‫‪http://dr-banderalotaibi.

com‬‬

‫ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‬
‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺑﻌﺾ‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﲝﺚ )ﻣﺸﺮﻭﻉ ﲣﺮﺝ( ﺍﺳﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺛﺎﻣﺮ ﺑﻦ ﲪﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﺪ ﺍﳌﻠﻴﺤﻲ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ‬
‫‪٤٢٩١٠٦١٥٣‬‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬
‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺼﺒﻮﺭ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﳏﻤﺪ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪١٤٣٢-١٤٣١‬ﻫـ‬
‫‪٢٠١١-٢٠١٠‬ﻡ‬
http://dr-banderalotaibi.com

‫أ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫ب‬

‫ﺇﻫــــﺪﺍﺀ‬

‫ﳌﻦ ﻗﺮﻥ ﺍﷲ ﻋﺒﺎﺩﺗﻪ ﺑﱪﳘﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫﺪﹰﺍ ﻟﻨﻴﻞ ﺭﺿﺎﳘﺎ‪ ،‬ﻟﻮﺍﻟﺪ‪‬ﻱ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰﻳﻦ‬
‫}ﺭﺏ ﺍﺭﲪﻬﻤﺎ ﻛﻤﺎ ﺭﺑﻴﺎﱐ ﺻﻐﲑﺍ {‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﺯﻭﺟﱵ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻠﺖ ﻣﻌﻲ ﻣﺸﻘﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﻃﻔﻠﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻜﻦ ﰲ ﺃﺣﺸﺎﺋﻬﺎ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﲑﻯ ﺍﻟﻨﻮﺭ ﻗﺮﻳﺒﹰﺎ ﺑﺄﺫﻥ ﺍﷲ‬
‫ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻧﺪﱐ ﻭﲤﲎ ﱄ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻴﻜﻢ ﲨﻴﻌﹰﺎ ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ‬

‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫ج‬

‫ﺷﻜﺮ ﻭﻋﺮﻓﺎﻥ‬

‫ﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﲪﺪﹰﺍ ﻳﻠﻴﻖ ﲜﻼﻝ ﻭﺟﻬﻪ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﰎ ﺍﻷﻧﺒﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﳌﺮﺳﻠﲔ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﳏﻤﺪ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‪،،‬‬
‫ﻳﺘﺸﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺄﻥ ﻳﺘﻘﺪﻡ ﺑﺄﺧﻠﺺ ﺁﻳﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﲤﺎﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻮﻥ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻨﺼﺢ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫‪‬ﺬﺍ ﺍﳉـﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ‪ .‬ﺇﻟﻴﻬﻢ ﲨﻴﻌﹰﺎ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻭﺃﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﻛﻼ‬
‫ﻣﻦ‪:‬‬
‫• ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﻋﺒﺪﺍﻟﺼﺒﻮﺭ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻣﺸﻜﻮﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ‪،‬ﱂ ﻳﺄﻝ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻲ‪ .‬ﻓﺠﺰﺍﻩ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﺧﲑ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺀ‪.‬‬
‫• ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﺑﻨﺪﺭ ﺑﻦ ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻌﺘﻴﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻔﻀﻞ ﺑﺈﺛﺮﺍﺀ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺑﻨﺼﺎﺋﺤﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﻔﺪﺕ ﻣﻦ ﻋ‪‬ﻠﻤﻪ ﻭﺧﻠﻘﻪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﲑ‪.‬‬
‫• ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﺇﻳﻬﺎﺏ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﲨﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠـﻚ ﺳـﻌﻮﺩ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺳﻬﻢ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﻠﻲ ﻫﻮﺳﺎﻭﻱ ﺭﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﺳﻬﻤﻮﺍ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺩﺭﺍﺳﱵ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﺇﻟﻴﻬﻢ ﲨﻴﻌـﹰﺎ ﺃﻗـﺪﻡ‬
‫ﺧﺎﻟﺺ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﻌﺮﻓﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺳﺄﻝ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﺃﻥ ﳚﺰﻳﻬﻢ ﲨﻴﻌﹰﺎ ﺧﲑ ﺍﳉﺰﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪، ، ،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫د‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ـﺔ ﺇﺳـ‬
‫ـﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـ‬ ‫ـﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌـ‬‫ﻫـﺪﻓﺖ ﻫـ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌـﺐ ﰲ ﺇﻛﺴـﺎﺏ ﺑﻌـﺾ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻋـﺪ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﰲ ﻣـﺎﺩﺓ‬
‫ـﺖ‬ ‫ـﺚ ﺗﻜﻮﻧـ‬ ‫ـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـ‬‫ـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـ‬‫ـﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـ‬ ‫ـﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـ‬ ‫ـﻴﺎﺕ ﻟـ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (٣‬ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﻣـﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻣﻠـﺘﺤﻘﲔ ﺑﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻋﺎﺩﻳـﺔ‪ ،‬ﻳﻌـﺎﻧﻮﻥ ﻣـﻦ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﻓﻜﺮﻳـﺔ ﺑﺴـﻴﻄﺔ‬
‫ـﺖ‬ ‫ـﺪ ﺃﺟﺮﻳـ‬‫ـﻨﻮﺍﺕ‪ .‬ﻭﻗـ‬ ‫ـﺎﺑﲔ) ‪ (٩-٨‬ﺳـ‬ ‫ـﺔ ﻣـ‬ ‫ـﺎﺭﻫﻢ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴـ‬‫ـﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤـ‬‫ﺗﺘـ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﺃﺛﻨﺎﺀ ﺣﺼﺺ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻗــﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪﺍﻡ ) ﺗﺼــﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄــﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳــﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌــﺪﺩﺓ ﻋــﱪ ﺍﻷﺷــﺨﺎﺹ ( ﻭﻫــﻮ ﺃﺣــﺪ ﺍﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣـﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺬﻱ ﺳـﻮﻑ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻹﺟـﺮﺍﺀ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺇﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌـﺐ ﰲ‬
‫ـﺪﻯ‬‫ـﻴﺎﺕ ﻟـ‬ ‫ـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـ‬
‫ـﺎﻡ ﰲ ﻣـ‬‫ـﺪ ﺍﻷﺭﻗـ‬ ‫ـﺎﺭﺍﺕ ﻋـ‬‫ـﺾ ﻣﻬـ‬ ‫ـﺎﺏ ﺑﻌـ‬
‫ﺇﻛﺴـ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴـﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴـﺔ ﺑـﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌـﺐ ﻭﺇﻛﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌـﺪ‪ ،‬ﺇﺫ ﲤﻜـﻦ ﲨﻴـﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﻣﻦ ﺇﻛﺘﺴـﺎﺏ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﻋـﺪ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﰲ ﻣـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺣﺘﻔـﺎﻅ‬
‫‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫ﻫـ‬
‫ﻩ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﻓـﻬــﺮﺱ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ ) :‬ﻣﺪﺧﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ (‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪٢........................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٣................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٤..................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٤................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٤..................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٥...........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ) :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ (‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪٧..........................................‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪١١..........................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪١٥...............................................‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪١٨................................................‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪٢٩............................................‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫و‬

‫ﺍﺳﺔﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺮﺱ‬ ‫ﻓﻬﺮﺱﻓﻬﺍﻟﺪﺭ‬
‫ﺗﺎﺑﻊ‪-‬ﺗﺎﺑﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪) :‬ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ (‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٣٥........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٣٥.........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪٣٦......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٣٦......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪٤٠..............................‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪٤٦........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪٥٢............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪٥٣.........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‪٦٠.............................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣــﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺮﻭﺍﻓﺪ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺴﺮﺏ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﺎ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺘﺸﻒ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﺣﱴ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﻳﻠـﱯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﺭﻏﺒﺘـﻪ ﺑﺎﳌﺸـﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﳊﻴـﺎﺓ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﳑﺎﺭﺳـﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ)ﺻﻮﺍﳊﺔ‪.(٢٠٠٧،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻓﻌـﺎﻝ ﰲ ﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺫﻛﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﻌﺘﱪ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺘﻮﺍﻓﺮ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ) ﺍﻟﻌﻨﺎﱐ‪.(٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑﺍﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣـﻦ ﺍﻟﻨﻤـﻮ ﺍﳌﻌـﺮﰲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺍﳊﺮﻛﻲ ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻱ)ﺍﳋﻄﻴﺐ‪ .(٢٠١٠،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠـﻰ ﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺳﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﺍﳊﺮﺓ ﻭﺑﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﳑﺘﻌﺔ ﻭﻣﺮﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﶈﺎﺩﺛﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻛﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻭﺍﳌﺸـﺎﺭﻛﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ)ﺧﻄﺎﺏ ﻭﻋﺮﻓﺎﺕ‪.(١٩٩٣،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺮﺍﻧﺪﺯ ﻭﻓﻴﻠﻴﺐ ﺃﻥ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﺩﻭﺭًﹶﺍ ﻫﺎﻣًﹶﺎ ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻟﻐﺮﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﳋﺠـﻮﻟﲔ ﺍﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ)ﺍﻟﻘﺪﻭﻣﻲ‪.(٢٠٠٧،‬‬
‫ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﻴـﺪ‬
‫ﻭﻣﻨﺎﺳﺐ ﻭﺃﻥ ﻟﻌﺒﻬﻢ ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻭﻛﻤﹰﺎ ﻋﻦ ﻟﻌﺐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﺮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺰﻣﲏ ﳍﻢ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ)ﺍﳋﻄﻴﺐ‪ .(٢٠١٠،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﳛﺘـﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﺟﻬـﺪ‬
‫ﻭﻭﻗﺖ ﻛﺒﲑﻳﻦ ﺣﱴ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮﻥ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻀﻌﻒ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ)ﻣﺮﺳﻲ‪(١٩٩٩،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣‬‬

‫ﻓﻘﺪ ﺩﻋﻲ ﺟﲑﺳﺘﲔ ﻭﺷﺎﺭﺩ )‪ Gersten & Chard (١٩٩٩‬ﺇﱄ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺍﳊـﺲ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﺩﻱ ﻟﺪﻱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ)ﺍﻟﻘﺪﻭﻣﻲ‪.(٢٠٠٧،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻜﺮﺵ )‪ (١٩٨٦‬ﺍﻟﱵ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﻓﻜﺮﻳﹰﺎ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﺭﺳﻮﺍ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﲔ ﻓﻜﺮﻳﹰﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳕﺎﺫﺝ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻭﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ) ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ‪.(٢٠٠١،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻴﻔﻴﻪ ﻭﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻭﺟﻮﺩ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﳛﺪﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴـﺘﻌﺪﹰﺍ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﹰﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺟﻮﹰﺍ ﻃﻠﻴﻘﹰﺎ ﻳﻨﺪﻓﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺀ ﻧﻔﺴﻪ)ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪.(١٤٣٠،‬‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﺟـﻮﺩ ﺑﻌـﺾ ﺍﳌﺸـﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺃﻥ ﻳﺴـﻠﻂ ﺍﻟﻀـﻮﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻟﺪﻯ ﻫـﺆﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﺎﻫﻲ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؟‬
‫‪ -٢‬ﻣﺎﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻭﻣﺎﻫﻲ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ؟‬
‫‪ -٣‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؟‬
‫‪ -٤‬ﻣﺎﻫﻲ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ؟‬
‫‪ -٥‬ﻣﺎﻫﻲ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؟‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﱪﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺼﻤﻤﻲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻀﻤﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﰎ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻟﻔﺖ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺣﺎﺟﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻪ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺬﺍ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥‬‬

‫‪ -٤‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻹﻃﻼﻉ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻃـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﻤﻞ ﻣﺰﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻧﺪﺭﺓ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺣـﺪﻭﺩ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳔﻔﺎﺽ ﻣﻠﺤﻮﻅ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔـﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﲤﺜﻠﻬﻤﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺑﻠﻮﻍ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ")ﺍﳋﻄﻴﺐ‪.(١١٤:٢٠١٠،‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﻣﻦ ) ‪ ( ١‬ﺇﱃ ) ‪.( ١٠‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪:‬‬
‫"ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﳋﻄـﻂ ﻭﺑـﺮﺍﻣﺞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻭﲡﺮﺑﺘﻬﺎ ﰒ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﻣﺎﺭﺳـﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﳏﺪﺩﺓ" )ﺍﳋﻔﺎﻑ‪.(٢٨٩:٢٠١٠ ،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٦‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬

‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

‫ﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٧‬‬

‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﲟﻮﺿـﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﻔﻬـﻮﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻭﺧﺼـﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﰒ ﻳﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﲟﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻋـﺪ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﰲ‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺧـﲑﹰﺍ ﻳﻌـﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻧﺒـﺬﻩ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ )‪: (Intellectual Disability‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺎﳌﻌـﺎﻗﲔ ﻓﻜﺮﻳـًﹰﺎ ﻭﺍﺧﺘﻠﻔـﺖ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﻟﻸﲝﺎﺙ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ‪‬ﺎ ﻭﺗﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﻴـﺎﺩﻳﻦ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻟـﱵ ﻗﺎﻣـﺖ‬
‫ﻼ ﻳﺘﻨﺎﻭﻟﻮﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳـﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴـﺔ‬
‫ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﺒﺎﺀ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﻭﻫﻢ ﻳﻌﺘﱪﻭﻥ ﺍﻷﻋـﺮﺍﺽ ﺍﻟﻔﺴـﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳏﻜـﹰﺎ ﺃﺳﺎﺳـﻴﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌـﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻓﻬﻢ ﻳﺮﻛﺰﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﻧﺴـﺒﺔ ﺍﻟـﺬﻛﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﻳﺘﺨﺬﻭﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳏﻜﹰﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌـﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻔﺸـﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻲ ﻭﺗﻜـﺮﺍﺭ‬
‫ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺮﺳﻮﺏ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳـﺔ ﻣﺆﺷـﺮﹰﺍ ﻗﻮﻳـﹰﺎ ﻟﻺﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ) ﻛﻮﺍﻓﺤـﺔ‬
‫ﻭﻋﺒـﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪ .(٥٨،٥٧:٢٠٠٣ ،‬ﻭﻫـﺬﺍ ﺍﻻﺧـﺘﻼﻑ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﻇﻬـﻮﺭ ﺍﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻄﱯ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻗﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﺣﺎﻭﻟـﺖ ﺗﻘـﺪﱘ ﻣﻔﻬـﻮﻡ‬

‫ﻳﺼﻒ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺑﻮﺿﻮﺡ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻮﻥ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻄـﱯ ﻣﺜـﻞ ﺍﻷﻃﺒـﺎﺀ‬
‫ﻳﺮﻛﺰﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ )ﻋﺒﻴـﺪ‪ .(٢١:٢٠٠٠،‬ﻓﻜﺎﻧـﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﺳـﺒﺎﺏ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﺍﳌﺆﺩﻳـﺔ ﺇﱃ ﺇﺻـﺎﺑﺔ ﺍﳌﺮﺍﻛـﺰ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﻗﺒﻞ ﺃﻭ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭﺇﱃ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﻋـﺪﻡ ﺍﻛﺘﻤـﺎﻝ ﳕـﻮ‬
‫ﺩﻣﺎﻍ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻮﺍﺀ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﺃﻭ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻧﻘـﺺ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻨﻤـﻮ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٨‬‬

‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ) ﺍﳊﺎﺯﻣﻲ‪ .(٢٢:٢٠٠٧،‬ﻭﻣـﻦ ﺃﺑـﺮﺯ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﺮﺩ ﺟﻮﻟﺪ )‪ (١٩٣٧‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻫـﻲ‪" :‬ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻛﺘﻤﺎﻝ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺸـﺨﺺ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻜﻴـﻒ ﻧﻔﺴـﻪ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻄﺎﻟــﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌــﺔ ﺍﻟــﱵ ﻳﻌــﻴﺶ ﻓﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﻭﳛﺘــﺎﺝ ﺇﱃ ﻣﺴــﺎﻋﺪﺓ ﺍﻵﺧــﺮﻳﻦ")ﰲ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺳﻲ‪.(١٩:١٩٩٩،‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻱ‪:‬‬
‫ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻭﺟﻬﺖ ﻟﻠﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺟـﺔ ﺍﻟـﺬﻛﺎﺀ‬
‫) ‪ ،( I.Q‬ﻛﻤﺤﻚ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻇﻬـﻮﺭ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ ﺑﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻘﻴـﺎﺱ ﻭﻛﺴـﻠﺮ ﻟﻠـﺬﻛﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺍﻋﺘﱪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﺗﻘـﻞ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ﻋﻦ )‪ (٧٠‬ﺩﺭﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺬﻛﺎﺀ ﺑـﺄﻧﻬﻡ ﻣـﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ـﺮﺯ‬
‫ـﻦ ﺃﺑـ‬
‫ـﲔ )‪ (١٩٤٩‬ﻣـ‬ ‫ـﻒ ﻭﺍﻟـ‬ ‫ـﱪ ﺗﻌﺮﻳـ‬‫ـﺎﺯﻣﻲ‪ .(٢١:٢٠٠٩،‬ﻭﻳﻌﺘـ‬ ‫ـﺔ ) ﺍﳊـ‬‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ﻭﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻌـﺮﻑ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻫﻮ‪" :‬ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻔﻖ ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺍﳌﻘﻨﻨـﺔ ﻣﻌـﻪ ﰲ‬
‫ﺍﳊﺼـﻮﻝ ﻋﻠـﻰ ﻧﺴـﺒﺔ ﺫﻛـﺎﺀ ﺃﻭ ﻋﻤـﺮ ﻋﻘﻠـﻲ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﻣﻌـﲔ")ﰲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ‪.(٣٩:١٩٩٧،‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻇﻬﺮ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘـﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌـﺪﺩﺓ ﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ ﺑﻴﻨﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻘﻴـﺎﺱ ﻭﻛﺴـﻠﺮ‪ ،‬ﰲ ﻗـﺪﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻭﺟﻬﺖ ﺍﻧﺘﻘـﺎﺩﺍﺕ ﺇﱃ ﳏﺘـﻮﻯ ﺗﻠـﻚ ﺍﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻭﻣـﺪﻯ‬
‫ﺻﺪﻗﻬﺎ ﻭﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﻌﻮﺍﻣﻞ ﻋﺮﻗﻴﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﲢﺼـﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻣـﺮ ﺍﻟـﺬﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ‬
‫ـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ـﺘﻢ ﺍﳌﻘـ‬
‫ـﺚ ‪‬ـ‬ ‫ـﺎﻥ‪ .(٢٠:١٩٩٩ ،‬ﺣﻴـ‬ ‫ـﺔ)ﺍﻟﺮﻭﺳـ‬
‫ـﻮﺭ ﺍﳌﻘ ـﺎﻳﻴﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـ‬ ‫ﻇﻬـ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻣﻨـﻪ ﻣﻘﺎﺭﻧـﻪ ﻣـﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻣـﻦ ﻧﻔـﺲ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٩‬‬

‫ـﺔ‬
‫ـﻮﺯﻳﺮ )‪ (١٩٦٩‬ﺍﻹﻋﺎﻗـ‬
‫ـﺮﻑ ﺑـ‬
‫ـﺎﺯﻣﻲ‪ .(٢٣:٢٠٠٩،‬ﻭﻳﻌـ‬‫ـﺔ ) ﺍﳊـ‬
‫ـﻪ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳـ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺘـ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻫﻲ‪" :‬ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺫﻟـﻚ ﺍﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﻗـﻊ ﰲ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻋﻤﺮﻩ" )ﰲ‪ :‬ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ‪.(٣٨:١٩٩٧‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪:‬‬
‫ﺭﻛﺰﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗـﺮﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﺪﻳﻪ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺑﺄﻗﺮﺍﻧـﻪ ﺑﻮﺍﺳـﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻳﻈﻬﺮ ﺗﺄﺧﺮﹰﺍ ﰲ ﺳﻨﺘﲔ ﺃﻭ ﺛﻼﺙ ﻣـﻦ ﺩﺭﺍﺳـﺘﻪ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌـﻮﺩ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟـﻪ‪ .‬ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺃﺷـﺎﺭ ﺍﻟـﺒﻌﺾ ﻣﻨـﻬﻢ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺗﺄﺧﺮ ﺃﻭ ﺑﻂﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﲝﻴـﺚ ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺷـﻴﺎﺀ‬
‫ﺑﺒﻂﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﰲ ﺳﻨﻪ‪ .‬ﻭﻋـﺮﻑ ﺩﻳﻔﻴـﺪ ﻭﺭﻧـﺮ )‪ (١٩٩٢‬ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ‪" :‬ﺗﺄﺧﺮ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﺳـﻴﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺷـﻴﺎﺀ‬
‫ﺑﺒﻂﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺜﻞ ﺳﻨﺔ" )ﺍﳌﺎﻟﻜﻲ‪.(٢٨:٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﳋﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﺘﻤﲔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﳑﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻗﺪ ﺃﺳﻬﻤﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻭ ﺑﺂﺧﺮ ﰲ ﺇﺛﺮﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺍ ﺭﻏﻢ ﺗﻨﻮﻋﻬﺎ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻗﺒﻮ ﹰﻻ ﻭﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺠﺍﻝ‬
‫)ﺍﻟﻘﺮﻳﻮﰐ ﻭﺍﻟﺴﺮﻃﺎﻭﻱ ﻭﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪.(٥٦: ٢٠٠١،‬‬
‫ﻫـ ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ )‪: (AAIDD‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ ﺑﺮﺍ‪‬ﺎﻻ )‪ (٢٠٠٧‬ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﰎ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﺳﻢ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻣﺘﺪ ﺇﱃ ﲬﺴﺔ ﻋﻘﻮﺩ ﺗﻘﺮﻳﺒﹰﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ‪American Association on‬‬
‫‪Intellectual and Developmental Disabilities‬‬
‫)ﺍﻹﻣﺎﻡ ﻭﺍﳉﻮﺍﻟﺪﻩ‪.(٩٨:٢٠١٠،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﺪﺓ ﻣﱪﺭﺍﺕ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﺃﻥ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٠‬‬

‫‪ -‬ﺃﻗﻞ ﻭﻃﺄﺓ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻧﺴﺠﺎﻣﹰﺎ ﻣﻊ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﳌﺘﺪﺍﻭﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻭﲰﺔ ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻛﺮﺍﻣﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺣﻘﻮﻗﻪ )ﺍﳋﻄﻴﺐ‪.(١١٤:٢٠١٠،‬‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺃﻫـﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﻛﺜﺮﻫــﺎ ﺍﻧﺘﺸــﺎﺭﹰﺍ ﻭﺍﺳــﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻋﻨــﺪ ﲢﺪﻳــﺪ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗــﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳــﺔ‬
‫)ﺍﳊﺎﺯﻣﻲ‪ .(٢٤:٢٠٠٩،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺪﺍﺭ ﺍﻟﺴـﻨﻮﺍﺕ ﺍﳌﺎﺿـﻴﺔ ﺃﻗـﺮﺕ ﺍﳉﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺳﺒﻌﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺭﲰﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻣﻨـﺬ ﻋـﺎﻡ )‪ (١٩٥٠‬ﻭﺣـﱴ‬
‫ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ )ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭﻛﻮﻓﻤﺎﻥ‪.(٢٥٤:٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺫﻛﺮ ﺍﳋﻄﻴﺐ)‪ (٢٠١٠‬ﺃﻧـﻪ ﺻـﺪﺭ ﰲ ﻋـﺎﻡ)‪ (٢٠٠٨‬ﺃﺣـﺪﺙ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺪﻣﺖ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪" :‬ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻫـﻲ ﺇﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳔﻔﺎﺽ ﻣﻠﺤﻮﻅ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔـﻲ ﺍﻟﻠـﺬﻳﻦ ﲤﺜﻠـﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺗﻈﻬـﺮ ﻗﺒـﻞ ﺑﻠـﻮﻍ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﻤـﺮﻩ‪ .‬ﻭﺗﺘﻤﺜـﻞ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴـﺔ ﰲ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻘﻮﺩ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟـﺬﺍﰐ‪ .‬ﻭﺗﺸـﻤﻞ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺴـﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﺍﻟـﺬﺍﺕ‪ ،‬ﺣـﻞ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‪ .‬ﺃﻣـﺎ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻓﻬـﻲ‪ :‬ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ)ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ(‪ ،‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴـﻔﺮ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘـﻞ‪ ،‬ﺍﻟﺴـﻼﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻨﻘﻮﺩ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳍﺎﺗﻒ")ﺹ‪.(١١٤:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١١‬‬

‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؛‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﳕﻮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻭﳕﻮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺩﻳﺔ ﺩﻭﺭﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﻤﻞ ﻭﺟﻪ‪ ،‬ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺇﳚﺎﰊ‬
‫ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻡ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺗﻬﻡ ﻭﻗﺪﺭﺍﺗﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺍﳊﺎﺯﻣﻲ‪،‬‬
‫‪.(٢٥:٢٠٠٩‬‬
‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺷﺎﺭ ﻛﻮﻙ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ )‪ (١٩٩٢‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﺇﻻ‬
‫ﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﳌﺪﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﻭﻳﺘﺸﺘﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻭﻗﺪ ﲤﺮ ﺑﻪ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ؛‬
‫ﻷﻥ ﻣﺜﲑﺍﺕ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪﻩ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻣﻦ ﻳﺜﲑ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻣﻦ ﺍﳋﺎﺭﺝ )ﺍﳋﻮﱄ‬
‫ﻭﺧﲑﺍﷲ‪ .(٣٢: ٢٠٠٩ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺒﻬﺖ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ )ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳊﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻣﻌﲎ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﲔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺗﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ‬
‫ﻭﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩ ﻭﺑﺮﺍﻳﺪﻱ‪.(٢١٧،٢١٦: ٢٠٠٩،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ) ‪:( Attention‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻌﺪ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻨﺘﺒﻪ ﺇﱃ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﺰﻭ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ )ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ؛ ﻭﻛﻮﻓﻤﺎﻥ‪(٢٧٨ : ٢٠٠٨،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ ﻟﻠﻤﺜﲑﺍﺕ ﻛﺎﻟﻠﻮﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺎﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳍﻢ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺸﲑ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﺘﺤﺴﻦ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺮﻳﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﺘﺤﺴﻦ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺑﻌﺪ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٢‬‬

‫ﺃﻥ ﻳﺘﻄﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﺜﲑ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﺓ ﺃﻃﻮﻝ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ)ﺍﳋﻄﻴﺐ‬
‫ﻭﺍﳊﺪﻳﺪﻱ‪.(٣٦١ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ )‪:(Memory‬‬
‫ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺣﻔﻈﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺇﱃ ﻧﻮﻋﲔ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ﲢﻔﻆ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﳌﺪﺓ‬
‫ﻗﺼﲑﺓ‪ ،‬ﻭﺫﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﲢﻔﻆ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﳌﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﻭﻻ ﺗﻨﺴﻰ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ )ﻣﺮﺳﻲ‪،‬‬
‫‪ .( ٢٨١: ١٩٩٩‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﻓﻜﺮﻳﹰﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺄﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﻏﲑ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﺍﳌﺪﻯ ) ﺃﻱ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﻗﺒﻞ ﻓﺘﺮﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻭﺟﻴﺰﺓ (‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﺘﺬﻛﺮ ﻭﻟﺬﺍ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺮﺗﺐ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺿﻌﻒ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ )ﺍﻟﻘﺮﻳﻮﰐ ﻭﺍﻟﺴﺮﻃﺎﻭﻱ ﻭﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪.(٧٣: ٢٠٠١،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ )‪:(Thinking‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺃﻭ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﻳﻨﻤﻮ ﺗﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺳﻨﻪ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﻨﻤﻮ ﺫﺍﻛﺮﺗﻪ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻭﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻳﺼﻞ ﺇﱄ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳊﺴﻲ ﺍﻟﻌﻴﺎﱐ ﰲ ﺣﻮﺍﱄ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺇﱄ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍ‪‬ﺮﺩ ﰲ ﺣﻮﺍﱄ ﺳﻦ ﺍﻟﺒﻠﻮﻍ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺴﻊ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭﺗﺘﻨﻮﻉ‪ ،‬ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻐﻴﺒﻴﺎﺕ ﻭﺗﺘﻤﺎﻳﺰ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺗﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻓﻴﻨﻤﻮ ﺃﻳﻀﺎ ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪ ﺃﺧﺮﻯ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﲟﻌﺪﻻﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺼﻮﺭ ﺫﺍﻛﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺿﻌﻒ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﻈﻞ ﺗﻔﻜﲑ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻮﻗﻔﹰﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﺴﻮﺳﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻐﻴﺒﻴﺎﺕ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺮﺷﺪ ﻣﺜﻞ ﺗﻔﻜﲑ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻴﺎﻧﻴﹰﺎ ﺑﺴﻴﻄﹰﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ‬
‫ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻈﻞ ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺗﻔﻜﲑﹰﺍ ﺳﻄﺤﻴﹰﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻛﺜﲑﺓ )ﻣﺮﺳﻲ‪١٩٩٩،‬‬
‫‪.(٢٨٢:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٣‬‬

‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭﺿﻮﺣﹰﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﻛﺎﺭﺗﺮﺍﻳﺖ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ )‪ (١٩٨٩‬ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺎﺑﲔ ‪%٧٠-%٣٠‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺇﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﻌﺪﻝ‬
‫ﻧﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺇﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ )ﻧﻘﻞ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ( ﳏﺪﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺇﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻠﻤﻮﺱ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﻫﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻱ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺇﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺿﻲ ﳏﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ )ﺍﳋﻄﻴﺐ؛ ﻭﺍﳊﺪﻳﺪﻱ‪٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪.(٣٦٣-٣٦٢:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ ﳍﻢ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﳔﻔﺎﺽ ﰲ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﲟﻌﲎ ﻋﺪﻡ ﲢﻘﻴﻖ ﺇﳒﺎﺯ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻛﺎﻟﺬﻱ‬
‫ﳛﻘﻘﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ )ﺍﳋﻄﻴﺐ‪ .(١٧٥:٢٠١٠،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﺄﺛﲑ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺎﱐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻧﻘﻞ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ﻣﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺍﺀ ﺃﻱ ﻏﺮﺽ ﻣﻦ ﺃﻱ ﳏﻞ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻤﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫)ﺍﳊﺎﺯﻣﻲ‪.(٢٦: ٢٠٠٩،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳜﻔﻘﻮﻥ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻮ‪‬ﺎ ﻷﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻣﺎ ﺃﻭ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﰲ ﺗﺄﺩﻳﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ؛ ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﳏﺪﻭﺩﺓ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٤‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻥ ﳜﻄﻄﻮﺍ ﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)ﺍﳋﻄﻴﺐ‪.(١٨٠:٢٠١٠،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻭﺳﺎﻥ )‪ (٢٠٠٥‬ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺟﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻘﹰﺎ ﻭﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﻗﻔﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭﺍﻟﻼﺣﻖ )ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪.(٢٤: ٢٠٠٩‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﳏﻮﺭﻳﹰﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﲟﻦ ﻓﻴﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؛ ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻘﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻻ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭﺍﳋﺎﻣﺲ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﳋﺺ ﻫﺎﺭﻭﻥ )‪ (٤٨،٤٩:٢٠٠٠‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲞﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻﻳﺰﺍﻝ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﲔ ﳍﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ ﺑـ )‪(٤ - ٣‬‬
‫ﺳﻨﻮﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻛﺒﲑﻩ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻔﻬﻢ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﺮﺃ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻏﲑ ﻣﺴﺘﻌﺪﻳﻦ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻤﻠﻮﺍ ﲨﻴﻊ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﳍﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﳊﺎﻝ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻻﳔﻔﺎﺽ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٥‬‬

‫‪ -‬ﺃﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻻ ﻳﺘﻌﺪﻯ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﻌﺘﻤﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻧﻀﺠﻬﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻻﺣﻆ ﻫﻨﻠﻲ ﻭﺭﺍﻣﺰﻱ ﻭﺃﳉﻮﺯﺍﻳﻦ )‪ (٢٠٠٢‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻟﻠﻄﺮﻕ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪ ،‬ﺭﻏﻢ ﺃ‪‬ﻢ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃ‪‬ﻢ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﺃﻃﻮﻝ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﱪ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ‬
‫ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮﺍ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺯﺍﺩﺕ ﺻﻠﺔ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺃﺻﺎﻟﺔ ﻭﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﺗﻀﺢ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬
‫ﺑﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ) ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ ﻭﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩ ﻭﺑﺮﺍﻳﺪﻱ‪.(٢٥١: ٢٠٠٩،‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻷﻱ ﻓﺮﺩ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﺣﻴﺰﹰﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻣﻮﺭ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ)ﻋﺒﺎﺱ ﻭﺍﻟﻌﺒﺴﻲ‪.(١٣:٢٠٠٧ ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﻋﻨﺪ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﻷﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭ ‪ (١٩٧٧) Payne et al‬ﺇﱃ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺎﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﳉﻤﻊ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻢ ﺍﳍﺮﻣﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺎﻟﻄﺮﺡ ﻭﺍﻟﻀﺮﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺴﻤﺔ )ﺍﻟﺮﻭﺳﺎﻥ‪ .(٤١١:٢٠٠٠،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﻣﻨﺴﻲ )‪ (١٩٨٧‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﻋﺒﺪﺍﻟﻜﺎﰲ‬
‫)‪ (٢٠٠٠‬ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﻌﺮﻭﻓﻮﻥ ﺑﻘﺼﻮﺭﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳊﺴﺎﰊ‬
‫ﻭﺍﳍﺠﺎﺋﻲ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻫﻨﻬﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ )ﺹ‪ .(٨٨:‬ﻭﳍﺬﺍ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﲢﺪ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﺰﻭﻳﺪﻩ ﺑﱪﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺃﺷﺎﺭ ﻛﲑﻙ ﻭﺟﻼﺟﺮ )‪ (١٩٨٦‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﺗﻪ ﺍﳋﺸﺮﻣﻲ )‪ (٢٠٠٠‬ﺑﺄﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻗﺪ ﺗﻔﺮﺽ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٦‬‬

‫ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﺃﻭ ﺁﺧﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪.(٢٦: ٢٠٠٩،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﻛﺮﻛﺸﺎﻧﻚ ‪ Cruickshank‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ﻭﺍﻟﺸﻴﺦ )‪(١٩٨٥‬‬
‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺃﺑﺮﺯ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺣﺼﻴﻠﺘﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻗﺪﺭ‪‬ﻢ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻴﻮﻉ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺻﺎﺑﻊ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﺿـﺠﺔ ﰲ ﺣـﻞ ﺍﳌﺴـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺯﻣﻼﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺣﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺳﺮﺍﻋﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺟﻬﺘﻬﻢ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻣﺴﺘﻮﻱ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻗﻴﻢ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﻛﻞ ﻣﺎﻫﻮ ﳎﺮﺩ )ﺹ‪.(٢٨٨،٢٨٧ :‬‬
‫ﻭﺇﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺃﺟﺮﻯ & ‪Bilsky‬‬
‫‪ (١٩٨٦) Judd‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﻔﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‬
‫ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﻔﻮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﳘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )ﺍﻟﺮﻭﺳﺎﻥ‪.(٤١٢:٢٠٠٠،‬‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭﺗﺪﺭﻳﺴﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻴﻨﺔ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٧‬‬

‫ﻭﺍﳌﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﱵ‬

‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻮ‪‬ﺎ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ) ﻋﺒﻴﺪ‪.(١٩٧:٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻛﻤﺘﻐﲑ ﺭﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻭﺟﺪﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑﲔ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺣﻞ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺻﻞ ﺳﺘﲑﻥ ﻭ ﺑﺮﻭﻛﻮﺳﻜﻲ )‪ (١٩٦٩‬ﺇﱄ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﹰﺎ ﺑﻨﻤﻮ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺃﻭ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ) ﻫﺎﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪.(٥٠-٥١ :٢٠٠١‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻭﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻷﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻨﺼﺮﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴ‪‬ﺎ ﻭﻓﻌﺎﻻﹰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺟﻬﺰﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﲢﻔﺰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺗﺪﻓﻌﻪ ﳓﻮ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﳚﺐ ﺃﻥ ‪‬ﺘﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻌﻤﻞ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻔﺰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺗﺜﲑ‬
‫ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ ﻭﺗﺘﺤﺪﻯ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﳌﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪﻯ‬
‫ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺳﺮﻭﺭ‪ .(٦:٢٠٠٤،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺪﺩ ﻛﲑﻙ ﻭﺟﻮﳉﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ‬
‫ﻭﺍﳊﺴﻴﲏ )‪ (٢٠٠٧‬ﻋﺪﺩﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎ‪‬ﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﺬﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﲞﱪﺍﺕ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﺩ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﺔ ﺑﻌﺪ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﺒﺎﺷﺮﹰﺍ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺑﺄﺩﺍﺀ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻗﺼﻲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺳﻬﻠﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٨‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺧﻄﻮﺓ ﺇﱃ ﺧﻄﻮﺓ ﺃﺧﺮﻯ‪ :‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﲑ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻓﻖ‬

‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻤﻞ ﻛﻞ ﺧﻄﻮﺓ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳍﺎ ﻭﺗﻘﻮﺩ ﻟﻠﺨﻄﻮﺓ‬
‫ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﻭﺗﺴﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﳋﱪﺓ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﱘ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻑ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﺣﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎﺩ‪‬ﺎ ﺑﲔ ﻓﺘﺮﺓ‬
‫ﻭﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮﻕ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﺗﺒﺎﻉ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ )ﺹ‪،٥٨٧،٥٨٨ :‬‬
‫‪.(٥٨٩‬‬
‫ﻭﻳﻮﺻﻲ ﺑﻮﺗﺎﺝ)‪ Bottge (٢٠٠١‬ﺑﺎﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻴﺤﻘﻘﻮﺍ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﳊﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﻥ ﻳﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺪﺭﺳﻮﻥ ﺫﻭﻭ ﺧﱪﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺭﻓﻊ ﺣﺪ ﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳊﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳉﺴﻤﻲ ﻭﺍﳊﺮﻛﻲ ﻭﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ‬
‫ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﳕﻮ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺗﻄﻮﺭﻫﻢ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳊﻮﺍﺳﻪ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻮ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﱂ ﺗﻌﺪ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﺣﲔ ﻳﺮﻳﺪ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪١٩‬‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﻀﺎﺀ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺮﺍﻏﻬﻢ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﻌﺪ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳉﺴﻤﺎﱐ ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬ﺑﻞ‬
‫ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻬﻤﺔ ﳛﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳕﻮﻫﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ)ﻣﻠﺤﻢ‪.(٧٣١:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﳉﻮﻧﺰ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺇﺳﻬﺎﻣًﹶﺎ ﺧﺎﺻًﹶﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻳﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻭﻧﺸﺎﻁ ﻭﳘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺆﺛﺮ ﺫﻟﻚ ﺗﺄﺛﲑ ﺇﳚﺎﺑﻴًﹶﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ )ﺍﻟﻘﺪﻭﻣﻲ‪.(٤:٢٠٠٧،‬‬
‫ﻭﻟﻌﻞ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻑ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﱐ ﺃﻓﻼﻃﻮﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻨﺎﺩﺍﺗﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ"ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ"ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﳌﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻪ ﺃﺭﺳﻄﻮ ﺣﲔ ﺃﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺘﻌﻠﻤﻮ‪‬ﺎ ﺟﺪﻳﹰﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻛﺒﺎﺭﹰﺍ )ﻣﻴﻠﺮ‪،‬‬
‫‪.(١٣:١٩٧٤‬‬
‫ﻭﺗﺮﻯ ﻫﺖ )‪ (١٩٧٩‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻳﻨﻐﻤﺲ ﰲ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﳘﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻯ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺗﻀﻢ ﻛﻼ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺸﻲﺀ ﺟﺪﻳﺪ ﻳ‪‬ﻌﺪ ﻧﺸﺎﻁ ﻣﻌﺮﰲ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺣﲔ ﻳﻜﺮﺭﻩ ﺩﻭﻥ ﺗﻐﻴﲑ ﺃﻭ‬
‫ﺑﺘﻐﲑﺍﺕ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﻧﺸﺎﻁ ﺗﺮﻓﻴﻬﻲ) ﻣﺎﻛﻨﺘﲑ‪.(١٥:٢٠٠١،‬‬
‫ﻭﺭﺃﻯ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺃﻥ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺗﻌﺒﲑﹰﺍ ﻋﻦ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻣﺘﻄﻠﺒﹰﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪﹰﺍ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﳕﺎﺋﻴﺔ ﺃﳕﺎﻁ ﻟﻌﺐ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﻭﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﳕﺎﻁ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﻭﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﻳﻄﻮﺭ ﻟﻐﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﻭﻗﺪﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ﳝﺜﻞ ﻭﺳﻄﹰﺎ ﺑﻴﺌﻴﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻣﻠﺤﻢ‪.(٧٣٢،٧٣٣:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﻳﺆﻛﺪ ﻓﺮﻭﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﻣﻴﻠﺮ‪ .(١٤:١٩٧٤،‬ﻭﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻫﻮ‬
‫ﺃﲰﻰ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳊﺮ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻋﻤﺎ ﻳﺪﻭﺭ ﺩﺍﺧﻞ ﻋﻘﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻃﻴﺒﺔ‪ .(١٧:١٩٩٨،‬ﻭﺗﺄﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻧﻴﻔﻴﻞ ﺑﻴﻨﻴﺖ )‪ (١٩٩٧‬ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ ﺳﻴﺎﻗﹰﺎ ﻏﻨﻴﹰﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﻓﺮ ﺳﻴﺎﻗﹰﺎ ﻏﻨﻴﹰﺎ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ)ﺧﻠﻴﻞ‪.(٧:٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٠‬‬

‫"ﻭﻳﺸﲑ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﻼﻛﻴﺎﻥ ﻭﺟﻮﻟﺪﻣﺎﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‬

‫ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺗﻪ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭﺍﺿﺢ ﻋﻦ ﺫﺍﺗﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻧﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺟﺴﻤﻪ ﺍﻟﻨﺎﻣﻲ")ﺍﳋﻔﺎﻑ‪،‬‬
‫‪.(٢٩:٢٠١٠‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﺍﳋﺎﻟﺪﻱ )‪ (٢٠٠٨‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﲰﺎﺕ ﳑﻴﺰﺓ ﻟﻠﻌﺐ ﲤﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺷﻲﺀ ﳑﺘﻊ‪ ،‬ﻳﺴﺒﺐ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﳜﻔﻒ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺑﻴﺌﻲ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻺﺷﺮﺍﻑ ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻓﺮﺹ ﻛﺜﲑﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )ﺹ‪.(١٣:‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻣﺎﺳﺒﻖ ﻇﻬﺮﺕ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻟﻠﻌﺐ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﻭﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲞﻴﻂ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﳊﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺘﻌﺔ)ﺻﻮﺍﳊﺔ‪ .(١٥:٢٠٠٧ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﻑ ﺃﻭﺗﻮ ﻭﻳﻨﻨﺠﺮ‬
‫)‪ (١٩٨٣‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﻭﺃﺷﺎﺭ ﻭﻳﻨﻜﻮﺕ )‪ (١٩٨٨‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻫﻮ‪ ":‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﺧﱪﺓ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺗﺪﻭﺭ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺯﻣﲏ ﻭﻣﻜﺎﱐ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺮﻓﺖ ﺁﻥ ﻛﺮﺍﻓﺖ )‪ (٢٠٠٠‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﻭﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﻟﻸﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭﺃﺣﺠﺎﻡ ﻭﻣﻠﻤﺲ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﻌﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻈﻬﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﳌﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴﻞ‬
‫ﻭﺍﻹﻧﺼﺎﺕ ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﳋﺎﻣﺎﺕ ﻭﺑﺎﻗﻲ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﻭﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﻭﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ" )ﰲ‪ :‬ﺧﻄﺎﺏ ﻭﲪﺰﺓ‪،‬‬
‫‪.(٢٣،٢٤:٢٠٠٨‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻓﻬﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢١‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻓﻜﺮﺓ ﲣﻴﻠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻉ ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺍﳊﺮ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻐﲑ ﻣﻮﺟﻪ ﳝﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﲝﺮﻳﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻫﻮ ﺗﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﻣﺎ ﺍﳉﺎﺩﺓ‬
‫)ﺭﺑﻴﻊ‪.(٦٩:٢٠٠٨،‬ﻭﺳﻮﻑ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺫﻛﺮ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺆﺩﻱ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻌﺎ ﹰﻻ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﱴ ﹸﺃﺣﺴﻦ ﲣﻄﻴﻄﻬﺎ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﺑﺎﺭﺗﻞ )‪ (١٩٩٥‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻔﻴﺰ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﺍﳋﻔﺎﻑ‪ .(٢٨٩:٢٠١٠،‬ﻭﻳﺮﻯ ﻧﻴﻔﻴﻞ‬
‫ﺑﻴﻨﻴﺖ)‪ (١٩٩٧‬ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﺃﻛﺪﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻮﺓ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺮﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﻮﻑ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻭﺟﺪ ﻣﻌﻠﻤﲔ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺑﻠﻌﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻭﺇﺛﺮﺍﺋﻪ )ﺧﻠﻴﻞ‪.(٧:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﲑﺱ ﻭﻻﻧﺪﻭ )‪ (١٩٩٧‬ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﺗﻴﺤﺖ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻗﻞ‬
‫ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ )ﺍﻟﻌﻨﺎﱐ‪.(١٢٧:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﺗﺮﻯ ﻓﺎﻥ ﻫﻮﺭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﺧﻠﻴﻞ)‪ (١٠٢:٢٠٠٢‬ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻫﻮ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻓﻴﻪ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﻢ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ﻭﻳﻌﻜﺴﻮﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪" :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﱵ‬
‫ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ" )ﺭﺑﻴﻊ‪.(٦٩:٢٠٠٨،‬‬
‫ﻭﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﺋﻲ )‪ (١٩٨١‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ‪" :‬ﻛﻞ ﻟﻌﺐ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﻏﺮﺽ ﺧﺎﺹ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻨﻪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻮﺍﻫﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺗﻮﺳﻴﻊ ﺃﻓﺎﻕ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻭﺧﻠﻖ‬
‫ﺭﻭﺡ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ")ﺹ‪.(٢٨:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٢‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﺍﳋﻔﺎﻑ )‪ (٢٠١٠‬ﻓﺘﻌﺮﻑ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪" :‬ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬

‫ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﳋﻄﻂ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ‬
‫ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻭﲡﺮﺑﺘﻬﺎ ﰒ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﻣﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﳏﺪﺩﺓ")ﺹ‪.(٢٨٩:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﻭﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﻳﺘﺮﻛﺰ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻳﺆﺩﻱ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﺮﺟﺔ ﻭﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺳﻮﻑ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺷﻌﻮﺭﻩ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺇﺣﺴﺎﺳﻪ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻔﻴﺪ )ﻋﺒﺪﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪.(١٩٢:٢٠٠١،‬‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﰲ ﻧﻘﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﻧﻘﻞ ﺃﺛﺮ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻧﻘﺎﻁ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﻭﺗﺮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﻬﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮﻩ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﺗﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﻣﻮﻗﻒ ﺁﺧﺮ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﺳﺘﻮﻋﺒﻪ ﻭﺃﺩﺭﻙ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ‪ :‬ﺃﻱ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺤﺮﻛﺎﺕ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﳑﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻣﻌﲎ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻬﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺝ_ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‪ :‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻌﺒﺔ ﻣﺎ ﻭﻟﻌﺒﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺯﺍﺩ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ :‬ﻓﺮﻏﺒﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺑﺄﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﲡﺎﻩ ﺇﳚﺎﰊ ﳓﻮ ﳑﺎﺭﺳـﺔ ﺃﻟﻌـﺎﺏ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﺳﻮﻑ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳊﺎﻝ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٣‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ :‬ﺇﻥ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳌﻬﻤﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﻌﺒﺔ ﻣﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﳐﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻭﻋﻴﻪ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﳍﺎ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴـﻬﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪﺓ )ﻣﻠﺤﻢ‪.(٧٣٦،٧٣٥:٢٠٠٢،‬‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻫﺘﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺑﻴﺎﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺃﻛﺪ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻷﳌﺎﱐ ﻛﺎﺭﻝ ﺑﻴﻮﻟﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ)ﺭﺑﻴﻊ‪ .(٤٣:٢٠٠٨،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺟﺮﻯ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻭﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻗﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻛﺴﺎﺑﻪ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺻﻮﺍﳊﺔ‪.(٢٠٨:٢٠٠٧،‬‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﺗﻌﺪ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﳒﺬﺏ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺗﺸﻮﻗﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺟﻮﹰﺍ ﻳﻨﺪﻓﻊ ﻓﻴﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎﺀ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻌﻠﻢ ﻭﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻓﻴﺘﻌﺮﻑ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺍﻷﺣﺠﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﺧﺘﻼﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳛﺒﻪ ﻭﻣﺎ‬
‫ﳝﻴﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻴﺰﺩﺍﺩ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺬﺍﺗﻪ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﻭﻳﺼﺒﺢ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ )ﺍﻟﻌﻨﺎﱐ‪.(٢٧:٢٠٠٢،‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٤‬‬

‫‪ y‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﻤﻤﺔ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﳌﺴـﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺃﻭ ﺗﻌﻠـﻢ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﺍﳌﻜﻌﺒـﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘـﻮﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺣـﺮﻭﻑ ﺍﳍﺠـﺎﺀ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ y‬ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﺍﳉﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﺴـﺘﻤﺪﺓ ﻣـﻦ ﺣﻘـﺎﺋﻖ ﺃﻭ ﻭﻗـﺎﺋﻊ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻭﻗـﺪ ﺗﺘﻌـﺮﺽ ﻷﺣـﺪﺍﺙ ﺗﺎﺭﳜﻴـﺔ ﺃﻭ ﻣﻮﺍﻗـﻊ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ y‬ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﳌﺒﺎﺭﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﲡـﺮﻱ ﺑﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻼﻋﺒﻮﻥ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺤﺪﺩ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻔـﺎﺋﺰ ﻭﺍﳋﺎﺳـﺮ ﺑﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ )ﺭﺑﻴﻊ‪.(٧٠:٢٠٠٨،‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳌﺮﺍﺟﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﻄﻐﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻉ ﺑﺎﻟﻠﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﻗﺒﻞ ﳑﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺃﺣﺪﺛﺘﻪ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺇﺛﺮﺍﺀ ﳋﱪﺍ‪‬ﻢ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻢ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺍﻛﺘﺴﺒﻮﻩ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻌﻨﺎﱐ‪.(٣٧:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻥ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﻄﻐﻰ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻉ ﺑﺎﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻭﻓﻬﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻳﺆﻛﺪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﲝﻴﺚ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺒﺪﺃ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٥‬‬

‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﻱ ﻟﻌﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﻋﺪﺓ ﺧﻄﻮﺕ‬
‫ﲝﻴﺚ ﳛﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ /١‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ‪ .‬ﻭﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺌﺔ ﻭ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺌﺔ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺮﺡ ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )ﺍﻟﻘﺪﻭﻣﻲ‪،‬‬
‫‪.(٢٠:٢٠٠٧‬‬
‫‪ /٢‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻭﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ )ﺍﻟﻌﻨﺎﱐ‪.(١٣٦:٢٠٠٢،‬‬
‫‪ /٣‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ .‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺳﺘﻐﺮﻗﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻯ ﻣﺴﺎﳘﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺍﻟﻌﻨﺎﰊ‪.(١٣٧:٢٠٠٢،‬‬
‫‪ /٤‬ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ‪‬ﻢ ﻭﺍﳒﺎﺯﻫﻢ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻢ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﱃ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺧﺮﻯ )ﺍﻟﻘﺪﻭﻣﻲ‪.(٢١:٢٠٠٧،‬‬

‫ﻭﺣﺪﺩ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﻴﻨﻴﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ)‪ (١٩٨٢‬ﺳﺒﻊ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺭﺋﻴﺴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ‬

‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﻋﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻣﻠﺤﻢ‪.(٧٤٣:٢٠٠٢،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٦‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﺭﻭﻣﻴﺴﻮﻓﺴﻜﻲ ﻓﻘﺪ ﺫﻛﺮ ﻋﺪﺓ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻫﻲ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌـﺪ ﺩﺭﺍﺳـﺘﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﻜﻦ ﻳﻔﻌﻠﻮﻧﻪ ﻗﺒﻞ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺒﲔ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺒﲔ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻼﻋﺒﲔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺟﻬﺰﺓ ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺒﲔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﻼﻋﺒﲔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﹰﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺼـﺎﻍ‬
‫ﺃﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺿﺢ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ـﺎ ﺍﻟﻼﻋـﺐ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﳍﺪﻑ‪ ،‬ﻭﺗﺒﲔ ﻧﻮﻉ ﺣﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻼﻋﺐ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺼﺎﺩﻓﻪ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻓﻮﺯ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﻋﺒﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻳﻖ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻭﺻﻒ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﲢﺪﻳـﺪ‬
‫ﺍﻷﺛﺎﺙ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﻌﺒﺔ ﻣﺜﻞ ﻟﻮﺣﺔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺷﺮﺍﺋﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻮﻓﲑ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺟﻠﻮﺱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻨﻔﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻐﺮﺽ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻄﺮﺃ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺫﻟﻚ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺣﻮﻝ ‪-:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻭﱄ ﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ) ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ (‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﺃﺛﺮ ﻛﻞ ﺧﻄﻮﺓ ﰲ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٧‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺫﺍ‪‬ﺎ ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﻹﳒﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺃﺧﺮﻯ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻧﺎﲡـﺔ ﻋـﻦ ﺗﻨﻔﻴـﺬ ﺍﻟﻠﻌﺒـﺔ )ﺣﻨـﻮﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﺒﺎﺱ‪.(٧٩-٧٨ :١٩٩٦،‬‬

‫ﺷﺮﻭﻁ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﻋﺪﺓ ﺃﻣﻮﺭ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺰﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺳﻮﻑ ﲢﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻭﺃ‪‬ﺎ ﺳﻮﻑ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﻠﱯ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻘﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺇﺩﺍﺭ‪‬ﺎ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻏﺮﻓﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﺃﺧﺮﻯ )ﺍﳋﻔﺎﻑ‪.(٢٩٢:٢٠١٠،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٨‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٢٩‬‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺳﻮﻑ ﻳﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﻳﺴﻨﺮ )‪(١٩٥٠‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﳎﹰﺎ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (١٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (١٣-٨‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﰎ ﻭﺿﻌﻬﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺣﺠﺮﺓ ‪‬ﺎ ﻣﺴﺮﺡ ﻭﻟﻌﺐ ﻛﺜﲑﺓ‬
‫ﻭﺻﻨﺪﻭﻕ ﺭﻣﻞ ﻭﻛﺎﻥ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺧﺎﺭﺝ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻛﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻮﻧﻮﺍ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﳓﻮ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﳓﻮ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻗﺪ ﺟﺎﺀ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺎﺑﻌﻮﻫﻢ ﺧﺎﺭﺝ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﻇﻬﺮ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺪ ﲢﺴﻦ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻛﺎﻥ‬
‫ﻧﺎﺟﺤﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ )ﺳﻨﺎﺭﻱ‪.(٤٨:٢٠٠٠،‬‬

‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﺭﻳﺎ ﺳﻮﺗﻮ )‪ (١٩٩٤‬ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌـﺐ ﰲ ﺯﻳـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (٤‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻦ ﻭﻋﻤﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺜﺎﺭﺓ ﺣﻮﺍﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺍﻷﻋـﺪﺍﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲝﺪﻭﺙ ﲢﺴﻦ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪﻭﺙ ﲢﺴﻦ ﰲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻮﺑﺮ )‪ (١٩٩٥‬ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﻣﻬﺎﺭﰐ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳊﺮ‪ ،‬ﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٩١‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﳑﻦ‬
‫ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ ٥-٣‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ( ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺎﻭﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻇﻬـﺮﺕ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٠‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﱵ ﺍﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻴﺪ )‪ (٢٠٠١‬ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻌﺐ " ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳊﺮ‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ " ﰲ ﺗﻌـﺪﻳﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻟﺪﻯ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ)‪ (١٨‬ﺃﻣﺎ ﻋﺪﺩ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺑﻠﻎ )‪ (١٢‬ﻣﻦ ﺍﳌﻠﺘﺤﻘﲔ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (٦-٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻣﻮﺯﻋﲔ ﻋﻠـﻰ ﺛـﻼﺙ ﳎﻤﻮﻋـﺎﺕ‬
‫ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫)‪ (٣٠‬ﻟﻌﺒﺔ ﺗﻌﺎﻭﻧﻴﺔ ﻭ )‪ (٣٠‬ﻟﻌﺒﺔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺗﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻳﻮﻣﻴﹰﺎ ﻭﳌﺪﺓ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻟﺪﻯ ﻃﻔﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻤﺎ ﺃﺷـﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳊﺮ ﻳﻌﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻳﺄﰐ ﺑﻌﺪﻩ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﰒ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻴﺪ )‪ (٢٠٠١‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺗﻌﺪﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ )ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺻﻤﻢ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﴰﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻣﻘﺴﻤﲔ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﳎﻤﻮﻋـﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (١٠‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (١١-٧‬ﺳﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )‪ (١٠‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺼﺎﺑﲔ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ ﺍﻟﻜﻠﻰ‪ ،‬ﺗﺘـﺮﺍﻭﺡ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (١١-٧‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (١٠‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻳﲔ‬
‫ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (٦-٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ‪-‬ﺑﻴﻨﻴﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺃﻧﺸـﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ .‬ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣١‬‬

‫)ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ(‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺃﻋﻠـﻰ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻳﲔ ﰲ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺃﻋﻠـﻰ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻇﻬـﺮ‬
‫ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛـﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻭﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺁﻝ ﻣﺮﺍﺩ ) ‪ (٢٠٠٤‬ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ‬
‫ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺨﺘﻠﻄﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟـﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (٦-٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻭﺗﻜﻮﻧـﺖ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (٦٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ )‪ (٣٦‬ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ )‪ (٢٤‬ﻣﻘﺴﻤﲔ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ ﻭﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺛﻼﺙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﲦـﺎﻥ‬
‫ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ﺑﻮﺍﻗﻊ )‪ (٤٠‬ﺣﺼﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﻇﻬـﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺃﺛـﺮ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻔﺎﻧﺔ )‪ (٢٠٠٥‬ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ ﻭﺍﳌﺆﺟﻞ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﺍﻟﺼـﻔﲔ ﺍﻟﺜـﺎﱐ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺘﲔ ﺩﺭﺍﺳﻴﺘﲔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﰎ ﺗﻮﺯﻳﻌﻬﻤـﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮﺍﺋﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﻥ )ﺃ( ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺩﺭﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﺒﺔ )ﺏ( ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻭﺩﺭﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺘﲔ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٢‬‬

‫ﺩﺭﺍﺳﻴﺘﲔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﰎ ﺗﻮﺯﻳﻌﻬﻤﺎ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﺼﻴﻠﻲ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﲢﺼـﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ ﻭﺍﳌﺆﺟﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ )‪(٠.٨١‬ﻛﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ (٠.٨٨‬ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻭﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥ =α‬ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ ‪‬ﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ ،‬ﺗﻌﺰﻯ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﳉﻨﺲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟـﺔ )‪ (٠.٠٥ =α‬ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺆﺟﻞ ‪‬ﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺗﻌﺰﻯ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬﺮﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺆﺟﻞ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺗﻌﺰﻯ ﳌﺘﻐﲑ‬
‫ﺍﳉﻨﺲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺰﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـﲔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﻨﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟـﺔ )‪ (٠.٠٥ =α‬ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺆﺟﻞ ‪‬ﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺗﻌﺰﻯ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺲ ﻭ ﻟﺼـﺎﱀ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺘﻐﲑ ﺍﳉﻨﺲ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺍﻹﻃﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺼﻮﺭ ﺷﺎﻣﻞ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺍﺗﺒﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﻃﺮﻕ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ ﲝﺜﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻮﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﳑﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﻌﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٣‬‬

‫‪ o‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺄﺳﻠﻮﺏ ﻋﻼﺟﻲ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺍﺛﺮ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ‬
‫ﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )ﺳﻨﺎﺭﻱ‪٢٠٠٠،‬؛ ﻭﻣﺎﺭﻳﺎ‬
‫ﺳﻮﺗﻮ‪١٩٩٤،‬؛ ﻭﻣﺮﺍﺩ‪.(٢٠٠٤ ،‬‬

‫‪ o‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳊﺮ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﳕﻄﻪ ﻭﺃﺳﻠﻮﺑﻪ‬
‫ﺍﳋﺎﺹ ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﻳﻀﹰﺎ‪ .‬ﻭﺍﺗﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺪﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﳍﺎ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮ ﺁﻧﻔﹰﺎ‬
‫)ﺍﻟﺴﻴﺪ‪٢٠٠١،‬؛ ﻭﻋﻔﺎﻧﺔ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻭﻛﻮﺑﺮ‪.(١٩٩٥ ،‬‬

‫‪ o‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻤﻮﻣﹰﺎ ﻭﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺧﺼﻮﺻﹰﺎ )ﺍﻟﺴﻴﺪ‪،‬‬
‫‪.(٢٠٠١‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٤‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٥‬‬

‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﺻﻔﹰﺎ ﻟﻠﻄﺮﻕ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟـﱵ ﺍﺳـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳـﺪ ﳎﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨـﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠـﺮﻳﱯ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣﻼﺋﻤـﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﻭﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻬﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﺪﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻨـﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠـﺮﻳﱯ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣـﺪﺓ‪ ،‬ﰎ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﺍﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﺍﳊـﺎﱄ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺃﺟﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺪﻱ ﻛﻤـﺎ ﺳﻴﺘﻀـﺢ ﻣـﻦ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ ﺍﳊﺎﱄ‪.‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٣‬ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﻣـﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﺍﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ‬
‫ﻣﻠﺘﺤﻘﲔ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻋﺎﺩﻳـﺔ‪ ،‬ﺗﺘـﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﺑﲔ ) ‪ (٩-٨‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺩﺭﺟـﺎﺕ ﺫﻛـﺎﺋﻬﻢ ﻣـﺎﺑﲔ )‪ (٥٨ -٥٦‬ﺩﺭﺟـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ ﺑﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻄﺒﻖ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺼﻒ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫ﺍﻻﺳﻢ‬

‫ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ ﺑﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﳏﻤﺪ‬

‫ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ ﺑﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻋﺒﺪﺍﷲ‬

‫ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩ ﺑﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﺧﺎﻟﺪ‬

‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٦‬‬

‫ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﲟﺪﺭﺳﺔ ﻗـﻴﺲ ﺑـﻦ ﺳـﻌﺪ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺭﻣﺎﺡ‪ ،‬ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﺃﺛﻨـﺎﺀ ﺣﺼـﺺ ﻣـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ" ﲬـﺲ‬
‫ﺣﺼﺺ ﰲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ"‪.‬‬
‫ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳍﺠﺮﻱ ‪١٤٣٢-١٤٣١‬ﻫـ‪.‬‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪) :‬ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ‪:(Single subject design‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋـﺔ ﺍﻟـﱵ ﳝﻜـﻦ ﻣـﻦ ﺧﻼﳍـﺎ‬
‫ﺇﺛﺒﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺩﻭﻥ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧـﺔ ﲟﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺃﺧـﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﺍﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﳌﺘﻜـﺮﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻛﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ...‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﺧـﺘﻼﻑ ﰲ ﺍﳌﻔﻬـﻮﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﲤﺘﺎﺯ ﺗﺼـﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣـﺪﺓ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩﻫﺎ ‪ (١٩٩٩) Richards et al‬ﺑﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺘﻢ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﺮﺩ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻜﻮﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻭﻣﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤـﻊ ﺍﳌﺘﻜـﺮﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ﻋـﻦ‬
‫ﻓﺮﺩ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻳﺘﻢ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴـﺘﻘﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘـﺄﺛﲑ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘـﺎﺑﻊ‬
‫)ﺍﳊﺎﺭﺛﻲ‪.(٣٠:٢٠٠٩‬‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪:‬‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻛﺜﲑﺓ ﻭﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻛﻤـﺎ ﺣـﺪﺩﻫﺎ ﺃﻟﱪﺗـﻮ ﻭﺗﺮﻭﻣـﺎﻥ‬
‫)‪ (١٩٩٩‬ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ /١‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃ ﺏ‪ .‬ﻳﺸﲑ )ﺃ( ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋـﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺪﻱ‪ ،‬ﺃﻣـﺎ )ﺏ( ﻓﺘﺸـﲑ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫‪ /٢‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃ ﺏ ﺃ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٧‬‬

‫‪ /٣‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃ ﺏ ﺃ ﺏ‪.‬‬
‫‪ /٤‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺏ ﺃ ﺏ‪.‬‬
‫‪ /٥‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃﺏ ﺃ ﺏ ﺃﺏ‪.‬‬
‫‪ /٦‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃ ﺏ ﺃ ﺝ‪.‬‬
‫‪ /٧‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃ ﺏ ﺝ‪.‬‬
‫‪ /٨‬ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ /٩‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ‪.‬‬
‫‪ /١٠‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪ .‬ﻭﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋـﱪ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻳﻌـﲏ ﺃﻥ ﺍﺛﻨـﺎﻥ ﺃﻭ ﺃﻛﺜـﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﲣﻀﻊ ﻟـﻨﻔﺲ ﺍﳌﻌﺎﳉـﺔ ﻭﰲ ﻧﻔـﺲ ﺍﳌﻜـﺎﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋـﱪ ﺍﻷﻣـﺎﻛﻦ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗـﻒ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻳﻄﺒﻖ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ )ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ( ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺛـﻨﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺍﻷﻣـﺎﻛﻦ‬
‫ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋـﱪ ﺍﳊـﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻳﻄﺒﻖ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ )ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ( ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻋﻠـﻰ ﺷﺨﺼـﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜـﺮ ﰲ ﻧﻔـﺲ‬
‫ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﻗﻒ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳـﺔ ﺍﳌﺘﻌـﺪﺩﺓ ﻋـﱪ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺃﻭ ﺍﳊﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺑﺄﺧﺬ ﻗﻴﺎﺳﺎﺕ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ﻟـﻸﺩﺍﺀ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺍﳋـﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺪﻱ ﰲ‬
‫ﺗﺰﺍﻣﻦ ﻻﺛﻨﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻫـﺬﻩ ﺍﳋﻄـﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳـﺔ ﻭﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺘﻮﺻـﻞ ﺇﱃ ﺧـﻂ‬
‫ﻗﺎﻋﺪﻱ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻭﺛﺎﺑﺖ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ) ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴـﺘﻘﻞ ( ﻭﻳﻘـﻮﻡ‬
‫ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﻭﺭﺻﺪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ ﺍﶈـﺪﺩﺓ ﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﻭﺑـﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﻹﳚﺎﺩ ﻣﺘﻐﲑ ﺗﺎﺑﻊ ﻋﻨﺪﻩ ﻳﺘﻢ ﺍﳊﻜـﻢ ﻋﻠـﻰ ﳒـﺎﺡ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﻭ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٨‬‬

‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﺘﻐﲑ‪ .‬ﻭﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴـﺘﻘﻞ ) ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ (‬
‫ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﱴ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻭﺛﺎﺑﺖ ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘـﺎﺑﻊ ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﻳﺘﻢ ﺇﳚﺎﺩ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﻣﺘﻐﲑ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳـﺔ ﺍﳌﺘﻌـﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺭﲟـﺎ ﻳﺸـﻤﻞ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻭﻳـﺘﻢ ﺗﻜـﺮﺍﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ )ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ( ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﺧﻂ ﻗﺎﻋﺪﻱ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﱪ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻷﻛﺜـﺮ ﻣﻼﺋﻤـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﻌﻤﺎﻝ ﰲ‬
‫ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺭﺅﻳﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺼـﺎﻣﻴﻢ ﺍﻟﻌﻜﺴـﻴﺔ ﺑﺴـﺒﺐ ﺳـﺤﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺎﺟﺊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﲟﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ ﻭﺟـﻮﺩ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺷـﺨﺺ ﺃﻭ‬
‫ﻣﻮﺿﻊ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﺪﺧﻞ) ﻣﻌﺎﳉﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﰲ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺳـﺤﺐ ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴـﺘﻘﻞ) ﺍﳌﻌﺎﳉـﺔ (‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻨﺠﺰ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻐﻴﲑﻩ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺇﻥ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﺍﻻﺳـﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﻭﺳـﻬﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌـﺪﺩﺓ ﺗ‪‬ﺴـﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺤﺼـﻮﻝ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻷﺛﻨﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺛﻼﺛـﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜـﺮ ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﺗﻜــﻮﻥ ﻣﺮﺋﻴــﺔ ﻭ ﻭﺍﺿــﺤﺔ)‪-١٤٦: ١٩٩٩، Alberto & Troutman‬‬
‫‪.(١٤٧‬‬

‫ﻣﺰﺍﻳﺎ ﻭﻋﻴﻮﺏ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺫﻛﺮ ‪ (١٩٨٧)Cooper et al‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ‪١٩٩٩)Alberto & Troutman‬‬
‫‪ (١٥٥-١٥٤:‬ﻋﺪﺓ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﻭﻋﻴﻮﺏ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٣٩‬‬

‫ﺍﻟــــﻌـــﻴــﻮﺏ‬ ‫ﺍﳌـــﻤـــــﻴﺰﺍﺕ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺴﺒﻘﺔ‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺳﺤﺐ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻄﻠﻮﺑﹰﺎ ﻹﳚﺎﺩ‬
‫ﻭﻛﻮﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﺻﺪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﲑ ﺗﺎﺑﻊ ﻻ ﻳﺘﻐﲑ ﺇﻻ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﺘﺘﺎﺑﻊ ﻣﻨﻄﻘﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﺑﺈﺩﺧﺎﻝ ﻣﺘﻐﲑ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻭﺗﻐﲑﻩ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ﻷﻱ‬
‫ﳝﺎﺛﻞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺎ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﻗﺪ ﰎ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﺩﺍﺧﻞ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻳﺘﻢ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻛﻘﺎﻋﺪﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭﻗﺖ ﺃﻛﱪ ﻭﺩﻋﻢ‬

‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺳﻬﻞ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪.‬‬
‫ﻣﺎﺩﻱ ﻛﺒﲑ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻗﺼﻮﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻳﺒﻘﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﺷﺎﺋﻊ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﰲ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﺪﺧﻞ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﱪ ﺍﳊﺎﻻﺕ‪:‬‬
‫ﳜﺘﻠﻒ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋﱪ ﺍﳊـﺎﻻﺕ ﻋـﻦ ﺗﻠـﻚ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻉ‪ .‬ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ ﻳـﺘﻢ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺷﺨﺼﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴـﺘﻬﺪﻑ )ﺍﳌـﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘـﺎﺑﻊ(‬
‫ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﺿﻊ‪ .‬ﺗﻌﻜﺲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﻳﻦ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٠‬‬

‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﻣﺜـﻞ ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﺍﻟـﺒﻌﺾ) ﲡـﺎﻧﺲ ﺍﳋﺼـﺎﺋﺺ( ﺣـﱴ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻛـﻞ ﻣﻨـﻬﻢ ﰲ ﺗﺸـﺎﺑﻪ ﻟـﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ‬
‫ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ ﺣـﱴ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺃﺣـﺪﻫﻢ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺳـﻠﻮﻙ ﺍﻟﺸـﺨﺺ ﺍﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺍﻻﺣﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺍﳌـﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻣـﺎ ﺃﻣﻜـﻦ ﺫﻟـﻚ)‪Alberto & Troutman‬‬
‫‪.(١٦١:١٩٩٩،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻴﺰﺓ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋﱪ ﺍﳊـﺎﻻﺕ ﻫـﻲ ﺃﻧـﻪ ﻳﺴـﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺛﺒﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻊ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬـﺎ ﺣﺎﺟـﺔ ﺷـﺒﻴﻬﺔ ﻟﺘﻔﺴـﲑ‬
‫ﻭﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ )‪.(١٦٣:١٩٩٩، Alberto & Troutman‬‬
‫ﻭﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﻳﻮﻓﺮ ﺳـﻠﻮﻙ ﻭﺍﺣـﺪ ﻟﻌـﺪﺓ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﰲ ﻣﻜـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺧﱪﺗﻪ ﻭﺍﺣﺘﻜﺎﻛﻪ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﻣـﻊ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﺻـﻔﻪ‪ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻗـﺮﺭ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋﱪ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺇﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺑﻌﺾ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋـﺪ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﰲ ﻣـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪) :‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ(‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪:‬‬
‫ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺘـﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﺿـﻌﻔﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺪ ﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻞ ﻟﻸﺭﻗﺎﻡ ﻣﻦ )‪ (١٠ -١‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ ﰲ ﺍﻟﻌـﺪ‪ ،‬ﻟـﺬﺍ ﻗـﺮﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻮﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﳊﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﺪﻯ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺳﺎﺑﻘﹰﺎ ) ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳋﻄـﻮﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳـﺔ ﺍﳌﺘﻌـﺪﺩﺓ ﻋـﱪ‬
‫ﺍﳊﺎﻻﺕ(‪ ،‬ﺣﺎﻻﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺳﻠﻮﻙ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻹﺛﺒﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﻣـﻊ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﻭﺍﺣـﺪ ﻳﻨﻄﺒـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋـﻲ ﻟﻠﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋـﺪ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﻣـﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ )‪ (١٠‬ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴـﻞ‬
‫ﻭﺻﺤﻴﺢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻧﻈﻢ ﺍﳋﺮﺯ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ"‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤١‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﺧﱪﺗـﻪ ﻣـﻊ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﺻـﻔﻪ ﺃﻥ ﻳـﻮﻓﺮ‬

‫ﺳﻠﻮﻙ ﻭﺍﺣﺪ ﻟﻌﺪﺓ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺍﺣـﺪ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻮﻗـﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﺼـﻮﺭﺓ ﻣﻌﻘﻮﻟـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺸـﺎ‪‬ﺔ ﻟـﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟـﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺃﻳﻀـﹰﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ ﲝﻴـﺚ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺃﺣـﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺘﻐﲑ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﺍﻵﺧـﺮ ﺃﻱ ﻣﺎﻳﺴـﻤﻰ ) ﺍﻟﺘﻐـﺎﻳﺮ‬
‫ﺍﳌﺰﺩﻭﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺘﻼﺯﻣﻲ (‪ ،‬ﺃﻳﻀﺎ ﺳـﲑﺍﻋﻲ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺍﻻﺣﺘﻔـﺎﻅ ﺑﻜـﻞ ﺍﳌـﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﺎ ﺃﻣﻜﻦ ﺫﻟﻚ‪.‬‬

‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ )‪(١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ )ﻧﻈﻢ ﺍﳋﺮﺯ(‬ ‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬

‫‪ -‬ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ‪ ) :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ (‬

‫‪ -‬ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‪ ) :‬ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ )‪( (١٠‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻈﻢ ﺍﳋﺮﺯ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻜﻢ ﻭﺍﻟﻜﻴﻒ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻄﻘﻪ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﺎﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﻳﺼﻨﻌﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻤﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺨﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻨﻈﻤﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳋﻴﻂ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻛﺴﺮ ﺣﺎﺟﺰ ﺍﳌﻠﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٢‬‬

‫ﺗﻨﻤﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺍﳊﺮﻛﻲ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻉ ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺮﺡ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻛﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺇﺫﺍ ﺍﺣﺘﺎﺝ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫)ﺧﻴﻂ ﺻﻮﻑ‪ -‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺮﺯ(‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻲ ﺍﺳـﺘﻌﺪﺍﺩﹰﺍ ﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟـﻲ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﻀﻊ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺬﻳﻦ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻣﺮﺍﻋﻴـﹰﺎ ﰲ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﻣﻜﺎﻥ ﺟﻠﻮﺳﻪ ﻟﻴﺘﺴﲎ ﻟﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﺗـﺎﻡ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ ﺫﻟـﻚ ﻳﻘـﻮﻡ ﺑﺸـﺮﺡ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻳﻄﺒﻘﻬﺎ ﺃﻣﺎﻣﻬﻢ ﲝﻴـﺚ ﻳﻘـﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﻨﻄـﻖ ﻛـﻞ ﻋـﺪﺩ‬
‫ﻣﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺣﺒﺔ ﺧﺮﺯ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳋﻴﻂ ﺑﺼﻮﺕ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﻣﺴـﻤﻮﻉ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬ﰒ ﺑﻌـﺪ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﻳﻌﲔ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﺣﺪ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻴﻄﺒـﻖ ﺍﻟﻠﻌﺒـﺔ ﻣـﻊ ﺗﻘـﺪﱘ ﺍﳌﺴـﺎﻋﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻭﺍﻟﺒﺪﱐ ﺇﺫﺍ ﺍﺣﺘﺎﺝ ﻟﺬﻟﻚ ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺗﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻋﻠـﻰ ﺍﳒـﺎﺯ ﺍﳌﻬﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﰲ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٣‬‬

‫ﺫﻟﻚ ﺍﻷﺛﻨﺎﺀ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣـﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ‪ .‬ﻳﻌﻤـﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﻮﺣﺪﻩ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻭﺃﻳﻀـﺎ ﲢﺪﻳـﺪ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴـﺘﻬﺪﻑ‬
‫ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﻓﻮﺍﺋﺪ ﻭﺧﻄـﻮﺍﺕ ﻭﺃﺳـﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟـﻲ‪ ،‬ﻳﻘـﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﺑﻮﺿﻊ ﺃﻭ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺍﻟﺜﻼﺛـﺔ ﻛـﻞ ﺗﻠﻤﻴـﺬ ﻋﻠـﻰ ﺣـﺪﻩ‬
‫"ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ"‪.‬‬

‫ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ( ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ)‪.(١٠‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ :‬ﳏﻤﺪ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﳊﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﲬﺲ ﻗﻴﺎﺳﺎﺕ ﻗﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬﻳﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٤‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ)‪.(١٠‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ :‬ﻋﺒﺪﺍﷲ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﳊﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ)‪.(١٠‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﳊﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٥‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٦‬‬

‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻭ ﹰﻻ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﳌﺪﺓ ﲬﺲ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﰒ‬
‫ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫ﰎ ﻋﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ ﻭﰎ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﺑﻪ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺑﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﺸﺠﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﺑﺪﺃ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺗﺪﺭﳚﻴﹰﺎ‪" .‬ﺳﻴﺘﻢ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬﻳﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ"‪ .‬ﻭﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻷﺛﻨﺎﺀ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﻭ )ﺧﺎﻟﺪ(‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺳﺘﻘﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺍﶈﻚ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﺛﻼﺙ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻘﻮﻡ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ(‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ )ﺧﺎﻟﺪ( ﻻﻳﺰﺍﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻘﻴﺲ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺳﺘﻘﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﺑﺜﻼﺙ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ‪ ،‬ﻧﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ(‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻘﻮﻡ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺘﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫)ﳏﻤﺪ( ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ(‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ( ﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺿﻌﲔ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻛﺤﺪ ﺃﻗﺼﻰ ﺃﺭﺑﻌﲔ ﺟﻠﺴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺳﻴﻮﺿﺤﻪ‬
‫ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٧‬‬

‫اﻟﻘﺎﻋﺪي‬
‫‪12‬‬ ‫اﻟﺨﻂ‬ ‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﺮار‬
‫‪١‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫‪4‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‬
‫‪0‬‬
‫اﻷﻳــﺎم‬ ‫‪1 3 5 7 9 1113 15171921 23252729 31333537 39‬‬

‫‪12‬‬ ‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫اﻟﻘﺎﻋﺪي‬ ‫اﻟﺨﻂ‬
‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫ﺗﻜﺮار‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪6‬‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪4‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻋﺒﺪاﷲ‬
‫‪0‬‬
‫‪1 3 5 7 9 1113 15171921 23252729 31333537 39‬‬
‫اﻷﻳــﺎم‬

‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪي ‪12‬‬ ‫اﻟﺨﻂ‬
‫‪10‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺗﻜﺮار‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪6‬‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪4‬‬

‫‪2‬‬
‫ﺧﺎﻟﺪ‬
‫‪0‬‬
‫‪1 3 5 7 9 1113 15171921 23252729 31333537 39‬‬
‫اﻷﻳــﺎم‬

‫ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ) ‪( ١‬‬

‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٨‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ‪:‬‬
‫)ﳏﻤﺪ(‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ )ﻋﺪ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ( ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﺃﺗﻀﺢ ﺃﻧﻪ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺴﺒﺖ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﳌﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻧﻼﺣﻆ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﳌﺮﺗﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻳﻮﻡ ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻓﻘﺪ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻟﺜﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺃﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪ ﳌﺮﺗﲔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻭﻫﻮ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ( ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻧﻈﻢ ﺍﳋﺮﺯ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﳌﺮﺗﲔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺃﺳﺘﻄﺎﻉ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺕ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﺑﺪﺃ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﺛﻼﺙ ﺣﺼﺺ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺮ ﻭﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﺑﺪﺃ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ)ﻋﺒﺪﺍﷲ(‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫)ﳏﻤﺪ(‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ﺧﺎﻟﺪ( ﻻﻳﺰﺍﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻘﻴﺲ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺑﺪﺃ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﺑﺎﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﺣﱴ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﳌﺪﺓ ﻋﺸﺮ‬
‫ﻣﺮﺍﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪﺍﷲ(‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﺃﻥ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺑﺪﺃﺕ ﺑﻨﺴﺐ‬
‫ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﻓﺄﻋﻠﻰ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻫﻲ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﻭﺍﳊﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻷﻳﺎﻡ ﻓﻘﺪ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻣﺎﺑﲔ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻭﳏﺎﻭﻟﺘﲔ ﺻﺤﻴﺤﺘﲔ ﻟﻠﻌﺪ‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ .‬ﺃﺳﺘﻤﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﲤﻜﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٤٩‬‬

‫ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﺛﻼﺙ ﺣﺼﺺ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺪﺃ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫)ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﻭﻫﻮ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ)ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺃﺳﺘﻄﺎﻉ‬
‫)ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺑﻌﺪ‬
‫ﺫﻟﻚ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﲬﺲ ﻣﺮﺍﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰒ ﺳﺘﺔ ﻣﺮﺍﺕ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﺛﻼﺙ ﺣﺼﺺ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﺳﺘﺔ ﻣﺮﺍﺕ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻳﺎﻡ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺛﻨﺎﺀ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ(‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﻓﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﺪﺃ ﻳﺘﻐﲑ ﻭﻳﺘﺤﺴﻦ ﺗﺪﺭﳚﻴﹰﺎ‬
‫ﺇﱃ ﺃﻥ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﻋﺸﺮ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﻋﺪ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﲔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﲔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﲔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﲔ ﻭﺍﻷﺭﺑﻌﲔ‪.‬‬
‫)ﺧﺎﻟﺪ(‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ( ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺕ ﳌﺪﺓ ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ ﻳﻮﻣﹰﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‬
‫ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ( ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﻩ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺇﱃ‬
‫ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺕ ﻋﺪ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﺸﺮ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫)ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﻋﻨﺪ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ( ﰲ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ‪ ،‬ﰒ ﺑﺪﺃ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺎﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻦ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﲔ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﲟﻘﺪﺍﺭ ﲬﺲ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﲦﺎﻥ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﻋﺪ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺑﺪﺃ )ﺧﺎﻟﺪ( ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺣﱴ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻋﺪﺩ ﺍﶈﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺗﺴﻌﺔ ﻣﺮﺍﺕ ﺇﱃ ﻋﺸﺮﺓ ﻣﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﳊﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻷﺭﺑﻌﲔ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٠‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ) ﺗﻨﺒﺆ ـ ﲢﻘﻖ ـ ﺗﻜﺮﺍﺭ (‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﰲ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ﺳﻴﺒﻘﻰ ﻣﺴﺘﻘﺮﹰﺍ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺳﲑﺗﻔﻊ ﻭﻳﺘﻐﲑ ﺇﺫﺍ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺳﻴﺒﻘﻰ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻋﱪ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ"‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ "ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ﻣﻦ‬
‫)‪ (١‬ﺇﱃ )‪ ."(١٠‬ﺇﺫﺍ ﺗﻐﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻫﻨﺎﺀ ﻭﺑﺪﺃ ﺑﺎﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ‬
‫ﻫﻮ ﺍﳌﺴﺌﻮﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﺃﻧﻪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺪﺃ ﻳﺘﻐﲑ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﳛﺪﺙ ﻫﻨﺎ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﰲ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﺢ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﰲ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﻋﺸﺮﺓ‬
‫ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﰲ ﺍﻷﻳﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪،٣٦ ،٣٥ ،٣٤ ،٣٣ ،٣٠ ،٢٨ ،٢٧):‬‬
‫‪ .(٤٠ ،٣٩ ،٣٨ ،٣٧‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﰲ ﺍﻷﻳﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ) ‪،٣٤‬‬
‫‪ .( ٤٠ ،٣٩ ،٣٨ ،٣٧‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ﺧﺎﻟﺪ( ﰲ ﺍﻷﻳﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ‪،٣٣‬‬
‫‪.( ٤٠ ،٣٩ ،٣٧ ،٣٦ ،٣٤‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﻭﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺪ‪ ،‬ﺇﺫ ﲤﻜﻦ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )ﳏﻤﺪ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺧﺎﻟﺪ( ﻣﻦ ﺇﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﺃﻥ ﻧﻮﺿﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥١‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ(‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ )ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻭﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ )‪.( (١٠‬‬
‫ﻭ ﺗﺄﺛﲑﻩ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺳﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﲝﻴﺚ ﻋﺪﻡ ﺗﺄﺛﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫)ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﻭ )ﺧﺎﻟﺪ( ﻣﻦ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﲝﻴﺚ ﻻﺣﻆ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻋﺒﺪﺍﷲ( ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟـ )ﳏﻤﺪ( ﻭﻋﺪﻡ ﺗﺄﺛﺮ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺧﺎﻟﺪ( ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﻟﻪ )ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺪﺍﷲ( ﻭﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍﳋﻂ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻭﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺆﺷﺮ ﻗﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﲝﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ ﺍﳌﺴﺌﻮﻝ ﻋﻦ ﺗﻐﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﻻ ﻳﺮﺟﻊ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴـﻪ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﻂ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻱ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺟﺪﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ "ﻛـﻞ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﻮﺣﺪﻩ"‪ ،‬ﺗﻐﲑ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﲤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﳍﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻧﻈﻢ ﺍﳋﺮﺯ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ(‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎﺟﺎﺀ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﺭﻳﺎ‬
‫ﺳﻮﺗﻮ)‪ (١٩٩٤‬ﺣﻴﺚ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲝﺪﻭﺙ ﲢﺴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺛﺎﺭﻩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪﻭﺙ ﲢﺴﻦ ﰲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻜﺮﺵ )‪ (١٩٨٦‬ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﺭﺳﻮﺍ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻤﻌـﺎﻗﲔ‬
‫ﻓﻜﺮﻳﹰﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳕﺎﺫﺝ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛـﻞ ﻭﺣـﺪﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ) ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ‪ .(٢٠٠١،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻄﻮﺭ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪﺭﳚﻲ ﻭﺑﺼﻮﺭﺓ ﳐﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺣﻴﺚ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﳏﻤﺪ( ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﺃﺳﺮﻉ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﻭﺗﻔﻮﻗﻪ ﻋﻠﻰ ﺯﻣﻴﻠﻴﻪ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٢‬‬

‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﰲ ﺿﻮﺀ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻋﺪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﳌﺎ ﲡﻨﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺛﺮ ﺇﳚﺎﰊ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﺰﻳﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﺡ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﺍﻷﻣﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺒﲏ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻄﺒﻖ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺗﺼﺪﺭ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٣‬‬

‫ﺍﳌـﺮﺍﺟــﻊ‪:‬‬
‫ﺁﻝ ﻣﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻧﱪﺍﺱ )‪ (٢٠٠٤‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺑﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻄﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﻯ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺑﻌﻤـﺮ ‪ ٦-٥‬ﺳـﻨﻮﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻮﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻣﺎﻡ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻭﺍﳉﻮﺍﻟﺪﻩ‪ ،‬ﻓﺆﺍﺩ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳊﺎﺯﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺪﻧﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﺍﳊﺎﺯﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺪﻧﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٩‬ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﻓﻜﺮﻳﹰﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑـﺒﻌﺾ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫ﺍﳋﺎﻟﺪﻱ‪ ،‬ﺃﲪﺪ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﲔ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎﺕ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺍﳌﻌﺘﺰ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻄﻴﺐ‪ ،‬ﲨﺎﻝ )‪ .(٢٠١٠‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺋﻞ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻄﻴﺐ‪ ،‬ﲨﺎﻝ ﻭﺍﳊﺪﻳﺪﻱ‪ ،‬ﻣﲎ )‪ .(٢٠٠٣‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻔﺎﻑ‪ ،‬ﺇﳝﺎﻥ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻟﻠﻨﺸـﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻮﱄ‪ ،‬ﻫﺸﺎﻡ ﻭﺧﲑﺍﷲ‪ ،‬ﺳﺤﺮ )‪ .(٢٠٠٩‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳊﺎﱐ ﺍﳌﻠﻄﻒ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺻﻔﺎﺀ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻭﺳﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ .(١٩٩٩‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻭﺳﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺃﲝﺎﺙ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺮ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٤‬‬

‫ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺭﺿﺎ ﻭﺍﳊﺴﻴﲏ‪ ،‬ﻫﻮﻳﺪﺍ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻣﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑﲔ‬

‫ﻭﺍﳌﻌﻮﻗﲔ‪ .‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ )‪ .(٢٠٠١‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣـﻦ ﺍﻟﻠﻌـﺐ ﰲ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻟﺪﻯ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ )‪ ،(٣‬ﺍ‪‬ﻠﺪ‬
‫)‪.(١‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ )‪ .(٢٠٠١‬ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻌـﺐ ﰲ ﺍﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﺍﻻﺿـﻄﺮﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺗﻌﺪﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ )ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ – ﺻـﻤﻢ(‪ .‬ﳎﻠـﺔ‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ )‪ ،(٩‬ﺹ ﺹ ‪.١٥٨-٧٣‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ‪ .‬ﺍﻹﺳـﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ :‬ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﳏﺮﻭﺱ )‪ .(١٩٩٧‬ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺨﺮﻳﺔ )‪ .(١٩٨١‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ ﻣﺴـﺘﻠﺰﻣﺎﺗﻪ‬
‫ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪ .‬ﺑﻐﺪﺍﺩ‪ :‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺰﺓ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ )‪ .(٢٠٠١‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﱐ‪ ،‬ﺣﻨﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ ،‬ﺳﺎﺭﺓ )‪١٤٣٠‬ﻫـ(‪ .‬ﺩﻭﺭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﰲ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻟﺬﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻳﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﲟﺆﺳﺴﺔ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺸﻠﻮﻟﲔ ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﻒ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ ،‬ﻣﻌﺠﺒﺔ )‪ .(٢٠٠٩‬ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﻌﺎﻫﺪ‬
‫ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﻭﻣﻲ‪ ،‬ﺗﻐﺮﻳﺪ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻧـﺎﺑﻠﺲ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٥‬‬

‫ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬

‫ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﻳﻮﰐ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ ﻭﺍﻟﺴﺮﻃﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻭﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﲨﻴﻞ )‪ (٢٠٠١‬ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻁ ‪ ،٢‬ﺩﰊ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺎﻟﻜﻲ‪ ،‬ﺣﺴﲔ )‪ .(٢٠٠٨‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ‪ ،‬ﺭﻭﻧﺎﻟﺪ ﻭﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩ‪ ،‬ﺳﺘﻴﻔﻦ ﻭﺑﺮﺍﻳﺪﻱ‪ ،‬ﻣﺎﻳﻜﻞ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﳌﺎﺿـﻲ‬
‫ﺍﳊﺎﺿﺮ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬ﻗﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﺣﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺃﲪﺪ ﻭﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﺷﻔﻴﻘﺔ )‪ .(١٩٩٦‬ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻼﺡ‪.‬‬
‫ﺧﻄﺎﺏ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻭﲪﺰﺓ‪ ،‬ﺃﲪﺪ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻄﺎﺏ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻭﻋﺮﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻣﲑﻓﺖ )‪ .(١٩٩٣‬ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﺍﻷﻫـﺪﺍﻑ ﻭﺍﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪.‬‬
‫ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻋﺰﺓ ) ‪ .(٢٠٠٢‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫ﺭﺑﻴﻊ‪ ،‬ﻫﺎﺩﻱ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫ﺳﺮﻭﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(٢٠٠٤‬ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻘﺪﻡ ﺇﱃ ﻧﺪﻭﺓ‪ ،‬ﲢﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ‪ :‬ﺭﺅﻳـﺔ ﺟﺪﻳـﺪﺓ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ٨-٥ ،‬ﺩﻳﺴﻤﱪ‪ ،‬ﺳﻠﻄﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺳﻨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺳﻮﺯﺍﻥ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﳌﺴﺮﺣﻲ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﲰﺔ ﺍﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻗﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ‬
‫ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪﺓ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺻﻮﺍﳊﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ )‪ .(٢٠٠٧‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ .‬ﻁ ‪ ،٢‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ‪.‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٦‬‬

‫ﻃﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺀ )‪ .(١٩٩٨‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳍﺪﻯ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻭﺍﻟﻌﺒﺴﻲ‪ ،‬ﳏﻤﺪ )‪ .(٢٠٠٧‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺳﻠﻮﻯ )‪ .(٢٠٠١‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ .‬ﺍﻹﺳـﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ :‬ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪﺍﳉﺒﺎﺭ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ )‪ .(١٩٨٨‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺢ ﻋﻨـﺪ ﺍﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﺍﳌﻌﻮﻕ‪ .‬ﻁ ‪ ،٢‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﻣﺪﳛﺔ )‪ .(٢٠٠١‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜـﺎﱐ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‪ ، ٢٥‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﺴﻼﻡ؛ ﻭﺍﻟﺸﻴﺦ ﻳﻮﺳﻒ )‪ .(١٩٨٨‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﻏـﲑ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﺩﻣﺸﻖ‪ :‬ﺍﳌﻄﺒﻌﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪﺓ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻋﻔﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺍﻧﺘﺼﺎﺭ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ ﻭﺍﳌﺆﺟﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﲔ ﰲ ﻣـﺪﺍﺭﺱ ﺿـﻮﺍﺣﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺱ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺪﺱ‪.‬‬
‫ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ‪ ،‬ﺗﻴﺴﲑ ﻭﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻋﻤﺮ )‪ .(٢٠٠٣‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﳋﺎﺻـﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﲑﺓ‪.‬‬
‫ﻣﺎﻛﻨﺘﲑ‪ ،‬ﻛﺮﻳﺴﺘﲔ )‪ .(٢٠٠٤‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﺗﺮﲨـﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺮﻱ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ )‪ .(١٩٩٩‬ﻣﺮﺟﻊ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻁ ‪ ،٢‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺮ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﰲ ﻣـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪،‬‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٥٧‬‬

‫ﻣﻴﻠﺮ‪ ،‬ﺳﻮﺯﺍﻧﺎ )‪ .(١٩٧٤‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ‪ .‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬ﻳﺴﻰ‪ ،‬ﺭﻣﺰﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺻﺎﱀ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺰﻫﺮﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺻﺎﱀ )‪ .(٢٠٠١‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴـﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺍﳌـﺘﺨﻠﻔﲔ ﻋﻘﻠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﻧﻴﺎﻝ ﻭﻛﻮﻓﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺟﻴﻤﺲ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﻏـﲑ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻳﲔ‬
‫ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ .‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺎﺩﻝ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ﻧﻌﻴﻤﺔ ﻭﻋﺒﺪﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺢ ﻟﻠﻌـﺎﺩﻳﲔ‬
‫ﻭﺫﻭﻱ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ :‬ﻣﻴﺪﻳﺎ ﺑﺮﻧﺖ‪.‬‬
http://dr-banderalotaibi.com

٥٨

Alberto, P.A. & Troutman, A.C.(1999). Applied

Behavior Analysis for Teachers. Columbus,
OH: Charles E. Merrill Publishing Company.
Bottge ; B.(2001). Building Ramps and Hovercrafts
and Improving Math Skills , Teaching
Exceptional Childern , Vol. 34,No. 1.
Cooper, Susan, Mccord (1995). Content decision
making through two teaching methods
simulations/ traditional lectures and their
effectiveness on students, achievement in social
studies classes. Dissertation Abstract
International, Vol.26, No, 2, p. 178.
Gersren ; Russell & Chard; David. (1999) Number
Sense : Rethinking Arithmetic Instruction for
Students with Mathematical Disabilities , The
Journal Of Special Education , Vol. 33, No. 1.
Tawney, J.W., & Gast, D.L. (1984). Single Subject
Research in Special Education. Columbus,
OH: Charles E. Merrill Publishing Company.
http://dr-banderalotaibi.com

٥٩

‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٦٠‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ(‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ)‪.(١٠‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ :‬ﳏﻤﺪ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﳊﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٦١‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ(‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ)‪.(١٠‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ :‬ﻋﺒﺪﺍﷲ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﳊﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪http://dr-banderalotaibi.com‬‬

‫‪٦٢‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ(‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ )‪ (١‬ﺇﱃ)‪.(١٠‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﳊﺼﺔ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺖ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺣﺪ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﲔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻭﱃ‬ ‫ﺍﻷﺭﺑﻌﺎﺀ‬