‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ أﻏﺮاﺿﻪ ووﻇﺎﺋﻔﻪ أﻧﻮاﻋﻪ واﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وﺧﻄﻮات‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ أﻏﺮاﺿﻪ ووﻇﺎﺋﻔﻪ أﻧﻮاﻋﻪ واﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬

‫وﺧﻄﻮات ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫‪1‬ـ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫"‪ ...‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي )أو ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ﻫﻮ اﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺼﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺣﺪوث‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات اﻟﻤﻘﺼﻮدة واﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ وإﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﻼﺋﻢ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ"‪.‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺳﻴﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻐﻴّ ﺮ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا ﺑﺪوره ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‪:‬‬

‫أ ـ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ )ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق( أي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‬
‫)اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ( وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ب ـ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪد اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻤﺪرس وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺒﻠﻐﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )اﻷﻫﺪاف(‪.‬‬
 ‫‪ .3‬ﺿﺒﻂ ﻣﻘﺪار ذﻟﻚ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ )ﻛﻤﻴﺘﻪ وإﻟﻰ أي ّ ّ‬
‫ﺣﺪ ﺣﺼﻞ(‬

‫‪ .4‬إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار أو اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو ﺟﻠﻴﺎ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻫﻮ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ وﺿﻌﻴﺔ وﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ واﻗﻊ‪ ،‬ﻫﻮ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ )اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ(‪ ،‬إﻧﻪ‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت(‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ "ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺠﻮدة" ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪/‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺰﻳﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮار ﻗﺒﻞ ﻓﻮات اﻷوان‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ أداة ﻣﻦ أدوات اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻫﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺒﻠﻮغ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ أﻏﺮاض اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ووﻇﺎﺋﻔﻪ‪:‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أي ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﻻﻧﻄﻼق‪ .‬إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ ﻣﻴﻮﻻﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ووﺗﺎﺋﺮ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وﻛﺬا ﺗﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻃﺮﻗﻪ‬
‫ووﺳﺎﺋﻠﻪ‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ اﻟﻤﺴﺒﻖ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‪. .‬‬

‫‪ .2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻘﻮد اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ أﻫﺪاﻓﻪ وإﻋﺎدة‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ إﻟﻰ ﻓﻴﺪﺑﺎك‬
‫)ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ( ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﻮاد وﺗﻠﻚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻛﻤﺎ ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪...‬‬

‫‪ .4‬وﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ أي‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺮﺟﻮة ‪...‬‬

‫‪ .5‬وﻳﺴﻤﺢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﻋﻦ ﻣﺪى ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻘﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪...‬‬

‫‪ .6‬ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪ ...‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ راﺟﻌﺎ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻮن‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺳﻴﻠﺔ ﻗﻴﻤﺔ‬
 ‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ .7‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد‪ ...،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺰودﻧﺎ أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذات ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ وإرﺷﺎدﻫﻢ‬

‫‪ .8‬ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻲ أﺣﺮزوﻫﺎ ‪..‬‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻘﻴﺎس‪:‬‬

‫ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس وإن ﻛﺎن ﻳﻠﺠﺄ ﻟﻼﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ُﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻟﺪى ﻛﻞ اﻷﻓﺮاد ﻣﻬﻤﺎ‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ أوﺿﺎﻋﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ‪ ...‬وﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫وﻣﻘﻨﻨﺔ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ‪ ... .‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻ ﺑﺪ وأن ﻳﻨﺒﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻣﺆﺷﺮات ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻗﺮاراﺗﻪ أﻛﺜﺮ ﺻﻮاﺑﺎ‪... .‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻓﺄﺳﺎس اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻫﻮ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻣﺠﺮد اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ...‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﻴﺎس ﺿﺮوري ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻷﻧﻪ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ )اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ( ﻹﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻀﻊ اﻟﻤﺨﺘﺼﻮن ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت‬
‫ﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻨﺪﻳﻦ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻘﺴﻤﻪ ﺣﺴﺐ زﻣﻦ إﺟﺮاﺋﻪ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻨﺒﺌﻲ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﺿﺒﻂ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﺜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ ...‬وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﻳﺘﻢ إﺛﺮ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫وﺣﺪة ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ إﺟﻤﺎﻟﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻘﺴﻢ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣﺴﺐ ﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻪ أو ﺣﺴﺐ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﺑﻪ أو ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻫﺪاف أو ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪه اﻟﻤﻘﻮم‪ .‬وﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬا اﻟﻤﺒﺪأ اﻷﺧﻴﺮ )أي‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ( ﻳﻘﺴﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﻴﻦ‪ :‬‬
‫ـ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ َﻣﺮﺟﻌﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو اﻟﻤﻌﻴﺎر )اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ‪ ( La norme référentielle‬‬
‫و ـ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺮﺟﻌﻲ اﻟﻤﺤﻚ‪) ،‬اﻟﻤﺤﻚ اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ‪ . ( Le critère référentielle‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻨﻮع اﻷول ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺈﻧﺠﺎزات ﺑﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺑﻤﺪى اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻤﻘﻮم ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺮﺟﻌﻲ اﻟﻤﺤﻚ ﻻ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻌﻴﻦ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﺈﻧﺠﺎزات‬
‫زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻔﺼﻠﻪ ﻋﻦ إﻧﺠﺎز ﻧﻤﻮذﺟﻲ ﻣﻌﻴﻦ وﻣﺤﺪد ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ .‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺮﺟﻌﻲ اﻟﻤﺤﻚ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ :‬‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻲ اﻟﻤﺤﻚ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أي اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﻓﺮاد وﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﺤﺪدة اﻷﻫﺪاف واﻟﻨﻮاﺗﺞ‪ .‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻤﺤﻚ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮك وﺻﻔﺎ دﻗﻴﻘﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ واﻗﺘﺮاح أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼج‪...‬‬

‫‪ 5‬ـ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣﺴﺐ زﻣﻦ إﺟﺮاﺋﻪ وأﻏﺮاﺿﻪ‪:‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺮت اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣﺴﺐ زﻣﻦ إﺟﺮاﺋﻪ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‪ .‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ :‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬‬
‫ـ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻀﺮورﻳﺔ واﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ؟‪ ‬‬
‫ـ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺪى ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻋﻠﻴﻪ؟‪ ‬‬
‫ـ ﻣﺎ ﻫﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ؟‪ ‬‬
‫‪ ...‬إن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻧﺠﺎزه داﺋﻤﺎ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺧﺮى ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻤﺬﻛﺮات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪...‬اﻟﺦ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺧﺮى‪ ,‬ﻻ ﻳﺘﻢ داﺋﻤﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺑﺎء وﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى ورﻓﺎق اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ رأي اﻟﻤﻮﺟﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮي إذا اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ‪ .‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ )أو اﻟﺘﻄﻮﻳﺮي(‪ ‬‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻫﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮد وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ وﺑﺮاﻣﺞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺒﻠﻎ درﺟﺔ ﻗﺼﻮى ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ...‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺒﺪﺋﻴﺎ ﻹﺑﺮاز ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳُ ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻹﺑﺮاز ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ .‬وﻳُ ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻳﺠﺎد‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﺤﺴﻦ ﻷن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو اﻻﺧﺘﺒﺎر( ﺑﻞ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻫﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ّ‬
‫وﺣﺚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺬي ُﻧﻘﻮﻣﻪ‪.‬وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻟﻨﺼﺢ‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ أو ﻋﻠﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﻮد أﻛﺒﺮ‪".‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻨﺤﺼﺮ دوره ﻓﻲ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﺪراﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ دون أي ﻋﻘﺎب اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ"‪.‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﻟﻰ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺘﻴﻦ‪ :‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻻرﺗﺪاد )اﻟﻔﻴﺪﺑﺎك = اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ واﻟﻤﺪرس‪ .‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة وﻫﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ إﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻣﺮدودﻫﻢ وﺗﻄﻮر أداﺋﻬﻢ وﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﻔﺮوض اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ...‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ )اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ(‪ :‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ أو اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳُ ﻨﺠﺰ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ وﺣﺪة أو ﻣﺠﺰوءة أو ﻓﺼﻞ ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ‪ ،‬ﻟﻐﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﺣﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﻘﺼﻮى )اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت( وﻟﻐﺎﻳﺔ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم واﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪...‬‬

‫‪6‬ـ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات )اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت( ﺗﺸﻜﻞ اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴﺔ واﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬‬
‫‪ُ ...‬‬
‫وﺗﺼﻨﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع‪ :‬أ ـ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ .‬ب ـ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ج ـ اﻷداﺋﻴﺔ‪ .‬د ـ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬‬
‫أ ـ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص )اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺜﻼ(‬
‫ﺷﻔﺎﻫﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس‪ ... .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ‪ :‬‬
‫ـ اﻧﻌﺪام اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻃﻐﻴﺎن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺪرس‪ ...‬‬
‫ـ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺄﻋﺪاد ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؛‪ ‬‬
‫ـ ﻳﺜﻴﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻔﻮي اﻧﻔﻌﺎل ورﺑﻤﺎ اﺿﻄﺮاب ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻮش ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ .‬‬
‫ـ اﺧﺘﻼف اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻧﻌﺪام اﻟﻀﺒﻂ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬‬
‫ﻟﻜﻦ وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺒﻘﻰ ﺿﺮورﻳﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ وﺗﻼوة اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ وإﻟﻘﺎء اﻟﺸﻌﺮ‪ ...‬‬
‫ب ـ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﻗﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻹﻧﺸﺎﺋﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﻧﻮاع ﺷﻴﻮﻋﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺴﺆال ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺑﻘﺪر ﻳﻄﻮل أو ﻳﻘﺼﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮاد‪ُ ...‬‬
‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻛﻠﻤﺎ رﻏﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻹﺑﺪاع‪...‬‬
 ‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻴﻮب ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬‬
‫ـ أﻧﻬﺎ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ‪ .‬‬
‫ـ وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺿﺌﻴﻠﺔ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪ .‬‬
‫ـ ﻛﻤﺎ أن أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ ﻻ ﺗﻐﻄﻲ ﺳﻮى ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر‪ .‬‬
‫ـ وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ وإدراك اﻟﻤﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزه‪ ...‬‬
‫ج ـ اﺧﺘﺒﺎرات اﻷداء‪ :‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس أداء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺎ وﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ وأﻣﺎم ﻣﻬﺎم‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﺑﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﺜﻞ إﻧﺠﺎزه ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء أو اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء أو اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب أو‬
‫اﻟﻌﺰف ﻋﻠﻰ آﻟﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ أو إﻧﺠﺎز ﺣﺮﻛﺎت رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ...‬‬
‫د ـ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ُ :‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻧﺠﺎزﻫﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻃﺮق إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﻟﻌﺪم ﺗﺄﺛﺮ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﻴﻦ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ أﻳﻀﺎ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪ .‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻟﻬﺎ ﻋﻴﻮﺑﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻓﻲ أن "إﻋﺪادﻫﺎ ﺻﻌﺐ‪ ،‬وﺗﻌﺠﺰ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺨﻤﻴﻦ واﻟﻐﺶ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﻣﺎدﻳﺎ وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﻤﻴﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻮرق‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳُ ﻨﺼﺢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻴﺔ‪ "...‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ‪1 :‬ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب‬
‫واﻟﺨﻄﺄ؛ ‪2‬ـ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد؛ ‪3‬ـ اﻟﺮﺑﻂ واﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ )اﻟﻤﺰاوﺟﺔ(؛ ‪4‬ـ اﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪... .‬‬

‫‪7‬ـ ﺧﻄﻮات إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻤﺤﻚ واﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﺒﻨﻴﻨﺎ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬‬
‫وﻹﻋﺪاد ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻧﻘﺘﺮح اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪).‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﺤﻜﻢ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ(‪ ‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺠﺎل )اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪/‬اﻟﻤﻬﺎري‪/‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ(‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﺎت واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ( ﻟﻜﻲ ﻳﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ...‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺆﺷﺮات )اﻷداءات(‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺠﺎل )اﻟﻨﻄﺎق( اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﺆﺷﺮات ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﻤﻔﺮدات اﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ‪ .‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﺿﻊ ﻟﻮاﺋﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ‪ :‬اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﻤﺘﺪة‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﺎرف‬
 ‫واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪد اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﺘﻰ ﻧﺤﻜﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺼﻞ اﻟﻮﺣﺪة )أو اﻟﻤﺠﺰوءة( وأﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ‪ .‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺒﻨﻮد )اﻷﺳﺌﻠﺔ أو ﻣﻔﺮدات اﻻﺧﺘﺒﺎر( اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ‪ :‬أ ـ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺎدﻓﺔ‪ .‬ب ـ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﺷﺎﻣﻠﺔ ج ـ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ د ـ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﻫـ ﻣﺮاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬و ـ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ .‬ز ـ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ّ‬
‫أﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ إﺟﺎﺑﺔ أي ﺳﺆال ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ أي ﺳﺆال آﺧﺮ أو ﻓﺮع‬
‫ﻣﻨﻪ‪ .‬ح ـ أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ زﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬ط ـ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وأﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬إﻋﺪاد ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت‪ .‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻧﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ .‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻫﺬا اﻟﺠﺪول‬
‫ﻫﻲ إﻋﺪاد ﺟﺪول ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﻓﻘﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮى رأﺳﻴﺎ‪ .‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺨﻄﻂ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬