‫اﳌﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ‬

‫ﻳنﺒ�ي اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﻋ�� ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬اﻟ�ي ﻳﺘﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟهﺎ اﻟﺮ�ﻂ ﺑ�ن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﺤﺘﻮ�ﺎت‪ ،‬وﺳﺎﺋﺮ اﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﺻﻴﻎ اﻟﺘﻘﻮ�ﻢ ر�ﻄﺎ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎ وهﺎدﻓﺎ‪ .‬و�ﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ هﻮ ﻗﺪرة وﻣهﺎرة ﻋ�� إدارة اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت و�ﻨﺎ��ﺎ؛ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻼت‬
‫وا�حﺔ ودﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴ�ي وﺗ�ﺎﻣﻠهﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إ�� ﻣﺨﺮﺟﺎت وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻌﻠﻴﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﻔﺮض ﺗﻮﻓ�� ﻣﻌﻄﻴﺎت وﻣﻮارد ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ؛ ﺣ�ى‬
‫َ‬
‫وإﻏﻨﺎءهﺎ ﺑﻤﻌﺎرف و�ﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫�ﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﺎ�ج��ﺎ ﺑﻮ��‬
‫�� هﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﻟﺘﺒﺎري ﻧﺒﺎري‪" :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻔﺼﻞ وﺿﻮﺣﺎ �� اﻷهﺪاف‬
‫اﳌنﺸﻮدة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻟﺪى ﻃﺮ�� اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﺎﳌﺪرس ﻳ�ﻮن ﻋ�� دراﻳﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺮ�ﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﮫ‪ ،‬و�ﺄي أدوات ووﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬و�ﺎﻟﺸﺮوط واﻟﻈﺮوف اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إ�� ﺗﻠﻚ اﻻﻧﺘﻈﺎرات‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﺘﻌ�ن ﻋﻠﻴﮫ أن ﻳﻨﻄﻠﻖ �� �ﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ اﻧﺘﻈﺎرات وا�حﺔ أﻳﻀﺎ؛ ﻋﻠﻴﮫ أن �ﻌﺮف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟ�ي‬
‫�ﺴ�� إ�� ﺑﻠﻮﻏهﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳنﺒ�� ﻋﻠﻴﮫ ﻓﻌﻠﮫ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ��ﺎ؛ وﻛﻴﻒ ﻳﺆدي ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﻣﻌﺎﻳ�� اﻟﺘﻔﻮق‬
‫واﻹﺗﻘﺎن اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺒﻠﻮغ اﻷهﺪاف واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت" ‪.1‬‬
‫وﻷن اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ُ�ﻌ�ى أﺳﺎﺳﺎ ﺑبﻨﺎء وﺿﻌﻴﺎت �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ �ﻌﻠﻤﻴﺔ �� ﻣﺎدة ﻣﻦ اﳌﻮاد‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ؛ ﻓﺈن هﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻔﺮض ﻋ�� اﳌﺪرس اﳌﺪﺑﺮ أن �ﺴﺘﺤﻀﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ �ﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﻴﺎ��ﺎ ﻋ�� ﺣﺪة‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣ�ﻮﻧﺎ��ﺎ وأﺳﺴهﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨ�جﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺒﺎدئ ﺗﺪﺑ��هﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﺑﻨﺎء ﻣهﺎري وﻣ���� وﻣﻌﺮ�� ﻟﻠﺪرس‪ ،‬وﺗن�ﻳﻞ ﻋ�� أرض اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟ�ي ﻳﺮا�� أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎزهﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬهﺎ �ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‬ ‫ُﻳ ﱠ‬
‫ﻓ��ﺎ‪ ،‬واﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﳌﻮاﻛﺒﺔ ﻟهﺎ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴ�ي اﻟﺬي ﻳ�ﻮن ﻓﻴﮫ اﳌﺪﺑﺮ؛ ﻷن ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻟﺪروس �ﺸ�ﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣهﻤﺔ �� اﻟﻔﻌﻞ اﻟ��ﺑﻮي‪� ،‬ﻌﻜﺲ �ﻞ أﺷ�ﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑ�ن اﳌﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓهﻮ ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋ�� أدوار وﻋﻼﻗﺎت وﺗﻔﺎﻋﻼت ﻋﺪة‪ ،‬وﻟهﺬا ﺗﺘﺄﺛﺮ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺑﺮ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻐ��ات واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺘﻢ ﻋ�� اﳌﺪرس أن �ﺴﺘﺨﺪم‬
‫�ﻞ اﳌهﺎرات واﻹﻣ�ﺎﻧﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺮ�ﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﺴﻄﺮة‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺒﺎري ﻧﺒﺎري‪ ،‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺄهﻴﻞ اﳌ�ي ﻟﻠﻤﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﺑ�ن اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮ�ﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣ��ﺎج اﻟﺘﺄهﻴﻞ اﳌ�ي ﺑﺎﳌﺮاﻛﺰ‬
‫ا�جهﻮ�ﺔ ﳌهﻦ اﻟ��ﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮ�ﻦ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب وﻣﻐﺮب اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪ ،2021 ،3‬ص ‪.400‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻦ هﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ "ﻳﻨﺼﺐ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﻋ�� ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ��‬
‫وﺿﻌﻴﺎت إﺷ�ﺎﻟﻴﺔ �ﺴﻴﻄﺔ وﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﺳﻮاء أ�ﺎن ذﻟﻚ �� اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻷﺣﺎدﻳﺔ أم اﻷﻗﺴﺎم‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة واﳌﺸ��ﻛﺔ" ‪ .1‬ﻋﻼوة ﻋ�� ذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﻤﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌهﺎرات واﻟﺘﺪاﺑ�� اﻟﺘﺪريﺴﻴﺔ ا�خﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ �� زﻣﻦ اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺬي ﻳﺆﺳﺲ‬
‫ﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﻔﻌﻞ واﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬات ﻋ�� ﻣﺤﻴﻄهﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺤﺪد أهﺪاف اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ��‪:‬‬
‫• أﺟﺮأة اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋ�� أرض اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل أ�ﺸﻄﺔ ﻣﻨﺠﺰة وأداءات �ﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻮﺿﻌﻴﺎت �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ �ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺘ�ﺎﻣﻠﺔ �� اﻵن ﻧﻔﺴﮫ؛‬
‫ﺑﻨﺎء وﺿﻌﻴﺎت دﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ �� ﺷ�ﻞ ﻣﺮاﺣﻞ أو ﻣﻘﺎﻃﻊ �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ �ﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ أ�ﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠﻢ وﺻﻴﻎ اﻟﺘﻘﻮ�ﻢ �� ﺳﻴﺎق ﻣﻌ�ن‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺘﺪﺑ�� وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋ�� ﻣﺎ ﺟﺎء �� اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃ�ي ﻟﻠ��ﺑﻴﺔ واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ اﳌﺘﻀﻤﻦ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ‪� ،‬ﺴتﻨﺪ‬
‫اﳌﻘﺎر�ﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟ�ي اﺧﺘﺎرهﺎ اﳌﻐﺮب ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮ�ﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﮫ‪ ،‬و�ﻨﺎء ﻗﺪرا��ﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌهﺎر�ﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﻟ�ي ﺗﺆهﻠهﻢ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج �� ا�حﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻرﺗﻘﺎء ��ﻢ إ�� أﻋ�� درﺟﺎت اﻟ��ﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ؛ إ�� ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺬي ﻳنﺒ�ي ﻋ�� ﺧﻤﺲ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻤﺘﺪة ��‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻨ�جﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻟهﺬا �ﻌﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬
‫إن ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻻ ﻳﺠﺰئ �خﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟهﺬا ﺗﻈﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﻴﺎﻧﺎ ﻣﺮﻛﺒﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻌ�ن ﻣﻌهﺎ‬
‫اﻻهﺘﻤﺎم ﺑ�ﻞ ﻣ�ﻮﻧﺎت �خﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﺘﻀﺎﻓﺮ اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌﺮ�� ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻤ�� اﻷدائﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓـ "إن اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻘﺎر�ﺔ ﻣ��ﺎﺟﻴﺔ ﺗتﻴﺢ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ اﻟ�ي ﺗﺤﻤﻞ هﺎﺟﺲ‬
‫اﻹﻧﺼﺎف ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻤﻜ�ن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺆهﻠهﻢ ﻟﻴﺼﺒﺤﻮا ﻓﺎﻋﻠ�ن �� ا�حﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬أي‬
‫أ�خﺎﺻﺎ ﻗﺎدر�ﻦ ﻋ�� اﻟﺘﺼﺮف ﺑﺈﺣ�ﺎم أﻣﺎم وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وواﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮ�ﻖ �ﻌﺒﺌﺔ‬
‫اﳌﻮارد اﳌﻜتﺴﺒﺔ �� اﳌﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟهﺎ" ‪.2‬‬
‫واﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻘﺎر�ﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋ�� ﻣﻘﺎر�ﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻋﺪة‪ ،‬ﻟ�ﻮ��ﺎ �ﺴﺎﻋﺪ ﻋ�� اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫�� اﳌﻮارد و�� ﺗﺼﺮ�ﻔهﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ �ﻌﻤﻞ ﻋ�� ﺗﺮﻛ�� اﻷ�ﺸﻄﺔ ﻋ�� اﳌﺘﻌﻠﻢ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺤﻮر �ﻞ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫واﻷداءات واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺣﻮﻟﮫ؛ ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻓﺎﻋﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ �� اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺟﻤﻴﻞ ﺣﻤﺪاوي وهﺸﺎم ادرﺣﻮ‪ ،‬ا�جﺪﻳﺪ �� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﺮ�ﻒ ﻟﻠنﺸﺮ واﻟﺘﻮزيﻊ‪ ،‬ط‪ ،2022 ،1‬ص ‪.132‬‬
‫‪ -2‬وزارة اﻟ��ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎ�� وﺗ�ﻮ�ﻦ اﻷﻃﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ�ي‪ ،‬دﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﺪارس اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪،‬‬
‫ص‪.13‬‬

‫‪2‬‬
‫أﺷﺎر اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ إ�� ﻣﺠﺎﻻت ﻛ��ى ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ��‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑتﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪،‬‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳتﺜﻤﺎر �� اﻟﺘﺤﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎ��‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺼﺮ�ﻒ �� اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .1‬وهﻨﺎك اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‪ .‬وهﺬا‬
‫ﻳﺪﻓﻊ إ�� اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋ�� أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ �� اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﻌﻤﻞ وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف �ﺸ�ﻞ ﻓﺎﻋﻞ ﺧﻼل ﻣﻮاﺟهﺔ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸ�ﻠﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺎرف واﳌﻮارد اﻟ�ي �ﺴﻌﻒ �� ﺣﻠهﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺄﺳﺲ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إذن؛ ﻋ�� ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ‪ ،‬ﺣﺪدهﺎ اﳌ��ﺎج ا�جﺪﻳﺪ ﺑﺪﻗﺔ ووﺿﻮح‬
‫ﺗﺎﻣ�ن‪ ،‬ﺗﺘﺠ�� �� ﻣﺒﺪإ اﻟﺒﻨﺎء وﻣﺒﺪإ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ وﻣﺒﺪإ اﻟﺘﻜﺮار وﻣﺒﺪإ اﻹدﻣﺎج ‪.2‬‬
‫ويﻌﺪ هﺬا اﻟﺘﻮﺟﮫ اﺧﺘﻴﺎرا ﺗﺮ�ﻮ�ﺎ ��ﺪف إ�� اﻟﺮ�� ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ �� ﻗﻠﺐ اﻻهﺘﻤﺎم واﻟﺘﻔﻜ��‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ اﻟ�ي ﺗﻘﻮم ﻋ�� ﻧﻈﺎم ﻣﺘ�ﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﳌهﺎرات واﳌﻮاﻗﻒ اﻟ�ي‬
‫ﺗﺆهﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳌﻌﺎ�جﺔ وﺿﻌﻴﺔ �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ �� "ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ�� �ﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮارد اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬داﺧﻠﻴﺔ‪) :‬ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣهﺎرات‪،‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ‪ (...‬وﺧﺎرﺟﻴﺔ‪) :‬وﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬أدوات‪ ،‬ﻣﺼﺎدر‪� (...‬حﻞ وﺿﻌﻴﺎت‪-‬ﻣﺸ�ﻠﺔ أو إﻧﺠﺎز ﻣهﺎم ﻣﺮﻛﺒﺔ‬
‫�� ﺳﻴﺎق ﻣﻌ�ن؛ �ﺸ�ﻞ ﻧﺎﺟﻊ" ‪.3‬‬
‫و�ﻨﺎء ﻋ�� ذﻟﻚ؛ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻴﺎن أهﻢ ا�خﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤ��ة ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ا�جﺪول اﻟﺘﺎ�� ‪:4‬‬
‫ﻣﺪﻟﻮﻟهﺎ‬ ‫ا�خﺎﺻﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﺘ��ي اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺣﺸﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮارد‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﺧﺎﻟﺼﺔ وﻣﻌﺎرف‬ ‫اﻟﺪﻣﺞ‬
‫ﻧﺎ�ﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮ�ﺔ اﻟ�خﺼﻴﺔ وآﻟﻴﺎت وﻗﺪرات وﻣهﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ‪...‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ �ﺴﻖ ﻣﻨﻈﻢ �� ﺷﺒﻜﺔ ﻣﺪﻣﺠﺔ ووﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ر�ﻂ اﳌﻮارد ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ��ﺎ‪،‬‬ ‫اﻟ��ﻛﻴﺐ‬
‫وﺗﺤﻴﻞ إ�� ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟ�ي ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻔﻜ�� ﺑﻤﻨﻄﻖ اﻟﺮ�ﻂ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫إﻣ�ﺎﻧﻴﺔ اﺳتﺜﻤﺎر اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ �� أ�ﺸﻄﺔ ﻣﺤﻔﺰة ﻋ�� اﻟﺘﻌﻠﻢ أو �� ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت �ﻌ��ض‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ �� ﺣﻴﺎﺗﮫ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ر�ﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ �ﺸ�ﻞ وﺛﻴﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﻮﻇﻒ ﻓﻴﮫ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫ﺗﺒ�ى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﺗﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻣﺞ اﻟﺘﺪر��� ﻟﻠﻤﻮارد ﻋ�� اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬و��‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء �خ��ي ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﳌﺤﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﻮ�ﺮ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮ�ﻢ‪ ،‬و�ﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﻤﻈهﺮا��ﺎ وﺗﺄو�ﻠهﺎ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻌﺎﻳ�� وﻣﺆﺷﺮات‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮ�ﻢ‬

‫‪ - 1‬وزارة اﻟ��ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎ�� وﺗ�ﻮ�ﻦ اﻷﻃﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ�ي‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ�� ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪائﻲ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳌﻌﺎرف‬
‫ا�جﺪﻳﺪة اﻟﺮ�ﺎط‪ ،‬ط‪ ،2009 ،2‬ص ‪.19‬‬
‫‪ - 2‬اﳌ��ﺎج ا�جﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪائﻲ‪ ،‬ص ‪.31-30‬‬
‫‪ - 3‬ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس ‪ ،‬اﳌﺪﺧﻞ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬ص ‪.158‬‬
‫‪ - 4‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص ‪.159‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ّ‬
‫�� ﻇﻞ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻧﺘﻘﻞ اﻟﺘﺪريﺲ ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج اﻟ�خﺺ اﻟﺬي ُ� َﻌ ِﻠﻢ إ�� ﻧﻤﻮذج اﻟ�خﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ‪" ،‬ﻓﺒﺪل اﻟتﺴﺎؤل ﺣﻮل ﻣﺎذا �ﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻒ �ﻌﻠﻢ‪�� ،‬ﺘﻢ ﺑﻄﺮ�ﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻹ�ﺴﺎن‬
‫و�ﺘﻜﻴﻴﻒ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ ذﻟﻚ" ‪ .1‬ﻟهﺬا �ﺴﺘﺪ�� اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ‬
‫و�ﺸﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋ�� اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺧ��ﺗﮫ و�ﺴتﺜﻤﺮ ﻃﺎﻗﺎﺗﮫ وﺟهﻮدﻩ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺎ�جﺔ �ﻞ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻤﻊ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﻜﻦ ا�حﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺣﺼﻮل �ﻐ�� ﻣﻠﻤﻮس �� ﻣﺠﺎل اﻟ��ﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ؛ ﺣﻴﺚ ﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ويﺴتﻨﺪ هﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ�� إ�� ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺗﻜﺰات اﻟﺘﺪﺑ��ﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟهﺎ ��‪:‬‬
‫• ﺧﻠﻖ �خﺼﻴﺔ ﻣﺘ�ﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻤﺮاﻋﺎة أ�ﻌﺎدهﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أﺛﻨﺎء إﻧﻤﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﺘﺪﺑ��‬
‫اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ؛‬
‫• ر�ﻂ ا�جﺴﻮر ﺑ�ن اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؛‬
‫• اﻟﺘ�ﻮ�ﻦ ﺑﺪل اﻟﺘﻠﻘ�ن؛‬
‫• ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟ��ﺑﻮي‪�� ،‬ﺪف إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻵﻟﻴﺎت واﳌهﺎرات اﻟ�ي ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ‪.2‬‬
‫• ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر �ﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن هﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ�� ﻳﺮى أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﺑ�� اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﻣهﺎرات اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ رﻏﺒﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬واﳌﺮور ﺑبﻨﺎء‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﮫ ﺑﺠﻤﻴﻊ أ�ﻌﺎدهﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨ�جﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟ�ي‬
‫ﺗﺮﺳﻢ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻧﺼﺒﻮ إ�� ﺗ�ﻮ�ﻨﮫ‪ ،‬ﻓﻴ�ﻮن ﻣﺆهﻼ ﺑﻘﻮة وﻋﺰ�ﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻟﻼﻧﺨﺮاط‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻹﻳﺠﺎ�ﻲ �� ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‪ ،‬واﻹﺳهﺎم �� ﺑﻨﺎﺋﮫ وﺗﻄﻮ�ﺮﻩ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳ�ﻮن ﻗﺎدرا ﻋ�� ﻣﻮاﺟهﺔ ﺗﺤﺪﻳﺎت‬
‫ﻋﺼﺮﻩ وﻣﺘﻐ��اﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺮؤ�ﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻨ�جﻴﺔ وا�حﺔ‪ ،‬وﺣﺲ ﻧﻘﺪي �ﻌ�� ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎ�ﻲ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﻔﻌﻞ واﻻﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ "ﻳﻘﺘ�ىي ﺗﻔﻌﻴﻞ اﳌ��ﺎج اﻟﺪرا�ىي‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋ�� ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﳌﻨﺎوﻻت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟ�ي أﺛﺒتﺖ ﻧﺠﺎﻋ��ﺎ �� إرﺳﺎء ﻣﺒﺎدئ هﺬﻩ اﳌﻘﺎر�ﺔ �� ﻣﻴﺪان‬
‫اﻟ��ﺑﻴﺔ واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟ�ي ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋ�� اﻻ��جﺎم اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﳌ����‪ .‬و�� هﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﻳنﺒ�� ﺗﺮﺻﻴﺪ �ﻞ ﻣﺎ راﻛﻤﺘﮫ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﺮ�ﻮ�ﺔ وﺗﺪريﺴﻴﺔ ﻣﺠﺪدة" ‪.3‬‬

‫‪ - 1‬ﺑﺮوﻟﻜﺲ ﺟﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﺸﺮوع‪ ،‬إﻋﺪاد ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ‪ ،‬دار �ﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ط‪ ،2019 ،1‬ص ‪.27‬‬
‫‪� - 2‬خﺼﺎ�ىي اﳌﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎ�ج اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠنﺸﺮ واﻟﺘﻮزيﻊ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪،2009 ،1‬‬
‫ص‪.39‬‬
‫‪ - 3‬وزارة اﻟ��ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ اﳌ�ي واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎ�� واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ�ي‪ ،‬اﳌ��ﺎج ا�جﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪائﻲ‪ ،‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟ��ﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ص‬
‫‪.31‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻃﺮﺣﺖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت رهﺎﻧﺎت ﻋﺪة؛ ﻛﺮهﺎن اﳌﻌ�ى؛ ﺣﻴﺚ اﻟتﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﳌﻨﺎ�ج‬
‫واﻟ��اﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺎ�حﻴﺎة وﻣﺠﺎل اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬وراهﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟ��ﺑﻮي اﳌﻐﺮ�ﻲ ﻋ�� ﺗﺨﺮ�ﺞ ﻛﻔﺎءات ﻣﺆهﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج �� ا�حﻴﺎة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ �ﺴﺘﺤﻀﺮ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﻳﻀﺎ رهﺎن اﻟﺬ�ﺎء ﺑﻮﺻﻔﮫ أﺳﺎس‬
‫�ﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ وا�حﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓهﻨﺎك ذ�ﺎءات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟ��ﺎ‬
‫ﺑﻮﺻﻔهﺎ ﻣﻌﻄﻰ ﻏﻨﻴﺎ وﻣﻔﻴﺪا �� اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠ�ي‪ ،‬وﻻ ﻧن�ىى ﻛﺬﻟﻚ أن ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺮا�� ﻣﺒﺪأ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺮاهﻦ ﻋ�� ﺑﺚ روح اﳌﻮاﻃﻨﺔ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ و�� اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪ ،1‬وﻻ ﺷﻚ أن هﺬا‬
‫ﺳيﺴهﻢ �� ﺗﺨﻠﻴﻖ ا�حﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺮ�� ��ﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺆﺳﺲ هﺬﻩ اﳌﻘﺎر�ﺔ إذن؛ ﳌﻨﻈﻮر �ﻌﻠﻴ�ي ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻔﺎدﻩ أن "اﻟﺘﻌﻠﻢ هﻮ ﻣﺠﻤﻮع ﳌﺴﺎرات اﻣﺘﻼك‬
‫ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺨﺰ���ﺎ ﺑﻄﺮ�ﻘﺔ أﻛ�� ﻣﻼءﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﺟﺮاءات ﺗﺤﻠﻴﻠهﺎ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺗﺄﻟﻴﻔهﺎ وﺻﻴﺎﻏ��ﺎ ﺑﻘﺼﺪ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟهﺎ )وإذا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ��ﺎ( ﻓﻴﻤﺎ �ﻌﺪ" ‪.2‬‬
‫إن اﻟﺘﺪﺑ�� وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷ�ﺸﻄﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ��ﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋ�� أﻓﻌﺎل اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻓﺎﻋﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ �� اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ووﻓﻖ هﺬﻩ اﳌﻘﺎر�ﺔ‬
‫ﺗﺤﺪدت ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﺑﻮﺻﻔﮫ �ﺸﺎﻃﺎ ذهﻨﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ �� اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬا�ﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓ�� ﺷﺮوط‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ �ﺎﳌﺴﺎءﻟﺔ واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف؛ وﻓﻖ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻔﻜ�� اﻟﻌﻠ�ي وﻣﻨﺎ�جﮫ‪ ،‬وﺗﻮﻓ��‬
‫وﺳﺎﺋﻂ ووﺳﺎﺋﻞ �ﻌﺰز اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟ�ي ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﺼﺮف‬
‫اﳌﻨﻌﻜﺲ ﻋ�� �خﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑ�ﻞ ﺟﻮاﻧ��ﺎ ‪.3‬‬
‫و�ﻤﺎ أن اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻘﻮم ﻋ�� ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮ��؛ ﻓﺈﻧﮫ ﺗﺪريﺲ ��ﺪف إ�� ﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﻜﺸﺎﻓهﺎ وإﺛﺎر��ﺎ؛ ﻋ�� أ�ﺸﻄﺔ وإﻧﺠﺎزات ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳ��ورة �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻘﺘ�ىي ﺗﻮﻓ�� ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﺮﻛﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻔﺰﻩ ﻋ�� ﻣﻌﺎ�ج��ﺎ �ﺸ�ﻞ واع ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﮫ و�ﻌﻠﻤﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺎت �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ �ﻌﻠﻤﻴﺔ وا�حﺔ ﻣﺨﻄﻂ ﻟهﺎ ﻗﺒﻼ‪ ،‬ﺗﺨﺘ�� ﻗﺪرات‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن وﻣهﺎرا��ﻢ وﻋﻤﻠﻴﺎ��ﻢ اﻟﺬهﻨﻴﺔ؛ ﻷن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻜتﺴﺒﺎ ذاﺗﻴﺎ ﻏ�� ﻣﺮئﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ‬
‫إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن �� ﺗﺨﺼﺺ ﻣﻌﺮ�� ﻣﻌ�ن ‪ ،4‬وﻋ�� هﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻣﺴتﺒﻄﻨﺎ وﻣﺒنﻴﺎ داﺧﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻼﺣﻆ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎزات وﺳﻠﻮ�ﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن واﻟﻘﺪرة ﻋ��‬
‫اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﺼﺮف ‪.5‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ ﻋﻤﺮ ﺑيﺸﻮ‪ ،‬دﻳﺪﻛﺘﻴﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻣنﺸﻮرات ﻋﻠﻮم اﻟ��ﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ا�جﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،22‬ص ‪- 16‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ�ن‪ ،‬اﻟ��ﺑﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣنﺸﻮرات ﺻﺪى اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص ‪.8‬‬
‫‪ - 3‬ﻳﻨﻈﺮ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس‪ ،‬اﳌﻘﺎر�ﺎت واﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺮا�ﻊ‪ ،‬دار �ﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ط‪ ،1،2019‬ص ‪.40 -39‬‬
‫‪ - 4‬اﻟﻌﺮ�ﻲ أﻛﻨيﻨﺢ‪ ،‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷهﺪاف إ�� اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ آﻧﻔﻮ�ﺮاﻧﺖ‪ ،‬ﻓﺎس‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬ص ‪.16‬‬
‫‪ - 5‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪر�ﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت �� اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺸهﺮ�ﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟ�جﻤﻴﻊ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،16‬ﻣنﺸﻮرات رﻣﺴيﺲ‪ ،‬ص ‪.98‬‬

‫‪5‬‬
‫و�ﺮﺗﻜﺰ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋ�� ﻣﺒﺪإ اﻟﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻋ�� أ�ﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ‬
‫ﻋ�� أ�ﺸﻄﺔ اﳌﺪرس‪ ،‬وﻋ�� اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺤﻜﻢ واﻟهﺎدف ﻟﻠنﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴ�ي واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬و�ﺘﻌ�ن‬
‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺘﺨ�� ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺼﺪف واﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻌﻔﻮ�ﺔ ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻢ �ﺸﺎط ذه�ي ﻳﻘﻮم ﻋ�� ﻣﺴﺎرات‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وإﺟﺮاءات ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ .‬وهﻜﺬا ﻣﻊ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؛ ﻓﺈن "اﻟﺪرس‬
‫ﺳيﺘﺤﻮل إ�� ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻌﻘﺪة واﳌﺸﺎ�ﻞ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟ�ي ﻳنﺒ�� ﻋ�� اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮاﺟه��ﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﳌﻮارد اﻟ�ي ﻳﻤﺘﻠﻜهﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻮﻇﻔهﺎ ﺑﻄﺮ�ﻘﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎس‬
‫واﻟهﺪف اﻷﻧﺠﻊ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ؛ ﻓﺎﳌﺪرس �� هﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﺮﺷﺪ وﻣﻮﺟﮫ ووﺳﻴﻂ ﻟيﺲ إﻻ‪ ،‬ﻳ�ئ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫ا�جﺪﻳﺪة‪ ،‬و�ﻘ��ح اﳌﺸﺎ�ﻞ اﳌﻌﻘﺪة واﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟ�ي ﻳنﺒ�� أن ﻳﺤﻠهﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ" ‪.1‬‬
‫وﻣﻊ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺻﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ إﺟﺮاءات ﻛﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪﺑ�� اﳌ��ﻣﺞ اﳌﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﮫ‪ ،‬و�ﺤﺘﻢ‬
‫إﺷﺮاك اﳌﺘﻌﻠﻢ �� اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮ�� أﻳﻀﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﻳتﺒﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا�خﻄﻮات واﻹﺟﺮاءات اﻟ�ي ﺗﺒﺪأ‬
‫ﺑبﺴﻂ اﻹﺷ�ﺎﻻت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬وﺗنﺘ�ي ﺑﺤﻠهﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل �ﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮارد‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺔ �ﻞ‬
‫أﺷ�ﺎل اﻟﺘﺪﺧﻞ واﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ رﺳﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﳌﺪﺑﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺤﺪدات واﻟﻀﻮاﺑﻂ‬
‫�� ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ اﻟﺼﻔﻴﺔ؛ إذ اﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳنﺒ�� أن‪:‬‬
‫• ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷهﺪاف واﳌﻨﺘﻮج اﻟﺘﻌﻠ�ي؛‬
‫• ﺗ�ﻮن ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﻣﺤﻜﻤﺎ وهﺎدﻓﺎ؛‬
‫• ﺗ�ﻮن داﻓﻌﺔ إ�� اﻟﺘﻔﻜ�� واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬا�ﻲ؛‬
‫• �ﺸﺎرك اﳌﺘﻌﻠﻢ �� ﺑﻨﺎ��ﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬهﺎ وﺗﻘﻮ�ﻤهﺎ؛‬
‫• ﺗﻤﺪ ا�جﺴﻮر ﺑ�ن اﳌﻀﺎﻣ�ن اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟ�ي ﺗﺘﺪرج ﺣﺴﺐ اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺪاﺧ�� ﻟ�ﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ؛‬
‫• ﺗﺮا�� اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑ�ن اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن وﺧﺼﻮﺻﻴﺎ��ﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ؛‬
‫• ﺗﻮﻇﻒ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎ��ﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ا�حﺪﻳﺜﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺆهﻞ اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إذن؛ اﳌﺘﻌﻠﻢ إ�� اﻟﻔﻌﻞ واﻹﻧﺠﺎز وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻮا�� واﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋ�� اﻟﺘﺤﻮ�ﻞ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ وا�حﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺴ�� وﻓﻖ ﻧ�ج دﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ‬
‫ﻣﺪروس‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ذات ﻣﻌ�ى وﻣﻐﺰى؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺲ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﮫ ﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﺷﻴﺎء ﺳتﺴﻌﻔﮫ �� ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺪﻳﺪة �� ﺣﻴﺎﺗﮫ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﻴﺔ ووﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫"�ﺴﺘﻤﺪ ﺣﻴﻮ���ﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟ�ي ﺗﺆد��ﺎ" ‪ ،2‬ﻓﺎﻟﺘﺪريﺲ وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن ﻣﻦ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ��ﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺟﻤﻴﻞ ﺣﻤﺪاوي وهﺸﺎم ادرﺣﻮ‪ ،‬ا�جﺪﻳﺪ �� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ص ‪.103‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻴﻠﻮد اﻟﺘﻮري‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮ�ﺎت و�ﻌﻮ�ﺪهﺎ إ�� إﻛﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻘﻮ�ﻤهﺎ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ آﻧﻔﻮ�ﺮاﻧﺖ ﻓﺎس‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص ‪.47‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ�� اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟ��ﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟ�ي ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ وﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓ�ﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ��ﺪف إ�� اﻹﺳهﺎم �� ﺗ�ﻮ�ﻦ �خﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أ�ﻌﺎدهﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ �ﺴﺘﺤﻀﺮ اﻷهﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟ�ي ﺗﻨبﺜﻖ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ �ﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ �� اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪائﻲ ووﻇﻴﻔ��ﺎ‪ .‬و�ﻠﺰم ﻣﻦ هﺬا وذاك اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻀﻤﻮن أو اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻘهﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﮫ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎء‬
‫اﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟ�ي ﻳﺠﺐ أن ﺗتﻨﻮع وﺗﻨﺠﺰ ﺑﺎﻟﺘﺪرج‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﺑﻨﺎء اﻟﺪرس �� اﳌﻘﺎر�ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت و�ﻨﻄﻠﻖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻤﺜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن وﺧ��ا��ﻢ و��خﻴﺺ ﻣﻜتﺴﺒﺎ��ﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻔ�ح‬
‫اﳌﺠﺎل أﻣﺎﻣهﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺒﺎدرة واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وا�خﻄﺈ واﻟﺘﺠﺎرب ا�حﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ �ﻌﺮض اﳌﺸ�ﻞ أو اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻖ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‪ ،‬ﻓﻴﺘﺪﺧﻞ اﳌﺪرس ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟ��ﺎت واﻹرﺷﺎدات ﺗﺤﻔﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ��‬
‫اﻟﺘﻔﻜ�� �� ﺗﺠﺎوزﻩ وﺣﻠﮫ‪ ،‬ﺛﻢ ا�خﺮوج ﺑﺎﺳﺘﺨﻼﺻﺎت واﺳﺘنﺘﺎﺟﺎت �ﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻨﺎ أﻣﺎم �ﻌﻠﻢ ﺗﺠﺮ��ي‬
‫ﻣﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟ�خﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳ�ﻮن ﻧتﻴﺠﺔ ﻧ�ج اﺳﺘﻘﺮائﻲ ﻳﻘﻮم ﻋ�� ﻣﺒﺪإ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫واﻻﺳﺘﻤﺮار�ﺔ‪ ،‬ﻓﻴ�ﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ آﻧﻴﺎ ووﻟﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و�ﻘﻮم أﻳﻀﺎ ﻋ�� اﻟﻨﻈﺮ إ��‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﮫ �ﺎﺋﻨﺎ ﺣﻴﺎ ﻳﻮﺟﺪ �� ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄﮫ و�ﻴئﺘﮫ ‪.1‬‬
‫�ﻞ ذﻟﻚ ﺳي�جﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ�� اﻻﻧﺨﺮاط اﻟﻔﺎﻋﻞ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋ�� أﺳﺎس ﻣﻮاﺟهﺔ اﳌﺸﺎ�ﻞ‬
‫واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟ�ي ﺗﻄﺮح أﻣﺎﻣﮫ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻨ�جﻴﺔ‪� ،‬ﻞ ذﻟﻚ ﻳﻔﺮض �ﻌﺒﺌﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮارد‬
‫واﳌﻌﺎرف اﻟﻀﺮور�ﺔ �حﻞ اﳌﺸﺎ�ﻞ واﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟ�ي �ﻌ��ﺿﮫ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘ�ﻮ�ﻦ واﻻﻛتﺴﺎب‪ .‬وهﻜﺬا ﻓﺈن‬
‫َ‬ ‫ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻟ��ام واﻻﻧﺪﻣﺎج ��‬ ‫اﻟﺘﺪﺑ�� وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺳﻴ�ﻮن ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﺛﺮ‪ ،‬إذا ﻣﻜﻦ‬
‫وأﻛﺴﺒﮫ ﻣهﺎرات اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮ�ﺐ واﻟﺘﻘ��ي‬ ‫َ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﻓ�ﺎر وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔهﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑﺪل اﻹﻧﺼﺎت واﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺴﻠ�ي‪ ،‬و��ﺬا ﺗﺠﻤﻊ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑ�ن‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﻓ�ﺎر وآﻟﻴﺎت ﺗﻮﻇﻴﻔهﺎ واﺳتﺜﻤﺎرهﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﳌﺮﺗﻜﺰات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؛ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺮا�� ﻣﺒﺪأ ﻋﺎﻣﺎ‪،‬‬
‫وهﻮ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻄﻰ ﻏ�� ﺛﺎﺑﺖ؛ ﻓ�ي "ﺗﺘﻄﻮر‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻤﻠﻚ اﳌهﺎرة‪ ،‬وﺗ���خ ﺑﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ �� اﳌهﺎرة ﺑﺪﻗﺔ وﺗﻤﻠﻚ ا�خ��ات اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ �� وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﺮض‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠ��اﺟﻊ ﺑﻔﻌﻞ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪر�ﺐ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إ�� اﻓﺘﻘﺎد اﳌهﺎرات وا�خ��ات اﻟﻀﺎﻣﻨﺔ‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ ّ‬
‫اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﻣﻊ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺒﺪأ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﳌﺎدة إ��‬ ‫ﺆﻃﺮ‬‫ﻻﺳﺘﻤﺮار���ﺎ" ‪ .2‬ﻟهﺬا ﻳ ِ‬
‫ﻣﻨﻄﻖ اﳌ��ﺎج اﻟﺪرا�ىي اﻟﺬي �ﻌﻄﻲ أهﻤﻴﺔ ﻛ��ى ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻟﺒﻠﻮغ اﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟ�ي ﻳﻘﺘﻀ��ﺎ ﻣﻠﻤﺢ‬
‫اﻟﺘﺨﺮج �� ��ﺎﻳﺔ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪائﻲ‪ ،‬وهﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺪ ا�جﺴﻮر ﺑ�ن اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫راﻋﺖ هﺬﻩ اﳌﻘﺎر�ﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ �� ﺟﻮهﺮهﺎ أﻣﺮ�ﻦ اﺛﻨ�ن‪ ،‬ﻳﺠﻌﻼن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف �� ﺳﻴﺎق ﻣﻌ�ن‪ ،‬و�ﺎﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﻔﻌﻞ واﻹﻧﺠﺎز وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف‪ .‬ﻋﻼوة ﻋ�� ذﻟﻚ �ﺴتﻨﺪ‬

‫‪ - 1‬را�ﻲ �ﺎرول وﺳﻴﻠﻔﻲ ﻓﻴﻮﻻ‪ ،‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﻈﺮ�ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻋﺪاد ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ‪ ،‬دار �ﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ط‪ ،2021 ،1‬ص‬
‫‪.53‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺒﺎري ﻧﺒﺎري‪ ،‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺄهﻴﻞ اﳌ�ي ﻟﻠﻤﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﺑ�ن اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮ�ﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬م س‪ ،‬ص ‪.69‬‬

‫‪7‬‬
‫اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إ�� ﻓﻌﻞ دﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﻗﻮاﻣﮫ اﻛتﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣهﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔهﺎ �� ﺳﻴﺎﻗﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻔﺮض ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺪﺑ�� واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺤﻜﻢ ﻟﻸ�ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﻤﺮ ﺑﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﻣﺘﺪرﺟﺔ وﻣﺪاﺧﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ و�ﺤﻔﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ�� اﺗﺨﺎذ ﻣﺴﺎرات وإﺟﺮاءات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإ��‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺳﻴﺎﻗﮫ‪ ،‬ﻟ��ﺗﻘﻲ اﳌﺘﻌﻠﻢ إ�� درﺟﺔ اﻛتﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌهﺎرات اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻠﮫ �ﺸﻌﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ِ‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﮫ ﻗﺎدرا ﻋ�� اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﻮاﺟهﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺎﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗ�ﻮن ﻟهﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺮ�ﻮ�ﺔ؛ إذا هﻴﺄت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻼﺣﺘ�ﺎك‬
‫ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻻﻧﺪﻣﺎج �� ا�حﻴﺎة‪.‬‬
‫�� هﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺤﺘﺎج ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إ�� ﻣﺴﺎر �ﻌﻠ�ي ﻣﺘﺪرج وﻣتﺴﻠﺴﻞ و�ﻨﺎئﻲ ووﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺣﺎل اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻮارد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺼﺎدر‪ ،‬ﺛﻢ دﻣﺠهﺎ �� وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﺠﺎوز ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻼﺗﻮازن‪ ،‬ﻟﺘﺆﺷﺮ ﻓﻴﻤﺎ �ﻌﺪ اﻹﻧﺠﺎزات وأداء اﻷ�ﺸﻄﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋ�� ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌنﺸﻮدة‪ .‬ويﺴتﻨﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إ�� ﺣﺴﻦ اﺳتﺜﻤﺎر اﳌﻌﺎرف‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﳌهﺎرات اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﮫ‪ ،‬واﻟ�ي ﺗﺘﻄﻮر وﺗﻨﻤﻮ ﻋ�� ﻣﺤﻄﺎت ﻣ��ﻣﺠﺔ ��‬
‫اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮ�� واﳌهﺎري واﻟﻮﺟﺪا�ﻲ‪ ،‬ﻟهﺬا ﻳﺘﻌ�ن ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻴﻮﻻت اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﻮﺟهﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣ�ى ُﻳ َ‬
‫ﻮﺿﻊ ��‬
‫ﺻﻠﺐ اﻟﻔﻌﻞ اﻟ��ﺑﻮي‪ ،‬ﻷن اﳌﻌﺮﻓﺔ �� وﻟﻴﺪة ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨبﺜﻖ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫اﻟﺘﻌﻠ�ي‪.‬‬
‫و�ﻤﺎ أن ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﺮ ﻋ�� ﻣﺴﺎر ﺗ�ﻮ��ي و�ﻌﻠ�ي‪ ،‬ﻓهﺬا ﻳﺪﻋﻮ إ�� اﻟﻘﻮل إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻼن ﻳتﺴﻤﺎن ﺑﺎ�حﺮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻄﻮر؛ ﻟهﺬا راﻋﺖ هﺬﻩ اﳌﻘﺎر�ﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ أﻣﺮ ﺗن�ﻳﻠهﺎ ﺿﺮورة‬
‫اﳌﺮور ﺑﺎﻟﺘﺪريﺲ ﻋ�� اﳌﺠﺰوءات واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‬
‫ٌ‬ ‫وﻣﻌﻘﺪة‪� ،‬ﻌ��ض َ‬
‫وﺗ����ﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ �ﺸﻮب ﺳ��ورة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ واﻟﺘ�حﻴﺢ‬
‫واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎ�جﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑ�ن اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‪ ،‬ودﻋﻢ ﻣﺸﺮوﻋﺎ��ﻢ‬
‫اﻟ�خﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻨﻮيﻊ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا��ي‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﺘﺪﺑ�� وﻓﻖ هﺬا‬
‫اﳌﻨﻈﻮر ﺳﻴﻌﺰز ﺣﺎﻓﺰ�ﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ و�ﻄﻮر ﻣهﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫و��ﺬا اﳌﺴﺎر أﻋﺎدت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻣﺤﻮرا ﻓﺎﻋﻼ ﻳﺒ�ي اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ اﻷ�ﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮم ﻋ�� ﻣﺮﻛﺰ�ﺘﮫ‪ ،‬وأﻓ�حﺖ ﻟﮫ اﳌﺠﺎل ﻻﻛتﺸﺎف ﻃﺎﻗﺎﺗﮫ وﻛﻔﺎءاﺗﮫ‪ ،‬ﻓﺘ�ﻮن‬
‫ﻟﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﺗﻮﻇﻴﻔهﺎ‪ ،‬ﻓ�ي ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻋﻨﺼﺮا ﺑﺎﻧﻴﺎ ﳌﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪،‬‬
‫وﻟيﺲ ﻣﺘﻠﻘﻴﺎ َﺳﻠﺒﻴﺎ ﳌﻮاﺿﻴﻊ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻗﺪ ﺗ�ﻮن �ﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت اهﺘﻤﺎﻣﮫ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋ�� اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓهﻮ ﻳﺆﺳﺲ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ و�ﺒ�ي ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﮫ ﻧتﻴﺠﺔ �ﺸﺎﻃﮫ و�ﻌﻠﻤﮫ اﻟﺬا�ﻲ؛ واﻟﺬي هﻮ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻜتﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺟﻤﻠﺔ ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ا�جﺪﻳﺪة‪ ،‬و�� ﻧتﻴﺠﺔ اﻹدﻣﺎج‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ واﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت واﳌﻮاﻗﻒ واﳌهﺎرات �� اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟ�ي ﺗﻄﺮح ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و��ﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻨ�ي اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻠ�ﺎﺗﮫ اﻟﺬهﻨﻴﺔ‪" .‬وهﻜﺬا أﺣﺪﺛﺖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻗﻔﺰة ﻧﻮﻋﻴﺔ ��‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟ��ﺑﻴﺔ واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ وأﺳهﻤﺖ �� ﺑﻠﻮرة ﻣﻘﺎر�ﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻘﻲ ﺑﻤﻌﺎرف وﻣهﺎرات وﻗﺪرات‬

‫‪8‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إدﻣﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ا�حﺪﻳﺜﺔ �� اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﺖ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺨﺮط ��‬
‫ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻏ��ت وﺟهﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺴﺎﺋﺪة �� اﳌﺠﺎل اﻟ��ﺑﻮي‬
‫واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت اﻟ�ي ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠ��ﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠ�ي وﻧﺬﻛﺮ ﻣ��ﺎ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬اﻟﺴﻠﻄﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺠهﻮد‪ ،‬اﻟﻔﺮداﻧﻴﺔ‪ ،‬ا�جﺰاء‪ ...‬إ�خ‪ .‬واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ذﻟﻚ وﺿﻊ ﺳيﻨﺎر�ﻮ ﺑﻴﺪاﻏﻮ�� ﺟﺪﻳﺪ �ﻌﻴﺪ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ" ‪.1‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل إن "اﻟﺘﺪريﺲ وﻓﻖ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻘﻮم ﻋ�� ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ�� اﻟﺘﺤﻜﻢ ��‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮارد‪ ،‬ﺗ�ﻮن ﺣﺎﺳﻤﺔ �� ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت وﺣﻠهﺎ‪ ،‬وﺗﺪر�ﺒﮫ ﻋ�� ﺣﺸﺪهﺎ �� وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬و�� إﻋﺪاد اﻟﻘﺮارات واﺗﺨﺎذهﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت �� إﻃﺎر ﻧﻤﻮذج‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮ�� واﺣﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ �� ﻣﻘﺎر�ﺔ ﺣﺎﺿﻨﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋ�� اﻟﺘﺤﻜﻢ �� اﳌﻮارد‪،‬‬
‫وﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋ�� ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت وﻇﻴﻔﻴﺔ داﻋﻤﺔ �ﺸ�ﻞ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ إﻃﺎرا ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﻷﺟﺮأة اﳌﻘﺎر�ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت" ‪.2‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪريﺲ وﻋﻼﻗ��ﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌهﻨﻴﺔ‬

‫إن اﻟﺘﺪريﺲ ﻋﻠﻢ وﻓﻦ‪ ،‬ﺗﺘﺼﻞ �� ﺳﻴﺎﻗﮫ اﳌﻀﺎﻣ�ن واﳌﻔهﻮﻣﺎت واﻟﺘﺼﻮرات ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﳌهﺎرات اﻟ�ي �ﺴﺘﺨﺪﻣهﺎ �� ﻧﻘﻞ ﻣﺎ ﻧﺮ�ﺪﻩ؛ ﻓﺘﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻔﻦ وهﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﻈﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻛ��ى‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﻳﺠﺐ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷﻛ�� أﻧﺎﻗﺔ واﻷﻛ�� رﻗﻴﺎ؛ ﺧﺼﻮﺻﺎ �� ﻣﺠﺎل اﻟ��ﺑﻴﺔ واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ‪.‬‬
‫�ﻌﺪ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪري��ي ﻧ�جﺎ ﻳتﺒﻌﮫ اﳌﺪرس ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف ﻣﺤﺪدة أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻔﻴﺬ ﻃﺮ�ﻘﺔ اﻟﺘﺪريﺲ ﺗﻤ��ﻩ ﻋﻦ ﻏ��ﻩ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳ�ن‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ "�ﺸ�� إ�� ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﻤﺎت ﻣﻤ��ة‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻟﻄﺮ�ﻘﺔ إﻧﺠﺎزﻩ" ‪.3‬‬
‫و�ﺘﻤ�� اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ�� ﺑﺎﻟنﺴﻘﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺪﻳﻢ وﺿﻌﻴﺎت �ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ �ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻳﻘﺘ��ي‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻨﻈﺮة اﻟنﺴﻘﻴﺔ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ اﻟ�ي ﺗﺮا�� �ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ �� اﻟﺘﺪﺑ�� اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ‪.‬‬
‫َ‬
‫إن اﻷﺳﻠﻮب �� ﺟﻮهﺮﻩ ﻟ ُه َﻮ ا�جﺰء اﳌهﺎري واﻟﺴﻠﻮ�ﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ اﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪريﺴﻴﺔ؛‬
‫ﺑﻮﺻﻔهﺎ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻘﺮارات واﻹﺟﺮاءات اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟ�ي ﻳﺘﺨﺬهﺎ اﳌﺪرس‪ ،‬وﺗﺘﺠ�� �� أﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫واﻟﺴﻠﻮ�ﺎت‪ ،‬ﻳﺆد��ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ �� ﺳﻴﺎق �ﻌﻠﻴ�ي ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﺤﺘﺎج إ�� اﻟﺘﺄﻃ�� واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ واﻹرﺷﺎد ﻣﻦ اﳌﺪرس‪.‬‬
‫ﺗتﺴﻢ اﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ؛ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺮاﻋﺎ��ﺎ ﻟ�ﻞ اﳌﻮاﻗﻒ واﳌﺴﺎرات واﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫اﻟ�ي ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ �� اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا��ي وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ��ﺎ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻷهﺪاف‬

‫‪ - 1‬ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس‪ ،‬اﳌﻘﺎر�ﺎت واﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ص ‪.40‬‬

‫‪ - 2‬ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس‪ ،‬اﳌﺪﺧﻞ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬ص ‪.165‬‬
‫‪ -3‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮ�ﻴﺔ ﻟﻠ��ﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﺗنﺴﻴﻖ اﻟﺘﻌﺮ�ﺐ‪ ،‬اﻟﺮ�ﺎط‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳌﻮﺣﺪة‪ ،‬رﻗﻢ ‪ ،47‬اﳌ�جﻢ اﳌﻮﺣﺪ‬
‫ﳌﺼﻄ�حﺎت اﻹﺷﺮاف اﻟ��ﺑﻮي )إﻧﺠﻠ��ي‪-‬ﻓﺮ���ي‪ -‬ﻋﺮ�ﻲ(‪ ،‬ﻣنﺸﻮرات اﳌﺮﻛﺰ اﻟ��ﺑﻮي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ�ﻴﺔ ﻟﺪول ا�خﻠﻴﺞ‪ ،‬ط‪ ،2020 ،1‬ص ‪.98‬‬

‫‪9‬‬
‫اﳌﻨﺼﻮص ﻋﻠ��ﺎ �� اﻟﺘﻮﺟ��ﺎت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻈﻞ ﺗﻮﻗﻌﻴﺔ ﺗﻨبﺌﻴﺔ‪�� ،‬ﺪف إ�� ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﻴﺒﺔ وﻣﺜﻤﺮة �� اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ��ﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮ�ﺮ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴ�� ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وهﺎدﻓﺔ؛‬
‫ﺑﺤﻴﺚ �ﺴ�� إ�� إﺷﺮاك اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻹﻳﺠﺎ�ﻲ واﻟﻔﻌ�� �� ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣهﺎراﺗﮫ وﻣﻮاﻗﻔﮫ‪.‬‬
‫�ﻌ�� اﻷﺳﻠﻮب �� ﻣﺠﺎل اﻟ��ﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪريﺲ اﻟ�ي ﻳﺘبﻨﺎهﺎ اﳌﺪرس‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ؛ ﻓهﻮ‬
‫اﻟﻮﺟﮫ اﻟﻌﻤ�� اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﻳﺆﻟﻒ اﳌﺪرس ﺑ�ن اﻟﻄﺮ�ﻘﺔ واﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت؛ ﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﳌﻀﺎﻣ�ن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و�ﻨﺎ��ﺎ رﻓﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ �ﻌ�ن اﻻﻋﺘﺒﺎر �ﻞ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ �� ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﺪرس أو اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت �ﺸ�ﻞ ﻋﺎم ‪ .1‬و��ﻮن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪري��ي ﻓﻌﺎﻻ ووﻇﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬إذا ارﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح ��‬
‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤ�� اﻟ��‪ ،‬و�ﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌﺒ�ي ﻋ�� اﻟتﺴﺎﻣﺢ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹ�ﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إ�� أن ﻣﺪاﺧﻞ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻳبﻨ��ﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗ�ﻮ�ﻨﮫ‬
‫وﻗﻨﺎﻋﺎﺗﮫ اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ وﻣﻴﻮﻻﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮ�ﺔ‪.‬‬
‫و�ﺘﺤﺪد اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ�� �� ﻧﻈﺮ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس ��‪:‬‬
‫• اﻟﻄﺮ�ﻘﺔ اﳌهﻴﻤﻨﺔ �� اﻟ��ﺑﻴﺔ واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ‪ ،‬و�� ﺗﺼﺮﻓﺎت اﳌﺪرس اﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬
‫• واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟ�ي ﻳﻘﺪم ��ﺎ اﳌﺪرس اﳌﻌﺮﻓﺔ؛‬
‫• واﻟﻄﺮ�ﻘﺔ اﻟ�ي �ﻌﺎ�ج ��ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎرف و�بﻨ��ﺎ أﻳﻀﺎ؛ ﻷن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺪرﺳﮫ‬
‫واﺧﺘﻴﺎراﺗﮫ اﻟﺘﺪريﺴﻴﺔ؛‬
‫• واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟ�ي ﺗﻤ�� ﻋﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت؛‬
‫• واﻷداة اﻟ�ي ﺗﺆﺛﺮ �� اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌهﺎر�ﺔ �� ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺪريﺲ؛‬
‫• وأﻧﮫ ﻗﻨﺎة ﻣﺮﻧﺔ �ﺴﺘﺤﻀﺮ ﺷﺮوط اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠ�ي ‪.2‬‬
‫�� ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ �� اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ أ�ﻌﺎد‬
‫أو ﻣﺪاﺧﻞ رﺋيﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟ�خ��ي‪ :‬اﻟﺬي �ﻌﻜﺲ ﻃﺮ�ﻘﺔ ﺗﻔﻜ�� اﳌﺪرس وﻣﻮاﻗﻔﮫ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮ�ﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وهﺬﻩ ﻣﺘﻐ��ات وﻣﺤﺪدات ﻣﺘﺼﻠﺔ ��خﺼﻴﺔ اﳌﺪرس اﻟ�ي ﺗﺆﺛﺮ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪﺑ��‬
‫اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﺼﻌﺐ ﺣﺼﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ �� ﻧﻤﻂ واﺣﺪ‪ ،‬ووﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳ�� ﻣﺤﺪدة ﺻﺎرﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‪ :‬اﻟﺬي ﻳﺼﻮر ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻃﺮ�ﻘﺔ ﺗﺪﺑ�� اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت؛‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا��ي ﻳﺤﻔﻞ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟ�ي ﺗﺆﻃﺮهﺎ ﺣﻤﻮﻻت ﻓﻜﺮ�ﺔ وإ�ﺴﺎﻧﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس‪ ،‬اﳌﻘﺎر�ﺎت واﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ص ‪.168‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ .‬ص ‪.168‬‬

‫‪10‬‬
‫واﻋﺘﻘﺎدﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋ�� اﳌﺪرس أن �ﺴتﺜﻤﺮهﺎ اﺳتﺜﻤﺎرا ﻗﻮ�ﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ إرﺳﺎء اﻟﺴﻠﻮ�ﺎت‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ‪ :‬اﻟﺬي ﻳﺮﺳﻢ ﻃﺮ�ﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت و�ﻨﺎ��ﺎ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‪ ،‬و�ﻔﺮض هﺬا‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﺪرس ﻋ�� ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪريﺴﻴﺔ �� ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﺪﺑ��‬
‫واﻟﺘﻘﻮ�ﻢ ‪.1‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة �� هﺬا اﳌﻘﺎم إ�� أن ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أﺳﻠﻮ�ﺎ ﺧﺎﺻﺎ �� ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺎرف واﻛتﺴﺎ��ﺎ أﻳﻀﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺬي �ﻌﻜﺲ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﻀﻤﻮن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﺗﻤﺜﻼ وﺗﺤﻠﻴﻼ وﺗﺮﻛﻴﺒﺎ وﻧﻘﺪا‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺪرﺳﮫ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮫ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل؛ "ﻳﺮﺗﺒﻂ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت وا�خﺼﺎﺋﺺ واﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟ�خﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﺤﺪدة ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬ﻳنﺒ�� ﻋ�� اﳌﺪرس اﺗﺒﺎﻋهﺎ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﮫ �ﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪريﺲ‪ ،‬و�ﺎﻟﺘﺎ�� ﻓﺈن ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ ﺗﻈﻞ ﻣﺮهﻮﻧﺔ ﺑﺎﳌﺪرس‬
‫و��خﺼيﺘﮫ وذاﺗيﺘﮫ و�ﺎﻟﺘﻌﺒ��ات اﻟﻠﻐﻮ�ﺔ‪ ،‬وا�حﺮ�ﺎت ا�جﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬و�ﻌﺒ��ات اﻟﻮﺟﮫ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪،‬‬
‫و�ﻐﻤﺔ اﻟﺼﻮت‪ ،‬وﻣﺨﺎرج ا�حﺮوف‪ ،‬واﻹﺷﺎرات واﻹﻳﻤﺎءات واﻟﺘﻌﺒ�� ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬و�� ﺗﻤﺜﻞ �� ﺟﻮهﺮهﺎ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟ�خﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟ�ي ﻳﺘﻤ�� ��ﺎ اﳌﺪرس ﻋﻦ ﻏ��ﻩ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳ�ن" ‪.2‬‬
‫ﺣ�ى ﻳ�ﻮن اﳌﺪرس واﻋﻴﺎ‪ ،‬وﻋ�� دراﻳﺔ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﻤ��ﻩ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻮ�� ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻳﻀﺎ وﻣﺮاﻋﺎﺗﮫ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪﺑ��‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ا�جﺪﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴ��ﻤﺎ‪ ،‬وﻟهﺬا ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮاﻓﻖ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ�� ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن وﺣﺎﺟﺎ��ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا��ﻢ ورﻏﺒﺎ��ﻢ؛ ﺧﺼﻮﺻﺎ �� زﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل �خﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓهﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺼﺮ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي �ﻌ�� ﻋﻦ ﺷ�ﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و�ﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ واﻷﻗﺮان وﻣﻊ اﳌﺤﺘﻮى �� ﺳﺘﺔ ﻣﻈﺎهﺮ‪:‬‬
‫• ﻳﺘﺠ�� اﳌﻈهﺮ اﻷول �� اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﺤﻔ�� واﳌﺠﺎل اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻋﺎﻃﻔﻲ؛‬
‫• أﻣﺎ اﳌﻈهﺮ اﻟﺜﺎ�ﻲ؛ ﻓﻴﺨﺺ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟ�ي �ﻐﻄﻲ أ�ﻌﺎدا ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠ�� إﻣﺎ ��‬
‫اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ أو اﻻﺳ��ﻼك واﻹﻧﺘﺎج أو اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ واﳌ�ح‪ ،‬ﻓﻠ�ﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺳﻠﻮ�ﮫ �� اﻛتﺴﺎب‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴ�ي؛‬
‫• أﻣﺎ اﳌﻈهﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻸﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠ�ي؛ ﻓﻴﺘﺠ�� �� �ﻮن �ﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺪ ﻳﻤﻴﻠﻮن إ�� اﻟهﻴ�ﻠﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ �� اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ‪� ،‬ﺴﻤﺢ ﻟهﻢ ﺑﺎﻟﺘﺤﺮر وﻓﻖ ﻣﻨ�جﻴﺔ ﺗﻔﻜ�� ﻣﺤﺪدة؛‬
‫وهﻨﺎك ﻣﻈهﺮ را�ﻊ آﺧﺮ ﻳﺘﺠ�� �� اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟ��ﻛﻴﺐ؛‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص ‪.169‬‬

‫‪ -2‬ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس ‪ ،‬اﳌﻘﺎر�ﺎت واﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ص ‪.170‬‬

‫‪11‬‬
 ‫• وأﻣﺎ ﻣﻈهﺮ اﻟﺘﺤﻔ�� ﻓﻴﺠﺴﺪ ﺗ�ﺎﻣﻞ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺪواﻓﻊ ا�خﺎرﺟﻴﺔ �� ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗ�ﺎﻣﻠهﺎ؛‬
‫• و�ﺒﻘﻰ ﻣﻈهﺮ اﻟﺘﻌﺎون أﺳﻠﻮ�ﺎ �ﻌﻠﻤﻴﺎ �ﻌﻜﺲ اﳌﻴﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻓﺮ�ﻖ ‪.1‬‬
‫و�ﺼﻞ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس إ�� ﺧﻼﺻﺔ ُﻣﻔﺎدهﺎ أن "أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗتﻨﻮع ﺑتﻨﻮع اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت وداﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و�� ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮ�ﺮ ﻋﻜﺲ ﻣﻤ��ات اﻟ�خﺼﻴﺔ" ‪.2‬‬
‫و�ﺎﻟﻌﻮدة إ�� اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴ�ي‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻳﺘﺠ�� �� ﻧﻤﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﺘﺼﻮر اﻵ�ﻲ ‪:3‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻘﻴﺎدي‪ :‬وﻗﺪ ﻳ�ﻮن ﻣﺴتﺒﺪا‪ ،‬أو ﻣتﺴﺎﻣﺤﺎ‪ ،‬أو ﺑ��وﻗﺮﻃﻴﺎ‪ ،‬أو �ﺸﺎرﻛﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ إﻣﺎ ﺣﻮل �خﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﻳﺘﻤﺮﻛﺰ‬
‫ﺣﻮل ﺧﻴﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺳﻴﺎﻗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻌﺮ�� اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋ�� اﻵﻟﻴﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟ�ي ﺗﻜتﺴﺐ ��ﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻨﻔﺘﺢ اﻟﺬي ﻳﻘﺒﻞ ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋ�� ﺧﻴﺎرات وﻃﺮاﺋﻖ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓهﻮ ﻧﻤﻮذج‬
‫ﻳﺮى أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟيﺲ ﺛﺎﺑﺘﺎ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ هﻮ ﺧﻴﺎر ﺗﻔﻀﻴ�� ﻳتﺴﻢ ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺑﺎ�� اﻟﻨﻤﺎذج واﺳتﻴﻌﺎ��ﺎ‪ ،‬ﺗﻤﻠﻴﮫ اﻟﻈﺮوف واﳌﻮاﻗﻒ اﻟ�ي ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺄﺳﺲ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ اﻟﺬي ﻳﻼﺋﻢ اﳌﻘﺎر�ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋ�� ﻣﺒﺎدئ ﻳﻤﻜﻦ اﺳتﺜﻤﺎرهﺎ �� اﻟﺘﺪﺑ��‬
‫اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴ�ﻲ ﻟﻠﺪروس وا�حﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و�� ﻣﺒﺎدئ �ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑتﻨﻤﻴﺔ ﻣﻮاهﺒﮫ وﻣﻠ�ﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺬهﻨﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺣ��ام إﻳﻘﺎﻋﮫ �� اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻜ�ي ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻟﺘﻠﻘ�ن‪،‬‬
‫واﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻜﻴﻔﻲ واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺒﻨﺎئﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬وهﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ اﻟﻄﺮق‬
‫واﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻊ ﻣهﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪراﺗﮫ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻊ إﺷﻌﺎرﻩ ﺑﺄن �ﻌﻠﻤﺎﺗﮫ ذات‬
‫ﻣﻌ�ى وﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘتﻴﺢ ﻟﮫ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ �خﺼيﺘﮫ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وﻣهﺎر�ﺎ‬
‫ووﺟﺪاﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻄﻮ�ﺮ ﺧ��اﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻣﻦ هﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻟﻢ �ﻌﺪ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻘ�ن اﻟتﺴﻠﻄﻲ ﻣﻊ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﺪريﺲ وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﺴﻮغ اﻻﺳﺘﻤﺮار واﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻧﺘ�ى ﻋهﺪ ﺗﻠﻘ�ن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺠﺎل‬
‫اهﺘﻤﺎﻣﮫ‪ ،‬وإﻃﻼﻋﮫ ﻋ�� ذﻟﻚ اﻟﻜﻢ اﻟهﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وا�حﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﺎرف؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺆدي اﻷﺳﺘﺎذ دور‬
‫اﳌﻤﺜﻞ؛ ﻓهﻮ وﺣﺪﻩ اﻟﺬي �ﺸﺮح و�ﺘ�ﻠﻢ و�ﺘﺪﺧﻞ ويﺴﺄل و�ﺠﻴﺐ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜ��‬
‫واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺘﻞ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻘﻴ�ي ﻣﻮاهﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ و�ﻀﻤﺮهﺎ‪ ،‬و�ﺨﻤﺪ ﻋﺰ�ﻤﺘﮫ‪ ،‬و�ﻠ�� �خﺼيﺘﮫ واﺗﺠﺎهﺎﺗﮫ‬
‫وﺧ��اﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﮫ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﮫ ﻟﻠﺒﻨﺎء‪ ،‬واﻟﺘ�ﻮ�ﻦ‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﻦ ص ‪ 174‬إ�� ص ‪.177‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص ‪.177‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﺼنﻴﻔﺎت اﻟ�ي وﺿﻌهﺎ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﺎرس �� ﻛﺘﺎﺑﮫ اﳌﻘﺎر�ﺎت واﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫و�ﺒﻘﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪري�ىي اﻟﻔﺎﻋﻞ هﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻮﺟﮫ واﻟﺘﺤﻔ��ي اﻟﺬي ﻳﺮا�� ﻣﻤ��ات اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‬
‫واﺣﺘﻴﺎﺟﺎ��ﻢ ا�خﺎﺻﺔ واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫و�ﻤﻜﻦ ﺗﺼنﻴﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪريﺲ ﺑﻨﺎء ﻋ�� ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳ��‪:‬‬
‫ﻓﻤﻦ زاو�ﺔ اﳌﻘﺎر�ﺔ اﳌﻨ�جﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ا�حﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ اﳌﺒﺎﺷﺮ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋ�� ﺑنﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻋ�� إﺟﺮاءات ﺻﺮ�ﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻮﺟﮫ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋ�� اﻷﻓ�ﺎر اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻮﻇﻒ �� ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن اﻟﺬﻳﻦ �ﻌﺎﻧﻮن ﺻﻌﻮ�ﺎت �� اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .1‬ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺪريﺲ ﻏ��‬
‫اﳌﺒﺎﺷﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻋ�� آراء اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن وأﻓ�ﺎرهﻢ وﻣﻮاﻗﻔهﻢ‪ ،‬ويﺴﻤﺢ ﻟهﻢ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﻟﺘﺼﺮف‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟ�ي ﺗﻮاﺟههﻢ وﺗﺆرﻗهﻢ‪.‬‬
‫وإذا اﺳﺘﺤﻀﺮﻧﺎ ﻣﻌﻴﺎر اﳌﻘﺎر�ﺔ اﻹ�ﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺗﺼﻮرهﺎ ﻟﻠﺘﺪريﺲ ﻋ�� أﻧﮫ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫�ﺸﺎرك ﻟ�خ��ات‪ ،‬ﻳﺘﻘﺎﺳﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟهﺎ اﳌﺪرس أﺣﺎﺳيﺴﮫ ﺑﺼﺪق ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﮫ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻨﺤهﻢ اﻻهﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﻼزم واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟ�ﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬و�ﺘﻔهﻢ ردود أﻓﻌﺎﻟهﻢ‪ ،‬ويﺴﺘﻘﺒﻞ أﻗﻮاﻟهﻢ وﺣﺮ�ﺎ��ﻢ ﺑﺘﻔهﻢ وأر�ﺤﻴﺔ‪ ،‬و�ﻤﻜﻦ‬
‫ا�حﺪﻳﺚ ﻛﺬﻟﻚ �� هﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ�� اﳌﺪح واﻟت�جﻴﻊ واﻟﻨﻘﺪ أﻳﻀﺎ‪،‬‬
‫وأﺳﻠﻮب ﺗﺪري�ىي ﻗﺎﺋﻢ ﻋ�� اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻌﻤﺎل أﻓ�ﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‪ ،‬واﻟﺘﻨﻮيﻊ �� اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ا�حﺮص ﻋ�� وﺿﻮح اﻟﺮؤ�ﺔ �� اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ واﻟﻌﺮض‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ا�جﻴﺪ ﺑ�ن اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن‪.‬‬
‫وإذا اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻣﻌﻴﺎر اﳌﻘﺎر�ﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪريﺲ ﻳﻨﺤﺼﺮ �� ﻣﻈﺎهﺮ ﺧﻤﺴﺔ‪:‬‬
‫• اﻷﺳﻠﻮب اﻹﻟﻘﺎئﻲ اﻟﺴﻠﻄﻮي‪ :‬ﺣﻴﺚ �ﻌﺪ اﳌﺪرس ﻣﺎﻟ�ﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺎول إﻳﺼﺎﻟهﺎ إ�� اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮ�ﻖ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏ�� اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟ��ﻛ�� ﻋ�� اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴ�ي واﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌﺮ��‪ ،‬و��ﻤﺶ هﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع دور اﳌﺘﻌﻠﻢ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﻘﻰ ﻋﻨﺼﺮا ﺳﻠﺒﻴﺎ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا�ىي‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮا ﻏ�� ﻣﺆﺛﺮ‪ .‬و�ﺮى اﳌﺪرس‬
‫أن دورﻩ ﻳﻨﺤﺼﺮ �� ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻈﺎم داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا��ي‪ ،‬و�� ﻇﻞ‬
‫هﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻳﻔﻘﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﻦ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‪ ،‬وهﺬا ﻳﻨﻔﺮﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ و�ﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻴﺎ‪.‬‬
‫• اﻷﺳﻠﻮب اﻻﺳﺘﻔهﺎﻣﻲ‪ :‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋ�� اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋ�� إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻋ�� اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى‪،‬‬
‫وﻻ �ﻌﻄﻲ هﺬا اﻷﺳﻠﻮب أهﻤﻴﺔ ﻛ��ى ﻟﻄﺮ�ﻘﺔ اﻛتﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺎرات واﻹﺟﺮاءات‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓهﻮ أﺳﻠﻮب ﻳﻘﻮم ﻋ�� ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺳﺆال‪/‬ﺟﻮاب‪.‬‬
‫• اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻔ��ي‪ :‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻤﺎ هﻮ إ�ﺴﺎ�ﻲ وﻋﻼﺋﻘﻲ‪ ،‬ويﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ �� هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺤﻮر‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬و��ﺘﻢ اﳌﺪرس ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﻔﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ا�حﻮار ا�جﻤﺎ��‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎون‬
‫�� إﻧﺠﺎز اﳌهﻤﺎت‪ ،‬واﻟت�جﻴﻊ واﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺗﻘﺎﺳﻢ ا�خ��ات واﻟﺘﺠﺎرب‪.‬‬

‫‪� 1‬ﺎرول را�ﻲ وﺳﻴﻠﻔﻲ ﻓﻴﻮﻻ‪ ،‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﻈﺮ�ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ص ‪.146‬‬

‫‪13‬‬
‫• اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻮﺟﮫ‪ :‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋ�� اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬و�ﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮫ‬
‫و�ﻌﻠﻤﺎﺗﮫ‪ ،‬و�ﺤﻔﺰﻩ ﻋ�� اﺳتﺜﻤﺎر �ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺒﻨﺎء واﻻﻛتﺴﺎب‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻓﻖ هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج هﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬و�ﻘﺘﺼﺮ دور اﳌﺪرس ﻋ�� اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬
‫واﻹرﺷﺎد‪ .‬و�ﻨﻈﺮ هﺬا اﳌﺪﺧﻞ إ�� أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﺑ�� اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت �� ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء و�ﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫ّ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت واﻟﺴﻠﻮ�ﺎت اﳌﺮﻏﻮ�ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨ�� ﻋﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮ�ﺎت اﳌﺮﻓﻮﺿﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺠ��‪ :‬ﻳﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬اﻟ�ي ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ واﻗﻌﮫ وﺗﻠ�ي ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ورﻏﺒﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫و���ﺾ ﻋ�� ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻄﺮق واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ا�حﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬و�ﻘﺘﺼﺮ دور اﳌﺪرس �� هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋ�� ﺗ�يء‬
‫اﻷ�ﺸﻄﺔ واﻟﻈﺮوف اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ويﺴهﺮ ﻋ�� ﺗيﺴ�� ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛتﺴﺎب وﻣﺘﺎ�ﻌﺔ ﺳ�� اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬و�ﺮﺗﻜﺰ‬
‫هﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻋ�� إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻼﻧﺨﺮاط �� اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ‪ ،‬وي�جﻌهﻢ ﻋ�� اﳌﺒﺎدرة وﺧﻠﻖ أﺟﻮاء اﻟﺘﻤ�� وا�جﺪارة‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻓﺮص ﺟﻴﺪة ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج‬
‫�� ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺮص اﳌﻌﻠﻢ ﻋ�� ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﺠﺎذب ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪرا�ىي وﺗﻤﺎﺳﻜهﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮ�ﻖ ��جﻴﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤ�ن دون اﺳﺘثﻨﺎء‪ ،‬وﺣ��ﻢ ﻋ�� اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎهﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ��ﻢ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬إﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻨﺎئﻲ‪� ،‬ﺴﺘﺪ�� اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺳ��ورة‪ ،‬اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﺘﻐ��‪.‬‬
‫‪ -3.1‬إﻳﻘﺎﻋﺎت ﻣﺪرﺳﻴﺔ وإﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺤﺪد اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ إﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻮازن اﻷ�ﺸﻄﺔ وا��جﺎم اﳌﻌﺎرف ﺣﺴﺐ اﻹﻳﻘﺎع‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻲ أو اﻷﺳﺒﻮ�� أو اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺬي ﻳتﺒﻌﮫ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ويﻌيﺶ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻛﺴﺎﺋﺮ اﻟ�ﺎﺋﻨﺎت اﻹ�ﺴﺎﻧﻴﺔ‪�� ،‬‬
‫ﺑيﺌﺔ إﻳﻘﺎﻋﻴﺔ و�ﺤﻤﻠﻮن هﻢ أﻳﻀﺎ إﻳﻘﺎﻋﺎت‪:‬‬
‫• ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪� :‬ﻐ�� اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )ﻣﺜﻼ‪ :‬ا�حﺎﺟﺔ ﻟﻸ�ﻞ‪ ،‬ﻟﻠﻨﻮم‪ ،‬ﻟﻠﺮاﺣﺔ‪ ...‬إ�خ(‬
‫• ﺳﻴ�ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪� :‬ﻐ��ات دور�ﺔ �� اﻟﺴﻠﻮ�ﺎت واﻟنﺸﺎط اﻟﺬه�ي واﻟﻴﻘﻈﺔ )ﻣﺜﺎل‪ :‬اﻧتﺒﺎهﻨﺎ وﻗﺪراﺗﻨﺎ‬
‫ﻋ�� اﻟ��ﻛ�� ﺗﺘﻐ�� ﺑﺘﻐ�� اﻟ�حﻈﺎت(‬
‫و�ﺘﺄرجح ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺬه�ي واﻟﻔﻜﺮي ﻃﻮال اﻟﻴﻮم وﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع وﻃﻴﻠﺔ اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻐ�� ﺣﺴﺐ‬
‫اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴ�ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﻟﻮﺟﺒﺎت وا�حﺎﺟﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ وا�حﺎﺟﺔ ﻟﻠﺮاﺣﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ واﻟ�خﺼﻴﺔ واﻟﺘﺤﻔ�� ودرﺟﺔ اﻟﻨ�ج اﻟﻌﺼ�ي وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌهﻤﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع‪،‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻧﻘﻄﺎﻋﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ �ﺴبﺐ ﻳﻮم ﻋﻄﻠﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻣﺪة ﻋﻄﻠﺔ اﻧﻘﻀﺖ‪ ...‬إ�خ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻣﻊ اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴ�ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل إ�� ﺗﺼﻮر‬
‫اﻟﻴﻮم واﻷﺳﺒﻮع؛ ﺑﻄﺮ�ﻘﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻷ�ﺸﻄﺔ أﻛ�� ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻊ اﻹﻳﻘﺎع اﻟﻄﺒﻴ�� واﻟﻨﻤﺎء اﻟﺬه�ي ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﺎﳌﺪرس ﻣﻄﺎﻟﺐ إذن؛ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‪-‬زﻣ�ي ﻟﻠﻄﻔﻞ آﺧﺬا �ﻌ�ن اﻻﻋﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫• دراﺳﺔ اﻟﺘﻐ��ات �� ﻣﺴﺘﻮ�ﺎت ﻳﻘﻈﺔ وأداء اﻟﻄﻔﻞ �� اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪر��ي؛‬
‫• اﻟﺘﻘﻠﺐ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻴﻮم اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ؛‬
‫• اﻟﺘﻘﻠﺐ ﻃﻴﻠﺔ اﻷﺳﺒﻮع اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺄﺛ�� اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺰﻣﻦ واﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ�ي �ﻌﺪل إﻳﻘﺎﻋﺎت اﻷداء‪:‬‬
‫• اﻟﺴﻦ؛‬
‫• اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪرا�ىي؛‬
‫• اﻟﺘﺤﻔ��؛‬
‫• ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌهﻤﺔ؛‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﻜﻢ �� اﳌهﻤﺔ؛‬
‫• �ﻐ��ات اﻻﻧتﺒﺎﻩ ﻛﺜ��ة ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺘﺤﻜﻤﻮن �� اﳌهﻤﺔ؛‬
‫• اﻟﻨﻮم هﻮ أﻳﻀﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻳﺄﺧﺬ �ﻌ�ن اﻻﻋﺘﺒﺎر؛‬
‫• ﻓ��ة اﻟﺴﻨﺔ؛‬
‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﺳﺒﻮع )هﻨﺎ أر�ﻌﺔ أﻳﺎم وﻧﺼﻒ أو أر�ﻌﺔ أﻳﺎم ﺑﻤﻨﺤ�ى ﻣﻘﻠﻮب ﺗﺪل ﻋ�� وﺟﻮد ﺧﻠﻞ(‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻛﻴﻒ ﻧﺘﺼﺮف؟‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺰﻣﻦ ﻣﻊ إﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺟﻌﻠﮫ دﻋﺎﻣﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻷ�ﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ا�ح�� اﻟﺰﻣ�ي‬
‫ﻓﺮدي‪،‬‬ ‫هﻴ�ﻠﺔ )ﺗﻤﺜﻞ‪ ،‬ﺗﻠﻔﻆ‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ ﻗﺮاءة ﺷﻔﻮ�ﺔ‪ ،‬ﻋﺮض ﻋﻤﻞ‪ ،‬إﻋﺪاد‬ ‫‪8h309h/9h‬‬
‫ﺛﻨﺎئﻲ‪،‬‬ ‫دﻓﺎﺗﺮ‪ ،‬ﻣﻨ�جﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻔﻆ و‪/‬أو اﺳﺘﻈهﺎر‬ ‫ﻗﺼ�� اﻷﻣﺪ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‪/‬ﺗﺪرب(‬ ‫ﻳﻘﻈﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻗﺼﻴﺪة‪ ،‬ﺗﻤﺎر�ﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺎب ذه�ي‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أو‬ ‫اﻛتﺸﺎف‪ ،‬اﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬هﻴ�ﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺮ�ﺮ ﻧﺺ‪ ،‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻧﺺ درس ﻣﻌ�ن‪،‬‬ ‫‪9h- 9h30/ 11h‬‬
‫أر�ﻌﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﻘﻈﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ إ�� ﻗﻮ�ﺔ ﻣﻔهﻤﺔ‪ ،‬ﺻﻨﻊ‪/‬إﻧﺘﺎج‪ ،‬ﺗﻘﻮ�ﺔ‪ ،‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸ�ﻞ ﺗﻮﻇﻒ اﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬إﻋﺎدة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓهﻢ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫اﻻﺳتﺜﻤﺎر‪ ،‬ﻧﻘﻞ‪ ،‬ﺗﻘﻮ�ﻢ‪...‬‬
‫وﺿﻊ اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟيﺲ ﻟﻮﺣﺪهﺎ‬
‫ﺑﻞ �ﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻮاد و�ﻞ اﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟ�ي‬
‫�ﺴتﺜ�� اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ و�ﻘﻮة‪.‬‬
‫هﻴ�ﻠﺔ )ﺗﻤﺜﻞ‪ ،‬ﺗﻠﻔﻆ‪ (،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺮض ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻧﻘﻞ درس‪ ،‬ﺗﻤﺎر�ﻦ‬ ‫‪13h30-14h/15h‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب إﻋﺎدة اﻻﺳتﺜﻤﺎر‪ ،‬ورﺷﺔ‬ ‫ﺗﺪرب‬ ‫ﻳﻘﻈﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻗﺮاءة‪ ،‬ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺘﺪرب‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ �� ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﺳﺘﻘﻼل وﺗﻜﻔﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺻﻐ��ة )ﺗﺪرب(‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﻃﻮ�ﻞ اﻷﻣﺪ‪ ،‬ﺻﻨﻊ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ‪) ،‬إﻋﺪاد‬ ‫‪14h-‬‬
‫�ﻌﺒﺌﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺎرف( وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸ�ﻞ‪ ،‬ﺗﺮ�ﻴﺔ ﺑﺪﻧﻴﺔ‬ ‫‪14h30/15h45/16h‬‬
‫ور�ﺎﺿﻴﺔ‬ ‫ﻳﻘﻈﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ إ�� ﻗﻮ�ﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬إﻋﺪاد‪،‬‬
‫ﻗﺪرة ﺑﺪﻧﻴﺔ ﺟﻴﺪة‬
‫ﻏﺎﻳﺎت اﻷﻳﺎم ﻣﻮاﺗﻴﺔ ﻟﻸ�ﺸﻄﺔ اﻟ�ي ﺗﺜ��‬ ‫اﻟﻴﻘﻈﺔ �� ارﺗﻔﺎع �ﻌﺪ‬
‫اﻻﻧتﺒﺎﻩ‬ ‫‪ 16h‬إ��‪19h‬‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ اﻷهﺪاف ﻣﻊ ﻃﺮق اﻷ�ﺸﻄﺔ‬ ‫اﻹﺛﻨ�ن ﺻﺒﺎﺣﺎ وا�جﻤﻌﺔ‬
‫اﳌﻘ��ﺣﺔ‬ ‫�ﻌﺪ اﻟﺰوال واﻟﺴبﺖ‪:‬‬
‫اﻷﺧﺬ �ﻌ�ن اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻳﻘﻈﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ �� ﻣﻨﺘﺼﻒ‬
‫اﻟﻴﻮم‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ‬ ‫اﻻﺳ��اﺣﺎت‬
‫اﻻﺳ��اﺣﺎت‪ :‬اﺗﻔﺎق ﻣﺪة‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻷﺧﺬ �ﻌ�ن اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻧﺼﺎف اﻻﻳﺎم‬
‫ﻃﺮق اﺳﺘﻤﺎﻟﺔ واﻏﺮاء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬اﻛتﺸﺎف‪ ،‬اﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬ﻣﻔهﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻔيئ‪،‬‬ ‫�� اﻟﻴﻮم واﻷﺳﺒﻮع‬
‫وﻗﺖ ﺑﺤﺚ واﻛتﺸﺎف وﺗﺪرب ﺣﻔﻆ‪ ،‬ﺗﺪرب‪ ،‬إﻋﺎدة اﺳتﺜﻤﺎر‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻧﻘﻞ‪...‬‬ ‫وﺻﻨﻊ وﺗﺬﻛﺮ وإﻋﺎدة اﺳتﺜﻤﺎر‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻳ�ﻮن ارﺗﻔﺎع اﻟﻴﻘﻈﺔ ﺑﻄﻴﺌﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ �ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻧﻘﺺ �� اﻟﻨﻮم و‪/‬أو �ﻌيﺸﻮن‬
‫�� ﺑيﺌﺎت ﻏ�� آﻣﻨﺔ‪ ،‬و�ﺘﻐ�� ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻴﻘﻈﺔ أﻳﻀﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‪ ،‬و�ﻤﻜﻦ أن ﺗ�ﻮن ﺑﻄﻴﺌﺔ أﻛ�� ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫• ﻋﻼﻣﺎت ﺟﺴﺪﻳﺔ؛‬
‫• وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺎﺋﻠﺔ؛‬
‫• إﻳﻤﺎءات ﻋ�� اﻟﻜﺮ�ىي‪ ،‬ﻋﺼبﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺮ�ﺎت ﻣﺘﻜﺮرة؛‬
‫• ﻧﻘﺺ أو ﻓﺮط اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪.‬؛‬
‫• هﻴﺠﺎن أو ﺧﻤﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ؛‬
‫• ﻋﺪم اﻻﻧتﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻧﻘﺺ �� اﻟ��ﻛ��؛‬
‫• ﺻﻌﻮ�ﺎت �� ا�حﻔﻆ؛‬
‫• ﺳﻠﻮ�ﺎت ﻋﺪواﻧﻴﺔ؛‬
‫• ‪ ....‬إ�خ‪.‬‬
‫‪� ‬ﻌﺾ اﳌﺴﺎرات ﻹﺣﺪاث ﻗﻄﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪﻳﺪ اﻟﺘﻮﺗﺮات و�ﻌﺰ�ﺰ إﻋﺎدة اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ‪:‬‬
‫• ﻃﻘﻮس ﺟﺴﺪﻳﺔ؛‬
‫• ﻗﺮاءة ﻣهﺪاة )ﻗﺼ��ة ﺟﺪا‪ ،‬ﺷﻌﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻃﻊ ‪(...‬؛‬
‫• ﻃﻘﻮس اﻟﻠﻐﺎت ا�حﻴﺔ؛‬
‫• اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴ�ﻲ‪) :‬ﻏﻨﺎء‪ ،‬أﻟﻌﺎب اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت(؛‬
‫• أ�ﺸﻄﺔ إﻳﻘﺎﻋﻴﺔ )ﻣﺜﺎل ﺣﺴﺎب ذه�ي(؛‬
‫• اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺣﺲ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪ :‬ﺣﺮﻛﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺪد‪ ،‬ﺷﺮب‪� :‬ﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻨﮫ أن ﻳﺪﺧﻞ اﻻوﻛ�ج�ن ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻓهﻮ‬
‫ﺟﻴﺪ؛‬
‫• ﺗﻄﻮ�ﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات؛‬
‫• ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋ�� ﺗﺤﺪﻳﺪ �حﻈﺎت اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة واﻟﻮ�� ��ﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻄﻮ�ﺮ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻗﻮاﻋﺪ ا�حﻴﺎة )ﺷﺮب‪ ،‬ﺣﺮﻛﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻔﺲ ‪ (...‬ا�جﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬
‫‪17‬‬
 ‫• ﺗﻄﻮ�ﺮ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ )ﻃﻘﺲ‪ /‬أﻣﺎﻛﻦ(؛‬
‫• ﻓﻀﺎء اﻟﻠﻌﺐ؛‬
‫• ﺟﻌﻞ اﻻﺳ��اﺣﺔ وﻗﺘﺎ ﻟﻠﺮاﺣﺔ ﻟ�جﻤﻴﻊ وﻟيﺲ �حﻈﺔ ﻟﻺرهﺎق؛‬
‫• �ﻌﺪ اﻻﺳ��اﺣﺔ‪ :‬ا�حﺎﺟﺔ ﻹﻋﺎدة �ﻌﺒﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋ�� اﻟﺘﻮﺗﺮات داﺧﻞ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺒﻞ إﻋﺎدة اﻧﻄﻼق اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت؛‬
‫• �ﻐﻴ�� ﻣﺪة ا�حﺼﺺ ﺣﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺘﻐ��ات اﻟﻴﻘﻈﺔ؛‬
‫• �ﺸﻐﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل �� اﻟ�حﻈﺔ اﻟ�ي ﻳ�ﻮﻧﻮن ﻓ��ﺎ ﻣﺴﺘﻌﺪﻳﻦ؛‬
‫• �ﻌﺰ�ﺰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻷﻛ�� �ﺸﺎﻃﺎ واﻷﻛ�� ﺗﻤﺎﻳﺰا؛‬
‫• �ﻐﻴ�� ﻣﺪة ا�حﺼﺺ؛‬
‫• �ﻐﻴ�� ﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪...‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ �ﻌﺎوﻧﻴﺔ(؛‬
‫• ﺗﻄﻮ�ﺮ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻔ��‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات واﻧﺨﺮاط اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻦ وﺟهﺔ ﻧﻈﺮ أﻛ�� ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺿﻌﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ا�جﻴﺪة‪:‬‬
‫• ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺪر��ي ﺑﻄﺮ�ﻘﺔ ﻣﺘﺠﺎ�ﺴﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ �ﻌ�ن اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺣﺎﺟﺎت وإﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛‬
‫• اﻗ��اح ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻸﺳﺒﻮع اﻟﺪرا��ي ﻻ ﻳﺨﻞ ﺑﺎﻹﻳﻘﺎع اﻟﺬه�ي اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟ�ﻞ ﻃﻔﻞ؛‬
‫• ﺗﻔﻀﻴﻞ )اﺳ��ﺪاف( اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت‪ :‬اﻟنﺸﻄﺔ‪ ،‬اﳌﺘﻤﺎﻳﺰة‪ ،‬اﳌﺸﺮوع واﻟﻨﺠﺎح ﻋ�� ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻹﻟﻘﺎء و�ﻌﻠﻢ رﺗيﺐ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻤ��ات اﻷ�ﺸﻄﺔ اﳌﻔﻀﻠﺔ‪:‬‬
‫• هﻞ درﺟﺔ ﺻﻌﻮ�ﺔ اﻟنﺸﺎط ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺴﻦ وﺗﻄﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؟‬
‫• هﻞ �ﺴﻤﺢ اﻟنﺸﺎط ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ ﻧﺠﺎﺣﮫ وﻓﺸﻠﮫ وﺗﻄﻮرﻩ �ﺴﺮﻋﺔ؟‬
‫• هﻞ اﻟنﺸﺎط ﻣﻼﺋﻢ �حﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؟‬
‫• هﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟنﺸﺎط ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﻀﻢ ﻷﻧﻤﺎط أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺴﻤ��‪ ،‬اﻟﺒﺼﺮي‪،‬‬
‫ا�حﺮ�ﻲ‪ ،‬إ�خ(؟‬
‫• هﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟنﺸﺎط ﺗﻨﻮﻋﺎ �� اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت )ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‪ ،‬ﺑﺎﻟﻔﺮق‪ ،‬ﺟﻤﺎ��(‪ ،‬و�� اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت‬
‫)ﺗﻘﺎرب‪ ،‬ﺗﺒﺎﻋﺪ( و�� اﻷدوار )ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻣﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻣﺘﻮاﺻﻞ إ�خ(؟‬
‫• هﻞ �ﺴﻤﺢ اﻟنﺸﺎط ﺑﻤﺮاﻋﺎة إﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫• هﻞ ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋ�� �ﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟ�ﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﺮ�ﻘﺔ؟‬
‫• اﻟﺘ�حﻴﺢ اﻟﺬا�ﻲ و�ﺎﻟﻘﺮ�ﻦ )اﻟﺘ�حﻴﺢ ﺑ�ن اﻷﻗﺮان( وﺗﺪﺧﻞ اﳌﺪرس‪.‬‬

‫‪18‬‬
19