‫‪١‬‬

‫ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‬

‫ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻠﻌﺐ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﺃﺳﺎﺳﺎﹰ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﺃ‪‬ﺎ ﻣﺼﻤﻤﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻷﺻﻞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﺭﺋﻴﺴﲔ‪:‬‬
‫§ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫§ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻳﺘﻔﺮﻉ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺫﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪Subjective Tests‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﻝ ‪Essay Tests‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻗﺪﻡ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺷﻴﻮﻋﺎﹰ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻﹰ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺸﺌﻬﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻄﺮﻭﺡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻸﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﻧﺸﺎﺋﻲ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻬﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻛﺈﺟﺮﺍﺀ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺷﻴﺌﲔ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻭﳓﻮ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺭﺑﻄﻬﺎ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﲤﻜﲔ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻣﻼﺀﻣﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻓﲑ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺪﻭ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٢‬‬

‫‪ −‬ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬

‫‪ −‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺃﻟﻔﺎﻇﻪ ﻭﺗﻌﺎﺑﲑﻩ ﻭﻣﻌﺠﻤﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﳝﻜﹼﻦ ﺍﳌﺼﺤﺢ ﻣﻦ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﺑﲑ ﺍﳉﻴﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﻗﻠﻴﻼﹰ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﻌﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻭﺍﺿﻊ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﻛﺎﻣﻼﹰ‪ ،‬ﻷﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﳊﺎﺟﺘﻬﺎ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺍﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻭﻗﺘﺎﹰ ﺃﻃﻮﻝ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻗﻠﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﳏﺪﻭﺩﻳﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻌﺪﻡ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﺍﳌﻘﺮﺭ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﺪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﻷﻫﻮﺍﺀ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﳌﻤﻨﻮﺣﺔ ﻟﻠﻤﺨﺘﱪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ﺃﻥ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ‬
‫ﺗﻮﺍﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﳍﺬﻩ ﺍﳋﺎﺻﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﲢﻘﻘﹰﺎ ﻛﻠﻴﺎﹰ ﻣﺎﺩﺍﻣﺖ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺼﺤﺢ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻠﻌﺐ ﺍﻟﺼﺪﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﻆ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺠﺢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺇﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ﲟﺮﺍﺟﻌﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳜﻔﻖ ﺇﺫﺍ ﺟﺎﺀﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﱵ ﱂ ﻳﺮﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻣﻘﺼﻮﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﳍﺎ‪ ،‬ﻛﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺨﺘﱪﻳﻦ ﻗﻠﻴﻼﹰ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﳉﻴﺪ ﻟﺒﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺍﺿﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﲡﻨﺐ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺍﻋﻰ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﺫﺍﺕ ﻣﺪﻟﻮﻻﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻋﺮﻑ‪ ،‬ﺍﺧﺘﺮ‪ ،‬ﺻﻨﻒ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻧﺎﻗﺶ‪ ،‬ﻭﺿﺢ‪،‬‬
‫ﻗﺎﺭﻥ‪ ،‬ﺍﺷﺮﺡ ‪ ..‬ﻭﻫﻜﺬﺍ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﺜﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﻗﺒﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻛﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٣‬‬

‫‪ −‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﴰﻮﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﳍﺪﻑ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﺑﺰﻳﺎﺩﺓ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻭﺿﻊ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﳕﻮﺫﺟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﻳﻌﻤﻞ ‪‬ﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺑﻜﻞ ﺩﻗﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻄﻲ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ ،‬ﺣﱴ ﺗﻘﻞ ﻓﺮﺹ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﲡﻨﺐ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻳﺔ ﻣﻨﻌﺎﹰ ﻹﺭﺑﺎﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﺸﺘﻴﺖ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ /‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪Oral Tests‬‬
‫ﺭﲟﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺃﻗﺪﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺎﻝ ﺃﻥ ﺳﻘﺮﺍﻁ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻴﻼﺩ ﻟﻠﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﺴﺘﻤﻌﻴﻪ؛ ﻛﻲ ﻳﺒﲏ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺧﱪ‪‬ﻢ ﺍﳌﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺷﻚ ﺃﻥ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻨﻄﻖ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭﺍﶈﺎﺩﺛﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﳝﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﰲ ﺍﳊﺎﻝ‬
‫ﻭﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺯﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻛﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﲰﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﳉﺮﺃﺓ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺭﺑﻂ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺯﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٤‬‬

‫‪ −‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺗﺼﻮﻳﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﲡﻨﺐ‬
‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺯﻣﻼﺅﻩ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺭﺑﻂ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍﹰ ﳌﺎ ﻳﺘﻴﺤﻪ ﻣﻦ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺟﺰﺀ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﻳ‪‬ﻄﺮﺡ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳ‪‬ﻌﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ(‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻟﻌﺪﻡ ﺍﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻭﺇﺟﺮﺍﺋﻪ ﻭﻗﺘﺎﹰ ﻃﻮﻳﻼﹰ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻﲔ ﻛﺒﲑﺍﹰ‪.‬‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﻭﺿﻊ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ؛ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﻏﲑ‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺣﻜﻢ ﺻﺎﺋﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﺪﺩ ﻛﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺃﺛﺮ ﺳﻠﱯ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪−‬‬
‫ﺛﺒﺎﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺣﻜﻢ ﺳﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺴﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺘﻪ ﺑﺘﺪﱐ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬ ‫‪−‬‬
‫ﻻﺣﺘﻤﺎﻝ ﺗﺄﺛﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻔﻜﺮﺗﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺮﻙ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻠﺰﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫‪ ü‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺘﻬﺎ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺘﻬﺎ ﻣﺘﻤﺎﺷﻴﺔ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻣﺜﲑﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﲡﺮﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺑﺪﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ /‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ( ‪Practical Tests‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﺩﺍﺀ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻌﻼﹰ ﺃﻭ ﻋﻤﻼﹰ ﺃﻭ ﺇﳒﺎﺯﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٥‬‬

‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪:‬‬

‫‪ −‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻛﻔﻚ ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ ﻭﺗﺸﻐﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‪ ،‬ﻭﺗﺸﺮﻳﺢ‬
‫ﺣﻴﻮﺍﻥ ﺃﻭ ﻧﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺣﺸﺮﺓ‪ ،‬ﻭﲢﻀﲑ ﻣﺮﻛﺐ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺷﺎ‪‬ﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ )ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺎﺳﺒﺎﺕ ﻭﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ(‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻬﲏ ﻭﻣﺎ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﲟﺪﻯ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳌﻴﻮﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺃﻱ‪ ،‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﲣﻄﻴﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‬
‫‪ −‬ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﰲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻳ‪‬ﺤﺎﻛﻴﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﲣﺘﱪ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﺰﺯ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻋﺎﺩﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻮﺍﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ −‬ﳚﻌﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﺍﳚﺎﺑﻴﺎﹰ ﻭﻓﻌﺎﻻﹰ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻋﺪﺓ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﳝﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻣﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻞ ﺃﻭ ﻣﺸﺮﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﺸﺘﺮﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻭﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺎﹰ ﺃﻭﺳﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺸﺠﻊ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﺎﻝﹴ ﻣﻦ ﺍﳉﻮﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﻌﻄﻲ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳎﺎﻻﹰ ﻟﻠﺪﻓﺎﻉ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺋﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺰﺯ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﱪﻳﺮ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪:‬‬
‫‪ −‬ﺑﻨﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻭﻗﺘﺎﹰ‬
‫ﺃﻃﻮﻝ ﻟﺘﺤﻀﲑﻫﺎ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٦‬‬

‫‪ −‬ﻏﺎﻟﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺼﻌﺐ ﺍﻟﻮﺛﻮﻕ ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﳚﻌﻠﻬﺎ ﻏﲑ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﺧﻄﺄ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺿﻌﻒ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪:‬‬
‫ﺗ‪‬ﺼﻨ‪‬ﻒ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﱃ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﳕﺎﻁ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪:‬‬
‫ﳜﺘﻠﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﳌﻌﺘﺎﺩﺓ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻌﻄﻲ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﺃﻛﱪ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﲢﺎﻛﻲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺧﻄﻮﺓ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ )ﻭﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ(‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻣﺪﻯ ﻭﺍﺳﻊ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪ :‬ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﻗﺪ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻤﻲ ﺃﺟﺰﺍﺀﻫﺎ ﻭﳛﺪﺩ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍﹰ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻮﺍﺟﻪ‬
‫ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﲟﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻲ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻭﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ‪ ،‬ﻛﺄﻥ ﳚﺪ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺳﺒﺐ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺷﺎﺋﻊ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ‪:‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ‪ ،‬ﻳ‪‬ﻨﺘ‪‬ﻈﹶﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻛﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﲑﺍﻥ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﰲ‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﲏ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٧‬‬

‫‪ .٤‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪:‬‬

‫ﲤﺜﻞ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳚﺮﻱ ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ .‬ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﺎﺩﺓ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﲢﺖ ﻇﺮﻭﻑ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‬
‫‪ −‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﺩﻗﻴﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳚﺐ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺻﻴﻎ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺍﺑﻦ‪،‬‬
‫ﺃﺭﺳﻢ‪ ،‬ﻭﺿﺢ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺷﺎ‪‬ﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺮﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻢ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻧﻮﺍﺗﺞ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﺘﺪﺭﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﺳﻠﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻳﻮﺿﻊ‬
‫ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺻﻔﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﻢ ﺭﺗﺐ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺪﻗﺔ‬
‫ﰲ ﺗﺄﺩﻳﺔ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺃﻭ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺮﻱ ﺗﻘﻮﳝﻪ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻭﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺼﻒ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺍﻋﻰ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﺗﻮﺿﺢ‪) :‬ﺍﻟﻐﺮﺽ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﺪﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ‪ ،‬ﻭﺯﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ(‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٨‬‬

‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪Objective Tests‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﺭﺃﻯ ﺍﳌﺼﺤﺢ ﺃﻭ ﺣﻜﻤﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻷﻥ ﺍﳉﻮﺍﺏ‬
‫ﳏﺪﺩ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﲰﻴﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻷﻥ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼﺤﺢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﺰﺍﻳﺎ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻋﺪﻡ ﺗﺄﺛﺮ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼﺤﺢ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻭﻗﺖ ﻗﺼﲑ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻷﺟﺰﺍﺀ ﺍﳌﻘﺮﺭ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﻘﻴﺲ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺇﺫﺍ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﳛﺴﻨﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﺃﻭ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺧﻮﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﲤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻔﺤﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﺸﻌﺮ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﺗﻨﺠﻲ ﺍﳌﺼﺤﺢ ﻣﻦ ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﲤﻨﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﺎﻳﻞ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺳﻠﻔﺎﹰ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﲤﻜﹼﻦ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻭﻗﺘﺎﹰ ﻃﻮﻳﻼﹰ ﻭﻣﻬﺎﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻻ ﺗﺪﺭﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻟﻐﺶ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺨﻤﲔ ﻭﺍﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﻜﻠﻔﺔ ﻣﺎﺩﻳﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻭﻗﺘﺎﹰ ﻃﻮﻳﻼﹰ ﻟﻌﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋﺪﻡ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﺑﻠﻐﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪٩‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮ‪‬ﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﲬﺴﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺭﺋﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ )ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ(‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﻭﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺷﺮﺡ ﻣﺒﺴﻂ ﻟﻜﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ /‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ ‪True/False‬‬
‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺻﺤﻴﺢ‬
‫ﻭﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻭﻳ‪‬ﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﺃﻥ ﳛﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﺇﻣﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳ‪‬ﺴﺘﻌﺎﺽ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ ﺑﻜﻠﻤﺔ )ﻧﻌﻢ( ﺃﻭ )ﻻ( ﻋﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﰲ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺳﻼﻣﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺻﺤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺍﳌﺴﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺌﻠﺔ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺮﺍﺗﻪ ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﻪ؛ ﳑ‪‬ﺎ ﻳﻮﻓﹼﺮ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻭﻗﺖ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺟﻬﺪﻩ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ؛ ﳑ‪‬ﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﻗﻴﺎﺳﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٠‬‬

‫‪ −‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻼﺀﻣﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻭﺻﻐﺎﺭ ﺍﻟﺴﻦ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺧﻠﻮﻩ ﻣﻦ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﻜﻮﻥ ﺇﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﳏﺪ‪‬ﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻞ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺇﺟﺎﺑﺘﻪ ﺃﻱ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻭ ﺗﻌﺒﲑ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻳﺴﺘﻮﻱ ﰲ ﺍﺟﺎﺑﺘﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻄﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻀﻌﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪:‬‬
‫‪ −‬ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ؛ ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﻛﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺣﺪﻭﺙ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺧﺎﻃﺊ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺍﺷﺘﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎﻥ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺘﻢ‪ ‬ﺇﺷﻌﺎﺭﻩ ﺑﺄﻧ‪‬ﻬﺎ ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﺸﺠﻊ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻻﺳﺘﻈﻬﺎﺭ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﳑﺎ ﳛﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺣﺎﻃﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻟﻐﺶ!‬
‫‪ −‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻋﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎﺗﻪ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %٥٠‬ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺿﻌﻒ ﺩﺭﺟﺔ ﺻﺪﻗﻪ؛ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻷﻥ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺒﻌﺾ ﻋﺒﺎﺭﺗﻪ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻌﺒ‪‬ﺮ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﺩﺍﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﳕﺎﻁ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺎﺀ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﳕﻂ ﻋﺎﻡ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (ü‬ﺃﻭ )‪ (û‬ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (ü‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻋﻼﻣﺔ )‪ (û‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﺃﻭ ﻻ‪:‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١١‬‬

‫‪ .٢‬ﳕﻂ ﳌﺎﺫﺍ‪:‬‬
‫ﻳﺒﲔ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﰲ ﻓﺮﺍﻍ ﳌﺎﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺃﻭ ﺻﺤﻴﺤﺔ )ﺗﻌﻠﻴﻞ(‪.‬‬
‫‪ o‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (ü‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻋﻼﻣﺔ )‪ (û‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻞ؟‬
‫‪ .٣‬ﳕﻂ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﺃﻥ ﻳﺼﺤﺢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻓﻴﺸﻄﺐ ﺍﳋﻄﺄ ﻭﻳﻜﺘﺐ ﺑﺪﻻ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺢ‬
‫‪ o‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (ü‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻋﻼﻣﺔ )‪ (û‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺻﺤﺢ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ؟‬
‫‪ .٤‬ﳕﻂ ﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕ‪:‬‬
‫)ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺘﺄﻛﺪ ﻳﻜﺘﺐ ﻻ ﺃﻋﺮﻑ ﻛﻲ ﳛﻤﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻋﻘﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ(‬
‫‪ o‬ﺍﻛﺘﺐ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ) ﺻﻮﺍﺏ ( ﺃﻭ ) ﺧﻄﺄ( ﺃﻭ ) ﻻ ﺃﻋﺮﻑ ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ؟‬
‫‪ .٥‬ﳕﻂ ﻋﻨﻘﻮﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﺒﲔ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻫﺎﻣﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪:‬‬
‫‪ −‬ﳚﺐ ﺃﻻ ﲢﺘﻤﻞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ )ﺗﻜﻮﻥ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﻃﺌﺔ(‪.‬‬
‫‪ −‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﺎﻓﻴﺎﹰ ﻟﻴﻀﻤﻦ ﴰﻮﳍﺎ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻟﺘﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺛﺒﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻻ ﻣﻨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺟﺪ ﻧﻔﻲ ﻳﺘﻢ ﻭﺿﻊ ﺧﻂ ﲢﺖ ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﺍﻥ ﲢﺘﻤﻞ ﻣﻌﲎ ﻭﺍﺣﺪ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻟﹶّﺎ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﳏﺪﺩﺓ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﻏﲑ ﻣﻌﻘﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﺗﺘﺴﺎﻭﻯ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻃﻮﳍﺎ ﺑﻘﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﻋﺪﻡ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﳕﻂ ﻣﻌﲔ ﻳﻜﺸﻔﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻘﺘﺮﺡ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻟﹶّﺎ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻟﹶّﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﻠﻬﺎ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺃﻭ ﻛﻠﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺼﺢ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬ ‫‪−‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٢‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ /‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‬

‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻹﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻﹰ؛ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺃﺳﺌﻠﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻻ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻺﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺰﺋﲔ‪:‬‬
‫§ ﺃﺻﻞ ﺃﻭ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻌﺮﺽ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫§ ﺑﺪﺍﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺗﻘﺪﻡ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﳑﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻘﻴﺔ ﻏﲑ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺐ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﱪﻫﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻭﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﻄﺎﺀ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻭﳓﻮ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭﻗﻮﺍﻧﲔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺎﺩﻗﺔ ﻭﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﶈﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ …ﺍﱁ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺗﻌﻮﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻜﻢ ﺍﻟﺼﺎﺋﺐ ﻭﺍﳌﻮﺍﺯﻧﺔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﺍﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺃﻭ ﺳﻮﺀ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﻟﻠﺒﺪﺍﺋﻞ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺗﺪﻋﻮ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﺟﻊ ﺍﻛﱪ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٣‬‬

‫‪ −‬ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ −‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺧﺼﻮﺻﺎﹰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪:‬‬

‫‪ −‬ﲢﺘﺎﺝ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻷﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻭﺟﻬﺪ ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻣﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻭﺗﺼﻮﻳﺮ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﻐﺶ ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﳕﺎﻁ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺑﺪﻳﻠﲔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺪﺍﺋﻞ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺑﺪﺍﺋﻞ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﲬﺴﺔ ﺑﺪﺍﺋﻞ )ﻭﻫﻮ ﺃﻓﻀﻠﻬﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻘﻠﻞ ﺃﺛﺮﺍﻟﺘﺨﻤﲔ(‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫‪ ü‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻳﻄﺮﺡ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﳏﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻳﻔﻬﻤﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﺒﺪﺍﺋﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﳛﺘﻮﻱ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺼﲑﺓ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺻﻴﻎ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﰲ ﺍﻷﺻﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﻷﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳉﻌﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﳏﺪﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ؛ ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻔﻆ‬ ‫‪−‬‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﻈﻬﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻭﺍﺣﺪ )ﻓﻘﻂ( ﻣﻦ ﺑﺪﺍﺋﻞ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻳﺆﻟﻒ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺧﻠﻮ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﻦ ﺇﻱ ﺗﻠﻤﻴﺢ ﻳﺪﻟﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ﺍﻟﻐﲑ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﺆﻟﻒ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﺻﻞ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪.‬‬ ‫‪−‬‬
‫ﻳﻔﺘﺮﺽ ﲡﻨﺐ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﺪﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﺎ‬ ‫‪−‬‬
‫ﺃﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻔﻘﺮﺍﺕ‪ ،‬ﻛﺄﻥ ﺗ‪‬ﺮﺗﺐ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎﹰ ﻣﺜﻼﹰ ﻛﻲ ﻳﺴﻬﻞ ﻗﺮﺍﺀ‪‬ﺎ‬ ‫‪−‬‬
‫ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٤‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ‪ /‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‬

‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ‪ ‬ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ .‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﺃﻥ ﻳﻜﻤﻞ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﺑﻮﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﳏﺪ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺪﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﻣﺰ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺟﺪﺍﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻻ ﺧﻼﻑ ﺣﻮﳍﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺃﻭﻝ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻠﻔﺎﺀ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻫﻮ ‪.............‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﳌﺴﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻌﺖ‬
‫ﺍﻷﺟﺴﺎﻡ ﻋﻦ ﺳﻄﺢ ﺍﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ‪ ............‬ﻭﺯ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪......... = ١,٢ + ٤,٦ :‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪﻡ‪.............‬‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻘﻊ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻗﻴﺴﺖ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﳏﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﺴﺆﺍﻝ‪.‬‬
‫‪ −‬ﳏﺪﻭﺩﺓ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻗﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﳕﺎﻁ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺇﻣﻼﺀ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ‪ ،‬ﺑﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﺍﶈﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٥‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ‪:‬‬

‫‪ −‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻭﻻ ﻳﺘﻢ ﺍﳌﻌﲎ ﺇﻻ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ( ﺍﳌﻜﻤﻠﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﻭﻳﻄﻠﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ ﻗﺼﲑﺓ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺿﻮﺍﺑﻂ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺑﺮﻣﺰ ﺃﻭ ﺭﻗﻢ ﺃﻭ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﲨﻠﺔ ﻗﺼﲑﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﳏﺪﺩﺓ )ﻻ ﲢﺘﻤﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺃﻭ ﺇﺟﺎﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﻏﲑ ﻏﺎﻣﺾ‪.‬‬
‫‪ −‬ﲡﻨﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ −‬ﲡﻨﺐ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻮﺣﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﲢﺪﻳﺪ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺣﺬﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺿﻮﺍﺑﻂ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ﻭﺳﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺃﻭﳍﺎ‪ ،‬ﺣﱴ ﻻ ﻳﻮﺍﺟﻪ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻀﻞ ﻭﺿﻊ ﻓﺮﺍﻍ ﻭﺍﺣﺪ ﰲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻛﻠﻤﺔ )ﺃﻭ ﻛﻠﻤﺎﺕ( ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﺍﳌﻌﲎ ﺑﺪﻭ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﺟﻴﺪﺍﹰ ﻻ ﲢﺘﻤﻞ ﺍﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ‪ /‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻳﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻌﲔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ :‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﺮﺍﺑﻄﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎﺕ ﳏﺪﺩﺓ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٦‬‬

‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬

‫‪ −‬ﺗﻘﻴﺲ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻛﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﻫﻢ ﻋﻴﻮﺏ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻳﻨﺤﺼﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺘﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻛﺜﺮ‪‬ﺎ ﺗﺆﺩﻱ ﻟﻠﺤﻔﻆ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ‪ /‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺘﺎﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﳐﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺭﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫)ﺍﳌﻘﺪﻣﺎﺕ( ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺎ‪‬ﺎ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻋﻦ‬
‫ﳕﻂ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳌﻌﺎﱐ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ )ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺗﻮﺍﺭﻳﺦ ﺃﻭ ﺃﺣﺪﺍﺙ ‪ ..‬ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ(‪.‬‬
‫‪ −‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ )ﺃﲰﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺣﺪﺍﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ‪ ..‬ﻭﻏﲑﻫﺎ(‪،‬‬
‫ﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ ﺑﲔ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻗﻮﺭﻧﺖ ﺑﻔﻘﺮﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳉﻬﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻣﻌﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬
 ‫‪١٧‬‬

‫‪ −‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭ ﺃﻭ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﻭﺭﺳﻮﻡ ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ −‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﻞ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻴﻮﺏ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﺇﻻ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﳏﺪﻭﺩﺓ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﺇﻻ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻧﻮﺍﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﺑﻂ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺰﺍﻭﺟﺔ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻘﺪﻣﺎﺕ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺘﲔ ﺃﻗﺼﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﻻ ﺗﻨﻈﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺘﺎﻥ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻈﻬﺮ ﻛﻼ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺘﲔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺘﺎﻥ ﳏﺪﻭﺩﺗﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫‪ −‬ﺃﻥ ﲣﻠﻮ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺘﺎﻥ ﻣﻦ ﺩﻻﻻﺕ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺑﺘﺼﺮﻑ ‪h p: //ed- uni .net /ed/ showt hr ead. php?t =6308 :‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻨﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪١٤٣٢/١٤٣١‬‬ ‫‪ – ٤٠٩‬ﺗﺮب )اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي(‬