredményeket a többi feladatban elért
eredményekkel vessük össze, ne pedig a normákkal. Több szerző azonban óvatosság-
ra int az ipszatív elemzéssel kapcsolatosan, mivel a szubtesztek közötti pontszám-
különbségek alakulását jelentősen befolyásolhatják a mérési hibák, illetve a többszö-
rös összehasonlításból fakadó statisztikai hibák (McDermott és munkatársai, 1990;
Watkins–Kush, 1994; Naglieri–Paolitto, 2005).
Az interpretáció negyedik szakaszában az intelligenciaelméletek és a tesztelési gya-
korlat összevonását szorgalmazzák. Kaufman (1979) volt az első, aki felismerte, hogy
az intelligenciatesztelés validitásának egyik fontos kritériuma az elméleti modellnek
való megfelelés. Kaufman az intelligenciatesztek szubtesztjeinek olyan csoportosítá-
sát javasolta, amely csoportok megfeleltethetők az átfogó elméleti modelleknek (mint
például Cattell–Horn–Carroll-elmélet). Ebben a szakaszban fokozott jelentőséget tulaj-
donítanak a kapott eredmények és más információforrások összevetésének, valamint
a hipotézis érvényességmegerősítő vizsgálatának (például megerősítő faktorelemzés).
Kaufman a megbízható és érvényes interpretáció két fő jellegzetességét emelte ki:
a) az intelligenciateszteken elért eredmény csak tágabb kontextusban, más ered-
mények összevetésével (például klinikai leletek, háttér-információk, kiegészítő
kvantitatív és kvalitatív információk) nyújt megbízható és érvényes információt;
b) fontos, hogy minden interpretációt kutatási eredmények és elmélet támasszon alá.
25
A tízlépcsős profilelemzés
A WISC–IV Technikai és értelmező kézikönyvében ajánlott tízlépcsős profilelemzés

első öt szakaszában a Teljes teszt IQ és a négy index értelmezése zajlik. A hatodik
lépésben a főskálákon (indexek) elért eredmények különbségeinek elemzése történik.
Az itt szereplő leírások egyik fontos kritikája (Kaufman és munkatársai, 2006), hogy
nem adnak pontos útmutatást arra vonatkozóan, hogy ezek a különbségek hogyan
használhatóak fel az interpretáció folyamatában.
A 7–9. lépésig a szubteszteken elért teljesítmények értékelése zajlik. A hetedik lé-
pésben az erősségek és a gyengeségek meghatározása történik, amelyek alapját az
egyéni teljesítmény ipszatív elemzése jelenti. A legtöbb esetben az intelligencia profil-
elemzése a hetedik lépést követően véget ér. Bizonyos esetekben azonban felmerül-
het az igény arra, hogy a felállított diagnosztikai hipotéziseinkről a szubtesztek szint-
jének ismeretében döntsünk. A nyolcadik lépésben a szubteszteken elért eredmények
különbségeinek elemzése, a kilencedikben a szubteszteken belüli teljesítmény ingado-
zásainak elemzése történik, ami a figyelmi problémákra, impulzivitásra, nyelvi zava-
rokra vagy a motiváció hiányára utalhat. A kézikönyv által ajánlott profilelemzés utolsó
fázisában (tizedik lépés) a Mozaik-próba, a Számterjedelem és a Törlés szubtesztek
egyéni válaszmintázatainak kvalitatív folyamatelemzése történik.
Érdemes megjegyeznünk, hogy a WISC–IV Technikai és értelmező kézikönyvében be-
mutatott interpretációs stratégiát néhány szerző (például Flanagan–Kaufman, 2004;
Dumont és munkatársai, internetes hivatkozás) újabb elemzési szempontokkal egé-
szítette ki, illetve néhány lépést átdolgozott.
A WISC–IV felvétele és pontozása

A WISC–IV felvételének és a válaszok értékelésének részletes és szemléletes leírását
a Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv tartalmazza. A WISC–IV a korábbi változa-
tokhoz képest kevésbé hangsúlyozza a megoldásokhoz szükséges időt, amellyel a fel-
dolgozás sebességének befolyásoló hatását próbálták csökkenteni. Természetesen
a feldolgozási sebességet alkotó szubtesztek kivételek, mivel ott éppen a megoldás
gyorsaságára kíváncsiak. A korábbi változatokhoz képest a Mozaik-próbának most
már létezik pluszpont nélküli számítási módja, a Képkiegészítés szubtesztnek pedig
meglehetősen liberális időhatárt szabtak. Bár a különböző életkori csoportokra ki-
dolgozott kezdési feladatok és befejezési szabályok a tesztfelvételi idő csökkentését
szolgálják, ennek ellenére a WISC–IV tesztbattéria felvételi ideje többnyire meghaladja
az egy órát.
Természetesen a standardizálási tesztfelvételek alkalmával ez az idő lényegesen több
volt, hiszen a befejezési szabályok nem kerültek alkalmazásra. A tesztfelvételi időt
befolyásolja a gyermek életkora, raportkészsége és az is, hogy jó vagy gyengébb ké-
pességű-e.
26
A WISC–IV felvétele és pontozása
A WISC–IV Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv szerint az alapszubtesztek felvétele

a legtöbb gyermeknél megközelítőleg 65-80 percet vesz igénybe. Tekintettel arra,
hogy a tesztforgalmazók hajlamosak a vonzóbb, kevesebb tesztfelvételi időt feltün-
tetni, ezért Ryan és munkatársai (2007) 57 tanuló bevonásával a WISC–IV mérőesz-
köz felvételének idejét vizsgálták, kiegészítve a tesztfelvételi időt befolyásoló néhány
fontos jellemzővel (például a tesztfelvevő életkora, a vizsgált tanuló IQ-pontszáma).
A tanulók átlagéletkora 8,5 év volt (szórás: 2,3), a Teljes teszt IQ átlaga pedig 111,7
(szórás: 11,4). Eredményeik szerint a tíz alapszubteszt felvételi idejének átlaga
73 perc (szórás: 14). A legrövidebb tesztfelvételi idő 43, míg a leghosszabb
100 perc volt. Az alapszubtesztek közül a Mozaik-próba (11 perc), az Általános meg-
értés (10 perc) és a Képi fogalomalkotás (10 perc) igényelte a leghosszabb tesztfelvé-
teli időt, míg a Szimbólumkeresés és a Kódolás szubtesztek a legrövidebbet (3 perc).
A kiegészítő szubtesztek közül a Képkiegészítés tesztfelvételi ideje volt a leghosszabb,
amely átlagosan meghaladta a 10 percet, a Törlés viszont a legrövidebb, amelynek az
átlagideje mindössze 3 perc. Mind a 15 szubteszt felvételének átlagideje 105 perc
(szórás: 18) volt. A tesztfelvételi idő szignifikánsan korrelált a vizsgált gyermek életko-
rával (r = 0,40, p = 0,003) és az intelligenciájával (r = 0,37, p = 0,007).
Kaufman és munkatársai (2006) a WISC–IV tesztbattéria bemutatásáról írt átte-
kintő tanulmányukban zavaró tényezőként értelmezték, hogy a Mátrix következtetés
és a Képkiegészítés szubteszteknél néhány helyes és helytelen válasz nincs részle-
tesen kifejtve, így azt feltételezik, hogy néhány tesztfelvevő számára nem teljesen
egyértelmű, mely válaszok esetében adjon vagy ne adjon pontot. Ugyancsak apró
hiányosságként, az adminisztráció megbízhatóságát csökkentő tényezőként rótták fel
azt, hogy a Számterjedelem és a Betű-szám szekvencia szubtesztekhez nem készült
olyan egységes hangfelvétel, amelyet csak le kellene játszani a gyermeknek. Érdemes
megjegyezni, hogy néhány kognitív tesztnél az ilyen jellegű feladatokat gyakran stan-
dard módon rögzített hangfelvétellel látják el.
A kezdő tesztfelvevő számára a WISC tesztbattéria felvétele meglehetősen komplex
feladat, hiszen nem csak a gyermek válaszait kell rögzítenie, hanem ezzel egy időben
figyelnie kell a tesztfelvételi és a pontozási szabályok pontos betartására, a gyermek
reakcióira és a raport fenntartására. Ez a sokrétű feladat számos adminisztrációs
hibát okozhat. A Wechsler-intelligenciatesztek felvételének és pontozásának hibáit
már több tanulmány is vizsgálta: például Levenson és munkatársai, 1988; Sherrets
és munkatársai, 1979; Slate és Jones, 1990; Slate és munkatársai, 1992; Alfonso
és munkatársai, 1998; Belk és munkatársai, 2002. A kutatások eredményei alapján
a leggyakrabban felmerülő tesztfelvételi és pontozási hiba az adott válaszok rossz
jelölése, a megoldáshoz szükséges idő rögzítésének vagy a kétértelmű válaszok tisz-
tázásának elmulasztása (például a Szókincs szubtesztnél), valamint a nyerspontok
standard pontokká történő átváltásának pontatlansága. A megvizsgált Wechsler-
intelligenciatesztek protokolljaiban az esetek 50-80%-ában találtak valamilyen teszt-
felvételi, illetve pontozási hibát, ami összességében átlagosan 2–4 IQ-pontnyi hibát
eredményezett (Alfonso és munkatársai, 1998; Slate és Chick, 1989; Slate és munka-
társai, 1992; Belk és munkatársai, 2002).
27
Loe és munkatársai (2007) a WISC–IV tesztfelvételi és pontozási hibáit vizsgálták 51

pszichológus egyetemi hallgatónál, akik egy szemeszteren át 16 alkalommal tanulták
a tesztbattéria felvételét. A hallgatók önállóan három tesztfelvételt készítettek gya-
korlásként. A hibák áttekintése és megvitatása közös megbeszélés keretében tör-
tént. A hibázásoknak három fajtáját különböztették meg:
a) adminisztratív,
b) számítási és
c) jelölési.
Az adminisztratív hiba olyan hiányosságokra utal, amelyek a tesztfelvételi szabályok
figyelmen kívül hagyásával jönnek létre: például nincs tisztázó kérdés, annak ellenére,
hogy a Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv ezt jelzi; a kezdő feladat helytelen meg-
választása; a befejezés vagy a visszafordulás szabályainak pontatlan alkalmazása; az
adott válaszok helytelen pontozása (túl kevés vagy több pont).
A számítási hibák többnyire a különböző szubtesztek és indexek nyers- és standard
pontszámainak kiszámításánál adódhatnak (például a nyerspontok átváltása stan-
dard IQ-pontokká vagy percentilisekké vagy a konfidenciaintervallumok megállapítása).
A számolási hibák forrását a szerzők aszerint kódolták, hogy az adminisztratív erede-
tű vagy pusztán számítási. A jelölési hiba többnyire olyan hiányosságokra utal, amikor
a tesztfelvevő elmulasztja a gyermek válaszának vagy a megoldáshoz szükséges idő
leírását, annak ellenére, hogy ez a tesztfelvételi protokollban szerepel. A hallgatók
önállóan készített három gyakorló tesztfelvételi protokolljából egyet választottak ki
elemzésre a tanulmány szerzői. A kiválasztott protokollok 98%-ában legalább egy hi-
bát találtak. Az 51 protokollban összesen 1313 hiba volt, átlagosan 25 hiba (szórás 17)
protokollonként. A hibázások többségét adminisztratív jellegű hiányosságok alkották
(41%), amit a számításiak követtek (37%), majd legcsekélyebb arányban a jelölési hibák
fordultak elő (22%). Az elkészített protokollok 96%-ában találtak adminisztratív hibát,
számítási hibát az elkészített protokollok 80, míg jelölési hibát 77%-ában fedeztek fel.
Összességében a legtöbb hibát az Általános megértés (292 hiba), a Mozaik-próba
(164 hiba), a Szókincs (149 hiba) és a Közös jelentés (124 hiba) szubteszteknél adták
a hallgatók. Azoknál a szubteszteknél, ahol a felvétel, a megoldás és annak pontozá-
sa egyértelmű, ott kevés hibát vétettek a hallgatók: Mátrix következtetés (31 hiba),
Szimbólumkeresés (31 hiba), Képkiegészítés (18 hiba), Törlés (18 hiba). A Teljes teszt
IQ pontszámot megvizsgálva 26 hallgató átlagosan 3 ponttal (szórás: 3) alulbecsülte
a tényleges IQ-t, míg 8 átlagosan 4 ponttal (szórás: 3) túlbecsülte.
Ugyancsak érdekes kutatási eredmény, hogy a WISC–IV tesztbattériát felvevők szig-
nifikánsan több hibázást ejtenek az átlagtól eltérő intelligenciaövezetekbe esőknél,
mint a normál tartományban lévő gyerekeknél (Erdodi, 2006).
Mindezen eredmények a WISC–IV tesztfelvételi tréningjének fontosságára hívják fel
a figyelmet.
28
Wechsler-tesztcsaládhoz
A
tartozó mérőeszközök
hazai bevezetésének
és alkalmazásának előzményei
David Wechsler – mint már szó volt róla – 1939-ben dolgozta ki első intelligenciateszt
jét, amelyet Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scale (Wechsler–Bellevue felnőtt-
intelligenciateszt) néven vezettek be. Ennek átdolgozása 1955-ben történt meg.
Újras tandardizálását 1974-ben Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scale-Revised
(WAIS–R) néven végezték el. E skálát Európában az akkori NSZK-ban adaptálták és
standardizálták 1956-ban [Hamburg Wechsler Intelligenztest für Erwachsene
(HAWIE), Hamburg Wechsler Intelligenciateszt Felnőtteknek (Hardesty–Lauber,
1956)].
A magyar standardizálás 1971-ben Szegedi Márton vezetésével készült el a német
standardizált változat alapján és Magyar Wechsler Intelligenciateszt (MAWI) néven
vonult be a hazai pszichodiagnosztikai eszköztárba. 1996-ban a MAWI a lényeget nem
érintő apró változtatásokkal eredeti formájában, de új értelmezési keretben maradt
továbbra is forgalomban (Kun–Szegedi, 1971; Kun–Szegedi, 1996).
A gyermek-intelligenciateszt tíz évvel a felnőtt-teszt után látott napvilágot az Egyesült
Államokban, 1949-ben Wechsler Intelligence Scale for Children (Wechsler gyermek-
intelligenciateszt) néven került forgalomba. Ennek a gyermekváltozatnak több jelentős
átdolgozása, illetve újrastandardizálása történt meg, ezért kerültek be az új változatok
nevébe a WISC rövidítés után római számok. Európai (német) átdolgozása 1956-ban
készült, a kialakított teszt neve Hamburg Wechsler Intelligenztest für Kinder (HAWIK)
lett (Hardesty–Priester, 1956). 1983-ban HAWIK–R néven jelent meg a teszt újra-
standardizált, revideált változata (Tewes–Titze, 1983; Eggert és munkatársai, 1984).
A magyar adaptáció a HAWIK alapján 1971-ben készült el Binét Ágnes, Mérei Ferenc
és Szegedi Márton irányításával. Ezt az átdolgozott változatot használták a szakem-
berek egészen az 1996-ban megjelenő standardizálásig, megtartva az eredeti HAWIK
tesztelnevezést.
A HAWIK–R alapján a magyar adaptálás és standardizálás 1986 és 1996 között folyt.
A munka vezetői Lányiné Engelmayer Ágnes és Szegedi Márton voltak. Az irányító
munkacsoport szakemberei között Nagy Éva, Nagyné Réz Ilona, Ringhofer Jánosné
29
A Wechsler-tesztcsaládhoz tartozó mérőeszközök...
szerepeltek. Magát a standardizálási tesztfelvételeket a szakértői és rehabilitációs

bizottságok erre a munkára betanított pszichológus és gyógypedagógus munkatár-
sai végezték. Az adaptált és standardizált teszt Magyar Wechsler gyermek-intelli-
genciateszt (MAWGYI–R) néven került próbafelhasználásra és klinikai alkalmazásra
(Lányiné–Nagy–Nagyné–Ringhofer–Szegedi, 1996).
A WISC–II, WISC–III átdolgozott, újrastandardizált amerikai változatai nem kerültek ma-
gyarországi forgalomba, pedig a WISC–III már igen jelentős strukturális átalakításo-
kat, valamint az intelligenciakutatás és klinikai felhasználás újabb igényeinek megfelelő
neuropszichológiai irányba történt továbbfejlesztéseket is tartalmazott.
A Wechsler-tesztcsaládnak igen fontos tagja az óvodás gyermekek vizsgálatára al-
kalmas mérőeszköz, amelyet 1967-ben dolgoztak ki és vezettek be az Egyesült Álla-
mokban Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) Wechsler
óvodás-intelligenciateszt elnevezéssel. Ennek az eszköznek 1975-ben jelent meg né-
met adaptációja és standardizálása, amely Hannover Wechsler Intelligenztest für
das Vorschulalter (HAWIVA) (Hannoveri Intelligenciateszt Óvodáskorúaknak) néven
került forgalomba.
Magyar adaptáció a HAWIVA alapján 1988-ban készült, és ennek alapján Óvodás
Wechsler Intelligenciateszt néven (OWI) került klinikai kipróbálásra az eszköz (Nagy,
1988).
A magyar adaptálások és standardizálások alapvető problémája volt, hogy abban az
időben nem volt arra lehetőség, hogy a tesztkiadóktól megvásárolják a felhasználás
jogát. A MAWI és a HAWIK tesztek esetében Szegedi Márton David Wechsler írásos
engedélyével rendelkezett, a MAWGYI–R-hez pedig Lányiné Engelmayer Ágnes szerezte
meg a HAWIK–R standardizálásában részt vevő Eggert professzor írásos engedélyét.
A Wechsler-tesztek hazai alkalmazásának tapasztalatai

Mind a felnőtt Wechsler-intelligenciateszt, mind a gyermekváltozat a standardizálás,
illetve adaptálás után az 1970-es évektől kezdve terjed el a hazai pszichodiagnosztikai
gyakorlatban. Főleg klinikus pszichológusok használták egyéni vizsgálati helyzetek-
ben, leginkább pszichiátriai osztályokon és szakrendelőkben, igazságügyi pszichológiai
szakértés keretében, valamint nevelési tanácsadókban. A teszt időigényessége miatt
a pályaválasztási tanácsadásban kevésbé terjedt el használata.
A teszt felnőttváltozatával történt hazai vizsgálatokat nem követjük nyomon. Jó át-
tekintést ad erről Szakács Ferenc Az intelligenciadeficit-típusok című munkájában
(Szakács, 1987).
A következőkben elsősorban a gyermekteszttel végzett vizsgálatokról számolunk be.
Az IQ értelmezésén kívül profilelemzés szükségességét is hangsúlyozza Szakács a
pszichodiagnosztikában, és bemutatja a szubtesztanalízist (Szakács, 1977).
30
A Wechsler-tesztek hazai alkalmazásának tapasztalatai
A szakértői és rehabilitációs bizottságok folyamatosan kaptak szakmai ajánlásokat

arra nézve, hogy az addig általános használatban lévő Budapesti Binet-tesztet helyet-
tesítsék a HAWIK-kal, majd a MAWGYI–R-rel, mégis a legelterjedtebben használt esz-
köz a Budapesti Binet-teszt maradt. Az indokok között elsősorban az szerepelt, hogy a
teszt adminisztrálása – ez utóbbi esetében – lényegesen rövidebb. Az SZRB-kben pe-
dig a mai napig az egyik legégetőbb és évek óta hatékonyan meg nem oldott probléma
az, hogy egy gyermek vizsgálatára nem jut annyi idő, amennyi kívánatos volna. A másik
érv viszont az volt, hogy a Wechsler-gyermektesztek a Binet-skálához képest „felül-
mérnek”, vagyis magasabb IQ-értéket lehet velük nyerni. Ez egybeesett volna azzal a
70-es évek közepétől érvényesülő közoktatás-politikai akarattal, amelynek értelmé-
ben tudatosan csökkenteni kívánták az értelmi fogyatékosnak minősített és a gyógy-
pedagógiai oktatás keretébe utalt gyermekek számát. Azonban miután a beiskolázási
javaslatokat adó bizottságok inkább a Binet-teszt használata mellett maradtak, ezt a
kívánatos törekvést a pszichometriai eszközzel nem tudták kiszolgálni.
A két eszköz nem azonos mérési pontossága olyan esetekben is problémát jelentett,
amikor a szülői fellebbezések miatt egy gyermek beiskolázása ügyében államigazgatá-
si eljárás keretében kellett állapotát felülvizsgálni. Ilyenkor a tanulási effektus elkerü-
lése érdekében – ha rövid időn belül kerül sor megismételt tesztvizsgálatra – célsze-
rű nem ugyanazzal az eszközzel mérni. A legideálisabb mérési eset az, ha egy adott
tesztnek van két azonos nehézségű és azonos részképességeket mérő párhuzamos
skálája. Gyermek-intelligenciatesztek esetében azonban a hazánkban használt esz-
közök között csak a Snijders-Oomen nem verbális teszt ilyen szerkezetű. Így a két
alkalommal és két intézményben mért IQ-értékek sokszor jelentős eltérése gyakran
okozott komoly értelmezési gondokat.
Két különböző intelligenciavizsgáló eszközzel akkor lehet megbízható, közel azonos IQ-
eredményt kapni, illetve az eltérő eredményeket számításokkal kiegyenlíteni, ha a két
eszköz mérési megbízhatóságának ellenőrzésére tudományos vizsgálatok történtek.
A HAWIK és a MAWGYI–R kapcsolatának vizsgálata a Binet-skálával hazánkban nem
történt meg. Gyermektesztekre irányuló ilyen típusú interkorrelációs vizsgálatok csak
az úgynevezett Kiskunfélegyháza vizsgálatban történtek (Gerebenné–Vidákovich,
1989). Ennek során azonban a Wechsler gyermek-intelligenciateszt nem szerepelt,
ugyanis egyetlen életkori tartományban, az ötévesek rétegzett mintavétellel kialakí-
tott mintájában történt a Budapesti Binet-teszt kapcsolatának vizsgálata a Bender A
próbával, a Goodenough emberalak-ábrázolás eljárással, a Snijders–Oomen nem
verbális intelligenciateszt tel és Nagy József Prefer vizsgálati rendszerével. Miután
a HAWIK mérési tartománya csak hatéves kortól indul, az eszköz kimaradt ebből a
vizsgálatból.
Megállapítható tehát, hogy a hazai pszichometriai kutatások hiányosságai miatt – mi-
óta az utóbbi harminc évben a tesztek használata szélesebb körben elterjedt – ezek
mérési megbízhatósága nem volt kellően tudományos vizsgálatokkal alátámasztva.
31
Wechsler gyermek-intelligenciateszttel végzett tudományos

felmérések hazánkban
Ennek az eljárásnak a hazai – bár lassú, de mégis érzékelhető – elterjedését elsősor-
ban a következő elméleti és gyakorlati meggondolás segítette.
Az IQ-n túlmutató profilelemzés lehetősége
Egyre inkább általánosan elfogadott lett a tesztet használók és a teszteredménye-

ket felhasználók körében, hogy az IQ önmagában kevés információt ad egy gyermek
mentális és személyiségállapotának reális megítéléséhez. Most egyelőre nem a teszt-
eredmény komplex (orvosi, gyógypedagógiai, szociális és élettörténeti) keretbe törté-
nő beillesztésével kapcsolatos felismerésről van szó (erre a nagyon fontos körülmény-
re később térünk ki), hanem arról, hogy az IQ mellett milyen más fontos információk
szerezhetőek magából a tesztből. A Wechsler-tesztek azóta is töretlen sikerének
egyik oka éppen abban van, hogy a tíz, illetve tizenegy részpróbával és ezek két fő
– verbális és performációs – képességtartományba illesztésével megnyitotta az utat
a teszteredményeknek az egyén intelligenciáján belüli minőségi, strukturális értéke-
lése irányában. Azzal, hogy az IQ-n kívül két másik kvóciens (VQ, PQ) is számíthatóvá
vált, az ezek viszonylatában mutatkozó diszkrepanciák elemzésével nemcsak egyének,
hanem különböző klinikai csoportok esetében is mód nyílt a minőségi értékelésre.
Képességprofil-elemzés azonban nemcsak az IQ-n belül a VQ–PQ összehasonlítás-
sal lehetséges, hanem meghatározható egy egyén teljesítményeinek átlagos színvo-
nala, és ehhez képest grafikusan is ábrázolható a saját átlaghoz viszonyított jobban
és gyengébben fejlett részképességek tartománya. Ez a lehetőség egyben annak a
korszerű gyógypedagógiai-pszichológiai kívánalomnak is megfelel, amely abban fogal-
mazódik meg, hogy a vizsgálatnak nemcsak a defektusok leltározására kell irányulni,
hanem az erősségek számbavételére is.
Különböző klinikai csoportok vizsgálata a Wechsler gyermek-

intelligenciateszttel
Értelmi fogyatékos gyermekek vizsgálata
A HAWIK adaptálása során nemcsak az merült fel célként, hogy az adaptáláshoz fel-
használt mintát vizsgálják az új teszttel, hanem az is, hogy bizonyos csoportokban
klinikai kipróbálásra is sor kerüljön.
Így került sor 226 tanköteles korú – középsúlyosnak minősített – értelmi fogyatékos
gyermek vizsgálatára (Szalayné, 1971).
32
Wechsler gyermek-intelligenciateszttel végzett tudományos felmérések hazánkban
Az IQ-k szóródása azt mutatta, hogy a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek

iskolájába beiskolázottak között voltak olyanok, akik pszichometriai szempontból nem
feleltek meg a középsúlyos kategória IQ-értékeinek. Az ehhez fűződő értelmezés sze-
rint a pszichometriai kritérium alkalmazásával ellenőrizni lehet a más szempontokból
(orvosi megítélés, gyógypedagógiai vizsgálat) történt kategorizálás helyességét.
A MAWGYI–R-rel is végeztek értelmi fogyatékos gyermekcsoportra irányuló vizsgá-
latot.
Kaskötő Ibolya enyhe fokban értelmi sérült általános iskolás 5. osztályos gyerme-
kek vizsgálatáról számolt be (Kaskötő, 1999). A vizsgálat kimutatta, hogy a minta
IQ-átlaga 58,7, tehát megfelel az enyhe szintű értelmi fogyatékosság pszichometriai
övezetének. Az értékek szóródása itt is megmutatkozott, hiszen az IQ-k szélső értékei
43–84, a VQ-é 43–99, a PQ-é 43–83 között ingadoztak. Ez a tény is alátámasztja
azt, hogy az értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek iskoláiban is igen eltérő ké-
pességű gyermekek tanulnak együtt, ami feltétlenül szükségessé teszi a differenciált
nevelést, a képességeikhez igazodó egyéni fejlesztési tervek szükségességét.
A vizsgált gyermekek 58%-a felelt meg annak a kategóriának, amelynek iskolájába
járt.
A VQ-, PQ-eltérés területén verbális túlsúly mutatkozott, ami egybecseng azzal az is-
mert ténnyel, hogy az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített populációban ritkák az
olyan nyilvánvaló idegrendszeri károsodások, amelyeknél lényegesen alacsonyabb PQ-
értékek szoktak előfordulni. Az e vizsgálatban talált VQ > PQ különbség 6 IQ-pontnyi
értéke azonban klinikai szempontból nem számottevő.
Vak gyermekek verbális intelligenciájának vizsgálata
Prónay Beáta 1992 és 1994 között 190 vak gyermek verbális intelligenciájának vizsgá-
latát végezte el a HAWIK teszt alapján. Ez a 190 gyermek az akkori – szinte teljes – is-
koláskorú vak populációt képviselte. Az eredményeket a MAWGYI–R standardja alap-
ján dolgozta fel (Prónay, 2004). A vizsgálat megállapította, hogy a MAWGYI–R verbális
próbái alkalmazható vizsgálóeszköznek bizonyultak vak gyermekek esetében. A látók-
hoz képest a vak gyermekek VQ-ja kicsit alacsonyabb, és az egyes szubtesztekben
nyújtott teljesítményük sajátos profilt mutat, amely megegyezett a hasonló külföldi
vizsgálatok eredményeivel. Kiderült azonban az is, hogy a csak verbális próbákat tar-
talmazó intelligencia-tesztvizsgálat leszűkített intelligenciaértelemzés alapú, így a to-
vábblépést olyan teszt alkalmazásában látja Prónay Beáta vak gyermekek esetében,
amely a performációs próbák teljesítését haptikus hozzáféréssel biztosítja. Ez az ITVIC
teszt (Intelligence Test for the Visually Impaired Children) (Dekker és munkatársai,
1991, idézi Prónay, 2004a), amelyet szintén kipróbált vak gyermekeken.
33
Mozgáskorlátozott gyermekek vizsgálata
Nagyné Réz Ilona 71, 8-10 éves mozgáskorlátozott gyermek MAWGYI–R vizsgála-
tait hasonlította össze két etiológiai kategóriában [cerebrálparetikus (CP) és nem
cerebrálparetikus csoport]. A gyermekeket az előző vizsgálatok átlagos intelligenci-
ájúnak minősítették. Mozgáskorlátozottságuk középsúlyos volt (segédeszközzel köz-
lekedtek). Felső végtagjaik kevésbé voltak érintettek, így változtatás nélkül képesek
voltak a MAWGYI–R feladatainak elvégzésére (Nagyné, 2001).
A vizsgálati eredmények elemzése alátámasztotta a mozgáskorlátozottak– szakiro-
dalomból ismert – intelligenciavizsgálati jellemzőit.
Mozgáskorlátozottság esetén a teljes teszt felvételének ideje átlagosan harminc
perccel hosszabb, a mozgásfunkciók kivitelezésének súlyosságával arányban ez a ten-
dencia fokozódhat vagy csökkenhet.
A vizsgált minta alapján az IQ átlagérték (x = 90,62; s = 10,29) megfelelt a standard
norma (100 ± 15) várható értékének, megfelelő szóródás mellett.
Az intelligenciastruktúra elemzése megvilágította, hogy nagyobb mértékű eltérést a
nem mozgáskorlátozott populációhoz viszonyítva a performációs alulteljesítés okoz.
A PQ-k jelentősen alacsonyabb tartományban helyezkedtek el mindkét csoportban.
Az átlagértékek között több mint 10 pontnyi különbség volt a VQ javára, ami már nem
magyarázható csak úgy, mint általános humán jellemző.
A nem központi idegrendszeri sérülésű mozgáskorlátozott gyermekek performációs,
cselekvéses teljesítményei jelentősen jobbnak bizonyultak, mint a CP-s gyermekeké.
Az eljárás megfelelően ragadta meg a két csoport jellemzőit. Jól differenciálta az or-
ganikus agyi károsodás és az ettől eltérő mozgásos deficitek esetén tapasztalható
intelligenciateljesítmény-beli különbségeket, azaz azt, hogy a mozgásakadályozottság
ténye mindenképpen rontja a performációt. Agyi bénulás esetén azonban ez a különb-
ség jelentősebb mértékben, az életkortól és a nemtől függetlenül is érvényesül.
A lányok és fiúk verbális teljesítményei között nem, a performáción belül viszont mu-
tatkozott különbség. A Képkiegészítés, a Mozaik és az Összeillesztés próbákban
megmutatkozó szignifikáns különbségért a lányok által nyújtott alacsonyabb teljesít-
mények voltak „felelősek”.
A szubtesztenkénti átlagteljesítmények rangsorolásán alapuló profilelemzés azt mu-
tatta, hogy az átlagprofil módosul valamelyest a nemek, az életkorok és a diagnózisok
függvényében, de az Általános megértés próba stabilan, minden esetben az utolsó
helyre került. Ez a szubteszt a gyakorlati ítélőképesség összefoglaló próbája, amely
kognitív önállóságot, verbális problémamegértést és tapasztalatszerzési készséget
jelez. Az ilyen típusú teljesítmények létrejöttében is nagy szerepet kapnak a kulturális,
szubkulturális és családi hatások (Kun–Szegedi, 1996, 256.).
34
Wechsler Gyermek-intelligenciateszttel végzett tudományos felmérések hazánkban
Egyúttal az is látszik, hogy ez a próba követeli meg azokat a képességeket is, amelyek-
től a mozgáskorlátozott gyermekek a motoros tapasztalatszerzés korlátozott volta
és az élménybeszűkülés miatt leginkább meg vannak fosztva.
A jelzett vizsgálati mintához hasonló mozgáskorlátozott populáció esetén a
MAWGYI–R jól alkalmazható differenciáldiagnosztikus eszköznek bizonyult.
Diszlexiás gyermekek vizsgálata
Torda Ágnes átlagos vagy azt meghaladó intellektusú, súlyos olvasás-írás zavarral
küzdő gyermekek komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálatának egyik eleme-
ként a HAWIK-próba mintázatát elemezte 60 alsó tagozatos tanulónál. A klinikai cso-
port teljesítményére jellemző volt a lassú pszichomotoros tempó, a beszédmegértés
hiányosságai miatt a Számolás próbában mutatkozó alulteljesítés. A performációs
próbák közül a leggyengébb eredményt a Képkiegészítés részpróbában érték el a
vizsgálati személyek. A megoldás folyamatában markánsan megmutatkozott a szó-
kincs hiányossága, amely az észlelési szerveződés gyengeségével együttesen rontotta
a szubteszt megoldási színvonalát. A teljes mintában nem igazolódott az a feltevés,
hogy általánosan jellemző lenne a performációs feladatok jobb szintű megoldása
a verbális teljesítménnyel szemben (Torda, 1987).
A szerző egyik későbbi feldolgozásában részpróbánkénti teljesítményének összeveté-
sében a diszlexiások a Számolás és a Jel- és számpróbában mutattak alulteljesítést
(Torda, 1992).
A Számolás próbában született rossz eredmények nagyrészt az írásban kapott fel-
adatok megértésének bizonytalanságából adódtak. Megfigyelhető és jellemző volt az
is, hogy a vizsgált gyermekek a feladategész megoldásának lépéseit nem tudták meg-
állapítani, és a megoldáshoz vezető folyamatot megtervezni. A Jel- és számpróbában
az elmaradás a lassú munkatempóból, valamint az analitikus-szekvenciális információ-
feldolgozás hibás működéséből következett.
Mohai Katalin a diszlexiás állapot hátterében meghúzódó kognitív működéseket vizsgál-
ta 15 diszlexiás és 15 nem diszlexiás főből álló kontrollcsoport esetében. A MAWGYI–R
szubtesztprofilokat összehasonlította a Hiskey–Nebraska tanulásialkalmasság-
tesztben nyert profilokkal.
A MAWGYI–R szubtesztek átlagértékeinél feltűnő a verbális és performációs dimen-
ziók diszkrepanciája a diszlexiás csoportban. A teljesítménystruktúra azt valószínűsí-
ti, hogy diszlexiás tanulóknál a beszédszerveződés különböző szintjeinek gyengesége
jelentősen befolyásolja az általános nyelvi fejlettséghez kötött intelligencia szintjét
(Mohai 2004, 53.).
35
Pszichopatológiai problémával kezelt gyermekek vizsgálata
A gyermekváltozat adaptálása során N. Somogyi Tóth Zsuzsa gyermekpszichiátriai

osztályon vegyes pszichopatológiai problémával kezelt 172 gyermek Wechsler-teszt
jegyzőkönyvét elemezte, és 38 esetben összevetette azt a Budapesti Binet-teszttel
is. Elemzésében kiemeli a Wechsler-skála előnyét az addig használt Binet-teszthez
képest, de az időigényességet hátrányként értelmezi (N. Somogyi Tóth, 1971).
Hiperaktív gyermekekkel végzett vizsgálat
Földi Rita 12, orvosilag diagnosztizált 8-9 éves hiperaktív gyermek MAWGYI–R vizsgá-
lati eredményeit a Rey–Osterrich Figura Tesztben nyújtott teljesítményekkel hason-
lította össze.
A hiperaktív gyermekek teljesítményei a verbális feladatokban nem voltak kiegyenlítet-
tek. A rövid távú verbális memória és a szókincs jó színvonalúnak mutatkozott, míg a
Közös jelentés szubtesztben és a Számolási gondolkodásban lényegesen gyengébb
volt az eredményük.
A performációs próbák közül a Képkiegészítésben nyújtottak jobb teljesítményt,
a Számszimbólumban és a Képrendezésben szignifikáns különbség mutatkozott
(F. Földi, 2004).
Terápiás beavatkozás hatásmérése
A Wechsler gyermek-intelligenciatesztet terápiás beavatkozás, illetve fejlesztési prog-

ram hatásmérésére is használták a kutatók. Egy vizuomotoros célzott fejlesztési
program, a Frostig program hét hónapos intenzív fejlesztési periódusa után – kont-
rollcsoporttal összehasonlítva – nézték az intellektuális teljesítményekre gyakorolt
hatást (Sarkady–Zsoldos, 1991). A Wechsler-teszt itt is alkalmasnak bizonyult a cso-
portok közötti különbségek kimutatására.
Összefoglalás
Megállapíthatjuk, hogy a Wechsler gyermek-intelligenciavizsgáló skálák korábbi
változataival (HAWIK, MAWGYI–R) a WISC–IV bevezetését megelőzően végzett kli-
nikai vizsgálatok és kutatási tapasztalatok egyértelműen alátámasztják a Wechsler-
tesztcsalád alkalmasságát az intelligencia mérésére hazai viszonyaink között is.
A WISC–IV megtanulásához az előző tesztek ismerete előnyt jelent, azonban mégis
jelentős újratanulás és az új értelmezés elsajátítása szükséges.
36
Összefoglalás
A VQ–PQ diszkrepanciaelemzésen túlmutató, több szempontú, kognitív/neuropszi

chológiai elemeket is magában foglaló tesztértelmezés pontosítani és gazdagítani
fogja a teszteredmények felhasználásnak megbízhatóságát az iskolai javaslatokban.
Emellett fontos szempontokat is fog adni az egyéni fejlesztési terveknek a képesség-
struktúrához igazodó kialakításához.
A bevezetést követően szorgalmazni kell a tapasztalatok gyűjtését és a célzott vizs-
gálatokat különböző klinikai gyermekcsoportok esetében.
37
standardizálási program
A
megvalósítása
A szakértő munkacsoport
A téma vezetésére, a WISC–IV standardizálásának lebonyolítására Nagyné dr. Réz
Ilona8 gyógypedagógus, pszichológus, egyetemi adjunktus, közoktatási szakértőt, az
ELTE Gyakorló Szolgáltató Intézményének (GYOSZI) igazgatóját bízta meg a projekt
vezetése a pályázó szakértők sorából.
A 2005 januárjában megtartott országos szintű, a standardizálásról szóló tájékoz-
tató prezentáció9 után alakult ki a standardizálásban részt vevő állandó szakmai
munkacsoport (l. 12. old.). A munkacsoporttagok kiválasztásának szempontjai között
fontos elvárásként fogalmazódott meg a gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai gya-
korlat, kellő kutatási (pszichológiai, pedagógiai, mérési) és gyógypedagógiai pszicholó-
giai (szakértői és rehabilitációs munkához kapcsolódó) ismeretek megléte, valamint a
rendszeres együttműködés helyszínének biztosítása is.
A szakmai munkacsoport a felhasználói jog megszerzése után egészült ki az ELTE
tudományos segédmunkatársával, Rózsa Sándor pszichológussal, aki a Giunti O. S.
Organizzazioni Speciali (OS), megbízása alapján lett az engedélyt megadó és a stan-
dardizálást végrehajtók közötti összekötő szaktanácsadó.
A standardizálás jelentősebb lépései
Az ütemterv kialakítása
A szakértői munkacsoport első feladata a kutatás részletes munka- és ütemtervének

kialakítása volt. A standardizálás befejezésének tervezett határidejét 2006 decembe-
rére tűzte ki a munkacsoport. A munkaterv fő mérföldköveit az alábbiak jelentették.
■■ A teszt hazai standardizálásának és alkalmazásának engedélyeztetése.
■■ A próbaeljárás(-teszt) magyar nyers változatának előállítása (fordítás, lektorálás,
adaptálás).
1986–1996 között részt vett a MAWGYI–R teszt standardizálási munkacsoportjában.

8
9
Nagyné dr. Réz Ilona: Átfogó mentális képességet vizsgáló tesztek standardizálása c. tájékozta-
tó előadás. Elhangzott 2005. január 17-én a suliNova Kht. rendezésében tartott országos szakmai
napon.
38
■■ A kismintán való kipróbálás (szúrópróba).

■■ A kismintán (100 fő) való kipróbáláshoz szükséges tesztváltozat elkészítése (a teszt-
felvételi kézikönyv angol változatának magyarítása, a kapcsolódó válaszlapok és a
felvételi űrlap kísérleti magyar változatának előállítása, a próbafelvételhez szükséges
utasítási, pontozási kézikönyv magyar előpróba-változatának elkészítése.
■■ Az elővizsgálatokat végző vizsgálatvezetők10 kiképzése az egységes felvétel bizto-
sítása céljából.
■■ A felvételek során adódó aktuális korrekciók elvégzéséhez szükséges szakmai
szervezési koordináció biztosítása.
■■ A kisminta felvételére kijelölt iskoláktól11, azok fenntartóitól és a vizsgálatban részt
vevő gyermekek szüleitől az engedélyűrlapok megírása, az engedélyek beszerzése,
a vizsgálati helyek fogadóképességének megszervezése.
■■ A kisminta matematikai statisztikai feldolgozása.
■■ Az eredményeket rögzítő kódlista előállítása.
■■ A vizsgálatok alapján nyert adatok ellenőrzése, kódolása és rögzítése.
■■ A felvételi hibalehetőségek kiszűrése.
■■ A feldolgozott adatok értelmezése.
■■ A szükséges változtatások elvégzése, a standardfelvételekhez szükséges módosí-
tások elvégzése (tesztutasítások, felvételi sorrendek, feladatok módosítása).
■■ A reprezentatív minta felvételéhez szükséges képzési program kialakítása.
■■ A teszt betanítása a reprezentatív felvételben részt vevő vizsgálatvezetők részére.
■■ Reprezentatív minta kialakítása statisztikai mutatók alapján (1000 fő).
■■ A felvételben részt vevők kiválasztása, a szükséges engedélyek beszerzése.
■■ Tesztfelvétel a reprezentatív mintán.
■■ A felvételek folyamatos nyomon követése, ellenőrzése.
■■ A minta adatainak feldolgozása.
■■ Kódlista-előállítás, adatrögzítés.
■■ A kódolt adatok matematikai statisztikai feldolgozása.
■■ A nyert adatok értelmezése.
■■ A standard normatáblák előállítása, reliabilitás-, validitásvizsgálat, összefüggések
keresése más vizsgálati eredményekkel.
10
Az elővizsgálatban a szakértői munkacsoport tagjain kívül kiképzést kapott és részt vett szerep-
lők nevei az 1. sz. melléklet végén találhatók. Köszönet munkájukért.
11
A 2. sz. mellékletben a kisminta felvételébe bekapcsolt iskolák és vezetőik nevei találhatók. Ezúton
is köszönjük a tesztfelvételekhez szükséges feltételek megteremtését, a vizsgálat elvégzésének en-
gedélyezését.
39
A standardizálási program megvalósítása
■■ A végleges magyar változat előállítása, a magyar Technikai és értelmező kézikönyv,

valamint a Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv végleges formátumban való előál-
lítása, lektorálása. Sorozatgyártásra való előkészítés.
■■ Az új normák alapján a teszt értékelési technikájának megtanítása a teszthaszná-
lók számára.
■■ A standardizálás tapasztalatainak összegzése.
A feladatok végrehajtási ütemének megváltozása kockázati tényezőként szerepelt
a munkatervben. Ezek közül az egyik változást előidéző ok a standardizálás jogának
és a hazai alkalmazás engedélyének megszerzése volt. A standardizálás során a
– a WISC–IV reliabilitásának elemezhetősége miatt – a reprezentatív mintán felvettük
a Raven-féle progresszív mátrixok tesztéletkornak megfelelő változatait is. Ez a körül-
mény lehetővé tette a Raven-teszt magyarországi normáinak meghatározástl is.
A teszt hazai standardizálásának és alkalmazásának engedélyeztetése
A munkaterv kidolgozásával párhuzamosan zajlott a teszt standardizálási és fordítási

licencének megszerzése.
Az ELTE GYOSZI már korábban kapcsolatot létesített a Harcourt Assessment ame-
rikai tesztkiadóval, ahol folyamatosan fejlesztik a WISC-tesztcsaládot, és ahol a teszt
legfrissebb változatát forgalmazzák.12 Több hónapos egyeztetés, levelezés és vára-
kozás után az amerikai tesztfejlesztő kelet-európai képviseletén keresztül, a Giunti
Organizzazioni Speciali (OS) – több mint 50 esztendeje alapított – híres olasz tesztki-
adóval teremtett kapcsolat alapozta meg a jogosítvány megszerzését.
Az olasz kiadó igazgatójával, Jacopo Tarantinóval13 történt személyes megbeszélés hoz-
zájárult ahhoz, hogy a cég magyarországi kirendeltségével, az OS Hungary Tesztfejlesz-
tő Kft.-vel megállapodási szerződést kössön a suliNova Kht. a szabványoknak megfelelő
standardizálás elvégzésére és az elkészült magyar változat felhasználására.
A teszt magyar nyelvű adaptálásáról és a felhasználói jogról szóló szerződést 2005.
augusztus 30-án írták alá. A WISC–IV adaptálása, használata és a kiadói megköté-
sek melletti magyarországi forgalmazása ettől kezdődően vált – még ha egy kissé
bonyolult úton is – jogtisztává.
A részletes munkatervben bejósolt megvalósulást akadályozó tényezők közül a ter-
vezettnél nem várt mértékben hosszabb ideig tartott a szerződés megkötése, amely
miatt a további ütemezett feladatok elvégzésének ideje is jelentősen, nyolc hónappal
eltolódott.
Ms Christine Doebbler, Director, Paralegal Services, Harcourt Assessment Company, San

12
Antonio.
13
Dr. Jacopo Tarantino, publishing manager, O. S. Organizzazioni Speciali, Firenze.
40
A teszt angol nyelvből történő fordításának tapasztalatai
Mielőtt a standardizálás elkezdődött volna, le kellett fordítani a Tesztfelvételi és pon-

tozási kézikönyvet és a Technikai és értelmező kézikönyvet. Olyan fordítók megbízá-
sára került sor, akik egyrészt pszichológusok és a klinikai pszichodiagnosztikában/
intelligenciapszichológiában is jártassággal és tudással rendelkeznek, másrészt egyéb
területen már bizonyított, magas szintű angolnyelv-tudásuk garanciát jelentett a ne-
héz szövegek hű fordítására. Előnyösebb lett volna, ha egy személy fordítja a két kézi-
könyvet, azonban a nagy terjedelem és a rövid határidő miatt ez nem volt megvalósít-
ható. Bérdi Márk és Kuncz Eszter mindenben megfeleltek a feltételeknek. Az egységes
munkát biztosítandó egy szószedet is készült, amely a fogalmak és szakkifejezések
javasolt fordítását tartalmazta. E szószedet összeállításában részt vett Lányiné
Engelmayer Ágnes, aki az elkészült fordítás egybevetését végezte az eredeti angol szö-
veggel. Felhasználtuk az angol pszichometriai szakirodalmi nyelv terén tájékozott Ró-
zsa Sándor segítségét. Egyeztetést folytattunk Racsmány Mihállyal, akinek időközben
jelent meg a hazai kognitív kutatásokat reprezentáló szerkesztett kötete (Racsmány,
2007). Konzultáltunk Csépe Valériával is, aki egy gyermek neuropszichológiai teszt
– a Neuro Psychological Assessment of Children (NEPSY®) – standardizálásával és
klinikai kipróbálásával foglalkozik (Csépe, 2005). Fontosnak tartottuk ugyanis, hogy a
hazai pszichodiagnosztikai eszköztárba most újonnan bekerülő mérőeszközök nyelv-
használata megegyező legyen. Az előzetesen alaposan átgondolt fogalomhasználat
kidolgozása ellenére folyamatosan merültek fel a fordítás nyelvhasználatában újabb
problémák. A nyelvi és tartalmi lektorálás nyomán a lektor több alkalommal egyez-
tetett mindkét fordítóval, és az időközben meggondolt változtatások következetes
átvezetése mindkét kézikönyv anyagán megtörtént. Igyekeztünk érvényesíteni azt
az elvet, hogy a Wechsler gyermek-intelligenciateszt előző változataiban használt és
tartalmukban nem változott szubtesztek elnevezései megmaradjanak, segítve ezzel,
hogy a teszthasználók könnyen „áttanulják” az új módszert. Ahol azonban az egyes
teszttételek megváltozott tartalma vagy a bevont szakértők véleménye megkívánta,
ott változtattunk.
Nem kívánjuk részletesen felsorolni a fordítási egyeztetést jelentő fogalmak körét,
csak néhányat emelünk ki. Például:
■■ A Digit span a régi tesztváltozatban Számemlékezetként szerepelt, végül azonban
a neuropszichológiai vizsgálóeszközök fogalomhasználatához igazodva Számterje-
delem lett.
■■ A scale kifejezést egyértelműen tesztnek fordítottuk, igazodva a hazai hagyomá-
nyokhoz és ahhoz, hogy a mérőeszköz mindenben megfelel a teszt kritériumainak.
■■ A szubtesztek esetében felmerült az alteszt kifejezés, de itt is az előző tesztválto-
zatok gyakorlatát megtartva maradtunk a korábbi változat mellett.
Az egyes szubtesztek elnevezéseiben ugyanígy jártunk el. Például a Similarities fordí-
tásában megtartottuk a régebbi tesztek Közös jelentés elnevezését, a Cancellationt
41
először Áthúzásnak fordítottuk, mert a teszt jellege ezt fejezi ki, de szintén a neuro
pszichológiai használat alapján végül Törlés lett a neve.
A pontozáshoz és a kiértékeléshez használt pszichometriai fogalmak esetében a
scaled score értékpont, a composite score összesített csoportpont lett. A base
rate kifejezést általában gyakoriságnak fordítottuk, de néhány összefüggésben a szá
zalékos arány t vagy százalékos mutatót is használtuk, ha a szöveg értelme ezt kí-
vánta meg.
A tesztfordítások első változatai megfelelő ütemben elkészültek, a végleges javítások
azonban elhúzódtak egészen a végleges magyar nyelvű kézikönyvek nyomdába kerülé-
séig, a standardizálási munkafolyamat utolsó fázisáig.
Konzultáció az Országos Oktatási Integrációs Hálózat képviselőivel

és hátrányos helyzetű gyermekekkel foglalkozó szakértőkkel
A roma gyermekek sajátosságait figyelembe vevő, elfogultságtól és torzítástól men-

tes megítélésének érdekében a standardizálási munka és a próbafelvételek előtt meg-
beszélést kezdeményeztünk az Országos Oktatási Integrációs Hálózat szakértőivel és
romaszakértőkkel. 2005. október 12-én, majd október 19-én került sor egyezteté-
sekre. Meghívott résztvevők voltak: Szabó Katalin tanító, Jovánovics Ágnes óvónő,
Komaság Margit tanító, Debre Istvánné, az első roma nemzetiségi óvoda vezetője,
Sárközi Gábor, az Oktatási Minisztérium Hátrányos Helyzetű és Roma Gyermekek
Integrációjáért Felelős Miniszteri Biztosi Hivatal szakértője, Bernáth Gábor szakértő,
Havas Gábor és Kende Anna szociológusok, valamint Orosz Lajos, általános iskolai
igazgató, HEFOP-témavezető.
A szakértők és a standardizálási munkacsoport tagjai többórás, konstruktív megbe-
szélésen áttekintették azokat a kérdéseket, amelyeket roma gyermekek vizsgálatánál
kiemelten fontos figyelembe venni.
Ezek között a beszédértés és a nyelvhasználat kérdése volt az egyik. A résztvevők
megegyeztek abban, hogy a tesztfelvétel előtt az ismerkedés során tisztázni kell, hogy
a roma gyermek magyar anyanyelvű-e. Ha nem, mennyit ért a magyarból, azt az óvo-
dában és/vagy iskolában használja-e. Ha egyértelműen nem érti és nem használja
a magyar nyelvet, akkor tolmácsot kell biztosítani (a későbbi standardizálási munka
során ilyen eset nem fordult elő).
A másik probléma a képanyag kapcsán merült fel abból a szempontból, hogy a képek
által ábrázolt tárgyak vagy helyzetek nem idegenek-e a roma gyermekek számára. En-
nek vizsgálata érdekében a résztvevők megállapodtak abban, hogy még a próbafelvé-
telt megelőzően, elővizsgálatokat végeznek a kérdéses képekkel a Debre Istvánné ál-
tal vezetett Kovács Zoltán Alapítványi Óvodában (Csepel), ahol halmozottan hátrányos
helyzetű, döntően roma származású gyermekek nevelése folyik. A roma munkacso-
port tagjai, megismerve a szubtesztek feladatait, a következők esetében javasolták
42
az elővizsgálatokat roma gyermekek esetében: 2. szubteszt Közös jelentés, 4. szub

teszt Képi fogalomalkotás, 9. szubteszt Általános megértés, 13. szubteszt Általános
ismeretek, 15. szubteszt Szótalálás. Úgy gondolták, hogy ezeknél a szubteszteknél
kerülhetnek a roma gyermekek az eltérő nyelvhasználat esetén hátrányos megítélés
alá. A Kovács Zoltán Alapítványi Óvodában történt kipróbálás során 5 fő 6 éves, tan-
köteles korú és a következő tanévben iskolába menő roma gyermekkel áttekintettük a
teszt képanyagát. A képek felismerése még az életkori sávon túl sem okozott gondot
a gyermekeknek. A megbeszélésen történt felvetés értelmében minden gyermekkel
felvettük a javasolt szubteszteket. A gyermekek számára a teszt próbasorai nem
okoztak problémát, annak ellenére képesek voltak a feladat értelmezésére és kivite-
lezésére, hogy nyelvi fejlettségi szintjük koruk átlagától némileg elmaradt, és az egyik
gyermeknél kifejezett nyelvi fejlődési zavar mutatkozott. Tapasztalatainkat megosz-
tottuk az óvodavezetővel és a csoportvezető óvónővel. A tesztfelvételtől függetlenül a
nyelvi nehézségek leküzdésére irányuló fejlesztési szempontsort az óvodai szakembe-
rek kérésére megbeszéltük, átadtuk.
A roma gyermekek vizsgálatával kapcsolatban felmerült a roma munkacsoport ré-
széről az a lehetőség is, hogy roma származású szakember vegyen részt e tanulók
tesztelésében. Ennek érdekében két roma származású gyógypedagógus/pszicholó-
gus kiképzése történt meg, amelynek második részében az érintetteknek kellett volna
önállóan két tesztet felvenniük, és a jegyzőkönyvet a kiképzőknek bemutatni, velük
megbeszélni. Ez utóbbi lépésre azonban már nem került sor, mert a két szakember vé-
gül nem tudta vállalni a munkában való részvételt. Megegyeztünk viszont abban, hogy
a standardizálási tesztfelvételekre történő szakemberkiképzés során nyomatékosan
felhívjuk a figyelmet a roma gyermekekkel történő kooperáció kérdésére, motiváció
juk felkeltésére. Egyébként is megengedett a tesztfelvételnél, de itt hangsúlyosan ér-
vényesülhet, hogy az anya jelen legyen a vizsgálat során, biztosítva ezzel a gyermek
biztonságérzetét. Természetes azonban, hogy a vizsgálat menetébe nem avatkozhat
be, adott esetben csak tolmácsolási feladatban működhet közre (a későbbi standardi-
zálás során ilyen anyai tolmácssegítségre sem volt szükség).
A leírt, eredetileg nem tervezett fenti feladatok elvégzése ellenére további időeltoló-
dás ebben a munkafázisban nem történt.
43
A kismintán történő kipróbálás14 tapasztalatai

A kismintán való kipróbálás célja a reprezentatív mintán való tesztfelvételek előkészí-
tése volt.
A munkacsoport a teszt-előfelvételeket megelőzően pontos kritériumrendszert alakí-
tott ki az egységes felvételek érdekében. (A szúrópróba technikai sajátosságait Kuncz
Eszter és Mészáros Andrea A tesztfelvétel sajátosságai a standardizálás során
című fejezetben foglalják össze.) A kritériumrendszer kialakítása után a tesztfelvevők
közös konzultációk, együttes tesztfelvétel, majd egyéni gyakorlás segítségével szerez-
tek rutint a próbafelvételekhez. Ez a munkaszakasz 2005. szeptember 15-én zárult.
A tesztfelvételek tervezésekor jól megközelíthető, pesti és budai, valamint esztergomi
iskolák kerültek kiválasztásra. Az iskolaigazgatók készségesen és nagy érdeklődést
mutatva, átérezve az ügy fontosságát segítették a vizsgálati helyszínek, helyiségek
biztosítását, a gyermekek iskolán belüli kiválasztását, a szükséges szülői engedélyek
beszerzését, a vizsgálati beosztások elkészítését (lásd a részt vevő iskolák és igazga-
tóik névsorát a 2. sz. mellékletben).
A szúrópróba felvételében a szakértői team munkatársai közül részt vettek Kuncz
Eszter, Mészáros Andrea, Mlinkó Renáta és Nagyné Réz Ilona. Kiképzett felvevőként
hozzájuk társult Forgácsné Szűcs Krisztina, Mohai Katalin és Stefanics Zsófia.
A szúrópróbafelvételek elhúzódtak a kijelölt iskola belső működési rendjétől függő ki-
sebb akadályoztatások miatt: például közös rendezvényekről, ünnepségekről az éppen
vizsgálatra váró aktuális célszemélyt nem lehetett kiemelni. Az iskolát – az előzetes tá-
jékoztatás ellenére – általában megterhelte az egy gyermeket több mint három órán át
terhelő tesztfelvételi folyamat. A tanárok saját munkájukat látták akadályoztatottnak,
ezért előfordult, hogy nem engedték el a gyermeket a vizsgálatra az aktuális időben,
így a vizsgálatvezető kollégák várakozni kényszerültek. Ugyanakkor köszönet illeti az
iskolákat, hogy lehetővé tették a vizsgálatokat és azokban a gyermekek részvételét.
A próbafelvételek 2006. február 5-én fejeződtek be.
A kisminta statisztikai feldolgozását és értelmezését Bass László végezte. A felvéte-
lek ellenőrzése és az adatok számítógépre vitele után izgalmas várakozás következett
a teszten történő változtatások kialakítását illetően.
A próbafelvétel mintája
A teszt próbavizsgálata során 11 életkori övezetben (6–16 évesek között) 100 gyer-
mek intelligenciájának vizsgálata készült el.15 A próbavizsgálat mintája nem reprezen-
14
A kismintán történő kipróbálás szinonimájaként a szúrópróba, próbafelvétel és az elővizsgálat
kifejezés is előfordul a kötetben.
A próbafelvételben öt 16 éves fiatal is szerepelt. Az ő eredményeiket végül kihagytuk a feldolgo-
15
zásból.
44
A kismintán történő kipróbálás tapasztalatai
tatív, a gyermekek 55%-a volt lány (ez kissé magasabb a várhatónál), 6%-uk roma (ez
feltehetően alacsonyabb, mint e korosztályban a roma gyermekek aránya). A vizsgált
gyerekek szociális státusa jelentősen magasabb, mint az a népesség egészére majd
jellemző lesz: az anyák 58%-a diplomás (a teljes populációban arányuk kb. 15%), és
csupán 8%-uk végzettsége alacsonyabb az érettséginél (a 18–49 éves nők kb. 50%-
ának nincs érettségije). Mindezek alapján a kapott eredmények minden szempontból
jobbak az országosan jellemző képnél.
A próbafelvétel az egyes életkori övezetekben jelentősen eltérő számú gyermekre
terjedt ki: a 7–9 évesek túlsúlyban vannak, a 13–15 évesek pedig alulreprezentáltak a
mérésben. Ez a nehezebb próbák esetén a teljes minta eredményét jelentősen rontja
majd, másfelől e próbákra vonatkozóan a megfelelő életkorú alminták elemszáma már
annyira alacsony, hogy az itt kapott eredmények érvényessége kétséges (4. ábra).
4. ábra. A minta életkori összetétele
(résztvevő
gyermekek
száma)
14
12
10
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Figyelembe kell vennünk továbbá, hogy a minta szociális státus szerinti összetétele
életévenként jelentősen eltérő: a 9, a 13 és a 15 évesek között az anyák 75-85%-a
diplomás, míg a 6, a 10 és a 14 évesek között arányuk csupán 25-35%. Hasonlóan
eltolódott a nemek aránya is: a 8., 10. és 12. életévben jelentős a lánytöbblet, míg a
7. és 13. életévben a fiúk dominálnak, ami főként a verbális próbák esetében okozhat
problémát (2–3. táblázat).
45
2. táblázat. Az anya iskolázottságának megoszlása életévek szerint (%)
Általános
iskola + Felsőfokú
Életkor (év) Érettségi Összesen N=
szakmunkás végzettség
bizonyítvány
6 11 56 33 100 9
7 8 23 69 100 13
8 9 27 64 100 11
9 8 17 75 100 14
10 11 56 33 100 9
11 10 40 50 100 10
12 20 20 60 100 10
13 17 83 100 6
14 75 25 100 4
15 22 78 100 9
Együtt 8 34 58 100 95
3. táblázat. A nemek aránya életévek szerint (%)
Életkor (év) Fiú Lány Összesen N=

6 56 44 100 9
7 77 23 100 13
8 9 91 100 11
9 57 43 100 14
10 33 67 100 9
11 50 50 100 10
12 30 70 100 10
13 67 33 100 6
14 50 50 100 4
15 33 67 100 9
Együtt 45 55 100 95
Az eredmények jobb értelmezhetősége érdekében a mintát kissé átalakítottuk. Ha egy

életkori csoportban tíznél több gyermek szerepelt, akkor a gyermek neme és szociális
státusza figyelembevételével hagytunk ki néhány főt. Ha egy életévben kevés vizsgálati
személy szerepelt, de a szomszédos korcsoport „szélén” szerepelt vizsgált gyermek,
akkor őt átsoroltuk (például a 8 év 0 hónapos gyermeket 7 év „12 hónaposnak” minősí-
tettük). Mivel a 13 és 14 éves gyermekek száma igen alacsony volt, ezért e két csopor-
tot egy almintába (13–14 éves) soroltuk. A 16 éves gyermekeket a mintából kihagytuk.
A korrekció után a minta szerkezete könnyebben kezelhetővé vált – bár az eredmé-
nyek értelmezhetősége továbbra is kétséges (4. táblázat).
46
4. táblázat. A minta jellegzetességei a korrekció után
6 év 7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 13–14 év 15 év Együtt
Mintanagyság (fő) 10 10 10 10 10 10 10 10 10 90
Lányok aránya (%) 40 30 90 50 60 50 70 40 70 56
Diplomás anyák 30 70 60 50 40 50 60 60 70 54
aránya (%)
Romák aránya (%) 10 20 10 – – – 20 – – 7
Életkor (hónap) 79 90 101 113 125 138 150 167 186 128
Raven gyerek (pont) 24 26 30 31 33 28
Raven felnőtt (pont) 39 40 43 46 53 45
A próbafelvétel mintájának elemzése
1. A Mozaik-próba
A próba feladatainak megoldása időhatár nélkül a minta jelentős részének nem jelent
nehézséget. Az első két feladatnak nincs szórása, a 3–5. feladatokat csak 1-2 (igen
fiatal) gyerek nem tudta megoldani, a 13–15 évesek fele gyakorlatilag minden próbát
meg tudott oldani. A helyes feladatmegoldások összegének eloszlása ennek megfele-
lően jobbra ferde, azaz a feladat oly mértékben könnyű, hogy időhatárok nélkül csak az
átlagnál jóval alacsonyabb övezetekben mér valamit (5. táblázat).
5. táblázat. A Mozaik-próba időhatár nélküli jó megoldásai életkoronként (%)
Item 6 év 7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 13–14 év 15 év
Mozaik 01. 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Mozaik 02. 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Mozaik 03. 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Mozaik 04. 0,90 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Mozaik 05. 0,90 0,70 0,90 1,00 1,00 1,00 0,90 1,00 1,00
Mozaik 06. 0,60 0,80 0,90 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Mozaik 07. 0,60 0,60 0,90 0,90 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00
Mozaik 08. 0,40 0,60 0,80 0,70 0,90 0,90 0,90 1,00 1,00
Mozaik 09. 0,50 0,50 0,70 0,70 0,80 0,60 0,90 0,90 1,00
Mozaik 10. 0,20 0,30 0,50 0,70 0,70 0,80 0,60 0,90 1,00
Mozaik 11. 0,00 0,20 0,30 0,60 0,50 0,20 0,60 0,60 1,00
Mozaik 12. 0,00 0,00 0,40 0,30 0,40 0,30 0,40 0,80 0,90
Mozaik 13. 0,00 0,00 0,20 0,40 0,30 0,30 0,10 0,50 0,70
Mozaik 14. 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,20 0,10 0,40 0,50
47
A próba differenciáló ereje jelentős mértékben az időhatár meghúzásától, illetve a

gyors megoldásért kapható pluszpontoktól függ. A megoldási idők elemzése arra utal,
hogy a végső standardban az időhatárokat meg kell változtatni (6. táblázat).
6. táblázat. A megoldási idő kvintilisei a Mozaik-próba helyesen megoldott feladataiban

(sec) (Zárójelben az eredeti teszt időhatárai szerepelnek)
Feladat 20% 40% 60% 80%

Mozaik 01. 2 2 3 5 (30)
Mozaik 02. 2 3 5 9 (45)
Mozaik 03. 3 4 6 9 (45)
Mozaik 04. 5 7 9 12 (45)
Mozaik 05. 7 9 12 15 (45)
Mozaik 06. 7 10 15 22 (75)
Mozaik 07. 8 11 17 33 (75)
Mozaik 08. 12 17 28 42 (75)
Mozaik 09. 12 (10) 19 (20) 35 (30) 58 (75)
Mozaik 10. 14 (10) 23 (20) 35 (30) 67 (75)
Mozaik 11. 35 (30) 58 (50) 89 (70) 143 (120)
Mozaik 12. 35 (30) 56 (50) 97 (70) 131 (120)
Mozaik 13. 51 (30) 68 (50) 110 (70) 141 (120)
Mozaik 14. 56 (30) 95 (50) 116 (70) 188 (120)
Az 1–8. próba esetén a próbavizsgálatban szereplő gyermekek 80%-a a rendelke-

zésre álló idő 15-55%-a alatt megoldotta a feladatot, ezzel szemben a 11–14. próbára
kevés volt az idő. A pluszpontok időhatárai az általunk vizsgált gyerekek számára túl
szigorúak voltak.
2. Közös jelentés
A Közös jelentés szubteszt megoldásai több szempontból eltértek a várt eredmé-

nyektől. A próba esetében természetesen azt vártuk, hogy életévenként javuló tel-
jesítményt fogunk kapni, ezzel szemben a 7 és a 12 évesek a várhatónál gyengébb,
a 9 évesek pedig jobb teljesítményt nyújtottak (5. ábra).
48
5. ábra. A Közös jelentés itemeinek megoldása életévenként (pontszám)
(pontszám)
35
30
25
20
15
10
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13–14 15
A próba itemeinek nehézsége nem követi a tesztben adott sorrendet. A megadottnál

jelentősen nehezebb volt a „szemöldökráncolás-mosoly”, a „düh-öröm” és a „bosszú-
megbocsátás” közös jelentését megtalálni, könnyebbnek bizonyult a „gerenda-tégla”
és az „első-utolsó” pár megoldása. Az itemek életkoronkénti megoldása teljesen za-
varos, a legtöbb tételt nehéz értelmezni, egyetlen olyan sincs, amelynek esetében
életkoronként fokozatosan jobb megoldásokat kaptunk volna (7. táblázat).
7. táblázat. A Közös jelentés próba itemeinek megoldása életévenként (%)

(az 1 és 2 pontos megoldások összevonva)
13–14
Item 6 év 7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 15 év Együtt
év
01. ceruza-toll 1,00 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99
03. alma-banán 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99
02. tej-víz 1,00 1,00 0,80 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,98
04. ing-cipő 0,80 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,98
05. pillangó-méh 1,00 0,90 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,98
06. macska-egér 0,80 0,70 0,90 0,90 1,00 0,90 0,90 0,90 1,00 0,89
07. tél-nyár 0,60 0,60 1,00 0,90 1,00 1,00 1,00 0,90 1,00 0,89
09. könyök-térd 0,60 0,70 0,80 0,90 0,80 0,70 0,90 1,00 1,00 0,82
12. gerenda-tégla 0,60 0,40 0,70 0,90 0,90 1,00 0,80 0,90 1,00 0,80
»
49
»
13–14
Item 6 év 7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 15 év Együtt
év
11. festmény- 0,20 0,10 0,60 0,80 0,80 0,90 0,60 0,90 0,90 0,64
szobor
08. düh-öröm 0,10 0,20 0,60 0,80 0,40 0,80 0,80 0,90 1,00 0,62
14. hegy-tó 0,40 0,30 0,40 0,60 0,50 0,70 0,60 0,90 0,90 0,59
16. első-utolsó 0,00 0,10 0,30 0,80 0,70 0,70 0,50 0,90 1,00 0,56
13. költő-festő 0,10 0,10 0,40 0,60 0,60 0,60 0,40 1,00 1,00 0,53
10. szemöldök 0,10 0,10 0,20 0,50 0,40 0,80 0,70 0,80 1,00 0,51
ráncolás-mosoly
15. jég-gőz 0,00 0,20 0,10 0,20 0,70 0,40 0,70 0,60 0,90 0,42
18. gumi-papír 0,00 0,10 0,40 0,40 0,20 0,60 0,30 0,70 0,80 0,39
19. só-víz 0,20 0,10 0,30 0,50 0,30 0,50 0,50 0,10 0,60 0,34
17. áradás-aszály 0,00 0,00 0,10 0,30 0,20 0,60 0,30 0,60 0,90 0,33
22. valóság-álom 0,10 0,00 0,10 0,50 0,00 0,20 0,20 0,10 0,20 0,16
21. engedélyezés- 0,00 0,00 0,00 0,10 0,00 0,10 0,10 0,50 0,30 0,12
korlátozás
23. tér-idő 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,30 0,00 0,20 0,40 0,10
20. bosszú- 0,00 0,00 0,00 0,00 0,10 0,00 0,00 0,10 0,30 0,06
megbocsátás
Az itemanalízis eredményei szerint ha az 1 és 2 pontos válaszokat összevonjuk, akkor

(az 1–5-ös), a 19-es és a 22-es sorszámú tételek kapcsolódnak leggyengébben a pró-
bához. A pontozást is figyelembe véve a kihagyható tételek: (1., 2.), 19., 22.
8. táblázat. A Közös jelentés itemanalízise (az 1 és 2 pontos megoldások összevonva)
Item Alfa az item nélkül

22. valóság-álom 0,8708
03. alma-banán 0,8678
01. ceruza-toll 0,8674
05. pillangó-méh 0,8673
02. tej-víz 0,8667
04. ing-cipő 0,8665
20. bosszú-megbocsátás 0,8663
19. só-víz 0,8663
21. engedélyezés-korlátozás 0,8635
09. könyök-térd 0,8635
06. macska-egér 0,8635
23. tér-idő 0,8633
07. tél-nyár 0,8626
15. jég-gőz 0,8587
»
50
» Item Alfa az item nélkül

14. hegy-tó 0,8581
12. gerenda-tégla 0,8579
18. gumi-papír 0,8577
17. áradás-aszály 0,8570
10. szemöldökráncolás-mosoly 0,8562
08. düh-öröm 0,8536
13. költő-festő 0,8535
16. első-utolsó 0,8527
11. festmény-szobor 0,8515
Cronbach-alfa = 0,8669
3. A Számterjedelem
A Számterjedelem szubteszt itemjei (1–8-ig) fokozatosan nehezednek, a fordított sor-

rendű feladatok általában nehezebbek az „előre” tételeknél. A próbafelvételben az első
két feladatot szinte mindenki megoldotta, így az itemanalízisben nem korreláltak a
próba egészével. A megoldások minden életkorban a feladatok nehezedését mutatják
(6. ábra, 9. táblázat).
6. ábra. A Számterjedelem itemeinek (1–8.) megoldása a teljes mintában (pontszám)
(pontszám) előre vissza

2,00
1,80
1,60
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00 (item)
1 2 3 4 5 6 7 8
51
9. táblázat. A Számterjedelem itemeinek (1–8.) megoldása életévenként (pontszám)
ELŐRE
1. feladat 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
2. feladat 2,00 1,70 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
3. feladat 1,70 1,40 1,70 1,90 1,90 2,00 1,90 1,80 2,00
4. feladat 0,40 0,90 1,60 1,80 1,70 1,90 1,50 1,60 2,00
5. feladat 0,00 0,00 0,20 0,60 0,70 0,70 0,30 0,70 1,30
6. feladat 0,00 0,00 0,10 0,30 0,30 0,60 0,10 0,60 1,50
7. feladat 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,10 0,00 0,10 0,50
8. feladat 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,30
FORDÍTVA
1. feladat 1,90 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 1,90 2,00
2. feladat 2,00 1,90 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
3. feladat 0,80 0,60 1,60 1,90 1,90 2,00 1,70 1,80 1,90
4. feladat 0,00 0,20 0,50 1,30 1,00 1,30 1,30 1,50 1,80
5. feladat 0,00 0,00 0,10 0,10 0,50 0,60 0,60 0,70 1,30
6. feladat 0,00 0,00 0,00 0,10 0,00 0,30 0,20 0,20 0,90
7. feladat 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,10 0,00 0,10 0,70
8. feladat 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,20
A próba elemei változtatást nem igényelnek.
4. A Képi fogalomalkotás
A próba tételei fokozatosan nehezednek, kivéve a 17. feladatot, amelyik túlságosan

nehéznek, illetve a 19., a 24. és a 28. feladatot, amely pedig könnyűnek bizonyult
(7. ábra).
52
7. ábra. A Képi fogalomalkotás feladatainak megoldása a teljes mintában
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

(item)
1
11
13
15
17
19
21
23
25
27
10. táblázat. A Képi fogalomalkotás itemanalízisének eredményei
Item Korreláció a próbával Alfa az item nélkül

07. –0,0187 0,7980
02. –0,0198 0,7956
01. 0,0000 0,7948
03. 0,0000 0,7948
05. 0,0000 0,7948
26. 0,1380 0,7935
28. 0,1962 0,7932
27. 0,1809 0,7927
10. 0,1772 0,7926
06. 0,1837 0,7924
04. 0,1887 0,7922
»
53
»
Item Korreláció a próbával Alfa az item nélkül
08. 0,2027 0,7919
25. 0,2289 0,7913
11. 0,2837 0,7889
23. 0,2906 0,7889
16. 0,3247 0,7876
21. 0,3354 0,7871
15. 0,3555 0,7854
09. 0,3816 0,7848
13. 0,3831 0,7840
22. 0,3916 0,7834
12. 0,4156 0,7825
17. 0,4420 0,7803
14. 0,4716 0,7795
24. 0,4586 0,7791
18. 0,4986 0,7764
20. 0,5586 0,7722
19. 0,6184 0,7683
Az 1., 2., 3., 5., 7., 17., 19., 24., 26., 28. feladatok nélkül a próba eloszlása jobban közelít
a standard normál eloszláshoz (8. ábra).
8. ábra. A Képi fogalomalkotás próba összpontszámának eloszlása 28, illetve 18 feladat

beszámításával
Fő Fő
30 30
20 20
10 10
Szórás = 3,82 Szórás = 2,89

0 Átlag = 18,2 Átlag = 11,6
0
8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 4 6 8 10 12 14 16 18
54
5. A Kódolás
A Kódolás szubteszt időegységre jutó eredményei nem változnak akkor, ha a feladat

végrehajtására több időt biztosítunk (11. táblázat).
11. táblázat. A Kódolás 30 másodpercre jutó átlagai eltérő időhatárok mellett az „A” és
„B” sorozatban életkoronként
Év „A” 120 sec „A” 150 sec „B” 120 sec „B” 150 sec
6 8,8 8,4
7 10,2 10,1 7,9 7,5
8 8,3 7,4
9 10,6 10,2
10 12,1 11,8
11 12,0 11,8
12 13,2 12,2
13 15,0 14,4
14 13,7 13,5
15 16,2 17,3
6. A Szókincs
A próba életkoronként emelkedő összpontszámot mutat (9. ábra).
9. ábra. A Szókincs összpontszámának eloszlása életkoronként
(összpontszám)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
55
Az egyes itemek nehézsége jelentősen eltér a tesztben használt sorrendtől (a teljesít-

ménysorrendet a 12. táblázatban közöljük).
12. táblázat. A Szókincs próba tételei nehézség szerint
Item Pontátlag Item Pontátlag

07. Esernyő 1,90 36. Koszorú 1,14
05. Óra 1,81 42. Fantázia 1,11
13. Tolvaj 1,81 47. Kikölt 1,10
08. Tehén 1,80 38. Mobil 1,08
45. Nedves 1,79 15. Sziget 1,06
12. Bátor 1,77 19. Vándorol 1,04
06. Kalap 1,72 44. Katasztrófa 1,04
09. Bicikli 1,69 31. Kín 0,98
11. Elhagy 1,60 34. Szószátyár 0,96
50. Siet 1,60 26. Megfeszített 0,80
14. Engedelmeskedik 1,52 21. Reagál 0,73
24. Ritkán 1,50 22. Precíz 0,73
17. Képtelenség 1,44 28. Monoton 0,45
43. Kés 1,40 49. Esedékes 0,42
41. Ebihal 1,38 16. Nyűg 0,39
48. Furfangos 1,35 25. Rivalizálás 0,36
10. Abc 1,34 40. Projekt 0,36
27. Jóslat 1,32 32. Forradalmi 0,32
18. Ősi 1,31 29. Korrekció 0,26
46. Alkot 1,26 20. Imitál 0,22
37. Város 1,16 35. Analízis 0,16
39. Doboz 1,15 23. Transzparens 0,14
30. Kényszerít 1,14 33. Aberráció 0,04
01. Autó 1,00

02. Vonat 1,00
03. Virág 0,99
04. Vödör 0,97
A jelenlegi felvételben 50 szó szerepel. Amennyiben ezek számát csökkenteni kell, azt
az itemanalízis 13. táblázatban közölt eredményeinek sorrendjében érdemes meg-
tenni. Az első 10 item kihagyásával rövidített teszt az 50 elemű próbával igen erősen
korrelál (r = 0,995).
56
13. táblázat. A Szókincs itemanalízisének eredményei
Item Alfa az item nélkül Item Alfa az item nélkül

Aberráció 0,9535 Kés 0,9522
Esernyő 0,9531 Nyűg 0,9521
Bátor 0,9531 Koszorú 0,9521
Tolvaj 0,9530 Ősi 0,9520
Elhagy 0,9529 Kikölt 0,9520
Engedelmeskedik 0,9528 Megfeszített 0,9519
Óra 0,9527 Ebihal 0,9519
Kalap 0,9527 Katasztrófa 0,9519
Transzparens 0,9527 Korrekció 0,9518
Analízis 0,9527 Jóslat 0,9517
Mobil 0,9527 Alkot 0,9517
Tehén 0,9526 Város 0,9516
Vándorol 0,9525 Esedékes 0,9516
Ritkán 0,9525 Reagál 0,9515
Nedves 0,9525 Rivalizálás 0,9515
Bicikli 0,9524 Kín 0,9515
Abc 0,9524 Képtelenség 0,9514
Siet 0,9524 Monoton 0,9514
Forradalmi 0,9523 Kényszerít 0,9514
Doboz 0,9523 Furfangos 0,9513
Projekt 0,9523 Sziget 0,9512s
Imitál 0,9522 Precíz 0,9512
Szószátyár 0,9522 Fantázia 0,9512
7. A Betű-szám szekvencia
A próba feladatai fokozatosan nehezednek, egy-egy feladat tételei (feladatonként 3)

azonos nehézségűek. A feladatok megoldása életévenként javul. A próba nem igényel
változtatást (10. ábra, 14. táblázat).
57
10. ábra. A Betű-szám szekvencia feladatainak átlagai
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00

(item) pont
01 _1
01 _2
01 _3
02_1
02_2
02_3
03_1
03_2
03_3
04_1
04_2
04_3
05_1
05_2
05_3
06_1
06_2
06_3
07_1
07_2
07_3
08_1
08_2
08_3
09_1
09_2
09_3
1 0_1
1 0_2
1 0_3
58
14. táblázat. A Betű-szám szekvencia összevont feladatainak átlagai életkoronként
1. feladat 3,00 2,80 3,00 3,00 3,00 3,00 2,90 3,00 3,00
2. feladat 2,90 2,90 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00
3. feladat 1,60 1,70 2,70 2,70 3,00 2,90 3,00 3,00 3,00
4. feladat 0,50 0,50 2,20 2,70 2,80 2,80 2,80 3,00 3,00
5. feladat 0,40 0,30 2,60 2,70 2,90 2,90 2,90 3,00 3,00
6. feladat 0,20 0,00 2,10 2,50 2,60 2,70 2,40 2,60 2,90
7. feladat 0,00 0,00 0,30 0,70 1,00 1,10 1,50 1,60 1,80
8. feladat 0,00 0,00 0,10 0,00 0,10 0,50 0,80 0,33 0,90
8. A Mátrix következtetés
A próba feladatai fokozatosan nehezednek. Az összpontszám eloszlása közelít a stan-

dard normál eloszláshoz.
11. ábra. A Mátrix következtetés próba feladatainak átlagai
(pont)
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0 (item)
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
59
12. ábra. A Mátrix következtetés összpontszámának eloszlása (%)
Fő
30
20
10
Szórás = 5,77
0 Átlag = 22,9
7,5 12,5 17,5 22,5 27,5 32,5
10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
A próba életkoronként fokozatosan nehezedik, bár a 8-10 évesek eredményei némileg

magasabbak a várhatónál.
13. ábra. A Mátrix következtetés összpontszámának eloszlása életkoronként
(összpontszám)
35
30
25
20
15
10
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13–14 15
60
9. Az Általános megértés
14. ábra. Az Általános megértés itemeinek megoldása
0 0,5 1 1,5 2
Fogak
Zöldség
Biztonsági öv
Füst
Pénztárca
Rendőrség
Verekedés
Bocsánatkérés
Lámpaoltás
Testmozgás
Könyvtár
Hatósági ellenőrzés
Újság
Orvos
Szerzői jog
Ígéret
Bélyeg
Tulajdonítás
Demokrácia
Technológia
Kommunikáció
Az Általános megértés próbában a füst, a könyvtár és az újság itemek a vártnál

nehezebbek voltak, míg a rendőrség, a testmozgás, a hatósági ellenőrzés, az ígéret
és a bélyeg könnyűnek bizonyult. A próbában az itemek sorrendjét érdemes lenne
megváltoztatni. A verekedés item igen gyengén kapcsolódik a próba egészéhez.
15. táblázat. Az Általános megértés itemeinek megoldása
Item Pontszám Ranghelyeltérés

Fogak 1,98 0
Zöldség 1,94 0
Biztonsági öv 1,87 0
Rendőrség 1,72 2
Pénztárca 1,72 0
Testmozgás 1,39 4
Füst 1,38 –3
Verekedés 1,34 –1
Bocsánatkérés 1,17 –1
Hatósági ellenőrzés 1,17 2
»
61
»
Item Pontszám Ranghelyeltérés
Lámpaoltás 1,02 –2
Könyvtár 0,79 –1
Ígéret 0,64 3
Bélyeg 0,54 3
Orvos 0,52 –1
Szerzői jog 0,48 –1
Újság 0,36 –4
Demokrácia 0,28 1
Tulajdonlás 0,22 –1
Technológia 0,17 0
Kommunikáció 0,11 0
16. táblázat. Az Általános megértés itemanalízisének eredményei
Item Item/próba korreláció Alfa az item nélkül

Verekedés 0,1734 0,8680
Zöldség 0,1215 0,8599
Fogak 0,0990 0,8598
Biztonsági öv 0,1791 0,8591
Bocsánatkérés 0,3564 0,8558
Lámpaoltás 0,3674 0,8546
Kommunikáció 0,4403 0,8529
Rendőrség 0,4337 0,8525
Technológia 0,4999 0,8514
Könyvtár 0,4803 0,8510
Testmozgás 0,4740 0,8507
Hatósági ellenőrzés 0,4732 0,8506
Újság 0,4831 0,8504
Pénztárca 0,5035 0,8500
Ígéret 0,5234 0,8485
Bélyeg 0,5374 0,8483
Füst 0,5506 0,8473
Tulajdonlás 0,6148 0,8462
Demokrácia 0,6544 0,8448
Szerzői jog 0,6235 0,8436
Orvos 0,6510 0,8433
62
15. ábra. Az Általános megértés összpontszámának eloszlása a teljes mintában
Fő
20
10
Szórás = 6,06
0 Átlag = 20,9
10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0
12,5 17,5 22,5 27,5 32,5
17. táblázat. Az Általános megértés összpontszámának eloszlása életkor szerint
Életkor Pontszámátlag
6 év 13,9
7 év 12,6
8 év 18,9
9 év 19,5
10 év 19,9
11 év 22,4
12 év 23,2
13–14 év 26,7
15 év 30,1
A próba összpontszámának megoszlása közelít a normál eloszláshoz. A teljesítmé-

nyek életkoronként emelkednek. A próba változtatást nem igényel.
10. A Szimbólumkeresés
A próba feladatainak megoldásában a 150 másodperces időhatár a normál eloszlás-

hoz jobban közelítő eredményeket ad.
63
16. ábra. A Szimbólumkeresés eredményei (A és B) kétféle időkorlát (120 és 150 sec)

mellett a teljes mintában
Fő A (120) Fő A (150)
8 8
6 6
4 4
2 2

0 Átlag = 21,0 0 Átlag = 27,5
10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0
Fő B (120) Fő B (150)
20 30
20
10
10
Szórás = 9,35
Szórás = 8,89 0 Átlag = 31,5
0 Átlag = 26,3 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
18. táblázat. A Szimbólumkeresés eredményei (A és B) kétféle időkorlát (120 és 150 sec)

mellett életkoronként
6 év 7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 13–14 év 15 év
A (120) 17,9 24,2 20,5
A (150) 22,3 30,4 39,0
B (120) 16,8 23,2 26,2 22,5 28,6 31,0 34,0
B (150) 22,2 27,6 31,0 27,4 32,1 37,0 41,1
64
11. A Képkiegészítés
17. ábra. A Képkiegészítés itemeinek megoldásai a teljes mintában
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00

Dzseki
Róka
Kéz
Macska
Harang
Ugrás
Tükör
Férfi
Ajtó
Falevél
Létra
Fiókos szekrény
Öv
Óra
Arc
Dobókocka
Égő
Futball
Bicikli
Fa
Olló
Híd
Síp
Zenekar
Malac
Fürdőkád
Bicikli
Hőmérő
Narancs
Aranyhal
Lugas
Piac
Profil
Esernyő
Víz
Ház
Család
Cipő
Mint a többi verbális próbánál már tapasztaltuk, az itemek nehézségének sorrendje

kissé eltér a teszt sorrendjétől. Az itemanalízis csak a legkönnyebb itemeket zárta ki
a próba egészéből.
65
19. táblázat. A Képkiegészítés itemanalízisének eredményei
Férfi 0,8591 Hőmérő 0,8543

Tükör 0,8588 Óra 0,8542
Dzseki 0,8586 Család 0,8540
Róka 0,8586 Zenekar 0,8535
Falevél 0,8585 Ház 0,8535
Kéz 0,8584 Aranyhal 0,8532
Macska 0,8584 Piac 0,8530
Létra 0,8582 Síp 0,8529
Harang 0,8579 Öv 0,8526
Ugrás 0,8577 Arc 0,8524
Fiókos szekrény 0,8573 Malac 0,8522
Ajtó 0,8561 Fürdőkád 0,8516
Olló 0,8561 Híd 0,8512
Víz 0,8561 Profil 0,8512
Cipő 0,8558 Bicikli 0,8508
Esernyő 0,8555 Égő 0,8505
Bicikli 0,8552 Fa 0,8495
Futball 0,8550 Narancs 0,8492
Dobókocka 0,8549 Lugas 0,8475
18. ábra. A Képkiegészítés összpontszámának eloszlása a teljes mintában
Fő
20
10
Szórás = 5,78
0 Átlag = 25,6
12,5 17,5 22,5 27,5 32,5 37,5
15,0 20,0 25,0 30,0 35,0
66
20. táblázat. A képkiegészítés próba összpontszáma életkorok szerint
Pontszámátlag
6 év 20,0
7 év 18,3
8 év 20,4
9 év 25,8
10 év 26,1
11 év 28,5
12 év 29,0
13–14 év 28,8
15 év 33,4
12. A Törlés
A próba 75 másodperces időhatár mellett már túl könnyű, az eloszlások erőteljesen

jobbra tolódnak.
19. ábra. A Törlés összpontszámának eloszlása a teljes mintában kétféle időhatár alkalma-
zásával (45 sec és 75 sec), véletlen és strukturált elrendezés mellett
Fő Véletlen 45” Fő Véletlen 75”

20 20
10 10

0 Átlag = 33,9 0 Átlag = 43,9
10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0
Fő Strukturált 45” Fő Strukturált 75”

16 20
14
12
10
8 10
2
0 Átlag = 37,2 0 Átlag = 47,1
10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0
15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
67
20. ábra. A
Törlés összpontszámának eloszlása életkoronként (45 másodperces
időhatárral)
(összpontszám)
120
100
80
60
40
20
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13–14 15
13. Az Általános ismeretek
Az itemek fokozatosan nehezednek, a nehezedés életkoronként is érzékelhető. A fel-

adat sorrendjében némi változtatás elképzelhető.
68
21. ábra. Az Általános ismeretek itemeinek megoldása a teljes mintában
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00

Láb
Ennivaló
Életkor
Csütörtök
Március
Hét
Tucat
Bacilus
Hónap
Oxigén
Hieroglifák
Ózon
Görögország
Darwin
Napforduló
Bécs
Terpentin
69
21. táblázat. Az Általános ismeretek itemeinek megoldása életkoronként
13–14
6 év 7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 15 év
év
Láb 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Orr 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Ennivaló 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Fül 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Életkor 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Kutya 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Csütörtök 0,80 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Hét 0,60 0,80 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Évszakok 0,60 0,80 0,80 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Pénzérme 0,70 0,80 0,80 1,00 1,00 0,90 0,90 1,00 1,00
Forralás 0,70 0,60 1,00 0,90 0,90 1,00 1,00 1,00 1,00
Március 0,30 0,50 0,90 0,70 1,00 0,90 1,00 1,00 1,00
Gyomor 0,40 0,30 0,50 1,00 0,50 0,70 0,60 0,90 1,00
Kolumbusz 0,10 0,10 0,50 0,80 0,80 0,80 0,70 1,00 1,00
Kristóf
Év 0,00 0,10 0,40 0,60 0,60 0,80 0,90 1,00 1,00
Bacilus 0,40 0,10 0,50 0,67 0,50 0,90 0,60 0,50 0,90
Tucat 0,00 0,10 0,30 0,20 0,30 0,90 0,70 0,70 1,00
Hónap 0,00 0,00 0,30 0,20 0,50 0,70 0,80 0,50 1,00
Hieroglifák 0,00 0,00 0,00 0,10 0,20 0,70 0,70 0,80 1,00
Ózon 0,00 0,00 0,10 0,30 0,50 0,40 0,30 0,90 0,90
Népesség 0,00 0,00 0,20 0,20 0,50 0,60 0,30 0,60 0,90
Görögország 0,00 0,00 0,10 0,20 0,10 0,80 0,50 0,50 1,00
Oxigén 0,00 0,00 0,30 0,30 0,40 0,20 0,40 0,70 0,90
Rozsda 0,00 0,00 0,10 0,00 0,10 0,20 0,20 0,60 0,80
Falevelek 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,20 0,00 0,30 1,00
Darwin 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,10 0,40 0,90
Napforduló 0,00 0,00 0,00 0,00 0,10 0,20 0,00 0,20 0,80
Gyémánt 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,40 0,90
Bécs 0,00 0,00 0,00 0,10 0,10 0,20 0,00 0,00 0,30
Maghasadás 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,20 0,50
Barométer 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,10 0,20 0,40
Konfucius 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,20
Terpentin 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
70
22. ábra. Az Általános ismeretek összpontszámának eloszlása a teljes mintában
Fő
20
10
Szórás = 5,95
Fő
0 Átlag = 17,8
7,5 12,5 17,5 22,5 27,5
10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
14. A Számolás
A próba változtatást nem igényel.
22. táblázat. A Számolás itemeinek megoldása a teljes mintában
01. Madarak 1,00 18. Lufik 0,83

02. Csibék 1,00 22. Radírok 0,77
03. Fák 1,00 19. Madarak 0,76
04. Lepkék 0,99 24. Újságok 0,74
07. Színesek 0,99 20. Pontok 0,73
06. Könyvek 0,98 21. Szalagok 0,71
09. Alma 0,98 23. Tanulók 0,68
05. Diók 0,97 25. Gombok 0,67
12. Cukorka 0,97 26. Osztályok 0,54
08. Sütemények 0,96 27. Pénz 0,40
10 Forint 0,96 28. Autózás 0,23
11. Toll 0,90 29. Kártya 0,19
13. Autók 0,90 30. Hőmérséklet 0,11
14. Zsetonok 0,87 31. Játék 0,06
15. Körte 0,86 32. Autómosás 0,04
16. Tehenek 0,84 33. Repülés 0,02
17. Matricák 0,83 34. Közlekedés 0,01
71
23. ábra. A Számolás összpontszámának eloszlása a teljes mintában
Fő
40
30
20
10
Szórás = 6,05
0 Átlag = 23,5
7,5 12,5 17,5 22,5 27,5 32,5 37,5
10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0
24. ábra. Számolás összpontszáma életkorok szerint
(összpontszám)
35
30
25
20
15
10
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13-14 15
15. A Szótalálás
A próba itemei közül néhány nehézsége eltér a tesztben szereplő sorrendtől. Az

összpontszám eloszlása a normál eloszlást közelíti, a teljesítmény életkoronként
emelkedik.
72
25. ábra. A Szótalálás itemeinek megoldása a teljes mintában
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
26. ábra. A Szótalálás próba összpontszámának eloszlása a teljes mintában
Fő
30
20
10
Szórás = 4,44
0 Átlag = 14,3
5,0 10,0 15,0 20,0
7,5 12,5 17,5 22,5
73
27. ábra. A Szótalálás összpontszámának eloszlása életkoronként
(összpontszám)
25
20
15
10
0 (életkor)
6 7 8 9 10 11 12 13-14 15
A teszten a reprezentatív felméréshez szükséges átalakításokat a szakmai team

már közösen hajtotta végre. A változtatásokról A tesztfelvétel sajátosságai a stan-
dardizálás során című fejezet számol be.
A reprezentatív vizsgálati mintán történő tesztfelvételekhez

kapcsolódó kiképzés
A standardizálási programban megjelölt célcsoportnak megfelelően első körben a
sajátos nevelési igényű gyermekek kiválasztását végző tanulási képességet vizsgáló
szakértői és rehabilitációs bizottságokban és az országos szakértői és rehabilitáci-
ós bizottságokban dolgozó gyógypedagógusok és pszichológusok kaptak felkérést a
reprezentatív tesztfelvételekben való közreműködésre. Közülük azok, akik már kellő
tesztfelvételi tapasztalattal rendelkeztek (különös tekintettel a MAWGYI–R teszt fel-
vételében való jártasságra). A vizsgálatokban való részvétel fő kritériuma a kiképzés-
ben való részvétel és megfelelés (lásd később) volt.
Eredetileg a program 32 tesztfelvevő betanítását célozta meg, de a vizsgálandó min-
ta területenkénti jelentős eltérése miatt a nagyobb illetékességi körben mozgó bizott-
ságok esetében egy-egy tesztfelvevő nem lett volna elegendő a feladat határidőre
történő elvégzéséhez. Ezért a felvevők körét tovább kellett bővíteni. A reprezentatív
felvételben végül is 52 fő vett részt, az eredetileg tervezett egy kiképzési blokk helyett
kettőre volt szükség.
A szakemberek képzése 2006 márciusában interaktív tréningek keretében történt
öt alkalommal (2006. március 3., 16., 17., 22., 29.).
A kiképzés előre lefektetett terv, forgatókönyv szerint zajlott.
74
A reprezentatív vizsgálati mintán történő tesztfelvételekhez kapcsolódó kiképzés
Minden résztvevő a frontális oktatáson alapuló tájékoztató után (amely a WISC–IV

elméleti hátterének, tesztfejlesztésének, területeinek megismerésére vonatkozott)
két alkalommal kapott egész napos képzést.
Minden csoport az első alkalommal a teljes tesztbattériát és vizsgálati űrlapokat kéz-
hez kapva szubtesztenként és itemenként haladva, gyakorlással egybekötötten sajátí-
totta el a tesztfelvétel pontos menetét. A 100 fős szúrópróba tapasztalatain alapuló
új információkat szintén megismerték a résztvevők.
A résztvevők a nap végén két teszt felvételéhez vizsgálati űrlapot és válaszfüzetet
vettek át. A kiképzés feltétele két próbafelvétel teljesítése és a felvételek alapján el-
készített, kitöltött jegyzőkönyvi űrlapok leadása volt, amelyeket az utolsó betanítási
alkalomra kellett visszahozni.
A második kiképzési alkalommal a már tapasztalatokkal rendelkező vizsgálatvezetők-
kel ismét szubtesztenként haladva történt az eredmények áttekintése. Ekkor már
a felvételben nehézséget okozó, problematikus itemekre, a válaszértékelési lehető-
ségek megtárgyalására részletesen került sor. Alkalom nyílt az egyénileg felmerülő
problémák megbeszélésére, megvitatására is. Így minden résztvevő visszajelzést ka-
pott próbajegyzőkönyvének felvételi minőségére, értékelésére vonatkozóan is.
A szakértők a kiképzés során vették át a felvételhez szükséges megyénkénti egy, ké-
sőbb a nagyobb létszámot vizsgálók esetében két tesztbattériát és az adott régió
kijelölt vizsgálati létszámának megfelelő mennyiségben a szükséges jegyzőkönyvi űr-
lapokat, válaszfüzeteket.
A reprezentatív mintába tartozó gyermekek megkeresése, a vizsgálatban

történő részvételük engedélyezése, a tesztfelvételek koordinálása
A reprezentatív mintába tartozó gyermekek megkeresése miatti időelcsúszás előre

tervezett kockázati tényező volt. Előre feltételezni lehetett, hogy betegség, költözés
stb. okok miatt új gyermeket kell kiválasztani.
A kiképzés során bocsátottuk rendelkezésre a felvételhez szükséges tanulói névsoro-
kat, amelyeket a települések jegyzőitől, illetve címnyilvántartási problémák esetén az
adott települések iskoláinak igazgatóitól kaptunk meg. Emellett a gyermekek vizsgála-
tához szükséges beleegyezési nyilatkozatok és a szükséges felkérő levelek prototípu-
sát is kézhez kapták a tesztfelvevők, amelyek aktualizálására a vizsgálatok helyszínén
került sor.
Elkészült a szakértők elérhetőségének listája, amelynek segítségével a tesztfelvétel
menetében telefonos kapcsolattartásra is lehetőség nyílt. A napi szintű, folyamatos
információáramlást pedig egy minden tagot szerepeltető e-mail lista, illetve az azon
folytatott levelezés biztosította a budapesti szakértői munkacsoport és a külső, stan-
dardizálást végző szakemberek között.
75
Az információáramlást (például a tapasztalatok rögzítését) egyszerű kritériumokat

tartalmazó táblázatok e-mailben történt küldésével lehetett biztosítani. A menet
közben felmerülő problémák között szerepeltek például tesztfelvételi nehézségek, a
verbális válaszkombinációk sajátosságaiból adódó kérdések, a fogyatékos gyermekek
arányának megjelenése a mintában.
Az elkészült tesztfelvételi jegyzőkönyvek beérkezésével párhuzamosan a szakmai
munkacsoport tagjai folyamatosan ellenőrizték a jegyzőkönyveket, a felmerülő prob-
lémák esetén visszajelzést adtak. Ha szükséges volt, kérték a hiányok pótlását, hibás
felvétel esetén a tesztfelvétel megismétlését.
A leírt munkafolyamat a megtervezett ütemezéshez képest ismét hosszabbnak bizo-
nyult.
A vizsgálatok 2006 májusától kezdődhettek meg. A gyermekek elérése azonban nem
az előre tervezett szempontok miatt lett eredménytelen, hanem a jegyzőktől kapott
listák voltak pontatlanok, illetve számtalan önkormányzat csak díjért volt hajlandó cí-
meket adni a kutatáshoz, amely nem betervezett költségekkel járt együtt. A nyári
szünet szintén lehetetlenné tette a tesztfelvételeket. Ezért új kiválasztási stratégiát
választottunk: a továbbiakban az adott településekhez tartozó iskolák segítségével
történt a gyermekek megkeresése és a vizsgálatba történő bevonása.
Az érdemi tesztfelvételek 2006 májusától 2007 júliusáig tartottak. A pótlások és a
teljes vizsgálati dokumentáció ellenőrzése és javítása, az előírt kódlista szerinti számí-
tógépes rögzítése 2007 augusztusában fejeződött be.
76
MAWGYI–R és a WISC–IV
A
intelligenciatesztek össze-
hasonlítása. Változások
a MAWGYI–R-hez képest
A felvétel módjában végrehajtott módosítások
A Wechsler típusú vizsgálóeljárások a szigorúan strukturált módszerek családjába
tartoznak. Ennek megfelelően már a MAWGYI–R teszthez készült instrukciós könyv
bevezetőjében, A tesztfelvétel általános követelményei címet viselő fejezetben meg-
találhatók a standard teszthelyzet kialakítására vonatkozó elvárások, illetve a vizsgálat
lebonyolítására és a jegyzőkönyvi űrlap kitöltésére vonatkozó általános végrehajtási
utasítások. A WISC–IV Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv e tekintetben még rész-
letesebb és pontosabb tájékoztatást nyújt a vizsgálatvezető számára, elősegítve ez-
által a vizsgálatok felvételének egységesítését és optimalizálását. A WISC–IV pontos,
egyértelmű és szigorúan betartandó utasításokat tartalmaz az egyes szubtesztek
bemutatására, a tesztkönyv és az eszközök elhelyezésére, illetve a lehetséges és kö-
telező vizsgálatvezetői reakciómódokra vonatkozóan. Az eljárásra vonatkozó előírások
alapos átgondoltságot, nagyfokú tudatosságot tükröznek, amely révén számos hiba-
forrás eleve kiküszöbölhetővé vált. Így például ahol a vizsgálati személy kezességének
szerepe lehet a feladat teljesítésében, ott erre vonatkozóan a tesztfelvevők számára
külön utasítások találhatók. További példaként említhetjük a hallássérült gyermekek
vizsgálatát, amelyre – a MAWGYI–R teszttől eltérően – a WISC–IV Tesztfelvételi és
pontozási kézikönyv bevezetője külön kitér. Mindezekből is adódóan alapvető és a
tesztfejlesztők által explicitté tett elvárás, hogy a tesztfelvevő előzetesen gondosan
tanulmányozza át az általános útmutatót, majd az ezt követő, az egyes szubtesztek
felvételére vonatkozó szabályokat. A tesztfelvételben a standard előíráshoz képest
bekövetkező eltéréseket a vizsgálati űrlapon szükséges rögzíteni.
A MAWGYI–R teszt és a WISC–IV felvételére vonatkozó előírások egyaránt az opti-
mális feladatszituáció kialakítását hivatottak biztosítani, amelyben a vizsgálati személy
teljesítményének maximumát képes nyújtani. A MAWGYI–R teszthez képest a WISC–IV
felvételében végrehajtott módosítások a körülmények direktebb és egyértelműbb
szabályozásával e célt még határozottabban igyekeznek szolgálni. Míg a MAWGYI–R
instrukciós könyvének idevonatkozó fejezetében inkább csak általánosabb szintű
77
A MAWGYI–R és a WISC–IV intelligenciatesztek összehasonlítása
elvekkel találkozunk, addig a WISC–IV esetében ezek az alapelvek már konkrét utasí-
tások formájában jelennek meg. Példaként említhetjük erre, hogy a MAWGYI–R ese-
tében a felvétel megkezdésére vonatkozó javaslatok a WISC–IV-ben már a tesztelés
megkezdését felvezető, egységesített, szükség esetén beszélgetést indító szöveg
felolvasásában öltenek testet.
A felvétel módjával kapcsolatos technikai újításként a WISC–IV-ben bevezetésre ke-
rült az ún. visszafordulási szabály. A MAWGYI–R tesztben a legtöbb szubteszt eseté-
ben a vizsgálati személy életkora meghatározza azt, hogy hányadik feladattól kezdjük
meg a próba felvételét, s amennyiben az így kijelölt feladat teljesítése sikertelen, úgy a
legelső itemhez kell visszalépni. A WISC–IV megtartja azt az elvet, hogy a szubtesztek
többségénél az életkor függvényében más-más a belépési pont, ugyanakkor, ha a vizs-
gálati személy a kezdő pont első két feladatát nem tudja maximális pontszámmal tel-
jesíteni, úgy a megelőző (fiatalabb életkorhoz tartozó feladatokat fordított sorrendben
exponáljuk egészen addig, amíg két egymást követő itemnél hibátlan megoldást nem
kapunk. Ezzel a változtatással biztosítható, hogy csakis a valóban szükséges, ugyan-
akkor az alsó határ megállapításához egyértelműen elégséges számú viselkedéses
mintát nyerjük, ami mind a gyermeket, mind pedig a tesztfelvevőt kíméli a túlterhe-
léstől, s egyben a motiváció fenntartása szempontjából is előnyösnek bizonyul (például
a vizsgálati személy nem szembesül „látványosan” a sikertelenségével, nem kell túl
könnyű és ezáltal unalmas feladatokat megoldania).
Mindkét tesztben általában megengedett az instrukciók, illetve a kérdések megismét-
lése (az emlékezeti próbáknál természetesen nem). A WISC–IV előírásai alapján az
utasítás megismétlésére a vizsgálati személy kérésére vagy akkor kerülhet sor, ha a
feladat bemutatását követő 5-10 másodpercen belül a gyermek nem kezdi el a válasz-
adást. Az ismétlések számát a gyermek igényei határozzák meg.
A WISC–IV esetében a verbális feladatoknál a részben jó vagy nem egyértelmű, bi-
zonytalan, illetve a kevéssé kidolgozott válaszoknál a tesztfelvevő további információ
adására ösztönző kérdést tesz fel (például „Hogy érted?”, „Mondj még valamit róla!”).
A szubtesztek felvétele során további tesztfelvevői reakciómód a segítségnyújtás
(„súgás”), amely a feladat által elvárt megoldásmód megtanítását, illetve az arra való
emlékeztetést szolgálja.
A visszajelzések helyét és módját a Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv pontosan
szabályozza.
A MAWGYI–R teszthez hasonlóan a WISC–IV-ben is alapkövetelmény a válaszok pon-
tos rögzítése. A vizsgálati űrlap egységesítése érdekében a Tesztfelvételi és ponto-
zási kézikönyv a kitöltés során javasolható rövidítéseket is tartalmazza.
78
Strukturális és tartalmi változtatások
A WISC–IV arculata, a vizsgálati eszközökre vonatkozó változások

A MAWGYI–R teszthez viszonyítva a WISC–IV-ben lényeges változtatások történtek
a tesztfelvételhez szükséges eszközök tekintetében. A korábbi több kis dobozból és
űrlapból álló tesztkészlet praktikusabb, könnyebben használható formát kapott.
A Tesztkönyv a bemutatás sorrendjének megfelelően tartalmazza az összes képes,
illetve írott szöveges feladatot. Ez nagyban megkönnyíti és felgyorsítja a feladatok
exponálását, illetve az eszközök szállítását. Az itemek váltása ezeknél a feladatoknál
egyszerűen lapozással történik (például a korábbi képkirakás helyett). Ezzel az exponá-
lási technikával egyben csökkenthetjük annak a valószínűségét, hogy a visszafordulási
szabály alkalmazása esetén a gyermek szembesüljön a sikertelen megoldással.
A Mozaik-próba kockái mind színükben, mind pedig anyagukban megváltoztak.
A WISC–IV kockái csak piros és fehér színű oldalakból állnak és műanyagból készülnek.
A számuk változatlanul 9 maradt.
Az űrlapok is megváltoztak. A MAWGYI–R tesztben Számszimbólumként szereplő, a
WISC–IV-ben Kódolásként nevesített próba A, illetve B változata – a Szimbólumkere-
séssel együtt (lásd később) – a Válaszfüzet 1.-ben külön oldalon, a korábbihoz képest
nagyobb, A/4-es méretben kapott helyet. A Törlést tartalmazó Válaszfüzet 2. a Vizs-
gálati űrlaphoz hasonlóan színes nyomtatással készült.
Fontos megemlítenünk, hogy a Vizsgálati űrlap is új formát kapott, amely a hazai
gyakorlatban eddig megszokottól számos tulajdonságában eltér, sok tekintetben
mintaértékűnek számít. Leglényegesebb változásként itt most azt emeljük ki, hogy
amellett, hogy a vizsgáló számára áttekinthetőbb, több segítséget tartalmaz, lehető-
séget ad a tesztfelvétel eddiginél pontosabb és részletesebb rögzítésére. Külön meg
kell említenünk, hogy a Vizsgálati űrlap egy tesztmagatartás jellemzésére szolgáló
szempontsorral is gazdagodott. Ez már magában is utal a WISC–IV szellemiségére,
amely szerint a gyermek teljesítményeit komplex vizsgálati keretbe ágyazva, a minő-
ségi elemzés hangsúlyozásával szükséges elemezni és értékelni. Ez a hazai gyógype-
dagógiai pszichológiában is alapelv.

A MAWGYI–R és a WISC–IV Wechsler típusú, longitudinális felépítésű, vegyes profilú
mérőeljárás.
A MAWGYI–R teszt 10 és 1 kiegészítő szubtesztet tartalmaz, amelyekből a verbális
(VQ) és a performációs kvóciens (PQ), illetve az IQ számítható ki. A WISC–IV teszt
alapszubtesztekből és kiegészítő szubtesztekből áll. Az alapszubteszteken alapul az
összesített csoportpontok kiszámítása. A kiegészítő próbák számos kognitív képes-
séget mérnek, további klinikai információkat szolgáltatnak a vizsgált személyről, vala-
79
mint lehetővé teszik a vizsgáló számára egyéb diszkrepanciaelemzések elvégzését.

Szükség esetén a kiegészítő szubtesztek helyettesíthetik az alapszubteszteket.
A WISC–IV-ben a kiértékelés során öt összesített csoportpontot nyerhetünk. Az eljá-
rás megadja a Teljes teszt IQ-t (TtIQ), amely a gyermek átfogó kognitív képességeiről ad
képet. Négy további összesített mutatót is kapunk, amelyek a gyermek teljesítményét
az egymástól elkülönülő kognitív működések területén tükrözik. Ezek a Verbális megér-
tés Index (VmI), a Perceptuális következtetés Index (PkI), a Munkamemória Index (MmI)
és a Feldolgozási sebesség Index (FsI). A VmI a megértést segítő verbális képessége-
ket, a következtetést és a konceptualizációt; a PkI a perceptuális megértést és szer-
vezést; az MmI a figyelmet, koncentrációt és munkamemóriát; az FsI pedig a mentális
és grafomotoros folyamat sebességét mérő szubtesztekből áll. A WISC–IV-ben végre-
hajtott változtatások – valamennyi összesített csoportban – jobban tükrözik az azokat
alkotó szubtesztek és a vizsgált kognitív képességek lehetséges konfigurációit.
Mindkét eljárásban a szubtesztek előre meghatározott, kötött sorrendben kerülnek
bemutatásra, ezáltal biztosítva a feladatok által elvárt tevékenységek megfelelő vál-
tozatosságát. A MAWGYI–R szubtesztjeinek sorrendjét a 23. táblázat tartalmazza.
A WISC–IV tesztben a szubtesztek felvételi sorrendje a következő:
1. Mozaik-próba,
2. Közös jelentés,
3. Számterjedelem,
4. Képi fogalomalkotás,
5. Kódolás,
6. Szókincs,
7. Betű-szám szekvencia,
8. Mátrix következtetés,
9. Általános megértés,
10. Szimbólumkeresés,
11. Képkiegészítés,
12. Törlés,
13. Általános ismeretek,
14. Számolás,
15. Szótalálás.
A két eljárás szubtesztjeinek összevetését a 23. táblázat tartalmazza. Ehelyütt csak
a különbségeket tekintjük át, a változatlan formában megmaradt jellemzőkre nem té-
rünk ki (például ha a szubtesztben szerezhető pontértékek azonosak, akkor ezt nem
80
vezetjük be az adott rovatba szempontként). Az újonnan megjelent szubteszteket

ehelyütt csak a rendszerezés szintjén jelezzük, ezek részletes ismertetésére A rész-
próbák által reprezentált intellektuális képességek című fejezetben térünk ki.
23. táblázat. A MAWGYI–R és a WISC–IV szubtesztjeinek összehasonlítása
MAWGYI–R WISC–IV
Szubteszt neve Képkiegészítés
Rövid A vizsgálati személy megnéz egy képet, és (meghatározott időn belül) rámutat
bemutatás annak hiányzó részére vagy megnevezi azt.
Kezdő szubteszt Kiegészítő szubteszt
Képanyag Fekete-fehér, sematikus rajzok A képanyag könnyen felismerhető,
a korábbinál karakteresebb, színes és jól
illeszkedik a mai vizuális-tárgyi kultúrához.
Időhatár 15 mp 20 mp
Itemek száma 33 1 példa, majd 38 item
A Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv
a helyes megoldásokra mindkét
válaszadási mód esetén (verbális,
mutogatás) gazdag példatárat tartalmaz.
Megszakítás 3 folyamatos hibát követően 6 folyamatos hibát követően
Szubteszt neve Általános ismeretek
Rövid Kérdések segítségével mérjük fel a vizsgálati személy tanult ismereteinek,
bemutatás általános tájékozottságának a körét.
Kötelező szubteszt Kiegészítő szubteszt
Itemek száma 33 33
Az első két feladatot helytelen válasz
esetén a tesztfelvevő megoldja, majd
exponálja a következő feladatot.
Szubteszt neve Számismétlés Számterjedelem
Nem kötelező szubteszt (esetenként Alapszubteszt
elhagyható) Munkamemória Indexbe tartozó feladat
VQ számításához tartozó feladat
Rövid A feladat növekvő hosszúságú Folyamatpontok is számíthatók
bemutatás számsorozatok bemutatással (minőségi elemzés: összehasonlítható
megegyező, illetve ahhoz képest a számterjedelem előre és a
fordított sorrendű reprodukcióját számterjedelem fordított sorrendben
várja el. feladatsorral kapott eredmény)
Itemek száma 7 + 7 tesztfeladat 8 + 8 feladat
 Az új változatban nem szereplő szubteszt


Módosított szubteszt
+ Újként bevezetett szubteszt
81
Szubteszt neve Szókincs Szókincs
Rövid A vizsgálati személynek a megadott Képi itemekkel indul, amelyeket
bemutatás szavak jelentést kell elmagyaráznia. a vizsgálati személynek egy szóval meg
kell nevezni.
Kizárólag verbális feladatok
A nem képes itemeknél a vizsgálati
személy nem csak hallja, hanem
szókártyákon el is olvashatja a szót.
Itemek száma 25 36
A verbális itemek közül az első két
feladatot helytelen válasz esetén
a tesztfelvevő megoldja, majd exponálja
a következő feladatot.
Szubteszt neve Mozaik Mozaik-próba
A feladat kirakott minta vagy kép Kezdő szubteszt
alapján kockákból minták kirakását
A kockák oldalai pirosak, fehérek, illetve
várja el meghatározott időhatáron
piros-fehér osztottak.
belül.
A kockák oldalai pirosak, fehérek,
kékek és sárgák, illetve ezek
kombinációi (Kohs-kockák).
Kezdő szubteszt
Itemek száma 17 (1–3. item modell alapján, 14 item (1–3. item modell alapján,
4–17. item kép alapján) 4–14. item kép alapján)
Időhatár 45 mp, 75 mp, 120 mp, 180 mp 30 mp, 45 mp, 75 mp, 120 mp
Kiegészítő pontok a gyors Pluszpontok a gyors megoldásért
megoldásért a 4. mintától a 9. feladattól szerezhetők
szerezhetők
Folyamatpontok is számíthatók (minőségi
elemzés: megvizsgálható a gyorsaság
szerepe a megoldásban)
Szubteszt neve Számolási gondolkodás Számolás
Kötelező szubteszt Kiegészítő szubteszt
VQ számításához tartozó feladat Munkamemória Indexbe tartozó feladat
A gyermek fejben old meg szóban A feladatok tartalmukban
elhangzott számolási feladatokat egyszerűsödtek, kisebb számkörben
meghatározott időn belül. mozognak, mivel a szubteszt elsőd
legesen a munkamemória-kapacitás
felmérést célozza. A feladatok szövegét
– a korábbi változattól eltérően –
a vizsgálati személy nem láthatja.
Itemek száma 29 (1–4. item konkrét műveleti szint) 29 (1–5. item képes feladat)
Időhatár Változó: 30 mp, 60 mp, 120 mp Fix: 30 mp
82
Szubteszt neve Általános megértés
Rövid Általános elvek és szociális szituációk
bemutatás megértésére és átlátására
vonatkozó kérdések megválaszolása.
Itemek száma 20 21
Az első feladatot helytelen válasz esetén
a tesztfelvevő megoldja, majd exponálja
a következő feladatot.
Pontozás 0, 1 0, 1, 2
Szubteszt neve Összeillesztés
Rövid Több darabba vágott képek
bemutatás összeillesztése meghatározott időn
belül.
Szubteszt neve Képrendezés
Rövid Diszkrét vizuális benyomások
bemutatás alapján szociális kontextusban
zajló események megértése és
rekonstruálása meghatározott
időhatáron belül.
Szubteszt neve Közös jelentés
Rövid Két szó alapján a közös fogalmi jegy, tulajdonság megállapítása.
bemutatás
Kezdés 1. feladatnál Példa, majd korosztálytól függő item
Itemek száma 25 23
Az első két feladatot helytelen válasz
esetén a tesztfelvevő megoldja, majd
exponálja a következő feladatot.
Pontozás 0, 1, 2 1–2. itemnél 0–1 pont, többinél 0, 1, 2
Szubteszt neve Számszimbólum Kódolás
Rövid Időnyomásos helyzetben egyszerű geometriai formákkal vagy számjegyekkel
bemutatás párosított jelek folyamatos másolása a megoldókulcs alapján.
PQ számításához tartozó feladat Feldolgozás sebesség Indexbe tartozó
feladat
A Válaszfüzetben az A-, illetve B-változat
külön lapon, A/4-es méretben szerepel
Maximálisan 50, illetve 93 pont 65, illetve 119 pont
elérhető
pontszám
83
Szubteszt neve Törlés+
Rövid Kiegészítő szubteszt
bemutatás
A vizsgálati személy végignéz egy
véletlenszerűen és egy strukturáltan
elrendezett képsort, és egy bizonyos
időhatáron belül megjelöli az adott cél-
képeket.
Szubteszt neve Képi fogalomalkotás+
Rövid Alapszubteszt
bemutatás
A 2 vagy 3 sorban bemutatott képek
közül a vizsgálati személy soronként egy-
egy képet kiválaszt úgy, hogy azok közös
jellemző alapján csoportot alkossanak.
Szubteszt neve Betű-szám szekvencia+
bemutatás
A vizsgálati személynek – előmondás
után – egy betű- és számsort (amelyben
a betűk és a számok vegyesen
szerepelnek) kell felidéznie úgy, hogy a
számok növekvő, a betűk ábécérendben
legyenek.
Szubteszt neve Szimbólumkeresés+
bemutatás
A vizsgálati személy sorba rendezett
jelcsoportok átpásztázása alapján,
időnyomásos helyzetben eldönti, hogy a
sor elején szereplő célszimbólumok közül
valamelyik megtalálható-e még egyszer
a sorban.
Szubteszt neve Szótalálás+
Rövid Kiegészítő szubteszt
bemutatás
A vizsgálati személy a körülíró
információk segítségével bemutatott
általános fogalmat beazonosítja és
megnevezi.
További, a WISC–IV egészére jellemző tartalmi jellegű változás, hogy a MAWGYI–R

teszthez viszonyítva az egyes feladattípusok lényegesen alacsonyabb nehézségi fokról
indulnak, ezáltal a teszt mérési tartományának alsó életkori határán is már képes az
egyéni teljesítmények közötti különbségek differenciálására. Ezzel párhuzamosan a
példa- és gyakorlófeladatok, illetve a tisztázó, magyarázó funkciójú vizsgálatvezetői
visszajelzések szerepe is fokozódott. Ezen változások révén egyrészt fiatalabb vizsgá-
lati személyek esetén jobban használhatóbbá vált az eszköz, másrészt a feladatmeg-
oldásban a korábbi, előzetes tapasztalatok szerepe is csökkenthető.
84
A részpróbák által reprezentált
intellektuális képességek
Az egyes szubtesztek által mért képességfaktorok ismerete elengedhetetlen a teszt-
felvételt követő helyes értelmezés, ítélet- és diagnózisalkotás folyamatában. A teszt-
felvétel sorrendjében ezek a következők.
Mozaik-próba
A Perceptuális következtetés Indexhez tartozó alapszubteszt. A vizsgálati személy,

miközben a mintát folyamatosan megfigyeli, meghatározott időn belül piros-fehér
kockákból kirakja a kívánt konstrukciót. A próba az absztrakt vizuális ingerek elem-
zésének és előállításának, a téri kontsrukciós képességnek (analízis-szintézis) és a
pszichomotoros mozgásvezérlésnek a fejlettségét méri. Mint minden konstruktivitást
igénylő feladat végrehajtása során, itt is megjelenik a teljesítményben nem tükröződő
megoldási stratégia szerveződése és alakulása, a próbálkozások logikai elrendezettsé-
ge vagy a véletlenszerű, irracionális próbálkozások jelentkezése, a tapasztalás szere-
pe, a rugalmasság vagy tapadékonyság a megoldásban. A próba nem nélkülözi a nem
verbális fogalomalkotás, vizuomotoros koordináció és a figura-háttér elkülönítésének
készségét. A feladat megoldásakor nyert tapasztalat jól átvihető a következő minta
kirakására, ezért a nehezebb, összetettebb minták megoldásainak csökkenő idejéből
hatékony tanulásra, transzferhatásra következtethetünk (Kun–Szegedi, 1996).
Közös jelentés
A Verbális megértés Indexhez tartozó alapszubteszt. Két szó (általános tárgyak, fogal-
mak köréből) bemutatása után a vizsgálati személynek meg kell állapítania, mi a közös
bennük. A feladat a verbális gondolkodásra és fogalomalkotásra, az auditív készségre,
az emlékezetre, a lényeges és nem lényeges tulajdonságok megkülönböztetésének
képességére és a verbális kifejezőkészségre épül.
Számterjedelem
A Munkamemória Indexhez tartozó alapszubteszt. A munkamemória (Baddeley–Hitch,

1974; Baddeley, 2001; Racsmány 2007) mint on-line információfeldolgozási és -keze-
lési rendszer két fő feladatot lát el: az információfenntartást és az -újraszervezést.
85
A munkamemória központi szerepet játszik minden információfeldolgozási folyamat-

ban, mivel korlátozott számú egység rövid idejű aktívan tartásával azonnali hozzáfé-
rést tesz lehetővé, és ezáltal a komplex kognitív funkcióknak alapvető hátteret nyújt
(Racsmány, 2007). Kétfajta feladatot tartalmaz: az ingersor közvetlen megismétlé-
sét és az ingersor fordított sorrendben történő visszamondását. A szubteszt a figyel-
met, az auditív rövid távú emlékezetet, a szekvenciális készségeket és a koncentrációt
méri. A közvetlen ismétlés során a válasz olyan gyorsan követi az ingerbemutatást,
hogy a közvetlen emlékezettel szemben a figyelem kiterjesztésének képessége játszik
nagyobb szerepet a számok megismétlésében. A számsorozat fordított sorrendben
való sikeres reprodukálása pedig a munkamemória, az információ átrendezésére,
mentális manipulációra való képesség és a téri vizuális képzelőerő függvénye.
A Perceptuális következtetés Index alapszubtesztje, amely az absztrakt, kategoriális

gondolkodás készségét méri. A feladatsor elején konkrét elemek szerepelnek, a fel-
adat az azonos csoportba valók kiválasztása. Az itemek nehezedésével egyre maga-
sabb szintű absztrakció szükséges a kategória mibenlétének megállapításához, majd
a megfelelő ábrák kiválasztásához.
Kódolás
A Feldolgozási sebesség Index próbája. A feladat: egyszerű geometriai formákkal vagy

számjegyekkel párosított jelek másolása. Megoldókulcs használata mellett a vizsgála-
ti személy a jeleket – meghatározott időn belül – berajzolja a megfelelő formába vagy
a számjegy alatti négyzetbe. A próba méri az általános pszichomotoros gyorsaságot,
a rövid távú emlékezetet, a tanulási készséget, a vizuális percepciót, a vizuális-mozgá-
sos koordinációt, a kognitív rugalmasságot, a figyelmet és a motivációt, az asszocia-
tív mozgékonyságot. A szubteszt két, életkortól függő változatot tartalmaz.
Szókincs
A Verbális megértés Index alapszubtesztje. A képes feladatoknál a vizsgálati személy-

nek a Tesztkönyvből bemutatott egyszerű tárgyképeket kell megneveznie. A verbális
feladatoknál a vizsgálatvezető által hangosan felolvasott – és a Tesztkönyvben el is ol-
vasható – szavak meghatározása, definiálása a cél. A Szókincs szubteszt a vizsgálati
személy szóismeretét és verbális fogalomalkotó képességét, általános tudását, tanulá-
si készségét, hosszú távú emlékezetét és nyelvi fejlettségi szintjét méri. A nyelvi fejlődés
egyik döntő dimenziója a szókincs terjedelme, amely a szó és a szó jelentésének isme-
retét foglalja magában. A szókincs terjedelme és minősége igen sok hatás eredőjeként
86
Általános megértés
jelenik meg, éppen ezért globalitást fejez ki, és az intelligencia társadalmi prioritásának
komponenseit igen jelentős mértékben magában foglalja. A teljesítményt befolyásolja
a gyermek nyelvi tanulékonysága, beszédészlelése, beszédértése, a nyelvi emlékezet
képessége, a gondolkodás differenciáltsága, ezen belül a fogalmak kialakultságának a
szintje, a verbális kifejezőkészség, a miliő kulturális-szubkulturális jellege, az érdeklődés,
az iskolai tanulásban mutatott szorgalom, olvasmánytörténet és a család nyelvi gaz-
dagsága (Kun–Szegedi, 1996).
Az itthon használatban lévő Wechsler típusú tesztekben eddig nem szereplő, új típu-
sú szubteszt, amely a Munkamemória Indexhez tartozik, alapszubteszt. A vizsgálati
személynek – elmondás után – betű- és számsort (amelyben a betűk és a számok
vegyesen szerepelnek) kell felidéznie úgy, hogy a számok növekvő, a betűk ábécérend-
ben legyenek. A próba az információ észben tartását és újraszervezését kívánja meg.
A feladat sorozatok memorizálásának mentális manipulációs készségét, figyelmet, rö-
vid távú auditív emlékezetet, téri-vizuális képzelőerőt és feldolgozási sebességet mér.
Mátrix következtetés
A Perceptuális következtetés Indexhez tartozó alapszubteszt. Ez a fajta próba a Ma-

gyarországon alkalmazott Wechsler típusú tesztek részeként eddig nem szerepelt.
Itthon a Raven-mátrixok ismertek, amelyek hasonló elv alapján működnek. A vizsgálati
személynek egy adott mátrix hiányzó elemét kell kiválasztania öt lehetséges válasz
közül. [A mátrixanalógia próbákat már régóta használják a fluid intelligencia (gondolko-
dási képesség, következtetés) és az általános intelligencia megbízható mérőeszköze-
ként.] A vizuális információ feldolgozásának és az absztrakt gondolkodási képességek
megbízható mérésére a feladatok négy fajtáját dolgozták ki:
■■ folytonos és véges mintázatkiegészítés,
■■ csoportosítás,
■■ analógiás gondolkodás és
■■ szeriális gondolkodás.
A szubteszt feladatai relatíve függetlenek a kultúrától és a nyelvtől, valamint nem
igényelnek kézügyességet.
A Verbális megértés Indexhez tartozó alapszubteszt. A vizsgálati személynek általá-

nos szabályokra és társas helyzetekre vonatkozó ismeretei alapján kell kérdésekre
válaszolnia. A feladatok a verbális gondolkodást és felfogást, a verbális megértést,
87
a kifejezőkészséget, a tapasztalatok értékelésének és felhasználásának, valamint

a gyakorlati tudás alkalmazásának készségét mérik. A próbának fontos összetevője a
tapasztalatok, gyakorlati ismeretek általánosítása és átvitele. Az Általános megértés
a gyakorlati ítélőképesség összefoglaló próbája, amely kognitív önállóságot, verbális
problémamegértést, tapasztalatszerzési készséget jelez. Mutatja, hogy a vizsgálati
személy mennyire képes környezete mindennapjai benne munkáló elemeit felfogni és
alkalmazni. Az információ a feldolgozás szociális forrásainak szerepe miatt a gyer-
mek szociális intelligenciájára is jellemző. Az információk egy jelentős része hétközna-
pi kommunikációk formájában terjed el, részben kognitív sablonok, részben releváns
információk formájában. Kulturális, szubkulturális és családi hatások erősen érvénye-
sülnek a teljesítményben (Kun–Szegedi, 1996).
Szimbólumkeresés
A Feldolgozási sebesség Index alapszubtesztje. Az itthon használatban lévő Wechsler

típusú tesztekben eddig nem szereplő, új típusú szubteszt. A feladat tulajdonképpen
a végrehajtó funkciók16 egy próbája. A vizsgálati személy végignézi a vizuális jelek egy
„keresési sor”-át, és – adott időn belül – jelzi, hogy a célszimbólum(ok) megegyeznek-e
a jelcsoport szimbólumainak bármelyikével. A szubteszt a feldolgozási sebességen
kívül rövid távú és vizuális emlékezetet, diszkriminációt, kognitív flexibitást és koncent-
rációt is mér.
Képkiegészítés
A Perceptuális következtetéshez tartozó kiegészítő szubteszt. A feladat: a vizsgálati

személynek egyenként exponálják a képeket, akinek meg kell mutatnia vagy nevez-
nie a kép hiányzó részletét. A próba vizuális észlelést és szervezést, koncentrációt,
valamint tárgyak lényeges részleteinek vizuális felismerését méri. A teljesítményben
kifejeződik az absztrakció hatása az érzékelésre, vagyis az a tény, hogy az absztrakció
milyen mértékben sematizálja a vizuális benyomás fontosabb részleteit.
Törlés
Az itthon használatban lévő Wechsler típusú tesztekben eddig nem szereplő, új típu-
sú szubteszt, amely a Feldolgozási sebesség Index kiegészítő szubtesztje, a végre-
hajtó működés egyik próbája. A vizsgálati személynek véletlen és strukturált módon
16
A végrehajtó funkciók azoknak a funkcióknak az összességét fedi, amelyek magukban foglalják a
tervezést, döntést, az irányított célkiválasztást és az éppen zajló tevékenység monitorozását (Csépe,
2005).
88
Szótalálás
elrendezett képeket kell átnéznie és célképeket bejelölnie meghatározott időkereten

belül. A feldolgozási sebességen kívül a szubteszt méri a szelektív vizuális figyelmet,
vigilanciát és vizuális neglektet.
Általános ismeretek
A Verbális megértés Indexhez tartozó kiegészítő szubteszt. A vizsgálati személynek

általános ismeretekre vonatkozó kérdésekre kell válaszolnia. A próba az elsajátított,
megszerzett ismeretanyagot méri, és a vizsgálati személy tudását, ismereteinek tar-
tományát fejezi ki (kristályos intelligencia). Ezt a tudásanyagot a környezet (család,
óvoda, iskola stb.) közvetíti. Az intellektuális nyitottság mellett – amely gyermekeknél
a kíváncsiságban, érdeklődésben nyilvánul meg elsődlegesen – a tanulékonyságra is
adatokat ad. A környezetre jellemző kommunikációs szokások meghatározzák a telje-
sítményt (Kun–Szegedi, 1996).
Számolás
A Munkamemória Indexhez tartozó kiegészítő szubteszt. A vizsgálatvezető által

hangosan felolvasott számtani feladatokat meghatározott időn belül a vizsgálati
személy fejben oldja meg. A szubteszt feladatai – mint korábban jeleztük – egysze-
rűsödtek, kisebb számkörben mozognak, mint a MAWGYI–R teszt Számolási gondol-
kodás feladatai, mivel ebben a próbában is a munkamemória (információfenntartás,
-újraszervezés) vizsgálatán, nem pedig a matematikai gondolkodás, bonyolultabb mű
veletvégzési képesség felmérésén van a hangsúly, ezért a szubteszt nem a Perceptuális
következtetés Index eleme ellentétben a MAWGYI–R-rel, ahol a szubteszt a verbális
próbák eleme volt. A szubteszt a mentális manipulációt, koncentrációt, figyelmet, rö-
vid és hosszú távú memóriát, számolási gondolkodást, mentális éberséget, eseten-
ként szekvenciális műveleti készséget, a fluid és a logikai gondolkodást méri.
Szótalálás
A Verbális megértés Indexhez tartozó kiegészítő szubteszt. Az itthon használatban

lévő Wechsler típusú tesztekben eddig nem szereplő, új típusú próbasor. A vizsgálati
személynek a körülíró információk segítségével bemutatott fogalmat kell beazonosí-
tania és megneveznie. Ezek a feladatok a verbális megértést, analógiás és általános
gondolkodási képességet, verbális absztrakciót, különféle ismeretek integrációjának,
szintézisének készségét mérik.
89
24. táblázat. A WISC–IV szubtesztekben igénybe vett képességek átfedései17
(Általános ismeretek)
Szimbólumkeresés
(Képkiegészítés)
Számterjedelem
Közös jelentés
Mozaik-próba
(Szótalálás)
(Számolás)
Szókincs
(Törlés)
Kódolás
Bemenet
Figyelem-koncentráció
Auditív-vokális csatorna
Komplex verbális utasítások
Lényeges kiemelése a nem lényeges közül
Információk kódolása a feldolgozás számára
Hosszú kérdések megértése
Szavak megértése
Vizuális-motoros csatorna
Vizuális észlelés-absztrakt inger
Vizuális észlelés-értelmes inger
Integráció/tárolás
Teljesítmény
Megszerzett tudás
Fogalomalkotás
Kristályos intelligencia
Kulturálisan telített tudás
(Ki)értékelés
Számolási készség
Fluid intelligencia
Ismeretek alapjai (forrás)
Hosszú távú emlékezet
Emlékezet
Nonverbális következtetés
Tervezési képesség
Gondolkodás
Sorrendezés
Verbális fogalomalkotás
Verbális gondolkodás
Vizuális emlékezet
Vizuális feldolgozás
Vizuális sorrendezés
Kimenet
Sok verbális kifejezés
Egyszerű verbális kifejezés
Vizuális szervezés
Vizuális-motoros koordináció »
17
A függőleges színárnyalatokkal történő elrendezés az egyes indexekhez kapcsolódó szubtesztek
csoportját mutatja.
90
A teszt értelmezhetősége információfeldolgozási modell keretében
(Általános ismeretek)
Szimbólumkeresés
(Képkiegészítés)
Számterjedelem
Közös jelentés
Mozaik-próba
(Szótalálás)
(Számolás)
Szókincs
(Törlés)
Kódolás
Befolyásoló tényezők
Válaszadási képesség bizonytalanság esetén
Éberség a környezetre
Szorongás
Figyelemterjedelem
Mezőfüggés/-függetlenség
Koncentráció
Elterelhetőség
Motivációs szint
Időnyomás alatti munkavégzés
Forrás: Dumont–Willis–Hanks 2003 nyomán, http://alpha.fdu.edu/psychology/proposed_

wisc_SA.htm
A teszt értelmezhetősége információfeldolgozási modell keretében
Dumont–Willis–Hanks (2003) szerint az információk bemenetéhez, integrációjához,

tárolásához, kimenetéhez és az egyéb befolyásoló tényezőkhöz kapcsolódó képesség-
faktorok kombinációjának bemutatása a szubteszteken átívelő gondolkodást segíti,
bővíti az intellektuális kapacitás megítélését, a mérés kvalitatív értelmezési lehetősé-
geit (24. táblázat).
91
tesztfelvétel sajátosságai
A
a standardizálás során
A szúrópróba felvételének technikai sajátosságai
A 100 fővel végzett szúrópróbában – az egyes szubteszteknél előírt általános irány-
elveket (például a feladatok exponálása, hibajavítás módja, visszajelzések és segítő
kérdések lehetőségei) maximálisan szem előtt tartva – több esetben el kellett térnünk
a Tesztfelvételi és pontozási kézikönyvben lefektetett, az időhatárokra, a kezdésre
és a befejezésre vonatkozó szabályoktól.
A Mozaik-próbát, a Közös jelentés, a Képi fogalomalkotás, a Mátrix következtetés,
az Általános megértés, a Képkiegészítés, az Általános ismeretek, a Számolás és
a Szótalálás szubtesztet függetlenül a vizsgálati személy életkorától – a megfelelő
példa-, illetve gyakorlófeladatok elvégzése után – az első itemtől exponáltuk. A vissza-
fordulásra vonatkozó előírást ennélfogva nem alkalmaztuk. A megszakítási kritériu-
mot az egyes szubteszteknél úgy módosítottuk, hogy az eredeti hibahatár kétszerese
után állítottuk le a feladatot.
A Mozaik-próbában az időhatár kétszeresével dolgoztunk, ezen belül fogadtuk el a
helyes, illetve a helytelen megoldásokat. A pontozásnál értelemszerűen csak a meg-
oldás korrekt, illetve inkorrekt voltát minősítettük, további, a megoldás gyorsaságá-
val összefüggő többletpontokat nem használtunk. Természetesen minden esetben
a jegyzőkönyvben pontosan rögzítettük a megoldáshoz felhasznált időt.
A Kódolás, a Szimbólumkeresés és a Törlés szubtesztekben két időkorláttal dolgoz-
tunk: elsőként jelöltük az eredetileg előírt időhatáron belüli teljesítményt, majd ezt
követően 30 másodpercnyi ráhagyás után állítottuk le ténylegesen a feladatmegol-
dást. A Kódolás és a Szimbólumkeresés szubtesztekben a felvétel során figyelembe
vettük az életkort, a vizsgálati személyekkel kizárólag a korban hozzájuk illeszkedő
változatot végeztettük el.
A Szókincs szubtesztben szintén nem alkalmaztuk a kezdésre vonatkozó előírást,
hanem minden gyermekkel egyaránt az első itemtől indultunk. E próbasor sajátossága-
ként említjük meg ezenkívül, hogy a Tartalmi jellegű változások alatt (96. oldal) részle-
tesen ismertetett módosításokon kívül az eredeti listát további 14 itemmel bővítettük.
(A pluszitemeket a MAWGYI–R teszt standardizálásában dolgozó szakmai team
által összeállított gyűjteményből merítettük.) Tekintettel arra, hogy az így összeállított
szólista elemei nem kizárólag nehézségi sorrendben követték egymást, ezért minden
vizsgálati személytől az összes szót lekérdeztük.
92
A nyelvi adaptáció és a kulturális-nemzeti sajátosságok által indukált változtatások
Technikai sajátosságok a reprezentatív mintavétel során

A szúrópróba tapasztalatai és eredményeinek statisztikai feldolgozása alapján bizo-
nyos pontokon megtartottuk, bizonyos pontokon elvetettük a beiktatott, a fent bemu-
tatott technikai jellegű változtatásokat.
A Mozaik-próbát, a Közös jelentés, a Képi fogalomalkotás, a Mátrix-következtetés,
az Általános megértés, a Képkiegészítés, az Általános ismeretek, a Számolás és a
Szótalálás szubtesztet függetlenül a vizsgálati személy életkorától, a megfelelő példa-,
illetve gyakorlófeladatok elvégzése után továbbra is az első itemtől exponáltuk. Így a
visszafordulásra vonatkozó előírást ezt követően sem alkalmaztuk. A megszakítási
kritériummal a szúrópróbában bevezetetteknek megfelelően dolgoztunk: az eredeti
hibahatár kétszerese után állítottuk le a feladatot.
A Mozaik-próbában az időhatár kétszeresét vettük, ezen belül fogadtuk el a helyes,
illetve a helytelen megoldásokat. A pontozásnál értelemszerűen csak a megoldás kor-
rekt, illetve inkorrekt voltát minősítettük, további, a megoldás gyorsaságával össze-
függő többletpontokat nem használtunk. Természetesen minden esetben a jegyző-
könyvben pontosan rögzítettük a megoldáshoz felhasznált időt.
A Kódolás és a Törlés szubtesztekben az előzetes tapasztalatok nem indokolták az
idői ráhagyást, így azt a továbbiakban kizárólag az eredetileg megszabott időkorlát-
tal vettük fel. A Szimbólumkeresés szubtesztben viszont továbbra is két időkorláttal
dolgoztunk, elsőként jelölve az eredetileg előírt időhatáron belüli teljesítményt, majd
ezt követően 30 másodpercnyi ráhagyás után állítottuk le ténylegesen a feladatmeg-
oldást.
A Szókincs szubtesztben a szúrópróbához viszonyítva – a szakmai team döntése,
illetve a statisztikai mutatók alapján – tíz szót kivettünk. Vagyis negyven szó került
lekérdezésre, amely a végleges változathoz képest tehát négy pluszszót tartalmazott.
A szólista elemeit az elemzések tükrében nehézségi sorrendbe rendeztük, azonban
továbbra is az összes szóval felvettük a próbát.
A nyelvi adaptáció és a kulturális-nemzeti sajátosságok által

indukált változtatások
A sorrend változtatása
A szúrópróba tapasztalatai alapján bizonyos szubteszteknél – mivel azokban az itemek

nehézsége nem követte a tesztben adott sorrendet – megváltoztattuk a sorrendet.
Az itemsorrend módosítása a következő szubteszteket érintette: Közös jelentés,
Képi fogalomalkotás, Mátrix következtetés, Általános megértés, Általános isme-
retek, Szótalálás.
93
Tartalmi jellegű változtatások
Bizonyos szubteszteknél, azok lényegi vonásainak megőrzése mellett, a magyar

szociokulturális sajátosságokhoz való illeszkedés céljából eltértünk a szó szerinti for-
dítástól.
A Szókincs szubtesztben néhány szót – annak függvényében, hogy mennyire alkal-
mazkodik a magyar kulturális, társadalmi, életmódbeli szokásokhoz, illetve mennyire
tér el az adott szó köznyelvi előfordulási gyakorisága (például inkább egy szakma ter-
minológiája mint az „aberráció”), illetve jelentéstartománya az amerikaitól – megvál-
toztattunk az alábbiak szerint:
■■ lecseréltük az alábbi eredeti itemeket: pest (’nyűg’), absorb (’felszív’, ’abszorbeál’),
fable (’tanmese’), transparent (’átlátszó’), amendment (’módosítás’), aberration
(’eltérés’), dilatory (’késleltetett’);
■■ a magyar változat itemei: kés, doboz, siet, furfangos, reagál, fantázia, korrekció.
A végleges szólista itemszáma az eredetivel megegyezik, 36 szóból áll. Az itemsorrend
nem pontosan követi az eredeti sorrendet, mivel a hazai változat a saját, a standard
minta alapján előállt nehézségi sorrendet tükrözi.
Az Általános ismeret szubtesztben két itemen változtattunk. Az egyik item esetén
a vizsgált ismeret jellegét megtartottuk, kizárólag a kulturális relevanciájának, jelen-
tésének megőrzése céljából a „Milyen messze van Londontól New York?” kérdést a
„Milyen messze van Bécs Budapesttől?” kérdésre cseréltük. Az eredeti változatban
szereplő fossil (’fosszilia’) helyett a magyar változatban a bacilus került, mivel ez utób-
bi szintén a természettudományos ismeretek körébe tartozó, mégsem annyira parti-
kuláris, nehézségi szintje alapján jobban illeszkedik a magyar itemsorrendbe.
A Képkiegészítés szubtesztben a ház itemnél – alapul véve a hazai építkezési szoká-
sokat – további kérdést vezettünk be arra az esetre, ha a vizsgálati személy kerítést
jelöli meg hiányzóként, mivel ez a legszembeötlőbb és a gyakorlati tapasztalat alapján
legkézenfekvőbb, voltaképpen helyes megoldás, tartalmában azonban nem a logikai
következtetést implikáló („fának az árnyéka”) válasz. Ez a fajta megoldásmód nem ide-
gen az eredeti tesztben szereplő visszajelzési módoktól. A narancs itemben hasonló
segítségadási formára van lehetőség.
Az alábbi próbákban a fordításon túlmenően nem történt tartalmi változtatás a brit
kiadáshoz18 képest: Mozaik-próba, Közös jelentés, Számterjedelem, Kódolás, Mátrix
következtetés, Általános megértés, Szimbólumkeresés, Törlés, Szótalálás.
18
A fordítás az amerikai jogtulajdonos engedélyének megfelelően a brit kiadás alapján készült.
94
A felvétellel kapcsolatos tapasztalatok
Formai jellegű változtatások
Formai jellegű változtatásra mindössze egy esetben került sor. A Képi fogalomalko-
tás szubtesztben az iskolapad grafikai megjelenítése az eredeti változatban jelen-
tősen eltért az itthoni tipikus padok, asztal-szék kombinációk jellegétől. Az előzetes
vizsgálatok tanulsága alapján ez a válaszadást érdemben befolyásolta, téves irányba
terelte a fogalomalkotást. Ebből a megfontolásból kiindulva a kérdéses rajzot a ma-
gyar tapasztalatoknak megfelelő képre cseréltük.
Egyéb, szubtesztspecifikus változtatások
A Betű-szám szekvencia szubtesztben az itemekből kivettük a Q, W, X, Y betűket,

amelyek az úgynevezett kiterjesztett magyar ábécé részei, és kizárólag nevekben,
idegen szavakban fordulnak elő. A cserék nem random módon történtek, hanem a
kérdéses betűket az ábécében szomszédos, a magyar alapbetűkészletbe tartozó be-
tűkre változtattuk.
A Számolás szubtesztben gondot okozott, hogy a szöveges feladatok között több
pénzzel kapcsolatos, mivel az érintett feladatokban megjelelő tartalom nem illeszkedik
a hazai pénz értékének nagyságrendjéhez.
Például: Beth használt biciklit vett az eredeti ár 2/3-ad részéért, 20 dollárért.
Mennyibe került a bicikli új korában?
A magyar változatban megőriztük a számok nagyságrendjét, azonban a feladat
realitásának megtartása érdekében a biciklit kártyacsomagra cseréltük.
A 27. itemnél nehézséget jelentett, hogy az eredeti feladat váltópénzzel operál,
a magyar pénznem esetében ezzel analóg „fillér” nincs forgalomban. Ebből a meg-
fontolásból kiindulva – a feladatban megjelenő tartalmat megőrizve – a pénzt olyan
mértékegységre (kg) változtattuk, amely esetében az átváltás (dkg) lehetséges, és a
vizsgált számkörben értelmes.

Az ezres mintavétel alapján beazonosítottuk azok a pontokat, amelyek a további teszt-
használat során kritikusak lehetnek.
A tesztfelvételre általánosságban vonatkozó tapasztalatainkat az alábbiakban össze-
gezhetjük:
■■ Néhány jegyzőkönyvi anyagon (Vizsgálati űrlap, Válaszfüzetek) hiányosan szerepel-
tek a gyermek adatai és a vizsgálat időpontja. Ezeket az információkat a vizsgálati
személy egyéb dokumentumaiból tudtuk kiegészíteni.
95
■■ A gyermek válaszait (a helytelen megoldást is) többször nem szó szerint, hanem
kivonatolva rögzítette a vizsgálatvégző a Vizsgálati űrlapon.
■■ Néhány esetben előfordult, hogy a Vizsgálati űrlapon a verbális próbák válaszait
– a kézírás alapján egyértelműen – a vizsgálati személy töltötte ki.
■■ A szubtesztek pontozásakor nagyon fontos a kézikönyvben magadott szempon-
tokat betartani. Ez különösen a verbális feladatok esetében kiemelt jelentőségű.
Ezeknél a példatárra kell támaszkodnunk a pontok odaítélése során. Többen nem
kellő körültekintéssel jártak el a pontok odaítélésénél, esetlegesen a teszt korábbi
változatának (MAWGYI–R) előírásai szerint értékeltek. Ezt a hibaforrást ki tudtuk
küszöbölni azzal, hogy minden egyes jegyzőkönyvet feladatonként ellenőriztünk, és
újraértékeltünk.
■■ Voltak vizsgálatvezetők, akik egyéni jelöléseket vezettek be a Vizsgálati űrlapon, a
válaszok rögzítésekor nem a Tesztfelvételi és pontozási kézikönyvben ajánlott rö-
vidítéseket használták. Az egységesített jelrendszertől való eltérés későbbi, gya-
korlati felhasználásban nehezítő tényezőként jelentkezhet szakmai egyeztetések,
konzultációk, illetve a vizsgálati anyag utólagos felülvizsgálata, ellenőrzése során.
Az egyes szubtesztekre vonatkozó tapasztalataink alapján nyomatékosítani szüksé-
ges az alábbiakat:
■■ A Mozaik-próba minden feladatánál mérjük és feljegyezzük a teljesítés idejét.
A megadotthoz képest kétszeres időt engedünk a gyermek számára. (Nem ragasz-
kodunk a kirakott minta megrajzolásához, viszont az esetleges elforgatás mérté-
kének megadását kérjük!)
■■ Közös jelentés: a példafeladat „A” és „B”, illetve az 1. és 2. feladatnál hibás válasz
esetén, a feladat lényegének megértetésére, a vizsgálatvégző indokolja a jó választ
az elv kialakítása céljából. A továbbiakban ugyanakkor a helyes válasz elfogadása
nem kívánja meg a válasz magyarázatát a vizsgálati személy részéről!
■■ Képi fogalomalkotás: a példafeladat „A” és „B” esetén a jó megoldást magyarázat is
kíséri. A továbbiakban azonban a helyes válasz elfogadása nem kívánja meg a válasz
indoklását a vizsgálati személy részéről!
■■ Kódolás: nem lehet hiányos négyzet, folyamatosan kell kitölteni, hiány nélkül. A gya-
korló itemeket nem értékeljük, ezek a feladat megértetésére szolgálnak.
■■ A Szókincs szubteszt első négy, képes feladata csak megnevezést követel a gyer-
mektől, nem kérünk magyarázatot, mint a további, nem képes feladatoknál.
■■ Az Általános megértés szubteszt *-gal jelölt kérdéseinél két szempont szerinti vá-
laszt várunk a gyermektől, egy szempont említése után kérdés segítségével báto-
rítjuk további válaszadásra (lásd a Kézikönyv erre vonatkozó részét!).
■■ A Szimbólumkeresés: a „B” változatnál ügyelni kell az instrukció pontos betartásá-
ra: az IGEN négyzetet kell megjelölni, ha a cél-csoport bármelyik eleme megtalálha-
tó a keresési csoportban, tehát nem mind a két jelnek kell egyszerre előfordulnia, ez
a lehetőség nem is áll fenn a próbában.
96
■■ Törlés: mindenképpen jól látható, színes (piros, esetleg kék) ceruzával történjen a
feladat elvégzése, mert a grafitceruzát nem lehet a javítás során a mintáktól elkü-
löníteni.
■■ Az A/3 méretű űrlapot kinyitva fektetjük az asztalra, hogy a gyerek egyszerre
láthassa az egész mezőt. Nem utalunk arra, hogy milyen módon oldja meg a fel-
adatot (például haladjon sorban vagy kezdje a bal oldalon felül stb.) (lásd Kézikönyv
utasítása).
■■ Tilos a próbát fénymásolt, fekete-fehér űrlapon elvégeztetni, mivel ez lényegesen
megnehezítené a célképek felismerését, illetve differenciálását más képektől. Ez
pedig komoly hatással van a válaszadás gyorsaságára.
■■ A szubtesztekben a jelöléseket a gyermek – az utasításnak megfelelően – áthúzás-
sal, az előírt grafit-, illetve piros ceruzával (nem bekarikázással, tollal) végzi.
■■ Jelölni az alábbiak szerint kell:
□□ egy vonallal, nem kettővel (a válaszadás több időt vesz igénybe);
□□ nem karikázással (a válaszadás több időt vesz igénybe, nem lehet az Értékelő
kulccsal javítani);
□□ nem aláhúzással (nem lehet az Értékelőkulccsal javítani).
A felvétel módját magyarázó megfontolások
A Szótalálás szubtesztben a több körülíró információt tartalmazó itemek felvételekor

úgy kell a vizsgálatvezetőnek eljárnia, hogy az egyes egységek után öt másodpercet
vár. A tudatos megállással, várakozással reagálásra (válaszadásra) késztetjük a vizs-
gálati személyt. Az információk ütemezésének ezen módja arra szolgál, hogy betekint-
hessünk a vizsgálati személy gondolkodási folyamatába, valamint abba, hogy a kapott
információk segítségével hogyan szűkíti a lehetséges megoldások körét, mennyire
képes a már egyszer kimondott megoldását legátolni, felülírni.
A magyar nyelvi adaptációban ez alól a 16. item („felújítás”) képez kivételt, mivel ebben
az első tagmondat elhangzása után gyakorlatilag nincs esély (mivel nem tartalmaz
állítmányt és tárgyat) a helyes megoldás eltalálására.
Az értékeléssel kapcsolatos elméleti megfontolások
Felmerül a kérdés, hogy a Kódolás és Szimbólumkeresés, illetve Törlés próbában mi-

ért eltérő az összpontszám kiszámításának módja. (Kódolásnál csak a jó válaszokat
vesszük figyelembe, Szimbólumkeresésnél, Törlésnél a jó válaszok számából levonjuk a
hibás válaszok számát.) Ennek magyarázata abban keresendő, hogy azt kívánjuk kont-
roll alatt tartani, hogy a vizsgálati személy a megoldás során mozgósít-e kognitív mű-
veleteket (mérlegelés, döntés), vagy csak kizárólag mechanikus motoros válaszadást
97
végez (áthúzás). A Szimbólumkeresésnél, Törlésnél ugyanis a pusztán mechanikus át-

húzással is van esély a pontszerzésre. A Kódolás szubtesztben a válaszadás módja
(önállóan létrehozott forma) ezt a pontszerzési lehetőséget kizárja, a mechanikus be-
állítódás csak elhanyagolható mértékű pontszámnövekedéshez vezethet.
98
A WISC–IV standardizálásának
vizsgálati mintája
Az intelligenciatesztek kidolgozásának talán legkényesebb pontja annak a mintának a
kiválasztása, amelyen a standardizálás történik. Az IQ egy olyan mutatószám, amely
azt fejezi ki, hogy egy egyén kognitív teljesítménye egy adott feladatsor elvégzésében
mennyire tér el a népesség átlagától. Ehhez tehát rendelkeznünk kell azzal az informá-
cióval, hogy az adott életkorú populáció milyen mértékben képes megoldani a teszt
feladatsorát.
Ha a standardizálás nem az adott életkorú populáció reprezentatív mintáján történne,
akkor olyan normákat eredményezne, amelyekhez viszonyítva a későbbiekben nem,
illetve tévesen lehetne megállapítani egy-egy vizsgálati személy intellektuális teljesítő-
képességét, IQ-ját.
A normatáblázatok életkori övezetekre bontva nyújtanak viszonyítási mintákat az IQ
kiszámításához, azaz egy olyan fejlődés-lélektani szempontot érvényesítenek, amely
szerint az életkor (életévenként) jelentősen befolyásolja a teljesítőképességet. Egy há-
roméves gyermek szókincse például jelentősen szűkebb, mint egy tízévesé, így teljesít-
ményét a háromévesekéhez viszonyítva lehet megítélni.
Az életkor mellett persze igen sok tényező meghatározhatja az intellektuális teljesítő-
képességet, ezek közül az egyén kulturális környezetének szerepét veszi figyelembe
az intelligencia mérése oly módon, hogy egy-egy tesztnek nemzeti normáit használja.
A WISC–IV magyar standardjának kidolgozása azoknak a normatábláknak a megha-
tározását jelentette, amelyek a magyar népességen belül érvényesek. A „magyar” itt
inkább jelent állampolgárságot, mint etnikai hovatartozást: a Magyarországon élő
nemzeti kisebbségek intelligenciáját is a „magyar” standard szerint számítják ki. Egy-
azon teljesítmény (nyerspont) tehát eltérő IQ-t jelent Magyarországon és az USA-ban
vagy Ausztriában – hiszen mindenhol az adott ország megfelelő korú népességéhez
viszonyítva számítják át a nyerspontokat értékpontokká és IQ-vá.
A minta leírása
A WISC–IV normatív adatai a 6;0–15;11 korú magyar gyermekpopuláció országos rep-
rezentatív mintáján alapulnak. A mintaválasztás során lépcsőzetes rétegzett minta-
vétellel biztosítottuk, hogy a kiválasztott gyermekek megfelelő arányban kerüljenek a
mintába. A rétegeket a Központi Statisztikai Hivatal 2005-ben készített mikrocenzusa
alapján alakítottuk ki az életkor, a nem, a földrajzi régió és a lakóhely státusza szerint.
99
A WISC–IV standardizálásának vizsgálati mintája
Életkor
A WISC–IV mintája 1000, 10 korosztályba sorolt gyermeket tartalmazott. Mindegyik

korcsoportba 100 személy tartozott. (Korosztályok: 6;0–6;11, 7;0–7;11, 8;0–8;11,
9;0–9;11, 10;0–10;11, 11;0–11;11, 12;0–12;11, 13;0–13;11, 14;0–14;11 és 15;0–15;11.)
Nem
A minta korcsoportonként azonos számú lányt és fiút foglalt magában.
Földrajzi régió
A mintába tartozó gyermekek lakóhely szerinti eloszlása nem tér el a magyarországi

régiók 6–15 éves korú népességének eloszlásától.
A mintában szereplő települések névsorát a 3. sz. melléklet tartalmazza.
28. ábra. Magyarország régiói
Észak-
Magyarország
Közép- Észak-Alföld
Magyarország
Közép-Dunántúl
Nyugat-
Dunántúl
Dél-Alföld
Dél-Dunántúl
100
A minta leírása
29. ábra. A vizsgált gyermekek és a megfelelő korú populáció megoszlása régiók szerint
30
WISC–IV KSH 2005
25
20
15
10
0
Közép-
Magyarország
Közép-
Dunántúl
Nyugat-
Dunántúl
Dél-
Dunántúl
Észak-
Magyarország
Észak-
Alföld
Dél-
Dunántúl
25. táblázat. A vizsgált gyermekek megoszlása lakóhely szerint – a település státusza (%)
WISC–IV 6–15 évesek Mikrocenzus 5–14 évesek

Főváros 12 13
Város 48 48
Község, nagyközség 40 40
Összesen 100 100
Forrás: KSH, 2005
A rétegzés során meghatározott változók mellett a mintaválasztás során figyelembe

vettük a gyermek etnikai hovatartozását és édesanyjának legmagasabb iskolai vég-
zettségét is.
Etnikai hovatartozás
Az amerikai standardizálás mintájában lényeges szempont volt a gyermek etnikai

hovatartozásának figyelembevétele. Magyarországon a roma kisebbség az egyetlen
jelentős etnikai csoport, a roma gyerekek arányát figyelembe vettük mintánk kialakí-
tása során. A magyarországi romák arányával kapcsolatosan igen bizonytalan ada-
tokkal rendelkezünk (Ladányi–Szelényi, 1997). A KSH 2001-es népszámlálási adatai
101
a magyarországi romák arányát jelentősen alulbecslik, ezért viszonyítási alapul más

országos adatfelvételek eredményeit választottuk ki. A Medián és a TÁRKI 2003-as
felvételeiben a 0–16 éves népességben a romák aránya 15% volt, saját mintánkban
ez az arány 16%. A kohorszonkénti szóródást súlyoztuk, feltételezve, hogy a romák
aránya lineárisan emelkedik a fiatalabb korosztályok felé haladva (Hablicsek, 2005).
26. táblázat. A vizsgált gyermekek megoszlása etnikai hovatartozás szerint (%)
Nem roma Roma Összesen

6 éves 80 20 100
7 éves 81 19 100
8 éves 80 20 100
9 éves 82 18 100
10 éves 82 18 100
11 éves 84 16 100
12 éves 85 15 100
13 éves 85 15 100
14 éves 90 10 100
15 éves 89 11 100
Összesen 84 16 100
Az anya iskolázottsága
A minta öt anyai iskolázottsági szint szerint tagolódott. Az öt iskolázottsági szint a

következőképpen alakult:
■■ általános iskola befejezett 0–7. osztálya,
■■ általános iskola befejezett 8. osztálya,
■■ szakmunkásképző (szakiskola),
■■ középiskolai érettségi,
■■ főiskolai vagy egyetemi diploma.
102
A minta leírása
30. ábra. A vizsgált gyermekek és a megfelelő korú populáció megoszlása az anya iskolai
végzettsége szerint (%)
40
35 WISC 2007 KSH 2005
30
25
20
15
10
0
általános iskola
0–7. osztály
általános iskola
8. osztály
szakmunkásképző
érettségi
diploma
A teljes mintában az anyák iskolázottsága megfelel az ilyen életkorú gyermeket nevelő

nők iskolai végzettségének.
Az intézményes nevelés típusa
Végezetül megvizsgáltuk, hogy a gyermekek intézményes nevelésének típusa men�-

nyiben illeszkedik az országos arányokhoz. A 6–7 éves korosztályban a még óvodába
és a már iskolába járó gyermekek arányát vizsgáltuk meg, a 14–15 évesek esetében
a középfokú iskola típusa szerinti megoszlást ellenőriztük le. Ezek az arányok nem tér-
nek el az országosan jellemző adatoktól.
Az iskolatípusok vizsgálata során az intelligencia vizsgálata szempontjából legfonto-
sabb jellemző, hogy a gyermek gyógypedagógiai oktatásban részesül-e. Mintánkban
– ahogyan országosan is – a gyermekek 2-3%-a kap valamilyen speciális gyógypeda-
gógiai fejlesztést.
103
27. táblázat. A vizsgált gyermekek megoszlása iskolatípus szerint
Általános Szak- Szakközép Gimná- Gyógypedagógiai Összesen

Óvoda
iskola iskola iskola zium ellátás (%)
6 éves 75 25 100
7 éves 4 95 1 100
8 éves 97 3 100
9 éves 97 3 100
10 éves 97 3 100
11 éves 98 2 100
12 éves 97 3 100
13 éves 97 3 100
14 éves 70 4 12 13 1 100
15 éves 12 19 33 35 1 100
Összesen 8 79 2 4 5 2 100
14 éves 68 5 13 n. a. 100
országos*
15 éves 12 18 35 n. a. 100
országos*
n. a. = nincs adat
Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv, 2006–2007
A reprezentatív minta feldolgozásának fontosabb eredményei
Reliabilitás
Egy teszt reliabilitásának (megbízhatóságának) ismerete nem csupán általános teszt-

elméleti szempontból lényeges. A reliabilitás, a teszt mérési eredményeinek pontos-
sága a mindennapi gyakorlat számára is fontos információkat tartalmaz. A diagnosz-
tikus munkában mindig szem előtt kell tartanunk, hogy a leggondosabban elvégzett
tesztfelvétel után is csak az intelligencia becslésére vagyunk képesek.
A belső konzisztenciára vonatkozó adatok
A belső konzisztencia tesztelésére az úgynevezett split-half módszert használtuk (egy

szubteszt reliabilitását a két félteszt és a teljes teszt összpontszámának korrelációja
fejezi ki). Az eredeti tesztben is ezzel a módszerrel határozták meg a szubtesztek
megbízhatóságát.
104
Ahogy az alábbi táblázat adatai mutatják, a WISC–IV teljes standard mintájának átlag
reliabilitáskoefficiensei 0,80 körül szóródnak. A 15 szubtesztből 12 reliabilitásértéke
0,80 és 0,89 közé esik, a legalacsonyabb a Törlés (0,62) és a Kódolás (0,74)
reliabilitása. A magyar standard értékei általában megegyeznek az amerikaival, tíz
szubteszt esetében a reliabilitásértékek közötti különbség ±0,03-on belül van. Három
próba esetében (Képkiegészítés, Számterjedelem, Betű-szám szekvencia) a magyar
standard reliabilitása 0,05–0,06-dal alacsonyabb. Két olyan szubteszt van, ahol je-
lentős eltérés található az amerikai és a magyar reliabilitás értékei között: a Kódolás
(amerikai: 0,85, magyar 0,74) és a Törlés (amerikai: 0,79, magyar 0,62). E két próba
(és a Szimbólumkeresés) esetén azonban a reliabilitás kiszámítása az amerikaitól el-
térő módszerrel történt.19
28. táblázat. A WISC–IV szubtesztek, folyamatpontok és a főskála reliabilitás-

koefficiensei (korcsoportonként)
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Átlagr elia
éves éves éves éves éves éves éves éves éves éves bilitás
M 0,85 0,86 0,87 0,88 0,86 0,83 0,85 0,82 0,83 0,88 0,85
Kj 0,77 0,87 0,86 0,91 0,89 0,90 0,90 0,86 0,85 0,88 0,87
Szter 0,87 0,83 0,82 0,80 0,82 0,79 0,77 0,79 0,76 0,82 0,81
Kf 0,83 0,83 0,86 0,87 0,87 0,81 0,86 0,74 0,82 0,85 0,83
K 0,81 0,66 0,75 0,77 0,75 0,77 0,82 0,75 0,64 0,70 0,74
Szki 0,88 0,84 0,88 0,92 0,92 0,89 0,88 0,86 0,89 0,92 0,89
Bsz 0,71 0,82 0,90 0,86 0,89 0,88 0,86 0,85 0,76 0,86 0,84
Mx 0,79 0,89 0,88 0,90 0,89 0,89 0,89 0,93 0,86 0,90 0,88
Ám 0,83 0,85 0,87 0,82 0,85 0,80 0,89 0,85 0,87 0,83 0,84
Szk 0,86 0,88 0,74 0,81 0,79 0,75 0,85 0,80 0,79 0,75 0,80
Kk 0,82 0,83 0,76 0,80 0,82 0,72 0,83 0,79 0,79 0,76 0,79
Tör 0,58 0,63 0,67 0,68 0,54 0,46 0,73 0,72 0,61 0,61 0,62
Ái 0,84 0,87 0,86 0,86 0,85 0,83 0,88 0,86 0,82 0,89 0,86
Sz 0,87 0,86 0,88 0,87 0,84 0,84 0,84 0,85 0,83 0,82 0,85
Szt 0,85 0,84 0,86 0,78 0,82 0,81 0,81 0,89 0,77 0,85 0,83
VmI 0,93 0,92 0,93 0,93 0,95 0,93 0,94 0,91 0,93 0,93 0,93
PkI 0,93 0,95 0,95 0,95 0,94 0,93 0,95 0,92 0,94 0,95 0,94
MmI 0,88 0,89 0,92 0,90 0,92 0,89 0,88 0,89 0,83 0,89 0,89
FsI 0,89 0,85 0,80 0,84 0,85 0,81 0,88 0,83 0,77 0,79 0,83
TtIQ 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97 0,97
Jelmagyarázat
M – Mozaik-próba Szki – Szókincs Szt – Szótalálás Szk – Szimbólumkeresés
Kj – Közös jelentés Kk – Képkiegészítés VmI – Verbális megértés PkI – Perceptuális következtetés
Szter – Számterjedelem Tör – Törlés Bsz – Betű-szám szekvencia MmI – Munkamemória
Kf – Képi fogalomalkotás Ái – Általános ismeretek Mx – Mátrix FsI – Feldolgozási sebesség
K – Kódolás Sz – Számolás Ám – Általános megértés TtIQ – Teljes teszt IQ
19
E három próba feldolgozási sebességet mér, így a split-half módszer nem a legmegfelelőbb a relia
bilitás tesztelésére. Az amerikai standardizálás során rendelkezésre állt a teszt-reteszt stabilitás
mutatója, ilyen adatunk azonban a magyar adatfelvételben nem volt.
105
A WISC–IV főskálák reliabilitásértékei 0,83 (Feldolgozási sebesség) és 0,97 (Teljes

teszt IQ pont) közé esnek, és általában magasabbak, mint az azokat alkotó szubtesztek
reliabilitásai. A különbség abból adódik, hogy az egyes szubtesztek a személy teljes in-
tellektuális működésének csak egy kis szeletét ragadják meg, míg a főskálapontok a
képességek több fajtáján keresztül jellemzik a gyermek teljesítményét. A Feldolgozási
sebesség főskálájának átlag reliabilitásértéke valamivel alacsonyabb (0,83); ez a split-
half módszer nem egészen adekvát használatából fakad (lásd 19. lábjegyzet). A WISC–IV
főskáláinak reliabilitásértékei gyakorlatilag megegyeznek az amerikai értékekkel.
106
29. táblázat. A szubtesztek és a főskála értékpontjai összegének korrelációs együtthatói
M Kj Szter Kf K Szki Bsz Mx Ám Szk Kk Tör Ái Sz Szt VmI PkI MmI FsI TtIQ
M 0,63 0,67
Kj 0,54 0,73 0,70
Szter 0,44 0,45 0,54 0,59
Kf 0,50 0,53 0,40 0,61 0,64
K 0,40 0,30 0,28 0,31 0,58 0,49
Szki 0,53 0,74 0,48 0,56 0,29 0,79 0,74
Bsz 0,46 0,50 0,54 0,44 0,38 0,52 0,54 0,65
Mk 0,61 0,58 0,47 0,60 0,39 0,58 0,53 0,70 0,73
Ám 0,43 0,58 0,45 0,47 0,36 0,66 0,48 0,50 0,67 0,66
Szk 0,47 0,36 0,39 0,40 0,58 0,41 0,43 0,44 0,39 0,58 0,59
Kk 0,58 0,51 0,39 0,53 0,30 0,54 0,45 0,59 0,47 0,41
Tör 0,29 0,26 0,27 0,29 0,45 0,31 0,32 0,33 0,33 0,43 0,28
Ái 0,58 0,70 0,49 0,53 0,32 0,72 0,51 0,55 0,58 0,43 0,57 0,34
Sz 0,57 0,58 0,55 0,52 0,36 0,61 0,59 0,58 0,53 0,46 0,55 0,34 0,68
Szt 0,49 0,67 0,46 0,49 0,32 0,67 0,52 0,53 0,56 0,40 0,51 0,31 0,67 0,60
VmI 0,57 0,88 0,52 0,59 0,36 0,91 0,57 0,63 0,85 0,44 0,58 0,34 0,76 0,65 0,72
PkI 0,83 0,65 0,52 0,83 0,44 0,66 0,56 0,87 0,55 0,52 0,67 0,36 0,65 0,66 0,60 0,71
MmI 0,52 0,54 0,88 0,47 0,38 0,57 0,88 0,57 0,52 0,47 0,48 0,33 0,57 0,65 0,55 0,62 0,62
FsI 0,49 0,37 0,38 0,40 0,89 0,40 0,46 0,47 0,42 0,89 0,40 0,50 0,42 0,46 0,41 0,45 0,54 0,48
TtIQ 0,74 0,77 0,68 0,72 0,59 0,80 0,73 0,79 0,73 0,67 0,66 0,45 0,75 0,74 0,70 0,87 0,89 0,80 0,71
Átlag 10,0 10,0 10,1 9,9 9,9 10,0 10,0 9,9 10,0 10,0 10,1 9,9 10,0 10,0 10,1 30,1 29,8 20,1 19,9 99,9
107
SD 3,1 3,0 3,1 3,0 3,0 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 3,1 3,0 2,9 2,9 3,0 7,3 7,2 5,0 5,4 20,9
Validitás
A szubtesztek és főskála közötti korrelációk
Az intelligencia mérése során az egyes szubtesztek együttjárását várjuk – hiszen a

szubtesztek mindegyike részt vesz az általános intelligenciafaktor (azaz a g-faktor)
mérésében. Egy meghatározott skálához tartozó szubtesztek várhatóan egymással
jobban korrelálnak majd, mint a más skálához tartozó szubtesztekkel.
Korábbi tapasztalatok alapján az is elmondható, hogy néhány szubteszt (Általános
ismeretek, Mozaik, Közös jelentés, Szókincs, Képkiegészítés) jobban kapcsolatos az
általános intelligenciával (a „g”-vel), mint mások.
A szubtesztek és a főskála értékpontjai összegének korrelációs együtthatóit a
29. táblázatban közöljük.
Ezen eredmények általánosságban azt az elvárást támasztják alá, miszerint a ha-
sonló működést mérő szubtesztek erősebben korrelálnak egymással, mint az elté-
rő működéseket mérő szubtesztekkel, fontos bizonyítékát nyújtva ezzel a WISC–IV
validitásának. A magyar mintában megjelenő korrelációk nagyságrendileg megegyez-
nek az amerikai adatokkal.
Faktorelemzés
30. táblázat. Az alapszubtesztek faktorszkórjai
Perceptuális Verbális Feldolgozási

Munkamemória
következtetés megértés sebesség
Mozaik-próba 0,743 0,162 0,280 0,259
Képi
0,733 0,348 0,146 0,106
fogalomalkotás
Mátrix
0,718 0,290 0,222 0,297
következtetés
Általános
0,130 0,824 0,259 0,225
megértés
Szókincs 0,400 0,760 0,111 0,255
Közös jelentés 0,463 0,702 0,080 0,206
Kódolás 0,147 0,153 0,884 0,099
Szimbólum
0,287 0,149 0,765 0,229
keresés
Számterjedelem 0,225 0,210 0,115 0,855
Betű-szám
0,247 0,308 0,269 0,693
szekvencia
108
A WISC–IV kapcsolata más mérőeszközökkel
31. táblázat. Az alap- és kiegészítő szubtesztek faktorszkórjai
Verbális Perceptuális Feldolgozási

Munkamemória
megértés következtetés sebesség
Szókincs 0,783
Szótalálás 0,721
Általános
0,715
megértés
Általános
0,706
ismeretek
Képkiegészítés 0,727
Mozaik 0,714
Mátrix
0,680
következtetés
Képi
0,654
fogalomalkotás
Kódolás 0,794
Törlés 0,778
Szimbólum
0,671
keresés
Betű-szám
0,682
szekvencia
Számolás 0,508
A WISC–IV kapcsolata más mérőeszközökkel

A magyarországi standardizálás során csak nagyon szűkre szabott lehetőségünk volt
a WISC–IV eredményeinek más teljesítményekkel való összevetésére. A tesztfelvétel
során a vizsgálatvezető regisztrálta a vizsgált gyermekek iskolai teljesítményeinek
néhány mutatóját, illetve a gyermekekkel felvették a Raven-teszt megfelelő életkori
változatát is.
109
32. táblázat. A WISC–IV standardpontjainak korrelációi a Raven-teszttel mért intelligen-

cia és az iskolai teljesítmény között
Matematika- Nyelvtan- Irodalom-

Raven
osztályzat osztályzat osztályzat
Mozaik 0,392 0,317 0,343 0,617
Közös jelentés 0,371 0,373 0,400 0,542
Számterjedelem 0,286 0,321 0,306 0,483
Képi fogalomalkotás 0,280 0,257 0,279 0,523
Kódolás 0,293 0,300 0,292 0,352
Szókincs 0,376 0,410 0,434 0,555
Betű-szám szekvencia 0,393 0,388 0,385 0,514
Mátrix következtetés 0,433 0,378 0,379 0,675
Általános megértés 0,280 0,312 0,316 0,475
Szimbólumkeresés 0,283 0,278 0,280 0,444
Képkiegészítés 0,346 0,282 0,293 0,554
Törlés 0,199 0,204 0,187 0,295
Általános ismeretek 0,427 0,432 0,431 0,545
Számolás 0,425 0,391 0,371 0,557
Szótalálás 0,333 0,356 0,378 0,512
Verbális megértés 0,390 0,414 0,435 0,596
Perceptuális 0,439 0,378 0,398 0,717
következtetés
Munkamemória 0,388 0,406 0,396 0,568
Feldolgozási sebesség 0,328 0,329 0,325 0,448
Teljes teszt 0,485 0,473 0,483 0,717
Raven 0,444 0,411 0,421 1,000
A két intelligenciateszt között igen magas korrelációt mértünk (r = 0,717). A nem
verbális Raven-teszt legerőteljesebben a WISC–IV perceptuális indexével korrelál,
ezen belül is (a Ravenhez sokban hasonlító) Mátrix következtetés, illetve a Mozaik
szubteszttel. A Raven és a többi szubteszt kapcsolata is rendre szignifikáns együtt
járásokat mutat.
A tanulmányi eredményesség és az intelligencia összefüggéséről jelen kötetben rész-
letesebben is beszámolunk. Itt csupán arra hívjuk fel a figyelmet, hogy a teszteredmé-
nyek szignifikáns korrelációt mutatnak a gyermekek általunk vizsgált teljesítményeivel:
a verbális megértés erőteljesebben kapcsolódik a nyelvtan és az irodalom tantárgy-
hoz, míg a perceptuális következtetés inkább a matematikaosztályzat alakulásában
játszik szerepet. A WISC–IV teszt által mért képességek szorosabb korrelációt
mutatnak az iskolai teljesítményekkel, mint a Raven-teszt segítségével mérhető
intelligencia.
110
lakóhely hatása
A
az intelligenciaszintre
A Monitor ’96 vizsgálat az alsó fokú oktatásban tanulók iskolai teljesítményeinek ala-
kulását vizsgálva az intelligencia mérésére is vállalkozott egy kognitív teszt felvételé-
vel, „amely a tanulók általános kognitív képességeit volt hivatva mérni. A kognitív teszt
feladatsora eleve más és más kognitív teljesítményt mérő három résztesztből épült
fel, amelyek a praktikus intelligenciát, a vizuális helyzetfelismerést és az absztrakciós
képességet mérték” (Vári és munkatársai, 1998).
Az eredmények jelentős területi eltéréseket mutattak az iskolai tudásszint esetében
éppúgy, mint az intelligenciaszintben.
31. ábra. Tudásszint és intelligencia eltérései lakóhely szerint (pontszám)
Fő
560
kognitív képesség
540
olvasás
520 matematika
természettudomány
500
számítástechnika
480
460
440
420
400
Budapest megye- város község
székhely
A beszámoló nem tér ki a pontozás módszereinek ismertetésére.
Forrás: Vári és munkatársai, 1998
111
Egy másik kutatás egy megye kisegítő iskolai populációját és az általános iskolában
tanuló gyenge teljesítményű tanulókat követte nyomon 1. osztálytól 8. osztályig (Illyés,
1984). Az intelligenciaszint20 jelentős lakóhely szerinti eltéréseket mutatott, bár az
iskola nyolc év alatt némileg kompenzálta az induló különbségeket.
33. táblázat. Területi különbségek az intelligenciaszintben gyenge iskolai teljesítményű

tanulóknál
Település 6–7 éves 13–14 éves

Megyeszékhely 91,5 86,8
Községek 80,4 81,1
p= 0,000 0,000
Forrás: Illyés, 1984–1990
A Budapesti Longitudinális Fejlődésvizsgálatban a főváros kerületei között is szignifi-

káns IQ-eltéréseket regisztráltak.21 A lakóhely különbsége tehát jelentős, statisztikai
lag szignifikáns IQ-eltéréseket implikál. A községekben élő gyerekek IQ-ja csupán 88-
90%-a a nagyvárosi gyerekekének, a VIII. és a II. kerület esetében hasonló arányokat
(91–94%) tapasztalunk (Bass, 2007).
32. ábra. Budapesti gyermekek IQ-jának eltérése két kerületben (átlagos IQ)
IQ
140
130
120
110
100
90
80
70
60
óvodás 2. osztályos 6. osztályos
II. kerület VIII. kerület
Forrás: Bass, 2007
20
A gyermekek intelligenciáját a CATTEL-teszttel mérték.
A vizsgálatban többféle intelligenciamérő eljárást is alkalmaztak, az óvodáskorú gyermekeknél a
21
Binet-, az iskolásoknál a HAWIK-teszt eredményeit használták fel.
112
A WISC–IV standardizálásához kialakított minta tíz életkori övezetben egyenként száz

gyermek vizsgálatát célozta meg. Az egyes kohorszokon belül a fiúk és lányok arányát
azonosnak tételeztük. A magyarországi standardizáláshoz lépcsőzetes rétegzett
mintával dolgoztunk, a rétegeket a Központi Statisztikai Hivatal 2005-ben készített
mikrocenzusa alapján alakítottuk ki az életkor, a nem, a földrajzi régió és a lakóhely
státusza szerint. A mintába ily módon bekerült településeken a gyermekek kiválasztá-
sa véletlenszerűen történt.
34. táblázat. Általános iskolai tanulók IQ-átlagai lakóhely szerint (WISC–IV)
Lakóhely Összes gyermek Nem roma gyermekek

Főváros 107,9 108,6
Város 99,7 103,3
Község 97,4 99,5
F= 8,0 8,9
p= 0,0 0,0
A gyermekek intelligenciája a WISC–IV teszttel történt mérések szerint is lakóhely

szerint szignifikáns különbségeket mutat. A lakóhely szerinti különbségek elsősorban
a település nagyságával (az urbanizáció szintjével) magyarázhatóak, de a különböző
gazdasági fejlettségű magyarországi régiókban élő gyermekek teljesítményei is jelen-
tősen eltérnek egymástól. A Nyugat-Dunántúlon élő általános iskolások IQ-ja átlago-
san 103,8 pont, az Észak-Magyarországon élőké 96,4 IQ-pont volt. Mindkét érték az
átlagos övezetbe tartozik.
113
z intelligencia és az iskolai
A
teljesítmény
Már több mint száz év telt el azóta, hogy Alfred Binet és Theodor Simon a francia
Közoktatási Minisztérium felkérésére olyan eljárást dolgozott ki, amely alkalmas a
gyermekek iskolai eredményességének előrejelzésére, illetve amelynek alapján kivá-
logathatóak a speciális fejlesztést igénylő gyermekek. Az intelligencia elmélete és a
tesztelmélet azóta nagy fejlődésen ment keresztül, az IQ azonban azóta is fontos
szerepet tölt be az iskolai teljesítőképesség vizsgálatában.
Osztályzatok és intelligencia
A gyermekek iskolai sikeressége, illetve osztályzataik általában 0,5-es szignifikáns
korrelációt mutatnak az IQ-pontszámmal – ami természetesen nem jelenti azt, hogy
az értelmi képességek vagy akár az IQ értéke pontosan meghatározná a gyermek is-
kolai teljesítményeit (Neisser és munkatársai, 1996). A gyermek tudása – képességei
mellett – számos más tényezőtől: szorgalomtól, motivációtól, a családi szocializáció
hatásaitól, értékektől, pedagógiai módszerektől is függ.
Magyarországon is számos vizsgálatot végeztek már az intelligencia és az iskolai tel-
jesítmény kapcsolatának elemzésére. Ezek közül érdemes kiemelni azt a nagyszabású
adatfelvételt, amelynek során egy országos reprezentatív mintán, csaknem 7000 (!)
18 éves sorköteles fiatal intelligenciáját mérték fel a Raven- (RPM Sztenderd Plusz)
teszttel. A vizsgálat az iskolai osztályzatok és az intelligencia között az általános isko-
lában 0,5–0,6-os szoros korrelációt talált (Klein és munkatársai, 2006).
A WISC–IV magyarországi standardizálása során – az intelligenciamérés mellett –
regisztráltuk a 6–15 éves gyermekek iskolai teljesítményének néhány elemét (a ma-
tematika-, a magyar nyelv és irodalomosztályzatokat22), valamint a gyermek intézmé-
nyes nevelésének színterét (35. táblázat).
A 2004—2005-ös tanévtől kezdődően az 1–3. osztályban a gyerekek szöveges értékelést kap-

22
nak. Ahol ilyen értékelés állt rendelkezésünkre (nem felelt meg, megfelelt, jól megfelelt), háromfokú
skálává alakítottuk.
114
Osztályzatok és intelligencia
35. táblázat. Tanulmányi eredmény és intelligenciaátlagok iskolatípusonként
Iskolatípus Tanulmányi eredmény WISC–IV N = IQ

Gyógypedagógiai iskola 3,6 78,3 20
Általános iskola 3,8 99,3 710
Szakiskola 2,7 92,2 19
Gimnázium 3,7 107,0 40
Szakközépiskola 3,7 104,7 39
Adataink megfelelnek az előzetes várakozásnak: az általános iskolába járó és az óvo-

dás gyermekek intelligenciája 100 körüli átlagot mutat, a gyógypedagógiai oktatásban
részesülő gyermekeké az átlagnál jelentősen alacsonyabb, átlagosan 78 IQ-pont. Ez
az érték ugyan magasabb, mint az értelmi fogyatékosság pszichometriai határa, de
megfelel a korábbi hazai vizsgálatok eredményeinek: az ún. Budapest-vizsgálatban az
összes kisegítő iskolás gyermek IQ-átlaga 76 (Czeizel és munkatársai, 1978), a Ne-
velhetőség és általános iskola kutatásban 71 volt (Illyés, 1984–1990). A középfokú
iskolákban tanulók közül az érettségit adó iskolatípusokban az átlagnál kissé maga-
sabb IQ-jú gyermekek tanulnak, míg a szakiskolába kerülő gyermekek intelligenciája az
átlagosnál mintegy fél szórásértékkel alacsonyabb.
Az egyes iskolatípusok eltérő követelményrendszere miatt az osztályzatok nem fel-
tétlenül azonos teljesítményre utalnak, így a továbbiakban az általános iskolai tanulók
IQ-ja és iskolai eredményessége közötti összefüggéseket vizsgáljuk.
36. táblázat. A z általános iskolai tanulók intelligenciája és tanulmányi eredménye közötti

korrelációk
Intelligencia
WISC–IV Raven
Tanulmányi eredmény 0,544 0,525
Matematika 0,521 0,495
Irodalom 0,489 0,471
Nyelvtan 0,472 0,457
Tanulmányi eredmény
WISC–IV IQ 0,544
Verbális megértés 0,482
Munkamemória 0,452
Perceptuális következtetés 0,446
Feldolgozási sebesség 0,382
Szókincs 0,487
Betű-szám szekvencia 0,441
115
Az intelligencia és az iskolai teljesítmény
Tanulmányi eredmény
Mátrix következtetés 0,429
Mozaik 0,376
Általános megértés 0,347
Kódolás 0,343
Szimbólumkeresés 0,335
Képi fogalomalkotás 0,313
A WISC–IV teszttel mért IQ – a korábbi vizsgálatokkal összhangban – szignifikáns

korrelációt mutat a gyermekek tanulmányi eredményével (r = 0,544). Az együttjárás
a legerősebb a matematikaosztályzat esetében – úgy tűnik tehát, hogy a gyermekek
értelmi képességei egy, a kulturális hatásoktól leginkább független tantárgy esetében
játszanak szerepet a teljesítmény alakulásában. Más oldalról viszont azt is láthatjuk,
hogy az intelligencia elemei közül a kultúrához inkább kapcsolódó szubtesztek (Verbá-
lis megértés), illetve próbák (Szókincs) jelzik előre az iskolai osztályzatokat.
Az értelmesség és az osztályzatok összefüggése vitathatatlan, de vajon az általános
iskolás gyermekek iskolai sikerességét mennyire képes előre jelezni az IQ? Kérdésünk
megválaszolásához a gyermekeket három csoportra osztottuk tanulmányi eredmény
szerint: gyenge (3,5-es átlag alatti), átlagos (3,5–4,5 közötti tanulmányi átlagú) és jó
tanulókra (4,5 feletti átlag). Diszkriminanciaanalízis segítségével „megbecsültük”, mi-
lyen tanulónak kellene is lennie egy-egy gyermeknek értelmi képességei (IQ-ja) alapján.
A becslés során a gyermekek 56%-át lehetett helyesen besorolni, azaz a tanulók több
mint fele IQ-jának megfelelő iskolai teljesítményeket mutatott. A becslés a „jó” és a
„gyenge” tanulók esetében ennél is magasabb arányban (kb. 70%-ban) volt helyes,
az átlagos tanulmányi eredményű csoport esetében gyakorlatilag a véletlen szórás
arányait mutatta az elemzés (37. táblázat).
37. táblázat. A z IQ alapján becsült és a valóságos tanulmányi eredmény összefüggése

általános iskolai tanulóknál (diszkriminanciaanalízis)
Tanulmányi eredmény IQ alapján becsült csoport

3,5 alatt 3,5–4,5 4,5 felett Összesen
3,5 alatt 69 16 14 100
3,5–4,5 34 28 38 100
4,5 felett 12 20 68 100
Átlag IQ (WISC–IV) 85,8 100,2 112,9
116
z értelmi fogyatékosság
A
és az IQ
Ahogyan azt már említettük, az intelligenciateszt megszületése pillanatában kifejezet-
ten az iskolai szelekció céljait szolgáló eszköz volt. Ma az értelmi fogyatékosság diag-
nosztikájában már messzemenően nem a „kicentizett” intelligenciahányados a döntő
szempont, bár a magyarországi gyakorlatban még sokan túlzottan nagy jelentőséget
tulajdonítanak az IQ-nak.
A WISC–IV egyik nagy érdeme, hogy a teszteredményeket hangsúlyozottan egy kon-
fidencia-intervallumban adja meg, azaz felhívja a figyelmet arra, hogy ha egy gyermek
esetében a vizsgálat például 72-es IQ-t mér, az csak annyit jelent, hogy az ő valóságos
intelligenciája 90 vagy 95%-os valószínűséggel valahol 68 és 78 között lehet.
38. táblázat. „Értelmi fogyatékos” övezetbe tartozó IQ-jú gyermekek aránya iskolatípus
és összegző diagnózis szerint
WISC–IV IQ 70 alatt
Intézmény Diagnózis Összesen (%) N (fő)
Nem (%) Igen (%)
Nem részesül gyógypedagógiai Nincs jelzés 97 3 100 873
oktatásban
Nem részesül gyógypedagógiai Értelmi 44 56 100 9
oktatásban fogyatékos
Gyógypedagógiai oktatásban (Értelmi 47 53 100 20
részesül fogyatékos)
Nincs adat 98
Együtt 96 4 100 1000
A standardizálás során a vizsgálatvezető regisztrálta a gyermek iskolai helyét (így azt

is, ha gyógypedagógiai oktatásban részesül), valamint a gyermek értelmi állapotának
összegző diagnózisát is. Méréseink szerint a normál oktatási rendszerben tanuló és
diagnosztikus kategóriába sem sorolt gyermekek 3%-ának IQ-ja 70 alatt volt méré-
seink szerint, ezzel szemben az értelmi fogyatékosnak diagnosztizált és/vagy gyógy-
pedagógiai oktatásban részesülő tanulók körülbelül fele pszichometriai szempontból
nem értelmi fogyatékos. Adataink tehát újra megerősítik azt a már közismert tényt,
hogy az IQ-t önmagában nem tekinthetjük a szelekciót eldöntő adatnak.
Az a körülmény, hogy a teljes mintában 3%-ban voltak 70 IQ alatti gyermekek, ugyan-
akkor az értelmi fogyatékosnak minősített/az értelmi fogyatékosok iskoláiba járók
felének IQ-ja 70 fölé került, óvatos értelmezést igényel. Semmi esetre sem legalizálhat
olyan törekvést – mely régebbi szűrővizsgálatokban és epidemiológiai kutatásokban
117
Az értelmi fogyatékosság és az IQ
gyakorlat volt –, hogy ilyen módon fedezzünk fel az iskolában rejtetten megbújó, fel
nem derített értelmi fogyatékos gyermekeket. Ha a gyermek az iskolai tanulás min-
dennapjaiban nem tűnik fel sem az értelmesség, sem a tanulási sikeresség szem-
pontjából, akkor nincs semmilyen jogalapunk arra, hogy egy egy szempontú vizsgálat
alapján értelmi fogyatékosnak kategorizáljuk.
Másrészről ez az adat jó érvként használható általános iskolai pedagógusok, sőt
gyógypedagógusok felé is, annak bizonyítására, hogy alacsony IQ-val is lehet boldo-
gulni az iskolában. Ugyanis a pedagógusok eltérő tantervű iskolába történő irányítást
megalapozó vélekedése ma is az, hogy nemcsak 70 IQ alatt, de már a 80-as IQ alatti
intelligenciateljesítményt mutató gyermekek is sikertelenségre vannak ítélve az álta-
lános iskolában.
Kétségtelen, hogy az IQ és az iskolai sikeresség között van összefüggés, de nem olyan
szoros, hogy ne kaphatnának benne más tényezők is szerepet. E jelenséget csak ak-
kor lehetne megnyugtatóan értelmezni, ha több kiegészítő adat állna rendelkezés-
re. Például feltételezhető, hogy a szociális helyzet összetétele e két csoportban nem
egyformán rajzolódna ki (mintánkból az e csoportokba sorolt elemszám alacsonysá-
ga nem tesz lehetővé széles körű következtetést). Feltételezhető azonban, hogy a
70 alatti IQ-jú gyermekek a többségi általános iskolában magasabb státuszú szülők
gyermekei, hisz nekik vannak olyan stratégiáik az iskolai együttműködésben, amelyek
megvédik gyermekeiket a kiszorítástól, lefelé minősítéstől. Ők tudnak olyan segítsé-
get adni a napi lecke elkészítésében (korrepetálás, magántanár), ami egyik napról a
másikra átmeneti sikert hozhat a gyermeknek, mert a rendes leckekészítőt az iskola
szorgalmasnak minősíti, és ez segíti az iskolai beilleszkedést. Lehetne e probléma-
kört a magatartási/viselkedési jellemzők mentén is tovább vizsgálni és értelmezni.
A rendelkezésre álló ilyen típusú adataink azonban nem magatartás-vizsgálatból szár-
maznak, ezért nem tekinthetők teljesen megbízhatónak. Köztudott, hogy az értelmi
szint alacsony volta mellett az extrémen feltűnő magatartászavarok növelik az eltérő
tantervű iskolába küldés esélyét.
118
roma gyermekek
A
intelligenciájának vizsgálata
A 20. század közepén az Egyesült Államokban igen kiterjedt kutatások folytak annak
vizsgálatára, hogy az intelligenciaértékelés kapcsán hogyan lehet kiküszöbölni az etni-
kai kisebbséghez tartozó gyermekek hátrányait. Ennek érdekében dolgozta ki Mercer
azt a vizsgálóeljárást, amelyet System of Multicultural Pluralistic Assesment –
Multikulturális Pluralisztikus Értékelő Rendszernek (SOMPA) nevezett (Mercer–
Lewis, 1977). E módszert 5–11 év közötti, spanyolul, angolul beszélő és afroamerikai
gyermekekre dolgozták ki. A teszt mindegyik szociokulturális csoport számára külön
normákat tartalmazott a WISC–R gyermek-intelligenciateszthez illesztve. Ezeket a
normákat a gyermek családjának nyelvi, nevelési és kulturális jellemzőinek befolyásoló
szerepét figyelembe véve alakították ki. Emellett az anyák részletes kikérdezését von-
ták be a rendszerbe, és a gyermekek adaptív viselkedésének vizsgálatát is szükséges-
nek tartották.
Az értékelőrendszer használatára nagyon sok szakembert kiképeztek, és bevezetését
szorgalmazták. Ahol ezt sikerült elérni, ott ez az eszköz jelentősen hozzájárult ahhoz,
hogy az értelmi fogyatékos gyermekek iskoláiba való sodródást elkerüljék. Az értékelő
rendszer hatékonyságát elemző vizsgálatok azonban azt is bizonyították, hogy nem
maguk az etnikai vagy nyelvi csoportok külön normái játszottak közre abban, hogy
igazságosabb megítélés valósult meg, hanem az az időközben széles körűen követett
gyakorlat, hogy az értelmi fogyatékossá minősítés folyamatában két lényeges ténye-
zőnek kell szerepelni:
■■ az egyik maga az intelligenciavizsgálat,
■■ a másik az adaptív magatartás elemzése.
Adaptív magatartás alatt nem csak a gyermek egyszerű alkalmazkodását kell érteni,
hanem mindazokat a készségeket, amelyek segítségével az életkorában elvárt köve-
telményeket viselkedésében integrálni tudja. E követelmények a hétköznapi életben
mutatkozó önállóságra, a környezettől való függetlenedés mértékére, valamint az is-
kolai teljesítményeknek való megfelelésre vonatkoznak.
Mercer maga is kritikusan elismerte, hogy a SOMPA használata a külön etnikai nor-
mákkal nem terjedt el megfelelően (Mercer, 1992).
119
A WISC–IV standardizálásának tapasztalatai roma gyerekek

esetében
A minta reprezentativitásának biztosítása a standardizálás alapkérdése. Számos
egyéb szempont mellett a roma gyermekek arányát is az országos arányoknak meg-
felelően kellett biztosítanunk. Ez a jellemző azonban objektív módszerekkel szinte
megállapíthatatlan (Ladányi–Szelényi, 1997). A módszertani nehézségek figyelembe-
vételével 2007-ben a 6–15 éves népességben a roma gyermekek arányát 14-16%
körül becsüljük, úgy, hogy az egyre fiatalabb kohorszokban egyre magasabb arányokat
várunk (Hablicsek, 2005).
A mintába került roma gyermekek jellemzői a hazai szociológiai vizsgálatoknak meg-
felelően alakultak. Regionális eloszlásuk, lakóhelyük településtípusa, családjuk anyagi
helyzete, édesanyjuk iskolázottsága, a gyermekek iskolatípusa és tanulmányi eredmé-
nye mintánkban megfelel a hazai vizsgálatokban tapasztaltaknak (Kemény és munka-
társai, 2004). A fenti tényezők mindegyike önmagában is a roma gyerekek szociali-
zációs hátrányait igazolja: ezek a gyerekek nagyobb arányban élnek kistelepüléseken,
az ország gazdaságilag legkevésbé fejlett régióiban. Jóval többen élnek szegénység-
ben, mint a nem roma gyerekek, szüleik (édesanyjuk) iskolázottsága messze elmarad
a magyarországi népesség átlagától, iskolai teljesítményeik, továbbtanulási lehetősé-
geik (számos itt nem részletezendő ok miatt) messze rosszabbak, mint nem roma
társaiké.
Az intelligenciamérés során a roma gyermekek teljesítménye (a korábbi tapaszta-
latoknak megfelelően) egy szórásértékkel (15, illetve 17 IQ-ponttal) marad el a nem
roma gyermekek teljesítményétől. Bár a WISC–IV és az ezzel párhuzamosan használt
Raven-teszt egyaránt a kultúrafüggetlenség igényével készült, úgy tűnik – és ez talán
természetes is – e tesztek sem képesek a gyermeki képességek szocializációs hatá-
soktól független mérésére.
39. táblázat. Roma és nem roma gyermekek IQ-eredményei
WISC–IV Raven
Nem roma gyermekek átlaga 102,7 102,2
Szórás 13,7 14,1
N 834 767
Roma gyermekek átlaga 85,7 87,0
Szórás 13,6 11,8
N 159 149
120
A WISC–IV standardizálásának tapasztalatai roma gyerekek esetében
33. ábra. Roma és nem roma gyermekek IQ-átlagai életkor szerint
IQ
110
100
90
80
6–7 év 8–9 év 10–11 év 12–13 év
WISC–IV nem roma WISC–IV roma

RAVEN nem roma RAVEN roma
Az IQ-átlagok közötti különbségek az életkor emelkedésével némileg csökkennek, ami

– nem követéses vizsgálatról lévén szó – fakadhatnak az iskola esetleges kulturális
kiegyenlítő hatásából, de abból is, hogy az egymást követő generációkban növekszik a
távolság a roma és nem roma gyermekek szocializációs feltételeiben.23
A továbbiakban tekintsük át azokat a hátránytényezőket, amelyek az intelligenciavizs-
gálatokban a roma gyermekek hátrányaiért felelősek.
A szociális helyzet különbségei
A legáltalánosabb környezetelvű magyarázat a gyermekek teljesítményeire ható csa-

lád szociális státuszának fontosságát emeli ki. A szegénységben élő családokban a
gyermek korai fejlődését megnehezíti a játékok, a könyvek hiánya, a sivár környezet.
A szülők – elsősorban az anya – iskolázottságának hatásai már a csecsemőkkel való
kommunikáció során érzékelhetőek.24 A roma gyermekek esetében közismerten nagy
23
2000 óta a szegénységben élő gyermekek aránya nem változik jelentősen, de a szegénység mély-
sége, a legszegényebbek leszakadása folyamatosan növekszik. A tartós szegénységben élők között
a roma családok aránya egyre magasabb (Bass–Darvas–Ferge, 2007).
24
„A csecsemővel való kommunikáció, az, hogy fürdetés, öltöztetés közben az anya mennyit beszél
a csecsemőhöz, hatással van a gyermek későbbi fejlődésére. (…) A kommunikáló anya mellett a gyer-
mek intelligenciája az iskolakezdésre szignifikánsan magasabb értékeket mutat. Az általános iskola
3. osztályára a keveset és a sokat kommunikáló anyák gyermekeinek átlageredményeiben már egy
fél jegy különbség tapasztalható.” (Bass, 2007)
121
mértékben jellemző az anyák iskolázatlansága, a család szegénysége, a lakásviszo-

nyok elégtelensége.
Ha feltételezzük, hogy a gyermekek alulteljesítése a szocializációs feltételek hátrá-
nyaiból fakad és nem etnikai természetű, akkor az iskolázatlan anyák gyermekeinek, a
szegény családban felnőttek intelligenciájának (pontosabban a tesztben nyújtott telje-
sítményének) a roma és nem roma családokban egyaránt alacsonynak kell lennie.
40. táblázat. Roma és nem roma gyermekek IQ-eredményei az anya iskolázottsága szerint
Raven WISC–IV
Nem roma Roma Nem roma Roma
IQ N= IQ N= IQ N= IQ N=
Általános iskola 89 4 86 17 87 4 80 21
0–7. osztály
Befejezett 8 általános 94 83 86 100 94 97 86 105
Szakmunkásképző 98 204 86 23 98 223 85 24
Érettségi 104 317 102 8 105 340 101 9
Diploma 108 159 102 1 109 170 99 1
A 40. táblázat adatai szerint az alacsony anyai iskolázottság hatása nagyon sokat
magyaráz a roma gyerekek alacsony IQ-eredményeiből. A befejezetlen általános isko-
lai végzettségű roma és nem roma anyák gyermekeinek intelligenciája alig különbözik
egymástól, a legalább érettségivel rendelkező roma nők gyermekeinek teljesítménye
megfelel a magyarországi népesség átlagának.25 „Középen” (a nyolc általánost vagy
szakmunkásképzőt végzett anyák gyermekeinél) a roma nem roma különbség csak
kevéssel csökkent.
A következőkben a szociális helyzet elemeinek hatásait próbáljuk meg összegezni.
Diszkriminanciaanalízis segítségével a gyermek etnikai hovatartozását az anya isko-
lai végzettsége, a család szociális státusza és a lakóhely nagysága alapján próbáljuk
„megbecsülni”. A predikció eredménye önmagában is elgondolkodtató: a roma és nem
roma gyermekek megkülönböztetése több mint 80%-os sikerrel történik meg a gyer-
mekek néhány elemi szociális jellemzője segítségével.
A nem roma gyerekek közül kiválasztottunk egy „hátrányos helyzetű” csoportot, pon-
tosabban olyan gyerekeket, akik nagyon hasonlítanak a romákhoz szociális jellemzőik
szempontjából.
(A hasonlóság nem jelent azonosságot: a nem romák hátrányos helyzetű csoportja
még így is valamivel jobb státuszú maradt a romáknál.) A szociális helyzet különbsé-
geinek mérséklése után az intelligenciateszt-eredményekben mutatkozó különbségek
megfeleződnek.
25
Az elemzést természetesen nehezíti, hogy a romák között az iskolázott, a nem romáknál pedig az
iskolázatlan anyák nagyon kis számban fordulnak elő.
122
34. ábra. Intelligenciakülönbségek hátrányos helyzet és etnikai csoport szerint
Fő
110
104 104
105
100
95 94 94
90 87
86
85
80
75
70
65
60
WISC–IV IQ RAVEN IQ
nem hátrányos helyzetű nem roma

hátrányos helyzetű nem roma
roma
Nyelvi hátrányok
A gyermekek nyelvi képességéről a vizsgálatvezető minősítése alapján szereztünk in-

formációkat. Ez a minősítés ugyan nem tekinthető objektív adatnak, mindenesetre
orientálhat bennünket arról, hogy a középosztálybeli vizsgálatvezető normái alapján
kik voltak azok a gyermekek, akik esetlegesen hátránnyal rendelkezhettek nyelvhasz-
nálatuk, nyelvi képességeik színvonalában (41. táblázat).
41. táblázat. A gyermekek nyelvi képességének megoszlása etnikai hovatartozás szerint
Nem roma Roma

Pozitív jelzés 27 12
Nincs jelzés 52 47
Negatív jelzés 21 40
Összesen 100 100
N= 743 156
Basil Bernstein mára klasszikussá vált elméletében felhívja a figyelmet a nyelvhasz-

nálat társadalmi meghatározottságára. Az 1970-es évek elején Magyarországon is
igazolták téziseit: az alacsony társadalmi státuszú gyermekek esetében az ún. kor-
123
látozott kód használata igen gyakori volt (Pap–Pléh, 1972). A konkrét, szituációhoz
kötött nyelvhasználat – amelyet a teszt pontozási elvei sem jutalmaznak – azonban
nem feltétlenül utal intelligenciadeficitre.
A nyelvi képességek minősített színvonala szignifikáns kapcsolatban áll a gyermekek
verbális teljesítményeivel, különösképpen a gyermek szókincsével. A gyermek nyelv-
használatának negatív minősítése a roma gyermekek között jóval magasabb arány-
ban jelenik meg, mint a nem romák esetében. Az intelligenciavizsgálat során a nyelvi
hátrányok jelentősen megnehezítik a teszt megfelelő (azaz a gyermek képességeit he-
lyesen tükröző) felvételét, hiszen a gyermeknek pontosan kell értenie a vizsgálatveze-
tő instrukcióit, ráadásul válaszainak megítélését is alakítja a nem adekvát (a többségi
kultúra elvárásaitól eltérő) nyelvi megformálás.
35. ábra. A gyermekek intelligenciája nyelvi képességük színvonala szerint
Fő
110
105 WISC–IV IQ RAVEN IQ
100
95
90
85
80
pozitív nincs ambivalens enyhe súlyos
jelzés jelzés negatív probléma
Nézzük meg, hogy a teszteredmények – függetlenül attól, hogy a gyermek roma vagy
sem – hogyan kapcsolódnak össze a nyelvi képességek színvonalával! A WISC–IV
tesztben 13-15 pontnyi, a Raven-tesztben 10-11 IQ-pontnyi hátránya van a nyelvi hát-
ránnyal rendelkező gyermekeknek. Ha tovább elemezzük a nyelvi hátrányok jellegze-
tességeit, akkor megállapíthatjuk, hogy a nem roma tanulók között is 11 IQ-pontnyi
különbség van a jó és gyenge nyelvi képességekkel rendelkező gyermekek között,
tehát ez a jelenség sem etnikai természetű. Ami azonban ennél is fontosabb: azok
a roma gyerekek, akiknek nyelvi képességeit a vizsgálatvezető jónak ítélte, az át-
lagnépességnek gyakorlatilag megfelelő IQ-átlagot produkáltak (WISC–IV IQ = 98,3;
Raven IQ = 98,4).
124
Motiváció és figyelem
A teszthelyzetben megfelelni akarás önmagában is jelentősen befolyásolhatja az el-

ért teljesítményt. A siker – különösképpen egy ilyen absztrakt siker – értéke minden
bizonnyal kultúrafüggő: a nyugati civilizáció individualizmusa folyamatosan olyan ver-
senyhelyzeteket teremt az egyének – és a gyerekek – számára, ahol alulmaradni szé-
gyen, ahol az egyéni ügyesség, a ritka és egyedi teljesítmények rendre fontosabbak,
mint például a közösségi értékek.
42. táblázat. A gyermek érzelmi állapota a tesztfelvétel során (%)
Attitűd Hangulat Figyelem

Nem roma Roma Nem roma Roma Nem roma Roma
Pozitív jelzés 60 46 44 31 60 41
Nincs jelzés 14 13 43 49 16 17
Ambivalens 16 18 3 6 9 14
Enyhe negatív 10 21 10 13 15 28
Súlyos probléma 0 1 0 0 0 1
Összesen 100 100 100 100 100 100
Ezeken a területeken a roma gyerekek általánosan negatívabb minősítéseket kaptak,

beállítódásuk, „hangulatuk”, de figyelmi állapotuk is többször tűnt a vizsgálatvezető
számára problematikusnak.
A WISC–IV tesztfelvételek során is megfigyelhettük, hogy a motiváltság jelentősen
befolyásolta a tesztben elért teljesítményeket: a vizsgálatvezető által pozitívnak ítélt
attitűddel dolgozó gyermekeknél, a figyelmüket jobban összpontosító, jó érzelmi álla-
potban lévő gyermekeknél 6-10 IQ-ponttal magasabb teljesítményeket mértünk, mint
azoknál, akikről ezeken a területeken enyhe negatív jelzéseket adott a vizsgálatvezető
(függetlenül attól, hogy romák voltak-e vagy sem).
43. táblázat. Intelligenciaátlagok (WISC–IV) a vizsgált gyermekek érzelmi állapota

szerint (IQ)
Attitűd Figyelem Hangulat

Pozitív jelzés 102 103 101
Nincs jelzés 96 95 98
Negatív jelzés 92 93 95
125
Esélyegyenlőtlenség a tesztfelvétel során?
Tekintsük át, hogy a roma gyerekek számára mely próbák (illetve a próbákon belül
mely itemek) jelentenek különös nehézséget, hol a legnagyobb az eltérés a roma és
nem roma gyerekek teljesítményei között. Ahogyan a 44. táblázat adataiból látszik,
nem egyértelműen a verbális próbák azok, amelyekben a két gyerekcsoport különbö-
zik egymástól.
44. táblázat. A
z egyes próbák eredményeinek eltérése roma és nem roma gyerekek
között (a verbális próbák félkövérrel szedve)
Nem roma Roma F Sig.

Mozaik-próba 10,5 7,5 167,8 0,000
Mátrix következtetés 10,4 7,8 117,2 0,000
Szókincs 10,4 7,9 100,4 0,000
Közös jelentés 10,3 7,9 99,6 0,000
Számterjedelem 10,4 8,1 92,5 0,000
Képi fogalomalkotás 10,3 8,1 85,3 0,000
Betű-szám szekvencia 10,4 8,1 85,2 0,000
Általános megértés 10,4 8,1 81,4 0,000
Kódolás 10,3 8,5 50,0 0,000
(Kiegészítő próbák)
Általános ismeretek 10,4 7,7 127,3 0,000
Képkiegészítés 10,4 7,8 119,1 0,000
Szótalálás 10,4 7,9 101,6 0,000
Szimbólumkeresés 10,4 8,1 88,9 0,000
Számolás 10,4 8,1 84,6 0,000
Törlés 10,2 8,8 30,2 0,000
A legnagyobb eltérést egy performációs próba – a Mozaik – esetében találjuk a roma

és nem roma gyermekek között. Jelenleg még nem áll elég adat rendelkezésre ah-
hoz, hogy ennek a különbségnek az egzakt magyarázatát megadhassuk. A feladatba
bevont pszichés funkciókra vonatkozóan többféle – egymással részben átfedő, illetve
egymástól lényeges eltérő – megközelítés lehetséges. Példaként említjük Dumont–
Willis–Hanks (2003) információfeldolgozási modellre épülő értelmezését (ld. 24. táb-
lázat), amelyben a Mozaik-próbában bemeneti szinten komplex verbális utasítások
megértése, a vizuális-motoros csatorna, az absztrakt vizuális ingerek észlelése, az
integráció/tárolás szintjén a nem verbális fogalomalkotás, a kiértékelés és a vizuá-
lis feldolgozás, míg a kimeneti szinten a vizuomotoros koordináció játszik szerepet.
A megoldásra ható tényező ezen felül a mezőfüggés/-függetlenség és az időnyomás
alatti munkavégzés. A kapott csoportkülönbség magyarázatához a felsorolt szem-
pontok szisztematikus vizsgálata és elemzése szükséges.
126
A roma gyermekek vizsgálatával kapcsolatos magyar gyakorlat és a javasolt eljárásmód
Ha a tesztfelvételben megmutatkozó esélyegyenlőtlenség lehetőségéről beszélünk,

akkor érdemes felfigyelnünk arra, hogy ez a próba az első a tesztelés során. A hely-
zet újdonsága, ismeretlensége, a feladatszituáció értelmezésének nehézségei a roma
gyermekek esetében jelentősen ronthatják a teljesítményt. Meg kell jegyeznünk ugyan-
akkor, hogy a tesztfejlesztők éppen a próbában rejlő érdekes, újszerű és a gyermekek
érdeklődését felkeltő, verbális megnyilvánulást nem igénylő sajátosságai miatt tették
az első helyre a tesztfelvétel sorában a Mozaik-próbát.
Miután a tesztet felvevők kiképzése során kiemelt figyelmet fordítottunk a roma gyer-
mekek esetében a tesztszituációval történő megbarátkozásra, nem feltételezzük,
hogy önmagában a helyzet újdonsága rontotta volna a teljesítményeiket. Sokkal való-
színűbb, hogy kevesebb tapasztalatuk lehetett olyan játékokkal, amelyben szétvágott
képekből kell egészet alkotni (összerakós kockák minden oldalukon más képrészlettel,
puzzle stb.), hiszen az ilyen játékokban szerzett ügyesség transzfer hatása érvénye-
sülhet a Mozaik-próbában.
A Szókincs és a Közös jelentés próbákban mutatkozó különbségek már egyértelműb
ben kulturális eredetűek. Mindkét szubtesztnek relatíve magas a kulturális telített-
sége, és egyaránt magasabb szintű nyelvi képességeket igényelnek (például a szavak
megértését, verbális fogalomalkotást, összetett verbális kifejezést). Érdekes azon-
ban, hogy a legerősebb csoporthatást nem ezekben a próbákban tapasztaltuk. Ha-
sonlóan a Mozaik-próbához, a helytálló magyarázatok kimunkálásához szintén további
vizsgálatok szükségesek, illetve a mintán belül az intraindividuális különbségek szám-
bavétele (például Mozaik-próbában a leggyengébben teljesítők azonosak-e a Szókincs
szubtesztben legalacsonyabb pontszámot elérőkkel). A további értékelő elemzéshez
jó támpontot ad Dumont–Willis–Hanks (2003) másik táblázata, amely a 4. sz. mel-
lékletben található (151. oldal). A táblázat segítségével a szubtesztek kulturális telí-
tettségének szintje és a szubtesztek által megkövetelt nyelvi képességek mértékének
összevetése alapján mérlegelhetőek a különbségek az egyéni teljesítmények alakulá-
sában.
A roma gyermekek vizsgálatával kapcsolatos magyar gyakorlat

és a javasolt eljárásmód
Hazánkban jogszabályi szinten sohasem volt megengedett, hogy pusztán egyetlen in-
telligenciateszt eredménye alapján szülessék döntés a gyermek képességeiről, iskolai
pályafutásáról. Mindig követelmény volt, hogy a gyermek értékelése komplex vizsgá-
lati keretbe illeszkedjék, amelybe az élettörténet, sokoldalú pedagógiai vizsgálatok, a
beszéd- és nyelvi fejlettség értékelése, a személyiségjellemzők, motivációs tényezők
és az orvosi vizsgálat bevonása is szükséges. A gyakorlatban azonban a megvalósítás
színvonala nem volt egyenletes, így valóban sok jogos kritika érhette azt a vizsgálati
gyakorlatot, amely ugyan az elmúlt harminc évben jelentősen fejlődött, de még mindig
vannak neuralgikus pontjai.
127
Figyelembe véve a külföldi tapasztalatokat – mint szó volt róla –, amellett döntöttünk,
hogy nem képezünk külön romanormákat, hanem más eszközökkel kívánjuk elérni e
gyermekek igazságos megítélését, a standardizált mérőeszköz jövőbeni használata
során.
Ahhoz, hogy biztosítani tudjuk a negatív részrehajlás elkerülését a roma gyermekek
esetében, a következő szempontok mentén érdemes a vizsgálati stratégiát és az en-
nek nyomán születő diagnosztikus megállapításokat és javaslatokat kialakítani.
A bizalom és a motiváció szerepe
Bármilyen céllal szervezett vizsgálati helyzetben a szülő és a gyermek bizalmát meg

kell nyerni, biztosítani kell a szülőt arról, hogy véleményét, értékelését, kívánságait a
gyermek iskolai pályafutásának tervezésénél figyelembe vesszük.
A gyermek motivációjának felébresztése és folyamatos biztosítása is nagyon fontos.
A roma gyermek számára – különösen ha nem járt óvodába – idegen lehet az a raport
jellegű feladathelyzet, amelybe a tesztvizsgálat során bele kell illeszkednie. Képekkel,
papírral, ceruzával asztalnál ülve végzett feladatok esetében a gyermek elbizonytala-
nodhat. Ha észrevesszük idegenkedését az ilyen jellegű feladatokkal szemben, érde-
mes kikérdezni az anyát az otthoni játékos és tanulási körülményeiről, tapasztalatairól
vagy ezek hiányáról az ilyen jellegű feladatmegoldásokban. Ha egyértelmű, hogy nin-
csenek ilyen tapasztalatai a gyermekeknek, akkor célszerű eltekinteni a teszt szigorú
pszichometriai megkötések szerinti felvételétől.
A gyermek szociális tapasztalataihoz történő igazodás
Vizsgálhatjuk a gyermek képességeit egyszerű praktikus élethelyzeteket reprezen

táló, játékos feladatokkal is, figyelembe véve a szociális életterében előforduló helyze-
teket. Érdeklődhetünk az anyától és a gyermektől is, hogy szokott-e önállóan vásárolni,
el lehet-e szomszédhoz küldeni valamilyen megbízással, tud-e egyszerű ételt melegíte-
ni vagy főzni, a ház körüli állatokat etetni, kisebb testvérét gondozni, etetni, öltöztetni.
Mit szokott a tévében nézni, milyen kortárs csoportban vesz részt, mennyire önálló
a közlekedésben. Természetesen mindezt az életkor figyelembevételével, fejlődés-
lélektani szempontokra támaszkodva lehet értelmezni. A mindennapi élethelyzetek
bevonása a roma gyermekkel folytatott ismerkedő beszélgetésbe hozzájárul idegen-
kedésük csökkentéséhez, és elősegíti motivációjuk felkeltését is.
Az anya és a gyermek ilyen típusú kikérdezése azért is fontos, mert hazánkban nincs
pszichometriai szempontból standardizált skála vagy kérdőív, amely az adaptív visel-
kedést mérné. Az értelmi fogyatékosság minősítéséhez elengedhetetlen kritérium az
intelligencia vizsgálata mellett az adaptív viselkedés megismerése is.
128
A hazánkban használatos Doll-féle szociális érettségi skála elvben megfelelne ilyen

célokra, de olyan régi kiadás magyar fordítása van forgalomban, hogy már nem te-
kinthetjük elég korszerűnek. Az USA-ban az adaptív viselkedési skálák mindig korsze-
rűsített változatban jelentek meg, az utolsó 2003-ban (Harrison–Oakland) Adaptive
Behavior Assessment System-2. (ABAS-2.) néven.
Ha nincs is standardizált mérőeszközünk ennek a szociális/viselkedéses készségtar-
tománynak a vizsgálatára, az értelmezési keretbe az IQ mellett bevonhatóak a szülő
és a gyermek vagy az őt ismerő pedagógus ilyen jellegű megfigyelései.
A vizsgálat külső körülményeinek ismerőssé tétele a gyermek számára
A vizsgálati helyiség berendezésénél legyenek olyan képek, berendezési tárgyak, esz-

közök, amelyek a roma gyermekek számára ismerősek, a helyzettel való identifikációt
megkönnyítik.
A vizsgálati helyiségek általában a középréteg berendezési kultúrájához igazodóak. Sok
apró mozzanat segítheti a vizsgálati helyzettel való megbarátkozást. Például ha van a
sarokban egy színes rongyszőnyeg, néhány vesszőből font kosár, benne gyümölccsel,
amiből szabad elvenni, sőt azt megenni; az egyik kosárban pedig van egy baba, amelyik
olyan tarka virágos kendőbe van bugyolálva, amely körükben ismert és gyakran hasz-
nált; ha van a falon egy olyan fénykép, ahol roma gyermek ül a vizsgálati asztalnál és
figyelmesen old meg feladatokat – ez mind segíthet abban, hogy a gyermek ne érez-
ze idegen világban magát. Lehet feladatot megoldani a vizsgálóval együtt földön ülve,
hasalva, laza, játékos helyzetben is.
Igazodás a gyermek nyelvi tapasztalatához, szűkebb közössége nyelvi

kultúrájához
A nyelvhasználatot illetően fontos ismernünk, hogy a gyermek magyar anyanyelvű-e,

kétnyelvű-e, vagy idegen nyelvi környezetben nőtt-e fel; és ha emiatt beszédmegérté-
si nehézségei vannak, akkor verbális próbákkal értelmi képessége nem vizsgálható.
A más nyelvet használó gyermek esetében tolmács (a standardizáláshoz használt
roma mintában ilyen probléma nem fordult elő) igénybevételét kell biztosítani.
A nyelvhasználat és a gondolkodás összefüggését igen sok kutatás vizsgálta. Bernstein
vizsgálataiból, amelyek a kidolgozott és korlátozott nyelvi kód társadalmi rétegek-
hez kötöttségét mutatták ki, olyan következtetések születtek, hogy az absztraháló
képességet a kidolgozott kódot használó középrétegek gyermekeinek tulajdonították
csak. Azt gondolták, hogy az alsóbb rétegek gyermekei a korlátozott kód használata
miatt kevésbé képesek absztrakcióra, fogalmak kategorizálására. Szociolingvisztikai
kutatási tapasztalatok alapján mára bizonyítható, hogy a korlátozott kód használatá-
ban is lehet absztrakt fogalmakat kezelni. Ehhez azonban szükséges, hogy figyelembe
129
vegyük a gyermek szókincsében szereplő szavakat, szociális tapasztalatában megje-

lenő fogalmakat, és ehhez igazodjunk, amikor például fogalmak rendezését, kategori-
zálását vizsgáljuk. Ilyen feladatokat lehet teszten kívül is végezni, és az eredményeket
a minőségi elemzésben értelmezni.
Érdemes figyelembe venni azokat az ajánlásokat, amelyeket a kulturális és lingvisztikai
diverzitás kezelésében nagy tapasztalattal rendelkező amerikai pszichológusok kidol-
goztak (APA Guidelines, 1990).
A gyakorlékonyság figyelembevétele a vizsgálati helyzetben
Az eddigi intelligenciatesztekhez képest a WISC–IV több betanító, gyakorlást biztosí-

tó előfeladatot ad annak érdekében, hogy biztosítsa, a gyermek megértette, mit kell
csinálnia. Szintén a teszt keretein kívül alkalmazhatjuk azt a gyakorlatot is, hogy a meg
nem oldott feladatok esetében kis segítséget adunk akár verbálisan, akár valami prak-
tikus utalással, és figyeljük, hogy a gyermek mennyire tudja a kapott segítséget telje-
sítménye javulásához felhasználni. Értelmi fogyatékos gyermekek ezt kevésbé tudják,
de csak a hátrányos helyzet miatt elmaradó gyermekeknél látványos lehet a segítség
felhasználásának pozitív hatása.
Az erősségek/jó tulajdonságok figyelembevétele
Ez fontos elv a komplex vizsgálati stratégiában. A korszerű gyógypedagógiai-pszicholó-

giai szemlélet azt kívánja, hogy a gyermek megismerése ne egyszerűen egy defektus-
leltár szerint alakuljon. Nincs olyan gyermek, még fogyatékos sem, akinek ne lennének
erősségei, jól fejlett készségei, pozitív tulajdonságai. Ezek lehet, hogy nem elsősorban
kognitív területen, hanem extraintellektuális tartományokban lesznek. Figyelembevé-
telük azonban minden nevelési, fejlesztési stratégia kiindulópontja kell legyen.
A gyermek élettörténete
A gyermek előéletének, biográfiájának ismerete fontos kiindulópont eredményeinek

kiértékelésénél.
Az élettörténet felvétele ne csak orvosi értelemben vett anamnesztikus adatokat
tartalmazzon, hanem terjedjen ki arra is, hogy milyen tapasztalatokat szerezhetett
a gyermek eddigi élete során az írott kultúrával való ismerkedés terén, voltak-e, van-
nak-e képeskönyvei, olyan játékai, amelyek kognitív fejlődését elősegíthették, járt-e
óvodába stb. A fejlődését veszélyeztető tényezőkre – például éhezés, alultápláltság,
elhanyagolás, esetleg bántalmazás – szintén ki kell térni, valamint azokra a fontos szo-
ciális kapcsolatokra is, amelyek a gyermek életterében számára biztonságot adnak.
130
A teszteredmények és az IQ komplex keretben történő értelmezése
Az IQ-t az élettörténet eseményeivel összefüggésben kell értelmezni. Figyelembe kell

venni azt az intelligenciateszt-pszichológiából ismert tényt, hogy az IQ-teljesítményeket
a kedvező, illetve kedvezőtlen szociokulturális háttér 10-15 IQ-ponttal tudja növelni,
illetve csökkenteni. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a mért IQ-hoz automatiku-
san ezt a módosító tételt hozzáadjuk, hanem azt, hogy az IQ-t nem tekintjük merev ér-
téknek a kategóriába sorolásnál, tehát kötelező felhasználni az azt befolyásoló ténye-
zőket is. Mindezt természetesen az összegező, leíró véleményben kell megjeleníteni.
Hátrányos helyzetű rétegek, a többségi kultúrától eltérő kultúrában nevelkedők intel-
ligenciavizsgálatának kiterjedt szakirodalma van. Az az egységes megfigyelés, hogy
IQ-értékeik általában egy standard deviációval a többségi társadalom egyedeinek IQ-
átlagánál alacsonyabbak. Erre a jelenségre a kiterjedt, alapos kutatások sem tudtak
egyértelmű magyarázatot adni. Mind a genetikai/magatartás-genetikai, mind a fej-
lődés-lélektani, szociológiai, szociálpszichológiai, tesztpszichológiai (a tételtorzítást
elkerülő megoldások!) magyarázatokban vannak igazságelemek, de a jelenség teljes
körű, egyértelmű igazolása ma még nem áll rendelkezésre. Ezt annak a világhírű –
az intelligenciakutatásban kiemelkedő – egyesült államokbeli szakemberekből álló ad
hoc bizottság jelentésének alapján fogalmazhatjuk meg, amely az intelligenciakutatás
minden jelentős kérdésében áttekintette az intelligenciára vonatkozó tudományos el-
méleteket, és közzétette a velük kapcsolatos állásfoglalását (Neisser és munkatársai,
1996).
Egyetérthetünk a bizottság állásfoglalásával, amely szerint „… az emberi képességek
egy széles tartománya – beleértve olyan készségeket is, amelyeknek úgy tűnik, van
intellektuális összetevőjük – kívül esik a standard pszichometriai tesztek látókörén
(Neisser és munkatársai, 1996, 5.).
E kérdésben a gyakran egymásnak feszülő és érzelmekkel is fűtött reagálások
megítélésekor is fontos figyelembe venni az említett APA-állásfoglalás záró gondo-
latát: „Az intelligencia tanulmányozásának nincs szüksége politikai kijelentésekre és
viszontvádakra; önuralomra, gondolkodásra és nagy mennyiségű újabb kutatásra van
szükség.” (Neisser és munkatársai, 1996, 21.)
131
WISC−IV alkalmazása
A
a klinikai gyakorlatban.
Esettanulmány
Kinga a vizsgálat időpontjában 8;6 éves kislány, aki német nemzetiségi, két tannyelvű
általános iskola 2. osztályát végzi. Vizsgálatát, amelyet az általános iskola pedagógusai
javaslatára és a szülő kérésére végeztünk el, erősödő tanulási nehézségei, fluktuáló,
szétszórt figyelme és ezekkel összefüggésben a tanulmányi eredményében bekövet-
kező jelentős romlás hátterében húzódó problémák feltárása indokolta.
A gyermek a jelen vizsgálatot megelőzően még soha nem vett részt tanulási képessé-
get vizsgáló eljárásában.
A kérdésfelvetés arra irányult, hogy a gyermek tanulási nehézségeit 1) vajon az át-
lagosnál gyengébb kognitív képességek, 2) egyenetlen képességprofillal összefüggő
specifikus tanulási zavar vagy 3) esetleg a gyermek sajátos szociokulturális hátteré-
ből adódó következmények magyarázhatják-e.
A gyermek átfogó intellektuális képességeinek feltárása céljából a vizsgálat során a
WISC–IV gyermek-intelligenciatesztet alkalmaztuk.
Fontosnak tartjuk e teszt használatát és a diagnózis kialakításának menetét bemutat-
ni azért is, mert a vizsgált gyermek esetében a korai nyelvi fejlődés kétnyelvű környe-
zetben zajlott, ami indokolja az eltérő fejlődési feltételek figyelembevételét, így olyan
eljárás használatát, amelynek felépítése lehetővé teszi a vizsgálati személy felmerülő
nehézségeihez való alkalmazkodást.
(Kezdetben román–magyar környezetben élt Kinga, az iskolában jelenleg magyar–né-
met nyelvi közegben van.)
A következőkben bemutatott eset a problémafelvetéstől a vizsgálati eredmények
elemzéséig terjed. Mint azt a WISC–IV Technikai és értelmező kézikönyve is hang-
súlyozza, a gyermek anamnézisének, jelen állapotának ismerete a diagnózisalkotás
szempontjából rendkívül fontos, mi is utalunk ezekre. Ennek megfelelően a WISC–IV
elvétele során kapott teljesítmények bemutatása komplex gyógypedagógiai-pszicho-
lógiai vizsgálati keretben, egyéb adatokkal összefüggésben történik.
132
Az előzményekről
Az előzményekről
Kinga az anya első terhességéből született, egyetlen gyermek. A szülést 1 hét túlhor-
dás után indították, a csecsemő súlya 4950 g, hossza 53 cm volt. A korai adaptációs
időszak problémamentesen zajlott, Kinga nyugodt, jól táplálható baba volt. Az anya
román, az apa magyar anyanyelvű. Az apa egyetemet végzett, az anya érettségivel
rendelkezik. A gyermek születésekor Erdélyben éltek rendezett körülmények között.
A szülők korán (a gyermek két hónapos korában) elváltak, azóta a kislányt az anya
egyedül neveli, az anyai nagyszülőkkel ápolnak szorosabb kapcsolatot, akik azóta átte-
lepültek Magyarországra.
Az anya hangsúlyozza, hogy Kinga döntően mindig magyar nyelvi környezetben volt
(magyar ajkú, nemzetiségű városban éltek), anyanyelveként egyértelműen a magyart
jelöli meg. Az anya Kinga születésekor már régóta tanult magyarul, és állítja, hogy a
gyermek születésétől fogva döntően magyar nyelven beszélt hozzá. (Ennek némileg
ellentmond, hogy Kinga a saját elmondása szerint érti a románt, de az anya szerint ez
nem így van.26)
Kinga fejlődésmenete átlagos volt: 11 hónaposan kezdett járni, későbbi mozgásfejlődé-
se is rendezett volt, biciklizni, hintázni könnyen megtanult. Beszédfejlődése időben in-
dult, 2 évesen már szépen beszélt magyarul. A bölcsődében – 2 és 3 éves kora között
– is magyar nyelvi környezetben volt. Emocionálisan, szociálisan kielégítően fejlődött.
Magyarországra 5 éve költöztek: családi házban, jó, átlagos szociális körülmények
között élnek. A gyermek a településen német nemzetiségi óvodában kezdte a kiscso-
portot. Három évig járt ide, a kezdetektől logopédiai fejlesztésben részesült, az anya
szerint a beszéd tartalmi részére vonatkozóan történt nyelvi fejlesztés, szókincsbőví-
tés stb. Kiscsoportos korától táncolni, úszni járt, majd zenei előképzőbe is beíratták.
Ezeken a foglalkozásokon jól haladt, problémamentesen teljesített.
Az iskolaérettséggel kapcsolatban kérdés nem merült fel, az anya körültekintően pró-
bált általános iskolát választani. Kezdetben az angol–informatika többlettartalmakat
ígérő általános iskola tűnt kedvezőnek. Ehhez komoly reményeket fűzött, többször em-
lítette, hogy ő nagyon jó tanuló volt, jó iskolát akart a lányának. Talán ebből adódóan
is nehezen viszonyul a kislány tanulási kudarcaihoz. A választásnál a mostani iskola
mellett a kisebb létszám és a szimpatikus tanító miatt döntött.
Az első osztály akadályait Kinga kezdetben problémamentesen vette. A második osz-
tályban lemaradása egyre nőtt, az iskolában 1-1 órában matematikából és magyarból
26
Fontos megemlíteni, hogy Kinga a kötetlen beszélgetés során – úgy tűnik – fluensen, tökéletesen
birtokolja a nyelvet, és az édesanyánál sem fedezhetők fel spontán helyzetben nyelvi problémák, be-
szédén inkább a tájnyelvi ejtés jellegzetességei figyelhetők meg. Ugyanakkor emocionális feszültség
hatására (pl. a válás körülményeiről beszámolva) később kifejezett akcentus észlelhető, és beszéde
diszgrammatikussá válik.
133
A WISC–IV alkalmazása a klinikai gyakorlatban
kap fejlesztést, ezenkívül háromszor járnak magántanárhoz. Az iskolában egyre több

a német nyelv kizárólagos használata (például az énekóra keretében és a környezetis-
meret egészében; az anya által hozott példa szerint a lombos fa részeit már németül
kell tudni felsorolni).
Az anya a matematika tanulását érzi a legnagyobb gondnak, és úgy látja, hogy Kinga
teljesítménye indokolatlanul hullámzó, olyan, mintha nem érdekelné a tanulás. Úgy gon-
dolja, figyelmi problémák állnak a kudarcok hátterében.
Az iskolai követelményszinttel nem elégedett, emiatt nézetkülönbség van közte és
az osztályfőnök között, aki azt mondja, a gyermek a túlzottan maximalista elvárások
elől menekül, míg az anya szerint a tanító túl megengedő, véleménye szerint minimum
80%-os teljesítményszint az elfogadható egy ennyi idős gyermek sikeres tanulmányi
előmeneteléhez.
A vizsgálatról
Kinga szomatikusan megfelelően fejlett, ápolt, rendezett külsejű, szemüveges lány.
Vízusa mindkét oldalon +1,5 D.
Az orvosi vizsgálat során neurológiai eltérésre utaló jel nem merült fel.
Az édesanyáról leválasztani nehéz, szimbiózisukról rengeteg gesztus tanúskodik
mindkét részről: az anyát a gyermektől jelentősen távolabb kell ültetni, és kizárólag
szemlélődésre inteni, míg Kinga kezdetben folyamatos, lehetőleg verbális megerősí-
tést vár anyjától.
Bár a teszt általános instrukciói szerint a vizsgálatot elsősorban kétszemélyes helyzet-
ben ajánlott felvenni, megengedi egy külső személy jelenlétét a tesztelés folyamán.
A gyermek teljesítményszorongásának csökkentése érdekében megengedtük a szülő
benntartózkodását a vizsgálószobában.
A standard tesztfelvételi körülmények rendelkezésünkre álltak, a raport kialakítása a
gyermekkel zökkenőmentesen zajlott.
A tesztfelvétel menete
Mivel a WISC–IV tesztinstrukciója kitér arra, hogy a vizsgálat koncentráltsága, ered-
ményessége és objektivitása érdekében tartózkodjunk a hosszúra nyúló, fárasztó
bevezetőtől, az ismerkedés után egy rövid átvezetést követően rátértünk a teszt-
felvételre. A későbbiekben pihenés, étkezési lehetőség biztosítása után tértünk át az
egyéb/kiegészítő vizsgálatok végzésére.
A WISC–IV tesztet egy ülésben, szünet közbeiktatása nélkül 58 perc alatt vettük fel.
134
A WISC–IV eredményeinek elemzése, értékelése
A vizsgálat kérdésfeltevéséhez illeszkedően a tíz alapszubteszt felvételét terveztük.

Az eljárás kivitelezése egy helyen indokolta a tervezettől való eltérést, vizsgálatve-
zetői rugalmasságot, döntést. A Közös jelentés szubteszt instrukciója nehézséget,
frusztrációt okozott Kingának, a piros-kék példafeladat esetében a vizsgálatvezető
jó megoldása után a ceruza-toll összehasonlításnál nagy erőfeszítéssel próbált fő-
fogalommal válaszolni. A TOT-jelenség27 szemmel látható volt, majd hát mind a kettő
…ceruza választ adott, egyértelműen megélve a kudarcot.
Figyelembe véve, hogy az anamnézis felveti a sajátos nyelvfejlődés lehetőségét, ki-
egészítő szubteszt felvétele mellett döntöttünk. A standard tesztfelvétel menetének
megfelelően a felvételt a 3. szubteszttel folytattuk, majd a 10. szubtesztet követően
tértünk rá a (15.) Szótalálás kiegészítő szubteszt felvételére (itt a gyermek rávezető
mondatok sora alapján azonosít be egy-egy tárgyat, fogalmat), amelynek kivitelezése
az alapszubtesztnél lényegesen gördülékenyebben ment.
A teszt felvétele problémamentes volt, a fent leírton kívül egyéb nehézség nem jelent-
kezett, a gyermek mindvégig együttműködő volt, a feladatokat élvezte.
A WISC–IV eredményeinek elemzése, értékelése

A következő összefüggések nyomon követéséhez szükséges adatokat tartalmazó
Vizsgálati űrlap és Elemző oldal az 5. sz. mellékletben megtalálható.
Az Értékpontok összegének átváltása összesített csoportpontokká

táblázat eredményei
Megbízhatósági intervallumnak28 a 95%-ot választottuk, hogy eredményeink érvé-

nyessége a lehető legnagyobb statisztikai valószínűségű legyen.
A Teljes teszt IQ (TtIQ) a hagyományosan első értelmezendő érték a profilból, amely a
Verbális megértés (Vm), Perceptuális következtetés (Pk), a Munkamemória (Mm) és
Feldolgozási sebesség (Fs) skálaértékek összegéből származtatott érték. Ez az érték
a g-faktor, az általános intellektuális funkció legreprezentatívabb mutatója.
Kinga esetében a TtIQ 85, 95%-os valószínűséggel 81 és 90 közé esik. Eszerint a
gyermek intellektuális teljesítménye normál övezeten belül az alacsony átlagsávba
tartozik.
27
„Top of the tongue” – „Nyelvem hegyén van” jelenség: lexikális döntési helyzetben előhívási zavar.
28
A mellékelt Vizsgálati űrlapon demonstratív céllal mindkét megbízhatósági intervallumnak megfe-
lelő értékek szerepelnek.
135
Az összesített csoportpontok, illetve az ahhoz tartozó 95%-os megbízhatósági inter-

vallum alapján egyedül a Feldolgozási sebesség Index (FsI) 100-as értéke átlagos.
A feldolgozási sebesség arról informál, hogy a gyermek vizuális információfelvétele
(például a vizuális mintázatok sorrendbe helyezése és diszkriminációja), vizuomotoros
koordinációja milyen gyors. Az információfeldolgozás gyorsasága a munkamemória-
kapacitás megtartását is támogatja.
Látható, hogy Kinga vizuális alapú információfelvétele saját képességstruktúrájához
viszonyítva a leghatékonyabb, feldolgozási sebessége eléri a vele egykorú gyermekek
átlagát. (A százalékrang eredménye szerint az azonos életkorúak 54%-a ért el hasonló
eredményt – teljesített így vagy ennél rosszabbul.)
A Perceptuális következtetés Index (PkI) és a Munkamemória Index (MmI) eredményei
hasonló színvonalúak, alacsony átlagos szintűek, a százalékrangok szerint az egykorú
gyermekek 87, illetve 85%-a ér el Kingáénál jobb eredményt ezeken a területeken
(százalékrang 13, illetve 15). ( Az összesített csoportpont 82, illetve 83.)
A Perceptuális következtetés Index szubtesztjei a perceptuális okfejtés és fluid gon-
dolkodás, téri feldolgozás, valamint vizuomotoros integráció mérőeszközei.
A WISC–IV-ben a munkamemória vizsgálata kiemelt figyelmet kapott, mivel a mun-
kamemória elengedhetetlen a magasabb szintű megismerő folyamatokhoz, szerepe
fontos a tanulásban. A munkamemória-feladatok elvárják az információk időleges
fenntartását, a mentális műveletvégzést összefüggésben a figyelemmel, a figyelmi
koncentrációval, a mentális kontrollal és a gondolkodással is.
Látható e területen Kinga relatíve alacsonyabb szintű teljesítménye, amely a tanulás
nehezítettségének, valamint az egyre kumulálódó figyelmi, koncentrációs gyengeség-
nek is hátterében állhat.
A Verbális megértés Index (VmI) 91 pontja az előzőeknél valamivel jobb, de az átlagos-
tól az alacsonyabb irányba eltérő verbális megértést, fogalomalkotást és gondolko-
dást jelez. A környezetből való verbális információfelvétel tehát relatíve jó, az átlagtól
nem számottevően, de némileg elmaradó.
A Vizsgálati űrlap mindkét esetben lehetőséget ad a szubtesztenkénti és indexenkénti
profil vizuális megjelenítésére.
A szubtesztenkénti profil az értékpontokkal operál. A diagramon bejelölt zöld csík az
átlag 10 értékpontot szemlélteti, az átlagintervallum 7–13 értékpont között mozog.
Vizuálisan is megjeleníthetjük tehát, hogy Kinga szubteszt értékpontjai az átlagot
szimbolizáló csík fölé csak egy esetben, a Kódolás (K) szubtesztnél kerülnek. A kriti-
kus 7-es értékpont alá a görbe a Mátrix következtetés és a Betű-szám szekvencia
szubtesztben esik.
136
Az elemző oldal információi
Az előbbi a Perceptuális következtetés Index, az utóbbi a Munkamemória Index egyik

szubtesztje.
A Mátrix következtetés szubteszt gyenge eredménye a kultúra- és nyelvfüggetlen fluid
intelligencia gyengeségét, a mintázatkiegészítés, csoportosítás, analógiás és szeriális
gondolkodás alacsonyabb szintjét, az absztrakt gondolkodás viszonylagos merevsé-
gét, egy általánosan gyengébb képességszintet mutat, míg a Betű-szám szekvencia
szubteszt a mentális manipulációs képesség, a figyelem, a rövid távú auditív emléke-
zet, a téri-vizuális képzelőerő és feldolgozási sebesség nem megfelelő színvonalára
utal.
A fentiek ismét alátámaszthatják, hogy az egyre növekvő tananyag befogadásával, fel-
dolgozásával kapcsolatos nehézségeket a munkamemória gyengesége és a gyengébb
általános intelligencia magyarázza.
Az összesített profildiagramon jelölt IQ-ekvivalens értékei a Perceptuális következte-
tés Index, a Munkamemória Index, és a Teljes teszt IQ megközelítően azonos, a 100-as
átlagtól negatív irányban eltérő színvonalát mutatják, míg a Feldolgozási sebesség
Index eléri, illetve a Verbális megértés Index megközelíti az átlagértéket.
Az elemző oldal információi

A Különbségek összehasonlítása táblázat segíti – a teljesítmények index, szubteszt
és feldolgozás szintjén – a páros diszkrepanciák értékelését.
Az összehasonlítás alapjául (a gyermek osztályában, a többiekhez viszonyított gyen-
gesége miatt) a teljes mintához való hasonlítást, a szignifikanciaszintnél pedig újra a
95%-os valószínűségi szintet választottuk.
Az értékpontok összehasonlításánál láthatjuk, hogy a 2 értékpont különbségének ab-
szolút értéke 3 esetben nagyobb, mint a Kritikus érték, tehát itt tapasztalható valódi
(és nem a mérési hibából, random fluktuációból származó) eltérés, a többi területen a
gyermek készségei azonos szintűek. Index szinten a Perceptuális következtetés Index–
Feldolgozási sebesség Index, valamint a Munkamemória Index–Feldolgozási sebesség
Index eltérései számottevők. Mindkét esetben a feldolgozási sebesség színvonala jobb
jelentősen, a kivitelezési sebesség tehát gyors, míg a fluid gondolkodás, illetve a mun-
kamemóriát igénylő feladatok végzése ehhez képest problematikus. Szubteszt szin-
ten a Munkamemória Indexhez tartozó Számterjedelem és a Betű-szám szekvencia
eredménye között van diszkrepancia, ami a több szempont szerint egyidejűleg történő
szortírozás, a szerialitás problémáját jelzi.
A teszt Technikai és értelmező kézikönyve szerint a népességhez viszonyítottan rit-
kának a 10-15%-nál kisebb arányban előforduló pontkülönbségek számítanak, így a
Gyakoriság oszlopban a Perceptuális következtetés Index–Feldolgozási sebesség
Index, Munkamemória Index–Feldolgozási sebesség Index, valamint a Számterje
137
delem–Betű-szám szekvencia szubteszt különbség közti eltérés jelentős (utóbbi ese-

tében Kingánál a különbséget a két hasonló szubtesztben az egy versus több szem-
pont szerinti rendezés nehézsége okozza).
Az erősségek és gyengeségek meghatározását a példaelemzésben a teljes átlaghoz
viszonyítva, 95%-os szignifikanciaszint mellett végeztük.
Gyenge területként a Mátrix következtetés tűnt ki, mely a fluid intelligencia gyenge-
ségét, az absztrakt gondolkodás viszonylagos merevségét, egy átfogóan gyengébb
képességszintet bizonyít. Esetünkben a profil statisztikai elemzését (mint ahogy ezt
a legtöbb esetre vonatkozóan a Technikai és értelmező kézikönyv is leírja) ezen a
ponton fejeztük be.
[Igény esetén, a priori hipotézisek igazolására szolgálhatnak adalékul az Elemző oldal
szürke mezőjében található szubteszteredmények összevetései. A kitöltött tábláza-
tokból láthatjuk, hogy a gyakoriságok között kirívó, ritkán előforduló eredmény (telje-
sítmény) nincs.]
[A teszt lehetőséget ad egyes szubtesztek és folyamatpontszámok alapján a teszt
korekvivalensek kigyűjtésére is, esetünkben a legmagasabb (9 éves tesztkort) a Fel-
dolgozási sebesség Indexhez tartozó Kódolás szubtesztnél kaptuk.]
Az eredmények összefoglalása, következtetések

Összegezve az eredményeket, már a kivitelezés során azt tapasztalhattuk, hogy
a teszt nagyon jól használható olyan esetben is, ahol adott szubteszt felvételét a
vizsgálatvezető problémásnak vagy utólag érvénytelennek tekinti. (Esetünkben a 2.
helyett a 15. szubteszt felvételére került sor.)
Kinga gyengébb tanulási képességeinek hátterében az anamnézis adatai alapján
kézenfekvő magyarázatként kínálkozott volna a csecsemő- és kisdedkori kétnyelvű
környezet okozta nyelvi hátrány.
Ennek ellenére a profilelemzésnél láthattuk, hogy a verbális szubtesztek indexered-
ménye relatíve jobb, míg a Teljes teszt IQ alacsony átlagos övezetbe esik, és kifejezett
a gyengeség az általános, performációhoz, manipulációhoz, verbalitáshoz nem köthe-
tő, általában a g-faktor mérésére szolgáló szubteszttípusnál (Mátrix következtetés),
tehát a gyermek teljesítménygyengeségének hátterében a fluid intelligencia alacso-
nyabb színvonala áll.
A szubtesztelemzésből kitűnik, hogy a Betű-szám szekvencia eredménye az átlagostól
és a saját profilon belül is jelentősen elmarad. A szubteszt jellegéből adódóan az előző-
ek figyelembevételével következtethetünk arra, hogy mekkora erőfeszítést igényelhet
egy viszonylag gyenge képességű, gyenge munkamemóriával rendelkező gyermektől,
akinek a több egy időben érkező auditív inger megőrzése, de főként szortírozása, ren-
dezése komoly nehézséget okoz, hogy naponta helyt álljon egy két tannyelvű iskolában.
138
Az eredmények összefoglalása, következtetések
Vélhetően már a magyar nyelven történő tananyagelsajátítás során sem érne el ki-
emelkedő teljesítményt, de az új kifejezések emlékezeti megőrzése, magyar nyelvre
történő transzformálása és rendezése egyre megoldhatatlanabb feladat számára,
mivel képességstruktúrájában nem mutatkozik kompenzációra lehetőséget adó húzó-
erő, hiszen egyedül a pszichomotoros tempó színvonala (FsI) viszonylag magas, de ez
is csak az átlagértéket éri el.
A Mátrix következtetés szubteszt eredményének gyengesége magyarázatul szolgál
a matematika tantárgy gyengébb színvonalú elsajátítására, a logikai következtetések
minőségének gyengeségére.
A Számterjedelem–Betű-szám szekvencia szubteszt szintkülönbségek mögött rész-
ben meghúzódó szerialitási probléma szintén összefügghet a matematikai alulteljesí-
téssel.
Kiegészítő vizsgálataink eredményei közül fontos kiemelni a Raven Színes Mátrixok
eredményét, amely 17 nyersponttal, 10 percentilis, amely az átlag alatti, a határeset-
zónát elérő intellektuális kapacitásra utal.
A Woodcock–Johnson Kognitív Képességek Tesztjének felvételét a két teszt azonos
neurokognitív modellre épülése és jó konvergens validitása indokolta. A Woodcock–
Johnson Kognitív Képességek Tesztjének Intellektuális Képességek Teljes Skálájának
(IKTS) eredménye 90 ± 2 szp (sztenderdpont), amely a WISC–IV 95%-os megbízha-
tósági intervalluma mellett kapott Teljes teszt IQ eredménnyel összecseng. Az Ér-
telmezési profilban e tesztnél a Kognitív hatékonyság klaszter eredménye némileg
jobb színvonalú (mintegy 3 sztenderdponttal jobb, mint az IKTS sztenderdpont), amely
eredmény a WISC–IV Feldolgozási sebesség Indexének eredményéhez tartalmát te-
kintve hasonlítható, és a két eredmény egymást erősíti. (Mindkét tesztben itt találha-
tók a kivitelezési sebességtől függő, időnyomásos próbák.)
Komplex vizsgálatunk részeként természetesen egyéb (rajz-, szociális érettségi, pe-
dagógiai) vizsgálatokat is végeztünk. Ezek eredményeinek részletes elemzésére itt
nem térünk ki, de tartalmuk a diagnózisba beépül, ezek részletes leírását a szakértői
vélemény tartalmazza.
A vizsgálat eredményei alapján tehát látható, hogy Kinga számára jelenlegi iskolatípu-
sa által támasztott követelmények túlzóak, kognitívképesség-szintje és képességpro-
filja alapján javasolt lenne számára a hagyományos, normál tantervű általános iskola
folytatása. Feladattípusokban, a tanítási folyamatban kivitelezési tempója gyors, de
szüksége lenne az egyértelmű, egyszerű tananyagközlésre, amely idegen nyelv közbe-
iktatása esetén plusz mentális műveletvégzést, információ-transzformálási feladatot
vár el tőle, amely számára képességszintje mellett hátrány. A szubtesztfelvétel so-
rán megfigyelt enyhe nyelvi nehézségek is azt támasztják alá, hogy egyre jelentősebb
problémát fog okozni a német nyelven folyó oktatás.
A gyakoroltatással, állandó korrepetálással Kinga esetében nem várható a gondolko-
dás minőségének megváltozása, de fokozódik a gyermek fáradása; figyelme, koncent-
139
rációja lanyhul, és a tanulási folyamat a másodlagos kudarcokból és következményes

motivációs gyengeségből adódóan még inkább sikertelenségre lesz ítélve.
Kezdeti kérdésfelvetésünkre válaszul kimondhatjuk, hogy a gyermek tanulási nehéz-
ségei elsősorban az átlagosnál gyengébb kognitív képességeiből adódnak, a specifikus
tanulási zavarok diagnózisai kizárhatók (ezt a pedagógiai jellegű vizsgálatok is alátá-
masztják), és a sajátos, kétnyelvű környezetben történt szocializáció sem okozott
számára meghatározó, az iskolai sikertelenséget elsődlegesen magyarázó nyelvi hát-
rányt.
Megfontolás tárgyává kell tenni tehát a más típusú terhelésen és ismeretközlé-
sen alapuló iskolai tananyagelsajátítást, a speciális oktatási keretek és tanterv
mellőzését.
140
Összefoglalás, távlatok
A WISC−IV standardizálási programja egy aktuális társadalmi problémához kapcso-
lódott, amelyen belül az iskolai szelekció során, az intellektuális képességek minősítési
folyamatában felmerült a korszerűbb, országos szinten egységesen alkalmazható in-
telligenciavizsgálat bevezetésének igénye. A tanulmánykötet a WISC–IV gyermek-in-
telligenciavizsgálat hazai standardizálási tapasztalatait kívánta bemutatni.
A teszt standardizálásának programja 2005 és 2007 között zajlott 1000 fős mintán.
A kötet első részében megismerhető az eljárás nemzetközi ismertsége, valamint az a
sokoldalú fejlesztési folyamat, amely révén az eredetileg a múlt század közepén kidol-
gozott és azóta folyamatosan fejlesztett módszert az átfogó intellektuális képessé-
gek legkorszerűbb vizsgálóeljárásaként lehet alkalmazni.
Kötetünk első része arról is szól, hogy hazánkban az 1970-es évektől kezdődően ha-
gyományai vannak a módszer alkalmazásának, ugyanakkor a pszichológiai-pedagógiai
tudományok továbbfejlődése, a standardnormák megújításának követelményei már
indokolttá tették a korszerűsítést.
Bemutattuk azt is, hogy a továbbfejlesztett változat alkalmazhatósága számos vonat-
kozásban az előzőleg a hazai gyakorlatban ismert MAWGYI–R teszthez képest például
a felvétel módjában végrehajtott módosítások, a megjelenítés, a vizsgálati eszközök,
valamint a strukturális és tartalmi változtatások és a felvételhez szükséges idő csök-
kenése jelentősen javult.
A könyv második részében került sor a magyar standard sajátosságainak ismerteté-
sére, arra, hogy a teszttel történt elővizsgálatok, majd a reprezentatív felvétel alapján
mennyire volt szükséges módosításokat végrehajtani, majd a végleges forma kialakí-
tásánál elhagyni vagy megtartani azokat.
Itt esik szó arról, hogy a magyar adaptáció megbízhatósági és validitási mérési ered-
ményei rendre megegyeznek a teszt eredeti (amerikai) változatának mérési adataival,
amely alapján biztosan kijelenthető, hogy méréstechnikai szempontok alapján a nem-
zetközi követelményeknek megfelelően és pontosan mér az eljárás.
A párhuzamosan felvett Raven-féle intelligenciavizsgálat eredményeivel is szignifikáns
együttjárásokat mutat a WISC–IV, nemcsak a Teljes teszt IQ, hanem a szubtesztek
vonatkozásában is.
A standard mérés eredményeként a magyar minta teljesítményeinek elemzése a
feldolgozás jelenlegi fokán első lépésként néhány összefüggés leírására szorítkozott.
Így került sor a területi eltérések és az intelligenciaszint, az intelligencia és az iskolai
teljesítmény, az értelmi fogyatékosság és az IQ összevetésében néhány tendencia
141
megfogalmazására, valamint a roma gyermekek teljesítményeinek leírására, és ezzel

összefüggésben a teszt hátrányos helyzetű csoportok esetében történő alkalmazha-
tóságával kapcsolatos megfontolásokra, javaslatok megfogalmazására.
A kötetet egy esettanulmány zárta, amely érzékelteti, hogy a WISC–IV hogyan segíti
a klinikai (gyógypedagógiai-pszichológiai) vélemény kialakítását.
A WISC−IV gyermekintelligencia-vizsgálattal a projekt célkitűzésének megfelelően
olyan diagnosztikai eszköz készült el, amely
■■ egységes, a mai hazai és nemzetközi elvárásoknak megfelelő értékelőrendszer,
■■ korszerű és jogtiszta, amely nem csak az eddigieknél átfogóbban képes közelíteni
az intellektuális képességeket, hanem
■■ olyan pszichés funkciók, képességek feltárásának diagnosztikus eszköze, amelyek
kompatibilisek a korszerű iskolai tudás elsajátításának szempontjából vizsgált kog-
nitív képességekkel.
Távlati hatásait illetően kiemelendő:
■■ A kognitív képességek szélesebb spektrumának feltárásának elősegítése alap-
ján javul a differenciált megítélés esélye. Az egyéni képességek figyelembevételé
nek nagyobb lesz a lehetősége már az iskolába kerüléskor is, ezáltal csökkenhet
a lemorzsolódás mértéke, amennyiben a képességek sokoldalú feltárása segíti az
egyénre szabott képességfejlesztést.
■■ Javítja a pedagógiai-pszichológiai szolgáltatások (például a szakértői és rehabilitáci-
ós munka) működésének feltételeit, minőségét.
■■ A standardizált teszthasználat biztonságossá teszi a használatára felkészült kom-
petens szakemberek közreműködését az alkalmazott területeken.
■■ A standardizálás során olyan adatbázis alakult ki a 6–16 éves magyar gyermekek/
tanulók jelenkori kognitív képességeiről, amelyek további feldolgozása bővíti a fejlő-
dés-nevelés- és oktatás-lélektani szaktudást.
■■ A standardizálásban részt vevő szakértői munkacsoport tagjai kiképzett szakértői
az eljárás használatának, a további képzés avatott szakemberei, amely az eljárás
országos terjesztésének fontos feltétele.
■■ A teszt bevezetésének további hozama lehet, hogy elindulhat több olyan vizsgálat,
amelyhez az összehasonlítási alapot az elkészült standard képezi. Fellendülhet több
új képességvizsgáló eljárás bevezetése, standardizálása, amelyre a minőségét fo-
lyamatosan fejleszteni tudó, protokolláris alapon működő pedagógiai, pszichológiai
gyakorlatnak nagy szüksége van.
A standardizálási folyamat a jogtiszta teszthasználat megszerzésére irányuló törek-
vés tanulságaként megvilágította többek között azt is, hogy a nemzetközi gyakorlathoz
alkalmazkodóan a minőségi követelményeknek való megfelelés, a diagnosztikus esz-
közök, módszerek megújítási folyamatának megvalósulása egyelőre az anyagi, szak-
mai és szakmaetikai támogatások ellenére is meglehetősen akadályozott hazánkban.
142
Hiányzik egy olyan egységes, rendszerszerű működés, amely megkönnyítené, lerövi-

dítené, gazdaságosabbá tenné a külföldről beszerezhető diagnosztikus eszközökhöz
való hozzájutást, illetve ezek hitelesített használatba vételét Magyarországon. Szük-
séges lenne tehát egy olyan kutató, szolgáltató központ működtetésére is, amely
irányítója, szervezője, végzője lehetne a tesztfejlesztő és adaptációs kutatásoknak,
nyomon követné a felmerülő szükségleteket az új és megújítandó eljárások terén, és
folyamatosan segítené a hazai gyakorlat számára az elérhetőséget.
A tanulmánykötet kézbevételének időpontjában a tesztforgalmazó29 jóvoltából a teszt
folyamatosan kapható, gyakorlatba állítható. A mérőeszköz megbízható alkalmazá-
sához a tesztforgalmazó „C” szintű kvalifikációs követelményt állított, ami a pszicho-
lógusi, az orvosi vagy az ezzel rokon (gyógypedagógiai) képzettséghez kötött diploma
mellett speciális pszichodiagnosztikai ismereteket és gyakorlatot feltételez. Érdemes
megjegyezni, hogy a hazai tesztforgalmazó a tesztadaptációban közreműködő szak-
emberek segítségével háromnapos akkreditált képzés keretében biztosítja a WISC–IV
tesztbattéria megbízható felvételének és értékelésének elsajátítását.
A standardizálást végző team a kapcsolatát információnyújtás, segítségadás kere-
tében fenntartja az alkalmazókkal (ezen belül elsősorban a szakértői és rehabilitációs
hálózattal), továbbá a teszt diagnosztikus célokra történő használatba vételének első
három évében folyamatosan gyűjti a vizsgálati dokumentumokat, amelyek alapján há-
rom év múlva írásos beszámoló készül. Ebbe a vizsgálatokat végzők kritikai észrevéte-
lei, módosítási javaslatai is bekerülnek.
A teszt megújítása azonban a nemzetközi szabályoknak megfelelően tíz év múlva újra
esedékes lesz.
OS Hungary Tesztfejlesztő Kft. E-mail: info@oshungary.hu

29
143
Mellékletek
1. sz. melléklet
A reprezentatív felvételben részt vevő vizsgálatvezetők névsora
Név Végzettség Intézmény
Bárczy Tiborné gyógypedagógus Somogy Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló

Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
Bary Éva gyógypedagógus Pest Megye Önkormányzata 1. sz. Tanulási

Képességet Vizsgáló Szakértői és
Rehabilitációs Bizottsága
Bécsi Mónika gyógypedagógus Éltes Mátyás Általános Iskola, Diákotthon és

Pedagógiai Szakszolgálat
Bíró Emese pszichológus Fővárosi 3. sz. Tanulási Képességet Vizsgáló

Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és
Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ
Bolla Veronika gyógypedagógus- Győr-Moson-Sopron Megyei Gyógypedagógiai

pszichológus Szolgáltató Központ
Borsné Solymos Mária gyógypedagógus Veszprém Megyei Tanulási Képességet

Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
Bozsikné Víg Marianna gyógypedagógus- Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai

pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet,
szakpszichológus Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és
Rehabilitációs Bizottság
Brückner Ágnes gyógypedagógus Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és

Szakmai Szolgáltatások Központja
Czagány Bernadett pszichológus Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai

Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat
Csehné Mudri pszichológus Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Tanulási

Gyöngyvér Képességet Vizsgáló 1. sz. Szakértői és
Csepregi András gyógypedagógus- Békés Megyei Képviselő-testület Humán

pszichológus Fejlesztési és Információs Központ Pedagógiai
Intézete
Csermelyné Gáspár tanácsadó Hajdú-Bihar Megyei Önkormányzat

Tímea szakpszichológus Gyógypedagógiai Szakértői és Rehabilitációs
Szolgáltató Központja
Dalmadi Jánosné gyógypedagógus Komárom-Esztergom Megyei Önkormányzat

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és
144
1. sz. melléklet
Dávid Ilona gyógypedagógus Békés Megyei Képviselő-testület Humán

Fejlesztési és Információs Központ Pedagógiai
Intézete
Dr. Almássyné Sós klinikai Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai

Zsuzsa szakpszichológus Szakmai és Szakszolgálati Intézet,
Dr. Laborfalusi Margit gyógypedagógus- Pest Megye Önkormányzata 1. sz. Tanulási

klinikai gyermek- Képességet Vizsgáló Szakértői és
szakpszichológus Rehabilitációs Bizottsága
Erdei Róbert pszichológus Éltes Mátyás Általános Iskola, Diákotthon és

Erdős Istvánné pszichológus Nógrád Megyei Pedagógiai, Pszichológiai

Szakszolgálat Tanulási Képességet Vizsgáló
Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága
Ferencziné Nagy Eszter gyógypedagógus- Fővárosi 1. sz. Tanulási Képességet Vizsgáló

pszichológus Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és
Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ
Gaál Natália pszichológus Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai

Szakszolgálata, Tanulási Képességet Vizsgáló
Gárdián-Váradi Nóra klinikai Csongrád Megyei Pedagógiai Szak- és Szakmai

szakpszichológus Szolgáltató Intézet
Gárdosné Román gyógypedagógus Zala Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló

Bernadett Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
Godja Mária gyógypedagógus- Fővárosi 3. sz. Tanulási Képességet Vizsgáló

pszichológus, Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és
kulturális Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ
menedzser
Görcsös Tamás tanár- Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai

pszichológus Szakmai és Szakszolgálati Intézet,
Kaskötő Ibolya tanácsadó Hajdú-Bihar Megyei Önkormányzat

szakpszichológus Gyógypedagógiai Szakértői és Rehabilitációs
Kemecsey Szilvia pszichológus Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Tanulási

Képességet Vizsgáló 1. sz. Szakértői és
145
Mellékletek
Király Gabriella gyógypedagógus- Paksi Többcélú Kistérségi Társulás

klinikai
mentálhigiéniai
gyermek-
és ifjúsági
szakpszichológus
Kónya Ilona pszichológus Gőbel János György Fejér Megyei

Gyógypedagógiai Központ és Tanulási
Kovácsné Czinku Katalin gyógypedagógus Hajdú-Bihar Megyei Önkormányzat

Gyógypedagógiai Szakértői és Rehabilitációs
Kovács-Sztikóné gyógypedagógus- Fővárosi 4. sz. Tanulási Képességet Vizsgáló

Ferenczy Zsuzsanna klinikai gyermek- Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és
szakpszichológus Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ
Kránicz Tímea gyógypedagógus Veszprém Megyei Tanulási Képességet

Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
Laczka Zsuzsanna klinikai Szolnok Városi Pedagógiai Szakszolgálat

mentálhigiéniai Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és
gyermek- Rehabilitációs Bizottság
és ifjúsági
szakpszichológus
Lassan Éva gyógypedagógus- Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és

tanácsadó, Szakmai Szolgáltatások Központja
szakpszichológus
Mákosné Rácz Ella gyógypedagógus Nógrád Megyei Pedagógiai, Pszichológiai

Szakszolgálat Tanulási Képességet Vizsgáló
Muhovitsné Ujvári Klára tanár- Győr-Moson-Sopron Megyei Gyógypedagógiai

pszichológus Szolgáltató Központ
Paszterkó Ilona Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Bajai

Óvodája, Általános Iskolája, Speciális
Szakiskolája, Kollégiuma és Egységes
Gyógypedagógiai Módszertani Központja
Pékné Lukács Márta pszichológus Éltes Mátyás Általános Iskola, Diákotthon és

Rácz Szabó Mária gyógypedagógus Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Speciális

Közoktatási Szakszolgálati Intézménye és
Gyermekotthona, 1. sz. Tanulási Képességet
Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága
Sági Melinda gyógypedagógus Hajdú-Bihar Megyei Önkormányzat

Gyógypedagógiai Szakértői és Rehabilitációs
146
1. sz. melléklet
Sárközy Kálmán gyógypedagógus- Pest Megye Önkormányzata 2. sz.

klinkai gyermek- Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és
szakpszichológus Rehabilitációs Bizottsága
Suhai Judit tanító- Pest Megye Önkormányzata 1. sz. Tanulási

gyógypedagógus Képességet Vizsgáló Szakértői és
Szabó Ilona gyógypedagógus Vas Megyei Pedagógiai Intézet Tanulási

Szabó Zsoltné gyógypedagógus Zala Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló

Szakértői és Rehabilitációs Bizottság
Szentkirályiné Barabás gyógypedagógus Hajdú-Bihar Megyei Önkormányzat

Ágnes Gyógypedagógiai Szakértői és Rehabilitációs
Szilágyi Csilla pszichológus Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Speciális

Tóth Edit Anna gyógypedagógus Heves Megyei Gyógypedagógiai Módszertani

Központ és Nevelési Tanácsadó, Tanulási
Tóth Éva pszichológus Heves Megyei Gyógypedagógiai Módszertani

Központ és Nevelési Tanácsadó, Tanulási
Török Mária gyógypedagógus Éltes Mátyás Általános Iskola, Diákotthon és

Verdonné Simon Ildikó gyógypedagógus Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Speciális

A szúrópróbában a szakértői munkacsoporton kívül részt vevő

tesztfelvevők névsora
Stefanics Zsófia pszichológushallgató ELTE PPK
Forgácsné Szűcs gyógypedagógus-tanácsadó Ráckeve Általános Iskola

Krisztina szakpszichológus
Mohai Katalin gyógypedagógus- ELTE GYFK Gyógypedagógiai

pszichológus, PhDh. főiskolai Pszichológiai Intézet
tanársegéd
147
Mellékletek
2. sz. melléklet
A 100 fős szúrópróba kivitelezésében együttműködő intézmények
Árpád-házi Szent Erzsébet Középiskola, Óvoda és Általános Iskola, Esztergom; igaz-

gató: Chalupa Zoltán
Babits Mihály Általános Iskola, Esztergom; igazgató: Kotz István
Dobó Katalin Gimnázium, Esztergom; igazgató: Smiger András
Gyermekek Háza, Budapest; igazgató: Lányi Marietta
Kovács Zoltán Alapítványi Óvoda, Budapest; óvodavezető: Debre Istvánné
Mindszenty József Katolikus Általános Iskola, Esztergom; igazgató: Cserny Szilvia
148
3. sz. melléklet
3. sz. melléklet
A reprezentatív felvételben részt vevő települések nevei

(Budapesten a kerületek feltüntetésével)
Ádánd, Adorjánháza, Anarcs

Bajót, Balatonalmádi, Balatonfűzfő, Balmazújváros, Barcs, Békéscsaba, Bekölce,
Berettyóújfalu, Bodajk, Bóly, Bögöt, Bőszénfa, Budaörs (Kismaros helyett),
Budapest II. kerület, Budapest III. kerület, Budapest IX. kerület, Budapest V. kerület,
Budapest VI. ker., Budapest XX. kerület, Budapest XXI. kerület
Cegléd, Csabrendek, Cserépváralja, Cserkeszőlő, Csesztreg, Csorna
Dabronc, Debrecen, Decs, Dombiratos, Döbörhegy, Drávaszabolcs, Dunaföldvár,
Dunaharaszti (Dunavarsány helyett), Dunakeszi (Nagymaros helyett),
Dunaszentpál, Dunaszentpál-Dunaszeg, Dunavarsány
Eger, Egyházasharaszti, Érd (Kismaros helyett), Erdőkürt, Esztergom (Kisoroszi
helyett)
Fehérgyarmat, Felsőörs, Fertőd, Fonyód, Fürged
Galgaguta, Göd (Szob helyett), Gödöllő (Dunavarsány helyett), Gyomaendrőd, Győr,
Gyula
Hajdúszovát, Halimba, Hejce, Heves, Hódmezővásárhely
Ibrány, Izsófalva
Jászágó
Kacsáta, Kaposvár, Kaposszekcső (Jágónak helyett), Karacsalja, Karacslapujtő,
Karancskeszi, Karcag, Kecskemét, Kenderes, Kerecsend, Kidorog, Kisbucsa,
Kisdorog, Kiskőrös, Kiskunmajsa, Kisrákos, Kistarcsa, Kistelek, Kisszekeres,
Körmend, Kuncsorba, Kunszentmiklós, Kunsziget
Lengyeltóti, Lenti, Létavértes, Letenye
Mecseknádasd, Medina (Tolna megye), Megyaszó, Mindszent, Miskolc,
Mogyoróska, Mórahalom, Mozsgó
Nagybörzsöny (Szob helyett), Nagycsány, Nagyhegyes, Nagykanizsa, Nagyrécse,
Nagysimonyi, Narda, Nógrádkövesd
Nyíregyháza
Ófalu, Ózd
149
Mellékletek
Pály (Dunavarsány helyett), Pásztó, Pécel (Dunavarsány helyett), Pécs, Pécsvárad,

Piliscsaba (Dunavarsány helyett), Pliny, Pomáz (Vác helyett)
Radostyán, Rétközberencs
Salgótarján, Sárbogárd, Sárospatak, Siklósnagyfalu, Sopron
Szandaszőlős, Százhalombatta (Nagymaros helyett), Szeged, Székesfehérvár,
Szekszárd (Fürged helyett), Szente, Szente / Romhány, Szentendre (Dunavarsány
helyett), Szentkirály, Szentlőrinc, Szigetújfalu h., Szigetvár, Szokolya, Szolnok,
Szombathely
Tahitótfalu (Dunabogdány helyett), Tamási (Fürged helyett), Tatabánya,
Telekgerendás, Tímár, Tiszaadony, Tiszaföldvár, Tiszavasvár, Tófej, Tolna, Törökbálint
Vác, Várpalota, Vásárosnamény, Velemér - Magyarszombatfa, Veresegyház,
Veszprém, Vilyvitány, Visnye, Vitnyéd
Zákányszék, Zalaegerszeg
Zics
150
4. sz. melléklet
4. sz. melléklet
A WISC–IV szubtesztjeinek felosztása azok kulturális telítettségük és nyelvi képességek-

kel szemben támasztott követelményeik alapján
Az egyes szubtesztek által megkövetelt nyelvi képességek mértéke
Magas Közepes Alacsony
Közös jelentés Képkiegészítés

Szókincs
A szubtesztek kulturális telítettségének szintje
Magas
Általános ismeretek
Szótalálás
Számolás
Közepes
Betű-szám szekvencia Mozaik-próba Mátrix-következtetés

Számterjedelem Törlés
Alacsony
Kódolás
Szimbólumkeresés
Forrás: Dumont–Willis–Hanks, 2003 nyomán
151
Mellékletek
Példa:
Az egyes szubtesztek által megkövetelt nyelvi képességek

mértéke
Magas Közepes Alacsony
Közös jelentés 11 Képkie- Magas kulturális

gészítés 10
Szókincs 11 Átlag: 10,5
Általános Standardpont: 103
megértés 11
Általános
Magas
ismeretek 10
A szubtesztek kulturális telítettségének szintje
Szótalálás 10
Képi fogalom- Közepes

alkotás 10 kulturális
Számolás 10 Átlag: 10,0
Közepes
Standardpont: 100
Betű-szám Mozaik-próba 13 Mátrix- Alacsony

szekvencia 10 következtetés 10 kulturális
Számter-
jedelem 10 Törlés 10 Átlag: 9,9
Kódolás 6 Standardpont: 99
Alacsony
Szimbólum-
keresés 10
152
5. sz. melléklet
5. sz. melléklet
WISC–IV vizsgálati űrlap
A gyermek neve: H. Kinga

A vizsgáló neve: M. R.
A gyermek életkorának kiszámítása
Év Hónap Nap
Tesztfelvételi időpont xx xx xx
Születési idő xx xx xx
Életkor a 8 6
tesztfelvételkor
153
Mellékletek
A teljes nyerspontok átszámítása értékpontokká
Szubtesztek Nyerspont Értékpont

Mozaik-próba 18 8 8 8
Közös jelentés – – – –
Számterjedelem 12 9 9 9
Képi fogalomalkotás 12 9 9 9
Kódolás 35 11 11 11
Szókincs 13 7 7 7
Betű-szám szekvencia 6 5 5 5
Mátrix következtetés 6 4 4 4
Általános megértés 13 9 9 9
Szimbólumkeresés 14 9 9 9
(Képkiegészítés) ( ) ( )
(Törlés) ( ) ( )
(Általános ismeretek) ( ) ( )
(Számolás) ( ) ( )
(Szótalálás) 10 (9) (9)
Értékpontok összege 25 21 14 20 80
Verbális Perc ept uális Munkame- Feldolgozási Teljes
megértés következ mória seb esség teszt IQ
tet és
____95__%
Értékpontok Összesített Százalék-
Skálák Megbízhatósági
összege csoportpont rang
intervallum
Verbális megértés 25 VmI 91 29 85–100
Perceptuális 21 13 76–90
PkI 82
következtetés
Munkamemória 14 MmI 83 15 76–95
Feldolgozási sebesség 20 FsI 100 54 90–114
Teljes teszt 80 TtIQ 85 16 81–90
154
5. sz. melléklet
WISC–IV-profil a szubtesztenkénti értékpontok alapján
Perceptuális Feldolgozási
Verbális megértés Munkamemória
következtetés sebesség
Kj Szki Ám (Ái) (Szt) M Kf Mx (Kk) Szter Bsz (Sz) K Szk (Tör)
– 7 9 – 9 8 9 4 – 9 5 – 11 9 –
19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • •x • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • •x • •x • x • • •x • • • •x •
8 • • • • • •x • • • • • • • • •
7 • •x • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • •x • • • •
4 • • • • • • • •x • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
155
Mellékletek
Összesített profil
VmI PkI MmI FsI TtIQ

91 82 83 100 85
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
156
Elemző oldal
Különbségek összehasonlítása
Index/Szubteszt Érték- Érték- Különb- Kritikus Szignifikáns Gyakoriság Az össze-

pont 1 pont 2 ség érték különbség hasonlítás
(I) vagy (N) alapja
Verbális megértés Index –  Teljes minta


Perceptuális következtetés VmI 91 PkI 82 9 10,18 N
Index  Képességszint
Verbális megértés Index –
VmI 91 MmI 83 8 11,38 N
Munkamemória Index
Verbális megértés Index –

VmI 91 FsI 100 –9 15,28 N
Feldolgozási Sebesség Index
Perceptuális következtetés
Indexszint
PkI 82 MmI 83 –1 10,59 N
Index – Munkamemória Index
Perceptuális következtetés
Index – Feldolgozási PkI 82 FsI 100 –18 14,70 I 10,9
Sebesség Index
Munkamemória Index – Statisztikai

MmI 83 FsI 100 –17 15,56 I 15,2
Feldolgozási Sebesség Index szignifikáns szint
Számterjedelem – Betű-  0,15

Szter 9 Bsz 5 4 3,48 I 10,9
szám szekvencia
 0,05

Kódolás – Szimbólumkeresés K 11 Szk 9 2 3,99 N
Közös jelentés – Képi
Szubtesztszint
Kj – Kf
fogalomalkotás
157
A különbségek összehasonlításához lásd WISC–IV magyar kézikönyvének B.1, B.2, B.3 és B.4 táblázatait.
5. sz. melléklet
Erősségek és gyengeségek meghatározása
Szubteszt Szubteszt- Értékpont- Eltérés Kritikus érték Erős/gyenge Gyakoriság
158
Az összehasonlítás
értékpont átlag az területek alapja (egyet
Mellékletek
átlagtól (E) vagy (GY) jelöljön)
Mozaik-próba 8 8 0 3,10  Teljes átlag

Közös jelentés – – – – – –

 Verb. megértés
és Perceptuális
Számter-
9 8 1 3,45 következtetés
jedelem
átlaga
Képi
fogalom- 9 8 1 3,29
alkotás
Kódolás 11 8 3 3,98
Szókincs 7 8 –1 2,70 Statisztikai

szignifikáns szint
Betű-szám
5 8 –3 3,19
szekvencia  0,15
Mátrix követ-  0,05
4 8 –4 2,82 GY 2–5%

keztetés
Általános
9 8 –1 3,19
megértés
Szimbólum-
9 8 –1 3,53
keresés
Az erős és gyenge területek értékeléséhez lásd a WISC–IV magyar kézikönyvének B.5 táblázatát.
5. sz. melléklet
Mind a 10 3 Verbális 3 Perceptuális

szubteszt* megértés következtetés
Értékpontok összege 80
Szubtesztek száma ÷ 10 ÷3 ÷3
A pontok átlaga 8
*A teljes átlagot a 10 szubtesztből számítjuk.
Folyamatelemzés
A teljes nyerspont átalakítása értékpontokká
Folyamatpontszám Nyerspont Értékpont
Mozaik-próba pluszpont nélkül 18 8
Számterjedelem előre 7 9
Számterjedelem fordított 5 9
sorrend
Törlés, véletlenszerű – –
elrendezés
Törlés, strukturált elrendezés – –
Az értékpontokhoz lásd a WISC–IV magyar kézikönyvének A8. táblázatát.
A nyerspontok átalakítása százalékos arányokra
Folyamatpontszám Nyerspont Gyakoriság
Leghosszabb számterjedelmi sor előre (LSzter E) 5 81,4
Leghosszabb számterjedelmi sor ford. sorr. (LSzterF) 3 82,1
A gyakorisággal kapcsolatosan lásd a WISC–IV magyar kézikönyvének B.7. táblázatát.
A különbség összehasonlítása
Folyamat- Nyerspont 1 Nyerspont 2 Különbség Gyakoriság

pontszám
LSzterE – LSzterF 5 3 2 62,8
A gyakorisággal kapcsolatosan lásd a WISC–IV magyar kézikönyvének B.8. táblázatát.
159
A különbség összehasonlítása
Index/Szubteszt Értékpont 1 Értékpont 2 Különbség Kritikus Szign. kül. Gyakoriság
160
Statisztikai
érték (I) vagy (N) szignifikáns szint
Mellékletek
Mozaik próba – Mozaik 0 3,27 N  0,15

M 8 Mpn 8
próba pluszpont nélkül
 0,05

Számterjedelem előre 0 4,28 N
– Számterjedelem SzterE 9 SzterF 9
fordított sorrendben
Törlés, véletlenszerű
Folyamatszint
elrendezés –
TörV TörS
Törlés, strukturált
elrendezés
Irodalom
Alfonso, V. C. – Johnson, A. – Patinella, L. – Rader, D. E. (1998): Common WISC–III
examiner errors: Evidence from graduate students in training. Psychology in the
Schools, 35, 2, 119–125.
Bass László – Darvas Ágnes – Ferge Zsuzsa (2007): A szegénységben élők helyzeté-
nek változása 2001 és 2006 között – különös tekintettel a gyermekes családokra.
In Stratégiai kutatások 2006–2007. MTA–MEH, Budapest, 7–38.
Bass László (2007): Az esélyegyenlőtlenségek dinamikája. Gyerekesély Füzetek 2.
MTA KTI, 40, Budapest
Belk, M. S. – LoBello, S. G. – Ray, G. E. – Zachar, P. (2002): WISC-III Administration,
Clerical, and Scoring Errors Made by Student Examiners. Journal of Psychoedu
cational Assessment, 20, 290–300.
Carroll, J. B. (1993): Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies.
Cambridge University Press, Cambridge, England
Carroll, J. B. (1996): A three stratum theory of intelligence: Spearman’s contribution.
In Dennis, I. – Tapsfield, P. (Eds.): Human abilities. Their nature and measurement.
Lawrence Earlbaum, Publishers, Mahwah, NJ, 1–17.
Cattell, R. B. (1941): Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological
Bulletin, 38, 592.
Cheung, Snowden (1990): APA Guidelines for providers of psychological services
to ethnic, linguistic, and culturally diverse populations. (internetes hivatkozás)
http://www.apa.org/pi/oema/guide. html – 23k These guidelines were approved
by the Council of Representatives in August of 1990 during the 98th Annual
Convention in Boston, Massachusetts.
Cole, M. – Cole, Sh. R. (1998): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest (2. kiadás,
2006)
Czeizel Endre – Lányiné Engelmayer Ágnes – Rátay Csaba (1978): Az értelmi fogya-
tékosságok kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Medicina Könyvkiadó,
Budapest
Csépe Valéria (2005): Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest
Dekker, R. – Drenth, P. J. – Zdal, J. N. (1993): Manual ITVIC (part 1, 2 and 3). Zeist,
Vereinigung Bartiméus
Dumont, R. – Willis, J. – Hanks, H. (internetes hivatkozás): Worksheet for Proposed
Cultural Loadings and Linguistic Demands of the WISC–IV. http://alpha.fdu.edu/
psychology/w4_proposed_cultural.htm
161
Irodalom
Eggert, D. – Schuck, K. D. – Tewes, U. (1984): Möglichkeiten und Grenzen der

Anwendung des HAWIK-R in der sonderpädagogischen Diagnostik. Ein erster
Resumee einer aktuellen Diskussion. Zeitschrift für Heilpädagogik, 35, 569–580.
Erdodi, L. A. (2006): Conditional error variance in the WISC–IV. Thesis. Clinical-
Behavioral Psychology. Eastern Michigan University
F. Földi Rita (2004): Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselke-
dészavarok diagnosztikájában. In Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.): Képességza-
varok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémiai
Kiadó, Budapest, 19–40.
Flanagan, D. P. – Kaufman, A. S. (2004): Essentials of WISC–IV assessment. John
Wiley & Sons, New York
Flynn, J. R. (1984): The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978.
Psychological Bulletin, 95, 29–51.
Flynn, J. R. (1987): Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure.
Psychological Bulletin, 101, 171–191.
Gerebenné Várbíró Katalin – Vidákovich Tibor (szerk.) (1989): A differenciált beiskolá-
zás néhány mérőeszköze. Akadémiai Kiadó, Budapest
Hablicsek László (2005): Kísérleti számítások a roma lakosság területi jellemzőinek
alakulására és 2021-ig történő előrebecslésére. Aktív Társadalom Alapítvány, Bu-
dapest
Hardesty, F. P. – Lauber, H. (1956): Handbuch für den Hamburg Wechsler Intelli-
genztest für Erwachsene – HAWIE. Hans Huber, Bern
Hardesty, F. P. – Priester, H. J. (1956): Handbuch für den Hamburg Wechsler Intelli
genztest für Kinder – HAWIK. Hans Huber, Bern
Harrison, P. – Oakland, Th. (2007): Adaptive Behavior Assessment System R. (2. Ed)
Pearson Education Inc., San Antonio
Horn, J. L. (1965): Fluid and crystallized intelligence: A factor analytic and
developmental study of the structure among primary mental abilities. Unpublished
doctoral dissertation, University of Illinois, Champaign
Horváth György (1984): A tartalmas gondolkodás. Tankönyvkiadó, Budapest
Horváth György (1991): Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest
Illyés Sándor (szerk.) (1984–1990): Nevelhetőség és általános iskola I–IV. Oktatásku-
tató Intézet, Budapest
Interpretive Worksheet. http://alpha.fdu.edu/psychology/DWH_W4_WKSHT.htm
Letöltve: 2008. január 5.
162
Irodalom
Kamphaus, R. W. – Petoskey, M. D. – Morgan, A. W. (1997): A history of intelligence

test interpretation. In Flanagan, D. P. – Genshaft, J. L. – Harrison, P. L. (Eds.): Beyond
traditional intellectual assessment: Contemporary and emerging theories, tests,
and issues. The Guilford Press, New York, 32–47.
Kamphaus, R. W. – Rowe, E. W. – Winsor, A. P. – Kim, S. (2005): A history of intelligence
test interpretation. In Flanagan, D. P. – Harrison, P. L. (Eds.): Contemporary
intellectual assessment. (3rd Ed) The Guilford Press, New York, 23–38.
Kaskötő Ibolya (1999): MAWGYI–R tapasztalatai 50 gyerek vizsgálatának tükrében.
In Nagyné Réz Ilona emlékkötet. A szakértői bizottságok 25 éves jubileumi tu-
dományos tanácskozása alkalmából. Czázár András Óvoda, Általános Iskola, Buda-
pest, 77–80.
Kaufman, A. S. – Flanagan, D. P. – Alfonso, V. C. – Mascolo, J. T. (2006): Test Review:
Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition (WISC–IV). Journal of
Psychoeducational Assessment, 24, 278–295.
Kaufman, A. S. – Lichtenberger, E. O. (2000): Essentials of WISC-III and WPPSI-R
Assessment. John Wiley & Sons, New York
Kaufman, A. S. (1979): Intelligent Testing with the WISC–R. John Wiley & Sons,
New York
Kaufman, A. S. (1994): Intelligent Testing with the WISC-III. John Wiley & Sons,
New York
Keith, T. – Fine, J. – Taub, G. – Reynolds, M. – Kranzler, J. (2006): Higher-Order, Multi
Sample, Confirmatory Factor Analysis of the Wechsler Intelligence Scale for
Children–Fourth Edition: What Does it Measure? School Psychology Review, 35,
1, 108–127.
Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004): A magyarországi cigányság
1971–2003. Gondolat Kiadó–MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Buda-
pest
Klein Balázs – Klein Sándor – Joubert Kálmán – Gyenis Gyula (2006): Intelligencia és
iskolázottság Magyarországon. Mozgó Világ, 6, 51–59.
Kun Miklós – Szegedi Márton (szerk.) (1971) (1996. 6. átdolgozott, 3. részében új ki-
adás): Az intelligencia mérése. Akadémiai Kiadó, Budapest
Ladányi János – Csanádi Gábor (1983): Szelekció az általános iskolában. Magvető
Kiadó, Budapest
Ladányi János – Szelényi Iván (1997): Ki a cigány? Kritika, 12, 3–6.
Lányiné Engelmayer Ágnes – Marton Klára (1991): Értelmi fogyatékosok szociális tel-
jesítményeinek vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest
163
Irodalom
Lányiné Engelmayer Ágnes – Nagy Éva – Nagyné Réz Ilona – Ringhofer Jánosné – Sze-
gedi Márton (1996): Az intelligencia mérése gyermekeknél. A HAWIK–R magyaror-
szági változata, a MAWGYI–R bemutatása, használati utasítása és alkalmazása.
In Kun Miklós – Szegedi Márton (szerk.): Az intelligencia mérése. (6. átdolgozott,
3. részében új kiadás) Akadémiai Kiadó, Budapest, 227–369.
Lányiné Engelmayer Ágnes (2008): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlő-
dés. Medicina Könyvkiadó, Budapest (Megjelenés alatt)
Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.) (2004): Képességzavarok diagnosztikája és terá-
piája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémiai Kiadó, Budapest
Levenson, R. L. – Golden-Scaduto, C. J. – Aiosa-Karpas, C. J. – Ward, A. W. (1988):
Effects of examiners’ education and sex on presence and type of clerical errors
made on WISC-R protocols. Psychological Reports, 62, 659–664.
Loe, S. A. – Kadlubek, R. M. – Marks, W. J. (2007): Administration and Scoring
Errors on the WISC–IV Among Graduate Student Examiners. Journal of Psycho
educational Assessment, 25, 3, 237–247.
Matarazzo, J. D. (1972): Wechsler’s Measure and Appraisal of Adult Intelligence,
5th Edition. Oxford University Press, Oxford
McDermott, P. A. – Fantuzzo, J. W. – Glutting, J. J. (1990): Just say no to subtest
analysis: A critique of Wechsler theory and practice. Journal of Psychoeducational
Assessment, 8, 290–302.
Mercer, J. R. – Lewis, J. P. (1977): System of Multicultural Pluralistic Assesment
(SOMPA). Psychological Corporation, New York
Mercer, J. R. (1992): The Impact of Changing Paradigms of Disability on Mental
Retardation in the Year 2000. In Rowitz, L. (Ed.): Mental Retardation in the Year
2000. Springer-Verlag, New York, Berlin, Heidelberg, London Paris, Tokyo, Hong
Kong, Barcelona, Budapest, 15–38.
Mohai Katalin (2004): Kisiskolás diszlexiás tanulók kognitív funkcióinak sajátosságai.
In Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.): Képességzavarok diagnosztikája és terápiája
a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 41–56.
N. Kollár Katalin – Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó,
Budapest
N. Somogyi Tóth Zsuzsa (1971): Tapasztalatok a Wechsler-féle intelligenciateszt gyer-
mekváltozatáról. In Szegedi Márton – Kun Miklós (szerk.): Az intelligencia mérése.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 259–291.
Naglieri, J. A. – Paolitto, A. W. (2005): Ipsative Comparisons of WISC–IV Index Scores.
Applied Neuropsychology, 12, 4, 208–211.
164
Irodalom
Nagy Éva (1988): Vizsgálatok az óvodás Wechsler-intelligenciateszttel. Gyógypedagó-

giai Szemle, 16, 41–45.
Nagyné Réz Ilona – Lányiné Engelmayer Ágnes – Kuncz Eszter – Mészáros And-
rea – Mlinkó Renáta – Bass László – Kő Natasa (2008): A WISC–IV gyermek-intel-
ligenciateszt magyar kézikönyve, Hazai tapasztalatok, vizsgálati eredmények. OS
Hungary Tesztfejlesztő Kft, Budapest
Nagyné Réz Ilona (2001): A MAWGYI-R teszt standardizálása utáni tapasztalatok,
mozgáskorlátozott gyermekekkel végzett vizsgálatok tükrében. Gyógypedagógiai
Szemle, Magyar Tudomány Napja 1999–2000. Különszám, 48–56.
Neisser, U. – Boodoo, G. – Bouchard, T. J. – Boykin, A. W. – Brody, N. – Ceci, S. J.
– Halpern, D. F. – Loehlin, J. C. – Perloff, R. – Sternberg, R. J. – Urbina, S. (1996):
Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 2,51, 77-101.
Pap Mária – Pléh Csaba (1972): A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az isko-
láskor kezdetén. Valóság, 15, No. 2, 52–58.
Prifitera, A. – Weiss, L. G. – Saklofske, D. H. (1998): The WISC–III in context. In Prifi-
tera, A. – Saklofske, D. H. (Eds.): WISC–III clinical use and interpretation: Scientist-
practitioner perspectives. Academic Press, New York, 1–38.
Prónay Beáta (2004a): Súlyos mértékben látássérült és vak gyermekek intelligenciá
jának mérése. (Doktori értekezés) Pécsi Tudományegyetem, Doktori Iskola, Pécs.
Prónay Beáta (2004b): Vak gyermekek verbális intelligenciájának vizsgálata. Tapaszta-
latok a MAWGYI-R teszttel. In Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.): Képességzavarok
diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 57–75.
Racsmány Mihály (szerk.) (2007): A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadé-
miai Kiadó, Budapest
Rapaport, D. – Gill, M. M. – Schafer, R. (1945–1946): Diagnostic psychological testing.
(vols.) Year Book, Chicago
Ryan, J. J. – Glass, L. A. – Brown, C. N. (2007): Administration Time Estimates for
Wechsler Intelligence Scale for Children-IV Subtests, Composites, and Short Forms.
Journal of Clinical Psychology, 63, 4, 309–318.
Sarkady Kamilla – Zsoldos Márta (1991): A Frostig terápiás program hatékonyságá-
nak megítélése értelmi fejlődésükben akadályozottaknál. Gyógypedagógiai Szemle,
19, 2, 95–103.
Sherrets, S. – Gard, G. – Langner, H. (1979): Frequency of clerical errors on WISC
protocols. Psychology in the Schools, 16, 495–496.
165
Irodalom
Slate, J. R. – Chick, D. (1989): WISC-R examiner errors: Cause for concern. Psychology
in the Schools, 26, 78–84.
Slate, J. R. – Jones, C. H. – Coulter, C. – Covert, T. L. (1992): Practitioners’ administration
and scoring of the WISC-R: Evidence that we do error. Journal of School Psychology,
30, 77–82.
Slate, J. R. – Jones, C. H. (1990): Student error in administering the WISC-R: Identifying
problem areas. Measurement and Evaluation in Counseling and Development,
23, 3, 137–141.
Spearman, Ch. (1927): The abilities of man. New York
Szakács Ferenc (1977): A Wechsler-féle intelligenciateszt részpróbáinak pszicho
diagnosztikai alkalmazása: a szubtesztanalízis. Ideggyógyászati Szemle, 30, 6,
256–274.
Szakács Ferenc (1987): Intelligenciadeficit-típusok. Akadémiai Kiadó, Budapest
Szalay Györgyné (1971): A Wechsler-féle intelligenciateszt gyermekváltozatának ha-
zai alkalmazása értelmi fogyatékos gyermekeken. In Kun Miklós – Szegedi Márton
(szerk.): Az intelligencia mérése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 278–291.
Tárnok Zsanett – Bognár Emese – Farkas Luca – Aczél Balázs – Gádoros Júlia:
(2007): A végrehajtó funkciók vizsgálata Tourette-szindrómában és figyelemhiá-
nyos hiperaktivitás-zavarban. In Racsmány Mihály (szerk.): A fejlődés zavarai és
vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1983. 191–209.
Tewes, U. – Titze, I. (1983): Untersuchungen zur Anwendung des HAWIK in der
klinischen und sonderpädegogischen Diagnostik. Zeitschrift für differentielle und
diagnostische Psychologie, 1983/4, 179–201.
Torda Ágnes (1987): Az olvasás-írás zavar differenciáldiagnosztikája. Bölcsészdok-
tori disszertáció. ELTE BTK, Budapest
Torda Ágnes (1992): Diagnosztikus támpontok az olvasás-írás zavarának vizsgálatá-
ban. Fejlesztő Pedagógia, 1–2, 39–40.
Vári Péter – Andor Csaba – Bánfi Ilona – Bérces Judit – Krolopp Judit – Rózsa Csaba
(1998): Jelentés a Monitor ’97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, 1, 82–101.
Watkins, M. W. – Kush, J. C. (1994): Wechsler subtest analysis: The right way, the
wrong way, or no way? School Psychology Review, 23, 640–651.
Watkins, M. W. – Wilson, S. M. – Kotz, K. M. – Carbone, M. C. – Babula, T. (2006):
Factor Structure of the Wechsler Intelligence Scale for Children–Fourth Edition
Among Referred Students. Educational and Psychological Measurement, 66, 6,
975–983.
166
Irodalom
Wechsler, D. (2005): WISC–IV. Echelle d’intelligence de Wechsler pour enfants –

Quatrième édition. ECPA, Paris
Wechsler, D. (2007): WISC–IV Technikai és értelmező kézikönyv. OS Hungary Teszt-
fejlesztő Kft., Budapest
Wechsler, D. (2007): WISC–IV Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv. OS Hungary
Tesztfejlesztő Kft., Budapest
167
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság
Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató
1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100
Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: info@educatio.hu
Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt.

Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Bass László Wisc-IV

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bass László Wisc-IV

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bass László – dr.

Kő Natasa – Kuncz Eszter –

* Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition

Szakmai vezető: Kapcsáné Németi Júlia

Munkacsoport-vezető: Kőpatakiné Mészáros Mária

Témavezető: Nagyné dr. Réz Ilona

Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht.

Tipográfia és számítógépes grafika

A részpróbák által reprezentált intellektuális képességek

A WISC–IV alkalmazása a klinikai gyakorlatban. Esettanulmány

CCFT-1 CATTEL Culture Free Test

Közkeletűen használatos a szakértői bizottság (SZB) elnevezés is.

saknak2 munkáját és a reprezentatív vizsgálatban részt vevő 1000 gyermeknek a

2008. február 15.

A reprezentatív felvételben részt vevő munkatársak neve az 1. sz. mellékletben olvasható.

A WISC–IV magyarországi standardizálási munkálatainak megkezdését 2004-től a

iskolából az értelmi fogyatékosnak minősített gyermekeket oktató gyógypedagógiai

A teszt kiválasztásának előzményei, a döntés körülményei

Neuropszichológiai Diagnosztikai Vizsgálat. Mivel lényeges kiválasztási szem­pont

■■ Ezenkívül mérvadó volt a teszt alkalmazhatóságának életkori intervalluma is, hiszen

A Wechsler-intelligenciatesztek történetének rövid áttekintése

A New York-i Bellevue Kórház pszichológusaként dolgozó David Wechsler tesztbatté-

A WISC–IV felépítése, a mérőeszköz faktorszerkezete

1. ábra. A Wechsler-intelligenciatesztek története

Wechsler– WISC WISC–R WISC–III WISC–IV

WPPSI WPPSI –R WPPSI –III

Forrás: Kaufman–Lichtenberger, 2000 nyomán

A WISC–IV szerkezeti felépítését jelentősen befolyásolta a kognitív képességek egyik

A másik elméleti megközelítés Carrolltól származik, aki a kognitív képességek há-

2. ábra. A WISC–IV modell megerősítő faktorelemzése

0,82 Közös jelentés

0,61 Képi fogalomalkotás

0,94 Munkamemória 0,66 Betű-szám szekvencia

χ2 = 159,713 0,45 Törlés

3. ábra. A WISC–IV faktorszerkezete a CHC-elméletet megerősítő faktorelemzéssel

0,83 Közös jelentés

0,88 Gc 0,75 Általános megértés

0,84 Általános ismeretek

0,89 Gv 0,84 Mozaik-próba

g 1,00 Gf 0,66 Mátrix következtetés

0,66 Gs 0,51 Szimbólumkeresés

Láthatjuk, hogy a CHC elméleti modellnek megfeleltethető faktorszerkezet esetében

1. táblázat. A WISC–IV szubtesztek faktorsúlya az általános intelligencia faktorral (g)

Az általános intelligenciafaktorral (g)

A WISC–IV interpretációjának továbbfejlesztése

második szakaszához, a klinikai profilelemzéshez. Ez az értelmezési lehetőség már

A WISC–IV Technikai és értelmező kézikönyvében ajánlott tízlépcsős profilelemzés

A WISC–IV felvétele és pontozása

A WISC–IV Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv szerint az alapszubtesztek felvétele

Loe és munkatársai (2007) a WISC–IV tesztfelvételi és pontozási hibáit vizsgálták 51

szerepeltek. Magát a standardizálási tesztfelvételeket a szakértői és rehabilitációs

A Wechsler-tesztek hazai alkalmazásának tapasztalatai

A szakértői és rehabilitációs bizottságok folyamatosan kaptak szakmai ajánlásokat

Wechsler gyermek-intelligenciateszttel végzett tudományos

Az IQ-n túlmutató profilelemzés lehetősége

Egyre inkább általánosan elfogadott lett a tesztet használók és a teszteredménye-

Különböző klinikai csoportok vizsgálata a Wechsler gyermek-

Értelmi fogyatékos gyermekek vizsgálata

Az IQ-k szóródása azt mutatta, hogy a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek

Vak gyermekek verbális intelligenciájának vizsgálata

Mozgáskorlátozott gyermekek vizsgálata

Diszlexiás gyermekek vizsgálata

Pszichopatológiai problémával kezelt gyermekek vizsgálata

A gyermekváltozat adaptálása során N. Somogyi Tóth Zsuzsa gyermekpszichiátriai

Neuropszichológiai Diagnosztikai Vizsgálat. Mivel lényeges kiválasztási szempont

A VQ–PQ diszkrepanciaelemzésen túlmutató, több szempontú, kognitív/neuropszi

az elővizsgálatokat roma gyermekek esetében: 2. szubteszt Közös jelentés, 4. szub

6. táblázat. A megoldási idő kvintilisei a Mozaik-próba helyesen megoldott feladataiban

7. táblázat. A Közös jelentés próba itemeinek megoldása életévenként (%)

8. ábra. A Képi fogalomalkotás próba összpontszámának eloszlása 28, illetve 18 feladat