Professional Documents
Culture Documents
إﻋﺪاد
أ .د .ﻋﺒﺪاﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻮﺳﻰ
ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎض
٢٠٠٨
ﻣﻠﺨﺺ
ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري
د .ﻋﺒﺪاﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻮﺳﻰ
٢
ﻣﻘﺪﻣﺔ :
هﻨﺎك ﻧﻘﺎش ﻗﺎﺋﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى أهﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت
ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻮﺻﻴﻠﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ )،(Clark, 2001; Kozma, 2001
ﻼ ﺳﺮﻳﻌ ًﺎوﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻮﺻﻴ ً
ﻻ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺪﻋﻰ آﻼرك ) Clark (1983أن هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻴﻨﺎت هﻲ وﻓﻌﺎ ً
أدوات ﺗﻮﺻﻴﻞ وﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ،ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻆ آﻼرك أن
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أوﺿﺤﺖ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل
اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴﺔ واﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺒﺐ
ﻟﻴﺲ ﻓﻲ أداة اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﺑﻞ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،وأﻳﻀﺎ ذهﺐ اﺳﻜﺮام Schramm (1977) ١٩٧٧إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ
ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ
ﻟﻠﺘﻮﺻﻴﻞ.
ووﻓﻘًﺎ )ﻟﻴﻮﻧﻚ ورﻳﻨﻮﻟﺪ ١٩٩٧م( Bonk and Reynolds (1997),ﻓﺈﻧﻪ
ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أن ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﻣﺤﻔﺰا ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﻜﻲ ﻳﺮﺑﻂ
اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻟﺠﺪﻳﺪة وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻬﺎرات
اﻹدراآﻴﺔ ،وﺑﻬﺬا ﻓﻬﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءة
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .وﻳﺮى آﻮزﻣﺎ ) Kozma (2001أن ﺑﻌﺾ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﺿﺮورﻳﺔ
ﻹﻳﺠﺎد ﻧﻤﺎذج وﺗﺸﺒﻴﻬﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة ،وﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﻠﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ
أﻧﻪ ﻟﻴﺲ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻟﻜﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻤﺎذج هﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ
ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺎﺳﺐ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن
ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺒﺎدئ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺼﻮرة.
وﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل ﻓﻲ أي زﻣﻦ وﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن )آﻮل
(Cole, 2000) (٢٠٠٠وﻟﻜﻦ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﺗﻨﺎﺳﺐ
اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ .ووﻓﻘًﺎ ﻟﺮوﺳﺖ ) Rossett (2002) (٢٠٠٢ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ
اﻟﻔﻮرى واﻋﺪ وﻣﺒﺸﺮ وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻪ وﻣﻮاردﻩ ،ﻳﺠﺐ أن ﺗﺼﻤﻢ اﻟﻤﺎدة
ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ،وﻟﻬﺬا
اﻗﺘﺮح رﻧﻖ وﻣﺎﺛﻴﻮآﺲ ) Ring and Mathieux (2002أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري
درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺻﻴﻞ )ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ( واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون.
واﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻬﻴﺌﺎت ﻳﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري آﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺼﻮرة
ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي (Simmons, 2002).وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ
ﺗﺘﺠﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻬﻴﺌﺎت
واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت هﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻤﻜﻠﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ إدراك ﻓﻮاﺋﺪﻩ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ
واﻟﻤﻌﻠﻢ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري ﻻ ﻳﻌﺮف ﺣﺪود اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻓﻴﻤﻜﻦ
أن ﻳﺼﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة ﺑﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﺑﺪوﻧﻪ ،آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺼﻞ
ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة وأن ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺘﻪ ،وأﻳﻀًﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن
ﻳﺪرس وهﻮ ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺘﻪ وﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ.
٣
وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺘﻢ ﻓﻲ أي وﻗﺖ وﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن وﻳﻤﻜﻦ أن
ﻳﻌﺪل ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻲ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ
اﻟﻔﻮري إذا ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة أن ﻳﺤﺪد ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻮﻓﺮ ﻣﺎدة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ
ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة.
ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ:
اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري وﻟﻬﺬا ﻳﺼﻌﺐ إﻳﺠﺎد ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷ ﺎﻣﻞ ﻟﻬ ﺎ
واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ،واﻟ ﺘﻌﻠﻢ
ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺸﺒﻜﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺐ .آﻞ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﺪل ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﻜﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل
إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .وﻻﺷﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ
ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ واﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄ ﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻈﺎهﺮة ﻧﻈﺮة ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ،وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ آ ﻞ
ﻣﻨﻬﺎ ،واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ،ﺑﻬﺪف وﺻﻒ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﻮاهﺮ ،وﺷ ﺮﺣﻬﺎ ،واﻟﺘﻨﺒ ﺆ
ﺑﻬ ﺎ) .ﻋﻠ ﻲ ،٢٠٠٠ ،ص .(٢٣أﻣ ﺎ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻴﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ
ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺒ ﺎدئ واﻟﻤ ﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ رﺑ ﻂ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ
ﻋﻠﻰ اﻷداء ،ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮرﻩ ﺳﺒﺒًﺎ ﻟﺤﺪوث هﺬﻩ اﻟﺘﻐﻴﺮات )اﻟﻤﻘﻮﺷﻲ .(٢٠٠١ ،وﻗﺪ
ﻋﺮﻓﻬ ﺎ ﻋﺒ ﺪاﻟﻬﺎدي ) (٢٠٠٢ﺑﺄﻧﻬ ﺎ " :ﻣﺤ ﺎوﻻت ﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ ﺣﻘ ﺎﺋﻖ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﺒ ﺴﻴﻄﻬﺎ
وﺷﺮﺣﻬﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ" )ص .(٢٤
وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ أهﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت رﺋﻴ ﺴﺔ ه ﻲ :اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ
اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ،واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ،واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ .وﺳﻴﺘﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ –ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر -ﻋﻦ آ ﻞ
ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺜﻼث ،ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﺲ واﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ،
واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ،وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ
ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري أو اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ .وﻟ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل إن ه ﺬﻩ
اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺘﺎﻟﻲ:
س :ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
وﻣﻦ هﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :
س :١آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
س :٢آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
س :٣آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
س :٤آﻴﻒ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
س :٥آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
س : ٦ﻣﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟؟
أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ:
ﺗﻜﻤﻦ أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ
اﻟﻔﻮري ،وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ
ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺛﺒﺖ أن ﻗﻀﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻢ
وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وهﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ -ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ -هﻲ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ هﺬا
٤
اﻟﻤﺠﺎل وﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺼﻤﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻓﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ وﻓﻖ
ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.
ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ:
إن اﻟﻤﺘﺘﺒ ﻊ ﻟﻸﺑﺤ ﺎث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻳﺠ ﺪ أن ﻣﻨﺎهﺠﻬ ﺎ إﻣ ﺎ أن ﺗُﺮ ّآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮزﻳ ﻊ
اﻻﺳ ﺘﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻮﻳﻠﻬ ﺎ إﻟ ﻰ أرﻗ ﺎم وإﺣ ﺼﺎﺋﻴﺎت ﻓﺘ ﺼﺒﺢ آﻤﻴ ﺔ ،أو ﻳﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻮﺿ ﻊ
اﻟﻔ ﺮوض واﻟ ﻀﻮاﺑﻂ وﻳﻘ ﺎرن ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻤﻨ ﻀﺒﻄﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨ ﻀﺒﻄﺔ ﻓﺘ ﺼﺒﺢ
ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ،أو ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘ ﻮى اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﺔ ﻓﻴ ﺼﺒﺢ اﻟﺒﺤ ﺚ آﻴﻔﻴ ًﺎ .أﻣ ﺎ
اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻷﺧﺮى ﻓﻬﻲ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام وذﻟﻚ راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ ﺻ ﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ وإﻟ ﻰ ﻋ ﺪم
اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى .وﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ
اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻮف ﻳﺮآﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم وﺗﻌﺮﻳﻔ ﻪ ﺛ ﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗ ﻪ
ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺮآﻴ ﺐ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ دون اﻟﻠﺠ ﻮء
إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ.
ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ:
هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻮف ﺗﺴﺘﺨﺪم "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮرى" وﻟﻪ ﻋﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﻪ
آﺎرﻟﻨﺮ Carliner (1999) ١٩٩٩ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ
وﻗﺪ ﻋﺮﻓﻪ ﺧﺎن Khan (1997) ١٩٩٧ﺑﺄﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﺎدة ﻟﻤﺘﻌﻠﻢ
ﺑﻌﻴﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ.
وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮرى ﻳﻘﺘﻀﻰ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وأﻧﻪ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺮآﻴﺰ
ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﺬا ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟﺪارﺳﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﺑﺄﻧﻪ
اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ )إﻧﺘﺮﻧﺖ ،و ﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة..اﻟﺦ( ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ
ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﻤﺪرس واﻟﻄﻼب وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ
ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ.
٥
ﻈ ﺮ اﻟ ﺮﺋﻴﺲ ﻟﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟ ﺸﺮﻃﻲ، وﻳﻌﺪ ب .ف .ﺳﻜﻨﺮ B. F. Skinnerاﻟﻤﻨ ّ
آﻤ ﺎ ﺗﻄﺒ ﻖ ﻧﻈﺮﻳﺘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺸﺮﻃﻲ اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻄ ﺎق واﺳ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻓ ﻲ
اﻟﻤﺪارس ،وﻳﻌﺪ "ﺳ ﻜﻨﺮ" ﻣ ﻦ أﺷ ﺪ اﻟﻤ ﺪاﻓﻌﻴﻦ ﻋ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ،وﻋﻦ ﺗ ﺸﻜﻴﻞ ﺳ ﻠﻮك
اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ) .ﻣﻴﻠﺮ(١٩٨٦ ،
ووﻓﻘًﺎ ﻟﻌﺒﺪاﻟﻬﺎدي ) (٢٠٠٠ﻓﻘﺪ اهﺘﻢ ﺳﻜﻨﺮ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻈﺎهﺮة اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل
دراﺳﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك ﻧﻔ ﺴﻪ وﻟ ﻴﺲ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ أﻳ ﺔ دراﺳ ﺎت أﺧ ﺮى ﺧ ﺎرج اﻟ ﺴﻠﻮك .وآ ﺎن
اهﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻈﺎهﺮة آﻤﺎ ﺗﺤﺪث وآﻤﺎ ﺗﻠﺤﻆ ،وﻟﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮات اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وأﻋﻄ ﻰ
أهﻤﻴﺔ ﻟﻼﻧﻌﻜﺎس آﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﻼﺣﻆ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮات واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ،ﺛ ﻢ أﻋﻄ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ
ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ووﺻﻒ اﻟﻮﻗ ﺎﺋﻊ آﻤ ﺎ ﺗﺤ ﺪث .وﻳ ﺮى ﺳ ﻜﻨﺮ أن ﻣﻌﻈ ﻢ ﺳ ﻠﻮآﻨﺎ إﻣ ﺎ
ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﻋﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ.
وﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻓ ﺈن اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ دور اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ
آﻌﺎﻣ ﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟ ﺴﻠﻮك .واﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ذﻟ ﻚ ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ اﻟﻈ ﺮوف
اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬ ﺎ وﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ .وﺗﺘﺤ ﺪد ﻣ ﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﺧﺒﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ –ﻓ ﻲ
ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ -ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ
ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ.
وﺗﻘﺘ ﺮح اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ ،وﻓﻘ ًﺎ ﻟﺪرﺳ ﻜﻮل ) ،( Driscoll, 1994ﻋﻠ ﻰ
اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ .وﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﺧ ﻼل
اﻟﺴﻠﻮك ،ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮآﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻳﺘﺤﺪد ﻓ ﻲ ﺿ ﻮﺋﻬﺎ
ﻣﺪى ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﻤﻬ ﺎرة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ .وﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻬ ﺪف
اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘ ﺴﻴﻢ ذﻟ ﻚ اﻟﻬ ﺪف إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷه ﺪاف اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ
وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎرات ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻘﺮب اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻬ ﺎﺋﻲ .آﻤ ﺎ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻰ
اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﺘﻌﺰﻳ ﺰ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏ ﻮب ،ﻷن اﺣﺘﻤ ﺎل إﻋ ﺎدة اﻟ ﺴﻠﻮك
اﻟﻤﻌﺰز أآﺒﺮ ﻣﻦ إﻋ ﺎدة اﻟ ﺴﻠﻮك ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻌ ﺰز .وﻋﻠﻴ ﻪ ،ﻓﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﺧﺘﻴ ﺎر
اﻟﻤﻌ ﺰزات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ واﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻌ ﺪ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ
ﻣﺒﺎﺷﺮ.
وﻣ ﻦ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﻮم ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ه ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ
واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ )ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ ،١٩٩٨ ،ص :(٣٦
-اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎهﺮ.
-اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻳﻀﻤﻦ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﻇﻬﻮر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ.
-اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك.
-ﻳﻤﻜﻦ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ.
-ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ.
-ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺴﻠﻮك.
-اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﺎﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ.
٦
-١ﻳﺘﻢ إﻋﻼم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ وﻳﺤﻜﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ إذا آﺎن
أﻧﺠﺰ اﻷهﺪاف أم ﻻ ،وﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ وﻓﻖ
أهﺪاف ﻗﺼﻴﺮة ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرهﺎ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺟﺘﻴﺎزهﺎ.
-٢ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺠﺐ إﺟﺮاء اﻣﺘﺤﺎن ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ أي ﻣﺪى
أﺗﻘﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ.
-٣ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺎدة ﻣﺴﻠ ﺴﻠﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﻌﻘﻮﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﻟﻠ ﺼﻌﺐ ،وﻣ ﻦ
اﻟﻤﻌﺮوف ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮوف وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ.
-٤ﺗ ﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺘﺤﻜﻤ ﻮا ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة وﻳﺄﺧ ﺬوا
اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ إذا ﻟﺰم ذﻟﻚ.
-٥أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة وﻳﻤﻜ ﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﻬﺎ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ إﻟ ﻰ أي ﻣ ﺪى
ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف.
ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ -اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ.
ﺑﺨﻼف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ،ﺗﺮآﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠ ﺮي
داﺧ ﻞ اﻟﻔ ﺮد ﻣﺜ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ،واﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ ،واﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات وﻣ ﺎ ﺷ ﺎﺑﻪ ذﻟ ﻚ ،أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ
ﺗﺮآﻴﺰهﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎهﺮة.
وﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳ ﺴﺘﻨﺪ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ وﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ وﺑﺮوﻧ ﺮ
وأوزﺑ ﻞ ﻓ ﺈن ﺟ ﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ أآﺜ ﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﺷ ﻬﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻋﻠ ﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﻤ ﻮ ،آﻤ ﺎ أن
ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻣﻦ أآﺜﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺷﻴﻮﻋًﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ .وﻳ ﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ
أن اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺤﺪود ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ هﻲ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ ،واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ،
واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ،واﻟﺘ ﻮازن .آﻤ ﺎ ﺣ ﺪد ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ
ﺑﺄرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ هﻲ :اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ ،وﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺎت
اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ ،وﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ،وﻳﺤ ﺪث اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺮﻣ ﻮز ،وﻣﺮﺣﻠ ﺔ
اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﺎدﻳ ﺔ ،وﻳﺘﻄ ﻮر ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻤ ﺎدي ،وأﺧﻴ ﺮاً ،ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت
اﻟﻤﺠﺮدة ،وﻳﺘﻄﻮر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺠﺮد) .ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي.(٢٠٠٠ ،
وﻳﻔﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻐﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺨﺰوﻧ ﺔ ﻓ ﻲ
اﻟﺬاآﺮة .وﻳﺸﻴﺮ درﺳﻜﻮل ) ( Driscoll, 1994إﻟﻰ أن اﻟﻤﺒ ﺪأ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟ ﺬي ﺗ ﺴﺘﻨﺪ
إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ هﻮ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك –ﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ -ﻳ ﺘﻢ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴ ﻪ ﻣ ﻦ
ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﺆﺛﺮات أو اﻷﺣ ﺪاث اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ.
ﻻ ﻓﻬ ﻢ آﻴﻔﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة أو اﻟﻌﻘ ﻞ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ،ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﺘﻮﺟ ﺐ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ أو ً
اﻟﺒ ﺸﺮي .وﺗﺘ ﺼﻒ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﺒ ﺸﺮﻳﺔ ﺑﻤﻴ ﺰﺗﻴﻦ أﺳﺎﺳ ﻴﺘﻴﻦ هﻤ ﺎ :أﻧﻬ ﺎ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ وﻟﻴ ﺴﺖ
ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ،وأﻧﻬﺎ ﻧﺸﻴﻄﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺧﺎﻣﻠﺔ )أو ﺳ ﻠﺒﻴﺔ( .واﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ذﻟ ﻚ ﻳﺤﺘ ﺎج
إﻟﻰ ﺟﻬﺪ ﻣﺮآﺰ وﻣﺘ ﺄن ﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ودﻋﻤﻬ ﺎ .واﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ
ﻟﺨﺒﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ هﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨ ﺸﻴﻂ اﻟﻌﻘ ﻞ
وﺧﺰن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ .وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ
اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ،وﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻤﺎ ﻟﺪى
اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﺒﺮات أوﻟﻴﺔ أو ﻗﺪﻳﻤﺔ ،واﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وﺧﻄﻂ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ
٧
ودﻋﻢ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺣﺴﻦ ﺗﺨ ﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬ ﺎ ،وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺣ ﺴﻦ اﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ
ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ.
وﻗﺪ أﺷﺎر ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي ) ،٢٠٠٠ص (٢٦إﻟﻰ أن هﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ
ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ:
-١اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ :ﺣﻴ ﺚ ﻳﺮآ ﺰ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﻮن أﺻ ﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺜﻴ ﺮ
واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ أﻣﺜ ﺎل واﻃ ﺴﻮن ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ،وﻻ ﻳﺮآ ﺰون ﻋﻠ ﻰ
اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮآﺰ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت
وﺳﻴﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺦ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺬآﺮ ،واﻟﺘﺨﻴﻞ ،واﻹدراك.
-٢اآﺘ ﺴﺎب اﻟﻌ ﺎدات ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اآﺘ ﺴﺎب اﻷﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ :ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺸﻴﺮ أﺻ ﺤﺎب
ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺜﻴ ﺮ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟ ﻰ أن ﻣ ﺎ ﻳ ﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤ ﻪ ه ﻮ ﻋ ﺎدات ،ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺸﻴﺮ
أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ إﻟﻰ أﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ أﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ،
وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ.
-٣اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮﺳﻂ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت :ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳ ﺮى أﺻ ﺤﺎب
ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أن اﻟﻔﺮد ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﺎدات ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ
اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮه ﺎ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ ،وﻳ ﺴﺘﺠﻴﺐ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻ ﺮ
اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ .وإذا ﻟ ﻢ ﺗ ﺆد ه ﺬﻩ
اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﺪ ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ
أن ﻳ ﺼﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة .أﻣ ﺎ أﺻ ﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ
ﻓﻴ ﺸﻴﺮون إﻟ ﻰ أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﺿ ﻤﺎن ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﺟﺒ ﻪ اﺳ ﺘﺪﻋﺎء
اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻣ ﻊ ﺗ ﻮاﻓﺮ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ
ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ .ﻟﺬا ﻳﺮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﻮن أﻧ ﻪ ﻻ ﺑ ﺪ ﻣ ﻦ وﺻ ﻒ ﻣ ﺸﻜﻼت ﺳ ﺎﺑﻘﺔ
ﻟﻬ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ،وﻳ ﺮون أن اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻼت ه ﻮ
اﻷﺳﺎس ﻟﺤﻠﻬﺎ.
وﻣ ﻦ أه ﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﻨﺤ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣ ﺎ ذآ ﺮﻩ آ ﻞ ﻣ ﻦ
ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ ) ،١٩٩٨ص (٣٩ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ:
-إن دراﺳ ﺔ ﻃ ﺮق اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗ ﻪ وﺗﻄ ﻮرﻩ واﻟﺒﻨ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ
ﺗﺰود اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮآﺎﺋﺰ ﻓﻬﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ.
-ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻢ.
-ﺗﺘﻄﻮر اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﺰداد ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻬﻴﺄ ﻟﻠﻄﻼب.
-إن أداة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ هﻲ اﻟﻌﻘﻞ )وهﻮ ﺁﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ( اﻟﺬي ﻳﻬﻴﺄ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ
وه ﻲ :اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ واﻹدراك ،واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﻻﺳﺘﺒ ﺼﺎر ،واﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ واﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ،
واﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘ ﺬوﻳﺐ واﻟﺸﺨ ﺼﻨﺔ واﻹدﻣ ﺎج ،واﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ ،واﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ ،واﻟﺘ ﺬآﺮ،
واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ،واﻟﺘﻌﺮف.
-ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺳﻠﻮﺑﻪ وﺳﺮﻋﺘﻪ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء أﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ.
-اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ
ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ،وإﻟﻰ ﻃﺮق اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ.
-إن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪد ﻧﻘﺎط اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ.
٨
-اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻣﺨﻄﻄﺎﺗﻪ.
-ﻳﺘﺤ ﺪد اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟ ﺬي ﻳﻄ ﻮرﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ هﻤ ﺎ :اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ
اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ،واﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﻐﺮق ﻓ ﻲ إﻋﻤ ﺎل اﻟ ﺬهﻦ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺪﺧﻞ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.
ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) اﻟﺬاآﺮة( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري:
ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إدراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮآﻴ ﺰﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ
ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة اﻷﻧﺸﻄﺔ ،وﻳ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن اﻷﺟﻬ ﺰة اﻟﺤ ﺴﻴﻪ ﻟﺘ ﺴﻬﻴﻞ
اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺷﻌﻮر ،وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪام أآﺒ ﺮ آﻤﻴ ﺔ
ﻣ ﻦ اﻹدراك اﻟﺤ ﺴﻲ ﻣﺜ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﻣ ﺎآﻦ اﻟ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﺎﺷﺔ
وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺎﺷﺔ )اﻟﻠ ﻮن( اﻟﺮﺳ ﻮﻣﺎت واﻟ ﻨﺺ وﻏﻴﺮه ﺎ( وﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ وﻃﺮﻳﻘ ﺔ
اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ )اﻟﺼﻮرة ،اﻟﺤﺮآﺔ واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ( .ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻹﺷﺎرة اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ
وﻟﻜ ﻦ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﺗﻜ ﻮن آﺒﻴ ﺮة ﻟﻜ ﻲ ﻻ ﺗﻌ ﻮق اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ،آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻷﺣﺎﺳ ﻴﺲ ﻏﻴ ﺮ
اﻟﻤﻬﻤﺔ .واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري هﻲ:
• اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﺗﻮﺿ ﻊ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺘ ﺼﻒ اﻟ ﺸﺎﺷﺔ ﻟﻠﻘ ﺮاءة وﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ
اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﻴﺴﺎر.
• اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻳ ﺘﻢ ﺗﻈﻠﻴﻠﻬ ﺎ ﻟﻠﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ اﻟﺘ ﻲ
ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ وﻟﻔ ﺖ اﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ
ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ.
• ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺘﻜﻠﻢ ﻟﻤ ﺎذا ﻳﺄﺧ ﺬ ه ﺬا اﻟ ﺪرس ﺣﺘ ﻰ ﻳﺮآ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء
اﻟﻤﻬﻤﺔ؟
• ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟ ﺪرس ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻗﻴ ﺎم
اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﺎﻷآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا.
• ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ
اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻣﻦ هﺬﻩ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت:
-١اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻤ ﺎت ﻟﺘﻨ ﺸﻴﻂ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة أو إﻳ ﺮاد ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت
ﺗﺘ ﺪاﺧﻞ ﻣ ﻊ ﺗﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟ ﺪرس وﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣ ﻨﻈﻢ ﻣﺘﻄ ﻮر ﻟﺘ ﺬآﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳ ﺎﺑﻘﺔ
ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺪرس ،ﻓﻘﺪ أﺟﺮى ) (Myers, 1979ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻨﻈﻢ ووﺟ ﺪ
أن هﺬﻩ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧ ﺺ ﻏﻴ ﺮ ﻣ ﺄﻟﻮف وﻷن اﻟ ﺪروس
ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻢ ﻣﺘﻄﻮر.
-٢ﺗ ﻮﻓﻴﺮ ﻧﻤ ﺎذج ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ ﻳ ﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺪﻋﺎء اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ
اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪرس.
-٣اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس ﻹﻳﺠﺎد ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻟ ﺸﺤﺬ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗ ﻪ
اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣ ﻮارد أﺧ ﺮى ﻟﻠﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ
ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ.
-٤اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﻮاد
اﻟﺠﺪﻳﺪة ،وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻓﺈن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻮﺳ ﻴﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻻﺳ ﺘﺬآﺎر
اﻟﻤﺎدة وﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ هﻮ ﺟﺪﻳﺪ.
٩
-٥ﻳﺠﺐ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﻤﻨ ﻊ اﻟﺘ ﻀﺎرب )ﻣﻴﻠ ﺮ (١٩٥٦ﺣﻴ ﺚ ﺗﻮﺿ ﻊ ﻣ ﺎ
ﺑﻴﻦ ٩ – ٥ﺟﺰﺋﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﺎﺷﺔ ﻟﺘ ﺴﻬﻴﻞ ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨ ﺸﻄﺔ
وإذا آﺎﻧﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت آﺜﻴﺮة ﺗﻮﺿ ﻊ ﻓ ﻲ ﺧﺎرﻃ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ ﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑﺒﻌ ﻀﻬﺎ
اﻟ ﺒﻌﺾ وه ﺬﻩ اﻟﺨﺎرﻃ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﺧﻄﻴ ﺔ أو هﺮﻣﻴ ﺔ وﻣ ﻊ اﺳ ﺘﻤﺮار اﻟ ﺪرس آ ﻞ
ﺟﺰﺋﻴ ﻪ ﺗﻘ ﺴﻢ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪة أﺟ ﺰاء وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬ ﻲ اﻟ ﺪرس ﺗﻌ ﺮض اﻟﺨﺎرﻃ ﺔ وﻓﻴﻬ ﺎ آ ﻞ
اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.
-٦ﺗ ﺴﺘﺨﺪم اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺧ ﺮى ﻟﻠﺘﺤﻮﻳ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟ ﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى وه ﻰ
ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب أن ﻳﻄﺒﻖ ،ﻳﻤﻠﻚ ،ﻳﺮآﺐ ،ﻳﻘﻮم وﻳﺮﻗﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ وهﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ
ﻓﻌﺎل .ﻳﺠﺐ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ
اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ.
ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري:
ﻳﻌ ﺮف ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺮوﻗ ﺎت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ وه ﻰ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻓ ﻲ
اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ،أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻳﻌﻨ ﻰ آﻴ ﻒ أن اﻟﻔ ﺮد ﻳ ﺪرك ،ﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ
وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وهﺬا ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ،وﺗﺴﺘﺨﺪم ﺁﻟﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف
ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻠﻔ ﺮد وﻳﺮآ ﺰ أﺳ ﻠﻮب )آﻮﻟ ﺐ( ) (Kolb, 1984اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ
ﻋﻠ ﻰ آﻴ ﻒ ﻳ ﺪرك وﻳﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ؟ ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﺘﻨ ﺎول ﻣ ﺎوﺛﺮ وﻣ ﺎ ﻳ ﺮ ﺑﺮﻳﻘ ﺰ
) (Myers, 1978اﻟﻤﻌﻴ ﺎر اﻟ ﺪاﻳﻜﻮﺗﻮﻣﻰ اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻴﺲ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﺿ ﺪ
اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﻳﺘﺤ ﺴﺲ اﻟﺒﺪﻳﻬ ﺔ ،اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اﻟ ﺸﻌﻮر ،واﻟﺤﻜ ﻢ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اﻹدراك
وﺳﻮف ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻌﻴﺎر آﻮﻟﺐ.
ﻳﻘﺘ ﺮح آﻮﻟ ﺐ ) (Kolb, 1984أن ﺗﻌﻠﻤﻨ ﺎ ﻣﺒﻨ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﻴﺘ ﻲ اﻹدراك،
واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﻪ ٠اﻹدراك ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ آﻴ ﻒ ﻳﺘﺤ ﺴﺲ وﻳ ﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ
اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ه ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﻣﻌﻨ ﻰ ﺷﺨ ﺼﻲ
ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة وﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﺈن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺄﺧﺬ ﻣﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ،
واﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ وه ﻰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﺑﻌ ﺪ اﻹدراك وﺗﻤﺘ ﺪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﺤ ﺴﻲ واﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ
اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻔﻀﻞ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺤﺴﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ واﻷرﻗ ﺎم واﻟﺒﺤ ﺚ
ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة واﻟ ﺬي ﻳﻔ ﻀﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﺤﻴ ﺔ ﻳﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ﻣ ﺎ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ
اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ.
اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ هﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل
ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻩ ،ﺗﺬآﺮﻩ ،ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت؛ ﻟ ﺬا ﻓ ﺈن اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ه ﻮ أﺣ ﺪ ﻣﺆﺷ ﺮات
اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وهﻮ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻘ ﻴﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻳﻈﻬ ﺮ
اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎل واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻪ )وﺗﻜﻦ وﺁﺧ ﺮون
(Witkin et al., 1977). .(١٩٧٧واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺎت اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺠ ﺎل ﺗﻌﺎﻣ ﻞ
اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﻳﻤﻴﺰ هﺆﻻء اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ ﺑ ﺼﻮرة ﻏﻴ ﺮ ﻣﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬ ﺎ.
واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠ ﺎل ﺗﻌﺎﻣ ﻞ اﻷﺣ ﺪاث ﺑ ﺼﻮرة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴ ﻪ ﺑ ﺪون أي
ﺗﻤﻴﻴ ﺰ .واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻳﻤﻜﻨﻬ ﺎ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ أﻓ ﻀﻞ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ وﺟ ﻮد
اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ أﻗﻞ ﺗﺄﺛﺮا ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
١٠
وﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ
ﻓﻴﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎﻳﻠﻲ:
-١إن ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺤ ﻮى أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻜ ﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ
اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟ ﺬي ﻳﻨﺎﺳ ﺒﻪ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ واﻟﺨﺒ ﺮة
ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﻳﺆدون ﻓﻴﻬﺎ دورًا ﻣ ﻊ أﻗ ﺮاﻧﻬﻢ وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻊ ﻣ ﻦ ﻟ ﻪ ﺳ ﻠﻄﺔ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ –
وﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺪرس ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺪرب.
وﻳﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺑﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤ ﺪرس آﺨﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻊ ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﻤ ﺎدة
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ.
وﻳﻔﻀﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﺷ ﻴﺎء واﻟﺮﻣ ﻮز أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ
اﻟﻨﺎس ،آﻤﺎ ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﻳﻌﻤﻠﻮا وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻳﺠﺮوا ﺑﺤﺜﺎ ﻣﻨﻈﻤًﺎ.
وﻳﻔﻀﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠ ﺎرب اﻟﺤﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ﻣ ﺸﺎرﻳﻊ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل
ﻧﻘﺎش ﺟﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن وﻳﻀﻌﻮا ﻣﻌﺎﻳﻴﺮهﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﺿﺎع.
-٢ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻟﻸﻧ ﺸﻄﺔ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﺑ ﺸﺘﻰ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ
ووﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺎ ذآﺮﻩ )ﻻﻻى وﻓﺎهﻰ . Ally and Fahy (2002) (٢٠٠٢ﻓﺈن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ
ﻟﻬﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.
-٣ﻳﺠﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺗ ﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ وﺗ ﺴﻬﻞ
اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى وإذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻧﺼﻴًﺎ وﺷ ﻔﻬﻴًﺎ
وﺻ ﻮرﻳًﺎ ﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﺘ ﺬآﺮ وآﻤ ﺎ ورد ﻓ ﻲ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﺸﻔﻴﺮ اﻟﺜﻨ ﺎﺋﻲ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳ ﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ
اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻧ ﺼﻴﺔ وﻣﺮﺋﻴ ﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ ﺑﺘ ﺸﻔﻴﺮ
أﺣﺎدى )ﻧﺼﻴﺔ ﻓﻘﻂ( ،وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌ ﺮض اﻟﻤ ﺎدة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟ ﺼﻮت أو
اﻟﺼﻮرة أو ﺑﻬﻤﻬﺎ ﻣﻌﺎ.
-٤ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ )اﻟﺮﻏﺒﺔ( أو اﻟﺪواﻓﻊ
اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ )ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﺪرس أو اﻷداء( وﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم إهﻤﺎل
اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻗﺪ ﻗﺪم آﺒﻠﺮ (Keller, 1983; Keller & Suzuki, 1988).
ﻣﻨﻬﺞ) :اﻻهﺘﻤﺎم ،اﻟﻤﻼءﻣﺔ ،اﻟﺜﻘﺔ ،اﻟﺮﺿﺎ( ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻼب.
اﻻهﺘﻤﺎم :وهﻮ ﺟﺬب اهﺘﻤﺎم اﻟﻄﻼب ﻣ ﻦ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟ ﺪرس واﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺣﺘ ﻰ
اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎدة.
اﻟﻤﻼءﻣﺔ :وهﻲ آﻴﻒ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺪرس؟ أي وﺻﻒ اﻟﺪرس ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ
ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ.
اﻟﺜﻘ ﺔ :وه ﻮ ﺗ ﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤ ﺎدة ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻬﻞ ﻟﻸﺻ ﻌﺐ ،وﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺮوف ﻟﻐﻴ ﺮ
اﻟﻤﻌﺮوف وإﻋﻄﺎء اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ أن ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎﺳ ﺒﻪ
وﺗﺸﺠﻌﻪ.
اﻟﺮﺿﺎ :ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻌﺮف ﻧﺘﻴﺠﺘﻪ وﻣﻨﺤﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ أن ﻳﻄﺒﻖ ﻣﺎ
ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ.
-٥ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻤﻘﺪرﺗﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ
ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ – آﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻨﻔ ﺮدًا واﻟﺘﻌ ﺎون ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ
١١
ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻘﺪﻣ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة وﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣ ﺎدة ﺗﺘ ﻴﺢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر
ﻧﻔﺴﻪ .وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺈﻳﺠﺎد رواﺑﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ أو ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺮر ﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ ﻟﻬ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺪرس
ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ.
-٦ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ واﻟﻘﻴ ﺎس واﻟﺤ ﺎﻻت
اﻟﻤﺸﺎﺑﻬﺔ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟ ﺪرس وﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻻن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻤ ﺸﺎرﻳﻊ
ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻓﻲ أوﺿ ﺎع ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ،وﻳ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮاﻗ ﻊ
اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء أو اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء أو ﻗﻴ ﺎدة اﻟ ﺴﻴﺎرة أو ﻗﻴ ﺎس
ﺿﻐﻂ اﻟﺪم أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاآﻴﻦ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ.
ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ -اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ.
وهﻰ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑ ﺪور ﻧ ﺸﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ
ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗ ﻢ اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺤ ﻮاس ،واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ه ﻮ
ﻣﺤ ﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﻟﻤ ﺪرس ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ وﻻ ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ وإﻧﻤ ﺎ ﻳ ﺼﻞ إﻟﻴﻬ ﺎ
اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﻨﻔ ﺴﻪ ،واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ هﻨ ﺎ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺴﻴﺎق واﻟﺒﻴﺌ ﺔ،
وﺗﻌﻄﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎﻗﺎت
آﺜﻴﺮة وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ أوﺳﻊ.
ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﺳﺘﺨﺪم "ﻣﻴﺰﻳﺮو ١٩٩١م( ) Mezirow (1991اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ
اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وه ﻮ ﻳﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ آﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺗﻔ ﺴﻴﺮ
ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ.
واﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤ ﻮﻟﻲ ﻳﻘﺘ ﻀﻰ ﺗﺤﻮﻳ ﻞ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ
ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮرﻧﺎ اﻟﻤﻌﻨﻮي ووﻓﻘًﺎ ﻟﻤﻴﺰﻳﺮ وﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻔﺎﻋﻠ ﺔ :إﻃ ﺎر
اﻟﺮﻣ ﺰ واﻟﻤﻌﻨ ﻰ -أﺣ ﻮال اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ – اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ – ﺻ ﻮرة اﻟﺘ ﺮاث ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ –
اﻟﻮﺿﻊ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.
ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري:
-١اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻧ ﺸﻄﺔ ﻳﻘ ﻮم ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨ ﺸﺎﻃﺎت ﻳﻨ ﺘﺞ ﻋﻨﻬ ﺎ ﻓﻬ ﻢ أﻓ ﻀﻞ
وﻣﻌﺎﻧﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ وأﻳﻀًﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ.
-٢ﻳﺆﺳ ﺲ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻪ وﻻ ﻳﺘﻠﻘﺎه ﺎ ﻣ ﻦ ﻣ ﺪرس وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ
اﻟﻔﻮري اﻟ ﺬي ﻳ ﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ وذﻟ ﻚ أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ
اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘ ﻲ رﺑﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ
ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ.
-٣ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎون وذﻟﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌ ﺎون اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺗﺠ ﺎرﺑﻬﻢ
وﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺎون ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺒﺮة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ
واﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﺣﺘ ﻰ ﻳ ﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﻧﻘ ﺎط اﻟﻘ ﻮة ﻋﻨ ﺪ ﻗﺮﻳﻨ ﻪ .وﻟ ﺬا
ﻳﺠ ﺐ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ رﺑ ﻂ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﻐ ﺮف اﻟﺤ ﻮار اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .
-٤ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﺘ ﺮك اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وأه ﺪاﻓﻬﺎ وﻳﻜ ﻮن
اﻟﻤﺪرس ﻓﻘﻂ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ دﻟﻴﻞ وﻣﺴﺘﺸﺎر.
١٢
-٥ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ وهﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪرس
ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ.
-٦ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜ ﻮن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨ ﻰ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﻜ ﻮن اﻷﻣﺜﻠ ﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜ ﻰ
ﻳ ﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ واﻟﻮاﺟﺒ ﺎت ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴﻬ ﺎ ﻣﺠ ﺎل اﺧﺘﻴ ﺎر ﻟﻤ ﺎ ﻳ ﺮاﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﺳ ﺒًﺎ
وﻳﻄﺒﻘﻪ.
-٧ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴًﺎ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺤﻀﻮر اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ
واﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻔ ﺮدي واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ ﺪ )هﻨﻴ ﻚ وﺁﺧ ﺮون
٢٠٠٢م( Heinich et al. (2002),هﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻬ ﺎرات
وﺁراء ﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺎدة واﻟﺒﻴﺌ ﺔ ،وﻟﻠﺘﻔﺎﻋ ﻞ أﻳ ﻀًﺎ ﺑﻌ ﺪ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ
وﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤ ﻮﻟﻲ ﻓ ﺎن اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻳ ﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﺛ ﻢ
ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺛﻢ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻔﻬﻤ ﻪ ،وﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺎدة
وﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﻊ اﻟﻤﺪرس ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ وآﻤﺎ ﻳﺰﻋﻢ ﻗﺎرﻳ ﺴﻦ
١٩٩٩م ) . Garrison (1999ﻓ ﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤ ﺪرس
واﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ .وه ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻳ ﺘﻢ ﻓ ﻲ ﺛ ﻼث ﻣﺮاﺣ ﻞ؛
اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ :ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ،واﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ :ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ
ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن وﻏﻴﺮ اﻹﻧ ﺴﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﻮارد اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ،واﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ :ﺗﻔﺎﻋ ﻞ
اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.
راﺑﻌ ًﺎ -اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري.
ﻻﺷﻚ أن ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻷوﺟﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻋﻨ ﺪ ﺑﻨ ﺎء
اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ،وهﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري وهﻲ:
-١ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى.
-٢ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة
-٣ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس
-٤ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ.
ﻓﻲ أﻗﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﻣﺘﻌ ﺪد اﻷوﺟ ﻪ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ
ﻟﻴ ﺼﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ وﻳﻔﻬﻤﻬ ﺎ ،ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻊ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ
واﻵﺧﺮﻳﻦ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى
ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻻﺧﺘﻴ ﺎر ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ،آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ ﺗ ﺸﺠﻴﻌﻪ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ وﺗﻘ ﻮﻳﻢ
وﺗﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻢ.
وأﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺛ ﻢ ﻳﺤﻮﻟﻬ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟ ﺬاآﺮة ﺑﻌﻴ ﺪة
اﻟﻤﺪى وآﻠﻤﺎ ﻳﻜﺜﺮ ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻷﺧ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة آﻠﻤ ﺎ آ ﺎن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ
أﺟ ﻮد ،ورﺑﻤ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج اﻟ ﺘﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أو اﻟﻤﻌﻠ ﻢ
ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺨﺒﻴﺮ وﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﺮﻗﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ
اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻳﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ
واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ.
١٣
ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ
ﺗﻘﻠﻴﺪﻳًﺎ ﻓﺎن ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻊ ﺑﻌ ﻀﻬﻢ ﻟ ﻢ ﻳﻌ ﻂ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري وذﻟ ﻚ
ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺘﺮﺑ ﻮﻳﻴﻦ ﺑﺘ ﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﺮدي وﻟﻌ ﺪم اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت ،وﻳﺆآ ﺪ ﻣﻨﻈ ﺮو
اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻀﺮورة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت أو
ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ .واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻳ ﺴﺎﻋﺪ
ﻋﻠﻰ إآﻤﺎل اﻟﻮاﺟﺒﺎت واآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠ ﺎرب أﻧ ﻪ
ﻣﻔﻴ ﺪ ﻟﻠﻤ ﺪرب وﻟﻠﻤﺘ ﺪرب ،وه ﻮ ﻣﻬ ﻢ ﻹﻧ ﺸﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ،وﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ
ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ وإدراك اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ.
اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ
إن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻟ ﻪ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪة أﺷ ﻜﺎل ﻣﻨﻬ ﺎ:
اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺼﻮص ،واﻟﺼﻮت واﻟ ﺼﻮرة وﻗ ﺪ ده ﺶ
آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻄﻼب وﻣﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل واﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ اﻟﻔﻮرﻳﺔ.
ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى.
ﻟﻘﺪ ﻇﻞ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﺮآﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ
واﻟﻜﺘﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ،ﻟﻘ ﺪ دﻋ ﻢ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺳ ﻴﻠﺔ وﻓ ﺘﺢ ﻓ ﺮص
ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣﺜ ﻞ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤ ﺼﻐﺮة ،واﻟﻤﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ وﺗ ﻮﻓﻴﺮ ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟ ﺴﻠﻮك
وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ.
إن ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﺘ ﻴﺢ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮص اﻵﺗﻴ ﺔ ،ﻣ ﺎ ﻳ ﺰﻋﻢ إآﻼﻧ ﺪ
١٩٩٥م ): Eklund (1995
• ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﺴﻬﻴﻼت ﻓﻮرﻳﺔ ذآﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ.
• اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻤﻂ اﻟﻄﻼب.
• ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﺮن وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.
ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺪرس ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس
ﻳﺘ ﻴﺢ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗ ﺸﻜﻴﻞ ﺟﻤﻌﻴ ﺎت ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨ ﺼﺺ
واﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت ﻓﻴﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﺪرس ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﺎدﺗﻪ وﻳﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﻪ.
ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺪرس ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى
ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺪرس ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟ ﺪاﺋﻢ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﺣﻴ ﺚ ﻳﻌﺪﻟ ﻪ وﻳﻌ ﺪل اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت
اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﻼب.
ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى
وهﺬا اﺗﺠﺎﻩ ﺟﺪﻳﺪ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺼﻮرة ﺁﻟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻷﺧ ﺮى ﻟ ﻨﻔﺲ
ﻼ ﻣ ﺪرس اﻟﻄﻘ ﺲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣ ﻦ أدوات اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﺣﺘ ﻰ ﻳﺘﻌ ﺪل ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺎً ،ﻣﻤ ﺜ ً
اﻷرﺻﺎد ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﺘﻌ ﺪل اﻟﻘ ﺮارات ﺑ ﺸﻜﻞ ذاﺗ ﻲ ،وﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى أﻳ ﻀًﺎ
ﻳﺨ ﺪم ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺤﻘ ﻮق ﺑﺘﺘﺒ ﻊ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤ ﺴﺠﻠﺔ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ
اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ.
١٤
ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ -آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟
إن اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻟﻬ ﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴ ﺎت وﺳ ﻠﺒﻴﺎت ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓﻬ ﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨ ﺎ ﻣ ﻦ أن ﻧ ﺮى
اﻟﺼﻮرة واﺿﺤﺔ وﺗﺮﺑﻄﻨﺎ ﺑﺄﻋﻤﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﺴﻬﻞ اﻟﻔﻬﻢ وﻧﻘﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣ ﻦ ﺳ ﻴﺎق إﻟ ﻰ
ﺳﻴﺎق ﺁﺧﺮ ،وﻟﻜﻦ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻟﻬﺎ ﺟﺎﻧﺐ ﺳﻠﺒﻲ وهﻮ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺒﻌ ﺪﻧﺎ ﻋ ﻦ دروس واﻗﻌﻴ ﻪ
ﻣﻬﻤﺔ ﻓ ﻼ ﻧﻼﺣﻈﻬ ﺎ – ه ﺬا اﻟﺒ ﺎب ﺳ ﻮف ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻋﺎﻣ ﺔ
وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﻔﻴﺪة.
وﺻﻒ )وﻟﺴﻦ ١٩٩٧م( ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :وه ﻰ ﺗﺨﻴ ﻞ وﺗ ﺼﻮر
اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ واﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ آﻴ ﻒ ﻳ ﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻣ ﻦ اﻻﺗ ﺼﺎﻻت واﺳ ﺘﻔﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ
وإدارﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﻓﺮه ﺎ اﻟ ﺸﺒﻜﺔ .وﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﺟ ﺪًا ﺗﺨﻴ ﻞ اﻟﺘﺤ ﺪﻳﺜﺎت ﺑ ﺼﻮرة ﺛﺎﺑﺘ ﺔ
وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ إﺟﺮاءات ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاآﺒﺔ ﻟﻸوﺿﺎع اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.
أﻳ ﻀًﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺠﻴ ﺪة ﺗ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻻﻧﺠ ﺎز واﺳ ﺘﻐﻼل اﻟ ﺰﻣﻦ واﻟﻤ ﻮارد
اﻟﻤﺤﺪودة ،وهﻨﺎك ﻋﺪة ﻓﺮص وﻟﻜﻦ داﺋﻤ ًﺎ ﻣﺤﺪودﻳ ﺔ اﻟﻤ ﻮارد ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ زﻳ ﺎدة اﻟﻜﻔ ﺎءة
واﻟﻤﺠﻬﻮد.
إن اﻟﻤﺘﺎﺑﻊ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻳ ﺮى أن اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻳ ﺮى أن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻓ ﺮع
ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻬﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ آﻴ ﻒ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺒ ﺎر ﺑ ﺼﻮرة
ﻋﺎﻣ ﺔ وآﻴ ﻒ ﻳﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ .وﻓﻘ ًﺎ ﻟ ـ "ﺑﺮاﻧ ﺴﻔﻮر وآﻮآﻨ ﻖ
Bransford, Brown, and Cocking’s (1999) (١٩٩٩ﻓ ﺈن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري
اﻟﻔﻌﺎل ﻳﺤﺼﻞ ﺑﺘﻮاﻓﺮ أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﻪ هﻲ :اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ،واﻟﻤﺮﺗﻜ ﺰ
ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.
-١اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ:
وهﻮ ﻻ ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘ ﻂ وﻟﻜ ﻦ أﻳ ﻀًﺎ ﻻ ﺑ ﺪ ﻓﻴ ﻪ ﻣ ﻦ
اﻹﻳﻔﺎء ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ وﻟ ﺬﻟﻚ
ﻻ ﻋﻦ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ آﻤﺎ ذآﺮت أن ﻧﺴﻤﻴﻪ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ" ﺑﺪ ً
اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ .وه ﻮ ﻳ ﺸﻤﻞ آﻤ ﺎ ﻳ ﺮى ﺑﺮاﺗ ﺴﻔﻮرد وﺁﺧ ﺮون Bransford, Brown, and
) Cocking’s (1999إدراك اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻬﻢ وآﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﻠﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ
ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻟﺬا ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺪرس ﻳ ﺴﻌﻰ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ
ﻗﺒ ﻞ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ،وﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﺣﺘ ﺮام ﺧ ﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ
واﺳ ﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ وﺑﺨﺎﺻ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ .وﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ
ﺗ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺸﺨﻴ ﺼﻴﺔ ﻟﻜ ﻲ ﺗﻈﻬ ﺮ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ
واﻟﻤﺪرس – وهﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳﻤﺜ ﻞ ﺗﺤ ﺪى ﻟﻠﺘﺮﺑ ﻮﻳﻴﻦ ﻷن اﻷدوات اﻟﺘ ﻲ
ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻻآﺘﺸﺎف اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺤﺪودة وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻤ ﺎ
ﺗ ﺆدي دورًا ﺳ ﺎﻟﺒًﺎ ﻓ ﻲ اﻻﺗ ﺼﺎل ،ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺰﻋﻢ ﺁﺧ ﺮون أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨ ﺼﻮص
واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ.
إن ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺑﻴﺌ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺧ ﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ "ﻟﻬ ﺎ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺘﻬ ﺎ
ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻳﻜﻮن آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺟﺪدًا ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ
وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻳﺠﻤﻌﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﺑ ﺼﻮرة رﺳ ﻤﻴﺔ أو ﻏﻴ ﺮ رﺳ ﻤﻴﺔ ﺣ ﻮل
اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ ،وﺳ ﻮف ﻳ ﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺗﻤﻜ ﻨﻬﻢ ﻣ ﻦ أﻋ ﺮاف اﻻﺗ ﺼﺎل وأدواﺗ ﻪ واﻟﺘ ﻲ
١٥
ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ،ﻗﺪ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻗﻴﺎس هﺬﻩ اﻟﻤﻘ ﺪرة ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل
اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻣﻬ ﺎرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﻟ ﻴﺲ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﺣ ﺪﻩ
ه ﻮ ﻣ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻟﻜ ﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاآﺒ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ
ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺧﺘﺒ ﺎر ارﺗﻴ ﺎح اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻣﻘﺪرﺗ ﻪ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام
هﺬﻩ اﻷداة اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ.
إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻜﺘ ﺴﺒﺔ
ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ وآﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ.
-٢اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﻓ ﺮاغ ﻣﺤﺘ ﻮى ،اﺣ ﺘﺞ )ﻣﺎآﺒ ﻚ McPeck (١٩٩٠
) (1990أن ﺗ ﺪرﻳﺲ ﻣﻬ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌ ﺎم ﻟ ﻴﺲ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻓﺎﺋ ﺪة إذا آﺎﻧ ﺖ ﺧ ﺎرج إﻃ ﺎر
ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﺗﺒﻨ ﻰ ﻋﻠﻴ ﻪ .وأﻳ ﻀًﺎ ادﻋ ﻰ ﻓﺮاﻧ ﺴﻔﻮر وﺁﺧ ﺮون Bransford,
) Brown, and Cocking’s (1999أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻣﻌﺮﻓ ًﺎ
وﻣﺤﺪدًا ﺑﺘ ﺎرﻳﺦ وﻟﻐ ﺔ وﺳ ﻴﺎق ﺗﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة ﻣﺤ ﺪدة .وآ ﻞ ﻣﺠ ﺎل ﻟ ﻪ ﻃﺮﻗ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ
ﻟﻠﻔﻬ ﻢ ،واﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﻳﺤﺘ ﺎﺟﻮن ﻓﺮﺻ ًﺎ ﻟﻤﻌﺎﻳ ﺸﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺒﻨﻴ ﺎت
اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ .أﻳﻀًﺎ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ ﻓﺮﺻ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ
ﺗﻌﻠﻤﻮا ﺑﺼﻮرة ذاﺗﻴﻪ وهﻰ ﻣﻬﺎرة ﺿ ﺮورﻳﺔ وﺑ ﺪوﻧﻬﺎ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻧﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ إﻟ ﻲ ﺳ ﻴﺎق
ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة.
وﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ ﻓ ﺈن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻟ ﻴﺲ أﻓ ﻀﻞ وﻻ أﺳ ﻮأ
وآﻤﺎ ذآﺮﻧﺎ ﻓﺈن اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺗﻌﻄﻰ ﻓﺮﺻًﺎ أآﺒ ﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻓﻴﺨﻮﺿ ﻮا ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ
وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻮﻓﺮ ﻋﺪد ﻏﻴﺮ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺷ ﻖ
ﻃﺮﻳﻘ ﻪ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻹﺷ ﻜﺎل واﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺪرس ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ
اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻤﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ.
-٣اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ:
اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﺑﺮاﻧ ﺴﻔﻮرد وﺁﺧ ﺮون Bransford,
) Brown, and Cocking’s (1999ه ﻮ ﺿ ﺮورة أن ﻳﺮﺗﻜ ﺰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ،
وﺑﻬﺬا ﻓ ﺈﻧﻬﻢ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن ﻣ ﺴﺎﻧﺪة ﻣﺆهﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﻜﻠ ﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺒﻠ ﺪ أو اﻹﻗﻠ ﻴﻢ واﻻرﺗﻜ ﺎز
ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﺰ وﻳﻌﻠﻢ وﻳﻌﻄﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠﻢ.
إن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳﺘ ﻴﺢ ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟ ﻴﺲ ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ وﻟﻜ ﻦ
أﻳﻀًﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ذوى اﻟﺨﺒﺮة ،آﻤﺎ ﻳﺘﻴﺢ اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ
ﻟﻨﻔﺴﻪ واﻟﺘﺤﺪي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺼﻤﻤﻲ اﻟﻤﻨﺎهﺞ هﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ه ﻮ ﺳ ﻬﻞ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ ﻣﻔﻴ ﺪ ،إن
ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ ﻳﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺎدة ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ
اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺗﻮﺻ ﻞ ﺑﺎآ ﺴﺘﺮ وﺁﺧ ﺮون ١٩٩٦م إﻟ ﻰ أن اﻟﻄ ﻼب
ذوى اﻟﻤﻘﺪرة ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺮﻓﻮا آﻴﻒ ﻳﺄﺗﻮا ﺑﺘﺒﺮﻳﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ وآﻴﻒ ﻳﻀﻌﻮا ﺧﻄﻄًﺎ وﻳﻨﻔ ﺬوا
اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻳﺘﺤﻜﻤ ﻮا ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت .وذآ ﺮ أﻧ ﻪ أﺻ ﻴﺐ ﺑﺈﺣﺒ ﺎط ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻈ ﺮ إﻟ ﻰ
اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬآﺮ وﻋ ﺪم
اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻗﻴﺎس ﻧﻤﺎذج اﻟﻤﻘﺪرة.
١٦
إن أﺧﻄﺮ ﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ هﻮ اﻟﻌﺐء اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ
وﻟﻬﺬا ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﻳﺠﺎد اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺨﻔﻒ اﻟﻌﺐء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ وهﻨﺎك ﻋ ﺪة أدوات
ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ.
• اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻳﺘﻌﺪى اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻟﻤﺤﺎآﺎة،
اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ،واﻷدوات اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﺧﺮى.
• اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺆهﺎ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ.
• ﺁﻟﻴﺎت ﺗﺸﻤﻞ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺤﺎﺳﺐ وهﺬا ﻳﺪﻋﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄ ﻼب
ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ.
• ﻃﻼب وآﻼء ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺴﻬﻴﻞ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ
رﺳﻤﻴﻪ
• اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳ ﺐ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺼﺤﻴﺢ اﻵﻟ ﻲ اﻟ ﺬي ﻳ ﺸﻤﻞ
اﻟﻤﻘﺎﻻت.
-٤اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ:
ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻘﺮراﺗﻨ ﺎ .وهﻨ ﺎ ﻧ ﺬآﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻓﻴﻘﻮﺷ ﻰ
) Vygotsky’s (1978وهﻮ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ
ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺑ ﺼﻮرة ﺟﻤﺎﻋﻴ ﺔ ،وه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم ﻃ ﻮرﻩ وﻧﻘ ﺮ ووﻟ ﺴﻦ
ﺣﻴﺚ زﻋﻢ وﻧﻘ ﺮ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻳ ﺸﺠﻌﻮا وﻳﻨﺎﻓ ﺴﻮا ﺑﻌ ﻀﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ
ووﺻ ﻒ وﻟ ﺴﻦ اﻟﻤ ﺸﺎرآﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑ ﺄن ﻟﻬ ﻢ إﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻻﻧﺘﻤ ﺎء واﻟﺜﻘ ﺔ واﻟﺘﻮﻗﻌ ﺎت
اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.
ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن آﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ أﻳ ﺪ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ إﻻ أن
ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﺎرض ﻣﺴﺘﻨﺪًا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻌ ﺪم اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ،واﻟﻤ ﺸﺎآﻞ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ
وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ.
اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺮﻳ ﺪ أن ﻳﻨﻌ ﺰل وﻳ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ
واﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﺗﺠ ﺮد اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺮﻳ ﺔ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك
اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻄﺮح ﺑﻴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب
ﺑﻤ ﺮاﺣﻠﻬﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ .إﻧﻨ ﺎ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﺗ ﺴﺘﻮﻋﺐ وﻻ ﺗﻘ ﺮر ﺣ ﺪود زﻣﺎﻧﻴ ﺔ وﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ
وﺗ ﺴﻤﺢ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻞ واﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ وﻳﻜ ﻮن ﻓﻴ ﻪ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﺑ ﺼﻮرة ﺟﻴ ﺪة وﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ
اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ.
ﺳﺎدﺳ ًﺎ -ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري.
إن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري آﻘ ﺴﻢ ﻣ ﻦ أﻗ ﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ أآﺜ ﺮ ﻣﺮوﻧ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ
اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻔﻲ اﻟ ﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﻧ ﺴﺒﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ
ﺑ ﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﻋ ﺎﻟﻲ ﺟ ﺪُا ﻳﻔ ﻮق %٩٠وﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪهﺶ أﻳ ﻀًﺎ ارﺗﻔ ﺎع ﻧ ﺴﺒﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام
اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺳ ﺎو ﺑ ﺎوﻟﻮ واﻟﺒﺮازﻳ ﻞ واﻟ ﺼﻴﻦ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ
اﻟﻮﺣﻴ ﺪة ه ﻲ ﻋﻨ ﺪ أﺻ ﺤﺎب اﻟﻌﺎه ﺎت وﻟﻜ ﻦ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟﻜﺘ ﺐ واﻟﻔﻴ ﺪﻳﻮ وﻏﻴﺮه ﺎ ﻓ ﺈن
اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺘﻴﺢ وﺻﻮل آﻤﻲ وآﻴﻔﻲ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻦ.
إن اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺰاﻳ ﺪ ﺳ ﻮاء آ ﺎن ﻟﻠﺘﻘﻨﻴ ﺔ أو اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻓﻌ ﺪد
اﻟﻤﺠﻼت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟﻨﻘﺎﺷ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ واﻟ ﺪورات واﻟﻤﺮاﺟ ﻊ ﻣ ﻦ
١٧
ﻣﻼﻳ ﻴﻦ اﻟ ﺼﻔﺤﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﺠ ﺎرة واﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺰاﻳ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻤﺮ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ
اﻟﻔ ﻮرى ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌﺘ ﺮف ﺑ ﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﻨﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى إﻟ ﻰ زﻳ ﺎدة ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ
ﺗﺼﻔﻴﺔ وﺗﺨﻔﻴﺾ وﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻠﻤﻬ ﻢ ﻣﻨﻬ ﺎ واﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ ﺑ ﺴﺮﻋﺔ ﻣ ﻦ ﺳ ﻴﺎق
ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻣﺒﻨ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻨﺺ إﻟ ﻰ ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﺗ ﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬ ﺎ آ ﻞ أﻧ ﻮاع وﺳ ﺎﺋﻞ
اﻻﺗﺼﺎل ..وآﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷوﻟﻰ ﺗﺸﻴﺮ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﻌﺰاﻟ ﻲ
وﻟﻜﻦ اﻵن ﻧﺤﻦ ﻣﻮاﺟﻬﻮن ﺑﻤ ﺆﺗﻤﺮات ﺣﺪﻳﺜ ﺔ ﺻ ﻮرﻳﺔ ه ﻲ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ
وﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ أن ﺗﺤ ﺪد أﻳ ًﺎ ﻣ ﻦ ﺧﻴ ﺎرات اﻟﺘﻮﺻ ﻴﻞ اﻟﻜﺜﻴ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن
ﺗﺴﺘﺨﺪم؟
إن ﻣﻘﺪرة اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ هﻲ ﻧﻔﺲ ﻣﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻠ ﻰ
ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ ،وأن ﻣﻘﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻣﻦ
ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤ ﻨﻈﻢ ﺑ ﺮواﺑﻂ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻳﺘﻤﺎﺷ ﻰ ﻣ ﻊ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮآ ﺰ
ﻋﻠﻰ اآﺘﺸﺎف وﺗﺮآﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ.
وأﺧﻴ ﺮًا ﻓ ﺈن ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﺗﺤ ﺪﻳﺚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺟﻌﻠ ﺖ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى
ﻼ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ وﺟ ﻮد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓ ﻲ أي وﺳ ﻴﻂ ﺁﺧ ﺮ ،إن ﺛ ﻮرة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻣﺮﻧ ًﺎ وﻣ ﺴﺘﻘﺒ ً
اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وإدارة ﻣﺤﺘﻮى دوران اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ ﺗﺨﻠﻖ ﺑﻴﺌ ﺔ ﻓﻴﻬ ﺎ
ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻟﻄ ﻼب ﺗ ﺄﻟﻴﻒ وﺗﺤ ﺪﻳﺚ ﻣﻨ ﺎهﺠﻬﻢ دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ﻟﻤﺒ ﺮﻣﺠﻴﻦ أو
ﻣﺼﻤﻤﻴﻦ.
ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ
ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻟﻜ ﻨﻬﻢ
ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻣﻮﺟﻬﺔ وﻣﻘﻮﻣ ﺔ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻣﻌﻠ ﻢ وه ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺘﻢ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ
)اﻟﺼﻮرة ،اﻟﺼﻮت ،اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻔﻮرﻳﺔ ،اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت( وه ﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺎت ﻋﻴﻨ ﻪ ﻣﻬﻤ ﺔ وﺗﻨﻤ ﻰ
اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻟﻜ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺗﺤ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺰﻣ ﺎن
وهﻰ ﻣﻜﻠﻔﺔ وﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻄﻴﺔ آﻞ اﻟﻄﻼب.
إن اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري ه ﻲ اﻟﺘ ﺪرﻳﺒﺎت ﺑ ﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ،اﻟﻤﻌﺎﻣ ﻞ
اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ ،واﻟﻨ ﺼﻮص اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺔ ،واﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻟ ﻴﺲ وﺣﻴ ﺪًا ﻓﻬ ﻮ ﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ
زﻣﻼﺋﻪ وأﺳﺮﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ.
إذا اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻔﻮري ﻳﺤﺘﺎج اﺗﺨﺎذ ﻋﺪة ﻗﺮارات ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة ﻣﺜ ﻞ آﻴ ﻒ
ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄ ﻼب وﻣ ﺎذا ﻳﺘﻌﻠﻤ ﻮن ،ﻳ ﺪﻋﻰ )ﺑﺮﻧ ﺴﻜﻰ ٢٠٠٠م( ) Prensky (2000أﻧﻨ ﺎ
ﻧﺘﻌﻠﻢ :
• اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ
• اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ
• اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺘﻤﺮﻳﻦ واﻟﺬاآﺮة واﻷﺳﺌﻠﺔ
• اﻟﺤﻜ ﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت واﻷﺳ ﺌﻠﺔ واﻟﺨﻴ ﺎرات واﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ
اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ
• اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ
• اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ
• اﻹﺟﺮاءات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ
١٨
• اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜﻴﻚ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ
• اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اآﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻧﻴﻦ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل
• اﻟﻤﻨﻄﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻟﻐﺎز واﻟﻤﺴﺎﺋﻞ
• اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ وﺗﻤﺜﻴﻞ اﻷدوار ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺬآﺮ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ
• اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻷﺳﺌﻠﺔ
وﻳﺪﻋﻰ ﺑﺮﻧﺴﻜﻰ أﻳﻀًﺎ أن اﻷﻟﻌﺎب ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري وﻏﻴ ﺮﻩ،
وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﻤﺰج ﺑﻴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ واﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌ ﺾ
اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي.
إن اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻘﺪم ﻣﺴﺎﻋﺪات آﺜﻴﺮة ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت وأدوات ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ
ﻼ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ آﺎﻧ ﺖ اﻟﻘ ﺼﻮر واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﻧﻘ ﺎط اﻟﻘ ﻮة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ ﻣ ﺜ ً
ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ آﺘ ﺐ ﻣﺨﻄﻮﻃ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ آﻤﺮاﺟ ﻊ أﻣ ﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓﺘ ﺴﺘﺨﺪم ﻧ ﺼﻮص ﻓ ﻲ
اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ آﺎﻧ ﺖ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺤﺪودﻳ ﺔ اﻟﻤﻜ ﺎن
واﻟﺰﻣﺎن ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺪ اﻟﻤﺎدة ﻧﻔﺴﻬﺎ أﻣﺎ اﻵن ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺐ أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻳﻤﻜﻦ
اﻟﻘﻮل إن اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺳ ﺎﻋﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ؛ إﻻ ﻓ ﻲ
ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺣﺠ ﺮات اﻟﺪراﺳ ﺔ ،وﻟﻘ ﺪ ﻻﺣﻈﻨ ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ أن اﻟﻌﻨ ﺼﺮ
اﻟﻤﻬﻢ هﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ أرآﺎن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.
ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري:
ﻋﻨﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ
وآﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﻔﺼﻼن وﻳﺠﺐ
ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺜﺒﺘﺔ واﻟﻤﺠﺮﺑﺔ وآﻤﺎ ذآﺮﻧﺎ ﺁﻧﻔًﺎ ﻓﺈن
ﻼ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة هﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﻟﻴﺲ ﻋﺎﻣ ً
ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ (Rovai, 2002).
هﻨﺎك ﻋﺪة أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ
ﻋﺎﻣﺔ ،وأﺣﺪ هﺬﻩ اﻟﻄﺮق هﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري وﻟﻴﺲ هﻨﺎك
ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ،ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺰج أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ .آﻤﺎ أن
ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻈﻬﺮ ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ،وﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري اﻹﻟﻤﺎم
ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻴﺨﺘﺎروا اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺴﻬﻞ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وﺗﺒﻨﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺮاﻋﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ،وﺗﺆﺳﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ،وﺗﺸﺠﻊ
اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ،وﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ،وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،واﻟﻮﺣﺪات
اﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﺘﺮح آﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري .وﺳﻮف ﻧﺴﺘﻌﺮض ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ
اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ؟
ﻧﺨﺘﻢ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻄﺮح اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ واﻟﺘ ﻲ
ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ،وإن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ وﺿ ﻊ
ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻻ اﻻﺗ ﺼﺎل ﺑﻤ ﺼﺎدر رﻗﻤﻴ ﻪ – اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ه ﻮ
اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺮﺗﺒ ﻪ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت
١٩
وﺗﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف اﻟﻤﺤﺘ ﻮى )ﺁﻻى ٢٠٠٢م( آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ
ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺪارس ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ.
ﺗﺠﻬﻴﺰات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ:
هﻨﺎك ﻋﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ ﻟﻠ ﺪرس وﺗ ﺮﺑﻂ
وﺗﺤﻔﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺎدة وﻳﺠﺐ إﺷﻌﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري وآﻴﻒ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ –
ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺧﺎرﻃﺔ ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻳ ﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺗﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟ ﺪرس
اﻟﻔﻮري ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ.
ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪرس ﻟﻜﻲ ﻳﻌﺮف ﻣﺎذا ﺣﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﻧﺠ ﺎح ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬ ﻢ؟
آﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻣﻨﻈﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺟﺘﻴﺎز اﻟﻬﻮة ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓ ﻪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﻣ ﺎ ﻻ
ﻳﻌﺮﻓﻪ.
ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟ ﺪرس ﻟﻴﻌ ﺮف ﻣ ﺪى ﺟﺎهﺰﻳﺘ ﻪ وﺗ ﻮﻓﻴﺮ ه ﺬﻩ
اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ آﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺴﻬﻴﻞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻴﺘﺄآ ﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أن ﺑﻤﻘ ﺪورﻩ
اﺳ ﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﺤ ﺪدة واﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﻨﻔﺲ أﻳ ﻀًﺎ ﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺪرس
وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس.
أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ:
ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮرى أﻧ ﺸﻄﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف اﻟ ﺪرس وﺿ ﻤﺎن
ﻼ ﻗ ﺮاءة ﻧ ﺼﻮص ،ﺳ ﻤﺎع أو ﻣ ﺸﺎهﺪة وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﺳ ﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻣ ﺜ ً
إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث واﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺎت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو إﺻ ﺪار ﻣﺠﻠ ﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ
ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ن ﻋﻜ ﺲ ﻣ ﺎ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻟﻶﺧ ﺮﻳﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ .وأﻳ ﻀًﺎ ﻳ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ
اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﻮاد ،وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣ ﻊ اﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ
وهﺬﻩ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ إذا ﻟ ﺰم ذﻟ ﻚ ،وﻋﻠ ﻰ
اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻳﺠﺎد اﻟﻤﻠﺨﺺ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺪرس واﺧﺘﻴﺎر اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ.
ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ :
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻤﻞ اﻟﺪارس اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻟﻠﻮﺻ ﻮل
إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وهﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﻳﻜ ﻮن ﻣﺮه ﻖ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻳﺠ ﺐ أن ﻳ ﺴﻬﻞ
ﻻ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أو ً
اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ
أو اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﺨﺒﻴﺮ ﻟﻠﺘﻌﺎون وﻣﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺮﻗﻴ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أن
ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ.
واﻟﺨﻼﺻﺔ ﻓﺈن آﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻤ ﺪارس اﻟﺘ ﻲ ذآ ﺮت ﺁﻧﻔ ًﺎ ﺳ ﺎهﻤﺖ ﻓ ﻲ ﺗ ﺼﻤﻴﻢ
ﻣﻨ ﺎهﺞ ﻓﻮرﻳ ﺔ وﺳ ﻮف ﺗ ﺴﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام وﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓﺎﻟ ﺴﻠﻮآﻴﻮن
ﻳﺪرﺳ ﻮن )ﻣ ﺎذا( واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﻮن ﻳﺪرﺳ ﻮن )آﻴ ﻒ( واﻟﺘﺮآﻴﺒﻴ ﻮن ﻳﺪرﺳ ﻮن اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻓ ﻲ
اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ،وهﻨﻚ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﺤ ﻮ إﻋﻄ ﺎء اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﺘﻜ ﻮﻳﻦ ﻓﻬﻤ ﻪ اﻟﺨ ﺎص ﻟﻠﻤ ﺎدة
اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ.
٢٠
اﻟﻤﺮاﺟﻊ
. دﻟﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم.(١٤٢٢) .اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺮﻳﺎض
دار: اﻟﻘﺎهﺮة. اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ: اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ.(١٩٩٨) . ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ،ﺟﺎﺑﺮ
.اﻟﻔﻜﺮ
اﻟﺪار: ﻋﻤﺎن. ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.(٢٠٠٠) . ﺟﻮدت،ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي
.اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ودار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ
اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وأدواﺗﻪ.(١٩٩٨) . ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ، ﻋﺪس. ذوﻗﺎن،ﻋﺒﻴﺪات
. ﻋﻤﺎن، دار اﻟﻔﻜﺮ.أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ،
: اﻟﻤﻨﺼﻮرة. ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎهﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ.(٢٠٠٠) . ﻣﺤﻤﺪ،ﻋﻠﻲ
.ﻋﻤﺎر ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ
دار: ﻋﻤﺎن. ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻔﻲ.(١٩٩٨) . و ﻧﺎﻳﻔﺔ ﻗﻄﺎﻣﻲ، ﻳﻮﺳﻒ،ﻗﻄﺎﻣﻲ
.اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ
أﺳﺎﻟﻴﺐ: اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت.(٢٠٠١) . ﻋﺒﺪ اﷲ،اﻟﻤﻘﻮﺷﻲ
. ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ: اﻟﺮﻳﺎض.وﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﻌﺎﺻﺮة
ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ. اﻟﻄﻴﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي.(١٩٨٦) . ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاهﻴﻢ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ. ﺟﻮن،ﻣﻴﻠﻠﺮ
. اﻟﺮﻳﺎض.ﺳﻌﻮد
٢١
Gilbert, L., & Moore, D. L. (1998). Building interactivity into Web
courses: Tools for social and instructional interaction. Educational
Technology, 38(3), 29-35.
Harasim, L. (1989). On-line education: A new domain. In R. Mason & A. Kaye
(Eds.), Mindweave: Communication, computers, and distance education (pp. 50-62).
Toronto: Pergamon Press.
Harasim, L., Hiltz, S., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning networks: A field
guide to teaching and learning online. London:
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., & Smaldino, S. E. (2002). Instructional
media and technologies for learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education
.Kalat, J. W. (2002). Introduction to psychology. Pacific Grove, CA: Wadsworth-
Thompson Learning.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of “learning with media.” In
R. E. Clark (Ed.), Learning from media: Arguments, analysis, and
evidence (pp. 137-178). Greenwich, CT: Information Age Publishing
Inc.
Mayer, R. E. (1979). Twenty years of research on advance organizers:
Assimilation theory is still the best predictor of results. Instructional
Science, 8(2), 133-167.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two:
Some limits on our capacity for processing information. Psychological
Review, 63, 81-97.
Murphy, K. L., & Cifuentes, L. (2001). Using Web tools, collaborating,
and learning online. Distance Education, 22(2), 285-305.
Myers, I. (1978). Myers-Briggs type indicator. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Prensky, M. (2000). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Ring, G., & Mathieux, G. (2002, February). The key components of
quality learning. Paper presented at the ASTD Techknowledge
2002 Conference, Las Vegas.
٢٢
(IRRODL), 3, 1. Retrieved August 29, 2003, from
http://www.irrodl.org/content/v3.1/rovai.pdf
Schramm, W. (1977). Big media, little media. Beverly Hills, CA: Sage.
Schwier, R. A., & Misanchuk, E. (1993). Interactive multimedia
instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
Simmons, D. E. (2002). The forum report: E-learning adoption rates and
barriers. In A. Rossett (Ed.), The ASTD e-learning handbook (pp. 19-
23). New York: McGraw-Hill.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society, the development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
٢٣