‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺍﻟﺪﻳﻤﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪‬‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬ ‫اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‬

‫ﻟﻤﺎدة ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﺤﯿﺎة‬ ‫ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ‪‬‬

‫ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬

‫ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺁﺩﺍﺏ‪ ‬ﻭﻟﻐﺎﺕ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺛﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻋﻠﻮﻡ ﻭﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭ ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﺁﺩﺍﺏ‬

‫‪‬ﺪﻑ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎﺩﺓ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ ‪:‬‬ ‫‪ I‬ـ ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻭﺿﻊ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻮﻓﲑ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺛﻘﺎﰲ ﻣﺘﻮﺍﺯﻥ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺘﻨﺎﺳﻖ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺪ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺇﺯﺩﻫﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪,‬‬
‫ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻟﻜﻦ ﲟﻘﺎﺻﺪ ﺗﺒﲏ ﺭﺻﻴﺪ ﻣﻌﺮﰲ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﻮﺍﻃﻨﺘﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﻭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺳﻠﻮﻙ‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻝ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻛﻬﺪﻑ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺸﺮﺡ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﻤﺼﺎﺩﺭ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪,‬‬
‫‪ II‬ـ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻌﲏ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ؟‬
‫* ﺇ‪‬ﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻜﻮ‪‬ﺎ ﲢﻤﻞ ﺗﺼﻮﺭﺍ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻉ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫* ﺇ‪‬ﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻣﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﳛﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﳎﺎ‪‬ﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻭ ﺍﻟﺮﺩ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻠﻐﻪ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﳌﺎﺫﺍ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ؟‬
‫ﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻫﺪﻑ ﻣﻀﺎﻋﻒ ‪:‬‬
‫* ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﻗﺼﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﳍﻢ ﺑﺎﻟﺬﻫﺎﺏ ﺇﱃ ﺃﺑﻌﺪ ﺣﺪ ﻣﻦ ﺃﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﲏ ﺫﻟﻚ ﺩﻣﻘﺮﻃﺔ ﺍﳌﻌﺮﻗﺔ‬
‫* ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﺍﳉﻴﺪ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻗﺼﺪ ﲤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻭﺍﻟﻐﺪ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻛﻴﻒ ﺗﺴﻤﺢ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺑﺮﻓﻊ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﳌﻀﺎﻋﻒ ؟‬
‫* ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻓﻠﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺭﺑﻂ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﲟﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳑﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﲢﻔﻴﺰﻩ ﺇﱃ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻬﺎ ‪.‬‬
‫* ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﻬﻢ ﺟﺪﺍ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﲔ ﻣﻦ ﻃﺒﻘﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻧﺜﻤﻦ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫* ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﲢﺮﺭﻳﺎ ‪.‬‬
‫* ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻔﺎﺀﺍﺕ ﺑﺪﻭﻥ ﻣﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻭ ﺍﳊﺮﻳﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻧﻌﺘﺎﻕ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫* ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺗﺘﻔﺎﺩﻯ ﺣﺸﻮ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻤﺢ ‪‬ﻴﻜﻠﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﳎﻬﺎ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ‬
‫‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﻣﻨﺼﺒﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﳑﺎ ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻭ ﻣﻨﺴﺠﻤﺎ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﻗﻄﻴﻌﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﺎﺿﻲ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻘﻄﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﺛﻮﺭﺓ ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻄﻮﺭ ﻭﺍﺳﻊ ﺗﻮﻟﺪﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻧﺸﻐﻼﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺳﻴﺆﺩﻱ ﺣﺘﻤﺎ ﺇﱃ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﻛﱪﻯ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﺗﺒﲎ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺣﺴﺐ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺪﻣﺞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲝﻴﺚ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﻼ ﻭﻇﻴﻔﻴﺎ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺇﻻ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﻓﻌﻞ ( ﻣﺪﻋﻮﻡ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﺆﺷﺮﺍ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺗﺒﲎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﲎ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﳎﻬﺎ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻜﻴﻑ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ؟‬

‫ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﲏ ﻣﺼﻄﻠﺢ " ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ " ؟‬

‫‪ -1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺩﺍﺋﻴﺔ ) ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ (‬
‫‪ -2‬ﻗﺪﺭﺓ ) ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻋﺮﺿﻴﺔ (‬
‫‪-3‬ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻗﺎﻋﺪﻳﺔ ) ﺇﺩﻣﺎﺝ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﰲ ﻭﺿﻌﻴﺔ (‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ = ﻗﺪﺭﺍﺕ × ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ × ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ‬
‫) ‪( DEKETELE‬‬ ‫= ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺧﺎﺻﺔ × ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ = ﻣﻮﺍﺭﺩ × ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻣﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺃﺩﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﻴﻨﻮﻧﻴﺔ‬ ‫ﲡﻨﻴﺪ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮﺍﺭﺩ ‪:‬‬
‫)ﻛﻴﻨﻮﻧﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ( ﻭ ﺍﳋﱪﺍﺕ ‪...‬‬

‫ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬

‫ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬ ‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺣﻞ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ )ﻣﻌﲎ(‪:‬‬
‫ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬

‫ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺗﻀﻤﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ‬ ‫ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻌﲎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‬

‫ـ ) ‪( ROEGIERS‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ III‬ـ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳊﺎﱄ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ "ﻣﺎﺫﺍ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ؟" ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‬
‫"ﻣﺎﺫﺍ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻔﻌﻞ ؟"‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻣﺼﺎﻏﺔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﺗﺘﻔﺮﻉ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ـ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﻟﻺﳒﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺃ ـ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎﺩﺓ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ـ ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻋﻠﻮﻡ ﻭ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤﻮﺭ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳉﺬﻭﻉ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﺸﻌﺒﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻭ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺣﻮﻝ ﻛﻔﺎﺀ ﺗﲔ ﻗﺎﻋﺪﻳﺘﲔ ﻣﺘﻔﺮﻋﺔ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻫﺪﻑ ﺇﺩﻣﺎﺟﻲ ﺷﺎﻣﻞ )‪( oti‬‬
‫‪ ( 1‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻲ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ )‪(Oti‬‬
‫ﻫﻲ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺳﻨﺔ ﺃﻭ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻭ ﺗﻄﺒﻖ ﰲ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺇﺩﻣﺎﺟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻲ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﺬﻭﻉ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳉﺬﻉ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ‪.‬‬
‫) ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﻠﻮﻝ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ (‪.‬‬
‫‪ ( 2‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ‪1‬‬
‫ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻧﻈﺎﻡ ﺯﺭﺍﻋﻲ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ‬
‫ـ ﺍﺛﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻟﻜﻲ ﻧﻌﻴﺶ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺗﺪﻓﻖ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﻲ‬
‫ـ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ‪: 2‬‬
‫ـ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ ‪:‬‬
‫ـ ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻭ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ـ ﲢﺪﻳﺪ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ ﰲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮﻳﺔ‬

‫‪5‬‬
 ‫ـ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎﺩﺓ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ـ ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﺁﺩﺍﺏ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤﻮﺭ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳉﺬﻭﻉ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺣﻮﻝ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻗﺎﻋﺪﻳﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﻓﺎﺀﺓ ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﺪﻑ ﺇﺩﻣﺎﺟﻲ ﺷﺎﻣﻞ‬
‫)‪.( oti‬‬
‫‪ ( 1‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻲ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ‪.Oti‬‬
‫ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺪﻉ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪,‬‬
‫‪ ( 2‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺜﺒﺎﺕ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺫﻟﻚ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ‪:‬‬
‫ـ ﺷﺮﺡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫ـ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﰲ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺠﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤﻮﺭ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﱪﻯ )ﺇﺩﻣﺎﺟﻴﺔ ( ‪:‬‬
‫ـ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ :‬ﻳﺄﺧﺬ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ) ﺗﻜﻴﻒ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺐ(‪.‬‬
‫ـ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ )ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﻭ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ(‪.‬‬
‫ـ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ‪ :‬ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫‪Régulation‬‬

‫اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻒ‬ ‫‪Commun‬‬
‫‪Adaptation‬‬

‫اﻟﻤﺎدة و اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪6‬‬
‫‪‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻭ ﻟﻴﺴﺖ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻭ ﲣﺘﺎﺭ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﺒﲏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺝ ـ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﺒﲏ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﳌﺴﻌﻰ ﻋﻠﻤﻲ ﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﻮﻳﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺛﺒﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻗﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬‬
‫ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻔﻮﻥ ﻋﻨﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﻳﻄﺮﺣﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺈﺩﺭﺍﻙ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﲣﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭ ﺿﻤﻦ ﻣﺴﻌﻰ ﺻﺎﺭﻡ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺘﺼﻮرات ؟‬

‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻮراﺛﻲ‬

‫اﻹطﺎر اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

‫اﻟﺘﺼﻮرات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑـ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪي‬

‫‪RANCIERE‬‬ ‫» أﺣﺴﻦ طﺮﻳﻘﺔ ﻟﻤﻨﻊ ﺷﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﮫﻢ ھﻲ اﻟﺸﺮح «‬

‫اﻟﺸﺮح‬
‫=‬
‫ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ " ﺍﳊﺎﺿﺮ ـ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ"‬
‫=‬
‫ﻋﺪﻡ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻮﺭ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻓﻪ‬

‫ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺗﺼﻮرات أوﻟﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﻔﮭﻤﮫ ﻟﻜﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﺘﺼﻮرات ھﻲ ﺑﻨﻰ ﻣﻨﻈﻤﺔ ‪ ,‬ﺑﺴﯿﻄﺔ و ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ‬

‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ‬
‫ﲡﺎﻫﻠﻬﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻭ‬ ‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﺘﻬﺎ‬ ‫ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺗﻐﻴﲑ ) ﺍﻧﻘﻄﺎﻉ ( ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﻛﻴﻒ ﻧﻐﲑ ﺗﺼﻮﺭﺍ ﺧﺎﻃﺌﺎ‬

‫‪ ‬ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺑﻊ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﺍﺻﻄﺪﺍﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ‪.‬ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺑﻪ ﺇﱃ ﺗﻘﺒﻞ ﺗﺼﻮﺭ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺗﻘﺒﻞ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬

‫ﻋﺮﺍﻗﻴﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‬

‫‪ ‬ﻧﻘﺺ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺪﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﳌﻌﺎﰿ ﻻ ﳛﻔﺰﻩ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻧﺸﻐﺎﻻﺗﻪ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ ﺍﳌﺜﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻻ ﻳﻄﺮﺡ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﻟﻘﻨﺎﻋﺘﻪ ﺑﺘﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﺘﻤﺴﻜﻪ ﺑﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﲤﻨﻌﻪ ﻣﻦ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺃﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ) ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ( ‪ :‬ﰲ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﲏ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﲣﺰﻳﻦ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺗﻜﺪﻳﺴﻬﺎ ﺑﻞ ﻧﺴﺞ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﲜﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺎﻧﻊ ﻭ ﻣﻨﺸﻂ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ )ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺼﺎﺩﻓﻪ( ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﺀﺍﺗﻪ‪ .‬ﻭ ﻳﻜﻮﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻼﻝ ﲝﺜﻪ ﺑﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻀﻮﻟﻪ( ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﶈﻚ )ﳏﻞ ﲢﻘﻴﻖ( ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﳓﻮ ﻭﺿﻊ ﺗﻔﺴﲑ ﺷﺨﺼﻲ ﻟﻸﺷﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺏ "ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺪﻋﻢ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ "‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﮭﺎﻓﯾوري‬ ‫ﻧﻣوذج اﻟﺑﺻﻣﺎت‬

‫‪« Modèle‬‬ ‫‪« Modèle‬‬ ‫‪« Modèle de‬‬
‫» ‪constructiviste‬‬ ‫» ‪Behavioriste‬‬ ‫» ‪l’empreinte‬‬
‫ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل ﺑﺎﺷﻼرد و ﺑﯿﺎﺟﻲ‬ ‫‪Skinner & Watson‬‬
‫‪Bachelard & Piaget‬‬ ‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻘﺮن‬
‫) اﻟﺤﻮاﺟﺰ (‬ ‫ﻋﻠﺒﺔ ﺳﻮداء‬

‫؟‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‬
‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫‪ ‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫‪.‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﻨﻭﻉ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﻤﺭﺴل ـ ﻤﺴﺘﻘﺒل‪( ‬‬
‫ﻋﻠﻰ ‪..........‬‬ ‫) ‪émetteur - récepteur‬‬
‫‪ +‬ﻓﻌل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ‪ :‬ﻣﺤﻮر ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ‪ :‬ﯾﻌﺎﻗﺐ‬
‫ﯾﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ ‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ 3‬ـ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ‪:‬‬
‫ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﺘﱪﻳﺮ )ﲡﻨﻴﺪ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻗﺼﺪ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ(‪.‬‬
‫ـ ﺑﻨﺎﺀ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻠﺸﺮﺡ ) ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﳕﻮﺫﺝ ﻣﻘﺘﺮﺡ(‪ :‬ﺭﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ـ ﻧﺺ )ﺃﻭ ﺍﻹﺛﻨﲔ ﻣﻌﺎ(‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻫﻲ ﻣﺴﻌﻰ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﺗﺼﻮﺭ ﺫﻫﲏ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻣﻌﻘﺪ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺷﺮﺡ ﻭ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻓﺈﺫﺍ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﳝﺮ ﺣﺘﻤﺎ ﺑﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ )ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻴﺔ( ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳛﺪﺩ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ ـ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻕ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺣﻴﺚ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﲢﻔﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ‪ .‬ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺑﺪ ﺃﻥ ﲤﺮ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﻔﺴﻪ )ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻛﻞ ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﱃ ( ﻭ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻧﺮﺣﺞ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺩﻓﻌﻪ ﺇﱃ ﺣﺪﻭﺩ ﺗﻔﻜﲑﻩ )ﳎﺎﺭﺍﺗﻪ ﳌﻨﺎﻗﻀﺘﻪ( ﻭ ﻣﻦ ﰒ ﻃﺮﺡ‬
‫ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺠﺠﻪ ﻭ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺒﲎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺳﻴﺸﺮﻉ ﰲ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺣﻠﻮﻝ )ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ(؛ ﻭﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﲟﺠﺮﺩ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺳﻴﺪﺧﻞ ﺣﺘﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳊﻞ‪.‬‬
‫ﺝ ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ‪ :‬ﲨﻊ ﺍﻟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ‪ ،‬ﲡﺎﺭﺏ ‪(...‬‬
‫ﺩ ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﳍﻴﻜﻠﺔ ‪ :‬ﻳﻨﺎﺀ ﺧﻼﺻﺔ = ﻋﻤﻞ ﺭﺑﻂ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺗﺪﺭﳚﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺇﺛﺮﺍﺀ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻫـ ـ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ)ﲤﺎﺭﻳﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.(...‬‬
‫ﻙ ـ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ‪:‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻃﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻝ ـ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺇﺩﻣﺎﺟﻴﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ :1‬ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪ :1‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ :2‬ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺍﻷﻏﺬﻳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬

‫‪ ( 1‬ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻳﺘﻢ ﺧﻼﳍﺎ ﻫﺪﻡ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﻳﺾ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻮﻳﻞ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻷﻳﺾ ﺇﱃ ﻃﺎﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻭ ﺣﺮﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ( 2‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﲡﻨﻴﺪ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ـ ﺇﺛﺒﺎﺕ ﻓﺮﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ ( 1‬ـ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ) ﺑﺬﻭﺭ ﺟﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺑﺬﻭﺭ ﻣﻨﺘﺸﺔ ( ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﻮﺯﻥ ‪ ،‬ﻛﺎﻇﻤﺘﲔ ) ﺗﺮ ﻣﻮﺱ ( ﳏﺮﺍﺭﻳﻦ ‪ ،‬ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺣﺴﺎﺱ ﻭ ﻓﺮﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﻔﻴﻒ ‪.‬‬
‫‪ ( 2‬ـ ﺃ ـ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮﻝ ‪:‬‬
‫ـ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻣﻨﻬﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻦ )ﳐﺰﻥ ( ﰲ ﻋﺪﺓ ﻣﻮﺍﺩ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻗﺔ ) ﻛﺎﻟﺴﻜﺮﻳﺎﺕ ( ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳋﻠﻮﻱ )ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﺍﳋﻠﻮﻱ ( ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻃﺎﻗﺔ ﻭ ﻫﻨﺎ ﺗﻄﺮﺡ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ؟‬
‫ﺝ ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻳﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‬
‫ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻠﻐﻲ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺣﱴ ﻭ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻠﻐﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻮﺍﻗﺒﻬﺎ ) ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ( ﺣﱴ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﻓﻘﻂ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﻓﻴﺤﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﺜﺒﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲡﺎﺭﺏ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ‪ :‬ﻫﺪﻡ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﺩ ـ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ‪ :‬ﲣﻄﻴﻂ ﰒ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﲡﺎﺭﺏ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻮﺍﻗﺐ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫* ﻳﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﲡﺮﺑﺔ ‪ :‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺬﻭﺭ ﺍﳉﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺬﻭﺭ ﺍﳌﻨﺘﺸﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫*ﳛﻠﻞ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ـ ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﺒﺬﻭﺭ ﺍﳌﻨﺘﺸﺔ ﻳﻌﲏ ﺃ‪‬ﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻣﺪﺧﺮﺍ‪‬ﺎ ﻭ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺫﻟﻚ ﻧﺬﻛﺮ ﲟﻈﻬﺮ ﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻧﺘﺎﺵ )ﺩﺭﺳﺖ ﺳﺎﺑﻘﺎ(‪.‬‬
‫ـ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﻛﺴﺠﲔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺒﺬﻭﺭ ﺍﳌﻨﺘﺸﺔ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻣﺴﺘﻬﻠﻚ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻧﺸﺎﻁ ﻣﻨﺘﺞ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ ﺟﺰﺀ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻵﺧﺮ ﻗﺎﺑﻞ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻛﺎﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻼﺻﺔ ‪ :‬ﻳﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺬﻳﺎﺕ )ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ( ﺇﱃ ﻃﺎﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻭ‬
‫ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺫﻟﻚ ﺍﻧﻄﻼﻕ ﺣﺮﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﲤﺮﻳﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ :2‬ﲢﺴﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬

‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪ :3‬ﲢﺴﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ :2‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬

‫ﺍﳌﻌﺎﻑ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻊ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻄﻊ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﺗﺪﻋﻰ ﺍﳌﻮﺭﺛﺎﺕ‪ .‬ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺭﺛﺔ ﺃﻟﻴﻠﲔ ﳛﺘﻼﻥ‬
‫ﻣﻮﺿﻌﲔ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﺒﻐﻴﲔ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﲔ ﳏﺪﺩﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ـ ﺇﺛﺒﺎﺕ ﻓﺮﺿﻴﺔ‬
‫ـ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ‬
‫ـ ﺇﳒﺎﺯ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ـ ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺎﺭﻥ ﻣﺮﺩﻭﺩﻳﺔ ﺳﻼﻟﺘﲔ ﻣﻦ ﻧﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺣﻴﻮﺍﻥ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ "ﻣﺮﺩﻭﺩﻳﺔ ﺳﻼﻟﺘﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻤﺢ ﺍﶈﻠﻲ ﻭ‬
‫ﺍﳌﻜﺴﻴﻜﻲ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻨﺎ ﺍﶈﻠﻴﺔ"‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﻳﺴﺠﻞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪:‬‬
‫ـ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ؛‬
‫ـ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﺏ )ﺍﻷﻳﺾ( ﺍﳋﺎﺹ ﺑﻜﻞ ﺳﻼﻟﺔ ؛‬
‫ـ ﺻﻔﺎﺕ ﻭﺭﺍﺛﻴﺔ ؛‬
‫ـ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻛﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻓﻴﻠﻐﻲ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﲑ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻭ ﻳﺴﺘﺒﻘﻲ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻭﺟﻴﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﻭ ﻳﻌﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫"ﻳﻌﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﻣﺮﺩﻭﺩﻳﺔ ﺍﻟﺴﻼﻟﺘﲔ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ) ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻭﺭﺍﺛﻴﺔ( ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﺳﻼﻟﺔ"‪.‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺗﻘﺒﻞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ‪‬ﺎ ﻛﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﻃﺮﺡ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺮ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﻠﻴﺔ؟‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ؛ ﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻛﻼﳘﺎ ﻣﻌﺎ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻘﺮ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺬﻛﺮ ﲟﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﳋﻠﻴﺔ ‪ :‬ﺍﳍﻴﻮﱃ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺸﺎﺀ ﺍﳍﻴﻮﱄ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﻨﻔﺎﺕ ﺍﳍﻴﻮﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﻭ ﺍﳌﻴﺘﻮﻛﻨﺪﺭﻳﺎﺕ ‪...‬ﺇﱁ ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺃﻱ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺮﺍ ﻟﻠﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ؟‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻳﻨﻈﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻳﺮﺣﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﻨﻮﻭﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺣﺘﻤﺎﻻ )ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ‬
‫ﲟﻜﺘﺴﺒﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﻀﺔ ﺍﳌﺨﺼﺒﺔ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﲢﺎﺩ ﺍﻟﻨﻮﺍﺗﲔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺘﲔ ﺍﻷﻧﺜﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ (‬
‫ﻳﺪﻋﻮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻭ ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ ﳓﻮ ﲡﺮﺑﺔ ﺯﺭﻉ ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ )ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻻﻓﺘﺴﺎﻝ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺃﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﻏﻮﺭﺩﻭﻥ ‪ Gudon‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻔﺎﺩﻉ( ‪.‬‬
‫ـ ﻃﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﻣﻘﺮ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ‪.‬‬
‫ﻳﻔﺴﺢ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻣﺎﻡ ﻃﺮﺡ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻊ ﺗﺮﺟﻴﺘﺢ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ‬
‫‪ .‬ﺑﺪﻋﻮﻫﻢ ﺇﱃ ﻓﺤﺺ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺣﺸﺮﺓ ﺍﳍﻤﻮﺵ ﻭ ﻳﱪﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺑﺎﺣﺘﻮﺍﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﺒﻐﻴﺎﺕ ﻋﻤﻼﻗﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻷﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ ﻟﻜﻞ ﺻﺒﻐﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻋﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺸﻜﻠﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺷﺮﻃﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻳﻜﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﲡﺎﺭﺏ ﻣﻴﻮﻟﺮ ﻋﻠﻰ ﺫﺑﺎﺑﺔ ﺍﳋﻞ ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﻋﺮﺿﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﺒﻐﻴﺎﺕ‬
‫ﳏﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻄﻮﺍﺑﻊ ﺍﻟﻨﻮﻭﻳﺔ ﻟﻠﺮﺟﺎﻝ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﻮﺍﺑﻊ ﺍﻟﻨﻮﻭﻳﺔ ﻟﻠﻨﺴﺎﺀ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻃﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻛﻼﳘﺎ ﻣﻌﺎ؟‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻭ ﻳﺮﺟﺢ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺟﺪﻭﻝ ﻳﻠﺨﺺ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳋﻼﻳﺎ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﻭ ﻳﺪﻋﻢ ﺫﻟﻚ ﺑﻔﺤﺺ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﻨﻮﻭﻱ ﻟﻠﺨﻼﻳﺎ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﻨﻮﻭﻱ ﻟﻸﻣﺸﺎﺝ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺠﺰ ﺧﻼﺻﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﻭ ﻣﻘﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺗﻮﺟﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ﻭ ﻫﻲ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﲢﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﻭ ﺗﺸﻜﻞ ﺟﺰﺀﺍ ﻣﻨﻬﺎ ﻭ ﺗﺪﻋﻰ ﺍﳌﻮﺭﺛﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺭﺛﺔ ﺃﻟﻴﻠﲔ ﳛﺘﻼﻥ ﻣﻮﺿﻌﲔ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺯﻭﺝ ﺻﺒﻐﻲ ﳏﺪﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺎﰿ ﲤﺮﻳﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﺣﻮﻝ ‪‬ﺠﲔ ﺳﻼﻟﺘﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺃﻭ‪ ,‬ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭ ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻔﺴﲑﺍ ﺻﺒﻐﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ :3‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ‪:‬‬

‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪ :4‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ :3‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ‬

‫‪ 1‬ـ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻔﺮﺯ ﺍﳋﺼﻴﺔ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺘﻮﺳﺘﺮﻭﻥ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻔﺮﺯ ﺍﳌﺒﻴﺾ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺘﺮﻭﺟﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺪﻭﺭﻱ ﻟﻠﻤﺒﻴﺾ ﻭ ﺍﻟﺮﺣﻢ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﺘﺴﺘﻮﺳﺘﺮﻭﻥ ﻭ ﺍﻹﺳﺘﺮﻭﺟﲔ ﻭ ﺍﻟﱪﻭﺟﺴﺘﺮﻭﻥ ﻫﻲ ﻫﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ‪.‬‬
‫ـ ﺍﳋﺼﻴﺔ ﻭﺍﳌﺒﺒﻴﺾ ﳘﺎ ﻏﺪﺩ ﺻﻤﺎﺀ )ﺫﺍﺕ ﺇﻓﺮﺍﺯﺩﺍﺧﻠﻲ(‬
‫‪ 2‬ـ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﲡﺪﻳﺪ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺇﺛﺒﺎﺕ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪:‬‬
‫ﺃ ـ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻭﺛﺎﺋﻖ ‪ :‬ﺟﺪﻭﻝ ﻳﺒﺨﺺ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬
‫ﺝ ـ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ‪:‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻭ ﺍﻷﻧﺜﻰ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﻓﺮﺩ ﺑﺎﻟﻎ ‪.‬‬
‫ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻃﻔﻠﺔ ﻭ ﺷﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﳒﺎﺯ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـﺎﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ؟ ﻭﻛﻴﻒ ﺗﺘﺪﺧﻞ ؟‬
‫‪ 3‬ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻳﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﺑﺪﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻠﻐﻲ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻠﻐﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻮﺍﻗﺒﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﺒﻘﻰ ﻓﻘﻂ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‬
‫‪15‬‬
 ‫ﺍﻟﻮﺟﻴﻬﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﺜﺒﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲡﺎﺭﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ :‬ـ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﺎﺛﺮﻱ‬
‫ـ ﻣﺎﺩﺓ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ـﺎﳋﺼﻴﺔ)ﺍﻟﺬﻛﺮ( ﻭﺍﳌﺒﻴﺾ )ﺍﻷﻧﺜﻰ(‬
‫‪ 4‬ـ ﺇﺛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﲣﻄﻴﻂ ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﲡﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤﺘﻬﺎ‬
‫ﺃ ـ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﳋﺼﻴﺘﲔ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ) ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﺍﳋﺼﻴﺘﲔ‬
‫ﺣﻘﻦ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺎﺕ ﺍﳋﺼﻴﺔ ﻟﻔﺮﺩ ﳐﺼﻲ ﻭ ﺣﻘﻦ ﻫﺮﻣﻮﻥ ﺍﻟﺘﺴﺘﻮﺳﺘﺮﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ‪ :‬ﺟﺪﻭﻝ ﻳﻠﺨﺺ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺒﻴﺾ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﺯﺭﻉ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺎﺕ ﺍﳌﺒﻴﺾ ﻭ ﺣﻘﻦ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﳌﺒﻴﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ = ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺧﻼﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﺩﻭﺭ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﺩﻭﺭ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻷﻧﺜﻮﻳﺔ ﰲ ﻇﻬﺮﻭ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺍﳍﺮﻣﻮﻥ ﺍﳉﻨﺴﻲ ﺍﻟﺬﻛﺮﻱ ﺍﻟﺘﺴﺘﻮﺳﺘﺰﻭﻥ ﻳﻔﺮﺯﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻐﺪﺓ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ )ﺍﳋﺼﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻷﻧﺜﻮﻳﺔ )ﺍﻹﺳﺘﺮﻭﺟﻴﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﱪﻭﺟﺴﺘﺮﻭﻥ ( ﻓﺘﻔﺮﺯﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻐﺪﺓ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻷﻧﺜﻮﻳﺔ )ﺍﳌﺒﻴﺾ(‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳋﺼﻴﺔ ﻭﺍﳌﺒﻴﺾ ﻋﺒﺎﺭﺓﻋﻦ ﻏﺪﺩ ﺫﺍﺕ ﺇﻓﺮﺍﺯ ﺩﺍﺧﻠﻲ )ﺻﻤﺎﺀ( ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺴﺘﻮﺳﺘﺮﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﱪﻭﺟﺴﺘﺮﻭﻥ ﻭ ﺍﻹﺳﺘﺮﻭﺟﻴﻨﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻫﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺟﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻼﺻﺔ‪:‬ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳍﺮﻣﻮﻥ ‪ :‬ﻫﻮ ﻣﺎﺩﺓ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺗﻔﺮﺯ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻏﺪﺓ ﻭﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﻡ ﻭ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺧﺎﺻﺔ )ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ( ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ :‬ﲤﺮﻳﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫‪ 6‬ـ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ )ﺗﻜﻤﻠﺔ(‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﳜﻀﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻓﺮﺍﺯﻱ ﻟﻠﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺒﻴﺾ ﺇﱃ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ؟‬
‫ﻫﻞ ﻫﻮ ﻧﺸﺎﻁ ﺫﺍﰐ ؟ )ﺩﻭﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺧﺎﺭﺟﻲ(‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺩ ـ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌﺮﻳﻒ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻼﺋﻢ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻗﺼﺪ ﺍﲣﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ :‬ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺇﱃ ‪ 3‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ‪:‬‬
‫ـ ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ـ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮﻳﲏ‬
‫ـ ﻟﻺﺷﻬﺎﺩ )ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ(‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ ﲢﺼﻠﻲ‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪:‬ﺇﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﹶﻮ‪‬ﻡ ﻟﺬﺍ‪‬ﺎ ﺑﻞ ﻛﻤﻮﺍﺭﺩ ﺗ‪‬ﺠﻨﺪ ﳊﻞ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ )ﺩﻻﻟﺔ ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ (‪.‬‬
‫ﻭ ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺫﻭ ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻌﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ‬
‫ـ ﻭﺟﺎﻫﺔ )ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ( ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ )ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ (‪.‬‬
‫ـ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻧﺴﺠﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﺟﺮﺃﺓ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺇﱃ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ـ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺛﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬ ‫ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ )ﲝﺚ(‬
‫ﺗﻔﻴﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺗﻌﻠﻤﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ )ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺇﺩﻣﺎﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﻛﻔﺎﺀﺍﺗﻪ‪.‬‬ ‫ﻭ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺃﺩﺍﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺣﻞ ﻓﺮﺩﻱ ﺧﺼﻮﺻﺎ‬ ‫‪ 2‬ـ ﺣﻞ ﲨﺎﻋﻲ ) ﺑﺎﻷﻓﻮﺍﺝ(‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻹﺩﻣﺎﺝ ﻷﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‬ ‫‪ 3‬ـ ﺗﻌﻠﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﻣﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ ﻗﺪ ﰎ ﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺟﺪﻳﺪﺓ‬
‫‪ 4‬ـ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫‪ 4‬ـ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻹﺩﻣﺎﺝ؛‬
‫ـ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﳏﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫ﻣﺜﺎﻝ ‪: 1‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ : 2‬ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺗﺪﻓﻖ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ : 2‬ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺮﻑ ﺟﻨﻮﺏ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺻﻴﻒ ‪ 2004‬ﻏﺰﻭ ﻣﻜﺜﻒ ﻟﻠﺠﺮﺍﺩ ﺍﳌﻬﺎﺟﺮ ‪ ،‬ﻓﺨﺎﺿﺖ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﲪﻠﺔ ﳌﻜﺎﻓﺤﺘﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﻤﻠﺔ ﺍﺷﺘﻜﻰ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﳌﺪﻥ ﺍﳌﺘﻀﺮﺭﺓ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﺛﺮ ﻏﲑ ﻋﺎﺩﻱ ﻟﻠﺠﺮﺫﺍﻥ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻈﻮﺍ ﺍﺧﺘﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻓﺎﻋﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺫﻟﻚ ﻇﻬﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺻﺤﻴﺔ ﺟﺮﺍﺀ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﳉﺮﺍﺩ ﺍﳌﻘﺘﻮﻝ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ‪.‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺧﻨﺎﺩﻕ‬ ‫ﻃﺎﺋﺮﺓ‬ ‫ﺟﺮﺍﺩ ﻓﻮﻕ‬

‫ﻛﺎﺭﻳﻜﺎﺗﻮﺭ ﻣﻨﻈﺮ‬ ‫ﳏﻔﻮﺭﺓ‬ ‫ﻋﻤﻮﺩﻳﺔ ﺗﺮﺵ‬ ‫ﻏﺼﻦ‬
‫ﺳﻮﻕ ﺑﻪ ﺑﺎﻋﺔ ﺍﳉﺮﺍﺩ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺻﻮﺭﺓ ﺃﻓﻌﻰ‬ ‫ﺻﻮﺭﺓ‬ ‫ﺣﻘﻞ ﻗﻤﺢ‬

‫ﺗﺒﺘﻠﻊ ﺟﺮﺫ‬ ‫ﻻﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ‬ ‫ﺃﺟﺮﺩ‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺍﻗﺘﺮﺡ ﺷﺮﺣﺎ ﻟـ‪:‬‬

‫* ﺗﻜﺎﺛﺮ ﺍﳉﺮﺫﺍﻥ؛‬
‫* ﺍﺧﺘﻔﺎﺀ ﺍﻷﻓﺎﻋﻲ؛‬
‫* ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺑﺘﺮﻛﻴﺐ ﳕﻮﺫﺝ‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎ ﺭﺃﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﳉﺮﺍﺩ؟ ﻋﻠﻞ ﺇﺟﺎﺑﺘﻚ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﳌﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﳉﺮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﺎﺭﻫﺎ ﺑﺼﻔﺘﻚ ﳐﺘﺼﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ؟ ﺑﺮﺭ ﺇﺟﺎﺑﺘﻚ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ :‬ﻡ‪ : 1‬ﺍﻟﻮﺟﺎﻫﺔ )ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ(‬
‫ﻡ‪ : 2‬ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻡ‪ : 3‬ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻧﺴﺠﺎﻡ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ‬
‫ﻡ‪ : 4‬ﺍﻻﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ‬
‫ﻡ‪4‬‬ ‫ﻡ‪3‬‬ ‫ﻡ‪ 1‬ﻡ‪2‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫ﻡ‪ : 1‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺷﺮﺣﺎ ﻣﺪﻋﻤﺎ ﺑﺎﳊﺠﺞ ﻭ ﺍﻟﱪﺍﻫﲔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻡ‪ : 2‬ـ ﻣﺆﺷﺮ‪ : 1‬ﳜﺘﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪6،7، 4،2 :‬‬
‫‪2‬ﻥ‬ ‫ـ ﻣﺆﺷﺮ‪ : 2‬ﳛﺪﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺒﻴﺪ ← ﻣﻮﺕ ﺍﻷﻓﺎﻋﻲ ← ﺗﻜﺎﺛﺮ ﺍﳉﺮﺫﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻯ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﳉﺮﺍﺩ ﺍﳌﺘﺴﻤﻢ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫ـ ﻣﺆﺷﺮ‪ : 3‬ﻳﻬﻴﻜﻞ ﻣﺴﻌﻰ ﺗﻔﺴﲑﻱ ) ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺩﻗﻴﻖ(‬
‫ﺗﺴﺒﺐ ﺍﳌﺒﻴﺪ ﺍﳊﺸﺮﻱ ﰲ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﻓﻘﺪﺕ‬
‫ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻷﻓﺎﻋﻲ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻳﺪﻋﻢ ﺫﻟﻚ ﺑﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﺴﻨﺪ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ‪ 1‬ﺇﱃ ‪ 7‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ‪.5‬‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫ﻡ‪ 3‬ﳛﺪﺩ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻼل ﺑﻮﺿﻊ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫‪ 2‬ﻡ‪ : 1‬ﻳﻌﱪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻪ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ﳌﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﳉﺮﺍﺩ‬
‫ﻡ‪ : 2‬ﻳﱪﺭ ﺇﺟﺎﺗﺒﻪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﺬﻛﺮ ﻣﺜﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫ﺍﻷﻗﻞ ﻣﺜﺎﻟﲔ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺒﻴﺪﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ )ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﻱ ‪ ،‬ﻇﻬﻮﺭ ﺳﻼﻻﺕ ﺿﺎﺭﺓ ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﻟﻠﻤﺒﻴﺪ ﺍﳊﺸﺮﻱ ‪.‬‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫‪ 3‬ﻡ‪ :1‬ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﳌﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﳉﺮﺍﺩ ﻣﱪﺭﺍ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫ﻡ‪ :2‬ﻳﱪﺭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻓﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺮﺍﺩ ﻭ‬
‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪1‬ﻥ‬ ‫ﻡ‪ :4‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻧﻮﻋﻲ ﰲ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺮﺍﺩ‬
‫ﻣﻊ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻣﺜﺎﻝ ‪: 2‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ : 2‬ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ : 2‬ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺻﺪﻳﻘﻚ ﻣﺴﺆﻭﻝ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻳﻘﻄﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ ‪ 30‬ﻛﻢ ﻣﻦ ﻣﻘﺮ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﻌﺎﺻﻤﺔ ﺍﻟﻮﻻﻳﺔ ﻭﻫﻮ ﺳﺒﺐ ﻳﻀﻄﺮﻩ ﺇﱃ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻏﺬﺍﺀﻩ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﰲ ﳏﻼﺕ ﺍﻷﻛﻞ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ‪.‬‬
‫ﻻﺣﻈﺖ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻭﺯﻥ ﺻﺪﻳﻘﻚ ) ‪85‬ﻛﻎ ﺑﻄﻮﻝ ‪ 1.80‬ﻡ ( ﻓﺄﺭﺩﺕ ﺃﻥ ﺗﻠﻔﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻠﻌﻮﺍﻗﺐ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﻭﺗﻌﻄﻲ ﻟﻪ ﻧﺼﺎﺋﺢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻋﻠﻤﺖ ﺃﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻳﻘﺪﺭ ﺑـ ‪ 11290‬ﻛﻴﻠﻮ ﺟﻮﻝ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻏﺬﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺃ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﻭ ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻭ ﻫﻮ‬
‫ﻳﺴﺎﻭﻱ‪ :‬ﻥ ‪ .‬ﻙ‪ .‬ﺝ = ﺍﻟﻮﺯﻥ ) ﻛﻠﻎ( ‪ /‬ﺍﻟﻄﻮﻝ‪ ) 2‬ﻡ (‬

‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺏ ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ) ﻣﻦ ﺍﳍﺰﻳﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺪﻳﻦ( ‪.‬‬
‫ﺑﺪﻳﻦ ) ﲰﲔ (‬ ‫ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺪﺍﻧﺔ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﳓﻴﻒ‬
‫ﻥ ‪.‬ﻙ‪ .‬ﺝ ≤| ‪30‬‬ ‫ﻥ‪ .‬ﻙ‪ .‬ﺝ ≤ ‪27‬‬ ‫‪ > 18.5‬ﻥ‪ .‬ﻙ‪ .‬ﺝ‬ ‫ﻥ ‪ .‬ﻙ ‪ .‬ﺝ > ‪18.5‬‬
‫> ‪25‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺛﺒﻘﺔ ﺝ ‪:‬‬

‫ﻣﻮﺍﺩ ﺩﻫﻨﻴﺔ‬ ‫ﳊﻢ ‪ ،‬ﺃﲰﺎﻙ‬ ‫ﺣﻠﻴﺐ ﻭ‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻴﺾ‬ ‫ﻣﺸﺘﻘﺎﺗﻪ‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻣﺎﺀ‬ ‫ﺣﺒﻮﺏ ﻭ‬ ‫ﺧﻀﺮ ﻭ ﻓﻮﺍﻛﻪ‬

‫ﻣﺸﺘﻘﺎﺗﻪ ﺑﻄﺎﻃﺎ‬
‫ﺧﻀﺮ‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ )ﻛﻴﻠﻮ ﺟﻮﻝ(‬
‫‪8000‬‬
‫ﺯﻳﺖ‬
‫‪7000‬‬

‫ﺯﺑﺪﺓ ‪ ،‬ﺻﻠﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﺯﻳﺖ ﻧﺒﺎﰐ‬

‫‪6000‬‬
‫ﺣﺴﺎﺀ ﺩﺳﻢ‬

‫‪5000‬‬ ‫ﺷﻜﻮﻻﻃﺔ‬

‫‪4000‬‬
‫ﺣﻠﻮﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﺳﻜﺮ‬
‫‪3000‬‬ ‫ﺟﱭ ‪ ،‬ﺃﺭﺯ ‪ ،‬ﻋﺠﺎﺋﻦ‬
‫ﺧﺒﺰ ﻟﺤﻢ‬
‫ﺧﺮوف‪ ،‬ﺩﺟﺎﺝ‬
‫ﳊﻢ ﺑﻘﺮ‬
‫‪2000‬‬
‫ﻣﺸﺮﻭﺑﺎﺕ ﻏﺎﺯﻳﺔ‬
‫ﲰﻚ ﺃﺑﻴﺾ‬
‫‪1000‬‬ ‫ﺑﻄﺎﻃﺎ‬
‫ﻓﻮﺍﻛﻪ‬
‫ﺧﻀﺮ‬ ‫ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ )ﻍ(‬
‫‪0‬‬

‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺩ ‪ :‬ﻣﻨﺤﲎ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻷﻏﺬﻳﺔ‬

‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺃﺣﺴﺐ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ ؟‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ) ﺍﳌﻌﺎﻣﻞ (؟‬
‫‪ 3‬ـ ﺃﺣﺴﺐ ﻛﻤﻴﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ) ﺑﺎﻟﻜﻴﻠﻮ ﺟﻮﻝ ( ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻭﺟﺒﺔ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ )ﺷﻄﲑﺓ( ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 130‬ﻍ ﺧﺒﺰ‪ ،‬ﻭ ‪100‬‬
‫ﻍ ﳊﻢ ﻣﻔﺮﻭﻡ ‪150 ،‬ﻍ ﺑﻄﺎﻃﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻗﻄﻌﺔ ﺣﻠﻮﻯ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺸﺮﻭﺏ ﻏﺎﺯﻱ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺍﺷﺮﺡ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﺭﻓﻚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﻴﻒ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﻻ ﳛﺘﺮﻡ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﻭ ﺃﻧﻪ ﻳﺴﺒﺐ‬
‫ﺃﺧﻄﺎﺭﺍ ﺻﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻗﺪﻡ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﲢﻔﺾ ﻟﻪ ﺻﺤﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬
‫ـ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ‪:‬‬
‫ﻡ ‪ : 1‬ﺍﻟﻮﺟﺎﻫﺔ )ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ(‬
‫ﻡ ‪ : 2‬ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺎﺩﺓ ) ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ (‬
‫ﻡ ‪ : 3‬ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﺎﺳﻖ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻡ ‪ : 4‬ﺇﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ ‪.‬‬

‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ‬

‫ﻡ ‪ : 1‬ﳛﺴﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻡ ‪.‬ﻙ ﺝ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳌﻌﻄﺎﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻡ ‪ : 2‬ﻳﺸﺮﺡ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻭ ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﳌﻨﺘﻈﺮﺓ ) ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪( 26.2‬‬
‫ﻡ ‪ : 1‬ﻳﻘﺪﻡ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺻﺤﺔ ﺻﺪﻳﻘﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﳝﻠﻚ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺪﺍﻧﺔ ﻭ ﳛﺪﺩ ﻭﺿﻌﻪ ﰲ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﻄﻰ‪.‬‬
‫ﻡ ‪ : 1‬ﳛﺴﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺟﺒﺔ )ﺍﻟﺸﻄﲑﺓ ( ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﻡ ‪ : 2‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺟـ ) ﺍﳌﻌﲎ ( ﻭﳚﺪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻡ ‪ : 1‬ﻳﺸﺮﺡ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺣﺠﺞ ﻭ ﺑﺮﺍﻫﲔ ﻛﻴﻒ ﺃﻥ ﺍﻹﻃﻌﺎﻡ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﻻ ﳛﺘﺮﻡ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫)ﺍﻟﻮﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻫﻲ ﺭﻭﺍﺗﺐ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﺑﺎﻟﻦ‬
‫ﺳﺒﺔ ﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ (‬
‫ﻡ ‪ : 2‬ﻳﺮﻛﺰ ﺷﺮﺣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ‪ : 1‬ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ‪ : 2‬ﻳﺸﺮﺡ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻮﺟﺒﺔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺝ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺍﺩ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﻧﺒﺎﺗﻴﺔ ‪ ,‬ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ‪ ,‬ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ) ﺻﻴﺎﻧﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ‪ : 3‬ﳛﺪﺩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ﻭ ‪ : 2‬ﻣﻮﺍﺩ ﺑﻨﺎﺀ ) ﺑﺮﻭﺗﻴﻨﺎﺕ (‬
‫‪ : 3‬ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ ,‬ﺻﻴﺎﻧﺔ ) ﺃﻟﻴﺎﻑ (‬
‫‪ : 4‬ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ) ﺳﻜﺮﻳﺎﺕ ﺑﻄﻴﺌﺔ (‬
‫‪ : 5‬ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ‪ +‬ﺃﲪﺎﺽ ﺩﲰﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ : 6‬ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ‪ +‬ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻷﻣﻼﺡ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ‪ : 4‬ﻳﺴﺘﺨﺮﺝ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻌﻮﺯ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻲ ‪ ,‬ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻭﺟﺒﺔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ‪ : 5‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﺗﺄﺛﲑﻳﻦ ﻟﻠﻌﻮﺯ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ‬
‫ﺗﺄﺛﲑﻳﻦ ﻟﻺﻓﺮﺍﻁ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺍﻟﺪﺍﺀ ﺍﻟﺴﻜﺮﻱ‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ﺍﻟﻜﻮﻟﻴﺴﺘﺮﻭﻝ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻮﺯﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺍﻟﺪﺭﻗﻴﺔ‪ :‬ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻟﻴﻮﺩ‬
‫‪ 2‬ـ ﻓﻘﺮ ﺍﻟﺪﻡ‪ :‬ﺑﺒﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺪ‬
‫ﻡ ‪ : 1‬ﻳﻌﻄﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻧﺼﻴﺤﺘﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻡ ‪ : 3‬ﻣﺆﺷﺮ ‪ : 1‬ﻳﻨﺼﺤﻪ ﺑﺄﻥ ﻳﺄﺧﺬ ) ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﺷﻴﺌﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺟﺒﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺆﺷﺮ ‪ : 2‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺮﻭﺍﺗﺐ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﻟﻴﺤﺪﺩ ﺍﻹﻣﺪﺍﺩ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﺍﳌﻜﻤﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ) ﻓﻴﺘﺎﻣﻴﻨﺎﺕ ﻭﺃﻣﻼﺡ ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳚﺐ ﻋﺪﻡ ﲡﺎﻭﺯﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﺟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺴﻜﺮﻳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺪﺳﻢ ‪.‬‬
‫ﻡ ‪ : 4‬ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺭﺍﺗﺐ ﻏﺬﺍﺋﻲ ﻣﻼﺋﻢ ) ﻓﻄﻮﺭ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ـ ﻏﺬﺍﺀ ـ ﻋﺸﺎﺀ (‪.‬‬

‫‪ IV‬ـ ﺷﺮﺡ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ‬

‫ﺃ ـ ﺷﺮﺡ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺛﺎﻧﻮﻱ ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻋﻠﻮﻡ ﻭ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ـ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺪﺭﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﲢﻮﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ : 1‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :1‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﳝﺜﻞ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻷﻧﺴﺐ ﻹﺑﺮﺍﺯ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﻨﺸﻠﻄﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻧﺒﺎﺗﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻮﻓﺮﺓ ﻭ‬
‫ﺳﻬﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺑﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ )ﺗﺪﻋﻢ ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ ﺃﻳﻀﺎ(‪.‬‬
‫ـ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﺣﺪ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻹﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺑﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﳕﻮ‬
‫ﺃﺟﺴﺎﻣﻬﻢ )ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻮﺯﻥ( ﰒ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ‪.‬‬
‫ـ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﳌﺮﺳﺘﻴﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻻﺣﻘﺎ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺘﺤﺴﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺳﺘﻨﺴﺎﺥ )ﺍﻟﻠﻤﺔ(‪.‬‬
‫ـ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺘﲔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﻌﻮﺩ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻄﻮﱄ ﻟﻠﺠﺬﺭ ﺇﻟىﺘﻜﺎﺛﺮ ﺍﳋﻼﻳﺎ )ﺍﻟﺘﻀﺎﻋﻒ ﺍﳋﻠﻮﻱ(؛‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﻌﻮﺩ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻄﻮﱄ ﻟﻠﺠﺬﺭ ﺇﱃ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺣﺠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﳋﻼﻳﺎ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍ‪‬ﻬﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺬﺭ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺗﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﺍﳋﻠﻮﻱ ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻹﻇﻬﺎﺭ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﳕﻮﺫﺝ ‪ ،‬ﻧﻮﺿﺢ ﺑﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﺑﺮﻭﺗﲔ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻲ ‪) ،‬ﻋﺠﻴﻨﺔ ـ ﺃﻋﻮﺍﺩ ﺧﺸﺒﻴﺔ ـ ﻛﺮﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :2‬ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺍﻷﻏﺬﻳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬

‫ﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﳊﻴﻮﻱ ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻮﺟﺐ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﻹﻇﻬﺎﺭ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪ ‬ﻣﺎﺩﺓ ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ‪ ‬ﻃﺎﻗﺔ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ـ ﻳﺘﻢ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ‪ O2‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻹﻧﺘﺎﺵ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺗﻐﲑ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﻄﻴﺌﺔ ﻟﻠﺒﺬﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺸﻄﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﺘﺨﻤﺮ ﺍﻟﻜﺤﻮﱄ ﻛﻤﺜﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺭﻏﻢ ﺿﺌﺎﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ : 2‬ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺗﺪﻓﻖ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :1‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳊﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺠﺰ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭﺍ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔﺣﻮﻝ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺸﺮﳛﻴﺔ ﳌﻘﻄﻊ ﻋﺮﺿﻲ ﰲ ﺍﳉﺬﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﻕ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻎ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻷﻭﻋﻴﺔ ﺍﳋﺸﺒﻴﺔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺰﻭﺩ ﺑﺎﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﺍﳌﻌﺪﱐ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻳﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﻃﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﺍﳉﻮﻱ‪.‬‬
‫ـ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻹﻇﻬﺎﺭ ﺍﻣﺘﺼﺎﺹ ﻏﺎﺯ ‪ CO2‬ﺍﳉﻮﻱ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﻃﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟـ ‪ CO2‬ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻋﻦ ﻣﻘﺮ ﺩﺧﻮﻝ )ﺍﻣﺘﺼﺎﺹ( ‪ CO2‬ﲤﻬﻴﺪﺍ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﱄ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﻮﺻﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺂﻟﻴﺎﺕ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺳﺘﺴﺘﻐﻞ ﰲ ﻟﻔﺖ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻖ ﺩﺧﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﺍﳌﻌﺪﱐ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳊﻲ )ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﺎﺩﺓ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺇﱃ‬
‫ﻃﺎﻗﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﻳﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ : 2‬ﲢﻮﻳﻞ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﻲ‬

‫ﰎ ﰲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺿﻊ ﺣﻮﺻﻠﺔ ﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺍﳊﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﻳﻌﺎﰿ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻣﺸﻜﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ) ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ( ﰲ ﲤﺜﻴﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺮﻡ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺪﺩﻳﺔ ﲤﺜﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﲔ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ ﺇﱃ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺷﺒﻜﺔ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻨﺘﺠﲔ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ ‪ ‬ﻣﺴﺘﻬﻠﻚ ‪  1‬ﻣﺴﺘﻬﻠﻚ ‪....... 2‬‬
‫ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﰲ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﻳﺮﻓﻘﻪ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﳐﻄﻂ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ :3‬ﲢﺴﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ : 1‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩﺍ ﻟﻠﺠﺰﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺗﺪﻓﻖ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﳏﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ﻭ ﻫﻮ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺴﲔ‬
‫ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺧﺘﺎﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻧﻈﺎﻡ ﺯﺭﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺑﺮﻣﺞ ﲤﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺣﻴﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ؛ ﻓﻤﻦ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳊﺮﺙ ﻭ ﺍﻟﺮﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺍﶈﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﻬﺠﲔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻬﺠﲔ ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻨﺴﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ :1‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﲤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺧﺎﲤﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ‬
‫ﺫﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺸﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺯﻳﺎﺭﺓ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﺰﺍﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﺎﺗﻞ ﺃﻭ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﲢﺴﲔ‬
‫ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻊ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :1‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫ـ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻳﻀﺎﺡ ﺃﳘﻴﺔ ﺧﺪﻣﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﰲ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻨﺒﺎﰐ ﻟﻘﻄﻌﺔ ﺃﺭﺽ ﻣﻬﻤﻠﺔ )ﺑﻮﺭ ﻣﺜﻼ( ﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺣﺮﺛﺎ ﻭ ﺳﻘﻴﺎ ﻭ ﺇﺛﺮﺍﺀﺍ ﺑﺎﻷﲰﺪﺓ؛ ﰒ ﻳﺘﻢ ﺇﻳﻀﺎﺡ ﻛﻞ ﳕﻂ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ ﺍﻷﺭﺽ )ﺍﳊﺮﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻘﻲ‪ ،‬ﻭ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺍﻷﲰﺪﺓ( ﻭﺍﺣﺪﺍ ﺑﻌﺪ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ـ ﻛﻤﺎ ﳛﺐ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻛﺤﻞ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺪﻗﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﶈﻠﻮﻝ ﺍﳌﻌﺪﱐ ﻭ ‪‬ﻮﻳﺘﻪ ﻭ ﺗﺴﺨﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ـ ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﻨﺎﺧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻼﺣﻲ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺇﺛﺒﺎﺗﻪ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﻻ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼﻝ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺍﶈﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺪﻓﻴﺌﺎﺕ(‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﶈﺪﺩ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﺎﻣﻠﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﺪﺓ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﺫﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺮﺩﻭﺩﻳﺔ ﺍﳌﺰﺍﺭﻉ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺗﻌﻤﻴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺑﻴﻨﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :2‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫ـ ﳚﺐ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﶈﺪﺩ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ )ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ( ﻋﺎﻣﻼ ﳏﺪﺩ ﰲ ﺗﻮﻓﺮ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺳﻼﻟﺘﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﲢﻤﻞ ﻛﻤﺎ ﻫﺎﺋﻼ ﻣﻦ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﳛﺐ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﺎﳊﺠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺪﻋﻴﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻔﺔ ﺑﺘﺤﺴﲔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﳌﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﺪﻭﺩ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪.‬‬
‫ـ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﻘﺮ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﳚﺐ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺮﻭﺯﻣﻮﺯﻭﻡ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻮﺭﺛﺔ ﻭ ﺍﻷﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫* ﺇﻧﻪ ﳌﻦ ﺍﻟﻈﺮﻭﺭﻱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭ ﺗﻀﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻭﻱ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻨﺴﺦ ﺻﻮﺭﺓ ﺻﺒﻐﻴﺎﺕ ﻣﺒﻌﺜﺮﺓ ﻭ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺘﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﰐ ﺑﺴﻴﻂ ﺟﺪﺍ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻡ ‪. Paint‬‬
‫ـ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻬﺠﲔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﺑﺂﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﺢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﺢ ﺍﳋﻄﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺳﻼﻻﺕ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻬﺠﲔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺼﺒﻐﻲ ﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻮﺭﺛﺔ ﺃﻭ ﻣﻮﺭﺛﺘﲔ ﰲ ﺳﻼﻟﺘﲔ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ﻭ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﻧﺘﻘﺎﳍﺎ ﰲ ﺳﻼﻟﺘﲔ ﻧﻘﻴﻴﺘﲔ ‪.‬‬
‫ـ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻬﺠﲔ ﺇﱃ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﺢ ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻹﻧﺘﺎﺝ ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫ﻭ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻹﻛﺜﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ ﲢﻜﻢ ﺟﻴﺪ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻼﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳌﺮﻏﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻛﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﺑﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺴﺎﻝ ﻫﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﺘﻘﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ﺍﳋﻀﺮﻱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺇﺟﺮﺍﺋﻬﺎ ﳐﱪﻳﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﺬﺭ ﺍﻷﻣﺮ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪ .‬ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺯﺭﺍﻋﺔ ﺍﳌﺮﺳﺘﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﱪﻭﺗﻮﺑﻼﺯﻡ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻌﻘﺪﺓ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ـ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻜﻤﺎﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻠﻤﺔ ﲟﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ﺍﳋﻀﺮﻱ ﻟﻠﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭ ﺇﻛﺜﺎﺭ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﲡﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺇﻛﺜﺎﺭ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺳﺘﻨﺴﺎﺥ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻄﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﻭﺍﺳﻊ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺇﻛﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﻻﺕ‬
‫ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﶈﺴﻨﺔ ﺇﻥ ﺃ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﺰﺍﻝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺗﻘﻨﻴﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻭ ﺗﻜﻼﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﻫﻀﺔ ﺃﺑﻘﺘﻬﺎ ﺣﺒﻴﺴﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺎﺑﺮ ﻭ ﱂ ﺗﺘﻌﺪﺍﻩ ﺇﱃ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫ـ ﳐﺎﻃﺮ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻔﺮﻁ ﻟﻸﲰﺪﺓ ﻭ ﺇﻛﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﻻﺕ ﺍﳌﻨﺘﻘﺎﺓ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﺻﻮﺭ ‪ ،‬ﳐﻄﻄﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻧﺼﻮﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﻜﻤﺎﻝ ﻛﻞ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﲝﻮﺙ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫‪26‬‬
‫ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻷﻧﺘﺮﻧﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﻼﻻﺕ ﺍﳌﻌﺪﻟﺔ ﻭﺭﺍﺛﻴﺎ‬
‫)‪ (OGM‬ﻭ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﺩ ﺳﻼﻻﺗﻨﺎ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺰﻭﺍﻝ ﰲ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻱ ﲪﺎﻳﺔ ﺃﻭ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﺎﻟﺐ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ : 4‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻳﺜﲑ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻭ ﻳﺘﺮﻙ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪‬ﺪﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺇﱃ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻌﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻌﻀﻮﻳﺔ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﺴﻖ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻭ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﺘﻐﲑ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﻣﻦ ﳊﻈﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﺘﺄﺛﲑ ﻣﻨﺒﻬﺎﺕ ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻳﺆﻣﻨﻪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‬
‫ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﳚﺎﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﲡﺎﻩ ﺻﺤﺘﻪ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ‪ :‬ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺜﺎﻟﲔ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﻳﻦ ) ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ( ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﻭﱃ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﰎ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭﱃ ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻭ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻫﻮ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ ﺃﻭ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻐﺪﺩ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ : 1‬ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ‬

‫ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺣﻮﻝ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲡﻨﻴﺪ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺿﻤﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﺟﺪﻳﺪ ‪ :‬ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﳌﺪﳎﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﻄﺮﻭﺡ ) ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﲜﻬﺪ ـ ﻋﻀﻠﻲ ـ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻄﻠﺐ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ ؟ ( ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻓﻤﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻴﺘﺒﲎ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﻭ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﳛﺐ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺆﺧﺬ ﳐﺘﻠﻒ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ) ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻷﻧﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﳌﺼﺎﻍ ﺑﻌﺪﺓ ﻃﺮﻕ ( ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﻂ ) ﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳉﻬﺪ ؟ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺼﺪﺭ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﺟﻴﺎﺕ؟ (‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ) ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺐ ؟ ( ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪ ) :‬ﲡﻴﺐ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟـ ‪ O2‬ﺑﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﺗﲑﺓ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻴﺔ (‬
‫ﻭ ﺗﺄﰐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﺑﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻹﻳﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻝ‪ O2‬ﺧﻼﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﳌﺘﺰﺍﻣﻨﺔ ﻟﻠﻮﺗﲑﺓ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺗﲑﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ : 2‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﻌﺼﱯ‪:‬‬

‫ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺩﻣﺞ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ؟ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﻌﺼﱯ‬

‫‪28‬‬
 ‫ـ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﶈﺘﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟـ ‪  O2‬ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﺋﺘﲔ ‪ ‬ﺗﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﻨﻘﻞ = ﺗﺴﺎﺭﻉ ﺍﻹﻳﻘﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﱯ ‪.‬‬
‫ـ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻣﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺩﻣﻮﻳﺔ ـ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ‪.....‬؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺸﺮﳛﻴﺔ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﻭﺟﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻹﻋﺎﺷﻲ ﻣﺘﻤﺤﻮﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺼﻴﺐ ﺍﻟﻘﻠﱯ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺼﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﺿﻊ ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻔﺴﲑﻱ ‪ :‬ﺟﻬﺎﺯ ﻋﺼﱯ ﻣﺮﻛﺰ ـ ﻃﺮﻕ ﻋﺼﺒﻴﺔ ـ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻣﻨﻔﺬﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ :‬ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﻭ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ‪ :‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻃﺮﻕ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﺑﺘﺮﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺩﻋﺎﻣﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺑﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ‬
‫ﻛﻤﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭ ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺷﺪﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﺔ ﻭ ﺗﻮﺍﺗﺮ ﻛﻤﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﻳﺒﻘﻰ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺣﻞ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ ،‬ﰒ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﺠﺞ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ) ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺼﻠﺔ ﲟﻌﺎﳉﺔ ﻭ ﺩﻣﺞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ (‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ : 3‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺑﻴﻨﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻌﻰ ﻣﺎﺛﻞ ﻟﻠﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ‪ .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﺎﺛﺮﻳﺔ ) ﺗﺬﻛﲑ ﺑﺎﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ( ﻭ‬
‫ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻺﻧﺎﺙ ﻭ ﻟﻠﺬﻛﻮﺭ )ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ(‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ) ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﻋﻤﻞ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﻇﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ (‬
‫ـ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻗﻴﺎﺩ‪‬ﻢ ﻟﻄﺮﺡ ﻃﺮﻕ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﻗﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ) ﲡﺎﺭﺏ ( ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻻﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﻭ ﺣﻘﻦ ﺍﳋﻼﺻﺎﺕ‬
‫ـ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺣﻮﺻﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺭﺳﻢ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ ﻋﻠﻤﻲ ﻳﻠﺨﺺ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ) ﻣﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﺪﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﺗﺮﻛﺐ ﻫﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻘﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺪﻡ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪ .‬ﻳﺆﺩﻱ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪(...‬‬
‫ﺗﻘﻮﺩ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻻﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﻭ ﺣﻘﻦ ﺍﳋﻼﺻﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺍﳍﺮﻣﻮﻥ ﻭ ﺍﻟﻐﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻓﺮﺍﺯ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻓﺈﻥ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻜﻢ ﲢﺖ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ) ﺍﻟﻮﻃﺎﺀ ( ﻭ ﺍﻟﻐﺪﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻣﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺘﺼﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﻐﺪﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺪﺭﺟﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ‬

‫ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﻭﺿﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﶈﺘﻤﻠﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﻠﱯ‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ‬ ‫ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺑﻨﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ‬ ‫ﺗﻔﺴﲑﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﻄﻊ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ )ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻛﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ(‪.‬‬ ‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ـ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ‬
‫)ﺍﻟﻌﺼﱯ (‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ـ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﺠﺞ‬
‫ﺣﻮﺻﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎﺀ ﺧﻼﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ) ﺍﳌﻨﺘﻘﺎﺓ (‬
‫ﺇﳒﺎﺯ ﺭﺳﻢ ﺗﺮﻛﻴﱯ ﳋﻠﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍ‪‬ﻬﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺑﻨﺎﺀ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ‪ :‬ﺇﳚﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻻﺳﺘﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺿﻊ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﺍﳌﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻹﻓﺮﺍﺯ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﺍﳋﺼﻲ ﻭ ﺍﳌﺒﺎﻳﺾ‬ ‫ﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﻘﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﻄﻊ ﻟﻐﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻓﺮﺍﺯ ﺩﺍﺧﻠﻲ ﺭﺳﻢ ﻋﺎﻡ‬ ‫ﻭﺿﻊ ﺭﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﻭﺻﻔﻲ‬
‫ﻭﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻐﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻓﺮﺍﺯ ﺩﺍﺧﻠﻲ‬
‫)ﻟﻠﻐﺪﺓ ﺍﻟﺼﻤﺎﺀ( ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺛﺎﺋﻖ‬
‫ﻣﻘﺮﻭﻧﺔ ﺑﺘﻌﺎﻟﻴﻖ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﳉﻨﲔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻭﺛﺎﺋﻖ‬ ‫ﺗﺬﻛﲑ ﲟﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﳉﻨﲔ ﻋﻨﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‬

‫ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺪﻓﺎﺗﺮ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ـ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻣﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ـ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺻﻮﺭ ﺇﺷﻌﺎﻋﻴﺔ ﻟﻴﺪ ﻃﻔﻞ ﻭ ﻳﺪ‬
‫ﺷﺨﺺ ﺑﺎﻟﻎ ‪.‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻃﻮﻝ "ﺳﻼﻣﻴﺎﺕ ﺍﻷﺻﺎﺑﻊ" ﺑﻨﻔﺲ‬ ‫ـ ﳛﺪﺩ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﺟﺬﺭ ﻧﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺒﲑ‪.‬‬

‫ﳝﻜﻦ ﺇﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺬﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﺎﺭﻥ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﳋﻼﻳﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭ‬ ‫ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﺎﻟﺔ‬

‫ـ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺇﳒﺎﺯ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻃﻮﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﳕﻮ ﺍﳉﺬﺭ ‪.‬‬ ‫ﻳﺼﻒ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﻧﻘﺴﺎﻡ‬ ‫ﺍﻻﻧﻘﺴﺎﻡ ﺍﳋﻴﻄﻲ‬
‫ﻭ ﻳﻌﻤﻢ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﻧﻘﺴﺎﻡ ﻋﻨﺪ ﺍﳋﻼﻳﺎ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼﻝ‬ ‫ﺍﳋﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺛﺎﺋﻖ ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺒﺖ ﺑﺬﻭﺭ ﻭ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﺗﻄﻮﺭ ﻣﺪﺧﺮﺍﺕ ﺍﻟﻔﻠﻘﺘﲔ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬ ‫ﳛﻠﻞ ﻭ ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬ ‫ﳌﺪﺧﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺬﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻨﺴﻎ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﺑﺎ‪‬ﻬﺮ ﻣﻈﻬﺮ ﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﺒﻴﺘﺔ ﻫﻲ ﻣﺪﺧﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺬﺭﺓ‬
‫ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﺧﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺬﺭﺓ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﺴﻎ‬ ‫ﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻹﻧﺘﺎﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﺗﻮﺿﺢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺴﻎ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﺗﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺴﻎ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺸﲑ ﺍﳊﻠﻘﻲ ﺍﻟﺴﻄﺤﻲ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻋﺪﳝﺔ ﺍﻟﻴﺨﻀﻮﺭ‪.‬‬

‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﻟﺒﺒﺘﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ‬ ‫ﻳﻘﺘﺮﺡ ﳕﻮﺝ ﻣﻠﻤﻮﺱ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳋﻠﻴﺔ ﳌﺎﺩﺓ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻷﲪﺎﺽ ﺍﻷﻣﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻷﻏﺬﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ﻛﻈﺎﻫﺮﺓ ﲢﻮﻳﻞ‬ ‫ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻳﻀﻲ ﻟﺒﺬﻭﺭ ﺟﺎﻓﺔ ﻭﺑﺬﻭﺭ‬ ‫ـ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﻐﺬﻳﺎﺕ )ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻏﲑ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ(‬ ‫ﻣﻨﺘﺸﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﳕﻮ ﲬﲑﺓ ﺍﳋﱪ ﰲ ﻣﺰﺭﻋﺘﲔ ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺑﺎﺳﺘﻮﺭ‬ ‫ـ ﺍﻟﺘﺨﻤﺮ‬
‫ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﲟﻌﺰﻝ ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﻄﻊ ﻃﻮﱄ ﰲ ﺳﺎﻕ ﻏﺼﻦ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻋﻴﺔ ﺍﳋﺸﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﳒﺎﺯ ﻣﻘﻄﻊ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭﺛﺎﺋﻖ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﻄﻊ ﻋﺮﺿﻲ ﰲ ﺟﺬﺭ ﺃﻭ ﺳﺎﻕ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‬

‫ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﳏﻠﻮﻝ ﺃﲪﺮ ﺍﻟﻜﺮﻳﺰﻭﻝ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺒﺎﺗﺎﺕ‬ ‫ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲡﺮﻳﱯ ﻟﺸﺮﺡ ﻣﺼﺪﺭ ﻏﺎﺯ‬
‫ﺍﳍﻮﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﳏﻠﻮﻝ ﺃﺯﺭﻕ ﺍﻟﱪﻭﻣﻮﺗﻴﻤﻮﻝ ﻟﻠﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺍﳌﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ ، CO2‬ﻭ ﳛﻠﻞ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﲤﺜﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺒﲏ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺟﺰﺋﱵ ‪ CO2‬ﻭ ‪ H2O‬ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻘﺘﺮﺡ ﳕﻮﺫﺝ ﻣﻠﻤﻮﺱ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻐﻠﻮﻛﻮﺯ‬
‫ﳕﺎﺫﺝ ﺫﺭﺍﺕ ‪.‬‬ ‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‪ CO2‬ﻭ ‪ H2O‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﻳﺮﻛﺐ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺟﺰﻳﺌﺔ ﺍﻟﻐﻠﻮﻛﻮﺯ ﻣ‪‬ﱪﺯﺍ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ‬ ‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺑﺴﻴﻄﺔ )ﻛﺮﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻋﻮﺍﺩ‬
‫ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﺧﺸﺒﻴﺔ‪(...‬‬

‫*ﻧﺸﺎﻁ ﻣﻀﺎﻑ ‪ :‬ﻳﻘﻮﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﻭﺿﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﶈﺘﻤﻠﺔ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺧﻼﺻﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ = ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﻛﺴﺠﲔ =‬ ‫ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ‬
‫ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﺋﺘﲔ = ﺗﺴﺎﺭﻉ ﺍﻹﻣﺪﺍﺩ ﺍﻟﺪﻣﻮﻱ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﺴﺠﲔ ﻭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺪﻓﻖ ﺍﻟﺪﻣﻮﻱ‬
‫ﻭﺍﳍﻮﺍﺋﻲ‪.‬‬ ‫= ﺗﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﻮﺗﲑﺓ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﱯ‬
‫ـ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭﺿﺢ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﳉﺮ‬
‫ﻛﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﻠﺐ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻘﺮ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪﻩ ﻓﻘﻂ(‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻘﻠﺐ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻭﺛﺎﺋﻖ( ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺐ ﻣﻌﺰﻭﻝ ‪.‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻘﺮ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ‬ ‫ﻣﻘﺮﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﺒﻴﻪ‪.‬‬

‫ﳛﻠﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﻄﻊ ﻭ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﻮﺩﻳﺔ ﻭ ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻹﻋﺎﺷﻲ ﻟﻴﺲ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ‬ ‫ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺑﻞ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﳍﺬﺍ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﰲ ﺗﻜﻴﻒ‬ ‫ﻗﺮﺏ ﺍﻟﻮﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺗﲑﺓ ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﻋﺎﺷﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ‪.‬‬ ‫ﻳﺼﻒ ﻭﳝﺜﻞ ﺑﺮﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﻠﺐ‬ ‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻹﻋﺎﺷﻲ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﺼﱯ ﺇﻋﺎﺷﻲ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻓﻘﻂ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﳌﻄﻠﻮﺏ ﺗﻘﺪﱘ ﳕﻮﺫﺝ‬
‫ﻭﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ )ﺭﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﻟﻠﺘﻌﺼﻴﺐ ﺍﻹﻋﺎﺷﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺮﺋﺘﲔ( ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﱃ‪ ،‬ﰒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲣﺮﻳﺐ ﻭ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ‬ ‫ﳛﻠﻞ ﳏﻀﺮﺍﺕ ﳎﻬﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻣﺎﺩﻳﺔ ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻋﺎﻣﺔ ﺍﳋﻠﻮﻳﺔ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺭﺳﻮﻡ ﲣﻄﻴﻄﻴﺔ ﻟﻸﺟﺴﺎﻡ ﺍﳋﻠﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﳛﻠﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﻻﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺠﺰ ﺭﲰﺎ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺎ ﳋﻠﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃ ـ ﺷﺮﺡ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺛﺎﻧﻮﻱ ﺟﺬﻉ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﺁﺩﺍﺏ‬

‫ـ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‪:‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ : 1‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﻌﺼﱯ‬
‫ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺇﱃ ﺇﻳﻀﺎﺡ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺩﺍﺋﻢ ﻟﺘﻘﻠﺺ ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ = ﺍﳌﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ‪ .‬ﻭ ﺍﳌﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻧﺘﺎﺝ ﻋﻤﻞ ﺇﺩﻣﺎﺟﻲ‬
‫ﻛﺒﲑ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌﺮﻳﻒ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺑﻄﺮﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪ " :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﰲ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺭﻏﻢ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺇﱃ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳉﺎﺫﺑﻴﺔ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ "‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﻳﻠﻐﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ‪ .‬ﺗﺒﻘﻰ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻨﻌﻜﺲ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳉﺎﺫﺑﻴﺔ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ ﺑﻀﺮﺑﺔ ﺟﺎﻓﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺮﺿﻔﺔ )= ﻭﺗﺮ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻀﺔ ﻟﻠﺮﺟﻞ( ﺗﺴﺒﺐ ﲤﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺒﺎﺳﻄﺔ ﻭ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻧﺒﺴﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﻕ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﺗﻘﻠﺺ ﻋﻀﻠﺔ ﺍﻟﻔﺨﺬ ﺍﻟﺒﺎﺳﻄﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺧﺎﺀ )ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻛﺴﺔ(‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻀﻠﺘﲔ ﺍﳌﺘﻘﺎﺑﻠﺘﲔ ﻫﻮ ﺍﳌﺴﺆﻭﻝ ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﺴﺎﻕ ﻭ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﺤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻀﻠﺔ( ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺒﲔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ‪ :‬ـ ﻧﺸﺎﻁ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﻋﺎﱄ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻘﻠﺺ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻧﺸﺎﻁ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﺿﻌﻴﻒ )ﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺪﻭﻡ( ﻟﻠﻌﻀﻠﺔ ﺍﳌﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺍﳌﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﲡﺮﺑﺔ ﺷﲑﻧﻐﻨﺘﻮﻥ ‪ Scherrington‬ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﺴﻖ ﻟﻠﻌﻀﻠﺘﲔ ﺍﳌﺘﻌﺎﻛﺴﺘﲔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﲡﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﳌﺪﻋﻢ ﺑﺎﳊﺎﺳﻮﺏ )‪(Ex-AO‬‬
‫ﲟﺠﺮﺩ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺍﻟﺪﻋﺎﻣﺔ ﺍﻟﺘﺸﺮﳛﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﻭﺿﻊ ﳐﻄﻂ ﻭﻇﻴﻔﻲ ﺃﻭﱄ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﺴﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻨﺨﺎﻋﻲ ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺒﻴﻪ ‪ ‬ﻋﻀﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ‬ﻋﺼﺐ ﺣﺴﻲ ‪ ‬ﻣﺮﻛﺰ ﳔﺎﻋﻲ ‪ ‬ﻋﺼﺐ ﺣﺮﻛﻲ ‪ ‬ﻋﻀﻮ ﻣﻨﻔﺬ‪.‬‬
‫ﻭ ﺳﻴﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ ﻣﺪﻯ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﳌﻄﺮﻭﺡ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ " ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻟﻌﻀﻮ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﺴﻲ ﻭ ﻋﻀﻮ ﻣﻨﻔﺬ‬
‫ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ "‬
‫*ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﻔﺬﺓ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫ـ ﻓﺮﻙ ﻋﻀﻠﺔ ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ ﺗﺒﲔ ﺍﻟﺘﻌﻀﻲ ﺍﻟﻠﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﻀﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﳏﻀﺮﺍﺕ ﻧﺴﻴﺠﻴﺔ ﻟﻌﻀﻠﺔ ﺗﺒﲔ ‪:‬‬
‫ـ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ = ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﰲ ﻗﻠﺐ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﻭ ﺗﺘﻨﺒﻪ‬
‫ﺑﺘﻤﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﶈﺮﻛﺔ = ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺍﳌﺘﻘﻠﺼﺔ ‪.‬‬
‫* ﻳﺘﻢ ﺇﻳﻀﺎﺡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﳉﺎﺑﺬﺓ ﻭ ﺍﻟﻨﺎﺑﺬﺓ ﻭ ﻛﺬﺍ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻄﺔ ﻟﻠﻌﺼﺐ ﺍﻟﻨﺨﺎﻋﻲ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻟﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻷﻳﻮﱐ ﻓﻬﻮ ﻏﲑ ﻣﻄﻠﻮﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﻋﺎﻣﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺪﻋﺎﻣﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻫﺪﻑ ﻣﻨﻬﺠﻲ؛ ﺑﻨﺎﺀ ﳕﻮﺫﺝ ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺭﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﻟﻠﻌﺼﺒﻮﻥ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻭﺟﻴﻬﺔ )ﻣﻼﺋﻤﺔ( ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻧﺴﻴﺠﻴﺔ‬
‫)ﺳﺤﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺨﺎﻉ ﺍﻟﺸﻮﻛﻲ( ﺃﻭ ﺻﻮﺭﺓ ﻓﺘﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳌﺸﺒﻚ ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺇﺛﺒﺎﺗﻪ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺇﻟﻜﺘﺮﻭﱐ ﻟﻨﺴﻴﺞ ﻋﻀﻠﻲ ﻳﺒﲔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻧﺎﺕ ﺍﶈﺮﻛﺔ ﻭ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺍﳌﺘﻘﻠﺼﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ـ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺸﺒﻚ ‪ :‬ﺗﺴﻤﺢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺸﺒﻚ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﳏﻀﺮ ﲡﺎﺭﻱ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﺭﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﺗﻔﺴﲑﻱ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ﺍﳋﻠﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﺸﺒﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﳋﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺒﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﻮﻳﺼﻼﺕ ﺍﳌﺸﺒﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻐﺸﺎﺋﲔ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ‪ :‬ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﻳﻮﻧﻴﺔ ﻟﻠﻨﻘﻞ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ ﻏﲑ ﻣﻘﺮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫* ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻟﻨﻮﺍﻗﻞ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺸﺒﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺃﻥ‪ :‬ـ ﺍﻟﻨﺎﻗﻞ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﻳﺘﺜﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺸﺎﺀ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ ﻭ ﻳﻮﻟﺪ ﻛﻤﻮﻥ ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺒﻜﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﳌﺸﻔﺮﺓ ﺑﺘﺮﺩﺩ ﻛﻤﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﲢﻮﻝ ﺇﱃ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺸﻔﺮﺓ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﻨﺎﻗﻞ ﺍﻟﻌﺼﱯ‪.‬‬

‫ﳐﻄﻂ ﲢﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻤﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻳﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻴﻤﺬ ؛ ﻛﻴﻒ ﺗ‪‬ﻮﻟﺪ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻴﻒ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ )ﺍﳌﻐﺰﻝ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ( ﺗﻘﻠﺺ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺒﺎﺳﻄﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺧﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻀﺔ‬
‫ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻴﺔ ﺗﻘﻠﺺ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺒﺎﺳﻄﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻨﺨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺇﳒﺎﺯ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺴﻘﺔ ﻟﻠﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺒﺎﺳﻄﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻀﺔ ﻓﻴﺘﻢ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺧﻄﺔ ﺗﻔﺴﲑﻳﺔ‬
‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫ـ ﲨﻊ ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻀﻠﺘﲔ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺍﻻﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ﻹﻇﻬﺎﺭ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﺎﺑﻚ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺄﺧﺮ ﺇﺿﺎﰲ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺻﻠﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻀﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺭﺑﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻋﺼﺒﻮﻥ ﺟﺎﻣﻊ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻥ ﺍﳊﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻥ ﺍﶈﺮﻙ ﻟﻠﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻥ ﺍﳉﺎﻣﻊ ﻫﻮ ﺳﺒﺐ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻥ ﺍﶈﺮﻙ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﺍﳌﺴﺠﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻀﺔ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﺔ ﺳﺘﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻨﺨﺎﻉ ﺍﻟﺸﻮﻛﻲ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺳﻴﺘﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﳒﺎﺯ ﳐﻄﻂ ﺗﺮﻛﻴﱯ ﻳﻮﺿﺢ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻮ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﳌﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻤﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺧﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ‪ :‬ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﺴﻴﺲ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ‬
‫ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻘﺸﺮﺓ ﺍﳌﺨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻔﻬﻢ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻫﻲ ﻧﺸﺎﻁ ﳐﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻌﺼﺒﻮﻧﺎﺕ ﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺑﺸﺒﻜﺔ ﻋﺼﺒﻮﻧﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮﺭ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺗﺬﻛﲑ ﺑﺎﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺪﻋﻢ ﺑﺈﺛﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﻨﺒﻬﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻫﺪﻓﻪ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻺﺭﺍﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﻌﻜﺲ ﻭ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻘﺼﺪﻳﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺎﺕ ﺍﻹﺭﺍﺩﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺮ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺇﻇﻬﺎﺭﻫﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲣﺮﻳﺐ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﳌﺨﻴﺔ )ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻓﻘﺪ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﳌﺦ ﺍﳌﺨﺮﺑﺔ(‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﺑﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺍﻟﻄﱯ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺗﻘﺼﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺨﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺣﺴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺭﺳﻢ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﶈﻀﺮﺍﺕ ﺍ‪‬ﻬﺮﻳﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﺣﺴﻲ ‪ :‬ﺍﳉﻠﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻭﺟﻮﺩ ﻃﺮﻕ ﺣﺴﻴﺔ ﺑﺘﺠﺎﺭﺏ ﻗﻄﻊ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻛﻤﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲣﺮﻳﺐ ﻣﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫)ﺍﻧﻀﻐﺎﻁ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ(‪.‬‬
‫ـ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﺍﳌﺸﺒﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﻟﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺸﺮﺓ ﺍﳌﺨﻴﺔ ؛ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭ ﺗﻮﻟﺪ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ‪) :‬ﻋﻮﰿ ﺳﺎﺑﻘﺎ(‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﲟﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻠﻬﺎ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﺭﺃﺱ ﻗﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﻗﻠﻢ ﺁﺧﺮ ﻣﺮﺓ ﺑﺈﻏﻤﺎﺽ ﺃﺣﺪﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﲔ‪ .‬ﺇﻥ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﳛﺪﺙ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﻠﺘﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﲔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺘﲔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﻠﻬﺎ ﻛﻞ ﻋﲔ ﺗﻌﺎﰿ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺳﻞ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺇﱃ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﳌﻨﻔﺬﺍﺕ )ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻟﻴﺪ( ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﺪﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﺣﻮﻝ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺸﺮﺓ ﺍﳌﺨﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﻌﺼﱯ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺤﺮﻛﻴﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﻳﺔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻟﻚ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ )ﻣﺴﺎﻟﻚ ﻫﺮﻣﻴﺔ( ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺩﻗﺔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳉﺴﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻟﻚ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ )ﺧﺎﺭﺝ ﻫﺮﻣﻴﺔ( ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳉﺴﻢ ‪.‬‬
‫* ﻳﺘﻢ ﺇﺛﺒﺎﺕ ﺗﺼﺎﻟﺐ ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺑﺘﺠﺎﺭﺏ ﺗﻨﺒﻴﻬﺎﺕ ﻣﻮﺿﻌﻴﺔ ﻟﻠﻘﺸﺮﺓ ﺍﶈﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻨﺎﺀ ﺭﺳﻢ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﻭ ﻇﻴﻔﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳊﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﺍﳌﺨﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﻔﺬ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ 5‬ـ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ ﻭ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﰎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﳌﺸﺒﻜﻲ ﻭ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻹﺩﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻤﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ )ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﺼﺒﻮﻧﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ( ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻚ‬
‫ﺷﻔﺮﺓ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺸﺎﺑﻚ )ﺗﺮﺍﻛﻴﺰ ﺍﻟﻨﻮﺍﻗﻞ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ ﳊﺪ ﺍﻵﻥ ﻳ‪‬ﻮﺟﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﻣﺴﻌﻰ ﻟﺸﺮﺡ ﳐﺎﻃﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ‪ .‬ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺑﺒﺤﺚ‬
‫ﻭﺛﺎﺋﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﳍﺮﻣﻮﱐ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ‪ : 3‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ؛ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﺎﺛﺮﻳﺔ ) ﺗﺬﻛﲑ ﺑﺎﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ( ﻭ‬
‫ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺏ ‪:‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻺﻧﺎﺙ ﻭ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ) ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ( ﻳﻨﻈﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ) ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﻋﻤﻞ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ (‬
‫ـ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻗﻴﺎﺩ‪‬ﻢ ﻟﻄﺮﺡ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ) ﲡﺎﺭﺏ ( ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻻﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﻭ ﺣﻘﻦ ﺍﳋﻼﺻﺎﺕ ‪.‬‬
‫ـ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺣﻮﺻﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺭﺳﻢ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺺ ﻋﻠﻤﻲ ﻳﻠﺨﺺ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺒﻨﻴﺔ )ﻣﺜﺎﻝ ‪ :‬ﺍﻟﻐﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﺗﺮﻛﺐ ﻫﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻘﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺪﻡ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪ .‬ﻳﺆﺩﻱ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪(...‬‬
‫ﺗﻘﻮﺩ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻻﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﻭ ﺣﻘﻦ ﺍﳋﻼﺻﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺍﳍﺮﻣﻮﻥ ﻭ ﺍﻟﻐﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻓﺮﺍﺯ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻓﺈﻥ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻜﻢ ﲢﺖ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ) ﺍﻟﻮﻃﺎﺀ ( ﻭ ﺍﻟﻐﺪﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻣﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺘﺼﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻐﺪﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺪﺭﺟﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪ /‬ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬

‫ـ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻫﻮ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﳌﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪ ،‬ﻳﻬﺪﻑ ﻟﻔﺖ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻﺕ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻭﺍﺗﺐ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫ـ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ـ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ )ﻣﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺟﺪﺍﻭﻝ ‪ ،‬ﻧﺼﻮﺹ ‪ ،‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻘﺺ‬
‫ﺍﻷﻏﺬﻳﺔ( ‪ ،‬ﻭ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ‪ :‬ﻛﺮﺑﻂ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺯ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻲ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ‪:‬‬
‫ـ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﱪﻭﺗﻴﻨﺎﺕ ‪.............‬ﺍﻟﻜﻮﺍﺷﻴﻮﺭﻛﻮﺭ ‪kwashiorkor‬‬
‫ـ ﻧﻘﺺ ﺍﳊﺪﻳﺪ ‪................‬ﻓﻘﺮ ﺍﻟﺪﻡ ‪Anémie‬‬
‫ـ ﻧﻘﺺ ﻓﻴﺘﺎﻣﲔ ‪ ........... D‬ﺍﻟﻜﺴﺎﺡ ‪Rachitisme‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻹﻇﻬﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﲤﺪﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‬ ‫ﺑﻨﺎﺀ ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻔﺴﲑﻱ ﻭ ﻭﻇﻴﻔﻲ‬
‫)ﺭﺳﻢ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ(‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻛﻤﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ )ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺷﺪﺓ‬ ‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻭ ﺗﻮﺍﺗﺮ ﻛﻤﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ‬
‫ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﻭ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺗﻔﺴﲑﻳﺔ‬
‫ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺰﺩﻭﺝ ﻟﻠﻌﻀﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺴﻘﺔ‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﺔ ﺗﻔﺴﲑﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻀﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﺎﻛﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﲝﺚ ﺣﻮﻝ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﲝﺚ ﻭﺛﺎﺋﻘﻲ ـ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬

‫‪39‬‬