‫ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴـﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌـﺭﻴـﺔ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺍﻝﺸﻌﺒﻴـﺔ‬

‫‪République Algérienne Démocratique et Populaire‬‬

‫وزارة ا
ــ اـ واـ اـ‬
‫‪Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique‬‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬

‫ﺩ‪ .‬ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﻴﺨﻠﻑ – ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﻸﺴﺎﺘﺫﺓ‪ -‬ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻤﺜل ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻀﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻭ ﻜل ﻤﻨﺸﻐل ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺎﻝﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻴﺸﻜل ﺍﻝﺭﻜﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﻜﻴﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻤﻥ ‪‬ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺴﺅﺍل ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻼﺝ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﺃﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻜل ﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻻ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒل ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻝﻠﺘﺼﺩﻱ ﻝﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﺍﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺩﺭﺝ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﺴﺅﺍل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﺔ ﻋﻥ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﺒﺤﺴﺏ ﻭﹺﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺒل ﻓﺈﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺴﺘﺤﺩﺩ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺭﺴﻤﻴﺔ ﻜﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻜل ﺫﻝﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﺨﻠﻘﻪ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺠﻨﹾﻴ‪‬ﻬﺎ" ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ " ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺭﻗﺔ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﻴﻪ ﺍﻝﺴﺅﺍل )ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ( ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ‬
‫"ﺍﻝﺴﺅﺍل" ﺭﻭﺤﻬﺎ ﻭﻤﻨﻁﻠﻕ ﻤﺎﺩﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﺤﺭﻜﻬﺎ ﻭﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﻓﺸﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻓﺸﻠﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﺎﻨﺎ ﻝﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﺤﺎﻭﻝﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺨﺫﻨﺎﻫﺎ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻤﺤﺎﻭﻝﻴﻥ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺠﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻝﻴﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻝﻠﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺠﻴﺩﺓ؟‬
‫‪ -‬ﺇﻝﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺴﺩﻋﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻴﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭﻨﺎ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻝﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﹸﻁﺭﺡ ﺒﻬﺎ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -I‬ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻼﺕ؟‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻔﺼﻠﻴﺔ ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﺴﺅﺍل" ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ" ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ (1)،‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘﻼﺅﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﻼﻙ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤ‪‬ﻼﺤﻅ ﻜﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻴﻘﻭﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﻨﻘﺘﻴﻥ ﻭﻤﺘﻼﺯﻤﺘﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺘﺄﺜﺭﺘﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﺇﺨﻼل ﺒﺈﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻝﻘﻁﺏ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺘﺎﻥ ﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺫﻝﻙ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺇﺨﻼﻻ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﻫﻭ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨﻪ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻜل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻝﻴﻪ ﻴﺼﺒﻭ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻝﻤﺤﺭﻙ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻨﺸﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻭﺠﻬﻬﺎ ﻭﻤﺼﺤﺤﻬﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺭﺍﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭ ﻭﺤﺴﺏ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻝﻴﺱ ﻝﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺤﻤﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﹸﻌﻁﻰ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﻭﺠﻪ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻜﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻫﺎﻤﺸﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻤل ﻴﻭﻤﻲ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻤﻬﻨﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻜل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻴﻘﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺄل ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺤﺢ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪...‬‬
‫ﻓﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻜﺫﻝﻙ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻜﻭﻨﻪ‬
‫ﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪ -‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻻ ﻴﺤﻅﺭ ﻓﻘﻁ ﺍﻝﺩﺭﺱ‬
‫)ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ( ﻝﻜﻥ ﻜل ﺍﻝﻤﻬﻨﺔ)ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ(‪ :‬ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪ ...‬ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﻤﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻭﺯﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺨﻔﻲ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ﻀﺒﺎﺒﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل) ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل‪ ( ،‬ﺇﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺼﺎﺌﺢ ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﺤﻥ ﻝﻡ ﻨﻌﺭﻑ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﻤل‪ .‬ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺭﻀﺎ ﺒﺎﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﻫﻲ"ﺩﺨل" ﺃﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ" ﺃﺠﺭﺓ" ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻘﺎﻀﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻝﻔﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪(...‬‬
‫ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻊ ﻁﻠﺒﺘﻨﺎ ﻭﺘﻼﻤﺫﺘﻨﺎ ﻴﻘﻭﻝﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫" اذ ا 
آا‪ ".‬ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻝﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﻠﻙ ﻝﻸﺴﺘﺎﺫ ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻭﺯﻋﻬﺎ ﻜﻴﻔﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ‬
‫اذ‪ ("...‬ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ‬ ‫)"‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻝﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪3‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺯﺍل ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ ﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﻭﻋﻼﻤﺔ ﺍﻝﺤﺼﺎﺩ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﻤﺠﻬﻭﺩ ﺫﻫﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻅﻥ ﺃﻨﻪ ﺍﻷﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ "ﻤﻨﺘﻭﺠﻪ" ﺴﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻝﻌﻴﻭﺏ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﻋﻼﻤﺔ‬
‫"إن &‪ %‬وأ"ري ة     اذ ")‬ ‫ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ‬
‫
رد‪".
*+‬‬
‫ﻝﺫﺍ ﻓﺄﻱ ﻋﻤل ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﺇﻥ ﻝﻡ ﻴﺼﺤﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺴﻴﺒﻘﻰ ﻋﻤﻼ ﻨﺎﻗﺼﺎ ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻀﻥ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻀﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺤﺩﻭﺩ )ﻤﺒﺎﺩﺉ( ﺘﺘﻌﺩﺍﻫﻤﺎ‪ :‬ﺤﺩﻭﺩﺍ ﻝﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻭﺩﺍ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ )ﻫﻨﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺩﻭﺩ ﻭﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻤﻭﺠﻪ ﺒل ﺍﻝﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫل ﻨﻘ‪‬ﻴﻡ ﻤﺎ ﺩ ‪‬ﺭﺴﻨﺎ ﻓﻘﻁ ﺃﻡ ﻨﺩﺭﺱ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺴﻨﻘﻴﻡ؟‬
‫ﺩ‪ -‬ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺴﻨﻘﻴﻡ‪ :‬ﺇﻨﻨﺎ ﺩﻭﻤﺎ ﻨﻘﻴﻡ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻅﻨﻨﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻘﻴﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺒل ﻨﻘﻴﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ)ﻜﻔﺎﺀﺓ( ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺓ )ﻜﻔﺎﺀﺓ(ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺇﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻷﻱ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﻓﻬل‬ ‫ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻹﺤﺎﻁﺔ‬ ‫ﺒﺩﻗﺔ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﻝﻤﺱ‬ ‫ﻴﺼﻌﺏ‬ ‫ﻭﻤﻨﻪ‬ ‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ‬ ‫ﺒﺄﻱ‬
‫ﺍﻝﺨﺘﺎﻤﻴﺔ)‪ (compétence globale‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﺠﺯﺌﻴﺔ)‪ (compétences partielles‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ؟)‪- (2‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ "ﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﺍﻝﺴﻨﻭﻴﺔ" ﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪-‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﺎﻝﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﺭﺡ ﻤﻘﻭﻝﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺹ ﻓﻜﻴﻑ ﻨﻌﹼﻠﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﻔﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ؟ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﻝﺩﻴﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﺤﺠﺞ ﻭﺨﻁﺔ ﺍﻝﻨﺹ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻤﺨﻁﻁ‪ ...‬ﺃﻭ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻜﻔﺎﺀﺓ" ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﺴﻘﻲ" ﺃﻭ "ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺨﻭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ"‪ ...‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺸﻌﺏ‬
‫ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪. 2009/2008‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﺎﺩﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻴﻬﻤﻪ ﺃﻤﺭ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﻴﺒﺩﻭ ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻤﺭ ﻤﺴﺘﺤﻴل ﻭﻝﻴﺱ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻝﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﺓ ﻻ ﺘﻤﻨﻌﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻨﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺘﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﻫل ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﻤﻨﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻘﻨﻌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ؟ ﺃﻝﻡ ﻴﺤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﻠﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻨﻘﻴﻁ؟ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻴﺅﺸﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ؟ ﻭﻫل ﻫﺫﺍ ﻤﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ؟‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -II‬ﺘﻘﻴﻴﻡ )ﺘﻨﻘﻴﻁ( ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁﻪ‬
‫ﻤﺎ ﻨﻭﺩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻴﻪ ﺃﻭﻻ ﻫﻭ ﺃﻥ "ﺍﻝﻤﻘﺎﻝﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ" ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ "ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ" ﺃﻭ ﻤﺎ ﻨﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﺔ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ "ﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ" ﻴﺠﺏ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻜﻔﻌل )ﺘﻔﻜﻴﺭ( ﻭﺤﻴﺩ ﻻ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻭﻻ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ‬
‫ﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﺍ "ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ" ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻤﺭﺍ ﺼﻌﺒﺎ ﻝﻠﻐﺎﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﻭﺤﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﹸﻨﺨﻀﻊ ﻝﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﻗﻭﻝﺒﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺸﻙ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﺎﻝﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﺞ ﻋﻤﻼ ﻓﻜﺭﻴﺎ ﻭﻨﻘ ‪‬ﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ‬
‫ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﹸﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻭﺘﹸﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﹸﻘﺩﺭ‬
‫ﻜﻌﻤل ﻓﺭﺩﻱ ﻭﻭﺤﻴﺩ ﺩﻭﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺨﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺤﻜﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻌﺩ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ ﻴﺭﺠﻊ "ﻝﻠﻤﺼﺤﺢ" ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ )ﺒل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ(‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﺇﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﺨﻁﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭ"ﻴﺠﺭﻱ" ﻭ"ﻴﻠﻬﺙ" ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺼﻁﻼﺡ ﻋﻠﻴﻪ "ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ" ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻜل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺫﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﺭﻓﺽ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻭﻥ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﻝﺔ ﻤﺜﻼ ﻻ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺸﻭﺍﻫﺩ ﻭﺍﻝﺤﺠﺞ ﻝﻡ ﺘﺄﺕ ﺒﻤﺎ "ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ"‬
‫ﺃﻭ "ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ" ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺠﺎﺀ "ﺍﻝﻨﺹ" "ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ" ﺒﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﺘﻭﻗﻌﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﻜﻭﻥ ﻤﻔﺘﻭﺤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻘﺒل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺼﻴﻎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺍﻝﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺸﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻜﺄﻥ ﻨﺸﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﻝﻴل ﻗﻀﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﻭﺍﻝﺤﺠﺎﺝ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻝﺤﺠﺞ ﻋﺎﻗﺒﻨﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺒﺩﻯ ﺭﺃﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﻝﻨﺎ ﻋﺎﻗﺒﻨﺎﻩ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﺤﺠﺞ‬
‫ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻓﻲ "ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ" ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻭﺩﻗﻴﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺘﺩﻋﻭﻨﺎ ﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻨﻌ ‪‬ﻭﺩ ﺘﻼﻤﺫﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻻﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ‪ -‬ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺼﻁﻼﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺒـ "ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻝﻔﻬﻡ"‬
‫)‪ (L’intelligibilité‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﹸﻔﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﻨﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ )ﺍﻝﺭﺃﻱ(‪ .‬ﻜل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ)ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻜﺎﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫• ‪ -‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ "ﺍﻝﻌﻤﻭﻤﻴﺎﺕ" ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ‪ -‬ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘﻼﺤﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻝﺠﻤل‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺭﺍﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻼﺤﻤﻬﺎ ﺤﻭل ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ )ﺸﻌﺒﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ(‬

‫ﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻨﻭﺩ ﺃﻥ ﻨﺘﻁﺭﻕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻠﺨﺼﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫"ﺍﻝﻘﺼﺩ" ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺼﺭﺡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﺭﺴﻤﻲ‪ .‬ﻭﺇﻨﻨﺎ‬
‫ﻨﺭﻜﺯ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻲ ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻝﺴﺒﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﻫﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎﻫﺎ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﻁ‬
‫ﻭﻝﻴﺱ ﻷﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻝﻘﺩ ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻝﺴﺒﺏ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺤﺘﻰ ﻨﺤﺼﺭ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻓﻌل ﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﺍﻝﺸﻌﺏ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻭﺩ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺎﺯﺍﻝﺕ ﺘﺸﻭﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺨﺎﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻭﻜﺄﻥ » ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﻭﻨﺎ‬
‫ﺍﻝﻨﺎﺱ ﺇﻝﻰ" ﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ " ﺭﺃﻭﺍ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺩﻋﻭﺓ ﺇﻝﻰ ﺤﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻔﻼﺕ ﺍﻝﺴﺤﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺫﺕ ﺭﺅﻭﺴﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﺩﻭﺭﺍﻥ‪ (3)« .‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻝﻔﺎﻅ ﻭﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻤﺎ ﻗﻴل "ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻗﻁﻌﺔ ﺴﻭﺩﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺠﺭﺓ ﻤﻅﻠﻤﺔ" ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ‪‬ﻭﺠﻬﺕ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻝﻌﺼﻭﺭ ﺇﺫ » ﻗﻭﺒﻠﺕ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﺎ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺃﻴﺎﻤﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺒﺄﻝﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻘﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﺭﺤﻤﺔ ﻭﻻ ﻫﻭﺍﺩﺓ ﻓﻴﻪ‪ (4)«.‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ "ﻓﻠﺴﻔﺔ" ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ‪ Philosophia‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﺤﺏ ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ »ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫"ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ"‪ .‬ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻔﻌل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻔﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻝﺤﻜﻴﻡ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪(5)«.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﻨﻬﺎ ﺒﻘﻴﺕ ﺘﻠﻙ‬
‫"ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ" ﺍﻝﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻷﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ » ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻘﻴﻪ ﻤﻥ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻨﺎﻗﺩ‪،‬‬
‫ﻴﺭﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻭﻤﺴﺒﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﻭﻋﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺒﺼﺭﻩ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﻤﺴﺌﻭﻝﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﺍﻝﻤﺘﺒﺼﺭ‬
‫ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪(6)«.‬‬
‫ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﹸﺘﻌﺭﻑ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺤﺎل ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒل ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻱ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﻨﺘﻘﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻬﻤﻪ… ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﻨﻔﻊ ﻤﺎﺩﻱ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺎل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﻷﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﺨﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻔﻌﺔ ﺒل ﺤﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻝﻴﺼﺒﺢ ﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ » ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻝﺸﻌﺭ ﻭﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻝﻭﺠﻭﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺃﻓﻘﻪ‪ ... ،‬ﻭﺍﻝﻌﻘل ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺇﻻ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﻨﺸﻁ ﻓﻲ‬

‫‪6‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﺒﻴل‪ (7)«.‬ﻝﺫﺍ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺍﻝﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﺭﺍﻫﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻝﺩﻯ ﺘﹸﻌﺩ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺤﻠﻘﺔ ﺍﻝﻭﺼل ﺃﻭ ﺍﻝﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺠﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﻭﺘﺘﻘﺎﻁﻊ‪ .‬ﻭﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﻕ ﺍﻝﺩﻗﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭ ﺤﺭ‪ ،‬ﺤﺫﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻭﻋﻲ ﻨﺎﻗﺩ ﻝﻠﻌﺎﻝﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻋﻤﺩﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻝﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ)♣( »ﻫﻭ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻝﻘﻁﻴﻌﺔ‪ ...‬ﻤﻊ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ‪(8)«.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻁﻴﻌﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺼﺭﺡ ﺒﻪ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﺫﻝﻙ ﻫﻭ » ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ (9)«.‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭﺓ )‪ (11‬ﻨﻘﻁﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪" :‬ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﺴﻘﻲ)∗( ﻭﺨﻭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪".‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ ﻭﺘﺄﻤل ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺃﻨﺴﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻗﺤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻭﺫﻝﻙ "ﺒﺘﺤﻔﻴﺯﻩ" ﻭ"ﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ" ﻫﻭ‪.‬‬
‫‪" -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻋﻘﻠﻲ" ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻌﺩ "ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻋل ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ"‪.‬‬
‫‪" -‬ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻷﺼﺎﻝﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺯﺃﺭﺓ ﻭﺍﻝﻌﻭﻝﻤﺔ‪".‬‬
‫‪" -‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺈﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻝﻴﻕ ﻭﺍﻝﺸﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺇﻴﻘﺎﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪".‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻜﻔﺎﺀﺘﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﺨﺘﺎﻤﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ » -‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﺴﻘﻲ‪« .‬‬
‫ﺏ‪ » -‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺨﻭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺤﻠﻬﺎ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪(10)«.‬‬
‫ﺘﺤﺕ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺘﻴﻥ ﺍﻝﺨﺘﺎﻤﻴﺘﻴﻥ ﺘﻨﻀﻭﻱ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺇﺫ ﺘﻀﻡ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ‪:‬‬
‫‪ » -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‪«.‬‬
‫‪ » -‬ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ« ﺒﻐﺭﺽ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ»ﺍﻝﺤﺼﺎﻨﺔ« ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ‪...‬‬
‫‪ » -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﺅﺴﺱ« ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﻻﺕ‪...‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻨﺠﺩﻫﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﺤﻭﺭﻴﺘﺎﻥ‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ » -‬ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻔﻠﺴﻑ« ﻭﻫﻲ ﻤﻥ » ﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ« ﻭﺫﻝﻙ » ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﺠﻭﺍﺭﺡ‪«...‬‬
‫‪ » -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪«.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻝﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﺍﺨل ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﻋﺯﻝﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻤﻊ » ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻝﺘﺯﻤﺕ ﺍﻝﻤﺫﻫﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ «‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻝﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭ» ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﻀﺠﺔ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻝﺯﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺩﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪(11)«.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻝﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﺭﺩﺍ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒل ﺇﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻝﻠﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻲ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺭﺴﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﺨﻼل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﺒﺤﺙ ﻝﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ "ﺍﻷﺒﺩﻴﺔ" ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻝﻌﻘل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﺄﻤل ﻭﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻘﻨﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﻭﻓﻲ ﺸﺤﻥ ﻗﻭﻯ ﺍﻝﺫﻫﻥ ﻷﻓﻀل ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺴﻘﺭﺍﻁ ﻤﺜﻼ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻝﻌﻘﻭل ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭل ﻭﺍﻝﻤﺴﻜﻭﺕ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺭﺁﻥ ﺍﻝﻜﺭﻴﻡ ﺩﻋﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺨﻠﻕ ﻭﺍﻝﺨﺎﻝﻕ ﻭﻜﻨﻪ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻜﻘﻭﻝﺔ ﺘﻌﺎﻝﻰ ﴿ ﻭﻴﺠ‪‬ﻌﻠﹸﻭﻥ ﻝِﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻥ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﹸﻜﻨﹾﹸﺘﻡ‪ ‬ﺘﻔﹾﺘﺭ‪‬ﻭﻥ﴾ ﻭﻗﻭﻝﻪ ﻜﺫﻝﻙ ﴿ ﻭﺠﻌﻠﹸﻭﺍ ﺍﻝﹾﻤﻼﺌِﻜﺔ ﺍﹼﻝﺫ‪‬ﻴﻥ ‪‬ﻫﻡ‪ ‬ﻋ‪‬ﺒﺎ ‪‬ﺩ‬
‫ﻴﻌ‪‬ﻠﻤ‪‬ﻭﻥ ﻨﺼ‪‬ﻴﺒﹰﺎ ‪‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺭﺯﻗﹾﻨﺎ ‪‬ﻫﻡ‪ ‬ﺘﺎﻝﹼﻠ ‪‬ﻪ ﻝ ﹸﺘﺴ‪‬ﺄﹸﻝ ‪‬‬
‫ﺏ ﺸﻬﺎﺩ ﹸﺘ ‪‬ﻬﻡ‪ ‬ﻭ ‪‬ﻴﺴ‪‬ﺄﻝﹸﻭﻥ﴾ ﻭﻗﻭﻝﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ‪ ﴿ :‬ﺴﻠﹾ ‪‬ﻬﻡ‪ ‬ﺃ ّ‪‬ﻴ ‪‬ﻬﻡ‪ ‬ﺒﹺﺫﻝِﻙ ﺯﻋ‪‬ﻴﻡ‪ ﴾.‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺇِﻨﺎﺜﹰﺎ ﺃﺸ ﹺﻬﺩ‪‬ﻭﺍ ﺨﻠﹾﻘ ‪‬ﻬﻡ‪ ‬ﺴ ﹸﺘﻜﹾﺘ ‪‬‬
‫ﺍﻝ ‪‬ﺭﺤ‪‬ﻤ ﹺ‬
‫ﺍﻵﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -IV‬ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻫﻭ ﻁﻠﺏ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺇﺠﺎﺒﺔ )ﺭﺩﺍ(‪ ،‬ﺒﻐﺭﺽ ﺭﻓﻊ ﺍﻝﻠﺒﺱ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻜﻔل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻝﻌﻠﻡ)ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ( ﻜﻘﻭﻝﻨﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺀ؟‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻝﻌﻠﻡ)ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺨﻴﺭ؟ ﻭﻫل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺭ؟‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻏﺭﻀﻪ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﻼﻡ)ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ( ﻜﻘﻭﻝﻨﺎ ﻝﺸﺨﺹ ﻜﻴﻑ ﺤﺎﻝﻙ؟ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻁﺎﺒﻕ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺏ؟‪ .‬ﻭﻜل ﺴﺅﺍل‬
‫ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻝﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻗﺎﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻝﺘﺄﻤل ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻘﻭل ﻭﺘﺭﻓﻀﻬﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻹﺤﺭﺍﺝ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻝﺩﻫﺸﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺭﺍﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺭﺝ ﻭﺍﻝﺤﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺍﻝﻀﻴﻕ ﻭﻗﻴل ﺍﻝﺤﺭﺝ ﺃﻀﻴﻕ ﺍﻝﻀﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺤﺭﺝ ﺼﺩﺭﻩ ﻴﺤﺭﺝ ﺤﺭﺠﺎ ﺃﻱ‬
‫ﻀﺎﻕ ﻓﻠﻡ ﻴﻨﺸﺭﺡ ﻭﺘﺤﺭﺝ ﻓﻼﻥ ﺃﻱ ﻓﻌل ﻓﻌﻼ ﻴﺘﺤﺭﺝ ﺒﻪ ﻭﺤﺭ‪‬ﺝ ﻓﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻼﻥ ﺇﺫﺍ ﻀﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪ (12)،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺘﻡ ﻭﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ )ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل( ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺨﻼﻑ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻡ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺎﺕ ﻤﺤﺭﺠﺔ‬
‫ﻓﻴﻀﻴﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﺠﺩ ﻤﺨﺭﺠﺎ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺸﺎﻓﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻷﺴﺌﻠﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﺩﻫﺸﺔ )ﺍﻻﻨﺩﻫﺎﺵ( ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻫﺵ ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺭﺏ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺫﻫﺎﺏ ﺍﻝﻌﻘل ﻤﻥ ﺍﻝﺫﻫﻭل ﻭﺍﻝﻭﻝﻪ ﻭﻗﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻔﺯﻉ‪ ،‬ﻭﺩﻫﺵ ﺍﻝﺭﺠل ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﻴﺭ‪ .‬ﻭﻜل ﺴﺅﺍل ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻤﺤﻴﺭ ﻭﻝﻴﺱ ﻝﻪ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻷﻥ ﺍﻻﻨﺩﻫﺎﺵ ﺃﻤﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﺭﻯ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ ﻓﻴﻨﺩﻫﺵ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻝﺤﺴﻴﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺎﺕ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺫﻱ ‪‬ﻴﻔﺴﺭ ﺒﻪ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜل‬
‫ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﻝﻴﺱ ﻤﺸﻜﻼ ﺫﺍ ﻁﺎﺒﻊ ﺤﺴﻲ ﻋﻤﻠﻲ ﺒل ‪‬ﻴﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‬
‫ﺤﻠﹼﺕ ﻋﻘﺩﺓ ﺴﺅﺍل ﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻋﻘﺩ‬
‫ﺍﻝﺸﻤﻭﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ "ﺼﻌﻭﺒﺔ" ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺩ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻌﻘل‪ .‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ‪‬‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻨﻔﺴﻪ ﻷﻥ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭﻩ‬
‫ﻜل ﺴﺅﺍل ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻤﻥ ﺩﻫﺸﺔ ﻭﺇﺤﺭﺍﺝ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻜل ﺴﺅﺍل‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻁﺭﺤﻪ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺼﺎﻍ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻋﻠﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﺎﻝﻤﻴﺔ ﻭﺘﺄﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻴﺜﻴﺭ ﺇﺸﻜﺎﻻ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻔﺎﺭﻗﺎﺕ ﻭﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻜﺄﻥ ﻴﺤﺘﻤل ﻗﻀﻴﺘﺎﻥ ﻴﺘﺠﺎﺫﺒﻬﻤﺎ ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﻜﺫﺏ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻝﻴﺴﺕ ﻝﻪ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﻴﺸﻜﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻝﺸﻤﻭﻝﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﺠﺯﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ – V‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻝﻘﺩ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﺴﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ)‪ (17‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻭﺭﺓ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﻌﺕ ﻴﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ)ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )‪ (2011‬ﻭﺍﻝﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺒﻠﻬﺎ(‪ .‬ﻝﻘﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﺽ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻝﻠﺸﺭﻭﻁ‬

‫‪9‬‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻝﺭﺴﻤﻲ ﻝﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻜﺫﻝﻙ ﻜﻭﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺸﻌﺒﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻜﻭﻨﻬﺎ ﻜﺫﻝﻙ ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻝﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻭﻴﻤﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺘﻨﺎﻏﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻝﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺠﻭ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻘﺴﻡ‪ ...‬ﺸﺭﻭﻁ ﻋﺎﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﺍﺨﻠﺔ ﻨﺤﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﺨﺫﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﹸﺘﻁﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻨﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﺘﻤﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺸﻜل ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﺘﺘﻨﺎﻭﻝﻪ ﻭﺭﻗﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺠل ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻤﺠﺭﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻝﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﻨﺭﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻝﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﺠﺎﻻ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺎ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺸﻜل ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ‪‬ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺸﺘﻴﺕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﺼﻤﻴﻡ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻝﺭﺍﺤﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﺸﻜﻼ ﺇﺫ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ :‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻔﺤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺸﻜل ﺇﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻭﺭﻗﻡ )‪ (13) (7‬ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻝﻤﻔﻬﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭﻻ ﺜﻡ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻨﻬﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺠﻬﺩ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﻨﺠﻨﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻴﺎﻩ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻴﺵ ﺘﻭﺘﺭﺍ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻠﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ؟ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ % 11.76‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺎﺀﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻝﺸﻜل ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺘﺩﻋﻭﻨﺎ ﻝﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻜل ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ :‬ﻋﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪ ...‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻝﺴﺅﺍل ﻫﻭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩﺓ ﻓﻲ "ﺠﻨﻲ")∗∗( ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻫﻭ "ﺤﺼﺎﺩ" ﻤﺎ "ﺯ‪‬ﺭﻉ" ﻭ"ﺍﻋﺘﻨﻰ‬

‫‪10‬‬
‫ﺒﻪ" ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ‬
‫ﻤﻌﺒﺭﺍ‪ .‬ﻓﻠﻨﺤﺴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻝﻨﻘﻭل ﺇﻨﻨﺎ ﺃﺤﺴﻨﺎ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺨﺫﻨﺎﻫﺎ ﻜﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ )ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ 17 ،11 ،10‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ( ﻭﺘﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ‪% 17.64‬‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻨﺎﻓﻲ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ » ﻴﺨﻴﺭ ﺍﻝﻤﻤﺘﺤﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﺭﺸﺢ ﻝﻠﺒﺎﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ (14)«.‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻓﺭﺹ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻝﺫﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺤﺭﻓﻴﺎ "ﺃﻜﺘﺏ ﻤﻘﺎﻻ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻝﺞ ﻓﻴﻪ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻨﺹ" ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 94.11‬ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ "ﺘﻌﺎﻝﺞ" ﻫل ﻴﻌﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻝﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﻬﺎ ﺒﻬﺎ؟ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻫل ﻋﹼﻠﻤﻨﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﺎﻝﺞ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ؟‬
‫ﻭﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻝﻐﺭﺽ ﺍﻝﺫﻱ ﻭ‪‬ﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ )ﺍﻝﻨﺹ(؟ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻝﻸﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭل » ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻝﻨﺹ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺎل ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻴﺠﻴﺏ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻝﻤﺅﻝﻑ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻓﻴﻀﻊ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪) «.‬ﻨﺤﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻨﺴﻁﺭ()‪(15‬‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻴﻐﺔ " ﺃﻜﺘﺏ ﻤﻘﺎﻻ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ‪ "...‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻠﻡ ﻻ ﻨﺒﺩﻝﻬﺎ‬
‫ﺒﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻭﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻨﺹ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺩﺭﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﺭﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ )ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ( ﻋﺩﺩ ﻜﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻴﻔﻭﻕ ﻤﺎﺌﺘﻲ )‪ (200‬ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﻜﻡ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺴﻴﺄﺨﺫ ﻭﻗﺘﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﺎ‬
‫ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﻗﺘﻪ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺴﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻨﺹ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ » ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻱ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﺴﻴﺔ ﺘﻁﺭﺡ‬
‫ﻭﻀﻌﺎ ﻤﺤﺭﺠﺎ‪ ،‬ﻴﻘﺤﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻤﺘﺤﻥ ﺇﻗﺤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﻠﻬﺎ ﻫﻭ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺒﻠﺤﻤﻪ ﻭﺩﻤﻪ ﻭﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﺯﻉ‪ (16)« .‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻝﻡ ﺘﺄﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﻴﺔ ﻭﻝﻡ ﺘﻘﺤﻡ ﺍﻝﻤﻤﺘﺤﻥ ﻋﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﺜل "ﻫل ﺘﺭﻯ"‪" ،‬ﻓﻨﺩ"‪" ،‬ﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ" ﺍﻝﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺜﻤﺎﻥ ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪47.05‬‬
‫‪) %‬ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ‪).17 ،16، ،13 ،12 ،8 ،7 ،4 ،3‬ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ(( ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﻬﺎ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻻ ﺘﻘﺤﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﻭل » ﻭﻫﻭ‬
‫ﺴﺅﺍل ﻨﻅﺭﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻗﻀﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻌﻘل ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ‪ (17)«.‬ﻝﺫﺍ ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺠﻨﺎ ﺠﺎﺀﺍ ﻝﻴﻁﺭﺤﺎ ﻭﻴﺴﺄﻻ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ‬

‫‪11‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﻤﻨﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﻁﺭﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺝ‪ -‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ)ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ ( % 88‬ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ "ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ" ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ )ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﺴﺎﻝﻔﺎ( ﺒل ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ "ﺭﺩ ﺍﻝﺴﻠﻌﺔ" ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﺸﺘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ﻭﺍﻝﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻨﺠﺩ ﻋﺒﺎﺭﺓ "ﺃﺜﺒﺕ ﺒﺎﻝﺒﺭﻫﺎﻥ‪"...‬ﻭﺭﺩﺕ ‪5‬‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 29.41‬ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ "ﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺍﻝﺭﺃﻱ" ﻭ"ﻓﻨﺩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ" ﻭ"ﺍﺜﺒﺕ ﺒﺎﻝﺒﺭﻫﺎﻥ"‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ‪ 10‬ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ % 58.82‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪ % 88.23‬ﻨﻘﻭل ﺇﻨﻪ ﻻ ﻴﺤﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻹﻝﻬﺎﻤﻲ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﻱ ﺒل ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻨﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺫﻝﻙ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻓﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﺴﺅﺍﻻ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﻻ ﻨﻘﻭل ﻋﻨﻪ ﺇﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻜﻥ ﻨﻭﺩ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻝﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻨﺎﻩ ﻤﻁﻠﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻨﻭﺩ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺴﻴﺒﻘﻲ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻝﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ)ﻷﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ( ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ )‪ (3‬ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﻭﻑ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﻜﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺴﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻝﻪ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﺫﻨﺎ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﻠﻔﻬﺎ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ ﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻝﻨﻅﺭﺓ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﻨﺄﺨﺫﻫﺎ ﻋﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺩﺭﺴﻬﺎ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻌﺼﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻤل ﺍﻝﻘﻭل ﺃﻨﻨﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻨﺒﺼﺭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻨﺎ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﺍﻝﻭﻗﻭﻉ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻝﻘﻭل‪ ،‬ﻭﻝﻭ ﺃﻥ ﺫﻝﻙ ﺤﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺨﺫﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻝﻡ ﺘﺭﻕ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻷﻥ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ‬

‫‪12‬‬
‫ﻴ‪‬ﺸ ‪‬ﻜّل ﺍﻝﺤﻠﻘ ﹶﺔ ﺍﻷﻗل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻴﺤﻀﺎ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻝﻌﺩﻡ ﺍﻝﺘﻼﺅﻡ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻌﻤﻕ )ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﺴﻁﺤﻲ(‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺯﺤﺯﺤﺔ ﻭﻝﻭ ﻤﻥ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻨﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻤﺎ ﺯﺍﻝﺕ ﺘﻌﻴﺵ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺘﺯﺍل‬
‫ﺒﻌﺽ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻭﺸﻭﺍﺭﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﺘﻔﻌل ﻓﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺍﻝﻴﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻥ ﺘﺜﺒﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻀﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﺩﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﻝﻤﺔ ﻭﻁﻐﻴﺎﻥ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻴ‪‬ﻁﺭﺡ ﺍﻵﻥ ﺒﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻝﻌل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﻤﺴﺄﻝ ﹶﺘﻲ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻜﺄﻭﻝﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺩﺭﺱ؟ ﻭﻜﻴﻑ‬
‫ﻨﺩﺭﺴﻪ؟ ﻝﻀﻤﺎﻥ ﺘﺴﻭﻴﻕ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﻜﻴﻑ ﺃﻗ ‪‬ﻴﻡ ﻭﻫل ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬
‫ﺠﻴﺩ؟ ﺃﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻝﻌل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ ﺤﺎﻝﻴﺎ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ "ﺘﻘﺎﻝﻴﺩ" ﻭ"ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ" ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻔﻠﺴﻑ‪ ،‬ﻤﺜل »ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺫﻱ‪...‬ﻴﻠﺘﻤﺱ ﻓﻴﻪ )ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ( ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ«)‪ ،(18‬ﻭﻤﻨﻪ »ﺨﻭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪(19)«.‬‬

‫ﺍﻝﻬﻭﺍﻤﺵ‬

‫‪ -1‬ﻻ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺨﻭﺽ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﻝﻜﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﻜﺘﻠﻙ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻨﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺨﺫﻨﺎ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻲ "ﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﺍﻝﺴﻨﻭﻴﺔ" ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪/2008‬‬
‫‪2009‬ﻡ‪.‬‬
‫‪- 3‬ﺠﻭﺭﺝ ﺒﻭﻝﻴﺘﺯﺭ ﻭﺠﻲ ﺒﻴﺱ ﻤﻭﺭﻴﺱ ﻜﺎﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺸﻌﺒﺎﻥ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ‪،‬ﺝ‪ 1.‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻴﺩﺍ‪ -‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺹ‪.3.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ ﺍﻝﺩﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻁ‪ ،1985 ،2.‬ﺹ‪.3.‬‬
‫‪ -5‬ﺠﻭﺭﺝ ﺒﻭﻝﻴﺘﺯﺭ ﻭﺠﻲ ﺒﻴﺱ ﻤﻭﺭﻴﺱ ﻜﺎﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺸﻌﺒﺎﻥ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ‪،‬ﺝ‪ 1.‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻴﺩﺍ‪ -‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺹ‪5.‬‬
‫‪ - 6‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺒﻭﺯﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪.50.‬‬
‫‪ - 7‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺭﺤﻤﻥ ﻤﺭﺤﺒﺎ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪-‬ﺒﺎﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻁ‪ ،1988 ،3.‬ﺹ‪.18.‬‬
‫♣ ‪ -‬ﺇﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻲ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻫﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻪ ﻨﻔﺱ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ )ﻤﺤﻭﺭ( ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﺫ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ " ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ" ﻝﻠﺸﻌﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻀﺎﻑ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ )ﻤﺤﻭﺭ( "ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻝﺘﻌﺩﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ" ﻝﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻴﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻠﺴﻨﺔ ‪ 3‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻝﻠﺸﻌﺏ‪ :‬ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻨﻲ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻝﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،2007‬‬
‫‪ - 9‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻠﺴﻨﺔ ‪ 3‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻝﻠﺸﻌﺏ‪ :‬ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻨﻲ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻝﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.2007‬‬
‫∗ "ﺍﻝﻨﺴﻕ" ﻫﻭ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﻠﺴﻨﺔ ‪ 3‬ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻫﻭ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻜل "ﺍﻝﻤﻨﻅﻡ ﺍﻝﻤﺘﺄﻝﻑ ﻤﻥ ﻤﺭﻜﺒ‪‬ﺎﺕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻜل ﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﺤﺫﻓﻪ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺭ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪".‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ - 10‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻝﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻝﺸﻌﺏ‪ ،‬ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪2009 /2008‬‬
‫‪ -11‬ﻴﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫ﻝﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺸﻌﺏ‪ ،‬ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.2009 /2008‬‬
‫‪ - 12‬ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺃﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‬
‫‪ - 13‬ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻼﺤﻕ‪.‬‬
‫∗∗ ‪ -‬ﻨﺴﺘﻌﻤل ﻫﻨﺎ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺯﺭﺍﻋﺔ ﻝﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺯﺭﻉ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻝﺫﻱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ - 14‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻝﻠﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪/‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ - 15‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 16‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 17‬ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 18‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪.2007‬‬
‫‪ - 19‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ‪ 3‬ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻝﻠﺸﻌﺏ‪ ،‬ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻭﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪،... ،‬ﺍﻝﺩﻴﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،2007‬ﻁ‪ ، 2009/2008 ،1.‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬

‫‪14‬‬