‫اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ‬

‫ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫ﻣﺳﻠك ﺗﺄﻫﯾل أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‬

‫ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر‬

‫ﯾوﻟﯾوز ‪2012‬‬

‫‪117‬‬
118
 ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ‬

‫‪ .1‬اﻟﻌﻧوان‪ :‬ﺗﺧطﯾط ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬

‫‪ .2‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧدرج اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﻋﺗﻣدت ﺿﻣن ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬
‫وﺗﺗﺣدد ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺿﻣن ﻣﻧطق إﻋداد اﻟطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﺑﻬذﻩ اﻟﻣراﻛز وﺗﺄﻫﯾﻠﻪ)ﻫﺎ( ﻣﻬﻧﯾﺎ‬
‫ﻟﻣزاوﻟﺔ ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﻛل اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ واﻟﺗﺻرﻓﺎت واﻷداءات اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺟدﻟﯾﺎ ﻗوﯾﺎ ﻣﻊ ﻛﻔﺎﯾﺗﯾن ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺗﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﻫﻣﺎ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻣت ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫"ﯾﺧطط اﻟطﺎﻟب )ة(اﻷﺳﺗﺎذ )ة( ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ واﻟدﻋم‬

‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻌدﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺗﺑﺻرة وواﻋﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻣراﻋﺎة‪:‬‬
‫– اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗرﺑوي واﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﺗﻧوع؛‬
‫‪Approche‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾﺔ‬ ‫– اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد‪،‬‬
‫‪ notionnelle‬ﻣﻊ اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﻧﻬﺎﺟﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫– اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳوﺳﯾو اﻗﺗﺻﺎدي واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺑﯾﺋﻲ؛‬
‫– ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬

‫‪119‬‬
 ‫– ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫– ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪TICE‬‬
‫وﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﺳﻘﻲ ﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻛل‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﻪ اﻟﻌﻣودي واﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛون)ة( اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫• إن أﺳﺎﺳــﯾﺎت اﻟﻔﻌــل اﻟﺗرﺑــوي وﻣرﺟﻌﯾﺎﺗــﻪ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻗــد ﺗــم ﺑﻧﺎؤﻫــﺎ‪ ،‬ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣﺑــدأ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ .‬إو ن ﺗطﻠب اﻷﻣر ﻓﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟدﻋم اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫• ﻛوﻧﻬ ـ ــﺎ ﺗﺳ ـ ــﺗﻬدف ﻛﻔﺎﯾ ـ ــﺔ ﻣﺳﺗﻌرﺿ ـ ــﺔ ﺗﻣﺗ ـ ــد إﻟ ـ ــﻰ ﺗﺧ ـ ــوم ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف اﻟﻣﻬ ـ ــﺎم اﻟﻣﻧوط ـ ــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣدرس)ة( ﻣﻬﻧﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻹﺷﺗﻐﺎل ﺑﻣﻧطق اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻧﺳـﯾق اﻟﻣﺳـﺗﻣر داﺧــل اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ وﺗﻘﺎﺳـم اﻷدوار واﻟﻣﻬــﺎم واﻟﺗﺗﺑـﻊ اﻟﻣﺳـﺗﻣر ﻟﻣﺧﺗﻠــف‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﯾﻌﻣل أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﯾﺗﻌﻠﻣون وﻓق ﺻﯾرورات ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛـوﯾن‪ ،‬وﻫـو‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺟﻌل اﻟﻔرﯾق ﯾدرك أﻫﻣﯾـﺔ اﻟﺗﺣوﯾـل اﻟدﯾـداﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫ﻟﻣﻧطــق اﻟﻣــﺎدة أو اﻟﻣﺿــﻣون اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣــرور اﻟﻣــرن واﻟ ـواﻋﻲ ﻧﺣــو ﻣﻧطــق اﻟﺗﻣﻬــﯾن‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪.‬‬
‫• إن ﺗﻣﻛــن اﻷﺳــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗــدرب )ة( ﻣــن ﻛﻔﺎﯾــﺔ ﻣﺣــددة ﻻ ﯾﻐﻧﯾــﻪ ﻋــن ﺗﻣﻛﻧــﻪ ﻣــن ﺑــﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أن ﺗﻌوض ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أﺧرى‪.‬‬
‫• ﺗﺟـ ــﺎوز ﻣﻧط ـ ــق اﻹﺷ ـ ــﺗﻐﺎل ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﺎت) إﻓﻌ ـ ــل‪/‬ﻻ ﺗﻔﻌ ـ ــل(‪ ،‬وﻛـ ــذﻟك ﺗﺟ ـ ــﺎوز ﻣﻧط ـ ــق‬
‫اﻟوﺻ ــﻔﺎت اﻟﺟ ــﺎﻫزة) دون اﻟﺗﻘﻠﯾ ــل ﻣ ــن أﻫﻣﯾ ــﺔ ﺗﻘ ــدﯾم اﻟﻧﻣ ــﺎذج ﻛﺂﻟﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻛ ــوﯾن(‪،‬‬
‫واﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻹﺷـﺗﻐﺎل اﻟﺗﻔـﺎﻋﻠﻲ واﻟﻣﺗـدرج اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ آﻟﯾـﺔ اﻟﺗﻘـوﯾم اﻟﺗﻛـوﯾﻧﻲ اﻟﻣوﺟـﻪ‬
‫ﻟﺑﻧﺎء وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎراﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫• ﻓــﺗﺢ ﻗﻧـوات ﻟﻠﺗواﺻــل وﺗﺑــﺎدل اﻵراء واﻟﺗﺟــﺎرب وﺗﻌﻣــﯾم اﻟﻣﺑــﺎدرات اﻟﻧﺎﺟﺣــﺔ ﻣــﻊ ﺟﻣﯾــﻊ‬
‫اﻷﻋﺿﺎء ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﻠﻲ أو اﻟﺟﻬوي أو اﻟوطﻧﻲ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ .3‬اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﺗﺗﺣدد اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺿﻣن ﺳﯾﺎق ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﻓﻘﻲ واﻟﻌﻣودي‬
‫ﻟﻣﻧﻬﺎج وﻋدة اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺑدأ اﻟﻌﺎم اﻟﻣؤطر واﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‬
‫وﻓق اﻟﻣﻧظور اﻟﺟدﯾد واﻟذي ﯾراﻫن ﻋﻠﻰ اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻛﻣﺎدة ﻣدرﺳﯾﺔ ﺗدرس وﻓق‬
‫ﻣﻧطﻘﻬﺎ اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺷروط ﻋﻣل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى اﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫ﻓﻌل اﻟﺗدرﯾس ﺑوﺻﻔﻪ ﻓﻌﻼ ﻣﻬﻧﯾﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻗواﻋد اﻟﻌﻣل وﺗﻌﻠم طرق اﻟﺗﺑﻠﯾﻎ واﻟﺗﻔﺎﻋل‪،‬‬
‫ﺿﻣن ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗرﺳﯾﺦ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ اﻟذي‬
‫ﺳﯾظل ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة( ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺎرﻩ اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺷرطﺎ ﺟوﻫرﯾﺎ ﻹﻧﻣﺎء وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬

‫إن ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺟزوءة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗروم ﺗﺣﻘﯾق ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﻫداف ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫• ﺗﻌ ــرف اﻟﻣرﺟﻌﯾ ــﺎت واﻷﺳـ ــس اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ واﻟﻔﻠﺳ ــﻔﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧطـ ــﯾط اﻟﺗرﺑ ــوي وﺑﻧ ــﺎء اﻟﻣﻧـ ــﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻌرف ﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻣو ﻣراﺣﻠﻪ وأﺑﻌﺎدﻩ ‪.‬‬
‫• وﺗﻌرف ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾـ ـ ـ ــل اﻟﺑ ـ ـ ـ ـراﻣﺞ اﻟد ارﺳـ ـ ـ ــﯾﺔ وﻓـ ـ ـ ــق اﻟﻣﻘﺎرﺑـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣـ ـ ـ ــدة وﻣﺧﺗﻠـ ـ ـ ــف‬ ‫•‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت‪.‬‬
‫• اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑوﺻﻔﻪ إﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺎ أي ﺟﻣﻠـﺔ ﻣـن اﻷﻓﻌـﺎل واﻹﺟـراءات ﯾﻘـوم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺧطط ﻟﻐرض ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫• وﺑوﺻﻔﻪ ﺳﯾرورة ﺗﺧﺿﻊ ﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ إطﺎر زﻣﻧﻲ ﻣﺣدد‪.‬‬
‫• و ﺗوﻗﻌﺎ ﻟﻛوﻧﻪ ﯾﺗرﺟم ﺗﺻو ار ﻟﻣﺎ ﺳﯾﺣدث ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ أي ﻣـﺎ ﺳـﯾﺗم ﺑﻧـﺎؤﻩ ﻣـن ﻣﻌـﺎرف‬
‫وﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل وﻣواﻗف واﺗﺟﺎﻫﺎت وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫• ﺗﺧطــﯾط اﻟﻣﺷــروع اﻟﺳــﻧوي واﻟــدوري أو اﻟﻣرﺣﻠــﻲ ﻣــن ﺧــﻼل ﺑﻠــورة ﺗﺧطﯾطــﺎت ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻌﯾد واﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﺧطـ ــﯾط ﻟﻠﻣﺷـ ــروع اﻟدﯾـ ــداﻛﺗﯾﻛﻲ واﻟﺑﯾـ ــداﻏوﺟﻲ اﻟﯾـ ــوﻣﻲ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل ﺗﺧطـ ــﯾط ﻣﻘـ ــﺎطﻊ‬
‫وﺣﺻـ ــص ﺗﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﻣـ ــﺎدة اﻟد ارﺳـ ــﯾﺔ اﻟﺗﺧﺻﺻـ ــﯾﺔ اﻟﻣﻘـ ــررة ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻟﺛـ ــﺎﻧوي‬
‫اﻟﺗـ ـ ــﺄﻫﯾﻠﻲ وﻓـ ـ ــق اﻟﻣﻘﺎرﺑـ ـ ــﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣـ ـ ــدة‪ ،‬وﻓـ ـ ــﻲ اﻧﻔﺗـ ـ ــﺎح ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻣﺧﺗﻠـ ـ ــف‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗطوﯾر وﺗﻌدﯾل ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻓق اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ أو اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺧط ــﯾط ﻣﺣط ــﺎت ﺗﻘ ــوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣ ــﺎت وﻣﺣطـ ــﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬ ــﺎ واﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـ اررات اﻟﺗرﺑوﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫إن ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻟﻣﺻرح ﺑﻬﺎ ﺗﺗطﻠب ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﻧطق اﻟﻣﻌﺎرف وﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل)اﻹﺗﻘﺎن(وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ واﻟﻘﯾم ﻓﻲ‬
‫ﻧﺳﻘﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ واﺣدة ﺗﺗﻣظﻬر ﻣن ﺧﻼل اﻷداء اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻠطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( أﺛﻧﺎء اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪ ،‬وﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ داﺧل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫وﻓﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ واﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺟدﻟﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﺑﯾن اﻟﻧظري واﻟﻌﻣﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط وﺳﯾرورة اﻟﺗﻛوﯾن وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺻوﻏﺎت‬
‫اﻷﺧرى ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف ﻣواد اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ إﻧﻣﺎء‬
‫وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠم واﻻﻛﺗﺳﺎب ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬
‫إن اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻹﻧﺟﺎز ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﺗﺄﻫﯾل‬
‫اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط ﻫو ‪ 40‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺟزﻫﺎ أﺳﺎﺗذة دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ وأﺳﺎﺗذة‬

‫‪122‬‬
‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳب ﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺧﺻﯾص )‪ 2‬س(‬
‫ﺳﺎﻋﺗﯾن ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗوطﺋﺔ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﺗﺣﻘق درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم‪،‬‬
‫أي‬ ‫ﺗﺟﻌل ﻣﻧﻪ ﻓﻌﻼ ﻣﻧظﻣﺎ وﻣﻌﻘﻠﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذاﻟك ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺧطﯾط ﻗﺑﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ﻫﻧدﺳﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗﺻور ﺷﻣوﻟﻲ ﺿﺎﺑط ﻟﻣﺧﺗﻠف وﺿﻌﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻪ ﻣن‬
‫ﻗ اررات ﺗﻬم أﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺿﺎﻣﯾﻧﻬﺎ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ .‬إن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻷﺻل ﻓﻲ ﺿرورة اﻣﺗﻼك اﻟﻣدرس )ة( ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻲ ﺗؤﻫﻠﻪ)ﻫﺎ( وﺗﻛﺳﺑﻪ)ﻫﺎ( اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺗﻌددﻫﺎ وﺗﻧوع وظﺎﺋﻔﻬﺎ وﻗﺎﺑﻠﯾﻬﺎ ﻟﻠﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ )ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻋددﻫم ‪ (..‬أو اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ )ﻣوﻗﻊ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ظروف طﺑﯾﻌﯾﺔ طﺎرﺋﺔ‪ ،(...‬ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن اﻟﺗﺧطﯾط ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻗﺗﺻﺎد ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺟﻬد‬
‫واﻟزﻣن‪.‬‬

‫وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣدرس)ة( إو ﺣدى ﻣﻛوﻧﺎت‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺗﻪ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ وﻣﻌﯾﺎ ار ﻟﺗﻘوﯾم أداﺋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻌﺎم ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺟدﯾدة ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ إﺿﻔﺎء طﺎﺑﻊ اﻟﻣﻬﻧﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم ﺗﻛوﯾن وﺗﺄﻫﯾل اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻣت ﺗرﺟﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬
‫وﺧﺻﺻت ﻟﻬﺎ ﻣﺻوﻏﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺻﻧﻔت ﺿﻣن اﻟﻣﺻوﻏﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣﻧﻬﺎج ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ ﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي ﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗوﺟﯾﻬﺎت ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﺳم أﻧﺷطﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺳﻣﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟﻔﺗرة ﻣﺣددة‪ .‬وﯾﺗم إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺻﻐرة ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﺑﺗوﺟﯾﻪ‬
‫إو رﺷﺎد ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة(‪ .‬وﯾﻛون ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫم اﻟﻔﺎﻋﻠون واﻟﻣﻧﺗﺟون ﻷدوات‬
‫ﺗﺄﻫﯾﻠﻬم ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗدارﯾب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘﺗﺻر دور‬

‫‪123‬‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد واﻟﺗﻧﺷﯾط‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﻟﺣل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟداﻟﺔ‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺣﺳن ﺗدﺑﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧطﯾط ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫• ﺗﺣﺳــﯾس اﻷﺳــﺗﺎذ )ة( اﻟﻣﺗــدرب )ة( ﺑﺄﻫﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﻲ اﻟــدور واﻟوظﯾﻔــﺔ ﻣــﻊ ﯾﻘﺗﺿــﯾﻪ‬
‫ﻫــذا اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻣــن ﻣﺳــﺎءﻟﺔ اﻟــذات وﺗﻣﺛﻼﺗﻬــﺎ وﺑﺎﻹﻣﻛﺎﻧــﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣــﺔ داﺧــل اﻟﺗﺟرﺑــﺔ اﻟــذي‬
‫ﻫو ﻣﻘﺑل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ).‬ﻣﺎ ذا ﯾﻌﻧﻲ أن أﻛون ﻣدرﺳﺎ )ة( ﻟﻠﻔﻠﺳـﻔﺔ ؟ وﻓـق أﯾـﺔ ﺷـروط ؟ وﻓـﻲ‬
‫إطﺎر أﯾﺔ ﻏﺎﯾﺎت ؟‪(...‬‬
‫• ﯾﻘﺗﺿــﻲ اﻟﻣﺑــدأ اﻟﺳــﺎﺑق اﻟــدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗــدرب )ة( ﻧﺣــو اﻟــوﻋﻲ ﺑــﺄن اﻟﺗــدرﯾس ﻣﻬﻧــﺔ وأن ﻣــﺎدة‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ﻣﺎدة ﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺷﺗﻐل وﻓق " ﻣﯾﺛﺎق اﻟﻣؤﺳﺳﺔ " ‪.‬‬
‫• ﺗﻣﻛﯾن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ وﻣﻌﺎرﻓـﻪ اﻟﻣﻛﺗﺳـﺑﺔ ﻓـﻲ دﻋـم‬
‫اﻟﺗﻛــوﯾن اﻷﺳــﺎس واﻷﺳــس اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾــﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾــﺔ ﻟﺗــدرﯾس اﻟﻣــﺎدة ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛــﺎﻧوي‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ و أﯾﺿﺎ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫• ﺟﻌــل اﻟﺗﻛــوﯾن اﻟــذاﺗﻲ دﻋﺎﻣــﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﯾــﺗم اﻟﻠﺟــوء إﻟﯾﻬــﺎ ﻹﻧﺟــﺎز ﺑﻌــض اﻷﻋﻣــﺎل اﻟﺗــﻲ‬
‫ﻟم ﯾﺗﺳن ﻟﻠﻣﻛون)ة( إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺟزة داﺧل اﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫• اﻟــوﻋﻲ ﺑــﺄن اﻟﻛﻔﺎﯾــﺎت ﻻ ﺗﻧﻣــو دﻓﻌــﺔ واﺣــدة إو ﻧﻣــﺎ ﺗﺳــﺗﻠزم اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻟﻣﻧــدﻣﺞ ﻟﻠﻣﻌــﺎرف و‬
‫اﻟﻘ ــدرات واﻟﻣﻬ ــﺎرات و اﻟﻘ ــﯾم ﻓ ــﻲ وﺿ ــﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾ ــﺔ ﻓﻌﻠﯾ ــﺔ داﻟ ــﺔ ﯾواﺟﻬﻬ ــﺎ اﻟطﺎﻟ ــب)ة(‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ‪.‬‬
‫• ﺗرﺳــﯾﺦ أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﻌﻣــل اﻟﺟﻣــﺎﻋﻲ ﺑوﺻــﻔﻪ اﺧﺗﯾــﺎ ار ﯾــروم ﺗﺣﻘﯾــق ﻗــﯾم اﻟﺗﺷــﺎرك واﻟﺗﻌ ــﺎون‬
‫وﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب ﺑﻌﯾدا ﻋن ﻣﻧطق اﻻﻧﻐﻼق واﻟﺗﻌﺻب واﻟدوﻏﻣﺎﺋﯾﺔ ؛‬
‫• ﺗوزﯾــﻊ اﻟﻣﻬــﺎم ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت أو اﻟورﺷــﺎت‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺗﻛﻠــف ﻛــل واﺣــدة ﺑﻌﻣــل ﯾﻛﻣــل‬
‫ﻋﻣل اﻷﺧـرى ﻋﻠـﻰ أن ﺗﻌـرض ﻛـل اﻹﻧﺗﺎﺟـﺎت وﯾـﺗم ﺗﻘﺎﺳـﻣﻬﺎ واﻟﻣﺻـﺎدﻗﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻧﺗـوج‬
‫اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ اﻟذي ﯾﺟب ﺣﻔظﻪ ﺣﺗﻰ ﯾظل ﻗﺎﻋدة ﻣوﺛﻘﺔ ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺗرﻛﯾــز واﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣرﻛزﯾــﺔ اﻷﺳــﺗﺎذ)ة( اﻟطﺎﻟــب)ة( وﻓﻌﺎﻟﯾﺗــﻪ ﻓــﻲ اﻟﺗﺄﻫﯾــل اﻟــذاﺗﻲ‬
‫وذﻟ ــك ﺑﺟﻌﻠ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﻣوﻗ ــﻊ اﻟﻣﺗﺳ ــﺎﺋل واﻟﻣﺗﻘﺻ ــﻲ واﻟﻣﻧ ــﺗﺞ ﻟﻣﻌﺎرﻓ ــﻪ واﻟﻔﺎﻋ ــل اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ و‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺛﻣر ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ ،‬وﻟﯾس ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫• ﺗﻌوﯾ ــد اﻷﺳ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗ ــدرب)ة( ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ روح اﻟﻣﺑ ــﺎدرة واﻹﺑداﻋﯾ ــﺔ واﻟﺗﻌ ــﺎون واﻟﻧﻘ ــد‬
‫اﻟﺑﻧﺎء ﻟﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗوﯾﺔ وﻣﺗﯾﻧﺔ و ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺳــﺎﻋدﺗﻪ أﺛﻧــﺎء ﺗﺧطــﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣــﺎت ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺛﻣﺎر ﻗد ارﺗــﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻛﻔﺎﯾــﺎت اﻟﻣﺳــﺗﻬدﻓﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋـ ــل اﻹﯾﺟـ ــﺎﺑﻲ ﻣـ ــﻊ اﻟﺗﺄﻫﯾـ ــل وﻓـ ــق اﻟﺑ ـ ـرادﯾﻐم ﺗطﺑﯾﻘـ ــﻲ‪ -‬ﻧظـ ــري‪ -‬ﺗطﺑﯾﻘـ ــﻲ إو دراك‬
‫اﻟﺗﻣﻔﺻــل اﻟﻘــﺎﺋم ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬وﻫــو إدراك ﻻ ﯾﺗﺣﻘــق إﻻ ﻋﺑــر اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺗﺟرﺑــﺔ اﻟــذات‬
‫وﻣﺷ ــﺎﻫدﺗﻬﺎ وﻣﻌرﻓ ــﺔ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬ ــﺎ وﺣ ــدودﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ــل ﻋﺑ ــر اﻟ ــﺗﻌﻠم واﻟﺗ ــدرب ﻋﻠ ــﻰ إﻏﻧ ــﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻔﻛر ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫• اﻹﻟﻣ ــﺎم ﺑﺄﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷ ــﯾط اﻟﻔﻌﺎﻟ ــﺔ‪ ،‬وﺑدﯾﻧﺎﻣﯾ ــﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺎت ﻟﺿ ــﻣﺎن اﻟﺗﻧﺷ ــﯾط اﻟﻣﺣﻛ ــم‬
‫ﻟﻠﺣﺻــص اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــو اﻟــدور اﻷﺳــﺎس ﻟﻠﻣﻛــون)ة( ﻓــﻲ ظــل اﻟﻣﻘﺎرﺑــﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾــﺎت‪،‬‬
‫وﻧﻘﺻد ﺑﻪ ﻛل اﻟطراﺋق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻬﺟﻬـﺎ اﻷﺳـﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛـون)ة( ﺧـﻼل ﺣﺻـص‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾـ ــل وﻛـ ــذا اﻟﻣﻌﯾﻧـ ــﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﻣـ ــن ﺷـ ــﺄﻧﻬﺎ ﺗﻧﺷـ ــﯾطﻪ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل دﻓﻌﻬـ ــم‬
‫ﻟﻠﺗﺳـ ــﺎؤل‪ ،‬واﻟﺗﻘﺻـ ــﻲ‪ ،‬وﺗﺣوﯾـ ــل اﻹﺷـ ــﻛﺎل واﻟﺑﺣـ ــث ﻋـ ــن ﺣﻠـ ــﻪ إﻟـ ــﻰ ﻗﺿـ ــﯾﺔ ﺷﺧﺻـ ــﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗ ــدرب)ة( ﯾﻧﺧ ــرط ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺑﺷ ــﻛل ﻗ ــوي‪ ،‬وﻟﯾﺳ ــت ﻣﺟ ــرد اﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠ ــب اﻷﺳـ ــﺗﺎذ)ة(‬
‫اﻟﻣﻛون)ة(‪ ،‬ﻟﺿﻣﺎن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻫﯾل‪.‬‬
‫• ﻣﻌرﻓﺗــﻪ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾــﺎت اﻟﻣﺣــددة ﺿــﻣن اﻟﻣﻧﻬــﺎج اﻟد ارﺳــﻲ ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﺗوﺟﯾــﻪ اﻟﺟﻬــود‪،‬‬
‫إﻣــﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ ﻟــدى اﻟﻣﺗــدرﺑﯾن‪ ،‬أو ﺗﻠــك اﻟﺗــﻲ ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﺗﻌــدﯾﻠﻬﺎ أو ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬــﺎ وﺿــﺑطﻬﺎ‪،‬‬
‫أو اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟـﻰ ﺗطـوﯾر‪ ،‬ﻣـﺎدام اﻟﻐـرض ﻣـن اﻟﺗﺄﻫﯾـل ﻻ ﯾﻘﺗﺻـر ﻋﻠـﻰ ﻧﻘـل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﺗﻌداﻩ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳوﺳﯾووﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣس ﺣرﻛﯾـﺔ‪،‬‬
‫وﻫو ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﻬم اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﻣن ﻗﺑل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺑﻣﺿﻣون اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﻣﺧﺗﻠف اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﺗﻔﻌﯾﻼ ﻟﻠﻣﺑدأ اﻟﺳـﺎﺑق ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﺟﻌـل اﻷﺳـﺗﺎذ)ة( اﻟﺗـدرب)ة( ﻓـﻲ ﻣﺳـﺗوى‬
‫اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ ﻟﻣﺳﺎرﻩ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ و إﻗدارﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ﺻﺎدق وﻣوﺿوﻋﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻣﺛـ ــل اﻟـ ــدﻗﯾق واﻟﻣﺗﺑﺻـ ــر ﻟﻠﻛﻔﺎﯾـ ــﺔ اﻟﻣﺳـ ــﺗﻬدﻓﺔ وﻣﺧﺗﻠـ ــف اﻹﺷـ ــﻛﺎﻻت اﻟﻣرﺗﺑطـ ــﺔ ﺑﻬـ ــﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻘراءة اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ أﻓﻘﯾﺎ وﻋﻣودﯾﺎ‪.‬‬
‫• ﻓﺳ ــﺢ اﻟﻣﺟ ــﺎل ﻟﻸﺳ ــﺎﺗذة اﻟﻣﺗ ــدرﺑﯾن ﻟﻌـ ــرض إﻧﺗﺎﺟ ــﺎﺗﻬم وﺗﻘﺎﺳ ــﻣﻬﺎ ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﺗﺷـ ــﺎرﻛﻲ‬
‫ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﺧطﯾط ﻣﺷﺗرك وﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫• ﺗﺧﺻ ــﯾص ﺣﺻ ــﺔ زﻣﻧﯾ ــﺔ ﻟﺗﻧﺳ ــﯾق ﻋﻣ ــل اﻟﻔرﯾ ــق وﺗﺑ ــﺎدل اﻵراء ﺣ ــول ﺻ ــﯾﻎ إو ﺟـ ـراءات‬
‫اﻹﻧﺟﺎز وﺗﻘﺎﺳم ﺳﺑل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ إﻛراﻫﺎت اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫• إﻋـ ــداد اﻟ ُﻌـ ــدة اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾـ ــﺔ ﻷﻧﺷـ ــطﺔ اﻟﺗﻛـ ــوﯾن وﺗﻬﯾـ ــﺊ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط واﻟﻣﻌﯾﻧـ ــﺎت اﻟﺿـ ــرورﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫• ﯾﻣﻛــن ﺗوﺟﯾــﻪ اﻷﺳــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗــدرب)ة( ﻧﺣــو ﻣﺻــﺎدر أﺧــرى أو أﻧﺷــطﺔ و‪/‬أو وﺿــﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻣﺎﺛﻠ ـ ــﺔ ﻻﺳ ـ ــﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﺄﻫﯾ ـ ــل وﻣﻌﺎﻟﺟ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﺛـ ـ ـرات اﻟﺣﺎﺻ ـ ــﻠﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﺑﻧ ـ ــﺎء وﺗﻧﻣﯾ ـ ــﺔ ﻛﻔﺎﯾ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫• إﻋﻣﺎل ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑـوي ﻛﺂﻟﯾـﺔ ﻹﺷـراك اﻷﺳـﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗـدرب)ة( ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺣطﺎت اﻟﺑﻧﺎء ‪.‬‬
‫• ﺑﻠــورة إطــﺎر ﻣرﺟﻌــﻲ واﺿــﺢ ودﻗﯾــق ﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﻧﺗــوج اﻟﻔﻌﻠــﻲ ﻟﻠﻣﺟــزوءة واﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـ اررات‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك‪.‬‬
‫• ﯾﺳﺗﺣﺳ ــن اﻻﺷ ــﺗﻐﺎل ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﺛﻧﺎﺋﯾ ــﺎت أو ﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت ﻣ ــن أرﺑﻌ ــﺔ أﻓـ ـراد أو ورﺷ ــﺎت‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪.‬‬
‫• ﯾﻧﺗظ ــر ﻣ ــن اﻷﺳ ــﺗﺎذ)ة(اﻟﻣﻛ ــون)ة( اﻋﺗﻣ ــﺎد آﻟﯾ ــﺔ اﻟﺗﻘ ــوﯾم اﻟﺗﻛ ــوﯾﻧﻲ اﻟﻣﺣﺎﯾ ــث ﻟﻣﺧﺗﻠ ــف‬
‫ﻣﺣطــﺎت ﻣﺳــﺎر ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﺻــوﻏﺔ واﻟﺗــدﺧل اﻟﻔــوري ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ إو ﻋــﺎدة ﺿــﺑط ﻫــذا اﻟﻣﺳــﺎر‬
‫ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣﻧﻪ‪ ) .‬ﯾﺳﺗﺣﺳـن اﻋﺗﻣـﺎد ﺑطﺎﻗـﺎت ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻛـل طﺎﻟـب )ة(‬
‫ﻟرﺳم ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة(‬
‫• ﯾﻔﺗـرض ﺗﻧوﯾـﻊ أﻧﺷـطﺔ و‪/‬أو وﺿـﻌﯾﺎت اﻟﺗﻛـوﯾن ﺑﺎﻟﻣزاوﺟـﺔ ﺑـﯾن أﻧﺷـطﺔ و‪/‬أو وﺿـﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻬﻧﯾ ـ ـ ــﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾ ـ ـ ــق واﻟﺗﺟرﯾ ـ ـ ــب وأﻧﺷ ـ ـ ــطﺔ و‪/‬أو وﺿ ـ ـ ــﻌﯾﺎت ﻟﻠﺗﻘﺎﺳ ـ ـ ــم واﻟﺗﺣﻠﯾ ـ ـ ــل وأﺧ ـ ـ ــرى‬
‫ﻟﻠﺧﻼﺻﺎت واﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫• ﯾﺗــوج إﻧﺟــﺎز اﻟﻣﺟــزوءة ﺑﺄﻧﺷــطﺔ و‪/‬أو وﺿــﻌﯾﺔ ﻣﻬﻧﯾــﺔ ﻣرﻛﺑــﺔ ﻣﺧﺻﺻــﺔ ﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﻧﺗــوج‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑ ــﻲ ﻟﻠﻣﺻـ ــوﻏﺔ ﺗﻣﻛ ــن ﻣـ ــن ﺑﻧـ ــﺎء ﻗـ ـ اررات ﺑﯾداﻏوﺟﯾـ ــﺔ ﻣوﺿ ــوﻋﯾﺔ وﺻـ ــﺎدﻗﺔ ﺗﺟـ ــﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺗﻛون )ة(اﻟﻣﺳﺗﻬدف )ة(‪.‬‬
‫• ﯾﻣﻛــن ﻟﻸﺳــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛــون)ة( اﻋﺗﻣــﺎد ﻣــﺎ ﯾ ـراﻩ ﻣﻣﻬﻧﻧــﺎ ووظﯾﻔﯾــﺎ ﻣــن دﻋﺎﻣــﺎت وأﺳــﻧﺎد‬
‫ووﺛﺎﺋق وﻧﺻوص ووﺳﺎﺋط ﺷرﯾطﺔ اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺄﻫداف اﻟﺟزوءة وﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻧوع طراﺋق وﺗﻘﻧﯾﺎت إﻧﺟﺎز اﻷﻧﺷطﺔ أو وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة ﺑﯾن‪:‬‬

‫‪126‬‬
‫• اﻟﻌﻣ ـ ــل ﻓردﯾ ـ ــﺎ أو ﺛﻧﺎﺋﯾ ـ ــﺎ أو ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺎت ﺻ ـ ــﻐرى‪ ،‬ﺣ ـ ــل ﻣﺷ ـ ــﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺗﻘﺻ ـ ــﻲ‪،‬‬
‫اﻻﻛﺗﺷـ ـ ــﺎف‪ ،‬اﻟﻌـ ـ ــروض اﻟﻣﻘﺗﺿـ ـ ــﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺣـ ـ ــث اﻟـ ـ ــذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟزوﺑﻌـ ـ ــﺔ اﻟذﻫﻧﯾـ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻟـ ـ ــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻌ ـ ــﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻌ ـ ــب اﻷدوار‪ ،‬د ارﺳ ـ ــﺔ اﻟﺣ ـ ــﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻣﺎﺋ ـ ــدة اﻟﻣﺳ ـ ــﺗدﯾرة‪ ،‬اﻻﺳ ـ ــﺗﺟواﺑﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻣﺷ ــروع‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾ ــﺔ ﻓﯾﻠﯾ ــﺑس ‪ ،6 × 6‬ﺗﺗﺑ ــﻊ ﻓ ــردي‪ ،‬إﻋ ــداد ﻧظ ــري‪ ،‬إﻧﺟ ــﺎز ﺗطﺑﯾﻘ ــﻲ‪،‬‬
‫إﻧﺟـ ــﺎز ﺷـ ــﻔﻬﻲ‪ ،‬إﻧﺟـ ــﺎز ﻛﺗـ ــﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺳـ ــم ﻣﻣﺎرﺳـ ــﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻌـ ــﺎون‪ ،‬اﻟﻣراﻓﻘـ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺗﺑـ ــﻊ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم ‪...‬‬
‫• اﻋﺗﻣـﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟورﺷــﺎت ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺗﻬـﺎ ﻓــﻲ ﺗﺣﻘﯾــق ﺷــروط اﻟﺗﻛــوﯾن اﻟﺗﻔــﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ‪.‬‬
‫• اﺳﺗﺧدام ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻛل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫• إﻋــداد أﻧﺷــطﺔ و ُﻋ ـ َد ٍد ﻣﺟــد ِدة‪ :‬ﺗﯾﺳــﯾر ﺳــﯾرورة اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻔﻌﯾــل اﻟﻣﺑــﺎدرات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﺗــدﺑﯾر ﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻷﺳــﺎﺗذة اﻟﻣﺗــدرﺑﯾن‪ ،‬اﻟﺗواﺻــل ﺑﺷــﻛل أﻓﺿــل ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟدﻋﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘدﯾم ﺗوﺿﯾﺣﺎت‪.‬‬
‫• ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ )‪.(TICE‬‬
‫• ‪....................................................‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط‪:‬‬

‫ﺗﺗﺿــﻣن اﻟﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ ﻟﻠﻣﺻــوﻏﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫــﺎ وﺛﯾﻘــﺔ ﻣوﺟﻬــﺔ ﻟﻣﺳــﺎرات اﻟﺗﻛــوﯾن‪،‬‬

‫اﻟﻣﻌـﺎرف اﻟﺿــرورﯾﺔ ﻹﻧﻣـﺎء ﻛﻔﺎﯾــﺎت اﻟﺗﺧطـﯾط ﻣــﻊ ﻧﻣــﺎذج ﻣـن اﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾـﺔ‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻗﺗـراح ﺑﻌـض اﻟﻣﻌﯾﻧـﺎت واﻷﺳـﻧﺎد اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺗوظﯾــف‪ ،‬وﻛـذا إﺟـراءات ﺗﻘﯾـﯾم درﺟـﺎت ﻧﻣـﺎء ﻛﻔﺎﯾــﺎت‬
‫اﻟﻣﺗدرﺑﯾن واﻟﻣﺗدرﺑﺎت ﻣﻊ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣرﺻود ﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﺻوﻏﺔ ‪:‬‬

‫‪127‬‬

‫اﻟﻐﻼف‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻷﺳﻧﺎد‬
‫اﻟزﻣﻧﻲ‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟورﺷﺎت‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫‪6‬س‬ ‫واﻟﺗرﻛﯾب ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺿﺑط اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠوﺛﯾﻘﺔ ‪...‬‬
‫‪6‬س‬ ‫‪ -‬إﻧﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺟداول‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﺑطﺎﻗﺎت ﺗﺗﺿﻣن‬
‫ﺗﺣدﯾدات ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ وﻧظرﯾﺎت‬
‫‪...‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺿﻣون‬
‫‪6‬س‬
‫ﺑﻧﺎء ﻣﺧططﺎت ﺳﻧوﯾﺔ‬
‫وﻣرﺣﻠﯾﺔ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ‬
‫واﻟدﻋﺎﻣﺎت‬
‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣرﺗﻛزات‬ ‫اﺳﺗﻛﺷﺎف وﺗﻌرف اﻟﻣرﺗﻛزات‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﯾﺛﺎق‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ واﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ) اﻟﻣوﺟﻬﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ( ‪:‬‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬ ‫واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺎج‬ ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق ﺣول اﻟﻣﻧﻬﺎج‬ ‫اﻟدراﺳﻲ وﺑﺎﻗﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة ‪ :‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ‪،‬‬ ‫ـ اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻗﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﯾض‬
‫وﺑﺎﻗﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة‬ ‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة ‪ :‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ‪ ،‬اﻷطر‬
‫ﻧﺻوص‬ ‫‪-‬‬
‫‪ :‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ‪ ،‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪...‬‬
‫ووﺛﺎﺋق‬
‫وﺛﺎﺋق‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق وﻧﺻوص ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺗﻛﺷﺎف وﺗﻌرف اﻟﻣرﺗﻛزات‬ ‫ﺗوظﯾف ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺻوص‪ ،‬ﺷراﺋط‬ ‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺣول اﻋﺗﻣﺎد‬ ‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫ﻛﻣرﺗﻛز ﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواد‪،‬‬
‫‪...‬‬ ‫ﻗواﻧﯾن اﻟﻧﻣو‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﺗوظﯾف ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻷﺳس‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬طرق اﻟﺗﻧﺷﯾط‪...‬‬
‫‪ -‬ﻗواﻧﯾن وﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺑراﻣﺞ دراﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟزوءات اﻟﻣﻘررة‬ ‫ﺗﻌرف أﻫم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ‬
‫)ﺟذع ﻣﺷﺗرك‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪128‬‬
 ‫ﺑﻧﺎء ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ )ﻧﻣﺎذج‬ ‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫)ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﺷﻌب واﻟﻣﺳﺎﻟك(‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾﺔ ‪A .‬‬ ‫دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻣرﺗﻛزات ﻣﻘﺎرﺑﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟذاذات(‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪ notionnelle‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬
‫ﻣن اﻟﻣﻧطوق اﻟﻌﺎم ﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﺎدة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج ﻣﻘﺎرﻧﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻣلء ﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫وﺛﺎﺋق‬ ‫‪-‬‬ ‫أﺟرأة واﺿﺣﺔ ﻟﻠﻣﻧطوق) أﺟرأة اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺧﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬ ‫ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﺛﻼ(‬ ‫ـ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾﻧﯾﺔ‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‪..‬‬

‫ﺑﻧﺎء ﻣﻘﺎطﻊ دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟدروس ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬

‫‪6‬س‬ ‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫ـ إﻧﺟﺎز ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ وﻓق‬ ‫ﺑﻠورة ﻣﺧططﺎت ﻋﻣل ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺎدة ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬوم ﺑؤرة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﺳﺎءﻟﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر واﺿﺣﺔ وﻣرﺟﻌﯾﺎت‬ ‫دروس‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻌرف و ﺗوظﯾف اﻵﻟﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣﻧﻬﺎﺟﺎﺗﯾﺔ ﺑﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﺻوص اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ واﺳﺗﺣﺿﺎر‬
‫ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺎج ‪،‬‬ ‫ﻣﺳﺟﻠﺔ‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻟﻛن ﻟﯾس ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪..‬‬ ‫)ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﺎدة (‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛروﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء‬
‫ـ ﺑطﺎﻗﺎت ﺣول‬
‫ـ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺎل اﻟدﻻﻟﻲ واﻹﺷﻛﺎﻟﻲ واﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪"...‬‬
‫ﻧﻣﺎذج‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻟﻠﻣﺟزوءة وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ‬
‫ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ‬ ‫وﺗﺣدﯾد ﻧﺻوص اﻻﺷﺗﻐﺎل ﺗﺣﻠﯾﻼ وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪.‬‬

‫‪conceptualisation‬‬ ‫اﻟﻣﻔﻬﻣﺔ‬
‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪problématisation‬‬ ‫اﻷﺷﻛﻠﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط وﻓق طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬اﻟﻘﺻﯾر‪.‬‬
‫ـ ﻗواﻣﯾس ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫‪argumentation‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺎﺟﺔ‬ ‫؛‬
‫ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪،‬‬

‫‪129‬‬
 ‫إﻧﺟﺎز ﺑطﺎﻗﺎت ﺣول ﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫ﻣﺣددة ‪ :‬ﻣن اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ـ ﻧﺻوص ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﻬوم‬

‫‪6‬س‬

‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت )ﺟذاذة(‬ ‫‪-‬‬

‫ـ اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺟزﺋﯾﺔ واﻟﻛﻠﯾﺔ‪...‬وأﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ـ ﻧﺻوص ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻوص إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط وﻓق ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟدرس‬ ‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة؛‬
‫ﺑطﺎﻗﺎت ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺷﺗﻐﺎل‬ ‫ﺑﻠورة ﻣﺧططﺎت ﻋﻣل‬ ‫‪-‬‬
‫ـ ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬﻣﺔ‬
‫واﻷﺷﻛﻠﺔ واﻟﻣﺣﺎﺟﺔ‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوى وﻟﻠﺣظﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻌل‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪130‬‬
‫‪6‬س‬ ‫واﻗﻌﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ أو‬
‫اﻓﺗراﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻧص أدﺑﻲ‬
‫‪ ،‬ﻣﻔﺎرﻗﺎت أو‬
‫ﺑطﺎﻗﺎت ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ‬ ‫إﺣراﺟﺎت ﻣن داﺧل‬
‫اﻟﺗراﻛﯾب واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻧﺻوص اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫إﻏﻧﺎء رﺻﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺑﻧﺎء‬ ‫)ﺑﻌض ﻧﺻوص ﻛﺎﻧط‬
‫اﻟدرس‪.‬‬ ‫ﺣول ﻣﻔﻬوم اﻟواﺟب‬
‫ﻣﺛﻼ(ـ وﺿﻌﯾﺎت ﻓﻌﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت )ﺟذاذة(‬ ‫‪-‬‬
‫أو اﻓﺗراﺿﯾﺔ ‪.‬ـ أﺷرطﺔ‬
‫؛‬
‫‪6‬س‬ ‫ـ ﺗﻘدﯾم اﻗﺗرﺣﺎت وﺑﻧﺎء‬ ‫ﻟﺗرﺳﯾﺦ ﻗﯾم اﻟﻣواطﻧﺔ‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻟﻠﺗﺣﻔﯾز‬ ‫واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬ ‫ـ اﻟﺗﺣﻔﯾز وﺧﻠق اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺷرﯾط ‪ HOME‬ﻣﺛﻼ‬ ‫ـ اﻟﺗﺧطﯾط وﻓق اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫داﺧل ﺳﯾرورة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ؛‬
‫ـ أو إﺑراز أﻫﻣﯾﺔ‬ ‫ـ ﻣن اﻟﻣﺣﺳوس اﻟﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ اﻟﻣﺟرد ﺛم‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم ﻋﺑر ﺧﻠق‬ ‫اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺳوس اﻟﻣﻔﻛر ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫ــ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة ‪ :‬ـ‬
‫ـ ﺑﻧﺎء ﺟذاذات ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣرﯾك‬ ‫اﻣﺗدادات ﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﻛﻠﻲ واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت داﺧل ﺳﯾرورة‬ ‫اﻵداب أو اﻟﻌﻠم ﻣﻔﻬوم‬
‫ـ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪).‬اﻟرﺟوع إﻟﻰ‬ ‫اﻟوﻋﻲ ﻣﺛﻼ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪...‬‬
‫ﻣﺻوﻏﺔ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت(‬ ‫ـ ﺗﺣرﯾك اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﯾش‬
‫اﻻﻣﺗدادات داﺧل‬ ‫ﺗرﻛﯾب ﻋﺎم ﻟﻠﻣﺟزوءة وﺧﻠق ﻋﻼﻗﺎت‬
‫وﺟودﯾﺎ وﻗﯾﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟزوءات‬
‫اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪ ،‬اﻟﺗﻧوع‬ ‫ـ اﻧﻔﺗﺎح اﻟدرس ﻋﻠﻰ ﺟﺳد اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻣﺛﻼﺛﻪ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪...‬‬ ‫وﻗﯾم وﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ ) ﻣﺟزوءة اﻟطﺑﯾﻌﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺟذوع اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﺛﻼ (‬

‫‪131‬‬
‫‪6‬س‬ ‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪،‬‬ ‫ـ ﺻﯾﺎﻏﺔ أطروﺣﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ ﺣﺳب‬

‫اﻹﺷﻛﺎﻻت‬
‫ـ وﺿﻊ ﺟذاذات ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطوﯾر‬ ‫ﻣذﻛرات اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﻧﺷﺎﺋﯾﺔ وﻓق ﺧطﺔ‬ ‫اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺟزﺋﯾﺔ واﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺗدرﺟﺔ ﺗراﻋﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ إﻏﻧﺎء رﺻﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻓﻲ‬ ‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة ‪:‬‬
‫وﻣطﺎﻟب اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﻧﺷﺎﺋﯾﺔ ﺑﻣﺎ‬ ‫ﺑﻧﺎء اﻟدروس‬ ‫ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫ﯾؤﻫل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑطﺎﻗﺎت ﺣول‬
‫اﻟوطﻧﻲ‪).‬اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻣﺻوﻏﺔ‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت(‬ ‫ـ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎرﯾن ﻣن أﺟل اﻟﺗدرﯾب‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺣﺎﯾث ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪.‬‬
‫)ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن‬
‫أطروﺣﺗﯾن( أو ﺗﻣﺎرﯾن‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن‬
‫ﻣﻔﻬوم أو ﻣﺣور ‪...‬‬
‫ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ‪:‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣن‬
‫اﻟذرات)اﻟﺟذع اﻟﻣﺷﺗرك( إﻟﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫أوﻟﻰ(‬ ‫اﻟﺟزﺋﯾﺔ)اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ )اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ(‬

‫‪132‬‬
 ‫ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﻬدف اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‬
‫وﻣدى ﺗﻣﻛن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺗﺣﻛم اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﯾﺗطﻠب ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻣﺳﺗﻣرة ﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻋﺎم ﻟﻣﺟزوءات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻟﻣﻘﺎطﻊ وﺣﺻص ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﺎﻣﻼ‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺄﻫﯾل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻻﻣﺗﻼك ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ‬
‫ﻋدة اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟزوءات ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬إذ ُﯾ َﻣﻛﱢن اﻷﺳﺗﺎذ)ة(‬
‫اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻛﺎﻣن اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﺳﯾﻘوم ﺑﻪ‬
‫ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺑﺻري ﻓﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‪،‬‬
‫وﺿﻣﺎن اﻧﺳﺟﺎم اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻊ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أﻫداف‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗُ َﻣﻛﱢن اﻟﻣؤﺷرات ﻣن ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻛل ﻣﻌﯾﺎر ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن إﻧﺟﺎز ﻫذﻩ اﻟﻣﺻوﻏﺔ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻋﺗﻣﺎد آﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻣراﻓق ﻟﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣراﺣل وﻣﺣطﺎت ﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺔ ووﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺟزوءة ﺑﺎﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻫداف اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻣﻌﺎﯾﯾر‪،‬‬
‫وﻣن ﺛﻣﺔ اﻟﺗدﺧل اﻟﻔوري ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﻌﺛرات ﻹﻋﺎدة ﺿﺑط ﻣﺳﺎر ﺑﻧﺎء و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ .‬ﻏﯾر أن‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﯾﻛﺗﺳﻲ ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻔرﯾق اﻟﺗﺄﻫﯾل‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ﻣن اﺗﺧﺎد اﻟﻘرار اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ‬
‫)‪ (Validation‬أو ﻋدﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﺢ آﻓﺎق ﺟدﯾدة ﻟﻠﺿﺑط واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ .‬ﻟذﻟك ﻓﺈن ﻓرﯾق‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾل واﻟﺗﻛوﯾن ﻣدﻋو إﻟﻰ اﻹرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺟﻬﺎت اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻋﺗﻣﺎد أﺳﻠوب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔردي ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺑطﺎﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺗدرب)ة(‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗوظﯾف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻹﺟراء اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺿﺑط ﻣﻌﺎﯾﯾراﻟﺗﻘوﯾم وﻣؤﺷراﺗﻪ واﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺗﻌﺎﻗدي واﺿﺢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ ووﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺟﻌل ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم وﻣؤﺷراﺗﻪ واﺿﺣﺔ وﻻ ﺗﻘﺑل اﻟﺗﺄوﯾل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪.‬‬ ‫•‬

‫‪133‬‬
 ‫ﺗوﺛﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻷﺣﻛﺎم واﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﺧدة ﻟﻺدﻻء ﺑﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫• ﺟﻌــل ﻣﺣطــﺔ اﻟﺗﻘــوﯾم ﻣﺣطــﺔ أﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣﺳــﺎر اﻟﺗﻛــوﯾن ﺑﻛــل ﻣﻛوﻧﺎﺗــﻪ وﻋﻧﺎﺻ ـرﻩ ﺑﻣــﺎ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﻣﺑــﺎدرة ﻹﻗﺗ ـراح ﺻــﯾﻎ ﺟدﯾــدة ﻟﻠﺑﻧــﺎء ﺗﻣﻛــن اﻟﻣﺗﻛــون )ة(ﻣــن ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﺗﻌﺛ ارﺗــﻪ)ﻫــﺎ( ﻓــﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ‪:‬‬
‫إن إﻧﺟـ ـ ــﺎز اﻟﻣﺻـ ـ ــوﻏﺔ ﯾﻘﺗﺿـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ــن اﻷﺳـ ـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛـ ـ ــون)ة( اﻋﺗﺑـ ـ ــﺎر ﻧﻘطـ ـ ــﺔ اﻹﻧطـ ـ ــﻼق‬
‫اﻟﻣﺣـ ـ ــددة ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺟـ ـ ــزوءة ﻧﻘط ـ ـ ــﺔ اﻓﺗ ارﺿـ ـ ــﯾﺔ ﻓﻘ ـ ـ ــط‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛـ ـ ــن ﺗﺣدﯾ ـ ـ ــد اﻟﻧﻘطـ ـ ــﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ـ ـ ــﺔ إﻻ‬
‫ﺑﺈﺟراء ﺗﻘوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﯾﻘدم ﺻورة واﺿﺣﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﺣول ‪:‬‬

‫• اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣﻌﻪ ‪.‬‬

‫• اﻟﻌواﺋق اﻟﻣرﺗﺑطﺔ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﻼت أو ﻋواﻣل أﺧرى‪.‬‬
‫• ﺗﺷ ــﺧﯾص اﻟﺣﺎﺟﯾ ــﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل اﻟﺗﺧط ــﯾط واﻟﺗ ــﻲ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﺗرﻛﯾ ــز ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ ‪.‬‬
‫و ﺑﻧـ ـ ـ ــﺎء ﻋﻠﯾـ ـ ـ ــﻪ ‪ ،‬ﻓـ ـ ـ ــﺈن اﻷﺳـ ـ ـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛـ ـ ـ ــون)ة( ﻣطـ ـ ـ ــﺎل ﺑـ ـ ـ ــﺎﻗﺗراح أﻧﺷـ ـ ـ ــطﺔ أو وﺿـ ـ ـ ــﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻧﺎﺳ ـ ـ ـ ــﺑﺔ ﻟﻠﺗﻘ ـ ـ ـ ــوﯾم اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺧ ـ ـ ـ ــص ﻣﻛﺗﺳ ـ ـ ـ ــﺑﺎت اﻷﺳ ـ ـ ـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗ ـ ـ ـ ــدرب)ة( ﺣ ـ ـ ـ ــول ﺗﺧطـ ـ ـ ـ ــﯾط‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣـ ـ ــﺎت ﺑﺻـ ـ ــﻔﺔ ﻋﺎﻣـ ـ ــﺔ ﺣﺗـ ـ ــﻰ ﯾﺗﺳـ ـ ــﻧﻰ ﻟـ ـ ــﻪ ﻣﻌرﻓـ ـ ــﺔ ﻣﺳـ ـ ــﺗوى ﻫـ ـ ــذا اﻷﺧﯾـ ـ ــر ) وﺗﻣﺛﻠـ ـ ــﻪ ﻟذاﺗـ ـ ــﻪ‬
‫وﻣﻛﺗﺳﺎﺑﺗﻬﺎ( ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻌﯾد واﻟﻣﺗوﺳط واﻟﻘرﯾب‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻫو اﻟﺗﻘوﯾم )ة( اﻟﻣﺣﺎﯾث ﻟﺳﯾرورة ﻧﻣو اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ وﺗﻣظﻬرﻫﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل أﻋﻣﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﻛز واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣوﺿوع ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﯾؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﻧﻣو اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب)ة( وﻣﺳﺎر ﻫذا اﻟﻧﻣو وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻘ اررات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟواﺟب اﺗﺧﺎذﻫﺎ ﻓﻲ أﻓق اﻟﺗﻣﻬﯾر‬
‫واﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺟزاﺋﻲ ـ اﻟﻛﻣﻲ‪:‬‬

‫‪134‬‬
‫وﻫو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻛل ﻧﺷﺎط أﻧﺟزﻩ اﻷﺳﺗﺎذ)ة(‬
‫اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز أو ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب ﻣوﺿوع ﺗﻘوﯾم ﯾؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪،‬‬
‫ﺣﺳب اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺣدد اﺣﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﺻﯾﻐﺎ ووﺿﻌﯾﺎت ﻣﺗﻌددة ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺷﻔﻬﯾﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾراﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫أﺻﻧﺎف أﻧﺷطﺔ اﻟﻘوﯾم‬

‫ﺳﻼﻣﺔ ودﻗﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫ـ ﺣﺳن ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺣول اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬
‫ـ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ أدوات اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﺎدة ﻣؤﺳﺳﯾﺎ‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺎ وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬

‫ـ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻌدﯾل وﺗطوﯾر ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺗﺑﺻر‬ ‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬
‫ـ ﻣدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻣﻛون واﺳﺗدﻣﺎﺟﻬﺎ‬ ‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﺗﺟدﯾد واﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷداء‬ ‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت وﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة ‪:‬‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻷﺳﻧ ـ ــﺎد‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول ﻓﺎرغ‪.‬‬
‫ﺟدول ﻓﺎرغ‪.‬‬
‫ﻣﻌطﯾﺎت اﻟدرس ‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻟدروس ﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻌطﯾﺎت رأﺳﯾﺔ)اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬اﻟﻣﺟزوءة‪،‬‬
‫اﻟﻣﺣور‪(.‬‬
‫ﻣذﻛرات اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗوى واﻟﻔﺗرة‪.‬‬
‫دروس ﻣﺳﺟﻠﺔ‬
‫‪136‬‬
‫اﻟﻣﻬـ ـ ـ ــﺎم‬
‫ﺑﻠورة ﻣﺧطط ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺳﻧوي ﻟﻠﻣﺎدة ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣﺣدد‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل ﻟوﺣدة دراﺳﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬
‫إﻋداد ﻣﺧطط ﻋﻣل ﻟدرس أو ﻣﻘطﻊ‪.‬‬
‫إﻧﺟﺎز ﺟذاذات ﻧﻣطﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ دراﺳﯾﺔ ﻣﻔﺗرﺿﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬
‫ﺗوظﯾف ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﻣﺧطط‬
‫اﻟدرس‪.‬‬
‫إﻋداد ﻋُـدة ﻟﺗﻘوﯾم اﻟدرس ‪.‬‬
‫ﺗﻬﯾﻰء ﺷﺑﻛﺔ ﻟرﺻد اﻟﺗﻌﺛرات‬
‫ﻣﺑﺎدرات أﺧ ـ ــرى ‪.‬‬
137
138
 ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﻌﻧوان‪ :‬ﺗدﺑﯾر وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬

‫‪ .2‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻧدرج اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣن اﻟﻣﺟزوءة ﻓﻲ ﻧطﺎق ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟرى‬
‫وﺗﺧﺗص ﺑﺎﻟﺗدﺑﯾر‬ ‫اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﻧﻬﺎج ﺗﻛوﯾن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪،‬‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم و اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ .‬و ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗدﺑﯾر‬
‫ﻣﻊ ﻛﻔﺎﯾﺗﻲ ﺗﺧطﯾط ﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠم و اﻻﻛﺗﺳﺎب و ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ؛ و ذﻟك ﻣن أﺟل‬
‫إﻋداد ﺷﺎﻣل ﻟﻠطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺄﺧذ ﺑﻌﯾن‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌد اﻟﻧظري و اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ و ﯾؤﻫﻠﻪ )ﻫﺎ( ﻟﻣزاوﻟﺔ ﻣﻬﻧﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﺑﻛل اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬

‫ـ ﻧص اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾدﺑر اﻟطﺎﻟب اﻷﺳﺗﺎذ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻹﻧﻣﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻓق ﺗﺧطﯾط ﻣﻌد ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬و ﯾﻌدل ﺗدﺑﯾرﻩ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺗﺑﺻرة‪ ،‬و ذﻟك‬
‫ﺑﻣراﻋﺎة‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ؛‬

‫‪ ‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﺷﻌﺑﺔ واﻟﻣﺳﻠك؛‬
‫‪ ‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت و اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣوارد واﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬وﺑﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪TICE‬‬
‫‪ .3‬اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫‪139‬‬
‫ﺗروم ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﺎﻟب اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن آﻟﯾﺎت ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ و ﺗﺣﺳﯾﺳﻪ ﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﻠﻬﺎ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻫو أﺳﺎس اﻻﺷﺗﻐﺎل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ داﺧل اﻟﻔﺻل و ﺧﺎرﺟﻪ‪ .‬و‬
‫ﻣراﻋﺎة ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻘد ﺗم إﻋداد‬
‫اﻟﻣﺟزوءة وﻓق ﻣﻧطق اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺟزوءات اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة و أﺧذا ﺑﻌﯾن‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗﻲ ﻟﺣﻘت ﺑراﻣﺟﻬﺎ و ﻓﻲ أﻓق ﺗﻛوﯾن ﻣدرس ﻟﻠﻔﻠﺳﻔﺔ ﻣﻠم ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ وﻣطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ و ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ ﻣﺳﺎﻓﺔ ﻧﻘدﯾﺔ ﻣن ﻓﻌﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ و ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر أداﺋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ و اﻟرﻗﻲ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﺑﻪ إﻟﻰ اﻷﺣﺳن‪.‬‬

‫و ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﻓﺈن إﻋداد ﻣﺟزوءة ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻗد راﻋﻰ‬
‫اﻟﺷروط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫• اﻟﺧﺻوﺻــﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾ ـزة ﻟﻣــﺎدة اﻟﻔﻠﺳــﻔﺔ دون اﺗﺧــﺎذ ﻫــذﻩ اﻟﺧﺻوﺻــﯾﺔ ذرﯾﻌــﺔ ﻟﺗﺟــﺎوز ﻛــل‬
‫ﺗدﺑﯾر دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫• اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻣدرس اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫• اﻋﺗﻣــﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑــﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ اﻟﻣﻧﺳــﺟﻣﺔ ﻣــﻊ اﻟﻣــﺎدة ﻣــن ﺟﻬــﺔ و اﻟﻣﺳــﺗﺟﯾﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻘﺎرﺑــﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾــﺔ و اﻟﻣﻘﺎرﺑــﺔ اﻟﻔﻠﺳــﻔﯾﺔ وﻓــق ﻣــﺎ ﺗــﻧص ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﺗوﺟﯾﻬــﺎت‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو أﺳﺎس ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫• اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌدﯾن اﻟﻧظري و اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫• ﺗﻧوﯾـ ــﻊ اﻟﻣ ـ ـوارد و اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣـ ــدة ﻓـ ــﻲ ﺗـ ــدﺑﯾر اﻟوﺿـ ــﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪.‬‬

‫و ﯾﻣﻛن ﺣﺻر أﻫم اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪140‬‬
 ‫• اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أدوات ﺗﻧظﯾم و ﺗﻧﺷﯾط وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أﻫم اﻟﻣﻌﺎرف و ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل و ﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎرف إﻟﻰ أﻫداف ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗدﺑﯾر ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم ﻓـﻲ اﻟﻣـﺎدة وﻓـق ﻣـﺎ ﺗﻘﺗﺿـﯾﻪ اﻟﺷـروط اﻟﺗـﻲ ﺗﺟـري ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫• ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣن ﻣﻧظور ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾﻧﺧرطون ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﻛﯾﯾـف ﺗـدﺑﯾر وﺿـﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠـﯾم و اﻟـﺗﻌﻠم ﻣـﻊ ﺧﺻوﺻـﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻛـﺄﻓراد‬
‫أو ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫• اﻟرﺑط ﺑﯾن أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻧدﻫﺎ‪.‬‬
‫• اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫• اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺣدود اﻹﻣﻛﺎن‪.‬‬
‫و ﻣن ﺷﺄن ﺑﻠوغ ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ أن ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧزﯾل اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻧﯾت ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن و أن ﯾﺿﻣن اﻟﻣﻬﻧﻧﺔ اﻟﻣﻧﺷودة‬
‫ﻟﻣدرس اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ذﻟك ﻟن ﯾﺗم إﻻ ﺑﺎﻻﻧﺧراط اﻟواﻋﻲ و اﻟﻔﺎﻋل ﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﺗﻛوﯾن وﺗوﻓﯾرﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﺷروط اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻣن ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺟزوءة و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺳطرة ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬

‫وﻗد اﻗﺗرح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﻲ أن ﺗﺧﺻص ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ‪ 50‬ﺳﺎﻋﺔ‪ .‬وﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﺳﻘﻲ ﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻛل ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﻪ‬
‫اﻟﻌﻣودي واﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛون)ة( اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫• إن أﺳﺎﺳــﯾﺎت اﻟﻔﻌــل اﻟﺗرﺑــوي وﻣرﺟﻌﯾﺎﺗــﻪ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻗــد ﺗــم ﺑﻧﺎؤﻫــﺎ‪ ،‬ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣﺑــدأ‪ ،‬ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺳ ــﺎﻟك اﻟﺟﺎﻣﻌﯾ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﻣﻬ ــن اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ واﻟﺗﻛ ــوﯾن‪ .‬إو ن ﺗطﻠ ــب اﻷﻣ ــر ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟدﻋم اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫• ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻬدف ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ﺗﻣﺗد إﻟﻰ ﺗﺧـوم ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻣﻬـﺎم اﻟﻣﻧوطـﺔ ﺑﺎﻟﻣـدرس)ة(‬
‫ﻣﻬﻧﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻹﺷﺗﻐﺎل ﺑﻣﻧطق اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻧﺳــﯾق اﻟﻣﺳــﺗﻣر داﺧــل اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وﺗﻘﺎﺳــم اﻷدوار واﻟﻣﻬــﺎم واﻟﺗﺗﺑــﻊ اﻟﻣﺳــﺗﻣر ﻟﻣﺧﺗﻠــف‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﯾﻌﻣــل أﻋﺿــﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وﯾﺗﻌﻠﻣــون وﻓــق ﺻــﯾرورات ﺗﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺳــﺎر اﻟﺗﻛــوﯾن‪ ،‬وﻫــو‬
‫ﻣــﺎ ﯾﺗطﻠــب ﻣــن اﻷﺳــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛــون)ة( ﺟﻌــل اﻟﻔرﯾــق ﯾــدرك أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﺗﺣوﯾــل اﻟدﯾــداﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫ﻟﻣﻧط ــق اﻟﻣ ــﺎدة أو اﻟﻣﺿ ــﻣون اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ ﻟﻠﻣ ــرور اﻟﻣ ــرن واﻟـ ـواﻋﻲ ﻧﺣ ــو ﻣﻧط ــق اﻟﺗﻣﻬ ــﯾن‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪.‬‬
‫• إن ﺗﻣﻛــن اﻷﺳــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗــدرب )ة( ﻣــن ﻛﻔﺎﯾــﺔ ﻣﺣــددة ﻻ ﯾﻐﻧﯾــﻪ ﻋــن ﺗﻣﻛﻧــﻪ ﻣــن ﺑــﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أن ﺗﻌوض ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أﺧرى‪.‬‬
‫• ﺗﺟﺎوز ﻣﻧطق اﻹﺷﺗﻐﺎل ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت) إﻓﻌل‪/‬ﻻ ﺗﻔﻌل(‪ ،‬وﻛـذﻟك ﺗﺟـﺎوز ﻣﻧطـق اﻟوﺻـﻔﺎت‬
‫اﻟﺟــﺎﻫزة) دون اﻟﺗﻘﻠﯾــل ﻣــن أﻫﻣﯾــﺔ ﺗﻘــدﯾم اﻟﻧﻣــﺎذج ﻛﺂﻟﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻛــوﯾن(‪ ،‬واﻋﺗﻣــﺎد ﻣﺑــدأ‬
‫اﻹﺷــﺗﻐﺎل اﻟﺗﻔــﺎﻋﻠﻲ واﻟﻣﺗــدرج اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ آﻟﯾــﺔ اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﺗﻛــوﯾﻧﻲ اﻟﻣوﺟــﻪ ﻟﺑﻧــﺎء وﺗﻧﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎراﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫• ﻓــﺗﺢ ﻗﻧ ـوات ﻟﻠﺗواﺻــل وﺗﺑــﺎدل اﻵراء واﻟﺗﺟــﺎرب وﺗﻌﻣــﯾم اﻟﻣﺑــﺎدرات اﻟﻧﺎﺟﺣــﺔ ﻣــﻊ ﺟﻣﯾــﻊ‬
‫اﻷﻋﺿﺎء ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﻠﻲ أو اﻟﺟﻬوي أو اﻟوطﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .5‬إرﺷﺎدات ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﻛل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺟزوءة اﻟﺗدﺑﯾر ﻧﻣﺎذج ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻼﺷﺗﻐﺎل‪ ،‬و ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗﻛوﯾن أن ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾﯾف ﺗﻧزﯾﻠﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻼءم و اﻟﺷروط اﻟذاﺗﯾﺔ و اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟري ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﻬﺎ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ و ﺑﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﻓرص ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﺣﯾث إن ﻣﺟزوءة ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺻﻠب اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ؛ و ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺗوﻗف ﻓﻲ‬
‫ﺟﺎﻧب ﻛﺑﯾر ﻣﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ؛ و ﺿﻣﺎﻧﺎ ﻟﻠﺣد اﻷدﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﺗواﻓق‬
‫ﺣول اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة و ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻌﻠﻰ ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬و ﻛذا اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة‪،‬‬
‫أن ﯾﺄﺧذوا ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺎﻹرﺷﺎدات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪142‬‬
‫‪ ‬ﻟﻘد ﺟرى إﻋداد اﻟﻣﺟزوءة ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺿﻣن اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب ﻣن ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ﺑﯾن ﻣﺎ‬
‫طﻠﺑﺔ أﺳﺎﺗذة ذوي ﺧﻠﻔﯾﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﻼﻣﺢ‪ ،‬ﻧﺳﺑﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﺗﻌدد اﻟﻣﺳﺎرات‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ و اﺧﺗﻼﻓﻬﺎ ﺑﺣﺳب اﻟﺷﻌب و اﻟﻣﺳﺎﻟك و اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻘد ﺗم اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟﻣﻧظور اﻟﺧطﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟذي ﻻ ﯾﺗﻼءم ودرس اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ إﻟﻰ ﻣﻧظور‬
‫أﻗرب إﻟﻰ اﻟﺗﺻور اﻟﺑﻧﯾوي‪ .‬ﻫﻛذا ﻓﺈن ﻣﺎ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﺟزوءة ﻣن أﻧﺷطﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم و‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻫﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﻼﻗﺎت و ﺛﯾﻘﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ و دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻛن ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﻗﺎﺑل‬
‫اﻟﻣﻛون أو اﻟﻣﺗﻛون و اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر وﻓق اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻣن ﻟدﻧﻪ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ أو اﻟﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إن اﻟﺗﻘﯾد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺟزوءة ﻻ ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ و إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻹﺑداع و اﻻﺟﺗﻬﺎد‪ ،‬ﻓﻲ ﺣدود ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪،‬‬
‫وﻓق ﻣﺎ ﯾﻌﺗري اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ أو اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻣن ﺧﺻوﺻﯾﺎت أو ﺻﻌوﺑﺎت ﯾﺗﻌﯾن‬
‫ﺗﺑﺻرﻫﺎ و اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟﺎو از ﻟﻛل ﺗﺻور ﻧﻣطﻲ ﻟﻠﺗﻛوﯾن ﻓﻘد ﺟرى ﺗﻧوﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ﻣﺣدودﯾﺔ إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗﻲ ﯾﺗﯾﺣﻬﺎ واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن أو اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻐرب ﺣﺎﻟﯾﺎ‪ ،‬ﻫﻛذا ﺗم اﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة ﺑﯾن أﻧﺷطﺔ اﻟﺗطﺑﯾق و اﻟﺑﺣث و اﻻﺷﺗﻐﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق و اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي و ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬و ﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﻣﻧﺗظر‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﻫو أن ﯾﺑﺎدر اﻟﻣﺗدﺧﻠون ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻰ اﺑﺗﻛﺎر أﻧﺷطﺔ أﺧرى وﻓق ﻣﺎ ﯾﺟد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﺣﺗﯾن اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ و اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إن اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟوﺿﻌﯾﺎت و اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾراد ﺗدﺑﯾرﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺟزوءة إﻧﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻓﺻل ﻣﻧﻬﺟﻲ ﺗﻘﺗﺿﯾﻪ ﺿرورات اﻟﺗﻛوﯾن و اﻟﺗدرﯾس أﻣﺎ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر ﻓﻬﻲ أن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ أﻓﻌﺎل ﻣرﻛﺑﺔ ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﯾﺻﻌب ﻓﺻل اﻷﺷﻛﻠﺔ و‬
‫اﻟﻣﻔﻬﻣﺔ و اﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋن ﺑﻌض ﻟﺗراﺑطﻬﺎ اﻟﻌﺿوي اﻟوﺛﯾق‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻌﯾن ﻓﻲ ﻛل ﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺟزوءة ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ أو ﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﺳﺗﺣﺿﺎر‬
‫ﻣﺎ ﺗﻧص ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻣن وﺟوب اﻋﺗﻣﺎد إطﺎر ﻣﻧﻬﺟﻲ ﯾﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺗﯾن إﺣداﻫﻣﺎ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛ أﻣﺎ اﻷوﻟﻰ ﻓﺗﺗﺟﻠﻰ‪ ،‬أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ و اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﻬوﻣﻲ و اﻟﺣﺟﺎج اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ و ﺗﺗﻣظﻬر اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫‪143‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣدﺧﻼ ﻟﻠﺗدرﯾس و اﻻرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻛﺄداة دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫رﺋﯾﺳﺔ‪ .‬و ﻗد ﺗﺣﻛم ﻫذا اﻟﻣﻧظور ﻓﻲ إﻋداد ﻣﺟزوءة ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت و اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺣﯾث‬
‫ﺗم إدراج أﻧﺷطﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺗﯾن ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و ﻣن ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻌﺑﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟن ﺗﺗﺣﻘق ﻣﺎ ﻟم ﯾﺗﺣل اﻟﻣﺗدﺧﻠون ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﻣﻧظور ﻣﻬﻧﻲ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻛﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺎﻟﻣﺔ و اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻛﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﻌﻠﱠﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻔﺿﻲ إﻟﯾﻪ‬
‫ذﻟك ﻣن إﺧﺿﺎع اﻟﻣﺎدة ﻟﺷروط اﻟﻣؤﺳﺳﺔ و ﺗرﺷﯾد و ﻋﻘﻠﻧﺔ ﻟﺗدرﯾﺳﻬﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺧطﯾط‬
‫و ﺗدﺑﯾر و ﺗﻘوﯾم ﻣﺣﻛم ﺧﺎﺿﻊ ﻟﺿواﺑط دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻛوﻧﯾن ﻓرﺻﺎ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻧﺷطﺔ اﻟﺑﺣث و‬
‫ﱢ‬ ‫‪ ‬ﻟﻘد ﺻﯾﻐت ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺟزوءة ﺑﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ذﻟك أن اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺻوﻏﺎت ﻟﻠﺗﻛوﯾن و اﻧﺗظﺎم اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﻣؤﺳﺳﻲ ﻻ ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ اﻟذي أﺻﺑﺢ ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ رﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﻣدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن ﻛﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛوﯾن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن أن ﯾﺳﺗﺣﺿروا ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬم اﻷدوار اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ‬
‫أﺻﺑﺢ ﻣدرس اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﯾوم ﻣدﻋوا إﻟﻰ ﻟﻌﺑﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻌﺗﺑرﻩ ﻣﺎﻟﻛﺎ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻠﻘﯾﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫أذﻫﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن و إﻧﻣﺎ ﻋﻧﺻ ار ﻓﺎﻋﻼ ﻧﺷطﺎ ﻣﺧطﱢطﺎ ﻟوﺿﻌﯾﺎت و ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‪،‬‬
‫ﻣﻘوﻣﺎ‬
‫ﻣﻘوﻣﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﯾﺳ ار ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺳﺑل اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺗﺑﺻ ار ﻓﻲ أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻣدﺑر ا و ﱢ‬
‫ﻵداﺋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺳﺗﺑﻘﺎ ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت ﻣﺗواﺻﻼ ﻣﻊ ﻛﺎﻓﺔ اﻷطراف‪ ،‬ﻣﺟددا ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻪ و ﻣﻌدﻻ‬
‫ﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﺗﺣﻘق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺣددة‪ ،‬ﺑﻬذا ﻓﻘط ﺗﺗﺣﻘق أﻫداف اﻟﻣﺟزوءة‬
‫و أﻫداف ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻣﺟزوءة اﻟﺗدﺑﯾر‪:‬‬

‫‪144‬‬
‫ﺗﺣﺗوي اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻣﺟزوءة ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت و اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻣن ﻛﻔﺎﯾﺔ و ﻣﻌﺎرف ﺑﺷﺗﻰ أﻧواﻋﻬﺎ و أﻧﺷطﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫و ﻣﻌﯾﻧﺎت دﯾداﻛﺗﯾﺔ و إﺟراءت ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻛل‬
‫ﻧﺷﺎط‪ .‬و ﻛﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ﻓﺈن ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﺟزوءة ﻫﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ﺗرﺳم اﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻛوﯾن‪ .‬و ﻗد ﺗم اﻟﺣرص ﻓﻲ إﻋدادﻫﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﻣﺗﻌﻣدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫ﻣﻧﻬﺎج ﺗﻛوﯾن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ﺑﻘﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ و أن ﺗﻛون ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫أﻣﻛن‪ ،‬ﻟﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬و أن ﺗﻛون‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﻐﻼل‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣن طرف اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل‬
‫اﻟﻐﻼف‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬ ‫ﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫وﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫واﻷﺳﻧﺎد واﻟدﻋﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ أو ﻣﺷﺎﻫدة ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻪ‬ ‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻘطﻊ اﻟدرس ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﺳﯾﻛوﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺣول‬ ‫‪ 1.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻣﺛﻼت‪.‬‬ ‫ﻣﻘطﻊ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم ﻣن‬ ‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺣول اﻟﻣﺳﺎر اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﺑﺻورة ﻓردﯾﺔ‬ ‫ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫طرف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫أو ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻣﺛل‪/‬اﻟرأي‪/‬اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪..‬‬ ‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺎر‬ ‫ﻣﻌﺎﺟم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺎت و ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ‬ ‫ﻧظرﯾﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﺷﺗﻐﺎل‬
‫‪6‬س‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪ -‬إﻧﺗﺎج ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﻼت ﻓﻲ درس اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣد‪.‬‬ ‫ﺷﺑﻛﺎت ﻟرﺻد‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻘطﻊ ﻣن طرف أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ ﺿوء‬ ‫اﻟﺗﻣﺛﻼت‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻣﺛﻼت‪:‬‬
‫اﻟﺗﻣﺛﻼت‪.‬‬
‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻌدة‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﻔﯾز و اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﺷرطﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺗدرﯾس‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﻧﺗظﺎم اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﺳت ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﻘوم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﺷﺑﻛﺎت ﻟﻸﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻛﺗب ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫‪ 2.2‬ﺗدﺑﯾر‬

‫ﻣﻌﺎﺟم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و‬ ‫‪-‬‬ ‫دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻓﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﺳﺎر اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ‬ ‫اﻹﺷﻛﺎل‪/‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪/‬اﻟﺳؤال‪..‬‬ ‫ﻣﻘطﻊ‬

‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫ﻟدرس ﻣﻌﯾن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ و ﺗﻌد ﻛل واﺣدة‬ ‫‪ -‬أطروﺣﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫اﻷﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫‪6‬س‬ ‫‪ -‬ﺗﻘدﯾر ﻣدى‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫ﺷﺑﻛﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫درس‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺎت ﻟﻸﺷﻛﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﺟري ﺗﻘﺎﺳم اﻷﻋﻣﺎل و ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺷﺑﻛﺔ ﻣوﺣدة ﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻷﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻷﺷﻛﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﻧﺟز اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ﻣن طرف أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة و ﯾﻧﺎﻗش ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ -‬أﺷرطﺔ‬ ‫ﺿوء اﻟﺟذاذة اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪.‬‬ ‫ﺷﺑﻛﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪146‬‬
 ‫‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﯾﺗم اﻻﻧطﻼق ﻣن ﻧﻣوذج ﻣﺧﺗﺎر ﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﺳﯾﻛوﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ 3.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫)ﻣﯾﺷﯾل ﺗوزي أو ﺑرﯾت ﻣﺎري ﺑﺎرت ﻣﺛﻼ(‬ ‫ﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻔﻬوم‪ /‬اﻟﺗﺻور‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣﻔﻬﻣﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﺟم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﯾﺟري ﺗدارس اﻟﻧﻣوذج ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﺣﺗﻰ ﺗُﺿﺑط ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫اﻷوﻟﻲ‪/‬اﻟرأي‪..‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟدرس‬
‫ﺗﻣرﯾن إﻋداد و‬ ‫واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﺗطوع أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺈﻧﺟﺎز ﻣﻘطﻊ ﺣول اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫ﻧظرﯾﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺣول‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‬
‫ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪ -‬ﻛﺗب ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫ﻓﻲ درس ﻣﻌﯾن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻧﻣوذج‪.‬‬ ‫ﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬

‫‪6‬س‬ ‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬ ‫‪ -‬ﻛﺗب ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫‪ -‬ﯾﺗم ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺣول اﻹﻧﺟﺎز و ﯾﻌﺎد اﻟﻣﻘطﻊ ﻣﻊ إدﺧﺎل‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﻬﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻔﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻔﻬوﻣﻲ‬ ‫‪ -‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫ﺷﺑﻛﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘطﻊ‬ ‫إﻧﺟﺎز‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻧﺗظم اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﻘوم ﻛل واﺣدة‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺣﺟﺎج ﺑﻣﺧﺗﻠف‬ ‫‪ 4.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟﺣﺟﺎج ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺟرد اﻟﺣﺟﺞ اﻟواردة ﻓﻲ ﻧﺻوص ﻣﺣور ﻣﺣدد ﻣن درس ﻣﻌﯾن‬ ‫ﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻘطﻊ‬
‫أو‬ ‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﺟم ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣن أﺣد اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة )ﻣﻧﺎر‪ ،‬رﺣﺎب‪ ،‬ﻣﺑﺎﻫﺞ(‬ ‫ﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ‬

‫‪6‬س‬ ‫ﻣﺻطﻧﻌﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺗدارس ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة ﺗﻠك اﻟﺣﺟﺞ ﻣن ﺣﯾث اﻟطﺑﯾﻌﺔ و‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻷطروﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪.‬‬ ‫ﺣول‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻓﻲ اﻟﻣﻧطق و‬ ‫‪ -‬ﺗﻠﺗﺋم ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺔ ﺗﻘﺎﺳم ﺗﻔﺿﻲ إﻟﻰ ﺻﻧﺎﻓﺔ ﻟﻠﺣﺟﺎج‬ ‫‪ -‬أطروﺣﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫اﻟﺣﺟﺎج‬
‫اﻟﺑﻼﻏﺔ و اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت‬ ‫ﯾﺟري ﻋﻠﻰ ﺿوﺋﻬﺎ ﺗدﺑﯾر ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌﻘﺑﻪ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﻣﻼﺣظﺎت و‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫ﺗﻌدﯾل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت ااﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺻﻐر‬ ‫‪ -‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل‬ ‫ﺷﺑﻛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣول اﻟﻧص‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﺎﺟم ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺗب دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫‪6‬س‬
‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر و ﻣراﺟﻊ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺣواﻣل رﻗﻣﯾﺔ‬
‫‪ --‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺻﻐر‬
‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻘطﻊ ﻟﻼﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻧص ﺑﻣﺧﺗﻠف‬ ‫‪ 5.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ أو ﻣﺷﺎﻫدة ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪.‬‬ ‫ﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﺿﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﯾدوﻧون ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم اﻟﻌﻔوﯾﺔ أو اﻟﻣﻧظﻣﺔ و ﯾﺗﻘﺎﺳﻣوﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻧص‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺗﺟون ﺟذاذة ﻟﻼﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺣﺻﯾﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻗراءة اﻟﻧﺻوص‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‬
‫اﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻔﯾدون ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺷﺑﻛﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﺗداوﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺳﯾرورات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫‪ -‬إﺑداع وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻠورة وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ داﻟﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ أو‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ) اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫‪ 6.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺟدﯾدة‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻧﺗﻘﺎء وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن أﺣد اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت(‪.‬‬ ‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﻔﺎطﻊ‬ ‫ﻣﻌﺎﺟم ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣرﻛز ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺻﻐر ﯾﺟري ﻓﯾﻪ‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ؟‬ ‫‪ -‬ﻛﺗب دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬

‫‪6‬س‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر و ﻣراﺟﻊ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم ﺻﺎﺣب اﻟﻣﻘطﻊ ﻛﻲ ﯾﺣﻠل ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺳﯾرورات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫و ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘدم ﺑﺎﻗﻲ اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫ﺟذاذة اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬إﻧﺗﺎج ﺟذاذة ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ درس اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣواﻣل رﻗﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻹﻧﺟﺎز ﺑﻌد اﻟﺿﺑط و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣرة أﺧﯾرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟذاذات ﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋق‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺻﻐر‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺣول‬ ‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺗﻛﻠف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺑﺣث ﻋن ﻣﻔﻬوم‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ 7.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ و ﻣواﺻﻔﺎﺗﻬﺎ و ذﻟك ﺑﺎﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟورﻗﯾﺔ و‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫إدارة اﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬
‫ﻣذﻛرات وزارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺳﯾرورات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬ ‫ﻣﻌﺎﺟم ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻧﺗﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺿوء‪ ،‬ذﻟك ﺟذاذة دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت ﺻﻔﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻛﺗب دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﺟري ﻓﻲ ﺣﺻﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ إﻧﺟﺎز ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﯾدور ﺣول ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت إﯾﺻﺎل اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر و ﻣراﺟﻊ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫ﻟﻘﺿﯾﺔ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﻣن درس ﻣﻌﯾن‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗواﺻل داﺧل اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗدون اﻟﻣﻼﺣظﺎت و ﺗﻧﺎﻗش‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﺗم ﻋﻠﻰ ﺿوء ذﻟك ﺗﻌدﯾل اﻟﺟذاذة و إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط‬
‫ـ إﻋداد ﺷﺑﻛﺎت‬ ‫‪ -‬ﺣواﻣل رﻗﻣﯾﺔ‬
‫‪6‬س‬
‫ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫‪ -‬ﺟذاذات ﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫‪ -‬أﺷرطﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺻﻐر‬

‫‪ -‬إﻧﺗﺎج ﺟداول‬ ‫ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻧﺗظم اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺑﻌدد اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬ ‫‪ 8.2‬ﺗدﺑﯾر‬
‫ﺟدﯾدة ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺳﯾرورات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻛﺗب‬
‫ﻟﺑﻌض ﻣﻛوﻧﺎت‬ ‫ﻣذﻛرات وزارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻘوﻣون ﺑﺟرد اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و إﻧﺟﺎز ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻛل ﻛﺗﺎب‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪.‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫‪6‬س‬ ‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺗب ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻌﻣدون إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﻧﺎء اﻟوﺛﺎﺋﻘﻲ ﻟﻠﻛﺗب ﻣرﻛزﯾن ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺿﻣون‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﺗب‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و اﻟﺳﯾرورات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫ـ ﺗﻣﺎرﯾن ﺣول‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺗﻘﺎﺳم ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻﻠﺔ ﻟدﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﺗب‬ ‫ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻐﻼل‬
‫‪ -‬ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﻧﺟز اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺟدوﻻ ﻣﻘﺎرﻧﺎ ﻟﻠﻛﺗب ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن و‬ ‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠﻛﺗﺎب‬
‫‪ -‬ﺣواﻣل رﻗﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ و ﻋدد اﻟﻧﺻوص و اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ و اﻧﺗﻣﺎءاﺗﻬم اﻟﻣذﻫﺑﯾﺔ و‬ ‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ‬

‫‪149‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ واﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻐﻠون اﻟﻣﻧﺗوج ﻛﺄداة دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم‬ ‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت و ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬
‫ﯾﺗﺣدد ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻲ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣراﻛز‬
‫اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺛم اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ‪ .‬و ﻫذﻩ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ذات اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣوﺣدة ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد ﺷروط‬
‫اﻻﻧطﻼق ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﺛم ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ و ﻋﻧد‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪ .‬و إذا ﻛﺎن ﻟﻔرﯾق اﻟﺗﻛوﯾن أن ﯾﻌﻣل ﺑﺎﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘق‬
‫اﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن ﻋﻠﻰ ﺿوء واﻗﻊ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘﺗرح‬
‫ﱢ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة اﻟﺗدﺑﯾر ﻟدى‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ درﺟت اﻟﻌﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺟوء إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻗﺻد اﻻﺳﺗﺋﻧﺎس و اﻻﺳﺗﻔﺎدة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧدﻋوﻩ أن ﯾﺄﺧذ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻘوم‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬و ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺧﺻوص‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎء ﻣﺎ ﻫو ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻷدوات ﻟﻠوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾراد ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ و اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫و ﻗد ﻗﺳﻣت أﻧﺷطﺔ و وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻹطﺎر إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ‬
‫أﺻﻧﺎف‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣرﯾر إﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ أو ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪...‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺷﻔوﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻧﺗوج أﻣﺎم ﻟﺟﻧﺔ ﻟﻣﻧﻘﺷﺗﻪ‪...‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺻﻐر‪ ،‬ﻟﻌب أدوار‪...‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﺣﺻﺔ ﺗﻌﻠم ﻓﻲ ظروف "‬
‫طﺑﯾﻌﯾﺔ" )ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗدرﯾب(‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ )ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‪/‬ﺗوﺟﯾﻬﻲ(‪:‬‬

‫و اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ‬ ‫ﻫو ﺗﻘوﯾم ﯾﺟري ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻬل اﻟﺗﻛوﯾن اﺳﺗﻌدادا ﻟﺗﻧﺎول اﻟﻣﺟزوءة‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن و ﻣﻌﺎرﻓﻬم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و ﻣدى ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل‬
‫ﱢ‬ ‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة ﻋن ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺟزوءة ‪ .‬و ﯾﻧﺑﻧﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص ﯾروم ﺗﺣدﯾد وﺿﻌﯾﺔ اﻻﻧطﻼق ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن و اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ و اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت و ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻻﺳﺗﺑﺎق ﺻﻌوﺑﺎﺗﻪ و‬
‫ﻟﺿﻣﺎن اﻧطﻼﻗﻪ ﻋﻠﻰ أﺳس ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ .‬و ﯾﻣﻛن إﻧﺟﺎز ﺗﻘوﯾم ﻗﺑﻠﻲ ﻟﻣﺟزوءة ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت و‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺷﺑﻛﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﺟزوءة ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت واﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺣﻛم‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫اﻟﺗوﻓر ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬ ‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أﺳس‬ ‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت‬ ‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن‬ ‫اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣذاﻫب و‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﺗﺟرﺑﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة‪.‬‬ ‫ﻫﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻛﺗب‬ ‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧظرﯾﺎت و اﻟﻣؤﻟﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬ ‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺎدة‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪/5‬‬
‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫‪/5‬‬
‫أﺳﻣﺎء‬
‫‪/5‬‬
‫اﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن‬

‫‪.......... .1‬‬

‫‪.......... .2‬‬

‫‪.......... .3‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪153‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ )ﺗﻌدﯾﻠﻲ(‪:‬‬
‫ﯾﻛون ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﺻﺎﺣﺑﺎ ﻟﻠﺗﻛوﯾن ﻣﺗﺧﻠﻼ ﻟﻔﻘرات ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺟزوءة و ﻋﻠﻰ طول اﻟﻔﺗرة‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ .‬و ﯾﺗم ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﻓورﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺑﺗﻌدﯾل ﻣﺳﺎرات اﻟﺗﻛوﯾن و‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﺷروطﻪ ﺑﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﻓرص ﺗﺣﻘﯾق ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺟزوءة و أﻫداﻓﻬﺎ‪ .‬ﯾﺳﻣﺢ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻛون ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ و و ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺎت و‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﻌﺛرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗري اﻟﺗﻛوﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﺗﻘدم‬
‫ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت و إﻧﺟﺎز إﺟراءات اﻟدﻋم و اﻟﻌﻼج‪ .‬و ﻗد ﺗم ﺗﺿﻣﯾن اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪) .‬أﻧظر اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ )إﺟﻣﺎﻟﻲ‪/‬إﺷﻬﺎدي(‪:‬‬

‫ﯾُﺟرى ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣﺟزوءة اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺑﺄﻛﻣﻠﻪ ﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫اﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن و اﻹﺷﻬﺎد ﻋﻠﻰ ذﻟك وﺗرﺗﯾﺑﻬم ﺑﺣﺳب درﺟﺔ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻣن ﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣن ﻟدن‬
‫اﻻﻛﺗﺳﺎب و اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣﻔﯾد ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺟزوءة‪ .‬و ﻧﻘﺗرح ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋددا ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟزوءة اﻟﺗدﺑﯾر ﻣؤﺟرأة ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر و‬
‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر وﺟوب ﺗوزﯾﻊ أﻧﺷطﺔ و وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة إﻟﻰ أﺷﻛﺎل ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ و ﺷﻔوﯾﺔ ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ ﺗﺎرﻛﯾن ﻟﻔرﯾق اﻟﺗﻛوﯾن اﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﻣﺎ ﯾراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻫذﻩ‪.‬‬

‫درﺟﺎت اﻟﺗﻘدﯾر‬ ‫اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬

‫‪154‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻧظرﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻺﺷﻛﺎﻻت اﻟﻣطروﺣﺔ‬

‫ﺗﺣدﯾد ﺳﻠﯾم ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎھﯾم و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪.‬‬ ‫دﻗﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر‬
‫أﻓﻛﺎر ﻣرﻛزة و ﻣﺿﺑوطﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬

‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟوﺛﺎﺋق ﻣﻊ ﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬

‫اﻋﺗﻣﺎد طرق دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺎدة‪.‬‬

‫ﺗﺑرﯾر اﻹﺟراءات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪.‬‬ ‫اﻟوﺿوح اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﺗوظﯾف ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫إﻧﺗﺎج ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣدﻗﻘﺔ ﻷﻧﺷطﺔ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎت دﻗﯾﻘﺔ ﺣول ﻣﻘﺎطﻊ اﻟدروس اﻟﻣﺷﺎھدة‬ ‫ﺗطوﯾر ﺗدﺑﯾر‬

‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻣﺳﺟﻠﺔ‪.‬‬
‫رﺻد اﻟﺗﻌﺛرات‬
‫ﺣﺻر اﻟﺗﻌﺛرات و اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧﻠل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺗدﺑﯾرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺟدﯾد اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت و اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣرﺻودة‪.‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗدﺑﯾر ﻣﺎ ﺑﯾن ﻓردﯾﺔ و ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﻓﺿﺎء اﻟﻘﺳم ﺑﯾن اﻟﻣرح و اﻻﻧﺿﺑﺎط‪.‬‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم ﺳﯾﺎق‬
‫ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺳم ﻋﻧد إﻧﺟﺎز ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺗﻔرﯾد أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺣﺳﺎب ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ﻣﻠﺣﻘﺎت‬

‫ﺑﯾﺑﻠﯾوﻏراﻓﯾﺎ ﻣﺧﺗﺎرة‬

.‫ و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‬- ‫ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬-

.‫ و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‬: ‫ اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬-
‫ ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ و اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺑﺳﻠك اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬-
.‫اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‬
.‫ اﻟﻣذﻛرات اﻟو ازرﯾﺔ ااﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة‬-
‫ـ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‬

- Astofli J.P. & Develay M. : La didactique des sciences, Paris, QSJ?, PUF,
1989
- Barbier, J.-M. (dir.) : Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF 1996
- Barth( Britt-Mari) : L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 1987
- Benoît (Michèle) et autres : Etude philosophique d’une notion, d’un texte,
CRDP Montpellier, 1993
- Bentolila, A. (dir.) : Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan , 1995
-Clerc (Françoise) : Enseigner en modules, Hachette , 1993
- Deleuze (Gilles) et Felix Guatari : Qu’est ce que la philosophie ? Minuit, 1991
- GILLET .P. : Construire la formation .Edit ESF ,1991.
- Giordan A. & De Vecchi G. : Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé
Lausanne-Paris, 1994
- Granger (Gilles-Gaston) : Pour la connaissance philosophique, Odile Jacob,
1988
- Martinand J.L. : Connaître et transformer la matière , Peter Lang, 1986
- MEIRIEU .PH : Apprendre …oui .mais comment ? Edit ESF ,1990.
- Moscovici (Serge): La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF,
1961

- Perrenoud, Ph. : Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF (2e
éd.1998).
- Raffin, F., La Lecture philosophique, Paris, Éditions Hachette, 1995
- Russ (Jacqueline): Les méthodes en philosophie, Armand Colin, 1992
- Tozzi (Michel) et autres : Apprendre à philosopher dans les lycées
d’aujourd’hui, Hachette-CRDP, 1992

156
157
158
 ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪ .1‬ﻋﻧوان اﻟﻣﺟزوءة‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد أوﻟﻲ‬
‫ﺗﻔــرض ﺳــﯾرورات اﻟﺗﻛــوﯾن اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻷﺳــﺎﺗذة اﻟﻣﺗــدرﺑﯾن واﻟﻣﺗــدرﺑﺎت‪ ،‬ﺿــﻣن اﻟﺑـرادﯾﻐم اﻟﻣﻌﺗﻣــد‬
‫ﺣ ــول اﻟﻣﺣﺗوﯾ ــﺎت اﻟﻣؤﺳﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻌ ــﺎرف‬ ‫ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻧﻬ ــﺎج ‪ ،‬اﻧﺗﻘ ــﺎل اﻟﺗﻘ ــوﯾم ﻣ ــن اﻟﺗﻣرﻛ ــز‬
‫واﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم وﻓـق ﻣﻘﺎرﺑـﺔ ﺗﺳـﺗﺟﯾب ﻟﻣﺑـدأ اﻟﻣﻬﻧﻧـﺔ و اﻟﺗﻣﻬـﯾن‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻘـوم اﻷﻧﺷـطﺔ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻛﻣﺣـدد ﯾوﺟـﻪ ﺳـﯾرورات ووﺿـﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾـﺔ ﻧﺣـو ﺑﻧـﺎء وﺗطـوﯾر‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷﺳﺗﺎذ)ة(اﻟﻣﺗدرب )ة(‪،‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺟـﺎوز اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﻛﻼﺳــﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‪ ،‬إﻟــﻰ ﻋــدة ﺗﻘوﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﻫﯾﻛﻠﺔ وﺗﺧطﯾط وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻧوﻋﯾﺔ وﻣﺗﻧوﻋـﺔ‬
‫ﻏﺎﯾﺗﻬﺎ ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ارﺗﺑــﺎط اﻷﻧﺷــطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾــﺔ ﺑﺟﻣﯾــﻊ وﺿــﻌﯾﺎت وﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺗﻛــوﯾن‪ ،‬وﻓــق إﺟ ـراءات ﻣﻬﻧﯾــﺔ ذات‬
‫ﻣﺻــداﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻌــل آﻟﯾــﺎت اﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟــذاﺗﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺟﻌــل اﻷﺳــﺗﺎذ)ة(اﻟﻣﺗــدرب)ة( ﻓــﺎﻋﻼ ﻣرﻛزﯾــﺎ‬
‫وﻣﺣو ار ﻟﻛل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪:‬‬
‫" ﯾﺑﻠور وﯾﻔﻌل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( أدوات ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺳﺗوى ﻧﻣﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫وﯾﻌﺎﻟﺞ ﺗﻌﺛرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﺣددات اﻵﺗﯾﺔ"‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ :‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗدرج ﺳﯾرورة ﺗطور اﻟﻘدرات اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺧطﺎء و اﻟﺗﻌﺛرات و ﻋواﺋق اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪159‬‬
 ‫‪ .3‬اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬
‫‪ 1 .3‬ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل واﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ رﻗم ‪3‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣواﺻﻔﺎت وﺧﺻﺎﺋص أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء أدوات ﺗﻘوﯾم ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺣﻘق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﻧﻣﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄوﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﺣﺳب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫‪ 2 .3‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ رﻗم ‪:3‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم )اﻟﻣﻘﺎرن‪ ،‬اﻟﻣﻌﯾﺎري‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻟوظﺎﺋف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم )اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬اﻟﺗﻌدﯾل‪ ،‬اﻟﺗﺻدﯾق‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف ﻣﺣددات وأدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﺣﻠﯾل وﺗﺄوﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم )ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺿﻣون‪ ،‬اﻹﺣﺻﺎء‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻟﺿواﺑط واﻟﻣﺣددات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدﺑﯾر وﺿﻌﯾﺎت اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف إﺟراءات ﺗﻘوﯾم اﻷﺛر‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬

‫إن اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻹﻧﺟﺎز ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﺗﺄﻫﯾل‬
‫اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﺟزوءة ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻫو ‪ 50‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺟزﻫﺎ أﺳﺎﺗذة دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫وأﺳﺎﺗذة ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳب ﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺧﺻﯾص‬
‫ﺳﺎﻋﺗﯾن ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ .5‬ﺗوطﺋﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺷﻛل اﻟﺗﻘوﯾم أﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻟﺣظﺔ ﺗﺳﺎؤل ﺣول‬
‫ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ وﻣﺳﺗوى‬ ‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ودرﺟﺔ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ)ﻫﺎ( وﻣدى اﻣﺗﻼﻛﻪ)ﻫﺎ(‬
‫ﺗﻣﻠﻛﻪ)ﻫﺎ( ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺧﺎة‪ ،‬ﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻬذﻩ اﻻﻛﺗﺳﺎﺑﺎت ﻛﻣدﺧﻼت ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ أو ﺿﻣن ﺳﯾﺎﻗﻬﺎ أو ﻓﻲ ﺧﺗﺎﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫إن ﻋدم إﻋطﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻛون اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ أي ﺗﻛوﯾن ﯾﻌﺗﺑر إﻗﺻﺎء ﻟﻠﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻓر ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻛذا اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑرون ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺗﺟﺎﻫل ﻟﺿرورة‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل ﺣول ﻣدى ﻧﺟﺎﻋﺔ اﺷﺗﻐﺎل اﻟﻣدرس)ة( اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ وﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑل وﻛل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬إﻧﻪ ﺳؤال ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫واﻟدﯾداﻛﺗﻛﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬وﻫو اﻟﻣﺗرﺟم اﻟﺣق ﻟﻣﺑدأ ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻓﻲ ﻗﻠب اﻟﻣﻧظوﻣﺔ‪ ،‬أي ﻓﻲ‬
‫ﻗﻠب اﻷداء اﻟﻣﻬﻧﻲ اﻟﻔﺻﻠﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﺗم ﻓﻌﻠﯾﺎ إﻻ ﺑﻔﻌل اﻟﺗﻣﻠك ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت وﻫو اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺣق ﻟﻠﺟدوى واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر‬ ‫ﻟذﻟك ﻓﺈن ﺗﺿﻣن ﻣﻧﻬﺎج ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻣﺟزوءة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم‪،‬‬
‫إﻗ ار ار ﺑﻬذﻩ اﻷﻫﻣﯾﺔ وﺑﺿرورة اﻣﺗﻼك اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻋﺑر اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﻛذا اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ واﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﺗرﺗﻛز ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬
‫ﻋﺑر ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف وﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﺑﯾن اﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷدوات واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻣﻬﻧﺔ واﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬إرﺷﺎدات ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗوﺧﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ إﺟراءات ﺗﻘوﯾم أﺻﯾل ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛﯾن ﻣن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣوﺳﻊ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗرﺟم أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر وﺿﻌﯾﺎت ﻏﻧﯾﺔ وﻣﺣﻔزة ) ﻣﺷﺎرﯾﻊ‪ ،‬اﻧﺟﺎزات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﺟزﺋﯾﺔ وﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻘﺎﺷﺎت‪،(...‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻛن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣن اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن أداﺋﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر ﺑﻌد‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻛﺑﻌد أﺳﺎس وﺣﺎﺳم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺣطﺎت أداﺋﻪ ﻣﻌرﻓﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ ودﯾداﻛﺗﻛﯾﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﯾﺢ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﺗﻘدﯾر و اﻟﺣﻛم اﻟﻣوﺿوﻋﯾﯾن ﻋﻠﻰ أﺟوﺑﺔ و‬
‫إﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻫم ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﻓﻲ إرﺳﺎء ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﯾد اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﻠﺣﻛم و اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﯾن‪ ،‬وﺗﻌﺗرف ﺑﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة(‪ ،‬وذﻟك ﻋﺑر‪:‬‬
‫‪ -‬أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣرﻛﺑﺔ وﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد‪،‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻧدﻣﺟﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣوﯾل واﻟﻧﻘل ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬إﺟراءات ﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﺣﻘﯾﻘﻲ ﻓﻲ اﻓق ﺗرﺳﯾﺧﻬﺎ وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄوﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻧﺗظرات‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫اﻟﻐﻼف‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل‬

‫اﻟﻣؤطرون‬ ‫ﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬ ‫اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻷﺳﻧﺎد‬ ‫وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ‬

‫‪ -‬ﺑﻧﺎء‬ ‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج ﻣن‬ ‫‪ -‬ﺗﻌرف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم )اﻟﻣﻘﺎرن‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣواﺻﻔﺎت‬
‫ﺟداول‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‪(...‬‬ ‫وﺧﺻﺎﺋص أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﻣرﻛﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﻧﺻوص‬ ‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻟوظﺎﺋف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬ ‫ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‬
‫أﺳﺗﺎذ دﯾداﻛﺗﯾك‬
‫‪10‬س‬ ‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج‬ ‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﺟداول ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫)اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬اﻟﺗﻌدﯾل‪ ،‬اﻟﺗﺻدﯾق‪...‬‬ ‫ـ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻣﺎدة‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋق‬ ‫ﺣﺳب أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم ووظﺎﺋﻔﻪ‬ ‫ـ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ واﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻧﺟزات اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬
‫اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬ ‫واﻟﻣﻧﺟزات‬
‫اﻟﻣرﻛﺑﺔ)اﻹﻧﺷﺎء اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ(‬

‫‪ -‬ﻣلء‬ ‫‪ -‬ﻣذﻛرات وزارﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﺷﺗﻐﺎل اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺑﻧﺎء أدوات‬ ‫‪ -‬ﺗﻌرف ﻣﺣددات وأدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت‬ ‫‪ -‬ﺑﻧﺎء أدوات ﺗﻘوﯾم‬
‫ﺷﺑﻛﺎت‬ ‫ﺣول ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫‪10‬س‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﺷﺗﻐﺎل اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﺣﻘق اﻷﻫداف‬
‫أﺛﻧﺎء‬ ‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﺧﺗﺑﺎرات‬ ‫ﻟﺿﺑط إﺟراءات اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﻧﻣﺎء‬
‫دﯾداﻛﺗﯾﻛﺎت‬ ‫اﻟﺗدارﯾب‬ ‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج أدوات ﻗﯾﺎس‬ ‫وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬ ‫ﺗﻌرف ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﺣﻠﯾل وﺗﺄوﯾل‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣواد‬ ‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺎت ﺗﺣﻠﯾل‬ ‫ﻣن ﺧﻼل وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم )ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺿﻣون‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻷﺧطﺎء‬ ‫اﻹﺣﺻﺎء‪(...‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺄوﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﺗﺧﺎذ‬
‫‪ 10‬س‬ ‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬ ‫اﻟﻘ اررات ﺣﺳب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

‫‪163‬‬
 ‫ـ إﻧﺟﺎز‬ ‫ـ ﻣﺳﺎطر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬ ‫ـ إﻧﺟﺎز ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻓردي ﺛم‬ ‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺟرﯾب أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﻘﺎرﯾر ﺣول‬ ‫‪ -‬ﻣذﻛرات وزارﯾﺔ ﺣول‬ ‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺷﺗرك ﻟﺿﺑط اﻟﻔوارق‪:‬‬ ‫اﻟﻔردي إﻟﻰ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﺷﺗرك‬ ‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﺷﺗرك‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬ ‫اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺗرك‬ ‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج ﻟﺗﺧطﯾط اﻟدﻋم‬ ‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج ﻣن‬
‫دﯾداﻛﺗﯾﻛﺎت‬ ‫ﺗدﺑﯾر ﻣﻘﺎطﻊ‬ ‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫ﺗﻌرف اﻟﺿواﺑط واﻟﻣﺣددات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫‪10‬س‬
‫اﻟﻣواد‬ ‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺎطﻊ ﻓﯾدﯾو‬ ‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻣﺎذج ﻣن‬ ‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺧططﺎت‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدﺑﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣول اﻟدﻋم‬ ‫ﻟﻠدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗدﺑﯾر وﺿﻌﯾﺎت اﻟدﻋم ﺣﺳب‬ ‫ﺗﻌرف إﺟراءات ﺗﻘوﯾم‬ ‫‪-‬‬
‫أﻧواع اﻟﺗﻌﺛرات‬ ‫اﻷﺛر‬

‫‪164‬‬
 ‫ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫‪ .1‬طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة‬

‫‪ -‬ﺗﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻘوﯾم ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوم أﻧﺷطﺔ اﻹﻋداد ﺑواﺳطﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ وأﺳﺋﻠﺔ ﺷﻔوﯾﺔ وﺗﺷﺧﯾص أدوار وأﺟرأﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗُـﻘوّم أﻧﺷطﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻋﺑر دراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﺗم إﻧﺗﺎﺟﻪ ﻣن اﻟﻌﻣل اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﺑر ﺗﺗﺑﻊ ﻣﻧﺗظم ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻛون أو اﻟﻔرﯾق اﻟﻣؤطر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾف أداة أو ﻣﺷروع ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺗﺑﻊ وﺗﻘوﯾم ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ رﺻد ﻣﺳﺎر اﻹﻧﺟﺎز‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻣﺟﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﺷﻛل ﺗﻔرﯾدي‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﯾر ﻋن وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺟواب ﻣن ﺑﯾن أﺟوﺑﺔ ﻣﺗﻌددة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺻواب ﻣن اﻟﺧطﺄ‪ ،‬أو ﺗﻛﻣﻠﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج ﻟﺻﯾﻎ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺣﺳب ﻣطﺎﻟب اﻟﻣﻧﻬﺎج واﻷﺳﻼك واﻟﺷﻌب‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺎﻛﺎة أدوار ﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻋرض أو ﻣداﺧﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫‪ -‬ﺗوﺛﯾق اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻠف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺷروع ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺷﺑﻛﺎت ﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻘوﯾم اﻷداء و اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﻧﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣدى اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻘواﻋد اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗﻔق ﺣوﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ درﺟﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫اﻟﻣؤﺷرات‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎرات ﺷﻔوﯾﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫ﺿﺑط ﻣﻧﺎﻫﺞ وﺧطوات ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﺗﺑرﯾر اﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﺗوظﯾف اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻣرﺗﺑظﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫ﺗﺣدﯾد أﻫداف ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧﺟﺎﻋﺔ إﺟراءات اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌطﯾﺎت‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل إﺟراءات ﺑﻧﺎء أدوات‬ ‫وﺻف اﻷدوات ااﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‬ ‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﻣراﺣل ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬

‫‪-‬‬ ‫ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬

‫‪-‬‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻋرض ﺣول ﻋﻣﻠﯾﺎت‬ ‫ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘرﯾر ﺣول ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻘوﯾم‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﻣﺻداﻗﯾﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻘوﯾم‬
‫‪-‬‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗﻘرﯾر واﻟدﻓﺎع ﻋن‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
.‫ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﺎدة‬-
.‫ ﻣذﻛرات اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻟﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬-
.‫ اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻔروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة واﻗﺗراﺣﺎت ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬-
.‫ اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‬،‫ ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‬،‫ ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬،(2004) ‫ ﻣﺣﻣد‬،‫ ﻓﺎﺗﺣﻲ‬-
،‫ ﻣﻧﺷورات دﯾداﻛﺗﯾﻛﺎ‬،‫ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻘﯾﺎس وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‬،(1995) ‫ ﻣﺣﻣد‬،‫ ﻓﺎﺗﺣﻲ‬-
.‫اﻟداراﻟﺑﯾﺿﺎء‬
،‫ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷداﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت‬،(1996) ‫ ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻏﺎزي ﺟرﻧﯾﺗﻲ‬-
.‫ ﺟﺎﻧﯾن‬،‫ﺗرﺟﻣﺔ وﺗﻛﯾﯾف ﻟﻛﺗﺎب ﻻﻓوا ﺳﯾروا‬

- Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation, Bruxelles : de Boeck

université.
- Davis, A. (2008). L’évaluation en cours d’apprentissage. Collection
Evaluation et compétences. Québec : Edition Chanelière Education.
- Beckers J. (2002), Développer et évaluer des compétences à l’école: vers
plus d’efficacité et d’équité, Bruxelles: Labor.
- André de Peretti. Encyclopédie de l’évaluation en formation et en
Éducation. Guide pratique. Collection pédagogiques/ outils.2ème édition.2000.

167
168
 ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﻌﻧوان‪ :‬اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬

‫‪ .2‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻧدرج اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﻋﺗﻣدت ﺿﻣن ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬
‫وﺗﺗﺣدد ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺿﻣن ﻣﻧطق إﻋداد اﻟطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﺑﻬذﻩ اﻟﻣراﻛز وﺗﺄﻫﯾﻠﻪ)ﻫﺎ( ﻣﻬﻧﯾﺎ‬
‫ﻟﻣزاوﻟﺔ ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﻛل اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ واﻟﺗﺻرﻓﺎت واﻷداءات اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺟدﻟﯾﺎ ﻗوﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫وﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗدﺑﯾر وﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻣت ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫"ﯾﻣﺗﻠك اﻟطﺎﻟب )ة(اﻷﺳﺗﺎذ )ة( ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻص اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺗﺧطﯾط وﺗدﺑﯾر‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ واﻟدﻋم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻌدﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺗﺑﺻرة وواﻋﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﻣراﻋﺎة‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺑﻣدارﺳﻬﺎ وﻣذاﻫﺑﻬﺎ وأﻋﻼﻣﻬﺎ)ﺣﺳب‬ ‫ـ اﻟﻣﺣطﺎت اﻟﻛﺑرى‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم اﻟواﺳﻊ ﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟذي ﯾدﻣﺞ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻔﻛر اﻟﺑﺷري ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﻧزﻋﺔ‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ اﻷروﺑﯾﺔ( وأﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻹﺷﻛﺎﻻت واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ طرﺣت ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻷﻧطوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻷﻛﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠوﺟود اﻟﺑﺷري‪،...‬‬

‫‪169‬‬
‫ـ ﯾﻧظم اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﺣﺻﯾﻠﺗﻪ )ﻫﺎ(اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻﺑد ﻣن‬
‫اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﻬﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﺗدﺑﯾرﻫﺎ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺣﺳب ﻣﺣﺎور ﻛﺑرى ﺗﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣوﯾل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺣﺎور‪ :‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ؛ اﻟطﺑﯾﻌﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ؛ ﻣﺎ اﻹﻧﺳﺎن؛ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ؛ اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري؛ اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ؛ اﻷﺧﻼق‪...‬وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣﺣﺎور ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬
‫ﺧرﯾطﺔ ﻟﻠﺗوزﯾﻌﺎت اﻟﻛﺑرى ﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة أو اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﺣﺳب ﻫﻧدﺳﺔ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ؛ وﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ واﻹﻏﻧﺎء ﺣﺳب ﺗﻐﯾر اﻟﺑراﻣﺞ وﺗطور اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة(؛‬

‫ـ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻫﻣت ﻓﻲ ﻣﯾﻼد اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻣن ﺣﯾث‬

‫ﻫﻲ ﻧﻣط ﺧﺎص ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻋﺗﻣد ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻷول ﻣرة ﺑﺷﻛل ﺻرﯾﺢ اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫واﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﻠظواﻫر ﻋﻧد اﻹﻏرﯾق‪ ،‬ﻣن ﻏﯾر اﻟﺳﻘوط ﻓﻲ ﻓﺦ اﻟﻣﻌﺟزة اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻘﻠﯾد اﻟﻐرﺑﻲ ﻧواة اﻧﻐﻼﻗﻪ اﻟﺣﺿﺎري؛‬

‫ـ اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾﺔ ‪Approche notionnelle‬‬

‫ﻣﻊ اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﻧﻬﺎﺟﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺗﻰ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﺗواﻓق وﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ ﻣطﺎﻟب روح‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺎج ﺣﺳب اﻷﺳﻼك واﻟﺷﻌب؛‬

‫وﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﺳﻘﻲ ﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻛل‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﻪ اﻟﻌﻣودي واﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬وﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛون)ة( اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫• إن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻗد ﺗم ﺑﻧﺎؤﻫﺎ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‬
‫‪ ،‬إو ن ﻛﺎن ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺛﻼث‪ :‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫• إن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﺳﺗﺎذ )ة(ﻓﻲ ﻣﺎدة ﺗﺧﺻﺻﻪ)ﻫﺎ( ﻣﺷروع ﻣﻔﺗوح وﻻﯾﻣﻛن‬
‫ادﻋﺎء إﻏﻼﻗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻣطﻠب اﻷﺳﺎس ﻫو اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺷروﻋﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺎ ﯾﻐذي‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣدرس ﺣﺳب ﻣطﺎﻟب اﻟﻣﻧﻬﺎج وﻟﯾس ﺣﺳب ﻣطﺎﻟب‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ اﻟذي ﻗد ﯾﺟد ﻋﻠﺔ وﻏﺎﯾﺔ وﺟودﻩ ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺻرف ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة(‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫• إن اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺣﺎور ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة ﺗﻔﺗرﺿﻪ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة وﺑرﻧﺎﻣﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻬدف ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ﺗﻣﺗد إﻟﻰ ﺗﺧوم ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ‬
‫ﺑﻣﻧطق اﻟﻌﻣل‬ ‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻹﺷﺗﻐﺎل‬ ‫ﺑﺎﻟﻣدرس)ة( ﻣﻬﻧﯾﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻣﺳﺗﻣر داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﺗﻘﺎﺳم اﻷدوار واﻟﻣﻬﺎم واﻟﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ‪.‬‬
‫• إن ﺗﻣﻛن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب )ة( ﻣن ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺣددة ﻻ ﯾﻐﻧﯾﻪ ﻋن ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أن ﺗﻌوض ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺟزوءة أﺧرى‪.‬‬
‫• ﻓﺗﺢ ﻗﻧوات ﻟﻠﺗواﺻل وﺗﺑﺎدل اﻵراء واﻟﺗﺟﺎرب وﺗﻌﻣﯾم اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻋﺿﺎء ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﻠﻲ أو اﻟﺟﻬوي أو اﻟوطﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﺗﺗﺣدد اﻷﻫداف اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺿﻣن ﺳﯾﺎق ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﻓﻘﻲ واﻟﻌﻣودي‬
‫ﻟﻣﻧﻬﺎج وﻋدة اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺑدأ اﻟﻌﺎم اﻟﻣؤطر واﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس‬
‫وﻓق اﻟﻣﻧظور اﻟﺟدﯾد واﻟذي ﯾراﻫن ﻋﻠﻰ اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻛﻣﺎدة ﻣدرﺳﯾﺔ ﺗدرس وﻓق‬
‫ﻣﻧطﻘﻬﺎ اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﻣﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺷروط ﻋﻣل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى اﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫ﻓﻌل اﻟﺗدرﯾس ﺑوﺻﻔﻪ ﻓﻌﻼ ﻣﻬﻧﯾﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ وﻗواﻋد اﻟﻌﻣل‬
‫وﺗﻌﻠم طرق اﻟﺗﺑﻠﯾﻎ واﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺿﻣن ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗرﺳﯾﺦ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﺳﯾظل ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة( ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣطﺎت ﻣﺳﺎرﻩ اﻟﻣﻬﻧﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺷرطﺎ ﺟوﻫرﯾﺎ ﻹﻧﻣﺎء وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬

‫إن ﻣﺟزوءة اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺟزوءة اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ ﺗروم ﺗﺣﻘﯾق ﺟﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻫداف ﻟدى اﻟطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫• ﺗﻌﻣﯾق اﻟﺗﻛوﯾن واﺳﺗﻛﻣﺎﻟﻪ ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫• ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﺎﻟب )ة( اﻟﻣﺗدرب )ة( ﻧﺣو ﻗراءة اﻟﻧﺻوص اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫• اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻧص ‪/‬اﻟﻣؤﻟف إﻟﻰ اﻟﻧص اﻟﻣدرس‪.‬‬
‫• اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ واﻹﺷﻛﺎﻻت اﻟﻛﺑرى‪.‬‬

‫إن ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻟﻣﺻرح ﺑﻬﺎ ﺗﺗطﻠب ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﻧطق اﻟﻣﻌﺎرف وﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل)اﻹﺗﻘﺎن( وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ واﻟﻘﯾم ﻓﻲ‬
‫ﻧﺳﻘﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ واﺣدة ﺗﺗﻣظﻬر ﻣن ﺧﻼل اﻷداء اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻠطﺎﻟب)ة( اﻷﺳﺗﺎذ)ة( أﺛﻧﺎء اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪ ،‬وﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ داﺧل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻗﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﺳﺗﻛﻣﺎل اﺗﻛوﯾن وﺳﯾرورة اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻣﺟزوءات اﻷﺧرى‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬اﻟﺗدﺑﯾر ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬

‫إن اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻹﻧﺟﺎز ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﺗﺄﻫﯾل‬
‫اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﺟزوءة اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻛوﯾن ﻫو ‪ 100‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺟزﻫﺎ أﺳﺎﺗذة دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺳب ﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺻوﻏﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺧﺻﯾص )‪ 2‬س( ﺳﺎﻋﺗﯾن‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻣﺟزوءة‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ﺗوطﺋﺔ ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﺗﺣﻘق درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺷﺗرطﻪ ذﻟك ﻣن ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫ﺗﺟﻌل ﻣﻧﻪ ﻓﻌﻼ ﻣﻧظﻣﺎ وﻣﻌﻘﻠﻧﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗدﺑﯾر واﻟﺗﻘوﯾم‪ .‬ﻏﯾر أن ﺗﺣﻘﯾق ﺳﻠﯾم ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﯾﻘﺗﺿﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺿرورة ﺗوﻓر اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟطﺎﻟب)ة( ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫اﺧﺗﻼف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرف ﻋﻧد اﻟﺑﻌض ﻣﻣﺎ ﻗد‬
‫ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗوﺟﯾﻬﺎت ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﺳم أﻧﺷطﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺳﻣﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ‬
‫اﻟﺿروري ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟطﺎﻟب)ة( ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‬
‫واﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺑﻌﯾد‪ .‬وﯾﺗم إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺻﻐرة ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﺑﺗوﺟﯾﻪ‬
‫إو رﺷﺎد ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة(‪ .‬وﯾﻛون ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫم اﻟﻔﺎﻋﻠون واﻟﻣﻧﺗﺟون ﻷدوات‬
‫ﺗﺄﻫﯾﻠﻬم ﺑﺎﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗدارﯾب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘﺗﺻر دور‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد واﻟﺗﻧﺷﯾط‪ .‬وﯾﻧﺗظر ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون )ة(‬
‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺳﯾس اﻷﺳﺗﺎذ )ة( اﻟﻣﺗدرب )ة( ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟدور واﻟوظﯾﻔﺔ ﻣﻊ ﯾﻘﺗﺿﯾﻪ ﻫذا‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن ﻣﺳﺎءﻟﺔ اﻟذات وﺗﻣﺛﻼﺗﻬﺎ وﺑﺎﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ داﺧل اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟذي ﻫو‬
‫ﻣﻘﺑل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ).‬ﻣﺎ ذا ﯾﻌﻧﻲ أن أﻛون ﻣدرﺳﺎ )ة( ﻟﻠﻔﻠﺳﻔﺔ ؟ وﻓق أﯾﺔ ﺷروط ؟ وﻓﻲ‬
‫إطﺎر أﯾﺔ ﻏﺎﯾﺎت ؟‪(...‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟﻣﺑدأ اﻟﺳﺎﺑق اﻟدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗدرب )ة( ﻧﺣو اﻟوﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﺗدرﯾس ﻣﻬﻧﺔ وأن ﻣﺎدة‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ﻣﺎدة ﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺷﺗﻐل وﻓق " ﻣﯾﺛﺎق اﻟﻣؤﺳﺳﺔ " ‪.‬‬
‫ﯾﺗم اﻟﻠﺟوء إﻟﯾﻬﺎ ﻹﻧﺟﺎز ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل‬ ‫‪ ‬ﺟﻌل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ دﻋﺎﻣﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗﺄﺧرة أو اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗﺳن ﻟﻠﻣﻛون)ة( إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺟزة داﺧل‬
‫اﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻻ ﺗﻧﻣو دﻓﻌﺔ واﺣدة إو ﻧﻣﺎ ﺗﺳﺗﻠزم اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﻧدﻣﺞ ﻟﻠﻣﻌﺎرف و‬
‫ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ داﻟﺔ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟطﺎﻟب)ة(‬ ‫اﻟﻘدرات واﻟﻣﻬﺎرات و اﻟﻘﯾم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺳﯾﺦ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺑوﺻﻔﻪ اﺧﺗﯾﺎ ار ﯾروم ﺗﺣﻘﯾق ﻗﯾم اﻟﺗﺷﺎرك واﻟﺗﻌﺎون‬
‫وﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب ﺑﻌﯾدا ﻋن ﻣﻧطق اﻻﻧﻐﻼق واﻟﺗﻌﺻب واﻟدوﻏﻣﺎﺋﯾﺔ ؛‬

‫‪173‬‬
‫‪ ‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎم ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت أو اﻟورﺷﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻛﻠف ﻛل واﺣدة ﺑﻌﻣل ﯾﻛﻣل‬
‫ﻋﻣل اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌرض ﻛل اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت وﯾﺗم ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ واﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺗوج‬
‫اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ اﻟذي ﯾﺟب ﺣﻔظﻪ وأرﺷﻔﺗﻪ ﺣﺗﻰ ﯾظل ﻗﺎﻋدة ﻣوﺛﻘﺔ ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرﻛزﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟطﺎﻟب)ة( وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟذاﺗﻲ‬
‫وذﻟك ﺑﺟﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﻣﺗﺳﺎﺋل واﻟﻣﺗﻘﺻﻲ واﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﻣﻌﺎرﻓﻪ واﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ و‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺛﻣر ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ ،‬وﻟﯾس ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌوﯾد اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻹﺑداﻋﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎون واﻟﻧﻘد اﻟﺑﻧﺎء‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗوﯾﺔ وﻣﺗﯾﻧﺔ و ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ)ة(اﻟﻣﻛون)ة( اﻋﺗﻣﺎد آﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻣﺣﺎﯾث ﻟﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣﺣطﺎت ﻣﺳﺎر ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟزوءة واﻟﺗدﺧل اﻟﻔوري ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ إو ﻋﺎدة ﺿﺑط ﻫذا اﻟﻣﺳﺎر ﻓﻲ‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﺗرض ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق واﻟﺗﺟرﯾب وأﻧﺷطﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﯾﺎت ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم واﻟﺗﺣﻠﯾل وأﺧرى ﻟﻠﺧﻼﺻﺎت‬
‫واﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺎ ﯾراﻩ ﻣﻣﻬﻧﻧﺎ ووظﯾﻔﯾﺎ ﻣن دﻋﺎﻣﺎت وأﺳﻧﺎد‬
‫ووﺛﺎﺋق وﻧﺻوص ووﺳﺎﺋط ﺷرﯾطﺔ اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺄﻫداف اﻟﻣﺟزوءة وﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ وﺑروح ﻣﻧﻬﺎج‬
‫اﻟﻣﺎدة وﻣطﺎﻟﺑﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺗﻧوع طراﺋق وﺗﻘﻧﯾﺎت إﻧﺟﺎز اﻷﻧﺷطﺔ أو وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ اﻟﻣﺻوﻏﺔ ﺑﯾن‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻣل ﻓردﯾﺎ أو ﺛﻧﺎﺋﯾﺎ أو ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐرى‪ ،‬ﺣل ﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬اﻻﻛﺗﺷﺎف‪،‬‬

‫اﻟﻌروض اﻟﻣﻘﺗﺿﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻌب اﻷدوار‪،‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻣﺎﺋدة اﻟﻣﺳﺗدﯾرة‪ ،‬اﻻﺳﺗﺟواﺑﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺷروع‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﯾﻠﯾﺑس ‪،6 × 6‬‬
‫ﺗﺗﺑﻊ ﻓردي‪ ،‬إﻋداد ﻧظري‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺳم‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬اﻟﻣراﻓﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺗﺑﻊ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم ‪...‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟورﺷﺎت ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺷروط اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻛل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋداد أﻧﺷطﺔ و ُﻋ َد ٍد ﻣﺟد ِدة‪ :‬ﺗﯾﺳﯾر ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟﺗواﺻل ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﺳﺗﺧدام ﻣﺧﺗﻠف‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪،‬‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘدﯾم ﺗوﺿﯾﺣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻣﺟزوءة اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ وﺛﯾﻘﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻣﺳﺎرات اﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬ ‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺻوﻏﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺿرورﯾﺔ ﻹﻧﻣﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻗﺗراح ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت واﻷﺳﻧﺎد اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗوظﯾف‪ ،‬وﻛذا إﺟراءات ﺗﻘﯾﯾم درﺟﺎت ﻧﻣﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺗدرﺑﯾن واﻟﻣﺗدرﺑﺎت ﻣﻊ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣرﺻود ﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﺟزوءة ‪:‬‬

‫‪175‬‬
‫اﻟﻐﻼف‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت‬ ‫ﻧﻣﺎذج ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل وﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ‬
‫اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻷﺳﻧﺎد‬

‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟورﺷﺎت‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾب‬
‫‪4‬س‬
‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣرﺗﻛزات‬ ‫‪ -‬اﺳﺗﻛﺷﺎف وﺗﻌرف اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ واﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ﻓﻲ ﺷﻛل‬ ‫ﻟﻠﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ) اﻟﻣوﺟﻬﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ( ‪:‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬ ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪،‬‬
‫ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق ﺣول اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ‬ ‫وﺑﺎﻗﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة‬ ‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ‪...‬‬
‫‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ‪ .‬وﺑﺎﻗﻲ اﻟوﺛﺎﺋق‬ ‫‪ :‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ‪ ،‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ـ اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻗﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬

‫ـ ﺿﺑط اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻧﺻوص‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة ‪ :‬اﻟﻣذﻛرات‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة ‪ :‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ‪ ،‬اﻷطر‬
‫ووﺛﺎﺋق‬ ‫اﻟوزارﯾﺔ‪ ،‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪...‬‬
‫واﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠوﺛﯾﻘﺔ ‪...‬‬

‫‪ -‬إﻧﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺟداول ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ وﺛﺎﺋق وﻧﺻوص ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼث ‪:‬‬
‫‪4‬س‬ ‫وﺑطﺎﻗﺎت ﺗﺗﺿﻣن إﺷﻛﺎﻻت‬ ‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺣول اﻟﺑراﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋق‪ ،‬ﻧﺻوص ‪،‬‬ ‫ـ اﻟﺟذوع اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻣن زاوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫وﻧظرﯾﺎت وأطروﺣﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾوﻓرﻩ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﺟزوءات ‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪،‬‬
‫وﺟرد ﻟﻣوارد رﻗﻣﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﻣﺿﺎﻣﯾن ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ـ اﻟﺳﻧﺔ اﻷول ﺛﺎﻧوي‪.‬‬
‫ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺎور واﻹﺷﻛﺎﻻت‬
‫ﻟﻠﺗوظﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ واﻟﺗرﺑوي‬ ‫ﺣﺳب اﻟﺳﻠك واﻟﺷﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫‪...‬‬ ‫ـ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي‬
‫ﺑﯾﺑﻠﯾوﻏرا‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﺎﺗﯾﺔ‬

‫‪176‬‬
‫‪4‬س‬
‫ﺑراﻣﺞ دراﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟزوءات اﻟﻣﻘررة )ﺟذع‬ ‫ﺗﻌرف أﻫم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺷﺗرك‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪) .‬ﺑﻣﺧﺗﻠف‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫ﺑﻧﺎء ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ )ﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﺷﻌب واﻟﻣﺳﺎﻟك(‬
‫ﺟذاذات( ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﺣﺳب‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾﺔ‪A . notionnelle‬‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻣرﺗﻛزات ﻣﻘﺎرﺑﺎت ؛‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪ - -‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج ﻣﻘﺎرﻧﺔ ؛‬
‫ـ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾﻧﯾﺔ‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫وﺛﺎﺋق‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﺟﺗﻬﺎدات ﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻛﺗب ﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻧطﻠق ﻓﻠﺳﻔﻲ)أوﻟﯾﻔﻲ رﺑول‪ ،‬ﻓﯾﻠﯾب‬
‫ﻣﯾرﯾو‪ ،‬ﻣﺛﻼ(‬

‫ـ إﻧﺟﺎز ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ أﻛﺛر‬

‫ﺗﻔﺻﯾﻼ ﻟﻠﻣﺣﺎور ﺣﺳب‬
‫‪4‬س‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ :‬اﻟﻣﻔﻬوم ـ اﻹﺷﻛﺎل ‪،‬‬ ‫ـ ﻟواﺋﺢ ﻣراﺟﻊ ‪،‬‬
‫اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ وﺿﻊ ﻣراﺟﻊ‬
‫ـ اﻷﻧﺗرﻧﯾت‬
‫ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫ـ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻘررة‬

‫ـ اﻻﺳﺗﺋﻧﺎس ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﻔﻬوم ﺑوﺻﻔﻪ ﺑؤرة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪ -‬ﺑﻠورة ﻣﺧططﺎت ﻋﻣل ﻟﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺔاﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺎءﻟﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﺻوص اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻟﻧﺻوص واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟزوءة‬
‫واﺳﺗﺣﺿﺎر ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪.‬‬

‫ـ إﻧﺟﺎز ﻗراءات ‪ ،‬ﺑطﺎﻗﺎت‬

‫وﻋروض وﺟﻠﺳﺎت ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫واﻟﺗﻘﺎﺳم‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣذﻛرات اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ـ ﻗراءة ﻓﺻول ﻣن اﻟﻛﺗب و اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﺗﻔق‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺳب‬

‫‪4‬س‬ ‫اﻟﻛﺗب واﻟﻧﺻوص‬ ‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗل اﻟﻔﺻول اﻟﺗﻲ اﻗﺗطﻌت ﻣﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫ـ ﻋروض وﺟﻠﺳﺎت ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫اﻟﻧﺻوص اﻷﻛﺛر دﻻﻟﺔ وﻗوة ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻣﻧطوﻗﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺎج وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺟذوع اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺗﻘﺎﺳم‬
‫اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ‪:‬ﻣﺟزوءة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫ـ ﻛﺗب ﺣول ﻧﺷﺄة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫وﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم) ﺟون ﺑﯾﯾر‬

‫‪178‬‬

‫ـ ﻋروض وﺗﻼﺧﯾص‬
‫ـ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑطﺎﻗﺎت ﺣول اﻟﻔﺻول‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﺑﻧك ﻟﻸﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ‬
‫‪2‬س‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻣواﻗﻔﻬم‪.‬‬
‫ـ ورﺷﺎت ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم واﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ـ ﻣؤﻟﻔﺎﺗـ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫ـ ﻧﺻوص ﻓﻠﺳﻔﺔ‬
‫‪4‬س‬
‫ﻓرﻧﺎن‪ ،‬إﻣﯾل ﺑرﯾﻲ؛ أﻻن دوﻟﯾﺑﯾرا؛ ﯾوﺳف‬
‫ﻛرم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﺑدوي؛ ﻣﺎﺟد ﻓﺧري؛‬
‫ﻓرﻧﺳوا ﺷﺎﺗﻠﻲ؛ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوﻧﺳﻛو؛ ﻛورت‬
‫ﻓﻼش‪(...‬‬
‫ـ ﻧﯾﺗﺷﻪ ﻧﺷﺄة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫ـ اﺑن رﺷد ﻓﺻل اﻟﻣﻘﺎل‬
‫ﻣﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻟدﯾﻛﺎرت‬
‫‪ -‬ﻛل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة واﻟﻣﺷﻬود ﺑﻘﯾﻣﺗﻬﺎ‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﻌﯾﻧﺎ‬
‫ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﻟﻸﺳﺗﺎذ‪...‬‬
‫ـ ﻓﺻول ﻣن ﻛﺗب ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟطﺑﯾﻌﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻌرق واﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻟﻛﻠود ﻟﯾﻔﻲ ﺳﺗراوس‬
‫ﺗوزﺑﻊ ﻓﺻول ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫‪-‬دراﺳﺎت وﻣﻘﺎﻻت ﻓﯾﻠﯾب دوﺳﻛوﻻ‬
‫‪-‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﻧﺛرﺑوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﺧﺗﻠف أﺑﻌﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ طﺑﯾﻌﺔ‪/‬ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺷﻣﺎل إﻓرﯾﻘﯾﺎ ‪ ،‬ﻟﻛن‬
‫دون إﻫﻣﺎل اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﻛﺑرى‬
‫اﻟﻣﻐﺎﯾرة؛‬
‫‪-‬اﻟﻌﻘد اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻣﯾﺷﯾل ﺳﯾر‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫‪179‬‬
 ‫ــ ﻗراءات‪ ،‬ﺗﻠﺧﯾﺻﺎت ـ ﺑﻧك‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت‪،‬‬
‫ﺟﻠﺳﺎت ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﻘﺎﺳم‪...‬‬

‫ـ ﻗراءات ـ ﺗﻠﺧﯾﺻﺎت ‪،‬‬

‫اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻠﺧﯾﺻﺎت وﺗﻌﻠﯾﻘﺎت وﺟﻠﺳﺎت‬
‫ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﺎش‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ ﺑﯾن ﻓﻠﺳﻔﺎت اﻟوﻋﻲ وﻓﻠﺳﻔﺎت‬
‫اﻟﻼوﻋﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺑﻌض ﻣؤﻟﻔﺎت ﻓروﯾد وﻣﺎرﻛس وﻧﺗﺷﻪ‬
‫‪4‬س‬ ‫ـ ﻣؤﻟﻔﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫وﻓوﻛو‬
‫وﻧﺻوص ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫‪-‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ذات اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ واﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﺣﺿﺎرات‬ ‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻐﺎﯾرة ﻟﻠﺣﺿﺎرة اﻟﻐرﺑﯾﺔ؛‬

‫ـ اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻹﺑداع‬

‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة ‪:‬‬

‫‪180‬‬
 ‫ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫ـ ﻧﻘد ﻣﻠﻛﺔ اﻟﺣﻛم‬

‫ـ ﻣؤﻟﻔﺎت وﻧﺻوص‬

‫ـ دراﺳﺔ ﻣؤﻟﻔﺎت وﻧﺻوص ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬

‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﻣﻘﺎطﻊ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣول‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺿﺎﻣﯾن وﺛﺎﺋق‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ ‪:‬اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻌض ﻣؤﻟﻔﺎت ﺳﺎرﺗر‪ ،‬ﻣورﯾس‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻛﺗﺎﺑﺎت إﻧﺷﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻣﯾرﻟوﺑوﻧﺗﻲ‬
‫ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﻛﺎﻧط ‪:‬أﺳس ﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﺎ اﻷﺧﻼق‪.‬‬ ‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﺎﻟب اﻷﺳﺗﺎذ‬

‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻏﺎﺳﺗون ﺑﺎﺷﻼر‬
‫ـ ﻛﺎرل ﺑوﺑر‬
‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ـ روﺳو ‪:‬اﻟﻌﻘد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ـ ﻣﺎﻛﯾﺎﻓﯾﻠﻲ ‪ :‬اﻷﻣﯾر‬
‫ﻗﯾﺎم ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﺑدراﺳﺔ ﻣؤﻟﻔﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬

‫‪181‬‬
 ‫ذات أﺷﻛﺎل ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻣﺣﺎورة‪ ،‬اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪،‬‬ ‫ـ ﻟﯾو ﺳﺗروس‬
‫اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺷذرات‪ ،‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻧﺗﺎج ﻣﻠﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن‬

‫‪ -‬ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟزوءة اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑرﻏﺳون ‪:‬ﻣﻧﺑﻌﺎ اﻟدﯾن واﻷﺧﻼق‬
‫‪ -‬ﻣذﻛرات وزارﯾﺔ‬ ‫ـ ﻏوﯾو ‪ :‬اﻟواﺟب ﺑﻼ إﻟزام وﻻﻋﻘﺎب‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت و ﺗﻘﺎﺳم اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻣوﻧﺗﺳﻛﯾو‪ :‬روح اﻟﻘواﻧﯾن‬
‫‪ -‬ﻣؤﻟﻔﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻷﻋﻣﺎل ﻓﻲ ﺣﺳن‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎﺟم و ﻣوﺳوﻋﺎت‬ ‫ﺗدﺑﯾر اﻹﻧﺷﺎء اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪..‬‬

‫‪ -‬ورﺷﺎت ﺣول اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻘﺎطﻊ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣول اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺎت‬

‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺻﻐر أو اﻟﺗدارﯾب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﺻوص و اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج إﻧﺷﺎءات‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﺻﯾﺔ‬

‫ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬

‫اﻷدﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬أطروﺣﺎت ﺣول أﺷﻛﺎل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﻣﻘﺎطﻊ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣول اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻋن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺿﺎﻣﯾن وﺛﺎﺋق‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗواﻫﺎ اﻟﻌﺎم و ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﻬﺎ‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ)اﻹﻧﺷﺎء اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ(‬ ‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻛﺗﺎﺑﺎت إﻧﺷﺎﺋﯾﺔ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣذﻛورة أﻋﻼﻩ ذات ﻗﯾﻣﺔ إﺷﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﯾﺑﻠﯾوﻏراﻓﯾﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻫﻲ ﻋﻣل ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻻﺳﺗﺎذ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺣﺳب ﺗﻘدﯾرﻫم ﻟﻠﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻣدى ﺻدق‬ ‫ﻣﻠﺣوظﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﻬدف اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛون)ة( ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﺟزوءةة وﻣدى‬
‫وذﻟك ﺑﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ .‬ﻓﺗﺣﻛم‬ ‫ﺗﻣﻛن اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﯾﺗطﻠب ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﻘراءات ﺑﻣﺎ ﯾﻔﯾدﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻣﯾق ﺗﺧﺻص ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟزوءات اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن‬
‫اﻟﻣﺟزوءة اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ ﻓﺈن ﻫذا ﻻ ﯾﻌﻔﻲ اﻷﺳﺗﺎذ )ة(اﻟﻣﻛون)ة( ﻣن وﺿﻊ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﺗﺑﻊ‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ﺑﻌدﻩ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺄﻫﯾل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻻﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ واﻷﻫداف اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟزوءة‪.‬‬
‫ﻟذﻟك ﻓﺈن اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻛون ﻣطﺎﻟب ﺑﺎﻹرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺟﻬﺎت اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻋﺗﻣﺎد أﺳﻠوب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔردي ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺑطﺎﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺗدرب)ة(‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺿﺑط ﻣﻌﺎﯾﯾراﻟﺗﻘوﯾم وﻣؤﺷراﺗﻪ واﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺗﻌﺎﻗدي واﺿﺢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﺷطﺔ ووﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺟﻌ ـ ـ ــل ﻣﻌ ـ ـ ــﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘ ـ ـ ــوﯾم وﻣؤﺷـ ـ ـ ـراﺗﻪ واﺿ ـ ـ ــﺣﺔ وﻻ ﺗﻘﺑ ـ ـ ــل اﻟﺗﺄوﯾ ـ ـ ــل ﺑﺎﻟﻧﺳ ـ ـ ــﺑﺔ ﻟﻸﺳ ـ ـ ــﺎﺗذة‬ ‫•‬
‫اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪.‬‬
‫ﺗوﺛﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻷﺣﻛﺎم واﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﺧدة ﻟﻺدﻻء ﺑﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫• ﺟﻌـ ــل ﻣﺣط ـ ــﺔ اﻟﺗﻘ ـ ــوﯾم ﻣﺣطـ ــﺔ أﺳﺎﺳ ـ ــﯾﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﻣﺳ ـ ــﺎر اﻟﺗﻛـ ــوﯾن ﺑﻛ ـ ــل ﻣﻛوﻧﺎﺗ ـ ــﻪ وﻋﻧﺎﺻـ ـ ـرﻩ‬
‫ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﻣﺑ ـ ــﺎدرة ﻹﻗﺗـ ـ ـراح ﺻ ـ ــﯾﻎ ﺟدﯾ ـ ــدة ﻟﻠﺑﻧ ـ ــﺎء ﺗﻣﻛ ـ ــن اﻟﻣﺗﻛ ـ ــون )ة(ﻣ ـ ــن ﻣﻌﺎﻟﺟ ـ ــﺔ ﺗﻌﺛ ارﺗ ـ ــﻪ)ﻫ ـ ــﺎ(‬
‫ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ‪:‬‬
‫إن إﻧﺟـ ـ ـ ــﺎز اﻟﺟـ ـ ـ ــزوءة ة ﯾﻘﺗﺿـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ــن اﻷﺳـ ـ ـ ــﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﻛـ ـ ـ ــون)ة( اﻋﺗﺑـ ـ ـ ــﺎر ﻧﻘطـ ـ ـ ــﺔ اﻹﻧطـ ـ ـ ــﻼق‬
‫اﻟﻣﺣ ـ ــددة ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻣﺟ ـ ــزوءة ﻧﻘط ـ ــﺔ اﻓﺗ ارﺿ ـ ــﯾﺔ ﻓﻘ ـ ــط‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛ ـ ــن ﺗﺣدﯾ ـ ــد اﻟﻧﻘط ـ ــﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ـ ــﺔ إﻻ ﺑ ـ ــﺈﺟراء‬
‫ﺗﻘوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﯾﻘدم ﺻورة واﺿﺣﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﺣول ‪:‬‬

‫• اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻣﻌﻪ ‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫• اﻟﻌواﺋق اﻟﻣرﺗﺑطﺔ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﻼت أو ﻋواﻣل أﺧرى‪.‬‬
‫• ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻫو اﻟﺗﻘوﯾم )ة( اﻟﻣﺣﺎﯾث ﻟﺳﯾرورة ﻧﻣو اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ وﺗﻣظﻬرﻫﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل أﻋﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣوﺿوع ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﯾؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﻧﻣو اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﺎﻟب)ة( وﻣﺳﺎر ﻫذا اﻟﻧﻣو وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻘ اررات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟواﺟب اﺗﺧﺎذﻫﺎ ﻓﻲ أﻓق اﻟﺗﻣﻬﯾر واﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺟزاﺋﻲ ـ اﻟﻛﻣﻲ‪:‬‬
‫وﻫو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻛل ﻧﺷﺎط أﻧﺟزﻩ اﻷﺳﺗﺎذ)ة(‬
‫اﻟﻣﺗدرب)ة( ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز أو ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب ﻣوﺿوع ﺗﻘوﯾم ﯾؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺣﺳب‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺣدد اﺣﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺻوﻏﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﺻﯾﻐﺎ ووﺿﻌﯾﺎت ﻣﺗﻌددة ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺷﻔﻬﯾﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻣﻬﻧﻧﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣﻬﻧﯾﺔ‬

‫‪184‬‬
185
186
 ‫ﻣﻠﺣﻘﺎت اﻟﻣﺟزوءة اﻷوﻟﻰ‬

‫ورﻗﺔ ﺣول ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺟزوءة اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‬

‫)اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي(‬

‫ـ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط‪ :‬وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﻬﺎج‪ ،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪...‬‬

‫ﺗوطﺋﺔ ‪:‬‬

‫ـ اﻟﻣﺟزوءة ﻛﺎﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﻣﻌﺎرف واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻣﺣورﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬إن اﻟﻣﺟزوءة ﻫﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺿم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ أﺳﻠوب ﺗدرﯾﺳﻲ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣدرس اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﻘرر‬
‫دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء ﺑﻌض اﻷﻫداف اﻷوﻟوﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣؤﻗت‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺟزوءة ﯾﻘﺗﺿﻲ‬
‫ﺗﺧطﯾطﺎ ﻋﺎﻣﺎ اﻟﻣﺟزوءة وﺗدﺑﯾ ار ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻛﺄﺳﻠوب ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻋﺑر ﺗﺟزيء اﻟﺑراﻣﺞ إﻟﻰ ﻣﻘﺎطﻊ ﺗﺗﺷﻛل وﻓق ﻛﻔﺎﯾﺎت وﻗدرات ﻣﺣددة‪ ،‬ﺗﯾﺳر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‬
‫وﻓق ﻣﯾوﻻﺗﻬم إو ﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬم اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﺣﺗرام اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪.‬إن اﻟﻣﻬم ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﻟﯾس ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ)ﺗﺣرﯾك اﻟﻣﻌﺎرف(‪.‬وأﺧﯾ ار ﯾﺳﻣﺢ ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺟزوءة ﺑﺗﺣﺳﯾن اﻷداء‬
‫ﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺣددة‪ ،‬ﺗﻌرف أﻓﺿل ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻠﻣدرس‪ :‬اﻟﺗﻧظﯾم‪،‬‬
‫ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﯾﻪ ذﻟك ﻣن ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﺿﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻧوﯾﻊ ﻟطرق اﻟﺗدرﯾس وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﺷﻐﯾل‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﺗﻘوﯾم‪...‬‬

‫ﺻﺣﯾﺢ أن اﻟدرس ﻫو ﻣﺎ ﯾﺑﻧﻰ ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺿورﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ داﺧل اﻟﺣﺻﺔ‪ ،‬وﺻﺣﯾﺢ أﯾﺿﺎ‬
‫أن إﻧﺟﺎز اﻟدرس ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻔﺗرﺿﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ؛ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‪،‬‬

‫‪187‬‬
‫ﯾﻘﺗﺿﻲ إﻧﺟﺎز اﻟدرس ﺗﺣﺿﯾ ار ﻣﻔﻛ ار ﻓﯾﻪ ﺑﺷﻛل ﻗﺑﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺧطﯾطﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻧظﯾﻣﺎ ﻋﻘﻼﻧﯾﺎ ﻟﻠﻣﺎدة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻟﻠزﻣن اﻟﻌﺎم ﻛﻣﻠك ﻣﺷﺗرك‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺗطﻠﺑﻪ ذﻟك ﻣن اﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﺟﻬد واﻟزﻣن‪.‬‬

‫ﻓﻬل ﻫﻧﺎك ﺿواﺑط واﺿﺣﺔ ﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺷروطﻬﺎ‬

‫وﻟوازﻣﻬﺎ؟ﺧﺻوﺻﺎ وأﻧﻬﺎ ﻟﺣظﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر أوﻻ ﻓﻲ ذات اﻟﻣدرس)ﻣﺎ ﻣﻌﻧﻰ أن ﯾﻛون ﻣدرﺳﺎ ﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ؟ ﻣﺎ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ اﻟذي ﺗﻠﻘﺎﻩ واﻟذي ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺟدﯾدﻩ؟ ﻛﯾف ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؟(‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﺗﯾﺳﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﺗرﺳﯾﺧﻬﺎ واﺳﺗﺑﺎق‬
‫اﻟﻌواﺋق‪ ،‬وﺿﻣﺎن اﻧﺧراط إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‪.‬وﺗﺣﻘﯾق ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﻼت واﻟﻧواﯾﺎ اﻟﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ذﻟك اﺳﺗﺣﺿﺎ ار ﻗوﯾﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ‬
‫ﻟﻠﻣدرس ﻓﻌﻠﯾﺎ ﺑﺗﺣﺿﯾر ﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة ﺑدل اﻻﺧﺗﻔﺎء وراء اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟذي ﻟﯾس إﻻ دﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن دﻋﺎﻣﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫إن اﻟورﻗﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟرﺳم ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﺣظﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻣﺟزوءة ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﺿﺑط ﺛﻼث ﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬اﻷوﻟﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﺿﻔﺎء اﻟوﺿوح واﻟﺗﻣﺎﺳك ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘدم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑدء ﻣن ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣدرس واﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺿﯾر‪:‬ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﺎدة ﺑوﺻﻔﻪ اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﻠزﻣﺔ وطﻧﯾﺎ‬
‫واﻟذي ﯾﺣدد اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﺟزوءة وﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوﺿﯾﺢ اﻹﺷﻛﺎﻻت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرات‬
‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬واﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺑرﻫﺎ ﯾﻣﻛن وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻷﻧﺷطﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺛم ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ وﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﺎدة‪.‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻷدوار داﺧل اﻟﺣﺻﺔ‪:‬ﻣﺗﻰ ﯾﺗدﺧل اﻟﻣدرس ﺑﺎﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬وﺷروط اﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬ﻣﺗﻰ ﯾﺗم‬
‫ﺧﻠق اﻟﺣوار‪ ،‬وﺷروطﻪ‪...‬وأﺧﯾ ار اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻘدرة اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻐﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺧﺎرج اﻟﻔﺻل‬
‫وداﺧل اﻟﻔﺻل‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﯾﻪ ذﻟك ﻣن اﺧﺗﯾﺎر ﻟﻠدﻋﺎﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻧﻔﺗﺎح اﻟﻣﻛﺗﺳب ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺷﻛل ﻋﺎم)ﺗﺣرﯾك اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬إو دﻣﺎج اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة(‪.‬إﻧﻬﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺗﺟرﯾب ﻓﻌل اﻟﺗﻔﻠﺳف‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫ﺗﺄطﯾر ﻣﺟزوءة اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﻠك ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﺣول اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﺟزوءة‪.‬‬ ‫اﻟﻘدرات‪:‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫اﻟﻣؤﺷرات‪ :‬ـ اﺳﺗدﻋﺎء ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ وﻏﯾر ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋص اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري وأﺑﻌﺎدﻩ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻧﺎء إﺷﻛﺎل ﻓﻠﺳﻔﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﺳﺳﻪ وﻣرﺗﻛزاﺗﻪ)اﻟﺗﻘﺎﺑﻼت(وﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﻧظم وﻣﺗراﺑط واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪:‬اﻻﺳﺗﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ 2 :‬س‬

‫ﻣدﺧل ‪:‬ﻣن ﻧص ﺳردي إﻟﻰ ﺗﺄطﯾر ﻋﺎم ﻟﻠﻣﺟزوءة وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗرﺟﻊ اﻟﻛﺎﺗب واﻟرواﺋﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ"ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر اﻟﺷﺎوي"‪ ،‬ﻓﻲ رواﯾﺗﻪ "دﻟﯾل اﻟﻌﻧﻔوان"‪،‬‬
‫ﻣﺟﻣوع ذﻛرﯾﺎﺗﻪ وﺗﺟﺎرﺑﻪ‪ ،‬وﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻊ أﺳﺗﺎذ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ؛ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﺣﺎول ﻣن ﺧﻼل ذﻟك‪ ،‬اﻟوﻗوف ﻋﻧد ﺣدث ﺑﺎرز ﻛﺎن ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺟرى ﺣﯾﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺣدث ﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾﺳﺗﻛﺷف ﻓﻲ ذاﺗﻪ ﻗدرات ﻓﻛرﯾﺔ ﻟم ﯾﻛن ﻣن اﻟﻣﻣﻛن اﻟوﻋﻲ ﺑﻬﺎ ﻟوﻻ ﺛﻧﺎء‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ واﺳﺗﺣﺳﺎﻧﻪ ﻟﻪ‪.‬ﻟﻘد" أﻏرﻗﻪ ﻓﻲ ﺧﺟل ﺑﺎرد" أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وأظﻬرﻩ ﻋﻠﻰ ﻏﯾر ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺗوﻗﻊ‬
‫ﻟﻧﻔﺳﻪ‪ .‬وﺑﻔﺿل ﺣﺿور ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣدرس‪ ،‬أﺻﺑﺢ اﻟﻛﺎﺗب ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﯾﻘر ﺑﻪ‬
‫ﻣﺻرﺣﺎ‪":‬ﻫﻛذا ﺗﺣوﻟت"‪ .‬وﻻ ﯾﻧظر اﻟﻛﺎﺗب إﻟﻰ ﺗﺟرﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﻌزوﻟﺔ ﻋن اﻟذوات واﻟﺗﺟﺎرب‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑل ﯾﺿﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﻛﺷﺧص ﺿﻣن ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻷﺑﻌﺎد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﺎﻓر‬
‫ﻟﺗﺣدد وﺿﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻫذا اﻟوﺟود‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫أﺳﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻼﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣﻘطﻊ‪ ،‬ﯾﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ـ ﻣﺎ ﻫو اﻟﺣدث اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘطﻊ؟ﻣﻛﺎﻧﻪ؟ﺷﺧوﺻﻪ؟‬

‫ـ ﻣﺎ رد ﻓﻌل اﻟﻛﺎﺗب‪/‬اﻟراوي؟ وﻣﺎ اﻟذي ﯾﺑرر ذﻟك اﻟرد؟‬

‫ـ ﻣﺎ دﻻﻟﺔ ﺟﻣﻠﺔ‪":‬ﻫﻛذا ﺗﺣوﻟت؟"ﻣن اﻟذي ﺗﺣول‪:‬وﻣن اﻟذي ﯾﻘر ﺑﺎﻟﺗﺣول؟‬

‫ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟوﻗـوف ﻋﻧـد دﻻﻟـﺔ اﻟوﺿـﻊ اﻟﺑﺷـري‪ ،‬واﻟﺗـداﺧل ﺑـﯾن‬
‫اﻟ ــذاﺗﻲ واﻟﻣوﺿ ــوﻋﻲ ﻛﻣﺣ ــددﯾن ﻟﻬ ــذا اﻟوﺿ ــﻊ‪ ،‬ﻟﺗﺑ ــرز أﻫﻣﯾ ــﺔ اﻟ ــوﻋﻲ واﻟﻐﯾ ــر واﻟ ــزﻣن‪ ،‬وﻣؤﺳﺳ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ)اﻟﺑﻌــد اﻟﻣوﺿــوﻋﻲ(‪ ،‬ﺛــم ﺗوﻟﯾــد اﻟﺗﻘﺎﺑــل ﺑـﯾن اﻟﺷــﺧص واﻟﺷــﻲء‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺗــﺄطﯾر ﻻ ﺑــد‬
‫ﻣن اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺎ ورد ﻓﻲ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﻬﺎج)اﻟﺗﻣﺎﺳك(‪:‬إن اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﺗـداﺧل ﺛﻼﺛـﺔ أﺑﻌـﺎد‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺑﻌد اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﺗﺣدد ﺑـﺎﻟوﻋﻲ واﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﻣﺛـل اﻟـذات وﺗﻣﻠﻛﻬـﺎ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻣﺗﺑﺎﻋـد‪،‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺗﻔـﺎﻋﻠﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﺗـﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑـﺎدل ﻣـﻊ اﻟﻐﯾـر‪ ،‬وأﺧﯾـ ار اﻟﺑﻌـد اﻟﺗـﺎرﯾﺧﻲ‪ ،‬اﻟـذي ﯾﺑـرز‬
‫اﻧﺗﻣﺎء اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑوﺻﻔﻪ اﻣﺗدادا إﻟﻰ ﺗﺎرﯾﺦ ﯾﺗﺟﺎوزﻩ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إو ﻟﻰ ﺗﺎرﯾﺧﻬﺎ‪ .‬ﯾﺗﺣـدد ﻫـذا اﻟوﺿـﻊ‬
‫إذن ﺑﺗداﺧل أﺑﻌﺎد ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﺗﻘﺎطﻊ ﻣﺣـددات ﻣﺗﺑﺎﯾﻧـﺔ وﻣﺗﺷـﺎﺑﻛﺔ‪:‬ﻓﺎﻟﻛـﺎﺋن اﻟﺑﺷـري‪ ،‬ﯾﺟـد ذاﺗـﻪ‪ ،‬وﺑﺷـﻛل‬
‫ﻗﺑﻠــﻲ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻣواﺟﻬــﺔ ﺟﻣﻠــﺔ ﻣــن اﻹﺷـراطﺎت واﻹﻛ ارﻫــﺎت اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﻣطﻠﻘــﺔ‪ :‬اﻟــزﻣن‪ ،‬اﻟﻣــرض‪ ،‬اﻟﻣــوت‪،‬‬
‫اﻟﺗــﺎرﯾﺦ‪ ،‬اﻟﺷــﻐل‪ ،‬اﻟــوﻋﻲ‪...‬إﻧﻬــﺎ ﻣﺣــددات ﻗﺑﻠﯾــﺔ)ﻣوﺿــوﻋﯾﺔ( ﺗﻔــرض ذاﺗﻬــﺎ ﺑﻘــوة ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺎر ﺣﯾﺎﺗــﻪ‬
‫ﻓﺗﺧﺿــﻌﻪ ﻟﺿــرورات وﺣﺗﻣﯾ ــﺎت وﺟودﯾــﺔ‪ ،‬وﺑﯾوﻟوﺟﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻧﻔﺳــﯾﺔ‪ ،‬واﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪...‬إﻻ أﻧﻬ ــﺎ ﻣــﻊ ذﻟ ــك‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﺟﻌــل ﻣﻧــﻪ ﻣوﺿــوﻋﺎ أو ﺷــﯾﺋﺎ‪ ،‬ﻛﺑــﺎﻗﻲ أﺷــﯾﺎء اﻟﻌــﺎﻟم‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺧﺿــﻊ ﺧﺿــوﻋﺎ ﺳــﻠﺑﯾﺎ ﻟﺣﺗﻣﯾــﺎت وﻗـواﻧﯾن‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪.‬ﻓﻬو ﻛﺎﺋن‪ ،‬وﻫو أﯾﺿﺎ ﺷﺧص ﻋﺎﻗل وﻣﺳؤول‪ ،‬ﯾﺣﻣل ﻓﻲ ذاﺗﻪ ﻛل اﻟﻘﯾم اﻟﺗـﻲ ﯾرﺳـﺧﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻷﻏﯾﺎر‪).‬اﻟﺑﻌد اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠوﺿﻊ اﻟﺑﺷري(‬

‫ﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫ﻣﺎ دﻻﻟﺔ اﻟﺗﻘﺎﺑل ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن واﻟﺷﻲء؟ ﻓﻲ ‪ 5‬أﺳطر‪.‬‬

‫اﻟﻬدف ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪190‬‬
 ‫اﻟﻣﻬم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﻫو ﻗﯾﺎس ﻣدى ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺗﺄطﯾر وﺗﺷﻐﯾﻠﻬﺎ إﺟراﺋﯾﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪ ،‬اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺣﺗﻣﯾﺎت‪ ،‬اﻟوﻋﻲ‪ ،‬اﻹرادة‪،‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬اﻟﺷﺧص‪ ،‬اﻟﺷﻲء‪...‬‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص‬

‫ﻣدﺧل‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪+.‬اﻹﻧﺻﺎت‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻛﻣﻔﻬوم ﻓﻠﺳﻔﻲ ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﯾزﻩ‬
‫أﯾﺿﺎ ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻟﻔرد واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪:‬اﻻﺳﺗﺷﻛﺎل‬

‫ﺗﺣدﯾدات ﺿرورﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص‪ ،‬اﻟوﻗوف ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﺗﺣدﯾدات اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫واﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ .‬وأوﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺗﺣدﯾدات أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻣوﻣﺎ‬
‫ﺛﻼث ﻣﻘﺎرﺑﺎت‪ .‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ذاﺗﺎ ﺣﻘوﻗﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺣﻘوق‬
‫وواﺟﺑﺎت‪ ،‬إذ ﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺎدي واﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﻧوي)اﻟﺷرﻛﺎت(‪ ،‬ﻓﻣن ﺣق‬
‫اﻟذات اﻟﺣﻘوﻗﯾﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷرﺑﺎح‪ ،‬ﻟﻛن ﻣن‬
‫اﻟواﺟب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل أداء اﻟﺿراﺋب ﻣﺛﻼ‪ .‬وﻫﻧﺎك ﺛﺎﻧﯾﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺷﺧص‬
‫ﺑﻣﺎ ﻫو ذات واﻋﯾﺔ وﻋﺎﻗﻠﺔ وﻣﺳؤوﻟﺔ‪ ،‬ذاﺗﺎ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ ﺑل ﻫﻲ أﺳﺎس ﻛل اﻟﻘﯾم اﻟﻛوﻧﯾﺔ‬
‫اﻟواﺟب اﺣﺗراﻣﻬﺎ‪ .‬وأﺧﯾ ار اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺗﻪ وﺗﺟردﻩ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺟوﻫرﻩ وﻣﺎﻫﯾﺗﻪ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﺑدون ﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﺟﻧس أو ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‪ .‬ﺷﺧص ﻟﻪ ﺟﺳد‬
‫وﺧﺻﺎﺋص ﻧﻔﺳﯾﺔ وﻋﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺷﺧص ﻟﻪ وﺣدة وﻫوﯾﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﺿروري اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎدئ‬

‫‪191‬‬
‫اﻷوﻟﯾﺔ)اﻟﻌﻠل اﻷوﻟﻰ( اﻟﺗﻲ ﺷﻛﻠت ﻫذﻩ اﻟوﺣدة واﻟﻬوﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر ﺗﺟدد وﺗﻐﯾر اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬وﺗﺷﻛل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻹﺷﻛﺎﻻت واﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺎس اﻟﻧظري‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺗﯾن اﻷﺧﯾرﺗﯾن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻲ اﻟﺗﺣدﯾدات‪ ،‬ﺿرورة اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﻟﻔﺎظ ﺗﺑدو وﻛﺄﻧﻪ ﻣﺗرادﻓﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﯾﺳت ﻛذﻟك‪ .‬ﻓﻧﺟد ﻟﻔظ‬
‫اﻟﻔرد‪ Personne‬ﺛم اﻟﺷﺧص‪ Personnalité‬و اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪individu‬‬
‫إن اﻟﻔرد ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺎﺋن ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣﻌطﻰ ﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﯾﺷﺑﻪ ﻓردا آﺧ ار ﻓﻲ اﻟﻧوع‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟوراﺛﯾﺔ)ﺧﺻوﺻﯾﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾدل اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﻣﺗﺣدد داﺧل‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑوﺻﻔﻪ ﻓﺎﻋﻼ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﻣﻧﻔﻌﻼ؛ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﻣﯾز اﻷﻓراد)ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﺷﺧﺻﯾﺔ وﺳواﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻫﺳﺗرﯾﺔ‪ ...‬ـ ﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻓﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﯾن ﻛل اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ‪ ،‬ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺛﺑﺎت واﻟﻣﺟرد اﻟﺛﺎوي وراء اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾر واﻟزوال‪.‬‬
‫ﺗدل اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺑروز‪ ،‬واﻟظﻬور واﻟﺗﺷﺧص‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن ﺗدل دﻻﻟﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻧﺎع اﻟذي ﯾرﺗدﯾﻪ اﻟﻣﻣﺛل ﻷداء دور ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳرح‪ .‬إن‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻓﻲ دﻻﻟﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺿﻣر ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻏرﯾﺑﺔ‪ :‬إﻧﻪ ﻣﺎ ﯾظﻬر وﯾﺗﺟﻠﻰ‪ ،‬وﻫو أﯾﺿﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺧﺗﻔﻲ وﯾﺗوارى ﺧﻠف اﻟﻘﻧﺎع ﻷداء دور ﻻ ﯾﻣﺛل ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺷﺧص‪ .‬ﻓﻛﯾف ﯾدل اﻟﻣﻔﻬوم ﻋﻠﻰ ﻫذا‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻐرﯾب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻷﺿداد؟ وﻫل اﻟﺷﺧص ﻫو ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﺑﺎﺷر‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺑر ﺟﺳدﻩ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ؟ أم ﻫو ذاك اﻟذي ﯾﻧﻔﻠت ﻣن ﻛل‬
‫إدراك وﻓﻬم‪ ،‬وﯾﻧد ﻋن ﻛل ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻟﻐ از أو ﺷﺑﺣﺎ؟ ﻟﻘد طرح اﻟﻔﯾﻠﺳوف"ﺑﻠﯾز ﺑﺎﺳﻛﺎل" ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻟﯾﻛﺷف ﻋن ﻣدى اﻟﻠﺑس واﻟﻐﻣوض اﻟﻠذان ﯾﻛﺗﻧﻔﺎن ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬أﺑرز داﺧل ﺟدول ﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻓﻠﺳﻔﯾﺎ)اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﯾﺔ( ﻋن اﻟﺷﺧص‬
‫ﻗﺎﻧوﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﻬﺎ اﻟﻧظري‪،‬‬

‫‪192‬‬
 ‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب وﺗﺷﻐﯾل آﻟﯾﺎت ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻣواﻗف‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪ :‬رﺑط اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﺑﺈﺷﻛﺎﻻﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم)اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ(‪ ،‬و ﺗﺣدﯾد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻔﻬوم‪:‬اﻟوﺣدة واﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‪.‬‬
‫إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ اﻟﻧص‪،‬‬
‫إﻋﻣﺎل اﻟﻌﻘل ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻓﻌل ﺗﻌﻠﻣﻲ ﻣﺣدد‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪2:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻷطروﺣﺎت اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪:‬رﺑط اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﺑﺈﺷﻛﺎﻻﺗﻬﺎ‪ +‬ﺗطوﯾر‬
‫اﻹﺷﻛﺎل ﺑﺎﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺣدث راﻫﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪:‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺎﺳك؛‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻣﻧظم واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻹﺷﻛﺎل‪ +.‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ‪:‬ﺗﺷﻐﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور‪:‬ﺑﺎﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﯾﺻرح اﻟﻛﺎﺗب‪":‬ﻫﻛذا ﺗﺣوﻟت"‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﯾدرك‬
‫اﻟﺷﺧص ذاﺗﻪ ﺑذاﺗﻪ وﯾﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬رﻏم ﻣﺎ ﯾﻠﺣﻘﻪ ﻣن ﺗﻐﯾرات وﻣﺎ ﯾط أر ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺗﺣوﻻت ﺑﻔﻌل‬
‫اﻟزﻣن‪ ،‬واﻟﻣرض‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾر اﻷﻏﯾﺎر واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬أي ﺑﻔﻌل اﻟﻣﺣددات اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎ)اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري(؟‬
‫اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻟﻔظ اﻟﻬوﯾﺔ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻣوﺟﺑﻬﺎ إﻣﺎ ﺗطﺎﺑق اﻟذات ذاﺗﻬﺎ ﻓﺗﻛون ﻫﻲ ﻫﻲ ‪،‬‬
‫إو ﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗﻣﯾز اﻟذات ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ؛ﻓﺈن اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ وﻋﻲ اﻟﺷﺧص‬
‫ﺑذاﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر وﻏﯾر ﻣﻧﻘطﻊ‪ ،‬رﻏم اﻋﺗراﻓﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﺣﻘﻪ ﻣن ﺗﻐﯾر‪ ،‬إذ ﯾﺻرح‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﺣظﺎت ﻋدﯾدة‬
‫ﻗﺎﺋﻼ‪":‬ﻟﻘد ﺗﻐﯾرت وﺗﺣوﻟت" )اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ(‪.‬إن اﻷﻧﺎ اﻟواﻋﯾﺔ ﺑذاﺗﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻐﯾرت‬
‫وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘر ﺑذﻟك‪.‬ﻓﻛﯾف ﻟﻬذا اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻫو ذات ﻋﺎرﻓﺔ وأﻧﺎ واﻋﯾﺔ‪ ،‬أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ‬
‫وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﺷﻌور ﺑﻬﺎ؟إن ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺗﻣﺣور ﺣول إﺷﻛﺎل إدراك اﻟذات ﻟﻬوﯾﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗطﺎﺑﻘﻬﺎ ﻟذاﺗﻬﺎ وﻫو اﻹﺷﻛﺎل اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺻﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل)‬

‫‪193‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺻوص وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ‪:‬ﻧص ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧظم‪ ،‬وﻧص ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ(؛وﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أﻧﻪ‬
‫ﺗﺑﻠور ﺑﺷﻛل ﻓﻠﺳﻔﻲ واﺿﺢ وﻣﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻹﻧﺟﻠﯾزي"ﺟون ﻟوك" )‪-1632‬‬ ‫إﺷﻛﺎل‬
‫‪ (1704‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ"ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﺑﺷري"‪ ،‬اﻟذي اﻋﺗﻣد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺳﺎس أو‬
‫اﻟﻣﺑدأ اﻟذي ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ودواﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺑدو ﻣن اﻟﺿروري اﻻﻧطﻼق ﻣن‬
‫أطروﺣﺔ "ﻟوك"و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ ﺑﺄطروﺣﺔ أﺧرى)ﻧص ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ(‪.‬‬
‫اﻻﺷﺗﻐﺎل اﻟﻣﻧظم ﻋﻠﻰ ﻧص "ج‪.‬ﻟوك"‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻗﯾﻣﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣدودﻫﺎ‪ :‬ﻟﻘد ﺷﻛﻠت أطروﺣﺔ"ج‪.‬ﻟوك" ﺣول اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺣظﺔ‬
‫ﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻹﺷﻛﺎل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ واﻟذاﻛرة ‪ ،‬إذ ﺳﯾﻌﻣل‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ أو ﻋﻠﻰ ﻧﻘدﻫﺎ وﺗﻔﻧﯾدﻫﺎ‪.‬وﻫﻛذا ﺳﻧﺟد ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻣﺛل‬
‫"ﻻﺷوﻟﯾﻲ")‪1832‬ـ‪ (1918‬ﯾؤﻛدون ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ‪/‬اﻟذاﻛرة‪" .‬ﻓﻼﺷوﻟﯾﻲ" ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟذاﻛرة‪،‬‬
‫ﺑﺟﺎﻧب دوام ﻧﻔس اﻟطﺑﻊ‪ ،‬أﺳﺎس ﻫوﯾﺔ اﻟﺷﺧص‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻣواﻗف ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪ ،‬اﻧﺗﻘدت أطروﺣﺔ"ج‪.‬ﻟوك" ﺑﺳﺑب إﻗﺻﺎﺋﻪ ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﺳد ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ووﺣدة اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑل واﻟﺳﻘوط ﻓﻲ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬اﻟﻧﻔس‪/‬اﻟﺟﺳد ﻛﻣﺎ ﻋﺑرت ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﻓﻠﺳﻔﺔ"دﯾﻛﺎرت"‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻟﻧﻘد اﻟذي وﺟﻬﻪ"ﻟﯾﺑﻧﺗز" ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ"ج‪.‬ﻟوك"‪ .‬وﺑﺟﺎﻧب ﻣواﻗف ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﻣﻧﺗﻘدة‪،‬‬
‫ﻧﺟد ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻗدﻣوا ﺗﻔﺳﯾرات ﺟدﯾدة وﻣﻐﺎﯾرة ﻛﻣﺎ ﻫو اﻷﻣر ﻣﻊ "ﺷوﺑﻧﻬﺎور")اﻟرﻏﺑﺔ(‬
‫و"ﺑرﻏﺳون")اﻟدﯾﻣوﻣﺔ( ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟﺗطور اﻟﺧﻼق‪.‬‬
‫اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ أطروﺣﺔ "ﺷوﺑﻧﻬﺎور" ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﻛل ﻣﺣور إﻟﻰ ﺗرﻛﯾب ﯾﻠﺧص اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﯾﻔﺗﺢ اﻟﻣﺣور ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﻔﺎظﺎ ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟدرس واﻟﻣﺟزوءة‪) ،‬وﺿﻊ اﻟﺗرﻛﯾب داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز( ﻣﻊ ﺗﺧﺻﯾص‬
‫ﻟﺣظﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺑﻬدف ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻣﻛﺗﺳب وﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﻘدرات واﻟﻣؤﺷرات‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أطروﺣﺗﯾن‪":‬ج‪.‬ﻟوك"و"ﺷوﺑﻧﻬﺎور"‪:‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب ‪:‬‬

‫‪194‬‬
‫ﯾﻣﺗﻠك اﻟﺷﺧص ﻫوﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺟﻌل ﻣﻧﻪ ذاﺗﺎ ﺗﻌﻲ ذاﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار داﺧل وﺣدة ﺻورﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن اﻷﻏﯾﺎر؛وﻗد ﯾﻛون أﺳﺎس وﻣﺑدأ ﻫذﻩ اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ إﻣﺎ اﻟوﻋﻲ أو اﻟذاﻛرة‪ ،‬إو ﻣﺎ‬
‫إرادة اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻟرﻏﺑﺎت‪.‬وﺗﺷﻛل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت إﺷﻛﺎل اﻟﻬوﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬أﺳﺎس ﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص‪ ،‬إذ أن اﻟﺗﺳﺎؤل ﺣول وﺣدة اﻷﻧﺎ‬
‫واﺳﺗﻣ اررﯾﺗﻬﺎ ﻋﺑر ﻫوﯾﺗﻬﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻫو اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻌﺗﺑر اﻟﺷﺧص ﻫو ﻫو داﺋﻣﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺳؤوﻻ‬
‫ﻋن أﻓﻌﺎﻟﻪ وﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ‪.‬إن ﻣﻌﺎﻗﺑﺔ ﺷﺧص ﻋﻠﻰ أﻓﻌﺎل ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟﺑﻌﯾد أو اﻟﻘرﯾب‪ ،‬ﻋﻘﺎب‬
‫ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﯾﻘﯾن أن اﻟﺷﺧص ﻫو ﻫو رﻏم ﺗﻐﯾر اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‪ ،‬وأﻧﻪ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺳؤول ﻋﻣﺎ اﻗﺗرﻓﻪ‬
‫ﻣن أﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺣر ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎراﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺳؤال ﻟﻠرﺑط‪ :‬ﻫل اﻟﺷﺧص ﺣر رﻏم ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻣن إﻛراﻫﺎت‪ ،‬وﻫل ﻫﻲ ﺣرﯾﺔ ﻣطﻠﻘﺔ أم ﺣرﯾﺔ‬
‫ﻣﺷروطﺔ؟‬

‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ :‬اﻟﺷﺧص‪ ،‬اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻟوﺣدة‪ ،‬اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة‪ ،‬اﻟرﻏﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺟزﺋﻲ‪:‬ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻷطروﺣﺎت اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻛﯾف ظل اﻟﺷﺧص)ﺻﺎﺣب اﻟﻣﻘطﻊ اﻟرواﺋﻲ( ﻫو ﻫو رﻏم ﻣﺎ ﯾﻠﺣﻘﻪ ﻣن ﺗﻐﯾر؟‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗطوﯾر اﻹﺷﻛﺎل ﺑﺎﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺣدث راﻫﻧﻲ‪:‬‬
‫ـ اﺳﺗﻘﺎﻟﺔ ﻣدﯾر ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﺗطوان ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻐوطﺎت ﻛﺑﺎر ﻣﻬرﺑﻲ اﻟﻣﺧدرات‪.‬‬

‫اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪:‬اﻹدﻣﺎج ﺛم ﺗﺣرﯾك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إو ﻋﺎدة ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل إﺷﻛﺎﻻت أﺧرى‪:‬ﻣن‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺷﺧص ﺑﯾن اﻟﺿرورة واﻟﺣرﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫اﻟﻘدرات‪ :‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣوﻗف ﻓﻠﺳﻔﻲ ﺑﻣﻧطﻘﻪ اﻟﺣﺟﺎﺟﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪ :‬رﺑط اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﺑﺈﺷﻛﺎﻻﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫اﺳﺗﺧراج اﻟﺣﺟﺞ واﻷدﻟﺔ اﻟواردة ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ وﺗﺣدﯾد ﻣواﻗﻌﻬﺎ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪2 :‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﻣن اﻟﻣﺛﺎل إﻟﻰ اﻷطروﺣﺔ‪ ،‬اﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻧص ﻗﺻﯾر‪ ،‬ﺑﻬدف ﺗﺣﻠﯾل ﺣﺟﺎﺟﻪ‪.‬‬

‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬ﻫل اﻟﺷﺧص ﺣر ﺑﺷﻛل ﻣطﻠق أم ﺣرﯾﺗﻪ ﻣﺷروطﺔ؟‬

‫إن اﻟﺷﺧص ﺑوﺻﻔﻪ ﻛﺎﺋﻧﺎ ﻋﺎﻗﻼ وواﻋﯾﺎ ﯾﺣﯾﺎ داﺧل وﺿﻊ وﺟودي ﻫو اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‪ ،‬وﻫو وﺿﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣددات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟذاﺗﯾﺔ؛ﻣﺣددات ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺧﺎرج ذاﺗﻪ إو رادﺗﻪ )اﻟﻣوت‪ ،‬اﻟﻣرض‪،‬‬
‫اﻟﺷﻐل‪ (...‬إﻻ أن اﻟﺷﺧص ﻻ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺣددات ﺧﺿوﻋﺎ ﺳﻠﺑﯾﺎ وﺗﺎﻣﺎ ﻣﺛل أﺷﯾﺎء اﻟﻌﺎﻟم‬
‫وﻣوﺿوﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑل ﯾﺿﻔﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ طﺎﺑﻌﺎ ذاﺗﯾﺎ وﯾﺻﺑﻎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻐدو ﻣﺣددات‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وذاﺗﯾﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺷﺧص ﯾﻌﯾش داﺧل ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻪ ﺳﻠطﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ ذو ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻘﯾم واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣؤﺳﺳﺎت)اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺛﻼ‪ ،‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫اﻷﺷﺧﺎص‪.‬وﻗد ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ﺑﺗﺣدﯾد اﻷدوار‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗﺟﻌل اﻟﺷﺧص ﻓرﯾﺳﺔ اﻻﺳﺗﻼب‬
‫واﻟﺗﺷﯾؤ‪.‬ﻓﻬل ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﻪ ﻻ ﻣﻛﺎن ﻟﻠﺣرﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺷﺧص؟‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺎول اﻹﺷﻛﺎل ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻧص ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧظم وآﺧر ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪،‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬

‫ﺛم ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗرﻛﯾب ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻣرﯾن ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﯾﻧﺟز ﻓﻲ اﻟﻔﺻل أو ﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬

‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أطروﺣﺗﯾن‪":‬ﺳﺎرﺗر" و"ﻣوﻧﯾﻲ"‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ـــــــــــــــــــــ‬
‫إن اﻟﺷﺧص ﻣﺷروع ﺣر وﻣﻔﺗوح ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﺎت ﻻ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬إﻧﻪ ذات ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻬﯾﻣﻧﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪:‬ﺑﻧﯾﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪...‬وذﻟك ﻋﺑر اﻟﺷﻐل اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﯾﻲء واﻻﺳﺗﻼب‪ ،‬ﻟﯾﺣﻘق وﺟودﻩ ﺑوﺻﻔﻪ ﺷﺧﺻﺎ ﻋﺎﻗﻼ وﻣرﯾدا وﻣﺳؤوﻻ ﻋن‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬وﯾﻛﺷف إﺷﻛﺎل اﻟﺷﺧص ﺑﯾن اﻟﺿرورة واﻟﺣرﯾﺔ ﻋن اﻟوﺿﻊ اﻟﻣرﻛب واﻟﻣﻌﻘد ﻟﻠوﺿﻊ‬
‫اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛﺷف ﻋن ﺗﻣﯾز اﻟﺷﺧص ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺧﺎﺿﻌﺔ ﺑﺷﻛل ﻣطﻠق ﻟﺣﺗﻣﯾﺔ‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ إو ﻛراﻫﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺷﺧص وﺿﻌﺎ ﻣﺗﻣﯾ از ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬ﻓﺄﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ذاﺗﻪ؟وﻛﯾف ﺗﺟب ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻪ؟‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬اﻟﺿرورة‪ ،‬اﻟﺣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟوﺿﻊ اﻟﻣرﻛب‪ ،‬اﻟﻣﺷروع‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺷﻐل‪،‬‬
‫اﻟﺗﺣرر‪ ،‬اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻧص ﻗﺻﯾر ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل‪:‬ﻣن اﻟﻣﺛﺎل إﻟﻰ اﻟﻔﻛرة واﻷطروﺣﺔ‪ ،‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪،‬‬

‫ﯾﻘول "ﺳﺎرﺗر"‪:‬‬
‫"إن اﻟﺻﺧرة اﻟﺗﻲ ﺗﺑدي ﻋن ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺷدﯾدة ﺣﯾن أرﯾد أن أﻧﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺳﺗﻛون‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪،‬‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة ﺛﻣﯾﻧﺔ ﻟﻲ إذا أردت اﻟﺻﻌود ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﺗﺄﻣل اﻟﻣﻧظر"‪).‬ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟوﺟود واﻟﻌدم‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺑد‬
‫اﻟرﺣﻣﺎن ﺑدوي‪ ،‬ص‪(766:‬‬
‫ﻣﺎذا ﯾﺣﺎول اﻟﻧص‪ ،‬ﻋﺑر ﻣﺛﺎل اﻟﺻﺧرة‪ ،‬أن ﯾﺗﺑث ﻛﺄطروﺣﺔ؟‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ ﺑﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ‪ 5‬أﺳطر‪.‬‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ واﻟﻘﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣوﻗف ﺑﻣﻧطﻘﻪ اﻟﺣﺟﺎﺟﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬

‫‪197‬‬
 ‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣوﺿﻊ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر واﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬‬
‫ـ رﺑط اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﺑﺈﺷﻛﺎﻻﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ـ اﺳﺗﺧراج اﻟﺣﺟﺞ واﻷدﻟﺔ اﻟواردة ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ وﺗﺣدﯾد ﻣواﻗﻌﻬﺎ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫ـ ﻧﺑذ اﻟﺗﻌﺻب واﻟﺗﺟرد ﻣن ﻛل ﻗﺻد ذاﺗﻲ ﻧﻔﻌﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪3:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﺳؤال إﺷﻛﺎﻟﻲ ﻣﻔﺗوح‪ .‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺟﺎج‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص‬

‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ :‬ﻫل ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص ﻣﺷروطﺔ أم ﻣطﻠﻘﺔ؟ﻫل ﻫو ﻏﺎﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ذاﺗﻪ أم ﻣﺟرد وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻏﺎﯾﺎت أﻛﺑر؟‬

‫ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ "أﺳس ﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﺎ‬ ‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻷﻟﻣﺎﻧﻲ"إﻣﺎﻧوﯾل ﻛﺎﻧط")‪1724‬ـ‪،(1804‬‬

‫اﻷﺧﻼق"‪ ،‬أﻫم ﻓﯾﻠﺳوف وﺿﻊ ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص داﺧل ﻣﻘﺎرﺑﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺗﺑ ار إﯾﺎﻩ ذاﺗﺎ ﻋﺎﻗﻠﺔ‬
‫وواﻋﯾﺔ وﺣﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛل اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﺣﺗراﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺑ ار ﻋن ذﻟك داﺧل أﻣر أﺧﻼﻗﻲ ﻣطﻠق‪":‬ﺗﺻرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺷﺧص ﻏﯾرك‪ ،‬ﻛﻐﺎﯾﺔ داﺋﻣﺎ وأﺑدا‪ ،‬وﻟﯾس‬
‫ﻣﺟرد وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺑﺗﺔ‪".‬إﻧﻪ أﻣر أﺧﻼﻗﻲ ﻣطﻠق ﻷﻧﻪ ﯾﻘﺻﻲ اﻟﻣﯾوﻻت واﻷﻫواء واﻟﻣﺻﺎﻟﺢ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟﺷﺧص‪.‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ أﻣر ﻣطﻠق ﻷﻧﻪ ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻛل اﻷﺷﺧﺎص وﻟﻛل اﻷزﻣﻧﺔ واﻷﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻧص "ﻛﺎﻧط" ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وﻧص "ﻏوﺳدورف" ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬

‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أطروﺣﺗﯾن‪":‬ﻛﺎﻧط" و"ﻏوﺳدورف"‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫إن اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﺑوﺻﻔﻪ ذاﺗﺎ واﻋﯾﺔ وﻋﺎﻗﻠﺔ‪ ،‬ﻫو ﺷﺧص ﯾﺷﻛل ﻣﺻدر ﻛل اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﺑذﻟك‬
‫ﯾﺳﺗﺣق ﻛل اﺣﺗرام وﺗﻘدﯾر‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗطﻠب دوﻣﺎ‪ ،‬ﺣﻔظﺎ ﻟﻛراﻣﺗﻪ‪ ،‬أن ﻧﻌﺎﻣﻠﻪ داﺋﻣﺎ وأﺑدا ﻛﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋداﻩ وﺳﯾﻠﺔ وﺷﯾﺋﺎ‪.‬ﻏﯾر أن ﻫذا اﻟﺷﺧص اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻻ ﯾﺣﻘق ذاﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ واﻻﻧﻐﻼق‪ ،‬ﺑل‬
‫ﻋﻠﯾﻪ اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ وﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﺳﯾد اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬إن ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻣﻧﺢ ﺑﻘدر ﻣﺎ‬
‫ﯾﺄﺧذ‪ ،‬وأن ﯾﻧﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر‪.‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬اﻟﻐﺎﯾﺔ‪/‬اﻟوﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻘﯾﻣﺔ‪/‬اﻟﺷﻲء‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬اﻻﻧﻔﺗﺎح‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻛﺷف اﻻﺷﺗﻐﺎل اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﺻﻌوﺑﺔ إﻋطﺎء ﺗﻌرﯾف ﻣﺎﻫوي ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻧظ ار ﻟﻠﺑس اﻟﻣﻔﻬوم وﺗﻌدد أﺷﻛﺎل ﻣﻘﺎرﺑﺗﻪ‪.‬وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻔﻬوم ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻛﺎﺋن إﻧﺳﺎﻧﻲ ﻋﺎﻗل وواع‬
‫ذو ﻫوﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺣر وﻣﺳؤول‪ ،‬وﻣﺗﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ واﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﻼﺑﻪ وﺗﺷﯾﯾﺋﻪ‪ ،‬ﻟﯾﺣﻔظ ﻗﯾﻣﺗﻪ وﺣﻘوﻗﻪ اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻩ ﻋن ﻋﺎﻟم اﻷﺷﯾﺎء واﻟوﺳﺎﺋل‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم‪ :‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻛﯾف ﻧﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺷﺧص ﺑوﺻﻔﻪ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﻪ؟ ورﺷﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺻﯾﻐﺔ اﻟﺳؤال‬
‫اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺟﺎج‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻔﻬوم‪:‬‬
‫ﻣﺎ دﻻﻟﺔ اﻟﺗﻘﺎﺑل ﺑﯾن اﻟﺷﺧص واﻟﺷﻲء؟أﻛﺗب ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ‪ 6‬أﺳطر‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻘدرات‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪ :‬ﺑﻧﺎء إﺷﻛﺎل ﻓﻠﺳﻔﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﺳﺳﻪ وﻣرﺗﻛزاﺗﻪ)اﻟﻣﻔﺎرﻗﺎت واﻟﺗﻘﺎﺑﻼت(‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم وﻣﺗراﺑط واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ذﻟك ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻐﯾر‬

‫‪199‬‬
 ‫ﻣدﺧل‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘدرات‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ﺑﻧﺎء إﺷﻛﺎل ﻓﻠﺳﻔﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﺳﺳﻪ وﻣرﺗﻛزاﺗﻪ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم وﻣﺗراﺑط‬
‫واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪1:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ﺑﻬدف اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن ﺣﻔﺎظﺎ ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﻣﺟزوءة‪:‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻣﺎﺳك ﺑﯾن ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪+.‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻣﻧظم‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﻛدت أطروﺣﺔ"ج‪.‬ﻏوﺳدورف"‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗراﺑط اﻟوﺟودي ﺑﯾن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص وﻣدى اﻧﺧراطﻪ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻏﯾﺎر ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻋﺑرﻫﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺷﺧص أن ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﺷﺧﺻﺎ أﺧﻼﻗﯾﺎ‪.‬إن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص ﻻ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﻋزﻟﺗﻪ ﺑل ﻓﻲ اﻧﻔﺗﺎﺣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر‪.‬ﻓﻠﯾس اﻟﺷﺧص‬
‫ذرة ﻣﻌزوﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﻫو ﻛﯾﺎن ﻣﺳﺗﻛف ﺑذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﻫو وﺟود ﻣﺷروط ﻗﺑﻠﯾﺎ وﻣوﺿوﻋﯾﺎ ﺑﺎﻟﺗواﺟد ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪) .‬اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬اﻟﻐﯾر ﻛﻣدرس وﻛﺗﻼﻣﯾذ(‪.‬‬
‫اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ‪ +‬اﻟﻣﻌﺟم‪:‬إن اﻟﻐﯾر ﻫو اﻟذي ﯾﺷﺑﻬﻧﻲ وﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﻲ‪ ،‬ووﺟودﻩ ﺿروري‪ ،‬ﻣﺎدام‬
‫اﻟوﺟود اﻟﺑﺷري ﯾﺗﺣدد ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر‪.‬ﻓﻠم وﺟود اﻟﻐﯾر وﺟود ﺿروري ﻟﻠﺷﺧص وﻟﻸﻧﺎ؟ﻫل ﻷن‬
‫ﻫذا اﻟﻐﯾر ﯾﺳﻛن داﺧﻠﻲ ﺣﺗﻰ ﻟﺣظﺔ اﺳﺗﺑطﺎن ﻟذاﺗﻲ؟ وﻫل ﻋﻼﻗﺗﻲ ﻣﻊ ذاﺗﻲ ﺗﻣر‪ ،‬ﺑﺎﻟﺿرورة‪ ،‬ﻋﺑر‬
‫ﺣﺿورﻩ اﻟﻔﻌﻠﻲ أو اﻟرﻣزي‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎن ذﻟك اﻟﻐﯾر ﻗرﯾﺑﺎ أو ﺑﻌﯾدا‪ ،‬ﻣﺧﺎﻟﻔﺎ أو ﺷﺑﯾﻬﺎ؟ إن ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗرﺗﺑط ﻓﻲ اﻟﻌﻣق‪ ،‬ﺑﺈﺷﻛﺎﻻت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺧص ﻧﻣط وﺟود اﻟﻐﯾر‪ ،‬إو ﻣﻛﺎن ﻣﻌرﻓﺗﻪ وطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﺑﺎﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟرواﺋﻲ‪ ،‬ﺗﺣدث اﻟﻛﺎﺗب ﻋن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺟل اﻟﺗﻲ ﺷﻌر ﺑﻬﺎ‪ ،‬أﺣول اﻟﺣدث‬
‫إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ؟‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬وﺟود اﻟﻐﯾر‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣوﻗف ﻓﻠﺳﻔﻲ ﺑﻣﻧطﻘﻪ اﻟﺣﺟﺎﺟﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ـ رﺑط اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﺑﺈﺷﻛﺎﻻﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ـ اﺳﺗﺧراج اﻟﺣﺟﺞ واﻷدﻟﺔ اﻟواردة ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ وﺗﺣدﯾد ﻣواﻗﻌﻬﺎ ووظﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﻧص ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬ﺧﺎرج اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪2:‬س‬
‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬ﻛﯾف ﯾﺗﺣدد وﻋﯾﻲ ﻣن ﺧﻼل وﺟود اﻟﻐﯾر؟أو ﻛﯾف‬
‫ﯾﺣﺿر اﻟﻐﯾر ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ اﻷﻧﺎ؟ﺗﻬدﯾد أم إﻏﻧﺎء؟)اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ(‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل‬
‫إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬

‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ أطروﺣﺗﯾن‪":‬ﻫﺎﯾدﻏر" و "ﺳﺎرﺗر"‪.‬‬

‫ﯾﻛﺷف ﺣﺿور اﻟﻐﯾر ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ اﻷﻧﺎ اﻟواﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺟﻬﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﻐﯾر ﺑوﺻﻔﻪ ﺿرورة وﺟودﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺎ دام اﻟﺷﺧص ﻣﺣﻛوم ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﻟﻌﯾش داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻣﻊ اﻷﻏﯾﺎر واﻷﺷﺑﺎﻩ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎ‬
‫ﯾﺷﻛﻠﻪ ﻫذا اﻟﺣﺿور ﻣن ﺗﻬدﯾد ﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧص وﺗﻔردﻩ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻣن ﺗﺷﯾﻲء‪.‬إﻻ أن وﺟود اﻟﻐﯾر ﺷرط‬
‫ﺿروري ﻹﻣﻛﺎن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺷﺧص ﻟذاﺗﻪ ﺑوﺻﻔﻪ وﻋﯾﺎ‪.‬ﻓﻬل ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك اﻟﻐﯾر ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ وﻋﯾﺎ‬
‫ﺑذاﺗﻪ؟‬

‫‪201‬‬
 ‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬اﻟﻐﯾر‪ ،‬اﻟﺷﺑﯾﻪ‪ ،‬اﻟﻣﺧﺎﻟف‪ ،‬اﻟﺗﻬدﯾد‪ ،‬اﻟﺗﺷﯾﻲء‪ ،‬اﻹﻏﻧﺎء‪ ،‬اﻟﺗواﺻل‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم‪:‬ﻧص ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﯾﻧﺟز ﺧﺎرج اﻟﻔﺻل‪.‬واﻟﻬدف ﻫو ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧص‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈﻋطﺎﺋﻪ أطروﺣﺎت ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻐﯾر‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ـ اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ ﺗﺷﻐﯾل أﻓﻌﺎل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟدﺣض واﻹﺛﺑﺎت‪،‬‬
‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﺳؤال إﺷﻛﺎﻟﻲ ﺑﻬدف ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳب‪+‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪+‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪2:‬س‬
‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬‬
‫اﻟرﺑط واﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ‪:‬ﻟﻘد أﺻﺑﺢ وﺟود اﻟﻐﯾر ﻣﻊ"ﻫﯾﻐل" ﺿرورة وﺟودﯾﺔ‪ ،‬وﺣﻘﯾﻘﺔ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﺣﺎﺿرة‬
‫ﺑﻘوة ﻓﻲ ﻛل ﻓﻠﺳﻔﺎت اﻟوﻋﻲ‪.‬ﻏﯾر أن ﻣﻌرﻓﺔ ﻫذا اﻟﻐﯾر ظﻠت إﺷﻛﺎﻻ ﻓﻠﺳﻔﯾﺎ‪:‬ﻛﯾف أﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻐﯾر؟ﻫل أﻋرﻓﻪ ﻛﻣﺎ أﻋرف اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن ﻧﻣط وﺟودﻩ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﻧﻣط وﺟود اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫دام ﺷﺧﺻﺎ وأﻧﺎ آﺧر ﯾﻌﻲ ذاﺗﻪ وﯾﻌﻲ اﻟﻌﺎﻟم؟‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺷﺗﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺻﯾن‪ ،‬أﺣدﻫﻣﺎ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل واﻵﺧر ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬

‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أطروﺣﺗﯾن‪":‬ﺳﺎرﺗر" وﻫوﺳرل"‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫ﺗﺷﻛل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻐﯾر إﺷﻛﺎﻻ ﻓﻠﺳﻔﯾﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺎ ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻋن إﺷﻛﺎل وﺟود اﻟﻐﯾر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﯾر اﻟذي‬
‫ﯾﺷﺎرﻛﻧﻲ اﻟوﺟود ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﻟﻪ وﺟود ﺧﺎص ﻣن ﺣﯾث أﻧﻪ ﺷﺧص وذات ﺗﺷﺑﻬﻧﻲ وﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﻋﻧﻲ‪.‬ﻓﻬل أدرﻛﻪ ﻛﻣﺎ أدرك ذاﺗﻲ‪ ،‬أم أدرﻛﻪ ﻛﻣﺎ أدرك أﺷﯾﺎء اﻟﻌﺎﻟم؟إن ﻫذا اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺣوﻟﻪ إﻟﻰ ﻣﺟرد ﺷﻲء‪ ،‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﺗﺣوﻟﻧﻲ ﻧظرﺗﻪ وأﺣﻛﺎﻣﻪ إﻟﻰ ﺷﻲء‪.‬ﻏﯾر أن ﻫذا اﻟﻐﯾر ﻣﺎ‬
‫دام ذات واﻋﯾﺔ وﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻟﻠذات ﻓﻲ ﻋﺎﻟم واﺣد‪ ،‬ﻣن ﺷﺄن ذﻟك أن ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻐﺎﯾرة ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء وذﻟك ﻋﺑر اﻟﺗوﺣد اﻟﺣدﺳﻲ ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬اﻟﺗﺷﯾﻲء‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎطف‪ ،‬اﻟﺗواﺻل‪ ،‬اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬اﻟﺗوﺣد اﻟﺣدﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم‪:‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪ +‬اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻫل ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻐﯾر ﻋﻠﻰ ﻏرار ﻣﻌرﻓﺗﻧﺎ ﺑﺄﺷﯾﺎء اﻟﻌﺎﻟم؟) ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﻲء ورد ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟﺷﺧص(‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ واﻟﻘﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣوﺿﻊ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر واﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ـ اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ ﺗﺷﻐﯾل أﻓﻌﺎل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟدﺣض واﻹﺛﺑﺎت‪،‬‬
‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫ـ ﻧﺑذ اﻟﺗﻌﺻب وﺗﻘدﯾر اﻻﺧﺗﻼف‪.‬‬

‫‪203‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﻣن ﺷرﯾط إﻟﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻌﻠﯾق ﯾﺳﺗﺣﺿر اﻟﻣﻛﺗﺳب‪+‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪+‬اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣوﺿﻊ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر واﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾك اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪3:‬س‬

‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺛﻼث‪.‬‬

‫إن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر ﻣﻌﻘدة وﻣﻠﺗﺑﺳﺔ‪.‬ﻓﻬو ﯾﺣﺿر ﺑﺄﺳﻣﺎء ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وأﺷﻛﺎل ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪:‬ﻗد ﯾﻛون ﻏرﯾﺑﺎ‬
‫وﺑﻌﯾدا ﻟﺣد اﻟﺷﯾﺋﯾﺔ واﻟﻐراﺑﺔ واﻟﺻراع‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻗرﯾﺑﺎ ﻣﻧﺎ ﻟﺣد اﻟﺗﻣﺎﻫﻲ ﻣﻌﻪ‪.‬ﻗد ﯾﻌﺗرف ﺑﻧﺎ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﺗﺟﺎﻫﻠﻧﺎ‪ ،‬ﻗد ﯾداﻓﻊ ﻋن ﺣﻘﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة وﻗد ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣرﻣﺎﻧﻧﺎ ﻣن ﻫذا اﻟﺣق‪.‬ﻗد ﯾﻔﺗﺢ أﻣﺎﻣﻧﺎ‬
‫أﺑواب اﻟﺟﺣﯾم أو ﻗد ﯾﻐﻠﻘﻬﺎ‪.‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻪ ﺗظل ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‪:‬اﻟﺻداﻗﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺣﺗرام‪ ،‬اﻟﻐﯾرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻراع‪ ،‬اﻹﻗﺻﺎء‪...‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ أطروﺣﺗﯾن‪":‬ﻛﺎﻧط" و"أ‪ .‬ﻛوﻧت"‪.‬‬

‫ﯾﺳﻣﺢ إﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر‪ ،‬ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم ﻣن ﻣﺟﺎل اﻟوﺟود واﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬ﻓﻘد ﯾﺷﻛل وﺟود اﻟﻐﯾر ﺗﻬدﯾدا ﻟﻸﻧﺎ أو إﻏﻧﺎء ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫ﺻﻌﺑﺔ أوﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ‪.‬ﻏﯾر أن اﻟﻣﻬم ﻫو ﺣﺿور اﻟﻐﯾر وﺑﻘوة داﺧل ﻋﺎﻟم ﻣﺷﺗرك‪ ،‬واﻷﻫم ﻫو ﺟﻌل‬
‫واﻟﺗﻌﺎﯾش‪،‬‬ ‫ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺷﺗرك ﻣﺟﺎﻻ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻗﯾم اﻟﺻداﻗﺔ واﻟﻐﯾرﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺿﺎﻣن‪ ،‬واﻻﺣﺗرام واﻟﺣب‪.‬إن اﻟﻐﯾر‪ ،‬ﻗرﯾﺑﺎ ﻛﺎن أم ﺑﻌﯾدا‪ ،‬ﻣﺷﺎﺑﻬﺎ ﻟﻧﺎ أم ﻣﺧﺎﻟﻔﺎ؛ﻫو ﺷﺧص‬
‫ﺣﺎﻣل ﻟﻛل اﻟﻘﯾم اﻟواﺟب اﺣﺗراﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺟزﺋﻲ‪ :‬ﻣن ﺷرﯾط ﻫزﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬ﯾﻘدم اﻟﻔﻧﺎن اﻟﻣﻐرﺑﻲ"ﺟﺎد اﻟﻣﺎﻟﺢ"‪ ،‬ﻓﻲ "ﺳﻛﯾﺗش" ﻫزﻟﻲ‬
‫ﻋﻧواﻧﻪ ‪" :‬اﻵﺧر ﻫو أﻧﺎ" وﺑﺎﻟﺿﺑط ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة "اﻷﺑﯾض" ‪ ،‬ﻣظﺎﻫر اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص واﻟذي‬
‫ﻣردﻩ اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻌﺎدات واﻟﻘﯾم‪...‬ﻟﻛن ﻫل اﻻﺧﺗﻼف ﻣﻊ اﻟﻐﯾر ﻣﺑرر ﻟﻠﻌداء ؟)اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﻣﻌﺎﺻرة‪:‬اﻟﻬﺟرة‪ ،‬اﻟﻌﻧﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗطرف‪(...‬‬

‫‪204‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺳﻣﺢ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟﻐﯾر ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻧد ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻹﺷﻛﺎﻻت اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑوﺟودﻩ‪،‬‬
‫وﻣﻌرﻓﺗﻪ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬وﻟﻌل اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺷﺗرك اﻟذي ﯾﺟﻣﻌﻧﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻫو ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟدﻻﻻت واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺻراع‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻔﺎﻋل؛ﻫو ﻋﺎﻟم ﯾﺷﻛل اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ واﻟﻔﻌﻠﻲ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺗﺟﺳد ﻓﯾﻬﺎ ﻛل ﻗﯾم اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻻﻋﺗراف ﺑﺣق اﻟﻐﯾر ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺟود اﻟﻣﺧﺗﻠف ﺑﻘﯾﻣﻪ‪ ،‬وﻫو اﺧﺗﻼف ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﺑﻌدﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻫو اﺧﺗﻼف ﯾﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺈﻏﻧﺎء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺷﺧص اﻟوﺟودﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻔﻬوم‪:‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻫل ﻧﺣﺗرم اﻟﻐﯾر ﻷﻧﻪ ﺷﺑﯾﻪ أم ﻷﻧﻪ ﻣﺧﺎﻟف؟‬
‫أﺿﻊ ﺗﺻﻣﯾﻣﺎ ﻟﻠﻣوﺿوع‪ ،‬وأﻛﺗب ﺗرﻛﯾﺑﺎ ﻓﻲ ‪ 6‬أﺳطر‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬

‫ﻣدﺧل‪/‬اﻟرﺑط‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺻﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ﺑﻧﺎء إﺷﻛﺎل ﻓﻠﺳﻔﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﺳﺳﻪ وﻣرﺗﻛزاﺗﻪ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم وﻣﺗراﺑط‬
‫واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪،‬‬
‫اﺳﺗدﻋﺎء ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب‪،‬‬

‫‪205‬‬
 ‫اﻟﻘﺑول اﻟﻣﻣﺣص ﻟﻛﻼم اﻵﺧر‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪1:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﻛﺎل‪.‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬دﻻﻟﺔ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺳﯾرة اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔردي واﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬

‫اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻣﻧظم‪ :‬اﻟﻬدف ﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻛﺗﺳب‪ ،‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺣﻔﺎظﺎ ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﻣﺟزوءة‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﺑدأ اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳب "ﻟوك"‪ ،‬ﻫو اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﺣﻔوظ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﻓﺈن وﻋﻲ‬
‫اﻟﺷﺧص ﻟﯾس وﻋﯾﺎ ﻣﻌزوﻻ ﻋن وﻋﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻏﯾﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش داﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ ﻫﻲ اﻣﺗداد ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻟﯾﺳت إﻻ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟذي ﯾﺷﻛل ﻫوﯾﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وأﺳﺎس ﺣﺎﺿرﻫﺎ وﻣﺻدر اﺳﺗﺷراف ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‪.‬وﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺣﺎﻓ از ﻟﻼﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم ﻛل اﻧﻔﺗﺎح‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺣول إﻟﻰ ذﻟك اﻟﻣﻼذ اﻟذي‬
‫ﺗﺣﺗﻣﻲ ﺑﻪ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺧوﻓﺎ ﻋﻠﻰ ﻫوﯾﺗﻬﺎ وﺣﺿﺎرﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻐﯾر اﻟﻣﺧﺎﻟف‪.‬وﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﺗﻠﺟﺄ ﻛل‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ إﻟﻰ ﺗدوﯾن ﺗﺎرﯾﺧﻬﺎ ﻟﺣﻔظﻪ ﻣن اﻟﺿﯾﺎع‪ ،‬ﻷن ﻓﻲ ﺿﯾﺎﻋﻪ‪ ،‬ﺿﯾﺎع ﻟﻬوﯾﺗﻬﺎ وﻛﯾﻧوﻧﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺣﻔظﻪ ﺗرﺳﯾﺦ ﻟﻛل ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺳرد اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ آﻟﯾﺔ ﻣن آﻟﯾﺎت ﻣﺣﺎرﺑﺔ آﻓﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﯾﺎن‪ ،‬ﻟﻛن وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﺳرد أﺣداث اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻛﻣﺎ ﯾﻘول "ﻋﺑد اﷲ اﻟﻌروي"‪ ،‬ﯾﻧم‬
‫ﻋن وﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎرﯾﺦ وﻋﻠﻰ رﻏﺑﺔ ﻣﻠﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺣوﻩ واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻪ‪.‬وﺑﯾن رﻏﺑﺔ اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺎﺿﻲ وﺗﺟﺎوزﻩ‬
‫ﯾﺗﻣظﻬر اﻟﻛﺎﺋن اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑوﺻﻔﻪ ﻛﺎﺋﻧﺎ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻛوﻧﻪ ﻛﺎﺋﻧﺎ ﻋﺎﻗﻼ‪ ،‬وﻟﻐوﯾﺎ‪ ،‬واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‬
‫وﺳﯾﺎﺳﯾﺎ‪.‬ﻓﻛﯾف ﺗﻛﺗب اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺎرﯾﺧﻬﺎ؟ وﻛﯾف ﯾﺗم ﺑﻧﺎء اﻟواﻗﻌﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ رﻏم ﻛوﻧﻬﺎ ﻣوﻏﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘدم؟وأﯾﺔ وظﯾﻔﺔ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪:‬ﻓﻬم ﻣﺎ ﺟرى؟اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﻧطق اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫وﺻﯾرورﺗﻪ؟وﻫل ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻹﻧﺳﺎن ﻓﺎﻋل ﺗﺎرﯾﺧﻲ وﺻﺎﻧﻊ ﻟﻪ‪ ،‬أم أﻧﻪ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻪ؟أي ﻛﯾف‬
‫ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻣﻌﺑ ار ﻋن ذاك اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟﻣوﺿوﻋﻲ واﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﯾﺷرط اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري؟‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻛﺗب اﻹﻧﺳﺎن ﺗﺎرﯾﺧﻪ؟ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ )اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ـ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ(‪.‬‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ـ اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم‪،‬‬
‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ 2:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻔﻬوم‪.‬‬
‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬ﻛﯾف ﯾﻛون اﻟﻣﺎﺿﻲ اﻟذي اﻧﻘﺿﻰ ﻣوﺿوع ﻣﻌرﻓﺔ؟‬

‫اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻣﻧظم‪:‬‬
‫ﺑﻛوﻧﻪ ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﺎﺿﻲ‬ ‫ﻟﻘد ﻋرف"ﻫﻧري ﻣﺎرو" ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ "ﺣول اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ"‪ ،‬اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن"‪.‬وﻫو ﺗﻌرﯾف ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻗﺿﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ أن اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻫو ﻣﻌرﻓﺔ وﻟﯾس ﻣﺟرد ﺳرد‬
‫ﻟﻺﺣداث‪.‬إﻻ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻣﻌطﻰ ﺟﺎﻫز‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺑﻧﻰ‪.‬إن اﻟواﻗﻊ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣؤرخ إﻟﻰ ﻓﻬﻣﻪ وﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺻددﻩ‪ ،‬واﻗﻊ ﻛﺛﯾف‬
‫وﻏﯾر ﻣﻧﺗﻪ ﻣن ﺣﯾث اﻟدﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬل ﯾﻣﻛن ﻟﻌدة ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ أن ﺗدﻋﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ أﻧﻪ‬
‫واﻗﻊ ﻣﺗﻔرد ﯾﻧد ﻋن ﻛل ﺗﻌﻣﯾم؟‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل وﻧص اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ أطروﺣﺔ ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أطروﺣﺗﻲ‪":‬ب‪.‬رﯾﻛور" و "ر‪.‬آرون"‪.‬‬
‫إن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻫو ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﺎﺿﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻗول ﯾﺿﻌﻧﺎ أﻣﺎم إﺷﻛﺎل ﺑﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺑﻧﯾﻬﺎ اﻟﻣؤرخ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻗﯾم زﻣﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻣن رؤﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺣدث‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‪.‬إن ﻋﻣل اﻟﻣؤرخ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻧﻘﯾب إو ﻋﺎدة ﺗرﻛﯾب ﻧﻘدي ﻟﻠوﺛﺎﺋق‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﯾﻪ‬
‫ذﻟك ﻣن ﺗﺑﺎﻋد‪ ،‬ﻻ ﯾﺟب أن ﯾﻧﺳﯾﻧﺎ ﻣﺣدودﯾﺔ ﻫذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻣدى اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟذاﺗﻲ واﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫ﺗﻘوﯾم ﺟزﺋﻲ‪:‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻫل اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻣﺟرد ﺳرد ﻷﺣداث اﻟﻣﺎﺿﻲ؟‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬اﻟﺗﺎرﯾﺦ وﻓﻛرة اﻟﺗﻘدم‪.‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣوﻗف ﻓﻠﺳﻔﻲ ﺑﻣﻧطﻘﻪ اﻟﺣﺟﺎﺟﻲ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ـ اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ ﺗﻘدﯾم أدﻟﺔ وﺣﺟﺞ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﺑرﯾر ﻣوﻗف أو أطروﺣﺔ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ 2:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬ورﺷﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬ﻫل ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻏﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ؟ ﺗﻘوﯾم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣوﻗف‬
‫ﺑﻣﻧطﻘﻪ اﻟﺣﺟﺎﺟﻲ‪.‬‬

‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬ﻣﺎ ﻣﻧطق اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪:‬ﻫل ﻫو ﺗﻘدم أم ﺗﻛرار؟‬

‫اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻣﻧظم‪:‬‬
‫ﯾطرح إﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬رﻏم طﺎﺑﻌﻪ اﻹﺑﺳﺗﯾﻣوﻟوﺟﻲ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺑوﺻﻔﻪ ﺑﻌدا ﻣن أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟوﺟود اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾطرح‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻣق‪ ،‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﯾﻠﺳوف‪ ،‬ﻋﺎﺷق اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟداﺋﻣﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣؤرخ راوي اﻟﺣدث اﻟﻌﺎﺑر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﻷﺳﺗﺎذ "ﻋﺑد اﷲ اﻟﻌروي")‪(1933‬ﻣن ﻛﺗﺎب"ﺛﻘﺎﻓﺗﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺿوء اﻟﺗﺎرﯾﺦ"‪.‬إن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎرﯾﺦ)أو ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺦ( ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﻧﺳﺗﺷﻔﻪ ﻣن دروس‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﺧﻠﺻﻪ ﻣن ﻣﻧطق ﻣﺿﻣر ﻓﻲ ﺗﺳﻠﺳل أﺣداث اﻟﻣﺎﺿﻲ‪،‬‬

‫‪208‬‬
‫ﻋﺑر اﻟﺗﺳﺎؤل ﻋن وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪:‬ﻫل ﻫو ﺗﻘدم أم ﺗﻛرار؟وﻫل ﻫو ﺗﻘدم ﻣﺣﻛوم ﺑﺿرورة أم أﻧﻪ ﺳﯾر‬
‫ﺗﺣت رﺣﻣﺔ اﻟﺻدﻓﺔ وﺳﻠطﺗﻬﺎ؟‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ أطروﺣﺔ ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ أطروﺣﺗﻲ‪":‬ﻣﺎرﻛس"‪" ،‬ﻣﯾرﻟوﺑوﻧﺗﻲ"‪.‬‬

‫ﺗطرح ﺳﯾرورة اﻟﺗﺎرﯾﺦ إﺷﻛﺎﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻔﻛرة ﺗﻘدم اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪.‬ﻓﻘد ﻧﻌﺗﺑرﻩ ﺳﯾرورة ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻣﻧطق‬
‫ﺧﺎص أو ﻟﺿرورة ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن ﻗوى اﻹﻧﺗﺎج وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻧﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﯾرورة‬
‫ﻟﻛل ﺻدﻓﺔ أو ﻋرﺿﯾﺔ؛أو أن ﻧﻌﺗﺑر ﺳﯾرورة اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻟﯾﺳت داﺋﻣﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺿرورة ﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪،‬‬
‫ﺑل ﻫﻲ ﺳﯾرورة ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺑل ﻓﻛرة اﻟﺿرورة إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧﻔﻲ دور اﻟﻌرﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬

‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬اﻟﺗﻘدم‪ ،‬ﻣﻧطق‪ ،‬اﻟﺣﺗﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺿرورة‪ ،‬اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺳؤال إﺷﻛﺎﻟﻲ‪:‬ﻫل ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻏﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬
‫ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺗﻠﻣﯾذ أطروﺣﺔ ﻣن اﻷطروﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ وﯾﺣﺎول أن ﯾدﻋﻣﻬﺎ ﺑﺣﺟﺎج ﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬

‫أﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧص اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪:‬دور اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‪:‬ـ اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪،‬‬
‫ـ ﺑﻧﺎء إﺷﻛﺎل ﻓﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬

‫‪209‬‬
 ‫ـ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻧص ﻓﻠﺳﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪3:‬س‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻗوﻟﺔ‪.‬‬
‫إﺷﻛﺎل اﻟﻣﺣور وﺗﺣدﯾد اﻷطروﺣﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪:‬ﻫل اﻹﻧﺳﺎن ﺻﺎﻧﻊ ﻟﻠﺗﺎرﯾﺦ أم ﻣﺟرد ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻣﻧطﻘﻪ؟‬
‫ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﺎؤل ﻋن دور اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬اﺳﺗﻣ ار ار ﻟﻠﺗﺳﺎؤل ﻋن ﻣﻧطق اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺑﺻﯾﻐﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬إﻧﻪ إﺷﻛﺎل ﯾﺿﻌﻧﺎ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‬
‫واﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﻣﯾزان ﻟﻠوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‪.‬ﻓﺎﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻫو أﺣداث ووﻗﺎﺋﻊ ﺗﻘف وراءﻫﺎ اﺧﺗﯾﺎرات وﻗ اررات‬
‫إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬ﻓﻬل ﯾﻌﻧﻲ ﻫذا أن اﻹﻧﺳﺎن ﻓﺎﻋل ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﺣﻘﺎ أم ﻫو ﻣن ﺑﺎب اﻟﻘول اﻟﻣﺟﺎزي ﻓﻘط؟‬
‫إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷطروﺣﺔ وﺣﺟﺎﺟﻬﺎ ووﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر ﻣﻣﯾز ـ ﻣﻌﺎﻟم ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬

‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أطروﺣﺎت اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪":‬ﻫﯾﻐل"‪" ،‬ﻣﺎرﻛس"‪" ،‬ﺳﺎرﺗر"‪.‬‬

‫إن ﻓﻛرة ﺗﻘدم اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺿرورة أو اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺿﻌﻧﺎ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﺳؤال ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻣﻊ ﺗﺎرﯾﺧﻪ‪:‬أي دور ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺳﯾرورة اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪:‬ﻫل ﻫو ﻓﺎﻋل أم ﻣﻧﻔﻌل ﺑﻪ؟ﻗد‬
‫ﻧﻌﺗﺑر دور اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻣﺣﻛوﻣﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﺎوز إرادﺗﻪ‪ ،‬وﻗد ﻧﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟواﻋﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﻧﻊ ﺗﺎرﯾﺧﻬﺎ ﻣﺗﻰ ﺗﻣﻠﻛت ﺷروط‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬ﻓﺎﻋل‪ ،‬اﻹرادة‪ ،‬ﻣﻧﻔﻌل‪ ،‬اﻟﺿرورة اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﻘل اﻟﻣﻣﻛﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺿﻌﻧﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺎرﯾﺦ أﻣﺎم ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻹﺷﻛﺎﻻت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻛرة‬
‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﺛم إﺷﻛﺎل دور اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪.‬وﻟﻌل ﻫذا اﻹﺷﻛﺎل اﻷﺧﯾر ﯾﻛﺷف‪ ،‬ﺑﺷﻛل‬
‫واﺿﺢ‪ ،‬ﻋن ذاك اﻟﺑﻌد اﻟزﻣﺎﻧﻲ اﻟﻣؤﺳس ﻟﻠوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‪ ،‬وﻣن ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﻘدم ﻣﺛﺎﻻ ﻗوﯾﺎ ﻋن‬
‫اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟذاﺗﻲ واﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد وﺿﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟوﺟود‪.‬إن اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬إو ن ﻛﺎن‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﺎض‪ ،‬ورﻏم أﻧﻪ ﻻ ﯾﻌود‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﯾدﻓن‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﺳﻛن اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﯾوﺟﻪ‬
‫ﺗﺻورﻧﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬إو ن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﻘدﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻪ ﺑﺷﻛل ﻧﺳﺑﻲ‪ ،‬ﯾﺣررﻧﺎ ﻣن ﺛﻘل اﻷوﻫﺎم‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫‪210‬‬
 ‫ﺗﻘوﯾم ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪:‬ورﺷﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫"ﯾﺣررﻧﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻣن اﻟﻌواﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ ﻋﻠﯾﻧﺎ وﺿﻌﻧﺎ اﻟﺑﺷري‪".‬‬
‫ه‪.‬إ‪.‬ﻣﺎرو‬
‫ﺣﻠل ﻣﺿﻣون اﻟﻘوﻟﺔ‪ ،‬و ﺑﯾن ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗرﻛﯾب ﻋﺎم ﻟﻠﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرات‪:‬ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗرﻛﯾب‪،‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ 2 :‬س‬

‫اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗرﻛﯾب ﺗﺣدﯾد أﻫم اﻹﺷﻛﺎﻻت اﻟﻣطروﺣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺧﻠق اﻟﺗراﺑطﺎت‬
‫اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟزوءة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘوﯾم ﯾﺣﺎول اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرات‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات ‪:‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﺎﺳك واﻟﺗراﺑط اﻟﻣﻧطﻘﯾﯾن‪+ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗرﻛﯾب‪+‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ وﺗﺷﻐﯾﻠﻬﺎ ﺗﺷﻐﯾﻼ إﺟراﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾب ﻣﻣﻛن‪:‬‬
‫ﯾﺗﺳم اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري ﺑﺎﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬إذ ﺗﺗداﺧل ﻓﯾﻪ ﻋدة ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ذاﺗﻲ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻫو ﻣوﺿوﻋﻲ وﻋﻼﺋﻘﻲ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو زﻣﺎﻧﻲ‪.‬ﻓﺎﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﯾﺗﺣدد ذاﺗﯾﺎ ﺑﺣﺿور اﻟوﻋﻲ‪،‬‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﺑﺎﻟوﺟود ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺑﺎﻻﻣﺗداد ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‪.‬وﯾطرح ﻫذا اﻟوﺿﻊ اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺎ اﻟﺷﺧص؟ ﻣﺎ ﻣﺑدأ وﺣدة اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ؟ﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﻫل ﻫو ﺣر؟‬
‫ـ ﻛﯾف ﯾﺗﺣدد وﺟود اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑوﺻﻔﻪ ﺷﺧﺻﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﻐﯾر؟‬
‫ـ ﻣﺎ اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻐﯾر ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻷﻧﺎ؟‬
‫ـ ﻣﺎ دور اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓردا وﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ؟‬

‫‪211‬‬
 ‫ـ ﻫل وﺟود اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﻣﺣﻛوم ﺑﺎﻟﺿرورة أم ﻣﻔﺗوح ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﯾﺔ؟‬

‫ﯾﺗﺣدد اﻟوﺿﻊ اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﺑطﺎﺑﻊ اﻟﺿرورة اﻟﺗﻲ ﺗﻔرﺿﻬﺎ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺟﺳم ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻐﯾر‪ ،‬ﻓﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻛﺎﺋن ﻻ ﯾوﺟد ﺑﻣﻌزل ﻋن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إذ ﯾﻣﺗﻠك اﻵﺧرون وﺟودا ﻣوﺿوﻋﯾﺎ‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻼ‪ ،‬ﻓﻬم ﺣﺎﺿرون أﻣﺎم اﻷﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬وﻫم اﻟذﯾن ﯾﻣﻧﺣوﻧﻪ اﻟوﻋﻲ ﺑذاﺗﻪ وﺑﺎﻟﻌﺎﻟم‪.‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬داﺧل ﺻﯾرورة ﯾﻛون ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻹرادات ﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﻓردﯾﺔ‬
‫وﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺟﺎوزﻩ وﺗﺣددﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻛن‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺧﺿوع اﻟﺷﺧص ﻟﺿرورات طﺑﯾﻌﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت واﻟﺗﻛرار‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻘ ارراﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬أن ﯾﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوﺿﻊ‪ ،‬وﻓق ﻣﺷروع ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻣﻔﺗوح‪.‬وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺷﺧص ﯾدﺧل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻐﯾر‪ ،‬ﻧﺟدﻩ ﯾﺧﻠق ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻋد‬
‫اﻟﺿروري ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾدﺧل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋل ﺣر ﻣﻊ ذوات إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أﺧرى ﺣرة‪ ،‬ﯾﺗﻘﺎﺳم ﻣﻌﻬﺎ‬
‫إو ﯾﺎﻫﺎ ﻋﺎﻟﻣﺎ ﻣﺷﺗرﻛﺎ ﻣن اﻟﻘﯾم واﻟﻐﺎﯾﺎت‪.‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻔﺿل اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺻﯾرورة اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﺣرر ﻣن ﻣﻧطق اﻟﺗﺎرﯾﺦ وﺣﺗﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺑﻘﻰ ﻣﺟرد ﻣﻧﺗوج ﻟﻠﺻﯾرورة‪ ،‬ﺑل ﻓﺎﻋﻼ ﻓﯾﻬﺎ وﻣﻧﺗﺟﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺑﻣﺎﺿﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻗد ﺗﺣررﻩ ﻣن ﻗﺑﺿﺔ ذﻟك اﻟﻣﺎﺿﻲ وﺗﻔﺗﺢ ﻟﻪ آﻓﺎق‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫إن اﻟﻘول ﺑﺧﺿوع اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻠﺿرورة‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت اﻟﻘول ﺑﺣرﯾﺗﻪ واﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻪ ﻋن ﺷروط وﺟودﻩ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻟﻣطﻠق‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻧﻛون أﻣﺎم ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻻ ﺗﺣل أو أﻣﺎم ﺣدﯾن‬
‫ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﯾن ﻻ ﯾﺟﺗﻣﻌﺎن‪ ،‬ﺑل ﯾﻣﻛن اﻟﺗرﻛﯾب ﺑﯾن اﻟﺿرورة واﻟﺣرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﻔﺎﻫﯾم"اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺟدﻟﯾﺔ" و"اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻲ وﺿﻊ اﻟﻌﺑودﯾﺔ"واﻟﺷﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻌل اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺟﺎوز واﻟﺗﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﻣﻣﻛن ﻟﻠﻣﺟزوءة‪:‬‬

‫ﻧص‬

‫‪212‬‬
‫ﯾﻘول اﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻟﻔرﻧﺳﻲ ﺟون ﺑول ﺳﺎرﺗر‪":‬إذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل أن ﻧﺟد ﻓﻲ ﻛل إﻧﺳﺎن ﻣﺎﻫﯾﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ اﺳم اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم وﺟود ظروف ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن)‪(...‬‬
‫ﻓﻘد ﺗﺗﻐﯾر ظروﻓﻪ أو أوﺿﺎﻋﻪ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾوﻟد ﻋﺑدا ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑداﺋﻲ‪ ،‬أو ﻗد ﯾوﻟد ﺳﯾدا أو‬
‫إﻗطﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬أو ﺑروﻟﺗﺎرﯾﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﻐﯾر أﺑدا ﻫو ﺿرورة أن ﯾوﺟد ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﺿرورة أن ﯾﻛدح‪،‬‬
‫وﺿرورة أن ﯾﻣوت ﻓﯾﻪ‪.‬إن ﻫذﻩ اﻟﺿرورات أو اﻟﺣدود ﻟﯾﺳت ذاﺗﯾﺔ أو ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ذاﺗﯾﺔ‬
‫وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻷﻧﻧﺎ ﻧﻠﻘﺎﻫﺎ وﻧﺻﺎدﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣﻛﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺟزء ﻣن‬
‫ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪.‬وﻫﻲ ﻟﯾﺳت ﺷﯾﺋﺎ إذا ﻟم ﯾﺣﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن؛إذا ﻟم ﯾﺣدد ﻫو ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾﺣدد‬
‫وﺟودﻩ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪".‬اﻟوﺟودﯾﺔ ﻣذﻫب إﻧﺳﺎﻧﻲ"‬
‫ﺣﻠل وﻧﺎﻗش‬

‫‪213‬‬
 ‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪ -‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ‪ :‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‬
‫‪ -‬اﻟﻣذﻛرات اﻟو ازرﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ـ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف‪:‬ﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس وﺗﺧطﯾط ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ .‬دراﺳﺔ ﻓﻲ اﻷﺳس‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ و ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‬
‫)اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ (1‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬ﯾﻧﺎﯾر‪ 2000‬ص‪168‬‬
‫ـ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ׃ اﻟﺑراﻣﺞ و اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣن اﻟﻬدف إﻟﻰ اﻟﻧﺳق ‪ .‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪. 1990‬‬
‫ﻋﻠوم‬ ‫ﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺎرﺑﻲ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف وﻣﺣﻣد أﯾت ﻣوﺣﻰ ‪ -‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻌدد ‪..1‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ 10 -9‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪1994‬ﻣن ص‪ 119 :‬إﻟﻰ ‪134‬‬
‫ـ ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ ׃ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة ‪.1986.‬‬
‫ـ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ׃ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.1990.‬‬
‫ـ ﻗوﻣﺎ ﺟورج ﺧوري ׃ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﻣرﺗﻛزاﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﺗطوﯾرﻫﺎ ‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ ‪ .‬ﺑﯾروت ‪.1983‬‬
‫ﺑﯾﯾردﯾﺷﻲ ‪ -‬ﺗﺧطﯾط اﻟدرس ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ :‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب‪.‬ﻣﻧﺷورات ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ط‪ .‬اﻟﺛﻧﯾﺔ‪2003‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﯾﺎر اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ص ‪- - . 118-97‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻌدد ‪ - 28‬ﻓﺑراﯾر ‪ ، 2005‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻟﺗﻌﻠم أم اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬
‫ص ‪ 27-20 :‬ﻋﻣر ﺑﯾﺷو‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب واﻟﺑﺷﯾر اﻟﯾﻌﻛوﺑﻲ ‪:‬اﻟﻣﺟزوءات ‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ رﺣﺎب اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﺎر اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺑﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪- De Corte M Les fondements de l’action didactique.‬‬

‫‪- De Landsheere, Viviane faire échouer, faire réussir, la compétence minimale et‬‬
‫‪son évaluation. Ed. PUF Paris 1989‬‬
‫‪- Gillet. P : (sous direction de), construire la formation : outils pour les enseignants‬‬
‫‪et les formateurs: édition. E.S.F, Paris 1991‬‬

‫‪214‬‬
- GEORGETTE GOUPIL : apprentissage et enseignements en milieu
scolaire Edit Gaëtan Morin
- BOUJON et autres : les apprentissages scolaires . Edit Paris Bréal 2004.
- TOURETTE .C et GUIDETTI .M : introduction à la psychologie du
développement Edit ARMAND COLLIN. 2000.
- DES SCHAIES : Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence .1996.
- MEIRIEU .PH : Apprendre …oui .mais comment ? Edit ESF 1990.
- GILLET .P. : Construire la formation .Edit ESF 1991.

215
216
217
 ‫اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫ﻣﺳﻠك ﺗﺄﻫﯾل أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‬

‫ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﺎرﯾﺦ واﻟﺟﻐراﻓﯾﺎ‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر‬

‫ﯾوﻟﯾوز ‪2012‬‬

‫‪218‬‬