‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ‬

‫وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﻼ‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‬
‫‪2016‬م‬
 ‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‬
‫رﻗﻢ اﻹﻳﺪاع ﻟﺪى داﺋﺮة اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫)‪(2015/10/485‬‬
‫‪371.9‬‬
‫ﻋﻼ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ /‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮ ﻋﻼ‪ -.‬ﻋامن ‪ ،‬دار أﻣﺠﺪ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.2015،‬‬
‫) (ص‬
‫ر‪.‬إ‪2015/10/485 :‬‬
‫اﻟﻮاﺻﻔﺎت‪ /:‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪//‬اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ‪//‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪/‬‬

‫ردﻣﻚ ‪ISBN:978-9957-99-237-8:‬‬

‫© ‪Copyright‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ :‬ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﺎدة إﺻﺪار ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب أو أي ﺟﺰء ﻣﻨﻪ أو ﺗﺨﺰﻳﻨـﻪ ﰲ ﻧﻄـﺎق اﺳـﺘﻌﺎدة اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو‬
‫ﻧﻘﻠﻪ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬دون إذن ﺧﻄﻲ ﻣﺴﺒﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﴍ‪.‬‬
‫‪All rights reserved. NO Part of this book may be reproduced, stored in aretrival system, or‬‬
‫‪transmitted in any form or by any means, without prior permission in writing of the publisher.‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻹﺑﺪاع ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ اﻟﱰﺑـﻮي اﻟﺘـﻲ ﻇﻬـﺮت ﻋـﲆ اﻟﺴـﺎﺣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫ﻓﺎﻹﺑﺪاع ﻣﺪﺧﻞ ﻣﻬﻢ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻛام أن اﻹﺑﺪاع ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ و ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻌﻢ ﻓﺎﺋـﺪة اﻻﺑـﺪاع ﺑﻜـﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﱃ ﺗﻔﺴري ﻣﻌـﺎين اﻻﺑـﺪاع وﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣﻨـﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﱡ‬
‫وﺗﻘﺒﻠــﻪ واﻟﺘﻌــﺮف ﻋــﲆ ﻣﺎﻫﻴﺘــﻪ وﻣﺮاﺣﻠــﻪ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺘــﻪ‪،‬‬
‫ﻣــﻊ اﻻﺧــﺘﻼف اﻟﻌﻘــﲇ ﱡ‬
‫وﻣﻌﻮﻗﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛام أن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ميﻜﻦ أن ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺪﺧﻞ ﻋﻤﲇ ﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻟـﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻊ دﻣﺠﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري واﻹﺑﺪاع‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻻﺑﺪاع‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺑﺪاع‪:‬‬
‫اﻟﴚء‬
‫اﻟﴚء ﻳﺒﺪﻋﻪ مبﻌﻨﻰ أﻧﺸـﺄه وﺑـﺪأه‪ ،‬وأﺑـﺪع ّ‬
‫ورد ﰲ "ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب" ﺗﻌﺒري ﺑﺪع ّ‬
‫ﻣﻬﻤـﺔ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻋـﻦ‬
‫ﻓـﺈن ّ‬
‫اﻻﺻـﻄﻼﺣﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫مبﻌﻨﻰ اﺧﱰﻋﻪ ﻋﲆ ﻏري ﻣﺜﺎل‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻣـﻦ ّ‬
‫ﺗﻠﺨﺺ ﻣﻌﻨﻰ اﻹﺑﺪاع وﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ ورﻋﺎﻳﺘـﻪ‬ ‫ٍ‬
‫واﺿﺤﺔ ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﺒﺎرة‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻹﺑـﺪاع‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﺑني ّ ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﺷﺎﻓﻴﺔ ﻧﻈﺮا ً ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ إﱃ‬
‫ﻛـﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻌـﺪ ﻋﻤـﻼً ّ ّ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺜﻼً ﻣﺪرﺳﺔ أوﺳﺒﻮرن‪-‬ﺑﺎﻓﻠﻮ ‪ Osborn-Buffalo‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬
‫ﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫إﺑﺪاﻋﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈـﺮ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻈﻠﻤﺔ‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح اﻹﺿﺎءة ﰲ ٍ‬
‫ﻏﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻷي ﺷﺨﺺ‪ .‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻫﻨـﺎك ّ ّ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ّ‬
‫وواﻗﻌﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮ ًة‬
‫وﻻﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎرﺟﻴـﺔ وﺧﺎرﻗـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻗـﻮى‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﻘﺪميﺔ‪ /‬اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ﰲ اﻹﺑـﺪاع ً‬
‫ّ ّ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ أو ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬

‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣـﻮل ﻣـﺎ ﻳﻌﻨﻴـﻪ ﺗﻌﺒـري "اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ"‪ ،‬ﻓـﺈن اﻻﺗﺠـﺎه‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻮع ّ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺪﻻﻟﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻳﺼﻒ ﻫﺬه‬
‫ّ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺎﺣﺚ ﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد‬

‫ﻳﺘﻮﺻﻞ أﺣﺪ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﺧﱰ ٍ‬

‫اق إﺑـﺪاﻋﻲ دون أن ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ اﺟﺘـﺎز ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫اﻟﻨﺎدر أن ّ‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫وﺗﺤﻀري ﺻﻌﺒﺔ‪ .‬وﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤـﺎﻻت ّ‬
‫ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻹﻋـﺪاد إﻧﺠـﺎز ﺧﻄـﻮﺗني ﻋـﲆ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫إﻋﺪاد‬
‫اﻷﻫﻤـﻴﺔ ﻫام‪:‬‬ ‫درﺟﺔ ٍ‬
‫ﻛﺒرية ﻣﻦ ّ ّ‬ ‫ٍ‬

‫ًّ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺎ؛‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ّ‬
‫ﺣﻠﻬﺎ اﺧﱰاﻗﺎً‬ ‫واﳌﺤﺪد ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ّ ‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮاﺿﺢ‬

‫ٍ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣـﻮل اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻗـﺪ ﻻ ﺗﻜـﻮن ﻣﺘـﻮاﻓﺮة ﺿـﻤﻦ‬ ‫‪ ‬ﺟﻤﻊ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻠﺰم ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠـﺎد ﻟﻠﻌﻤـﻞ اﻟﺨـﺎرق‬
‫ّ‬ ‫اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ أو اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻔﺮد؛ وﻋـﻼو ًة ﻋﲆ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻹﻋـﺪاد‬
‫اﻟﻘﻴـﺎم مبـﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة أو اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل‬

‫ﻋﺎﻣﺔ ً‬ ‫‪ ‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ّ‬
‫أوﻟﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؛‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺨﻄﻮة ّ‬

‫اﻟﺘﻮﻓﻴـﻖ‬
‫اﻟﺘﻤﻬﻴـﺪي وﻣﺮاﻋـﺎة ﻋﺎﻣـﻞ ّ‬ ‫‪ ‬ﻓﺤﺺ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة اﻟﺒﺤﺚ ّ‬
‫وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻪ وﺑـني اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻻﻗﺘﺼـﺎدي واﻟﻌﻤـﲇ‪ .‬وﺗﺮﺟـﻊ ّ ّ‬
‫أﻫﻤــﻴﺔ ﻫـﺬه‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬ ‫ﺑني ّ‬
‫دﻗﺔ ّ‬
‫ّ ٍ‬
‫ﻓﺮﺿـﻴﺎت‬ ‫ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺻـﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ّ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة إﱃ ّأﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮد ﻋﲆ اﻷرﺟﺢ إﱃ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ــﺒﺒﻴﺔ اﳌﺄﻟﻮﻓــﺔ ﻟﺘﻔﺴــري‬ ‫ﺟﺪﻳــﺪة ﺗــﺰداد ﺻ ً‬
‫ــﻌﻮﺑﺔ ﻣــﻊ ﺗﺠــﺎوز اﻻﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﺎت أو اﻟ ّﺼــﻴﺎﻏﺎت اﻟ ّﺴ ّ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ؛‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺣﺘﻀﺎن‬

‫ٍ‬
‫ﺧـﺎرق ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺑﻌـﺪ‬ ‫ﺣـﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﱟ‬
‫ﻋﺪة ﻣﺤﺎوﻻت ﻳﺎﺋﺴﺔ ّ ّ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻘﺐ ّ‬
‫ﻋـﺪة‬
‫ﻛﻞ اﻻﺣـﺘامﻻت اﳌﻤﻜﻨـﺔ‪ .‬وﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻗـﺪ ﻳﻠﺠـﺄ اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﱃ ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺴـﺒﺎﺣﺔ أو‬
‫ﻳـﺘﻤﴙ أو ﻳـﺬﻫﺐ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ اﻟﻮاﻋﻲ ﻋﻦ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻛـﺄن‬
‫مبﻮﺿﻮع‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﻌﻤﺪ اﻻﻧﺸﻐﺎل‬
‫اﻟﻨﻮم أو اﻻﺳﺘﺤامم أو ّ‬
‫اﻟﺴﻤﻚ أو ﻟﻌﺐ اﻟﺠﻮﻟﻒ أو ّ‬
‫اﺻﻄﻴﺎد ّ‬
‫آﺧﺮ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻫﺰﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺼـﻮرة أﻛـرث‬ ‫وﺗﺸري ﺧﱪات اﻷﺷﺨﺎص اﳌﺒﺪﻋني إﱃ ّأن إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎرﻗﺔ ﺗﺤﺪث‬
‫اﻷﻗـﻞ وﻫـﻢ ﺑﻌﻴـﺪون ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ أو ﻋﲆ ّ‬
‫ٍ‬ ‫ﺧﻼل اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﱰﻛّﺰ ﻓﻴﻬﺎ وﻋﻴﻬﻢ ﺣﻮل‬
‫اﺑﺘـﺪاء وﻛـﺎد اﻹﺣﺒـﺎط‬
‫ً‬ ‫ﺗﻮﺻـﻠﻮا إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺤﻠﻮل ﻏري اﳌﻘﻨﻌﺔ وﻏري اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒري ّأن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺤﺪث ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟـﻮﻋﻲ أو‬ ‫ﻳﻐﻤﺮﻫﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛّﺪ إﱃ ﱟ‬
‫اﻟﻼّوﻋﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻘﻞ ﻏري اﻟﻮاﻋﻲ ﻫﻮ اﻷﻗﺪر ﻋﲆ ﻣﺴﺢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺨﺘﺰﻧـﺔ وﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﺘﺤـﺮر ﻣـﻦ اﻟﻘﻴـﻮد اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﻌﻘـﻞ اﻟـﻮاﻋﻲ ﻣﺤﻜﻮﻣـﺎً‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻋﺎدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ّ‬ ‫ٍ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻏري ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻨﻮات اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻹﴏار واﳌﺜﺎﺑﺮة‬

‫إﺑـﺪاﻋﻴﺎً ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻋـﺪه اﺧﱰاﻗـﺎً‬
‫ﻳﺴـﺘﺤﻖ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺒﴩﻳـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻗـﺪﻣﻮا‬
‫إن ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺳري اﻟﻌﻈـامء اﻟـﺬﻳﻦ ّ‬
‫ّ‬
‫رﻓﻴـﻊ ﻣـﻦ اﻹﴏار واﳌﺜـﺎﺑﺮة‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ً‬ ‫أﻫﻤــﻴﺔ ﺗـﻮاﻓﺮ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻋـﻦ ّ ّ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن ﺗﻜﺸﻒ‬
‫ﺧــﻼل ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﺧﺘــﺰان اﻟﻔﻜــﺮة وﺑﻌــﺪﻫﺎ‪ .‬ﻓﻘــﺪ أﻣﴣ آﻳﻨﺸــﺘﺎﻳﻦ أرﺑﻌــﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣــﺎً وﻫــﻮ‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﺴـﺒﻴﺔ اﻟـﺬي ﻧﴩه ﻋـﺎم ‪ ،1905‬وﻗﺒـﻞ أن ﻳﺼـﺒﺢ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ّ ّ‬
‫اﻷول ﰲ ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ ّ ّ‬
‫ﻄﻮر اﺧﱰاﻗﻪ ّ‬
‫ﻳ ّ‬
‫ﺟـﺎدة ﻣـﻊ أﺷـﻬﺮ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺎت ّ‬ ‫ﻋﺎﳌﻴﺎً وﻳﻨﺎل ﺟﺎﺋﺰة ﻧﻮﺑﻞ ﻋﺎم ‪ ،1922‬ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺨﻮض‬
‫ﻧﺠامً ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ أو مل ﻳﻌريوﻫﺎ اﻫﺘامﻣﺎ ً ﻳﺬﻛﺮ أﻣﺜﺎل ﻣـﺎخ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴني اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎرﺿﻮا ّ‬
‫ّ‬
‫ــﻴام ﰲ اﻟ ّﺴــﻨﻮات‬
‫‪ Mach‬وﺑــﻮﻳﻨﻜري ‪ Poincare‬وﺑﻼﻧــﻚ ‪ Planck‬وﻟــﻮرﻳﻨﺘﺰ ‪ ،Lorentz‬وﻻ ﺳ ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ أﻋﻘﺒﺖ ﻧﴩ ورﻗﺘﻪ اﻷوﱃ ﻋﻦ ّ ّ‬

‫اﻹﴍاق‬

‫ﺣـﻞ‬
‫ﺣـﻞ أو ﺑـﻮادر ﱟ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻓﺠﺄ ًة ﻋﻦ ﱟ‬
‫ﻳﺘﻔﺘﻖ ﻓﻴﻬﺎ ّ‬ ‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻹﴍاق ﺗﻠﻚ ّ‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘـﻲ اﻹﻋـﺪاد‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻴﺰا ً ﻛﺒـريا ً ﻣـﻦ اﻟ ّﻨﺸـﺎط اﻟﻌﻘـﲇ ﺧـﻼل‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺎﳌﺎ ﺷﻐﻠﺖ ّ‬
‫ﺣﻴﺜﻴـﺎت اﳌﺸـﻜﻠﺔ إﱃ‬
‫واﻻﺣﺘﻀﺎن‪ ،‬وأﺛﻨﺎء اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﻮﻋﻲ اﻟﻜﺎﻣـﻞ ﺑﺠﻤﻴـﻊ ّ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻓﻴـﻪ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻼّﺷﻌﻮر أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺸّ ﻌﻮر اﻟﺬي ّ‬
‫اﳌﺤـري‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺤﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺰ‬ ‫إن اﻹﴍاق ﻫﻮ اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻀري واﻹﻋﺪاد‪ّ .‬‬
‫أﻋﻘﺎب ﻣﺮﺣﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﻷﻧـﻪ ﻻ ميﻜـﻦ ّ ّ‬ ‫ٍّ‬
‫ذﻫﻨﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻄﻮل أو ﺗﻘﴫ ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎة‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻻرﺗﻴﺎح ﺑﻌﺪ‬
‫واﻟﺸّ ﻌﻮر ّ‬
‫ﺑﻬﺎ أو اﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ّ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ واﻟﱪﻫﺎن‬

‫مبﺠـﺮد ﺣـﺪوث‬
‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺧـﱰاق اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻻ ﺗﻨﺘﻬـﻲ ﻋـﺎد ًة ّ‬
‫ﺗﺸري ﺣﻴـﺎة اﳌﺒـﺪﻋني إﱃ ّأن ّ‬
‫ﺣــﻞ اﳌﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬ذﻟــﻚ ّأن ﻫﻨــﺎك ﺣﺎﺟــﺔ وﴐورة‬
‫اﻟﺘﻮﺻــﻞ إﱃ ّ‬
‫اﻹﴍاق وﺗــﻮارد اﻷﻓﻜــﺎر أو ّ ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠــﺐ ﻋــﲆ اﻟﻌﻘﺒــﺎت اﻟﺘــﻲ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺠﻬــﺪ اﻟــﻮاﻋﻲ واﳌﺘﺎﺑﻌــﺔ اﻟﺤﺜﻴﺜــﺔ ّ ّ‬ ‫ﻟﺒــﺬل‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺤـﻞ ﻗﻴﻤﺘـﻪ ﻣـﺎ مل ﻳﺘﻮاﺻـﻞ‬

‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻀﻴﻊ اﻟﻔﻜﺮة أو ﻳﻔﻘﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﱰض ﻋﺎد ًة اﻻﺧﱰاﻗﺎت‬
‫واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ وﺗﻘـﺪﻳﻢ ّ‬
‫اﻷدﻟـﺔ ﻋـﲆ ّأﻧﻬـﺎ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻔﻜـﺮة ﻣـﺪاﻫﺎ ﺑـﺎﻟﻔﺤﺺ ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺔ وﻏري ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺘﻔﺮدة وأﺻﻴﻠﺔ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ّ :‬‬

‫ﻗﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠـﻮل أو‬

‫ﺗﻮﺟﻬﻪ رﻏﺒﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ﻣﺮﻛّﺐ وﻫﺎدف ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺸّــﻤﻮﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬
‫وﻳﺘﻤﻴـﺰ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ ﻧـﻮاﺗﺞ أﺻـﻴﻠﺔ مل ﺗﻜـﻦ ﻣﻌﺮوﻓــﺔ ﺳـﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ّ ً‬
‫ذﻫﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ً‬
‫وأﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ‬
‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ" ّ‬
‫وﺗﻠﺨﺼﻪ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻣﻔﻬﻮم " ّ‬
‫ﻓﺮﻳﺪة‪ .‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺗﻌﺒريات ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري اﳌﺘﺒﺎﻋــﺪ" ‪Divergent‬‬ ‫اﻟﻨﺎﺣﻴــﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴّــﺔ ﻣﺜــﻞ " ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري اﳌﻨــﺘﺞ" ‪ Productive‬و" ّ‬ ‫ّ‬
‫و"اﻟﺘّﻔﻜري اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ" ‪.Lateral‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﺤـﺪدﻫﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗﺔ )‪(Fluency‬‬

‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻄﻼﻗـﺔ ﺗﻌـﺪد اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ُ ،‬‬
‫ميﻜــﻦ أن ﻳــﺄيت ﺑﻬــﺎ اﳌــﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒــﺪع‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴــﺰ اﻷﻓﻜــﺎر اﳌﺒﺪﻋــﺔ مبﻼءﻣﺘﻬــﺎ ﳌﻘﺘﻀــﻴﺎت اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺠﺐ أن ُﺗﺴﺘﺒﻌﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺼـﺎدرة ﻋـﻦ ﻋـﺪم ﻣﻌﺮﻓـﺔ أو ﺟﻬـﻞ‬
‫ﻛﺎﻟﺨﺮاﻓﺎت‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻛﻠام ﻛﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ إﻧﺘﺎج ﻋـﺪد أﻛـﱪ ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر أو اﻹﺟﺎﺑـﺎت ﰲ وﺣـﺪة‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﺗﻮﻓﺮت ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻼﻗﺔ أﻛرث‪.‬‬

‫وﺗﻘﺎس اﻟﻄﻼﻗﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪:‬‬

‫ُ‬

‫ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻛﻠامت ﰲ ﻧﺴﻖ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺒﺪأ أو ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺤﺮف أو ﻣﻘﻄـﻊ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻣﻌــني )ﻫــﺮاء‪ ،‬ﺟــﺮاء ‪ (..‬أو اﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ اﻟﴪﻳــﻊ ﻟﻠﻜﻠــامت ﰲ ﻓﺌــﺎت ﺧﺎﺻــﺔ‪) .‬ﻛــﺮة‪ ،‬ﻣﻠﻌــﺐ‪،‬‬
‫ﺣﻜﻢ ‪.(..‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﻜﺎر وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ ذﻛـﺮ أﻛـﱪ ﻋـﺪد ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ‬ ‫‪.2‬‬
‫أﺳامء اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺼﺤﺮاوﻳﺔ أو اﳌﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أو أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﻌامﻻت ﻟﻠﺠﺮﻳـﺪة‪ ،‬أو اﻟﺤﺠـﺮ‪،‬‬
‫أو اﻟﻌﻠﺐ اﻟﻔﺎرﻏﺔ ‪ ..‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻋﻄﺎء ﻛﻠامت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﻋﻴﺎت ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﺎر‪ ،‬أو ﺳﻤﻜﺔ‪ ،‬أو ﺳﻴﻒ‪ ،‬أو ﻣﺪرﺳﺔ ‪ ..‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻜﻠامت ﰲ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات ذات اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬اﳌﺮوﻧﺔ )‪(Flexibility‬‬

‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ ﺗﻨﻮع اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ ﻳـﺄيت ﺑﻬـﺎ‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ُ ،‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺸري اﳌﺮوﻧﺔ إﱃ درﺟﺔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻐري ﺑﻬﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﻗﻔـﺎً ﻣـﺎ أو‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻳﺘﺼﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ‪ُ ،‬ﻳﻌﺘﱪ أﻗﻞ ﻗـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺮن اﻟﺘﻔﻜري ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻴري ﺣني ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﴐورﻳﺎً‪.‬‬

‫وﻣــﻦ أﻣﺜﻠــﺔ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﺸــﺎﺋﻌﺔ ﻟﻠﻤﺮوﻧــﺔ اﺧﺘﺒــﺎر إﻋــﺎدة ﺗﺮﺗﻴــﺐ إﻋــﺎدة ﻋﻴــﺪان‬
‫اﻟﻜﱪﻳﺖ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻌامﻻت ﻏري اﳌﻌﺘﺎدة ﻷﺷﻴﺎء ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ‪ ..‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬اﻷﺻﺎﻟﺔ )‪(Originality‬‬

‫ُﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ أو اﻹﻧﻔـﺮاد ﺑﺎﻷﻓﻜـﺎر‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳـﺄيت اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻓﻜـﺎر ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫ﻣﺘﺠﺪدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﻜﺎر زﻣﻼﺋﻪ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺸـري اﻷﺻـﺎﻟﺔ إﱃ ﻗـﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ إﻧﺘـﺎج أﻓﻜـﺎر‬
‫أﺻﻴﻠﺔ‪ ،‬أي ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻜﺮار ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻹﺣﺼﺎيئ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤـﻲ إﻟﻴﻬـﺎ اﳌـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬أي‬
‫ﻛﻠام ﻗﻠﺖ درﺟﺔ ﺷﻴﻮع اﻟﻔﻜﺮة زادت درﺟﺔ أﺻـﺎﻟﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻮﺻـﻒ اﳌـﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒـﺪع ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﳌﺄﻟﻮف أو اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﲇ اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬

‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺸري إﱃ ﻛﻤﻴـﺔ اﻷﻓﻜـﺎر اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ ﻗﻴﻤـﺔ وﻧﻮﻋﻴـﺔ وﺟـﺪة ﺗﻠـﻚ اﻷﻓﻜـﺎر‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ميﻴـﺰ اﻷﺻـﺎﻟﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺻــﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺸــري إﱃ ﻧﻔــﻮر اﳌــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ ﺗﻜــﺮار ﺗﺼــﻮراﺗﻪ أو أﻓﻜــﺎره ﻫــﻮ ﺷﺨﺼــﻴﺎً‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻛام ﰲ اﳌﺮوﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺸري إﱃ اﻟﻨﻔﻮر ﻣـﻦ ﺗﻜـﺮار ﻣـﺎ ﻳﻔﻌﻠـﻪ اﻵﺧـﺮون‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ميﻴﺰﻫـﺎ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺮوﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎس اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬

‫ﻛﻤﻴــﺔ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏــري اﳌﺄﻟﻮﻓــﺔ واﻟﺘــﻲ ُﺗﻌﺘــﱪ أﻓﻜــﺎرا ً ﻣﻘﺒﻮﻟــﺔ ﳌﺸــﺎﻛﻞ ﻣﺤــﺪدة‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻣﺜرية‪.‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼرية اﳌﺮﻛﺰة ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻜﺜﻒ ﻗﺪ ﻳﻜـﻮن دراﻣﻴـﺎً‬ ‫‪.2‬‬
‫أو ﻓﻜﺎﻫﻴﺎً‪ُ .‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺬﻛﺮ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻃﺮﻳﻔﺔ أو ﻏﺮﻳﺒﺔ ﺑﻘﺪر ﻣـﺎ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﰲ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻣﻊ اﺣﺘامل اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻘﺼﺔ ﺑﺼﻮرة أو ﺷﻜﻞ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ )اﻹﻛامل( )‪(Elaboration‬‬

‫ُﻳﻘﺼــﺪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻــﻴﻞ )أو اﻹﻛــامل أو اﻟﺘﻮﺳــﻴﻊ( اﻟﺒﻨــﺎء ﻋــﲆ أﺳــﺎس ﻣــﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‬
‫اﳌﻌﻄﺎة ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ )ﺑﻨﺎء( ﻣﺎ ﻣـﻦ ﻧﻮاﺣﻴـﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻳﺼـري أﻛـرث ﺗﻔﺼـﻴﻼً أو اﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ‬
‫اﻣﺘﺪاده ﰲ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬أو ﻫـﻮ ﻗـﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﻢ إﺿـﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ﻟﻔﻜـﺮة‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﻨﺎول ﻓﻜﺮة ﺑﺴﻴﻄﺔ أو رﺳامً أو ﻣﺨﻄﻄﺎً ﺑﺴﻴﻄﺎً ﳌﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﺛـﻢ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﻮﺳﻴﻌﻪ ورﺳﻢ ﺧﻄﻮاﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ً.‬‬

‫وﻗــﺪ أﺷــﺎرت ﻣﻼﺣﻈــﺎت ﺗــﻮراﻧﺲ ﰲ ﺑﺤــﻮث اﻹﺑــﺪاع إﱃ أن اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﻟﺼــﻐﺎر‬

‫اﻷﻛــرث إﺑــﺪاﻋﺎً ميﻴﻠــﻮن إﱃ زﻳــﺎدة اﻟﻜﺜــري ﻣــﻦ اﻟﺘﻔﺼــﻴﻼت ﻏــري اﻟﴬورﻳــﺔ إﱃ رﺳــﻮﻣﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻗﺼﺼﻬﻢ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺒﺪﻋني‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﺘﻊ اﳌﺒﺪﻋﻮن ﺑﺼﻔﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴـﺔ وﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ أﻫـﻢ اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺗﺪل ـ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ـ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ميﺘﻠﻜﻮن ﻗـﺪرات إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ .‬وﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻛام ﻳﻮﺛﻘﻬﺎ أدب اﻹﺑﺪاع ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫ﺣــﺐ اﻻﺳــﺘﻄﻼع واﻻﺳﺘﻔﺴــﺎر واﻟﺤــامس اﳌﺴــﺘﻤﺮ واﳌﺜــﺎﺑﺮة ﰲ ﺣــﻞ‬ ‫‪.1‬‬

‫اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫اﻟﺮﻏﺒــﺔ ﰲ اﻟــﺘﻘﴢ واﻻﻛﺘﺸــﺎف‪ ،‬وﺗﻔﻀــﻴﻞ اﳌﻬــامت اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺔ واﻷدﺑﻴــﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫واﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﱪاﻋﺔ واﻟﺪﻫﺎء وﺳﻌﺔ اﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﴎﻋﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ وﺗﻌﺪد اﻷﻓﻜﺎر واﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺗﻨﻮﻋﻬـﺎ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫إﻇﻬﺎر روح اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﰲ آراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﻋــﺮض أﻓﻜــﺎرﻫﻢ ﺑﺼــﻮر ﻣﺒﺪﻋــﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺘــﻊ ﺑﺨﻴــﺎل رﺣــﺐ وﻗــﺪرة‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺼـﻮر اﻟـﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺘـﻊ مبﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻠﻴـﺎ ﰲ ﺗﺤﻠﻴـﻞ وﺗﺮﻛﻴـﺐ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫واﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫ﺗﻜﺮﻳﺲ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎد ﺑﺪاﻓﻌﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺒﻮن أﻧﻔﺴـﻬﻢ ﻟﻠﻌﻤـﻞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ أو‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻷديب ‪ ...‬ﻟﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وميﻴﻠﻮن ﻟﻠﻤﺒﺎدأة ﰲ أﻧﺸﻄﺘﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺜﻘﻮن ﰲ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﺜريا‪ً.‬‬
‫اﻣﺘﻼك ﺧﻠﻔﻴﺔ واﺳﻌﺔ وﻋﻤﻴﻘﺔ ﰲ ﺣﻘﻮل ﻋﻠﻤﻴﺔ وأدﺑﻴﺔ وﻟﻐﻮﻳـﺔ وﻓﻨﻴـﺔ ‪ ..‬ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻛام أﻧﻬﻢ ﻛﺜريو اﻟﻘﺮاءة واﻹﻃﻼع‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع ﻳﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ )ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ( أﻋـﲆ ﰲ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻌﻘـﲇ‬ ‫‪.8‬‬
‫وأﻛرث ﻋﺪدا ً ﻣﻦ ﻏري اﳌﺒﺪع‪.‬‬
‫اﻻﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻜــﺮ واﻟﻌﻤــﻞ‪ ،‬وﻛﺜــريون ﻣــﻨﻬﻢ ميﻴﻠــﻮن ﻟﻼﻧﻌﺰاﻟﻴــﺔ‬ ‫‪.9‬‬
‫واﻻﻧﻄﻮاء‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻧﺨﻔﺎض ﺳامت اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬أﻛرث ﺗﻠﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻗـﺮان‪ ،‬وأﻛـرث اﺳـﺘﻘﻼﻻً ﰲ اﻟﺤﻜـﻢ‪،‬‬
‫ً‬
‫وﺗﺤـﺮرا‪،‬‬ ‫ﻣﻌﺎرﺿﻮن ﺑﺸﺪة ﻟﺮأي اﻟﺠامﻋﺔ إذا ﺷﻌﺮوا أﻧﻬﻢ ﻋﲆ ﺻﻮاب‪ ،‬أﻛـرث ﺟـﺮأة وﻣﻐـﺎﻣﺮة‬
‫وأﻛرث ﺿﺒﻄﺎً ﻟﻠﺬات وﺳﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﻔﺮد اﳌﺒﺪع ﻳﻌﺎين ﺗﻮﺗﺮا ً ﺷﺪﻳﺪا ً‬
‫ﻟﻠﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﳌﺘﻌﺎرﺿﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﺘـﻮﺗﺮ واﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻣﻌـﻪ‬
‫واﻟﺤﺪ ﻣﻨﻪ‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬

‫ﺗﻀﺎرﺑﺖ آراء ﻋﻠامء اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺗـﺬﻛﺮ أدﺑﻴـﺎت‬
‫اﻹﺑﺪاع أن ﻫﻨﺎك رأﻳني ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻫام‪:‬‬

‫اﻷول‪ :‬أن اﻹﺑﺪاع ﰲ ﻣﺠﺎﻻﺗـﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣﻈﻬـﺮ ﻣـﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬أو أن‬
‫اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﺮرون أﻧـﻪ ﻣـﺎ مل ﻳﻜـﻦ ذﻛﻴـﺎ ً ﻓـﻼ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ُﻳﺒﺪع ً‬
‫ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻺﺑﺪاع‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎين‪ :‬أن اﻹﺑﺪاع ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻓـﺈﻧﻬام ﻧﻮﻋـﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎن ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺠﺪ ﺗﻠﻤﻴﺬاً ُﻣﺒﺪﻋﺎً وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻊ مبﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﻌﻜـﺲ‬
‫وارد أﻳﻀﺎً‪ .‬أي أن اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع ﻗﺪرﺗﺎن ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﺎن‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻨﺎك ﻗﺪرا ً ﻣﻦ اﻟﺘامﻳـﺰ ﺑﻴـﻨﻬام‬
‫وإن مل ﻳﻜﻦ ﺗﺎﻣﺎً ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ‪ُ ،‬ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻛام ﺗﻘﻴﺴـﻪ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء ﺑﺄﻧـﻪ ﺗﻔﻜـري ﺗﻘـﺎريب‬
‫‪ Convergent Thinking‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ إﺟﺎﺑـﺎت ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬ﺑﻴـﻨام اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻫﻮ ﺗﻔﻜري ﺗﺒﺎﻋﺪي ﻣﺘﺸﻌﺐ ‪ Divergent Thinking‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻋـﺪة‬
‫ﺣﻠﻮل ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮ ﻏري ُ‬
‫اﳌﻘﻴﺪ ﻻﺳـﺘﻌامل اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﻫـــﺬا اﻟﺼـــﺪد‪ ،‬ﺗﺆﻛـــﺪ ﺑﺤـــﻮث ﺗﻴﻠـــﺮ ‪ Taylor‬وﺑﺤـــﻮث ﻣـــﺎﻛﻴﻨﻮن‬

‫‪ Mackinnon‬إﱃ أن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﺗﺨﻔﻖ ﰲ متﻴﻴﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺒﺪﻋني‪،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ أن ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية أﻋـامﻻً ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﻔﻜري اﳌﺘﻘﺎرب وﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ .‬وﻧـﺎدرا ً ﻣـﺎ ﺗﻘـﻴﺲ‬
‫ﺷﻴﺌﺎً ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺘﺒﺎﻋـﺪي اﳌﺘﺸـﻌﺐ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺎﻻﺗﺠـﺎه إﱃ ﻋـﺪة ﺣﻠـﻮل‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻫــﺬا‪ ،‬وﻋــﲆ اﻟــﺮﻏﻢ ّأن اﻹﺑــﺪاع واﻟــﺬﻛﺎء ﻟــﻴﺲ ﻣــﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺮﺗﺒﻄــﺎ ﺑﻌﻼﻗــﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺧﻼﺻﺔ اﻟﺒﺤﻮث ﺗﺸـري إﱃ أن اﻟﻌﻠـامء اﳌﺒـﺪﻋني ميﺘﻠﻜـﻮن ﻣﺴـﺘﻮى ﻋﺎﻟﻴـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻛﺪت دراﺳﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ وﺟﻮب ﺗﻮﻓﺮ درﺟـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ أو ﺣـﺪ أدىن ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء )ﺣـﻮاﱄ‬
‫‪ (120‬ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع‪ ،‬دوﻧﻪ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺒﺪﻋﺎً‪ .‬ﻛام أوﺿﺤﺖ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑني اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺑﺪاع واﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪:‬‬

‫أﺷﺎرت دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة إﱃ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺑني اﻹﺑـﺪاع واﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ‪،‬‬
‫أو ﺳﺎﻟﺒﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎً‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ ﻟـﻴﺲ ﴍﻃـﺎ ً أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﺗﻮراﻧﺲ ﺑﺄن ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﺳـﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻳﻌﺘـﱪ ﻣـﺆﴍا ً ﻏـري‬
‫ٍ‬
‫ﻛﺎف ﻟﻺﺑﺪاع‪.‬‬

‫وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻔﴪ‪ :‬ﳌﺎذا مل ﻳﺘﻮﺻﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء اﳌﺒﺪﻋني إﱃ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﻢ اﳌﺮﻣﻮﻗـﺔ ﰲ‬

‫اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﳌﺪرﺳــﻴﺔ اﻟﺸــﺎﺋﻌﺔ‪ .‬وﰲ ﻫــﺬا اﻟﺼــﺪد ﻧُﻘــﻞ ﻋــﻦ إﻳﻨﺸــﺘني ‪ Einstein‬ﻗﻮﻟــﻪ‪" :‬إﻧﻨــﻲ‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻻ أﻛﺪس ذاﻛﺮيت ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺟﺪﻫﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ إﺣـﺪى اﳌﻮﺳـﻮﻋﺎت"‪ .‬وﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻓﺈن اﳌﺪارس )واﳌﻌﻠﻤني( مل ﺗﻜﺎﻓﺊ ﻛﺜريا ً اﻟﻄﻼب اﳌﺒﺪﻋني‪.‬‬

‫وﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب اﳌﺒﺪﻋني ﺣﺼﻠﻮا ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﺮات ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ‬
‫أو ﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﺗﺮد ذﻟﻚ ﻷﺣﺪ ﺳﺒﺒني‪ :‬إﻣﺎ إن اﳌﺪارس مبﺮاﺣﻠﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ مل ﺗﺴــﺘﻄﻊ متﻴﻴــﺰ اﳌﺒــﺪﻋني وﻗــﺪراﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ! ‪ ،‬أو مل ﺗﺴــﺘﻄﻊ ﻣﻜﺎﻓــﺄة ﻫــﺆﻻء‬
‫اﳌﺒﺪﻋني وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع‪:‬‬

‫ﺗﺮى اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳني أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻦ ﻳﺘﻢ ﰲ ﻇـﺮوف ﺻـﻔﻴﺔ‬

‫أو ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻄﺮح ﺳﺆاﻻً ﺣﺮﺟﺎً‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻌﻠــامً ﻣﺒ ً‬
‫ــﺪﻋﺎ؟ أو إﱃ أي درﺟــﺔ ﻧﺴــﺘﻄﻴﻊ إدﺧــﺎل وﺗﺒﻨــﻲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻹﺑــﺪاﻋﻲ ﰲ ﻣﺪارﺳــﻨﺎ‬
‫مبﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ؟‬

‫ﻳﻌﺮف روﻣـﻲ ‪ Romey‬اﻹﺑـﺪاع ﺑﻜﻠـامت‬

‫ﻷﻏﺮاض ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ُ ّ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺷـﻴﺎء واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﰲ أﺳـﻠﻮب وﺗﻘﻨﻴـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ إذا اﺳﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮﺑﺎً أو ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﺗﺴـﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻔﺠـري ﻗـﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤـني‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ )ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ‪ ،‬أو ﺗﻢ وﺻﻔﻪ ﰲ ﻣﺮﺟﻊ ﻣﺎ( ﻳﻜﻮن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻣﻌﻠامً ﻣﺒﺪﻋﺎً‪ .‬ﻟﺬا ُﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره اﳌﻔﺘـﺎح اﻷﺳـﺎﳼ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻹﺑـﺪاع‬
‫وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻳﺮى اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن ﰲ اﻹﺑﺪاع أﻧﻪ ﻣﺎ مل ميﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﺪا ً أدىن ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻹﺑـﺪاع‬
‫‪ Creativity Quotient‬ﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒري روﻣﻲ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻗـﺪ ﻳـﻨﻌﻜﺲ ﺳـﻠﺒﻴﺎ ً ﻋـﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﺑﻌﺎﻣﺔ وﻋﲆ اﳌﺒﺪﻋني ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﻟيك ﻳﺤﺪد اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻪ أوﻻً أن ﻳﺤـﺪد ﻣـﺪى إﺑﺪاﻋـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻹﺑﺪاع ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫أﺳﻬﻞ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﺗﺒﺎع اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻛـام ﻫـﻲ ﻣﺮﺗﺒـﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‪ ،‬أو ﰲ ﺧﻄﺔ اﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﻋﺘﺒﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻪ دور ﻣﻬـﻢ‬
‫ﰲ إﺑﺪاع اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً‪ :‬ﺣﺪوث ﻫﺰة أرﺿﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬أو ﺛﻮران ﺑﻌﺾ اﻟﱪاﻛـني‪ ،‬أو ﻏـﺮق‬
‫ﺑﺎﺧﺮة ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻦ ﺳﻮاﺣﻞ اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬أو ﺧﺮوج رﺣﻠـﺔ ﻓﻀـﺎء‪ ،‬أو ﻧـﺰول اﳌﻄـﺮ ‪ ..‬اﻟـﺦ‪ ،‬ميﻜـﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺣﺪاث وﻏريﻫﺎ ﰲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺑﻌـﺾ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫مبﺮوﻧﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﺮوﺗني اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪ ،‬وﻳﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﺟﻤـﻮد اﻟﻜﺘـﺎب‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻨﻄﺒﻖ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷﻛﺎدميﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ )ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻮم‪ ،‬رﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪ ..‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫ﻛﻢ ﺗﻘﻮم‪ ،‬ﻛﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺬﻟﻚ؟ وﻛﻢ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﺑﺬﻟﻚ؟‬ ‫‪o‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻹﺑﺪاع ﰲ إﺛﺎرة اﳌﺸﻜﻼت‪:‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ُﺗﻘﺪم اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﲆ ﺻﻮرة ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬أو أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻨﻬـﺎ‪.‬‬
‫وﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻳﺮى اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺮؤﻳﺔ ﻗـﺪ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ رؤﻳـﺔ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺜري اﳌﺸـﻜﻼت ﺑﻄـﺮق إﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﺑـﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗـﺔ ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺴـﺘﻔﺰ وﺗﻠﺒـﻲ‬
‫وﺗﻔﺠﺮ ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب ُ ّ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻹﺑﺪاع ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪروس‪:‬‬

‫ُﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪراﳼ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﺔ ﻣﺮﺷﺪة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠـﻢ‪،‬‬

‫وﻫﺬه اﻟﺨﻄﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻗﻮاﻋﺪ ﺟﺎﻣﺪة ُﺗﻄﺒﻖ ﺑﺼﻮرة ﺣﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ وﺳـﻴﻠﺔ وﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ واﻟﺘﺤﺴـني ﰲ ﺿـﻮء اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪة‪.‬‬

‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن إﺗﺒﺎع اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺨﻄﺔ دراﺳﻴﺔ ﺟﺎﻣﺪة ﻟﻌﺪة ﺣﺼﺺ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ‬
‫ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن اﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬
‫ﻋــﺪة ﺧﻄــﻂ ﻟﻠﺤﺼــﺔ اﻟﻮاﺣــﺪة ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﻼﺋــﻢ ﺣﺎﺟــﺎت واﺳــﺘﻌﺪادات اﻟﻄــﻼب اﻟﻌــﺎدﻳني‬
‫واﳌﺒﺪﻋني‪.‬‬

‫إﱃ أي درﺟﺔ ﻳﺒﺘﻌﺪ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ؟ وإﱃ أي ﻣـﺪى ﻳﺨﺮﺟـﻮن‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺬري ﻋﻦ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؟ وﻫـﻞ ﻳـﺘﻢ ﻫـﺬا اﻟﺨـﺮوج ﺑﺘﻘـﺪﻳﻢ ﻧﺸـﺎﻃﺎت ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﺤﺚ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ؟‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺪرﻳﴘ اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬

‫اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع ميﻜﻦ أن ﻳﻌﻮض أي ﻧﻘﺺ أو ﺗﻘﺼري ُﻣﺤﺘﻤﻞ ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬

‫واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ اﻷﺧـﺮى‪ .‬واﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺘـﺪرﻳﴘ اﻟﺼـﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻳﺘﻄﻠـﺐ إﺑـﺪاﻋﺎً ﰲ إدارة‬
‫اﻟﺼﻒ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﺮوﻧﺔ وﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸمنﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄـﻼب ﻓـﺮادى وﺟامﻋـﺎت‪ .‬واﳌﺮوﻧـﺔ‬
‫ﺗﻌﻨــﻲ اﻧﺘﻘــﺎل اﳌﻌﻠــﻢ ﻣــﻦ دور اﳌﻠﻘــﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت إﱃ دور اﳌﺴــﺘﻤﻊ اﳌﻨــﺎﻗﺶ اﳌﻮﺟــﻪ‬
‫ــﺠﻊ ﻷﺳــﺌﻠﺔ وﻧﺸــﺎﻃﺎت‬
‫ﻟﻠﻨﺸــﺎﻃﺎت اﳌــﻴﴪ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮاﻓــﻖ ﰲ اﻟﺒﺤــﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼــﺎء‪ ،‬اﳌﺸ ّ‬
‫وإﺟﺎﺑﺎت ﻃﻼﺑﻪ ﻋﲆ ﺗﻨﻮﻋﻬﺎ وﺟﺪﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ً‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺎ؟ وإﱃ أي درﺟﺔ أﻧﺖ ﻣﺮن ﰲ إدارة‬ ‫إﱃ أي درﺟﺔ‪ ،‬ﻛﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮﻛﻚ اﻟﺘﺪرﻳﴘ‬
‫اﻟﺼﻒ؟ وإﱃ أي ﻣﺪى ﺗﺘﺼﻠﺐ ﰲ إدارﺗﻪ؟ وﻛﻴﻒ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻚ ﺑﻄﻼﺑﻚ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺨﱪﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﳌﻌﻤـﻞ وﻣـﺎ ﻳﺼـﺎﺣﺒﻪ ﻣـﻦ ﻧﺸـﺎﻃﺎت ﻣﺨﱪﻳـﺔ اﻟﻘﻠـﺐ اﻟﻨـﺎﺑﺾ ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺨﱪﻳﺔ‬
‫وﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﺮض اﻟﻔﺮوض وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟـﺘﻘﴢ واﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ‪ ،‬ﻋـﲆ أن ُﺗﻘـﺪم‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺑﺄﻓﻜﺎر وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺒﺪﻋﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻨﻤــﻮ اﳌﻮاﻫــﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ ﻟــﺪى اﳌــﺘﻌﻠﻢ إذا ُأﻋﻄــﻲ اﻟﻔــﺮص ﻷن ﻳﻌﻤــﻞ وﻳﻨﻘــﺐ‬
‫ﺑﻨﻔﺴــﻪ‪ ،‬وﻳﺴــﺠﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗــﻪ‪ ،‬وﻳﻘــﻴﺲ‪ ،‬وﻳﺼــﻨﻒ‪ ،‬وﻳﺴــﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬وﻳﺘﻨﺒــﺄ‪ ،‬وﻳﻀــﻊ اﻟﻔﺮﺿــﻴﺎت‪،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻳﺼــﻤﻢ اﻟﺘﺠــﺎرب‪ ،‬وﻳﻨﻔــﺬﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻜــﺬا ﻳﻨﻤــﻮ اﻟﺘﻔﻜــري اﻹﺑــﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻘــﻮم ﺑــﺪور‬
‫اﳌﻜﺘﺸﻒ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴــﻪ‪ ،‬إﱃ أﻳــﺔ درﺟــﺔ‪ ،‬ﻛﻤﻌﻠــﻢ ﻋﻠــﻮم‪ُ ،‬ﺗﻘــﺪم اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت اﳌﺨﱪﻳــﺔ ﺑﻄﺮاﺋــﻖ‬
‫ﻏــري ﺗﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ‪ ،‬وﻫــﻞ ﺗﺴــﻤﺢ ﻧﺸــﺎﻃﺎﺗﻚ اﳌﺨﱪﻳــﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻠــﻢ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻟيك ﻳﻄﺮح اﳌﻌﻠﻢ أﺳﺌﻠﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻟﻠﻔﺮوض واﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﻘﴢ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺄل أﺳـﺌﻠﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻄـﻼب اﳌﺨﺘﻠﻔـني‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ‬
‫ﺗﻔﺠـﺮ ﻃﺎﻗـﺎﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﺑـﻨﻔﺲ اﻟﻨـﻮع واﳌﺴـﺘﻮى ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ُﻳﺤﺚ ﺗﻔﻜريﻫﻢ أو ُ ّ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺴﺠﻞ دراﳼ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ ﺗﻔﻜـري‬
‫ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ؟‬

‫واﻵن ﺣﺪد اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺎﻃﺒﻬﺎ أﺳﺌﻠﺘﻚ ﻟﺪى ﻃﻼﺑﻚ؟ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻬﻬﺎ ﻟﻄﻼﺑـﻚ ﺧـﻼل اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ؟ وإﱃ أي ﻣـﺪى ﺗﺮاﻋـﻲ ﺗﻮاﻓـﻖ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻄﻼﺑﻚ؟‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﻳﻬﺪف اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ إﱃ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴـﻌﻰ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻟيك ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺷﺎﻣﻼً ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺸﻤﻞ ﺗﻘـﻮﻳﻢ ﻣـﺪى ﻛﺴـﺒﻬﻢ ﻟﻠﻤﻌـﺎرف وﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻠـﻢ وﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬وﻣـﺪى ﻛﺴـﺒﻬﻢ ﻟﻠﻤﻴـﻮل‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎً‪ :‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﺎم ﻹﺑﺪاع اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ميﻜــﻦ ﺗﻘــﺪﻳﺮ إﺑــﺪاع اﳌﻌﻠــﻢ )ﻣــﻊ أﺧــﺬ اﳌﻌــﺎﻳري اﻟﺴــﺒﻌﺔ اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ( ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫إﺑﺪاع ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻼب اﳌﺒـﺪﻋﻮن ﺑﺼـﻮرة أو ﺑـﺄﺧﺮى ﻳﻌﻜﺴـﻮن ﻟﺤـﺪ ﻛﺒـري درﺟـﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وأﺧرياً ﻳﺘﺴﻢ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒـﺪع ﺑﺄﻧـﻪ‪ :‬ﻻ ﻳـﺮى ﻧﻔﺴـﻪ اﳌﺼـﺪر اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﳌﻌـﺎرف ﻃﻼﺑـﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻘﺪر اﻟﻄﻼب اﳌﺒﺪﻋني‪ ،‬وﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻹﺑﺪاع واﳌﺒﺪﻋني‪ ،‬وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻄﻼﺑـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ واﻟﺘﻔﻜـري واﺧﺘﻴـﺎرات ﻧﺸـﺎﻃﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗـﺎدر ﻋـﲆ ﺗـﻮﻓري ﺑﻴﺌـﺔ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸﺠﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ واﻟﺠﺪﻳﺪة واﳌﺒﺎدأة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻄﻼﺑﻪ‪.‬‬

‫وﻟﻀــامن اﳌﻨــﺎخ اﻹﺑــﺪاﻋﻲ ﰲ اﳌﺪرﺳــﺔ وﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻹﺑــﺪاع وﺗﻔﺠــري اﻟﻄﺎﻗــﺎت‬

‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻣـﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳـﺔ وﻣﺴـﺎﻋﺪوه ﻣﺴـﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ ﻣامرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻹﺑــﺪاﻋﻲ وﺗــﻮﻓري ﻣﺘﻄﻠﺒــﺎت ﻣامرﺳــﺘﻪ ﰲ اﻟﺼــﻔﻮف‪ ،‬وﻋﻠﻴــﻪ أن ﻳُﺸــﻌﺮ ﻣﻌﻠﻤﻴــﻪ‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻟﺘﻘﺒﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﺮأﻳـﻪ‪ ،‬وﻳﻬﻴـﺊ‬

‫ﻳﻘﺪر اﻹﺑﺪاع وﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﻳﺒﺪﻋﻮن‪ ،‬وﻳﺴﺘﻌﺪ ﱡ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ّ‬
‫وﻳﺸـﺠﻊ أﻋـامل اﻟﻄـﻼب وﻣﻌﻠﻤـﻴﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺎدﻳﺎً وﻋﻘﻠﻴﺎً ووﺟﺪاﻧﻴﺎً ﻟﻠﻄﻼب اﳌﺒﺪﻋني‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ وﻳﻔﺨﺮ ﺑﻬﺎ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﰲ وﺟﻮد اﳌﺴﺌﻮﻟني ﻋﻦ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻠـام‬
‫أﻣﻜﻦ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻧﻘﺺ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻣﺠﺎل اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻧﻘــﺺ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻨــﺎول ﻗﻀــﺎﻳﺎ اﻹﺑــﺪاع ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺼــﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺎﴈ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻪ دور ﰲ إﻫامل اﳌﻌﻠﻤني ﻟﻠﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻄﻼﺑﻬﻢ واﻟﻔﺸـﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻷﻣـﺮ ﺗﻐـري ﻛﺜـرياً ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات اﻷﺧـرية ﻋﺎﳌﻴـﺎً وإن ﻇـﻞ ﻣﻌﻠﻤﻴﻨـﺎ‬
‫ﻟﻸﺳــﻒ ﰲ دوﻟﻨــﺎ اﻟﻨﺎﻣﻴــﺔ ﻏــري واﻋــني ﻟﻬــﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت وﻣﻀــﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬أو ﻻ ﺗﻬﻤﻬــﻢ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻛرثة ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺘﻤﺴﻜﻮن ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ أو ﻏري واﻗﻌﻴﺔ ﻋـﻦ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻹﺑـﺪاع أو‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ!! ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ‪:‬‬

‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪي ﰲ ﻣﺪارﺳــﻨﺎ واﻟــﺬي ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﰲ ﺑﻌــﺾ ﺟﻮاﻧﺒــﻪ اﻟﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻟﻄــﻼب‬
‫وﺑﺈﴏار أن ﻳﺠﻠﺴﻮا ﻣﺘﺴﻤﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻘﺎﻋﺪﻫﻢ‪ ،‬وأن ميﺘﺼـﻮا اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻠﻘـﺎة ﻟﻬـﻢ ﻛـام ميـﺘﺺ‬
‫اﻹﺳﻔﻨﺞ اﳌﺎء ﻳﻌﻮق اﻟﻨﺸﺎط اﻹﺑﺪاﻋﻲ ومنﻮ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫رمبﺎ ﺳﺎﻫﻢ منﻂ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮي اﳌـﺪارس اﻹﺗﺒـﺎﻋﻲ ُ‬

‫اﳌﻘﻠـﺪ ﰲ اﻟﺤﻔـﺎظ ﻋـﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺣﻴﺚ ﻳـﺮون اﻧﺤﺼـﺎر دورﻫـﻢ ﰲ ﺗﻨﻔﻴـﺬ ﺗﻮﺟﻴﻬـﺎت‬
‫رؤﺳﺎﺋﻬﻢ ﺣﺮﻓﺎً ﺑﺤﺮف‪.‬‬

‫ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳني وﻗﺪ ﻳﺸـﺎرﻛﻬﻢ ﰲ ذﻟـﻚ ﻣـﺪﻳﺮو اﳌـﺪارس أن ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻗـﺪرات اﻟﻄـﻼب‬
‫ً‬
‫وﻣﻀـﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﺒـﺪع ﻻ ﻳﺮﻏـﺐ ﰲ اﻟﺴـري ﻣـﻊ أﻗﺮاﻧـﻪ ﰲ ﻣﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﻤﻼً ﺷـﺎﻗﺎً‬
‫ﺗﻔﻜريﻫﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر إزﻋﺎج ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﳌﺪﻳﺮ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻳـﺮﻓﺾ اﻟﺘﺴـﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ رمبﺎ ُﺗﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺒﺐ ﺑﻌﺾ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﺣﺮﺟـﺎً ﻟـﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﻌﻠﻤني ﺑﺄﺳﺌﻠﺘﻬﻢ ﻏري اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻮﻧﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ‬
‫ﺗﻮراﻧﺲ أن ﻫﺬا ﻛﻠﻪ رمبﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺪع‪.‬‬

‫ﻛام أن اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﻮ اﻟﴫاﻣﺔ واﻟﺘﺴﻠﻂ ﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن أﻗﻞ اﳌﺪارس‬
‫ﰲ اﺳﺘﺜامر اﻹﺑﺪاع وﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى ﻃﻼﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬ﺗﻐﻄﻴﺔ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻜــﺪس اﳌــﻨﻬﺞ ﻳﻌــﻮق ﻏﺎﻟﺒــﺎً اﳌﻌﻠﻤــني ﻋــﻦ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﻟﻘــﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ ﻟــﺪى‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺄﻧﻬﻢ ُﻣﻠﺰﻣﻮن ﺑﺈﻧﻬﺎء اﳌﺎدة ﻣـﻦ أﻟﻔﻬـﺎ إﱃ ﻳﺎﺋﻬـﺎ‪ .‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ‬
‫أﻧــﻪ ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ﰲ اﻷدب اﻟﱰﺑــﻮي ﻣــﺎ ﻳﺆﻛــﺪ أن ﺗﻐﻄﻴــﺔ اﳌــﺎدة وﻗﻄﻌﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣــﻞ ﺗﻌﻨــﻲ أن‬
‫اﻟﻄــﻼب ﻗــﺪ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫــﺎ‪ .‬وﻋــﲆ اﳌﻌﻠــﻢ اﻟــﺬيك اﳌﺒــﺪع أن ﻳــﺪرك ﻫــﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ‪ .‬وﻋــﲆ‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺮﻏﻢ أن اﳌﻌﻠﻤني اﳌﺒﺪﻋني ﻗـﺪ ﻻ ُﻳﻐﻄـﻮن ﻣـﺎدة ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻛﺜـرية ‪ ،‬إﻻ أن ﻃﻼﺑﻬـﻢ ﻳﺤﺘﻔﻈـﻮن‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ منﻮ ﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ ﳌﻨﺎﻫﺠﻨﺎ إﱃ أﻧﻬﺎ مل ُﺗﺼـﻤﻢ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻹﺑـﺪاع‪.‬‬
‫واﻷدب اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﻣﺠﺎل اﻹﺑﺪاع ﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﻨـﺎﻫﺞ ﺗﺪرﻳﺴـﻴﺔ وﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺠﻨﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻓﺮص اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺮﻳﺎﴈ‬
‫واﻷديب واﻟﻔﻨﻲ ‪ ،..‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺨﱪﻳـﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺎت‪ ،‬وﺗﺸـﺠﻊ أﺳـﺌﻠﺔ اﻟﻄـﻼب‬
‫وﺗﻘﺪم ﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮص ﻟيك ﻳﺼﻮﻏﻮا اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت وﻳﺨﺘﱪوﻫﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎً ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻹﺑﺪاع‬

‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤني أن اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻣﻮروﺛﺔ وأن ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻬﺎ أﺛﺮ‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ أن اﳌﻮﻫﺒﺔ ﺗﻜﻔﻲ دون ﺗـﺪرﻳﺐ‬
‫ﻟﻺﺑﺪاع‪ ،‬وﻫام ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻦ ﺧﻄﺄ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻏري ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤـني وﺑﺨﺎﺻـﺔ ذوي اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻹﺑﺪاع ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﻳﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﳌـﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﻌﻤﻠﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫ﻛام إن اﻻﻣﺘﺜﺎل ﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وﺿﻐﻮط ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت اﻟﺮﻓـﺎق ﻋـﲆ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﳌﺒـﺪع ﻟﻠﻤﻮاءﻣـﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ إﺑﺪاﻋﻪ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ُأﺧﺮى ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻮﺟﻪ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻨﺠﺎح واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﺮﰲ اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻈﻬﺎر‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺪرﺳﻴﺔ وأوﺟﻪ اﻟﻀﻌﻒ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﳌﺘﺪﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل واﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬واﻟﻠـﺬان ُﻳﻘـﺎﺑﻼن ﺑﺎﻟﻌﻘـﺎب أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻣـﻦ ِﻗﺒـﻞ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴـــﻔﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـــﺔ اﻟﺴـــﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤـــﻊ وﻧﻈﺮﺗـــﻪ وﻣـــﺪى ﺗﻘـــﺪﻳﺮه‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺪﻋني‪.‬‬

‫ﻣﻘﱰﺣﺎت ﻹزاﻟﺔ اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﺑـﺪاع واﻟﺘﺤـﺮﻳﺾ ﻋـﲆ ﻣامرﺳـﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ُﺗﻌـﺪ ﻟﻬـﺬا‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻐﺮض ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻳﺴـﺘﻨﺪ إﱃ ﻛـﻮن اﻹﺑـﺪاع ﻇـﺎﻫﺮة ميﻜـﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ‬
‫وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﺘﺼﺎغ ﺑﻄﺮق ﺗﻔﺠﺮ وﺗﻨﺸـﻂ اﻟﻘـﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻟﺤﺪوث ذﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻗﺘﻨﺎع اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﳌﴩﻓﺔ ﻋـﲆ وﺿـﻊ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓري ﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ اﺟﺘامﻋﻲ ﻳﺸﺠﻊ ﻋـﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻘـﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﺑـني‬ ‫‪.3‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬وﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑني اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻨﺰل‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻹﻋـﺪاد اﳌﻌﻠﻤـني اﳌﺒـﺪﻋني واﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰲ ﺗـﺪرﻳﺒﻬﻢ ومنـﻮﻫﻢ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻌﺪﻳﻞ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﳌﻌﻠﻤني ﻧﺤﻮ اﻹﺑﺪاع واﳌﺒﺪﻋني‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻳﺮى ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳني اﳌﺨﺘﺼني ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‪ ،‬أﻧـﻪ ميﻜـﻦ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاع داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ إﻣﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜـري‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬أو ‪:‬‬
‫ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﺑﻌــﺾ اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﻣــﻊ اﳌﻨــﺎﻫﺞ اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﻌــﺪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﴢ واﻻﻛﺘﺸﺎف وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﺒﺎﻋﺪة )اﳌﺘﺸﻌﺒﺔ(‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ؟ )ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣـﺎذا ﺗﻌﻤـﻞ ﻟـﻮ ﻧﺰﻟـﺖ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﲆ ﺳﻄﺢ اﻟﻘﻤﺮ؟ أو ﻟﻮ ﻗﺎﺑﻠﺖ إدﻳﺴﻮن؟‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷﻟﻐﺎز اﻟﺼﻮرﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺷـﺎﺋﻌﺔ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ واﻟﻌﻠـﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪)..‬ﻛﻌـﺮض‬ ‫‪‬‬

‫ﺻﻮرﺗني إﺣﺪاﻫام ﻟﻠﺤامﻣﺔ‪ ،‬واﻷﺧﺮى ﻟﻠﺨﻔﺎش ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬام(‪.‬‬
‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ إرﺟﺎء ﻧﻘﺪ واﻧﺘﻘﺎد أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب إﱃ ﻣﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ "ﻛﻢ اﻷﻓﻜﺎر ﻳﺮﻓﻊ وﻳﺰﻳﺪ ﻛﻴﻔﻬـﺎ‪ ،‬وإﻃـﻼق ﺣﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻟﱰﺣﻴﺐ ﺑﻜﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺮاﺑﺘﻬﺎ وﻃﺮاﻓﺘﻬـﺎ‪ ،‬واﳌﺴـﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ أﻓﻜـﺎر‬
‫اﻟﻄﻼب واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﺧــﺘﻼق اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪ :‬ﺑــﺎﺧﺘﻼق ﻋﻼﻗــﺔ ﺑــني ﺷــﻴﺌني أو أﻛــرث )ﺻــﻮر‪ ،‬ﻛﻠــامت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫أﺷﻴﺎء‪ (..‬ﻛﺄن ُﻳﺴﺄل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻮرق واﻟﻘامش ﻣﺜﻼً‪ ،‬أو اﻟﻘﻤـﺮ‬
‫واﻟﺒﺤﺮ‪...‬‬
‫متﺜﻴــﻞ اﻷدوار ‪ :‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻘــﻮم اﻟﻄــﻼب ﺑﺘﻤﺜﻴــﻞ أدوار ﺷﺨﺼــﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻟﺪراﺳــﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أو ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻫﺘﻤﻮا ﺑﻬﺎ دون اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺤﻔﻆ ﻧﺺ ﻣﻌني‪ ،‬ﺑﻞ ُﻳﱰك اﳌﺠﺎل ﻹﺑـﺪاﻋﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮون ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺑﺪاﻋﻲ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻌﺼﻒ ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‬

‫ــﺪ اﻟﻌﺼــﻒ اﻟ ّ‬
‫ــﺬﻫﻨﻲ ﻣــﻦ أﻛــرث اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺤﻔﻴــﺰ اﻹﺑــﺪاع واﳌﻌﺎﻟﺠــﺔ‬ ‫ﻳﻌ ّ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ ﰲ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘّﺠــﺎرة واﻟ ّﺼــﻨﺎﻋﺔ ّ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋ ّﻴــﺔ ﻟﻠﻤﺸــﻜﻼت ﰲ ﺣﻘــﻮل ّ‬
‫واﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴّــﺔ ﻣــﻦ‬
‫ــﺪواﺋﺮ اﻟﺘــﻲ ﺗﺄﺧــﺬ مبــﺎ ﺗﺘﻮ ّﺻــﻞ إﻟﻴــﻪ اﻟﺒﺤــﻮث ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴــﺎت واﻟ ّ‬
‫ّ‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ٍ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻧﺎﺟﺤـﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﺸـﻜﻼت اﳌﻌﻘّـﺪة اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬـﺎ‪ .‬وﻳﻌﻨـﻲ ﺗﻌﺒـري "اﻟﻌﺼـﻒ‬
‫اﻟﻨﺸﻂ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻬﺪف ﺟﻠﺴـﺔ اﻟﻌﺼـﻒ‬
‫اﻟﺘﺼﺪي ّ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ أو اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ" اﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫ﺣـﻞ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻣـﺪار‬
‫ﺗـﺆدي إﱃ ﱟ‬ ‫اﻟﺬﻫﻨﻲ أﺳﺎﺳﺎً إﱃ ﺗﻮﻟﻴﺪ ٍ‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ّ‬ ‫ّ‬
‫أﺳﺎﺳـﻴني‬
‫ّ‬ ‫وﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘّﻖ اﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬا اﻷﺳـﻠﻮب أﻫﺪاﻓـﻪ ﻳﺤﺴـﻦ اﻻﻟﺘـﺰام مبﺒـﺪأﻳﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ّ .‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫وأرﺑﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ّ‬

‫اﻷول‪:‬‬
‫اﳌﺒﺪأ ّ‬

‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺼـﻒ‬
‫ﺣﻜﻢ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻄﺮوﺣﺔ أﺛﻨـﺎء اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷوﱃ ﻣـﻦ ّ‬
‫أي ٍ‬‫ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺻﺪار ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎين‪:‬‬
‫اﳌﺒﺪأ ّ‬

‫أن أﻓﻜــﺎرا ً ﻛﺜــري ًة ﻣــﻦ اﻟ ّﻨــﻮع اﳌﻌﺘــﺎد ميﻜــﻦ أن ﺗﻜــﻮن‬ ‫ـــﻴﺔ ﺗﻮﻟّــﺪ ّ‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻴّــﺔ‪ ،‬مبﻌﻨــﻰ ّ‬ ‫اﻟﻜ ّﻤ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺼــﻒ‬ ‫ٍ‬
‫ﻻﺣﻘـﺔ ﻣـﻦ ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫ﻋﺎدﻳـﺔ ﰲ‬ ‫ٍ‬
‫أﻓﻜـﺎر ّﻗﻴﻤـﺔ أو ﻏـري ّ‬ ‫ّ ً‬
‫ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺼﻒ ﻣﻬام ﺑـﺪت‬

‫ﻻ ﻳﺠﻮز اﻧﺘﻘﺎد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎرك ﺑﻬﺎ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ أو ﻃﻠﺒـﺔ ّ ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺣﺘـﻰ ﻳـﻜﴪ ﺣـﺎﺟﺰ‬
‫اﻷول اﳌﺸـﺎر إﻟﻴـﻪ أﻋـﻼه ّ‬ ‫ً‬
‫ﺳﺨﻴﻔﺔ أو ﺗﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﺴـﺠﺎﻣﺎً ﻣـﻊ اﳌﺒـﺪأ ّ‬
‫واﻟﱰدد ﻟﺪى اﳌﺸﺎرﻛني‪.‬‬
‫اﻟﺨﻮف ّ ّ‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻟﻨﻮﻋﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫اﻟﺘﻔـﺎت‬ ‫ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر دون‬
‫ٍ‬ ‫‪ .2‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺸﺎرﻛني ﻋﲆ إﻋﻄﺎء أﻛـﱪ ٍ‬
‫ﻋـﺪد‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﱰﺣﻴﺐ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ أو اﳌﻀﺤﻜﺔ وﻏري‬
‫ّ‬

‫اﻟﻜﻢ ّ‬
‫اﳌﺘﻮﻟﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ اﳌﺒـﺪأ ّ‬
‫اﻟﺜـﺎين‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﻨﻄﻠـﻖ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻻﺣﺘامﻟﻴﺔ ﺑﺄن ﺗﱪز ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﻓﻜـﺮ ٌة‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻠام زادت اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻄﺮوﺣﺔ ّ‬
‫ﻛﻠام زادت‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ ّ‬
‫اﻻﻓﱰاض ّ‬
‫أﺻﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫أي ﻣﻦ اﳌﺸﺎرﻛني اﻟﺠﻤﻊ ﺑني ﻓﻜـﺮﺗني أو‬ ‫اﻷﻓﻜـﺎر اﳌﻄﺮوﺣـﺔ ٌ‬

‫ﻣﻠﻚ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎن ﱟ‬ ‫‪.4‬‬
‫أﻛرث أو ﺗﺤﺴني ٍ‬
‫ﻓﻜﺮة أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺬف واﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ٍ‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻟـﺔ‬ ‫ﺑــﺪ أن ﻳﻜـﻮن اﳌﺸـﺎرﻛﻮن ﻋـﲆ در ٍ‬
‫اﻳـﺔ‬ ‫وﺣﺘّﻰ ﺗﻨﺠﺢ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ٌ‬
‫ﻣﻌﺮﻓــﺔ‬ ‫ﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻛام ﻻ ّ‬ ‫مبﻮﺿﻮع اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﴬوري ﺗﻮﻋﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ذاﺗﻬـﺎ ﻗﺒـﻞ ﻣامرﺳـﺘﻬﺎ‪ .‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ مبﺒﺎدئ وﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺪﻳـﺔ وﺗـﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋـﲆ ّاﺗﺒـﺎع ﻗﻮاﻋـﺪ اﳌﺸـﺎرﻛﺔ واﻻﻟﺘـﺰام ﺑﻬـﺎ ﻃـﻮال‬ ‫ٍ‬
‫ﺟﻠﺴـﺔ متﻬﻴ ّ‬ ‫اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أو ﻗﺎﺋـﺪ اﻟﺠﻠﺴـﺔ مبﻮﺿـﻮع اﳌﺸـﻜﻠﺔ وﻣﻌﺮﻓﺘـﻪ ﺑﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫ﻣﻄﺎﻟـﺐ ﺑﺘﺤﻀـري‬
‫ٌ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ّأﻧﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﻣﻼً ﺣﺎﺳامً ﰲ ﻧﺠﺎح‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ّ‬
‫وﺧﱪﺗﻪ ﰲ ﻣامرﺳﺘﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺨﻠﻔﻴﺘﻬـﺎ وﺑﻌـﺾ اﻷﻓﻜـﺎر ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ وﻋـﺮض ﻣـﻮﺟﺰ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫واﺿﺤﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ دوره ﰲ اﻹﺑﻘـﺎء ﻋـﲆ ﺣـامس اﳌﺸـﺎرﻛني ﰲ أﺟـﻮاء ﻣـﻦ اﻻﻃﻤﺌﻨـﺎن واﻻﺳـﱰﺧﺎء‬
‫واﻻﻧﻄﻼق‪.‬‬

‫ﻛــﺬﻟﻚ ﻳﻔﻀــﻞ اﺳــﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠ ّﻴــﺔ اﻟﺘّﺘــﺎﺑﻊ ﻟﺘﻔﻌﻴــﻞ ﺟﻠﺴــﺔ اﻟﻌﺼــﻒ اﻟ ّ‬

‫ــﺬﻫﻨﻲ مبﺸــﺎرﻛﺔ‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ّ‬
‫وﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻫـﺬه‬ ‫وﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻨﻔﺮد ﺑﻌﺾ اﳌﺸﺎرﻛني دون ﻏريﻫﻢ ﺑﺈﻋﻄـﺎء اﻷﻓﻜـﺎر‪.‬‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ّ ،‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻟﻮ مل ﺗﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻜﺮة‪ .‬وﺑﻌﺪ أن ﺗﻜﺘﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﺪورة‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺸﺎرك دوره ّ‬ ‫ﻛﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أن ﻳﺄﺧﺬ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻷول‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺼﻒ ﺑﺎﳌﺸـﺎرك ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺪورة ّ‬
‫اﻷوﱃ ﺑﺈﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ّ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﱰاوح ﺑني ‪ 15‬و‪ 20‬دﻗﻴﻘـﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺤﺪد ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫وﻫﻜﺬا ّ‬
‫ٍ‬
‫أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة مل ﺗﻌﺪ‬ ‫أن ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺤﺎوﻻت ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ّ‬ ‫ﻳﻘﺮر ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أو ﻗﺎﺋﺪ ّ‬ ‫أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﺣـﺚ اﳌﺸـﺎرﻛني ﻋـﲆ متﺜﻴـﻞ أو‬ ‫ٍ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﺳـﺐ ّ‬ ‫ﺗﺆدي إﱃ‬
‫ّ‬
‫اﻟـﺪور‪،‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ ﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ ّ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ أﺣﺪ أﻃﺮاف اﳌﺸﻜﻠـﺔ أو أﺣﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻤﺺ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮارد اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ّ‬
‫ّ‬

‫وﺗﻮزع ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛني‬ ‫وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ ّ‬

‫اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺗﻜﺘﺐ ﻗﺎمئﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﺖ ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء ﻋﲆ اﺳﺘﻜﺸﺎف ٍ‬
‫أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳـﺪة ودﻣـﺞ‬ ‫ﺗﻢ ّ ّ‬‫ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ّ‬
‫أﻓﻜﺎر ﻣﻮﺟﻮدة متﻬﻴﺪا ً ﻟﺠﻠﺴﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﻘـﺐ ﺟﻠﺴـﺔ ﺗﻮﻟﻴـﺪ اﻷﻓﻜـﺎر ﻣﺒـﺎﴍة وﻗـﺪ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑـﺎﻟﴬورة‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻴﺴﻮا ّ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﰲ ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻻﺣﻖ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ ّأن اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ ﺟﻠﺴﺔ ّ‬
‫ورمبﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ إﴍاك آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﺎرج‬
‫ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎرﻛﻮا ﻓـﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ‬
‫ﻳﺘﻢ ّ ّ‬
‫مبﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻨﻴني‬
‫ﺳﻴام إذا ﻛﺎﻧﻮا ّ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫دور ﻣﺎ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬أو ﻛﺎن ﻟﻬﻢ ٌ‬

‫ﺗـﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﻣـﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺼـﻒ ّ‬

‫اﻟـﺬﻫﻨﻲ ّ‬ ‫أﻫـﻢ ﻋﻨـﺎﴏ ﻧﺠـﺎح ّ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ّأن ّ‬
‫وﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬

‫وﺿﻮح اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪار اﻟﺒﺤﺚ ﻟﺪى اﳌﺸﺎرﻛني وﻗﺎﺋﺪ ّ‬ ‫أ‪.‬‬

‫ﻛـﻞ‬
‫واﻟﺘﻘﻴـﺪ ﺑﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﺠﻤﻴـﻊ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺄﺧـﺬ ّ‬
‫ب‪ .‬وﺿﻮح ﻣﺒﺎدئ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻤﻞ ّ ّ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺢ ﻣﻦ أﺣﺪ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻖ أو‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺸﺎرك دوره ﰲ ﻃﺮح اﻷﻓﻜﺎر دون‬

‫وﺟﺪﻳﺘـﻪ وﻗﻨﺎﻋﺘـﻪ ﺑﻘﻴﻤـﺔ أﺳـﻠﻮب اﻟﻌﺼـﻒ ّ‬

‫اﻟـﺬﻫﻨﻲ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ّ ّ‬ ‫ﺟـ‪ .‬ﺧﱪة ّ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أو ﻗﺎﺋﺪ ّ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺣﻔﺰ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫ﻛﺄﺣﺪ ّ‬

‫وﺗﻄﻮر ﻓــﻲ ﺳـﻮق اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬إﻻّ ّأﻧـﻪ اﻧﺘﻘـﻞ إﱃ ﻣﻴـﺪان‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ ّ‬
‫واﻟﺪارﺳـني‬
‫واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وأﺻـﺒﺢ ﻣـﻦ أﻛـرث اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﻲ ﺣﻈﻴـﺖ ﺑـﺎﻫﺘامم اﻟﺒـﺎﺣﺜني ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﺳـﻴﺔ واﻷوﺿـﺎع‬
‫اﻟﺪر ّ‬
‫اﳌـﻮاد ّ‬
‫ّ‬ ‫وﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ّ‬
‫واﳌﻬﺘﻤني ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻌﻘّﺪة‪.‬‬
‫ّ ّ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬وﺿﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت وﻛﺸﻒ اﻻﻓﱰاﺿﺎت‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻏري ﻧﻬﺎيئ أو ﺗﺠﺮﻳﺒـﻲ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳـﺮﺑﻂ ﺑـني ﻣﺘﻐـريﻳﻦ أو‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻐريات اﺳﺘﻨﺎدا ً ﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻟﻴﺔ ﻣﺘـﻮاﻓﺮة ﺑﻬـﺪف ﺗﻔﺴـري ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني‬
‫ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات أو اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻌﻤﻴامت أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻗﺎمئﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻻﻓﱰاض ﻓﻬﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ّ‬

‫ﻣﺴﻠﻤﺔ أو ﺣﻘﻴﻘﺔ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺸﻮﻓﺔ ﰲ اﻟـﻨﺺ‬
‫أو اﻟﻜﻼم أو اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ,‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﳌﻮﻗﻒ أو ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﺎ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻓﱰاﺿﺎت ﺑني اﻟﺴﻄﻮر‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﺗﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳـﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ذات أﻫﻤﻴـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎرات‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري اﻻﺑــﺪاﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧــﺖ ﺗﺴــﺘﺪﻋﻲ وﺿــﻊ ﻓﺮﺿــﻴﺎت وﻓﺤﺼــﻬﺎ‪ ,‬واﻛﺘﺸــﺎف اﻻﻓﱰاﺿــﺎت‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ,‬وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ اﻟﻌﻤـﲇ ﰲ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺎت‪.‬‬

‫ﻋﺎﴍا‪ :‬ﺗﻌـﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮرات اﻟﻬﺎﺋﻠـﺔ واﳌﺘﺴـﺎرﻋﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌـﺮض ﻟﻬـﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬

‫أﺳــﻮة ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺳــﺒﻘﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺠــﺎﻻت اﻟﺘﻄــﻮر دﻋــﺖ اﻟﺤﺎﺟــﺔ‬
‫إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛـﺎﳌﺆمتﺮات واﻟﻨـﺪوات وورش اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫واﺣﺪ أو أﻛرث ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري واﻹﺑـﺪاع واﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ‬
‫واﻟﺘﻠﻘني ‪.‬‬

‫وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﱃ أمنﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪،‬‬

‫أو ـ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ـ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ و ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ إذا ﺗﻢ ﺗﻀﻴﻴﻖ اﻟﻔﺠﻮة ﺑني اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌامرﺳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼـﻒ واﳌﺪرﺳـﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﱃ ‪ .‬ﻏـري أن‬
‫اﻷﻣﺮ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻹدارﻳـﺔ واﻟﻔﻨﻴـﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ ﺑـني اﻷﻃـﺮاف‬
‫ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ و ﻻﺳـﻴام ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﳌﺪرﺳـﺔ ﻛﻮﺣـﺪة‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪:‬‬

‫ﻳﺘﻔﻖ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟـﻞ اﻟﺘﻔﻜـري أو ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻬﺎرﺗـﻪ ﻫـﺪف ﻣﻬـﻢ ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﺪارس أن ﺗﻔﻌﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﻓري ﻓﺮص اﻟﺘﻔﻜري ﻟﻄﻼﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺘــﱪ ﻛﺜــري ﻣــﻦ اﳌﺪرﺳــني واﻟﱰﺑــﻮﻳني أن ﻣﻬﻤــﺔ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻗــﺪرة اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻋــﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻫﺪف ﺗﺮﺑﻮي ﻳﻀﻌﻮﻧﻪ ﰲ ﻣﻘﺪﻣـﺔ أوﻟﻮﻳـﺎﺗﻬﻢ ‪ .‬إﻻ أن ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺼﻄﺪم ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻻ ﻳـﻮﻓﺮ ﺧـﱪات ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ‪.‬‬

‫إن ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﻬﻴﺊ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﺮﺻﺎً يك ﻳﻘﻮﻣﻮا مبﻬامت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻓﻀﻮﻟﻬﻢ أو‬
‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﺴﺎؤﻻت ﻳﺜريوﻧﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ‪ ،‬وﻣﻊ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﺑﺎﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻋﲆ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب ‪ ،‬وﻳﺆﻛـﺪون ﻋـﲆ أن ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺸﻮ ﻋﻘﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣـﺮ اﻟﺤـﺚ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬واﻹﺑﺪاع ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻳﺘﻌﺎﻳﺸﻮن ﻣﻊ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ‪ ،‬ومل ﻳﺤﺎول واﺣﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻛﴪ ﺟﺪار اﳌﺄﻟﻮف أو اﻟﺨﺮوج ﻋﻨﻪ ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة واﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺪارﺳـﻨﺎ وﻳﺤـﺮص ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﳌﻌﻠﻤـﻮن‬
‫ﺟﻴﻼً ﺑﻌﺪ ﺟﻴﻞ و مل ﻳﺄﺧﺬوا ﺑﺨﻄﻂ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﱰﺑﻮي اﻷيت ‪:‬‬

‫اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﱃ واﻷﺧرية ﰲ اﻟﺼﻒ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﳌﻌﻠــﻢ ﻫــﻮ ﻣﺮﻛــﺰ اﻟﻔﻌــﻞ وﻳﺤﺘﻜــﺮ ﻣﻌﻈــﻢ وﻗــﺖ اﻟﺤﺼــﺔ واﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻣﺘﻠﻘــﻮن‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺧﺎﻣﻠﻮن‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﻳﺒﺘﻌﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﻮرة أو ﻳﺘﺨﲆ ﻋـﻦ اﻟﻄﺒﺎﺷـري ‪ ،‬أو ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﺗﻘﻨﻴـﺎت‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻴﻮﺟﻪ إﻟﻴﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻻ ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻗﺘﺎ ً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻟﻠﺘﻔﻜري ﻗﺒﻞ اﻹﺷـﺎرة إﱃ أﺣـﺪﻫﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺴﺆال ‪.‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻐﺮم ﺑﺈﺻﺪار اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت اﳌﺤﺒﻄﺔ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠـﺎﺋﺮة ﳌـﻦ ﻳﺠﻴﺒـﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋام ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات ﺗﻔﻜري ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫إن ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻷﻫﺪاف ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻨﻬـﺎ أن‬
‫ﺗﻄﻮر آﻟﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ وذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﺎ ﺗﺤـﻮﻻً ﺟﺰﺋﻴـﺎً ﰲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻨـﺎ‬
‫وﻓﻠﺴﻔﺘﻨﺎ ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ و ﻫﻮ أﻣﺮ ﻻ ﻣﻔـﺮ ﻣﻨـﻪ ﻟﻨﺠـﺎح أي ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑـﻮي ﻣﺤـﻮره‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ وﺿﻊ اﳌﻨـﺎﻫﺞ واﻟﻜﺘـﺐ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ اﳌﻘـﺮرة ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻌﺎم ﻻ ﻳﺰال ﻣﺘﺄﺛﺮا ً ﺑﺎﻻﻓﱰاض اﻟﺴـﺎﺋﺪ اﻟـﺬي ﻣﻔـﺎده أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗـﺮاﻛﻢ ﻛـﻢ ﻫﺎﺋـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﴐورﻳﺔ وﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﻳــﻨﻌﻜﺲ ﻋــﲆ ﺣﺸــﻮ ﻋﻘــﻮل اﻟﻄــﻼب ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت واﻟﻘــﻮاﻧني واﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ‬
‫اﻟﺘﻠﻘــني ‪ ،‬ﻛــام ﻳــﻨﻌﻜﺲ ﰲ ﺑﻨــﺎء اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﺪرﺳــﻴﺔ واﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺘــﺪرﻳﺒﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﺒﻴﺘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﻘﻞ اﻟﺬاﻛﺮة وﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻣـﻦ ﺗﺤﻠﻴـﻞ وﻧﻘـﺪ و‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ ‪ ،‬وأﻫـﺪاف اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ‪ ،‬ورﺳـﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠـﻢ ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻧﻘـﻞ‬ ‫‪.2‬‬
‫وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ أو اﺳـﺘﻌامﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻳﻠﺤـﻆ ذﻟـﻚ ﰲ اﺳـﺘﺌﺜﺎر‬
‫اﳌﻌﻠﻤني ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺎﻟﻜﻼم دون اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ واﳌﻨﺎﺷﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻣﻌـﺎن اﻟﻨﻈـﺮ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬أو اﻻﻫـﺘامم ﺑﺈﻋﻄـﺎء دور إﻳﺠـﺎيب ﻟﻠﻄﻠﺒـﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﴫح اﳌﻌﻠﻤـﻮن ﺑـﺄﻧﻬﻢ ﻣﺤـﻮر‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﺧــﺘﻼف وﺟﻬــﺎت اﻟﻨﻈــﺮ ﺣــﻮل ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺘﻔﻜــري وﺗﺤﺪﻳــﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗــﻪ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺑﺼــﻮرة واﺿــﺤﺔ ﺗﺴــﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻄــﻮﻳﺮ ﻧﺸــﺎﻃﺎت واﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟــﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤــﻪ ﻣــام‬
‫ﻳﺆدي ذﻟـﻚ ﺑـﺪوره وﺟـﻮد ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻛﺒـرية ﺗﻮاﺟـﻪ اﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ واﻹدارﻳـﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒــﺎً ﻣــﺎ ﻳﻌﺘﻤــﺪ اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ واﻟﱰﺑــﻮي ﰲ ﺗﻘــﻮﻳﻢ اﻟﻄــﻼب ﻋــﲆ اﺧﺘﺒــﺎرات‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻣﺪرﺳﻴﺔ وﻋﺎﻣﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴـﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﻔﻬـﻢ ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻬـﺎ‬
‫متﺜﻞ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﳌﻘﺮر وأﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻜـري ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻬﺎرﺗـﻪ ﺷـﻌﺎر ﺟﻤﻴـﻞ ﻧـﺮدده دامئـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﲆ أرض اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﺈن اﳌامرﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ‪.‬‬

‫ﳌﺎذا ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜري ﴐورة ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻺميﺎن واﻛﺘﺸﺎف ﻧﻮاﻣﻴﺲ اﻟﺤﻴﺎة ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻗﺪ دﻋﺎ إﱃ ذﻟﻚ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪ ،‬ﻓﺤﺚ ﻋﲆ اﻟﻨﻈـﺮ اﻟﻌﻘـﲇ واﻟﺘﺄﻣـﻞ واﻟﻔﺤـﺺ وﺗﻘﻠﻴـﺐ‬
‫اﻷﻣﺮ ﻋﲆ وﺟﻬﻪ ﻟﻔﻬﻤﻪ وإدراﻛﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴــﺎً ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜــري اﻟﺤــﺎذق ﻻ ﻳﻨﻤــﻮ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴــﺎً ‪ :‬وﻫــﺬا ﻳﻘﻮدﻧــﺎ إﱃ اﻟﺘﻔﺮﻳــﻖ ﺑــني ﻧــﻮﻋني ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻴﻮﻣﻲ اﳌﻌﺘﺎد اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺼﻮرة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺸـﺒﻪ اﻟﻘـﺪرة‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻋﲆ اﳌﴚ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﺎذق اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠﻴامً ﻣﻨﻈامً ﻫﺎدﻓﺎً وﻣﺮاﻧﺎً ﻣﺴـﺘﻤﺮا ً ﺣﺘـﻰ ميﻜـﻦ أن‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻳﺒﻠﻎ أﻗﴡ ﻣﺪى ﻟﻪ ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺴﻠﻖ اﻟﺠﺒﺎل ‪ ،‬أو رﻣﻲ اﻟﻘـﺮص وﻏريﻫـﺎ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﻜريا ً ﻣﻤﻴﺰا ً ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ اﻟﺘﻔﻜري – ﺑﺨﻼف اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺸﺎﺋﻊ – ﻟﻴﺴـﺖ ﻣﺠـﺮد ﻗـﺪرة ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﴬورة ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻌﺮﻓﺔ مبﺤﺘﻮى اﳌـﺎدة اﻟﺪراﺳـﻴﺔ أو اﳌﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﺪراﳼ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺑﺪﻳﻼً ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻣـﻊ أﻧﻨـﺎ ﻻ‬
‫ﻧﺸﻚ ﰲ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻗﺎﻋﺪة أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـري ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‪ ،‬وأن أﻧﺠـﺢ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﻫﻢ أﻛرث اﻷﺷﺨﺎص دراﻳﺔ و ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺑـﻪ ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻘـﱰن مبﻌﺮﻓـﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ ﺣﺘـﻰ ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﻮﺿﻮع ﺣﺎذﻗﺎً وﻣﻨﺘﺠﺎً ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻬﺎدف ميﻜﻦ أن ﻳﻠﻌﺐ دورا ً ﻓﻌﺎﻻً ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺎت وﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ متﻜﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎءﺗﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬دور اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺤﻴﺎيت واﻟﺪراﳼ ‪:‬‬

‫ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﺎذق دورا ً ﺣﻴﻮﻳﺎً ﰲ ﻧﺠﺎح اﻷﻓﺮاد وﺗﻘﺪﻣﻬﻢ داﺧـﻞ اﳌﺆﺳﺴـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫وﺧﺎرﺟﻬــﺎ ‪ ،‬ﻷن آراءﻫــﻢ ﰲ اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ و اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﺪرﺳــﻴﺔ واﳌﻮاﻗــﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴــﺔ‬
‫أﺛﻨــﺎء اﻟﺪراﺳــﺔ وﺑﻌــﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬــﺎ ﻫــﻲ ﻧﺘــﺎج ﺗﻔﻜــريﻫﻢ ومبﻮﺟﺒﻬــﺎ ﻳﺘﺤــﺪد ﻣــﺪى ﻧﺠــﺎﺣﻬﻢ أو‬
‫إﺧﻔﺎﻗﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﺎذق ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬

‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ّ‬
‫أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺪرﺳﺔ ﻷﺳﺒﺎب أﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﺿﺢ اﳌﺒـﺎﴍ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت وﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ رﻓـﻊ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﺿﺢ اﳌﺒﺎﴍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﻔﻬـﻢ ﻣﻮﺿـﻮع دراﳼ‬ ‫‪.2‬‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺴﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﺣﺴﺎﺳـﺎً ﺑﺎﻟﺴـﻴﻄﺮة اﻟﻮاﻋﻴـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺗﻔﻜريه‪.‬‬

‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﱰن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻊ ﺗﺤﺴﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻳﻨﻤﻮ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻬامت اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫راﺑﻌﺎُ ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜري ﻗﻮة ﻣﺘﺠﺪدة ﻟﺒﻘﺎء اﻟﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﺎً ﰲ ﻋﺎمل اﻟﻴﻮم واﻟﻐـﺪ ‪ .‬ﻫـﺬا اﻟﻌـﺎمل‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﺪﻓﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺠﺪدﻫﺎ ‪ ،‬ﻋﺎمل اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻞ ﻣـﻦ اﻷﻣـﻢ اﳌﱰاﻣﻴـﺔ‬
‫اﻷﻃﺮاف ﻗﺮﻳﺔ ﺻﻐرية‪.‬‬

‫وأﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﺗـﱪز أﻫﻤﻴـﺔ ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري وﻋﻤﻠﻴﺎﺗـﻪ ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺒﻘـﻰ ﺻـﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻣﺘﺠﺪدة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻬام ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻫـﻮ مبﺜﺎﺑـﺔ ﺗﺰوﻳـﺪه ﺑـﺎﻷدوات اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬـﺎ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻊ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو اﳌﺘﻐـريات اﻟﺘـﻲ ﻳـﺄيت ﺑﻬـﺎ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻳﻔﻴﺪ اﳌﻌﻠﻤني واﳌﺪارس ﻣﻌﺎً ‪:‬‬

‫ﻣـــﻦ اﳌﻼﺣـــﻆ ﳌـــﺎ ﻳـــﺪور داﺧـــﻞ اﻟﻐـــﺮف اﻟﺼـــﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﺪارﺳـــﻨﺎ أن دور اﻟﻄﺎﻟـــﺐ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﺪود ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ وﺳﻠﺒﻲ ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻠﻘـﻲ ‪ ،‬أو ﻣﺮاﻗﺒـﺔ‬
‫اﳌﺸﻬﺪ اﻟﺬي ﻳﺨﻄﻂ ﻟﻪ ـ ﻫﺬا إذا ﻛﺎن ﻗﺪ ُﺧﻄﻂ ﻟﻪ ﻓﻌﻼً ـ وﻳﻨﻔﺬه اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﻜـﻞ ﺗﻔﺎﺻـﻴﻠﻪ ‪،‬‬
‫إن اﻟﺪور اﻟﻬﺎﻣﴚ ﻟﻠﻄـﻼب ﻫـﻮ إﻓـﺮاز ﻟﻠﻤﻨـﺎخ اﻟﺼـﻔﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي اﳌﺘﻤﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل اﻟﻌﻤـﻞ ‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ مبامرﺳﺎت ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﱰدﻳﺪ واﻟﺘﻜﺮار واﻟﺤﻔﻆ اﳌﺠـﺮد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬

‫وﻧﻘﻴﺾ ذﻟﻚ ﻫﻮ اﳌﻨﺎخ اﻟﺼﻔﻲ اﻵﻣﻦ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳـﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻـﺎً ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إن ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺮﻓﻌﺎن ﻣﻦ درﺟـﺔ اﻹﺛـﺎرة واﻟﺠـﺬب‬
‫ﻟﻠﺨﱪات اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻼن دور اﻟﻄﻠﺒﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻓﺎﻋﻼً ‪ ،‬ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺼـﻮر ﻋﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺴﻦ ﻣﺴـﺘﻮى ﺗﺤﺼـﻴﻠﻬﻢ اﻟـﺪراﳼ وﻧﺠـﺎﺣﻬﻢ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﺑﺘﻔـﻮق‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﳌﺪارس ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﺤﺼﻠﺔ ﻫـﺬا ﻛﻠـﻪ ﺗﻌـﻮد‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫ﻫﻞ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ؟‬

‫ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﺷﺒﻪ ﺗﺎم ﺑني اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺮﺿـﻮا ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﺎﺗﻬﻢ ﳌﻮﺿـﻮع اﻟﺘﻔﻜـري ﻋـﲆ أن‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻔﺮص اﳌﺜرية ﻟﻪ أﻣﺮان ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ‪ ،‬وأن ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺪﻓﺎً رﺋﻴﺴﺎً ﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬

‫وﻳﺬﻛﺮ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻔﻜـري أن ﻣﻬﺎراﺗـﻪ اﻟﻌﻠﻴـﺎ ميﻜـﻦ أن ﺗﺘﺤﺴـﻦ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﺮاس و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻫﻲ ﻣﻬـﺎرة ﻻ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ أي ﻣﻬـﺎرة أﺧـﺮى ميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺳﻨﺪ ﻗﻮي ﻟﻼﻓﱰاض ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺳﻮف ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﺼـﻮرة آﻟﻴـﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﻨﻀـﺞ أو‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬

‫وﻳﺸري أﺣﺪ اﻟﺒـﺎﺣﺜني إﱃ أن إﻫـامل ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ﻳﻌـﻮد إﱃ وﺟـﻮد اﻓﱰاﺿـني‬
‫ﻫام ‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻟﻘﻮل ﺑﻌﺪم اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻏري أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻨﺘﻬﻲ إﱃ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﻄـﻼن ﻫـﺬﻳﻦ اﻻﻓﱰاﺿـني ﺑﺎﻻﺳـﺘﻨﺎد إﱃ اﻷدﻟـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻛﻤﺖ ﻋﱪ اﻟﺴﻨني وﻳﺮى اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن وﺟـﻮب اﻟﺘﻔﺮﻳـﻖ ﺑـني ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜـري ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮص اﳌﻼمئـﺔ ﳌامرﺳـﺘﻪ ‪ ،‬وﺣﻔـﺰﻫﻢ‬
‫وإﺛﺎرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ﻓﻴﻨﺼـﺐ ﺑﺼـﻮرة ﻫﺎدﻓـﺔ وﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻛﻴـﻒ وﳌـﺎذا ﻳﻨﻔـﺬون ﻣﻬـﺎرات واﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻮاﺿـﺤﺔ اﳌﻌـﺎمل‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ و اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻻﺳﺘﻘﺮاء ‪.‬‬

‫وﻳﻘﻮل أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن اﻟﺬﻛﺎء ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري واﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻛـام ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ‪ ،‬وأن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻬﺎرات ميﻜﻦ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮع اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺑﺤﺴﺐ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻣﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻫـــﺬه اﻟـــﱪاﻣﺞ ﺗﺮﻛـــﺰ ﻋـــﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴـــﺎت أو اﳌﻬـــﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴـــﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـــري ﻣﺜـــﻞ ‪:‬‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج ﻧﻈـﺮا ً ﻟﻜﻮﻧﻬـﺎ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ اﻛﺘﺴـﺎب اﳌﻌﺮﻓـﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻮق اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬاﺗﻪ ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ﻓـﻮق‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﺪﻳﺮﻫﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ‪ ،‬واﳌﺮاﻗﺒــﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻘــﻮﻳﻢ ‪ ،‬وﺗﻬــﺪف إﱃ ﺗﺸــﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــري‬

‫ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟـﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻫـﻢ‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﻤﺜﻠﺔ ﻟﻬﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ " اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ " ﻟﻸﻃﻔـﺎل ‪ ،‬وﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﳌﻬـﺎرات ﻓـﻮق‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري واﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ﻧﺘﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ واﻟﺤﺠـﺞ اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ وﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻌﻘﺪة ﻛﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷدﺑﻴﺔ وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﱪاﻣﺞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ 4‬ـ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف ‪:‬‬

‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫـﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ ﻋـﲆ أﻫﻤﻴـﺔ ﺗﻌﻠـﻴﻢ أﺳـﺎﻟﻴﺐ واﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺤـﺪدة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺸــﻜﻼت ‪ ،‬وﺗﻬــﺪف إﱃ ﺗﺰوﻳــﺪ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﺑﻌــﺪة اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺤــﻞ اﳌﺸــﻜﻼت ﰲ اﳌﺠــﺎﻻت‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﴩوط اﻟﺨﺎﺻـﺔ اﳌﻼمئـﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﺠﺎل ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ إﻋـﺎدة ﺑﻨـﺎء اﳌﺸـﻜﻠﺔ ‪ ،‬ومتﺜﻴـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﺑـﺎﻟﺮﻣﻮز واﻟﺼـﻮر واﻟﺮﺳـﻢ‬
‫اﻟﺒﻴﺎين ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻬﺠﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺒﻨــﻰ ﻫــﺬه اﻟــﱪاﻣﺞ ﻣﻨﺤﻨــﻰ ﺑﻴﺎﺟﻴــﻪ ﰲ اﻟﺘﻄــﻮر اﳌﻌــﺮﰲ ‪ ،‬وﺗﻬــﺪف إﱃ ﺗﺰوﻳــﺪ اﻟﻄﻠﺒــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﱪات واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨﻘﻠﻬﻢ ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﺎدﻳـﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﳌﺠــﺮدة اﻟﺘــﻲ ﻳﺒــﺪأ ﻓﻴﻬــﺎ ﺗﻄــﻮر اﻟﺘﻔﻜــري اﳌﻨﻄﻘــﻲ واﻟﻌﻠﻤــﻲ ‪ ،‬وﺗﺮﻛــﺰ ﻋــﲆ اﻻﺳﺘﻜﺸــﺎف‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري واﻻﺳـﺘﺪﻻل ‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺿـﻤﻦ ﻣﺤﺘـﻮى اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪.‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫ﻳــﺬﻛﺮ أﺣــﺪ اﻟﺒــﺎﺣﺜني أن اﻟﺘﻔﻜــري ﻳﺸــﺒﻪ أي ﻣﻬــﺎرة أﺧــﺮى ﻳﺤــﺎول اﻟﻔــﺮد ﺗﻌﻠﻤﻬــﺎ ‪ ،‬ﻓﻼﺑــﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﻣامرﺳﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻔﻜـري ﻓـﺈن ﻋـﲆ اﻟﻔـﺮد أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ وميـﺎرس‬
‫ﻣﻬﺎراﺗــﻪ وأﺳــﺎﻟﻴﺒﻪ و ﻗﻮاﻋــﺪه و أدواﺗــﻪ ﺣﺘــﻰ ﻳــﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ اﻟﺘﻔﻜــري ﺑﻔﺎﻋﻠﻴــﺔ ‪ .‬و ﻛــام أن‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﻬﺎرات أي ﻟﻌﺒﺔ ) ﻛﺎﻟﺘﻨﺲ و اﻟﻜﺮة و ﻗﻴﺎدة اﻟﺪراﺟﺔ و ﻏريﻫﺎ ( ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ‪.‬‬

‫وﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري وﻋﻤﻠﻴﺎﺗـﻪ ﺑﺼـﻮرة ﻣﺒـﺎﴍة ﺑﻐـﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻳـﺮى آﺧـﺮون أﻧـﻪ ميﻜـﻦ إدﻣـﺎج ﻫـﺬه اﳌﻬـﺎرات‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺿﻤﻦ ﻣﺤﺘـﻮى اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ‪ ،‬وﻛﺠـﺰء ﻣـﻦ ﺧﻄـﻂ اﻟـﺪروس اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﴬﻫـﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻛﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺨﺼﺼﻪ ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﻳﺮ ‪ beyer‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺪﻣﺞ ﺑـني ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري واﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪ .‬أو‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري وﻓﻖ ﺳﻴﺎق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫و ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات و ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﻳﺪرﺳـﻪ ‪ ،‬وﻳﺒـﺪأ‬
‫ﻳﻘﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻘﺮرة ﺿـﻤﻦ ﺳـﻴﺎق اﳌﻮﺿـﻮع اﻟـﺬي ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫وﻳﻌـﺮف‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺬﻛﺮ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﺳﻢ اﳌﻬﺎرة ﻛﻬﺪف ﻟﻠﺪرس ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻄﻲ ﻛﻠامت ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻬـﺎ ﰲ اﳌﻌﻨـﻰ‪،‬‬
‫اﳌﻬﺎرة ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺴﻄﺔ وﻋﻤﻠﻴـﺔ ‪ ،‬وﻳﻨﻬـﻲ ﺗﻘﺪميـﻪ ﺑـﺄن ﻳﺴـﺘﻌﺮض اﳌﺠـﺎﻻت اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻬﺎرة ﻓﻴﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﺮض اﳌﻌﻠﻢ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻬﺎرة‬ ‫‪.2‬‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻔﻴﺪة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ مبﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻬﺎرة ﺧﻄﻮة ﺧﻄـﻮة ‪ ،‬ﻣﺸـريا ً إﱃ اﻟﻬـﺪف‬ ‫‪.3‬‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺳﺒﺎب وراء ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺜﺎﻻً ﻣـﻦ اﳌﻮﺿـﻮع اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺪرﺳﻪ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺟﺮاء ﻧﻘﺎش ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﳌﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺨﻄـﻮات‬ ‫‪.4‬‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ّاﺗﺒﻌﺖ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﺎرة ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺤﻞ متﺮﻳﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ آﺧﺮ مبﺴﺎﻋﺪة وإﴍاف اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﺗﻘﺎﻧﻬﻢ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎرة ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺮادى ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺮي اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻘﺎﺷﺎ ً ﻋﺎﻣﺎ ً ﺑﻬﺪف ﻛﺸـﻒ وﺟـﻼء اﻟﺨـﱪات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒـﺔ ﺣـﻮل‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﻢ ﻟﻠﻤﻬﺎرة ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫ﻫــﻮ ﰲ أﺑﺴــﻂ ﺗﻌﺮﻳﻔــﻪ ‪ :‬ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ ﺳﻠﺴــﻠﺔ ﻣــﻦ اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟــﺪﻣﺎغ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌــﺮض ﳌﺜــري ‪ ،‬ﻳــﺘﻢ اﺳــﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ واﺣــﺪة أو أﻛــرث ﻣــﻦ اﻟﺤــﻮاس‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ ‪.‬‬

‫وﻫﻮ ﰲ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻮاﺳﻊ ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﰲ اﻟﻮﻗﻒ أو اﻟﺨﱪ ‪.‬‬

‫وﻳﺒﺪأ اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻔﻜري ﻋﺎدة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ‪.‬‬

‫وﻫﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺠﺮد ﻛﺎﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﻈﻠﻢ واﻟﺤﻘﺪ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻷن اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺪﻣﺎغ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻏري ﻣﺮﺋﻴﺔ وﻏري ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﻠﻤﺴﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻟـﻴﺲ أﻻ ﻧـﻮاﺗﺞ‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜري ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻛﻠﻴـﺔ ﺗﻘـﻮم ﻋـﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ مبﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺪﺧﻼت اﻟﺤﺴـﻴﻪ ‪،‬‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﱰﺟﻤﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻷﻓﻜﺎر أو اﺳﺘﺪﻻﻟﻬﺎ أو اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏـري‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ متﺎﻣـﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ اﻹدراك واﻟﺨـﱪة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ واﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻮاﻋﻴـﺔ واﻻﺣﺘﻀـﺎن‬
‫واﻟﺤﺪس ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻣﺤـﺪدة منﺎرﺳـﻬﺎ وﻧﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋـﻦ ﻗﺼـﺪ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬ﻛﻤﻬﺎرات ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ وإﻳﺠﺎد اﻻﻓﱰاﺿﺎت ﻏري اﳌﺬﻛﻮرة ﰲ اﻟﻨﺺ ‪ ،‬أو ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫ﻗﻮة اﻟﺪﻟﻴﻞ أواﻻدﻋﺎء ‪.‬‬

‫وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻔﻜري وﻣﻬﺎراﺗﻪ ميﻜﻦ ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺠـﺎز ﺑـني اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫وﻟﻌﺐ ﻛﺮة اﳌﴬب ) اﻟﺘﻨﺲ اﻷرﴈ ‪.‬‬

‫ﻓﻠﻌﺒﺔ اﻟﺘﻨﺲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻣﺤﺪدة ﻛﺜرية ﻣﺜﻞ ‪ :‬رﻣﻴﺔ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ ‪ ،‬واﻟﺮﻣﻴـﺔ اﻹﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫…اﻟﺦ وﻳﺴﻬﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻌﺐ أو ﺟﻮدﺗﻪ ‪.‬‬

‫واﻟﺘﻔﻜري ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻣﺘﻌـﺪدة ﺗﺴـﻬﻢ إﺟـﺎدة ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﰲ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻔﻜري ﺗﻜﺎﻣﻼً ﺑني ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺿﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻵيت ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري ﺳﻠﻮك ﻫﺎدف ‪ ،‬ﻻ ﻳﺤﺪث ﰲ ﻓﺮاغ أو ﺑﻼ ﻫﺪف ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري ﺳﻠﻮك ﺗﻄﻮري ﻳﺰداد ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻣﻊ منﻮ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﺗﺮاﻛﻢ ﺧﱪاﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻌﺎل ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ أﻓﻀﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻜامل ﰲ اﻟﺘﻔﻜري أﻣﺮ ﻏري ﻣﻤﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻌﺎل ﻏﺎﻳـﺔ ميﻜـﻦ ﺑﻠﻐﻮﻫـﺎ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺸﻜﻞ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺗـﺪاﺧﻞ ﻋﻨـﺎﴏ اﳌﺤـﻴﻂ اﻟﺘـﻲ ﺗﻀـﻢ اﻟﺰﻣـﺎن " ﻓـﱰة اﻟﺘﻔﻜـري "‬ ‫‪.5‬‬
‫واﳌﻮﻗﻒ أو اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ اﻟﺘﻔﻜري ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺄمنﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﻟﻔﻈﻴﺔ ‪ ،‬رﻣﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺷﻜﻠﻴﺔ … اﻟﺦ ( ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري ‪:‬‬

‫ﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺮﺟﻊ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﰲ اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﳌﺜري ‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺮﻗﻮا ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜري ﺑني ﻣﺴﺘﻮﻳني ﻟﻪ ﻫام ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﺘﻔﻜري اﻷﺳﺎﳼ أو ذو اﳌﺴﺘﻮى اﻷدىن ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺮﻛﺐ أو ذو اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﻛﺐ ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻳﺘﻀــﻤﻦ اﻟﺘﻔﻜــري اﻷﺳــﺎﳼ ﻋــﺪدا ً ﻣــﻦ اﳌﻬــﺎرات ﻣﻨﻬــﺎ اﳌﻌﺮﻓــﺔ ) اﻛﺘﺴــﺎﺑﻬﺎ وﺗــﺬﻛﺮﻫﺎ( ‪،‬‬
‫واﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات ﻣﻦ اﻟﴬوري إﺟﺎدﺗﻬﺎ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺼﺒﺢ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺎً ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺮﻛﺐ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺮﻛﺐ ﻓﻴﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻵيت ‪:‬‬

‫ﻻ ميﻜــﻦ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﺧــﻂ اﻟﺴــري ﻓﻴــﻪ ﺑﺼــﻮرة واﻓﻴــﺔ مبﻌــﺰل ﻋــﻦ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﻮل ﻣﺮﻛﺒﺔ أو ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺠﻬﻮد ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺣﺎدي ﻋﴩ‪ :‬اﻻﺑﺪاع ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﺘـﺄﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ واﻟﻮراﺛﻴـﺔ ‪ ،‬وﻳـﺘﻢ ﺗﻄـﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬واﻷﺑﻨﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺑﺼـﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ أو ﻣﺘﺴـﺎرﻋﺔ ‪ ،‬وﺗـﺰداد ﺗﻌﻘﻴـﺪا ً وﺗﺸـﺎﺑﻜﺎً ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺘﻘــﺪم ﰲ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﻨﻀــﺞ واﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻳﺸــري أﺣــﺪ اﻟﺒــﺎﺣﺜني ﻋــﲆ أن اﻟﻜــامل ﰲ اﻟﺘﻔﻜــري‬
‫أﻣــﺮ ﺑﻌﻴــﺪ اﳌﻨــﺎل ‪ ،‬وإن إﻳﺠــﺎد ﺣــﻞ ﻣــﺮض ﻛــﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ أﻣــﺮ ﻏــري ﻣﻤﻜــﻦ ‪ ،‬وأن اﻟﺸــﺨﺺ‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻊ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﻛـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ واﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮار اﻟﺼـﺎﺋﺐ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﺮة ﻫـﻮ ﺷـﺨﺺ ﻏـري‬
‫واﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ إﱃ ﻧﻮﻋني ‪:‬‬

‫أوﻻً ـ ﺗﻔﻜري ﻓﻌﺎل ‪ :‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻓﻴﻪ ﴍﻃﺎن ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺗﺘﺒﻊ ﻓﻴﻪ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻘﻮل ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ أﻓﻀﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دﻗﺘﻬﺎ وﻛﻔﺎﻳﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻛﺄﺳـﺎس ﻟﻔﻬـﻢ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ ‪ ،‬وﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻬﺎرات ﻣﻦ ﺟﻬـﺔ أﺧـﺮى ‪ ،‬وإﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ذﻟـﻚ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺘـﻮاﻓﺮ ﻓﻴـﻪ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬـﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري ‪ ،‬وأﻫـﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻵيت ‪:‬‬

‫اﳌﻴﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻮﺿﻮع أو اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻻﻃﻼع اﻟﺠﻴﺪ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪة ﺑﺪاﺋﻞ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب وﻋﺮﺿﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﳌﺮاﺟﻌﺔ اﳌﺘﺄﻧﻴﺔ ﻟﻮﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺪﺧﻼت اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﳌﻮﻗﻒ ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻨﺪ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﻄﻴﺎت واﻷدﻟﺔ ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ـ اﻟﺘﻔﻜري ﻏري اﻟﻔﻌﺎل ‪:‬‬

‫وﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﺒﻊ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ واﺿﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬وﻳﺒﻨﻰ ﻋﲆ ﻣﺨﺎﻟﻄﺎت ‪ ،‬أو اﻓﱰاﺿﺎت‬
‫ﺑﺎﻃﻠﺔ ‪ ،‬أو ﺣﺠﺞ ﻏري ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬

‫وﻫﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري ﻏري اﻟﻔﻌﺎل ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻀﻠﻴﻞ وإﺳﺎءة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻋﺎﻳﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻘﺎش ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﻘﻮة ﺑﻐﺮض إﺟﻬﺎض اﻟﻔﻜﺮة ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إﺳﺎءة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻘﺼﺪ أو ﺑﻐري ﻗﺼﺪ ﻟﻼﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﺻﻠﺐ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﱰدد ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﺣﺴﻢ اﳌﻮﻗﻒ ﻋـﲆ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺻـﺢ أو ﺧﻄـﺄ ‪ ،‬ﻣـﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ وﺟـﻮد ﻋـﺪة‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺧﻴﺎرات ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﳌﻌﻘﺪة ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺮﻛﺐ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻮق اﳌﻌﺮﰲ ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺛﺎين ﻋﴩ‪ :‬أمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك و ﺗﺄﺛري ﻫﺎ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﻠﻮك‬

‫ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ً‬ ‫ﻳﻌﺮف اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﺑﺄﻧﻪ ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋـﻦ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﺳـﻮاء ﻛـﺎن أﻓﻌـﺎﻻ‬
‫ً‬ ‫ﻇﺎﻫﺮة أم ﻏري ﻇﺎﻫﺮة‪ .‬وﻳﻌﺮﻓﻪ آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺄﻧﻪ أي ﻧﺸﺎط ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻛﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ أو ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺘﻢ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻏـري‬
‫ﻣﻠﺤﻮظ ﻛﺎﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻮﺳﺎوس وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫واﻟﺴﻠﻮك ﻟﻴﺲ ﺷﻴﺌﺎً ﺛﺎﺑﺘﺎً وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻐري وﻫـﻮ ﻻ ﻳﺤـﺪث ﰲ اﻟﻔـﺮاغ وإمنـﺎ ﰲ ﺑﻴﺌـﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﺤﺪث ﺑﺼﻮرة ﻻإرادﻳﺔ وﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ أﱄ ﻣﺜـﻞ اﻟﺘـﻨﻔﺲ أو اﻟﻜﺤـﺔ أو ﻳﺤـﺪث ﺑﺼـﻮرة إرادﻳـﺔ‬
‫وﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد وواﻋﻲ وﻫـﺬا اﻟﺴـﻠﻮك ميﻜـﻦ ﺗﻌﻠﻤـﻪ وﻳﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫واﳌﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺴﻠـــﻮك‬

‫أ‪.‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﺠﺎيب‪:‬‬

‫وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟـﺬي ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﺑـﻪ اﳌﺜـريات اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺒﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺒﻤﺠـﺮد ﺣـﺪوث اﳌﺜـري ﻳﺤـﺪث‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻠﻴﺐ ﰲ ﻓﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺆدي إﱃ إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب‪ ،‬وﻧﺰول دﻣـﻮع اﻟﻌـني ﻋﻨـﺪ ﺗﻘﻄﻴـﻊ‬
‫ﴍاﺋﺢ اﻟﺒﺼﻞ وﻫﻜﺬا وﺗﺴﻤﻰ اﳌﺜريات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺎﳌﺜريات اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ)‪.(1‬‬

‫أن اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﺠﺎيب ﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳌﺜريات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻌـﻪ وﻫـﻮ أﻗـﺮب ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ً‬
‫اوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﺬا اﻟﺴـﻠﻮك‬ ‫اﻟﻼإرادي‪ ،‬ﻓﺈذا وﺿﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺪه ﰲ ﻣﺎء ﺳﺎﺧﻦ ﻓﺎﻧـﻪ ﻳﺴـﺤﺒﻬﺎ‬
‫ﺛﺎﺑﺖ ﻻ ﻳﺘﻐري وان اﻟﺬي ﻳﺘﻐري ﻫﻮ اﳌﺜريات اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫ب‪.‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮايئ‪:‬‬

‫ﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻛام أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮايئ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻪ ﻓﺎﳌﺜريات اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ﻗﺪ ﺗﻀـﻌﻒ اﻟﺴـﻠﻮك اﻹﺟـﺮايئ‬
‫وﻗﺪ ﺗﻘﻮﻳﻪ وﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أي ﺗﺄﺛري ﻳﺬﻛﺮ‪.‬‬

‫وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮايئ أﻗﺮب ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻹرادي‪.‬‬

‫)‪ : (1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺪس‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻋامن‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪.1998 ،‬‬
‫‪56‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗــﺄﺛﺮ اﺳــﺎﻟﻴﺐ وامنــﺎط اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴــﺔ ﻋــﲆ ﺑﻨــﺎء ﻣﻔﻬــﻮم اﻟــﺬات ﻟــﺪى اﻻﻃﻔــﺎل ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ,‬ﻣﺨﺘﴫ ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺎرن ‪ ,‬ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌني ﻣﺨﺘﻠﻔني ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺪﻳﻦ ‪.‬‬

‫ان اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻄﺒﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﺤﺘﺎج اﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ذات اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﻌﻘـﺪة ‪ ,‬واﻟﺘـﻲ ﻳﻜﻤـﻦ ﻧﺠﺎﺣﻬـﺎ ﰲ دراﺳـﺔ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات ﻟـﺪى‬
‫اﻻﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺘﱪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﻻﻧﺴﺎن ) اﻧﺎﻧﻴﻒ ‪1980‬‬
‫‪,‬ﺑﺮوزدﻳﻨﺎ ‪,2001‬ﻛﻮن ‪,1979‬ﺳﺘﻮﻟني ‪,1985‬ﺳـﺎﻛﺎﻟﻮﻓﺎ ‪ ,1981‬ﺗﺸﻴﺴـﻨﻴﻜﻮﻓﺎ ‪ 1977‬وﻏـريﻫﻢ (‪.‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻻﺑﺤﺎث ﻋﲆ وﺟﻮد ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻧﻔﺴـﻴﺔ وﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟـﺪى اﻻﻃﻔـﺎل ذوي اﻻﻋﺎﻗـﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ,‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ اﺳﺒﺎﺑﻬﺎ اﱃ اﻻﺛـﺮ اﻟﺴـﻠﺒﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﺑﻬـﻢ ‪ .‬اذ ﻳـﻨﻌﻜﺲ ﺳـﻠﻮك‬
‫ﻫﺆﻻء اﻻﻃﻔﺎل مبﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﻟﻬـﻢ ‪ .‬ﻫـﺬا اﻻﻣـﺮ ﻳـﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺴـﻠﺐ ﻋـﲆ ﺑﻨـﺎء‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬‬

‫ان اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺑﺤﺎث اﻻﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪ ,‬واﻟﺘـﻲ درﺳـﺖ ﺳـﻠﻮك اﻻﻃﻔـﺎل‬
‫ذوي اﻻﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ‪ ,‬ﺗﺸري اﱃ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﰲ ﺗﻄﻮر ومنﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ,‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻌﻮد اﱃ اﺳﺒﺎب ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺸري اﻟﻌﺎمل اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﱪوﻓﻴﺴـﻮر اﻧـﺎﻧﻴﻒ )‪ (1980‬وﻫـﻮ اﳌﺆﺳـﺲ ﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ ﺑﻄﺮس ﺑﻮرغ ‪ ,‬ان ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات ﻫـﻮ ﻣﻔﻬـﻮم ﻣﺮﻛـﺐ وﻣﻌﻘـﺪ ‪ ,‬وﻳﻌﺘـﱪ اداة‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي وميﻜﻦ ﺗﺸﺒﻴﻬﻪ ﺑﺠﻬﺎز ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺤﺘﻮي ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻋﲆ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ‪ ,‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻌﻮري واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ‪,‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﺗﺤﺘﺎج اﱃ دراﺳﺔ وﻓﻬﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺗﻨﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪ ,‬اﻟﻌﺎدات‪ ,‬اﻟﺪﻳﻦ ‪ ,‬اﻟﱰاث ‪.‬‬

‫ان اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﺳﺎﻟﻴﺐ وامنﺎط اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻛﺒري ﰲ ﺑﻨـﺎء ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات‬
‫ﻟﺪى اﻻﻃﻔﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم واﻻﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻐﺔ واﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺪل ﻛﻠﻤﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ) ‪ (Créativité‬ﰲ اﻟﻘـﻮاﻣﻴﺲ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻹﺑـﺪاع و‬
‫اﻻﺧﱰاع و اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ و اﻹﻧﺸﺎء و اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ و اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﺄﺳـﻴﺲ و اﻹﺧـﺮاج و اﻟﺨﻠـﻖ‪ .‬و ﻣـﻦ‬
‫أﺿــﺪاد اﻹﺑــﺪاع ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻘــﻮاﻣﻴﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪ و اﻟﻼوﺟــﻮد و اﻟﻬــﺪم و اﻟﺘﺨﺮﻳــﺐ و اﻟﻨﻘــﻞ و‬
‫اﻟﻨﻔﻲ‪.2‬‬

‫ﻓﺎﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻫﻮ ﻓﻌﻞ اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬و ﺧﻠﻖ أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬و ﺑﻠﻮرة ﺗﺼﻮرات و أﻓﻜﺎر و ﻣﺸـﺎرﻳﻊ‬
‫أﺧﺎذة ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﺧﱰاع ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﺑﺘﻜﺎر ﻣﻨﺎﻫﺞ و ﻃﺮاﺋـﻖ ﺣﺪﻳﺜـﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫و ﺗﺄﺧﺬ ﻛﻠﻤﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ دﻻﻻت اﺻـﻄﻼﺣﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻦ ﺣﻘـﻞ إﱃ آﺧـﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ اﻟـﻠـﻪ ﻟﻠﻌﺎمل و اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﻌﺪم‪ .‬أي‪ :‬ﻣﻦ ﻻﳾء‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺮادف اﻟﺨﻠﻖ و اﻹﻳﺠﺎد‪ ،‬و إﻧﺸﺎء اﻟﻜﻮن‪ .‬ﺑﻴﻨام ﻳﻌﻨـﻲ اﻹﺑـﺪاع ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻟﻔﻘﻬـﻲ‬
‫اﻟﺒﺪع و اﳌﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ مل ﻳﺴﺘﻮﺟﺒﻬﺎ اﻟﴩع‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺑﺪﻋﺔ ﺿـﺎﻟﺔ‪ ،‬و ﻛـﻞ ﺿـﻼﻟﺔ ﰲ اﻟﻨـﺎر‪ ،‬و‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﺒﺪع ﻫﻢ أﺻﺤﺎب اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻨﻲ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻻﺧﱰاع و اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ .‬ﺑﻴﻨام ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﻬـﺎ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻷدب و اﻟﻔـــﻦ و اﻟﻔﻠﺴـــﻔﺔ ﺧﻠـــﻖ ﻧﻈﺮﻳـــﺎت و ﺗﺼـــﻮرات ﻓﻜﺮﻳـــﺔ و ﻣﺒـــﺎدئ ﻧﺴـــﻘﻴﺔ‬

‫‪2‬‬
‫‪- A Regarder:Petit Robert,Paris,1992,p:419.‬‬
‫‪61‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ و ﻏري ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬و ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻧﺼﻮص متﺘﺎز ﺑﺎﻟﺤﺪاﺛـﺔ و اﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ و اﻻﻧﺰﻳـﺎح و‬
‫اﻟﻐﺮاﺑﺔ و اﻟﺨﺮق‪.‬‬

‫و اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻋﻨـﺪ ﻣﺆﺳﺴـﻬﺎ‬

‫اﻷﻣﺮﻳيك ﺷﻮﻣﺴيك ) ‪ ،( N.Chomsky‬ﺧﻠﻖ ﺟﻤﻞ ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌـﺪد ﺑﻮاﺳـﻄﺔ ﻗﻮاﻋـﺪ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﺪد‪ ،‬أو ﺗﻐﻴري اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ وﺗﺒﺪﻳﻠﻬﺎ‪ " :‬إن اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﻣﺎﻟﻜـﺎ ﻟـﺪوﻻب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺨﻠﻖ ﺟﻤﻼ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬رمبﺎ مل‬
‫ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻗﺒﻞ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻴﺲ إﻋﺎدة ﻟﺠﻤﻞ ﺳـﻤﻌﺖ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ إﺑـﺪاع‪،‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﻈﻬﺮ اﻷﺳﺎﳼ اﳌﻮﺟﻮد ﺑـﺎﻟﻘﻮة‪ .‬وﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد‪ ،‬ﻳﻘـﻮل اﻟﻔـﺮﻧﴘ‬
‫ﻧﻴﻜﻮﻻ روﻓﻴﺖ ) ‪":(Nicolas Ruvet‬إﻧﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺜﻨﺎيئ و اﻟﻨﺎدر إﻋﺎدة اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺑﺪاع‬
‫اﳌﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﻋـﺪة ﰲ اﻻﺳـﺘﻌامل اﻟﻌـﺎدي ﻟﻠﺘﺤـﺪث ﻳﻮﻣﻴـﺎ‪ .‬و اﻟﻔﻜـﺮة‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪ :‬إن اﻹﻧﺴﺎن ميﻠﻚ رﺻﻴﺪا ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ ،‬ذﺧرية ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻳﺄﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻠـام اﺳـﺘﺪﻋﺖ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬إمنﺎ ﻫﻲ ﺧﺮاﻓﺔ ﻻ متﺖ ﺑﺼﻠﺔ إﱃ اﺳـﺘﻌامل اﻟﻠﻐـﺔ ﻛـام ﻧﻼﺣﻈـﻪ‪ .‬و ميﻴـﺰ‬
‫ﺷﻮﻣﺴيك ﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‪:‬‬

‫أ‪ -‬إﺑﺪاع ﻳﺒﺪل اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫ب‪ -‬إﺑﺪاع ميﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﻋﺪد ﻻ ﻣﺘﻨﺎه ﻣﻦ اﻟﺠﻤـﻞ‪ ،‬و ﻫـﻮ ﻧـﺎﺗﺞ ﻋـﻦ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳــﺔ‪ .‬وﻳﺴــﻤﻰ ﻫــﺬا اﻹﺑــﺪاع إﺑــﺪاﻋﺎ ﻣﺤﻜﻮﻣــﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋــﺪ‪ .‬و وﺟــﻮده ﻣﻤﻜــﻦ ﺑﻄﺒﻴﻌــﺔ‬
‫اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺘﻮاﻟﺪ إﱃ ﻣﺎ ﻻ ﻧﻬﺎﻳﺔ‪ .‬و ﻋﲆ ﻫـﺬا اﳌﻨـﻮال‪ ،‬ﻳﺼـري‬
‫اﳌﻮﺟــﻮد ﺑــﺎﻟﻘﻮة ﻛﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﻜﻮﻧــﺔ ﻣــﻦ ﻋــﺪد ﻣﺤــﺪود ﻣــﻦ اﻟﻘــﻮاﻧني‪ ،‬و ﻗــﺎدرة ﻋــﲆ‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﻧﺸﺎء ﻋﺪد ﻻ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ‪ .‬اﺿﻒ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬أن اﻹﻧﺴـﺎن ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﻟﺴـﺎﻧﻴﺎ ﻋـﻦ اﻟﺤﻴـﻮان‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺤﻴﻮان ﻋﲆ ﻣﺎﻫﻮ ﻓﻄﺮي وﻏﺮﻳﺰي ﺗﻜﺮاري‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﻴـﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ أن ﻳﻜـﻮن اﳌـﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﺘﻤـﺪرس ﻣﺒـﺪﻋﺎ‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬و اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬و ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ اﳌﻌﻘﺪة مبﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ و‬
‫ﺧﱪات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﻈﻬﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻻﺧﱰاع‪ ،‬و اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬و ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ آﱄ‬
‫وﺗﻘﻨﻲ‪ ،‬و ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻣﻮﺟـﻮد و ﻣﺴـﺘﻮرد ﻣـﻦ اﻷﺷـﻴﺎء‪ ،‬و إﺧﺮاﺟﻬـﺎ ﰲ ﺣﻠـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬و‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛرث إﺗﻘﺎﻧﺎ و ﻣﻬﺎرة وﺟﻮدة‪ .‬و ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄـﻮر ﻗﺎمئـﺎ ﻋـﲆ اﻟﺒﺴـﺎﻃﺔ و‬
‫اﳌﺮوﻧﺔ و اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ و اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺳﺘﻌامل‪ .‬وﻳـﺮى ﻋﺒـﺪ اﻟﻜـﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳـﺐ أن‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻫﻲ "اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻷﺟﻞ اﺑﺘﻜﺎر‬
‫أﻓﻜﺎر أو اﻛﺘﺸﺎف أﺷﻴﺎء ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻔﺮدﻫﺎ‪3".‬‬

‫وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻨﺪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ إﱃ اﻟـﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة‪،‬واﻣﺘﻼك اﻟﻜﻔـﺎءة اﳌﻬﺎرﻳـﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﺴـﻠﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺪرﺳﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻘﻄﻊ دراﳼ‪ ،‬و ﻳﺴـﺘﻮﻋﺒﻪ ﰲ اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﻜﺘﺴـﺒﻪ ﻋـﱪ اﻣﺘـﺪاد‬
‫اﻷﺳــﻼك اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ﻣــﻦ أﺟــﻞ اﻟﺘﻜﻴــﻒ ﻣــﻊ اﻟﻮاﻗــﻊ‪ ،‬و اﻟﺘــﺄﻗﻠﻢ ﻣﻌــﻪ إﻣــﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈــﺔ و إﻣــﺎ‬
‫ﺗﻐﻴريا‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ‪ :‬اﳌﻨﻬﻞ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜـﺎين‪ ،‬ﻣﻨﺸـﻮرات ﻋـﺎمل اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌـﺔ اﻟﻨﺠـﺎح اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ ،‬اﻟـﺪار‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ ﺳﻨﺔ ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.722:‬‬
‫‪63‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻫﺬا‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼـﻮص و ﻓﻬﻤﻬـﺎ وﺗﻔﺴـريﻫﺎ وﺗﺄوﻳﻠﻬـﺎ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ و اﻟﺜﺎوﻳـﺔ ﰲ اﻟﻌﻤـﻖ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﺘﺠـﺎوز اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ اﻟﻨﴢ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻮرات ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻧﺴﻘﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺣﻮل اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫و اﳌﻌﺮﻓــﺔ و اﻟﻜــﻮن و اﻟﻘــﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻀــﺎف إﱃ اﻷﻓﻜــﺎر اﻟﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ اﳌﻮﺟــﻮدة ﰲ اﻟﺴــﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬و ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺠﺮﻳﺐ ﻧﻈﺮﻳﺎت و ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫و اﻹدﻻء ﺑﺄﻃﺮوﺣﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ و ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺗﺴـﻌﻒ اﻹﻧﺴـﺎن أو اﻟﺪوﻟـﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺜامرﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫و ميﻜﻦ أن ﺗﻜـﻮن اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﻔـﻦ ﻫـﻮ رﺳـﻢ ﻟﻮﺣـﺎت ﺗﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺤـﺖ‬
‫ﻣﺸﺨﺼﺎت ﺗﻨﻢ ﻋﻦ ﺗﺼـﻮرات ﺣﺪﻳﺜـﺔ‪ ،‬أو إﺧـﺮاج ﻓـﻴﻠﻢ أو ﻣﺴﻠﺴـﻞ أو ﻣﴪﺣﻴـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬و ﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺗﻬـﺪف إﱃ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺮﺑﻴﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ وﻣﻬﺎرﻳـﺔ وﻣﻠﻜﺎﺗﻴـﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﻮﻳـﺪه ﻋـﲆ اﻟﺨﻠـﻖ و اﻹﻧﺘـﺎج و‬
‫اﻹﺑﺪاع و اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻻﺧﱰاع و اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ و اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ و اﻟﱰﻛﻴﺐ و اﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ اﻻﺑﺘـﺪاء‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻔﻆ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ و اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ و اﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬و متﺜـﻞ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺨﺰﻧﺔ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬و ﺗﻔﺘﻴﻘﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻮﺿـﻌﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﰲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻴﺪاين و اﻟﻨﻈﺮي و اﻻﻓﱰاﴈ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻜﺊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷﺳـﺲ واﳌﺮﺗﻜـﺰات‪ ،‬و ﻣـﻦ أﻫﻤﻬـﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺪاﺋﻢ وراء اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ و اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬و ﺗﻔـﺎدي اﻟﺘﻜـﺮار واﻻﺟـﱰار و اﺳﺘﻨﺴـﺎخ ﻣـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬و ﺗﺠﻨﺐ أوﻫـﺎم اﻟﺤﺪاﺛـﺔ اﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ واﻟﺰاﺋﻔـﺔ ﺑـﺎﳌﻔﻬﻮم اﻷدوﻧـﻴﴘ‪ ،‬و اﻋـﺘامد‬
‫ﺣﺪاﺛﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎءة وﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺻريورﺗﻪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ و اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫و ﻟــﻦ ﺗﺘﺤﻘــﻖ ﻫــﺬه اﻟﺤﺪاﺛــﺔ إﻻ ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺬايت‪ ،‬و ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﻟﺒﻴــﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻼﺗﻮﺟﻴﻬﻴــﺔ أو‬
‫اﳌﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ أو اﳌﻠﻜﺎﺗﻴــﺔ‪ ،‬واﻻﺳﱰﺷــﺎد ﺑﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌــﺪدة‪ ،‬ومتﺜــﻞ ﺗﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻘــﻴﻢ‬
‫واﳌﻮاﻃﻨﺔ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬و دﻣﻘﺮﻃﺔ اﻟﺪوﻟﺔ و ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬و ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا أن‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻦ ﺗﻨﺠﺢ ﰲ اﻟﺪول اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺘﻜﻢ إﱃ اﻟﻘـﻮة واﻟﺤﺪﻳـﺪ‪ ،‬و ﺗﺴـﻦ ﻧﻈﺎﻣـﺎ‬
‫دﻳﻜﺘﺎﺗﻮرﻳﺎ ﻣﺴﺘﺒﺪا ؛ ﻷن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻐﻴريﻳﺔ رادﻳﻜﺎﻟﻴﺔ ﺿﺪ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺴﻠﻂ‬
‫و اﻟﻘﻬﺮ‪.‬‬

‫و ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ إﻻ إذا ﻛﺎن ﻫﻨـﺎك ﺗﺸـﺠﻴﻊ ﻛﺒـري ﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ و اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺪﺑري‪ ،‬و إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء و اﻻﺧﱰاع واﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬و ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ و اﳌﺎدﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻛﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪.‬‬

‫و ﻣــﻦ اﻟﴩوط اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺘﻮﺟﺒﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ اﻻﺣﺘﻜــﺎم اﻟــﺪاﺋﻢ إﱃ اﻟﺠــﻮدة‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻛام وﻛﻴﻔﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‪ ،‬و اﻟﺘـﻲ ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ إﻻ‬
‫ﺑﺘﺨﻠﻴﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌـﻮاﻃﻦ ﺑﺼـﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬و اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺑﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ .‬و ﻳﻌـﺪ اﻹﺗﻘـﺎن ﻣـﻦ‬
‫اﻟﴩوط اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﳌــﺎ ﻫــﻮ إﺑــﺪاﻋﻲ ؛ ﻷن اﻹﺳــﻼم ﻳﺤــﺚ ﻋــﲆ إﺗﻘــﺎن اﻟﻌﻤــﻞ‪ ،‬وﻳﺤــﺮم‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻐــﺶ و اﻹﺛــﺮاء ﻏــري اﳌﴩوع‪ .‬وﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ ﺿــﺒﻂ اﻟــﻨﻔﺲ أﺛﻨــﺎء اﻟﺘﺠﺮﻳــﺐ‪ ،‬و اﻻﺧﺘﺒــﺎر‪ ،‬و‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰوي ﰲ إﺑﺪاﻋﺎﺗﻨﺎ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺻﻌﺪة واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫و اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻓﺮﻳﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻛﻔﺎءة وﻣﻬـﺎرة وﺣـﺬﻗﺎ وﻛﻴﺎﺳـﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻗﺼـﺪ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺗﺠـﺎرب اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬و اﳌﺴـﺎﻫﻤﺔ ﺑـﺪورﻧﺎ‬
‫ﰲ ﺧﺪﻣــﺔ اﻹﻧﺴــﺎن ﻛــﻴﻔام ﻛــﺎن‪ .‬و ﻣــﻦ ﻫﻨــﺎ‪ ،‬ﻓﻼﺑــﺪ أن ﻳﻜــﻮن اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻹﺑــﺪاﻋﻲ ﻣﻨﻔﺘﺤــﺎ‬
‫ﻋـــﲆ ﻣﺤﻴﻄـــﻪ‪ ،‬و ﰲ ﺧﺪﻣـــﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴـــﺔ اﳌﺤﻠﻴـــﺔ و اﻟﺠﻬﻮﻳـــﺔ و اﻟﻮﻃﻨﻴـــﺔ و اﻟﻘﻮﻣﻴـــﺔ‬
‫واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬا‪ ،‬و ﺗﺮﻓﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﳌﺠﺎين و اﳌﺤﺎﻛـﺎة اﻟﺴـﺎﺋﺒﺔ اﻟﻌﻤﻴـﺎء‪ ،‬و اﻻﺗﻜـﺎل‬
‫ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬و اﺳﺘرياد ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺎﻫﺰ‪ ،‬و اﺳﺘﺒﺪال ﻛﻞ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﻌﻘﻠـﻦ واﳌـﺪﺑﺮ‪،‬‬
‫و إﻧﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ اﳌـﺎﴈ واﻟﺤـﺎﴐ و اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬و متﺜـﻞ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬــﺎت اﻟﱪاﻏامﺗﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﳌﻔﻴــﺪة‪ ،‬و ﻟﻜــﻦ ﺑﴩط ﺗﺨﻠﻴﻘﻬــﺎ ﳌﺼــﻠﺤﺔ اﻹﻧﺴــﺎن ﺑﺼــﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬا‪ ،‬و ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻨﺼﺐ اﻹﺑﺪاع ﻋﲆ ﻣـﺎ ﻫـﻮ أديب و ﻓﻨـﻲ و ﻓﻜـﺮي و ﻋﻠﻤـﻲ و ﺗﻘﻨـﻲ و‬
‫ﻣﻬﻨﻲ و ﺻﻨﺎﻋﻲ وإﻋﻼﻣﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ إﻃﺎر ﻧﺴﻖ ﻣﻨﺴﺠﻢ وﻣﺘﻨﺎﻏﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫و اﻟﺘﻘﺪم و اﻻزدﻫﺎر اﻟﻨﺎﻓﻊ ﻟﻮﻃﻨﻨﺎ و أﻣﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫و ﻣــﻦ اﳌﻌﻠــﻮم‪ ،‬أن اﻟــﺪول اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ مل ﺗﺘﻘــﺪم إﻻ ﺑﺘﺸــﺠﻴﻊ اﻟﺤﺮﻳــﺎت اﻟﺨﺎﺻــﺔ واﻟﻌﺎﻣــﺔ‪،‬‬
‫و إرﺳﺎء اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬و ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻬﺎدف‪ ،‬و ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻣﺎدﻳﺎ و ﻣﻌﻨﻮﻳﺎ‪.‬‬
‫و ﻣــﻦ ﺛــﻢ‪ ،‬ﺗﻌــﺪ ﻓﻜــﺮة اﻟﺘﺸــﺠﻴﻊ و اﻟﺘﺤﻔﻴــﺰ‪ ،‬و ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﳌﻜﺎﻓــﺂت اﳌﺎدﻳــﺔ و اﻟﺮﻣﺰﻳــﺔ‪،‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫واﻻﻋﺘﺪاد ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬و ﻣـﻦ‬
‫أﻫﻢ أﺳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف و اﻻﺧﱰاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬــﺪف اﻟﺒﻴــﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ إﱃ ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻣــﻮاﻃﻦ ﺻــﺎﻟﺢ ﻳﻐــري ﻣﺠﺘﻤﻌــﻪ‪ ،‬وﻳﺴــﺎﻫﻢ ﰲ‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬و اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺮاﺗﺒﻪ‪ .‬ﻛام ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﻛﻴﻨﻮﻧﺔ أﻣﺘﻪ و ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻳﺴﻌﻰ ﺟﺎﻫﺪا ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﴩﻳﺎ وﻣﺎدﻳﺎ‪ ،‬و ﺣامﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺘـﺪﻳﻦ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟـﺪﻓﺎع‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ و اﻟﻨﻔﻴﺲ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﻟﻘﻮة اﻟﺒﴩﻳﺔ و اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ و اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﳌﺠﺎﺑﻬـﺔ و‬
‫اﻟﺘﺤﺼني واﻟﺪﻓﺎع‪.‬و ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ميﺘﻠﻚ اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬و ﻳﻜﻮن ﻣﺆﻫﻼ ﺑﺎﻟﻘﺪرات واﳌﻠﻜﺎت اﻟﻜﻔﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﻴري دﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬و ﺗﻮﺟﻴﻬـﻪ اﻟﻮﺟﻬـﺔ اﻟﺤﺴـﻨﺔ و اﻟﺴـﻠﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺤﲇ ﻫﺬا اﻟﺠﻴﻞ ﺑﺎﻷﺧﻼق اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ و اﻟﻮﻃﻦ و اﻷﻣـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬

‫و ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺲ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ و اﻟﺨﻠﻖ و اﻹﺑﺪاع‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‪ ،‬ﺗﺘﺤـﻮل ﻫـﺬه اﳌﺪرﺳـﺔ إﱃ ورﺷـﺎت ﺗﻘﻨﻴـﺔ و‬
‫ﻣﻘﺎوﻻت ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ و ﻣﺨﺘﱪات ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﺤﱰﻓﺎت أدﺑﻴﺔ و ﻗﺎﻋﺎت ﻓﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺴـﺎﻫﻤﺔ ﰲ‬
‫اﻻﻗﺘﺼــﺎد اﻟــﻮﻃﻨﻲ واﻟﻌــﺎﳌﻲ‪.‬و ﻻ ﺑــﺪ أن ﻳﺘﻌــﻮد اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺪرﺳــﺔ ﻋــﲆ اﻟــﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﰲ اﻵﻟـــﺔ ﺗﻔﻜﻴﻜـــﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒـــﺎ وﺗﻄـــﻮﻳﺮا‪ ،‬و اﺧـــﱰاع آﻻت ﺟﺪﻳـــﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴـــﺔ اﻻﻗﺘﺼـــﺎد‪ ،‬و‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺚ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻏﺮار اﳌﺪارس اﻵﺳﻴﻮﻳﺔ ﰲ دول اﻟﺘﻨﻴﻨﺎت أو اﻟﻴﺎﺑﺎن أو اﳌﺪارس‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫و ﻻ ميﻜﻦ أن ﻧﺨﻠﻖ ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﺒﺪﻋﺎ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹدارة و ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻹﴍاف ﺗﺘـﻮﺧﻰ‬
‫اﻟﺘﻐﻴري و اﻹﺑﺪاع‪ ،‬و ﺗﻬﻮى اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺑﻜﻞ آﻟﻴﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬و ﻟﻬـﺎ اﻟﺮﻏﺒـﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻬﺎدف اﳌﺘﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬و اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء و اﻟﺨﻠﻖ و اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ و اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‪ .‬و ﻻ ميﻜـﻦ ﻛـﺬﻟﻚ أن ﻧﺤﺼـﻞ ﻋـﲆ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﴩاﺋﺢ اﳌﺒﺪﻋﺔ اﻟﺮاﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺨﻠﻖ و اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ و اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬إﻻ إذا ﺣﺴـﻨﺎ أوﺿـﺎﻋﻬﺎ اﳌﺎدﻳـﺔ و‬
‫اﳌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬و ﺣﻔﺰﻧﺎﻫﺎ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎ و اﺟﺘامﻋﻴﺎ وﻣﻬﻨﻴﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﻨﺎ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ اﳌﻨﺎﺳﺐ اﻋﺘامدا‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ إﺑﻌﺎد اﻟﱰﻗﻴﺔ ﺑﺎﻷﻗﺪﻣﻴﺔ و اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘـﻲ ﺗﴘء إﱃ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ و ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺨﻠﻖ و اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﺗﺴـﻌﻰ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ إﱃ اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻟﺠﺪﻳـﺪ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم‬

‫ﺑﺎﳌﺨﱰﻋﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻮروﺛﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ آﻟﻴـﺎت اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎ وﺻـﻨﺎﻋﻴﺎ‪ .‬وﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ آﻟﻴـﺔ اﻟﺘﴪﻳـﻊ ﰲ اﻻﻛﺘﺸـﺎف واﻻﺧـﱰاع واﻹﺑـﺪاع‪.‬‬
‫وﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﳌﻮارد اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺸـﺎرة‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺎت واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺠﻬﻮﻳـﺔ واﳌﺤﻠﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ اﻟﺘﺴـﻴري اﳌﺮﻛـﺰي إﱃ اﻟﺘﺴـﻴري‬
‫اﻟﺠﻬﻮي واﳌﺤﲇ‪ .‬واﻷﺧـﺬ ﺑﺎﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ اﻟﻨﻈـﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ‪ ،‬واﻷﺧـﺬ ﺑـﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬واﻷﺧـﺬ ﺑﺴﻴﺎﺳـﺔ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ وﺗﺤﻔﻴﺰﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﺸﺎرﻳﻊ‪ ،‬وﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ إﱃ‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺎرﻛﺘﻴﻨﻎ)‪ ،(Marketing‬ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ اﳌﻤﻮﻟني واﳌﺸـﺎرﻳﻊ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﺸـﺎف أﺳـﻮاق‬

‫ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﴫﻳﻒ اﳌﻨﺘﺞ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻷﺧﺪ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﺨﻮﺻﺼـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ورﺑـﻂ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺴﻮق اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻷﻣﻴـﺔ واﻟﺠﻬـﻞ واﻟﻔﻘـﺮ‪ ،‬وأﻳﻀـﺎ‬
‫ﻋﱪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻹﻋﻼﻣﻴﺎت‪ ،‬وإﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺠﺎرة اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ .‬وﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗﺤﻮﻳـﻞ اﻟﺨـﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ إﱃ وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺒـﺎدل ﺑـني‬
‫اﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴــﺔ‪ ،‬وﺟﻌــﻞ اﻟﺨــﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ آﻟﻴــﺔ ﻟﻠﺘﺒــﺎدل اﻻﻗﺘﺼــﺎدي‬
‫واﻟﺘﺠﺎري‪ .‬وﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺸﻬﺎدات اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻣﻌﱰﻓـﺎ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻋﺎﳌﻴﺎ ﰲ ﺿﻮء اﻻﺣﺘﻜﺎم إﱃ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺠﻮدة واﻟﺘﻤﻴﺰ واﻟﺘﻔﺮد‪ ،‬واﻻﻧﻀـامم إﱃ اﳌﻘـﺮرات‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻮﺣﺪة‪.‬‬

‫اﺿﻒ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﺗﻜـﻮن اﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻣﺆﺳﺴـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻋﺎدﻟـﺔ‬
‫وﻣﺘﻮازﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻊ أﺑﻨﺎء اﻟﻌامل ﻣﻊ أﺑﻨﺎء اﻷﻃﺮ ﰲ ﻓﻀﺎء ﺗﺮﺑـﻮي ﺳـﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺗـﺬوب ﻓﻴـﻪ اﻟﻔـﻮارق‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻻﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﺘﺸــﺠﻴﻊ اﳌﻮاﻃﻨــﺔ واﻟﺘﻀــﺤﻴﺔ وﺧﺪﻣــﺔ اﻷﻣــﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴــﻖ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌـﺪدة ﰲ اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻟﻔـﻮارق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑـﺬوي اﻟﺤﺎﺟﻴـﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬ﺗﺘﻘﺎدم اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺘﻘﺎدم اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺘﻘﺎدم اﻟﺠﻬﺎز‬
‫اﳌﻌﺮﰲ واﻹﺑﺴـﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻨﻈـﺎم اﳌـﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺑﻨـﺎء اﳌﻌﺮﻓـﺔ وإﻧﺘﺎﺟﻬـﺎ‪ .‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‪ ،‬ﻻﺑـﺪ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻬﻨﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣـام ﻫـﻮ ﻣﺴـﺘﺠﺪ ﰲ‬
‫اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻷدﺑﻴـﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ واﻟﻔﻨﻴـﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ .‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‪ ،‬ﻓﺄﺳـﺎس‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﺮﰲ واﳌﻬﻨﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪ ،‬واﻟﺤﻀـﻮر إﱃ ورﺷـﺎت اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ واﻟﺘﺄﻫﻴـﻞ؛ ﳌﺴـﺎﻳﺮة‬
‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻛﻞ ﻳﻮم ﺑﻮﺗرية ﴎﻳﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻄﻮﻳﻘﻬﺎ‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ﻛﻞ ﻫﺬا أن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻃـﻮل ﺣﻴﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﺳـﻮاء أﻛـﺎن‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا أم ﻃﺎﻟﺒﺎ أم ﻣﻮﻇﻔﺎ أم ﺣﺮﻓﻴـﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻻﺗﺘﺤـﺪد ﺑﻮﻗـﺖ ﻣﻌـني‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪروس واﳌﺤﺎﴐات ﻃﻮل ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﳌﺴﺎﻳﺮة ﻛـﻞ ﻣـﺎﻫﻮ ﺟﺪﻳـﺪ وﺣـﺪﻳﺚ؛‬
‫ﻷن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻘﺎدم ﺑﴪﻋﺔ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﻌﲆ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ – ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرﺳني ورﺟﺎل اﻹدارة ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳـﻮاء‪ ،‬ﺑﻐﻴـﺔ ﺗـﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺣﻘـﻮل‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ ﻣﺎدة ﺗﺨﺼﺼﻬﻢ أم ﰲ ﻣﻮاد ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﺮﻳﺒﺔ أم ﺑﻌﻴﺪة‬
‫ﻋﻦ ﻣﺠﺎل اﻫﺘامﻣﻬﻢ‪ .‬وﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﺪة اﳌﻬﻨﻴﺔ أو اﻟﺤﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﺣﻴﺎة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻴﻄﺔ وﻣﺤﻔﺰة‪ ،‬و ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرات اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺮاء اﻟﻌﻤﲇ ﻟﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ اﳌـﺮور مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬

‫وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺗﻌﺎﻗـﺐ أﺳـﻼك اﳌﺪرﺳـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﺑﺘـﺪايئ ﺣﺘـﻰ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ .‬وﺗﺒﺪأ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ مبﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺤﻔـﻆ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﻠﻜـﺔ‬
‫ﺗﺮاﺛﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺻﻘﻞ ﻣﻠﻜﺎﺗﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﺗـﺄيت ﺑﻌـﺪﻫﺎ‬
‫ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪ و اﳌﺤﺎﻛــﺎة واﻟﺘــﺪرﻳﺐ و اﻟﺘﻤــﺮﻳﻦ‪ ،‬و متﺜــﻞ ﻣــﺎ ﻫــﻮ ﺟــﺎﻫﺰ ﺳــﻠﻔﺎ ﰲ‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷﺳﻼك اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷوﱃ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗـﺖ‪ .‬وﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻧﻨﺘﻘـﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﱰﻛﻴـﺐ‪ ،‬و إﻋـﺎدة‬
‫اﻹﻧﺘﺎج و اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬و اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰲ اﻷﺳﻼك اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻨﻨﺘﻬﻲ مبﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺪاع واﻟﺨﻠـﻖ‬
‫و اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ و اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ و اﻻﻧﺰﻳﺎح‪ ،‬و اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﺘﺼﻮرات وﻣﺸﺎرﻳﻊ ﻋﻠﻤﻴﺔ و ﺗﻘﻨﻴـﺔ و ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫و أدﺑﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﳌﻠﻜﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ .‬و ﺗﻨﺘﻬـﻲ ﻫـﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ ﻛﻠﻬـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬و إﻧﺠﺎز اﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴـﺎ وواﻗﻌﻴـﺎ ﰲ اﳌﻴـﺪان‪ ،‬و رﺑـﻂ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻧﻈـﺮي‬
‫ﺑﺎﳌامرﺳﺔ و اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﻮري‪.‬‬

‫وﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺑﺘﻘﻮﻳﺔ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﺘﺘﺴﻊ ﻟﻜﻞ اﳌﻌﺎرف اﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ و اﳌﺤﺎﻛﺎة و اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﺮان واﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ و اﻟﱰﻛﻴﺐ و إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﻠﻖ و اﻹﺑﺪاع و اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ و اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ و اﻹﻧﺠﺎز و اﳌامرﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫـــﺬا‪ ،‬و ﺗﺴـــﺘﻠﺰم اﻟﺒﻴـــﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴـــﺔ‪ ،‬ﰲ أﺛﻨـــﺎء وﺿـــﻊ اﳌﻘـــﺮرات و اﳌﻨـــﺎﻫﺞ‬
‫واﻟــﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ‪ ،‬أن ﺗﺤــﱰم ﻫــﺬه اﳌﺮاﺣــﻞ ﻛﻠﻬــﺎ ﻣــﻊ ﺗﺤﺪﻳــﺪ ﺧﻄﻮاﺗﻬــﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴــﺔ و‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴــﺔ‪ .‬و ﻻ ﺑــﺪ ﻛــﺬﻟﻚ ﻣــﻦ متﺜــﻞ ﻣﺒــﺎدئ اﻟﺤﻴــﺎة اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬و اﻷﺧــﺬ ﺑﻔﻠﺴــﻔﺔ‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻨﺸــﻴﻂ اﳌــﺪرﳼ‪ ،‬و ﺗﻐﻴــري اﺳــﺘﻌامﻻت اﻟــﺰﻣﻦ ﻟﺘﻮاﻛــﺐ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‪ ،‬و ﺗﺄﻫﻴــﻞ اﻷﻃــﺮ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ و اﻹدارﻳــﺔ و أﻃــﺮ اﻹﴍاف ﻟﺘﻜــﻮن ﰲ ﻣﺴــﺘﻮى ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴــﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﻫﺬا‪ ،‬و ﻧﻨﺒﻪ اﳌﺴﺆوﻟني ﻋﻦ ﻗﻄـﺎع اﻟﱰﺑﻴـﺔ و اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ أن ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻻ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﻨﺠﺢ إﻻ إذا ﺷﻴﺪت ﻣﺪارس ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺒـﺔ‪ ،‬ﺗﻀـﻢ اﻟﻮرﺷـﺎت واﳌﺨﺘـﱪات و اﳌﺤﱰﻓـﺎت‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬أي‪ :‬ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ و ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻊ ﺑـني‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻈﺮي و ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻬﻨﻲ و ﻋﻤﲇ‪ ،‬وﺗﻜﻮن مبﺜﺎﺑﺔ ورﺷﺔ ﺗﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬و ﻣﺨﺘـﱪ ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬و‬
‫ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻠﻔﻨﻮن و اﻵداب‪ ،‬وﻣﺘﺤﻒ ﻟﻌﺮض اﳌﻨﺘﺠﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬و ﻣﺴﺒﺢ ﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﺒﺎﺣﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ ﺧﻠﻖ أﺟﻴﺎل رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ رﻓﻊ راﻳـﺔ اﻟـﻮﻃﻦ‬
‫ﰲ أﻋﺎﱄ اﻟﺴامء‪.‬‬

‫و ﻣــﻦ ﻫﻨﺎ‪،‬ﻻﺑــﺪ أن ﻳﻜــﻮن اﻹﺑــﺪاع ﺷــﺎﻣﻼ و ﻣﱰاﺑﻄــﺎ و ﻣﺘﻨﺎﺳــﻘﺎ‪ ،‬و ﻻﺑــﺪ أﻳﻀــﺎ ﻣــﻦ ﺑﻨــﺎء‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﳌﺘﻔﻮﻗني و اﻷذﻛﻴـﺎء و اﻟﻌﺒـﺎﻗﺮة‪ ،‬ﻛـام ﻫـﻮ اﻟﺸـﺄن ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت‬
‫اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ و ﰲ روﺳـﻴﺎ؛ﻧﻈﺮا ﳌـﺎ ﻟﻬـﺆﻻء ﻣـﻦ ﻗـﺪرات ﺧﺎرﻗـﺔ‪ ،‬ميﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﰲ اﺧﱰاع اﻷﺳﻠﺤﺔ اﳌﺘﻄﻮرة‪ ،‬و إﻧﺘﺎج اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ و اﻷدﺑﻴـﺔ و اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻘﺪم و اﻻزدﻫﺎر‪ .‬و ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋـﻦ وﺿـﻌﻴﺎت‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة و ﺻﻌﺒﺔ ذات ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ و ﻋﻠﻤﻴﺔ و واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬و ذات أﻫﺪاف ﻣﻔﻴـﺪة‬
‫و ﻧﺎﻓﻌﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﴐ و اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻛﻴﺪ أن اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﻈﺮوﻓﻬـﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وأوﺿـﺎﻋﻬﺎ اﳌﱰدﻳـﺔ‪ ،‬وواﻗﻌﻬـﺎ‬
‫اﳌﺤﺒﻂ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﻋـﺎمل اﻟﻴـﻮم‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﺘﺴـﻢ ﺑﺎﳌﻨﺎﻓﺴـﺔ اﻟﺤـﺎدة‪ ،‬واﻟﴫاع‬
‫اﻟﴩس ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﻄﺎب اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﻜﱪى )اﻟﺼني‪ ،‬واﻟﻴﺎﺑـﺎن‪ ،‬واﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺤﺎد اﻷورويب‪ ،‬واﻟﱪازﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻴﻨﺎت اﻷرﺑﻌـﺔ‪ .(...‬ﺗﻠـﻚ اﳌﻨﺎﻓﺴـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وإﻧﺘﺎج اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺴﻮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬ومتﺜﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺎﴏة ﰲ ﻛﻞ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺼـﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أن ﺗﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﺤـﻴﻂ إﺑـﺪاﻋﻲ ﻣﺘﻔـﺮد‪ ،‬ﻳـﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺠـﻮدة‪،‬‬
‫واﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘامد ﻣﻌـﺎﻳري اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ‪ ،‬واﻹﺗﻘـﺎن‪ ،‬واﻟﺤﺪاﺛـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴـﺰ‪ ،‬واﻻﺧـﱰاع‪ ،‬واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪،‬‬
‫وإﻧﺘﺎج اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋـﻦ ﻣﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺜﻜﻨﺔ اﳌﺴﺘﺒﺪة‪ ،‬واﺳﺘﺒﺪال ﻣﺪارﺳﻨﺎ مبﺪارس اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ومتﺜﻞ ﻣﺒﺎدئ‬
‫اﻟﺤﻴــﺎة اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺧــﺬ ﺑﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻟﴩاﻛــﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴــﻖ ﻣﺸــﺎرﻳﻊ اﳌﺆﺳﺴــﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴــﻖ‬
‫اﻟﻼﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻷﺧـﺬ ﺑﺒﻴـﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑـﺪاع ﻓﻠﺴـﻔﺔ وﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ورؤﻳﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﻘﺎﰲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﻫــﺬا اﻟﻨﺸــﺎط ﰲ اﻟﻌﻨﺎﻳــﺔ ﺑﺨﺰاﻧــﺔ اﻟﻔﺼــﻞ أو ﻣﻜﺘﺒــﺔ اﻟﻨﻴﺎﺑــﺔ‪ ،‬واﻻﻫــﺘامم أﻳﻀــﺎ‬
‫ﺑﻨــﺎدي اﻟﻜﺘــﺎب‪ ،‬واﻟﺴــﻬﺮ ﻋــﲆ إﻧﺸــﺎء اﳌﺠــﻼت اﻟﺤﺎﺋﻄﻴــﺔ واﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻣﺘﺤــﻒ‬
‫ﻋــﲆ ﺻــﻌﻴﺪ اﻟﻔﺼــﻞ واﳌﺪرﺳــﺔ واﻟﻨﻴﺎﺑــﺔ‪ ،‬واﳌﺴــﺎﻫﻤﺔ ﰲ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ واﻟﺪراﺳــﻴﺔ‪،‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﱰاﺳﻞ اﻟﺪاﺧﲇ واﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳـﺔ ﺑﺎﳌﻄﺒﻌـﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﺣﺴـﻦ‬

‫اﺳــﺘﺨﺪام ﰲ اﳌﺠــﺎل اﻟﺜﻘــﺎﰲ‪ ،‬واﳌﺸــﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻨــﻮادي اﻟﺮﻗﻤﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺨﺮﺟــﺎت ﺳــﻴﺎﺣﻴﺔ‬
‫ورﺣﻼت ﺗﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﻤﺮار اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑـني اﻟﻔﺼـﻮل اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﺑني اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺤﻠﻴـﺎ وإﻗﻠﻴﻤﻴـﺎ وﺟﻬﻮﻳـﺎ ووﻃﻨﻴـﺎ ودوﻟﻴـﺎ‪ ،‬وﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫اﳌﺪرﺳني ﻋـﲆ ﻋـﺮض ﻣﺆﻟﻔـﺎﺗﻬﻢ وﻛﺘـﺒﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ‪ ،‬وﺧﻠـﻖ ﻣﺴـﺎﺑﻘﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳني ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﻢ اﳌﺘﻔﻮﻗني واﳌﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻃﺒـﻊ ﻣﺆﻟﻔـﺎﺗﻬﻢ وﻛﺘـﺒﻬﻢ‬
‫وأﺑﺤﺎﺛﻬﻢ ودراﺳﺎﺗﻬﻢ‪...‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺸـﺎط ﺑﺘﺄﺳـﻴﺲ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴـﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔـﺎل ﺑﺎﻷﻋﻴـﺎد اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‬

‫واﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﴍاﻛـﺎت داﺧﻠﻴـﺔ وﺧﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬وإﻧﺸـﺎء ﻣﺸـﺎرﻳﻊ اﳌﺆﺳﺴـﺔ‬
‫اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗـﻮﻓري اﻟﻈـﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﺤﺴـﻨﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـني‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪات اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﴇ واﳌﻌﻮزﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ ﺗﺒﺎدل اﻟﺰﻳﺎرات ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒـﺬﻻت‪ ،‬واﻷدوات اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺤـﺎﻓﻆ‪ ،‬واﳌـﻨﺢ‪،‬‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ واﳌﺄوى ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻔﻘرية واﳌﻌـﻮزة‪ ،‬وﺗﺰوﻳـﺪ‬
‫ﻫﺆﻻء اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺤﺘﺎﺟني ﺑﺎﻟﻨﻈﺎرات وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ إﴍاك‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺤﻔﻼت اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎم ﺣﺴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -3‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻨﻲ إﱃ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻬﺎرات ﻛﻔﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻷدب‪ ،‬واﻟﻨﻘـﺪ اﻟﻔﻨـﻲ‪ ،‬واﻷﻧﺎﺷـﻴﺪ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻨﺸـﻴﻂ‬
‫اﳌﴪﺣﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺄﻃري اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرﺳني ﰲ ﻣﺠﺎل ﺻﻨﻊ اﻟﻜﺮاﻛﻴـﺰ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺸـﻴﻂ‬
‫ﺑﻮاﺳــﻄﺔ اﻟــﺪﻣﻰ اﳌﺘﺤﺮﻛــﺔ‪ ،‬وﺗﻘــﺪﻳﻢ دروس ﻧﻈﺮﻳــﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﳌﴪح‬
‫اﻟﻘﺮايئ واﳌﴪح اﳌﺪرﳼ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳـﺔ مبﻌـﺎرض اﻟﺮﺳـﻢ واﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ واﻟﻨﺤـﺖ واﻟﺼـﻮر‬
‫اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴــﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘــﺔ‪ ،‬وﺟﻤــﻊ اﻟﻄﻮاﺑــﻊ اﻟﱪﻳﺪﻳــﺔ‪ ،‬وﻋــﺮض اﻟﻨﻘــﻮد ﰲ ﺳــﻴﺎﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﳌﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﻓﻀﺎءات ﻟﻠﺒﺴـﺘﻨﺔ واﻟﺘﺸـﺠري‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫دروس ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ وﺗﺤﺴﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ إﻧﺸـﺎء‬
‫ﺟﺮﻳﺪة أو ﻣﺠﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴـﻮﺗﺮ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺗﻘﻨﻴـﺎت‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ودﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻼﻫﺘامم ﺑﺘﺴﻔري اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬وﺗﺠﻮﻳﺪ اﻟﺨﻂ‪ ،‬واﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ اﻟﺘﺠﺴـﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻮرﻗﻴﺎت‪ ،‬وﺻﻨﻊ اﻟﺪﻣﻰ واﻟﻜﺮاﻛﻴﺰ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋـﲆ اﻟﺰﺟـﺎج واﻟﺨﺸـﺐ واﻟﺜـﻮب‪ ،‬وﺗﺤﻔﻴـﺰﻫﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻋامل اﻟﻴﺪوﻳـﺔ ﻓـﻴام ﻳﺨـﺺ أﻋـامل اﻟﺠـﺒﺺ‪ ،‬وﺻـﻨﻊ اﻟـﺪﻳﻜﻮر‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑـﺎﻟﺘﻠﺤﻴﻢ‪،‬‬
‫وإﺻﻼح اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪...‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -5‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ‪:‬‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻋـﲆ ﻣامرﺳـﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ﺑﻜـﻞ‬
‫أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻻﺳﻴام ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻳﺎﺿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ أﻋامر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻـﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮاﻋﻲ ﺑﻴﺌـﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴـﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت واﳌﻨﺎﻓﺴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﺑـني اﻟﻔﺼـﻮل واﳌـﺪارس إﻗﻠﻴﻤﻴـﺎ وﺟﻬﻮﻳـﺎ ووﻃﻨﻴـﺎ‬
‫ودوﻟﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺴﻌﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﱃ دﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﻌﻠﻤني ﻣﻌﺎ ﻟﻼﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﻴﻂ ﺑﻨـﺎ‪،‬‬
‫ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺑﻴﺌﺔ ﺑﺮﻳﺔ أم ﺑﺤﺮﻳﺔ أم ﺟﻮﻳﺔ؛ وذﻟﻚ ﻋﱪ دورات ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ وﺗﺤﺴﻴﺴـﻴﺔ ﰲ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﻧﺼــﺎﺋﺢ وﺗﻮﺟﻴﻬــﺎت وإرﺷــﺎدات ﻋﻠﻤﻴــﺔ وأﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺘﺸــﺠري‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﻈﻴﻒ‪ ،‬واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻷﺷﺠﺎر واﻟﺤﺪاﺋﻖ واﳌﻨﺘﺰﻫـﺎت‪ ،‬واﻟﺴـﻬﺮ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻨﻘﻴﺔ اﻟﺴﺎﺣﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ مبﺠﺎﻟﻬﺎ اﻷﺧﴬ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺰﻳـﺎرات إﱃ اﻟﺸـﻮاﻃﺊ اﳌﻠﻮﺛـﺔ‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺪﻳﻨﺔ ﻟﺘﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺨﻄﻮرة اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﴍح أﴐار اﻟﺘﻠـﻮث‪ ،‬وﺗﺒﻴـﺎن ﻧﺘﺎﺋﺠـﻪ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺪﻳﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺴﻌﻰ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺟﺎدة ﻟﺘﻮﻋﻴـﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤـني ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻟـﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬ﻛﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻧﺎﺷـﺌﺘﻨﺎ‬
‫ﻛﻴﻔﻴــﺔ اﻟﺼــﻼة‪ ،‬وأداء اﻟﻔــﺮاﺋﺾ اﻟﻮاﺟﺒــﺔ‪ ،‬وﴍح ﻃﺮاﺋــﻖ اﳌﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟﺤﺴــﻨﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧــﺮﻳﻦ‪،‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﺗﺤﻔﻴـﺰﻫﻢ ﻋــﲆ ﺣﻔـﻆ اﻟﻘــﺮآن اﻟﻜــﺮﻳﻢ واﻷﺣﺎدﻳـﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳــﺔ اﻟﴩﻳﻔـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠــﻴﻤﻬﻢ ﻣﺒــﺎدئ‬
‫اﻟﺘﻔﺴري واﻟﺘﺄوﻳـﻞ‪ ،‬وﺗﺠﻮﻳـﺪ اﻟﻘـﺮآن اﻟﻜـﺮﻳﻢ‪ ،‬واﳌﺸـﺎرﻛﺔ ﰲ اﳌﺴـﺎﺑﻘﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺆون اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪...‬‬

‫‪ -8‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻬﻮاﻳﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠامﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ أن ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻨـﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬و ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻮاﻳـﺎت‬
‫اﳌﻔﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ‪ ،‬ﻛﺎﻻﻫﺘامم ﺑﺠﻤـﻊ اﻟﻨﻘـﻮد‪ ،‬واﻟﺤﻔـﺎظ ﻋـﲆ اﳌﺨﻄﻮﻃـﺎت‪،‬‬
‫وﺗﺴــﻔري اﻟﻜﺘــﺐ‪ ،‬وﺟﻤــﻊ اﻷﺣﺠــﺎر اﻟﻜﺮميــﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈــﻴﻢ ﺳــﺠﻞ اﻟﻨﺒﺎﺗــﺎت‪ ،‬واﺳــﺘﺠامع اﳌﻌــﺎدن‬
‫اﻟﻨﻔﻴﺴﺔ‪ ،‬وﻋﺮض اﻟﻄﻮاﺑﻊ اﻟﱪﻳﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺟﻤـﻊ اﻟﺼـﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴـﺔ واﻹﺷـﻬﺎرﻳﺔ وﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟــﺎت اﳌﺤﻠﻴــﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ‪ ،‬واﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﳌﺼــﻨﻮﻋﺎت اﻟﺪاﻟــﺔ ﻋــﲆ ﻛﻴﻨــﻮﻧﺘﻬﻢ وﻫــﻮﻳﺘﻬﻢ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪...‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﺪع‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﺪع ‪:‬‬

‫* اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‬

‫* اﻻﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت وأدواﺗﻬــﺎ اﳌﺘﻌــﺪدة ﺗﺴــﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﻌﻈــﻢ اﻷﺣﻴــﺎن ﻟﻘﻴــﺎس ﻣــﺪى ﻣﺎﺣﺼــﻠﻪ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ متﺜﻴﻞ اﻻدوار‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ متﺜﻴﻞ اﻷدوار ‪Role .. Playing Method‬‬

‫) اﻷﻟﻌﺎب واﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت (‬

‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪Instructional Games‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﺈن أول ﻣﺎ ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ اﻟﺬﻫﻦ ﻋﲆ أﻧـﻪ ذﻟـﻚ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻐـﺮض اﻟﺘﺴـﻠﻴﺔ ومتﻀـﻴﺔ اﻟﻮﻗـﺖ ‪ .‬واﻟﻠﻌـﺐ ﺑﻬـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﻫﻮ اﻟﻠﻌﺐ ﻏري اﳌﻮﺟﻪ وﻏري اﻟﻬﺎدف ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن اﻟﻠﻌـﺐ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺎً وﻫﺎدﻓﺎً وذا ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ إذا ﻣﺎ اﺳﺘﻐﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﺎ أﻛﺪه ﻗـﻮد ‪Good‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﺮف اﻟﻠﻌﺐ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻧﺸﺎط ﻣﻮﺟﻪ أو ﻧﺸـﺎط ﺣـﺮ ميﺎرﺳـﻪ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﻬـﺪف اﻟﺘﺴـﻠﻴﺔ‬
‫وﻳﺴﺘﺜﻤﺮه اﻟﻜﺒﺎر ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل وﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ‪.‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﻫﺪف اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻐﺮض إمنﺎء اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻛام ﻳـﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ وﺗﺴـﻬﻴﻞ ﻣﺤﺘـﻮى اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻓﻬﻤﻪ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ ‪.‬‬

‫إن اﻟﻠﻌﺒﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ ﻧﺸﺎط أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ميﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻔﺮد أو اﻟﺠامﻋـﺔ ‪ .‬ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺳﺘﺔ ﻋﻨﺎﴏ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ‪ ،‬ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .1‬اﻷدوار ‪ :‬ﻓﻔــﻲ اﻟﻠﻌــﺐ أو اﻟﻠﻌﺒــﺔ اﻟﻮاﺣــﺪة ﻳــﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳــﺪ أدوار ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻟﻸﻓــﺮاد ذوي‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧني ‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺒﺔ ﺗﺴري وﻓﻖ ﻗﻮاﻋﺪ وﻗﻮاﻧني ﻣﺤﺪدة ﺑﺼﻮرة ﻣﺴـﺒﻘﺔ وﻳﺠـﺮي‬
‫اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻓﺮاد أو اﻟﻼﻋﺒني ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻷﻫــﺪاف ‪ :‬ﻛــﻞ ﻟﻌﺒــﺔ ﻟﻬــﺎ ﻫــﺪف أو ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ أﻫــﺪاف ﻳﺴــﻌﻰ اﻟﻼﻋﺒــﻮن‬

‫وﻳﺘﻨﺎﻓﺴﻮن ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﺪف ﻟﻌﺒﺔ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﻣﺜﻼً ﻫﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻫﺪاف ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻄﻘﻮس ‪ :‬ﻟﻜﻞ ﻟﻌﺒﺔ منﻂ ﺳﻠﻮيك ﻣﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻷﻫﺪاف أو اﻟﻘـﻮاﻧني إﻻ أﻧـﻪ‬
‫ﻻزم أو ﴐوري ﻻرﺗﻴﺎح اﻟﻼﻋﺐ ﻟﻠﻌﺐ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻠﻐــﺔ ‪ :‬ﻟﻜﻞ ﻟﻌﺒـﺔ ﻣﺼـﻄﻠﺤﺎﺗﻬﺎ أو ﻗﺎﻣﻮﺳـﻬﺎ اﻟﺨـﺎص ﻻ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑﺎﻷﻫـﺪاف واﻟﻘـﻮاﻧني‬

‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻزﻣﺔ وﴐورﻳﺔ وﻳﺠﺐ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﻘﻴﻤﺔ أو اﳌﻌﻴﺎر ‪ :‬ﻟﻜﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﻣﻌﺎﻳري ﻧﺠﺎح ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫اﳌﺤﺎﻛﺎة ‪Simulation‬‬

‫ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ ﻟﻌﺐ اﻷدوار أو متﺜﻴﻠﻬﺎ وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﴫف اﻷﻓﺮاد أو اﳌﻤﺜﻠني وﻛﺄﻧﻬﻢ ﰲ ﻣﺠﺮﻳﺎت‬
‫اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ ﻣﺤــﺎوﻟني ﺗﺤﻘﻴــﻖ أﻫــﺪاف ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻗﻮاﻋــﺪ وﻗــﻮاﻧني ﻣﺤــﺪدة ‪ .‬إن‬
‫ﻃﻠﺒــﺔ ﻣﺪرﺳــﺔ اﻟﻄــريان أو ﻗﻴــﺎدة اﻟﺴــﻴﺎرات ﻣــﺜﻼً ﻳﺘــﺪرﺑﻮن ﻋــﲆ اﳌﺤــﺎيك اﳌﻴﻜــﺎﻧﻴيك أو‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻵﱄ ﺣﻴﺚ ﻳـﻮﻓﺮ ﻫـﺬا اﳌﺤـﺎيك ﻇـﺮوف واﻗﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒـﺎت ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﻗﻴـﺎدة اﻟﻄـﺎﺋﺮة أو‬
‫اﻟﺴﻴﺎرة ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ) اﻟﺮواﻳﺎت ‪ ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ (‬

‫متﺜﻴﻞ اﻟﺮواﻳﺎت واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت واﻟﻘﺼﺺ أﻣﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺪارس ‪ .‬وﻻ ﺗﻘـﺘﴫ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻫﺬه أو ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺔ دراﺳـﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺑـﻞ ﺗﺮاﻫـﺎ ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻊ اﺧﺘﻼف ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻧﻮع اﳌـﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌـﺮاد متﺜﻴﻠﻬـﺎ ﻋـﲆ ﺧﺸـﺒﺔ‬
‫ﻣﴪح اﳌﺪرﺳــﺔ أو داﺧــﻞ ﻏﺮﻓــﺔ اﻟﺼــﻒ ﻧﻔﺴــﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻬﻨــﺎك اﻟﻌــﺪدي ﻣــﻦ ﻗﺼــﺺ اﻟﺒﻄﻮﻟــﺔ‬
‫واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﻜﺮم واﻹﺧﻼص وﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺤﺘﺎج واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺠـﺎر اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒـﺎت‬
‫ﻣﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ متﺜﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ متﺜﻴﻞ اﻷدوار‬

‫ﺗﺘﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ وﻣـﺎ ﺗﺘﻀـﻤﻨﻪ ﻣـﻦ أﻟﻌـﺎب وﻣﺤﺎﻛـﺎة ومتﺜﻴـﻞ اﺗﺼـﺎﻻً ﻣﺒـﺎﴍا ً ﺑﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ إمنﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺳﻠﻮﻛﻪ ‪.‬‬

‫وﻓـــﻴام ﻳـــﲇ اﻟﻨﻘـــﺎط اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺔ اﻟﺘـــﻲ ﺗﻈﻬـــﺮ أﻫﻤﻴـــﺔ اﺳـــﺘﻌامل ﻫـــﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـــﺔ ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ‪-:‬‬

‫‪ .1‬إن اﻟﺘــﺪرﻳﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ متﺜﻴــﻞ اﻷدوار ﻣــﺎ ﻫــﻮ إﻻ اﺳــﺘﻤﺮار ﳌــﺎ اﻋﺘــﺎدت اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎت‬
‫أن ﻳﻌﻤﻠﻨﻪ ﰲ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻦ اﻟﻌﺎدﻳـﺔ ﻟﻠﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨـﺎس ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻬـﺎ وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻧﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﺳـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ ‪Learning‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ By Doing‬إن اﻷﻃﻔﺎل وﻫﻢ ﻳﻠﻌﺒﻮن دور اﻟـﺰوج واﻟﺰوﺟـﺔ واﻟﻌـﺮﻳﺲ واﻟﻌـﺮوس واﻟﻘـﺎﴈ‬
‫ورﺟﻞ اﻟﴩﻃﺔ إمنﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن وﻫﻢ ﻳﺆدون ﻫﺬه اﻷدوار ‪.‬‬

‫‪ .2‬إن ﻋﺪم وﺟﻮد اﻟﺤامس واﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟـﻪ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﺤـامس واﻟﺮﻏﺒـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ .3‬إن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺄﻧﺸـﻄﺔ اﳌﺤﺎﻛـﺎة ﺗﺸـﺠﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻟـﺪى اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ‪.‬‬

‫‪ .4‬إن ﻃﺮﻳﻘﺔ متﺜﻴﻞ اﻷدوار ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﻴﺪة ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟﻘـﻴﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻛـام‬
‫إﻧﻬﺎ أداة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت وﺗﻜﺴﺒﻬﻦ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﺘﻌﺎون وﻏريﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ اﻻﺗﺼـﺎل واﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻓـﻴام ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني زﻣﻼﺋـﻪ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣـﻦ ﺑﻌﻀــﻬﻢ اﻟــﺒﻌﺾ ﺑﻐــﺾ اﻟﻨﻈــﺮ ﻋــﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓــﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻓــﻴام‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ . 6‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﺮﺑﻮن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﻋﻨـﺪ اﻟﻄـﻼب وذﻟـﻚ وﻓﻘـﺎً ﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﴩوع ‪Project Method‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﴩوع ﻫﺬه ﻫﻲ إﺣﺪى ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ أﺧـﺬت ﺑﻮادرﻫـﺎ ﰲ اﻟﻈﻬـﻮر ﻣـﻊ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ‪ .‬وﻗﺪ ﻇﻠﺖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺤـﺪودة‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﻗـﺘﴫت ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻷﺷﻐﺎل اﻟﻴﺪوﻳﺔ واﻟﺰراﻋﻴﺔ إﱃ أن أدﺧﻠﻬﺎ ﻛﻠﺒﺎﺗﺮك ‪ Kilpatrich‬إﱃ اﳌـﺪارس‬
‫ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم ﻛﻠﺒﺎﺗﺮك ﺑﱰﺟﻤـﺔ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ ﻧـﺎدى ﺑﻬـﺎ ﺟـﻮن دﻳـﻮي‬
‫‪ John Dewey‬واﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺎﻳﺮة ﻷﻏﺮاض اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ﻋﻤﲇ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﻨﻈﻢ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﲆ ﺻﻮرة ﻣﴩوﻋﺎت ﻏﺮﺿﻴﻪ أو ﻗﺼـﺪﻳﺔ ﻣﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ورﻏﺒﺎﺗﻬﻢ ‪.‬‬

‫أﻧﻮاع اﳌﴩوﻋﺎت ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻘﺴﻢ اﳌﴩوﻋﺎت ﺑﺤﺴﺐ ﻋﺪد اﳌﺸﺎرﻛني ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ‪ ،‬إﱃ ﻗﺴﻤني ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﳌﴩوﻋﺎت اﻟﺠامﻋﻴﺔ ‪-:‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﴩوﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻏﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻒ أو اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ واﺣﺪ ‪.‬‬

‫ﻛﺄن ﻳﻘﻮم ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﴪﺣﻴﺔ أو رواﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻛﻤﺸـﺎرﻛﺔ ﻣـﻨﻬﻢ ﰲ اﺣﺘﻔـﺎﻻت‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ أو ﻛﺄﺣﺪ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬اﳌﴩوﻋﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪-:‬‬

‫وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﱃ ﻧﻮﻋني ﻫام ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻮع اﻷول‪:‬‬

‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﴩوع ﻧﻔﺴﻪ ﻛﻞ ﻋﲆ ﺣﺪه ‪.‬‬

‫ﻣﺜﻞ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﺮﺳﻢ ﺧﺎرﻃﺔ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب أو أن ﻳﻠﺨﺺ ﻛﺘﺎﺑﺎ ً ﻣﻌﻴﻨﺎ ً ﻣﻦ‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺤﺪده اﳌﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين‪:‬‬

‫ﻫﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻃﺎﻟـﺐ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺪراﺳـﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎر وﺗﻨﻔﻴـﺬ ﻣﴩوع ﻣﻌـني ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﴩوﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﻼب أو اﻻﺛﻨﺎن ﻣﻌﺎً ‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻞ اﳌﴩوع‬

‫متﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﳌﴩوع ﺑﺄرﺑﻊ ﺧﻄﻮات رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ‪ :‬اﺧﺘﻴﺎر اﳌﴩوع ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴـﺎر اﳌﴩوع ﻣـﻦ أﻫـﻢ ﺧﻄـﻮات أو ﻣﺮاﺣـﻞ إﻧﺠـﺎز اﳌﴩوع ذﻟـﻚ ﻷن‬
‫اﻻﺧﺘﻴـــﺎر اﻟﺠﻴـــﺪ ﻳﺴـــﺎﻋﺪ ﰲ ﻧﺠـــﺎح اﳌﴩوع ‪ ،‬ﺑﻴـــﻨام اﻻﺧﺘﻴـــﺎر اﻟﺴـــﻴﺊ أو اﻟﻔﺸـــﻞ ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﻴــﺎر اﳌﻨﺎﺳــﺐ ﻳﻌــﺮض اﳌﴩوع ﻟﻠﻔﺸــﻞ اﻟﺤﺘﻤــﻲ وﻳﺠﻌــﻞ ﻣــﻦ اﻟﺨﻄــﻮات اﻷﺧــﺮى‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺧﻄﻮات ﻋﺪميﺔ اﻟﺠﺪوى وﺗﺘﺴـﺒﺐ ﰲ إﻫـﺪار اﻟﻮﻗـﺖ وﻋـﲆ اﳌﻌﻠـﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﻄﻮة ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎﻳﲇ ‪-:‬‬

‫ﻗﻴــﺎم اﳌﻌﻠــﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣــﻊ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳــﺪ رﻏﺒــﺎﺗﻬﻢ واﻷﻫــﺪاف اﳌــﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬــﺎ ﻣــﻦ‬
‫اﳌﴩوﻋﺎت واﺧﺘﻴﺎر اﳌﴩوع اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬

‫وﻳﻔﻀـﻞ ﻋﻨـﺪ اﺧﺘﻴــﺎر اﳌﴩوع أن ﻳﻜـﻮن ﻣــﻦ اﻟﻨـﻮع اﻟــﺬي ﻳﺮﻏـﺐ ﻓﻴــﻪ اﻟﻄﺎﻟـﺐ وﻟــﻴﺲ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻛام ﻳﺮاﻋﻰ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﴩوع أن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ميﻜﻦ إﻧﺠﺎزه ‪.‬‬

‫وأﺧريا ً ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳌﴩوع ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋـﲆ اﻟﻄﺎﻟـﺐ وﻳﻔﻀـﻞ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﴍة أو ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟـﺪراﳼ ﻟـيك ﻳﻌـﻮد ﻋـﲆ اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﺑﻔﺎﺋـﺪة‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﺘــﻰ ﻳــﻨﺠﺢ أي ﻣﴩوع ﻻﺑــﺪ ﻣــﻦ وﺿــﻊ ﺧﻄــﺔ ﻣﻔﺼــﻠﺔ ﺗﺒــني ﺳــري اﻟﻌﻤــﻞ ﰲ اﳌﴩوع‬
‫واﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺠﺎزه وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﺗﺮاﻋﻲ اﳌﻌﻠﻤﺔ ﻣﺎﻳﲇ ‪:‬‬

‫ﺗﻀﻊ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻤﺔ ﺧﻄﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﴩوع ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺧﻄﻮات اﻟﺨﻄﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤـﺪدة ﻻ ﻟـﺒﺲ ﻓﻴﻬـﺎ وﻻ ﻧﻘـﺺ ‪ .‬وإﻻ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إرﺑﺎك اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻓﺘﺢ اﳌﺠﺎل أﻣﺎﻣﻪ ﻻﺟﺘﻬﺎدات ﻏري اﳌﺪروﺳﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻋﺮﻗﻠـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﺿﻴﺎع وﻗﺖ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺟﻬﺪه ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﴩوع‬

‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺟﻤـﺔ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻨﻈـﺮي اﳌﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﺑﻨـﻮد ﺧﻄـﺔ اﳌﴩوع إﱃ‬
‫واﻗﻊ ﻋﻤﲇ ﻣﺤﺴﻮس ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ مبـﺎﻳﲇ ﺑﺘﻨﻔﻴـﺬ ﺑﻨـﻮد ﺧﻄـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺠامﻋﺔ واﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﻗﻴــﺎم ﻛــﻞ ﻣــﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤــﻞ اﳌﻄﻠــﻮب ﻣﻨــﻪ وﻋــﺪم اﻻﺗﻜــﺎل ﻋــﲆ ﻏــريه ﻷداء‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ﴐورة اﻟﺘﺰام اﻟﻄﻼب ﺑﺒﻨﻮد ﺧﻄﺔ اﳌﴩوع وﻋﺪم اﻟﺨﺮوج ﻋﻨﻬﺎ إﻻ إذا ﻃـﺮأت‬
‫ﻇﺮوف ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺑﻨﻮد اﻟﺨﻄﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﴩوع‬

‫ﺑﻌﺪ أن أﻣﻀﺖ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻗﺘﺎً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﴩوع ووﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻪ وﺗﻨﻔﻴﺬه‬
‫‪ ،‬ﺗﺄيت اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻷﺧرية ﻣﻦ ﺧﻄﻮات إﻋﺪاد اﳌﴩوع وﻫـﻲ ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﳌﴩوع واﻟﺤﻜـﻢ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻃﻼع ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎ أﻧﺠﺰه اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺒﻴﻨﺎً ﻟﻪ أوﺟﻪ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة واﻷﺧﻄـﺎء‬
‫اﻟﺘﻲ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻼﻓﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﺮات اﳌﻘﺒﻠﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ‪:‬‬

‫أﻛﺪت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﺨﱪوﻧﻨﺎ مبﺎ ﻳﻔﻜﺮون ﻓﻴﻪ وﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻟﻌﺒﻬﻢ اﻟﺘﻤﺜﻴﲇ اﻟﺤﺮ واﺳﺘﻌامﻟﻬﻢ ﻟﻠـﺪﻣﻰ واﳌﻜﻌﺒـﺎت واﻷﻟـﻮان واﻟﺼﻠﺼـﺎل وﻏريﻫـﺎ ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻠﻌﺐ وﺳﻴﻄﺎً ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒـرية ﻋـﲆ ﺗﺸـﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫـﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ؛ وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻰ أﺣﺴﻦ ﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬـﺎ واﻹﴍاف ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺗﺆدي دوراً ﻓﻌﺎﻻ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻜﺒرية ﻟﻠﻌـﺐ ﰲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ إذا ﻣﺎ أﺣﺴﻦ اﺳـﺘﻐﻼﻟﻪ وﺗﻨﻈﻴﻤـﻪ ﺗﻌﺮﻳـﻒ أﺳـﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ‪:‬‬

‫ﻌﺮف اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺄﻧﻪ ﻧﺸﺎط ﻣﻮﺟﻪ ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ وﻗـﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻳُ ّ‬
‫واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻖ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ؛ وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌـﺐ‬
‫ﻫﻮ اﺳﺘﻐﻼل أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻘﺮﻳـﺐ ﻣﺒـﺎدئ اﻟﻌﻠـﻢ ﻟﻸﻃﻔـﺎل وﺗﻮﺳـﻴﻊ‬
‫آﻓﺎﻗﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫‪ -1‬إن اﻟﻠﻌﺐ أداة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ إﺣﺪاث ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻐﺮض اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وإمنﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -2‬ميﺜﻞ اﻟﻠﻌﺐ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻘﺮب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ إدراك ﻣﻌﺎين اﻷﺷﻴﺎء ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻳﻌﺘﱪ أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫وﻓﻘﺎً ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻠﻌﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺮﺑﻮن ﳌﺴـﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﰲ ﺣـﻞ ﺑﻌـﺾ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﻌـﺾ اﻷﻃﻔـﺎل ‪ -5‬ﻳﺸـﻜﻞ اﻟﻠﻌـﺐ أداة ﺗﻌﺒـري وﺗﻮاﺻـﻞ ﺑـني‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻌﻤﻞ اﻷﻟﻌﺎب ﻋﲆ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺗﺤﺴﻦ اﳌﻮﻫﺒﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔـﺎل ‪.‬‬

‫ﻓﻮاﺋﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ‪:‬‬

‫ﻳﺠﻨﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪة ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺆﻛﺪ ذاﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻮق ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﺮدﻳﺎً وﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﺠامﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎون واﺣﱰام ﺣﻘﻮق اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﺣﱰام اﻟﻘﻮاﻧني واﻟﻘﻮاﻋﺪ وﻳﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻳﻌﺰز اﻧﺘامﺋﻪ ﻟﻠﺠامﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ منﻮ اﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻔﻜري واﻹدراك واﻟﺘﺨﻴﻞ ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -6‬ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻳﺴﻬﻞ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﺪراﺗﻪ واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ‪.‬‬

‫أﻧﻮاع اﻷﻟﻌﺎب اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺪﻣﻰ ‪ :‬ﻣﺜﻞ أدوات اﻟﺼﻴﺪ ‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎرات واﻟﻘﻄـﺎرات ‪ ،‬اﻟﻌـﺮاﻳﺲ ‪ ،‬أﺷـﻜﺎل اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت ‪،‬‬
‫اﻵﻻت ‪ ،‬أدوات اﻟﺰﻳﻨﺔ ‪ ....‬اﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺜﻞ أﻟﻌﺎب اﻟﺮﻣﻲ واﻟﻘﺬف ‪ ،‬اﻟﱰﻛﻴﺐ ‪ ،‬اﻟﺴﺒﺎق ‪ ،‬اﻟﻘﻔﺰ ‪ ،‬اﳌﺼﺎرﻋﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮازن واﻟﺘﺄرﺟﺢ ‪ ،‬اﻟﺠﺮي ‪ ،‬أﻟﻌﺎب اﻟﻜﺮة ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻟﻌـــﺎب اﻟـــﺬﻛﺎء ‪ :‬ﻣﺜـــﻞ اﻟﻔـــﻮازﻳﺮ ‪ ،‬ﺣـــﻞ اﳌﺸـــﻜﻼت ‪ ،‬اﻟﻜﻠـــامت اﳌﺘﻘﺎﻃﻌـــﺔ ‪...‬‬

‫اﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﴪﺣﻲ ‪ ،‬ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪.‬‬

‫‪ -5‬أﻟﻌﺎب اﻟﻐﻨﺎء واﻟﺮﻗﺺ ‪ :‬اﻟﻐﻨﺎء اﻟﺘﻤﺜﻴﲇ ‪ ،‬ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻷﻏﺎين ‪ ،‬اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ ‪ ،‬اﻟـﺮﻗﺺ اﻟﺸـﻌﺒﻲ ‪...‬‬
‫اﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪ -6‬أﻟﻌﺎب اﻟﺤﻆ ‪ :‬اﻟﺪوﻣﻴﻨﻮ ‪ ،‬اﻟﺜﻌﺎﺑني واﻟﺴﻼمل ‪ ،‬أﻟﻌﺎب اﻟﺘﺨﻤني ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻘﺼﺺ واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﺒري ‪.‬‬

‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻟﻸﻟﻌﺎب واﻟﺪﻣﻰ اﳌﺘﻮﻓﺮة ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻻﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬه اﻷﻟﻌﺎب واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻟﺨﺪﻣﺔ أﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫وﻗﺪرات واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷدوار ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ رﺳﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﴍوط اﻟﻠﻌﺒﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺧﺘﻴﺎر أﻟﻌﺎب ﻟﻬﺎ أﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺤﺪدة وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺜرية وﻣﻤﺘﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن ﺗﻜﻮن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻌﺒﺔ ﺳﻬﻠﺔ وواﺿﺤﺔ وﻏري ﻣﻌﻘﺪة ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺨﱪات وﻗﺪرات وﻣﻴﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن ﻳﻜﻮن دور اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﺿﺤﺎ وﻣﺤﺪدا ﰲ اﻟﻠﻌﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -5‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ -6‬أن ﺗﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻌﺐ ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‬

‫ﻫﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣام ﻳﺴـﻬﻢ‬
‫ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ً ووﺟﺪاﻧﻴﺎً ‪ ،‬وﺗﺰوﻳـﺪه ﺑﺴـﻼح ﻫـﺎم ميﻜﻨـﻪ ﻣـﻦ اﺳـﺘﻴﻌﺎب‬
‫ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﻘﺎدم‪ ،‬وﻫﻮ منﻂ ﻣﻦ أمنﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻧﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ‪.‬‬

‫إن اﻣﺘﻼك وإﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت متﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛـﻞ اﻷوﻗـﺎت وﻃـﻮال‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ وداﺧﻠﻬﺎ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻧﺒﺬة ﻋﻦ ﻋﺎمل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إن ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩ ﻋﻤﻮﻣﺎ ً ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ ﻟﻺرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺷﺆوﻧﻬﻢ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓام ﺑﺎﻟﻚ ﺑﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﻫﺬا وﻗﺪ ﺟﻌﻠﻪ ﺟﻞ وﻋﻼ اﻟﻌﺎمل ﺑﺸـﺆون‬
‫ﺧﻠﻘﻪ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ﰲ اﻟﻜﻮن‪ ،‬ﻓام ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ إﻻ وﻓﻴﻬﺎ رﺳﻮل ‪ ،‬أو ﻧﺒﻲ ‪ ،‬أو ﻣﺼﻠﺢ ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺧﻄﻮة ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻓـام ﻣـﻦ إﻧﺴـﺎن إﻻ وﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻠﻀـﻐﻮﻃﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺘﺎج اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻨﺎ ﳌﻦ ﻳﺮﺷﺪه وﻳﻮﺟﻬﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ واﻷﺻﻠﺢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﴫف واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ إﻃﻼﻗﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗني ﺗﺒﻌﺎ ً ﳌﺘﻐـريات ﻋﺪﻳـﺪة ‪.‬‬
‫وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ‪ ،‬ﻟﻌﻞ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ اﻷﻛرث ﻗﺒﻮﻻً ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوو اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ (( ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤـﺔ ﻣﻌـﻮق (( ﺗﺒـﺪو وﻛﺄﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﱪز ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ وﺗﻠﻐﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺧﺮى ﻟﻺﻧﺴـﺎن اﻟـﺬي ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ اﻹﻋﺎﻗـﺔ ‪...‬‬
‫ﻋﲆ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ﻋـﺪم اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻨـﺎس ﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت أﺧـﺮى ﻣﺜـﻞ اﻷﻃﻔـﺎل ﻏـري‬
‫اﻟﻌﺎدﻳني ‪ ،‬واﻟﻌﺎﺟﺰﻳﻦ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬وﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻮﻣـﺎ ً ﺗﺸـري‬
‫إﱃ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺣـﺎﻻت ﺿـﻌﻒ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻣﺴـﺘﻮى اﻻﻋﺘامدﻳـﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻬﻢ أو متﻨﻌﻬﻢ ﻣـﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺎﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻣﻤـﻦ ﻫـﻢ ﰲ‬
‫ﻋﻤﺮﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬

‫واﻹﻋﺎﻗــﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﺮﺿــﺎً وﻟﻜﻨﻬــﺎ ﺣﺎﻟــﺔ اﻧﺤــﺮاف أو ﺗــﺄﺧﺮ ﻣﻠﺤــﻮظ ﰲ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟــﺬي ﻳﻌﺘــﱪ‬
‫ﻋﺎدﻳـــﺎً ﻣـــﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـــﺔ اﻟﺠﺴـــﻤﻴﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺤﺴـــﻴﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﻴـــﺔ أو اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳـــﺔ أو‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻣام ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﺻـﻌﻮﺑﺎت وﺣﺎﺟـﺎت ﺧﺎﺻـﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻮﻓري ﻓﺮص ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام أدوات‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻜﻴﻔﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻓﺮدﻳﺎً وﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﻫﻲ وﺿﻊ ﻳﻔﺮض ﻗﻴﻮداً ﻋـﲆ‬
‫اﻷداء اﻷﻛﺎدميﻲ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎدي ﺑـﺎﻟﻄﺮق اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﻟﻌﺎدﻳـﺔ أﻣـﻼً‬
‫ﻳﺼﻌﺐ أو ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﺒﻌﺾ اﻹﻋﺎﻗﺎت ‪ .‬وﺗﻌﺮف اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ إﺻـﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺪﻧﻴﺔ أو ﻋﻘﻠﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺴﺒﺐ ﴐراً ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﺪين أو اﻟﻌﻘﲇ أو ﻛﻼﻫام ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗـﺆﺛﺮ‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﰲ ﺗﻄﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ وﺗﺪرﻳﺒﻪ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼـﺒﺢ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻫـﻮ أﻗـﻞ ﻣـﻦ رﻓﻘﺎﺋـﻪ ﰲ ﻧﻔـﺲ اﻟﻌﻤـﺮ ﺳـﻮاء ﰲ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ أو اﻹدراك أو‬
‫ﻛﻼﻫام ‪.‬‬

‫واﻹﻋﺎﻗﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻫﺔ واﺣﺪة أو ﻋﺪة ﻋﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ‬
‫ﻋﺠﺰا ً ﻛﺎﻣﻼً أو ﺟﺰﺋﻴﺎً ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺗﻌﺮﻳﻒ آﺧﺮ وﻫﻮ ) ﻫﻢ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺎﻻت ﺿﻌﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻣـﻦ ﻣﺴـﺘﻮى اﻹﻋـﺘامد ﻟـﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬وﺗﺤـﺪ ﻣـﻦ ﻗـﺪراﺗﻬﻢ أو‬
‫متﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺎﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻣﻤـﻦ ﻫـﻢ ﰲ ﻋﻤـﺮﻫﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺴـﺘﻘﻞ …‬
‫‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ مبﻌﻨﻰ أن ﺗﺼﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻌﺪ إﻛـﺘامل منـﻮ اﳌـﺦ‬
‫واﻟﺠﺴﻢ ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌـﺮوف ﰲ ﺣـﻮادث اﻟﻄـﺮق ‪ ...‬ﻛـام أن ﻫﻨـﺎك ﺣـﺎﻻت ﻣـﻦ ﺗﻌـﺪد‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ ) أي وﺟﻮد أﻛرث ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﺸـﺨﺺ ( وﻫـﺬا راﺟـﻊ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية إﱃ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ " ﺑﺰواج اﻷﻗﺎرب‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻹﻋﺎﻗﺎت‪:‬‬

‫وميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻹﻋﺎﻗﺎت إﱃ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ‪ :‬إﻧﺨﻔﺎض ﻣﻠﺤﻮظ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ درﺟﺔ اﻟـﺬﻛﺎء ﺗﻘـﻞ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻦ ) ‪ ( 70‬وﻋﺠﺰ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻷداء اﳌﺴﺘﻘﻞ أو ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻤﻦ ﻫﻢ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ واﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ‪ ..‬اﻟﻨﺴـﺒﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻟﺤـﺪوﺛﻬﺎ ‪-2 :‬‬
‫‪.%3‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬إﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ) اﻻﻧﺘﺒـﺎه ‪ ،‬اﻟﺘـﺬﻛﺮ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬اﻹدراك ( اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ أو ﻓﻬﻤﻬﺎ أو ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴـﺎب أو‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ‪ -‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺤﺪوﺛﻬﺎ ‪.%5-3 :‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺪان ﺳﻤﻌﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﲆ ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻻﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎدﻳـﺔ ‪ ..‬اﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺤﺪوﺛﻬﺎ ‪%.,6 :‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺒﴫﻳــﺔ‪ :‬ﺿــﻌﻒ ﺑﴫي ﺷــﺪﻳﺪ ﺣﺘــﻰ ﺑﻌــﺪ ﺗﺼــﺤﻴﺢ اﻟﻮﺿــﻊ ﺟﺮاﺣﻴــﺎً أو‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪﺳﺎت ﻣام ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﱪ ﺣﺎﺳـﺔ اﻟـﺒﴫ ﺑﺎﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ‪ -‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺤﺪوﺛﻬﺎ ‪%.,1 :‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗـــﺔ اﻟﺠﺴـــﻤﻴﺔ‪ :‬إﺿـــﻄﺮاﺑﺎت ﺷـــﺪﻳﺪة ﻋﺼـــﺒﻴﺔ أو ﻋﻀـــﻠﻴﺔ أو ﻋﻈﻤﻴـــﺔ أو‬ ‫‪‬‬
‫أﻣﺮاض ﻣﺰﻣﻨـﺔ ﺗﻔـﺮض ﻗﻴـﻮداً ﻋـﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ ‪ -‬اﻟﻨﺴـﺒﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻟﺤـﺪوﺛﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪.%.,5‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜــﻼم واﻟﻠﻐــﺔ‪ :‬إﺿــﻄﺮاب ﻣﻠﺤــﻮظ ﰲ اﻟﻨﻄــﻖ أو اﻟﺼــﻮت أو اﻟﻄﻼﻗــﺔ‬ ‫‪‬‬

‫أو اﻟﺘــﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐــﻮي أو ﻋــﺪم ﺗﻄــﻮر اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳــﺔ أو اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﺳــﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ اﻷﻣــﺮ اﻟــﺬي‬
‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻼﺟﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ‪ -‬اﻟﻨﺴـﺒﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻟﺤـﺪوﺛﻬﺎ ‪-3 :‬‬
‫‪.%3,5‬‬
‫اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬إﻧﺤﺮاف اﻟﺴﻠﻮك ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺗﻜـﺮاره أو ﻣﺪﺗـﻪ أو ﺷـﺪﺗﻪ أو‬ ‫‪‬‬
‫ﺷﻜﻠﻪ ﻋام ﻳﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮﻛﺎً ﻋﺎدﻳﺎً ﻣام ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ -‬اﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺤﺪوﺛﻬﺎ ‪.%2 :‬‬
‫اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲆ ‪14,7- 12،2 :‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺒني اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﺌﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﺒﻊ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ وﻧﺴـﺒﺔ اﻧﺘﺸـﺎرﻫﺎ‬
‫وﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬أن اﻟﺘﻌﺮﻳﻔــﺎت اﻟﺘــﻲ وردت ﻫــﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔــﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮﻳﻔــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﻧﻮﻋﺎً واﺣﺪاً ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﳌﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻃﺒﻴﺔ ) وﻫﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﻳري دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻤﻮﻣـﺎً ﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺤﴘ أو اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤـﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺤـﺪة اﻟـﺒﴫ أو‬
‫اﻟﻔﻘﺪان اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ) ﺗﺮﻛﺰ ﻋـﲆ اﻟﻘﻴـﻮد اﻟﺘـﻲ ﺗﻔﺮﺿـﻬﺎ ﺣﺎﻟـﺔ اﻹﻋﺎﻗـﺔ ﻋـﲆ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄدواره ﻛﻔﺮد ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ ) ﻳﻨﺼﺐ اﻻﻫﺘامم ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘـﺄﺛريات اﳌﺤﺘﻤﻠـﺔ ‪ ،‬ﻟﻺﻋﺎﻗـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﲆ أداء اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻋﺎمل اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ً‪ :‬أن ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻹﻋﺎﻗﺎت إﱃ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺴﺒﻊ اﳌﺬﻛﻮرة ﰲ اﻟﻌﺮض ‪ ،‬إمنـﺎ ﻫـﻮ ﻧﻈـﺎم‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻳﻌﺘﻤﺪه ﻣﻌﻈﻢ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻـني ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ذﻟـﻚ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أﻧـﻪ ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ اﻟﻮﺣﻴـﺪ‬
‫اﳌﻮﺟﻮد ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ ﻣﻦ ﻳﺼﻨﻒ اﻹﻋﺎﻗﺎت إﱃ ﻓﺌﺎت أﻛرث ) ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﺘﺤـﺪث ﻋـﻦ ﻓﺌـﺔ اﻹﻋﺎﻗـﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة أو ﻋﻦ ﻓﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺸﺪﻳﺪة وﻏري ذﻟﻚ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً ‪ :‬أن اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ اﻟﻌـﺮض ﻟﻺﺷـﺎرة إﱃ اﻹﻋﺎﻗـﺎت ﻫـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت اﻷﻛرث اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك ﺗﺴـﻤﻴﺎت أﺧـﺮى ﻋﺪﻳـﺪة ﻟﻜـﻞ ﻓﺌـﺔ وﻟﻜﻨﻬـﺎ أﻗـﻞ‬
‫ﺗﺪاوﻻً‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻹﻋﺎﻗﺎت ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻟﺒﴩﻳـﺔ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺴﺐ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻌـﺮض ﻫـﻲ ﻧﺴـﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮﻳـﺔ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن اﻟﻨﺴـﺐ ﺗﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت اﳌﻌﺘﻤـﺪة وﺑـﺎﺧﺘﻼف أدوات اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ واﻟﻔﺌـﺎت‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺎت ﻣـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻋـﲆ أي‬
‫ﺣﺎل‬

‫أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫إن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗـﺔ أﻫﻤﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﺬه اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺗﻠﻌـﺐ‬
‫دورا ﺣﻴﻮﻳﺎً ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻹﺟـﺮاءات اﻟﻮﻗﺎﺋﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ﺗﺴــﺘﻬﺪﻓﻬﺎ اﻟــﱪاﻣﺞ واﻟﺨــﺪﻣﺎت ﺑﻮﺟــﻪ ﺧــﺎص ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻛــﺬﻟﻚ‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻮﻓري اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ و اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺘﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﳌﺤﺘﻤﻠـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻧﺴـﺒﺔ ﻏـري ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗـﺔ ﻻ ﻳﻌـﺮف ﻟﻬـﺎ ﺳـﺒﺐ ﻣﺤـﺪد‬
‫أو ﻇﺎﻫﺮ وأن اﻷﺳﺒﺎب ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ إﱃ أﺧـﺮى ‪ ،‬ﻫﻨـﺎك اﳌﺌـﺎت ﻣـﻦ اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻌـﺮف أن ﺑﻌﻀـﺎً ﻣﻨﻬـﺎ أﻛـرث اﻧﺘﺸـﺎراً ﻣـﻦ اﻟـﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﺗﻘﺴـﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻔﺌﺘني‬

‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‬

‫وﻫﻲ اﻷﺳﺒﺎب اﻷﻛرث ﺷﻴﻮﻋﺎً ‪ ..‬ﻳﻮﺟﺪ ﺳﺒﺒﺎن ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ وﻫام ‪:‬‬

‫أﺳﺒﺎب وراﺛﻴﺔ ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ آﺧﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺠﻴﻨـﺎت ﻛـام ﻫـﻮ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﴎ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮرايث ﰲ إﻓﺮاز اﻟﻐﺪة اﻟﻨﺨﺎﻣﻴﺔ ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫أﻫﻢ أﺳﺒﺎﺑﻪ زواج اﻷﻗﺎرب‬
‫أﺳﺒﺎب ﺑﻴﺌﻴﺔ ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﻓﺎة وﻫﻲ ﻣـﺆﴍات ﻣـﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة وأﺛﻨﺎﺋﻬﺎ وﺑﻌﺪﻫﺎ‬

‫أ ــ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة اﻟﺤﻤﻞ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺮض اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ أو اﻟﺠﻨني اﻟﺬي ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺑﻀﻌﻒ أو ﻋﺠﺰ أو إﻋﺎﻗﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ‪:‬‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﺻﺎﺑﺔ اﻷم أو ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻸﻣﺮاض اﻟﺨﻄرية ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ )ﺣﻴﺚ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﻫـﺬا اﳌـﺮض‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت( واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻜﲆ واﻟﻐﺪد واﻟﺮﺑـﻮ اﻟﺸـﺪﻳﺪ وﺗﺴـﻤﻢ اﻟﺤﻤـﻞ‬
‫واﻷﻣﺮاض اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪ .‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ اﺣﺘامل ﺗﻌـﺮض اﻟﺠﻨـني ﻹﺻـﺎﺑﺎت اﻟﻌـني واﻟﻘﻠـﺐ واﳌـﺦ‬
‫واﻟﻜﲆ واﻟﻐﺪد واﻟﺮﺑﻮ اﻟﺸﺪﻳﺪ‬

‫إﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻷدوﻳﺔ اﻟﻀﺎرة ﺑﺎﻟﺠﻨني دون إﺳﺘﺸﺎرة اﻟﻄﺒﻴﺐ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺮض اﻷم ﻟﻸﺷﻌﺔ اﻟﺴﻴﻨﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﳌﺮﻳﻀـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺎﻣﻞ أم ﻻ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮض اﻷم اﻟﺤﺎﻣـﻞ ﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺿـﺎرة ﻣﺜـﻞ ‪ :‬اﻟﺘـﺪﺧني واﻟﻜﺤـﻮل واﳌﺨـﺪرات وﺳـﻮء‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪ ) .‬ﺿﺎر ﺑﺎﻟﺠﻨني واﻷم ﻣﻌﺎً‬
‫ﺗﺴﻤﻢ اﻟﺤﻤﻞ ) إرﺗﻔﺎع ﺿﻐﻂ اﻟﺪم أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ـ ﺗﻮرم اﻟﺠﺴﻢ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺨﺪاج ‪ :‬واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ وﻻدة اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﳌﻮﻋﺪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أو اﻧﺨﻔﺎض وزﻧـﻪ ﻟﺤﻈـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻮﻻدة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﻳﺰﻳﴘ )ﻋﺪم وﺟـﻮد اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺮﻳـﺰﻳﴘ ﻟـﺪى اﻷم ووﺟـﻮده‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﺠﻨني‬
‫ﻧﻘﺺ اﻷﻛﺴﺠني ﻟﺴﺒﺐ أو ﻵﺧﺮ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻷﻧﻴﻤﻴـﺎ وﺗﻌـﺮض اﻷم اﻟﺤﺎﻣـﻞ ﻟﻼﺧﺘﻨـﺎق أو‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎف اﻟﺤﺒﻞ اﻟﴪي ﺣﻮل ﻋﻨﻖ اﻟﺠﻨني‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﺜريا ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت ﺗﻨﺘﻘﻞ وراﺛﻴﺎ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء إﱃ اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﺠﻴﻨﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة أو اﳌﺘﻨﺤﻴﺔ أو اﳌﺤﻤﻮﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮم اﻟﺠﻨﴘ‪.‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﻴﺔ )ﻛام ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﻨﻐﻮﻟﻴﺔ ‪ -‬ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون ‪ -‬ﻣﺜﻼً‬ ‫‪‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ب ـ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻻدة‬

‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄﺮأ ﻣﻨـﺬ ﺑﺪاﻳـﺔ‬
‫اﳌﺨﺎض وﺣﺘﻰ اﻟﻮﻻدة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﳌﺴـﺘﻘﺒﲇ ﻟﻠﻄﻔـﻞ وﻣـﻦ‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬

‫ﺣﺪوث اﻟﻮﻻدة ﻗﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪﻫﺎ اﳌﺤﺪد وﻗﺪ ﻳﺆدي ﻫﺬا إﱃ ﻧﺰﻳﻒ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎغ اﻟﺠﻨني أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺘﻨﺎق اﻟﺠﻨني أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة اﳌﺘﻌﴪة ﻳﺆدي إﱃ ﻗﻠﺔ اﻷﻛﺴﺠني اﻟﻮاﺻﻞ ﳌـﺦ اﻟﺠﻨـني‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ إﻧﻔﺼﺎل اﳌﺸﻴﻤﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪﻫﺎ أو إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﺮﺋﻮﻳﺔ اﻟﺤﺎدة‪.‬‬
‫ﻋﺪم اﻻﻫﺘامم ﺑﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺠﻨني ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻌﺪ اﻟـﻮﻻدة ﻣـام ﻳـﺆدي إﱃ اﻹﺻـﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺮﻣـﺪ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺼﺪﻳﺪي واﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﻓﻘﺪ اﻟﺒﴫ ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻮﻻدة ﻛام ﰲ اﻟﻮﻻدة اﳌﻘﻌﺪﻳﺔ أو اﻟﻮﻻدة ﺑﺎﳌﻠﻘﻂ أو ﺑﺎﻟﺸﻔﻂ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻨﺰﻳﻒ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻮﻻدة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪‬‬
‫إرﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺎدة اﻟﺼﻔﺮاء اﻟﺒﻠﺮﻳﻮﺑني‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﻘﺺ اﻷﻛﺴﺠني ﺑﺴﺒﺐ اﻧﻔﺼﺎل اﳌﺸﻴﻤﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪﻫﺎ أو إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺎﻷﻣﺮاض‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺮﺋﻮﻳﺔ اﻟﺤﺎدة أو اﻻﺧﺘﻨﺎق وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎﻗري وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ج ‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﺗﺸري إﻟﻴﻪ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻫﻮ ﺟﻤﻠﺔ اﳌﺘﻐريات اﻟﻄﺒﻴﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘـﻲ إذا‬
‫ﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻃﻔﻞ وﻟﺪ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﻣﺎ وﻫﺬه اﳌﺘﻐريات ﻫﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺤﻤـﻰ اﻟﺸـﻮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﺷـﻠﻞ اﻷﻃﻔـﺎل ‪،‬‬

‫ﺗﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻷﻣﺮاض ) ﻛﻤـﺮض َ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ ‪ ،‬اﻟﺘﻬﺎب اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫اﻻرﺗﻔﺎع اﻟﺸﺪﻳﺪ ﰲ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة وﻋﺪم ﻋﻼﺟﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ إﺻﺎﺑﺎت اﻟﺮأس ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﻘﻮط ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺳـﻮاء‬ ‫‪‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺖ وﺧﺎرﺟﻪ أو ﺣﻮادث اﻟﺴﻴﺎرات‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﺨﻄرية اﳌﺰﻣﻨﺔ‬ ‫‪‬‬
‫إﺳﺎءة إﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎﻗري اﻟﻄﺒﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻷﴎﻳﺔ اﳌﻀﻄﺮﺑﺔ واﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﺸﺪﻳﺪ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺴﻤﻢ ﺑﺎﻟﺮﺻﺎص أو ﺑﻐﺎز أول أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮﺑﻮن وﻏري ذﻟﻚ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ردود ﻓﻌﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻧﺤﻮ إﻋﺎﻗﺔ ﻃﻔﻠﻬام ؟‬

‫إن أﻏــﲆ ﻣــﺎ ﰲ اﻟﻮﺟــﻮد ﻫــﻢ اﻷﺑﻨــﺎء " اﳌــﺎل واﻟﺒﻨــﻮن زﻳﻨــﺔ اﻟﺤﻴــﺎة اﻟــﺪﻧﻴﺎ " وأن وﺟــﻮد‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻷﴎة ﻳﻌﺘﱪ ﺣﺪث ﻣﻬﻢ ﺗﺘﻢ ﻋﲆ أﺛـﺮه اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺘﻐـريات واﻻﺳـﺘﻌﺪادات …‬
‫ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫـﺬا اﻟﺤـﺪث اﻟﺴـﻌﻴﺪ ﻃﻔـﻞ ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴـﺔ واﻷﴎﻳـﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓﺒـﺎﻟﻄﺒﻊ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋـﲆ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻷﻣـﺮ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ‪ ...‬وﺗﺤﺪث اﻹﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺎدة ردود أﻓﻌﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻷﻣـﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻬام ﻋﲆ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﺨﺎص واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ إن ردود اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ مبﺮاﺣﻞ إﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ وﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻣﺘﺸـﺎﺑﻬﺔ وﻳﻨﺒﻐـﻲ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ أن‬
‫ﻫﺬه اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺑﻞ ﻫـﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ … أم ردة اﻟﻔﻌـﻞ ردود اﻟﻔﻌـﻞ ‪ -‬اﻹﺟـﺮاء‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴني‪:‬‬

‫وميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫اﻟﺼﺪﻣﺔ‬

‫ﻋﺪم ﺗﺼﺪﻳﻖ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻏري ﻋﺎدي وﺗﻌﺘﱪ اﻟﺼﺪﻣﺔ أول ردة ﻓﻌﻞ ﺗـﻨﺠﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﺮاء وﻻدة ﻃﻔﻞ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻸﴎة ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺎين اﻷﻫﻞ ﻣﻦ اﻹرﺑﺎك ‪،‬‬
‫وأﻧﻬﻢ واﻗﻌﻮن ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬وﻳﺒﺪؤون ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻣﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬أﻧﺎ ﻻ‬
‫أﺻﺪق ذﻟﻚ ﻣﺎذا أﻓﻌﻞ ‪ ،‬أﻧﺎ أﻋﺮف ﺑـﺄن اﺑﻨـﻲ ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻟﻜـﻦ ﻟﻴﺴـﺖ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺔ … ؟ ﴐورة دﻋﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وإرﺷﺎدﻫﻢ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻘﺒـﻞ اﻹﻋﺎﻗـﺔ واﻟﺮﺿـﺎ‬
‫ﺑﻘﻀﺎء اﻟـﻠـﻪ وﻗﺪره‬

‫اﻟﻨﻜﺮان‬

‫ﻋــﺪم اﻻﻋــﱰاف ﺑــﺄن اﻟﻄﻔــﻞ ﻳﻌــﺎين ﻣــﻦ إﻋﺎﻗــﺔ ‪ .‬ﻻ ﺗﻮﺟــﻪ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ ﺑﺸــﻜﻞ‬
‫ﻣﺒــﺎﴍ ﺑــﻞ أﺗــﺢ ﻟﻬــام اﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟﻴﻘﺎرﻧــﺎ أداء ﻃﻔﻠﻬــﻢ ﺑــﺄداء اﻷﻃﻔــﺎل اﻵﺧــﺮﻳﻦ ﻣــﻦ ﻧﻔــﺲ‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻤﺮه‪ ،‬ﺳﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻮﺿـﻊ مبﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﺣﺘـﻰ ﻻ ﻳﺤـﺮم اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻪ‬

‫اﻟﺤﺪاد‬

‫ﺗﻌﻴﺶ اﻷﴎة ﻓﱰة ﺣﺪاد أو ﻋﺰاء ﻋﲆ اﻟﺤﻠﻢ اﻟﺠﻤﻴﻞ اﻟﺬي مل ﻳﺘﺤﻘﻖ ) اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌـﺎدي ( ‪.‬‬
‫ﻗﺪم اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬وﻋﱪ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻃﻔﻚ ﻣﻌﻬﻢ ‪ ،‬وﻗﺪر ﺷﻌﻮرﻫام ﺑـﺎﻷمل وﺧﻴﺒـﺔ‬
‫اﻷﻣﻞ ‪ ،‬وادﻋﻬﻢ ﻟﻼﻧﺨﺮاط ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺨﺠﻞ واﻟﺨﻮف‬

‫ﺗﺨﻮف اﻷﴎة ﻣﻦ ﻋﺪم ﻣﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ ﺣﺎﻟـﺔ اﻹﻋﺎﻗـﺔ ‪ .‬ﻛـﻦ ﺑﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﱪون ﻋﻦ ﺧﺠﻠﻬﻢ وﺧﻮﻓﻬﻢ ‪ ،‬وزودﻫـﻢ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻹﻋﺎﻗـﺔ ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻵﺑﺎء ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒرية‬

‫اﻟﻴﺄس واﻻﻛﺘﺌﺎب‬

‫ﻟﺠﻮء اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ إﱃ اﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ اﻟﺬات واﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ ﻣﺨﺎﻟﻄﺔ اﻟﻨﺎس ﻟﻔﻘﺪان اﻷﻣﻞ واﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻃﺒﺎء وﻋـﺪم ﻗـﺪرﺗﻬام ﻋـﲆ اﻟﺘﺤﻤـﻞ ‪ .‬ﺷـﺠﻊ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ ﻋـﲆ ﺣﻀـﻮر اﻟﻨـﺪوات واﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬام دون أن ﺗﻄﻠـﻖ اﻷﺣﻜـﺎم‬
‫ﻋﻠﻴﻬام‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻐﻀﺐ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬

‫وﻫﻲ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺨﻴﺒﺔ اﻷﻣﻞ واﻹﺣﺒﺎط ‪ ،‬وﻳﻈﻬـﺮ اﻟﻐﻀـﺐ واﻟﺸـﻌﻮر ﺑﺎﻟـﺬﻧﺐ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻫﻞ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻤﻨﻲ واﻵﻣﺎل ﻏري اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬

‫اﻧﻬامك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ وﻏـري اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﳌﺴـﺎﻋﺪة ﻃﻔﻠﻬـام ‪ .‬إن‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﻟﺤامﻳـﺔ واﻟـﺪﻋﻢ وﻟﻜـﻦ دون ﺗﺸـﺠﻴﻌﻬام ﻋـﲆ ﺗﺒﻨـﻲ‬
‫اﻵﻣﺎل اﻟﻜﺎذﺑﺔ واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻏري اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‬

‫اﻟﺮﻓﺾ أو اﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‬

‫ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ أو اﳌﻐﺎﻻة ﰲ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻣام ﻳﺤﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ومنﻮه وﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ ﻣﺪﻣﺮة وﺗـﺰرع ﻓﻴـﻪ روح اﻻﺗﻜﺎﻟﻴـﺔ وﻫﻨـﺎك‬
‫ﻧﻮﻋﺎن ﻟﻠﺮﻓﺾ ‪ :‬ــ‬

‫اﻟﺮﻓﺾ اﻟﻌﻠﻨﻲ ‪ :‬ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ اﻵﺑﺎء ﺑﻌﺪة أمنﺎط ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻨﻬـﺎ اﻻﻣﺘﻌـﺎض ﻣـﻦ اﻟﻄﻔـﻞ‬ ‫‪.1‬‬
‫واﻻﺳﺘﻴﺎء ﻣﻨﻪ وﻧﻘﺪه وﺗﺠﺮﻳﺤﻪ وإﻳﺬاﺋﻪ وﺣﺮﻣﺎﻧـﻪ ﻣـﻦ إﺷـﺒﺎع رﻏﺒﺎﺗـﻪ وﻋﺰﻟـﻪ ﻋـﻦ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫وﺗﻬﺪﻳﺪه وإﻫامﻟﻪ وﻫﺬه اﻷمنﺎط ﺗﺆدي إﱃ ﺣـﺪوث ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﻬـﻮة ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻷﴎة‬
‫واﻟﻔﺮد ﻣﻦ ذوي اﻻﺧﺘﻴﺎج اﻟﺨﺎص ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺮﻓﺾ اﻟﻀﻤﻨﻲ ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة واﻟﻘﻠـﻖ اﻟﺰاﺋـﺪ واﻟﻌﻨﺎﻳـﺔ واﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﳌﻔﺮﻃﺔ واﻟﺪﻻل اﻟﺰاﺋﺪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫أﺧﻮﺗﻪ وميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺤﻮذ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ اﻫـﺘامم اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ ﻓﻨﺠـﺪﻫام ﻳﻌﻤـﻼن ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﺑﻮﺳﻌﻬام ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ ﻟـﻮ ﻛـﺎن ﻗـﺎدراً ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ‪ ،‬وﻳﻬﻤـﻞ اﻷﻫـﻞ ﺑﻘﻴـﺔ اﻷﺧـﻮة ﻣـام‬
‫ﻳﺆﺛﺮﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﻋﲆ ﺗﻜﻴﻒ أﺧﻮﺗﻪ وﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ وﻣﺪى ﺗﻘـﺒﻠﻬﻢ… وﺟـﻪ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ‬
‫وﻗﺪم ﻟﻬام اﻻﺳﺘﺸﺎرات اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ‪ ،‬وﻟﻌـﻞ أﻓﻀـﻞ اﻟﻄـﺮق ﻫـﻮ أن ﺗﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً وﺗﺮﻛﺰﻋﲆ اﻟﺘﺤﺴﻦ ﰲ أداﺋﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻘﺒﻞ‬

‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺗﻜﻴﻒ وﺗﻘﺒﻞ اﻟﻮاﻟﺪان ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻤـﻞ وﺗﻔﻬـﻢ اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﳌﺘﻮﻓﺮة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺗﻠـﻚ اﻟﺤﺎﺟـﺎت ‪.‬‬
‫دع اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻳﺸﺎرﻛﺎن ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﻄﻔﻠﻬـام وزودﻫـام ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟـﺎن‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻬام ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫اﻟﺘﺴﻮق اﻟﻄﺒﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‬

‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻃﺒﺎءواﳌﺮاﻛﺰ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟيك ﻳﺴﻤﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أن ﻃﻔﻠﻬـﻢ ﻣـﻦ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﺨﺎص ‪ .‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺑﺎء ﻋﲆ ﺗﻘﺒﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ إﻋﺎﻗـﺔ أﺑـﻨﻬﻢ واﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻟﻬـﺎ واﻟﺘﻌـﺎﻳﺶ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻣﺮور اﻷﴎة ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ وﺣﺘـﻰ اﻟﺒـﺪء ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻣﺮت ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ واﻟﻀﻐﻮط ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺗﻈﻬـﺮ ﻫﻨـﺎك ﻣﺸـﺎﻛﻞ أﺧـﺮى ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء وﻫﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐرية أواﻟﺨﺠﻞ ﻣﻨﻪ ﺧﺎﺻـﺔ أﻣـﺎم أﺻـﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﻛـﺬﻟﻚ اﻻﻧﺸـﻐﺎل‬
‫ﻋﻨﻬﻢ وﺧﺎﺻﺔ اﻷم ﺑﺘﻮﻓري اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ ﺗﻔـﺮغ وﻣﻼﺣﻈـﺔ ﻣﺴـﺘﻤﺮة ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧـﺎً ﳌـﺎ‬
‫ﻳﺴﺒﺒﻪ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ إﺣﺮاج ﻟﻸﻫﻞ ﻋﻨﺪ اﻻﺧﺘﻼط ﻣﻊ اﻟﻐـري أوﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺨـﺎرﺟﻲ ﻧﻈـﺮا ً‬
‫ﻟﻈﻬﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﺘﴫﻓـﺎت أواﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻐـري ﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺎً إن أﺧـﻲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ( ‪ ،‬ﻫـﺬا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ إﻧﺠﺎب ﻃﻔﻞ آﺧﺮ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋـﻦ إﺳـﺘﻨﺰاف‬
‫اﻟﻄﺎﻗــﺔ اﻟﺠﺴــﺪﻳﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳــﺔ ووﻗــﺖ اﻟﻔــﺮاغ ﻟــﻸﴎة ﺣﻴــﺚ ﻳﻜــﻮن ﻛﻠــﻪ ﻣﻮﺟــﻪ ﻟﻠﻄﻔــﻞ‬
‫اﳌﺼﺎب ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪:‬‬

‫إن ﺗﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻄﻔــﻞ ﻣــﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﺨﺎﺻــﺔ أﻛــرث ﺻــﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬وأﻛــرث ﻣﺸــﻘﺔ ‪،‬‬
‫ﳌﺎذا؟‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ إن ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻛﻞ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫‪ ،‬وﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻛﺒرية وﻣﻬﻤﺔ ﺻﻌﺒﺔ وﺷﺎﻗﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻷﻣـﺮ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني ‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﻘﺎً ﻛﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﺨـﺎص أﻛـرث‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬وأﻛرث ﻣﺸﻘﺔ ‪ ،‬ﳌﺎذا؟؟‪....‬‬

‫ﻷن أﴎة اﻟﻄﻔـــﻞ ذوي اﻻﺣﺘﻴـــﺎج اﻟﺨـــﺎص ﺗﺘﻌـــﺮض ﳌﺸـــﻜﻼت وﺗﺘﺼـــﺪى ﻟﺘﺤـــﺪﻳﺎت‬
‫ﺧﺎﺻــﺔ إﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬــﺎ اﻷﴎ ﺟﻤﻴﻌــﺎً‪ .‬ﻓﺎﻹﻋﺎﻗــﺔ ﻏﺎﻟﺒــﺎً ﻣــﺎ ﺗﻨﻄــﻮي ﻋــﲆ‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻣﺎدﻳﺔ وﻃﺒﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ‪ .‬وﻋـﲆ أي ﺣـﺎل ‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ مبﻘـﺪورﻧﺎ أن‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﴎ‪ .‬ﻓﻜـﻞ أﴎة ﻟﻬـﺎ ﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻤﺘﻊ مبﻮاﻃﻦ ﻗﻮة ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﻣﻮاﻃﻦ ﺿﻌﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴـﺒﺐ ﻧﺠـﺪ أن‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜـﺖ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﻮﺿـﻮع اﻧﺘﻬـﺖ إﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﺣـني‬
‫أﺷﺎرت ﺑﻌـﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت إﱃ أن إﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﺗﻘـﻮد إﱃ ﺗﻘﻮﻳـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻷﴎﻳـﺔ‪ ،‬أﺷـﺎرت‬
‫دراﺳﺎت أﺧﺮى إﱃ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﺖ أن إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻗـﺪ ﺗـﺆدي إﱃ ﻣﺸـﻜﻼت ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﻷﴎﻳﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺟﺴﻤﻴﺎً أو ﻧﻔﺴـﻴﺎً وﺗـﺄﺛﺮ اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫اﻟﺰوﺟﻴﺔ وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت أﺟﺮﻳﺖ ﰲ اﻟـﺪول اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻫﻨـﺎك ‪-‬‬
‫ﻟﺴﻮء اﻟﺤﻆ ‪ -‬دراﺳﺎت ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﰲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻦ ﻳﺪري ﻛﻴﻒ ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻷﻣﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺑﺪون دراﺳﺎت ﺟﺎدة؟ ﻓﺎﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ‪ ،‬واﻟﺨﱪة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ‪.‬‬

‫ﺑﻌــﺾ اﳌﻘﱰﺣــﺎت اﳌﻔﻴــﺪة ﰲ ﻛﻴﻔﻴــﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻷﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫إﻧﻨﺎ ﻧﺪرك وﻧﺘﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ رمبـﺎ ﻛﻨـﺖ ﻗـﺪ واﺟﻬﺘﻬـﺎ ﰲ اﳌـﺎﴈ ‪ ،‬أو اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻵن ‪ ،‬وﻻ ﻧﺪﻋﻲ أﻧﻨﺎ أﻛرث ﺣﺮﺻﺎً ﻋﲆ ﻃﻔﻠﻚ ﻣﻨـﻚ ‪ ،‬أو أﻧﻨـﺎ أﻛـرث ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺑـﻪ ﻣﻨـﻚ ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻨــﺎ ﺳــﻨﻘﺪم ﻟــﻚ ﺑﻌــﺾ اﳌﻘﱰﺣــﺎت اﳌﻔﻴــﺪة ﰲ ﻛﻴﻔﻴــﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻷﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﺨﺎﺻــﺔ واﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﻤﺢ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨــﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﺑﻮﺻــﻔﻬﺎ ﻣﻘﱰﺣــﺎت ﺑﻨــﺎءة وﻣﻔﻴــﺪة‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻛام ﻫﻮ ‪ ،‬ﺣﺎول اﻟﺘﻌـﺮف إﱃ أﻓﻀـﻞ اﻟﻄـﺮق ﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻪ ﺣﻴـﺚ أﻧـﻪ ﻟـﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮة ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﺷﺊ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻧﻔـﺲ اﻟﻄـﺮق اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮون‬
‫إن ﻛﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﺨﺎص ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﺑﺪا ﻋﺪم ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻐﻴري ﺳـﻠﻮﻛﻪ‬ ‫‪‬‬
‫أوﻋﺪم ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻓﺊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ أداﺋﻪ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ أﺑﺪى اﻟﺘﺤﺴﻦ ﺑﺴـﻴﻄﺎً ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻳﻘﻮد إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻨﻪ ‪.‬‬
‫أﻋﻂ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺎً ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺄدﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻄﻠﻮب ‪ ،‬ﻻ ﺗﻔﻌـﻞ ﻟـﻪ ﻣـﺎ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻫـﻮ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﻧﻌﺮف أن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺴـﺘﻐﺮق وﻗﺘـﺎً ﻃـﻮﻳﻼً وﻟﻜﻨـﻪ ﰲ ﻣﺼـﻠﺤﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ اﳌـﺪى‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻞ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﲆ ﺑﺎﻟﺼﱪ‬
‫ﻻ ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زاوﻳﺔ إﻋﺎﻗﺘﻪ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬أﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺼـﻔﺎت اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ ﰲ أداﺋـﻪ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ووﻓﺮ اﻟﻔﺮص ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‬
‫ﺗﺒﻨﻰ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔـﻞ … ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗـﻚ ﻣﺘﺪﻧﻴـﺔ ﺟـﺪا ً أو إذا‬ ‫‪‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻚ ﺗﻔﻮق ﺑﻜﺜري ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ اﻹﺣﺒﺎط ‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ واﻟﻔﺸﻞ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ … وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻋﺪم إﻋﻄﺎء اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ إﻫﺘامﻣﻚ ﻛﻠﻪ ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌـﻪ ﻋـﲆ ﺿـﻮء‬
‫ﻋﻤﺮه اﻟﻌﻘﲇ واﻹﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻌﺎً …‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻓﻨﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫ﻫﻨﺎك اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻓﻨﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻨﻬﺎ‬

‫ﻳﺠﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻛام ﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﻟﺘﻪ وإﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﻓﻜﺎر واﻵﻣﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣـﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ذﻫﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻫﻮ ……‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴني ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‬
‫إﻳﺠﺎد ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت إﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﳌامرﺳـﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ وذﻟـﻚ ﻟﺒـﺬل اﻟﺠﻬـﺪ ﻻﻣﺘﺼـﺎص اﻟﻄﺎﻗـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﳌﻔﺮط ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ إن وﺟﺪ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺪى اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺘـﺄﺛريات ﺳـﻤﻌﻴﺔ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﳌﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﴫﻳﺔ‪ ..‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫إﻳﺠﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔـﻞ ) ﻣﺤﺪودﻳـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴامت ﰲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ إﻳﻀﺎح ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻜﻼم ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ إﺷـﺎرة أم‬
‫ﺻﻮرة أو رﻣﻮزأو ﻣﺠﺴامت‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺨﱪة ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻔﺲ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وذﻟﻚ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻴﺖ أم ﻣﺪرﺳﺔ أو ﻣﺮﻛﺰ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻷي ﺗﻐﻴري ﻳﻈﻬﺮ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﱪة واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أي ﺳﻠﻮك ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﻃﻼع واﻟﻘﺮاءة ﻋﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ وذﻟﻚ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﺒﻜﺮ واﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ‪ -‬اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص وﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻟﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت واﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﺪوايئ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﺗﺤﺖ إﴍاف ﻃﺒﻴﺐ ﻣﺨﺘﺺ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ أﺛﺮ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻐري‬
‫ﺗﻮﻓري اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺷﺪ اﻻﻧﺘﺒﺎه و اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺧﻠﻖ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻮﻓري اﻷﻣﺎن ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﺴﺎﻋﺪات اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺤﺎﻟﺘﻪ وﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺧﻄﻂ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﺑﻨﺎء ﰲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ) اﻷﻗﺮان(‬ ‫‪‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ اﻹﻳﺠﺎيب‬

‫ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ ﺷﻜﻮاﻫﻢ أو أي ﻣﻮﺿـﻮع ﻳﺨـﺺ ﻃﻔﻠﻬـﻢ ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﻜــﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴــﻖ إﻳﺠــﺎيب واﻻﺑﺘﻌــﺎد ﻋــﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘــﺎت اﻟﺴــﻠﺒﻴﺔ وذﻟــﻚ ﺑﻬــﺪف ﻛﺴــﺐ ﺛﻘﺘــﻪ‬
‫وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻨﺎ ﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫اﻹﺻﻐــــﺎء‬

‫ﻣﻬﻢ ﺟﺪا أن ﻧﺼﻐﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ أﱃ أﻧﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻛﺜرية ﻣﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺤﻠـﻮل اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﳌﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﺣﺪﻳﺜﻬﻢ ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻧـﺪﻓﻌﻬﻢ ﻧﺤـﻦ ﻟﻠﺘﻮﺻـﻞ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﺤﻠﻮل ﻣﻦ ﺳﻴﺎق ﺣﺪﻳﺜﻬﻢ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﳌﺤﺘﻮى ﺣﺪﻳﺜﻬﻢ وأﻧﻪ ﻣﻮﺿﻮع ذو أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ‬

‫اﻹﻗﻨـــــﺎع‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺤﺠﺔ واﻹﻗﻨـﺎع ﻟﻠﻮاﻟـﺪﻳﻦ وذﻟـﻚ ﻟﺘﻮﺻـﻴﻞ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻌـني‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﳌﺸﺎرﻛـــﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺠــﺐ أن ﻳﻜــﻮن واﺿــﺢ ﻋﻠﻴﻨــﺎ ﻣﺸــﺎرﻛﺘﻬﻢ ﳌﺸــﺎﻛﻠﻬﻢ وﺗﻘــﺪﻳﺮ ﻣﻌﺎﻧــﺎﺗﻬﻢ واﻹﺣﺴــﺎس‬

‫ﺑﻪ ‪.‬‬

‫اﻻﺗﻔــــﺎق‬

‫أي ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻧﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻳـﺘﻢ إﺗﺒﺎﻋﻬـﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻷﻧﻬﻢ ﻫﻢ ﻣﻦ ﺳﻴﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻘـﻞ وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات اﻷوﱃ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺒﻖ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺪﻋـــــﻢ‬

‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﻦ إﻳﺼﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺤـﺪدة ﻟﻠﻮاﻟـﺪﻳﻦ ﻫـﻲ أﻧﻨـﺎ ﻣﻮﺟـﻮدﻳﻦ ﻟـﺪﻋﻤﻬﻢ وﻣﺴـﺎﻧﺪﺗﻬﻢ‬
‫وميﻜﻨﻬﻢ اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﰲ أي وﻗﺖ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴـــﻂ‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋـﲆ وﺿـﻊ اﻟﺨﻄـﻂ اﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ ﺧﻄـﻂ ﻟﺘﻌـﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ أو ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺴﺠﻼت ﻟﻬﺬه اﻟﺨﻄﻂ ميﻜـﻦ اﻟﺮﺟـﻮع‬
‫ﻟﻬﺎ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ورﺻﺪ ﻣﺪى ﺗﻘﺪم وﺗﻄﻮر ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻷﴎة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻠﻬﺎ ﻣﻦ ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫إن اﳌﺒﺪأ اﳌﻬﻢ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺧـﺪﻣﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻫـﻮ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ دور اﻷﴎة‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺪور وذﻟﻚ اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ ‪ :‬ـ‬

‫أن اﻷﴎة ﻫــﻲ اﳌﺆﺳﺴــﺔ اﻷوﱃ واﻟﻬﺎﻣــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻮﺟــﺪ وﻳﻌــﻴﺶ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻔــﺮد ذوي‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﺨﺎص‬

‫أن اﻷﴎة ﺑــﺮدود أﻓﻌﺎﻟﻬــﺎ ﺗــﺆﺛﺮ ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒــري ﻋــﲆ ﻣﺴــﺘﻘﺒﻞ اﻟﻔــﺮد ذوي اﻻﺣﺘﻴــﺎج‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺨﺎص‬

‫أن اﳌﻬﻨﻴني واﳌﺘﺨﺼﺼـني ﰲ ﻛﺎﻓـﺔ اﳌﺠـﺎﻻت واﻟﺨـﺪﻣﺎت ﻟـﻦ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮا وﺣـﺪﻫﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ أو ﺗﺄﻫﻴﻞ أو ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﺮد ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﺨﺎص مبﻌﺰل ﻋﻦ أﴎﺗـﻪ‪ .‬وﻟﻘـﺪ ﻛﺸـﻔﺖ‬
‫دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻋﻦ أن اﻟﺴـﺒﺐ اﻟـﺮﺋﻴﴘ اﳌﺒـﺎﴍ ﻟﺘـﺪﻫﻮر ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات ﻟـﺪى ﺑﻌـﺾ ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻫﻮ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ واﻟـﺪﻳﻬﻢ ) وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻧﺴـﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺨﺠـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﴎ ‪.....‬‬

‫اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬

‫ﺗﻠﺠـــﺄ ﺑﻌـــﺾ أﴎ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـــﺎت اﻟﺨﺎﺻـــﺔ وﻻ ﺳـــﻴام اﻟﺘـــﻲ ﻟـــﺪﻳﻬﺎ ﻃﻔـــﻞ ﻣـــﻦ‬
‫) اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺸﺪﻳﺪة ( إﱃ إﺧﻔﺎء أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﺑﺄي ﺻﻮرة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺗﺤﺎﺷﻴﺎً ﳌﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻪ‬
‫ﻣﻦ إﺣﺮاج ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻬﻢ‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻵﺛﺎر اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬

‫ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗﱰﺗﺐ ﻋـﲆ ﻇـﺎﻫﺮة اﻟﺨﺠـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘـﻲ ﺗـﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﺗﴫﻓﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺳﻮاءا ً ﻣﻊ أﴎﻫﻢ أوﻣﻊ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ ‪ ،‬وﺣﺮﻣـﺎن ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻔـﺮص‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺨﱪات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨامﺋﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ) ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺣﺒﺴﻬﻢ وﻋﺰﻟﻬﻢ وﻋﺪم رؤﻳﺘﻬﻢ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﳌﻨﺰل ‪.‬‬

‫ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻚ ذي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ واﳌﺠﺘﻤﻊ ؟‬

‫ﻗﺪ ﻳﻌﺎين ﻃﻔﻠﻚ ﻣﻦ ﻣﺮض ﻣﺰﻣﻦ أن ﻣﻦ إﻋﺎﻗـﺔ ﺟﺴـﺪﻳﺔ أو ﻋﻘﻠﻴـﺔ أو ﻣـﻦ أي ﻣﺸـﻜﻼت‬
‫ﺻﺤﻴﺔ ﺧﻄرية أﺧﺮى ‪.‬‬

‫وﻣﻊ أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ زﻳﺎرات ﻣﺘﻜﺮرة أو دامئﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺸﻔﻰ إﻻ أن ﻫﻨـﺎك اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ميﻜﻦ ﺗﺨﺼﻴﺼﻪ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻃﻔﻠﻚ ﰲ اﻟﺒﻴـﺖ وﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ..‬ﻻ أﺣـﺪ ﻳﻌـﺮف ﻃﻔﻠـﻚ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻚ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺸـﻮرة اﻷﻃﺒـﺎء اﳌﺨﺘﺼـني وﻻﺗﺨـﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮار اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻄﻔﻠﻚ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌــﺎون ﺑــني اﻷﻃﺒــﺎء اﳌﺨﺘﺼــني واﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ ﻣﻬــﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺮﻋﺎﻳــﺔ اﻟﺼــﺤﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤــﺔ‬
‫ﻟﻄﻔﻠﻚ‪ .‬وﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﺧري وﻣﺼﻠﺤﺔ ﻃﻔﻠـﻚ ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻻﺣـﱰام اﳌﺘﺒـﺎدل وﺗﺒـﺎدل اﻵراء‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺟﻮ ودي ﻻ ﺗﻨﻘﺼﻪ اﻟﴫاﺣـﺔ ﻳﻌﺘـﱪان ﻣـﻦ اﻟﺮﻛـﺎﺋﺰ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻐﺮض‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وإن ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﻌﻼج اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﺮﺿﻴﺔ ﻟﻄﻔﻠـﻚ ﺑـﻞ ﻳﻬـﺘﻢ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺮدود ﻓﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺑﻨﻤﻮه وﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻟﺤﻴـﺎة اﻷﴎﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫أﻓﺮادﻫﺎ ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﺑـﺒﻌﺾ وﺑـﺎﻷﻣﻮر اﳌﺎﻟﻴـﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺨـﺪﻣﺎت اﳌﺴـﺎﻋﺪة اﻟﴬورﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻄﻔﻠﻚ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ﺗﺘـﺬﻛﺮ أﻧـﻚ ﻟﺴـﺖ وﺣـﺪك ‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك أﻓـﺮاد آﺧـﺮون داﺧـﻞ ﻧﻄـﺎق ﻋﺎﺋﻠﺘـﻚ‬
‫وﻣﺠﺘﻤﻌﻚ ﻋﲆ أﺗﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﰲ رﻋﺎﻳﺔ ﻃﻔﻠﻚ ذي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻴﻒ ﺗﺘﴫف ﻛﻮﱄ أﻣﺮ ﻟﻄﻔﻞ ذي اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ ؟‬

‫إن ﻛﻮﻧﻚ ﻣﺴﺌﻮﻻً ﻋﻦ ﻃﻔﻞ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﺤﻴﺔ ﺧﻄرية ﻳﻀﻌﻚ أﻣﺎم ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻛﺜـرية ‪،‬‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻚ وﻟﻄﻔﻠﻚ وﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ أﻓـﺮاد ﻋﺎﺋﻠﺘـﻚ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﺘﻌـﺮض ﻋﺎﺋﻠﺘـﻚ ﻟﻀـﻐﻮط وﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻟﻜﻦ ﺗﻈﻞ ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﺪر واﻟﻔـﺮص اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺗﺴﺘﻐﻞ وأﻳﻀﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﻀﺤﻚ واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻬـﻢ ﺟـﺪا ﻟﻌﺎﺋﻠﺘـﻚ أن متـﺎرس‬
‫اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ ﻗــﺪر اﳌﺴــﺘﻄﺎع ‪ ،‬وﻻ ﺗــﺪع اﻹﻋﺎﻗــﺔ ﺗــﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻬــﺎ‪ .‬وﻗــﺪ ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﺘﺤــﺪث‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻷﻣﻮر وﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻣﻊ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﲆ ﻣﻨﻊ ﺗﻔـﺎﻗﻢ اﻟﺘـﻮﺗﺮ واﳌﺨـﺎوف‪.‬‬
‫وأﺧري ًا‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ أن ﻃﻔﻠﻚ ذي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻫـﻮ ﻃﻔـﻞ ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺠـﺐ‬
‫إﴍاﻛﻪ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﻳﺸـﺎرك إﺧﻮﺗـﻪ ﰲ ﻣﺒـﺎﻫﺞ وﻣﺴـﺆوﻟﻴﺎت اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣـــﺎ ﻫـــﻲ اﳌﺸـــﺎﻋﺮ اﻟﺘـــﻲ ﺗﻨﺘـــﺎب آﺑـــﺎء اﻷﻃﻔـــﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـــﺎت اﻟﺨﺎﺻـــﺔ ؟‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ متﺮ ﺑﺂﺑﺎء اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﱰات ﻳﺸﻌﺮون ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺼـﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻋـﺪم‬
‫اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ واﻟﻜﺂﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﺠـﺐ ﻟﺘﻌـﺪد اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻨﺘﺎﺑﻚ وﻫﺬه اﳌﺸﺎﻋﺮ ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻏري ﺻﺤﻴﺔ ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ إﻻ أﻧﻬـﺎ ﺗﻌﺘـﱪ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻨﺘﺎﺑﻚ اﻟﺸﻌﻮر مبﺎ ﻳﲇ ‪ :‬ــ‬

‫اﻟﻐﻀﺐ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻚ وﻣﻦ زوﺟﻚ وﻣﻦ اﻷﻃﺒﺎء وﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﻃﻔﻠﻚ ﳌﺎ ﻗﺪ ﺣﺪث ﻟﻚ أو‬ ‫‪o‬‬
‫ﻟﻌﺎﺋﻠﺘﻚ‬

‫اﻟﻐﻀﺐ ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ ﻷﻧﻬﻢ ﻗﺪ رزﻗﻮا ﺑﺄﻃﻔﺎل أﺻﺤﺎء ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻣﻦ أﻧﻚ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺌﻮﻻً ﻋام ﺣﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻬﻢ واﻟﻘﻠﻖ ﺑﺴﺒﺐ أﺣﺪاث ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﳻ ﺑﺴﺒﺐ ﻓﻘﺪان ﻃﻔﻠﻚ ﻟﺼﺤﺘﻪ‬ ‫‪o‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﻪ ﻛﺴﺐ ﺛﻘﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ‪ .‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺴﺐ اﻻﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗني ‪ .‬اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻻﻃﻔـﺎل‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫ﻗﺪم ﺧـﱪاء ﻧﻔﺴـﻴﻮن وأﺧﺼـﺎﺋﻴﻮن ﰲ أﺑﺤـﺎث اﻹﻋﺎﻗـﺔ ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ اﻟﻮﺻـﻔﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺻﻐﺎرﻫﻢ ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ..‬وﺟﺎءت اﻟﻮﺻﺎﻳﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫اﻣﺘﺪح ﻧﺠﺎح ﻃﻔﻠﻚ وأﻋامﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻨﺢ ﻃﻔﻠﻚ اﳌﻼﻃﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﱰﺑﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﻒ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻜﻠﻢ ﻣﻌﻪ ﺑﻮﺿﻮح وﺑﺼﻮت ﻋﺎدي واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﴫاخ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﺰم ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ‪ ,‬مبﺎ ﺗﻘﻮل وﻣﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺆدي ﺧﻼف ذﻟﻚ إﱃ إرﺑﺎك اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺘﺰم ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺴﻴﺎﺳﺔ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫ميﻨﻊ اﻹﻓﺮاط ﰲ اﻟﺘﺪﻟﻴﻞ وﺷﺠﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ وأﺳﻠﻮب ﻣﺤﺒﺐ‪.‬‬

‫اﻋﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﺧﱪات ‪ ..‬ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺨـﱪة اﳌﺒـﺎﴍة ‪ ..‬وﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻚ ﻟﻴﺘﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﲆ ﻗﺪر إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫أﺗﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻪ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺷـﺠﻌﻪ ﰲ اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ ﻧﻔﺴـﻪ ﰲ ﺣـﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫واﺟﺒﺎﺗﻪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺷﺠﻌﻪ ﻋﲆ اﻟﻠﻌﺐ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻ ﺗﻌﺎﺗــﺐ ﻃﻔﻠــﻚ ﻋــﲆ إﺗﻼﻓــﻪ ﻟﻠﻌــﺐ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻮم ﺑﴩاﺋﻬــﺎ ﻟــﻪ وميﻜﻨــﻚ ﺗﻮﺟﻴﻬــﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﻌﺎﻗني ‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ اﳌﻌﺎﻗني‬

‫ﺟﻴﺪ ﻟﻄﻔﻠﻚ ‪ .‬ﺿـﻊ ﻋﻴﻨﻴـﻚ ﰲ ﻋﻴﻨﻴـﻪ ‪ ,‬اﺑﺘﺴـﻢ ﰲ وﺟﻬـﻪ و أﻋﻄـﻪ‬

‫ﳌﺲ و اﺣﺘﻀﺎن ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺤﺒﺔ‬
‫اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ّ‬

‫ّ‬
‫ﺗﻜﻠﻢ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻚ‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻛﻞ اﻷﻋـامر ﻳﺤﺒـﻮن ن ﺗﻐﻨـﻲ ﻟﻬـﻢ أﻣﻬـﺎﺗﻬﻢ ﻳﺤﺒـﻮن أن ﺗـﺮوى ﻟﻬـﻢ اﻟﻘﺼـﺺ‬
‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل ّأول ﻳﺴﻤﻌﻮن اﻟﻜﻠامت ﻗﺒﻞ أن ﻳﻨﻄﻘﻮا ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻛﺘـﺎب ﻟﺘﻘـﺮاء‬
‫ﻣﻨﻪ ﻓﻘﻂ ﻗﻞ أي ﺷﺊ ﻗﻞ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ وﻻ ﺗﻨﺘﻈﺮي اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﻃﻔﻠﻚ ﻓﻘـﻂ رددي اﻟﻜﻠـامت‬
‫أﻣﺎﻣﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮح‪.‬‬

‫أﻟﻌﺐ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻚ‬

‫ﺑﺎدر ﺑﺎﻟﻌﺐ وﺳﺘﻐﻞ ﻛﻞ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻚ اﻣﺮح ﻣﻌﻪ ﻗﻢ ﺑﺄﻟﻌـﺎب ﺗﺨﻴﻠﻴـﺔ و أدوار‬
‫متﺜﻴﻠﻴﺔ ‪ .‬ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻟﻌﺒﺔ ﻏﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﻤﻦ ﻟﻴﻠﻌﺐ ﺑﻬﺎ ﻃﻔﻠﻚ ‪ ،‬ميﻜﻦ اﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﳌﺘﻮﻓﺮة‬
‫ﺷـﺠﻊ ﻃﻔﻠـﻚ ﰲ اﻛﺘﺸـﺎف‬
‫ﰲ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺨﺸﺨﺎﺷﻪ ‪ ,‬أواين اﳌﻄـﺒﺦ‪ ،‬ﺟﻬـﺎز اﻟﻬـﺎﺗﻒ و اﻟﻌﻠـﺐ ‪ّ .‬‬
‫اﻷﺷﻴﺎء و ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫آري ﻟﻄﻔﻠﻚ اﻟﻌﺎمل‬

‫اﻟﻨﺠﻮم ‪ .‬ﺳـﺎﻋﺪ ﻃﻔﻠـﻚ ﻳﺼـﻒ ﻣـﺎ ﺗـﺮاه‬

‫اﻟﺴﺤﺐ ‪ّ ,‬‬
‫اﺛﺮي ﻣﻠﻜﻪ و ﺧﱪﺗﻪ ‪ .‬أﴍ إﱃ اﻟﺸﺠﺮ ‪ّ ,‬‬
‫ﻳﺠﺮب وﻳﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺎه ﺳﻤﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻪ دﻋﻴﺔ ّ‬

‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ‬

‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب‬
‫ﻣﺪ ﻃﻔﻠﻚ ّ‬
‫ّ‬

‫إذا مل ﻳﻜﻦ ﻃﻔﻠﻚ ﻗﺪ دﺧﻞ ﻗﺴﻢ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ أو اﻟﺮوﺿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه‪ ,‬اﺑـﺪأ‬
‫اﳌﻬﻤـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟـﺪروس ّ‬
‫اﻟﺼـﻐﺎر ّ‬ ‫ﺑﺘﻠﻌﻴﺒﻪ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔـﺎل ّ‬
‫ﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪ّ ,‬‬

‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ّ ّ‬
‫ﺗﺠﻨﺐ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ,‬ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺪروس‬
‫ﻗﺪ ﻳﺒﺎﻟﻎ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺒﺤﺖ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ّ‬
‫ﻳﻀـﻐﻂ ﻋـﲆ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼـﻐﺎر‪.‬إن ﻫـﺬا اﻷﺳـﻠﻮب ﻗـﺪ ّ‬
‫ات اﻷﻃﻔـﺎل ّ‬
‫اﳌﻌﻘﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴﻪ ﻣﻬﺎر ّ‬
‫ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺧﺴـﺎرة اﻫـﺘامم اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓـﺔ ‪.‬إن اﺳـﺘﻌامل‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و ﻗﺪ ّ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎيئ أﺳﺎس ﻗـﻮي ﻟﺘﺤﺒﻴـﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﺳـﻨﻮات ﻋﻤـﺮة‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻔﻮي ّ‬
‫اﻷوﱄ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ﻟﻠﺼﻢ واﻟﺒﻜﻢ‬

‫ﻣﺎﻫﻮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ؟‬

‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﻣﻮز ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺑﴫﻳﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﱰﺗﻴﺐ وﻧﻈﺎم ﻣﻌـني ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﺑﺸـﻜﻞ أﺳـﺎﳼ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻠﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺸﺨﺺ وﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺪك أﻣﺎﻣﻪ وﺗﺬﻛﺮ دامئـﺎً أﻧـﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻨﻈـــــﺮ إﱃ ﺷـــــﻔﺘﻚ ؛ ﻓﻴﺠـــــﺐ إﺳـــــﺘﻌامل اﻟﻴـــــﺪ واﻟﻜـــــﻼم ﰲ ﻧﻔـــــﺲ اﻟﻮﻗـــــﺖ‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻷﺻﻢ ﻟﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎه ﺑﺸـﻜﻞ أﻓﻀـﻞ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻓـﺘﺢ‬
‫اﻟﻔﻢ ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ أو اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺒﻄﺊ وﻫﺬه ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻘﻴﻘﺔ ؛ وﻟﻜﻦ ﺗﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫وﺣﺎول إﺳﺘﺨﺪام ﺗﻌﺒري اﻟﻮﺟﻪ واﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﺸﻔﺎه‬
‫ﻻ ﺗﺠﺬﺑﻪ ﻣﻦ ﻳﺪﻳﻪ ؛ وﻻﺗﻘﻄﻊ ﻛﻼﻣﻪ ﻣﻊ أي ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﺑﺎﻟﺘﻠﻮﻳﺢ أﻣﺎم وﺟﻬﻪ وﻟﻜﻦ‬ ‫‪‬‬
‫أﻧﻘﺮ ﻋﲆ ﻛﺘﻔﻪ ﻟﺠﺬب إﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‬
‫وﻳﻔﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﺎ‬
‫ﺗﻜﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎدﻳﺔ ُ‬ ‫‪‬‬
‫ﺿﻊ ﻳﺪﻳﻚ مبﻮﺿﻊ ﻻ ﻳﻐﻄـﻲ ﻓﻤـﻚ ؛ ﻓﻤـﻦ اﻷﻓﻀـﻞ وﺿـﻌﻬﺎ أﻋـﲆ اﻟﺼـﺪر ﺑﺤﻴـﺚ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﺛﻪ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﺸﻔﺎة ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺿﻊ ﰲ اﻋﺘﺒﺎرك إﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺬﻛﺎء ؛ ﻓﻤﻬﻨﻢ اﻟﺬيك وﻣﻨﻬﻢ ﻏري اﻟـﺬيك ﻓﺤـﺎول‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺮﻗﺔ ﻗﺪرات اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪث إﻟﻴﻪ‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪم إﺳﺘﺨﺪام ﺟﻤﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﺘﻌﺒري‬ ‫‪‬‬

‫ﻻ ﺗﱰدد ﺑﺴﺆال اﻟﺸﺨﺺ اﻷﺻﻢ أن ﻳﺒﻄﺊ ﰲ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻔﻬـﻢ و ﻻ ﺗﻌﻄـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫إﻧﻄﺒﺎع ﺑﺄﻧﻚ ﺗﻔﻬﻢ وأﻧﺖ ﻻ ﺗﻔﻬﻢ‬

‫ﻷن ذﻟﻚ ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﺤﺮج ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ و ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟـﺬي ﺗﺘﺤـﺪث ﻣﻌـﻪ ؛ وﻻ ﺗﺤـﺎول‬
‫اﻟﺘﻜﻬﻦ مبﻌﻨﻰ إﺷﺎرات ﺗﺠﻬﻠﻬﺎ‬

‫وﻟﻜﻦ ﺣﺎول اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻹﺷﺎرات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﺘﻌﻄﻲ إﻧﻄﺒﺎع ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟـﺬي ﺗﺤﺪﺛـﻪ‬
‫مبﺪى اﻫﺘامﻣﻚ ﺑﻠﻐﺔ اﻹﺷﺎرة‬

‫ﻻ ﺗﺨﺠﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻷﻣـﺎﻛﻦ اﻟﻌﺎﻣـﻪ ﺑﻠﻐـﺔ اﻹﺷـﺎرة ﻓﻼﺑـﺪ ﻣـﻦ أن‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻓﺨﻮر ﺑﺬﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻘﺪر ﻟﻚ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ وﻳﺨﻠﻖ ﺑﻴﻨﻜام ﻣﻮدة‬
‫ﺗــﺬﻛﺮ أن ﻟﻜــﻞ ﻛﻠﻤــﺔ إﺷــﺎرة ﻓﺤــﺎول أن ﺗﻀــﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﺿــﻌﻬﺎ اﻟﺼــﺤﻴﺢ وﻋﻨــﺪ‬ ‫‪‬‬
‫إﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ومل ﻳﻔﻬﻤﻚ ﺣـﺎول إﻋﺎدﺗﻬـﺎ ﻣـﺮة ﺑﻌـﺪ ﻣـﺮة ؛ وﺣـﺎول‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﺑﺈﺳﺘﺨﺪام إﺷﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺣﺎول إﺳﺘﻬﺠﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ أو رﺳﻤﻬﺎ إن‬
‫أﺳﺘﻄﻌﺖ‬
‫ﻻ ﺗﻌﺘﺬر ﻋﻨﺪ ﻋﺪم ﻣﻘﺪرﺗﻚ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻣﻌﻬﻢ و ﺣﺎول أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﺎ ﻓﺈن اﺧﻮاﻧـﻚ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن أن أي‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺧﺘﺒﺎر وﻛﺴﻠﺮ ﻟﺬﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺪل‬

‫أﻋﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر "وﻛﺴـﻠﺮ" ‪ ،1974‬وﻗـﺎم ﺑﺘﻌﺮﻳﺒـﻪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻋﺒﺪاﻟـﻠــﻪ اﻟﻨـﺎﻓﻊ آل ﺷـﺎرع‪،‬‬
‫وﻋﺒﺪاﻟـﻠـﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻃﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺠﻮﻫﺮة ﺳﻠﻴامن اﻟﺴﻠﻴﻢ * ‪1416‬ﻫــ ـ ‪1995‬م ﰲ إﻃـﺎر ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻮﻫﻮﺑني ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺪﻳﻨﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻬﺪف ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ ﻗﻴـﺎس اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل أداء اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻧﺴـﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻛﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ V-IQ‬وﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻷداﺋﻴﺔ ‪ .P-IQ‬وﻗﺪ أﺳﺲ وﻛﺴﻠﺮ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻘﻴﺎس ﺑﻨﺎءا ﻋـﲆ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻟـﺬﻛﺎء ﻋـﲆ أﻧـﻪ‪ :‬ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻔﻬـﻢ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﻓﺮﻋﻴـﺎ‪،‬‬ ‫وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎس وﻛﺴﻠﺮ ﻟﺬﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺪل )‪ (WISC-R‬ﻣﻦ إﺛﻨﻰ ﻋﴩ اﺧﺘﺒﺎراً‬
‫ﻗﺴﻤﺖ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﺑني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وﻗـﺪ رﺗﺒـﺖ ﺑﻨـﻮد ﻛـﻞ اﺧﺘﺒـﺎر ﺗﺼـﺎﻋﺪﻳﺎً‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪:‬‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ‪ 30‬ﺳﺆاﻻً ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔـﺮد اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﻴﺲ ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺎت‪ :‬وﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ ‪ 17‬ﺳﺆاﻻً‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺗﺤﺪﻳـﺪ أوﺟـﻪ اﻟﺸـﺒﻪ ﺑـني‬ ‫‪‬‬
‫ﺷﻴﺌني‪ ،‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ واﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد‪.‬‬

‫وﻳﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﺤﺴﺎب‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ‪ 18‬ﺳﺆاﻻً ُﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﻔﺤـﻮص ﺷـﻔﺎﻫﺔ‪ُ ،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ دون اﺳﺘﺨﺪام أي وﺳﺎﺋﻞ أﺧﺮى‪ .‬وﻳﻬﺪف ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ ﻗﻴـﺎس ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ وﻣﺪى اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﳌﺸﺘﺘﺎت‪.‬‬

‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨـﻰ ﻛـﻞ ﻛﻠﻤـﺔ‬

‫اﳌﻔﺮدات‪ :‬وﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ ‪ 32‬ﻛﻠﻤﺔ‪ُ ،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‪ .‬وﻳﻘﻴﺲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﻴﻌﺎب اﻟﻠﻐـﻮي‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﺛـﺮاء‬
‫اﻷﻓﻜﺎر وﻗﻮة اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫اﻟﻔﻬﻢ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ‪ 17‬ﺳﺆاﻻً ﺗﻘﻴﺲ ﻣﻮاﻗﻒ أو ﺧـﱪات ﻣﻌﻴﻨـﺔ أو اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﺗﴫف‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌني‪ .‬وﻳﻬﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﻨﺎء وﺛﺮاء اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬

‫إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم‪ :‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻋﺎدة ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷرﻗـﺎم ﺑﺼـﻮرة ﻋﺎدﻳـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫)اﻟﺠﺰء اﻷول(‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﺑﺼﻮرة ﻋﻜﺴﻴﺔ ) اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎين (‪ .‬وﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻔﺤﻮص إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺖ ﺑﻪ أو ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻗـﺪﻣﺖ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬وﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒـﺎه وﻗـﻮة ذاﻛﺮﺗـﻪ اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ وﻣـﺪى‬
‫ذاﻛﺮﺗﻪ ﻗﺼرية اﳌﺪى‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 26‬ﺻﻮرة ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ وﺑﻜﻞ ﺻـﻮرة ﺟـﺰء ﻧـﺎﻗﺺ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﺰء اﻟﻨﺎﻗﺺ ﰲ ﻛﻞ ﺻـﻮرة‪ .‬وﻳﻘـﻴﺲ ﻫـﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻘـﺪرة‬
‫ُ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹدراك واﻻﺳﺘﺪﻻل وﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ متﻴﻴﺰ اﳌﻬﻢ ﻣـﻦ ﻏـري اﳌﻬـﻢ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر‪ :‬وﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ ‪ 12‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻮر متﺜـﻞ ﻣﻮاﻗـﻒ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺣـني‬ ‫‪‬‬
‫ً‬
‫ﺳﻠﻴام‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺗﻠﻚ اﳌﻮاﻗﻒ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻔـﺮد‪ .‬وﻳﻬـﺪف ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ‬ ‫ُﺗﺮﺗﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎً‬
‫ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗـﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻹدرايك‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻗﺪرﺗـﻪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻜﻌﺒﺎت‪ :‬ﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ ‪ 11‬ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ُ ،‬رﺳﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻜﻌﺒـﺎت ﻣﺘﻼﺻـﻘﺔ‪ُ ،‬وﻟﻮﻧـﺖ‬ ‫‪‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص أن ﻳﺤـﺎىك ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳌﻜﻌﺒـﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ اﻟﺮﺳـﻢ‬
‫ﺑﺎﻷﺣﻤﺮ واﻷﺑﻴﺾ‪ُ ،‬‬
‫اﳌﻌﺮوض ﰲ ﻛﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ .‬وﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد اﳌﺠـﺮدة ﻋـﲆ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻹدراىك‬
‫واﻻﺗﺴﺎق اﻟﺤﺮيك اﻟﺒﴫي‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﻘـﺮدة اﻟﱰﻛﻴﺒﻴـﺔ‪ .‬ﺗﺠﻤﻴـﻊ اﻷﺷـﻴﺎء‪ :‬وﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ أرﺑﻌـﺔ‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء ﻟﻜـﻞ ﺷـﻜﻞ ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻣﺠﺰأة إﱃ أﺟﺰاء ﻣﺘﻌﺪدة‪ُ .‬‬
‫متﺜﻞ ﻋﺮوﺳﻪ ) ‪ 7‬أﺟﺰاء( ﻣﺜﻼً‪ ،‬أو ﺳﻴﺎرة )‪ 7‬أﺟﺰاء(‪ ،‬أو ﺣﺼﺎن )‪ 6‬أﺟﺰاء(‪ ،‬أو وﺟﻪ )‪ 8‬أﺟـﺰاء(‪.‬‬
‫وﻳﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹدرايك‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺸﻔﺮة‪ :‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣـﻦ ﻗﺴـﻤني‪ :‬أﺣـﺪﻫﺎ ﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﻟﺜﺎﻣﻨـﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬـﺎ ﻷﻃﻔـﺎل‬ ‫‪‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤـﻮص وﺿـﻊ رﻣـﻮز ﻣﻌﻴﻨـﺔ أﻣـﺎم أو ﺑـﺪاﺧﻞ اﻟﺮﻣـﻮز أو‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ُ .‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ اﻗﱰﻧﺖ ﺑﻬﺎ ﰲ اﻟﺠﺰء اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻦ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‪ .‬وﻳﻘـﻴﺲ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻗـﺪرة‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺤﺮيك اﻟـﺒﴫي‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺪﻋﺎء اﻟـﺒﴫي واﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﴎﻋـﺔ اﻟﺠﻬـﺎز‬
‫اﻟﺤﺮيك اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻋﺪم اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳌﺸﺘﺘﺎت وﴎﻋﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﳌﺘﺎﻫﺎت‪ :‬ﺗﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺗﺴـﻊ ﻣﺘﺎﻫـﺎت‪ ،‬وﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص أن ﻳﺠـﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﻪ إﱃ ﺧﺎرج ﻛﻞ ﻣﺘﺎﻫﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻗﻠﻢ رﺻﺎص ﻣﻠﻮن )أﺣﻤـﺮ(‪ .‬وﻳﻘـﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹدرايك واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬

‫ُﻳﻄﺒﻖ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺸـﻜﻞ ﻓـﺮدى‪ ،‬وذﻟـﻚ مبﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺮﺷـﺪ أو اﻷﺧﺼـﺎيئ اﻟـﻨﻔﴘ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو اﻷﺷﺨﺎص اﳌـﺆﻫﻠني ﻣـﻦ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ ﻣﻤـﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﻬـﺎرات ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﺗﺴﺘﻐﺮق ﻓﱰة ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﻴﺎس ﺛﻼث ﺳـﺎﻋﺎت ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻃﻔﻞ‪ُ ،‬ﺗﻘﺴﻢ ﻋﲆ ﺟﻠﺴﺘني ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺼﻒ ﺑﻴﻨﻬام ﻓﱰة راﺣﺔ ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر إﱃ أﺧﺮ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻢ ﺗﻔﺴري اﻟﺪرﺟﺎت ﺗﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم إﱃ درﺟﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﻌﺪﻟﺔ‪ .‬ﻛام‬
‫ﺗــﻢ ﺣﺴــﺎب ﻣﺴــﺘﻮى اﻟــﺬﻛﺎء ﺑﺠﻤــﻊ اﻟــﺪرﺟﺎت اﳌﻮزوﻧــﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ ﻣــﺎ‬
‫ﻋﺪا اﺧﺘﺒﺎر إﻋﺎدة اﻷرﻗـﺎم‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻣـﺎ ﻋـﺪا اﺧﺘﺒـﺎر اﳌﺘﺎﻫـﺎت‪،‬‬
‫واﳌﻘﻴﺎس ﻛﻜﻞ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﺗﻔﺴري ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻛﻤﻴﺎ ً ﻋﲆ اﻋﺘﺒـﺎر أن ﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء ‪100‬‬

‫‪125‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻷداء اﻟﻌﺎدي أو اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء ‪ 115‬ﻳﺒﻌـﺪ مبﻘـﺪار اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎري‬
‫واﺣـﺪ ﻓـﻮق اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء ‪ 85‬ﻳﺒﻌــﺪ مبﻘـﺪار اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎري واﺣـﺪ ﺗﺤــﺖ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻓﺌﺎت اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻪ ﺑﺜﻼث ﻃﺮق‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒـﺎت‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑني ‪ 0.65‬و ‪ ، 0.84‬ﻛام ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ ،0.94‬وﻟﻠﺠﺰء‬
‫اﻟﻌﻤﲇ ‪ ،0.90‬وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻛﻜﻞ ‪ 0.96‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ .‬وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﺑـني‬
‫‪ ،0.73‬و ‪ ،0.94‬وﺑﻠﻐﺖ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻣﻼت ‪ 0.96 ،0.95 ،0.96‬ﻟﻠﺠـﺰء اﻟﻠﻔﻈـﻲ‪ ،‬واﻟﺠـﺰ اﻟﻌﻤـﲇ‪،‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻜﻞ ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ..‬وأﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣـﻞ أﻟﻔـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑني ‪ ،0.73‬و ‪ ،0.95‬وﺑﻠﻐـﺖ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎﻣﻼت ‪0.97 ،0.88 ،0.98‬‬
‫ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺰء اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻜﻞ ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻣﻼت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﺟﺪا‪ً.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺼﺪق‪ ،‬ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ ﺻـﺪق اﻟﺼـﻮرة اﻟﺴـﻌﻮدﻳﺔ ﻣـﻦ ﻣﻘﻴـﺎس وﻛﺴـﻠﺮ‬
‫اﳌﻌﺪل ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺻﺪق اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻔـﺮﴈ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إﺗﻀـﺢ أن اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ‪ 16 ،14 ،12 ،10 ،8 ،6‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﺗﻀﺢ أﻧﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻓﻘـﺪ أﻣﻜـﻦ اﻟﺘﻮﺻـﻞ‬ ‫‪.2‬‬
‫إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪوﻳﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﺎرميﺎﻛﺲ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻔﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒـري‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐـﻮي‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫اﻹدرايك‪ ،‬واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﳌﺸﺘﺘﺎت‪.‬‬
‫ﺻﺪق اﳌﺤﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني درﺟـﺎت ﻫـﺬا اﳌﻘﻴـﺎس وأﺣـﺪ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ‪ 0.75‬مبﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪ .0.01‬ﻛام ﺗـﻢ ﺣﺴـﺎب ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني درﺟﺎﺗﻪ ودرﺟﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺑﻠﻐـﺖ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎﻣﻼت ‪0.58 ،0.57 ،0.60‬‬
‫ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬واﳌﻘﻴﺎس ﻛﻜﻞ ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ .‬ﻛـام ﺗـﻢ ﺣﺴـﺎب دﻻﻟـﺔ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ إﺗﻀﺢ أن اﳌﻘﻴﺎس ميﻴﺰ‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳني وﻏري اﻟﻌﺎدﻳني ﻣﻦ اﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ در ً‬
‫اﺳﻴﺎ‪ ،‬واﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﺑني ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺜﻼث ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪.0.001‬‬

‫وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺎﻳري اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻳﲆ‪:‬‬

‫اﻟــﺪرﺟﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳــﺔ اﳌﻌﺪﻟــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗــﻢ ﺣﺴــﺎب اﻟــﺪرﺟﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳــﺔ اﳌﻌﺪﻟــﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ مبﺘﻮﺳﻂ ﻗـﺪره ‪ ،10‬واﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎري ‪ 3‬ﻟﻜـﻞ اﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻹﺛﻨﻰ ﻋﴩ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﺪءا ً ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات ﺣﺘﻰ ﻋﻤـﺮ ‪ 16‬ﺳـﻨﺔ و‪11‬‬
‫ﺷﻬﺮا‪ً.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻮزوﻧﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺎ ﻋـﺪا‬ ‫‪.2‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ ﻋﺪا اﺧﺘﺒـﺎر اﳌﺘﺎﻫـﺎت‪ ،‬واﳌﻘﻴـﺎس ﻛﻜـﻞ‬
‫ﻛﻤﺠﻤﻮع ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﴩة اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﻪ ﻋـﲆ ﻣـﺮ اﻟﻌﺼـﻮر وﻻ ﻳـــﻜﺎد ﻳﺨﻠـﻮ ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑـني اﻫﺘامﻣـﺎت اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻣﻴـﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻛﻌـﻠﻮم اﻟـﻨـﻔﺲ واﻟـﱰﺑﻴﺔ واﻟﻄﺐ واﻻﺟﺘامع واﻟﻘﺎﻧﻮن وﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟـﻚ إﱃ‬
‫ﺗﻌﺪد اﻟﺠـﻬﺎت اﻟــﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﻔﺴري ﻫﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة وأﺛــﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ وﻟـﺬا‬
‫ﻓﻠـﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻐﺮب إن ﻧﺠﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة وﻗﺪ ﻳﻜــﻮن ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﺳـﺐ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﺒﻲ‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻣﻦ أﻗﺪم ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ إذ ﻳﻌﺘـﱪ اﻷﻃﺒـﺎء ﻣـﻦ‬
‫أواﺋﻞ اﳌﻬﺘﻤني ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ وﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌـﻘﻠﻴﺔ وﻗﺪ رﻛﺰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻋـﲆ أﺳـﺒﺎب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻔﻲ ﻋـــﺎم‪ 1900‬م رﻛـﺰ اﻳﺮﻻﻧـﺪ ﻋـﲆ اﻷﺳـﺒﺎب اﳌﺆدﻳـﺔ إﱃ إﺻـﺎﺑﺔ اﳌﺮاﻛـﺰ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻗﺒﻞ أو ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬

‫وﰲ ﻋﺎم ‪1908‬م رﻛﺰ ﺗﺮﻳﺪ ﺟﻮﻟﺪ ﻋﲆ اﻷﺳﺒﺎب إﱃ ﻋﺪم اﻛﺘامل ﻋﻤﺮ اﻟـﺪﻣﺎغ ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺒﺎب ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة أو ﺑﻌﺪه‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰي‪:‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻇﻬﺮ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰي ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺘﻄـﻮر اﻟﻮاﺿـﺢ ﰲ ﺣﺮﻛـﺔ اﻟﻘﻴــﺎس‬
‫اﻟﻨﻔﴘ ﻋﲆ ﻳﺪ ﺑﻴﻨﻴﻪ ﻋـﺎم ‪1905‬م وﻣـﺎ ﺑﻌـﺪﻫﺎ ﺑﻈــﻬﻮر ﻣﻘﻴـﺎس ﺳﺘﺎﻧـﻔــﻮرد ﺑﻴﻨﻴـﻪ ﻟﻠـﺬﻛﺎء‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻘﻴﺎس وﻛﺴﻠﺮ ﻋـﺎم ‪1949‬م وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰي ﻋـﲆ ﻧﺴـﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻛﻤﺤﻚ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻗﺪ اﻋﺘﱪ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻘﻞ ﻧﺴـﺒﻪ ذﻛﺎﺋـــﻬﻢ ﻋـﻦ ‪%75‬‬
‫ﻣﻌﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎ‬

‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻻﺟﺘـامﻋﻲ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺪى ﻧــﺠﺎح أو ﻓﺸـﻞ اﻟﻔـﺮد ﰲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫اﻻﺟـﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻪ ﻣﻘﺎرﻧﻪ ﻣﻊ ﻧﻈﺮاﺋﻪ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻌﺘﱪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻌﺎﻗﺎ إذا ﻓﺸﻞ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ‪:‬‬

‫ﻓﻘﺪ ﺟﻤﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑني اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰي واﻟـﻤـﻌـﻴـــﺎر اﻻﺟﺘامﻋـﻲ وﻋـﲆ ذﻟـﻚ‬
‫ﻇﻬﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻬـﻴـﱪ ﻋﺎم ‪ 1959‬م واﻟﺬي روﺟﻊ ﰲ ﻋﺎم ‪ 1961‬م ‪:‬‬

‫"اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ متﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻵداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻳﻘﻞ ﻋـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﺑـﺎﻧﺤﺮاف‬
‫ﻣﻌﻴﺎري واﺣﺪ وﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟــﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ وﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﻨامﺋﻴـﻪ ﻣﻨـﺬ‬
‫اﳌﻴﻼد وﺣﺘﻰ ﺳﻦ‪ 16‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻫﻴﱪ متـﺖ ﻣﺮاﺟﻌـﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺟﺮوﺳامن ‪ 1973‬م‬

‫‪132‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫"متﺜﻞ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻌﻘـﲇ واﻟـﺬي ﻳﻘـﻞ ﻋـﻦ ﻣﺘﻮﺳـﻂ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﺑﺎﻧﺤﺮاﻓني ﻣﻌﻴﺎرﻳني وﻳﺼﺎﺣﺐ ذﻟﻚ ﺧﻠﻞ واﺿﺢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ وﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﻨامﺋﻴﻪ ﻣﻨﺬ اﳌﻴﻼد وﺣﺘﻰ ﺳﻦ ‪18‬ﺳﻨﻪ"‬

‫وﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺮوﺳامن ﻣﻦ أﻛرث اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت ﻗﺒـﻮﻻ ﰲ أوﺳـــﺎط اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ وﻗـﺪ‬
‫ﺗﺒﻨــﺖ اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ ﻫــﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳــﻒ ﻣﻨــﺬ ﻋــﺎم ‪ 1973‬م وﺣﺘــﻰ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﺤــﺎﴐ‬
‫وﻇﻬﺮ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌــﻘﲇ ﰲ ﻋـﺎم‪ 1993‬م واﻟﺘـﻲ‬
‫أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻼ ﻣﻦ‪:‬ﻫﻨﺖ وﻣﺎرﺷﻴﻞ وﻻﻛــﺴﻮف واﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ ﻟﻠﻄـﺐ اﻟـﻨﻔﴘ وﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ ﻳﻨﺺ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﻳﲇ‪:‬‬

‫"متﺜﻞ اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﺪدا ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻘﺼـﻮر ﰲ أداء اﻟﻔـﺮد ﰲ اﺛﻨـني ﻣـﻦ ﻇـﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻘﻮد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻮ ﻧﻘﺺ أو ﻋﺪم اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺳﺒﺎب اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء‬

‫ﺧﻠﻖ اﻟـﻠـﻪ اﻹﻧﺴـﺎن ﰲ اﺣﺴـﻦ ﺗﻘـﻮﻳﻢ وﰲ اﺣﺴـﻦ ﺻـﻮرة ‪ ،‬وﻟﺤﻜﻤـﺔ ﻣـﺎ ﻳﺮاﻫـﺎ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‬
‫ﻳﺴﻠﺐ اﻹﻧﺴﺎن إﺣﺪى ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻌﻢ أو ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﻘﻠﻴﻞ أو اﻟﻜﺜـري ‪ .‬وﺳـﻠﺐ إﺣـﺪى ﻫـﺬه اﻟـﻨﻌﻢ‬
‫اﻟﻜﺜرية ﻫﻮ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻹﻋﺎﻗـﺔ ‪.‬واﳌﻌـﻮق ﻫـﻮ ذﻟـﻚ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟـﺬى ُﺳـﻠﺒﺖ ﻣﻨـﻪ‬
‫وﻇﻴﻔـﺔ أﺣـﺪ اﻷﻋﻀــﺎء اﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ ﰲ ﺟﺴــﻤﻪ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻣــﺮض أو إﺻـﺎﺑﺔ أو ﺑﺎﻟﻮراﺛــﺔ وﻧـﺘﺞ ﻋــﻦ‬
‫ذﻟﻚ أﻧﻪ اﺻﺒﺢ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ ‪.‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺎﳌﻌﻮق ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ ذو‬
‫اﻟﻌﺎﻫﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻛﺎﻟﻌﻤﻰ واﻟﺼﻤﻢ واﻟﻌـﺮج ‪ ..‬وإمنـﺎ ﻛـﻞ اﻧﺘﻘـﺎص ﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ ﺣﻴﻮﻳـﺔ ﰲ ﺟﺴـﻢ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‬

‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻣﺜﻞ اﻹﻋﺎﻗـﺎت اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳـﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ واﻟﺤﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ ‪ .‬واﻹﻋﺎﻗــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ ﺗﺸــﻤﻞ ﺣــﺎﻻت اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺼﺎب أن ﻳﺘﻌـﺎﻳﺶ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺑﺸـﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌـﻰ ﻛﺤـﺎﻻت اﻟﻔﺼـﺎم واﻟﻌﺘـﻪ‬
‫وﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲆ ﺑﺪرﺟﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ..‬وﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺠﺮد اﺧﺘﻠـﻒ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔـﻪ وﺗﺤﺪﻳـﺪه ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻟﻜﻨـﻪ ﻳـﺪل‬
‫ﻋﲆ "ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﻌﻀﻼت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ" أو "ﻗﺎﺑﻠﻴﺘـﻪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻜﻴـﻒ ﺗﺠـﺎه اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻟﺠﺪﻳــﺪة" أو" ﻗﺎﺑﻠﻴﺘــﻪ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﻜــري اﻟﺘﺠﺮﻳــﺪى واﻻﺳــﺘﻔﺎدة ﻣــﻦ اﻟﺘﺠــﺎرب" ‪ .‬واﻟــﺬﻛﺎء‬
‫ﺻــﻔﺔ ﻣﻮروﺛــﺔ ﰲ اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳــﺎت واﻟﺠﻴﻨــﺎت ‪ ،‬وﻟﻜﻨــﻪ ﻻ ﻳﻘــﺘﴫ ﻋــﲆ ﺟــني ‪ Gene‬واﺣــﺪ‬

‫‪134‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﻞ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ووﺣﺪات ﺻﻐرية ﻣﺘﻌﺪدة وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺎن ﺗﻮزﻳـﻊ اﻟـﺬﻛﺎء ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤــﻊ ﻳﺘﺨــﺬ ﺻــﻮر اﳌﻨﺤﻨــﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌــﻰ‪ .‬إى أن اﻟــﺬﻛﺎء اﳌﺘﻮﺳــﻂ ﻳﺸــﻤﻞ اﻟﻨﺴــﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ﺑﻴﻨام ﺗﻘﻞ اﻟﻨﺴـﺒﺔ ﰲ اﻟﺼـﻌﻮد إﱃ اﻟـﺬﻛﺎء اﳌﻤﺘـﺎز واﻟﻨـﺰول إﱃ‬
‫اﻟﻐﺒﺎء ﻓﺎﻟﻌﺘﻪ‪.‬‬

‫واﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬى ﻓﻬﻤﻨﺎه ﻋﲆ اﻧﻪ "اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ" ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻔﺤﺺ واﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺑﺘﻜﺮﻫﺎ ﻋﻠامء ﻣﺸﻬﻮرون ووﺿﻌﻮا ﻟﻬﺎ أﺳﺴـﺎ وﻣﻨـﺎﻫﺞ دﻗﻴﻘـﺔ دﻋﻴـﺖ‬
‫"اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟــﺬﻛﺎء" ‪) Intelligence Tests‬وﻣﻨﻬــﺎ اﺧﺘﺒــﺎرات ﺗريﻣــﺎن – ﻣــريل ‪ ،‬و‬
‫وﻳﻜﺴﻠﺮ(‪ .‬وميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء أدق ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻮ أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﻳـﺘﴪب‬
‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ودرﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺎل أن ذﻛﺎء اﻟﻔﺮد اﻟﻔﻼىن "ﻃﺒﻴﻌﻰ" ﻓﻨﻌﻨﻰ اﻧﻪ ﻃﺒﻴﻌـﻰ )ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ( وﺑﺎﻟﻘﻴـﺎس إﱃ‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺴﻜﺎىن اﻟﻌﺎم ﰲ ذﻟـﻚ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﰲ ذات اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﺰﻣﻨـﻰ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺄن اﻟﻌﻤـﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻠﻔﺮد ﻫﻮ درﺟﺔ ذﻛﺎﺋﻪ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﻤﺮه اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻨني اﻗﻞ أو اﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫واﻟﺸــﺨﺺ اﻟــﺬى ﻋﻤــﺮه اﻟﻌﻘــﲇ ﻳﻔــﻮق ﻋﻤــﺮه اﻟﺰﻣﻨــﻰ ﻳﻜــﻮن ذﻛــﺎؤه ﻓــﻮق اﳌﻌــﺪل‬
‫واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﻤﺮان ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎ وﻗﺮﻳﺒـﺎ ﻣـﻦ اﳌﻌـﺪل اﻟﻌـﺎم‪ .‬وﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟــﺬﻛﺎء ﻫــﻮ اﻟﻨﺴــﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳــﺔ ﺑــني ﻋﻤــﺮ اﻟﻔــﺮد اﻟﻌﻘــﲇ وﻋﻤــﺮه اﻟﺰﻣﻨــﻰ‪ .‬ﻓــﺎﻟﻔﺮد اﻟــﺬى‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻤﺮه اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات ﺑﻴﻨام درﺟﺔ ذﻛﺎﺋﻪ ﺗﻮازى اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن ﻣﻌـﺪل ذﻛﺎﺋـﻪ‬
‫‪50 = 100 × 8/4‬‬

‫إذن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء )‪ = (IQ‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ‪/‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ × ‪100‬‬

‫وﻳﱰاوح ﻣﻌﺪل ذﻛﺎء اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑني ‪ 110-90‬ﻛﻤﻌﺎﻣـﻞ ذﻛـﺎء ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺄن اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟـ ‪ 80‬ﻳﻌﺘﱪ ﺗﺨﻠﻔﺎ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫درﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪارج ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﲆ )ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗريﻣﺎن(‬

‫درﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‬

‫ﻋﺒﻘﺮي ‪ 140‬ﻓام ﻓﻮق‬

‫ذىك ﺟﺪا ‪140 – 120‬‬

‫ذىك ‪120 – 110‬‬

‫ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﻣﺘﻮﺳﻂ( ‪110 – 90‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﺣﺪﻳﻪ ‪70 – 90‬‬

‫ﻣﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﲇ ‪ 70‬ﻓام دون‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺼﻮر اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻼﻣﺢ ﺟﺴﺪﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﺨﻠـﻒ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻟﺰﻣﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻼﻣﺢ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻠﺰﻣﺔ ﺳـﻮف ﺗﻜـﻮن ﻣﻮﺟـﻮدة‬
‫)ﻣﺜﻞ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﺠﺴامﻧﻴﺔ ﰲ ﻟﺰﻣﺔ داون(‪.‬‬

‫واﻟﺪﻻﻻت اﻟﺘﺸﺨﺼﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ أوردﻫﺎ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ اﻷﻣﺮﻳيك اﻟﺮاﺑﻊ‪-:‬‬

‫ﻧﻘﺺ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺬﻛﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮاﺿﺢ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻘﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر‬
‫ذﻛﺎء ﻓﺮدى أﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (70‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼـﻐﺎر واﻟﺮﺿـﻊ ﺗﻜـﻮن اﳌﻼﺣﻈـﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻔﻴﺼﻞ‪.‬‬

‫ﻗﺼﻮر أو ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺸـﺨﺺ )مبﻌﻨـﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺸـﺨﺺ ﰲ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﺔ وﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ اﻟﺨﻠﻞ ﰲ اﺛﻨﺘـﺎن ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات اﻵﺗﻴـﺔ‪:‬‬
‫)اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ‪ ،‬رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺬات ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ ،‬اﻟﺴﻼﻣﺔ(‬

‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫وﺻﻮر اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ﻣﺘﻔﺎوﺗـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﻨﺸـﺎط اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟﺤـﺮيك‬
‫واﳌﺪرﳼ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء ‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺰﻳﺎدة ﻗﺪرة اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ رﻗﻢ ‪1‬‬

‫اﻟﻬﺪف‪ :‬منﻮ ﺑﴫي ﻋﺎم‬

‫ﻋﲆ اﻷم ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻻﺑﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠـﺎل اﻟﺮؤﻳـﺔ ﺣﺘـﻰ ﺗﺴـﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺒﴫي وﻋﻠﻴﻬﺎ اﺗﺒﺎع اﻵيت ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻘﻲ ﺷﻴﺌﺎً ﻣﺘﺤﺮﻛﺎً ﻋﻦ ميني وﺷامل ﻣﻬﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻷن ﻳﺪﻳﻪ ﻋﺎدة ﺳﺘﺘﺤﺮﻛﺎن‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺒني ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﺴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ أﻋﲆ‬ ‫‪‬‬
‫إﺟﻌﲆ وﺟﻬﻚ ﻋﲆ ﺑﻌﺪ ‪ 20-15‬ﺳﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤـﺪث أو اﻟﻐﻨـﺎء ﻟـﻪ ‪ .‬ﻓـﺈن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺮﺿﻴﻊ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﺮ ﺳﻮف ﻳﻌﺘﻨﻰ ﺑﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎن أﻛرث ﻣﻦ أى ﺷﺊ آﺧﺮ ‪.‬‬
‫اﻗﻠﺒﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﳌﻬﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺒﻪ اﻟﻀـﻮء ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻌﻴﻨني ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻘﻲ أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻬﺪ أو ﻣﻦ رﺑﺎط اﻷﻣﺎن ﻋﱪ اﳌﻬـﺪ ﻓـﺈن اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺼـﻐﺎر‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻨﺠﺬﺑﻮن أوﻻً ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺴﻮداء واﻟﺒﻴﻀﺎء واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ وﺟﻮه ﺛﻢ اﻟﻀﻮء واﻷﺷﻜﺎل ﻏـري اﳌﻨﺘﻈﻤـﺔ‬
‫أو منﺎذج اﻷﺷﻴﺎء‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ رﻗﻢ ‪2‬‬

‫اﻟﻬﺪف‪ :‬منﻮ ﺑﴫي ﻋﺎم‬

‫إﺳﺘﻌﻤﲆ ﻣﻦ ﺣني ﻵﺧﺮ ﻣﻼءات ذات منﺎذج ﻋﲆ ﻣﻬﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪138‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺣﺮيك ﺷﻴﺌﺎ ً ﻛﺒريا ً ﻻﻣﻌﺎً أو ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻗﻠﻢ ﺑﺒﻄﻲء ﻋﱪ ﺧــﻂ رؤﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺿﻌﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻼ ﻋﲆ اﻷرض أو ﻋـﲆ اﻟﴪﻳـﺮ ﻣـﻊ ﻣﺮاﻋـﺎة‬ ‫‪o‬‬
‫اﻷﻣﻦ واﻟﺴﻼﻣﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﻊ ﻋﲆ اﻷرض ‪.‬‬
‫أرى اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺪﻳﻪ وﻗﺪﻣﻴﻪ ‪ .‬ﺣﺮﻛﻴﻬﻢ ﺳﻮﻳﺎً ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺿــﻌﻰ اﻟﻄﻔــﻞ ﰲ أﻣــﺎﻛﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺤﺠــﺮة ‪ .‬دﻋﻴــﻪ ﻳﻼﺣــﻆ اﻷﴎة أﺛﻨــﺎء‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻄﻌﺎم‬
‫ﺿﻌﻲ ﻟﻌﺒﺔ ﰲ ﻳﺪي اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﻧﻈﺮة ﰲ اﺗﺠﺎه آﺧﺮ‬ ‫‪o‬‬
‫أﻣﺴيك مبﺮآة ﻓﻮق رأس اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﰲ ﻣﻬﺪه ﻋﲆ ﺑﻌـﺪ ‪20-17‬ﺳـﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﻦ ﻋﻴﻨﻴﻪ‬
‫ﺛﺒﺘﻲ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ اﻟﺴﻤﻴﻚ أو ﺻﻴﻨﻴﺔ ﻋﱪ ﺟـﺰء ﻣـﻦ ﻣﻬـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ وﺿـﻌﻲ‬ ‫‪o‬‬
‫أﺷﻴﺎء ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻮرق أو اﻟﻌﺐ ‪ .‬ﺣﺮيك أو ارﻓﻌﻲ ﺗﻠـﻚ اﻷﺷـﻴﺎء ﻣـﻦ وﻗـﺖ‬
‫إﱃ أﺧﺮ‬
‫إرﺑﻄﻰ ﴍاﺋﻂ ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻻﻣﻌﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﻋﻠﻘﻴﻬﺎ ﻓـﻮق ﻣﻬـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺮاﻫـﺎ‬ ‫‪o‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻠﻤﺴﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻘﻰ ﺻﻮرة ﻛﺒرية أو ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق ﻋﲆ ﺣـﺎﺋﻂ ﺣﺠـﺮة اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻮق‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﻬﺪه ‪ .‬ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أﺳﺘﺨﺪم ﻓﺮخ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻮرق اﳌﻠﻮن وﺗﻐﻴريه ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ رﻗﻢ ‪3‬‬

‫اﺳﺘﺜﺎرة ﳌﺴﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫اﺗﺮيك اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎم رادﻳﻮ أو ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن )وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺤﺲ ﺑﺎﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ( ﻣـﻊ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺼﻮت ﻋﺎﱄ ﻣام ﻳﴬ اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻜﻦ اﻟﺼﻮت ﺑﺴﻴﻂ ‪.‬‬
‫ﻗﺪﻣﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻟﻌﺐ أو ﺣﻴﻮاﻧﺎت ذات اﻟﻔﺮاء أو اﻟﻘامش أو ﺣﺘـﻰ أﻟﻌـﺎب ﺑﻼﺳـﺘﻴﻚ‬ ‫‪o‬‬
‫وﻻﺣﻈﻲ أي اﳌﻼﻣﺲ‬
‫ﺗﻨﺎوﱄ اﻟﻄﻔﻞ واﳌﺴﻴﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ رﻗﻴﻘﺔ وﺑﺤﺐ ﻓﺈن ﺣﺪﻳﺜﻲ اﻟﻮﻻدة ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺷـﺪﻳﺪي‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﳌﻔﺎﺟﺌﺔ أو اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺸﻦ أو اﻟﻐري اﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻣﺎن أﻛرث إذا ﻟﻒ ﰲ اﻟﺒﻄﺎﻧﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﻳﺤﺔ ‪ ,‬ﻓـﺈذا وﺿـﻊ زﺟﺎﺟـﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺎء داﻓﺊ ﰲ اﳌﻬﺪ )ﴎﻳﺮ اﻷﻃﻔﺎل( أو ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻼﺑﺲ اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻌﻄـﻲ إﺣﺴـﺎس ﺑﺎﻻرﺗﻴـﺎح‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﺘﺎء ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫اﺣﻤﲇ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻦ ﻗﻠﺒيك ﻷن ذﻟﻚ ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻓﻌﺎل ﺣﻴﺚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔـﺎل‬ ‫‪o‬‬
‫ﻳﻘﻞ ﺑﻜﺎﺋﻬﺎ‬
‫دامئﺎً اﺣﻤﲇ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء إﻃﻌﺎﻣﻪ ﺑﺰﺟﺎﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪140‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‬

‫إن ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺸﻮﻗﺔ وﻣﺘﺴﻤﺔ ﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻷﻳـﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻼً ﺳﻬﻼً ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن أﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻌﻠﻢ اﳌﻌـﺎﻗني‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﺸﻄﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪..‬‬

‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮﻳﺪة وان ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﻠـﻢ ﻣﺴـﺒﻖ‬
‫ﺑﻨﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﺬا‪.‬ﺗﻮاﻓﺮت ﻛﺎﻓـﺔ اﻻﻋﺘﺒـﺎرات ﰲ ﻧﺸـﺎط ﻣﻌـني ﻓﺈﻧـﻪ‪ ...‬ﻧﻈﺮﻳـﺎً‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺘﱪ ﻧﺸﺎﻃﺎً راﺋﻌﺎً ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً‪.‬‬

‫ﻟﺬا ‪ ..‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻤني ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﺸﻄﺘﻬﻢ وﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻧﺼﺐ أﻋﻴﻨﻬﻢ‬

‫ﺿﻊ ﰲ ذﻫﻨـﻚ اﻷﻫـﺪاف اﳌﺤـﺪدة ﻟﻸﻧﺸـﻄﺔ ﻋﻨـﺪ ﺗﺼـﻤﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻨـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﴬورة اﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﻫﻨـﺎك ﻫـﺪف واﺣـﺪ ﻟﻜـﻞ ﻧﺸـﺎط ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻟﺠﻴﺪ ﻗﺪ ﻳﺨﺪم ﻋﺪة أﻫﺪاف ‪ ،‬ﰲ ﺣني اﻧـﻪ ﻗـﺪ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ ﻋـﺪة أﻧﺸـﻄﺔ ﻟﺨﺪﻣـﺔ‬
‫ﻫﺪف واﺣﺪ ‪.‬‬
‫ﺻﻤﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ وﺳﻬﻠﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺟﻌﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﴫة ووﻓﻖ ﻧﻘﺎط ﻣﺤﺪدة ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺣﺪود ﺛﻼﺛـني‬ ‫‪‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺣﺪود ﺧﻤﺲ ﻋﴩة دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﺑﺮاز اﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ‪،‬ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺈﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻋﲆ‬ ‫‪‬‬
‫أن ﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻳﺠﺐ أن ﺗﺼﻤﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ أن ﺗﻌﻠﻤـﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻮاﻓﺮ ﻋﻨﴫ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻷن ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﺎﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻫـﻲ ﺗﻜـﺮار اﻟﻔﺸـﻞ ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن اﻟﺨـﱪات اﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﺳﻌﺎدة ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺜرية ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗـﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ اﻟﻌﺎب وان ﺗﺘﻜﺮر اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺼﻤﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف وﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ وﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ميﺮ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻋامل اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﺎﻟﺨﱪات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴـﺔ ﻻ ﺗﺤﻈـﻰ إﻻ‬
‫ﺑﻨﺼﻴﺐ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻮع ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﺗﺮك ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻧﺸﺎط واﻵﺧﺮ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤـﺘﻔﻆ اﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺑﻘﻴﻤﺔ ﺗﺄﺛريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺻﻤﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻈـﻰ ﺑﺎﻫﺘامﻣـﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺒﻬﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺴﺘﻤﺘﻊ ﻛﺜرياً ﺑﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨام ﺗﻔﻀﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى أن ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻋﻦ اﻵﺧﺮ ‪ ،‬وﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﻏري اﳌﺠﺪي أن ﻻ ﺗﻬﺘﻢ مبﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ‪.‬‬
‫ﻓﻮق ﻛﻞ ﳾء ﻋﻠﻴﻚ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إن ﻳﻠﻬـﻮا ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﻌﺎدة أﺳﻬﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻟﻬﻮ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً:‬‬

‫ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء أن اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻻ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻌـﺎدي‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﱪات واﳌﻬﺎرات ﺑﺸـﻜﻞ ﺗـﺪرﻳﺠﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌـﺪل اﻟﻨﻤـﻮ واﻛﺘﺴـﺎب‬
‫اﳌﻬﺎرات أﻗﻞ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎدﻳني‪ ،‬ﻛام أن ﻣﻌﺪل منﻮ ﻋﻘﻞ اﳌﻌﺎق ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫وﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ أن اﻟﻄﻔـﻞ اﳌﻌـﺎق ﻋﻘﻠﻴـﺎً ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎً ﻋـﻦ ﻗﺮﻳﻨـﻪ اﻟﻌـﺎدي ﰲ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻛﺎدميﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن أﺳﺎﻟﻴﺐ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻪ‬
‫وﺗﺄﻫﻴﻠﻪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛامً وﻛﻴﻔﺎً ﻋﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻌﺎدﻳني ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬

‫وﺗﻬﺪف ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً إﱃ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﻘﺮاءة ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫وﻳﺴــﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻘــﺮاءة ﻟﻠﻤﻌــﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴــﺎً ﻋــﺪة ﻃــﺮق‪ ،‬أﻫﻤﻬــﺎ‪ :‬اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺠﻤـﻞ واﻟﻜﻠـامت إﱃ ﻣﻘـﺎﻃﻊ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻗﺘﻔـﺎء اﻟﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺑﺘﻤﺮﻳﺮ اﻹﺻﺒﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وأﻳـﺎً ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻳﺠـﺐ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﺠﻤـﻞ واﻟﻜﻠـامت ﻣـﻦ ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻤﺴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺪرك ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻣﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﻨﺠﺎح ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻣﺪرﺳـﺘﻲ‪ ،‬أﴎيت‪ ،‬اﻟﺠـريان‪،‬‬
‫اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱪﻳﺪ‪ ،‬اﳌﻄﺎﻓﺊ‪ ،‬رﺟـﺎل اﻹﺳـﻌﺎف‪ ،‬اﻟﺴـﻮق‪ ،‬وﺳـﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘـﻞ‪ ،‬اﳌﺴﺘﺸـﻔﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت‪ ،‬اﻟﻔﻮاﻛﻪ‪ ،‬اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬اﻟﻄﻴـﻮر‪ ،...‬وﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻮﺣـﺪات اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﺠﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺨﱪات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺪﻳـﻪ‪ .‬وميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬـﺎرة اﻟﻘـﺮاءة ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻘﺼـﺺ اﳌﺸـﻮﻗﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـىك ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻜﺘﺐ ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺑﺨﻂ ﻛﺒري‪ ،‬وﺑﺄﻟﻮان زاﻫﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺼﻮت ﻋﺎﱄ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮددﻫﺎ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻷﺻﻮات اﻟﺴـﺎﻛﻨﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺪﺧﻞ ﺣﺮﻓني ﺳﺎﻛﻨني ﺑﻴﻨﻬام ﺣﺮف ﻣﺘﺤﺮك‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﻄﻖ أﻳﺔ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺣﺮﻓـﺎ ً واﺣـﺪا ً‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺤﺮﻛﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮاﺟﻊ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬ﺛﻢ ﻳـﺪﺧﻞ‬ ‫وﺣﺮﻓني ﺳﺎﻛﻨني‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺪﺧﻞ ﺣﺮﻓﺎً ﺛﺎﻧﻴﺎً‬
‫ﺣﺮوﻓﺎ ً ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ أﺧﺮى‪......‬وﻫﻜﺬا ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻫﺬا ﻳﺠﺐ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌني ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ﻣﻊ ﻓﻬـﻢ‬
‫اﳌﻀﻤﻮن ﻣام ﻳﻘﺮأ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫وﻳﺬﻛﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﺪة اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻣﻬـﺎرات اﻟﻘـﺮاءة ﻟـﺪى اﻟﻄﻔـﻞ اﳌﻌـﺎق ﻋﻘﻠﻴـﺎً‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛام ﻳﲇ‪-:‬‬

‫ً‬
‫ﻳﻮﻣﻴـﺎ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪم‬ ‫اﺟﻌﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺠﺮﺑﻮن وﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻷدوات اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫إﺷﺎرات وﻋﻼﻣﺎت ﺷﺎﺋﻌﺔ ودارﺟﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﺜﻞ )رﺟﺎل‪ ،‬ﻧﺴﺎء‪ ،‬أﺳامء ﺷﻮارع‪ ،‬أﺳامء ﻋامل‪،‬‬
‫ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻄﺎﻋﻢ‪ ،‬أﺳامء أﻟﻌﺎب‪ ،‬إﻋﻼﻧﺎت ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺎﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ دﻟﻴﻞ اﻟﻬﺎﺗﻒ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻌﺐ ﻟﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ متﻴﻴﺰ اﻟﻜﻠامت وذﻟﻚ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﺘﻮﻓري اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺮاءة اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻨﺘﻴﺴﻮري ﻋﺪة ﻣﻮاد ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪-:‬‬

‫أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﺷﻜﻼً ﻫﻨﺪﺳﻴﺎً ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪه ﻋـﲆ اﻟـﻮرق وﺗﻠﻮﻳﻨـﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻠﻮن ﻣﺤﺪد ﺣﺴﺐ اﻟﺮﻏﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺮوف ﻣﻦ اﻟﻮرق اﳌﺼﻨﻔﺮ اﳌﻠﻮن‪ :‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮم اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺘﺤﺴـﺲ ﺷـﻜﻞ اﻟﺤـﺮوف‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺈﺻﺒﻌﻪ ﺛﻢ ﻳﺴﺘﻤﻊ إﱃ ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮوف ﺑﺼﻮت ﻣﻌﻠﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺣﺮوف أﺑﺠﺪﻳﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‪ :‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣـﻦ ﺣـﺮوف ﺧﺸـﺒﻴﺔ ﻛﺒـرية ﺑﻄـﻮل اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻘـﻮم‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎرﺗﺪاﺋﻬﺎ وﻳﻘﻮم اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑﱰﺗﻴﺒﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌـني ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﺆدي ذﻟـﻚ إﱃ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﻛﻠامت ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫رﺳﻢ ﻋﻴﻨﻴني ﻋﲆ ﻛﻞ ﺧﺸﺨﺎﺷﺔ ﻣﻦ ﺧﺸﺨﺎﺷﺘني ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋـﻨﻬام ﺑﺄﺷـﺨﺎص ﻣﺠﺴـﻤﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﺴﻤﻴﺘﻬﻢ ﺑﺄﺷﺨﺎص ﻟﻜﻞ ﺧﺸﺨﻴﺸﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺮى ﺣﻮار أﻣﺎم اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺼـﻮت اﳌﻌﻠﻤـﺔ أﻣـﺎم أﻋـني‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻳﺘﻘﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺤﻮار ﺑـﺮؤﻳﺘﻬﻢ اﻟﻌﻴﻨـني اﳌﺮﺳـﻮﻣﺘني ﻋـﲆ اﻟﺨﺸﺨﺎﺷـﺘني‬
‫وﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﻌﻴﻮن‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛــﺬﻟﻚ ﻓــﺈن اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺘﺴــﺠﻴﻼت اﻟﺼــﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼــﻮر واﳌﺠﺴــامت‪ ،‬واﻷﻟﻌــﺎب‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻣﻬــﻢ ﺟــﺪاً ﰲ ﺗــﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔــﺎل ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺘامع واﻟﻘــﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠامت‪-:‬‬

‫ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬

‫اﻟﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل ﻛﺘﺎﺑــﺔ اﻟﺤــﺮف اﳌﻄﻠــﻮب ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام اﻷﻳــﺪي ﻟﺘﺸــﻜﻴﻠﻪ ﰲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻬﻮاء‪.‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮف ﻋﲆ اﻟﱰاب أو اﻟﺮﻣﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﴡ أو أﺻﺎﺑﻊ اﻟﻴﺪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺤﺮوف ﺑﺎﻟﺼﻠﺼﺎل أو اﳌﻌﺠﻮن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺒﺎﺷري‪ ،‬أﻗﻼم اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬اﻷﻗﻼم اﳌﻠﻮﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً:‬‬

‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ مبﻌﺮﻓـﺔ ﺣـﺮوف اﻟﻬﺠـﺎء ﻓﻌـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺤـﺮف ﻳﻌـﺮف اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺬﻛﺮ ﺷﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗـﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻟﺤـﺮوف‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻟـﺬات‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻣﻬـﺎرة ﺣﺮﻛﻴـﺔ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬
‫اﻟﺘﺂزر ﺑني اﻟﻌني واﻟﻴﺪ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﺠﺐ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻣﺴـﻚ اﻟﻘﻠـﻢ ﺑﺎﻟﺸـﻜﻞ اﻟﺼـﺤﻴﺢ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺮوف‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺮك اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻋـﲆ أن‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل أﻧﺸـﻄﺔ ذات ﻣﻌﻨـﻰ وﺧـﱪات ﻣـﻦ ﺑﻴﺌـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن‬

‫‪146‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻠﻮﺣﺎت واﻟﻨامذج واﳌﺠﺴامت ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﺜريا ً ﰲ إﻛﺴﺎب‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﻋﻘﻠﻴﺎً اﳌﻬﺎرات اﻷﻛﺎدميﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟيك ﻳﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣـﻊ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫وﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أﻳﻀﺎً اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻌﺪ ﻣـﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎدﻳني‪.‬‬

‫وﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎق ﻋﻘﻠﻴﺎً اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺜﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‪-:‬‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺨﻂ ﻛﺒري‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺴري ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺈﺻﺒﻌﻪ ﻣﺮات ﻋﺪة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﳌﺤﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺛﻢ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﳌﺤﺎﻛﺎة ﻣﻦ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻋـﺪة‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺮات‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺟﻤﻠﺔ ﻗﺼرية ﺛـﻢ ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻷﺻﻮات‬

‫‪-‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺷﻔﺎه اﻟﺒﺎﻟﻎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﻴﺎﻣﻬام ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﳌﺮآة ﻣﻌﺎ‪ً.‬‬
‫‪-‬اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﻜﻼم‪-:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪147‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﻄﻖ اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﺣﺮﻓﺎً ﺣﺮﻓﺎً وأن ﻳﻄﻴـﻞ ﻣـﺪة اﻟﻨﻄـﻖ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻜﻞ ﺣﺮف إﱃ أﻗﴡ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ )ميﻜﻦ إدﺧﺎل اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﰲ أﻏﻨﻴﺔ ﺗﻐﻨﻰ ﻋـﲆ ﻟﺤـﻦ‬
‫ﻣﻌني‬
‫أﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻨﻄﻖ مبﻘﺎﻃﻊ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﻣـﺎ‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺎ‪-‬ﻣﺎ‪ ،‬دا‪-‬دا‪-‬دا‪ ،‬ﺟﺎ‪-‬ﺟﺎ‪-‬ﺟﺎ‪ ،‬ﻻ‪-‬ﻻ‪-‬ﻻ‪... ،‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺴﺎب ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً‬

‫ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻌﻮق ﻋﻘﻠﻴﺎً ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻛﺜرية ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﺴﺎب ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺘﺄﺧﺮ ﻋﻦ إدراك أن اﻷﺷﻴﺎء ﺗﻈﻞ ﺑﺨﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ ﻣﻬـام ﺗﻐـري ﺷـﻜﻠﻬﺎ‪ :‬ﻣﺜـﻞ ﻣﺒـﺪأ ﺛﺒـﺎت‬
‫اﻟﻌﺪد )‪ (1+5‬أو )‪ (2+4‬أو )‪ (6=1+5‬أو )‪ (1=5-6‬وﻳﺠﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻷرﻗـﺎم ﺑﺴـﺒﺐ‬
‫ﺿـﻌﻒ اﻟﺘـﺂزر اﻟﺤــﺮيك اﻟﻌﻀـﲇ‪ ،‬وﻟﺪﻳـﻪ ﻧﻘــﺺ ﰲ ﺗﻘﻠﻴـﺪ اﻷﺷـﻜﺎل واﻷرﻗــﺎم ﻓﻴﻜﺘﺒﻬـﺎ ﻛﺒــرية‪،‬‬
‫وﻣﻘﻠﻮﺑﺔ )‪ 7‬ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ‪ 2) ،(8‬ﻳﻜﺘﺒﻬـﺎ ‪ ،(6‬ﻟـﺬا ﻳﺤﺘـﺎج اﳌﻌـﺎق ﻋﻘﻠﻴـﺎ ً إﱃ ﺟﻬـﺪ ووﻗـﺖ ﻛﺒـريﻳﻦ‬
‫ﻟﻴﻜﺘﺴﺐ اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺴﺎب‪ .‬أﻣﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻄـﺮق ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺤﺴـﺎب ﻓﻬـﻲ )ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﻟﺨﱪة( واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﻮاﻗـﻒ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻣﻦ واﺟﺐ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻀﻤﻦ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻟﻠﺤﺴﺎب ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ اﻷﻧﺸـﻄﺔ واﻟﺨـﱪات‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ ﺗﻨﻤﻴــﺔ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑــﺎﻷﻛﱪ واﻷﻗــﻞ‪ ،‬واﻷﺛﻘــﻞ واﻷﺧــﻒ‪ ،‬واﻷﻃــﻮل‬
‫واﻷﻗﴫ‪ ،...‬ﻟﺬا ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺼـﻮر واﳌﻠﺼـﻘﺎت واﻟﻌﻴﻨـﺎت واﻟـﻨامذج واﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻹﺛﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻗﺼـﻮر اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﺠـﺮد ﻟـﺪى‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺮر اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﺪة ﻣﺮات ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ اﳌﻌـﺎق ﻋﻘﻠﻴـﺎً وﻳـﺘﻘﻦ‬
‫ً‬ ‫اﳌﻌﺎﻗني‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺬا ﺗﺆﻛﺪ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋـﺪاد ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻌـﺎدﻳني وﻏـري اﻟﻌـﺎدﻳني ﻋـﲆ ﴐورة اﺧﺘﻴـﺎر اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﻼب ﺣﻴﺚ أﻧﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻷﻣـﻮر اﳌﻬﻤـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺗﻌﺮف وأن ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد‪.‬‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺠﻢ‪ ،‬أو ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺣﺴـﺐ اﻟﺤﺠـﻢ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وذﻟــﻚ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﺳــﺘﺨﺪام أدوات اﻟﻄﻌــﺎم اﻟﺒﻼﺳــﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﻌﺒــﺎت‪ ،‬أﻟﻌــﺎب اﻟﺤﻴﻮاﻧــﺎت‬
‫اﻟﺼﻐرية‪ ،‬أﻗﻼم اﻟﻜﺮﺑﻮن‪ ،‬اﻷزرار‪ ،‬اﻷﺣﺠﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺸﻮر‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﺪ اﻷرﻗﺎم‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺮﻓـﻮن اﻷرﻗـﺎم‪ ،‬وأﺻـﻮات‬ ‫‪‬‬
‫اﻷرﻗﺎم وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ إﻳﺎﻫﺎ ﺑﺈﻳﻘﺎﻋﺎت أو أﺻﻮات ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻌﺪ ﻛﻞ اﻷرﻗﺎم ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺎول اﻟﺘﺪرج ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﺘﻘﻦ ﻣﻦ )‪ (3-1‬أرﻗﺎم ﰲ اﳌﺮة اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺧﻠﻂ اﻷﺷﻴﺎء ﻋـﺪة ﻣـﺮات‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﻌﺪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻌﻲ أن اﻟﺮﻗﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎً ﺑﺎﻟﴚء اﻟﺬي ﻋﺪه‪.‬‬
‫ﴐورة ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻷرﻗﺎم ﺑﺄن ﻳﻌﺪ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺤﺴﻮﺳـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﻳﻠﻤﺴـﻬﺎ ﺑﻴـﺪه‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ورﺑﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺪ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ وﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ رؤﻳﺔ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ أرﻗـﺎم‪ ،‬أﺣـﺮف‪ ،‬ﻛﻠـامت‪ ،‬وميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺘني ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺣﺮف واﻟﻜﻠامت‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‬

‫أﻫﺪاف أﻟﻌﺎب ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻄﺎﻋﺔ واﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﻌﻀﲇ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻷﺷـﻴﺎء ﻣـﻦ ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﻷﺣﺠـﺎم واﻷﺷـﻜﺎل واﻷﻟـﻮان‬ ‫‪-‬‬
‫واﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫إﺷﻌﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﴪور واﻟﺒﻬﺠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺠامل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﻨﻤﻮ ﺣﺎﺳﺔ اﻹﺑﺼﺎر‪:‬‬

‫ان اﻟﺨﱪة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈـﺮ ﻣﻬﻤـﺔ ً‬

‫ﺟـﺪا‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻫـﺬه اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت ﻋـﲆ اﻛﺴـﺎب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺧﱪات ﻋﻦ أﻟﻮان اﻷﺷﻴﺎء وأﺣﺠﺎﻣﻬﺎ واﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وﺳامﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻷﻣﺜﻠـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ‪-:‬‬

‫ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺼﻮر أو أﺟﺰاء اﻟﺼﻮر )ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ورﻗﻴﺔ أو ﺧﺸﺒﻴﺔ(‪ ،‬أﻟﻌﺎب اﻟﻜﺮة‪ ،‬اﻟﻠﻌـﺐ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻮان‪ ،‬ﻗﺺ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ اﳌﺠﻼت وإﻟﺼﺎﻗﻬﺎ ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﻰ‪ ،‬اﻟﺮﺳﻢ ﻋـﲆ اﻟـﻮرق‪،‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺮﺣﻼت‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﺣﻀﺎر ﺑﺎﻟﻮﻧﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻟـﻮان وﺧﻴـﻮط ﻣـﻦ أﻟـﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﺗـﺮﺑﻂ اﻟﺒﺎﻟﻮﻧـﺎت‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺨﻴﻮط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻌﺮض ﰲ أﻣﺎﻛﻦ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ اﻟﻐﺮﻓـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻋﻨـﺪ دﺧـﻮل اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻼﺣـﻆ‬
‫ردود ﻓﻌﻠﻬﻢ ﻋﻨﺪ رؤﻳﺔ اﻟﺒﺎﻟﻮﻧﺎت )ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜري‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ ورﻗﺔ اﻟﻜﺮﺗﻮن ﻣﺮﺳـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﻨـﺰل وﻧﻮاﻓـﺬ وأﺑـﻮاب وﺣﺪﻳﻘـﺔ ﺑﻬـﺎ أﺷـﺠﺎر‬ ‫‪‬‬
‫وﻋﺸﺐ أﺧﴬ وﻳﺰؤد ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﺈﻧﺎء ﺑﻪ اﻟﻮان وﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮاﳾ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫أﺳﻘﻒ ﻣﻨﺎزﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻠﻮﻳﻨﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤـﺮ‪ ،‬وﺗﻠـﻮﻳﻦ اﻷﺑـﻮاب اﻟﺒﻨـﻲ واﻟﻨﻮاﻓـﺬ واﻷﺷـﺠﺎر‪،‬‬
‫واﻟﻌﺸﺐ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻹﻧﺼﺎت اﱃ اﻟـﻨﻐﻢ اﻟـﺬي ﻳـﺮدده اﻟﻨـﺎي‪ ،‬اﻟـﻨﻐﻢ اﻟـﺬي ﻳـﺮدده‬ ‫‪‬‬
‫اﻷورغ او اﻟﺒﻴﺎﻧﻮ‪ ،‬واﱃ اﻟﻨﻐﻢ اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ اﻟﻜامن‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺴـﻤﻌﻬﻢ ﻫـﺬه اﻷﻧﻐـﺎم اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺻﻮت ﻣﺴﺠﻞ واﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻵﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺮج ﺻﻮﺗﺄ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ً.‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻌﻀﲇ اﻟﺤﺮيك ﻣﺎ ﺑني اﻟﻴﺪ واﻟﻌني‪:‬‬

‫رﻣﻲ ﻛﻴﺲ ﺑﻪ ﺣﺒﻮب ﰲ ﺳﻠﺔ ﻣﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رﺳﻢ ﺧﻄني ﻣﺘﻘﺎﻃﻌني ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻗﻼم اﻟﺸﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫متﺮﻳﺮ اﻟﺒﺎﻟﻮن ﺧﻼل اﻟﻄﻮق اﳌﻌﻠﻖ‬ ‫‪‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‪:‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﺂزر ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌني ﻣﻊ اﻟﻴﺪ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻷدوات‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻮن ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻃﻮق ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻹﺟﺮاءات‪:‬‬

‫ﻳﻌﻠﻖ اﻟﻄﻮق ﰲ ﺳﻘﻒ اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻟﻴﻜﻮن ﰲ ﻣﻮﺿـﻊ ﻣﺘـﺪل ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن ﰲ ﻣﺴـﺘﻮى‬ ‫‪(1‬‬
‫ﻃﻮل اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺗﻨﻔﺦ اﻟﺒﺎﻟﻮﻧﺎت وﻳﻌﻄﻰ واﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ إﻃﻼق اﻟﺒﺎﻟﻮﻧﺎت ﰲ اﻟﻬﻮاء واﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ ﴐب اﻟﺒﺎﻟﻮﻧﺎت ﺑﺄﻳﺪﻳﻬﻢ ورؤوﺳﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ إﻃﻼق ﺑﺎﻟﻮﻧﻪ ﰲ اﻟﻬﻮاء وﴐﺑﻪ ﺑﻴﺪﻳﻪ ﻟﻴﻮﺟﻬﻪ ﺻﻮب‬ ‫‪(5‬‬
‫اﻟﻄﻮق اﳌﺘﺪﱄ ﺣﺘﻰ ميﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫إذا ﻧﺠﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ متﺮﻳﺮ اﻟﺒﺎﻟﻮن ﺧـﻼل اﻟﻄـﻮق اﳌﺘـﺪﱄ ﻳﻌﻄـﻰ ﻟـﻪ اﻟﺒـﺎﻟﻮن اﻵﺧـﺮ‬ ‫‪(6‬‬
‫ﻟﻴﻘﻮم ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻜﺎﻓﺊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﺒﻖ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ متﺮﻳﺮ ﺑﺎﻟﻮﻧني ﻋﱪ اﻟﻄﻮق‪.‬‬ ‫‪(7‬‬

‫‪152‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺸﻢ‬

‫ﻳﺠﺐ ان ﻳﺘﻌﻠﻢ أﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ أن اﻷﺷـﻴﺎء ميﻜـﻦ ﺗﺴـﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﺮواﺋﺤﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫اﳌﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺮواﺋﺢ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺮواﺋﺢ اﻟﻄﻴﺒـﺔ‬
‫واﻟﻜﺮﻳﻬﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻠﻮن واﻟﺼﻮت واﳌﻠﻤﺲ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ‬

‫اﻟﻠﻤﺲ ﺣﺎﺳﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﻟﻼﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺎﱄ إﱃ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻠﻤﴘ وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺼﺎﺻﺎت ﻷﻗﻤﺸﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ اﳌﻠﻤـﺲ‪ ،‬وﻳﻘـﻮم اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻠﻤﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫ًً‬
‫أﻳﻀﺎ◌ ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻜﺒﺎر مبﺴﺢ اﻷﺗﺮﺑﺔ‪ ،‬وﻏﺴـﻞ‬
‫اﳌﻼﺑﺲ وﻧﴩﻫﺎ‪ ،‬وﻏﺴﻞ اﻷﻃﺒﺎق وﺗﻨﺸﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﺎﺋﺪة‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﺮﻣـﻞ اﻟﺮﻃـﺐ وﻋﻤـﻞ‬
‫منﺎذج ﻷﺷﻴﺎء ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻄني ﺑﺎﻟﻜﺮات‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﳌﺎء وأﻋامل اﻟﺨﻴﺎﻃﺔ واﻟﻨﺴﻴﺞ‪.‬‬

‫ﻛام ميﻜﻦ ﺗﺪرﻳﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻮرق اﳌﺨﺘﻠﻒ ﰲ اﻟﺴـﻤﻚ واﻟﺨﺸـﻮﻧﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺜﻞ ورق اﻟﺰﺟﺎج أو اﻟﻨﺎﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺴﻢ أﻓﺮاد اﻟﻔﺮﻳﻖ إﱃ أﻗﺴﺎم ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻳﻘﻒ ﻛﻞ ﻗﺴـﻢ أﻣـﺎم ﻛـﻴﺲ أﺷـﻴﺎء ﺑﻌـﺪد‬ ‫‪‬‬
‫أﻓﺮاد ﻛﻞ ﻗﺎﻃﺮة‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻜﻮن داﺧﻞ اﻟﻜﻴﺲ أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﺨﺼـﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻨـﺪ اﻹﺷـﺎرة ﻳﺠـﺮي اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﻷول ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗﺎﻃﺮة ﻧﺤﻮ اﻟﻜﻴﺲ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ ﻳـﺪه ﻟﻴﺘﺤﺴـﺲ اﻟﴚء اﻟﺨـﺎص ﺑـﻪ ﻓﻴﺨﺮﺟـﻪ ﺛـﻢ‬
‫ﻳﻌﻮد ﻟﻠﻤﺲ اﻟﻔﺮد اﻟﺜﺎين ﰲ اﻟﻘﺎﻃﺮة اﻟﺬي ﻳﻨﻬﺾ إﱃ اﻟﻜﻴﺲ وﻳﻜﺮر ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ زﻣﻴﻠﻪ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎﻃﺮة‪ ،‬وﺗﻔﻮز اﻟﻘﺎﻃﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﻲ أوﻻً‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻃﺮق واﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‬

‫ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺨﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﺪم ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ وﺗﻌـﺮض ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪﻳﺔ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﻫﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻠﻔﻈـﻲ ‪ ،‬اﻟﺤـﻮار واﻟﻨﻘـﺎش ‪ ،‬اﳌﺤﺎﻛـﺎة ‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ ‪ ،‬اﻟﻠﻌـﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻟﺒـﺪين ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ ‪ ،‬اﻟﺨﱪ اﳌﺒﺎﴍة‬

‫اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش‬

‫ﺗﻌﺘــﱪ ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻟﺤــﻮار واﻟﻨﻘــﺎش – أﺳﺎﺳــﺎً ﳌﻌﻈــﻢ ﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ‪ ،‬واﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ واﻟﻄﺎﻟـﺐ ‪ .‬وﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋـﲆ منـﻮ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻌـﺎق ﻋﻘﻠﻴـﺎً ‪ .‬ﻓﻌـﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ أن ﻳﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺧــﱪات اﻟﻄﻔــﻞ وﻣــﺪى اﺳــﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﺨــﱪات اﻟﺠﺪﻳــﺪة ‪ ،‬ﻛــام أﻧﻬــﺎ ﺗﻌﺘــﱪ أداة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻘﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ وذﻟـﻚ ﳌـﺎ ﻟﻬـﺬه اﳌﻬـﺎرة‬
‫ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﻃﻴﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض اﻟﻄﻼب اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻛﺎﻟﺘﻠﻌﺜﻢ واﻟﻠﺠﻠﺠﺔ أو اﻟﺘﺄﺗـﺄة‪ .‬وذﻟـﻚ ﻷن اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ وﻳﺤﺎور ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ )اﻟﺤﺚ اﻟﻠﻔﻈﻲ(‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﺣﺪ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻣـﻊ اﻟﻄـﻼب اﳌﻌـﺎﻗني‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎً وﺗﺤﻔﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ‪ .‬وﻫـﻮ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﳌﺴـﺎﻋﺪة اﳌﺆﻗﺘـﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ إﻛامل اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻟﻔﻆ اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﻜﻠـامت‬
‫أو ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ إﻋﻄﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻷﺳـﻠﻮب ﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﺚ ﺑﺎﳌﻌﺰزات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺪارﻣﻲ‬

‫وﻫـــﻲ ﻃﺮﻳﻘـــﺔ ﺗﺘﻀـــﻤﻦ ﻗﻴـــﺎم اﻟﻄﺎﻟـــﺐ ﺑﺘﻤﺜﻴـــﻞ ﺗﻠﻘـــﺎيئ ﻋـــﻦ ﻃﺮﻳـــﻖ اﻻﻧﺨـــﺮاط ﰲ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻘﻤﺺ أدوارﻫﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻃﺎﻟﺒني أﺛﻨني‬
‫أو أﻛــرث ﺑﺘﻮﺟﻴــﻪ ﻣــﻦ اﳌﻌﻠــﻢ ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻄــﻼب اﻵﺧــﺮون اﻟــﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴــﻞ ﻓــﺈﻧﻬﻢ‬
‫ﻳﻘﻮﻣــﻮن ﺑــﺪور اﳌﻼﺣﻈــني ‪ .‬وﻗــﺪ ﻳﻜــﻮن اﻟﺘﻤﺜﻴــﻞ ﺑــﺘﻘﻤﺺ أدوار ﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت اﺟﺘامﻋﻴــﺔ‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺜﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ أو اﻷب أو اﻟﻄﺒﻴﺐ أو اﻟﻨﺠﺎر ‪ ...‬وﻏريﻫﺎ ‪ ،‬أو ﻗـﺪ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﻨﻈﺎم واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠامﻋﻲ وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺣﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻃﺎﻋﺘﻬﻢ ‪..‬‬
‫وﻏريﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‬

‫وﺗﺴﻤﻰ أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻨـﺬ زﻣـﻦ ﺑﻌﻴـﺪ‬
‫ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴـﺎً ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ ﻟﻠﻔﺌـﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة وﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‬
‫أو اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو أي منﻮذج آﺧﺮ ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ منﻮذﺟﺎً ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﻌﻘﺪة ﻟﻠﻌﻼﻗـﺎت ﺳـﻮاء‬
‫أﻛﺎﻧﺖ ﺑﴩﻳﺔ أم ﻏري ﺑﴩﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ ﻟﻠﻄﻼب ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺠﺮدة إﱄ أذﻫﺎن اﻟﻄﻼب ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻨﻤﺬﺟـﺔ اﳌﻬـﺎرة‬
‫وﻳﻘﺪم ﺗﻮﺿﻴﺤﺎً ﻋﻤﻠﻴﺎً ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ أداء اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض منـﺎذج ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ أداء اﳌﻬـﺎرة ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻨﻤﻮذج وﺗﺄدﻳﺘﻪ ﻛام ﺷﺎﻫﺪه ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺒﺪين‬

‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻘﺪم اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﻚ ﻳﺪي اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ‬
‫ﻋــﲆ ﺗﺄدﻳــﺔ اﳌﻬﻤــﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑــﺔ ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ أن ﻳﻮﺟــﻪ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻳــﺪوﻳﺎ ﳌﺴــﻚ اﻟﻘﻠــﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬أي ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻴﺪوي ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻼل اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺴﺘﻬﺪف دون أن‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄداء ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌﺎب ﻣـﻦ اﺑـﺮز اﻟﻄـﺮق واﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﻋﻘﻠﻴﺎً ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻠﻄﻔـﻞ دور اﻳﺠـﺎيب ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻜﻮﻧـﻪ‬
‫ﻋﻨﴫ ﻧﺸﻂ وﻓﻌﺎل داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﳌﺎ ﻳﺘﺴﻢ ﺑـﻪ ﻫـﺬا اﻷﺳـﻠﻮب اﻟﺘـﺪرﻳﴘ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل أﻧﺸـﻄﺔ وأﻟﻌـﺎب ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺗـﻢ‬
‫إﻋﺪادﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ‪ .‬وﺑﺈﻏﺮاء اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣـﻊ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ مبـﺎ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﻴﺪة وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋـﲆ أن‬
‫ﻳﺪرك اﻟﻌﺎمل اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ ﻳﺘﻌـﺮف اﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻋـﲆ اﻷﺷـﻜﺎل واﻷﻟـﻮان‬
‫واﻷﺣﺠﺎم واﻟﺤﺮوف واﻷﻋﺪاد ‪ ،‬وﻳﻘﻒ ﻋﲆ ﻣﺎ ميﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ وﻣـﺎ‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت ‪ .‬أﻳﻀﺎً ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﻌﺾ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣﺜـﻞ‬
‫أﻋﲆ وأﺳﻔﻞ أو ﺟﺎف وﻟني ‪ ،‬وﻛﺒري وﺻﻐري ‪ .‬وﺗﺴﻬﻢ ﺧﱪات اﻟﻠﻌﺐ ﰲ إمنﺎء ﻣﻌـﺎرف اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻓﻴـﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴـﻒ ﻳﺼـﻨﻒ اﻷﺷـﻴﺎء وﻳـﺪرك اﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﴚء ووﻇﻴﻔﺘﻪ‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺨﱪة اﳌﺒﺎﴍة‬

‫أﻳﻀﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﴩوع ‪ ،‬وﻫﻲ إﺣﺪى ﻃـﺮق اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﺘﻄﻮرة ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ اﳌﴩوﻋـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺜـري اﻫﺘامﻣـﺎت‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪ ،‬وأﻫـﺪاف اﳌـﻨﻬﺞ ‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺠﺴـﺪ ﻣﺒـﺪأ اﳌامرﺳـﺔ داﺧـﻞ اﻟﺼـﻒ‬
‫وﺧﺎرﺟﻪ ﺑﻬﺪف رﺑﻂ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤـﲇ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً‬
‫ﻋﻦ متﻨﻴـﺔ ﻗـﺪرات اﻟﻄـﻼب اﳌﻌـﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴـﺎً اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﴚء اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛام ﻳﺤﺪث ﰲ واﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺨﱪة اﳌﺒﺎﴍة اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴـﻪ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻢ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ‬

‫اﻟﻘﺼﺺ )اﻟﻘﺼﺔ(‬

‫ﺗﻌــﺮف اﻟﻘﺼــﺔ ﻋــﲆ أﻧﻬــﺎ ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺗﻘــﻮم ﻋــﲆ اﻟﻌــﺮض اﻟــﺤﴘ اﳌﻌــﱪ ‪ ،‬اﻟــﺬي‬
‫ﻳﺘﺒﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ ﺷﺨﺼـﻴﺔ أو ﻣﻮﻗـﻒ أو ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫أو ﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ‪ ،‬ﺑﻘﺎﻟـﺐ ﻟﻔﻈـﻲ أو متﺜـﻴﲇ أو ﻗـﺪ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻟﺘﺠﺴـﻴﺪ ﻗـﻴﻢ أو ﻣﺒـﺎدئ أو‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت‬

‫إن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺟـﺬب اﻧﺘﺒـﺎه اﻟﻄـﻼب وإﻛﺴـﺎﺑﻬﻢ ﺧـﱪات وﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫وﺣﻘﺎﺋﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﻴﻘﺔ وﺟﺬاﺑﺔ ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻟﻨﺠﺎح اﻟـﺬي ﻳﻮﺻـﻞ إﱃ‬
‫اﻷﻫﺪاف وﻳﺴـﻬﻢ ﰲ ﺗﺜﺒﻴـﺖ ﻣـﻮاد اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ أذﻫـﺎن اﻟﻄـﻼب وﻳﺒﻌـﺪ اﳌﻠـﻞ واﻟﺴـﺄم‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺒﻬام اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺴـري ﻋـﲆ وﺗـرية واﺣـﺪه ‪ ،‬وﺗﻬﻴـﺊ اﳌﺘﻌـﺔ واﻟﻔﺎﺋـﺪة ﰲ ٍ‬
‫آن‬
‫واﺣﺪ ﻟﻠﻄﻼب ‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻨﴫ ﺗﺮﺑﻮي ﻫـﺎم ﻟـﻪ أﻫﻤﻴﺘـﻪ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻘﺼﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﻋﻘﻠﻴﺎً اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﱰادﻓﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ً‬
‫ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ ﺳامﻋﻪ ﻟﻠﻘﺼـﺔ‬
‫أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺮواﻳﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﰲ ﻋـﻼج اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﺎين ﻣﻨﻬـﺎ ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻏـﺮس اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺤﻤﻴـﺪة اﳌﺮﻏﻮﺑـﺔ ‪ ،‬وﺗﻨﻤـﻰ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻹﺻـﻐﺎء اﻟﺠﻴـﺪ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺻﻮات ‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺳﻮء اﻷداء اﻟﺪراﳼ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻬﺎﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ واﺟـﻪ ﺑﻌـﺾ اﻵﴎ اﻟﺘـﻲ ﺗﻄﻤـﻊ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫أﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗني ‪ -‬وﻫﻨـﺎك ﻋـﺪة أﺳـﺒﺎب ﻟﺴـﻮء اﻷداء اﻟـﺪراﳼ ﻟﻸﻃﻔـﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني ‪-‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ أﴎﻳﺔ أو ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ‪ -‬ﺑﻴﻨام ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ ﻳﻜـﻮن ﺳـﺒﺐ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب أﺳﺎﺳﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ أو ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ أو ﰲ ﺷﻠﺔ اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪ -‬وﻫﻨﺎك‬
‫ﻓﺌﺔ أﺧﺮى ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺐ ﺳﻮء اﻷداء اﻟﺪراﳼ أﺳﺎس اﺳـﺒﺎب اﻧﺨﻔـﺎض ﻣﻌـﺪل اﻟـﺬﻛﺎء ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ‪ % 20 - 10‬ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﻜـﻮن ﺳـﺒﺐ ﺳـﻮء اﻷداء اﻟـﺪراﳼ أو ﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﺴـﺒﺐ وﺟـﻮد اﺿـﻄﺮاب ﻣﻨﺸـﺄه اﺧـﺘﻼل ﺑﺎﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ وﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ "‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻌﻠﻢ " ‪ ----‬ﻫﻲ ﺗﻌﻨﻲ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ )اﻟـﺪراﳼ( ﰲ ﻣـﻮاد‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪ /‬أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ /‬أو اﻟﺤﺴﺎب ‪ -----‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣـﻦ اﻹﻋﺎﻗـﺎت اﻷﺧـﺮى ﻣﺜـﻞ اﻟﺸـﻠﻞ‬
‫واﻟﻌﻤﻲ ﻓﺎن إﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻰ إﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﻴﺔ ‪ ---‬أﻧﻬﺎ إﻋﺎﻗﺔ ﻏري ﻇﺎﻫﺮة وﻻ ﺗﱰك أﺛﺮا واﺿﺤﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﴪع آﺧﺮون ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة واﳌﺴﺎﻧﺪة‬

‫إن ﻣﺸﺎﻛﻞ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻣـﻦ اﳌﺸـﺎﻛﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈـﻞ ﻣـﺪى اﻟﺤﻴـﺎة وﺗﺤﺘـﺎج ﺗﻔﻬـﻢ‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺧﻼل ﺳـﻨﻮات اﻟﺪراﺳـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺑﺘـﺪايئ إﱃ اﻟﺜـﺎﻧﻮي وﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻳﺆدي إﱃ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة وﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻫﺎم ﻟـﻴﺲ ﻓﻘـﻂ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻟﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل وأﻧﺸﻄﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﺻﺪاﻗﺎت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻌﻨـﻲ أﻛـرث‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ دراﺳﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﺎم ﻳﺼﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﰲ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟـﺪراﳼ اﻟﻌـﺎدي‬
‫ﻳﻈﻬﺮون اﻧﺨﻔﺎﺿﺎً ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻌﺎدﻳني ﻣﻊ اﻧﻬﻢ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺬﻛﺎء ﻋﺎدي‬
‫ﻓﻮق اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻳﻈﻬﺮون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻛـﺎﻟﻔﻬﻢ ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬أو اﻹدراك ‪ ،‬أو اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ ،‬أو اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺘﻬﺠﻲ ‪ ،‬أو اﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬أو اﺟـﺮاء‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ أو ﰲ اﳌﻬـﺎرات اﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ وﻳﺴـﺘﺒﻌﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺎﻻت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ذوو اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﳌﻀـﻄﺮﺑﻮن اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺎ ً واﳌﺼـﺎﺑﻮن ﺑـﺄﻣﺮاض‬
‫وﻋﻴﻮب اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ وذوو اﻹﻋﺎﻗﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ذﻟـﻚ ﺣﻴـﺚ أن اﻋـﺎﻗﺘﻬﻢ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﺳـﺒﺒﺎً‬
‫ﻣﺒﺎﴍا ً ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أﻧﻪ اﺳﺘﻮﻋﺐ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨامﺋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬايت ﻟﻠﺴﻠﻮك‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻹدراك اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪث ﻋﱪ ﻣﺪى ﺣﻴﺎه اﻟﻔﺮد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺷﺎرة ﻟﻼﺿﻄﺮاب اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬ ‫‪‬‬

‫‪164‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻹﺷﺎرة ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﳌﻨﺸﺄ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﻢ ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳني اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻋﲆ أن ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺘﻰ اﻟﺒﺎﻟﻐني ﻳﺸـﻜﻠﻮن ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻏـري ﻣﺘﺠﺎﻧﺴـﺔ ﺣﺘـﻰ داﺧـﻞ اﳌـﺪى‬
‫اﻟﻌﻤﺮي اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻳﻌﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ إذا‪:‬‬

‫ﺳﺠﻞ اﻧﺤﺮاﻓﺎً ﰲ اﻷداء ﺑـني ﻗﺪراﺗـﻪ أو اﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻪ أو ﻣﺴـﺘﻮى ذﻛﺎﺋـﻪ‪ ،‬وﺗﺤﺼـﻴﻠﻪ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬ﰲ واﺣﺪة أو أﻛرث ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﻛﺎدميﻴﺔ اﻟﺴﺒﻊ اﻟﺘﻲ ﺣـﺪدﻫﺎ اﻟﻘـﺎﻧﻮن اﻟﻔﻴـﺪراﱄ‬
‫وﻫﻰ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ‪ -‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮايئ ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ -‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺮﻳﺎﴈ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﺘﺎيب ‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺸﻔﻬﻲ ‪ -‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﺠﻞ اﻧﺤﺮاﻓﺎً أﻛﺎدميﻴـﺎ ً ﰲ واﺣـﺪة أو أﻛـرث‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻳﻘﻊ ﰲ ﻋﺪاد ذوى ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ أمنـﺎط ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌـﺪد ﺑﺘﻌـﺪد‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف ﰲ أي ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻦ ﻣﻼﻳﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻳﺘﺼﻞ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺨﻼﻳـﺎ أﺧـﺮى ﻣﻌﻴﻨـﺔ ‪,‬‬
‫وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ متﻜﻦ ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ أن ﺗﺼﻞ ﺧﻠﻴﺔ واﺣﺪة ﺗﻘـﻊ إﱃ اﻟﻴﻤـني ﻣﻨﻬـﺎ ﻣﺒـﺎﴍة ‪ ,‬وﺗﻨـﺘﺞ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت ‪ ,‬ميﺮ ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﺜري ﺧﻠﻴﺔ أﺧﺮى وﺑﻌﻴﻨﻬـﺎ ﺗﻘـﻊ‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ‬

‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻜﻴاموﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﺧﻠﻴـﺔ ﻋﺼـﺒﻴﺔ إﱃ ﺧﻠﻴـﺔ ﻋﺼـﺒﻴﺔ أﺧـﺮى‬
‫اﻟﻌﺼﺐ اﻟﻨﺎﻗﻞ ‪ ,‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻌﱪ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺎﻗﻞ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﻜﺎن‪ ,‬وﻳﺜـري ﺧﻠﻴـﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻛﻴاموﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺜري اﻟﺨﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑﻌـﺪﻫﺎ وﺗﻄﻔـﺊ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ﻗﺒﻠﻬـﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺘﺞ اﻟﺪﻣﺎغ منﺎذج ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﻗﻼت اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻳﺒﻠـﻎ ﻋـﺪدﻫﺎ ﺣـﻮاﱄ‬
‫ﻣﺎﺋﺘﻲ ﻧﻮع ُﻋﺮف ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﺧﻤﺴﻮن ﻧﻮﻋﺎ ‪ ,‬وﻗﺪ أﻳﺪت ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻗﻴﻞ ﻣﻦ أن ﺳﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻟﺘﺸﺘﺖ ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ ,‬وﺣﺼﻮل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻫﻮ ﻗﺼﻮر‬
‫ﻧﺎﻗﻼت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ ‪ ,‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸـﻜﻞ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك أﻧﺸﻄﺔ ﻛﻴاموﻳﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪﻣﺎغ اﳌﺘﻨﺎﻣﻲ وﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺴري اﻟـﺪﻣﺎغ‪,‬‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ ,‬ﻛام أن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﻴاموﻳﺎت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺨﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻـﺔ أو‬
‫مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﻼﻳﺎ ‪ .‬وﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻘـﺪ ودﻗﻴـﻖ ﺟـﺪا ‪ .‬وﺗﻌﻤـﻞ ﻣﻌـﺎ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺑﻄﺊ ﰲ ﺗﻜﻮن ﺷﺒﻜﺔ ﺧﻼﻳﺎ )اﻟﻨﻴﻮروﻧﺰ ‪( Neurons‬واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺗﺸـﻜﻞ اﻟـﺪﻣﺎغ‬
‫اﻹﻧﺴﺎين ‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ اﻵن ﻫﻮ ‪ :‬ﻫﻞ ميﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﳌﺮاﺳـﻴﻞ اﻟﺠﻴﻨﻴـﺔ أن ﺗﺼـﺎب‪ ,‬وان‬
‫ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ وﺗﺴﺒﺐ اﻹﺧﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ؟ وﻫـﻞ ميﻜـﻦ ﻟﻬـﺬه أن ﺗﻌﻠـﻞ اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫اﻟﻮرايث ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ؟ وﻫﻞ ميﻜﻦ ﻟﻠﻜﻴاموﻳﺎت اﻷﺧﺮى أن ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫إﻧﺘﺎج اﳌﺮاﺳﻴﻞ اﻟﺒﻴﻮﻛﻴاموﻳﺔ ؟ وإذا ﺗﻮﻗـﻒ إﻧﺘـﺎج ﻫـﺬه اﻟﻜﻴاموﻳـﺎت ﺑﺴـﺒﺐ ﺧﻠـﻞ وﻇﻴﻔـﻲ‬
‫وﻟﻮﻗﺖ وﺟﻴﺰ ﻓﻬﻞ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻧﻮع أﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ؟ إن ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻣــﺎ ﻳﺒﻌــﺚ اﻷﻣــﻞ ﺑﻌــﻼج ﻧــﺎﺟﺢ ﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ أو ﺑــﺎﻟﻌﺜﻮر ﻋــﲆ ﻃﺮﻳﻘــﺔ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳــﺔ ﻣﻨﻬــﺎ‬
‫وﻟﻠﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون وﻗﻮﻋﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒني ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺨﺼـﻮص إن ﺣـﻮاﱄ ‪%80‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﻣﻞ ﺗﻌﺎﻃني وﺻﻔﺎت ﻋﻼﺟﻴﺔ ﺧـﻼل ﻣـﺪة اﻟﺤﻤـﻞ ‪ ,‬أو أﺛﻨـﺎء اﻟـﻮﻻدة وﻣـﻊ ﻫـﺬا مل‬
‫ﻳﺘﻀﺢ أي ﻫﺬه اﻟﻮﺻﻔﺎت أو ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﻪ أﺛﺮه ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻴﻨﻴﺔ اﻟﻜﻴاموﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ‪ ,‬ﻛام وﺟﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬﺎ اﻷﻣﻬﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة مل ُﺗﺤﻠﻞ ﰲ اﻟﻜﺒﺪ ‪,‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺑﻘﺎﻫﺎ ﰲ دم اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻓﱰة أﻃﻮل ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﺒﺪ اﻟﺬي مل ﻳﺒﻠﻎ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻨﻀـﺞ‬
‫ﺑﻌﺪ – ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻫﻞ ميﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺻﻔﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ أن ﺗﻔﴪ اﻟﺘﻐريات اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ‪ ,‬أو ﰲ أي ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﻬﺰة ﺟﺴﻤﻪ ؟‬

‫ﻟﻴﺴــﺖ ﻫﻨــﺎك ﻣــﻦ إﺟﺎﺑــﺎت ﻗﻄﻌﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺘﺴــﺎؤﻻت ‪ ,‬وﻟﻜــﻦ وﰲ إﻃــﺎر اﻟﺤﻴﻠﻮﻟــﺔ‬
‫دون ﺣــﺪوث ذﻟــﻚ ‪ ,‬وﻣــﻦ ﻗﺒﻴــﻞ اﻻﺣﺘﻴــﺎط ﺗﻨﺼــﺢ اﻟﺤﻮاﻣــﻞ أن ﻻ ﻳﺘﻌــﺎﻃني أي ﻋــﻼج‬

‫‪167‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺧﻼل اﻟﺤﻤﻞ وﺣني اﻟﻮﻻدة ‪ ,‬ﺣﻴﺚ ﻣـﻦ اﳌﻔﻀـﻞ أن ﺗـﺘﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌـﻲ دون ﺗﻌـﺎﻃﻲ أﻳـﺔ‬
‫ﻋﻘﺎﻗري أو أدوﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث ﻣﺎ ﻳﺆﻳﺪ أﻣﻜﺎﻧﻴﺔ أن ﻳﺴري اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻜﻴاموي ﰲ اﻟـﺪﻣﺎغ ﻣﺴـﺎر ﺧـﺎﻃﺊ‬
‫ﻣام ﻳﻔﴤ ﺑﺪوره إﱃ ﻧﺸﻮء ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ,‬إذ ﺣني ﺗﺘﻮاﻟﺪ ﻓﻴﻪ ﺧﻼﻳﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻨﺘﻘـﻞ ﻫـﺬه‬
‫إﱃ أﻣﺎﻛﻦ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻴﻪ ‪ ,‬ﻓﻘﺪ ﻳﺤﺪث أن ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ إﱃ أﻣﺎﻛﻦ أﺑﻌـﺪ ﻣـﺪى ﻣـام ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻘﺮر ﻟﻬﺎ ‪ .‬واﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ وﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪه ﺣـني ﺗـﺘﻢ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ ﻓﻴـﻪ ‪ ,‬وﺑﻬـﺬا‬
‫ﻳﻜﻮن ﰲ اﳌﻜﺎن اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ أﻛـرث ﻣـام ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ‪ ,‬وﺣني ﺗﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ إﱃ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﳌﺆﻗـﺖ متـﺪ أﻃﺮاﻓﻬـﺎ ﻋﺼـﺒﻴﺔ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ اﻟﺼـﺤﻴﺢ ﺣـﺪث اﻻﺗﺼـﺎل ‪,‬‬
‫وﺗﻜﺎﺛﺮت اﻟﺨﻠﻴﺔ ‪ ,‬وإﻻ ﺑﻘﻰ ﻛﻞ ﳾء ﻋﲆ ﺣﺎﻟﻪ ‪ ,‬وﺣني ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻳﺘﻮاﺟﺪ اﻟﻌﺪد‬
‫اﳌﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ ﻛﻞ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ اﳌﺤـﺪد ‪ ,‬ﺗﻌـﻮد اﻟﺨﻼﻳـﺎ اﻟﺘـﻲ ﺿـﻠﺖ اﻟﻄﺮﻳـﻖ إﱃ ﻣﻜﺎﻧﻬـﺎ‬
‫اﻷﺻﲇ ‪ ,‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻒ ‪ ,‬وﺗﺜﺒﺖ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺪد اﳌﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ ‪ ,‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺘﺼـﻞ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻪ ﻣﻊ اﻟـﺪﻣﺎغ ‪ ,‬وﻋﻨـﺪﻫﺎ ﻳﻜـﻮن ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻗـﺪ اﺳـﺘﻘﺮ ﰲ ﻣﻜﺎﻧـﻪ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ واﳌﺨﺼﺺ ﻟﻪ‬

‫اﻟﺘﻠﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬

‫ﻣــﻦ اﳌﺤﺘﻤــﻞ أن ﺗﻜــﻮن ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘــﻲ ﻳﻌــﺎين ﻣﻨﻬــﺎ اﻟﻔــﺮد ‪ ,‬أو ﻣــﺎ ﻋﻨــﺪه ﻣــﻦ‬
‫ﺗﺸــﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒــﺎه ‪ ,‬وﺻــﻌﻮﺑﺔ اﻟﱰﻛﻴــﺰ ‪ ,‬راﺟﻌــﺔ إﱃ ﺗﻠــﻒ ﰲ اﻟــﺪﻣﺎغ ‪ ,‬أو ﻣــﺎ ﻳﺼــﻴﺐ اﻟــﺪورة‬
‫اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ‪ ,‬أو ﻣﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻜﻴاموﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث ﰲ اﻟﺠﺴـﻢ ﺑﺸـﻜﻞ‬

‫‪168‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻏري ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪ ,‬وﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎرج ﻋـﻦ اﳌـﺄﻟﻮف ‪ ,‬ﻓﺘﻜـﻮن مبﺴـﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔـﻊ أو ﻣـﻨﺨﻔﺾ أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﺘﺎد ‪ ,‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ منﻮ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻋﻨـﺪ اﻟﺠﻨـني ﺧـﻼل اﻟﺤﻤـﻞ ‪ ,‬او اﻟـﻮﻻدة‪,‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﺘﺼﻴﺒﻪ إﺻﺎﺑﺎت ﻣﺒﺎﴍة ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ منﻮه ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺼﺪﻣﺎت ﺷﺪﻳﺪة ﺧﻼل رﺿﺎﻋﺘﻪ أو أﻳﺎم ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ﻟﺘﻠﺤـﻖ ﺑﺠﻬـﺎزه‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ آﺛﺎرا ﺿـﺎرة ‪ ,‬وﻗـﺪ ﺗﻠﺤـﻖ ﺑﺪﻣﺎﻏـﻪ إﺻـﺎﺑﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺘﻌﺮﺿـﻪ ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻤﻰ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ‪ ,‬أو ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﺎل ت اﻟﺘﺴـﻤﻢ ‪ ,‬وﻗـﺪ ﻳﻠﺤـﻖ اﻟـﺪﻣﺎغ ﺗﻠـﻒ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻃﻲ أدوﻳﺔ وﻋﻘﺎﻗري ﻷﻣﺮاض ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺠﺴـﻢ وﺑﺨﺎﺻـﺔ‬
‫إذا ﻣﺎ ﺗﻌﺮض اﻟﺪﻣﺎغ أو إﺣﺪى ﻣﻨﺎﻃﻘﻪ إﱃ ﻧﺰﻳـﻒ ‪ ,‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫وإذا ﻣﺎ ﺗﻌﺮض اﻟﺪﻣﺎغ إﱃ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﺈن ﺣﺪة اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺣﺪة آﺛﺎرﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺸـﺨﺺ ﺗﺘﻮﻗـﻒ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪى اﺗﺴﺎع ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪ ,‬وﺣﺠﻤﻬﺎ ‪ ,‬وﻧﻮع اﻹﺻـﺎﺑﺔ واﳌﻨﻄﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ أﺻـﻴﺒﺖ ‪ ,‬وﻋـﲆ‬
‫ﻣﺪى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬي وﺻﻠﺘﻪ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﳌﺼﺎﺑﺔ ‪ ,‬وﻋﲆ ﺷﺪة اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪ ,‬وﻗـﺪ ميـﻮت اﻟﻄﻔـﻞ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ‪ ,‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻘﺪ ﻳﻠﺤﻖ اﻟﻔﺮد إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ‪ ,‬وﻗﺪ ﻳﻠﺤﻘﻪ ﰲ اﺑﺴﻂ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻳﺼﺎب ﺑﻌﺪم اﻟﱰﻛﻴـﺰ وﺗﺸـﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ‪ ,‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻋﻨـﺪه‬
‫ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﺪ ﻏري اﻟﻬﺎدف ‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ ﺗﴩﻳﺢ اﳌﺦ‬

‫أوﺿﺢ أرﻳﻞ ‪ Ariel 1993‬إن اﳌﺦ أﻛرث أﻋﻀـﺎء اﻟﺠﺴـﻢ ﺗـﺄﺛ ًريا ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺳـﻮاء ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ أو اﻟﻮﻻدة وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﳌﻴﻼد ﰲ ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤـﺮ اﻷوﱃ ‪ .‬وﺗﻀـﻴﻒ ﺷـﻴﻠﺪس ‪1991‬‬
‫‪ Shields‬إن منﻮ ﻣﺦ اﻟﺠﻨني ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ منﻮ ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ‪ ,‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺑﻼﻳـني‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ وﻗﺪ ﻳﺆدي ﺣـﺪوث أي ﺧﻄـﺄ أﺛﻨـﺎء ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ إﱃ ﻗﺼـﻮر ﰲ‬
‫ﺗﺸﻜﲇ اﻷﻋﺼﺎب أو اﻟﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﺣﺪوث ﺧﻠﻞ ﰲ اﳌـﺦ ﻳـﺆﺛﺮ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻋﲆ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪ ﻳﺼﻴﺒﻪ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺆﻛﺪ ﻛﺎﻓﺎل وﻓـﻮرﻧﺲ ‪ Forness & Kavale1985‬أن إﺻـﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﺰء اﻟﺨﻠﻔﻲ ﻣﻦ اﳌﺦ ‪ ,‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺪاﺧﲇ‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﻮازن اﻟﻠﺤﺎيئ ﻟﻠﻤﺦ واﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻐﺬايئ ﻟﻠﻤﺦ ‪ ,‬وﺗﺄﺧﺮ ﻧﻀﺞ اﻟﺠﻬﺎز‬
‫اﻟﻌﺼــﺒﻲ اﳌﺮﻛــﺰي ﺗﻌﺘــﱪ ﻣــﻦ أﻫــﻢ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻈﻬــﺮ ﻟــﺪى ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﰲ دارﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺛﺮ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﳌﺨﻴـﺔ واﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﰲ ﺣـﺪوث‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺑﻮﺷـﻴﺲ وﻣﺎﻳﻜـﻞ ﺑﺴـﺖ ‪1964‬‬
‫‪ Boshes& Myklebust‬ﺑﻔﺤﺺ ‪ 200‬ﻃﻔﻞ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ و ‪200‬‬
‫ﻃﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﻳني ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺟﻬﺎز رﺳﺎم اﳌﺦ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎيئ ‪ ,‬وﻛﺎن ﻣﻦ أﻫـﻢ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘــﻲ وﺻــﻠﺖ إﻟﻴﻬــﺎ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ أن ‪ % 29‬ﻣــﻦ اﻟﻌــﺎدﻳني ‪ %42 ,‬ﻣــﻦ ذوي‬

‫‪170‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ أﻇﻬﺮوا أمنﺎط ﻏري ﻋﺎدﻳﺔ ﻋﲆ ﺟﻬﺎز رﺳﺎم اﳌﺦ )‪ (EEG‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺼﻌﺐ‬
‫اﻟﻘﻮل أن ﻛﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﺧﻠـﻞ أو اﺿـﻄﺮاب‬
‫ﻣﺨﻲ وﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺆﻛﺪ أﺧﺼﺎﺋﻴﻮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻣـﺎ دام ﻻ أﺣـﺪ ﻳﻌـﺮف اﻟﺴـﺒﺐ اﻟـﺮﺋﻴﴘ ﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﺎن ﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﻵﺑـﺎء اﻟﺒﺤـﺚ اﳌﺘﻮاﺻـﻞ ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻷﺳـﺒﺎب اﳌﺤﺘﻤﻠـﺔ ﻳﻜـﻮن ﳾء ﻏـري‬
‫ﻣﺠﺪي ﻟﻬﻢ …وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك اﺣﺘامﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻨﺸﻮء ﻫـﺬا اﻻﺿـﻄﺮاب …وﻟﻜـﻦ اﻷﻫـﻢ ﻣـﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﻟﻸﴎة ﻫﻮ اﻟﺘﻘﺪم ﻟﻸﻣﺎم ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق ﻟﻠﻌـﻼج‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻋـﲆ اﻟﻌﻠـامء ﺑـﺬل‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺠﻬﻮدات ﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺒﺎب واﻻﺣﺘامﻻت ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻃﺮق ﳌﻨـﻊ ﻫـﺬه اﻹﻋﺎﻗـﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺪوث ﰲ اﳌﺎﴈ ﻛﺎن ﻳﻈﻦ اﻟﻌﻠامء أن ﻫﻨﺎك ﺳﺒﺐ واﺣﺪ ﻟﻈﻬﻮر ﺗﻠﻚ اﻹﻋﺎﻗﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أﻇﻬﺮت أن ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌـﺪدة وﻣﺘﺪاﺧﻠـﺔ ﻟﻬـﺬا اﻻﺿـﻄﺮاب‪ ،‬وﻫﻨـﺎك‬
‫دﻻﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻈﻬﺮ أن اﻏﻠﺐ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﺤﺪث ﺑﺴﺒﺐ وﺟـﻮد ﺧﻠـﻞ ﰲ ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫واﺣﺪة أو ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﳌﺦ وﻟﻜﻦ ﺑﺴﺒﺐ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﺠﻤﻴـﻊ وﺗـﺮﺑﻴﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ اﳌﺦ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ---‬وﺣﺎﻟﻴﺎ ﻓـﺎن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻋـﻦ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﻮﺿـﺢ أن‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻳﺤﺪث ﺑﺴﺒﺐ ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺒﻨﺎيئ واﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤـﺦ وﻫﻨـﺎك ﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻠـامء‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﺄن اﻟﺨﻠﻞ ﻳﺤﺪث ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة وأﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻠامء ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆدي إﱃ ﻇﻬﻮر إﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪171‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻴﻮب ﰲ منﻮ ﻣﺦ اﻟﺠﻨني‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻮراﺛﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺄﺛري اﻟﺘﺪﺧني واﻟﺨﻤﻮر وﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﺎﻗري‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ و اﻟﻮﻻدة‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻠﻮث و اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻴﻮب ﰲ منﻮ ﻣﺦ اﻟﺠﻨني ‪-:‬‬
‫ﻃﻮال ﻓﱰة اﻟﺤﻤﻞ ﻳﺘﻄﻮر ﻣﺦ اﻟﺠﻨني ﻣﻦ ﺧﻼﻳﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻏري ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺠﻤﻴـﻊ‬
‫اﻷﻋامل إﱃ ﺧﻼﻳـﺎ ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﺛـﻢ إﱃ ﻋﻀـﻮ ﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﺑﻼﻳـني اﻟﺨﻼﻳـﺎ اﳌﺘﺨﺼﺼـﺔ‬
‫اﳌﱰاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ وﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﳌﺪﻫﺶ ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻌﻴﻮب واﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ واﺗﺼﺎل ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﺑﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺤﻤﻞ اﻷوﱃ ﻳﺘﻜﻮن ﺟـﺰع اﳌـﺦ اﻟـﺬي ﻳـﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﻔﺲ واﻟﻬﻀﻢ ‪ -‬ﺛﻢ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻔﺼﺎن اﻟﻜﺮوﻳﺎن اﻷميﻦ‬
‫واﻷﻳﴪ ﻟﻠﻤﺦ ‪ -‬وﻫﻮ اﻟﺠﺰء اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﻔﻜﺮ‪ -‬وأﺧريا ﺗﺘﻜﻮن اﳌﻨﺎﻃﻖ اﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﻟـﺒﴫ‬
‫واﻟﺴﻤﻊ واﻷﺣﺎﺳـﻴﺲ اﻷﺧـﺮى وﻛـﺬﻟﻚ ﻣﻨـﺎﻃﻖ اﳌـﺦ اﳌﺴـﺌﻮﻟﺔ ﻋـﻦ اﻻﻧﺘﺒـﺎه واﻟﺘﻔﻜـري‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ﺗﻜﻮن اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﺄﻧﻬﺎ ﺗﺘﺠﻪ ﻷﻣﺎﻛﻨﻬﺎ اﳌﺤﺪدة ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺗﺮﻛﻴﺒـﺎت اﳌـﺦ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤــﻮ اﻟﺨﻼﻳــﺎ اﻟﻌﺼــﺒﻴﺔ ﺑﴪﻋــﺔ ﻟﺘﻜــﻮن ﺷــﺒﻜﺔ اﺗﺼــﺎل ﻣــﻊ ﺑﻌﻀــﻬﺎ اﻟــﺒﻌﺾ‬

‫‪172‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻣﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﳌﺨﺎل أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺒﺎدل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑني‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﳌﺨﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻃﻮال ﻓﱰة اﻟﺤﻤﻞ ﻓﺎن منﻮ اﳌﺦ ﻣﻌﺮض ﻟﺤﺪوث ﺑﻌﺾ اﻹﺧﺘﻼﻻت أو اﻟﺘﻔﻜﻚ‪ ،‬وإذا ﺣـﺪث‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼل ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺒﻜﺮ ﻓﻘﺪ ميـﻮت اﻟﺠﻨـني‪ ،‬أو ﻗـﺪ ﻳﻮﻟـﺪ اﳌﻮﻟـﻮد وﻫـﻮ ﻳﻌـﺎين‬
‫ﻣﻦ إﻋﺎﻗـﺎت ﺷـﺪﻳﺪة ﻗـﺪ ﺗـﺆدي إﱃ اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ‪ ------‬أﻣـﺎ إذا ﺣـﺪث اﻟﺨﻠـﻞ ﰲ منـﻮ‬
‫اﳌﺦ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺤﻤﻞ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﺑﻌﺪ أن أﺻـﺒﺤﺖ اﻟﺨﻼﻳـﺎ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﻓﻘـﺪ ﻳﺤـﺪث‬
‫اﺿﻄﺮاب ﰲ ﺗﺮاﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳـﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻟـﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻠـامء ﻳﻌﺘﻘـﺪون أن ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺧﻄﺎء أو اﻟﻌﻴﻮب ﰲ منﻮ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗـﺆدي إﱃ ﻇﻬـﻮر ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻮراﺛﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث دامئﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﴎ وﻳﻜرث اﻧﺘﺸـﺎره ﺑـني اﻷﻗـﺎرب‬
‫ﻣــﻦ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻷوﱃ ﻋﻨــﻪ ﺑــني ﻋﺎﻣــﺔ اﻟﻨــﺎس‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻘــﺪ أﻧﻠــﻪ أﺳــﺎس ﺟﻴﻨــﻰ ‪ -‬ورايث‪ ،‬ﻓﻌــﲆ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻓﺎن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺘﻘـﺪون ﺑﻌـﺾ اﳌﻬـﺎرات اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ ﻟﻠﻘـﺮاءة ﻣﺜـﻞ ﺳـامع‬
‫اﻷﺻﻮات اﳌﻤﻴﺰة واﳌﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﻜﻠامت ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن أﺣﺪ اﻵﺑـﺎء ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻣامﺛﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴريات ﻋﻦ أﺳـﺒﺎب اﻧﺘﺸـﺎر ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻷﴎ ‪،‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪث أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﳌﻨﺎخ اﻷﴎى …ﻓﻌﲇ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‬
‫ﻓﺎن اﻵﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي ﺗﻜﻮن ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟﺘﺤـﺪث‬
‫ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ أﻗﻞ أو ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﻣﺸﻮﻫﺔ وﻏري ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫـﺬه‬

‫‪173‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺠﻴﺪ أو اﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴـﺎب اﻟﻠﻐـﺔ وﻟـﺬﻟﻚ ﻳﺒـﺪو‬
‫وﻛﺄﻧﻪ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺄﺛري اﻟﺘﺪﺧني واﻟﺨﻤﻮر وﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﺎﻗري‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷدوﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻷم أﺛﻨـﺎء ﻓـﱰة اﻟﺤﻤـﻞ ﺗﺼـﻞ إﱃ اﻟﺠﻨـني ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻌﻠامء ﺑﺄن اﺳـﺘﺨﺪام اﻷم ﻟﻠﺴـﺠﺎﺋﺮ و اﻟﻜﺤﻮﻟﻴـﺎت و ﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻘـﺎﻗري اﻷﺧـﺮى أﺛﻨـﺎء‬
‫اﻟﺤﻤﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻣﺪﻣﺮ ﻋﲆ اﻟﺠﻨني‪ ------‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟيك ﻧﺘﺠﻨﺐ اﻷﴐار اﳌﺤﺘﻤﻠـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺠﻨني ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻷﻣﻬﺎت ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ أو اﻟﺨﻤـﻮر أو أي ﻋﻘـﺎﻗري أﺧـﺮى أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻓﱰة اﻟﺤﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﺟﺪ اﻟﻌﻠامء أن اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻼىت ﻳﺪﺧﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ﻳﻠـﺪن أﻃﻔـﺎل اذو وزن أﻗـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻫﺎم ﻷن اﳌﻮاﻟﻴـﺪ ذو اﻟـﻮزن اﻟﺼـﻐري )أﻗـﻞ ﻣـﻦ ‪ 2.5‬ﻛﻴﻠـﻮ ﺟـﺮام(‬
‫ﻳﻜﻮﻧــﻮن ﻋﺮﺿــﺔ ﻟﻠﻜﺜــري ﻣــﻦ اﳌﺨــﺎﻃﺮ وﻣــﻦ ﺿــﻤﻨﻬﺎ ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛــﺬﻟﻚ ﻓــﺈن ﺗﻨــﺎول‬
‫اﻟﻜﺤﻮﻟﻴﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ﻗﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ منﻮ اﻟﺠﻨـني و ﻳـﺆدي إﱃ ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫واﻟﺬاﻛﺮة واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ و اﻟﻮﻻدة‪:‬‬
‫ﻳﻌﺰو اﻟﺒﻌﺾ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻮﺟﻮد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ﺗﺤﺪث ﻟﻠﺠﻨـني أﺛﻨـﺎء اﻟﺤﻤـﻞ‪ ----‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺠﻬﺎز اﳌﻨﺎﻋﻲ ﻟﻸم ﻣﻊ اﻟﺠﻨني ﻛـام ﻟـﻮ ﻛـﺎن ﺟﺴـام ﻏﺮﻳﺒـﺎ ﻳﻬﺎﺟﻤـﻪ‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺆدى إﱃ اﺧﺘﻼل ﰲ منﻮ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﺠﻨني‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛام ﻗﺪ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻮاء ﻟﻠﺤﺒﻞ اﻟﴪي ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﻧﻘﺺ ﻣﻔـﺎﺟﺊ‬
‫ﻟﻸﻛﺴــﺠني اﻟﻮاﺻــﻞ ﻟﻠﺠﻨــني ﻣــام ﻳــﺆدي إﱃ اﻹﻋﺎﻗــﺔ ﰲ ﻋﻤــﻞ اﳌــﺦ وﺻــﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻜﱪ‪.‬‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻠﻮث و اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺮ اﳌﺦ ﰲ إﻧﺘﺎج ﺧﻼﻳﺎ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﺷﺒﻜﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ وذﻟﻚ ﳌﺪة ﻋﺎم أو أﻛـرث ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﻮﻻدة‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮﺿﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻔﻜﻚ واﻟﺘﻤـﺰق أﻳﻀـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ وﺟـﺪ اﻟﻌﻠـامء أن‬
‫اﻟﺘﻠﻮث اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳـﺆدي إﱃ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴـﺒﺐ ﺗـﺄﺛريه اﻟﻀـﺎر ﻋـﲆ منـﻮ‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﺎدة اﻟﻜﺎﻧﺪﻳﻮم واﻟﺮﺻﺎص وﻫﻲ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﳌﻠﻮﺛﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺮﺻـﺎص وﻫـﻮ ﻣـﻦ اﳌـﻮاد اﳌﻠﻮﺛـﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ‬
‫واﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﺣﱰاق اﻟﺒﻨﺰﻳﻦ واﳌﻮﺟﻮد ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻣﻮاﺳري ﻣﻴـﺎه اﻟﴩب ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﻳـﺆدي‬
‫إﱃ ﻛﺜري ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻫﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﳌﺦ ؟‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻷﻓﺮاد اﻷﺳـﻮﻳﺎء وﺟـﺪ‬
‫اﻟﻌﻠامء ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ووﻇﺎﺋﻒ اﳌﺦ‪ -‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل وﺟﺪ اﻟﻌﻠـامء‬
‫أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﳌﺦ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺼﺪﻏﻴﺔ وﻫـﻲ ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﳌﺦ‪ ،‬و ﻗﺪ وﺟﺪ أن ﻫﺬه‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺒﺎت اﳌﺨﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﴢ اﳌﺦ ﰲ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻋﴪ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﰲ اﻷﻓﺮاد اﻷﺳﻮﻳﺎء ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﱰﻛﻴﺒﺎت اﳌﺨﻴﺔ أﻛﱪ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﻴﴪى ﻋﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻴﻤﻨـﻰ‪ ،‬و ﻳﺄﻣـﻞ اﻟﻌﻠـامء أﻧـﻪ ﻣـﻊ ﺗﻘـﺪم اﻷﺑﺤـﺎث ﺳـﻮف‬

‫‪175‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻹﻋﺎﻗـﺎت وذﻟـﻚ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﻋـﻼج‬
‫وﻣﻨﻊ ﺣﺪوث ﺗﻠﻚ اﻹﻋﺎﻗﺎت ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﺑني اﳌﺘﺨﺼﺼني واﳌﺸﺘﻐﻠني مبﺠﺎل ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﺤﺖ ﺗﺼﻨﻴﻔني رﺋﻴﺴﻴني ﻫام ‪:‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷوﱃ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺴـﺒﺐ ﰲ ﺣـﺪوﺛﻬﺎ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت وﻇﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺗﺨﺺ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛﺰي‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‪،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒـﺎه واﻹدراك واﻟـﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻔﻜـري‬
‫واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻷﻛـﺎدميﻲ‪ ،‬وﺗﺸـﻜﻞ أﻫـﻢ اﻷﺳـﺲ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻌﻘــﲇ اﳌﻌــﺮﰲ ﻟﻠﻔــﺮد ﻫــﺬه اﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت ميﻜــﻦ أن ﺗﻘﺴــﻢ إﱃ ﻧــﻮﻋني ﻓــﺮﻋني ‪،‬‬
‫وﻫام ‪:‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت أوﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ ،‬واﻹدراك ‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬واﻟﻜﻼم ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﺆﺛﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪176‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫منﻮ اﳌﻬﺎرات اﻟﺒﴫﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً:‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ‪:‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻷداء اﳌﺪرﳼ اﳌﻌﺮﰲ اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫واﻟﺘﻬﺠﺌﺔ و اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻜﺘﺎيب و اﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت إﱃ ﺣـﺪ ﻛﺒـري ﺑﺼـﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨامﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻘــﺮاءة ﻳﺘﻄﻠــﺐ اﻟﻜﻔــﺎءة واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﻓﻬــﻢ واﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻣﻬــﺎرة اﻹدراك‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺻـﻮات ﺣـﺮوف اﻟﻜﻠـامت )اﻟـﻮﻋﻲ أو اﻹدراك اﻟﻔـﻮﻧﻴﻤﻰ(‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠامت‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﻔـﺎءة ﰲ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻹدراك اﻟﺤـﺮيك‪،‬‬
‫اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﺮيك اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ ،‬وﺗﺂزر ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻴﺪ واﻟﻌني وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﺴﺎب ﻳﺘﻄﻞ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﴫي اﳌﻜﺎين‪،‬واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻜﻤﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫مبﺪﻟﻮﻻت اﻷﻋﺪاد وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إن ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺸــﺨﻴﺺ اﻷﻃﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴــﺔ دﻗﻴﻘــﺔ وﺣﺴﺎﺳــﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﻋﺪاد وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻴﻌﺎدة ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤـﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ وﻣﺘﻌـﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼـﺎت ﻛﻤﻌﻠـﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺨﺎﺻــﺔ‪ ،‬اﳌــﺪﻳﺮ‪ ،‬اﻷﺧﺼــﺎيئ اﻻﺟﺘامﻋــﻲ ‪،‬اﻷﺧﺼــﺎيئ اﻟــﻨﻔﴘ‪ ،‬أﺧﺼــﺎيئ اﻟﻨﻄــﻖ‪ ،‬وﱄ اﻷﻣــﺮ‪،‬‬
‫وﻏريﻫﻢ ‪.‬‬

‫وﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪد ﻟﻨﺎ ﻧـﻮع اﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ ﻛـﻞ ﻃﻔـﻞ ﻋـﲆ ﺣـﺪة‪،‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ‪ ---‬وﻳﻌﺘﱪ ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺸﻚ ﺑﻮﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳـﻪ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺘﺒﺎﻋـﺪ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻨامﺋﻴـﺔ‬
‫‪،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑني اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﺸـﺨﻴﺺ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﰲ ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻘﻴامً ﺷﺎﻣﻼً ﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻢ اﻷﻛﺎدميﻲ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺸﺨﻴﺼﺎً ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨامﺋﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬

‫وﻟﺬا ﺗﻮﺟـﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻔﺮﻳـﻖ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴري وﻓﻘﻬﺎ وأن ﻳﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ وﻫﻲ ‪:‬‬

‫اﺟﺮاء ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮي ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻘﺼﻮر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻘﺮﻳــﺮ ﺷــﺎﻣﻞ ﻋــﻦ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﻄﻔــﻞ اﻟﺼــﺤﻴﺔ واﻟﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﻋــﺪم وﺟــﻮد إﻋﺎﻗــﺎت‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺟﺮاﺣﻴﺎً أو ﺗﺮﺑﻮﻳﺎً‪.‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺘﺎج ﻋﻼﺟﺎً ً‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺘﺒــــﺎرات ﻣﻌﻴﺎرﻳــــﺔ اﳌﺮﺟــــﻊ ﳌﻌﺮﻓــــﺔ ﻣﺴــــﺘﻮى اﻷداء ﳌﻘﻴــــﺎس اﻟﺘﺤﺼــــﻴﻞ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﻛﺎدميﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺼﻒ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻘــﺮاءة ﻏــري اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ واﻟﺘــﻲ ﻳﺼــﻤﻤﻬﺎ اﳌﻌﻠــﻢ وﻳﺴــﺠﻞ اﻷﺧﻄــﺎء‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﻠﻴﺔ اﳌﺮﺟﻊ ﻣﺜﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداﺋﻪ ﻣﻊ ﻣﺤﻚ ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻌني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻴﻮﻣﻲ اﳌﺒﺎﴍ وﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺴﺠﻴﻞ أداء اﳌﻬﺎرة اﳌﺤﺪدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ وﻋﻤﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﱰﺑﻮي اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪﻳـﻪ وﻫـﻞ ﻫـﻲ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻌﻤـﺮه اﻟﺰﻣﻨـﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ودراﺳﺘﻪ أﻣﻼ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳــﺮ اﻷداء اﻟــﺪراﳼ ﰲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ وﻫــﻞ ﺗــﺆﺛﺮ ﻋﻜﺴــﻴﺎً ﺑﻬــﺬا اﻟﻘﺼــﻮر‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑني اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﳌﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻘﺎﺳﺔ ﰲ واﺣﺪ أو أﻛرث ﻣـﻦ ﻣﺠـﺎﻻت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺘﺼﻒ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻵﺗﻴﺔ ‪-:‬‬

‫وﺟﻮد ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪‬‬

‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺴــﺖ ﺑﺴــﺒﺐ وﺟــﻮد ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﻋﺎﻃﻔﻴــﺔ أو اﺟﺘامﻋﻴــﺔ أو‬ ‫‪‬‬
‫اﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﺳﻤﻌﻲ أو ﺑﴫي أو ﻣﺮﴈ ﻋﺼﺒﻲ‬ ‫‪‬‬

‫إن ﺳﺒﺐ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻳﺒﺪو وﻛﺄن أﺟﺰاء اﳌﺦ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺒﻌﻀﻪ اﻟـﺒﻌﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﴩ اﻟﻌﺎدي ﻳﻨﻜام أن ﺣﻮاﱄ ‪ %20‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻋﺎﻧﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺜﻞ اﺿﻄﺮاب ﻧﻘـﺺ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه أو اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻮﺟـﻮد إﻓـﺮاط ﰲ‬

‫‪179‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻻﻧﺪﻓﺎع وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﻋـﻼج ﻫـﺬه اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت ﻣـﻊ ﻋـﻼج‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫إن ﻣﺸﺎﻛﻞ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻣـﻦ اﳌﺸـﺎﻛﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈـﻞ ﻣـﺪى اﻟﺤﻴـﺎة وﺗﺤﺘـﺎج ﺗﻔﻬـﻢ‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺧﻼل ﺳـﻨﻮات اﻟﺪراﺳـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺑﺘـﺪايئ إﱃ اﻟﺜـﺎﻧﻮي وﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻳﺆدي إﱃ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة وﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻫﺎم ﻟـﻴﺲ ﻓﻘـﻂ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻟﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل وأﻧﺸﻄﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﺻﺪاﻗﺎت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻌﻨـﻲ أﻛـرث‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ دراﺳﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻧﻮاع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﻨﻬﺎﻳﺔ ﻓﱰة اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت أﺻﺒﺢ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺗﺼـﻮر ﻛﺎﻣـﻞ ﻋـﻦ ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ وميﻜـﻦ‬
‫ﺗﺼﻮر أن إدﺧﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻤﺦ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ‪ 4‬ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻲ ‪ :‬اﻹدﺧﺎل ‪-‬اﻟﱰاﺑﻂ‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة ‪-‬اﻹﺧﺮاج وﺳـﻮف ﻧﻨـﺎﻗﺶ ﻫـﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪:‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إدﺧﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :‬وﻳﻘﻮم اﳌﺦ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬ ‫‪‬‬
‫أﺟﻬﺰة اﻹﺣﺴﺎس اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴـــﺔ ﺗـــﺮاﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣـــﺎت‪ :‬وﻫـــﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴـــﺔ اﻟﺘـــﻲ ﻳـــﺘﻢ ﻓﻴﻬـــﺎ ﺗﻔﺴـــري ﻫـــﺬه‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫‪‬‬

‫‪180‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺧﺮاج اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :‬وﻧﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺤـﺮيك ﻟﻠﻌﻀـﻼت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ ﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﻋـﲆ واﺣـﺪ أو أﻛـرث ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة أو اﻟﻀـﻌﻒ ﺧـﻼل ﻛـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻋﻼج ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻪ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟـﺬى ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﺳـﻨﻪ وﻗﺪراﺗـﻪ واﺳـﺘﻌﺪاده اﻟﻄﺒﻴﻌـﻰ‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻄﻰ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟـﺬى ﻳـﺘﻼءم ﻣـﻊ ﻛـﻞ ﻃﻔـﻞ ‪ ،‬وأن‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أﺳﺒﺎب إﻋﺎﻗﺔ ﻋﺎﻣﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻠﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻏري ﻣﻤﻜﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻓﻀـﻤﻦ اﻟﻌﺎﺋﻠـﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﺐ‬
‫ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻃﻔﻠني أوﺛﻼﺛﺔ ﻳﻜﻮن ﻓﺎرق اﻟﺴﻦ ﺑﻴـﻨﻬﻢ ﺻـﻐريا‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ ﻟـﻴﺲ ﺑﺈﻣﻜـﺎن‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ أن ﺗﻘﺪم ﺑﺮاﻣﺞ دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺗﻮﺿﻊ وﺗﺪار‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎدي ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺠﻌﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺗﻌﺎىن ﻣﻦ اﳌﻠﻞ واﻟﺘﺨﺒﻂ واﻟﺘﻌرث‪ ،‬ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﳌﺠـﺎﻻت ﰲ ﻣﺮاﺣـﻞ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻻ ﺗﻌﺰى ﺑﺄﻳﺔ ﺣﺎل إﱃ ﻋﺪم اﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻪ )ﻟﻔﱰة ﻣﺆﻗﺘﺔ( ﻋﺪم اﻟﺘﻜـﺎﻓﺆ ﺑـني ﺗﻮﻗﻌـﺎت اﳌﺪرﺳـﺔ أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬وﺳﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻌﻜـﺲ ﻣﺸـﺎﻛﻞ‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﳌﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑـﻞ ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﻋﺎﻃﻔﻴـﺔ أو اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﺗﻌﻴـﻖ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ---‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻏري اﻟﺴﻌﻴﺪ أو اﻟﻘﻠﻖ أو اﳌﻬﻤـﻮم ﻻ ميﻜﻨـﻪ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ‬
‫وﺑﻠﺬة ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﺳﺔ ﺳﺒﺒﻪ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﺒﻴﺖ ‪ ---‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒـﺪو ﺻـﻐرية أﺛـﺮ ﻛﺒـري ﺟـﺪا ﻋـﲆ اﺳـﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻟﺪروﺳﻪ‪.‬‬

‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺨﺎص‬

‫إن ﻋﻤﻞ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤـﻰ ﺧـﺎص ﻫـﻮ اﻻﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻌﻼﺟـﻲ اﳌﻔﻴـﺪ ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ إﻋﺎﻗــﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪ --‬وﻳﺠــﺐ ﻋﻤــﻞ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤــﻲ ﺧــﺎص ﻣﻨﺎﺳــﺐ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ‪ ---‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌـﺎون‬
‫ﺑني اﻷﺧﺼﺎيئ اﻟﻨﻔﴘ واﳌﺪرس واﻷﴎة‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻛﻞ ﻋﺎﻣـﻞ ﻛـﻦ‬
‫ﻧﻀﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ وﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﺎين‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‬

‫ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺠــﺐ ﻋــﲆ اﻵﺑــﺎء إن ﻳﺘﻔﻬﻤــﻮا ﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻣﺸــﺎﻛﻞ أﺑﻨــﺎﺋﻬﻢ وان ﻳﺴــﺎﻋﺪوا اﳌﺪرﺳــﺔ ﰲ ﺑﻨــﺎء‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻬـﺆﻻء اﻷﺑﻨـﺎء ﺑﻌﻴـﺪا ﻋـﻦ اﻟﺘـﻮﺗﺮات اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ..‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ ﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻌـﺎين‬

‫‪182‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺎط أو إﻟﻘﺎء اﻟﻜﺮة ‪ --‬ﺑﻴﻨام ﻻ ﻳﺠـﺪ أي ﺻـﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻵﺑﺎء أن ﻳﻔﻬﻤﻮا ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط واﳌﻮاﺿﻴﻊ ﺣﺘـﻰ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮا أن‬
‫ﻳﻘﻠﻠﻮا ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة وﻗﻠﻖ اﻷﺑﻨﺎء وﻳﺰﻳﺪوا ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻋﻤـﻞ اﻟﺼـﺪاﻗﺎت وﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﺣﱰام اﻟﺬات‬

‫اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻌﻼج اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﻟﻦ ﻳﻜﺘﺐ ﻟﻪ اﻟﻨﺠﺎح‪،‬‬
‫ﻻن إﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺷـﺎﻣﻼ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﺒﻜﺮ ‪:‬‬

‫ﻳﺠﺐ ﺗـﻮﺧﻰ اﻟﺤـﺬر ﺑـني اﻟـﺘﴪع ﰲ ﺗﺸـﺨﻴﺺ ﻋﴪ اﻟﻘـﺮاءة اﻟـﺬى ﻳﻌﺮﻗـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑني اﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺮى أﻗﺮاﻧﻪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ ﺣني ﻳﻌﺠﺰ ﻫﻮ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺮﻛﺰه ﻳﺘﻘﻬﻘﺮ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‪ --‬وإذا متﺖ ﻣﻀﺎﻳﻘﺘﻪ‬
‫أو ﺗﻌﻨﻴﻔﻪ أو ﻋﻮﻣﻞ ﺑﻐﻄﺮﺳﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﺒﺎﺋﻪ أو ﻋﻮﻗـﺐ ﺑﺤﺠـﺔ رﻓﻀـﻪ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﺗﺤﺴـني‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺸﻌﺮ ﺑﻘﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ اﻻرﺗﻴﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻬﻢ ﻫﻮ واﻷﺷـﺨﺎص اﳌﻘـﺮﺑني ﻟـﻪ‬
‫أن ﻫﻨﺎك ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺮﺿﻴﺎ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓـﺈن اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬى‬
‫ﺗﻐﻠﺐ مبﻔﺮده ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ أو اﻟﺬى ﺗﺮﺟـﻊ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨـﺪه‬
‫إﱃ وﺟــﻮد ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻓﺄﻧــﻪ ﻳﻔﻘــﺪ اﻟﺤــﺎﻓﺰ ﻋــﲆ اﻟﺘﺤﺴــﻦ وﺗﻬﺘــﺰ ﺻــﻮرﺗﻪ‬

‫‪183‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻣﺎم ﻧﻔﺴﻪ إذا ﺗﻢ إﻇﻬﺎره ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻣﺼـﺎب ﺑـﻌﴪ اﻟﻘـﺮاءة أﻣـﺎم اﻟﻨـﺎس ‪،‬وﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻘﻊ ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴني اﻟﻨﻔﺴﻴني ‪،‬ﻓـﺈن ﻋـﲆ اﻵﺑـﺎء‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ إﱃ أى ﻣﺪى وﺻﻠﺖ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪ ،‬وﰲ أى ﻓﱰة ﻣﻦ ﻓﱰات منـﻮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺪأت ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؟‬

‫إن ﻫﺪف أى ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة – ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫أى ﻃﻔﻞ ﻣﺼﺎب ﺑﻌﺎﻫﺔ‪ --‬ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻟىك ﻳﻮاﺻـﻞ ﺑﻘـﺪر اﻹﻣﻜـﺎن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟـﺬى ﻳﺘﻠﻘـﺎه‬
‫أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ أﻳﺔ ﻣﻮاﻫﺐ أو ﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺣﺘﻰ ﺗﻜـﻮن ﻫﻨـﺎك ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺴﻌﺪ ﻟﻨﺒﻮﻏﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻼﺟﻰ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب ﻫﻮ ﻣﻠﺰم ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﻟﺒﻄﻴﺌﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮﺗﻴﺎت ﻣﻬام ﺗﻢ ذﻟﻚ ﺑﺒﻂء‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻋﲆ ﺣﺪة وﺑﺪﻻ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ‪،‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴـﻪ ﺣﻔـﻆ دروﺳـﻪ ﻋـﻦ ﻇﻬـﺮ ﻗﻠـﺐ ‪ ،‬وإﻧﻬـﺎك ذاﻛﺮﺗـﻪ‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤـﺮوف‬
‫اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺪة وﺑـﺎﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أن ﺑﺤﻔـﻆ اﻟﻜﻠـامت ﻋـﻦ ﻇﻬـﺮ ﻗﻠـﺐ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣـﻦ اﻟﺤـﺮوف اﻟﺘـﻲ ﺗﻜـﻮن اﻟﻜﻠـامت وﺗﻜـﻮن ﺑﺴـﻴﻄﺔ ﺟـﺪا ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺠﺐ ﺗﻜﺮار ذﻟﻚ ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة إﱃ أن ﻳﻌﺮف ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ أن ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻌﻨﻰ ‪ -‬ﻗﻄﺔ‪-‬‬
‫وأن ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪-‬رﺟﻞ‪ -‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺼـﻮﺗﻴﺎت ﻛـام ﻫـﻲ اﻟﺤـﺎل‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺒﺎﻗني‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺨﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻣـﻊ اﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮن ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔـﻞ اﳌﺼـﺎب ﺑـﻌﴪ اﻟﻘـﺮاءة‬
‫ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﰲ ﺗﺬﻛﺮ ﻫﺬه اﻷﺷـﻴﺎء وﻫﻨـﺎ ﻓـﺈن ﻛﻠﻤـﺔ )ﻋﻤـﻰ اﻟﻜﻠـامت( اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻗﺪميﺎ ﺗﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺪﻗﺔ ‪----‬ﻓﻤﺠﺮد ﺣﻔﻆ ﻛﻠﻤﺔ ‪ -‬ﻗﻄﺔ‪ --‬ﻟﻦ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﺜﺒـﺖ‬
‫ﰲ ذاﻛﺮﺗﻪ ﻟﻸﺑﺪ‪ ،‬إﻻ إذا ﺗﻜﺮرت ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬ﻳﺠﺐ اﺑﺘﻜـﺎر ﺣﻴـﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻪ اﻟﻔـﺮق‬
‫ﺑني اﻟﺠﻬﺘني اﻟﻴﻤﻨﻰ واﻟﻴﴪى ‪ -‬إن وﺟﻮد ﺷﺊ ﻳﺬﻛﺮه ﺑﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻴﻤـني واﻟﻴﺴـﺎر ﺳﻴﺴـﺎﻋﺪه‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻷﻋـﲆ واﻷﺳـﻔﻞ‪،‬‬
‫وﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺘﻲ ﺗﺬﻛﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ‪ ،‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﻜﻮن‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ إﺣﺪى اﻟﺠﻬﺘني ﻣﻦ ﺟﺴﻤﻪ )ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺪﺑﺔ أو ﺷﺎﻣﺔ( ﻓﻴﻤﻜﻦ إﻓﻬﺎﻣﻪ‬
‫ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻫﻰ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻴﻤﻨﻰ ﻣﺜﻼ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﺠﻬﺔ اﻷﺧﺮى ﺑـﺬﻟﻚ ﻫـﻰ اﻟـﻴﴪى أو‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻛﺜريا ﻣﺎ ﻳﻜﻮن وﺟﻮد ﻋﻼﻣـﺔ ﻇـﺎﻫﺮة ﻣﻔﻴـﺪة ﻓـﺒﻌﺾ اﳌﺪرﺳـني ﻳﺮﺳـﻤﻮن‬
‫ﻧﺠﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻴﺪ اﻟﻴﻤﻨﻰ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﺤﻮﻫﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ أو ﻳﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ اﻵﺑﺎء ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺧﻴﻂ ﻋـﲆ ﻛـﻞ‬
‫ﺟﻴﺐ أميﻦ وﻫﻜﺬا‪.‬‬

‫إذا ﺗﻮﻓﺮت اﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﺼﺎﺑني ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺒﻜﺮا‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣﻌﻈﻤﻬـﻢ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻟﻘﺮاءة أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﺻﻌﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺑـﻞ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ وﺳﻴﻠﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼـﺎب ﺑـﻌﴪ اﻟﻘـﺮاءة ﻟـﻦ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻗـﻂ ‪---‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﱪ ‪ ---‬أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﻋﲆ اﻟﻮرق ﺑﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﺮداﺗـﻪ ﻛﺜـرية‬
‫وﻣﻬام ﻛﺎن واﺳﻊ اﻟﺨﻴﺎل وﻣﺘﻮﻗﺪ اﻟﺬﻛﺎء ‪ ---‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧـﻪ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﺬى ﻳﺠـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ‬

‫‪185‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﻴﻪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أﻳﻀـﺎ ﻓـﺘﺢ اﻟﺒـﺎب أﻣﺎﻣـﻪ ىك ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻻﺗﺼـﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻳﺠﺐ اﺧﺘﺒﺎره وﻓﺤﺼﻪ ﺑﻄﺮق ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺠﺪارة‪.‬‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﻌامل اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺣﺘﻰ وﻫﻮ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ أو اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﺳريﻳﺤﻪ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﻋﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ---‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﳌﺪارس ميﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌﺼﺎﺑني ﺑﻌﴪ اﻟﻘﺮاءة ﻟىك ﻳﺆدوا اﻻﻣﺘﺤـﺎن ﺑﺎﺳـﺘﻌامل اﻵﻟـﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒـﺔ‪ ---‬وميﻜﻨﻨـﺎ أن ﻧﺘﻮﻗـﻊ‬
‫ﻗﺮﻳﺒﺎً اﺳﺘﻌامل ﻣﻌﺎﻟﺠﺎت اﻟﻜﻠامت ﰲ اﳌﺪارس )اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ( ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺟﻴـﺪا ً‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﺼﺤﺢ ﺗﻬﺠﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر‬

‫اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر "ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب" دار اﻟﺠﻴﻞ ﺑريوت‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أﺣﻤــﺪ أﺑــﻮ زﻳــﺪ ‪" .‬اﻟﻈــﺎﻫﺮة اﻹﺑﺪاﻋﻴــﺔ"‪ .‬ﻋــﺎمل اﻟﻔﻜــﺮ ‪ ،‬اﳌﺠﻠــﺪ ‪ ،" 15‬اﻟﻌــﺪد ‪،4‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪.1985‬‬
‫أﺣﻤــﺪ وزي‪ .‬اﳌﻨﻬــﺎج اﻟــﺪراﳼ وﺣﺎﺟــﺎت اﻟﻄﻔــﻞ‪ .‬ﻣﺠﻠــﺔ ﻋﻠــﻮم اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ .‬ع‪.5.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪.1993‬‬
‫إﺳامﻋﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ‪،‬اﻻﺑﺘﻜﺎر وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟﺪى أﻃﻔﺎﻟﻨـﺎ ‪.‬ﻃﺒﻌـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪.‬اﻟـﺪار اﳌﴫﻳـﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫أﻧﻄﻮان ﻣﻜﺎرﻳﻨﻜﻮ‪ .‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ أدﻳﺐ ﻳﻮﺳﻒ ﺷﻴﺶ‪.‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬ﺑـﺪون‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻌﻴﴘ اﺣﺴﻴﻨﺎت‪ ،‬ﺣﻮل ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻨﻬﺎج اﻟـﺪراﳼ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ -‬ﻣـﻦ‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ إﱃ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫ﺑﻮل أ‪ .‬ﺗﻮراﻧﺲ ‪ .‬دروس ﻋﻦ اﳌﻮﻫﺒﺔ واﻻﺑﺘﻜـﺎر ﻧﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ ﻣـﻦ أﻣـﺔ ذات ‪ 115‬ﻣﻠﻴـﻮن‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻓﺎﺋﻘﻲ اﻹﻧﺠـﺎز‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻋﺒـﺪ اﻟـﻠــﻪ ﻣﺤﻤـﻮد ﺳـﻠﻴامن‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،8‬اﻟﻌﺪد ‪.1980 ،3‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺒﻴﻼوي ﺣﺴـﻦ‪ ،‬ﺷـﻴﻞ ﺑـﺪرات‪ ،‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌـﺎرف‪2000 ،‬م‪).‬ﻋﻠـﻢ اﺟـﺘامع‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏ(‬
‫ﺗﻐﺮﻳــﺪ ﻋﻤــﺮان‪ .‬ﻧﺤــﻮ أﻓــﺎق ﺟﺪﻳــﺪة ﻟﻠﺘــﺪرﻳﺲ ﰲ واﻗﻌﻨــﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ‪.‬ط‪.1‬ﻣﴫ‬ ‫‪.9‬‬
‫‪2003.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .10‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ ،‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺲ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ط‪ .1‬دار اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻌـﺮيب ‪ .‬ﻣﴫ‬
‫‪1999.‬‬
‫‪ .11‬ﺟــﺎﺑﺮ ﻧﴫ اﻟــﺪﻳﻦ‪-‬دروس ﰲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺒﻴــﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺸــﻮرات ﻣﺨــﱪ اﳌﺴــﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﰲ ﻇﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺣﺴﻦ ﻓﻜﺮي‪ .‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪1972 .‬‬
‫‪ .13‬ﺣﺴني اﻟﺪرﻳﻨﻲ‪ .‬اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ .‬ﺣﻮﻟﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ‬
‫‪ ،2‬اﻟﻌﺪ ‪.1982 ،1‬‬
‫‪ .14‬ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮض‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‪1987 ،‬م‪).‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻟﱰﺑﻮي(‬
‫‪ .15‬ﺧﺎﻟﺪ اﳌري وآﺧﺮون‪ .‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﱰﺑـﻮي‪ .‬ع‪.3.‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.1994 .‬‬
‫‪ .16‬ﺧري اﻟـﻠـﻪ ﻫﻨﻲ ‪.‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ‪ .‬ط‪2005. 1‬‬
‫‪ .17‬رﺷﻴﺪ ﺑﻨﺎين‪ .‬ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ إﱃ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ .‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺤﻮار اﻷﻛﺎدميﻲ واﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.1991 .‬‬
‫‪ .18‬زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ دروﻳـﺶ‪ .‬ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻹﺑـﺪاع‪ :‬ﻣﻨﻬﺠـﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ‪ .‬دار اﳌﻌـﺎرف‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪.1983‬‬
‫‪ .19‬ﺳﻌﻴﺪ ﺣﺴـﻴﻨﻲ اﻟﻌـﺰة‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴـﺔ اﳌﺘﻔـﻮﻗني واﳌﻮﻫـﻮﺑني‪.‬اﻟـﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺪوﻟﻴـﺔ‪ .‬ط‪.1‬‬
‫ﻋامن‪.2002.‬‬
‫‪ .20‬ﺳﻠﻤﻰ زيك اﻟﻨﺎﺷﻒ ‪.‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن ‪.‬ط‪ .1‬ﻋامن‬

‫‪188‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .21‬ﺳﻤرية أﺣﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪1993 ،‬م‪).‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘامع اﻟﱰﺑﻴﺔ(‬
‫‪ .22‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻣﺤﻤﺪ‪،‬ﺑريوت‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪2000 ،‬م )ﻋﻠﻢ اﺟﺘامع‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ :‬اﻟﻨﺸﺄة اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻳﻨﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ( ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﻋﺒــﺪ اﻟﻜــﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳــﺐ‪" ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳــﺎت واﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻛﺘﺴــﺎﺑﻬﺎ" ﻣﻨﺸــﻮرات ﻋــﺎمل اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ ‪.2001‬‬
‫‪ .24‬ﻋــﲇ ﻋﺒــﺪ اﻟﻮاﺣــﺪ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬در اﻟﻨﻬﻀــﺔ‪1978 ،‬م‪).‬ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ :‬ﺑﺤــﻮث ﰲ ﻋﻠــﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامع اﻟﱰﺑﻮي واﻷﺧﻼﻗﻲ(‬
‫‪ .25‬ﻋﻤﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺘﻮﻣﻲ اﻟﺸﻴﺒﺎين‪1983 ،‬م‪).‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ(‬
‫‪ .26‬اﻟﻜﻴﻼين‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪ ﴎﺣﺎن‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﻳﺎن‪1998 ،‬م‪).‬ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﴏة(‬
‫‪ .27‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪" ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ" اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.1986 ،‬‬
‫‪ .28‬ﻣــﺮﳼ ﻣﺤﻤــﺪ ﻣﻨــري‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋــﺎمل اﻟﻜﺘــﺐ‪1983 ،‬م‪).‬ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ ‪:‬اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺪارﺳﻬﺎ(‬

‫‪189‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪190‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫‪5‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري واﻹﺑﺪاع‬
‫‪9‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻻﺑﺪاع‬
‫‪9‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ّ :‬‬
‫‪17‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺒﺪﻋني‬
‫‪19‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪20‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫‪21‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻹﺑﺪاع واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒﺪع‬
‫‪27‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي‬
‫‪31‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫‪37‬‬ ‫ﻋﺎﴍا‪ :‬ﺗﻌـﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫‪52‬‬ ‫ﺣﺎدي ﻋﴩ‪ :‬اﻻﺑﺪاع ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪55‬‬ ‫ﺛﺎين ﻋﴩ‪ :‬أمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك و ﺗﺄﺛري ﻫﺎ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‬
‫‪59‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪61‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻐﺔ واﺻﻄﻼﺣﺎ‬
‫‪65‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫‪67‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫‪73‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬

‫‪191‬‬
 ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪77‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﺪع‬

‫‪91‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻧﺒﺬة ﻋﻦ ﻋﺎمل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪93‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴــﺎ‪ :‬اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻓﻨﻴــﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻷﻃﻔــﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪131‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‬
‫‪131‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪141‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‬
‫‪154‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻃﺮق واﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‬
‫‪161‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪164‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪171‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪176‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪180‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻧﻮاع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪181‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻋﻼج ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪187‬‬ ‫اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر‬

‫‪192‬‬