9574

‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،44‬ﻋدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2017 ،7‬‬
‫أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫﺎ‬
‫اﻳﻣﺎن "ﻣﺣﻣد رﺿﺎ" ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ*‬
‫ﻣﻠﺧـص‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (74‬طﺎﻟﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ و‬
‫ﻣوزﻋﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬﺎ ﺗم‬
‫اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‪ ،‬واﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻟﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ :‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.05=α‬ﺗﻌزى ﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻟﺻﺎﻟﺢ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ .‬وﺟود اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت وﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌظم‬
‫ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﻪ‪ ،‬واﻧﺗﻬت اﻟدراﺳﺔ ﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﻳﺎت أﺑرزﻫﺎ‪ :‬ﺗﺑﻧﻲ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗدرﻳس‬
‫ﻣﺳﺎﻗﺎت اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ وﺗدرﻳب اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‪ :‬طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‪ ،‬ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟد ارﺳـﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻫﻠﻬم ﻟﻠﻘﻳﺎم ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠوب ﻣﻧﻬم أﻣر ﺿروري‬ ‫اﻟﻣﻘدﻣـﺔ‬
‫ﻟﻬم )ﻏﻧﻳﻣﺎت وﻋﻠﻳﻣﺎت‪.(2011 ،‬‬
‫وﻫﻧـﺎك إﺟﻣـﺎع ﺑــﻳن اﻟﺗرﺑـوﻳﻳن ﻋﻠـﻰ أن ﺗــﺳﻠﻳﺢ اﻟطﻠﺑـﺔ‬ ‫ﺗﻘوم ﻓﻠـﺳﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠـﻳم اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠـﻰ اﻓﺗـراض أن اﻟطﻠﺑـﺔ‬
‫ﺑﻣﻬـﺎرات اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌـد أدوات اﻟﺗﻌﻠـﻳم اﻟﻣـﺳﺗﻣر‪ ،‬ﻫـو ﺑﻣﻘـدار‬ ‫ﻣــﺳﻠّﺣون ﺑﺎﻟﻣﻬـﺎرات اﻟد ارﺳـﻳﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﻬــم‪ ،‬ﺧﺎﺻـﺔً وأﻧﻬـم‬
‫أﻫﻣﻳـﺔ ﺗﻌﻠـﻳﻣﻬم ﻣﺣﺗـوى ﻣﻧـﺎﻫﺞ ﻣﻌﻳﻧـﺔ إن ﻟم ﻳﻛن ذا أﻫﻣﻳﺔ أﻛﺑر‪،‬‬ ‫ﻳﻠﺗﺣﻘـون ﻓــﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣ ّﻛـﻧﻬم ﻣــن اﻛﺗـﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫وﻗد ﻳﺑـدو أن ﻫـذﻩ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟد ارﺳـﻳﺔ ﻳﻣﻛـن أن ﺗطـور ذاﺗﻳـ ًﺎ‬ ‫واﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻣﺗطﻠﺑـﺔ ﻓــﻲ ﺣﻳـﺎﺗﻬم اﻟﺟﺎﻣﻌﻳـﺔ واﻟﻌﺎدﻳـﺔ وﺗـؤﻫﻠﻬم‬
‫ﻧﺗﻳﺟـﺔ ﻟﻠﺗﻘـدم ﺑـﺎﻟﻌﻣر‪ ،‬رﻏم أن اﻟﻌدﻳد ﻣـن اﻟد ارﺳـﺎت أﺷـﺎرت إﻟـﻰ‬ ‫ﻹﻛﻣـﺎﻝ د ارﺳـﺎﺗﻬم اﻟﻌﻠﻳـﺎ‪ ،‬ذﻟـك أن ﻣﻔﻬـوم اﻟﺗﻌﻠـﻳم اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ‬
‫أن اﻟﻣدرﺳـﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣـﺳؤوﻟﺔ ﻋـن ﺗطـوﻳر ﻫـذﻩ اﻟﻣﻬـﺎرات‬ ‫ﻳﺗـﺿﻣن ﺗطـوﻳر ﻗـدرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻟﻠطﺎﻟـب ﺣﺗـﻰ ﻳـﺻﻝ إﻟـﻰ‬
‫ٕواﻛـﺳﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ إذا أرﻳـد ﻟﻬم أن ﻳﻛوﻧـوا ﻣﺗﻌﻠﻣـﻳن ﻣــﺳﺗﻘﻠﻳن‬ ‫ﻣـﺳﺗوﻳﺎت ﻣﺗﻘدﻣـﺔ ﻣـن اﻟﻌﻘﻼﻧﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳـر ﺑﺄﻧواﻋـﻪ ﻛﺎﻓـﺔ‪،‬‬
‫وﻧـﺎﺟﺣﻳن )اﻟﺣﻣوري‪ .(2002 ،‬وﻳﻼﺣظ أن ﻓﺷﻝ اﻟﻛﺛﻳر ﻣن‬ ‫واﻟﺗﺄﻣـﻝ اﻟـذاﺗﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺧـراط ﻓــﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺿـوﻋﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻻ ﻳﻌود ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ ﺿـﻌف ﻗـدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ أو ﻧﻘص‬ ‫ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺣوار ﻣﻔﺗـوح ﻣـن ﺧـﻼﻝ ﻓﻬﻣـﻪ اﻟﻌﻣﻳـق ﻟﻼدﻋـﺎءات‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎﺋﻬم أو ﻗﺻور ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣﺗﻐﻳرات ﺷﺧﺻﻳﺗﻬم‪،‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﻳـﺔ وﻧﻘـدﻩ ﻟﻬـﺎ‪ .‬ﻓـﺈذا أﺧذﻧﺎ ﻓــﻲ اﻋﺗﺑﺎرﻧـﺎ أن اﻟﻣﻬﻣـﺎت‬
‫إﻧﻣﺎ ﻗد ﻳرﺟﻊ إﻟـﻰ اﻓﺗﻘﺎرﻫم إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳـﺔ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗﻌﻠـﻳم اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ ﻣﻌﻘـدة وﻣﺗـﺳﻌﺔ‪ ،‬وأن‬
‫)ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،(1995 ،‬وﺗﻛﻣن أﻫﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟد ارﺳـﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠـﻳم ﻓﻳﻬـﺎ ﻳﻔﺗـرض أن ﻳﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ ﺑـﻳن اﻟطﺎﻟـب‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﺳﻳﺎن‪ ،‬واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‬ ‫وﻣدرﺳـﻪ ﻣن ﺟﻬـﺔ‪ ،‬وﺑﻳﻧـﻪ وﺑـﻳن اﻟﻣﻛﺗﺑـﺔ وﻣـﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫ﻷﻛﺑر وﻗت ﻣﻣﻛن‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗﻘﻠﻝ ﻣن ﻣﺳﺗوى ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬ ‫اﻷﺧـرى ﻣـن ﺟﻬـﺔ أﺧـرى ‪ ،‬وأن ﻣـﺎ ﻳﻔﺗـرض أن ﻳﻣﻳز طﺑﻳﻌـﺔ‬
‫ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﻳﺟـﺎﺑﻲ ﻧﺣـو‬ ‫اﻟد ارﺳـﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ أن ﺗﻛـون ذاﺗﻳـﺔ اﻟﺗوﺟﻳـﻪ‬
‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﻳﺔ أﺧرى ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻻﺳـﺗﻘﻼﻟﻳﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻛﺗـﺳﺎب طﻠﺑـﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻟﻠﻣﻬـﺎرات‬
‫ﺗﻛوﻳن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﻳﺟﺎﺑﻳـﺔ ﻧﺣـو اﻟﻣدرس واﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺗرﺗب‬
‫ﻋﻠﻳﻪ ﺗﻔوق اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟرﺿﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫* ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن‪ ،‬اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪ .‬ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫)ﻋﺑﺎدة‪ .(2001 ،‬وﺗُظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ أن اﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫اﺳﺗﻼم اﻟﺑﺣث ‪ ،2015/6/13‬وﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺑوﻟﻪ ‪.2015/12/1‬‬
‫©‪ 2017‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺿﻤﺎن اﳉﻮدة‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ .‬ﲨﻴﻊ اﳊﻘﻮق ﳏﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬ ‫‪- 175 -‬‬
‫اﻳﻣﺎن "ﻣﺣﻣد رﺿﺎ" ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‬ ‫أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ‪...‬‬
‫ﻳﺻﺑﺢ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أﻣر ﻣﻬم )‪.(Zorn, 2007‬‬ ‫اﻟدراﺳﻳﺔ ﻳﻣﻛن إﻛﺳﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ وأﻧﻬـﺎ ﺗﺧﺗﻠـف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوﻳﺎت‬
‫وذﻛر ﻛﻝ ﻣن )‪Ruschhaupt, 2010‬؛‪(Quintus et al, 2012‬‬ ‫ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم‪ ،‬وأن ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫دور وأﻫﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن‬ ‫ﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻳف ﻣﻊ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻳزﻳد ﻣن ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫أﺑرزﻫﺎ‪ :‬أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﺳﺟﻼت ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻳﻌود إﻟﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻋﻧد إﻋﺎدة‬ ‫ﻟﻣﺎ ﻳﻘرؤون‪ ،‬وﻳﻘﻠﻝ ﻣن ﻗﻠق اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺟﻣـﻝ‪ ،(1991 ،‬ﻣن أﺑرز‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻗﺑﻝ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن إﻛﺳﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻠﺧﻳص‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر ﻓﻣﺟرد ﻛﺗﺎﺑﺔ أي ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗذﻛرﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬ ‫ٕوادارة اﻟوﻗت‪ ،‬وﺗﺣدﻳد اﻷﻫداف‪ ،‬وﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﻣﻌﻳﻧﺎت‬
‫ﻳﻣﻛﻧﻪ ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﻟﻳؤﻛد ﻋﻠﻰ ﺣﻔظﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌد ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﻓﻬﻣﻪ‬ ‫اﻟذاﻛرة‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )أﺑو ﻫﺎﺷم‪.(2008 ،‬‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة وﻣﺎ ﻳﻛﺗﺑﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻳﺻﻌب ﻧﺳﻳﺎﻧﻪ‪،‬‬ ‫وﺗﻌد ﻣﻬﺎرة اﻟﺗدوﻳن ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﻳﻝ ﻏﻳر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب ﻓﺧﺑرة‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﺣﻳث ﺣرص اﻟﻧﺑﻲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻳﻪ وﺳﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺳﺎب‬
‫اﻟﻣدرس ﺛروة ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﻳز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬ ‫اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ رﺿوان اﷲ ﻋﻠﻳﻬم ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة‪ ،‬ﻓﺑدأ ﺑﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺳﻬﻝ اﻟﻔﻬم وﺗﻘدم رؤﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗدرﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﻣﻛن‬ ‫ﺗدوﻳن اﻟﻘرآن اﻟﻛرﻳم أوﻻً‪ ،‬ﺛم اﻟﺣدﻳث اﻟﺷرﻳف ﻻﺣﻘﺎً‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم‬
‫أن ﺗﻛون ﻣﻔﻳدة ﻟوﺿﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﻳﺳﺔ ٕواﻋﺎدة ﺗرﺗﻳﺑﻬﺎ وﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ‬ ‫اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ ﻣن ﺑﻌدﻩ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺑوﻳﺔ ووﺿﻌوا اﻟﻘواﻋد‬
‫ﺑطرﻳﻘﺔ ﺗﻧﺎﺳب اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣﺛﻝ‪:‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗدوﻳن‪ ،‬ﻟﻳﺷﻣﻝ اﻟﺗدوﻳن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﻣﻔردات‪ ،‬واﻟﺗوارﻳﺦ‪ ،‬واﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬واﻟﻧظرﻳﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت‪.‬‬ ‫وﺻﻧوﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺣﺎﻓظوا ﺑذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﻳم‪ ،‬واﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺑوﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻌرف ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻋﻣﻠﻳﺔ أﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ‬ ‫واﻟﺗﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻛﺗب اﻟﺗراث ﻣن اﻟﺿﻳﺎع واﻟﺗﺑدﻳﻝ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪ ،‬واﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬واﻟﺣﺻص اﻟﺻﻔﻳﺔ )‪،(Sedita, 2010‬‬ ‫واﻟﺗﺣرﻳف‪ ،‬وأﺳﻬﻣوا ﺑﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻸﺟﻳﺎﻝ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﺗﺻﺑﺢ أﺳﺎﺳﺎً‬
‫وﻫو ﻧﺷﺎط ﻣﻌﻘد ﻳﺟﻣﻊ ﺑﻳن اﻟﻔﻬم واﻧﺗﺎج اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد‬ ‫ﻟﺛﻘﺎﻓﺗﻧﺎ وﻓﻛرﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ ،(Quintus et al, 2012‬ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﻼب‬ ‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌد اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻣن اﻟطرق اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻوﻝ اﻟدراﺳﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم ٕواﻋﺎدة ﺗذﻛر اﻟﻣواد‪ ،‬وﻳﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻬم اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﻛﻳﻔﻳﺔ أﺧذ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻟﻌرض ﻣﺣﺗوى اﻟﻣواد‪ ،‬ﻳﻘوم‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت ﺣﻳث ﻳﺻﻝ اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻛﻠﻳﺔ وﻗد‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎءﻫﺎ ﺑﺗﻠﻘﻲ ﻗدر ﻛﺑﻳر ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫أﺗﻘن ﻫذﻩ اﻟطرق‪ ،‬وﻳﻧﻔق اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻟوﻗت ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻛﺛﻳر‬ ‫ﻳﺟب ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺣﻔظﻬﺎ وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣن أﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﺑﻘﺎء‬
‫ﻣن اﻟﻣواد‪ ،‬ﻟذا ﻟﻳس ﻣن اﻟﺣﻛﻣﺔ أن ﻳﺗم ذﻟك ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺷواﺋﻲ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺟﻝ اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﻳﺎة‪ ،‬وﻳﺳﺎﻋد ﺗدوﻳن‬
‫واﻟﻣﻔﺗﺎح ﻫو أن ﻳﻘوم ﺑﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺑﺷﻛﻝ ﻓﻌﺎﻝ & ‪(Pauk‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺻوﻝ ﻟﻬذا اﻟﻬدف‪ ،‬ﺣﻳث ﻳزودﻫم‬
‫)‪ ،Owens 2011:23‬ﺣﻳث ﻳﺳﺗﺧدم اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ذﻟك ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ﺑﺎﻷدوات ﻟﺗﺣدﻳد وﻓﻬم أﻫم ﺟواﻧب ﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ‪ ،‬وﻗد ﻳﺗم ﻧﺳﻳﺎن‬
‫ﺣواس ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣواد‪ :‬اﻟﺑﺻر‪ ،‬واﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬واﻟﻠﻣس ‪(Quintus et al,‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺳرﻋﺔ ﻛﺑﻳرة إذا ﻟم ﻳﺗم ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟذاﻛرة طوﻳﻠﺔ‬
‫)‪.2012‬‬ ‫اﻟﻣدى؛ ﻟذا ﻳﺟب ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة ﺗدوﻳن‬
‫واﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻳﺳﺗﺧدﻣون طرﻳﻘﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻛﻌﻣﻠﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺣﻳث أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت أن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻳﻘوﻣون‬
‫ﺗرﻣﻳز وﺗﺧزﻳن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﻬم اﺳﺗﺧدام ﻋدة ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﺑﺗدوﻳن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻳﺣﺗﻔظون ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم أﻛﺛر‬
‫ﻓﻲ وﻗت واﺣد ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﺗﻠﺧﻳص‪ ،‬اﻟﺗﻧظﻳم‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬ ‫ﻣن أوﻟﺋك اﻟذﻳن ﻻ ﻳﻔﻌﻠون ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن أﺛر إﻳﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫)‪ ،(Haydon et al., 2011‬ﻟذا ﻳﺟد اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬ ‫)‪ ،(Quintus et al, 2012‬وﺗﺷﻳر ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻓﻘدان‬
‫ﺗدوﻳن اﻟﻣﻬﺎرات وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﺣﻘﻳق اﻟﺗﻛﺎﻣﻝ ﺑﻳن‬ ‫اﻟﺟزء اﻷﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻳﺣدث ﺧﻼﻝ ‪ 24‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣن ﺗﻌﻠم‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻣﻌﻳﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﻳﺔ واﻟﺣرﻛﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘراءة‬ ‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﻳدة‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻔﻘد ‪ %46‬ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻧزﻳد‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻔﻬم واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗواﺻﻝ‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻘداﻧﻬﺎ ﻟﺗﺻﻝ إﻟﻰ ‪ %79‬ﺧﻼﻝ أرﺑﻌﺔ ﻋﺷر ﻳوﻣﺎً‪ ،‬و‪%81‬‬
‫)‪ (Sedita, 2010:69‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك إﻻ أﻧﻧﺎ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﻣن اﻟطرق‬ ‫ﺑﻌد ‪ 28‬ﻳوﻣﺎً‪ ،‬وﺣدﻳﺛﺎً أﺻﺑﺢ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻟﺗﺳﺟﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻗد وﺟد أن ‪ %94‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫أﻧﻔﺳﻬم ﻟﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﻳد ﺧطﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ وﺗﻧﻔﻳذﻫﺎ‬
‫اﻷﻣرﻳﻛﻳﻳن ﻳﺗﻌﺗﻘدون ﺑﺄن أﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات‬ ‫ﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ زﻳﺎدة ﻣﻌدﻝ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻳﻝ ﻛﻣﻳﺔ اﻟوﻗت‬
‫أﻣر ذو ﻗﻳﻣﺔ وﻧﺷﺎط ﻣﻬم )‪ ،(Broe, 2013‬وﻳﺄﺗﻲ اﻟطﻼب ﻋﺎدة‬ ‫اﻟذي ﻳﻘﺿﻳﻪ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣن اﻷﻣور اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻳﺔ وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أﻗﻝ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺗﺣﺳن ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﺔ ﺗطوﻳر طرق ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫)‪ (Neef et al, 2006‬ﻫذا اﻟﻌﺟز ﻳﺄﺗﻲ ﻣن ﻋدم وﺟود اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‬ ‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟطﺎﻟب ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗدرﻳس ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﺧﻼﻝ ﺳﻧوات‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﺣﺎﺿرة أﻛﺛر ﺷﻳوﻋﺎً واﺳﺗﺧداﻣﺎً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫‪- 176 -‬‬

‫ﺗرﻛﻳز ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻣوﺟود ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة أو ﺷﺎﺷﺔ‬ ‫‪Allen‬‬‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘوﻝ أﻟن أورﻧﺳﺗﻳن‬
‫اﻟﻌرض وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻣﺎ ﻳﻘوﻟﻪ اﻟﻣدرس ﺣﻳث ﻳﺻﻌب‬ ‫‪" Ornstein‬اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻟطﻼب ﻻ ﻳﺗﻌﻠﻣون ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬أو‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣرة‪ ،‬وﻗد‬ ‫ﻳﺗﻌﻠﻣوﻧﻬﺎ ﺑﻌد ﻓوات اﻷوان‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﻟم ﺗدرس ﺑﺷﻛﻝ‬
‫ﻳواﺟﻪ ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻧد ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد‬ ‫ﺻرﻳﺢ ﻟﻬم" ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ ﻓﺎﺑر وآﺧرون )‪(Faber et al, 2000:260‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﻔﻳدة ﻟﻬم ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻌد )‪.(Quintus et al, 2012‬‬ ‫ﻻﺣظت أﻳﺿﺎ )‪ (Tsai-Fu & Wu, 2010‬ﻋدم وﺟود ﻣﻬﺎرات‬
‫وﻣن أﺑرز أﺷﻛﺎﻝ طرق ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬ ‫ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬وأﺷﺎروا إﻟﻰ أﻫﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ﻟﻠطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣن‬ ‫ﺗﻌﻠﻳم اﻟطﻼب ﻣﻬﺎرات ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻗﺿﻰ‬
‫ﻏﻳر اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻗﺿﺎء وﻗت أﻗﻝ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻛﻣﻳﺔ ﻛﺑﻳرة‬ ‫ﻛﻣﻳﺔ ﻛﺎﻓﻳﺔ ﻣن اﻟوﻗت ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﻧﺻوص ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﻼﺣظﺎت ﻏﻳر ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬اﻛﺗﺳﺑت‬ ‫وﺗواﺟﻪ اﻟطﺎﻟب ﺻﻌوﺑﺎت ﻋدة ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫طرﻳﻘﺔ ﻛوررﻧﻳﻝ اﺳﻣﻬﺎ ﻣن ‪ Walter Pauk‬ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‪،‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻣن أﺑرزﻫﺎ‪ :‬ﺑطء ﺑﻌض اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺣﻳث ﻛﺎن ﻳﻌﻣﻝ ﻣدﻳ اًر ﻟﻣرﻛز دراﺳﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻣؤﻟﻔﺎً ﻟﻠﻌدﻳد ﻣن‬ ‫ﺳرﻋﺔ اﻟﻣدرس ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺷرح ﻓﻣﻌدﻝ اﻟﻛﻼم ﻣﺎ ﻳﻘرب ﻣن ‪3-2‬‬
‫اﻟﻧﺻوص ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وطورت طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬ ‫ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟواﺣدة‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻳﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳط ﺳرﻋﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫)‪ (Cornell Notes‬ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﻳﻧﻳﺎت‪ ،‬وﻳﻣﻛن ﺗﻠﺧﻳص أﻫم ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻳدوﻳﺔ ﻫو ‪ 0.3-0.2‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﻳؤدي إﻟﻰ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ )‪.(1‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوازن ﺑﻳن ﺳرﻋﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿر‪،‬‬
‫اﻟﺷﻛﻝ )‪ :(1‬طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫‪- 177 -‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫‪Ruschhaupt, 2010‬؛ ‪(Broe,‬‬ ‫ﻧظﺎم ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت‬ ‫)‪2013‬؛‪Davoudi et al, 2015‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻻﻣرﻳﻛﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻧﺑدأ ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ اﻻﺳم واﻟﻣوﺿوع واﻟﺗﺎرﻳﺦ واﻟﺻف ﺑرأس‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ ذو اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺣدة‪،‬‬ ‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬
‫وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻣﺳﺔ طﻼب ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬ ‫ﻣﻧطﻘﺔ ‪ A‬ﻋﻣود اﻟﻧﻣوذج‪ :‬اﻟﻔراغ ﻋﻠﻰ ﻳﺳﺎر اﻟﻬﺎﻣش‬
‫اﻟﺛﺎﻣن ﺗم ﺗدرﻳﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫اﻟﻌﻣودي‪ ،‬ﻳﺟب أن ﻻ ﻳﻛﺗب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ وﻗت أﺧذ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺻص‪ ،‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺑﻌد ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻔﻳدة ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﻗﺑﻝ اﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺳﺗﻧﺑط ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ذﻟك‬
‫ﺣﻳث ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﺎﻟب ﺑﻘﺿﺎء وﻗت أﻗﻝ ﻓﻲ ﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻋدداً ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن أن ﻧﺟد إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪،‬‬
‫ﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرات وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗﺿﺎء وﻗت أﻛﺑر ﻓﻲ دراﺳﺔ‬ ‫وﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻫﻲ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣود‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺟد أن ﻟﻬﺎ أﺛر اﻳﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ‬ ‫اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺟﺑر اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺷﺄن ﻣﺎدة اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻣﺎدﺗﻳن ﺣﻳث ﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻳوﺿﺢ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ وﻳﻛﺷف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻣﺎ ﻳؤﺳس‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗراوﺣت ﺑﻳن ‪ %24.5‬ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻻﺳﺗﻣ اررﻳﺔ ذاﻛرة ﻗوﻳﺔ‪.‬‬
‫و‪ %20.4‬ﻓﻲ ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻧطﻘﺔ ‪ B‬ﻣﻛﺎن اﻟﺗﻠﺧﻳص‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺗﺣت اﻟﻬﺎﻣش‬
‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﺟﺎﻛوﺑز )‪ (Jacobs, 2008‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬ ‫اﻷﻓﻘﻲ ﻗرب أﺳﻔﻝ اﻟﺻﻔﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺧﻼﺻﺔ ﻳﺟب أن ﺗﻛون ﻗﺻﻳرة–‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳن اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺗﻳن ﻣن طرق ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺿﻊ ﺟﻣﻝ ﻓﻘط‪ -‬ﺗزود ﺑﻣراﺟﻌﺔ وﺟﻳزة ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗدرﻳس اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ )طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣوﺟﻬﺔ(‬ ‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻔﻳدة ﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺎدة ﻻﺣﻘﺎً‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺟﺑر اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻻﻣرﻳﻛﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧظر ﻟﻠﻣﺎدة ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑرؤﻳﺔ ﻛﻳف ﺗﺗواﻓق‬
‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (58‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻠﺧﺻﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﻌض‪.‬‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت‬ ‫ﻣﻧطﻘﺔ ‪ C‬ﻣﻧطﻘﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ :‬اﻟﻔراغ اﻟﻣوﺟود ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻳﺳﺎر اﻟﻬﺎﻣش اﻟﻌﻣودي وﻫو اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﻳدون ﻓﻳﻪ اﻟطﺎﻟب‬
‫درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ أﻗدر ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ‬ ‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬وﻟﻳﺳت ﻫﻧﺎك ﻗواﻋد ﺻﻌﺑﺔ‬
‫ذات ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ ﻣن ﺗﻠك اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫وﺳرﻳﻌﺔ ﻓﻲ ﻧظﺎم ﻛورﻧﻳﻝ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﺟب أن ﻻ ﺗﺣﺎوﻝ اﻟﻧﺳﺦ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻳﻌود اﻟﺳﺑب أن طرﻳﻘﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻣﻔﻳدة‬ ‫اﻟﺣرﻓﻲ ﻟﻣﺎ ﻳﻘوﻟﻪ اﻟﻣﺣﺎﺿر‪ ،‬واﻧﻣﺎ ﻳﺟب اﻟﺗﻔرﻳق ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺣﺗﺎج اﻟطﻼب ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﻳدة اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن‬ ‫اﻟﻣﻬﻣﺔ وﻏﻳر اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وﻟﺗﺟﻧب إﺿﺎﻋﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء‬
‫ﺣﻔظﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛﻝ أﺳﻣﺎء اﻟﻧﺎس واﻷﻣﺎﻛن ﻓﻲ ﻓﺻوﻝ اﻟﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻳﺟب ﺗطوﻳر ﻧظﺎم ﻣﺧﺗﺻر ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﺎﻟب ﻓﻬﻣﻪ‪،‬‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻳﺎت وﺳﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ طرﻳﻘﺔ‬ ‫وأن ﻳﻛﺗب ﺟﻣﻼً ﺑرﻗﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﺟب اﻟﺗﺄﻛﻳد ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﻳﺳﺔ‬
‫ﻛورﻧﻳﻝ ﺗﻛون أﻛﺛر ﻗﻳﻣﺔ ﻟﻠطﻼب ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﻛوﻧون ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬ ‫ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻔﻌﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣﻝ ﻟﺣﻣﻝ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫ﻟﺗﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻗد وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﻬﺎ ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ ﺗدرﻳس ﻓﻲ‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم رﺷﻬﺎﺑت )‪ (Ruschhaupt, 2010‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن أن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻳﻔﺗﻘدن إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة ﺗدوﻳن‬
‫اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﻣزاﻳﺎ اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﻟذا ارﺗﺄت أن ﺗﻘوم ﺑﺗدرﻳب اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام‬
‫وﻛﻳﻔﻳﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬ﺣﻳث‬ ‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻟزﻳﺎدة‬
‫ﻗدﻣت اﻟدراﺳﺔ إطﺎ اًر ﻧظرﻳﺎً ﻋن طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫ﺗﺣﺻﻳﻠﻬن اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻫﻲ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن اﺑرز ﻣزاﻳﺎﻫﺎ‪ :‬اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟذا ﺟﺎءت ﻓﻛرة ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫واﻟرﺟوع إﻟﻳﻬﺎ ﻓﻲ وﻗت ﻻﺣق‪ ،‬واﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﻧظرﻳﺎت‬
‫ﺑوﻗت أﺳرع وأﺳﻬﻝ‪ ،‬اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم ُ‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت وﻏﻳرﻫﺎ‪ ،‬وﺳﻳﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬ ‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﻘﺻﺎء اﻷدب اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻛﺗوب ﻋرﺑﻳﺎً‬
‫وﺻﻔت اﻟدراﺳﺔ طرﻳﻘﺔ اﺳﺗﺧدام ﻛورﻧﻳﻝ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء وﺑﻌد‬ ‫وﻋﺎﻟﻣﻳﺎً اﻟﻣﺗﺻﻝ ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرات ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﻳﻝ‪.‬‬ ‫وﺗطﺑﻳﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺑﺎﺣث وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ أﺑرز ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﺟرﻳن )‪ (Green, 2010‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﻳد‬ ‫ﻣرﺗﺑﺔ وﻓق ﺗﺎرﻳﺦ إﻋدادﻫﺎ ﻓﻘد ﻗﺎم زورن )‪ (Zorn, 2007‬ﺑدراﺳﺔ‬
‫‪- 178 -‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪.‬‬ ‫اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻣن اﺳﺗﺧدام ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣن‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﺑرو )‪ (Broe, 2013‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر‬ ‫ﺧﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳب اﻟﻣﺣﻣوﻝ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫اﻟﺗدرﻳس ﺑطرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺔ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس ﻓﻲ ﺟﻧوب ﺷرق اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫ﻓﻲ داﻛوﺗﺎ اﻟﺷﻣﺎﻟﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺟﺑر‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬ ‫اﻻﻣﻳرﻛﻳﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت‬
‫)‪ (120‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪،‬‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 42‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وزﻋوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬
‫ﺣﻳث وزع اﻟﻣﺷﺎرﻛون إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن‬ ‫درﺳت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﺗم ﺗدرﻳﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﺑﻳﻧﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﺑﻳﻧﻣﺎ درﺳت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺗﻳن ﻟم ﻳﺗم ﺗدرﻳﺑﻬم وﻻ إﻋطﺎؤﻫم ﺧﻠﻔﻳﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗد‬ ‫أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻓﻲ ﺗدوﻳن‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن درﺳوا ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن طرﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺗﺳﺟﻳﻝ‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﻳوﺗر اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وأداء أﻓﺿﻝ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬ ‫ﺗﻌزى ﻟﻠﺟﻧس‪.‬‬
‫وﻗﺎﻣت اﻷﺷﻘر )‪ (2014‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى اﻟﺧﻣﺎﻳﺳﺔ )‪ (2011‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر‬
‫إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳن اﻧﺟﺎز اﻟطﻼب‬ ‫إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب‬
‫اﻻﻛﺎدﻳﻣﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر طﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ وطﻼب‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻼب ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺎﺋﻝ‪ .‬وأﺛر‬
‫اﺳﺎﻟﻳب اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟوطﻧﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺎوﻟت‬ ‫ﻣﺗﻐﻳري )اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬واﻟﻣﻌدﻝ اﻟﺗراﻛﻣﻲ( ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب‬
‫اﻟدراﺳﺔ أﺛر اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪) :‬اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ( ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻼب‪ ،‬ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (65‬طﺎﻟﺑﺎ ﻟﻠﻣﺟوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺑﻌد‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ أداة‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(301‬‬ ‫ﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ أداة اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻳﺟﺎﺑﻳﺎ‬
‫ً‬ ‫أﺛر‬
‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن ﻫﻧﺎﻟك ًا‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬
‫ﻹﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳن اﻧﺟﺎز اﻟطﻼب‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗًﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳـر‬ ‫وﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن أداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻧس ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪ ،‬أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗًﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب اﻻﺳﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ ﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳـر اﻟﺗﺧﺻص ﻟﺻﺎﻟﺢ طﻼب أﺳﺎﻟﻳب‬ ‫اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠطﻼب ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬ووﺟود‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ‪ ،‬وﻟم ﺗظﻬر ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗﻌزى‬ ‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﻌدﻻت‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳـر اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أوﺻت‬ ‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن أﻫم‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺿﻣﻳن ﺗدرﻳس ﻣﻬﺎرة ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬ ‫ﺗوﺻﻳﺎت اﻟﺑﺣث ﺗﻔﻌﻳﻝ إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ‬
‫وﺑﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻋﻠﻰ ﺗدرﻳس ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬وﻋدم اﻋﺗﻣﺎد اﻟطﻼب ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ‬
‫وأﺟرى دوﻓودي وآﺧرون )‪ (Davoudi et al, 2015‬دراﺳﺔ‬ ‫اﺳﺗﻘﺑﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻛﻣﺎ أﺟرى ﻛوﻳﻧﺗس وآﺧرون )‪ (Quintus et al, 2012‬دراﺳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ اﻳران‪ ،‬ﺗﻛوﻧت‬ ‫ﻫدﻓت اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬
‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ وزﻋوا ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(70‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻼب ﻣدرﺳﺔ ﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﺻﻔوف‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪،‬‬ ‫ﻋﻠوم اﻷﺳرة واﻟﻣﺳﺗﻬﻠك‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (32‬طﺎﻟﺑﺎً‬
‫ﺗﻠﻘت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺗدرﻳﺑﺎً ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬ ‫وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗوزﻳﻌﻬم ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻷوﻟﻰ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ‬
‫ﻷﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬ودرﺳت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗدوﻳن‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻻﺧﺗﻳﺎري‪ ،‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋدم وﺟود ﻓروق‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﻪ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت‬ ‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬
‫ﺑطرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‪ ،‬ﺣﻳث إن ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫وذﻟك ﻷﺳﺑﺎب ﻋدة ﻣن أﺑرزﻫﺎ‪ :‬ﻟم ﻳﻛن ﻫﻧﺎك طرﻳﻘﺔ ﻣوﺛوﻗﺔ‬
‫ﺗﻘﻠﻳﻝ اﻟﺣﻣﻝ اﻟزاﺋد اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻌزﻳز اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن أن ﻛﻼ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻌﻼ طرق ﺗدوﻳن‬
‫واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻛﻣﺎ ﺷﺟﻌت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬اﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻳن‬
‫اﻟﻧﻘدي واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻘد ﺟﻌﻝ اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر ﻧﺷﺎطﺎً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك ﻣﻘﺎوﻣﺔ واﺿﺣﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﻻﺳﺗﺧدام ﺗدوﻳن‬
‫‪- 179 -‬‬

‫ﻋﻠﻰ دور ﻫذا اﻟطرﻳﻘﺔ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺗﻌزى ﻟﻠﺟﻧس‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻳﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼص اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎءت ﻓﻛرة ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ أﺛر طرﻳﻘﺔ‬ ‫‪ .1‬أظﻬرت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت )‪ Zorn, 2007‬؛‪Green, 2010‬؛ ‪Broe,‬‬
‫ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت‬ ‫‪2013‬؛‪ (Davoudi et al, 2015‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن‪ .‬وﺗﺣدﻳداً ﺗﺣﺎوﻝ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺗﻔوﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ ﻓﻲ زﻳﺎدة‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻟرﺋﻳس اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم دراﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ .2‬ﻗﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ -‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫﺎ؟ وﻓﻲ إطﺎر ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ‪،‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬
‫ﻓﺈن اﻟدراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء دراﺳﺗﻲ )اﻟﺧﻣﺎﻳﺳﺔ‪2011 ،‬؛‬
‫‪ .1‬ﻫﻝ ﻳﺧﺗﻠف ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺷﻘر‪ (2014 ،‬اﻟﻠﺗﺎن ﺗﻧﺎوﻟﺗﺎ أﺛر طرﻳﻘﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﺑﺎﺧﺗﻼف طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )طرﻳﻘﺔ‬ ‫وﻟﻳس طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﺗﺣدﻳداً اﻟذي ﺗﺑﻧﺗﻪ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(؟‬ ‫وﻗد اﺳﺗﻔﺎدت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ اﺗﺟﺎﻫﺎت طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺗﻛوﻳن اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﻧﺣو طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت؟‬ ‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‪ ،‬واﺧﺗﻠﻔت ﻋن اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻓﻲ اﻟﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ‬
‫ﺣﺎوﻟت اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر‬
‫ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬ ‫اﻟﺑﺎطن واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫﺎ وﻫو ﻣﺎ ﻟم ﻳﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣوﺿوع ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻣﺳﺎق ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺑﺎطن‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ‬ ‫ﻳﻼﻗﻲ ﻣوﺿوع اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﻳﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎً ﻛﺑﻳ اًر ﺳواء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣدرﺳﻲ أم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣﻳﺔ ﻛﺑﻳرة ﻓﻲ‬
‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﻳﺔ ﺗﻠﻌب دو اًر ﻛﺑﻳ اًر ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن داﻓﻌﻳﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬
‫‪ .1‬ﺗﻌرﻳف أﺻﺣﺎب اﻟﻘرار ﻣن اﻟﺟﻬﺎت اﻟﻣﻌﻧﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬ ‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﻳﻠﻬم ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻳر إﻟﻰ ذﻟك‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﺑﺄﻫﻣﻳﺔ وﻓواﺋد اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت )ﻏﻧﻳﻣﺎت وﻋﻠﻳﻣﺎت‪ ،(2011 ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن أﺟﻝ ﺗوﻓﻳر ﺑﻳﺋﺔ‬ ‫اﻟطﺎﻟب أو رﺳوﺑﻪ ﻗد ﻻ ﻳﻛون ﺑﺳﺑب اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬم ﺗﻌزز ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣﻝ‪ ،‬وﺗطوﻳر‬ ‫أﻳﺿﺎً ﺑﺳﺑب اﻟطرق واﻟﻌﺎدات اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟطراﺋق اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬ ‫ﻳﻛون ﻟﻬﺎ دور ﻛﺑﻳر ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد ﻧﺟﺎﺣﻪ‪ ،‬وﺑﻣﺎ أن طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس‪.‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﻫﻲ طرﻳﻘﺔ‬
‫‪ .2‬ﺗﻌرﻳف اﻟﻣدرﺳﻳن ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺎت‬ ‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬ﻟﺣداﺛﺔ ﻧﺷﺄة اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻷﻋداد اﻟﻛﺑﻳرة ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺎت‬
‫ﺑﻬذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ ﻟﻺﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﺣﺳن أداﺋﻬم اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ وﺗطوﻳر‬ ‫اﻟدراﺳﻳﺔ وﻋدم ﺗواﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﺑﻧﻰ اﻟﺗﺣﺗﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻧﻔﻳذ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬم اﻟﺻﻔﻳﺔ اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣدﻳﺛﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻛﺎن ﻻ ﺑد ﻣن اﻟﺑﺣث ﻋن طرق ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺻﻔﻳﺔ اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧدة إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‬ ‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات دراﺳﻳﺔ ﺗﻌﻳﻧﻬن ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر‬
‫اﻟﺗدرﻳس اﻟﺣدﻳﺛﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻰ ﻟﻬن ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة وﺗﺳﺎﻋدﻫن‬
‫وﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ ﻋن اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﻳز‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗزﻳد ﻣن ﺗﺣﺻﻳﻠﻬن اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻟذا‬
‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻗﻠﻳﻠﺔ– ﻓﻲ ﺣدود‬ ‫رأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﺗدرﻳب اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬
‫ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،-‬ﻟذا ﻗد ﺗﻣﻬد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﺣوث ودراﺳﺎت‬ ‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻗد ﻳﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻫداف‬
‫أﺧرى ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ‪.‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻳزﻳد ﻣن ﻗدرة اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻓﻲ ﻣﻘرر‬
‫ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ ﺧﺎﺻﺔ أن ﺟﻣﻳﻊ اﻟدراﺳﺎت اﺟﻣﻌت‬
‫‪- 180 -‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ :‬اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟواردة‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس ﻣن ﻣﺳﺎق ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‬ ‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟطرﻳﻘﺔ‬
‫وﺗطوﻳرﻫﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎدس‪ /‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟذي اﻋﺗﻣدﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺣﻳث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺟزﺋﻳﺎ ﺑﺎﻷدوات اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﺗﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﻣدى ﺻدﻗﻬﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﺗوزﻳﻊ ﻧﻣوذج ﻛورﻧﻳﻝ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺑداﻳﺔ ﻛﻝ ﻣﺣﺎﺿرة‪،‬‬
‫وﻣدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺗدرﻳس وﻓﻘﺎً ﻟطرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬ ‫ﻟﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺗدوﻳن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻣﺎﻛن اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻛﻝ‬
‫ﻓﺈن ﺗﻌﻣﻳم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻫذﻩ اﻷدوات‪.‬‬ ‫ﺟزﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺛﻼث اﻟﺗﻲ ﻗﺳﻣت إﻟﻳﻬﺎ اﻟورﻗﺔ وﻓق اﻟﻧﻣوذج‬
‫ﻟﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺷرح اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗﺣت إﺷراﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻧﻬﺟﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫وﺗدون ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﻳﺳﺔ واﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ ﻓﻘد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬ ‫اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرﺣﻬﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻟﺗﻛون ﺳﺟﻼً‬
‫ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗم ﺗطﺑﻳق ﻗﻳﺎس ﻗﺑﻠﻲ وﻗﻳﺎس ﺑﻌدي ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠطﺎﻟﺑﺔ ﺗﻌود إﻟﻳﻪ ﻻﺣﻘﺎً ﻋﻧد اﻟﻣذاﻛرة واﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )اﻟﺗﻲ درﺳت ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‬ ‫اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪ :‬اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺗﺑﻌﻬﺎ ﻋﺿو ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ( واﻟﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗﻲ درﺳت ﻣوﺿوﻋﺎت‬ ‫ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ )وﺣدة ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس ﻣﺳﺎق‬
‫اﻟﺗﺻﻣﻳم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ(‪.‬‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ( وﺗﺗﻛون ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺧدﻣت‬ ‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺷرح اﻟﻣدرس‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ واﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻷﺧذ رأي اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬ ‫ﻣن ﺧﻼﻝ أﺳﻠوب اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬وﻳﻛون دور اﻟطﺎﻟﺑﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع‬
‫أداة رﺋﻳﺳﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫وﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت إن رﻏب ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳﺑﻬﺎ دون وﺟود‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻧﻣوذج ﻣﺣدد ﻟذﻟك‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﻳﻊ طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب أو دﻓﺗر ﺟﺎﻧﺑﻲ ﺑطرﻳﻘﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺔ‪ ،‬أو ﻋدم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن اﻟﻣﻧﺗظﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ‬ ‫ﻣطﻠﻘﺎً ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪2015/2014‬م اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫن‬ ‫ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‪ :‬ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻓﻘﺎً ﻟﺳﺟﻼت داﺋرة اﻟﻘﺑوﻝ واﻟﺗﺳﺟﻳﻝ )‪ (780‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻳﺎم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷداءات اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم )ﻳﻔﺳر‪ ،‬ﻳﺗﻧﺑﺄ‪،‬‬
‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺳﻳﺎﻗﺎت ﺟدﻳدة(‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻳﺗم ﻗﻳﺎس ﻫذا اﻟﻔﻬم‬
‫ﺗم اﺧﺗﻳﺎر ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑطرﻳﻘﺔ ﻗﺻدﻳﺔ ﻣن ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن‪ .‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﻳﺎر ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻣن‬ ‫ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس اﻟذي ﺻﻣم ﺧﺻﻳﺻﺎً ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﺷﻌﺑﺗﻳن ﺑطرﻳﻘﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺔ وﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻳﻳن‬ ‫اﻟذي ﻳﻘﻳس ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻬذﻩ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻌﺷواﺋﻲ ﻟﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﺗذﻛر واﻻﺳﺗﻳﻌﺎب واﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ‪.‬‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (74‬طﺎﻟﺑﺔ وﻳﺑﻳن اﻟﺟدوﻝ‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫)‪ (1‬ﺗوزﻳﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ طﺎﻟﺑﺎت ﺗﺧﺻص دراﺳﺎت إﺳﻼﻣﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎدس‬
‫)اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ( ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن اﻟﻠواﺗﻲ ﻳدرﺳن ﻣﺳﺎق‬
‫اﻟﺟدوﻝ )‪(1‬‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ اﻟﻔﺻﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﺗوزﻳﻊ أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪2015/2014‬م )‪1435‬ھ‪1436/‬ھ(‪.‬‬
‫اﻟﻌدد‬ ‫أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪38‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﻘﺗﺻر ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﻳﺔ‪ :‬طُﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻗﺻدﻳﺔ ﻣن‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ اﻟﻠواﺗﻲ ﺳﺟﻠن ﻣﺎدة طرق‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣﻔﺎﻫﻳم ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‬ ‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺳﻳﻛوﻣﺗرﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫‪2015/2014‬م‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋددﻫ ّن )‪ (74‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣوزﻋﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻌﺑﺗﻳن‪.‬‬
‫‪- 181 -‬‬

‫اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﻳﻳر ﻣﺣددة‪ ،‬وﻓﻲ‬ ‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗﺣدﻳد اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺿوء آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﺗم ﺣذف ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات وﺗﻌدﻳﻝ اﻟﺑﻌض‬ ‫ﻣﺳﺎق ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ‪ ،‬ﺛم إﻋداد ﺟدوﻝ ﻣواﺻﻔﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪.‬‬ ‫ﺑﺣﻳث ﺗﻣت ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻓق ﺟدوﻝ اﻟﻣواﺻﻔﺎت‪،‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﻳﻳز ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﻳﺔ ‪ 25‬ﻓﻘرة ﻣن ﻧوع‬
‫ﺗم اﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﻳﻳز ﻟﻛﻝ ﻓﻘرة ‪ ،‬ﺑﺣﻳث‬ ‫اﻻﺧﺗﻳﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد وﻓق ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻷﻫداف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻟﺗذﻛر‪،‬‬
‫ﺗﻘﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻳن )‪ .(0.80-0.20‬وﻻ ﻳﻘﻝ ﻣﻌﺎﻣﻝ‬ ‫اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﻳﻌﺎب‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ( وﺗﺿم ﻛﻝ ﻓﻘرة أرﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺗﻣﻳﻳز ﻋن )‪ ،(0.20‬ﻛﻣﺎ ﻳظر اﻟﺟدوﻝ)‪ (2‬ذﻟك‪.‬‬ ‫ﺑداﺋﻝ واﺣد ﻣﻧﻬﺎ ﻫو اﻟﺻﺣﻳﺢ‪ .‬وﻗد ُﻋرض اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن ذوي اﻻﺧﺗﺻﺎص‪ ،‬وطﻠب إﻟﻳﻬم‬
‫اﻟﺟدوﻝ )‪(2‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﻳﻳز ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻝ‬ ‫رﻗم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻝ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻝ‬ ‫رﻗم‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺗﻣﻳﻳز‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺗﻣﻳﻳز‬ ‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪10‬‬
‫)‪Zorn, 2007‬؛ ‪Quintus‬‬ ‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻛﺗوب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ﻛدراﺳﺔ‬ ‫وﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ أﻋﻼﻩ أن ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺗﻣﻳﻳز واﻟﺻﻌوﺑﺔ‬
‫‪et al, 2012‬؛ ‪ Broe, 2013‬؛‪ (Davoudi et al, 2015‬ﺑﺗطوﻳر‬ ‫ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎﻧت ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻳث أﺷﺎرت إﻟﻰ أن‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣﻘﻳﺎﺳﺎً ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻳﺔ ﻣن‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺗراوﺣت ﺑﻳن )‪ ،(0.39-0.77‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﻌﺎﻣﻝ‬
‫)‪ (20‬ﻓﻘرة‪ ،‬وﺗﺿﻣﻧت ﻛﻝ ﻓﻘرة اﺧﺗﻳﺎر درﺟﺔ ﺗﻘدﻳر اﻟطﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗراوح ﺑﻳن )‪(0.39-0.76‬‬
‫ﻻﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬ ‫وﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟﻣﺗدرج ﻣن ﻧوع ﻟﻳﻛرت )‪ (5-1‬وﻫﻲ‪) :‬أواﻓق‬ ‫ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺑﺷدة= ‪ 5‬درﺟﺎت( )أواﻓق= ‪ 4‬درﺟﺎت( )ﻣﺣﺎﻳد= ‪ 3‬درﺟﺎت(‬ ‫ﺗم ﺗطﺑﻳق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﺗﺄﻟﻔت ﻣن )‪(25‬‬
‫)ﻻ أواﻓق= درﺟﺗﺎن( )ﻻ أواﻓق ﺑﺷدة= درﺟﺔ واﺣدة(‪ .‬وﺻﻧﻔت‬ ‫طﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻣن ﺧﺎرج ﻋﻳﻧﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺣﺳب ﻣﻌﺎﻣﻝ‬
‫ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﻳﻘﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ٕواﻋﺎدة ﺗطﺑﻳق اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪(Test-Retest‬‬
‫أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻝ اﺗﺟﺎﻫﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ اﻟﻣﺷﺎر إﻟﻳﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌد ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﻳﻊ ﻣن‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﻘد اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺗطﺑﻳق اﻷوﻝ ﺗم إﻋﺎدة ﺗطﺑﻳﻘﻪ‪ ،‬ﺛم ﺣﺳب ﻣﻌﺎﻣﻝ ﺛﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎر اﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑﻌد ﺗﺣﻛﻳﻣﻪ ٕواﻗ اررﻩ ﻣن ﻗﺑﻝ ﺑﻌض أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر‪ -‬رﻳﺗﺷﺎردﺳون‪ 20 -‬ﺑﻳن‬
‫اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ :‬ﻣرﺗﻔﻊ ‪ ،5-3,68‬ﻣﺗوﺳط‪3,67-‬‬ ‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳن‪ ،‬وﺑﻠﻐت ﻗﻳﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺛﺑﺎت )‪ (0.85‬وﻫذﻩ اﻟﻘﻳﻣﺔ‬
‫‪ ،2,34‬ﻣﻧﺧﻔض ‪ ،2,33-1‬وﻗد ﺗم اﻟﺗوﺻﻝ إﻟﻳﻪ ﺑﻘﺳﻣﺔ ﻣدى‬ ‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻷﻏراض اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت )‪(1=4-5‬ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪.‬‬ ‫ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ )‪ (20‬ﻓﻘرة ﻣﻠﺣق )‪.(1‬‬
‫ﺻدق اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬ﻣﻘﻳﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬
‫ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﺳﻼﻣﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐوﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ‬ ‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌد اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب‬
‫‪- 182 -‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ‪.‬‬ ‫ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺳﺗﺔ ﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ‬
‫‪ .5‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗﻧﻔﻳذ طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺗم‬ ‫اﻟﺗدرﻳس ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن‪ ،‬وﻗد أﻗر‬
‫ﺗوزﻳﻊ اﺳﺗﺑﻳﺎن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﻛﻣون ﺳﻼﻣﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻷﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻛورﻧﻳﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﺑﻌض اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻﻝ ﺑﺻﻳﺎﻏﺔ ﺑﻌض‬
‫‪ .6‬رﺻد اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ٕوادﺧﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺳوب ٕواﺟراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﺣذف ﺛﻼث ﻓﻘرات‪ ،‬وﻗد ﺟرى ﺗﻌدﻳﻝ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷﻏراض اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن ﺣﻳث اﻟﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ واﺧﺗﺻﺎر‬
‫‪ .7‬ﺗﺣﻠﻳﻝ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺧروج ﺑﺗوﺻﻳﺎت وﺣﻠوﻝ‬ ‫ﻋدد ﻓﻘراﺗﻬﺎ ﺑﺣﻳث أﺻﺑﺣت )‪ (17‬ﻓﻘرة‪ ،.‬وﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻻﺗﻔﺎق‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ‪.0.86‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬ ‫ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫ﻣن أﺟﻝ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﻣن ﺛم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛروﻧﺑﺎخ اﻟﻔﺎ‬
‫واﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺻﻔرﻳﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟرزم‬ ‫‪ Cronbach's Alpha‬ﻓﻲ ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺗﺟﺎﻧس اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )‪ (SPSS‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧراج‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﻛﻝ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ‪،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎدس )اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ( ﻟﻠﻔﺻﻝ‬
‫اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ‪ 2-WAY ANCOVA‬ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﻳر اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﻏﻳر ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺗﺟﺎﻧس‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطوﻳرﻫﺎ ﻋﻧد‬ ‫اﻟداﺧﻠﻲ أو ﻣﻌﺎﻣﻝ اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05 =α‬وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﺑﻠﻳﺔ‬ ‫)‪ ،(0.831‬وﻫذﻩ ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺎﻓﻳﺔ ﻷﻏراض اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﺑﻌد إﺟراءات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻗﺑﻝ ﺑدء اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺻدﻳق اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗﻘرت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (20‬ﻓﻘرة‪ ،‬اﻧظر ﻣﻠﺣق )‪.(2‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬ ‫إﺟراءات ﺗطﺑﻳق اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬ ‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺧطوات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻷوﻝ اﻟذي ﻧﺻﻪ‪ :‬ﻫﻝ‬ ‫‪ .1‬ﺑﻌد إﻋداد أدوات اﻟدراﺳﺔ وأﺧذ اﻟﻣواﻓﻘﺎت اﻟرﺳﻣﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺧﺗﻠف ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻘد ﻋدة ﻟﻘﺎءات ﻣﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﺗدرﻳب‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﺑﺎﺧﺗﻼف طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬ ‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(؟‬ ‫ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺑﻌد ﻣﺷﺎﻫدة ﻣﻘطﻊ ﻓﻳدﻳو ﻳوﺿﺢ‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬ ‫وﻳﺷرح ﻛﻳﻔﻳﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﻳﻝ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻋرض‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ‬ ‫ﺗﻘدﻳﻣﻲ ﻳﺗﺣدث ﻋن ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺧﺿوع‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي )وﻛﺎﻧت‬ ‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟورﺷﺔ ﻋﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﻳق اﻟطرﻳﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻌد اﺗﻘﺎن‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرﻳن ‪ 20‬درﺟﺔ‪ ،‬ﻛﻝ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺣدة( وﻓﻘﺎ‬ ‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻠطرﻳﻘﺔ ﺗم اﻟﺑدء ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳري طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس )طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺎﺿرات ﻻﺣﻘﺎً‪.‬‬
‫اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺗم اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ ﻗﺑﻝ اﻟﺑدء ﺑﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم إﺟراء ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺻﺣﻳﺢ أوراق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺷﺗرك‪ .‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬ ‫ورﺻد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ‬ ‫‪ .3‬ﺗم اﻟﺑدء ﺑﺗﻧﻔﻳذ طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻊ‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس وﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻓﻘ ًﺎ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻗد اﺳﺗﻣر ﺗطﺑﻳق اﻟدراﺳﺔ ‪ 7‬أﺳﺎﺑﻳﻊ‬
‫ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(3‬‬ ‫ﻛﻝ أﺳﺑوع ﻟﻣدة ﺳﺎﻋﺗﻳن ﺗم ﻓﻲ أﺛﻧﺎءﻫﺎ اﻟﺗﺄﻛﻳد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬وﺟود ﻓرق )ظﺎﻫري( ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط‬ ‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم‬ ‫ﺑﻳﻧﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟدروس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﻛﺎن‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )‪ (9.63‬أﻣﺎ‬ ‫‪ .4‬ﺗم اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي ﻷداة اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﺑﻠﻎ )‪،(9.83‬‬ ‫وذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗم ﺗﺻﺣﻳﺢ أوراق‬
‫‪- 183 -‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻣﻘدارﻩ )‪.(0.20‬‬ ‫أي أن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎً ظﺎﻫرﻳ ًﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻳن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )ن=‪ (36‬واﻟﺿﺎﺑطﺔ )ن=‪ (38‬ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎري‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗدرﻳس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﻳر طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﻧوع اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪2.09789‬‬ ‫‪9.63‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪2.23‬‬ ‫‪9.83‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪2.14‬‬ ‫‪18.36‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬
‫‪1.56‬‬ ‫‪23.27‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫)‪.(4.91‬‬ ‫ﻛذﻟك ﻳظﻬر اﻟﺟدوﻝ )‪ (3‬أن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗًﺎ ظﺎﻫرﻳﺎً ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط‬
‫وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت‬ ‫اﻟدروس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺣﻳث‬
‫ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس اﻟﺑﻌدي وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﻳر طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬وﺑﻬدف‬ ‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻋزﻝ اﻟﻔروق ﻓﻲ أداء اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌـدي )‪ (18.36‬وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻣﺷﺗرك )‪(2-Way ANCOVA‬‬ ‫)‪ ،(2.14‬أﻣـﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﻳن ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪.(4‬‬ ‫ﻓﺑﻠـﻎ )‪ (23.27‬وﺑﺎﻧﺣـراف ﻣﻌﻳﺎري )‪ ،(1.56‬أي أن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎ‬
‫ظﺎﻫرﻳﺎً ﻓـﻲ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻣﻘدارﻩ‬
‫ﻟﻌﻼﻣﺎت طﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‬ ‫)‪(ANCOVA‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺷﺗرك‬
‫اﻟﺑﻌدي وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﻳر طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻳﻣﺔ ف اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺣرﻳﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫‪*0.00‬‬ ‫‪43.057‬‬ ‫‪482.931‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪482.931‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‬
‫‪11.216‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪807.556‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪74‬‬ ‫‪70068.000‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫*داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً‬
‫أداﺋﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ‬ ‫ﺗظﻬر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (4‬وﺟود ﻓرق داﻝ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد‬
‫)‪.(5‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى )‪ (0.05=α‬ﺑﻳن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬
‫ﺗﺷﻳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ )‪ (5‬إﻟﻰ أن اﻟﻔروق ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌدﻝ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬إذ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ّ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﻛﺎﻧت ﻗﻳﻣﺔ )ف(‬
‫ﻣﻌدﻝ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫)‪ (33.11‬وﻫو أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟ ّ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺗﺳﺎوي )‪ (43.057‬وﻫذﻩ اﻟﻘﻳﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ(‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ )‪،(28.00‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪.(0.00 = α‬‬
‫أي أن اﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫وﻟﺗﺣدﻳد ﻗﻳﻣﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻳؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻣﻘرر ﺗﺻﻣﻳم اﻟدروس‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ وﺣدة‬
‫وﺗطوﻳرﻫﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﻳس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ‬
‫وذﻟك ﻟﻌزﻝ أﺛر أداء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫‪- 184 -‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎن اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺎن اﻟﻣﻌدﻻن ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻝ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺻﻣﻳم‬
‫اﻟﺗدرﻳس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﺑﻌد ﻋزﻝ أﺛر اﻷداء ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻣﻌدﻝ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪0.558‬‬ ‫‪33.11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫‪0.543‬‬ ‫‪28.00‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻟﺑﺎطن ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت؟‬ ‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤاﻝ ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬ ‫ﺣﺎوﻟت اﺧﺗﺑﺎر أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻣن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻛﻣﺎ ﻓﻲ دراﺳﺎت ‪(Zorn,‬‬
‫ﻓﻘرات اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫)‪2007‬؛ ‪ Green, 2010‬؛ ‪Broe, 2013‬؛ ‪Davoudi et al, 2015‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم وﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﻛﻝ‪ ،‬واﻟﺟدوﻝ )‪(6‬‬ ‫وﻳﻣﻛن ﺗﻔﺳﻳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬
‫ﻳﺑﻳن ذﻟك‪.‬‬ ‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺳﺎﻋدت اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (6‬أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺗﻌﺑر ﻋﻣﺎ ﺗﺳﻣﻊ‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن‬ ‫ﺧﻼﻝ اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺑﺄﺳﻠوﺑﻬﺎ وﻟﻐﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣذاﻛرة‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﺎﻟﺑﺎت وﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﻳﺎر ﺗﺻﻧﻳف ﻓﻘرات اﻟﻣﻘﻳﺎس‬ ‫واﻟﺣﻔظ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗُﻌد طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن‬
‫ﺣﺳب ﻣﺗوﺳطﺎﺗﻬﺎ ﻳﺗﺑﻳن أن ﻓﻘرات اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام‬ ‫اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﻣﺳﺎﻋدات ﻟﻠﺗذﻛر‪ ،‬وﻗد ﻋﻣدت ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﻋﻠﻰ إﻟزام اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺣﺿور ورش ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫ﺑﻠﻐت ‪ 13‬ﻓﻘرة ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﻓﻘرﺗﻳن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳط‪،‬‬ ‫ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﻣﻧﻬﺎ طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫وﻓﻘرﺗﻳن ﺑدرﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬وﻳظﻬر اﻟﺟدوﻝ )‪ (6‬ﻣﺗوﺳطﺎت ﻫذﻩ‬ ‫واﻋﺗﺑﺎر ذﻟك ﺷرطﺎً ﻟﻘدرة اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺟﻳﻝ ﺑﻌض اﻟﻣﻘررات‪،‬‬
‫اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح ﻓﻲ ﺣدﻫﺎ اﻷﻋﻠﻰ واﻷدﻧﻰ ﺑﻳن )‪-4.90‬‬ ‫ﺑﻬدف ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺑﻳن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻘﻠﺔ اﺳﺗﺧدام‬
‫‪ ،(2.07‬وﻋﻧد اﻟﺗﻣﻌن ﻓﻲ ﻓﻘرات اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻓﺈن اﻟﻔﻘرات اﻷرﺑﻊ‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻟدﻳﻬن‪ ،‬وﻗد ﺳﺎﻋدت ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑﺄﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻠﺑﺎت ﻫﻲ‬ ‫ﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺗذﻛر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺗدوﻳن‬
‫)أﺻﺑﺣت أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﻳب أﻓﻛﺎري وﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻫﻲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ آﻓﺔ اﻟﻧﺳﻳﺎن وﺗﻧﺷﻳط اﻟﻔﻬم واﻟﺗذﻛر‬
‫ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺣﺳن ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻠﺧﻳص‬ ‫وﺣﻔظ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وﺗوظﻳﻔﻬﺎ‬
‫ٕواﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬ﺟﻌﻠﻧﻲ ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﻗرأت(‬ ‫ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌد ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﻓﻬﻣﺗﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻣﺗوﺳطﺎت ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ )‪،4.87 ،4.90‬‬ ‫أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬وﺗﻣﻛن اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﻳﻝ‬
‫‪ (4.86،4.86‬وﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳظﻬر اﻟﺟدوﻝ )‪(6‬‬ ‫ﻏﻳر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻓﺧﺑرة اﻟﻣدرس ﺛروة ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ‬
‫أن اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺑﺄدﻧﻰ اﻟدرﺟﺎت ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻠﺑﺎت‬ ‫ﻳﺟﺑر اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﻳز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻷﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻲ )اﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﺷﺗت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة وﻻ اﺳﺗطﻳﻊ أن اﺟﻣﻊ‬ ‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻬﻝ اﻟﻔﻬم وﺗﻘدم رؤﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗدرﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺗم‬
‫ﺑﻳن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻳﺻﻌب ﻋﻠﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺗﺣدﻳد‬ ‫اﻟﺗرﻛﻳز ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﻣﻔردات‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬زاد ﻣن ﺣﺎﻓزي ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﺗوارﻳﺦ واﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬اﻟﻧظرﻳﺎت واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت )‪Ruschhaupt, 2010‬؛‬
‫ﻳﻌزز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻳﺛﺑﺗﻬﺎ( ﺑﻣﺗوﺳطﺎت ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ‬ ‫‪Davoudi et al, 2015‬؛ اﻟﺧﻣﺎﻳﺳﺔ‪2011 ،‬؛ اﻷﺷﻘر‪،(2014 ،‬‬
‫اﻟﺗواﻟﻲ )‪ (3.44،3.10 ،2.22 ،2.07‬وﻗد ﺗراوﺣت ﺑﻳن‬ ‫وﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪ (Jacobs, 2008‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﻣﻧﺧﻔض‪.‬‬ ‫طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﺗﻛون أﻛﺛر ﻗﻳﻣﺔ ﻟﻠطﻼب ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﻛوﻧون ﻓﻲ‬
‫وﺟﺎءت ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﻣﻊ دراﺳﺗﻲ ‪(Zorn,‬‬ ‫ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗﺟﻣﻳﻊ وﺗطﺑﻳق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ودراﺳﺔ ‪(Quintus et al,‬‬
‫)‪2007‬؛ ‪ Ruschhaupt, 2010‬ﺣﻳث وﺟدا أن ‪ %94‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫)‪ 2012‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎً ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻷﻣرﻳﻛﻳون ﻳﺗﻌﺗﻘدون أن أﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات‬ ‫اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬
‫ﻣﻬﻣﺎ )‪ ،(Broe, 2013‬ﻛﻣﺎ وﺟدت اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬
‫طﺎ ً‬ ‫أﻣر ذا ﻗﻳﻣﺔ وﻧﺷﺎ ً‬
‫ًا‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﻧﺻﻪ‪ :‬ﻣﺎ‬
‫أن ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أﻛﺛر ﻣﺗﻌﺔ وﻳﺟﺑرﻫن ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎع‬ ‫اﺗﺟﺎﻫﺎت طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر‬
‫‪- 185 -‬‬

‫ﺗرﻣﻳز وﺗﺧزﻳن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﻬم اﺳﺗﺧدام ﻋدة ﻣﻬﺎرات‬ ‫واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺣﺎﺿرة ﻟﺗﻘوم ﺑﺗﻠﺧﻳص اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗذﻛرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ وﻗت واﺣد ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﺗﻠﺧﻳص‪ ،‬اﻟﺗﻧظﻳم‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻋدﺗﻬن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺎط‬
‫)‪ ،(Haydon et al, 2011‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻷﺷﻘر‪،‬‬ ‫اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﻳن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫‪ (2014‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت وﺟود اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺻور واﻟرﻣوز اﺣﻳﺎﻧﺎً‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﻬﻠت‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻛوﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ‬ ‫ﻟﻬن ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ ﺗذﻛر اﻟﻣﺎدة واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﻪ‪ ،‬وﺣﺳﻧت ﻣن‬‫ّ‬
‫ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻷداء ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬واﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬ ‫أﺟﺑرن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﻳﺻﻳﻪ‬
‫و‬ ‫اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ‬ ‫اﺗﻬن‬
‫ّ‬ ‫ر‬ ‫ﻣﻬﺎ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻓرﺻﺔ ﻟﺗﺑﺎدﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻳﺳﺗﺧدﻣون طرﻳﻘﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻛﻌﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬
‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﻳﺑﺎً ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎً‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﺗﻘدﻳر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,452‬‬ ‫‪4.90‬‬ ‫أﺻﺑﺣت أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﻳب أﻓﻛﺎري وﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,522‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫ﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,514‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫ﺣﺳن ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻠﺧﻳص ٕواﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,668‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫ﺟﻌﻠﻧﻲ ﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﻗرأت‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,717‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫أﺛر إﻳﺟﺎﺑًﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,852‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫اﺷﻌر ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟطرﻳﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,651‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫ﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﻳﻝ ﻣن اﻟوﻗت اﻟذي أﻗﺿﻳﻪ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,887‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫أﺻﺑﺣت أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر ﺑﻠﻐﺗﻲ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,668‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫أﺻﺑﺣت أﻣﻳز ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ وﻏﻳر اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪4.33‬‬ ‫ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻳﻌزز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻳﺛﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,852‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫ﻗدم اﻟطرﻳﻘﺔ ﻟﻲ رؤﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗﻲ أدرﺳﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,738‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫زاد ﻣن ﻗدرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﻳز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪,678‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫أﺻﺑﺣت اﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟطرﻳﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫‪,861‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻳﻌزز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻳﺛﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫‪,900‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫زاد ﻣن ﺣﺎﻓزي ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫‪,717‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫ﻳﺻﻌب ﻋﻠﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﺷﺗت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة وﻻ اﺳﺗطﻳﻊ أن اﺟﻣﻊ ﺑﻳن‬
‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫‪,710‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع‪.‬‬
‫ﺗﺣﻣﻝ ﺑﻌض اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻋﺗﻘﺎداً ﺑﺄن ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ ﻟن ﺗﺣﻔزﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪(Quintus et al,‬‬ ‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﻟن ﺗﺟدي ﻧﻔﻌﺎً ﻓﻲ ﺗﻌزﻳز اﻟﻣﻠﻌوﻣﺎت وﺗﺛﻳﺑﻳﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫)‪ 2012‬اﻟﺗﻲ أظﻬرت أن اﻟطﺎﻟب ﻳواﺟﻪ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗدوﻳن ﺗﻠك‬
‫اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت واﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺳﺗﻠﻣس‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺻﻌوﺑﺎت ﻋدة ﻣن أﺑرزﻫﺎ‪ :‬ﺑطء‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﻌض اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻊ ﺳرﻋﺔ اﻟﻣدرس ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺷرح‪،‬‬
‫ﺗدﻧﻳﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد‪.‬‬ ‫أن ﻫﻧﺎك ً‬ ‫ﺗرﻛﻳز ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻣوﺟود ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة أو ﺷﺎﺷﺔ‬
‫اﻟﻌرض وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻣﺎ ﻳﻘوﻟﻪ اﻟﻣدرس ﺣﻳث ﻳﺻﻌب‬
‫اﻟﺗوﺻﻳﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣرة‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫‪ .1‬ﺗﺑﻧﻲ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗدرﻳس‬ ‫اﻟﻣواد ﻓﺳوف ﺗﻘﻝ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﺗﺧﺗﻔﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻣﺳﺎﻗﺎت اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ وﺗدرﻳب اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻠﻣس اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻷﺛر اﻻﻳﺟﺎﺑﻲ ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻟذا‬
‫‪- 186 -‬‬

‫‪ .2‬إﺟراء ﻣزﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت وطرق أﺧرى ﻛﺎﻻﺧﺗزاﻝ وﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬ ‫‪ .2‬ﺗﺷﺟﻳﻊ أﻋﺿﺎء ﻫﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳس ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ وﻏﻳرﻫﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺻﺎﻣﻳم ﻣﻐﺎﻳرة‬ ‫ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت داﺧﻝ اﻟﻘﺎﻋﺎت وﺗدرﻳﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﻳﻔﻳﺔ‬
‫ﻟﺗﺻﻣﻳم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻓروع ﻣﻌرﻓﻳﺔ أﺧرى وأدوات ﻗﻳﺎس‬ ‫ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻣزاﻳﺎ ﻋدﻳدة ﻳﻣﻛن أن ﺗُﺳﻬم ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫ﻣﻐﺎﻳرة ﻟﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وزﻳﺎدة اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ .3‬إﺟراء دراﺳﺔ أﺧرى ﻻﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت وأﺛر اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻔوري واﻟﻣؤﺟﻝ‬ ‫ﻛﻣﺎ ﺗﻘﺗرح اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋدة أﻣور ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬ ‫‪ .1‬إﻋﺎدة اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺑﻣﻧﻬﺟﻳﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻳﺎﻗﺎت أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻣدﻳﻧﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺻـﺎدر واﻟﻣراﺟـﻊ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪Broe, D. (2013). The Effects of Teaching Cornell Notes on‬‬
‫أﺑو ﻫﺎﺷم‪ ،‬س‪ .(2008) .‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﻧﺎﺋﻰ اﻟﺗﻧﺑؤى ﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪Student Achievement, Unpublished Master Thesis,‬‬
‫واﻟﺣﻛﻣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳﺔ واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻰ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪Minot State University, North Dakota. , available at:‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﺻورة‪ ،(1) 68 ،‬ص‬
‫‪http://‬‬ ‫‪yourspace.minotstateu.edu‬‬ ‫‪/laurie.‬‬ ‫‪geller‬‬
‫ص‪.272-210‬‬
‫‪/Capstone%20Examples /Final%20Capstone%20Projects‬‬
‫اﻷﺷﻘر‪ ،‬ب‪ .(2014) .‬أﺛر إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫‪/Duane%20Broe%20Capstone%20Project.pdf.‬‬
‫ﺗﺣﺳن اﻧﺟﺎز اﻟطﻼب اﻻﻛﺎدﻳﻣﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر طﻼب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪Davoudi, M. and Moattarian, N, and Zareian,G. (2015).‬‬
‫اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ وطﻼب اﺳﺎﻟﻳب اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‬
‫‪Impact of Cornell Note-Taking Method Instruction on‬‬
‫اﻟوطﻧﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟوطﻧﻳﺔ‪،‬‬
‫‪Grammar Learning of Iranian EFL Learners, Journal of‬‬
‫ﻓﻠﺳطﻳن‪.‬‬
‫‪Studies in Education,5(2).p 252-265.‬‬
‫اﻟﺟﻣﻝ‪ ،‬ن‪ .(1991) .‬ﻋﺎدات اﻟدراﺳﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ ﻟدى اﻟطﻼب‬
‫‪Faber, J. E., Morris, J. D., and Lieberman, M. G. (2000). The‬‬
‫واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟﺑﻛﺎﻟورﻳوس واﻟدﺑﻠوم ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻣن‬
‫’‪effect of note taking on ninth grade students‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻳﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫‪comprehension. Reading Psychology, 21, 257-270. doi:‬‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،(6) ،‬ص ص‪.81-59‬‬
‫‪10.1080/02702710050144377.‬‬
‫اﻟﺣﻣوري‪ ،‬ه‪ .(2002) .‬درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻣﻳﺔ‬
‫‪Green,T. (2010). The effects of the interactive student‬‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﻳﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء وﺟودﻫم ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪notebook on fifth grade math and science achievement,‬‬
‫ودرﺟﺔ أﻫﻣﻳﺗﻬﺎ ﻟﻬم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت )اﻟﻌﻠوم‬
‫‪Unpublished Ph.D. Trevecca Nazarene University,USA.‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ(‪ ،(2)29 ،‬ص ص‪.179-155‬‬
‫‪, available at: ftp:// ftp.successforall.org /Public/Science‬‬
‫اﻟﺧﻣﺎﻳﺳﻪ‪ ،‬إ‪ .(2011) .‬أﺛر إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ‬
‫‪/green.pdf.‬‬
‫ﺗﺣﺳﻳن اﻹﺳﺗﻳﻌﺎب اﻹﺳﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻼب ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫‪Haydon, T., Mancil, G. R., Kroeger, S. D., McLeskey, J.,‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺎﺋﻝ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﺗﺣﺎد اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪ ،(1)57 ،‬ص‬
‫‪and Lin, W. J. (2011). A review Of the effectiveness of‬‬
‫ص‪.220-183‬‬
‫‪guided notes for students who struggle learning‬‬
‫ﻋﺑﺎدة‪ ،‬أ‪ .(2001) .‬اﻟﻣذاﻛرة اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ طرﻳﻘك إﻟﻰ اﻟﺗﻔوق‪) .‬ط ‪،(1‬‬
‫‪academic content. Preventing School Failure, 55, 226-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪231. Doi: 10.1080/1045988x.2010.548415.‬‬
‫ﻏﻧﻳﻣﺎت‪ ،‬خ‪ .‬وﻋﻠﻳﻣﺎت‪ ،‬ع‪ .(2011) .‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎد‬
‫‪Jacobs. K.(2008). A Comparison of Two Note Taking‬‬
‫ﺟﻣﻌﻲ ﻟﻠﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن ﻣﺳﺗوى‬
‫‪Methods in a Secondary English Classroom, Proceedings‬‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ واﻟداﻓﻌﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻳﺔ‪،(2)19 ،‬‬
‫‪of the 4th Annual GRASP Symposium, Wichita State‬‬
‫ص ص ‪.558 -513‬‬
‫‪University,P 119-120.‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬ه‪ .(1995) .‬اﻟﻌﺎدات اﻟدراﺳﻳﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫‪Neef, N. A. and, McCord, B. E., and Ferreri, S. J. (2006).‬‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﻳري اﻟﺟﻧس واﻟﺗﺧﺻص اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫‪- 187 -‬‬

‫اﻳﻣﺎن "ﻣﺣﻣد رﺿﺎ" ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‬ ...‫أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺔ‬
available at http:// www.uhv.edu / Student Success Effects of guided notes versus completed notes during
Center /study/pdf/cornell.notetaking.pdf. lectures on college students’ quiz performance. Journal
Sedita, J. (2010). The key comprehension routine. Rowley, of Applied Behavior Analysis, 39, 123-130. doi:
MA: Keys to Literacy. 10.1901/jaba.2006.94-04.
Tsai-Fu, T., and Wu, Y. (2010). Effects of note-taking Pauk, W., and Owens, R. J. Q., (2011). How to study in
instruction and note-taking languages on college EFL college. Boston, MA: Wadsworth, Cengage Learning.
students’ listening comprehension. New Horizons in Quintus, L, Borr, M, Duffield, S, Napoleon, L and
Education, 58(1), 120-132. Welch,A.(2012). The Impact of the Cornell Note-
Zorn, D, (2007) Increasing Achievement Scores With The Taking Method on Students’ Performance in a High
Use of the Cornell Note Taking Style, Unpublished School Family and Consumer Sciences Class. Journal of
Master Thesis, Heritage college,USA. Available at: Family and Consumer Sciences Education, 30(1).pp27-
http://www.heritage.edu/library/mastersprojects/Zorn_D 38.
onald_2007.pdf. Ruschhaupt, P.(2010). Using the Cornell Note-Taking
System, Academic center Tutoring testing at UVH,
The Effect and Attitudes of Using the Cornell Note Takings Method on the Achievement of
Students of Islamic Studies Department at the University of Hafr Al-Batin
Eman “Mohammad Reda” Ali Al Tamimi*
ABSTRACT
This study aimed to investigate the effect of using Cornell note-takings Method on the Achievement of students of
Islamic Studies Department in Hafr Al-Batin University in Saudi Arabia and thier attitudes. The study sample
consisted of 74 students was divided on two groups: experimental and control group. The study used a quasi-
experimental method, and the descriptive approach. To achieve its objectives, the test used was achievement test
and a questionnaire to measure attitudes.
The results indicated that there is statistically significant difference at (α = 0.05) due to the method of teaching for
the benefit of members of the experimental group. There are positive attitudes towards the use of Cornell note-
takings method on with students and with high degree on most of questionnaire paragraphs.
The study come oute with a number of recommendations: the adoption of a method for using the Cornell note-
takings in teaching courses in Islamic studies and training students to use it.
Keywords: Cornell Method, Note –Takings, Attitudes, Islamic Studies.
________________________________________________
* Department Curricula and Instruction, University of Hafr Al Batin, Saudi Arabia. Received on 13/6/2015 and Accepted
for Publication on 1/12/2015.
- 188 -

9574

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

9574

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠّد ‪ ،44‬ﻋدد ‪ ،4‬ﻣﻠﺣق ‪2017 ،7‬‬

‫اﻳﻣﺎن "ﻣﺣﻣد رﺿﺎ" ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ*‬

‫‪- 176 -‬‬

‫اﻟﺷﻛﻝ )‪ :(1‬طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫‪- 177 -‬‬

‫‪- 178 -‬‬

‫‪- 179 -‬‬

‫‪- 180 -‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ :‬اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟواردة‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪- 181 -‬‬

‫‪- 182 -‬‬

‫‪- 183 -‬‬

‫‪- 184 -‬‬

‫‪- 185 -‬‬

‫‪- 186 -‬‬

‫‪ .2‬إﺟراء ﻣزﻳد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳن طرﻳﻘﺔ ﻛورﻧﻳﻝ ﻟﺗدوﻳن‬ ‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- 187 -‬‬

Eman “Mohammad Reda” Ali Al Tamimi*

You might also like