‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻄﻴﻒ ‪02‬‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻷﻃﺮوﺣﺔ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ – أ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ‪-‬‬

‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة دﻛﺘﻮراﻩ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻋﻠﻢ إﺟﺘﻤﺎع اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬إدارة اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ :‬ﺑﻠﻌﻴﻮر اﻟﻄﺎﻫﺮ‬ ‫ﺑﻮاب رﺿﻮان‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2014/2013 :‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪ ﺮ‬
‫ﱂ ﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺘﻮاﺿﻊ ٔن ﻜﳣﻞ ٔﺟﺰاؤﻩ‪ ،‬و ﺮﺗﺒﻂ ٔﻗﻄﺎرﻩ‪ ،‬وﯾﱲ ﳕﻮﻩ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻘﻞ ٔﻓﲀرﻩ‪ ،‬ﻟﻮ ﱂ ُﺴﺪ إﻟﯿﻨﺎ ﯾﺪ اﻟﻌﻮن‪ ،‬و ٔول ﻣﻦ ٔ ﺎﻧﻨﺎ ﲆ إﳒﺎزﻩ و‬
‫وﻗﻔ ﺎ ﲆ إﲤﺎﻣﻪ ﺎﻟﻘ ﺎ ورازﻗ ﺎ وﻣﻮﻻ ‪ ،‬ﻓ ﻔﻀ ﻠﯿﻨﺎ وﻣِّﻪ وﺮﻣﻪ ﳌﺎ وﺻﻞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﻣ ﳤﺎﻩ‪ ،‬ﻓ ﺤﻤﺪﻩ ﺗﻌﺎﱃ ﲪﺪً ا ﻛﺜﲑًا ﻃﯿﺒًﺎ ﻣ ﺎرﰷً ‪.‬‬
‫و وﻗﻮﻓﺎ ﻋﻨﺪ ﻗﻮل ﷲ ﻋﺰّ و ّﻞ ﴿ وﻻ ﺗ ﺴﻮا اﻟﻔﻀﻞ ﺑ ﲂ ﴾‪ ،‬واﻗ ً‬
‫ﺪاءا ﺑﻘﻮل رﺳﻮ اﻟﻜﺮﱘ‬
‫ﻠﯿﻪ ٔزﰽ اﻟﺼﻼة واﻟ ﺴﻠﲓ " ﻻ ﺸﻜﺮ ﷲ ﻣﻦ ﻻ ﺸﻜﺮ اﻟﻨﺎس "‪ ،‬ﻧﺘﻘﺪم ﻟﺸﻜﺮ اﳉﺰﯾﻞ‬
‫واﻟﺜﻨﺎء اﻟﻌﺎﻃﺮ إﱃ ا ٔﺳﺘﺎذ اﳌﴩف؛ ا ٔﺳﺘﺎذ ا ﻛﺘﻮر " اﻟﻄﺎﻫﺮ ﺑﻠﻌﯿﻮر " ا ي ٔﴍف‬
‫ﲆ ﻣﺬ ﺮﺗﻨﺎ ﺑﺼﺪر رﺣﺐ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﻔﻮﺗﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم إﻻ ٔن ٔﺷﻜﺮ ﲨﯿﻊ ا ٔﺻﺪﻗﺎء وا ٔﺳﺎﺗﺬة اﻟﺰﻣﻼء ﺑﻘﺴﻢ ﲅ ﺟ ع‬
‫– ﺎﻣﻌﺔ ﺟ ﻞ‪ -‬وا ﻦ ﻗﺪّﻣﻮا ﱄ اﳌﺴﺎ ﺪة واﻟﻨﺼﺢ ﺣﱴ إﲤﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ٔﺷﻜﺮ وا يّ اﳊﺒﯿ ﲔ رﻣﺰ اﻟﻌﻄﺎء وا ﺎء‪ ،‬و ٔﺗﻮ ﻪ ﻟﺸﻜﺮ اﳉﺰﯾﻞ إﱃ زوﺟﱵ ا ﻠﺼﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻗﺪّﻣﺖ ﱄ اﻟﻌﻮن دون ﻣﻠﻞ‪ ،‬وﺻﱪت ﲆ ﰻ ﻣ ٓ ﺬي واﻟﱱاﻣﺎﰐ‪ ،‬ﻛﲈ ٔﺷﻜﺮ اﻻٕﺧﻮة‬
‫اﻟﻜﺮام ﲆ اﳌﺴﺎ ﺪة و ﻫ م‪.‬‬
‫وﺷﻜﺮي اﳌﻮﺻﻮل ٔﻋﻀﺎء ﳉﻨﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻔﻀﻠﻬﻢ ﳌﻮاﻓﻘﺔ ﲆ ﻣ ﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ا راﺳﺔ‪،‬‬
‫إو ﻧﲏ ﲆ ٔﻣﻞ وﺛﻘﺔ ﺑ ٔن ﺗﻐﲏ ﻣﻼﺣﻈﺎﲥﻢ اﻟﺴﺪﯾﺪة اﻟﺮﺳﺎ ‪ ،‬وﺴﻬﻢ ﰲ رﻓﻊ ﺷ ٔﳖﺎ‪.‬‬

‫أ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻓﻬﺮس ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أ‬ ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ ‪...........................................................................‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ......................................................................‬ب ‪ -‬و‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ........................................................................‬ز ‪ -‬ي‬
‫‪01‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‪................................................................................‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪-‬ﲤﻬﻴﺪ‪...........................................................................‬‬
‫‪09‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬أﺳﺒﺎب وﻣﱪرات اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪....................................... .‬‬
‫‪10‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪............................................................ .‬‬
‫‪12‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪............................................................... .‬‬
‫‪14‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪............................................................ .‬‬
‫‪18‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪......................................................... .‬‬
‫‪20‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪................................................. .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ‪......................................................................... .‬‬
‫‪50‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ‪............................................‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .1‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ‪....................................................... .‬‬
‫‪51‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪............................................... .‬‬
‫‪56‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ‪................................................... .‬‬
‫‪58‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ‪..................................................... .‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .2‬اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪.............................................................‬‬
‫‪61‬‬ ‫أ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪.......................................................‬‬
‫‪63‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮأﲰﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪.................................................‬‬
‫‪65‬‬ ‫ج‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.............................................‬‬
‫‪66‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪....................................... .‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪ .1‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪...................................‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪ .2‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪................................‬‬

‫ب‬
‫‪79‬‬ ‫‪ .3‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﻌﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪....................................‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪ .4‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.................................‬‬
‫‪83‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪.................................................‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪.................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪87‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ‪...........................................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪..................................................................‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪ .2‬ﺗﻄﻮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي وأﺳﺒﺎب ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪....................................‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪ .3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪...............................................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪ .4‬أﺳﺲ وﻣﺪاﺧﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪....................................‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪ .5‬ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪..................................................... .‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪ .6‬أﺑﻌﺎد اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪................................................................. .‬‬
‫‪101‬‬ ‫‪ .7‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪...................................................... .‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪ .8‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪...................................................... .‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪ .9‬أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪........................................... .‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪ .10‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪......................................... .‬‬
‫‪113‬‬ ‫‪ .11‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت أداء اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.................................. .‬‬
‫‪114‬‬ ‫‪ .12‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪........................................ .‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .13‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.......................... .‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪................................................................ .‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬
‫‪124‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ‪......................................................................... .‬‬
‫‪125‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪............................................................... .‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﳉﺎﻣﻌﺔ‪........................................................... .‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﺸﺄة اﳉﺎﻣﻌﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪..................................................... .‬‬
‫‪129‬‬ ‫‪ .3‬ﻣﻬﺎم و وﻇﺎﺋﻒ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪................................................... .‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ .4‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪........................................................... .‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪ .5‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وأﳘﻴﺘﻪ‪............................................. .‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪ .6‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.................................................... .‬‬

‫ج‬
‫‪137‬‬ ‫‪ .7‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪................................................... .‬‬
‫‪139‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪............................................ .‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪........................................ .‬‬
‫‪140‬‬ ‫‪ .2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺻﻔﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪............................. .‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪ .3‬وﻇﺎﺋﻒ وﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪................................. .‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪ .4‬واﺟﺒﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪....................................... .‬‬
‫‪149‬‬ ‫‪ .5‬ﺣﻘﻮق ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪........................................ .‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪ .6‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪................................... .‬‬
‫‪151‬‬ ‫‪ .7‬دور ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪..................... .‬‬
‫‪152‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪...................................................... .‬‬
‫‪152‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪................................................... .‬‬
‫‪153‬‬ ‫‪ .2‬أدوار و وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪............................................‬‬
‫‪154‬‬ ‫‪ .3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪..................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ .4‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪...............................................‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ .5‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.......................... .‬‬
‫‪158‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪.................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫‪161‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻬﻴــﺪ‪............................................... ........................ .‬‬
‫‪162‬‬ ‫أوﻻ‪:‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪...................................... .‬‬
‫‪168‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪.................................‬‬
‫‪175‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.................................‬‬
‫‪186‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.................................‬‬
‫‪190‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪..............................‬‬
‫‪194‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪..............................................‬‬
‫‪196‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﳍﺪف ﻣﻦ ﻋﺮض وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪..................................‬‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪201‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ ‪.........................................................................‬‬
‫‪201‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‪..............................................................‬‬

‫د‬
‫‪202‬‬ ‫‪ .1‬ا ﺎل اﳉﻐﺮاﰲ‪..............................................................‬‬
‫‪205‬‬ ‫‪ .2‬ا ﺎل اﻟﺰﻣﲏ‪...............................................................‬‬
‫‪206‬‬ ‫‪ .3‬ا ﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪..............................................................‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪...............................................................‬‬
‫‪209‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪..........................................................‬‬
‫‪210‬‬ ‫‪ .1‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪...............................................................‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪ .2‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪.................................................................‬‬
‫‪213‬‬ ‫‪ .3‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪...............................................................‬‬
‫‪221‬‬ ‫‪ .4‬اﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪......................................................‬‬
‫‪221‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.................................................................‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪......................................................‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪ .2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.........................................................‬‬
‫‪228‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪...........................................................‬‬
‫‪228‬‬ ‫‪ .1‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ‪.................................................‬‬
‫‪228‬‬ ‫‪ .2‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪.................................................‬‬
‫‪230‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪.................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﻔﺴﻴﺮ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫‪233‬‬ ‫‪-‬ﲤﻬﻴﺪ‪...........................................................................‬‬
‫‪233‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺮض وﺗﻔﺴﲑ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪........................................... .‬‬
‫‪233‬‬ ‫‪ .1‬اﶈﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.................‬‬
‫‪251‬‬ ‫‪ .2‬اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪...............‬‬
‫‪265‬‬ ‫‪ .3‬اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪................‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪ .4‬اﶈﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪...................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪300‬‬ ‫‪-‬ﲤﻬﻴﺪ‪...........................................................................‬‬
‫‪300‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪.........................................‬‬
‫‪311‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ‪........................................‬‬
‫‪316‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪......................................‬‬
‫‪321‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪...................................................... .‬‬

‫ه‬
‫‪323‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ أﺛﺎر ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪.................................................‬‬

‫‪325‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ ‪............................... .................................................‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫‪329‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪..............................................................‬‬
‫‪329‬‬ ‫‪ (1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪................................................................‬‬
‫‪329‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﻜﺘﺐ‪.....................................................................‬‬
‫‪335‬‬ ‫‪ (3‬اﳌﻌﺎﺟﻢ‪................................................................... .‬‬
‫‪336‬‬ ‫‪ (4‬ا ﻼت‪................................................................... .‬‬
‫‪338‬‬ ‫‪ (5‬اﻟﻨﺪوات واﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﳌﺆﲤﺮات‪..................................................‬‬
‫‪339‬‬ ‫‪ (6‬اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.............................................................‬‬
‫‪341‬‬ ‫‪ (7‬اﳉﺮﻳﺪة اﻟﺮﲰﻴﺔ اﳌﻨﺎﺷﲑ واﳌﺮاﺳﻴﻢ‪................................................‬‬
‫‪341‬‬ ‫‪ (8‬اﳌﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪............................................................‬‬
‫‪342‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪............................................................‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪345‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 01‬ﺧﺎص ﺑﻔﻬﺮس اﳉﺪاول‪..................................................‬‬
‫‪348‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 02‬ﺧﺎص ﺑﻔﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‪.................................................‬‬
‫‪351‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 03‬ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻤﺎرة اﶈﻜﻤﲔ‪................................................‬‬
‫‪357‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 04‬ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪..................................................‬‬
‫‪363‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 05‬ﺧﺎص ﺑﺪﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪.....................................................‬‬
‫‪365‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 06‬ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪..................‬‬
‫‪367‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 07‬ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪.....................‬‬
‫‪368‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 08‬ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷداة ﻛﻜﻞ‪..............‬‬
‫‪369‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 09‬ﺧﺎص ﺑﺎﳉﺪول اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟ ﻛﺎ‪.........................................2‬‬

‫و‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺪور اﻟﻜﺒﲑ اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻫﻮ ﳏﻮر أﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع واﳌﻮﺳﻮم‬
‫ﺑ"اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ–ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪-‬أﳕﻮذﺟﺎ‪،"-‬‬
‫وذﻟﻚ ﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻤﺎرﺳﺎﺗﻴﺔ واﻷداﺋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ (2‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ (3‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ (4‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ (5‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 218‬ﻃﺎﻟﺐ ﰎ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ واﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺮاﺣﻞ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %1‬ﻣﻦ ﳎﻤﻮع أﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﳌﻼﺋﻢ ﳍﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﺟﺎﻧﺒﲔ؛ ﺟﺎﻧﺐ ﻧﻈﺮي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲬﺴﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬وﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻣﻴﺪاﱐ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﻧﻘﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎ وﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷدوات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ واﻻﺳﺘﺒﻴﺎن واﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ‬
‫واﻟﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫واﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ إﺟﺮاءات ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ) اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق (‪.‬‬

‫ز‬
 ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ) SPSS 20‬اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺮدا ﺎ‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫وﰲ اﻷﺧﲑ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ أﺛﺎر ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﱵ ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ ﻃﺮح اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﱵ ﻻ ﺗﺰال ﲢﺘﺎج إﱃ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫ح‬
Abstract:

according to the major role played by the University in the development of the society
and from the fact that the main factor is the university teacher in the University system who is
considered as the basic element of the educational process in the University, we have dealt
with the topic which is entitled of "Professional Competencies Needed for University Faculty
Members from the Students’ point of view – students of the University of Jijel-sample -". This
work is conducted in order to detect the practice of faculty members of University of Jijel to
professional competencies associated with teaching profession, and to find out weaknesses in
aspects of performance of university teachers for Professional competencies.

The study attempted to answer the following questions:

1) To what extent do university faculty members of the University of Jijel practice

professional competencies from the students’ point of view?

2) To what extent do university faculty members of the University of Jijel practice

teaching competencies from the students’ point of view?

3) To what extent do university faculty members of the University of Jijel practice

technological competencies from the students’ point of view?

4) To what extent do university faculty members of the University of Jijel practice

human competencies from the students’ point of view?

5) To what extent do university faculty members of the University of Jijel practice the
competencies of the evaluation from the students’ point of view?

To answer these questions, this study was applied on a sample of 218 students were
selected in a random sample stratified and multi-stage by 1% of the total population of the
study, the researcher used the appropriate descriptive analytical study.

To all this we split this research into two parts sides. The theoretical part which contains
five chapters, and the practical part which contains three chapters, in order to investigate the
research theories theoretically and practically using a set of research tools of observation,
interview, questionnaire and the records and documents, and quantitative and qualitative
analysis methods.

‫ط‬
The field study adopted a package of measures can be summarized as follows:

 Measure the psychometric properties of the questionnaire (reliability and validity).

 Using SPSS.20 (Statistical Package for the Social Sciences).
 Distribution of the questionnaire to the study sample and interview some of the
samples population.

After processing the results and analysis of the data obtained and discuss the
hypotheses, we came to the following results:

- The university faculty members of the University of Jijel highly practice the
professional competencies from students’ perspective.
- The university faculty members of the University of Jijel highly practice the
teaching competencies from students’ perspective.
- The university faculty members of the University of Jijel moderately practice the
technological competencies from students’ perspective.
- The university faculty members of the University of Jijel highly practice the
human competencies from students’ perspective.
- The university faculty members of the University of Jijel moderately practice the
evaluative competencies from students’ perspective.

And in the end we display some of the issues raised by the study which pushes us to ask
more questions and issues still need to be tested empirically.

‫ي‬
‫اﻟﻤﻘ ـ ـﺪﻣـ ـ ـﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﳛﻈﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﳌﺎ ﳍﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ دور ﺣﺎﺳﻢ ﰲ إﺧﺮاج أﻓﺮاد‬
‫أﻛﻔﺎء ﻳﺴﺎﳘﻮن ﰲ دﻋﻢ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﰲ دﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﳓﻮ اﻟﺮﻗﻲ واﻻزدﻫﺎر‬
‫ﲜﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻲ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻧﺴﻖ ﻓﺮﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ ا ﺘﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺣﺪﺛﺖ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻐﲑات ﻣﺬﻫﻠﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﻛﺎن ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ا ﺘﻤﻊ وﻣﻨﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺳﻌﺖ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻌﺎرف واﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﻗﻲ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي اﳌﻨﻮط إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ اﻷداء اﻟﻨﻮﻋﻲ ﳍﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ رأس اﳌﺎل‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﺒﺸﺮ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻐﲑ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮﻟﺖ أدوار ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﻳﺮﺷﺪ اﻟﻄﻼب إﱃ ﺳﺒﻞ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺄدوار اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﺜﻼ ﺗﻐﲑت ﻣﻦ ﻣﻘﺪم ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ ّ‬
‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬واﺑﺘﻜﺎر ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻬﺎرﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﺟﺎء اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﳔﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺆﲤﺮات واﳌﻨﺘﺪﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﻣﺸﺮوﻋﺎ اﺳﺘﺜﻤﺎرا وﻃﻨﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﻮﻳﻞ اﻟﻜﺎﰲ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﺪﺧﻼت واﳌﺨﺮﺟﺎت وﻛﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻏﲑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ دون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﺑﺎت اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻛﺒﲑا ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرا ﻢ وﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ ﻷﻧﻪ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺻﻠﺐ اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة واﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﲡﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ واﻻرﺗﻘﺎء ﲟﺮدودﻫﺎ وﺑﻠﻮغ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻣﺮﻫﻮن ﲜﻮدة ﻋﻤﻞ اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﺘﺰاﻣﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮﻓﻴﻊ واﳌﺴﺘﻤﺮ واﳌﺴﺘﺪﱘ واﻟﺬي ﻳﺴﻬﻢ ﰲ اﻣﺘﻼك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻘﻮﻣﺎت اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺈن ﳒﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﻋﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ ﺑﺮاﻣﺞ وﻗﻮاﺋﻢ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳍﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻨﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وﻏﻴﺎب ﻓﻠﺴﻔﺔ واﺿﺤﺔ ﳌﺴﺆوﱄ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻨﻘﺺ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻟﺬا أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ ،‬وﲢﺴﺲ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر ﻏﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻤﺎرﺳﺎﺗﻴﺔ واﻷداﺋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮات‬
‫وآراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وأﺧﲑا إﻋﺪاد ﳕﻮذج أو ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻐﲑ ﳏﻘﻘﺔ واﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع داﺋﻤﺎ إﱃ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ وأﺣﻜﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أ ﻢ اﻷﻗﺮب واﻷﻛﺜﺮ ﺻﻠﺔ ﲟﺪرﺳﻴﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﻌﻰ ﻗﺴﻤﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﺑﺎﺑﲔ‪ ،‬ﺿﻢ اﻷول واﳌﻌﻨﻮن ﺑﺎﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﲬﺴﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺜﺎﱐ واﳌﻌﻨﻮن ﺑﺎﻹﻃﺎر اﳌﻴﺪاﱐ ﻓﺘﻀﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻛﻞ ﻓﺼﻞ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول واﳌﻌﻨﻮن ﺑ " اﻹﻃﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ "‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﳌﱪرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وأﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ وأﳘﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ إﺑﺮاز اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﰒ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ وأﺧﲑا‬
‫اﻹﻃﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وإﻋﻄﺎء ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ﻓﺘﻄﺮﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ إﱃ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺪء ً ا ﺑﺎﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻛﻨﺴﻖ وﴰﻠﺖ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ) اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ (‪ ،‬واﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺎﺻﺮ ) ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﺮأﲰﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺬي ﺗﻀﻤﻦ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﻌﻲ‪ ،‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻷﻛﺎدﳝﻲ وأﺧﲑا اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻴﻪ إﱃ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻄﻮرﻫﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وأﺳﺴﻬﺎ وﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ‪،‬‬
‫وأﺑﻌﺎدﻫﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ وﺣﺮﻛﺘﻬﺎ‪ ،‬وأﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وأﺧﱪا اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ واﳌﻌﻨﻮن ﺑ " اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ "‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أوﻻ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ وﻧﺸﺄ ﺎ وﻣﻬﺎﻣﻬﺎ‬
‫وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻣﺒﺎدﺋﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺛﺎﻧﻴﺎ ﺑﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬و وﻇﺎﺋﻔﻪ وﻣﻬﺎﻣﻪ‪ ،‬و واﺟﺒﺎﺗﻪ وﺣﻘﻮﻗﻪ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ‪ ،‬وأﺧﲑا دورﻩ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻪ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﺎ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﺘﻄﺮق ﳌﻔﻬﻮﻣﻪ وأدوارﻩ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻪ وأﺧﲑا ﺗﻘﻮﻳﻪ‬
‫ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ أﺷﺎر اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ إﱃ اﳌﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺬﻛﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬و أﺧﲑا اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳍﺪف ﻣﻦ ﻋﺮﺿﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫وﰲ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﱐ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻳﻨﻄﻮي اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس واﳌﻌﻨﻮن ﺑ " اﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ "‪ ،‬وﲤﺤﻮر ﻫﺬا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻨﻬﺞ اﳌﺘﺒﻊ‪ ،‬وأدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﺳﺘﺒﻴﺎن ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬وأﺧﲑا أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺘﺒﻌﺔ‬
‫)أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﻴﻔﻲ(‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻤﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺮض وﺗﻔﺴﲑ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﺿﻴﺎ ﺎ ) ﳏﺎور اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن (‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ واﻷﺧﲑ ﻓﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﲟﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻓﺮوﺿﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ أﺛﺎر ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﲤﻤﻨﺎ ﲝﺜﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮض إﱃ‬
‫اﳋﺎﲤﺔ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮاﺟﻊ وﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻼﺣﻖ اﻟﱵ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اﻟﺒـﺎب اﻷول‬
‫اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈـﺮي‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻹﻃﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﲤﻬﻴــﺪ‬

‫أوﻻ‪ :‬أﺳﺒﺎب وﻣﱪرات اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴــﺪ‪:‬‬

‫ﺣﻈﻴﺖ ﻣﺴﺎﻟﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﻟﻎ‪ ،‬وﺑﺪراﺳﺔ‬
‫ﻛﺒﲑة ﻣﻦ ﻃﺮف أﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺼﺎص ﳏﺎوﻟﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻚ وﻓﻬﻢ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ وارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﲟﺨﺮﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫داﺧﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﺑﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﲢﺪﻳﺚ أﻧﻈﻤﺘﻬﺎ وﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺎ‬
‫ﻣﻄﻠﺒﺎ ﺿﺮورﻳﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﲢﻘﻖ أﺻﺒﺢ ﻫﺬا اﳌﻄﻠﺐ ﻣﺆﺷﺮ ﳉﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ وﻣﻦ ﲦﺔ ﺟﻮدة ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ داﺧﻞ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺿﺤﻰ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﲑة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺴﺎﻋﺔ ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺳﻬﻢ ﰲ ﺑﺮوز اﻟﻜﺜﲑ واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫واﻟﺒﺤﻮث اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﺎﳉﺖ ﻫﺬا اﳌﺘﻐﲑ وﻓﻖ ﺳﻴﺎﻗﺎت وﻣﺴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻌﺪدة اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﺘﻘﺼﻲ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻷﺑﻌﺎد ﻫﺬا اﳌﺘﻐﲑ وﺗﺼﻮراﺗﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ وﺗﺄﺛﲑاﺗﻪ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﺳﻮف ﳓﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﺳﺘﻌﺮاض وﲡﺴﻴﺪ ﺗﺼﻮراﺗﻨﺎ ﻟﻺﻃﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳌﺘﻤﺤﻮر‬
‫ﺣﻮل " اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪" ،‬ﺑﺪء ً ا ﲟﱪرات وأﺳﺒﺎب‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ وأﻫﺪاف وأﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺘﺒﻨﺎة ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ وأﺧﲑا اﻹﻃﺎر‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ ﳎﻤﻠﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺞ اﻧﻄﻼق ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أوﻻ‪ :‬أﺳﺒﺎب وﻣﺒﺮرات اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎ وﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎ واﺣﺪ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬
‫اﳍﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﺗﺸﻐﻞ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﺑﺎرزا ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﱵ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﲨﻠﺔ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫واﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع ﲝﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﻻ ﳜﻀﻊ ﳌﻨﻄﻖ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻌﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳜﻀﻊ ﳉﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﱪرات واﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺬاﺗﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻣﻮﺿﻮع ﲝﺜﻨﺎ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ إﳍﺎﻣﻨﺎ اﳋﺎص وﲡﺎرﺑﻨﺎ وﻗﺮاءاﺗﻨﺎ‬
‫ورﻏﺒﺘﻨﺎ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﰲ دراﺳﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وذﻟﻚ داﺋﻤﺎ ﺿﻤﻦ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻨﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ أي أن دراﺳﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ أﻋﻴﺸﻪ ﻳﻮﻣﻴﺎ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﺳﺒﺎب وﻣﱪرات اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع ﲝﺜﻨﺎ ﳒﺪ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻫﺘﻤﺎﻣﻲ اﻟﻜﺒﲑ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﱐ ﺟﺰء‬
‫ﻣﻦ واﻗﻊ ﻫﺆﻻء اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﻏﺒﱵ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة ﻣﻌﺎرﰲ ﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ وإﺳﺘﺨﻼص ﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱵ‬
‫ﻇﻬﺮت ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ رﺻﻴﺪي اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻬﲏ اﻟﺬي إﻛﺘﺴﺒﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﱪﰐ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﲤﺎم ﲝﺜﻲ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﰲ ﲣﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﺴﺲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺆﺷﺮا ﺎ‬
‫وأﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺪور اﳍﺎم اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫وﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻷﳒﻊ اﻟﻮﺻﻔﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﳏﺎوﻟﺔ رﺳﻢ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻃﺮﻳﻖ ﳓﻮ أﺟﻮد اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ واﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻣﺎم أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ واﺣﺪ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﲟﻌﲎ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲡﺴﻴﺪﻫﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ وأدوات اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻔﻴﺪ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ )أﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬إدارﻳﲔ‪ ،‬ﻃﻠﺒﺔ‪..،‬إﱁ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ اﻋﺘﻨﺖ ﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺳﻌﻴﻨﺎ إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﲦﺔ إﺛﺮاء اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﲟﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﺿﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﺰام اﳉﺎﻣﻌﺎت ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﳏﻮر‬
‫وﻋﺼﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﲢﻜﻢ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫أن ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ إﳚﺎﰊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوﻗﺎت واﺧﺘﻼﻓﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺑﲔ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﲔ وﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺣﻮل أﻫﻢ وأﳒﻊ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﻮاﻓﻘﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺗﺼﻮرات وﲤﺜﻼت ﻃﻠﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺪى ﻗﺪر ﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮ ﳍﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ أي ﲝﺚ أو دراﺳﺔ ﰲ ﻗﻴﻤﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ أي ﳎﺎل ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺟﻮ أي ﺑﺎﺣﺚ ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲝﺜﻪ ﺑﻐﻴﺔ إﻋﻄﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ أﳘﻴﺔ أﻛﺜﺮ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﻛﱪ وذﻟﻚ ﺑﺈﺗﺒﺎع‬
‫ﻣﺴﺎر أو ﳕﻮذج ﻣﻌﲔ ﻳﺴﻬﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳍﺪف ﺑﺄﻛﱪ ﻛﻔﺎءة وأﻗﻞ ﺟﻬﺪ ﳑﻜﻦ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﻗﺮاءاﺗﻨﺎ ﻟﻠﱰاث اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺔ اﳌﺘﻮﻓﺮة ﺣﻮل ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ وﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ‬
‫اﳌﱪرات واﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ أﺷﺮﻧﺎ ﳍﺎ آﻧﻔﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻨﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﱰﺑﻮي ﲟﺎ ﳛﻤﻠﻪ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ‬
‫اﻟﺮؤى ﺑﲔ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ اﳌﺮﺗﺒﻄﲔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف؛ ﳘﺎ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻷﻫﺪاف اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -1‬اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﲡﺎﻫﺎت وآراء اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎﺳﻲ وﻣﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗﱰاح ﳕﻮذج ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻐﺮض ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪى اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳕﻮذج ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻐﲑ ﳏﻘﻘﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻃﻼع ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺪف‬
‫ﺗﻘﺪﱘ رؤﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )اﻟﺼﻔﻲ(‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ )اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ(‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﺴﲔ اﳉﺎﻧﺐ اﻷداﺋﻲ واﻟﱰﺑﻮي ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻋﻴﺘﻬﻢ ﺑﺄﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻃﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وأﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪى‬
‫أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺤﻬﻢ ﺣﺮﻳﺔ إﺑﺪاء اﻟﺮأي وإﻋﻄﺎء أﺣﻜﺎم ﲣﺺ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷداﺋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ وﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﺪﻋﻴﻢ إدراﻛﺎ ﻢ وﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﺎوﻟﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻣﻘﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ إﻋﻄﺎء أﺣﻜﺎﻣﻬﻢ وإﺑﺪاء آراﺋﻬﻢ ﺣﻮل اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﻷداﺋﻴﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻗﻊ أﻛﺜﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳑﺎرﺳﺔً وﺗﻔﻀﻴﻼ ﻋﻨﺪ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺣﺴﺐ‬
‫آراء اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻣﻘﱰﺣﺎ ﻢ‬
‫وآراﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺟﻮﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﱵ أﻃﻠﻘﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﲡﺎﻩ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺈﺗﺒﺎع اﳋﻄﻮات واﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺛﺎرة ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻈﺎﻫﺮة ﳏﻞ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن ﻛﻞ ﲝﺚ أو دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﲢﻮز ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﳌﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺗﻮﺻﻴﻒ وﲢﻠﻴﻞ وﳌﺎ ﲣﺮج ﺑﻪ ﻣﻦ رؤﻳﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﱰﺑﻮي‪ .‬وﻳﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ أي ﳎﺎل ﻋﻠﻤﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫دراﺳﺘﻬﻢ‪ ،‬وأي ﺑﺎﺣﺚ ﻳﺸﲑ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﳘﻴﺔ ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﻄﺎء ﺳﻨﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ وﻋﻠﻤﻲ ﳌﻮﺿﻮع ﲝﺜﻪ‪.‬‬

‫وﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﱵ أوﻟﺘﻬﺎ ﻛﻞ اﻟﺪول‬
‫أﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺮت ﻓﻴﻬﺎ ﺣﱴ أﺻﺒﺢ ﲢﻜﻢ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣﺆﺷﺮا ﻫﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﰒ ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪﻻﻻت ذات اﻷﳘﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﳝﻜﻦ إﲨﺎل ﻫﺬﻩ اﻟﺪﻻﻻت ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺘﲔ ﳘﺎ ﻓﺌﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة وﻓﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة إﳚﺎد اﻟﺘﻼزم واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﳌﺘﻄﻠﺐ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺟﻮ أﻣﺜﻞ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ ﺟﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻌﺎﰿ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﻬﻤﺎ وﺟﺰء ً ا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﻮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ واﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼﺑﻪ ﺧﺎﺻﺔ وأﻧﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﱂ ﻳﺄﺧﺬ ﲝﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳊﺴﺎﺳﻴﺎت ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺴﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وإﺿﺎﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﲑات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻼﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ زﻳﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﻮﺿﻮع ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻛﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺟﻮدة ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺴﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻃﻼع اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻷدوار واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ وأﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﲡﺎﻫﺎت ورؤى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض إﺣﺪاث ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺼﻔﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ رؤﻳﺔ ﳌﻌﺎﳉﺘﻪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر اﳌﻼﺣﻆ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺘﻬﺎ وﻣﺴﺎﻳﺮ ﺎ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺴﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺧﻄﻂ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ وﺗﻮﺻﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﺪة ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪... ،‬إﱁ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرﱢس‬
‫ﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﳊﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺎدة اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺮﻣﻮﻗﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﺗﺒﲏ اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻘﱰح ﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﻛﻨﻤﻮذج اﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ ُﳛﺘﺬى ﺑﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻬﺘﻤﲔ أوﻻ وﻣﻦ ﻃﺮف ﺻﺎﻧﻌﻲ اﻟﻘﺮار‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﻠﻘﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻷﻣﻮر واﳋﺒﺎﻳﺎ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ‬
‫ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﺎﻣﺔ وﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪..‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎخ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﻟﻌﺎم ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺪف إﺣﺪاث اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﳚﺎﰊ ﺑﲔ‬
‫ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻪ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻼب ﻷن اﻟﻄﻼب ﻫﻢ اﻟﺸﺮﳛﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ ﺑﺎﻷﻣﺔ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺮﻗﻲ اﳊﻀﺎري ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ واﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻرﺗﻘﺎء ﲟﺴﺘﻮى ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺻﻴﺎت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻗﱰاﺣﻬﺎ ﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ إدارة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺮﳎﺔ‬‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﺘﻮ‬
‫دورات ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ وﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع وﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﲣﺼﺼﺎ ﻢ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﲢﺴﲔ أداﺋﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ وﳑﺎرﺳﺔ ﲨﻴﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ دراﺳﺎت أﺧﺮى ﺗﺮﺗﺒﻂ ﲟﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺗﻮﺻﻴﺎ ﺎ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺪراﺳﺎت أﺧﺮى ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﳊﺎﱄ ﺗﻄﻮرات ﻛﺜﲑة ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ أو ﳏﺘﻮاﻩ أو ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫إذ زاد اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ وزاد اﻫﺘﻤﺎم ا ﺘﻤﻌﺎت ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ودورﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺎت اﻵن أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪور ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﻋﺎﱂ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺼﺪر اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺪم اﳌﺎدي ﻣﻦ ﺻﻨﺎﻋﺘﻬﺎ ورﺟﺎل اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﱂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺪ اﳊﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺘﻐﲑات ﻋﺪة ﺳﺎﳘﺖ ﰲ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻋﺪد اﻟﻄﻼب وزﻳﺎدة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﳕﻮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻇﻬﻮر ﻃﺮاﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳑﺎ دﻋﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد‬
‫وﺗﻜﻮﻳﻦ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻮاﺟﻬﻮا اﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ‬
‫وﻳﻮاﻛﺒﻮا ﺳﺮﻋﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﳋﱪات ﻟﻺﻓﺎدة ﻣﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﰲ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ ﻓﺎﻟﺪور اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ ﺑﺚ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻫﻮ اﳌﻮﺟﻪ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ ﺑﻞ اﻧﻀﻤﺖ إﻟﻴﻪ أﻫﺪاف أﺧﺮى وﺣﺪدت ﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻴﻪ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬

‫ﻓﺮﺳﺎﻟﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ ﻫﻲ " ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ رﺳﺎﻟﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻛﻠﻔﻪ اﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﺎ ﻟﻴﻜﻮن ﺧﻠﻴﻔﺘﻪ ﰲ اﻷرض‬
‫ﺳﻌﻴﺎ وراء اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎ ﻷﺳﺮار اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺎرا ﻟﻠﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﺳﺨﺮﻫﺎ اﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻌﻤﺎرة‬
‫اﻟﻜﻮن‪ ،‬وﻟﻴﻀﻊ اﳌﻮازﻳﻦ ﺑﺎﻟﻘﺴﻂ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺮوﺣﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ أو ﻳﻌﻤﻖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺜﻬﺎ ﻋﻠﻰ أوﺳﻊ ﻧﻄﺎق‪،‬‬
‫وﻳﺼﻮ ﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻋﺘﺒﺎر وﺿﻼل‪ ،‬وﻳﺮﻓﻊ ﻛﻠﻤﺔ اﳊﻖ‪ ،‬وﻳﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﻃﻞ واﻟﻔﺴﺎد‪ ،‬وﻳﺒﲏ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻀﻤﲑ اﻹﻧﺴﺎﱐ‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﻨﻤﻲ اﳋﱪات واﳌﻬﺎرات وﻳﺜﺮﻳﻬﺎ‪".‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن " اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ ﲡﺎﺑﻪ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﲢﺘﻞ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﳌﻄﺮوﺣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺨﺘﺼﲔ واﳌﻨﺸﻐﻠﲔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺆﻻء اﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي أو ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺴﺘﻘﺒﻞ ا ﺘﻤﻊ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺎت‬

‫‪ -1‬ﻋﻠﻲ ﲪﻮد ﻋﻠﻲ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲟﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻧﺪوة ﺗﻨﻤﻴـﺔ أﻋﻀـﺎء ﻫﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﺆﺳﺴـﺎت اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ )اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ(‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2004 ،‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻹﺟﺮاءات‪ ،‬أﺑﻌﺪ وأﴰﻞ ﻣﻦ ﻛﻮ ﺎ ﺑﻨﺎءات ﺗﻀﻢ أﺳﺎﺗﺬة وﻃﻠﺒﺔ‬
‫وإدارﻳﲔ‪...‬إﱁ " ‪ ، 1‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﰲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ ﺗﻌﺘﲎ و ﺘﻢ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ اﳌﻮاﻃﻦ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﻜﺮ ا ﺘﻤﻌﺎت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺑﺄﻣﻨﻬﺎ وﻛﻔﺎﻳﺎ ﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ﺎ ﺗﻀﻄﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﱰﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﲟﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻪ أﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ا ﺘﻤﻌﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺪرﺑﺔ‬
‫ﻓﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﱵ ﳝﺮ ﺎ اﻟﻔﺮد ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻷ ﺎ ﺗﺄﰐ اﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﳌﺎ ﰎ‬
‫ﲢﻘﻴﻘﻪ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ‬
‫أي ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻦ ا ﺘﻤﻌﺎت وﻓﻖ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﺴﺎرﻋﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻋﻠﻰ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد‪،‬‬
‫ﻟﺬا وﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﻳﺮ ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻢ ﲟﻮﺟﺒﻬﺎ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﲢﻮل إﱃ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻴﺴﲑ ﻓﻬﻢ ﳏﺘﻮاﻩ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﻄﻼب ﻳﻬﺪف إﱃ ﺑﺚ روح اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻠﻢ وﻧﺸﺮ أﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻠﻤﺎء وﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﳒﺎح أي ﺗﻌﻠﻴﻢ أو ﺗﺪرﻳﺲ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﻴﺪة ﻣﻦ أﻋﻀﺎء‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺎﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﰲ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻲ اﻟﺮﻛﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻫﻲ‬
‫ﺣﻠﻘﺔ اﻟﻮﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪﺧﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﺎ ﲤﺜﻠﻪ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ وأﻫﺪاف وﺑﺮاﻣﺞ‪ ،‬وﺑﲔ اﳌﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻗﺮت اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ اﳌﻬﺘﻤﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﻀﺮورة ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت وﻣﻬﺎرات أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻷ ﻢ ﻫﻢ اﳌﺴﺆوﻟﻮن اﳌﺒﺎﺷﺮون ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺟﻮدة اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻷدوار واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﻢ اﲡﺎﻩ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﱵ ﲢﺪث ﰲ ﳎﺎل اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ وﻧﻮﻋﻴﺘﻪ وﳒﺎح اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻗﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﳍﻢ وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﻌﺪدة اﳉﻮاﻧﺐ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إﱃ ﺑﻠﺪا ﻢ وﺷﻌﻮ ﻢ‬
‫ﻟﻴﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﻟﺘﻘﺪم اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﺮﻳﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن زﻳﺎدة ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﺗﺒﺎع وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮي‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد دروﻳﺶ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻹﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤـﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳـﺎت اﻟﻼزﻣـﺔ ﰲ ﺿـﻮء اﳌﻌـﺎﻳﲑ‬
‫اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2009 ،‬ص‪.3‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻧﻈﺮا ﻷﳘﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺪورﻩ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻣﺘﻼﻛﻪ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺳﺘﻨﻌﻜﺲ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻪ‬
‫اﳌﻬﲏ‪ ،‬ﻓﺘﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ " أﻛﺪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻘﻮم ﻋﻀﻮ اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﺪور ﻣﻬﻢ وﻓﻌﺎل ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف وﺑﺮاﻣﺞ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺑﺮاﳎﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺒﺬل اﳌﺪرﺳﻮن ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﻬﺪ اﻟﻼزم‬
‫ﻟﺼﻘﻞ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ " ‪.1‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا ا ﺎل اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫أﺷﺎرت إﱃ أن وﻇﺎﺋﻒ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﻌﺪدت وﺗﻐﲑت ﺑﺘﻐﲑ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ وﰲ ﻇﻞ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﺴﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺪورﻩ ﰲ اﳌﺎﺿﻲ ﻫﻮ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف إﱃ أذﻫﺎن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻵن ﻓﻬﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ‬
‫اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ و ﻴﺌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻗﻴﺔ اﳌﻨﺎخ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻧﺪة اﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ودﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫إﱃ درﺟﺎت اﻹﺑﺪاع واﻹﺗﻘﺎن واﻻﺑﺘﻜﺎر ﲟﺎ ﻳﻌﻮد ﻋﻠﻰ ا ﺘﻤﻌﺎت ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻛﻞ ﻣﺎ أوﰐ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻣﻬﺎرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﰲ ﻇﻞ دراﻳﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ وﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﲞﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ وﻗﺪرا ﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ و وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﺗﻔﻜﲑﻫﻢ‪ ،‬وﻛﺬا ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎ ﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺎدة‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺎت وﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﻴﻮم إﱃ ﺑﺬل اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳉﻬﻮد اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ‬
‫وﺗﺪرﻳﺐ أﻋﻀﺎء ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳ ُﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ اﻟﱵ ﺗﺸﱰط ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل إﻋﺪادﻫﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻘﻮﻣﺎت واﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆدي دورا أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﻛﻔﺎءة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﻘﻮﱘ ﳑﺎرﺳﺎ ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼ ﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﻃﻼ ﻢ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫واﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻮاءﻣﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﺆﻫﻼت اﻷﺳﺎﺗﺬة وﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻘﺼﻮر ﰲ أداء اﻟﻜﺎدر اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل " إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﻘﻮﱘ أداء أﻋﻀﺎء‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رؤﺳﺎء اﻷﻗﺴﺎم وﻋﻤﺪاء اﻟﻜﻠﻴﺎت وﻣﺴﺆوﱄ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪...‬إﱁ وﺗﻘﻮﳝﻪ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺚ اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬

‫‪ -1‬اﳊﻜﻤــﻲ إﺑ ـﺮاﻫﻴﻢ ﺣﺴــﻦ‪ :‬اﻟﻜﻔــﺎءات اﳌﻬﻨﻴــﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒــﺔ ﻟﻸﺳــﺘﺎذ اﳉــﺎﻣﻌﻲ ﻣــﻦ وﺟﻬــﺔ ﻧﻈــﺮ ﻃﻼﺑــﻪ وﻋﻼﻗﺘﻬــﺎ ﺑــﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐ ـﲑات‪ ،‬ﳎﻠــﺔ رﺳــﺎﻟﺔ اﳋﻠــﻴﺞ اﻟﻌــﺮﰊ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،2004 ،90‬ص‪16‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻘﻮﱘ أداء اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻼب ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ " ‪ ، 1‬ﺣﻴﺚ أن اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻳﻜﻮن‬
‫ﺑﺈﻋﻄﺎء وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ ﳝﻜﻦ اﻷﺧﺬ ﺎ ﻛﻤﻘﻴﺎس وﳏﻚ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺈن ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻷﺳﺘﺎذﻩ وإﲣﺎذ أﺣﻜﺎم و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ ﺣﻮل اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺻﺪق اﶈﻜﺎت وأﻛﺜﺮﻫﺎ ﺛﺒﺎﺗﺎ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﺘﺠﻼء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻐﲑ ﳑﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ وﲢﺴﲔ أداء اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻨﺢ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﺮﺻﺔ إﺑﺪاء رأﻳﻪ وﺗﻘﻴﻴﻢ أﺳﺘﺎذﻩ ﻣﻦ " ﺷﺄﻧﻪ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ إﻋﺪاد ﺟﻴﻞ ﻣﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﳉﻬﻞ‬
‫واﳋﻮف‪ ،‬ﻗﻮي ﺑﺈﳝﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻗﻮي ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وأﺧﻼﻗﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺰ ﺑﻮﻃﻨﻪ وﺷﻌﺒﻪ‪ ،‬ﻣﺘﺴﻠﺢ ﲟﻨﺠﺰات اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ " ‪ ، 2‬وﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬واﻋﻴﺎ ﲟﺸﻜﻼت ﳎﺘﻤﻌﻪ وﻣﺴﺘﻌﺪا ﳊﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﱵ ﻳﺼﺪرﻫﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺰاﻳﺪت ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﺘﻔﺘﺎءات اﻟﺮأي‬
‫ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﺑﺪاء رأﻳﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ ﺻﻔﺎت وﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ واﺳﺘﻤﺎرات ﻣﻬﻴﺄة‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺳﻌﺖ اﳉﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ اﳋﺮوج ﻣﻦ اﳊﻘﺒﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﻳﺔ إﱃ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﳌﺮاﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ أﺳﺎﺗﺬة وﻣﺆﻃﺮﻳﻦ ﺟﺰاﺋﺮﻳﲔ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻳﺴﻬﺮون‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﲑ وﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ أﻓﺮاد أﻛﻔﺎء ﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫إﺻﻼﺣﺎت ﺗﺮﻣﻲ أﺳﺎﺳﺎ إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﳉﻔﺎء واﻟﺘﻮﺗﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳍﺶ‪ ،‬وﻛﺜﺮت ﺷﻜﺎوى وا ﺎﻣﺎت ﻃﻼب اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﳓﻮ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﺑﺄ ﻢ ﻻ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮ ﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﻨﺔ وﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﺘﻜﱪ واﻟﻐﺮور ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ﻢ ﻻ ﻳﻜﻴﻔﻮن ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ ﲟﺎ ﻳﻼءم اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ وﻳﺘﺒﻌﻮن اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﳕﻄﻴﺔ ﻏﲑ ﻓﻌﺎﻟﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﻏﲑ ﻋﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ أﻣﻮر اﻧﻌﻜﺴﺖ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺘﺎﱄ أﺻﺒﺤﺖ اﳊﺎﺟﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﺔ ﻟﺘﺒﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻮارق ﺑﲔ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻻ ﺎﻣﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺪﻳﺪ ﳕﻮذج‬
‫ﻷﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﱵ‬
‫دﻓﻌﺘﻨﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻘﺼﻲ وﺗﻌﺮﻳﺔ ورﺻﺪ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳍﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﳌﻘﻮﻣﺎت‬

‫‪ -1‬اﻟﻐﺰﻳـﻮات إﺑـﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤـﺪ‪ :‬ﺗﻘـﻮﱘ اﻟﻜﻔـﺎءات اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﻟــﺪى أﻋﻀـﺎء اﳍﻴﺌـﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴـﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﲜﺎﻣﻌــﺔ ﻣﺆﺗـﺔ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺪراﺳــﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻌﺸﺮون‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،2005 ،22‬ص‪ 141‬ص‪.142‬‬
‫‪ -2‬اﳊﻜﻤﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺣﺴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.18‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫واﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺤﻠﻰ ﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪ ،‬ﻛﻲ ﳛﻘﻖ أﻓﻀﻞ درﺟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﺗﺴﺎق ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤل رﺋﻴﺴﻲ ﻣﻔﺎدﻩ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬

‫وﻳﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ؛ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪﻧﺎ ﳌﱪرات اﻟﺪراﺳﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ واﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬي ﻳﺪور ﰲ ﳎﻤﻠﻪ ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫وﻣﺘﻐﲑا ﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء دراﺳﺘﻨﺎ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﺸﺎرب واﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻃﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﳌﻌﺎش ﰲ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻟﺼﺪق اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﳌﺼﺎﻏﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﻦ ﳛﻲ ﲜﻴﺠﻞ‪.‬‬

‫وﻳ ُ ﻌﺮف ﺑﺄن أي ﲝﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺮوض ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوض ﺗﻌﺘﱪ ﺑﺄ ﺎ اﶈﻮر اﻟﺬي‬
‫ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ أي ﲝﺚ‪ ،‬ﻓﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ وأﺻﻌﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ وأﻛﺜﺮﻫﺎ ﺗﺄﺛﲑا‬
‫ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻌﺪدت اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﻮاردة ﺑﺸﺄ ﺎ ﲝﻴﺚ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى ﺑﺄ ﺎ " ﺗﺼﺮح ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ أو‬
‫‪1‬‬
‫أﻛﺜﺮ و ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲢﻘﻴﻖ إﻣﺒﲑﻳﻘﻲ‪" .‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻮرﻳﺲ أﳒﺮس‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺑﻮزﻳﺪ ﺻﺤﺮاوي وآﺧﺮون‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2006 ،2‬ص‪.150‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض ﺑﺄ ﺎ " ﺻﻮرة دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻌﺪ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﲣﻤﻴﻨﺎت ﱂ ﺗﺜﺒﺖ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﺒﺤﺚ ﻫﺬا اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻮات ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﳏﺪدة وﻣﺘﻘﻨﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﺟﺮاﺋﻬﺎ‪" .‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻫﻲ ﲨﻠﺔ ﲣﻤﻴﻨﻴﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﻳﻀﻌﻬﺎ ﻛﺤﻞ ﻣﺆﻗﺖ ﻻﻧﺸﻐﺎل ﻃﺮﺣﻪ ﰲ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲝﺜﻪ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻮد‬
‫اﻟﻔﻘﺮي ﻷي ﲝﺚ ﻣﻴﺪاﱐ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﲢﺮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬا ﺻﺎﻏﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺟﺎءت ﺑﻪ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ واﻷﻫﺪاف واﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ "ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ"‪ .‬وﻻﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ اﺳﺘﻨﺒﻄﻨﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﱵ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪:‬‬

‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻻﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وﻓﺤﺼﻬﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ ﰎ اﺧﺘﻴﺎر ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺷﺮات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس وﺷﺮﺣﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﳌﺎم ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳋﱪة وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻮﻳﻖ وﲢﻤﻴﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻻﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وﻓﺤﺼﻬﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ ﰎ اﺧﺘﻴﺎر ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺷﺮات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﻮﺳﺒﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ واﳌﺮاﺟﻊ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﻘﺎن ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت وﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﺤﻀﲑ اﻟﺪروس‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺳﻼﻃﻨﻴﺔ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬اﳉﻴﻼﱐ ﺣﺴﺎن‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻦ ﻋﻜﻨﻮن‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪،2007 ،2‬‬
‫ص‪.157‬‬

‫‪19‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻻﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وﻓﺤﺼﻬﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ ﰎ اﺧﺘﻴﺎر ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺷﺮات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﺣﱰام وﻣﺴﺎواة ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬إﺷﺎﻋﺔ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‬
‫‪ -‬ﲡﻨﺐ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ واﻣﺘﺪاح إﳒﺎزا ﻢ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻌﺐ دور اﳌﺴﺘﺸﺎر واﳌﺘﻮاﺿﻊ واﻟﺒﺸﻮش ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻻﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وﻓﺤﺼﻬﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ ﰎ اﺧﺘﻴﺎر ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺷﺮات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﺮي اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻌﺪل ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ )اﻻﻣﺘﺤﺎن(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫– ﻣﺮاﻋﺎة ﻛﻞ اﳉﻮاﻧﺐ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺸﻜﻞ اﻹﻃﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻹﻃﺎر أو اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﻳﻮﺟﻬﻪ ﰲ إﳒﺎز ﲝﺜﻪ ﻋﻦ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ أﻓﻜﺎرﻧﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ واﻗﻊ ﻣﻠﻤﻮس‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫إذن أدوات ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﺪﻗﻴﻖ وﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺎﺑﻌﻮن اﻟﺒﺤﺚ إدراك اﳌﻌﺎﱐ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ دون‬
‫اﺧﺘﻼف‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻرﺗﻜﺎزﻳﺔ واﶈﻮرﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺘﻐﲑات‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﳚﻨﺒﻨﺎ اﻟﻠﺒﺲ وﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻣﺘﺎﻫﺎت ﳓﻦ ﰲ ﻏﲎ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ‬
‫ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﲢﺪﻳﺪا دﻗﻴﻘﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺟﺰء ً ا ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ذا ﺎ‬
‫ا‬
‫وآﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﳉﻤﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻔﺮوض واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﺳﻨﺤﺎول ﺻﻴﺎﻏﺔ وﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﱰاث اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﱰﺑﻮي اﻟﻌﺎم‬
‫وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﲎ ودﻻﻟﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻷن اﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﺪﻋﻮن إﱃ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺟﺰء ً ا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻷﻳﺔ دراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳊﺎل رﺑﻂ اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺎﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ وإﳚﺎد اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ( ﲤﻬﻴﺪا ﻹﻋﻄﺎء ﺗﻌﺎرﻳﻒ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﳍﺎ‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑﻮاﻗﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﳏﻮرﻳﺔ وأﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﶈﺮك اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ وأي ﺗﻘﺼﲑ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺎﻗﺼﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ أي ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ أي ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ وﳍﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﲟﺘﻐﲑات ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﱴ ﻧﻮﺿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮاﺻﻞ وﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻻرﺗﻜﺎزﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻرﺗﻜﺎزﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬إن اﻹﺷﺎرة ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﶈﻮرﻳﺔ ﰲ أي ﲝﺚ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﺠﻲ‬

‫ﺿﺮوري ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ اﳌﻨﱪ اﳊﻘﻴﻖ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﲝﺜﻨﺎ ﳓﻮ اﳌﺴﺎﻗﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳒﺪ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ أُدﺧﻠﺖ إﱃ اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻓﻤﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻣﺎزال ﻣﺴﺘﻌﺼﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ رﺟﺎل اﻹدارة واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪...‬إﱁ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻫﻲ ﲨﻊ ﻛﻔﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﻘﺎرﺑﺖ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫إﱃ اﳌﻔﻬﻮم اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ ﻻﺑﺪ أوﻻ ﻣﻦ إﻳﻀﺎح اﳌﻌﲎ اﳌﻌﺠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﺔ‪ :‬إن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﳍﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻻﻻت ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺮد‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﲏ اﻟﻨﻈﲑ واﳌﺜﻴﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ ﴿ وﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻪ ﻛﻔﺆ أﺣﺪ ﴾ ‪ ، 1‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ "ﻛﻔﻰ" ﻳﻜﻔﻲ ﻛﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬أي ﺳﺪ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻛﺎف ﻻ ﻳﻨﻘﺼﻪ ﺷﻲء‪ ،‬وﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻘﺪرة ﻫﻮ‬
‫ذو ﻣﻘﺪرة ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻲ أﻳﻀﺎ " اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﻐﲑ‪ ،‬ﻓﻜﻔﻰ اﻟﺸﻲء ﻳﻜﻔﻴﻪ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻬﻮ ﻛﺎف‪ ،‬إذا‬
‫ﺣﺼﻞ ﺑﻪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ ﻏﲑﻩ واﻟﻜﻔﺎف ﻣﻘﺪر ﺣﺎﺟﺘﻪ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ زﻳﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎﻧﺎ " ‪ 2‬وﻳﻘﺼﺪ‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﺔ " ذﻟﻚ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻪ وﻳﻜﻔﻲ ﻣﺎ ﺳﻮاﻩ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻌﲏ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ :‬ﺳﻮرة اﻹﺧﻼص‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪.4‬‬

‫‪ -2‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﻴﺰ‪ :‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﲨﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،2000 ،‬ص ‪.538‬‬
‫‪ -3‬ﲰﺎرة ﻛﻮاف أﲪﺪ‪ ،‬اﻟﻌﺪﻳﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﻮﺳﻰ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2007‬س ‪.135‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ (2‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﺻﻄﻼﺣﺎ‪ :‬اﳌﻼﺣﻆ أن ﻣﺼﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻳﺼﻌﺐ إﻋﻄﺎؤﻩ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ اﺻﻄﻼﺣﻴﺎ دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻮﻳﻌﺎت اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﱵ ﺗﻌﻮد إﱃ اﺧﺘﻼف اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت واﳌﺸﺎرب اﻟﱵ ﻳﻨﻐﺮس ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺼﻠﺢ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ أﻃﻠﻖ اﻟﻜﺜﲑون ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﲔ واﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻋﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺎ ﻢ وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪا ﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﺟﻮد " ﺑﺄ ﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﳒﺎز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫‪1‬‬
‫اﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﻟﻨﻔﻘﺎت‪" .‬‬
‫‪2‬‬
‫ّف ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻣﺮﻋﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄ ﺎ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ وﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻷداء‪" .‬‬
‫وﻋﺮ‬

‫ّف ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ واﻹرﺷﺎد )‪ (EPEC‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺎﻵﰐ‪" :‬ﻧﺴﻖ ﻣﻦ‬
‫وﻳﻌﺮ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ )اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﺎﻃﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﲤﻜﻦ داﺧﻞ ﻓﺌﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت )اﳌﻮاﻗﻒ( ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻤﺔ‪-‬ﻣﺸﻜﻠﺔ وﺣﻠﻬﺎ ﺑﺈﳒﺎز‪-‬أداء ﻣﻼﺋﻢ‪".‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﺣﻮل أﻣﺮﻳﻦ ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻷول ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ وﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ذﻫﻨﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻬﻮ ﻗﺪرة ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﺄدﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف ﰲ ﺷﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﻳﻀﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ " ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف‬
‫وأﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك واﳌﻬﺎرات أﺛﻨﺎء أداﺋﻪ ﻷدوارﻩ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺮورﻩ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﺪد‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﺮﺗﻘﻲ ﺑﺄداﺋﻪ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﺗﻘﻮﳝﻪ‪".‬‬

‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻃﻌﻴﻤﺔ رﺷﺪي ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮع اﻻﲡﺎﻫﺎت وأﺷﻜﺎل اﻟﻔﻬﻢ واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن‬
‫‪5‬‬
‫ﺗﻴﺴﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻨﻔﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ إﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ )اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي(‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.21‬‬
‫‪ -2‬اﳋﺎﻟﺪي ﻣﺮﺟﻢ‪ :‬ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص ‪.269‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺪرﻳﺞ ﳏﻤﺪ‪:‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﳌﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺳﻠﺴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ط‪ ،2004 ،4‬ص‪.29‬‬
‫‪ -4‬اﳍﺮﻣﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ اﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزﻳﻖ‪ ،1996 ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ -5‬ﻃﻌﻴﻤﺔ أﲪﺪ رﺷﺪي‪ :‬اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬إﻋﺪادﻩ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺒﻪ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ص ‪.25‬‬

‫‪22‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗُﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﲤﺎرس ﻋﻠﻰ اﶈﺘﻮﻳﺎت ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺻﻨﻒ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﳊﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﺒﺪ اﷲ اﳊﺎرﺛﻲ ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫أن ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ وﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وإﺗﻘﺎ ﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻳﺘﻢ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﳋﺪﻣﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ‪" .‬‬

‫ّف أﻳﻀﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ " ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺨﲑﻩ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻐﻴﲑ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫وﺗﻌﺮ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ أي ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﺪﻳﺮ ﺎ اﻷﻓﺮاد ﻣﻮاردﻫﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫‪3‬‬
‫اﻷﻓﻌﺎل ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺎ‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﻴﺎر ﺟﻴﻼت ‪ Pierre Gillet‬ﺑﺄ ﺎ " ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﰲ ﺧﻄﺎﻃﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﰲ إﻃﺎر وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﻬﻤﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﺣﻠﻬﺎ‬
‫‪4‬‬
‫ﺑﻨﺸﺎط وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻬﺎ اﻟﻨﺎﻗﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﳌﻔﺎﻫﻴﻢواﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺆدي أداء ً ﻣﺜﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﺗﺼﺎغ ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ أﻫﺪاف ﺗﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﲢﺪد ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻷداء اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻓﻬﻲ اﻷداء اﻟﺬي ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﲢﻠﻴﻠﻪ وﺗﻔﺴﲑﻩ وﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬أي‬
‫‪5‬‬
‫أ ﺎ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﳛﻘﻘﻪ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪" .‬‬

‫وﻳﻼﺣﻆ أن ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎن؛ ﺟﺎﻧﺐ ﻇﺎﻫﺮ وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻼﺣﻆ وﺟﺎﻧﺐ ﻛﺎﻣﻦ وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ اﳋﱪة واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﻛﻔﺎﻳﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻵﱄ اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ وﻋﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻳﺸﻜﻞ ﻛﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ اﳉﺎﻧﺒﲔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬أداء‬

‫‪www.ksast.com/showthread.php?+=15807‬‬ ‫‪ -1‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫)‪(12/09/2012 18 :00h‬‬
‫‪ -2‬اﳊﺎرﺛﻲ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﲟﻨﻄﻘﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ ،1993 ،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ ﺿﻮء أﺳﻠﻮب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،2009 ،‬ص‪.162‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- http://geahist.3oloum.com/t1271-topic‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ‪ :‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬أﺳﺴﻪ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻄﻮﳚﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1997 ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻇﺎﻫﺮي ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة ﻛﺎﻣﻨﺔ إﻻ أن " أﺣﺪ اﳉﺎﻧﺒﲔ ﻗﺪ ﻳﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻃﻐﻰ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أداﺋﻴﺔ‪ ،‬وإذا ﻃﻐﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻜﺎﻣﻦ اﳌﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرة ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪" .‬‬

‫وﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﺑﲔ ﻓﺮﻳﺪﻳﺮﻳﻚ ﻣﺎﻛﺪوﻧﺎﻟﺪ ‪ " McDonald Frederick‬أن ﻛﻞ أداء أو‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﲔ رﺋﻴﺴﻴﲔ ﳘﺎ‪ :‬اﳌﻜﻮن اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻜﻮن اﳌﻌﺮﰲ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ‬
‫ﳎﻤﻮع اﻹدراﻛﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﺟﺘﻬﺎدات واﻟﻘﺮارات اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻜﻮن‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻴﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﳎﻤﻮع اﻷﻋﻤﺎل اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳ ُﻌﺪ إﺗﻘﺎن ﻫﺬﻳﻦ واﳌﻬﺎرة ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﻤﺎ‬
‫‪2‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻹﻧﺘﺎج اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء اﻟﻔﻌﺎل‪" .‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أ ﺎ أﻋﻄﺖ اﳌﻌﲎ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ا ﺎﻻت‬
‫واﳌﻬﻦ واﻟﱵ اﺗﻔﻘﺖ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ اﳌﻘﺪرة وأ ﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻷداء اﳌﻬﺎم اﳌﻨﻮﻃﺔ‪ ،‬أي أ ﺎ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﺪرات ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك واﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﲔ وﻳﺘﻜﻮن ﳏﺘﻮاﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات‬
‫وﻗﺪرات واﲡﺎﻫﺎت ﻣﻨﺪﳎﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد اﻟﺬي اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺑﺈﺛﺒﺎ ﺎ وﲡﻨﻴﺪﻫﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻗﺼﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ وﺣﻠﻬﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﳏﺪدة وﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ داﺋﻤﺎ ﺑﻔﺌﺔ وﺑﺼﻨﻒ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ ﻳﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻬﺎ وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ إﳒﺎزات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺴﺘﻨﻔﺮ ﳎﻤﻮع ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت وﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرات ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﳎﻤﻮع اﳌﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات ﰲ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻛﻞ وﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ وﺑﻌﺪ اﻹﳌﺎم ﺑﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻓﺈن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أداء ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺤﻀﺎر واﺳﺘﻌﻤﺎل ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺎت واﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺳﻴﺎق ﻣﻌﲔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ وﺿﻌﻴﺎت وﻣﻮاﻗﻒ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺎ‪ ،‬أي ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺸﺎط ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻌﻴﺔ أو‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﳌﻨﻈﻤﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﺮاد ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻤﻬﻨﺔ‪ :‬إن اﳌﻬﻨﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻓﺮد ﰲ ﳎﺎل ﻣﻌﲔ واﻟﺬي ﻳﺘﻘﺎﺿﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أﺟﺮا‬
‫وﳛﺘﺎج ﰲ ﳑﺎرﺳﺘﻪ إﱃ ﺧﱪات وﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪.‬‬

‫ّف روﻧﺎﻟﺪ ﺑﺎﻓﺎﻟﻜﻮ ‪ R.Pavalco‬اﳌﻬﻨﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أدوار اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﲟﻜﺎﻧﺔ اﻷﻓﺮاد‬
‫وﻳﻌﺮ‬
‫ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ " ‪ ، 3‬أي أن اﳌﻬﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﺑﺎﻓﺎﻟﻜﻮ ﻫﻲ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﺮد واﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ‬

‫‪ -1‬ﻏﺎزي ﻣﻔﻠﺢ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎج ﻣﻌﻠﻤﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ دورات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،1998 ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﻋﻲ ﺗﻮﻓﻴﻖ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1983 ،1‬ص ‪.23‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- R.Pavalco: the sociology of occupations and professions, fepeacock pub, 1971, p3.‬‬

‫‪24‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﱵ ﲢﺪد ﳕﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﲔ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ أﻓﺮﻳﺚ ﻫﻴﻮز ‪ A.Heyouz‬ﺑﺄ ﺎ " ا ﺎل اﻟﺬي ﳝﺎرس ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم " ‪ ، 1‬ﻓﺎﳌﻬﻨﺔ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﱵ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﻞ ﲤﻴﺰ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﺮد داخ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﻳﺮى ﺗﺎﻳﻠﻮر أن اﳌﻬﻨﺔ ﻫﻲ " ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺪف إﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻬﲏ ﳛﺪد أﻳﻀﺎ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد " ‪ ، 2‬ﻓﺎﳌﻬﻨﺔ ﻫﻲ أﻫﻢ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﳚﻤﻊ ﺑﲔ أﻓﺮاد اﳌﻬﻨﺔ اﻟﻮاﺣﺪة درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون واﻻﻧﺴﺠﺎم‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻳﺮى رﻳﺘﺸﺎرد ﻫﻮل أن " اﳌﻬﻨﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﶈﺪد ﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ ا ﺘﻤﻊ "‬

‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻌﺮف اﳌﻬﻨﺔ ﺑﺄ ﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﳌﻌﺘﺎد اﻟﺬي ﻳﺘﻘﺎﺿﺎﻩ اﳌﺮء وﳛﺘﺎج ﰲ ﳑﺎرﺳﺘﻪ إﱃ‬
‫ﺧﱪة وﻣﻬﺎرة أي أن اﻻﻟﺘﺤﺎق ﲟﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ إﻃﺎر ﺗﻠﻚ اﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﳌﻬﻨﺔ اﳌﺮاد ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﻫﺬا ﻫﻲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻬﻨﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻫﻲ اﳌﻬﻨﺔ اﻷم اﻟﱵ ﺗﺴﺒﻖ ﲨﻴﻊ اﳌﻬﻦ ﻷ ﺎ ﻫﻲ اﳌﻬﻨﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ إﻣﺪاد اﳌﻬﻦ ﰲ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻷﺧﺮى ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻜﻮادر اﳌﺆﻫﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺎ وإﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وﻓﻨﻴﺎ وأﺧﻼﻗﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳍﺎ‬
‫ﻗﺪﺳﻴﺘﻬﺎ وﳍﺎ دﺳﺘﻮرﻫﺎ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻬﻨﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻬﺎرات اﳋﺎﺻﺔ‬
‫واﳋﻠﻖ اﻟﻘﻮﱘ وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ أﺻﺤﺎ ﺎ ﻋﻠﻤﺎ وﻣﻬﺎرة وﻛﻔﺎءة وﺷﻌﻮرا ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﺘﺰاﻣﺎ ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﲡﺎﻩ اﻟﻔﺮد‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻫﺪاف وﻃﻤﻮﺣﺎت ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬إذن‬
‫ﻓﻬﻲ اﳌﻬﻨﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺸﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﲟﺎ ﺗﺘﻔﻖ وﺻﺎﱀ‬
‫ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ :‬ﻳﺸﺎر إﱃ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﺄ ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺄ ﺎ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﳛﺘﻤﻞ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﺮد إذا ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﺴﺐ ﺗﺪرﻳﺐ أو ﺗﻌﻠﻴﻢ وﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‬
‫وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- E.Ucrete, Hughes: the sociological eye, alidine Atherton pub Chicago, 1971, p 183.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺰﻳﺎت ﻛﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﳌﻬﲏ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،2002 ،‬‬
‫ص‪.144‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.143‬‬

‫‪25‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﻫﺬا ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻣﺮﻋﻲ وآﺧﺮون ﺑﺄ ﺎ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻟﺪاء ﺑﺘﺄﺛﲑ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻫﺪف ﻋﺎم وﻣﺼﻮﻏﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ اﳌﻬﺎرة أو اﳌﻬﺎم‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﱵ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﺎ‪" .‬‬

‫وﻳﻀﻴﻒ اﳊﺬﻳﻔﻲ ﺑﻘﻮﻟﻪ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻲ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‬
‫واﳋﱪات واﳌﻬﺎرات وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﲡﻌﻠﻪ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ أداء ﻣﻬﻤﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮى ﳏﺪد ﻣﻦ‬
‫‪2‬‬
‫اﻹﺗﻘﺎن‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﻨﺠﺮ ﻋﻠﻰ أ ﺎ " ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أداء ﺳﻠﻮك ﻣﻌﲔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎم‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲝﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﺆدي‬
‫‪3‬‬
‫ﲟﺴﺘﻮى ﻛﺎﻣﻞ ﻳﻨﻌﻜﺲ أﺛﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻼب ﺑﺸﻜﻞ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﰲ ﺳﻠﻮك وأداء اﳌﻌﻠﻢ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻬﺎ وزان ﺑﺄ ﺎ " أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﳛﻘﻘﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﰐ ﰲ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‬
‫‪4‬‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت ﰲ ﳎﺎل ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﺎل ﲣﺼﺼﻪ‪" .‬‬

‫وﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ وردت ﰲ أﻋﻤﺎل اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﳝﻜﻦ أن‬
‫ﻧﻠﺨﺺ أﻫﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠﻮك‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻌﺘﱪ درﺟﺔ ﻣﻦ درﺟﺎت اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة واﳌﻬﺎرة ﺗﻌﲏ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس واﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك اﳌﻬﺎرة ﻫﻲ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﰲ أداء اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻰ ﳐﺮﺟﺎﺗﻪ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﻋﻲ ﺗﻮﻓﻴﻖ وآﺧﺮون‪ :‬آراء اﳌﺸﺮﻓﻮن اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﰲ اﻷردن ﰲ ﻣﺪى ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﳍﺎ‪ ،‬دراﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫راﺑﻄﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1992 ،‬ص ‪.135‬‬
‫‪ -2‬اﳊﺬﻳﻔﻲ ﺧﺎﻟﺪ‪ :‬ﺗﺼﻮر ﻣﻘﱰح ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ‪.8‬‬
‫‪ -3‬اﳊﻜﻤﻲ اﳊﺴﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ -4‬وزان ﺳﺮاج ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ ،1983 ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪26‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﻌﺮض زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ أرﺑﻌﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺴﻠﻮك‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﻌﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﳏﺪدة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات ﻓﻬﻤﺎ ﻳﺘﻌﺪى‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﳏﺪدة ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫درﺟﺔ اﳌﻘﺪرة‪ :‬ﲟﻌﲎ أﳘﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﺘﻔﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻔﺮد‪ :‬وﺗﻌﲏ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺪرات وﻣﺎ ﻳﺴﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أداء ﻋﻤﻠﻪ وأدوارﻩ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻈﻬﺎ وﻳﻘﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " ‪ ، 2‬أي أ ﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﳝﺘﻠﻜﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات ﺗﻴﺴﺮ ﻟﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﺳﺒﻴﻜﺘﻮر ‪ M.Spector‬ﺑﺄ ﺎ " ﻣﻘﺪار ﳏﺪد ﻣﻦ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻔﺮد )اﳌﻌﻠﻢ( ﻷداء أﻧﺸﻄﺔ‬
‫وﻣﻬﺎم ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻛﻔﺌﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﻘﻖ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ إدراﻛﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺎ‪".‬‬

‫وﻳﺮى اﻷﲪﺪ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻫﻲ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻹﺟﺮاءات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ‬
‫ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺄﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻔﺔ واﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﻟﱵ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﺪو ﺎ أن ﻳﺆدي‬
‫‪4‬‬
‫واﺟﺒﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﻳ ُ ﻌﺪ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﺷﺮﻃﺎ ﻹﺟﺎزﺗﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪" .‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف واﻻﲡﺎﻫﺎت وأﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ أو اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ وﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا‬
‫ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎرﻫﺎ ﺧﻼل اﻷدوار اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳉﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫ﲨﻴﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﺼﻒ أو ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ذﻟﻚ ﺪف ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻵن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪور اﳌﻌﻠﻢ و وﻇﺎﺋﻔﻪ‪ ،‬ﻷن ﲢﺪﻳﺪ اﻷدوار اﻟﱵ ﺳﻴﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺆدي إﱃ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ أدق ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﲢﺪﻳﺪﻩ ﻣﻦ اﻷدوار واﳌﻬﺎم ﳑﺎ‬

‫‪ -1‬زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬دار ﺧﻮارزم ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‬
‫‪ -2‬اﳊﻜﻤﻲ اﳊﺴﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Spector, M: competencies for online teaching, Eric Clearinghouse on information Syracuse, 2001, p 15.‬‬
‫‪ -4‬اﻷﲪﺪ ﺧﺎﻟﻪ ﻃﻪ‪ :‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻹﻋﺪاد إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﲔ‪ ،2005 ،‬ص ‪.242‬‬

‫‪27‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻳﺆدي ﺑﺪورﻩ أﻳﻀﺎ إﱃ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻷدوار ‪ ، 1‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺆدي اﻟﺪور دون اﻣﺘﻼك‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻻزﻣﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺬا اﻟﺪور‪ ،‬وﳒﺎح اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ أدوارﻩ وﻣﻬﺎﻣﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳝﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن أﺳﺘﺎذ اﻟﻴﻮم ﻣﻄﺎﻟﺐ ﲟﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻐﲑ واﻟﺘﻄﻮر اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻋﺼﺮﻧﺎ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل اﻣﺘﻼﻛﻪ‬
‫ﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺘﺠﺪدة وﻣﺘﻄﻮرة ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪.‬‬

‫وإﳌﺎﻣﺎ ﻣﻨﺎ ﺑﻜﻞ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻧﻨﺰل ﺎ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳍﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﻌﺎرف واﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻬﺎرات واﻹﺟﺮاءات اﻟﱵ ﲤﻜﻦ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ إﺟﺎدة ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺴﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻲ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﺪوري‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ وﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ وﳝﺎرﺳﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ وﳚﻨﺪﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ اﳉﺎﻣﻌﻲﺑﺪء ً ا ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺄدﻳﺔ ﻣﻬﺎﻣﻪ و وﻇﺎﺋﻔﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻬﻪ‬
‫ﳓﻮ ﺣﻞ وﻣﻌﺎﳉﺔ ﻛﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﻃﺮﻳﻘﻪ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬أﻣﻼ ﰲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ أﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻌﻘﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ أرﻓﻊ ﺻﻮرﻩ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ وﻣﻮﻃﻨﺎ ﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳋﱪة‬
‫واﻹﺑﺪاع ﰲ ﺷﱴ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﳐﱪا ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﺎ ﺧﺼﺒﺎ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ارﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﻣﻞ ا ﺘﻤﻌﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ إﻣﺪادﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﻃﺎرات اﻟﻜﻔﺆة ﻋﻠﻤﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وﻓﻨﻴﺎ واﻟﱵ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﳎﺎﻻ ﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،...‬وﺻﺎرت ﻫﺬﻩ ا ﺘﻤﻌﺎت ﲢﺮص ﻋﻠﻰ إﳊﺎق أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺄ ﺎ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﺎء وﻫﻲ ﲤﺜﻞ اﳌﺨﺰون اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﺣﺴﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﺻﻘﺮ ﻓﺈن " ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳉﺎﻣﻌﺔ )‪ (university‬ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ )‪ (universitas‬وﺗﻌﲏ اﻻﲢﺎد اﻟﺬي ﻳﻀﻢ وﳚﻤﻊ أﻗﻮى اﻷﺳﺮ ﻧﻔﻮذا ﰲ ﳎﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺪﻳﻨﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﺘﺪل ﻋﻠﻰ ﲡﻤﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻼب ﻣﻦ‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﻨﺰي ﺑﺸﺮى ﺑﻨﺖ ﺧﻠﻒ‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻘﺪم ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺑﻌﻨﻮان )اﳉﻮدة ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم(‪ ،‬اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺼﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺒﻼد واﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺟﺎء ﻫﺬا اﻟﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻏﺮار اﻻﲢﺎدات اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﳊﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‪".‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺎرﻳﻒ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺣﺴﺐ دورﻫﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺮف اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﻫﻲ‬
‫اﳌﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺨﱪة واﶈﻮر اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وأدواﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻬﻤﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻮﺻﻞ اﳋﻼق‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻻ ﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ و ﻴﺌﺔ اﻟﻈﺮوف اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﳋﱪة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻻ‬
‫‪2‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺑﺪو ﺎ أن ﳛﻘﻖ ا ﺘﻤﻊ أي ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻷﺧﺮى‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ رﻳﺎض ﻗﺎﺳﻢ ﺑﺄ ﺎ " ﺣﺮم اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬إ ﺎ ﺣﺮم اﻟﻌﻘﻞ ﻷ ﺎ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﻪ وﺑﺎﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺸﻴﺪﻫﺎ وﻷ ﺎ ﻻ ﺗﻮﻗﻒ ﺟﻬﻮدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺬﻳﺒﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﺑﻌﺚ ﻗﺪراﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج واﻹﺑﺪاع‪ ...‬وإ ﺎ ﺣﺮم‬
‫اﻟﻀﻤﲑ ﻷ ﺎ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺄن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻋﺰزت ﺗﻈﻞ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﻨﻘﻠﺐ ﻓﺴﺎدا ﻣﺎ ﱂ ﺗﺆدﻳﻬﺎ ﻣﻨﺎﻋﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺧﻠﻘﻴﺔ‪" .‬‬

‫أﻣﺎ ﺳﻴﺎﻣﺎ ﺳﻨﻮ ﻓﺘﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ أ ﺎ " ﻣﺆﺳﺴﺔ أو ﳎﻤﻮﻋﺔ أﺷﺨﺎص ﳚﻤﻌﻬﻢ ﻧﻈﺎم وﻧﺴﻖ ﺧﺎﺻﲔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ وﺳﺎﺋﻞ وﺗﻨﺴﻖ ﺑﲔ ﻣﻬﺎم ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﳊﺪﻳﺚ ﺑﺄ ﺎ " ﻣﻜﺎن ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر أو اﳌﻌﺎرف اﳉﺪﻳﺪة وﲡﻴﺒﻬﺎ‬
‫‪5‬‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ واﻻﻧﺘﻔﺎع ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر أو اﳌﻌﺎرف ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ا ﺘﻤﻊ وﲡﺪﻳﺪ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﻓﺮاد‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﱪﻋﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ " اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﺪم ﻟﻄﻼ ﺎ اﳊﺎﺻﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﻌﺎدﳍﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺒﲏ أﺳﺴﺎ إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﻼزﻣﻪ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﲏ‬
‫ﻓﲏ‪ ،‬ﺪف إﺧﺮاﺟﻬﻢ إﱃ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﺄﻓﺮاد ﻣﻨﺘﺠﲔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﳘﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﱰات ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪".‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﻋﺪاد اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻧﺸﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﻃﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ وﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ وﺧﺪﻣﺔ‬

‫‪ -1‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺻﻘﺮ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬د س‪ ،‬ط‪ ،1‬ص ‪.49‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻴﺎﺷﻲ ﻋﻨﺼﺮ‪ :‬أي ﻏﺪ ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،1998 ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺎﺳﻢ رﻳﺎض‪ :‬ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻮر اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ وأﻓﻖ اﳊﺮﻳﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ داﺧﻞ اﳊﺮم اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،193‬ﺑﲑوت ‪ ،1995 ،‬ص ‪.81‬‬
‫‪ -4‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،2001،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -5‬اﳋﻄﻴﺐ أﲪﺪ‪ :‬اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ )دراﺳﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ(‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص ‪.340‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺰﻳﻮد ﻣﺎﺟﺪ‪ :‬اﻟﺸﺒﺎب واﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻣﺘﻐﲑ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص ‪.120‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﻳﺪ‬
‫اﻟﻄﻼب ﲟﺨﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎرف واﻟﻌﻠﻮم وﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدات ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﳌﺴﺎر اﳌﻬﲏ‪.‬‬

‫وﻳﻌﱪ اﳌﻔﻜﺮ اﻷﳌﺎﱐ ﻛﺎرل ﺟﺎﺳﱪ ﻋﻦ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ " أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﻌﲏ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ "‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻛﺎرل وﻳﻠﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ " أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ وأ ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ وﺷﺮﻋﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺪور اﳌﻌﺮﰲ اﳍﺎم اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﰲ ﺣﻴﺎة ا ﺘﻤﻊ‪" .‬‬

‫ّف اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄ ﺎ " زﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي اﺳﺘﺒﺪﻟﻪ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬ﺳﺎﺣﺔ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي أﻣﻼﻩ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻠﻢ ﳏﻞ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺸﻚ اﻟﺬي أﻧﺰﻟﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺼﺮ اﳌﺘﺼﺎﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻨﺰﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﳒﺢ ﰲ إزاﻟﺔ اﳋﺮاﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻖ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺬي أﺑﻄﻞ ﻣﻌﲎ اﻹﲨﺎع‪ ،‬روح اﳌﺒﺎدرة‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﱵ ﻗﻀﺖ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﻟﺰوم اﳉﻤﺎﻋﺔ وﻋﺪم اﳋﺮوج ﻣﻨﻬﺎ " ‪ ، 2‬أي أن ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﺼﺪر‬
‫اﻟﺜﻘﺎة وﻗﻴﻢ وأﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﳍﺎ ﻣﻴﺰا ﺎ اﳋﺎﺻﺔ وﻓﻖ ﺣﻘﻞ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻔﺎﻋﻼﺗﻪ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ‬
‫ﻫﺪﻓﻬﺎ ودورﻫﺎ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف واﻟﻌﻠﻮم ﻟﻸﻓﺮاد‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﺘﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﱪ اﳊﻘﺐ اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ اﳌﺘﺘﺎﺑﻌﺔ وﻟﻠﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﱵ ﻛﺘﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﺼﻮن‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ واﻷﻛﺎدﳝﻴﲔ ﻳﺪرك إﲨﺎﻋﻬﻢ ﻋﻠﻰ دور اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳊﻴﻮي ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻸﺟﻴﺎل‪ ،‬ﻏﲑ أ ﻢ‬
‫‪3‬‬
‫اﻧﻘﺴﻤﻮا إﱃ اﲡﺎﻫﲔ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺪور اﳌﻌﺮﰲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﲡﺎﻩ اﻷول‪ :‬ﻳﺮى دور اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﻧﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳊﻘﺎﺋﻖ ﺣﱴ ﺧﺎرج‬
‫ﳎﺎل ﻓﻀﺎء اﳉﺎﻣﻌﺔ وﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﻴﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻘﻞ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ واﳌﻌﺮﰲ ﻋﱪ اﻷﺟﻴﺎل‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﺑﺮز روادﻩ‪ :‬ﺟﺎن ﻧﻴﻮﻣﺎن‪ ،‬ﺟﺎﺳﺖ أورﺗﻴﺠﺎ‪ ،‬ووﻟﱰ ﺳﺎﰿ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻓﻴﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ وﻳﻮﺳﻊ دورﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﻣﻦ أﺑﺮز روادﻩ‪ :‬ﻛﺎرل ﺟﺎﺳﱪ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﺎم ﻓﻠﻜﺘﺰ‪ ،‬داﻣﻴﺎل ﺟﻠﻤﺎن‪...‬إﱁ‬

‫ﻏﲑ أﻧﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻦ أﺑﺮز اﳌﺆﻳﺪﻳﻦ ﻟﻼﲡﺎﻩ اﻟﺜﺎﱐ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دور اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺧﻠﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻋﺎﱂ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ )ﻧﻮرﻧﺴﺘﺎﻳﻦ ﻓﺒﻠﺶ( ﺣﻴﺚ ﻗﺎل " ‪...‬إن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻲ ﺗﺴﺘﺤﻖ أن ﺗﺴﻤﻰ‬

‫‪ -1‬ﻋﺼﻔﻮر ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﻣﻌﲎ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1996 ،45‬ص ‪.69‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪ -3‬ﺷﺎﰊ ﳏﻤﺪ‪ :‬دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﲤﺜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص ‪.44‬‬

‫‪30‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻻﺑﺪ ﳍﺎ أن ﺗﻜﻮن ﳍﺎ ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺑﺎرزة ﰲ اﻹﺑﺪاع اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻔﻜﺮي ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﳉﺎد‪ ،‬وإذا ﱂ ﺗﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ أﺣﺮى ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪" .‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﳝﻜﻨﻨﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ إﻋﻄﺎء ﺗﻌﺮﻳﻒ إﺟﺮاﺋﻲ ﳍﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫)اﳉﺎﻣﻌﺔ( ﰲ ﻛﻮ ﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻋﻠﻤﻲ ﺗﻀﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﺑﻨﺸﺮ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﱰاث وﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﺪﻓﻬﺎ إﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺆﻫﻠﺔ‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻀﺎء ﻛﺒﲑ ﲤﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﳊﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄ ﺎ ذﻟﻚ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺎت وأﻗﺴﺎم وﻣﻌﺎﻫﺪ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﺔ وﻇﺎﺋﻔﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﳛﻴﻂ ﺎ‪ ،‬أو‬
‫أ ﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﻓﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ إﱃ أﲰﻰ ﺻﻮرﻩ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﻋﺪاد اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻧﺸﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﻃﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬إن ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻐﺔً ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ " درس ﻓﻴﻘﺎل درس اﻟﺸﻲء واﻟﺮﺳﻢ ﻳﺪرس‬
‫اﻟﺪرس ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﳋﻔﻲ‪ ،‬وادرﺳﻮ ا اﳊﻔﻆ دارﺳﺎ أي داﺳﻮﻫﺎ‪ ،‬و َدَرس اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻳﺪرﺳﻬﺎ‬
‫دروﺳﺎ‪ :‬ﻋﻔﺎ‪ ،‬و ُ‬
‫‪2‬‬
‫ْﺳﺎ ودراﺳﺔ‪ ،‬ودارﺳﻪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﺄﻧﻪ ﻋﺎﻧﺪﻩ ﺣﱴ اﻧﻘﺎد ﳊﻔﻈﻪ‪".‬‬‫در‬
‫درﺳﺎ‪ :‬راﺿﻬﺎ‪ ،‬ودرس اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺪرﺳﻪ ً‬
‫ً‬

‫وﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪ ﴿ :‬وﻟﻴﻘﻮﻟﻮا درﺳﺖ ﴾ ‪ ، 3‬أي ﻟﻴﻘﻮﻟﻮا ﺗﻌﻠﻤﺖ وﻳﻘﺎل " درﺳﺖ اﻟﺴﻮرة أي ﺣﻔﻈﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ َﻟﺪَرس ﻫﻮ درس ﻳﺪرس ﺗﺪرﻳﺴﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻞ رﺑﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﻀﻌﻴﻒ ﻗﺎم ﺑﺈﻋﻄﺎء اﻟﺪروس ﻋﻦ ﺧﱪة‬
‫‪4‬‬
‫وﲡﺮﺑﺔ وﺣﻨﻜﺔ وﻋﻠﻢ‪ ،‬دارس ﻳﺪارس ﻣﺪارﺳﺔ أي اﻟﻌﻠﻢ درﺳﻪ ﻣﻌﻪ‪" .‬‬

‫وﻳﻘﺼﺪ داﺋﻤﺎ ﺑﺴﻠﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﳌﻌﲎ اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻘﺪ ورد ﰲ ﻋﺪة ﻣﺪاﺧﻞ وﻛﻞ ﻣﺪﺧﻞ ﳛﺪد ﺻﻴﻎ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﻋﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪5‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ )اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻷداء(‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2003‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ :‬ﺳﻮرة اﻷﻧﻌﺎم‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪.105‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪ -5‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻧﻪ " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص واﳌﻌﺪات واﻹﺟﺮاءات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺸﱰك ﲨﻴﻌﺎ ﰲ إﳒﺎز ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻏﺮاض اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻓﻌﺎل " ‪ ، 1‬أي أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة‬
‫ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻟﻪ ﻣﺪﺧﻼﺗﻪ وﺧﻄﻮاﺗﻪ أو ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ وﻟﻪ ﳐﺮﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬اﳍﺪف‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ " اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل أو أﻧﻪ إﺟﺮاءات ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﲤﺜﻞ إﺣﺪى ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺪرس ﲟﻌﲎ أن ﺳﻠﻮك اﳌﺪرس ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺪرﻳﺲ " ‪ ، 2‬أي أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠﻮك‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺟﺰء ﻣﻦ ﺳﻠﻮك اﳌﺪرس اﻟﻌﺎم وﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻣﻦ أﻗﻮال وأﻓﻌﺎل‬
‫داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺪف ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ أو اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﳛﺎول ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت واﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮاﺋﻖ و‬
‫‪3‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ إﻳﺼﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺗﺮﺑﻮي ﻫﺎدف ﲣﻄﻂ وﺗﻮﺟﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫‪4‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪" .‬‬

‫وﻫﻨﺎ وﺟﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻇﻴﻔﺔ ﻫﻲ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻫﺬا اﻷﺧﲑ اﳍﺪف ﻣﻨﻪ ﻫﻮ إﺣﺪاث‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم ﺳﻠﻮﻛﺎت وأﻗﻮال وأﻓﻌﺎل ﻣﻘﺼﻮدة وﺑﻮﺟﻮد ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺘﻘﻮﱘ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻐﻴﺔ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ أﻣﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻌﻠﻴﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻢ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت واﻷﻓﻌﺎل إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ إﻳﺼﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮﲨﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻗﻮال إﱃ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ﺗﺼﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﺴﺔ‬
‫إﱃ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫و‪ .‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ :‬إن اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﻮم ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ أﻛﺎدﳝﻴﺔ وإدارﻳﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻣﻨﺘﺠﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫إﻋﺪاد وﲣﺮﻳﺞ ﻛﻔﺎءات وﻗﺎدة ا ﺘﻤﻊ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﲪﻞ ﻀﺔ وﺗﻄﻮرﻩ وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻫﺬا إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫‪ -2‬دﻧﺪش ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد‪ ،‬أﺑﻮ ﺑﻜﺮ اﻷﻣﲔ ﻋﺒﺪ اﳊﻔﻴﻆ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓﺎء ﻟﺪﻧﻴﺎ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،2002 ،‬‬
‫ص ‪.97‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪ -4‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻫﻲ‬
‫اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وإدارة اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻣﻨﺎخ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫وﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎءات ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄدوارﻫﻢ ﻋﻠﻰ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳﺘﻘﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻸدب اﻟﱰﺑﻮي اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻣﻔﻬﻮم " اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻗﺪ‬
‫ﻃﺮأت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑا‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻐﲑ اﻟﺬي ﺣﺪث ﰲ دور اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ودور اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ دور اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳎﺮد ﻣﻠﻘﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻞ أﺿﺤﻰ ﻣﻮﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺘﺜﲑا ﻷﻓﻜﺎر ﻃﻼﺑﻪ‪،‬‬
‫وﺟﺎﻋﻠﻬﻢ ﻳﻔﻜﺮون ﻻ ﺣﺎﻓﻈﲔ دون ﻓﻬﻢ أو ﺗﻄﺒﻴﻖ" ‪ ، 1‬أي أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ أﺻﺒﺢ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﺐء‬
‫اﻷﻛﱪ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺶء و ﻴﺌﺘﻬﻢ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻜﺮﳝﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﱂ ﺗﻌﺪ أدوار اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﺣﻔﻈﻬﺎ واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻋﻀﻮ ﻣﺸﺎرك ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﻳﻘﻮم ﻛﻞ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺄﻧﻪ " اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ إﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱵ ﺗﺘﻔﺠﺮ ﻛﻞ ﻳﻮم وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﺘﺰاﻳﺪة‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺄﻧﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف واﳋﱪات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وإﻳﻘﺎظ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫‪3‬‬
‫واﻹﺑﺪاع ﻋﻨﺪﻩ‪ ،‬ﺑﺪون إﻫﺪار ﰲ اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ‪" .‬‬

‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻓﺈن ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ وإﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ إﻧﺴﺎﱐ ﺷﺨﺼﻲ وﻫﻮ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ ورﺿﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﻨﻮح ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ " ﻧﺸﺎط ﻣﻮﺟﻪ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ وإدارة اﳌﺆﺳﺴﺔ وﻣﻨﺎخ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺘﺠﺎوز ﺣﺪﻩ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﳌﻌﺎرف اﻟﻼزﻣﺔ وإﻛﺴﺎ ﻢ اﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -1‬ﻋﺎﻳﺶ زﻳﺘﻮن‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،1995 ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ -2‬اﳋﻄﻴﺐ رداح‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت ﲜﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ا ﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪،‬‬
‫‪ ،1988‬ص ‪.31‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻌﺒﺎدي ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن وﻣﱪرات اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪،2002 ،‬‬
‫ص ‪.83‬‬

‫‪33‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺬاﰐ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﳌﺪرﺳﻴﻬﻢ إﱃ ﺣﺪﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻮﻓﻴﻖ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻣﻌﻠﻤﺘﻬﻢ ﺑﺈﺣﺴﺎن ﻟﻴﺤﻘﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻫﺪاﻓﻪ اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻨﻪ‪" .‬‬

‫أي أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺘﺎج إﱃ ﲣﻄﻴﻂ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻬﺎرﻳﺔ‬
‫ﻫﺪﻓﻪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وإﻋﺪادﻩ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺼﻴﻞ اﳌﻌﺎرف‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮﻳﻦ اﲡﺎﻫﺎت وﻣﻌﺎﻣﻼت ﺟﻴﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﻮار واﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ إﻛﺴﺎب ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺴﻤﻌﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰة ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻮﺣﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﻣﻬﺎم وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻫﻮ أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺸﺎط ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺗﺪرﻳﺲ وﻣﻌﺎرف وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮرات اﳊﺎﺻﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻄﺮق اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋﺪاد وﺿﻤﺎن ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات واﻟﻘﺪرات ﻋﻨﺪﻫﻢ‪.‬‬

‫ز‪ .‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻳ‪ ُ :‬ﻌﺪ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ رﻛﻨﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫وذﻟﻚ ﻷﳘﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ اﳌﺪﺧﻼت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺣﻠﻘﺔ اﻟﻮﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺪﺧﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻹدارة اﻟﻌﻠﻴﺎ وﻣﺎ ﲤﺜﻠﻪ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺑﺮاﳎﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬واﳌﺨﺮﺟﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪.‬‬

‫وﻳ ُ ﻌﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺎﻗﻼ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ اﻟﺴﲑ اﳊﺴﻦ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺪرﺳﺎ أو ﻣﻠﻘﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻘﺪر‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺆدي إﱃ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻣﺬﻛﺮات اﻟﺘﺨﺮج واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﻤﻰ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻪ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻋﻤﻠﻪ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎ أو ﻛﻠﻴﺎ‪ ،‬وﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﳊﺎﺻﻠﲔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ أو اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ أو ﻣﺎ ﻳﻌﺎدﳍﺎ ﻣﻦ اﳌﺼﻨﻔﲔ ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫)أﺳﺘﺎذ‪/‬أﺳﺘﺎذ ﳏﺎﺿﺮ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﻣﻌﻴﺪ‪.(...‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻨﻮح ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول‬
‫اﳋﻠﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ ،2007 ،89‬ص ‪.11‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻳﻌﺮف اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﳐﺘﺺ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳌﻄﻠﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻛﺬا اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺣﺮ ﰲ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻊ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ روح‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﺒﺎدرة واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺗﻮاﻓﻖ وﺑﻜﻞ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻨﻔﻌﺔ اﳌﺘﻠﻘﲔ‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮف ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح أﲪﺪ ﺟﻼل أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺄ ﻢ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻨﺎﻗﻠﲔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ و اﳌﺴﺆوﻟﲔ ﻋﻦ اﻟﺴﲑ اﳊﺴﻦ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ و واﺟﺒﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻼب وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ 2 ".‬أي أﻧﻪ اﻟﻌﻨﺼﺮ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﲟﻬﻤﺔ اﻹﻋﺪاد اﻟﱰﺑﻮي واﶈﺮك اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫وﲰﺎﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄداء دورﻩ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ أو دﻛﺘﻮراﻩ‪...‬إﱁ‬

‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﻪ ﺟﻮن دﻳﻮي ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " اﻟﺬي ﻳﺪرب ﻃﻼﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﻴﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺸﱰك ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﺼﻮراﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺼﻞ إﱃ أﻋﻤﺎق اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﳝﺘﺪ إﱃ‬
‫أﺳﻠﻮب اﳊﻴﺎة " ‪ ، 3‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻨﺎ ﺣﺴﺐ دﻳﻮي ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺪرب ّ‬
‫وﻳﻜﻮن ﻃﻼﺑﻪ ﰲ ﳎﺎل‬
‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻌﻠﻤﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة‪.‬‬

‫وﻳﺒﻘﻰ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻨﻘﻞ اﳋﱪات ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﺗﻴﺴﲑﻫﺎ ﻟﻠﻄﻼب‪،‬‬
‫وﻫﻮ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﺆﺛﺮ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﳌﺎ ﻳﻀﻔﻴﻪ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻔﻪ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﲡﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻴﺴﺮا ﺑﺄﻗﻞ‬
‫ﺟﻬﺪ ﳑﻜﻦ وﺑﺄﻗﺼﺮ وﻗﺖ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﳝﻜﻦ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﻷﺳﻔﺎر‪ ،‬ﻣﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ رﻳﺐ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺣﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻏﺮﺳﻪ واﻟﺸﻐﻒ ﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻧﻘﻠﻪ إﻻ ﺑﺎﻟﻮﺳﻴﻂ اﻹﻧﺴﺎﱐ )اﻷﺳﺘﺎذ( وﺑﺎﻟﺼﻠﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﻮاﺣﺔ ﺑﻌﺒﲑ اﻹﳝﺎن اﻟﺰاﺧﺮة ﺑﺎﻟﺸﻐﻒ ‪ ، 4‬ﻓﻬﻮ ﻣﺮﻛﺰ إﺛﺎرة ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب وﻫﻮ اﳌﻜﻴﻒ‬
‫ﳉﻬﻮدﻫﻢ وﻫﻮ اﳌﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻛﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﻟﻔﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻘﺎل " أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﺣﺜﺎ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬وﻣﻦ واﺟﺒﻪ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ وﺣﺴﺐ ﲣﺼﺼﻪ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﺑﺎﺣﺜﺎ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻣﻠﻬﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ذو اﳌﻴﻮل ﻟﻼﻛﺘﺸﺎﻓﺎت " ‪ ، 5‬إذ أن ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﻨﺸﺎط اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Byrn (J) : école cherche ménger, édition INSP, Paris, 1987, p123.‬‬
‫‪ -2‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرض‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬د‪.‬س‪ ،‬ص ‪.76‬‬
‫‪ -3‬اﻷﺳﻌﺪ ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ورﺳﺎﻟﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1965 ،1‬ص ‪.90‬‬
‫‪ -4‬رﺳﻼن ﻋﺜﻤﺎن ﻋﺒﺪ اﳌﻌﺰ‪ :‬دﺳﺘﻮر اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬دار اﻟﺒﺸﺎﺋﺮ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻃﻨﻄﺎ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص ‪.48‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Kougarnonff (V) : la face cachée de l’université, PUF, saint Germain, 1ere édition, Paris, 1972, p 161.‬‬

‫‪35‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ ﺑﺄﻧﻪ " اﻟﻨﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﺳﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﺪى ﻋﻤﻞ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻠﻘﲔ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻫﻮ اﳌﺴﲑ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﻮم ﲟﻬﻤﺘﻪ ﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﺮاﺟﻊ وإﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺎ‪ ،‬وﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻋﺪة ﻣﻬﺎم ﻳﻘﻮم ﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻣﺬﻛﺮات اﻟﺘﺨﺮج واﻟﺒﺤﻮث واﻟﱰﺑﺼﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﻹدارﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪" .‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﳒﺪ إﺷﺎرة إﱃ ﻛﻞ ﻣﻬﺎم و وﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻬﻮ اﳌﺴﲑ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻨﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﺨﺮج واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ أﻫﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈﺎم‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﳌﻄﻮر واﳌﻨﻈﻢ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻮاد واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﰲ أي ﳕﻂ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫وﻳﺸﻤﻞ " ﺳﻠﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﺣﺴﺐ اﳌﺎدة ‪ 28‬ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ‬
‫‪ 08-130‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 27‬رﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ 1429‬ﻫ اﳌﻮاﻓﻖ ﻟ ‪ 03‬ﻣﺎﻳﻮ ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬اﳌﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﳋﺎص ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﻠﻚ اﳌﻌﻴﺪﻳﻦ وﻫﻮ ﰲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺰوال‪ ،‬وﺳﻠﻚ‬
‫‪2‬‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺴﺎﻋﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺳﻠﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﶈﺎﺿﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺳﻠﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪" .‬‬

‫وﺗﺸﲑ اﳌﻮاد )‪ (49 ،44 ،41 ،33 ،4‬ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺳﻮم إﱃ ﻣﻬﺎم اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﻼف أﺻﻨﺎﻓﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎم ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﳋﺎص ﺑﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ وﻫﻮ أﻧﻪ " اﻟﻔﺮد اﳌﺴﺆول ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﻮﻋﻲ وﳏﲔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻢ‬
‫واﳌﻌﺎرف واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻄﺮق اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻄﺎﺑﻘﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷدﺑﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ‬
‫إﻋﺪاد اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺿﻤﺎن ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷوﱄ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﻔﺎءا ﻢ وﻗﺪرا ﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ وﻇﻴﻔﺔ أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ‪...‬وﻫﻮ اﳌﻜﻠﻒ ﺑﻀﻤﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﺷﻜﻞ دروس أو‬
‫أﻋﻤﺎل ﻣﻮﺟﻬﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻣﺪاوﻻت ﳉﺎن اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﰲ أﺷﻐﺎل اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲢﻀﲑ وﲢﻴﲔ اﻟﺪروس‪ ،‬وﺿﻤﺎن إﻋﺪاد‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت وﺿﻤﺎن ﺗﺄﻃﲑ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪...‬إﱁ‪" .‬‬

‫‪ -1‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.20‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺎدة ‪ 28‬ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 08-130‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 27‬رﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﱐ ﻋﺎم ‪ 1429‬اﳌﻮاﻓﻖ ‪ 3‬ﻣﺎﻳﻮ ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬اﳌﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫اﳋﺎص ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ج ر‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.23‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬اﳌﻮاد )‪.(49 ،44 ،41 ،33 ،4‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫إﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﻓﺈن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﺑﺘﺪاء ً ﻣﻦ درﺟﺔ أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ وﺻﻮﻻ إﱃ درﺟﺔ أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫ح‪ .‬اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳ ُﺴﺘﺜﻤﺮ ﻓﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﺿﺤﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺸﻐﻞ‬
‫ﺑﺎل اﳌﻬﺘﻤﲔ واﳌﺨﺘﺼﲔ ﺑﺸﺆون اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻐﺔ " اﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ ﲨﻌﻪ ﻃﻼب وﻃﻠﺒﺔ ﻛﺨﺎدم وﺧﺪم وﻫﻮ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ﻃﻠﺐ أي رﻏﺐ‬
‫وﻗﻴﻞ ﳏﺒﺔ وﺻﻮل اﻟﺸﻲء ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻟﺴﻌﻲ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﻮﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺤﺎﻟﺔ واﻟﺒﻌﺪ ﻛﻤﺎ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻤﲏ‪" .‬‬

‫أﻣﺎ اﺻﻄﻼﺣﺎ ﻓﻘﺪ ﺟﺎء ﰲ اﳌﺸﺮوع اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي ﳌﻴﺜﺎق اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳ" ُ ﻌﻄﻰ اﺳﻢ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻳﺴﺠﻞ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﲰﺤﺖ ﻟﻪ ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﻪ اﻟﻔﺮﻋﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺷﻬﺎدة أو دﺑﻠﻮم ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫‪3‬‬
‫أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪" .‬‬

‫إذن ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ ﺷﺨﺺ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ واﻟﺘﺤﻖ ﺑﺈﺣﺪى ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﺑﺄ ﻢ " ﲨﺎﻋﺔ أو ﺷﺮﳛﺔ ﻣﻦ اﳌﺜﻘﻔﲔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬إذ ﻳﱰﻛﺰ اﳌﺌﺎت واﻵﻻف ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب ﰲ ﻧﻄﺎق اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺄﻧﻪ " ﻫﻮ ﻣﻦ أ ﻰ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻨﺠﺎح ﰒ اﻟﺘﺤﻖ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺑﺪأ‬
‫اﺣﺘﻜﺎﻛﻪ ﺑﺎﳌﻨﺎخ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺣﻴﺚ اﳊﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﳓﻮ ﳕﻂ وﻧﻮع اﳊﻴﺎة واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪5‬‬
‫إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﻗﻴﻤﻴﺎ أو دﳝﻘﺮاﻃﻴﺎ‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮس اﻟﺴﻨﺎﱐ ﳏﻴﻂ اﶈﻴﻂ‪ :‬ﻗﺎﻣﻮس ﻣﻄﻮل ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﻟﺒﻨﺎن ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،1998 ،‬ص ‪.553‬‬
‫‪ -2‬وزارة اﳉﺎﻣﻌﺎت‪ :‬ﻣﺸﺮوع ﲤﻬﻴﺪي ﳌﻴﺜﺎق اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دﻳﺴﻤﱪ‪ ،1991 ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -3‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﳕﻮذج ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺟﻮان‪ ،1995 ،‬ص‬
‫‪.211‬‬
‫‪ -4‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ب ط‪ ،1985 ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﳐﺘﺎر‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﳌﺆﲤﺮ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﻌﺎﺷﺮ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ب ط‪ ،2002 ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻌﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑﺄﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﲰﺤﺖ ﻟﻪ ﻣﺆﻫﻼﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺰاوﻟﺔ دراﺳﺘﻪ ﰲ ﲣﺼﺺ ﻣﻌﲔ ﻟﻴﻨﺘﻬﻲ‬
‫ﺑﺎﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﳑﻨﻮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.‬‬

‫ط‪ .‬وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ )‪ :(perspective‬ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺪﺑﻮس وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺄ ﺎ " ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺸﺨﺺ أو ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪا ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن أي ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أو اﻟﻨﻤﻮذج‪" .‬‬

‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ آراء وﺗﺼﻮرات ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺣﻮل درﺟﺔ‬
‫ﳑﺎرﺳﺔﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ أو اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد واﳌﺆﺷﺮات واﳌﺘﻐﲑات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻘﱰب ﻛﺜﲑا ﻣﻨﻪ ﻣﺜﻞ اﳌﻬﺎرة واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻘﺪرة‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻛﻮ ﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ وﺿﻊ ﲝﺜﻨﺎ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳒﺪ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ إﱃ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ‬
‫ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﳎﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﺎﺟﺪة ﺣﺒﺸﻲ " أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ذا ﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ واﳍﺎدف اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻬﺎ‪ ،...‬وﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷداءات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﲔ وﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺒﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺪﺑﻮس ﺟﻮاﻫﺮ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﳎﻠﺲ اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،2003 ،‬ص ‪.702‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺒﺸﻲ ﻣﺎﺟﺪة ﳏﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻋﺪادﻳﺔ اﳌﺆﻫﻠﲔ وﻏﲑ اﳌﺆﻫﻠﲔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ )دراﺳﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(‪ ،‬اﳌﺆﲤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ اﻟﱰاﻛﻤﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬اﳉﻤﻌﻴﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1990 ،‬ص ‪.906‬‬

‫‪38‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أﻣﺎ اﻟﻨﺠﺎدي ﻓﻴﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳋﱪات واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ‬
‫ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻀﻤﻦ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪" .‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﲔ ﻧﻘﺮ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬﺎرات‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ أداء ﻋﻤﻠﻪ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﻗﺪرة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ أداء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﻣﺎ ﳝﺘﻠﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻗﺪرات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺠﺎﻻت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﺒﺪ اﷲ آل ﻗﺼﻮد ﺑﺄ ﺎ " أﻫﺪاف ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‬
‫واﳌﻬﺎرة ﰲ ا ﺎﻻت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ وﻟﺘﺼﺒﺢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ذات ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪" .‬‬

‫ﻓﻬﻲ إذن ﻧﺸﺎط ﺗﺪرﻳﺴﻲ ﻳﺆدﻳﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات وأداءات وﻗﺪرات‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺪف ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وإﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻣﺮﻋﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻀﻤﻦ ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‬
‫‪4‬‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻠﺒﺔ وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻨﺠﺎدي ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ راﺷﺪ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻄﻠﻮب ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ا ﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ا ﻠﺪ ‪ ،10‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1996 ،39‬ص ‪.111‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻮب ﳐﺘﺎر ‪ ،‬ﻳﻮب ﻧﺎدﻳﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺑﺎﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﲏ اﻟﺮاﺑﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻏﺮداﻳﺔ‪.2010 ،‬‬
‫‪ -3‬آل ﻗﺼﻮد ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻣﻨﺼﻮر‪ :‬دور اﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳌﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،2002 ،‬ص‪.48‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺒﺪري ﻃﺎرق ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻔﻲ )اﻷﺳﻠﻮب واﻹﺟﺮاءات(‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﺎس‪ ،‬اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ط‪ ،2005 ،1‬ص ‪.113‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻳﺮى اﻟﻌﺠﻠﻮﱐ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻫﻲ " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﺪرس‬
‫وﳝﺎرﺳﻬﺎ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﲟﻬﺎﻣﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وإﺗﻘﺎن‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻟﱵ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﱃ درﺟﺔ اﳌﻬﺎرة‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ وﺣﺴﺐ ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻫﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻫﻲ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻹﲤﺎم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وإﺗﻘﺎن وﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻷداء‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄدوار وﻣﻬﺎم اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﳌﻬﺎري اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮﻩ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ورد ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أﻣﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ إﻋﻄﺎء ﺗﻌﺮﻳﻒ إﺟﺮاﺋﻲ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫واﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ أ ﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت وﺻﻔﺎت ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻮﻳﻖ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﺤﻤﺲ ﰲ اﻷداء واﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﻮﺿﻮح ﰲ اﻟﺸﺮح واﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ...‬إﱁ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬إن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻴﻮم ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺴﺎﻫﻢ‬
‫ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أي ﺑﻨﺎء ذات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻴﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻣﺘﻼك ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﻀﻮ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺳﺘﺤﺴﻦ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫واﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺴﺤﺐ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن اﳌﻮﺟﻮدة‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺎ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺬات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻘﺎس إﺟﺮاﺋﻴﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻷداة اﳌﻌﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪" .‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.181‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺒﻮد ﻣﻬﺪي ﻋﻠﻮان‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪة إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺿﻮء أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،22‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪http://www.uluminsania.com (16/06/2012 10 :30h) :‬‬

‫‪40‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺄ ﺎ " ﻛﻞ اﻟﺴﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وأﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ اﳌﺪرس ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﻔﻀﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﲤﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ وﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺮﺣﻨﺎ ﻷﺑﻌﺎد ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﲔ ﻧﺸﲑ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن وﺑﻨﺎء ذاﺗﻪ واﻋﺘﺒﺎرﻩ اﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺨﲑ ﻛﻞ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬

‫وإﺟﺮاﺋﻴﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻷن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﺗﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل إﺷﺎﻋﺔ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ آراﺋﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﲟﺴﺎواة وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﻬﻢ وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻇﺮوﻓﻬﻢ وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ‪ ،‬وإﱃ ﻣﺎ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﱵ داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ ﺣﺐ اﻷﺳﺘﺎذ وﺣﺐ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‪ :‬ﻳﻘﺮ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن إﱃ أن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ واﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ ﲟﻬﺎرات وﻗﺪرات ﰲ ﳎﺎل ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫‪2‬‬
‫أﻫﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺮي اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻌﺪل ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻟﻄﻼب اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪل ﺑﲔ اﻟﻄﻼب أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻧﺘﻘﺎد اﻟﻄﻼب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮاﺟﺒﺎت وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌﻴﺎرا ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺮﺣﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺳﺪاﺳﻲ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ اﻟﻌﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﰲ وﻗﺘﻬﺎ وﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﰲ وﻗﺘﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻜﺘﺴﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻷﳘﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﻧﺼﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪى‬
‫ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ وﺿﻌﺘﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﻠﻮاﱐ ﻣﻬﻨﺪ ﺳﺎﻣﻲ‪ :‬اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ذات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ا ﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﺑﺮﻳﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،2009 ،12‬ص ‪.242‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻐﺰﻳﻮات ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.149‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻌﺮف ﻋﻤﻠﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ اﳌﻬﺎرات واﳌﻠﻜﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻃﻼﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ وﻓﻌﺎل داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪﻩ وﺗﻀﻴﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ رﻓﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬إن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء‪ ،‬ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ ﱂ ﻳﻌﺪ‬
‫ﻣﻘﺘﺼﺮ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻠﻘﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ...‬إﱁ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ دورﻩ ﰲ ﻇﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫واﻟﱵ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻪ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت وأﳘﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﻌﺮف ﺑﺄ ﺎ " اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ واﺳﺘﺨﺪام وﺗﻘﻮﱘ وﺗﻮﻇﻴﻒ وإدارة ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻒء وﻓﻌﺎل‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أداء ﻣﻬﺎﻣﻪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ ﲟﺴﺘﻮى ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﰲ ﳎﺎل اﳌﻬﺎرات اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫وﳎﺎل اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﳎﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﳎﺎل وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪" .‬‬

‫أي أن ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻴﻮم ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻬﺎرات واﻷداءات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺗﻘﻨﻴﺎت إﻧﺘﺎج اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻣﺘﻼك ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮف أﻳﻀﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﰲ ﳎﺎﻻت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﳎﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺘﺎج اﳌﻮاد‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﳎﺎل ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪" .‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻓﺈن ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺸﲑ إﱃ أﻧﻪ ﻛﻞ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ واﻹﻧﱰﻧﺖ‪،‬‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ اﶈﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪ -1‬اﻟﺴﻴﺪ أﺑﻮ ﺧﻄﻮة ﻋﺒﺪ اﳌﻮﱃ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻘﺪم إﱃ اﳌﺆﲤﺮ اﻟﻌﺮﰊ اﻟﺪوﱄ ﻟﻀﻤﺎن ﺟﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011 ،‬ص‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻮﻣﲏ ﺧﺎﻟﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن أﲪﺪ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪36‬ن اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﳋﺎﻣﺴﺔ‪ ،2008 ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪http://www.uluminsania.com (17/07/2012 15 :20h) :‬‬
‫‪ -3‬ﺑﻦ دوﻣﻲ ﺣﺴﻦ ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﲢﺴﲔ أداﺋﻬﻢ اﳌﻬﲏ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪،‬‬
‫ا ﻠﺪ‪ ،26‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،2010 ،‬ص ‪.446‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ وﺗﺪرﻳﺐ و ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﶈﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﳌﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﻟﻜﻔﺎءة‪ :‬ﻳﻘﺎل‪ :‬ﻛﻔﺎء‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻲء ﻣﻜﺎﻓﺄة‪ :‬ﺟﺎزاﻩ‪ ،‬واﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﻨﻈﲑ واﳌﺴﺎوي‪ ،‬وﻛﻒء اﻟﺮﺟﻞ‬
‫ﻗﺪرﻩ وﻣﻨﺰﻟﺘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ وردت ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻔﺎءة ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﲟﻌﲎ ﻣﻘﺪرة أو أﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة ﻫﻲ" ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺎم‬
‫ﴰﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة داﺧﻞ ﺣﻘﻞ ﻣﻌﲔ‪ 1 ".‬أي‬
‫أ ﺎ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ وﺟﻮد ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ أو إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻹﳒﺎز وﳑﺎرﺳﺔ دور ﻣﺎ أو وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺎ أو‬
‫ﻧﺸﺎط ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎءة ﻋﻠﻰ أ ﺎ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲡﻨﻴﺪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﺣﻞ‬
‫‪2‬‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪" .‬‬

‫وﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎءة ﺑﺄ ﺎ " ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‬
‫ﻣﻨﻪ " ‪ ، 3‬ﺣﻴﺚ أن اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﻒء ﻳﻜﻮن إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﺘﻌﲏ " ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻜﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻔﺮدة ﻳﻘﻮﳍﺎ وﻣﺎﳍﺎ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ " ‪ ، 4‬ﲟﻌﲎ أن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻄﻠﻊ واﳌﺘﺤﻜﻢ ﰲ دروﺳﻪ واﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ أي ﻟﺒﺲ أو ﻏﻤﻮض ﰲ ﻣﺎدﺗﻪ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎءة إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻫﻲ ﻣﻘﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ وﺣﺪﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣﻊ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﺴﻴﲑ ﺣﺠﺮﺗﻪ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫و‪ .‬اﻟﻤﻬﺎرة‪ :‬ﻟﻔﻆ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ) َ َﻣﻬﺮ( وﻳﻘﺎل " ﻣﻬﺮت ﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬أﻣﻬﺮ ﻣﻬﺎرة‪ ،‬أي ﺻﺮت ﺑﻪ‬
‫‪5‬‬
‫ﺣﺎذﻗﺎ‪ ،‬واﳌﻬﺎرة اﳊﺬق ﰲ اﻟﺸﻲء واﳌﺎﻫﺮ اﳊﺎذق ﺑﻜﻞ ﻋﻤﻞ‪" .‬‬

‫‪www.moheet.com/showfiles.aspx?fid‬‬ ‫‪ -1‬ﴰﺸﺎر رﻣﻀﺎن‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻇﻞ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪:‬‬

‫‪(01/12/201015 :15h).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪www.ksast.com/showtgread.php?t=15807 (20/01/2011 14 :45h) :‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.28‬‬
‫‪ -4‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.25‬‬

‫‪43‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻌﺾ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﻬﺎرة ﻛﻤﺮادف ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؛ ﺣﻴﺚ أن‬
‫اﳌﻬﺎرة ﻫﻲ اﳉﺰء اﻷداﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻬﻲ اﳌﻬﺎرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺮف اﳌﻬﺎرة ﺑﺄ ﺎ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ اﳌﺪرس أو اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪...‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﻓﻌﺎل ﳎﺰأة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﺸﻜﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫)ﺣﻮار‪ ،‬إﻟﻘﺎء‪ ،‬ﺿﺒﻂ‪ ،‬ﺗﺸﺨﻴﺺ (‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺎﳌﻬﺎرة ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﻓﻌﺎل ﻳﻘﻮم ﺎ ﻷداء ﻣﻬﺎم‬
‫وﲤﺎرﻳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬اﻟﻘﻔﺰ‪ ( ...‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﳌﻬﺎرات اﳉﺴﻤﻴﺔ واﳌﻬﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪" ...‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﳌﻬﺎرة ﺑﺄ ﺎ " ﺣﺰب ﻣﻦ اﻷداء ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻛﻔﺎءة ودﻗﺔ ﻣﻊ اﻗﺘﺼﺎد‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا اﻷداء ﻋﻘﻠﻴﺎ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ أو ﺣﺮﻛﻴﺎ‪" .‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت أن اﳌﻬﺎرة ﻫﻲ اﳉﺰء اﻷداﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد وﻫﻲ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ‬
‫أداء ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﺑﺈﺗﺒﺎع ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻬﺎرات ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أداء ﻣﻬﻤﺔ ﳏﺪودة وإﳒﺎز ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻧﺎﺟﺤﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﳌﻬﺎرة ﳝﻜﻦ أن ﳕﻴﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻄﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﻋﻢ وأﴰﻞ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة‪ ،‬ﻓﺎﳌﻬﺎرة ﺗﻌﺪ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﳌﻬﺎرة ﺷﺮوط اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻤﻜﻦ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳍﺪف‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﻗﻞ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﲟﺴﺘﻮى‬
‫أداء اﳌﻬﺎرة‪.‬‬
‫إذا ﲢﻘﻘﺖ اﳌﻬﺎرة ﰲ إﳒﺎز أو أداء ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﲏ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا ﲢﻘﻘﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺸﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﲢﻘﻖ اﳌﻬﺎرة ﺑﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺗﺮﺗﻜﺰ اﳌﻬﺎرة ﰲ أداء‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ وﺣﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫إن اﳌﻬﺎرة ﺗﺼﻮر اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻹﳒﺎز‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺆﻟﻔﲔ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2001 ،3‬ص‪.298‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.29‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل أن اﳌﻬﺎرة إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﱰﺟﻢ ﻣﺪى ﲢﻜﻢ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ أداء ﻣﻬﻤﺎﺗﻪ وأدوارﻩ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﲟﻬﺎرات ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫ز‪ .‬اﻷداء‪ :‬ﻟﻔﻆ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ )أدا( وﻳﻌﲏ )أدى( اﻟﺸﻲء ﻗﺎم ﺑﻪ‪ ،‬وأدى اﻟﺼﻼة ﻗﺎم ﺎ ﰲ وﻗﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺸﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺨﺘﺼﲔ إﱃ أن اﻷداء ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷداء ﺣﺴﺒﻬﻢ ﻫﻮ إﻇﻬﺎر اﻟﺴﻠﻮك أﻣﺎ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻊ أﺷﻴﺎء أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻌﺮف ﻓﺎروق ﲪﺪي اﻟﻔﺮاء اﻷداء ﺑﺄﻧﻪ ﻫﻮ " اﻟﻨﺎﺗﺞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺬي ﳛﻘﻘﻪ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ، 1 " .‬أي أن اﻷداء ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﳒﺎز اﻟﺬي‬
‫ﺣﻘﻘﻪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷداء " اﳌﺨﺮﺟﺎت واﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ اﳌﻨﻈﻤﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط وﺑﲔ اﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ اﳌﻨﻈﻤﺎت إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻬﺎم و واﺟﺒﺎت ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ داﺧﻞ اﳌﻨﻈﻤﺎت‪".‬‬

‫أﻣﺎ اﻷداء ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻬﻮ " ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﳛﻘﻘﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﰲ أﺛﻨﺎء‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪" .‬‬

‫وﰲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﻌﺮف اﻷداء ﺑﺄﻧﻪ " اﻹﳒﺎز اﻟﻔﻌﻠﻲ اﻟﺬي ﳝﻴﺰ اﻟﻘﺪرة اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﲏ اﻟﻘﺪرة ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ وﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ إدارة‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬إدارة اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬اﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻏﺪارة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪".‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳍﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻓﺎﻷداء ﻫﻮ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﻨﺠﺰﻩ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻬﺎم وأدوار‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎم واﻷدوار ﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺴﻴﺪ اﻟﻔﻌﻠﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻷداء ﻫﻲ أن " اﻷداء ﻟﻴﻜﻮن ﻓﻌﺎﻻ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ذا ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻣﺮض ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻷداء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻠﻮك أداﺋﻲ ٍ‬
‫‪5‬‬
‫ﲟﻘﺘﻀﻴﺎت اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻋﻤﺎل اﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬زﻛﺮﻳﺎ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﳛﻲ ‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻛﻤﺎﱄ ﺑﺎﳌﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﲢﺴﲔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،2004،‬ص ‪.9‬‬
‫‪ -2‬ﺑﻦ ﻧﻮار ﺻﺎﱀ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﳐﱪ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،2006 ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪ -3‬زﻛﺮﻳﺎ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﳛﻲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.9‬‬
‫‪ -4‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.30‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وإﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻷداء ﻳﺸﲑ إﱃ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻟﻸﺳﺘﺎذ واﻟﺬي ﻳﺘﺠﻠﻰ وﻳﺘﻤﻈﻬﺮ واﻟﺬي ﳝﻜﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻗﻴﺎﺳﻪ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬أي ﻫﻮ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻻﻧﻌﻜﺎس اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫ح‪ .‬اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻟﻔﻆ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ﻓـَﻌ ََﻞ‪ ،‬ﻳﻔﻌﻞ‪ ،‬وإن " ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﻓﻌﺎل ﲟﻌﲎ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄﻗﺼﻰ اﳉﻬﻮد‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪف ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻠﻮغ اﳌﺨﺮﺟﺎت اﳌﺮﺟﻮة وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ﲟﻌﺎﻳﲑ وأﺳﺲ اﻟﺒﻠﻮغ‪" .‬‬

‫واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻲ " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺷﻂ واﻹﺟﺮاءات اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ دون إﻫﺪار ﰲ اﻟﻮﻗﺖ أو اﻟﻄﺎﻗﺔ" ‪ ، 2‬أي‬
‫أن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻫﻮ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺈﺗﺒﺎع آﻟﻴﺎت وإﺟﺮاءات‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﺘﺘﻠﺨﺺ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫إذا ﲢﻘﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺸﻲء ﻣﺎ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﲏ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻄﻠﺐ ﺿﺮوري ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا ﲢﻘﻘﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﺸﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إن ﻧﻄﺎق اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻧﻘﺼﺪ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻐﻼل أﻣﺜﻞ ﻟﻜﻞ اﳌﻮارد اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ط‪ .‬اﻟﻘﺪرة‪ :‬ﻳﻘﺎل أن اﻟﻘﺪرة ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ وﻫﻲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ درﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ داﺋﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻔﺮد ﳌﺸﻜﻼت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫و ﻳﺮادف ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﻘﺪرة ﻣﻌﺘﱪا إﻳﺎﳘﺎ " ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت و وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﲡﺎرب ﺳﺎﺑﻘﺔ " وﳘﺎ‬
‫‪4‬‬
‫أﻳﻀﺎ "ﲨﻠﺔ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﻓﺮدا ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﰲ أداء ﻣﻬﺎم ﳐﺘﻠﻔﺔ‪" .‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.19‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺆﻟﻔﲔ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.280‬‬

‫‪46‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺑﻴﺪ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻴﺰوا ﺑﲔ اﳊﺪود اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻜﻼ اﳌﺼﻄﻠﺤﲔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة ﺣﺴﺒﻬﻢ ﻫﻲ "ﻣﺮاق‬
‫اﻓﱰاﺿﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﶈﺎور اﻟﱵ ﺳﻴﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﻮن واﳌﻜﻮﻧﻮن ﺣﻮﳍﺎ‪ ،‬ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﺪرﻳﺲ وﺗﺪرﻳﺐ ﳑﻨﻬﺞ‬
‫ﻟﻨﻔﺲ اﻷﺷﺨﺎص ﺧﻼل ﻓﱰة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﻬﻞ وﺿﻊ أﻧﺸﻄﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ‬
‫آﺛﺎرﻫﺎ ﰲ ﻣﺴﺎر ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺜﻼث‪ :‬ا ﺎل اﳌﻌﺮﰲ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ا ﺎل اﻟﻮﺟﺪاﱐ‪ ،‬ا ﺎل اﳊﺴﻲ اﳊﺮﻛﻲ‪" .‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ أن ﻫﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﺧﺘﻠﻔﻮا ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﻳﺮى أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﴰﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة وﺣﺠﺘﻪ ﰲ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ وﻟﻮﻟﱯ‪ ،‬وﻳﺮى اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺜﺎﱐ اﻟﻌﻜﺲ ﺟﺎﻋﻼ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﲣﺘﺺ ﲟﻮاد دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو‬
‫ﺑﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﳏﺪدة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﻮﻗﻊ اﻟﻘﺪرة داﺧﻞ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ و وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﻘﺪرة‬
‫أﴰﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺪرﻳﺞ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.298‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‬
‫اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳ ـﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‬
‫اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪.‬‬

‫أ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮأﲰﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﻌﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﲢﺘﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻇﺎﻫﺮة‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو ﻇﺎﻫﺮة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳ ُ ﻌﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻔﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺑﺄ ﺎ أﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ أي‬
‫ﻋﻠﻢ ﻗﺎﻋﺪة ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﻔﺴﲑﻩ وﺗﺸﺨﻴﺼﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻷدوات‬
‫اﳌﻼﺋﻤﺔ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ واﻟﻔﻜﺮ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ اﳌﻨﻈﻢ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻔﺴﺮ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ أﻣﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻴﻌﻮد إﻟﻴﻪ ﰲ ﻧﺴﻖ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﱰاﺑﻂ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲡﺮﻳﺪﻳﺔ ﳌﻌﺎﳉﺘﻪ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﰲ ﺣﺪ ذا ﺎ ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﺘﺤﺮك ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫واﺳﺘﻨﺎدا ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أي ﻋﻤﻞ ﲝﺜﻲ ﺑﺼﻮرة ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ دون أن ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺗﺼﻮر ﻧﻈﺮي ﺷﺎﻣﻞ ﳛﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺑﻌﺎد اﳌﻮﺿﻮع وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﲟﺎ أن دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﻮﻗﻔﻨﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻟﲔ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ؟‪ .‬واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺗﻘﻮدﻧﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ إﱃ ﺗﻨﺎول اﳌﻘﺎرﺑﺎت واﳌﺪاﺧﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻊ ﻣﺘﻐﲑات وأﺑﻌﺎد ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻟﺘﻄﺮق إﱃ أﻫﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض آراء‬
‫وإﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﳌﺨﺘﺼﲔ‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺳﻨﺸﲑ إﱃ أﳘﻬﺎ وذﻟﻚ‬
‫ﺪف اﻹﳌﺎم واﺳﺘﺠﻼء اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ ﰲ ﺷﱴ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ودﻻﻻ ﺎ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ‪:‬‬

‫إن اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄ ﺎ ﻧﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻛﻠﻲ وﻣﺆﺳﺲ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ وﺣﺪات ﻣﺘﻤﺎﻳﺰة وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻟﻀﻤﺎن‬
‫ﺑﻘﺎءﻩ واﺳﺘﻘﺮارﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹداري واﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷﻫﺪاف ﺗﺘﺤﺪد ﰲ ﺿﻮء اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺸﺮوع ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﻣﻮرﺳﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺸﻄﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ﺧﺎرﺟﻪ أو داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻣﻨﻪ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ أو ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺮق ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻔﻴﺪﻧﺎ ﰲ رﺳﻢ واﻗﻊ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ دون إﺳﻘﺎط ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫ﲝﺬاﻓﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ واﻗﻌﻨﺎ‪ ،‬ﻷن ﻟﻜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﳑﻴﺰاﺗﻪ اﻟﱵ ﻳﺘﺴﻢ ﺎ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ‪:‬‬

‫وﻳﻀﻢ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﺎﳉﺖ ﻣﺴﺎﻟﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ وذﻟﻚ ﳏﺎوﻟﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻔﻬﻢ وﲢﻠﻴﻞ ﲨﻴﻊ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ وزواﻳﺎ‬
‫وﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﳒﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﺗﺸﻐﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻴﺰا ﻛﺒﲑا ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺣﻴﺚ اﻫﺘﻤﺖ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﺎﻗﻤﺖ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻈﻮاﻫﺮ أو‬
‫اﳊﻮادث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ وﻟﻴﺪة اﻷﺟﺰاء أو اﻟﻜﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ وﺳﻄﻬﺎ وأن ﻟﻈﻬﻮرﻫﺎ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳍﺎ ﻠﺔﺻ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ أﻧﺴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ وﺣﺪات ﻣﺘﻤﺎﻳﺰة وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻟﻀﻤﺎن ﺑﻘﺎءﻩ واﺳﺘﻘﺮارﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﺳﺎﻫﻢ رواد ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻣﺜﺎل " دورﻛﺎﱘ‪ ،‬ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‪ ،‬روﺑﺮت ﻣﺎﻛﻴﻔﺮ " ﺑﺂراﺋﻬﻢ وﲢﻠﻴﻼ ﻢ ﺣﻮل‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﲟﺨﺘﻠﻒ وﺣﺪاﺗﻪ ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ورﻛﺰوا ﻋﻠﻰ اﻟﺪور‬
‫اﻷﻛﱪ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺜﻠﻰ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺗﺒﺎدﻻت وﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﲔ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ وﺑﲔ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﺸﲑ إﱃ أﻫﻢ ﻣﻔﻜﺮي وﻣﻨﻈﺮي ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬إﻣﻴﻞ دورﻛﺎﱘ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ إﻣﻴﻞ دورﻛﺎﱘ " أول ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﲨﻬﻮر ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﰲ ﺑﻠﻮرة اﻻﲡﺎﻩ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﺗﺼﻮراﺗﻪ وآراﺋﻪ أﻧﻪ ﱂ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت‬
‫ﺑﺼﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺟﺎءت ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ ﻟﻴﻌﱪ ﻋﻦ أﳘﻴﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و وﻇﻴﻔﺘﻪ ﰲ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻗﻴﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ آﺧﺮ وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﻪ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬ﺷﺘﺎ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺮ اﳉﻮﻻﱐ ﻓﺎدﻳﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻹﺷﻌﺎع‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1997 ،‬ص ‪.90‬‬

‫‪51‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻟﻘﺪ ﻧﺎﻗﺶ دورﻛﺎﱘ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻫﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﺎ وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻗﻀﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻼب ﺳﻮاء ﰲ اﳌﺪارس‬
‫أو اﳉﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺎﰿ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺔ وا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﳌﻜﺎﺳﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ اﳌﻘﺮرات واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ رأى‬
‫أن " اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﲑا ﰲ ﺗﻨﻮع اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ ا ﺘﻤﻌﺎت واﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻩ ﻟﻴﺴﺖ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺸﺎﺗﻴﻜﻴﺔ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻇﺎﻫﺮة‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬واﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ا ﺘﻤﻌﺎت أن ﺗﻐﲑ‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﺘﻐﲑ‪ ،‬وﺗﺘﺤﻮل ﻣﻦ أﺷﻜﺎﳍﺎ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ إﱃ أﺷﻜﺎﳍﺎ اﳌﺘﺤﻀﺮة‪" .‬‬

‫أي أن دورﻛﺎﱘ ﺣﺮص ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻋﺪم وﺟﻮد ﳕﻂ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻮﺣﺪ ﳕﻮذﺟﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ وﺗﻘﺮﻩ ﲨﻴﻊ‬
‫ا ﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻷن اﳊﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ إﱃ آﺧﺮ وﺗﻠﻌﺐ دورا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫وﺑﻨﺎء ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻗﺮ دورﻛﺎﱘ ﺑﻀﺮورة ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ وﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻠﻖ ﲣﺼﺼﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫وأﻛﺎدﳝﻴﺔ وﻣﻬﻨﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺑﻨﺎء ا ﺘﻤﻊ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ورأى أن " اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮاﺋﺪة ﰲ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲣﺼﺼﻴﺎ‬
‫ﻫﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﱵ ﺑﺈﻣﻜﺎ ﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻬﺎرات ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﺘﻮﻓﲑ اﻟﺘﻨﻮع‬
‫واﻻﺧﺘﻼف اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ا ﺘﻤﻊ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻛﺴﺎب اﻷﻓﺮاد واﳌﻬﺎرات اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ اﻟﱵ ﺳﻮف ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺒﺪأ ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪" ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺧﻠﻖ ﺗﻌﺎون وﺗﻀﺎﻣﻦ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪" .‬‬

‫وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرس واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳍﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﺑﻮﺿﻮح ﰲ ﻣﻌﺮض ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻣﺪﺧﻠﻪ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﱰﺑﻮي اﳌﻤﻴﺰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رﻛﺰ ﺑﺼﻮرة أﺧﺺ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﳌﺪرس ودورﻩ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﻟﻌﻤﻴﻞ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫اﻷﻋﻈﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ ا ﺘﻤﻊ اﻟﺼﻼﺣﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ " ﳑﺜﻞ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ‪ ،‬إذ أن دورﻩ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ‪3 " .‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺜﺒﱵ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺑﻦ ﻋﺎﻳﺾ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪ ،2002‬ص‪ 39‬ص‪.40‬‬
‫‪ - 2‬ﺑﺮاﻫﻴﻤﻲ ورﻳﺪة‪ :‬اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﺪاف اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳊﺎج ﳋﻀﺮ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺗﻨﺔ‪ ،2005/2004 ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ - 3‬ﲪﺪي ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ :‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،1995 ،‬ص ‪.129‬‬

‫‪52‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻤﺎ ﺣﺮص دورﻛﺎﱘ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎر إﱃ‬
‫أﳘﻴﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺿﺮورة ﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﺷﺒﻪ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺪارس وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻷن ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺎ دور ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻛﺒﲑ وﻫﻢ‪ ،‬وﻫﻲ إﺣﺪى‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺴﺎﻫﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻓﺮاد وﺧﻠﻖ روح اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أ ﺎ اﳌﺴﺆوﻟﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺳﺮة ﻋﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وإﻛﺴﺎب اﻷﻓﺮاد‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن دورﻛﺎﱘ ﻛﺎن ﻳﻬﺪف إﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﺼﻮرﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫إﻻ أن أﻓﻜﺎرﻩ ﱂ ﲣﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ ﲝﻴﺚ أﳘﻞ دور اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻔﺎﻋﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻬﻢ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ورﻛﺰ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس اﻟﺬي اﻋﺘﱪﻩ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ ﳒﺎح اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻨﺠﺎح‬
‫اﳌﺪرس ﰲ أداء أدوارﻩ و وﻇﺎﺋﻔﻪ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ ﺑﻜﺜﺮة ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺪأ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱵ ﲢﺮص ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺜﻞ اﳌﺪرس‬
‫وذﻟﻚ ﰲ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﻟﺸﻬﲑ " اﳌﺪرﺳﺔ ﻛﻨﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ "‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﱪ ﰲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫واﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷم‪ " ،‬وأن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳛﺪد‬
‫أﻧﻮاع اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱄ ﻳﺆﻛﺪ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﺸﺮب واﺳﺘﺪﻣﺎج اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي واﳉﺎﻣﻌﻲ ﻓﻴﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﳕﻂ اﻟﺪور اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ اﻟﺬي ﻳﺸﻐﻠﻪ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ "‬
‫‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﰲ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺪور‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﳍﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻔﺎﻗﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﻋﺠﺰ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ اﻫﺘﻢ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ " ﺑﺪراﺳﺔ وﻇﻴﻔﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﺴﻘﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﳌﻬﲏ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻮ ﺎ ﻣﺮﻛﺒﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻷ ﺎ ﺗﻐﺬي ﲨﻴﻊ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت اﻷﺧﺮى ﺑﺎﻟﻜﻮادر اﻟﻔﻨﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة دراﺳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻢ أدوارﻫﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ إﻻ ﰲ‬
‫ﺿﻮء ﺳﻴﺎﻗﺎ ﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺼﻐﺮى‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﰲ‬
‫ﳎﻤﻠﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﺒﲑ وﻫﻮ ا ﺘﻤﻊ‪2 " .‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.132‬‬

‫‪ - 2‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1991 ،‬ص ‪.113‬‬

‫‪53‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻛﺎن ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت وﺿﺮورة دراﺳﺘﻬﺎ ﻷ ﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ دور وﻇﻴﻔﻲ ﻛﺒﻨﺎءات‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳍﺎ أﻫﺪاف ﳏﺪدة واﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻠﺘﺤﻘﻮن ﺎ ﳝﻜﺜﻮن ﻟﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﻔﻮق ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن اﻟﻔﱰات اﻟﱵ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﻣﻊ أﻓﺮاد أﺳﺮﻫﻢ‪ ،‬ﻳﺸﻐﻠﻮن أدوارا اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ داﺧﻞ‬
‫ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫واﻋﺘﱪ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄ ﺎ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﳝﺜﻞ ﺟﺰء ً ا ﻣﻦ " اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻨﺎﻳﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻫﺘﻢ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﻤﻞ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻣﺮﻛﺰا ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﳌﻬﲏ واﻟﻔﲏ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﳘﺎ أﺳﺎس ﺗﻄﻮر اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷﻛﺎدﳝﻲ وﻋﻠﻰ‬
‫أﳘﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻛﺎدﳝﻲ ﻳﺸﺒﻪ‬
‫ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ اﳌﺘﻤﺎﺳﻚ ) ﻧﺴﻖ ﻓﺮدي ( واﻟﺬي ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺄدﻳﺔ وﻇﺎﺋﻔﻪ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪1 " .‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻹﺷﺒﺎع وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫وﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳏﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﳍﺎ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﰲ ﺷﺒﻜﺔ اﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻜﺎﻧﺔ وﺗﻄﻮر ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ذات ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻓﺮاد ﻟﻴﻜﻮﻧﻮا ﻣﻬﻴﺌﲔ ﻟﺘﺄدﻳﺔ اﻷدوار اﳌﻨﻮﻃﺔ إﻟﻴﻬﻢ واﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ وﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﻤﻠﻬﻢ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺣﺎول ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ أن ﻳﻔﺮض ﻧﻈﺎم اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪﻩ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻛﺈﺣﺪى اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺼﻒ ﺎ ا ﺘﻤﻊ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻫﻮ اﶈﻚ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ اﳌﻬﲏ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬وﻳﺸﲑ إﱃ أﳘﻴﺔ إﺛﺮاء‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ وﺟﻮد ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪2 .‬‬

‫‪ - 1‬ﻓﲏ ﻏﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻐﲑات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳊﺎج ﳋﻀﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2005/2004‬ص ‪.28‬‬
‫‪ - 2‬ﺑﺮاﻫﻴﻤﻲ ورﻳﺪة‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪54‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫واﳉﺎﻣﻌﺔ ﺣﺴﺒﻪ " ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺬي ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﳍﺎ أﻳﻀﺎ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﳍﺎ وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺒﺤﺚ أو ﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﺪم اﳌﻌﺮﻓﺔ‪1 " .‬‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻘﺪم ﺣﺴﺐ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ا ﺘﻤﻊ واﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ وﻣﻦ ﲦﺔ‬
‫اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎءﻩ واﺳﺘﻤﺮارﻩ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﺻﺎﻟﺔ أﻓﻜﺎر ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ إﻻ أﻧﻪ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺒﻴﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﺎت أﺧﺮى ﻷ ﺎ ﻣﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ‬
‫ا ﺘﻤﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ اﻟﺬي ﻟﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ا ﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ (3‬روﺑﺮت ﻣﺎﻛﻴﻔﺮ‪ :‬ﻫﻮ أﻳﻀﺎ اﺣﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺬي ﺣﺎول دراﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر‬
‫ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ وﺗﻔﺴﲑاﺗﻪ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺎت واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﳌﺮﻛﺒﺔ‬
‫ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺘﱪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳊﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎت أﺣﺪ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ اﻫﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻴﺰ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد رﺋﻴﺴﻴﺔ ﳍﺎ؛ وﻫﻲ‪2 :‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺣﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت وأﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺎ ﰲ ﺿﻮء دورﻫﻢ‬
‫اﳌﻬﲏ واﻷﻛﺎدﳝﻲ وﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺴﲑ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﺗﺆدي دورﻫﺎ ﺑﺼﻮرة أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻛﻔﺎءة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻮﺿﺢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺣﻖ اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻫﻴﺌﺘﻬﺎ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﰲ إﳒﺎز اﻟﻐﺮض‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﳓﻮ ﺿﻤﺎن ﺣﻖ اﳌﺴﺎواة اﻟﻠﻴﺒﲑاﻟﻴﺔ ﻟﻘﻀﻴﺔ اﳊﺮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ اﳊﻖ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﻞ‬
‫أﳘﻴﺔ ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﲡﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﳌﻬﲏ‪ :‬وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎم اﳉﺎﻣﻌﺔ وأﻋﻀﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ واﺗﺼﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﱵ ﲣﺪم ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‬
‫اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻗﺎﻃﻊ ﻷ ﺎ ﲤﺘﺪ ﻟﺘﺸﻤﻞ ا ﺘﻤﻊ اﻷﻛﱪ واﳊﻀﺎرة واﳉﻨﺲ اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻣﺎﻛﻴﻔﺮ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳊﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻻ زاﻟﺖ‬
‫ﻋﺎﻟﻘﺔ ﰲ ﻛﻞ ا ﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﻣﺎ اﻫﺘﻤﺎم ﻣﺎﻛﻴﻔﺮ ﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ إﻻ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﻣﻨﺢ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬

‫‪ - 1‬اﳉﻮﻻﱐ ﻓﺎدﻳﺔ ﻋﻤﺮ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،1997 ،‬ص ‪.69‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.94‬‬

‫‪55‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﳊﺮ واﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ و ﻴﺌﺔ ﺑﻴﺌﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ وأﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺗﻔﻌﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﺪم اﳉﺎﻣﻌﺔ وإﳒﺎز وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫ا ﺘﻤﻌﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻹﺷﺒﺎع اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﳌﻌﺮﰲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪...‬إﱁ‬

‫وﺧﻼﺻﺔ ﳝﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺒﻨﺎﻫﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻬﻢ‬
‫وﺗﻔﺴﲑﻫﻢ ﻟﻠﻨﻈﻢ واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﺳﻌﺖ إﱃ اﻹﺳﻬﺎم اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﳎﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻛﺬا إﺑﺮاز وﻇﻴﻔﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ودورﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺮاﺋﺪ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻖ ﲢﻠﻴﻼ ﻢ وأﻃﺮﻫﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬رأوا أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ ﺗﺴﻌﻰ ﳊﻔﻆ اﻟﺘﻮازن واﻻﺗﻔﺎق واﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰم ﳝﻜﻦ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﺮوﻗﺮاﻃﻴﺔ )اﻟﻔﻴﺒﻴﺮﻳﺔ(‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺑﺮزت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ وﻫﻲ إﺣﺪى‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻷﻳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ وأﻳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﺣﺠﻤﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺣﺪات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﳕﻮذج ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻗﺪﻣﻪ وأرﺳﻰ ﻗﻮاﻋﺪﻩ اﻟﻌﺎﱂ اﻷﳌﺎﱐ "ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ"‬
‫ﳛﺪد ﻓﻴﻪ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫و اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﻴﱪ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة " ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺻﺎرﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﳉﺰاﺋﻴﺔ واﳌﻜﺎﺗﺐ‬
‫اﻟﱵ ﲢﻜﻢ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻮﻛﻠﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻮﻇﻔﲔ وﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻃﺒﻘﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻼﺋﺤﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻜﺎﺗﺐ ﻳﺘﺒﻊ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﳍﺮﻣﻲ‪" .‬‬

‫وﺗﺘﻤﺤﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﺣﻮل دراﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ ﻣﻐﻠﻖ ﻻ ﻳﺘﺒﺎدل واﻟﺘﺄﺛﺮ ﻣﻊ‬
‫اﶈﻴﻂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﲑ ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻹدارﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﳌﺘﻐﲑات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﳍﺮﻣﻲ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ‬
‫ﻓﻴﱪ أن أي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻏﲑ‬
‫اﻟﺮﺷﻴﺪة‪.‬‬

‫واﻧﻄﻠﻘﺖ إﺳﻬﺎﻣﺎت ورؤى ﻓﻴﱪ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻪ ﻛﺄﺣﺪ أﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﺚ ﻗﺎم ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫وﲢﻠﻴﻞ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﲣﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎول إﺑﺮاز ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وأﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺮق إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳊﻴﺎة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺔ وا ﺘﻤﻊ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ " اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﻟﺪوﻟﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﱵ اﺗﺴﻤﺖ ﺑﺎﻟﺘﻀﻴﻴﻖ واﻟﻘﻴﻮد اﻟﻜﺜﲑة اﻟﱵ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗﺬة‬

‫‪ - 1‬اﳌﻨﻴﻒ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ :‬اﻹدارة‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻷﺳﺲ‪ ،‬اﳌﻬﺎم‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،1980 ،‬ص ‪.96‬‬

‫‪56‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﳉﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﻢ ﲢﺖ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺒﻮﻟﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ودور اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﳉﺎﻣﻌﺔ واﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺘﺴﻴﻴﺲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻗﻀﻴﺔ اﳊﻴﺎد اﻷﺧﻼﻗﻲ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫‪1‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻄﺮق ﻓﻴﱪ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳊﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ واﻋﺘﱪﻫﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﳑﺎرﺳﺔ ﺣﻘﻬﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ وﻫﺬا ﺟﺰء ﻣﻦ واﺟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫واﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄن ﻳﻜﻮن‬
‫ﺣﺎﺿﺮ اﻟﺬﻫﻦ داﺋﻤﺎ ﻟﻴﻌﺮف ﻣﱴ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺆوﻻ رﲰﻴﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﺎﺿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻳﺪﱄ ﺑﺘﺼﺮﳛﺎت أو آراء‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ " ،‬وﻫﺬا ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﰲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ أراﺋﻪ وأﻓﻜﺎرﻩ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬دون ﻓﺮض آراﺋﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﺗﺼﻮراﺗﻪ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳊﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪" .‬‬

‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ أﺷﺎر ﻓﻴﱪ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ دور اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ وﻗﻀﻴﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺳﻮاء ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻼب وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺣﻘﻮﻗﻪ‪ ،‬ورأى أن ﳒﺎح اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺗﺒﺎﻋﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻲ داﺧﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎ ﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻴﺚ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﲟﻨﺢ ﻫﺎﻣﺶ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﳊﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ و ﻴﺌﺔ اﳉﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻓﻬﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﲎ اﻟﺬاﰐ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت وأﻓﻌﺎل ﻃﻼﺑﻪ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻪ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﺼﺮف اﲡﺎﻩ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﳌﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ أن اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﻫﻲ ﳕﻂ ﻣﻌﲔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﳍﻴﻜﻞ اﻹداري ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ أﻧﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳍﻴﻜﻞ اﳋﺎﺻﺔ ﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻳﺘﻢ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت واﻷدوار واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﺎ ﰒ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﻪ‬
‫إﳒﺎز اﻷﻋﻤﺎل واﳌﻬﺎم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ وﺳﺮﻳﻌﺔ‪.‬‬

‫ورﻏﻢ ﻛﻞ ﻫﺬا ﱂ ﻳﻨﺞ ﻓﻴﱪ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻷن ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﲢﻤﻞ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻨﺎداة إﱃ اﳊﺮﻳﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﳌﻨﺎداة إﱃ إﺗﺒﺎع اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ اﻹﺑﺪاع واﳌﺒﺎدرة ﻣﺜﻞ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.100‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.103‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 101‬ص‪.102‬‬

‫‪57‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫واﻟﺴﻠﻄﺎت واﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ‬
‫ﻣﻐﻠﻖ ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺆدي دورﻫﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ورﻏﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﻳﺒﻘﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻷﳘﻴﺔ وأداة وﺗﺼﻮر ﻧﻈﺮي ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ‬
‫أي واﻗﻊ ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬وأﻳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ‪ :‬إن ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ ﳌﻜﻮﻧﺎت وﻣﻼﻣﺢ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ‬
‫أﻓﻜﺎر أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬ﲝﻴﺚ درﺳﻮا ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ أﺣﺪ أﻫﻢ رواﻓﺪﻩ‪ ،‬و" ذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫وﻫﻮ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﲑ ﺑﲔ ﳕﻂ ﻋﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎج ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﺤﱵ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻔﻮﻗﻲ ﲟﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻓﻜﺮ وﻗﻴﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأن ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻫﻮ اﶈﺪد اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺑﻠﻮرة وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﺪف إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻴﻪ‪" .‬‬

‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ اﳌﺎرﻛﺴﻴﻮن وﺧﺎﺻﺔ اﳉﺪد ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ إﻋﺎدة‬
‫اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺴﺒﻬﻢ ﻫﻮ أداة ﻟﻼﻧﺘﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﺄﺧﻮذ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وأﳕﺎط اﻹﻧﺘﺎج اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮا إﱃ أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ ﺗﻘﻮم ﺑﺈﻋﺎدة إﻧﺘﺎج إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ورأﲰﺎل ﻣﺎدي وﺛﻘﺎﰲ ﺧﺎص‬
‫ﺑﻄﺒﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أﻻ وﻫﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺮأﲰﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﺳﻨﺤﺎول اﺳﺘﺠﻼءﻩ واﺳﺘﺨﻼﺻﻪ ﻣﻦ آراء ﺑﻌﺾ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ اﳌﺎرﻛﺴﻴﲔ اﶈﺪﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻃﺮﺣﻮا‬
‫أﻓﻜﺎرا ﻣﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ ﺗﺼﻮرات اﳌﺎرﻛﺴﻴﲔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﲔ أﻣﺜﺎل ﻛﺎرل ﻣﺎﻛﺲ وآﺧﺮون‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺆﻻء ﳒﺪ " ﻟﻮﻳﺲ أﻟﺘﻮﺳﻴﲑ‪ ،‬ﺑﻴﺎر ﺑﻮردﻳﻮ وزﻣﻴﻠﻪ ﺟﲔ ﻛﻠﻮد ﺑﺎﺳﲑون "‬

‫‪ (1‬ﻟﻮﻳﺲ أﻟﺘﻮﺳﻴﲑ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﲎ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﰲ ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ اﳌﻨﻈﻮر اﳌﺎرﻛﺴﻲ اﶈﺪث‪ ،‬واﻋﺘﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺟﺰء ً ا ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎءات اﻟﻔﻮﻗﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺪد ﻣﻌﺎﳌﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎءات اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ أي أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﺑﲔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﺤﱵ واﻟﻔﻮﻗﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺜﻼ ﻫﻲ ﺗﻌﺒﲑ ﺣﺮﰲ ﻟﻠﺒﻨﺎء اﻟﺘﺤﱵ وﳎﺎل ﻳﱰﺳﺦ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻻﻣﺘﺜﺎل اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻔﻮﻗﻲ‪.‬‬

‫وﻃﺮح أﻟﺘﻮﺳﻴﲑ أﻓﻜﺎرﻩ وﺗﺼﻮراﺗﻪ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻋﺎدة ﻗﻮى اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﲔ أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺑﺮاﻫﻴﻤﻲ ورﻳﺪدة‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.23‬‬

‫‪58‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﳌﻬﺎرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﻮة ﻋﻤﺎﻟﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﳊﺎﻛﻤﺔ‪.‬‬

‫وﻫﺎﺗﲔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﺗﺸﻜﻼن إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻗﻮى اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻌﻤﻼن ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﻘﻮة اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﻟﻺﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺮأﲰﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﺣﺴﺐ أﻟﺘﻮﺳﻴﲑ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ " ،‬ﻓﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻌﻜﺲ ﻋﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎج وﳜﺪم ﻣﺼﺎﱀ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺮأﲰﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﱵ ﲢﺘﺎج اﳌﻬﺎرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻛﻜﻔﺎءة ﻗﻮة اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎج إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫اﳊﺎﻛﻤﺔ وﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻓﺮاد ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺿﻤﺎن ﺗﻮﻓﲑ ﻗﻮة اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼزﻣﺔ واﻛﺘﺴﺎ ﺎ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﲣﻀﻊ ﻟﻠﻄﺒﻘﺔ اﻟﺮأﲰﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن دور اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻫﻮ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻗﻮة اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﳊﺎﻛﻤﺔ‪" .‬‬

‫وﻳﺆﻛﺪ أﻟﺘﻮﺳﻴﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺪوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ‬
‫أﺣﺪ أﺟﻬﺰة اﻟﺪوﻟﺔ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ودورﻩ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻗﻮة اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻨﺸﺌﺔ أﺟﻴﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪاﻩ إﱃ ﺟﻌﻞ أﻓﺮاد وأﺟﻴﺎل ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺒﻘﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺸﺮﻋﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺮأﲰﺎﱄ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲣﺮﻳﺞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻮادر اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻠﻘﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺳﺒﻞ‬
‫اﳋﻀﻮع واﻻﻋﱰاف ﺑﺸﺮﻋﻴﺔ إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﳊﺎﻛﻤﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻄﺒﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰم ﺿﺒﻂ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﳊﺎﻛﻤﺔ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻮل أﻓﺮادﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺑﻴﺎر ﺑﻮردﻳﻮ وﺟﲔ ﻛﻠﻮد ﺑﺎﺳﲑون‪ :‬ﳘﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ رواد ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻣﺎ ﳕﻂ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻓﻜﺎرﻫﻢ اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻛﺎن ﳍﻢ اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﻧﻘﻞ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮي إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻠﻤﻮس‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺗﺒﲎ ﺑﻮردﻳﻮ وزﻣﻴﻠﻪ ﻓﻜﺮة "‬
‫إﻋﺎدة اﻹﻧﺘﺎج " وﻟﻜﻨﻬﻤﺎ رﻛﺰا ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﲝﻴﺚ أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﲟﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ إﻋﺎدة اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﳌﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ‬
‫إﱃ ﻛﺴﺐ ﺷﺮﻋﻴﺔ وﺟﻮدﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻹﻧﺘﺎج وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﺮض ﻣﻌﺎﱐ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻔﺮض ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﱐ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﲪﺪي ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.151‬‬

‫‪59‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﳏﺘﻮى اﳌﻌﺎﱐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﻮزﻳﻊ اﳌﺘﺒﺎدل ﳍﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد اﳌﺨﺘﻠﻔﲔ واﻟﱵ ﲢﻮل اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ رأﲰﺎل ﺛﻘﺎﰲ‪ ،‬وﳍﺬا ﺗﺮﺟﻢ ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﰲ اﻟﻘﻮة إﱃ ﻋﺪم ﺗﻜﺎﻓﺆ ﺛﻘﺎﰲ‪.‬‬

‫وﻳﻌﻴﺪ ﺑﻮردﻳﻮ وزﻣﻴﻠﻪ اﻟﻨﻈﺮ وﻳﻘﻮﻻن ﺑﺄن ا ﺘﻤﻊ ﻏﲑ ﻣﺘﺴﺎوي ﲝﻴﺚ أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫رؤوس اﻷﻣﻮال ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدﻳﺔ أو ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ رأس اﳌﺎل اﻟﺮﻣﺰي اﻟﺬي ﻳﻘﺼﻲ‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﱰﺑﻮي وﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻓﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ إﺣﺪاث اﻟﻄﺒﻘﺎت ﻓﻴﻬﺎ وﺗﺸﺮﻳﻊ اﻟﻔﺮوق ﻋﻜﺲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﻠﻨﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺴﺎواة ﺑﲔ أﺑﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻓﺘﺢ أﺑﻮاب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻷﺑﻨﺎء ﲨﻴﻊ اﻟﻄﺒﻘﺎت‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﻮردﻳﻮ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﰲ إﻧﺘﺎج اﻹﻃﺎرات وﲤﻮﻳﻞ اﳌﻨﺎﺻﺐ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻮﺻﻞ إﱃ أن ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻊ ﻳﺘﺨﺼﺺ ﻓﻴﻪ أﺑﻨﺎء اﻟﻨﺒﻼء واﻟﻄﺒﻘﺎت اﳊﺎﻛﻤﺔ‪.‬‬

‫ﰒ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1974‬ﺣﻮل دور ﺑﻌﺾ اﳌﺪارس وﺗﻮﺻﻼ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﺎرﻗﺔ وﻫﻲ أن‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻮض أن ﺗﻘﻠﻞ اﻟﺘﻔﺎوت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻪ وﲡﺪﻳﺪﻩ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺮى أن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﰲ ﺣﻘﻞ وﻣﻮﺿﻊ ﻣﻮازﻳﻦ وﺻﺮاع‬
‫ﺑﲔ اﻟﻘﻮى اﳌﺘﻮاﺟﺪة ﻓﻮق ﻫﺬا اﳊﻘﻞ اﳌﺘﺼﺎرع ﻋﻠﻴﻪ واﻟﱵ ﲢﺎول اﻟﺘﻔﻮق واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻧﻔﻰ ﺑﻮردﻳﻮ وزﻣﻴﻠﻪ اﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻼ ورأﻳﺎ إﱃ أن‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ ﻫﺬا اﳊﻘﻞ وﻫﻲ ﺳﻮق اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻌﺮض وﻃﻠﺐ وﺗﻠﻌﺐ دور ﺧﻔﻲ وﻫﻲ أداة‬
‫ﻟﻠﻬﻴﻤﻨﺔ ﲝﻴﺚ أ ﺎ ﺗﺴﻮق ﺷﺮوط وﺧﺪﻣﺎت ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﺔ اﳌﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻧﻘﻞ ﻧﺼﻮص وﳏﺘﻮﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وأﳕﺎط ﻟﻐﻮﻳﺔ‪...‬إﱁ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻨﻘﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻧﺼﻮص أﺧﺮى‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮة ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ و وﺳﻂ اﻻﻧﺘﻤﺎء وﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﻛﱪ‬
‫واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ اﻧﺘﻘﺪ ﺑﻮردﻳﻮ و ﺑﺎﺳﲑون إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻮﻫﺒﺔ وإﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺤﻘﺎق واﳌﺴﺎواة اﻟﱵ ﺗﺘﺠﻠﻰ‬
‫ﺑﺈﻳﻬﺎم اﳉﻤﻴﻊ ﺑﺄن اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻲ ﺳﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻓﺮص اﻟﻮﺻﻮل إﱃ أي ﻣﻮﻗﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻮاﻫﺒﻪ إذا أﺣﺴﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﰲ اﳊﻘﻮق‬
‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻟﻜﻞ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺿﻤﺎن ﺗﺴﺎوي اﻟﻔﺮص وﻫﺬا ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻼ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫دراﺳﺎ ﻢ ﻣﻦ أن إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻮﻫﺒﺔ واﳌﻘﺪرة ﺗﺴﻌﻰ ﻹﺧﻔﺎء اﻟﻼﻣﺴﺎواة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﱪﻳﺮ‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.162‬‬

‫‪60‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺘﻔﺎوت وﻋﺪم اﳌﺴﺎواة ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻼﻣﺴﺎواة ﰲ اﳌﻘﺪرات واﳌﻮاﻫﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻨﺒﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻛﺒﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫واﻷﻃﺒﺎء ﻫﻢ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﻛﺒﺎر اﻷﻃﺒﺎء وﺻﻨﺎع اﻟﻘﺮار واﳌﻮﻇﻔﲔ اﻟﺴﺎﻣﲔ‪.‬‬

‫وﳜﻠﺺ ﺑﻮردﻳﻮ وزﻣﻴﻠﻪ إﱃ أن أﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺒﻮرﺟﻮازﻳﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﺻﺐ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻜﻮن أﻛﱪ ﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪ‬
‫أﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﻣﺘﻴﺎز اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﻲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻼﻣﺴﺎواة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻌﺎد إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﺎﻣﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وأن أﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ ﳛﻘﻘﻮن ﻣﻌﺪﻻت ﳒﺎح أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻷﺧﺮى ﲝﻜﻢ رﺻﻴﺪﻫﻢ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وﺧﱪا ﻢ‬
‫وﻣﻌﺎﻳﲑﻫﻢ وﻗﻴﻤﻬﻢ اﻷﻗﺮب إﱃ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﳌﺴﻴﻄﺮة‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻓﺈن اﻻﲡﺎﻩ اﳌﺎرﻛﺴﻲ وﺧﺎﺻﺔ اﶈﺪث ورﻏﻢ ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺘﻘﺎدات إﻻ أﻧﻪ ﺣﺎول ﻋﺮض أﻓﻜﺎر‬
‫وأﻃﺮوﺣﺎت ﺳﺎﳘﺖ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﰲ إﺣﺪاث ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﲑات ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎ ﺎ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﺣﻮل اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أ ﺎ ﺷﻜﻠﺖ ﻧﺴﻘﺎ ﻓﻜﺮﻳﺎ وﻫﻲ ﻳﻨﺒﻮع‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻹداري واﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺮﺗﻮي ﻣﻨﻪ ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ وﻣﺆﻟﻒ ﺣﻮل اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ إﻻ أ ﺎ‬
‫ﺳﻌﺖ إﱃ دراﺳﺔ وﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻓﻴﻬﺎ‬
‫وإﺑﺮاز دورﻫﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪:‬‬

‫إن اﳉﻬﻮد اﻟﱵ ﺑﺬﳍﺎ رواد ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷواﺋﻞ ﻛﺎن ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻼت اﻟﺮواد اﳌﻌﺎﺻﺮﻳﻦ‬
‫وأﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪا ﻢ ﺣﻮل اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎول ﻫﺆﻻء اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻢ ﲢﻠﻴﻞ واﺳﺘﺠﻼء وﺗﻌﺮﻳﺔ ﻛﻞ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ وﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت‬
‫ودراﺳﺔ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﳏﺎوﻟﲔ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻢ اﻟﺪور اﳊﻘﻴﻖ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ‬
‫ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫أ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن أﻣﺜﺎل ﻣﺎﻛﺲ‬
‫ﻓﻴﱪ‪ ،‬ودورﻛﺎﱘ‪ ،‬وﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‪ ،‬ﺳﺒﻨﺴﺮ‪ ،‬وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﳌﻔﺴﺮة ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟﻌﺼﺮﻧﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻗﺪ رﻛﺰت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻛﺜﲑة ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻨﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻟﺘﻔﺴﲑ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ (‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﺜﻼ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﺑﺆرة ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ واﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻮل ﰲ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻘﻴﻢ‬
‫واﻟﻌﺎدات‪...‬إﱁ وأﳕﺎط ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﺮاد ﻟﻴﺼﺒﺤﻮا ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳋﱪة واﳌﻬﺎرة‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ " ﻟﲑﻧﺮ " ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮى" ﻟﲑﻧﺮ " أن‬
‫"اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺬي ﳛﺪث ﰲ ا ﺘﻤﻌﺎت ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻘﺒﻮل اﻟﺴﻠﱯ‬
‫ﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬إﱃ ﻗﻴﻢ واﲡﺎﻫﺎت أﺧﺮى ﺪف إﱃ اﻟﻄﻤﻮح وﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻐﲑ ﰲ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﳍﺬا‬
‫اﻟﺘﺤﻮل " ‪ . 1‬ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل وﻫﺬا اﳊﺮاك ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ إﱃ اﻟﻘﻴﻢ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﻮارد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ أﻛﺜﺮ اﻷﻣﺎﻛﻦ ﺣﺮاﻛﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺌﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺜﻘﻔﺔ ﺗﺸﺎرك ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﻜﺎن ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ‬
‫اﳊﺮ واﻟﺘﺤﺮر واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺼﺮي وﳏﺪث ﳑﺎ ﻳﻜﺴﺐ أﻓﺮادﻫﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫واﻫﺘﻢ ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻳﻀﺎ " داﻓﻴﺪ ﻣﺎﻛﻠﻴﻼﻧﺪ " اﻟﺬي أﺷﺎر ﰲ ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗﻘﺪم‬
‫وﺗﻄﻮر ﺑﻌﺾ ا ﺘﻤﻌﺎت ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﲢﻤﻠﻬﺎ ﻫﺬﻩ ا ﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﱪ ﻣﺎﻛﻠﻴﻼﻧﺪ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وأﺛﺮﳘﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ واﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وإﺣﺪاث اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﳒﺎز واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺴﻤﺎت واﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺘﻘﺪات‪ 2‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﳍﺎ دور ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻄﻮر ا ﺘﻤﻌﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲢﺪﻳﺚ أﻓﺮادﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﻫﺘﻢ اﻟﻌﺎﳌﺎن " إﻧﻜﻠﺰ " و " دﻓﻴﺪ ﲰﻴﺚ " ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺣﺎوﻻ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻄﻮر ا ﺘﻤﻊ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ وﻳﻨﻄﻠﻘﻮن ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ أن اﻟﺪوﻟﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻮاﻃﻨﲔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﳍﻢ إﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻧﺸﻄﺔ‬
‫وﳝﺎرﺳﻮن ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ ﻛﺄﻓﺮاد ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻳﺘﺨﻄﻮن ﻛﻞ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻳﺘﺒﻌﻮن ﺳﻠﻄﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻳﻘﺒﻠﻮن‬
‫ﲝﺮاك ﺷﺨﺼﻲ وﻫﲏ وﺗﻐﻴﲑ ﰲ اﲡﺎﻩ اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﺣﺎول " إﻧﻜﻠﺰ وﲰﻴﺚ " وﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺎ ﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ ا ﺘﻤﻌﺎت اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ وﻣﺪى ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ا ﺘﻤﻌﺎت وارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ إﻛﺴﺎب اﻷﻓﺮاد اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ و ﻴﺌﻬﻢ ﻟﻼﻧﻔﺘﺎح وﻣﻨﺤﻬﻢ ﺻﻔﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻣﺎ دﻟﻴﻞ ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ إﻧﻜﻠﺰ وزﻣﻴﻠﻪ ﻫﻮ "‬
‫درﺟﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳋﱪة واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻐﻴﲑ وﺗﻨﻮﻳﻊ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻵراء‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳊﺎﺿﺮ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺎﺿﻲ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺤﻴﺎة‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪www.q825.com/ar/articles-show-id84.htm (05/01/2013 10 :00h):‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،2000 ،‬ص ‪.34‬‬

‫‪62‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﳋﱪة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﺣﱰام ﻫﻮﻳﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وأراﺋﻬﻢ واﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‬
‫‪1‬‬
‫واﻹﻧﺘﺎج ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﳊﺪﻳﺚ‪".‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ واﻟﻌﺼﺮﻧﺔ ﰲ أي ﳎﺘﻤﻊ‪ ،‬ودور‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﺒﲑ وﻣﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺚ وﺗﻄﻮﻳﺮ ا ﺘﻤﻊ وأﻓﺮادﻩ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪ :‬ﻇﻬﺮت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺧﻼل ﺳﺘﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ واﻫﺘﻤﺖ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﳐﺮﺟﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬
‫اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻳﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻛﻞ‬
‫ﻫﺬا ﻟﻪ ﻣﱪراﺗﻪ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺻﺒﺢ ﳛﻈﻰ ﺑﺘﺨﺼﻴﺼﺎت ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ أو اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺮﺿﺖ ﺗﻐﻴﲑات ﻋﻤﻴﻘﺔ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﳑﺎ اﺳﺘﻠﺰم إﻋﺪاد ﺧﺎص ﻟﻠﻜﻮادر اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﳋﱪة اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﺆﻛﺪ أن إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻧﻈﲑﻩ ﻏﲑ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﺠﻮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺠﻮة اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﺧﻠﻖ اﻫﺘﻤﺎم وﺟﺪﻳﺔ أﻛﱪ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن أﺳﺎس ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮ أن اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﺪف اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‪ ،‬ﻫﺬا اﻷﺧﲑ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ﺧﻠﻖ ﻗﻮى وﻛﻮادر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت وﻣﻦ ﲦﺔ رﻓﻊ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳ ُ ﻌﺘﱪ " ﺗﻴﻮدور ﺷﻮﻟﺘﺰ " ﻣﻦ أواﺋﻞ اﳌﺴﺎﳘﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺒﻨﻮا ﻧﻈﺮﻳﺔ رأس اﳌﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﺣﻴﺚ ﺳﻌﻰ إﱃ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬وﺗﻄﺮق إﱃ أﳘﻴﺔ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ اﻟﺮأﲰﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻷﻧﻪ ﳛﺮك وﻳﺼﻘﻞ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ﰲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ أي ﳎﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرﻳﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وزﻳﺎدة اﻟﻨﻔﻘﺎت اﳌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " ﺗﺴﻬﻢ ﰲ‬
‫ﲢﺴﲔ ﻇﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺟﺎءت ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻹﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﳌﺆﻫﻼت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳋﻴﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ ﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﺪﺧﻮل ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻟﻴﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫‪3‬‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.35‬‬

‫‪2‬‬
‫)‪- http://www.hrdiscussion.com/hr2598.html (04/01/2013 14 :20H‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.39‬‬

‫‪63‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻳﺆﻛﺪ ﺷﻮﻟﺘﺰ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ رأس اﳌﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﳎﺮد ﻛﻮﻧﻪ ﻗﻄﺎع ﻛﺒﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﲣﺼﺺ ﻟﻪ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات وﺗﻘﺎس ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﲟﺎ ﺗﻀﻴﻔﻪ إﱃ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﶈﻠﻲ اﻹﲨﺎﱄ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وإﳕﺎ ﻫﻮ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻟﻪ ﻣﺮدودﻩ ﰲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﺷﻮﻟﺘﺰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ أي ﳎﺘﻤﻊ ﻫﻮ " ﻧﺸﺎط اﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫اﳌﻮارد اﶈﺪودة اﻟﱵ ﲣﺼﺺ ﻟﺪﻋﻢ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت واﳋﺪﻣﺎت اﻟﱵ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻮاﺋﺪﻫﺎ اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺻﻮرة‬
‫‪2‬‬
‫ﺧﺪﻣﺎت‪".‬‬

‫وﺗﻨﻄﻮي ﺿﻤﻦ ﲢﻠﻴﻼت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻓﻜﺎر ﻋﻠﻤﺎء ﺑﻴﻨﻬﻢ " أدم ﲰﻴﺚ " و " أﻟﻔﺮﻳﺪ ﻣﺎرﺷﺎل "‬
‫اﻟﻠﺬان ﻳﻘﺮان ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺘﻮازن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﳒﺪ اﻟﻌﺎﱂ " ﻟﻮﺗﻮن ﻓﻮا " وأﻓﻜﺎرﻩ ﺣﻮل اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﱵ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ " ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻷﺻﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﲣﻀﻊ إﱃ ﻣﻨﻄﻖ اﻹﻧﺘﺎج وﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺔ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪﻳﻦ )ﺑﻌﺪ داﺧﻠﻲ وآﺧﺮ ﺧﺎرﺟﻲ(‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺪﺧﻞ ﰲ أﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ إﱃ اﳋﺎرج ﻣﻨﻬﺎ " ‪ ، 3‬وﲟﻌﲎ أوﺿﺢ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺸﺒﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‬
‫ﲢﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﲔ ﻣﺪﺧﻼ ﺎ وﳐﺮﺟﺎ ﺎ‪.‬‬

‫وﻳﻨﺎدي أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻀﺮورة ﺗﺮﺷﻴﺪ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺪرﺳﻲ وﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات اﻟﱵ ﺻﺮﻓﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺧﺎﺻﺔ اﳉﺎﻣﻌﻲ وذﻟﻚ ﳌﺎ ﲢﻮﻳﻪ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰة‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ واﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻐﲑات واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻬﺎ أداة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ أدوات‬
‫اﻟﺘﻐﻴﲑ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻮرات وﲢﻠﻴﻼت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺪم اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻼت ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أ ﺎ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺘﻨﻤﻮي اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ وأﳘﻠﺖ اﻟﺪور اﻟﺘﻨﻤﻮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻔﺴﲑ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ إﻟﻐﺎء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷدوار اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﲝﺚ‪...‬إﱁ‬

‫‪ - 1‬اﻟﺮﺑﻴﻌﻲ ﻓﻼح ﺧﻠﻒ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪http://www.ulum.nl/a151.htm :‬‬
‫)‪(28/12/2012 17 :30H‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪ - 3‬زﻳﺪان ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،1981 ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪64‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ج‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﲤﺘﺪ اﳉﺬور اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق ﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﰎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت ﻫﻲ ﺑﻨﺎءات‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ داﺧﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺘﻐﲑة ﺣﱴ ﳝﻜﻨﻬﺎ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وﺗﻘﻮم " ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق ﻋﻠﻰ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻔﱰض ﺑﺄن اﻷﻧﺴﺎق اﳊﻴﺔ واﻟﻐﲑ ﺣﻴﺔ ﳝﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪1‬‬
‫أﺳﺎس أ ﺎ أﻧﺴﺎق ﳍﺎ ﻣﻮاﺻﻔﺘﻬﺎ اﳋﺎﺻﺔ واﻟﱵ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻤﻌﻦ‪" .‬‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم " ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺑﺮوو " ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﺸﻔﻴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل " ﲢﻠﻴﻞ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ واﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت‪ ،‬اﻵراء واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﺴﻠﻮك ﻷﻋﻀﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ أﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت‪ ،‬وﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺼﺮاع اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ وﻗﻮاﻋﺪ ﻗﻴﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪" .‬‬

‫وﻳﻘﺴﻢ أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق إﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﳘﺎ اﻷﻧﺴﺎق اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬واﻷﻧﺴﺎق اﳌﻐﻠﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﻧﺴﺎق اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻐﻠﻘﺔ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ أي ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻞ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس اﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻤﺎء ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ودراﺳﺔ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت واﳌﺪارس ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أ ﻢ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻄﺒﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻷﻧﺴﺎق اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ أي أن اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺴﻖ ﻣﻔﺘﻮح ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﻲ داﺋﻤﺎ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺮاﺑﻂ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻴﺎن ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬاﺗﻪ ﻟﻪ أدوارﻩ و وﻇﺎﺋﻔﻪ وﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﻴﺎﻧﺎت اﻷﺧﺮى‬
‫ﻳﺆﺛﺮ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺎ‪.‬‬

‫وﺑﻈﻬﻮر ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻮي رﻛﺰت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻨﻄﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ "اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﲔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﺑﲔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻛﺄﻧﺴﺎق ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺣﻲ دورﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ا ﺘﻤﻊ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﺣﺘﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ أن ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫‪1‬‬
‫)‪- Faculty.ksa.edu.so/…/ (03/01/2013 8 :30H‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.48‬‬

‫‪65‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺼﺎدر اﳌﺪﺧﻼت ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﳍﺎ ﳐﺮﺟﺎت ﺗﺸﻤﻞ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ وﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓﺌﺔ اﳋﺮﳚﲔ‪" .‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر ﺣﺎول أﻧﺼﺎر اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﻲ ﺗﻔﺴﲑ وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﳍﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﳍﺎ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ داﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أﳕﺎط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑﲔ ﺗﻠﻚ اﳌﺆﺳﺴﺎت وﺑﻴﺌﺘﻬﺎ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬و " ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب واﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ داﺧﻞ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف ﻫﻲ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻹﳒﺎز ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻮاء ﻟﻠﻄﻼب أو أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻵﻟﻴﺎت‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺮﻓﻊ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻷﻓﺮادﻫﺎ وﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ اﺣﺘﻼل‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ وﳏﻮرﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺒﺎﻗﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻊ ﲢﻘﻴﻖ ذا ﺎ وﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴﺎ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﲪﻠﻬﺎ راﻳﺔ اﻹﺷﻌﺎع واﻹﺑﺪاع اﻟﻔﻜﺮي واﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻻ ﳜﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﰲ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻨﺎوﻟﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﺮزت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺻﺎﻏﺖ أﻓﻜﺎرﻫﺎ وﺗﺼﻮرا ﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع وﻓﻖ ﻣﻌﺘﻘﺪا ﺎ وﻓﻠﺴﻔﺎ ﺎ اﳌﺘﺒﻨﺎة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺧﺘﻼف‬
‫ﻣﺸﺎرب وﳎﺎﻻت ﲣﺼﺺ ﻋﻠﻤﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻛﺎن ﲢﻠﻴﻠﻪ وﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ وﻓﻖ‬
‫ﻣﻨﺤﻰ ﻧﻔﺴﻲ ﺳﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ ﳍﺎ ﻣﺪﻟﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وآﺧﺮون ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻔﺴﲑا ﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻔﻌﻴﺔ‪...‬إﱁ‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻓﺮﻋﻲ ﻣﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ )اﳌﺪرس‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺎج‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،(...‬ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وراءﻩ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﻫﺪاف‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑة ﻣﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺎت وﻣﻨﻄﻠﻘﺎت وﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻔﺴﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﶈﺒﺬة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.50‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.52‬‬

‫‪66‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .1‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻋﺎﰿ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﺮﻳﻦ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﻄﺮق ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻋﻤﺪ إﱃ رﺑﻄﻪ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﱵ اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﳍﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﲔ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﳒﺪ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﻳﺸﲑ أﺑﺮز ﻣﻨﻈﺮي ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻨﻬﻢ "ﻓﺎﻳﺪوﺗﺴﻜﻲ" ‪" ،‬ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻲ"‬
‫وﻏﲑﳘﺎ‪ ،‬إﱃ أ ﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ " رؤﻳﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻮاﻣﻬﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻧﺸﻄﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء‬
‫أﳕﺎط اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﺪﻳﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻣﻊ اﳋﱪة " ‪ ، 1‬وﻳﺆﻛﺪ ﻛﺜﲑون ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﳎﺮد‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﻃﻼ ﻢ‪ ،‬وﺗﻌﱪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ أﺑﺴﻂ ﺻﻮرﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﲎ ﺑﺼﻮرة ﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻻ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻨﻄﻠﻖ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ وزﻣﻼؤﻩ ﰲ ﺗﻔﺴﲑا ﻢ وﲢﻠﻴﻼ ﻢ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات واﳌﻘﻮﻻت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻳﺒﲏ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﻋﻲ أو اﳌﻄﻠﻊ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﰲ ﻋﻘﻠﻪ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺧﱪﺗﻪ وﻻ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻔﻌﻴﺔ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ وﺧﺪﻣﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻜﻮن ﺟﻴﺪة ﻃﺎﳌﺎ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺴﻴﲑ أﻣﻮر اﻟﻔﺮد ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻋﺎﳌﻪ اﶈﺲ‪.‬‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة ﻴﺄ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ اﻟﻈﺮوف‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد ﳌﻌﺮﻓﺘﻪ دون اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ وذﻟﻚ ﺪف إﺣﺪاث ﻧﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أن " اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳋﱪات اﳌﺒﺎﺷﺮة اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻨﻪ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪" .‬‬

‫وﻳﺸﲑ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ وﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﲟﺎ ﳝﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻊ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫)‪- http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=78 (01/02/2013 09 :30 H‬‬
‫‪ - 2‬ﺟﻮدت ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص ‪.183‬‬

‫‪67‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ إﱃ اﳊﻠﻮل أو اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر ﺑﲔ أﻓﺮاد اﻟﺼﻒ ﻓﻴﻤﺎ وﺻﻠﻮا إﻟﻴﻪ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ إﺛﺮاء ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬

‫وﺗﺘﻤﺜﻞ أدوار اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬أدوار اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻮﻓﲑ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬ودﻣﺞ اﻟﻄﻼب‬
‫ﰲ ﺧﱪات ﺗﺘﺤﺪى اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر واﻟﺘﺴﺎؤل ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪،‬‬
‫وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻨﺎءة وإﺷﺮاك اﻟﻄﻼب ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻮﳝﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬أدوار اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﻫﻲ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ ﳋﱪاﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺸﺎرﻛﺔ زﻣﻼءﻩ ﰲ إﳒﺎز ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺧﲑا‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺰﻣﻼء ﰲ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻮﳝﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﻛﺎن ﺪف اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ ﻫﺆﻻء اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳓﻮ ﻣﺮاﺣﻞ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻪ ﰲ‬
‫أﳕﺎط ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة وإﳚﺎد ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﺑﻴﺌﺘﻪ إﺿﺎﻓﺔ " إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺼﻤﻤﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎل اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪" .‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪاﻳﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻟﻌﺎﱂ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ "واﻃﺴﻮن" اﻟﺬي ﺗﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺄﻋﻤﺎل اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺮوﺳﻲ "ﺑﺎﻓﻠﻮف" وﻣﻦ أﺷﻬﺮ روادﻫﺎ ﳒﺪ "ﺳﻜﻨﺮ" و "ﺑﺎﻧﺪورا" و "إدوارد ﺗﻮرﻧﺪﻳﻚ"‬
‫‪3‬‬
‫وآﺧﺮون‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳒﺪ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- http://www.acofps.com , op.cit.‬‬
‫‪ - 2‬ﺟﻮدت ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.194‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- http://www.acofps.com , op.cit.‬‬

‫‪68‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ (1‬اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ أﻧﻮاﻋﻪ ﻣﺘﻌﻠﻢ إﳚﺎﰊ ﻛﺎن ﻣﻨﻪ أو‬
‫ﺳﻠﱯ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﳚﺎﰊ وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﱯ واﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﺴﻠﻮك‬
‫إﳚﺎﰊ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﲢﺮﻳﺮ ﳐﺰون اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻟﻴﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ (3‬اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ :‬ﻛﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ردة ﻓﻌﻞ أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜﲑ ﻗﺪ ﺗﻌﺮض ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ (4‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ :‬إن ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑ أي اﻟﺴﻠﻮك اﻹﳚﺎﰊ ﻳﻘﻮي ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫وﻳﺜﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ وﳑﺎرﺳﺘﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺜﲑ ﻣﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻌﺮض ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﻬﺎرات وﻳﺘﻐﲑ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ أو ﻳﺘﻌﺪل ﺑﺘﺄﺛﲑ ﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻪ وﻫﻮ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ‪ :‬وﳛﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺜﲑ ﻗﺒﻠﻲ ﻏﲑ ﺷﺮﻃﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ " ﺳﻠﻮك إداري ﺗﺰداد اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪوﺗﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ إذا اﺗﺒﻊ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﺎرة‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻜﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﲢﺪث ﺗﻐﻴﲑا ﻓﻴﻬﺎ‪" .‬‬

‫‪ (3‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﺮى أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ و وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻌﻬﺎ ا ﺘﻤﻊ وﻳﺮﺿﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (4‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد " ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎ ﳌﺒﺪأ اﶈﺎوﻟﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أي أن‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪" .‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﺸﺮوط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳊﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﳒﺪ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ ‬وﺟﻮد اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ :‬و وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺷﻲء أﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وأﻓﻀﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪواﻓﻊ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد‪" ،‬‬
‫‪4‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺰﻏﻠﻮل ﻋﻤﺎد‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪ 80‬ص‪.81‬‬
‫‪ - 2‬ﺟﻮدت ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.252‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﺰﻏﻠﻮل ﻋﻤﺎد‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.93‬‬
‫‪4‬‬
‫)‪- http://majdah.maktoub.com/vb/majdah113954/ (03.01.2013 ,13 :30 H‬‬

‫‪69‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرس‪.‬‬

‫‪ ‬اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺘﺤﺪد دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﳋﱪات ﻟﻈﻬﻮر اﳌﺜﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲡﺰﺋﺔ اﳌﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﺟﺰﻳﺌﺎت ﺻﻐﲑة ﺗﻀﻤﻦ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﺎ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪ ،‬واﻟﺬي ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﳒﺎﺣﻪ‬
‫ﰲ اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ اﻵﻻت ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﻘﺮاءة‬
‫‪1‬‬
‫واﻹﻣﻼء‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ورﻏﻢ ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﳌﻮﺟﻬﺔ إﻟﻴﻬﺎ إﻻ أ ﺎ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻬﺪف‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻷي ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن إﳚﺎﰊ ﻋﻨﺪ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﺜﲑات اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺟﻮن ﻫﻨﺮي ﺑﺎﺳﺘﺎﻟﻮزي )‪ :(J.H.Pestalozzi‬ﻫﻮ ﻣﻔﻜﺮ ﺗﺮﺑﻮي ذو ﻣﺒﺎدئ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ اﻋﺘﺒﺎرا ﻢ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺎ ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﱵ ﺪف ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻗﻮاﻋﺪ وأﺻﻮل ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ أي ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ دون ﺻﻌﻮﺑﺎت أو ﻣﺸﻜﻼت وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أﳘﻴﺔ إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻟﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺪﻩ اﻟﺬاﰐ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱵ ﻳﻮﺟﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪراﺗﻪ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﺬل اﳉﻬﺪ ﻹﺣﺪاث ﺗﻘﺪم ﰲ ﻣﻌﺎرﻓﻪ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻮﺑﻴﺨﻪ وذﻣﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺟﻮدت ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.62‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺪاﱘ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1981 ،4‬ص ‪ 425‬ص‪.426‬‬

‫‪70‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﳚﺐ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﳊﺪس اﳊﺴﻲ‪ ،‬أي ﳚﺐ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﱵ ﳛﺲ ﺎ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﺮدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﱰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﱰة اﶈﺎﻛﻤﺔ واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬أي ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﳌﺒﺎدرة ﻋﻨﺪﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ أن ﺗﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﳍﺎ وﻣﻌﻮﻗﺔ ﻟﻨﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﺸﺨﺺ وﻗﻮاﻩ اﳉﺴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳋﻠﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮدﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻘﺪﺳﺔ أي ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﻌﺎون اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ أن ﺗﻘﱰن اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬أي أن ﺗﻘﱰن اﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ أن ﳜﻀﻊ ﻛﻞ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﱃ ﻫﺪف أﲰﻰ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬أي ﺿﺮورة رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻸﻫﺪاف اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻷﻫﺪاف ا ﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدئ اﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ "ﺑﺎﺳﺘﺎﻟﻮزي" ﺗﺄﻛﻴﺪﻩ ﺑﻔﺮدﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻘﺪﺳﺔ وﻫﺬا ﻣﺎ ﳜﺎﻟﻒ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻌﺮوف ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﲝﻴﺚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﳛﺴﻦ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮاﻩ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺎوﱐ‬
‫وﺗﺸﺎرﻛﻲ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ زﻣﻼءﻩ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن أﻓﻜﺎر ﻫﺬا اﻟﻌﺎﱂ ﻟﻘﻴﺖ اﻟﻘﺒﻮل اﳊﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ اﳌﻌﺎﺻﺮﻳﻦ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻛﺪون ﻋﻠﻰ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻠﻘﻦ ﻣﻌﺎرف ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻪ وﻣﺮﺷﺪ ﳍﻢ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫وﺣﻮﺻﻠﺔ ﳌﺎ ﰎ ﻃﺮﺣﻪ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻤﺎءﻩ ﺣﺎوﻟﻮا ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﲢﻠﻴﻞ أدوار وﲰﺎت اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ودﻻﻻت ﲢﻤﻞ‬
‫ﺻﺒﻐﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮﰊ ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ‬
‫إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ وﻫﻮ اﳌﻄﺎﻟﺐ ﺑﻐﺮس اﳌﺒﺎدئ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ وزرع روح اﻟﺘﻌﺎون وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻤﻄﺎﻟﺐ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﳉﺔ ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل إﱃ ﻧﻈﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﲑات اﳌﻤﻜﻦ إﺣﺪاﺛﻬﺎ‬
‫ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﱵ ﺗﻐﲑ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ " ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻠﻌﺐ دورا‬
‫‪1‬‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﰲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ا ﺘﻤﻊ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﺪرﺳﺔ‪".‬‬

‫‪ - 1‬ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ إﻳﻔﺎس‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺑﻮﻋﻼق ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻗﺼﺮ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻠﻴﺪة‪ ،2001 ،‬ص ‪.166‬‬

‫‪71‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻪ ﺑﺘﻐﻴﲑ اﻷوﺿﺎع اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻠﺲ ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﱘ وﺻﻒ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﱵ ﲟﻘﺪورﻫﺎ إﻋﻄﺎﺋﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت واﻟﺪﻻﻻت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﳎﺘﻤﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺪﻳﺚ وﻣﺘﻌﻠﻢ وﻣﺜﻘﻒ وﻫﺎدف‪ ،‬وﻣﻦ ﲨﻠﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﳒﺪ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻠﻮرت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻜﺘﺎﺑﺎت "ﺟﻮرج ﻫﺮﺑﺮت ﻣﻴﺪو ﺑﻠﻮﻣﺮ"‪ ،‬وﺗﺪور ﻓﻜﺮة ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﻟﻔﺮد أن ﻳﺒﲏ ﺗﺼﻮرا وﻓﻬﻤﺎ دﻗﻴﻘﺎ ﻋﻦ ذاﺗﻪ وﻋﻦ ﻋﺎﳌﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﶈﻲ ﻃﺒﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺮﻣﺰي ﰲ اﻟﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺮﻣﻮز وﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻨﻴﻪ وﲢﻤﻠﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻣﻮز ﻣﻦ ﻣﻌﺎن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫و " اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا ﳒﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺘﻢ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﻀﺮورة اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻌﺎﱐ وﻣﻘﺎﺻﺪ‬
‫ﻧﻮاﻳﺎ اﻷﺷﺨﺎص ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻬﻢ واﻟﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﻤﻖ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪون ﻓﻴﻬﺎ‪" .‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻗﺎﻣﺖ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ " ﶈﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ وﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﳛﺪث ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﲑ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ دراﺳﺔ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺮﻣﺰي داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ‬
‫ﳛﺪدﻫﺎ اﳌﺪرس وﳝﻴﺰ ﺎ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﻘﺼﺪ اﳌﻤﻴﺰ ﻟﻠﻮﻋﻲ واﻟﺸﻌﻮر ﻟﺪى ﻛﻢ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ‪" .‬‬

‫وﺗﺼﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺷﺮﺣﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﳝﻜﻦ وﺻﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﳛﻴﺎﻫﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻳﺘﻄﻮر ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻴﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ واﳌﻌﺎرف واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي وﻗﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﳌﺪرس ﻣﻄﺎﻟﺐ وﻣﻬﺘﻢ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻜﻮن ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮدﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺜﺒﱵ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.110‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.111‬‬

‫‪72‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ (1‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳋﱪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﻘﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﻧﻘﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج واﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﰲ اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﻄﻮري‪:‬وﻫﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﺮور اﻷﻃﻔﺎل ﲟﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺬات ﰒ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ وأﺧﲑا اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳋﻠﻘﻴﺔ ﺪف ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻻﻧﺴﺠﺎم‪.‬‬

‫وﻳﻨﺪرج ﺿﻤﻦ أﻋﻤﺎل ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻷﻋﻤﺎل اﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ "واﻻر"‪ ،‬وﺑﻨﻈﺮ واﻻر إﱃ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ أ ﻢ ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺑﺸﺮﻳﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﺳﻮﻳﺔ‪ ،‬وأ ﻢ ﳝﺎرﺳﻮن ﺣﻴﺎة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﻌﻠﻤﲔ ﻹﻛﺴﺎ ﻢ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺸﺨﺼﻴﺎت ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺪف ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﶈﺪدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن واﻻر ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﳌﻨﺎﺷﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺰرع ﻓﻴﻬﻢ روح اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ و اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﰲ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﻘﺴﻢ أو ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﻷﻛﱪ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺆﻛﺪ أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻜﻴﻔﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ‬
‫ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ أو اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ ﻣﻨﺎخ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﲡﺎوز اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻧﻈﺮ ﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻈﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻪ ﳑﺎرﺳﺔ أدوار اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻣﺘﻼك‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻻزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻤﺪ إﱃ وﺿﻌﻬﺎ " ﺟﻮﻟﻴﺎن روﺗﺮ " وﺳﻌﻰ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﳍﺎ إﱃ " ﺗﻔﺴﲑ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻗﺪ دﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ " ‪ ، 3‬وﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ ﻓﻴﻬﺎ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺤﺪد ﰲ ﻇﻞ اﻟﺴﻴﺎق واﻟﻈﺮوف اﻟﱵ ﲢﺪث ﻓﻴﻬﺎ وﻳﺘﺄﺛﺮ إﱃ درﺟﺔ‬
‫ﻛﺒﲑة ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻊ أو اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- ar.wikipedia.org, op.cit.‬‬
‫‪ - 2‬ﺿﻠﻮش ﻛﻤﺎل‪ :‬اﻷداء اﳌﻬﲏ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺴﺐ ﳕﻂ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﻦ‬
‫ﳛﻲ‪ ،‬ﺟﻴﺠﻞ‪ ،2010/2009 ،‬ص ‪.55‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﺰﻏﻠﻮل ﻋﻤﺎد‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.243‬‬

‫‪73‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻳﺆﻛﺪ روﺗﺮ ﺑﺄن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﳛﺪث ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳﺘﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮى أن ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ دورا ﺑﺎرزا ﰲ إرﺿﺎء اﳊﺎﺟﺎت‬
‫ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﺰﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﳛﻘﻖ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﳍﻢ أو ﳚﻨﺒﻬﻢ اﻟﻌﻘﺎب ﰲ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫‪1‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫وﻧﺴﻘﻂ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و وﻓﻖ ﺗﺼﻮر روﺗﺮ ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﳛﺪث ﰲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﲢﻜﻤﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻗﻴﻢ ﻳﺪور ﺣﻮﳍﺎ اﺗﻔﺎق ﻣﻦ ﻃﺮف اﳉﻤﻴﻊ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺿﺮورة اﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ أﻋﻀﺎء ﳎﺘﻤﻊ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﺿﺮورة اﺣﱰام اﻵراء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺒﺎدرات‬
‫وﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺎون ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪...‬إﱁ‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن روﺗﺮ رﺑﻂ ﻛﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳊﻮاﻓﺰ واﻟﺪواﻓﻊ داﺧﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ زﻳﺎدة ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ راﻗﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد داﺧﻞ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫وﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﳒﺪ ﻋﺎﱂ آﺧﺮ ﳛﺘﺬى ﺑﻪ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﺬا ا ﺎل وﻫﻮ "أﻟﱪت ﺑﻮﻧﺪﻳﺮا ‪Albert‬‬
‫‪ "Bandura‬ﺣﻴﺚ ﻧﺎدى ﺑﻀﺮورة إﺧﺮاج ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺨﺎﺑﺮ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﻗﺪ " اﻫﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ وﺷﺮع ﰲ إﺟﺮاء ﲝﻮث ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أدت ﲝﻮﺛﻪ وﲡﺎرﺑﻪ‬
‫إﱃ ﻇﻬﻮر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ اﻟﱵ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﳎﺎﻻت اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ اﳌﺪارس‬
‫‪2‬‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪" .‬‬
‫‪3‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻓﻜﺮ ﺑﻮﻧﺪﻳﺮا إﱃ ﺗﺒﻴﻴﻨﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﺘﺄﺛﲑ اﳌﺘﺒﺎدل‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺄﺛﲑ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﲑ اﳌﺒﺎﺷﺮ‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﺷﻴﺎء داﺧﻞ اﳌﻨﻈﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﳛﺪث ﺑﻘﻴﺎم اﻟﻔﺮد ﺎ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﲟﻼﺣﻈﺘﻪ ﻷﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ ﻏﻴﻔﺎس‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.130‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ 132‬ص‪.134‬‬

‫‪74‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ (3‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻣﺰي‪ :‬وﻫﻮ ﲤﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳚﺮي ﰲ اﶈﻴﻂ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫‪ (4‬إدراك اﻟﻔﺮد ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻧﻮع اﻹدراك اﻟﺬي ﻳﻜﻮﻧﻪ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق وﻋﻦ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺎﺗﻪ وﺗﺪﺧﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع اﳊﻜﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﺪرﻩ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻗﺪراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ (5‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﰐ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﳝﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ذاﺗﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺘﺤﺮك اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ (6‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺨﻠﻖ أي ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ اﻵﺧﺮﻳﻦ و وﺿﻌﻬﻢ ﻛﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫وﻳﻮﺻﻲ ﺑﺎﻧﺪورا اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﻀﺮورة ﺗﺒﲏ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﱪو ﻢ ﻛﻨﻤﺎذج‬
‫وﺿﺮورة ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻔﻴﺪ‪ ،‬واﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ واﻧﺘﻘﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫واﻹﻋﺪاد اﳉﻴﺪ ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺧﲑا اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﻌﺎل ﳍﺬﻩ اﳊﺼﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ :‬ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‬
‫"ﻣﺎﻛﻠﲔ ‪ "McLean‬ﺳﻨﺔ ‪ ،1988‬وﻫﻲ ﺗﻄﺒﻖ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل " دراﺳﺎﺗﻪ‬
‫ﺳﻌﻰ إﱃ ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻘﺎﺋﻲ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ﺑﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺮاﻫﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫إﳚﺎ ﺣﻠﻮل ﺳﻬﻠﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬وﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ‬
‫‪1‬‬
‫اﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪" .‬‬

‫وﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻄﺮح "ﻣﺎﻛﻠﲔ" اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ واﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﺻﺒﻐﺔ أﺻﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻪ ﻟﺴﲑورة اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻼت ذات ﻣﻌﲎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﻦ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻠﻔﺎ ﻢ اﻟﱵ ﻳﻌﺪو ﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﺗﺘﻜﻮن اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻴﺎء‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻠﻔﺎت ‪ . 2‬وﻫﻲ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ :‬ﲝﻴﺚ ﳚﺐ أن ﻳﺘﺒﲎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أﺳﻠﻮﺑﺎ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﻣﻊ‬
‫اﳌﺪرس‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﳛﺪث إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺰاوﺟﺔ أو ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﲨﺎﻋﺎت ﺻﻐﲑة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ أﺳﻠﻮﺑﻪ اﳋﺎص وأﺳﻠﻮب ﻋﻴﺸﻪ داﺧﻞ ﳎﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.159‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 160‬ص ‪.161‬‬

‫‪75‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ (2‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮاﻗﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﻣﺎﻛﻠﲔ ﲜﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﳛﺪث ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻜﻮﻧﻮن أﻛﺜﺮ إﺛﺎرة‬
‫وأﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻻﺣﻈﻮا أن اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﳛﺼﻠﻮ ﺎ ذات ﻣﻨﻔﻌﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻠﻔﺎت‪ :‬ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ اﳌﻠﻔﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﻮ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﰲ وﻗﺘﻪ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺟﻮدة ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻻ ﺗﻘﻮم إﻻ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻤﺔ وﺿﻌﻴﻔﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻳﺆﻳﺪون اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫واﻟﺘﻌﺎوﱐ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪأ اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪،‬‬
‫وﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺎون اﳌﺘﺒﺎدل وﺗﻘﺒﻞ اﻵﺧﺮ وﺗﻘﻮﱘ اﻟﺬات‪.‬‬

‫وﻳﺼﺮ دﻋﺎة ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة أن ﻳﺘﺤﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺮﻧﺎ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت أﻛﺜﺮ إﺛﺎرة وداﻓﻌﻴﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ ﺿﺮورة إﺗﺒﺎﻋﻪ ﳑﺎرﺳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﻜﺮس اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺸﺎرﻛﻲ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻮﻋﻮﻳﺔ‪ :‬ﻳﻨﺼﻬﺮ ﲢﺖ ﻟﻮاء ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ "اﻟﱵ‬
‫ﺪف إﱃ ﲢﺴﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪورﻫﻢ ﻛﺄﻓﺮاد ﻓﺎﻋﻠﲔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ وﻳﺘﺒﲎ أﻧﺼﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﱐ‪" .‬‬

‫وﻣﻦ أﺑﺮز أﻧﺼﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳒﺪ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﱪازﻳﻠﻲ " ﺑﻮﻟﻮ ﻓﲑﻳﺮي ‪ " Paulo Frerie‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم‬
‫ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷوﻟﻴﺎء واﳌﺪرﺳﲔ وﰲ ﲢﺮﻳﺾ اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻇﺮوﻓﻬﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وأﻛﺪ ﻋﻠﻰ " ﺿﺮورة اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‬
‫ﻷن ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة واﳊﺮﻣﺎن ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﺒﻘﺎت اﳊﺎﻛﻤﺔ واﻟﱵ ﲢﻮل اﻟﻔﺮد إﱃ ﻣﺘﻔﺮج‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺴﲑﻩ ﺳﻠﻄﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻷوﻫﺎم اﻟﱵ أﻧﺸﺄ ﺎ ﻷﺟﻠﻪ ﻗﻮى اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ذات ﻧﻔﻮذ ﻗﻮي‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ وﺑﻌﺪ دراﺳﺎت ﻧﺎدى إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻜﺎن ﳌﻤﺎرﺳﺔ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮﻳﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻧﺸﻄﺔ وﺗﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﳊﻮار واﻟﻨﻘﺪ وﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻓﺮاد ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء اﻟﺮأي ﺑﻘﻮﻟﻪ‪" ،‬‬
‫‪3‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﱰﺑﻴﺔ ﲡﻌﻠﻨﺎ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮار وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.174‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.175‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﺆﺳﺲ " ﻓﲑﻳﺮي " ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺒﺎدىء ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﳊﻮار‪ :‬ﻓﺎﳊﻮار ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻫﻮ أﺳﺎس ﺗﺮﺑﻴﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳊﻮار ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻮاﺻﻼ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺎ وﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻣﻨﻪ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺮﰊ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﻮار اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻷن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻧﻘﻠﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ :‬إن ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﻓﲑﻳﺮي ﻻﺑﺪ أن ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ ﺿﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﳏﺴﻮس وﺿﻤﻦ اﳊﺲ اﳌﺸﱰك وﺿﻤﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺑﻨﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ :‬ﻓﺎﳌﻌﲎ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺄﺧﺬ ﲟﻌﲎ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ أي ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻷﻓﺮاد ﺑﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‬
‫وﺑﻀﺮورة ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﳉﻤﺎﻋﻲ واﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﻳﻜﻮن ﺿﻤﻦ داﺋﺮ ﻧﻘﺎش ﺛﻘﺎﰲ وﺗﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲝﻴﺎة ﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ :‬إن اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﳚﺐ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ذات ﺑﻌﺪ ﻧﻘﺪي وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﲤﺲ ﲡﺎرب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬
‫ﺑﻜﺸﻒ اﻟﻘﻨﺎع ﻋﻦ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺴﻴﻄﺮة وﻳﻜﺴﺒﻪ ﻧﻈﺮة اﻋﺘﺰاز ﺑﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ (5‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻓﲑﻳﺮي ﺗﻌﲏ ﻣﻨﺢ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﲡﺎﻫﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﳚﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻓﺮدا ﻓﺎﻋﻼ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ وﲢﺮﻳﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻀﺔ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﳌﺴﻴﻄﺮة‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻃﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻮ ﲢﺮﻳﺮ اﻟﻨﺎس وﲤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺼﲑ ﺣﻴﺎ ﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ‪ :‬أرﺳﻰ ﻗﻮاﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ أﻣﺜﺎل "ﺷﻮر"‬
‫و"ﺟﲑوا" و "ﻫﻮرﺗﻮن" و "داﻓﻴﺪﺳﻮن" ‪...‬إﱁ‪ ،‬واﺳﺘﻠﻬﻤﻮا أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻟﻔﲑﻳﺮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫اﻧﻄﻠﻖ " ﺷﻮر ‪ " Shor‬ﻣﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ وﻃﺮح ﺗﺴﺎؤﻻ ﻣﻔﺎدﻩ؛ ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫أن ﳚﻌﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ وﻧﻘﺎدا وﻋﻤﺎﻻ ﻣﻬﺮة وﻣﻮاﻃﻨﲔ ﻧﺸﻄﲔ؟ ﻛﻤﺎ دﻋﻰ إﱃ " ﻣﻨﺢ اﻟﻄﻠﺒﺔ داﺧﻞ‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 176‬ص‪.178‬‬

‫‪77‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﲑ ا ﺘﻤﻊ وأن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ وﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪" .‬‬
‫‪2‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﳌﺴﺎﳘﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﺷﺒﻪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﳌﻌﺮﰲ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺆﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺤﺮر واﳌﺴﺎﳘﺔ ﻟﻈﻬﻮر ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺟﻴﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﺗﺮاﻫﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻫﻲ اﶈﺮك واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﺒﲏ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻳﺘﻮﺻﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ إﱃ اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮة أﻛﺜﺮ ﻧﻘﺪا ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ (4‬اﳊﻮار‪ :‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﻮار اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ودور اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﺒﻠﻴﻎ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﺎور ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ (5‬إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ :‬ﲝﻴﺚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرﺳﲔ أن ﻳﺘﻘﺎﲰﻮا اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺪف إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﳑﺎرﺳﺎ ﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (6‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ‪ :‬ﻳﺼﺮ "ﺷﻮر" ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻀﺎءات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﻤﺢ ﳉﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﲝﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻨﻮاﻳﺎﻫﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻓﻖ ذﻟﻚ ﻟﻌﺎﳌﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن "ﺷﻮر" وزﻣﻼﺋﻪ ﻳﻨﻈﺮون ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﺣﺴﻦ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺼﻨﻊ اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﺧﻼﺻﺔ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻨﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺿﻤﻦ اﻻﲡﺎﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻮ ﺗﺼﻮرﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﳍﺎ اﻟﻔﻀﻞ اﻟﺒﺎرز ﰲ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﱂ ﻳﻜﻦ ﲟﺤﺾ اﻟﺼﺪﻓﺔ وإﳕﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺼﻮرات وﻣﻨﻄﻠﻘﺎت وأﻫﺪاف ﻛﻞ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ورؤﻳﺘﻬﺎ ﳍﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﶈﺪدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.179‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 179‬ص‪.181‬‬

‫‪78‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .3‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا ﻻﲡﺎﻩ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱵ ﺑﺮزت ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻮﺣﻰ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻓﻠﺴﻔﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﺒﺎدئ واﳌﻘﻮﻻت‬
‫اﳌﻔﱰﺿﺔ وﺗﺘﺠﻪ ﳓﻮ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺧﲑة واﻵﺛﺎر واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﳌﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳊﻴﺎة وﺑﻮﺣﺪة اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬و وﺣﺪة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﲢﱰم‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﺗﺆﻣﻦ ﺑﻘﻴﻤﺘﻪ وﻗﻴﻤﺔ ذﻛﺎﺋﻪ وﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬وﺗﺆﻛﺪ أﳘﻴﺔ اﳋﱪة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﻷﳘﻴﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ اﳌﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ واﳌﻠﻘﺐ ﺑﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﱰﺑﻴﺔ "ﺟﻮن دﻳﻮي" راﺋﺪا ﻣﻦ رواد ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ أﳘﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺒﺎدئ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ وﻣﺴﺎﳘﺎﺗﻪ اﳉﻠﻴﻠﺔ ﰲ دراﺳﺔ وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أول ﻣﻦ " دﻋﺎ إﱃ ﺿﺮورة اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺔ وا ﺘﻤﻊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن‬
‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﱂ ﺗﻌﺪ ﺻﺎﳊﺔ ﳌﺴﺘﺠﺪات اﳊﻴﺎة ﰲ ﻋﺼﺮﻩ‪ ،‬واﻋﺘﱪ أن اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻻ ﺗﻌﺪ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ا ﺘﻤﻊ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺬي ﳝﺜﻠﻮن أﻋﻀﺎءﻩ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي دﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺪﻋﻮة ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻔﺴﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳊﻴﺔ داﺧﻞ ﺣﺠﺮات اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺒﲏ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪" .‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم دﻳﻮي ﺑﻌﺪة دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ وﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻫﺪف ﻣﻦ وراﺋﻬﺎ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ وداﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﻓﻜﺎر وﺗﺼﻮرات ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﱰﻛﺰ دورﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺸﻴﺌﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﲟﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻳﺼﺒﺢ إﻧﺴﺎﻧﺎ ﺳﻌﻴﺪا ذو أﺧﻼق ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ إﻋﺪادا ﻟﻠﺤﻴﺎة وﻟﻜﻨﻬﺎ اﳊﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻷﻧﻪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﻞ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﳋﻄﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ أداء اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻻ ﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﺳﻌﻴﺪا ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺣﱰام ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وإﻋﺪادﻩ ﻟﻠﺤﻴﺎة‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺴﻤﺎﻟﻮﻃﻲ ﻧﺒﻴﻞ‪ :‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺪرﺳﻲ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،1980 ،1‬ص‪ 165‬ص‪.166‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﺜﺒﱵ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،2002 ،1‬ص‪ 29‬ص‪.30‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻨﺎﺻﻒ ﳏﻤﺪ‪ :‬آراء ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬ص ‪.104‬‬

‫‪79‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أي اﺧﺘﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﺗﺜﲑ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻲ اﻹﺻﻼح اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻦ ﲦﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ ﻣﻨﻪ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‬
‫وﻣﻴﻮﻟﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء وﺗﺼﻤﻴﻢ أي ﻣﻨﻬﺞ أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺮى اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ أن " دور اﳌﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻞ أن‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ إرﺷﺎد اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻊ رﻏﺒﺎ ﻢ وﻣﻴﻮﳍﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا ﻢ"‬
‫‪2‬‬
‫واﳌﻌﻠﻢ اﳌﺆدي ﻟﺮﺳﺎﻟﺘﻪ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺼﻔﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻻرﺗﺒﺎك واﳊﻴﺎء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻓﺮط اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬات ﻷ ﺎ ﺗﺆدي إﱃ ﺑﻨﺎء ﺣﻮاﺟﺰ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺑﻴﻨﻪ‬ ‫‪‬‬
‫وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻤﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﱵ ﳝﺘﺎز ﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺴﺘﻤﺮ واﻟﻔﻬﻢ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك دﻻﻻت ردود أﻓﻌﺎل اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﳍﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﺳﺘﺒﻌﺪت اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ اﻟﻄﺮق اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ورﻛﺰت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﺮورة إﺗﺒﺎع ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﰐ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸﺮوع وﻃﺮﻳﻘﺔ اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺪف‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺸﺨﺼﻴﺘﻪ و" ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ وإﺷﻐﺎل ﺣﻮاس اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻤﺎس ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻤﻠﻲ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪" .‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻄﻴﻄﻲ ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2002 ،‬ص‪.95‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- http://ar.wikipedia.org/wiki (12.12.2012, 11:30 H).‬‬
‫‪ - 3‬اﳊﺪﻳﺪي ﻓﺎﻳﺰ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ) اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺒﺎدئ وأﺻﻮل (‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص ‪.85‬‬

‫‪80‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻳﺒﲎ اﳌﻨﻬﺎج ﺣﺴﺐ اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﳌﻴﻮل اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻫﺪاف أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة أو اﻟﻜﺘﺎب و اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺿﺮورة " ﺗﺄﻛﻴﺪ اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺮاءة واﳊﺴﺎب‪ ،...‬واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﳋﱪة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﲡﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬وأن ﻳﺸﻤﻞ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﻠﻐﺎت واﳌﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺰراﻋﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪" .‬‬

‫‪ -‬اﳌﺪرﺳﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وأﻓﻀﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﺧﻠﻘﻲ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﻣﻼء‬
‫واﻟﻌﺮض ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻌﻠﻢ وإﳕﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﺮورة رﺑﻂ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﺞ ﻓﺮادا‬
‫دﳝﻘﺮاﻃﻴﲔ‪ ،‬ﳍﻢ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ﲝﺮﻳﺔ وﺗﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺑﺈﺷﺒﺎع رﻏﺒﺎ ﻢ وﺣﺎﺟﺎ ﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻋﻨﻬﺎ أ ﺎ أﻗﺮب إﱃ أﺻﺤﺎب اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪان اﳌﺪرﺳﺔ ﳎﺘﻤﻌﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ودﳎﻬﻢ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻌﻪ أﻫﺪاف اﻟﻔﺮد وا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﺎ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺘﺒﻊ ﻣﻦ ﻃﺮف "ﺟﻮن دﻳﻮي" إﻻ دﻟﻴﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل ﻷﻫﺪاف اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺪاﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻧﺴﺎﱐ وداﻓﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ‬
‫وأﺧﲑا اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺪواﻓﻊ ﲤﻨﺢ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ واﻗﻌﻪ وﺑﻴﺌﺘﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻛﺎﺋﻨﺎ وﺑﺎﺣﺜﺎ‪.‬‬

‫ورﻏﻢ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة اﻟﱵ ﲤﺘﺎز ﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﻻ أ ﺎ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﺂﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ إﳘﺎل دور اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻦ‬
‫ﲦﺔ إﳘﺎل اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻄﻔﻞ( وﻣﻴﻮﻻﺗﻪ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﺘﺠﻪ‬
‫ﳓﻮ اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﻠﻬﻮ ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺒﻌﺪت اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ أﳘﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻷدﻳﺎن اﻟﺴﻤﺎوﻳﺔ ﺑﺎﳌﺪارس ورأت أن اﻟﺪﻳﻦ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﲑ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ وﺿﻌﺖ اﻟﺪﻳﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ ﻣﻜﺎن اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺴﻤﺎوي‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﱪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻋﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﺬا اﻻﺳﻢ ﻷ ﺎ " ﺪف إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻧﺴﺎﻧﺎ ﻣﺜﻘﻔﺎ‪...‬واﻧﻌﺪام اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻌﻮد إﱃ‬
‫ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎم ﻏﲑ ﻓﻌﺎل وإﱃ ﻛﻮن ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﺪرس ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﺨﺼﺺ ﺳﺎﺑﻖ‬
‫‪2‬‬
‫ﻷواﻧﻪ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪" .‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻄﻴﻄﻲ ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.95‬‬

‫‪ - 2‬ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ إﻳﻔﺎس‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.218‬‬

‫‪81‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻳﺼﻨﻒ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺘﲔ واﺣﺪة ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻷﺧﺮى ﴰﻮﻟﻴﺔ أو ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﳒﺪ أن ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت واﻟﺮؤى اﻟﱵ ﺗﻘﺮب ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻷن اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﴰﻮﱄ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻨﻄﻠﻖ ﳑﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻛﻼﺳﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ أن اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮون ﺳﻴﻜﻮن ﻗﺮن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﳌﱰﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮدة‬
‫واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ دﻣﻘﺮﻃﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ " ،‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺮﻗﻰ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻛﺎدﳝﻲ وإﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻓﻜﺮﻳﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪" .‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﳉﻮدة اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﻣﻨﺢ اﻻﻣﺘﻴﺎزات ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ أي إﻻ ﻣﻦ ﳝﺘﻠﻜﻮن‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺪﻋﻮ "أورﻳﻞ ‪ " Orrill‬إﱃ " اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎرف وﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻛﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﲟﻌﲎ أدق‬
‫ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻳﻜﻤﻦ دور اﻟﱰﺑﻴﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ﰲ ﺗﺒﻠﻴﻎ ﳏﺘﻮﻳﺎت ﺻﻠﺒﺔ وأﻛﻴﺪة‪ ،‬أي‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﺘﻮﻳﺎت اﺛﺒﺖ اﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﻮاﻗﻊ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪" .‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي وأن ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻧﻔﺘﺎح‬
‫وأن ﻳﻨﻤﻲ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار اﻟﻜﻔﺎءات وﻳﺬوق اﻟﺒﺤﺚ وﺣﺐ اﻻﻃﻼع واﻛﺘﺴﺎب أﺳﻠﻮب ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻨﻈﺮ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ إﱃ اﳌﺪرس ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺧﺒﲑ وﻗﺪوة ﳚﺐ اﻻﻗﺘﺪاء ﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﻣﺎذا ﻳﺪرس وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻛﻴﻒ ﻳﺪرس‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺪم ﳏﺘﻮى ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ‪...‬وﻳﺮى ) ﺑﺮﻳﻜﻤﺎن ‪ (Brickman‬أن اﳌﺪرس ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻗﻠﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ أن‬
‫ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻛﻼﺳﻴﻜﻲ وﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ وﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻣﻬﺎرات ﺷﺮح اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وﳚﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻜﺮس ﻧﻔﺴﻪ ﲜﺪ ﻟﻌﻤﻠﻪ‪" .‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻬﻮ " ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﻋﺎء ﳚﺐ ﻣﻠﺆﻩ وﳕﻮذج ﳚﺐ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ )ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ( وﳚﺐ أن ﻳﺴﺘﺒﻖ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﻟﻨﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪" .‬‬
‫وﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ أن اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻖ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﺗﻘﻮم ﺑﺄدوار و وﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﻟﺬي ﳝﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻧﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻔﺘﺎﺣﺎ ﻹدراك ذاﺗﻪ وﻓﻬﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﺎ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل اﳉﻴﺪ ﻣﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.220‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.222‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.229‬‬
‫‪ - 4‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻻﺣﻈﻨﺎ اﺧﺘﻼف وﺗﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻃﺮوﺣﺎت ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻷدوات اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﺪاﺧﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن وﻳﺴﲑون ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮاد دراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺪت دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﰲ رؤﻳﺘﻬﺎ ﲟﺴﺄﻟﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫وﺗﺼﻮرات وﻣﻘﻮﻻت وﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻩ اﻷﻗﺮب إﱃ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ واﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ وﺗﻔﺴﲑ ﺣﻴﺜﻴﺎت ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﺿﻨﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﻼء وﺗﻮﺻﻴﻒ واﻗﻊ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ أن ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ وﳝﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ رﻛﺰ ﻛﻞ اﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ آراء وﻣﺒﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﺒﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻪ‬
‫ودراﺳﺘﻪ ﻋﻠﻰ زاوﻳﺔ ﻣﻦ زواﻳﺎﻩ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬واﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻔﺬﻫﺎ ﻟﻘﺮاءة ﺳﻠﻴﻤﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻪ وﳒﺎح‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ أروﻗﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺣﺎول ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ ﲰﺎت اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ودﻻﻻت ﲢﻤﻞ ﺻﺒﻐﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ زرع روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﲡﺎﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﲑى أن‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ وإﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﺮس اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ‬
‫واﻟﺘﺸﺎرﻛﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى أن اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻔﻌﻲ ﻳﺼﺮ ﻋﻠﻰ أن ﻣﻬﻨﺔ اﳌﺪرس ﻫﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﺛﺎرة اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا ﻢ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺼﻔﺎت وﲰﺎت ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻐﺮور‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪،‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﺪرﻳﺲ داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ ،‬وأﺧﲑا ﳒﺪ اﻻﲡﺎﻩ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺸﲑ إﱃ أن اﳌﺪرس ﻫﻮ اﳋﺒﲑ واﻟﻘﺪوة‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺘﻤﻜﻦ واﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺣﺐ اﻻﻃﻼع واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎرف اﻟﻄﺎﻟﺐ وﰲ إﻛﺴﺎب‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳉﻮدة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺘﻘﺪﱘ وﻃﺮح أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫ﻣﺘﻐﲑات ﲝﺜﻨﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺴﻤﻨﺎﻫﺎ إﱃ ﺻﻨﻔﲔ؛ اﻟﺼﻨﻒ اﻷول ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ‪،‬‬
‫واﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﱐ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻴﻪ إﱃ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﺎﻣﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻨﺎ ﻫﺬا ﺟﺎء وﻓﻖ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺳﻬﻠﺖ ﻟﻨﺎ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع وﻣﺘﻐﲑاﺗﻪ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﻮاﻗﻌﻲ وأﻋﺎﻧﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﱘ ﺻﻮرة وﻟﻮ ﻣﻮﺟﺰة ﻷﻫﻢ اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫ﻣﺆﺷﺮات وأﺑﻌﺎد ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺑﺪأﻧﺎ ﲢﻠﻴﻼﺗﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﻖ‪ ،‬وﻗﺴﻤﻨﺎﻫﺎ إﱃ ﻗﺴﻤﲔ )اﲡﺎﻩ ﻛﻼﺳﻴﻜﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺎﺻﺮ(ﻓﻔﻲ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﰎ اﻟﺘﻄﺮق ﻤﻮﻋﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت وأﻓﻜﺎر ﻣﻨﻈﺮﻳﻬﺎ ﺑﺪء ً ا ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫‪،‬‬ ‫واﲡﺎﻩ‬
‫رأت أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻪ ﻋﻼﻗﺎت وﺗﺒﺎدﻻت وﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﲔ أﻓﺮادﻩ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﱵ أﻗﺮت ﺑﺪور اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ وﳒﺎﺣﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺗﺒﺎع‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻲ‪ ،‬وأﺧﲑا اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ ورﻛﺰﻧﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺎرﻛﺴﻴﲔ اﶈﺪﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ درﺳﻮا اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫وﺗﻮﺻﻠﻮا إﱃ أ ﺎ ﻓﻀﺎء ﻳﺴﻌﻰ إﱃ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج رأﲰﺎل ﺛﻘﺎﰲ ﺧﺎص ﺑﻄﺒﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻓﺄﺷﺮﻧﺎ إﱃ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻟﱵ رأت أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ دورﻫﺎ ﻫﻮ اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺚ وﻋﺼﺮﻧﺔ أي ﳎﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫رأس اﳌﺎل اﻟﺒﺸﺮي اﻟﱵ ﺗﻘﺮ ﺑﺄن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻗﺘﺼﺎدي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺪم‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ رأس اﳌﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وأﺧﲑا ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﻈﺮت ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﻧﺴﻖ ﻣﻔﺘﻮح ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﺘﻤﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﰒ اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱃ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺘﻄﺮﻗﻨﺎ إﱃ أﻓﻜﺎر اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬﻳﻦ رﻛﺰوا ﺗﻔﺴﲑ وﲢﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﰒ ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﱃ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﺮ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺎ أﻓﺮاد وﻓﺎﻋﻠﲔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﲔ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ‬
‫إﱃ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﳎﺘﻤﻌﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ودﳎﻬﻢ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وأﺧﲑا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﺮ ﺑﻀﺮورة وﺟﻮد اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻷﻧﻪ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﲔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ اﳌﻨﻤﻲ اﻷول ﻟﻠﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳉﻴﺪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﺈن ﻛﻞ اﲡﺎﻩ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﳌﺆﺷﺮات أو اﳌﺘﻐﲑات أو‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﲟﻮﺿﻮع ﲝﺜﻨﺎ واﻟﱵ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﶈﻄﺎت واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﻐﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻛﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﺰود ﺑﺮؤﻳﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر أدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳍﺎ ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻊ اﻟﱰاث اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﰲ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳ ـﺎت اﳌﻬﻨﻴــﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ‬

‫‪ .1‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي وأﺳﺒﺎب ﻇﻬﻮرﻫﺎ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫أﺳﺲ وﻣﺪاﺧﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫‪.5‬‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬ ‫‪.6‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫‪.9‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪.10‬‬
‫اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت أداء اﳌﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪.11‬‬
‫‪ .12‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪ .13‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﻨﺔ ﳍﺎ أﺻﻮﳍﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وإﻃﺎرﻫﺎ اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻣﻬﺎرا ﺎ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﰲ‬
‫وﻗﺘﻨﺎ اﳊﺎﺿﺮ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻹﻋﺪاد اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ واﳌﻬﲏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳ ُ ﻌﺘﱪ ﻋﻨﺼﺮا ﻓﺎﻋﻼ وﻣﺆﺛﺮا ﰲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ أي إﺻﻼح أو ﺗﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬ﻟﺬا ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻨﻈﺮ ﰲ أﻋﻤﺎل ووﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻠﻬﻢ واﻋﲔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻌﺪ إﺣﺪى ﺟﻮاﻧﺐ إﻋﺪاد‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﻈﻴﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺛﺒﺘﺖ ﳒﺎﺣﻬﺎ وﺗﺄﺛﲑﻫﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﰲ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻔﺎءة واﻗﺘﺪار‪.‬‬

‫وﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺘﻌﺪد اﳌﻌﺎﻳﲑ وﻻ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أن اﳌﺪرس ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﻄﻮر ﻣﺎدﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﳌﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﺮﻳﻊ ﰲ ﻣﻴﺪان اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﺎم اﳌﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻪ إﻻ إذا ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬا ﺳﻨﺤﺎول رﺻﺪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺬا اﳌﺘﻐﲑ ﰲ ﻓﺼﻠﻨﺎ وﳓﻴﻂ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻗﻮﺗﻪ وﺗﺄﺛﲑﻩ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .1‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﻛﺘﺴﺢ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ا ﺎﻻت وﻓﺮض ﻧﻔﺴﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﺗﺪاوﻟﻪ‬
‫ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻗﻌﺎ ﳏﺘﻮﻣﺎ وﻋﻤﻮدا ﳏﻮرﻳﺎ ﳉﻤﻴﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻘﺮرا ﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻧﺘﺸﺎر ﺣﺮﻛﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻛﻤﺎ أورد اﻟﺮازي ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ )ك ف ي( ﻳﻜﻔﻴﻪ ﻛﻔﺎﻳﺔ أي ﻛﻔﺎﻩ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺆﻧﺘﻪ ‪" ، 1‬واﻟﻜﻔﻴﺔُ ﺑﺎﻟﻀﻢ ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻴﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺶ‪ ،‬وﻗﻴﻞ اﻟﻜﻔﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﻮة واﻟﻜﻔﻲ ﺑﻄﻦ اﻟﻮادي واﳉﻤﻊ أﻛﻔﺎء‪".‬‬

‫وﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﳒﺪ ﻣﻌﲎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻵﻳﺔ ‪ 53‬ﻣﻦ ﺳﻮرة ﻓﺼﻠﺖ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪...﴿:‬أوﱂ ﻳﻜﻒ ﺑﺮﺑﻚ أﻧﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺷﻬﻴﺪ ﴾ ‪ ، 3‬أي أﻧﻪ ﻗﺪ ﺑﲔ ﳍﻢ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺣﻴﺪﻩ‪.‬‬

‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ أﺑﺴﻂ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ وﺻﻮرﻫﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ أو ﻣﻬﻤﺔ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ ﺟﻮود ) ‪ " ( good‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﳒﺎز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻊ اﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪4‬‬
‫واﻟﻨﻔﻘﺎت "‬

‫أﻣﺎ ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ " اﳌﻘﺪرة اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﳎﻤﻞ ﻣﻔﺮدات اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات‬
‫‪5‬‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ أو ﲨﻠﺔ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎم اﶈﺪدة ﺑﻨﺠﺎح وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ "‬

‫واﳌﻘﺪرة ﻫﻲ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد أن ﻳﺆدﻳﻪ ﰲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﳊﺎﺿﺮة ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻘﻠﻴﺔ أو ﺣﺮﻛﻴﺔ ‪...‬إﱁ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻄﺮﻳﺔ‬
‫)وﻻدﻳﺔ( أو ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫وﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ ) ‪ ( Donald medley‬ﺑﺄن " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺸﲑ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺘﺨﺼﺺ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أو ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع أو ﺑﺄﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﳝﻜﻦ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﳍﺎ دور ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺪرة اﳌﺪرس وأداﺋﻪ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻬﺎرات ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﶈﺘﻮى وﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺗﻜﻮن اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺪرس واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺰﻣﻼء واﻟﻘﻴﻢ " ‪ ، 6‬أي أ ﺎ ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات‬
‫واﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى وﻛﻔﺎءة اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﲦﺔ رﻓﻊ ﻣﺮدودﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺮازي ﳏﻤﺪ ﺑﻦ أﰊ ﺑﻜﺮ‪ :‬ﳐﺘﺎر اﻟﺼﺤﺎح‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻷﻣﻮﻳﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ )د‪،‬ط(‪ ،1978 ،‬ص ‪.591‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.27‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ :‬ﺳﻮرة ﻓﺼﻠﺖ‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪.53‬‬
‫‪ - 4‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.28‬‬
‫‪ - 5‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Medley. Donald and Patricia R. crook: research in teacher competency and teaching tasks (theory and‬‬
‫‪practice) autumn, 1980, p-p 294-301.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬

‫اﻷدوار واﳌﻬﺎم‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫اﻷداء اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮﻩ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎج اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬا أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺪة ﺟﻮاﻧﺐ‪:‬‬

‫وﺻﻒ ﻧﻮع اﻟﺴﻠﻮك أو اﻷداء اﻟﺬي ﻳﺮاد ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎرﻩ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫‪(1‬‬
‫ﺑﺎﻷدوار واﳌﻬﺎم اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ أداء اﻟﺪور اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﺬا اﻷداء‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻗﻴﺎس ﻫﺬا اﻷداء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪(5‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻬﺎم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳏﺪدة ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬ ‫‪(6‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎم ﻧﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎرات وﺣﺮﻛﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أداءات ﻓﻌﻠﻴﺔ وﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ وﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺑﻌﺪة وﺳﺎﺋﻞ وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﲔ وﳐﺘﺼﲔ ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻄﻮر اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وأﺳﺒﺎب ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪:‬‬

‫إن اﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﺘﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﳚﺪ أن ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻃﻮرﻩ ﺗﻴﺎران ﻫﺎﻣﺎن ﳘﺎ اﻟﺘﻴﺎر‬
‫اﻷﳒﻠﻮﺳﻜﺴﻮﱐ واﻟﺘﻴﺎر اﻟﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﱐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم أوﻻ وﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﰲ ﳎﺎل اﳌﻘﺎوﻻت وﺷﺮﻛﺎت‬
‫اﻷﻋﻤﺎل ﺑﻮﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺟﺮم أن أرﺑﺎب اﻷﻋﻤﺎل ﳝﻴﻠﻮن إﱃ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﻇﻔﲔ واﻟﻌﻤﺎل ذوي اﻟﻜﻔﺎءات واﳋﱪات‬
‫اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﻢ وأدوارﻫﻢ ﻋﻠﻰ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ أﺳﻘﻂ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬واﻧﺘﺸﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﳌﺎ ﳛﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ إﳚﺎﺑﻴﺎت ﰲ ﻧﻈﺮ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﲔ ﻋﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ رﻏﻢ اﺧﺘﻼف ﺗﺼﻮرا ﻢ وﻣﺸﺎر ﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.18‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺮدي ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ أواﺧﺮ‬
‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت وأواﺋﻞ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺧﺎﺻﺔ "ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻫﺪﻓﺎ ﻻﻧﺘﻘﺎدات ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻗﱰح اﳌﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫)‪ (U.S.O.E‬ردا ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻻﻧﺘﻘﺎدات أن ﺗﺼﺎغ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﲢﺪد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﲢﺪﻳﺪا دﻗﻴﻘﺎ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎت‪".‬‬

‫وﻇﻬﺮ " اﲡﺎﻩ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻓﻜﺮة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻨﺪ ) ‪ ( Lucien Kenny‬ﻋﺎم ‪ 1952‬ﰲ دراﺳﺘﻪ‬
‫اﻟﱵ أﻋﺪﻫﺎ ﺣﻮل إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﰒ ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻻﻳﺎت واﳉﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫ﺑﺈﻋﺪاد ﻗﻮاﺋﻢ ﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠﻮرﻳﺪا ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﲬﺲ ﻣﻬﺎم‬
‫ﳌﻌﻠﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺒﻠﻮغ‬
‫‪2‬‬
‫اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﺗﻘﻮﱘ ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪" .‬‬

‫وﰲ " داﺋﺮة ﻣﻌﺎرف اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﺎم ‪ 1969‬ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ ﻣﻘﺎﻻت اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﲡﺎﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وﺑﺪأ ﻳﻨﻤﻮ إﱃ أن أﺻﺒﺢ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪" .‬‬

‫وأﺧﺬ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺎرﻩ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ دﻻﻻت ﻣﺘﻌﺪدة‪ " ،‬ﺣﻴﺚ رﻛﺰ ﰲ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وﰎ إﻗﺼﺎء ﲨﻴﻊ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺣﲕ ‪ Hilbert‬ﺳﻨﺔ ‪ 1982‬وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺮى أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﺎدات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﲢﺪد ﻣﺜﻼ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻨﺘﻈﺮة ﻣﻨﻬﻢ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ) ﺷﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‪...،‬إﱁ( وﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻨﺠﺰﻩ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻌﻠﻴﺎ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ داﺧﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻛﻼﺳﻴﻜﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺮﻓﻖ ﻟﻮاﺋﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﺑﺎﻵﻻف ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ ﻣﻌﻴﺎري‪،‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﳜﻀﻌﻮن ﻓﻌﻼ ﻟﱪاﻣﺞ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫وﻣﻨﻈﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪" .‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻠﺖ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺎت أﺧﺮى ذات ﻣﻨﺤﲎ ﻣﻌﺮﰲ " ﻓﺎﻣﺘﻼك اﻟﻔﺮد ﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻳﻌﲏ أن ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻔﺮد أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺘﺸﻐﻴﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﻳﻈﻬﺮ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ‬
‫‪5‬‬
‫ﰲ اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮب إﳒﺎزﻫﺎ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.160‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.64‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺟﻮﻧﲑ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ اﳊﺴﲔ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﳌﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪ ،2002 ،1‬ص‪ 34‬ص‪.35‬‬
‫‪ - 5‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.161‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أي أن ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺎدات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﻠﺖ ﳏﻞ اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻳﻨﺎدي ﺎ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬

‫وﻳﺪﻋﻢ اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﰲ ) ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪ ( Chomsky‬اﻟﺬي ﻳﺮى أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻫﻲ‬
‫ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻷداء‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﺑﺄ ﺎ " ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ ) اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ( واﻟﱵ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﺎﻃﺎت‬
‫‪1‬‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﲤﻜﻦ داﺧﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ) اﳌﻮاﻗﻒ ( ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﺣﻠﻬﺎ ﺑﺈﳒﺎز )أداء( ﻣﻼﺋﻢ‪" .‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻴﺎر اﻟﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﱐ ﻓﲑى أن " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻓﻌﻞ ﻣﻮﺟﻪ ﺑﻐﺎﻳﺔ وﳏﺪد ﺑﺴﻴﺎق وﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺰدوج ﳝﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﲟﻮارد ﻗﺪر ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺑﺈﻛﺮاﻫﺎت أو ﻗﻴﻮد‪" .‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ أﺻﺒﺤﺖ ﺣﺮﻛﺔ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻼﻣﺢ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة واﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ وﺷﻌﺒﻴﺔ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬واﺗﺴﺎع داﺋﺮة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻮﻋﻲ اﻟﻜﺒﲑ ﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﻘﺼﻮر ﰲ ﳏﺘﻮﻳﺎت اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد‪.‬‬
‫ج‪ -‬ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﲟﻔﻬﻮﻣﻲ اﻷداء واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻼزﻣﲔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻄﻮر أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻤﲔ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪.‬‬
‫ه‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺗﻘﺎن واﻹﳒﺎز ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷداء‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸﻪ واﻟﺬي ﻳﺸﻬﺪ ﺗﻄﻮرا ﰲ ﻋﺪة ﳎﺎﻻت‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻓﺈن ﻛﻞ اﻟﱪاﻣﺞ اﻵن اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺴﻬﻞ واﳌﺴﺎﻋﺪ ﳉﻤﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫إذا ﻣﺎ ﻻ ﺣﻈﻨﺎ ﰲ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻧﻘﺮ ﺑﺄن ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻳﺘﻢ وﻓﻖ ﲬﺲ ﻣﻴﺰات وﻫﻲ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺤﺸﺪ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ‪ :‬وﻣﻦ ﺑﲔ اﳌﻮارد اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وآﻟﻴﺎت وﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات‪ ...‬ﻫﺬﻩ اﳌﻮارد ﺗﺸﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺪﳎﺔ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﻮﻣﲏ ﺧﺎﻟﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.6‬‬

‫‪ - 2‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.161‬‬
‫‪ - 3‬ﻟﺸﻬﺐ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ﺣﺪاﱐ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ،5‬ص‪.6‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ .‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‪ :‬إن ﻣﺎ ﳛﺸﺪﻩ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻣﻮارد ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﻜﻮن ﻗﺼﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﺸﺎط أو ﲝﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻄﺮوح ﰲ ﳑﺎرﺳﺘﻪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ اﳊﺎﻻت ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﺋﻴﺔ وﻗﺼﺪﻳﺔ‬
‫وﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﲎ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻴﻦ ﻓﺼﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ :‬وذﻟﻚ أن ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎءات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﺼﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫اﻟﱵ ﳝﺎرس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ اﺧﺘﻼف ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت؛ ﻓﺈن ﺗﻨﻮﻋﻬﺎ واﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﳏﺼﻮر ﰲ ﻓﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﳏﺪدة وﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎدة أو وﺣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ ) اﻟﻤﺎدة (‪ :‬ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ )اﳌﺎدة( وﻣﻴﺰ ﺎ ﻫﺎﺗﻪ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻛﻮ ﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﲢﺪد ﻋﱪ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ وﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻘﺘﻀﻴﺎ ﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﻔﻲ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﲣﺼﺼﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﻞ‪.‬‬

‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ أو اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻤﺘﻠﻚ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﳎﺎل ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت وﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﳚﺐ ﻓﻌﻠﻪ وﻳﺘﺬﻛﺮ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ واﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻺﳒﺎز اﻟﻔﻌﺎل‬
‫واﻟﺼﺎﺋﺐ‪ ،‬ﻣﺎدام ﻗﺪ ﺗﺪرب ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت وﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺜﲑة وﻣﺘﺸﺎ ﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﲜﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻌﻞ إﺷﻌﺎل واﺳﺘﺪﻋﺎء وﺗﻌﺒﺌﺔ وإدﻣﺎج وﺗﺼﺪي وﻣﻌﺎﳉﺔ وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻌﺎرف وﻻ ﻗﻴﻢ وﻻ ﻣﻬﺎرات وﻻ ﻣﻮارد ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺳﲑورة ﻓﻌﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺣﺎﻟﺔ إﻗﺪار ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺘﺤﻮﻟﺔ ﰲ ذا ﺎ وﳎﺎﳍﺎ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺜﻼ ﻫﻲ ﻗﺪرة ﰲ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺳﻠﻚ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫)ﻛﻔﺎﻳﺔ ﲨﻞ داﻟﺔ ﻫﻲ ﻗﺪرة ﰲ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺸﺎء(‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﲢﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ذا ﺎ‪ ،‬وأﻣﺎ ﲢﻮﳍﺎ ﰲ ﳎﺎﳍﺎ‬
‫ﻓﻴﻌﲏ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﰎ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻓﻴﻪ إﱃ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ أو ﳎﺎل آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﻌﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎن داﺧﻠﻴﺎ‬
‫)أﺣﺎﺳﻴﺲ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺳﻴﻢ اﻟﻮﺟﻪ ‪...‬إﱁ( أو ﺧﺎرﺟﻴﺎ )ﻛﻼم‪ ،‬رﺳﻢ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺔ‪...‬إﱁ (‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻻ ﺗﻌﲏ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﲏ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ أﻛﱪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أو أﺧﻼﻗﻴﺔ أو ﻣﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﺌﺔ وإدﻣﺎج ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻮﺿﻌﻴﺎت إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺟﺪﻳﺪة وﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﺑﻜﻞ اﻗﺘﺪار‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﺪف وﻇﻴﻔﻲ ﲟﻌﲎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﺪﻓﺎ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻷداء‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﺣﺴﺐ روﺟﺮز ﻛﺰاﻓﻴﻲ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪www.ba3ziz.com (11/03/2010, 14 :15 h) :‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .4‬أﺳﺲ وﻣﺪاﺧﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬

‫إن اﻷﺳﺲ واﳌﺪاﺧﻞ ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﻬﺎ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم واﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ أن ﲣﺮج ﻣﻨﻪ ﲨﻴﻊ‬
‫اﳌﺼﺎدر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬واﻷﺳﺲ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﲢﺪد اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻷﻫﺪاف واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻔﻖ‬
‫ﻣﻊ ﻗﻴﻢ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻩ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﺧﺘﻴﺎر ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﲑة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺲ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ ﻛﻤﺎ ﺣﺪدﻫﺎ ﻫﺮﻣﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﺑﺮ ‪ Cooper‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﳏﺎور ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ :‬ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳﺎس اﳊﺎﻛﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻪ وﺿﻊ اﻟﻐﺎﻳﺎت‬
‫واﻷﻫﺪاف واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ ا ﺘﻤﻊ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺘﺤﺪ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﲑا ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﲔ ﻟﺪور اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺘﺤﺪ ﰲ ﺿﻮﺋﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء ﻫﺬا‬
‫اﻟﺪور ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﺳﻠﻴﻢ ﻳﻮاﻛﺐ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬

‫ب‪ .‬أﺳﺎس اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻌﺪ إﺣﺪى ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ) اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ( و ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺪون وﺟﻮد ﺧﱪات وﻣﻌﺎرف ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‬
‫ﻓﺈن أﺳﺎس اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻳﻌﺪ أﺣﺪ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﰲ وﺗﻨﻈﻴﻤﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﳎﺎل اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﲢﺪد ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻣﺼﺪرا ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ا ﺎل‪.‬‬

‫ج‪ .‬أﺳﺎس اﻟﻤﻤﺎرس‪ :‬ﺗﻌﺪ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺻﻘﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺰوﻳﺪﻩ ﺑﺎﳋﱪات‬
‫اﻟﱵ ﺗﻌﺠﺰ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻹﻋﺪادﻩ ﻋﻦ ﺗﺰوﻳﺪﻩ ﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﻓﺈن أﺳﺎس اﳌﻤﺎرس ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫ﻣﻔﺎدﻩ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ أي ﳎﺎل أو ﲣﺼﺺ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﳌﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﻷﺳﺎﺗﺬة اﻷﻛﻔﺎء أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺘﻬﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء أو اﳌﻘﺘﺪر ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل أداﺋﻪ ﳌﻬﺎﻣﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﶈﺪدة ﻣﺜﻞ إدارة اﻟﻨﻘﺎش واﳊﻮار‪ ،‬إدارة اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ وإﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎم اﻷﺧﺮى ﳝﻜﻦ أن ﺗﻌﻄﻲ ﳕﻮذﺟﺎ ﺟﻴﺪا ﻟﻸداء‬
‫اﳌﺘﻤﻴﺰ ورﲟﺎ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺪورﻩ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳍﺮﻣﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ اﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزﻳﻖ‪ ،‬ﲨﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪ ،20‬ص‪.21‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪1‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ ﳏﻤﻮد اﻟﻨﺎﻗﺔ ﻟﻸﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ :‬إن ﻣﻔﺘﺎح اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺼﺎدق اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ اﻓﱰاﺿﺎﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬أي اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم ﻋﻦ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳍﻴﺌﺔ أو اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺪادﻩ وﻣﻘﺪار اﻟﻌﻄﺎء اﳌﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﰲ ذات اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﺎم ﻋﻦ دور ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻷﺳﺎس اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ :‬أي اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲟﺎ أﺛﺒﺘﺘﻪ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وأﻇﻬﺮﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ داﺋﻤﺎ ﺑﺄ ﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺻﺎدﻗﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻷﺳﺎس اﻷداﺋﻲ‪ :‬أي اﻻﺳﺘﻨﺎد ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﻷدوار واﳌﻬﺎم واﻟﻮاﺟﺒﺎت‬
‫اﻟﱵ ﺳﻴﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﺳﻴﺘﻢ إﻋﺪادﻩ‪ ،‬ذﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﺆدﻳﻪ اﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ذوي اﳋﱪة ﰲ اﳌﻴﺪان اﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻷﺳﺎس اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ :‬أي اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﱪاﻣﺞ اﳊﺎﻟﻴﺔ واﳌﻘﺮرات اﳌﻮﺟﻮدة وإﺷﺮاك اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﺪرﺑﲔ واﻟﻄﻼب واﳋﱪاء ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬

‫وﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﺄن اﻷﺳﺲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﲟﻨﻈﻮرﻫﺎ اﻟﻌﺎم ﳝﻜﻦ أن ﻧﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ وﻧﺴﺘﺨﺮج اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﺼﺪر اﳌﺜﺎﱄ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﺗﻌﺪد اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث واﻷدﺑﻴﺎت اﻟﱵ ﲢﺪﺛﺖ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻧﺮى ﺗﻌﺪد ﻫﺬﻩ اﳌﺼﺎدر واﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﺎﺣﺚ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ إﳚﺎز أﻫﻢ ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﺗﺴﻬﻢ " اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺿﻮء‬
‫أﺳﺲ وﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ " ‪ ، 2‬ﻓﺈذا اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﺳﺘﺤﺪد ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﺎ وإذا اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻴﺌﺔ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺸﺮﰲ اﻧﺸﺮاح إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﺑﻜﻠﻴﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2003 ،‬ص‪ ،91‬ص‪.92‬‬
‫‪ - 2‬ﺟﺮادات ﻋﺰت وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.53‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎم وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﺪة أوﺻﺎف ﻟﺴﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ ﰒ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺨﺮاج ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬إن ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺼﺪر أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﳍﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ " دراﺳﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫وﲢﺪﻳﺪﻫﺎ إﺣﺪى اﳌﻬﺎرات اﳍﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﲢﻠﻴﻞ وﲢﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰒ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‪" .‬‬

‫د‪ .‬اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺪراﺳﺎت‪ :‬ﺗﺰودﻧﺎ اﻷﲝﺎث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ " ﲟﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺮﺑﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻌﺎﻳﲑ أو ﺻﻔﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﻴﺪ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﻔﱰض ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻫﻲ ﻣﺼﺪر أﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪3‬‬
‫ﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪" .‬‬
‫‪4‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ ﻫﻮﺳﱳ ) ‪ ( Houston‬أن ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺳﺘﺔ ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﺘﻮى اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ) ‪ ( course translation‬اﳊﺎﻟﻴﺔ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻀﻄﻠﻊ ﲟﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﲢﻠﻴﻞ اﳌﻬﻤﺔ ) ‪ ( task analysis‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻷدوار اﳌﻌﻠﻢ ﰒ ﻳﱰﺟﻢ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻮﺻﻒ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬دراﺳﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻗﻴﻤﻬﻢ وﻃﻤﻮﺣﺎ ﻢ وﺗﺮﲨﺔ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﳚﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﺼﻞ ﻢ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ دراﺳﺔ اﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ وﲢﺪﻳﺪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزم‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﻷداء وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ ﰒ ﺗﺮﲨﺔ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ه‪ .‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻷﺑﻌﺎد ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر وﰲ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ اﻓﱰاﺿﺎت ﺣﻮل ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﲢﺪد اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳋﺎﻟﺪي ﻣﺮﱘ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.271‬‬

‫‪ - 2‬ﺟﺮادات ﻋﺰت وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.61‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Houston, W and Hawsam, R: competency-based teacher education, CHIGAGO (5) science research associate‬‬
‫‪INC, 1972, p-p 201-203.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫و‪ .‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ا ﺎﻻت ﰲ ﻋﻨﺎﻗﻴﺪ أو ﻓﺌﺎت ﻳﻀﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ ا ﺎﻻت ذات اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺸﱰك ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﱰك ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ أﻣﻮر ﺗﱰﺟﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻗﺪ أﺿﺎف اﳍﺮﻣﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﺎﱂ ﺑﻌﺾ اﳌﺼﺎدر واﻟﱵ ﲤﺜﻠﺖ ﰲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت‪ :‬ﺗﻌﺪ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﺣﺪى اﳌﺼﺎدر اﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻘﺮرات اﳌﻮﺟﻮدة وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻋﺒﺎرات ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﻳﺬﻛﺮ ) ﻫﻮل وﺟﻮﻧﺰ ( أن ﺗﺮﲨﺔ اﶈﺘﻮى ﻳﻌﲏ ﲢﻮﻳﻞ ﳏﺘﻮى ﻣﻘﺮر ﻣﺎ إﱃ أدءات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرج ﻣﻦ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ إﱃ اﻷﻫﺪاف اﳋﺎﺻﺔ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وذﻟﻚ ﰲ ﺧﻂ ﻣﺘﺼﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻮﻳﺮﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﳌﻘﺮر ‪ -‬اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ – اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ‪ -‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻬﺎرات‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﳉﺎﻫﺰة واﻟﱵ ﺳﺒﻖ إﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺪ أﺣﺪ‬
‫اﳌﺼﺎدر ﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وذﻟﻚ ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﲟﺎ ﻳﺘﻴﺢ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر وﺣﺎﺟﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻧﺮﻳﺪ دراﺳﺘﻪ‪.‬‬

‫وﻳﺮى ﻟﻴﻨﺪﺳﻲ " اﻧﻪ رﻏﻢ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﻻ أن ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ أن‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻗﺪ ﺗﻀﻴﻊ ﰲ زﲪﺔ اﳉﺰﻳﺌﻴﺎت اﻟﻜﺜﲑة وﻏﲑ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﰲ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪" .‬‬

‫ﻟﻜﻦ أﺷﺎر ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ " إﱃ أﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﻋﻼج ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻮل أﻧﻪ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا‬
‫اﳌﺼﺪر ﻳﻨﺒﻐﻲ وﺟﻮد إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺪد اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫درﺟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰٍ رأي اﶈﻜﻤﲔ واﳋﱪاء ﺣﻮل ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪" .‬‬

‫ج‪ .‬اﺳﺘﻄﻼع آراء اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﻈﻴﻤﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻀﻤﲔ ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ ﺿﺮورﻳﺎ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻣﺎ‬
‫ﻫﻢ أﻗﺪر ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﺬا اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﻫﺬا اﳌﺼﺪر ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﻬﻤﺔ واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻵراء اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻴﺪاﱐ ﲟﺸﻜﻼﺗﻪ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ :‬إن اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ " ﺗﺰود اﳌﺮﺑﲔ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﻴﺪ‪ ،‬وﺗﺒﲔ ﳍﻢ ﻣﺪى إﺳﻬﺎم ﻛﻞ ﻣﻌﻴﺎر ﰲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﲑ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ‬

‫‪ - 1‬اﳍﺮﻣﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.148‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.148‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﺄﰐ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷﲝﺎث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﻔﱰض ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ " ‪، 1‬‬
‫وﻫﺬا اﳌﺼﺪر ﻗﺪ أﻣﺪﻧﺎ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ اﺗﺒﻌﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻮاء‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ أو ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ...‬إﱁ‬

‫ه‪ .‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺤﺎﺟﺎت‪ :‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ واﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻬﺘﻤﲔ ﲟﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﲔ وﻃﻼب وأوﻟﻴﺎء أﻣﻮر وﺧﱪاء‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ ) دودل ‪ ( Dodl‬أن " ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻴﺪان وﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ أﺳﺎﺳﺎ ﳓﻮ اﳌﺸﻜﻼت واﳊﺎﺟﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﺳﻠﻮب ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳊﺎﺟﺎت ﻳﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﺒﻮﻻ ﻻﺷﺘﻘﺎق ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻢ وﲢﺪﻳﺪﻫﺎ وأﻛﺜﺮﻫﺎ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﱪاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﳋﺪﻣﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء‬
‫‪2‬‬
‫اﳋﺪﻣﺔ‪" .‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﻠﺺ ﺟﺎﻣﻊ وآﺧﺮون ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﺣﺪودﻫﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺗﺒﺎع أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ‪ :‬وﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﲢﺪﻳﺪ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ أﺑﻌﺎد اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ وﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫أﻧﻮاع وأﺑﻌﺎد اﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺧﺬ ﲟﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ وإدﺧﺎل اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف واﻷﻧﺸﻄﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﳑﻜﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ذﻟﻚ ﳝﻜﻦ إﻋﺪاد ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ أﻛﻔﺎء‪ :‬وذﻟﻚ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﺘﺨﻼص اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻄﺮﻓﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺪف إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﳕﺎط‬
‫ﻟﻴﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﳉﺪد‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ أﺷﺎرت إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا إﳚﺎﺑﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وﻃﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻷﳕﺎط‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﻗﺒﺎﳍﻢ وداﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.29‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪ - 3‬اﳊﻜﻤﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﳊﺴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ 10‬ص‪.11‬‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫د‪ .‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ آراء اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﻮﺟﻬﻴﻦ وﻣﺨﺘﺼﻴﻦ‪ :‬وذﻟﻚ ﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﺈﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻣﻌﻠﻢ ﺳﻠﻴﻢ‬
‫ﺟﺴﺪﻳﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺘﻔﻜﲑ ﺳﻮي وﺟﺴﻢ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻏﲏ ﺑﺎﳊﻴﻮﻳﺔ واﻻﺗﺰان واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
‫وﻋﻮاﻃﻔﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ ﳓﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺆﺷﺮات ﲢﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺠﺎﺣﻪ وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻟﻜﻞ اﲡﺎﻩ أو ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺰاﻳﺎ وﻋﻴﻮب‪ ،‬واﻷﺧﺬ ﺑﺄي ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻨﻔﺮدا ﰲ اﺷﺘﻘﺎق وﲢﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻮﻗﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ أﺧﻄﺎء وﻣﺂﺧﺬ وﻣﻐﺎﻟﻄﺎت ﻛﺜﲑة‪.‬‬

‫‪ .6‬أﺑﻌﺎد اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪:‬‬

‫إن اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺴﻤﺎت واﻟﺼﻔﺎت واﻟﺮﻣﻮز اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﻌﻠﻢ ﺧﺎرج ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وداﺧﻠﻬﺎ‬
‫وﳜﺘﻠﻒ اﻟﺒﻌﺪ ﻛﺜﲑا ﻋﻦ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻫﺬت ﻣﺎ ﺳﻨﻌﺮﻓﻪ أﺛﻨﺎء ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻷﻫﻢ اﻷﺑﻌﺎد اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ وﺟﻮدﻫﺎ ﰲ اﳌﻌﻠﻢ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺒﻌﺪ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺼﻒ وﻳﺘﺴﻢ ﺑﺼﻔﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﳊﺰﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺮوح اﻟﻨﻜﺘﺔ واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ واﻟﺪﻫﺎء اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ آن واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﳌﺜﺎﺑﺮة واﻟﺼﱪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺄﺧﻼﻗﻴﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﳍﺪوء وﻋﺪم اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻏﲑ ﺣﺎد ﰲ اﻟﻄﺒﺎع داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺻﻮﺗﻪ وﺗﻌﺒﲑات اﻟﻮﺟﻪ ﳉﻠﺐ اﻻﻫﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺘﻀﺢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻟﻴﺜﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸﺠﻊ اﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻈﻬﺮ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﻄﻠﺒﺘﻪ وﻳﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺑﺼﺮ رﺣﺐ داﺋﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺎدل ﻳﺸﺠﻊ ﻓﺮص اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﰐ وﻳﻘﻠﺺ ﻓﺮص اﻟﺘﺤﻴﺰ ﻷدﱏ درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺸﺠﻊ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﻜﻮن ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.37‬‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﺳﺘﻐﻼل اﳊﺴﻦ ﻟﻮﻗﺖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﳜﻠﻖ اﳉﻮ واﳌﻨﺎخ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻛﺎﻻﺳﺘﻤﺎع اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﺗﺄﻳﻴﺪﻫﻢ وﺷﻜﺮ أﺛﻨﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﰲ ﺣﺎل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺒﻌﺪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ )اﻟﻌﻠﻤﻲ(‪ :‬وﻳﻀﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹﳌﺎم ﲟﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﻊ اﻟﺸﺮح اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻣﺘﻼك ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻘﺼﻲ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﻄﻮات ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺎدة اﻟﺪرس وأﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻳﻀﺎح أوﺟﻪ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪرس وﺑﲔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻣﺸﻜﻼت اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺷﺮاك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ و واﺟﺒﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﲟﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ ‬إﺗﻘﺎن اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺎدة واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻵراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻵﻟﻴﺎت اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﳌﺎم ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳌﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ واﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﳌﺎم ﺑﺎﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻪ واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ و وﻓﻖ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺎرﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وإﳚﺎد اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ )ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﰐ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺣﺎﻃﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﳋﻠﻔﻴﺔ اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬ﻳﻘﱰن ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺎﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت وأﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻷداﺋﻲ ﰲ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴﺮ وإﺗﻘﺎن ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻢ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﺪرس ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﻣﺴﺒﻖ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰒ ﺻﻴﺎﻏﺔ أﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ اﶈﻮر اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻪ وﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺪروس‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺮاﻋﲔ ﰲ ذﻟﻚ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻫﻲ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﻬﺎ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وأﺧﲑا ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪ 38‬ص‪.39‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 40‬ص‪.43‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻌﲔ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺗﺴﻴﲑ اﻟﺪرس‪ ،‬وذﻟﻚ ﲟﺮاﻋﺎة ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس‬
‫وﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ وﺧﱪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﻠﻲ وﺗﻀﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ أي ﻴﺌﺘﻪ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻠﺪرس‬
‫و ﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ذﻫﻨﻴﺎ وﺟﺴﻤﻴﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ وﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﺗﻨﻮﻳﻊ اﳊﻮاﻓﺰ أي إﺛﺎرة اﻫﺘﻤﺎم‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ أﺛﻨﺎء ﺳﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ‬
‫وﲢﺴﲔ ﻃﺮق اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة وﺻﻮﻻ إﱃ إدارة ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻔﺼﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺧﻠﻖ ﺟﻮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻧﻔﻌﺎﱄ إﳚﺎﰊ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﲑا ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮاﺟﺐ اﳌﻨﺰﱄ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫و واﺟﺒﺎت ﻳﻜﻠﻔﻮن ﺎ ﻟﻐﺮض ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﰎ ﻋﺮﺿﻪ أو ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻘﺒﻞ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻘﻮﱘ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ وإﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺎدة اﻟﺪرس إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ وﻫﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺳﲑ اﻟﺪرس أو ﺑﻌﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﱰات ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وأﺧﲑا اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ وﻓﻴﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻓﺼﻠﻴﺎ أو ﺳﻨﻮﻳﺎ ﻟﻐﺮض ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى‬
‫ﲢﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺪى ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫د‪ .‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء واﳌﺪﻳﺮ )رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ( ﻹﳒﺎح ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻮﻋﻲ وﻗﺼﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻫﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﲨﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﳋﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﲨﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺘﻌﺎون وإﻋﻄﺎء ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت واﺿﺤﺔ ﳍﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺳﻬﺎم ﰲ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﻌﺎﳉﺔ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬاﰐ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ واﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻋﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎﻃﺊ‪ ،‬وإﺿﺎﻓﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﻗﺺ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.44‬‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .7‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻌﺪد أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ‬
‫واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل إﳝﺎن ﻫﺮﻳﺪي ﻫﻮ " ﲢﺪﻳﺪ اﶈﺎور اﻟﱵ ﺗﺪور ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ أن اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺗﻴﺴﲑ ﻣﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻹﻋﺪاد وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤﲔ‪" .‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم وﻣﻴﺰوا ﺑﲔ ﺛﻼث درﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‪ :‬أي ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺪرﺟﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﰲ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ﺑﺎﻷﻫﻠﻴﺔ أو اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺣﲔ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﳎﻤﻮﻋﺔ ﳏﺪدة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺟﻮاﺑﺎ ﻋﻦ إﺷﺎرة ) ﺳﺆال أو ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ أو ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ( ...‬وﻳﻜﻮن اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ إﺟﺮاء‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت أوﻟﻴﺔ ﻣﺆﻃﺮة‪ :‬أي ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻣﺘﻼك ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﲟﻌﺮﻓﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﻠﺢ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﳌﻮاﺟﻬﺔ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪة ﲟﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ وﺗﺄوﻳﻞ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ :‬أي ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﺼﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﺪف ﻣﻌﺎﳉﺔ وﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻳﺼﻨﻒ ﺑﻠﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ إﱃ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ أﻧﻮاع اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺣﻮل اﳌﺎدة أو‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ أو اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻧﻔﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﳌﻬﺎرات اﻷداﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﺰم اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻫﺮﻳﺪي إﳝﺎن أﲪﺪ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﺼﺮ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﻢ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ - 2‬ﻟﺸﻬﺐ ﻳﻮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﺣﺪاﱐ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد‪ ،2010 ،44‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ )‪www.uluminsania.com (18/09/2012 10 :30 h‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﻋﺴﲑ ﰲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،2010 ،‬ص ‪.30‬‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ج‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺆﻣﻦ ﺎ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺼﻨﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ وﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﳌﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﺻﻔﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﺗﺼﻮر واﻗﻌﻲ ﳌﺮاﺣﻞ اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﲏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺼﻨﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أدوار اﳌﻌﻠﻢ أو ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﻦ ﺗﺼﻮر ﻷدوار اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ‬
‫وﻳﺘﻠﺨﺺ ذﻟﻚ ﰲ ﺣﺼﺮ ﳎﺎﻻت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ ﺳﺘﺔ؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺪﻳﺮ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺼﻤﻢ وﻣﺼﺪر ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺪﻳﺮ وﻣﺼﻤﻢ ﳌﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎرك ﰲ اﻹﺷﺮاف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻗﺪ ﺻﻨﻔﻬﺎ ﺟﺮادات وآﺧﺮون ﺑﺄ ﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﲤﺘﺪ إﱃ اﻣﺘﻼك ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻤﺪ واﺳﺘﺨﺪام أدوات اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮق اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺿﺮورة ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت أداﺋﻴﺔ ﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ أداء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ ﻧﻮﻋﲔ ﻓﺮﻋﻴﲔ ﳘﺎ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ) ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ( وﻛﻔﺎﻳﺎت اﶈﺘﻮى ) ﳏﺘﻮى اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪...‬إﱁ (‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر ﺳﻠﻮك واﺿﺢ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬‬

‫‪ ‬أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ ‬أن ﻳﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ أﻫﺪاف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻳﺼﻴﻐﻬﺎ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﳏﺪدة‪.‬‬
‫وﻣﻌﻴﺎر ﲢﻘﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ أداء اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺠﺎز أو ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ :‬إن اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻌﲏ أﻧﻪ ﳝﺘﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬دون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻣﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬وأﻣﺎ اﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫‪ - 1‬ﺟﺮادات ﻋﺰت وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2008 ،‬ص ‪.51‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻷداﺋﻴﺔ ﻓﻴﻌﲏ أﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر ﻗﺪراﺗﻪ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻌﲏ وﺟﻮد ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ أن ﻫﺬا‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﰲ أداء ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻔﱰض أن ﳝﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﲑات ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻗﺪ ﳝﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﲨﻴﻊ اﳌﻌﺎرف ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ دون أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﺎﻋﻼ ﰲ إﺣﺪاث اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﳒﺎز أو اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪ ‬أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻘﺮاءة‪.‬‬

‫ﻓﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﻋﻦ اﻷداء أو اﳌﻌﺮﻓﺔ رﻏﻢ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﻤﺎ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﺪﺧﻮل ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﳊﻤﺎس واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺿﺎف ﳏﻤﻮد ﺻﺎﺑﺮ ﺣﺴﲔ ﻧﻮﻋﺎ ﻳﺴﻤﻰ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ) اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ( وﻗﺎل ﻓﻴﻪ أﻧﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪادات واﳌﻴﻮل واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳌﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﳝﻜﻦ اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳌﺒﺎدئ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ أي ﻧﻈﺎم‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻜﺎد‬
‫‪1‬‬
‫ﲡﻤﻊ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪" .‬‬

‫وأﺿﺎف اﳍﺮﻣﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﺧﺎﻣﺴﺎ وﻫﻮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ) اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ( ﻓﻘﺎل ﻫﻲ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻪ‪" .‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻳﻠﺨﺺ اﻟﻌﺼﻴﻤﻲ ﻋﺪد ﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﲑات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ ﺛﻼث ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻮﺻﻒ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﻣﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺸﻤﻞ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻘﺎﻋﺪة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺻﻠﺒﺔ وذات اﺗﺴﺎع وﻋﻤﻖ ﻣﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻣﺪرك ﻟﻠﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﱰاﺑﻂ ﺎ أﺟﺰاء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲡﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎرﻓﻪ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﺮﺷﺪا ﳍﻢ‬
‫إﱃ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺆﻣﻦ ﺑﺄن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻐﲑة وﻧﺴﺒﻴﺔ وﻫﻮ اﳌﻠﻢ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ‬
‫واﻹﺑﺪاﻋﻲ اﳊﺮ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺴﻪ اﻟﺼﻔﻲ وﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪...‬إﱁ‬

‫‪ - 1‬اﳊﻤﻴﺪاﱐ ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﲨﻌﺎن ﺑﻦ رداد‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ ﳌﺸﺮﰲ اﳌﻮﻫﻮﺑﲔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﳌﺨﺘﺼﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﺘﻌﺎوﻧﲔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻌﺼﻴﻤﻲ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻘﺪم ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺴﻨﻮي‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،2005 ،‬ص ‪ 386‬ص ‪.387‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻬﻨﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻮﺻﻒ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﻲ واﳌﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ واﻹﻧﱰﻧﺖ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻬﻲ واﻟﻜﺘﺎﰊ وﺑﻠﻐﺔ راﻗﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ اﶈﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ إﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺨﺘﱪات واﳊﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻻﺗﺼﺎﻻت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ واﻹﻧﱰﻧﺖ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﲨﻴﻌﺎ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن دورﻩ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﺑﲔ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ وإﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر وأﺻﺤﺎب اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻟﺬا ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺠﺪدا ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻮرا ﰲ وﺳﺎﺋﻠﻪ وﻣﻨﻔﺘﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ وﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة ﻏﲑ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺪﻗﺔ و وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻋﺼﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻘﻞ وﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻬﺎرات وﻗﻴﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وإرﺷﺎدﻩ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻮﺻﻒ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ وﻣﻌﻠﻢ اﳌﻮاﻃﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﲤﺜﻞ اﳌﻌﻠﻢ اﳊﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﻛﺴﻠﻮك وﳑﺎرﺳﺔ واﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﻀﻮاﺑﻂ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺼﺎﱀ‬
‫اﻟﻌﺎم وﻟﺪﻳﻪ ﻃﻤﻮﺣﺎت ﰲ رﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﳓﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ وإﺣﻴﺎء ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﻴﻤﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ ﲢﻜﻢ أداءاﺗﻪ‪ ،‬ﲝﻴﺚ‬
‫وﻳﻘﻮم ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺑﻌﺪاﻟﺔ وﺷﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ ﺣﺎﻓﺰا ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﻨﻘﺪ واﳌﺸﺎرﻛﺔ وإﻋﺎدة‬ ‫ﻳﺒﺪع ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ّ‬
‫اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﺼﻒ وإﺷﺮاﻛﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻘﺎء ﻛﻞ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت‬
‫واﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﻟﱵ ﺗﻌﻜﺲ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﲟﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻢ‪ ،‬وﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻄﻮع واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﳌﺎل ﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬وﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﲡﺪﻳﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﶈﻠﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻘﲔ واﻻﻧﺒﻬﺎر‪ ،‬وﻳﺮاﻋﻲ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ دور‬
‫ﰲ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻼم واﻻﻟﺘﺰام ﲟﺒﺎدئ اﻟﻌﺪل واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻻﺣﱰام ﺑﲔ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ واﳉﻤﺎﻋﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫واﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺘﻨﻮﻋﻬﺎ اﻟﻌﺮﻗﻲ واﻟﺪﻳﲏ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت ﻳﺴﺮى ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺴﻴﺪ إﱃ أن ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﲑ إﱃ اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﺮد )اﳌﻌﻠﻢ( وﻣﻴﻮﻟﻪ اﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﻗﻴﻤﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ‪ ،‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﻐﻄﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﳓﻮ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ - 4‬اﻟﺴﻴﺪ ﻳﺴﺮى ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎت ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻋﺪاد اﳋﻄﻂ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬات اﻟﻀﻌﻴﻔﺎت‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﺔ‪ ،‬اﻻﺷﺎب اﳌﻮﺟﻪ ﺑﺄﺑﻮ ﻇﱯ‪ ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪www.khayma.com/yousry/index.htm :‬‬
‫)‪(03/09/2012 18 :30 h‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﲑ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷداء اﻟﱵ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﻔﺮد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ‬
‫ﺣﺼﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺘ ﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأداء ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ّ‬

‫ج‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﲑ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻷداء اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷﱴ ﳎﺎﻻت ﻋﻤﻠﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﲑ إﱃ أﺛﺮ أداء اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﳌﻴﺪان )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( أي أﺛﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺪى ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ أو ﰲ ﻣﻬﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت وأﻧﻮاع ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻓﺮﺿﻴﺎت دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻋﻄﺎء‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﺤﺜﻨﺎ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت وﺻﻔﺎت ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﺘﻌﻴﻨﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻮﻳﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﻤﺲ ﰲ اﻷداء واﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﻮﺿﻮح ﰲ اﻟﺸﺮح واﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﺑﺪورﻩ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إﱃ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﲣﻄﻴﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﺗﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺎﻋﺔ اﳉﻮ‬
‫اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ واﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ وﺗﻘﺒﻞ آراﺋﻬﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﲟﺴﺎواة وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻋﺪم‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬أي ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺬات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻖ‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‪ :‬ﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت دورا ﻛﺒﲑا ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻧﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﻧﺼﻞ إﱃ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻣﺪى ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ وﺿﻌﺘﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻼب وﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‬
‫داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫د‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬وﻳﺸﺎر ﺑﺄ ﺎ ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف ﰲ ﳎﺎل اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب واﻹﻧﱰﻧﺖ‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ وﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﰲ ﳎﺎﻻت‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ وﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاﺿﻨﺎ ﻟﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﻮاع واﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت أﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل إﱃ أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻌﺎدة ﻣﺎ ﺗﺼﻨﻒ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ واﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬أو ﺣﺴﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ أو اﳌﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﺘﺒﻊ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ‬
‫ﺣﺴﺐ اﳍﺪف اﳌﺴﻄﺮ ﳍﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ اﲡﺎﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ أﺑﺮز اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺳﺎدت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﻮد اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫اﳌﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻗﺪ " ﺑﺪأت ﰲ‬
‫ا ﺘﻤﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻛﺤﺮﻛﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ أداء اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ وﲢﺼﻴﻠﻪ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﰒ اﻫﺘﻤﺖ‬
‫ﺑﺘﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد وﺗﺪرﻳﺐ واﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻷﺳﺲ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺘﺸﺮ‬
‫ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﺮﻛﺔ واﺳﻌﺔ ﻋُﺮﻓﺖ ﲝﺮﻛﺔ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻓﻜﺮة‬
‫ﺗﺮى أن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﳌﻬﺎم اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄدوارﻩ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺆدﻳﻬﺎ ﲟﺴﺘﻮى ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﰲ اﻷداء‪" .‬‬

‫و ﺪف ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﳌﺪرﺳﲔ ﻟﺘﺤﺴﲔ أداﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ إﱃ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات‬
‫‪2‬‬
‫أو اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺪرس‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬

‫ﻓﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أن ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﳛﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺎرف واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ إﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺔ ﺗﻐﲑت اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺆﻫﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﳝﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫إﱃ ﻣﻌﻠﻢ ﳝﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻧﺸﺄة ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺔ ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺔ واﳌﺆﺛﺮات اﻟﱵ ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺄ ﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﻮن ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺷﻌﻼل ﻧﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻷداﺋﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ﺧﺎص ﲟﻠﺘﻘﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬س‪ ،‬ص ‪.300‬‬
‫‪ - 2‬ﺑﻦ دوﻣﻲ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.443‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.32‬‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ (1‬أن اﻟﺘﺤﺮك ﺑﺎﲡﺎﻩ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺎن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﻄﺎﻟﺒﺔ اﳉﻤﺎﻫﲑ ﲟﺮدود أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ وأن‬
‫ﺗﻜﻮن اﳌﺪارس أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﺪراء واﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪأوا‬
‫ﻳﺮﻏﺒﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺟﺎءت ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻮد ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد ﻟﺘﺘﺠﺎوز ﺛﻐﺮا ﺎ وﻋﻴﻮ ﺎ واﻟﱵ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي وإﻣﺪاد اﳌﻌﻠﻢ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ اﻵن ﻓﺈن ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ وإﻛﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄدوار اﳌﻌﻠﻢ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ ﰲ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺗﻘﺎ ﺎ أﺛﻨﺎء اﳌﻬﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺟﺎءت ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﺎ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ دراﻳﺔ واﺳﻌﺔ ﲞﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﻠﻢ وﻧﻮﻋﻴﺎت‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ واﻹﳝﺎن ﺑﺄدوار ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﻌﻠﻢ وﻣﺘﻌﻠﻢ وﻣﺒﺘﻜﺮ وﳎﺪد‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺟﺎءت ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﻧﺴﺤﺎب اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻛﺎﻓﺔ واﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺪﺧﻼت‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺪأت ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺘﻢ‬
‫ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﳌﺨﺮﺟﺎت وﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻐﲑات اﳌﺘﻮﻗﻊ ﺣﺼﻮﳍﺎ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﻠﻮك وأداء‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ (5‬إن ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﺳﻬﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﳊﺮﻛﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﺘﻐﻴﲑات‬
‫واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ أدت إﱃ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺑﻨﺎء ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ وإﻋﺪادﻫﻢ وﻓﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺮى أﻧﺼﺎر ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺔ أن " اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻻ دﺧﻞ ﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻷداء ﻻ ﻳﻌﲏ ذﻟﻚ إﳘﺎﻻ ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﻫﻲ ﺟﺰء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻞ أ ﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ا ﺎﻟﲔ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﺎ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ إﳕﺎ ﻳﺘﻢ ﺪف ﺗﺴﻴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﻢ إﺗﻘﺎن ﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻌﺎم ﺣﱴ ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪" .‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻳﺸﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳊﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻣﻦ أﳘﻬﺎ؛ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﻮن ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺷﻌﻼل ﻧﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.320‬‬

‫‪ - 2‬ﺟﺮادات ﻋﺰت وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ 120‬ص‪.125‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أ‪ .‬اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻋﺒﺎرات‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وإﻋﻼن اﻷﻫﺪاف و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﺗﻮﻓﲑ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف وإﻟﻘﺎء ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻘﻮﱘ ﺧﱪة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺸﺎر إﱃ أن‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻬﻨﺔ ﳍﺎ أﺻﻮﳍﺎ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄدوار اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻬﺎﻣﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺼﻔﺔ ﺿﺮورﻳﺔ‬
‫وﻻزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳚﺐ أن ﺗﺘﻨﻮع ﻣﻊ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﰐ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﺠﺎح وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﻨﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺪى ﲤﻠﻚ اﳌﻌﻠﻢ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وإﺗﻘﺎ ﺎ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ :‬إن ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﺘﻐﲑات اﻟﱵ أﺛﺮت ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮر‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺟﺮادات وزﻣﻼﺋﻪ ﳒﺪ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﲑات اﻟﱵ أﺣﺪﺛﺘﻬﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ زودت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات ‪...‬إﱁ ﺳﺎﳘﺖ ﰲ رﻓﻊ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺣﱴ أﻣﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻫﻲ إﺣﺪى ﻣﻨﺠﺰات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﺻﺒﺤﺖ اﳊﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬إن ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎط ﺑﲔ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺣﺮﻛﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم واﻟﺸﻜﻞ واﶈﺘﻮى‪ ،‬ﻓﺎﳍﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﻴﲔ إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄ ﺎ ﻫﺪف ﺳﻠﻮﻛﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﲤﺎﻣﺎ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪ (3‬اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ :‬ﻓﺤﺮﻛﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ وﻣﻠﺘﺰﻣﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻠﺘﺰم ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف أﻳﻀﺎ‪ ،‬وأي ﻓﺮد ﻻ ﳛﻘﻖ ذﻟﻚ ﺳﻮف ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺴﺎءﻟﺔ واﶈﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (4‬اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻤﻬﻨﺔ‪ :‬إن اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻤﻬﻨﺔ ﺟﺎء ﺑﻌﺪ ﺗﻄﻮر وﺳﺎﺋﻞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻹﻋﺪاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﳌﺮﺑﻮن وﺿﻌﻮا ﺷﺮوﻃﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﲤﺜﻠﺖ ﰲ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮد إﻃﺎر ﻣﻬﲏ أو ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬اﻻﻋﱰاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﺮورة اﻹﻋﺪاد اﳌﺴﺒﻖ ﻗﺒﻞ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﻨﺔ ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻬﻨﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﳊﺮﻛﺔ ﺟﺎءت ﻟﺘﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ وإﻛﺴﺎ ﻢ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت ﰲ ﺿﻮء أﺳﺲ ﳏﺪدة ﻳﺆدي ﻢ إﱃ إﺗﻘﺎن اﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ ﳑﺎ ﻳﺆدي‬
‫إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة ﳉﻤﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻨﻬﺎ ﻳﺮون أ ﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻜﻞ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ وﻟﻜﻞ اﳌﻮاد ﻷ ﺎ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﺣﺮﻛﺔ واﺿﺤﺔ وﻧﺸﻄﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ووﻇﻴﻔﻴﺔ ﳚﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وإﺛﺎرة‪.‬‬

‫‪ .9‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ )اﻷﺳﺘﺎذ(‪:‬‬

‫ﰲ ﻇﻞ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳊﺎﺻﻠﺔ ﱂ ﻳﻌﺪ دور اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻠﻘﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وﺷﺮح اﻟﺪرس‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻫﻮ اﳌﺨﻄﻂ واﳌﻨﻔﺬ واﳌﻘﻮم ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺮﺷﺪ واﳌﻮﺟﻪ ﻟﻄﻼﺑﻪ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻮﻓﺮ ﳍﻢ ﻣﻦ ﺧﱪات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺑﻴﺔ وﻣﺆﺛﺮة وﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻛﺜﲑة ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻬﻨﺘﻪ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﺻﺒﺤﺖ ﻻزﻣﺔ‬
‫ﻷي ﻣﻌﻠﻢ ﻟﺰوم اﻟﺴﻼح ﻟﻠﺠﻨﺪي وﻟﺰوم اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ وﻟﺰوم اﻟﺴﻤﺎﻋﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﺑﺪو ﺎ ﻻﺷﻲء وﻋﻤﻠﻪ‬
‫ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ وﻫﺪرا ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ ﺗﺼﺒﺢ أﻛﱪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻨﺎﻗﻞ ﻟﱰاث اﻷﻣﺔ وﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺪ ﻃﻼﺑﻪ وﻳﻔﻴﺪﻫﻢ وﻳﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬
‫ﳏﻴﻄﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﳌﻬﲏ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫وﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻬﺎدة ﻛﺜﲑا ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻌﲏ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻹﺟﺎزة ﰲ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻘﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻬﺎدة إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷداء ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫أﻗﻮل ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ " أﺻﺒﺢ أﻣﺎم ﺣﻘﻴﻘﺔ واﻗﻌﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ اﳌﻬﺎرة اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻇﻬﺮت ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻫﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ إذا أﺗﻘﻨﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪1‬‬
‫زاد اﺣﺘﻤﺎل أن ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻧﺎﺟﺤﺎ‪" .‬‬
‫‪2‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 18‬ص ‪.19‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.19‬‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﻬﺎدة أو اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ إﱃ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﳌﻬﺎرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺗﺴﺎﻗﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة وﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﲟﻌﺎﳉﺔ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﺪد اﻷدوار اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﻠﻢ ﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ذا ﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻔﺮﻋﺖ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﺗﺴﻌﺖ ﳎﺎﻻ ﺎ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن‬ ‫‪-‬‬
‫أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﻀﻢ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺘﺸﺎﺑﻜﺔ اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻬﺎرات ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ﺑﺄﺳﺮع وﻗﺖ وأﻗﻞ ﺗﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻓﺮض ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أدوارا ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرات وﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫‪ .10‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺑﺪأ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﲔ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻳﺮون ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أداة ﻟﺘﺤﺴﲔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﻼل " أﻋﻮام اﳋﻤﺴﺔ واﻟﺜﻼﺛﲔ اﳌﺎﺿﻴﺔ أﻇﻬﺮ اﻷدب اﻟﱰﺑﻮي أﻣﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﲔ أوﳍﻤﺎ ﺑﺮوز أﳘﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻀﻌﻒ ﰲ إﺟﺮاءاﺗﻪ وأﺛﺮﻩ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻬﲏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﳑﺎ أدى إﱃ رﺿﺎ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وإﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﺮ وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺴﺎءﻟﺔ‪" .‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻗﺪ أورد اﻟﻨﺎﻗﺔ ﳏﻤﻮد ﻋﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﳝﻜﻦ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎءة ﺑﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرا ﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫واﻟﻈﺮوف واﻟﺸﺮوط اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ أو اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺟﺮاء ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺸﺮوﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻷداء اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ أو ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎ ﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺟﺮاءات ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة ﺧﻄﻮات ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻖ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﲨﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إﱃ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.49‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ‪ :‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءات " أﺳﺴﻪ وإﺟﺮاﺋﻪ "‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻄﻮﲜﻲ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،1997 ،‬‬
‫ص ‪.43‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.42‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻀﻤﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆاﻟﲔ؛ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﰎ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻔﺮد اﻣﺘﻼك اﳌﻬﺎرة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ؟‬

‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺰﻳﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪم ) ﺳﻜﻮﻟﻮك ‪ ( Scholok‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳓﻜﻢ ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪار ﻛﻔﺎﻳﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻪ؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﺒﺎدئ واﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻮﻗﻊ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻌﻴﺎر اﻷداء‪ :‬وﻫﻮ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ واﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن ﺳﻠﻮك ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أو اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‪ :‬وﻫﺬا اﳌﻌﻴﺎر ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺪى ﻣﺎ ﳛﻘﻘﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﳕﻮ ﻃﻼﺑﻪ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮﱠم اﻷﺳﺘﺎذ داﺋﻤﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳉﻬﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ اﳌﺨﻮﻟﺔ ﺑﺬﻟﻚ وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺪﻳﺮي اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﳌﻔﺘﺶ‪...‬إﱁ ﰲ اﻷدوار اﻷوﱃ‪ ،‬ورﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ واﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﳌﺜﺎﱄ واﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﻌﺰز ﻣﺎ ﻫﻮ إﳚﺎﰊ‬
‫‪2‬‬
‫وﻓﻌﺎل وﻧﺼﺤﺢ أو ﻧﻌﺪل ﻣﺎ ﳚﺐ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﺪرﺳﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬أﺳﻠﻮب ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺪﻳﺮ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ أو اﳌﻔﺘﺶ أو رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻷﺧﺬ ﺑﺮأي اﻟﻄﻼب أو اﳌﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪...‬إﱁ‬

‫‪ (1‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﰐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﺑﺄن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻠﻪ ذاﺗﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ وﻓﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﳌﺪرﺳﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺔ أو رﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ )اﻷﺳﺘﺎذ( ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪول ﻣﻬﻤﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺶ أو اﳌﺪﻳﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰﻳﺎرات اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻳ ُ ﻘﻮﱠم اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺪورﻳﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ آراء اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ اﻵن ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻧﻠﺠﺄ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻔﺎءة أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ أﻛﺜﺮ اﻟﻨﺎس اﺣﺘﻜﺎﻛﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪1‬‬
‫)‪- www.mohyssia.com/forum/showthread.php?t=5405 (01/02/2013 14 :40 h‬‬
‫‪ - 2‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 54‬ص ‪.64‬‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﻪ وﺗﺸﺨﻴﺼﻪ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ واﻟﺬي ﺳﻨﺴﻌﻰ ﻓﻴﻪ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪﺛﻪ ﻓﻲ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪ :‬وﻳﺸﲑ ﻫﺬا اﶈﻚ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﱪات‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺄداﺋﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أي ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﲑات اﻟﱵ ﺗﻄﺮأ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ :‬وﻧﻘﺼﺪ ﰲ ﻫﺬا اﶈﻚ ﻛﻞ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ذا ﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﺎدة ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﺢ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﺎ ﺎ ﰲ ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وإﺛﺎرة اﻷﺳﺌﻠﺔ وإدارة اﳊﻮار‪...‬إﱁ‪ ،‬أﻣﺎ أﳕﺎط ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﺘﺠﻠﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮق اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم‪ ،‬وﺑﺬل اﳉﻬﺪ واﳌﺜﺎﺑﺮة وأﺳﺎﻟﻴﺐ إدارة اﻟﻨﻘﺎش‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ دور ﻫﺎم ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﳒﺎﺣﻪ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي دﻓﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ إﱃ دراﺳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻛﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻬﺎ أﻓﺮاد‬
‫ﻋﺪة ﻛﺎﻟﻄﻼب واﳌﻌﻠﻤﲔ ‪...‬إﱁ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﳋﺼﺎﺋﺺ ذات اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﻨﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻓﺌﺘﲔ؛ ﻓﺌﺔ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺌﺔ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ه‪ .‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻞ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ وﻣﻬﺎم أداﺋﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻳﺴﻬﻢ‬
‫ﰲ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﲑات ﰲ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬إذ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻛﺎﻓﻴﺎ أن ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات وﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲤﻜﻴﻨﻬﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﻬﺎم اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫وﲤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺪف إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫و‪ .‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ )ﻣﻠﻔﺎت اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ(‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻈﺎم ﻣﻠﻔﺎت اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﻄﺮق ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﴰﻮﱄ‪ ،‬وﻗﺪ ازداد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻪ ﰲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﲑة ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻷ ﺎ ﺗﺮﻛﺰ وﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ز‪ .‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻫﻲ اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺳﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﳍﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ورأت ﺣﺮﻛﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو‬
‫ﻓﺸﻠﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎل اﻟﻔﺸﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﳏﺎﺳﺒﺘﻬﻢ ﻟﻠﻘﻀﺎء ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻻﳔﻔﺎض ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﻓﺈن ﲝﺜﻨﺎ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل أراء ﻃﻼ ﻢ واﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪون ﻣﻌﻴﺎر وﳏﻚ ﻣﻬﻢ وأﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎﻳﺎت أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬

‫‪ .11‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﲤﻴﺰت ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداء اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳏﺪدة ﺳﻠﻔﺎ وﻣﻌﺮوﻓﺔ ﳉﻤﻴﻊ اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎ ﻳﺮاد ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﳌﺎ ﻳﺮاد ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻮﻳﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﺮﻋﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺮاد اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻔﻜﺮة اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﺿﺤﺔ وﲢﺪد ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹﺗﻘﺎن اﳌﻘﺮرة وﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﺪى اﳌﺪرب واﳌﺘﺪرب ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ أداﺋﻪ ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻹﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﱯ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻇﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﻰ ﺟﺪول زﻣﲏ‬
‫ﻣﻘﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺸﺘﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮب ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷدوار و وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﰐ ﲟﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲤﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﱵ ﻳﺮاد ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺸﲑ اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﻛﺎﻇﻢ إﱃ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت أداء اﳌﻌﻠﻤﲔ وإﻋﺪادﻫﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ‬
‫‪2‬‬
‫ﲤﺘﺎز ﲞﺼﺎﺋﺺ ؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻨﺰي ﺑﺸﺮى ﺑﻨﺖ ﺧﻠﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 35‬ص‪.36‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬أن اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﳍﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﺧﺎص ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻬﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﰲ ﺻﻮرة أﻫﺪاف ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲤﺘﺎز اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﺘﺪرج واﻻﻧﺘﻈﺎم ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻳﺴﻬﻞ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ إﱃ ﻣﻴﺰات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﺪم اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺘﻪ وﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﺬي ﻳﻮاﻓﻖ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ وﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳉﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﳌﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻀﻴﻴﻖ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﲔ اﻟﺘﻨﻈﲑ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وذﻟﻚ ﺑﺈﺣﻜﺎم اﻟﱰاﺑﻂ ﺑﲔ ا ﺎﻟﲔ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺤﻮل‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻳﻈﻬﺮ أﺛﺮﻫﺎ ﰲ أداء ﰲ أداء اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ وﺗﻼﺣﻆ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﱵ ﳚﺐ إﻋﺎدة ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺼﺎدر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ وﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻌﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ وﺑﻨﺎﺋﻲ و ﲡﻤﻴﻌﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷداء اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أﻣﺜﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﺪاﱐ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻛﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺳﺘﺆدى ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ وﻳﻨﲑ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻹﻋﺪاد وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪ .12‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫إن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ذات أﻫﺪاف ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮر وﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﲟﻘﺪار ﻗﻮة أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻬﺎ وﻣﺪى ﲤﻴﺰﻫﻢ وﺗﻄﻮر أداﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺄﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳝﺜﻠﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ اﳌﺮآة اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻘﻮة اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫وﻧﺸﺎﻃﻬﺎ وﺣﻴﻮﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻢ أﻫﻢ اﳌﺪﺧﻼت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳊﺎﱄ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﺣﺮص اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت أﻋﻀﺎﺋﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪" ،‬‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻳﻌﲏ وإﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﲑ إﳚﺎﰊ وﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﲑ ﲟﺠﻤﻠﻪ‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺒﺪأ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺘﻤﺤﻴﺺ دﻗﻴﻖ ﻷﻫﺪاف اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻏﺎﻳﺎ ﺎ وﲢﺪﻳﺪ دﻗﻴﻖ ﳍﻮﻳﺘﻬﺎ‪" .‬‬

‫وﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳍﺪف ﻣﻨﻪ إﻋﺪاد ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ إﻋﺪادا ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻪ ﻛﺄﺳﺘﺎذ وﻣﻌﻠﻢ وﻣﺮﰊ‪،‬‬
‫أي ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ وﰲ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﳒﺪ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ :‬وﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﻣﻬﻨﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ رﺿﺎﻩ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫وﺳﻌﺎدﺗﻪ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻤﻮح اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻒ ﳕﻮﻩ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻋﻠﻰ ﻃﻤﻮﺣﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻘﺪم وﻣﺪى‬
‫ﺗﺄﺛﺮﻩ ﺑﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ وﺑﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻄﻮر اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة‬
‫واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻄﻤﻮح ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻜﻔﺎﻳﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ إﱃ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫واﻹﻋﺪاد اﳉﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻃﻼع اﻟﻮاﺳﻊ واﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﻓﻊ ﳕﻮﻩ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺷﻚ ﰲ أن ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ اﻟﺬاﰐ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﰲ ﲨﻴﻊ ا ﺎﻻت‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ :‬إن ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫وﲢﺴﲔ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻛﻤﻌﻠﻢ وﻣﺮﰊ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫وﺗﻮﻓﲑ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎرف اﳉﺪﻳﺪة وﺗﺒﺎدل اﻟﺰﻳﺎرات ﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ وﻣﻊ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت ﰲ اﳋﺎرج ودﻋﻢ اﳌﻜﺘﺒﺎت ﺑﺎﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻔﻌﻴﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻻت أﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺒﺎدﺋﻪ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻃﺮاﺋﻘﻪ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ وﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﰲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻜﺮ ﲨﻴﻞ ﻋﻤﺮو ﺑﺮﻫﺎن‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أداء أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻬﺎ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠﺲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﲔ‪ ،2001 ،‬ص‪ 23‬ص‪.24‬‬
‫‪ - 2‬راﺷﺪ ﻋﻠﻲ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،1988 ،‬ص ‪.42‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ وﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ إﱃ أن ﺗﻄﻮﻳﺮ أداء وﻛﻔﺎﻳﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻌﻮد إﱃ‬
‫ﳏﻮرﻳﻦ‪ ،‬اﻷول ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ وﺑﺪاﻓﻊ ذاﰐ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﻨﻤﻮ اﳌﻬﲏ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻳﺘﻢ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ ودﻋﻢ ﻣﻦ اﻹدارة‬
‫‪1‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﺬﻟﻚ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ (1‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﺮدي‪ :‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺠﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻗﺮاءة اﳌﻴﺪان واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﺼﺤﻒ وا ﻼت وﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت‬
‫اﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﳌﻌﺎرض اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻨﻔﺲ وﲢﻔﻴﺰ اﻟﺬات ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬

‫‪ (2‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻲ‪ :‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﺎدل اﻵراء واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫زﻣﻼء اﳌﻬﻨﺔ واﻟﱰاﺳﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﺮأي واﳌﺸﻮرة‪ ،‬وﺣﻀﻮر ورش اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﺪوات واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ‬
‫ﺣﻠﻘﺎت اﻟﻨﻘﺎش اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﻻﻧﺘﺴﺎب إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت واﳉﻤﻌﻴﺎت واﳍﻴﺌﺎت اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﳏﻠﻴﺎ وﻋﺎﳌﻴﺎ واﻟﻨﺸﺎط ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻮﺛﻴﻖ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ ﺧﻼل دﻋﻢ وﺗﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺎﱄ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﱰﺑﺼﺎت واﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻷداء وﻛﻔﺎﻳﺎت أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬دﻋﻢ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ وﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ وإﻧﺸﺎء دورﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﺸﺮ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث وﺗﻮﻓﲑ ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺸﺮ اﻹﺻﺪارات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ ورش اﻟﻌﻤﻞ واﳌﻠﺘﻘﻴﺎت وﺣﻔﺰ أﻋﻀﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻀﲑ واﻹﻋﺪاد‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﲤﺮات واﻟﱰﺑﺼﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ دورات ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺪام ﺧﱪاء ﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ ﺷﺒﻜﺎت اﻹﻧﱰﻧﺖ اﶈﻠﻴﺔ واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﺘﺒﺎدل اﳋﱪات ﻣﻊ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﳉﺎﻣﻌﺎت اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ وا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻜﺎدر اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﱂ‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺪﺧﻞ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ا ﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن‬
‫ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ا ﻠﺪ اﻷول‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،2008 ،‬ص ‪.183‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﻨﺎدي ﲜﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮرات واﳌﺴﺘﺠﺪات ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﳌﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﳉﻬﻮد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﻃﻼع واﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﻨﺪوات واﶈﺎﺿﺮات وﺣﻀﻮر اﳌﺆﲤﺮات واﳌﻠﺘﻘﻴﺎت وﺣﻠﻘﺎت اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﲝﺎث واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬي ﲣﻄﻂ ﻟﻪ وﺗﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ وﺣﺪة ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻮﻇﻒ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬و ورش اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺣﻠﻘﺎت اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬واﺳﺘﻀﺎﻓﺔ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة زاﺋﺮﻳﻦ وﺗﺒﺎدل اﻟﺰﻳﺎرات واﳌﺸﺎرﻛﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻬﲏ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة وﻫﻮ ﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﲑات ﰲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﱪات وﻃﺮاﺋﻖ أداء‬
‫ﺳﻠﻮك‪ ،‬واﲡﺎﻫﺎت اﳌﺘﺪرﺑﲔ ﺑﻐﻴﺔ ﲤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻐﻼل إﻣﻜﺎﻧﺎ ﻢ وﻃﺎﻗﺎ ﻢ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻤﺎﳍﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وﺑﺈﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﺻﺎﺣﺒﻪ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﱵ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﳕﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺰاﻳﺪ أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺗﻐﲑ أدوار‬
‫وﻣﻬﺎم اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ .13‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ )اﳌﻌﻠﻢ( ﺑﺄداء أدوارﻩ و وﻇﺎﺋﻔﻪ ﺑﻜﻞ ﻛﻔﺎءة واﻗﺘﺪار ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻛﺎف ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء ﻣﻬﻨﺘﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﳝﻜﻦ‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎرة ﺻﻮغ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة أداﺋﻴﺔ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫﺪاف إﱃ أﻫﺪاف ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺣﺴﻴﺔ أو ﻣﻬﺎرﻳﺔ و وﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﱰاﺑﻂ وﻣﺘﺴﻠﺴﻞ وﲢﺪﻳﺪ اﶈﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ واﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻸﻫﺪاف‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺤﺴﲔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪى ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻣﺘﻼك ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﻹدارة اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺮﺳﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻨﲑ‪ :‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،2002 ،‬ص‪ 204‬ص‪.206‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻄﻌﺎﰐ ﺣﺴﻦ أﲪﺪ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ وﺑﻨﺎء اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2002 ،‬ص ‪.13‬‬
‫‪ - 3‬ﺧﲑي ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻬﲏ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أﻧﺮوا ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،1988 ،‬ص‪ 10‬ص‪.13‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺴﺒﻘﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة واﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ واﻷدوات اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬و وﺿﻊ اﳋﻄﻂ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺆدي إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك ﻫﺬﻩ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت وإﺗﻘﺎ ﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻘﺮر‪" .‬‬

‫ج‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﻔﺰ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﲝﻴﺚ ﺗﺆدي إﱃ اﺳﺘﺸﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻴﺌﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻏﺮس‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬاﰐ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻔﺮدي واﻟﺬاﰐ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ إدارة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﲨﻴﻊ اﻟﻈﺮوف واﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳊﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺟﻮاء اﳌﺎدﻳﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ وﺗﻮﻓﲑ اﻷﺟﻮاء‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻴﺌﺔ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ ﲢﻘﻖ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌﺎﻻ واﻟﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻗﺖ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪرس‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻘﻨﺔ‪.‬‬

‫ه‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﺑﺼﻮرة ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪،‬‬
‫وﻗﺪرﺗﻪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ اﳌﻨﻄﻘﻲ ورﺑﻂ اﳌﺎدة اﻟﱵ‬
‫‪2‬‬
‫ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻷﺧﺮى ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬

‫و‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻫﻢ ﻳﺘﺪرﺑﻮن ﻋﻠﻰ أداء اﳌﻬﻤﺎت واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻛﺎﳌﺬﻛﺮات واﻟﱰﺑﺼﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج أﻛﱪ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات ﰲ وﺣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﳏﺪدة‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻨﺰي ﺑﺸﺮى ﺑﻨﺖ ﺧﻠﻖ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.19‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ودﻣﺞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪".‬‬

‫ز‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫وﻣﻊ اﻹدارة وﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﳚﺎﰊ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺒﻠﻪ ﻷﻓﻜﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وآراﺋﻬﻢ و وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﺜﲑ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺧﻼل اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﺳﺘﺨﺪام اﳌﺜﲑات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫ح‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﱃ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أداء ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﻬﻤﺎت اﻹدارﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ دوام اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﺠﻼت واﳌﻠﻔﺎت وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ واﻟﻘﻴﺎم ﲟﻬﻤﺎت‬
‫اﳌﻨﺎوﺑﺔ وزﻳﺎرة اﻟﺼﻒ ‪...‬إﱁ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ أداء ﺑﻌﺾ اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻛﺎﻹﺷﺮاف واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳉﻴﺪ ﻣﻊ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫واﻹﻧﱰﻧﺖ و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺜﺔ وﺣﻀﻮر اﻟﻨﺪوات واﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪورﻳﺎت وا ﻼت‬
‫واﻟﻨﺸﺮات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﺘﺐ وﻣﻘﺎﻻت ﰲ ﲣﺼﺼﻪ واﻻﻧﻀﻤﺎم ﻛﻌﻀﻮ ﻛﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻓﺮق ﲝﺚ ﺘﻢ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻮاﺿﻴﻊ وﻣﺴﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﺠﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ط‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرا ﻢ وإﻣﻜﺎﻧﺎ ﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺗﺒﺼﲑﻫﻢ ﺎ وﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﻴﺎ ﻢ وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻹﳚﺎﰊ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻣﻊ ﳏﻴﻄﻬﻢ‪.‬‬

‫ي‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﻗﺪرة ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻋﻠﻰ اﺣﱰام ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻷﻃﺮاف اﻟﱵ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﺑﻘﺪرا ﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﺄﺷﺨﺎص‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺰﻣﻼء واﻹدارة واﳌﺸﺮﻓﲔ‪ ،‬واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﻃﻴﺒﺔ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ " اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺟﺴﻮر اﻟﺜﻘﺔ ﻣﻊ اﳉﻤﻴﻊ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت إدارة اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻮﺟﻮد ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﳌﻴﻞ إﱃ ﻏﺮس ﻗﻴﻢ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﻌﺪل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ وﰲ ﺳﻠﻮك ﻃﻼﺑﻪ‪" .‬‬

‫ك‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ " أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺮﺣﻠﻴﺎ أو ﺧﺘﺎﻣﻴﺎ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر أدوات اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻼﺋﻤﺔ وإﻋﺪادﻫﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ واﺳﺘﺨﺮاج ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 19‬ص‪.20‬‬

‫‪ - 2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.35‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻌﻨﺰي ﺑﺸﺮى ﺑﻨﺖ ﺧﻠﻖ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.24‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ " ‪ ، 1‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻃﻼﺑﻪ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﰐ‬
‫وإﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬وﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ رﺑﻂ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺪرس اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺼﺎﻏﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫وإﺗﻘﺎﻧﻪ آﻟﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﲨﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﱘ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬

‫ل‪ .‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺪرة اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻼﻗﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﺮﻛﺰا ﻟﻠﻨﺸﺎط‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﺧﱪات ا ﺘﻤﻊ وﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮازﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﻼب ﺑﺄﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ وأﺳﺒﺎ ﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ " ﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺔ وأﺳﺮ اﻟﻄﻼب وﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺔ وا ﺘﻤﻊ‬
‫اﶈﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺰﻳﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻷﻣﺎﻛﻦ وﻣﻮاﻗﻊ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻪ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪".‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ) اﳌﻌﻠﻢ ( ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫أن ﻳﻄﻮر وﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ رأس اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وذروة ﺳﻨﺎﻣﻬﺎ وأﺳﺎﺳﻬﺎ اﳌﺘﲔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب وﻣﺒﲎ وﻣﻨﻬﺞ و وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮرة‪...‬إﱁ‬
‫ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻻ ﲡﺪي إذا ﱂ ﻳﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻗﺎدرا وﻣﺘﻤﻜﻨﺎ وﻣﺆﺛﺮا ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬

‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض أﻫﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬أن ﻫﺬا‬
‫اﳌﻔﻬﻮم أن ﻳﻜﺘﺴﻲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ا ﺎﻻت وﺧﺎﺻﺔ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬واﻟﺬي ﻫﻮ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻨﺎ‬
‫وﲝﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن أﳘﻬﻢ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻣﻄﺎﻟﺒﺎ اﻟﻴﻮم ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﲢﻔﻴﺰﻩ وإدﻣﺎﺟﻪ داﺧﻞ وﺳﻄﻪ وﲤﻴﻴﻊ‬
‫واﻛﺘﺸﺎف ﻣﺆﻫﻼت وﻗﺪرات ﻫﺆﻻء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.35‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻌﻨﺰي ﺑﺸﺮى ﺑﻨﺖ ﺧﻠﻖ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻧﺸﺄة اﳉﺎﻣﻌﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻬﺎم و وﻇﺎﺋﻒ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وأﳘﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺻﻔﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬وﻇﺎﺋﻒ وﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬واﺟﺒﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺣﻘﻮق ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬دور ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬أدوار و وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﲢﻮﻻ ﺟﺬرﻳﺎ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﳎﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬وﻗﺪ أﺗﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ واﺟﻬﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﱵ ﲤﺜﻠﺖ ﰲ ﺗﻄﻮر‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وزﻳﺎدة اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ واﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ اﳍﺎﺋﻞ وﺑﺮوز اﻟﺘﻜﺘﻼت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻇﺎﻫﺮة اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬وﳕﻮ‬
‫ﺻﻨﺎﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪة أدت إﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ ﳎﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻄﺎﻟﺒﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺒﺸﺮي ﺑﺄﻗﺼﻰ ﻃﺎﻗﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ إﺳﺘﺤﺪاث ﲣﺼﺼﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ ﻣﻊ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﲣﺮﻳﺞ ﻛﻮادر ﺑﺸﺮﻳﺔ ﲤﺘﻠﻚ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻊ ﻛﺎﻓﺔ اﳌﺴﺘﺠﺪات‬
‫واﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﳉﺰء ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻴﺘﻢ اﺳﺘﻌﺮاض ﻋﺪد ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ وﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ واﻟﱵ ﲣﺪم دراﺳﺘﻨﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ إﻋﻄﺎء ﺗﻌﺮﻳﻒ وﺗﻄﻮر اﳉﺎﻣﻌﺔ و وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ ﰒ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻬﺎﻣﻪ ووﻇﺎﺋﻔﻪ وﲰﺎﺗﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﺣﻘﻮﻗﻪ و‬
‫واﺟﺒﺎﺗﻪ ودورﻩ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وأدوارﻩ‬
‫وﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻪ واﻷﺳﺲ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻷﺳﺘﺎذﻩ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﻧﺮﻳﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬

‫إن اﳉﺎﻣﻌﺔ وﰲ إﻃﺎر اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮد وإﻋﺪادﻩ ﻟﻠﺤﻴﺎة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻜﺎن ﲡﺴﲑي ﳛﻘﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑﲔ اﻟﻔﺮد وﳏﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺮاﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺎرﺗﻨﺎ‬
‫ﳍﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :‬إن ﻛﻠﻤﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﲨﻊ وﻟﻮ ﰎ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أ ﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻟﻮﺟﺪ أ ﺎ ﲢﻤﻞ ﻣﻦ ﻟﻔﻆ اﲰﻬﺎ ﻣﻌﲎ ﻛﺒﲑا‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲡﻤﻴﻊ ﻷﺷﺨﺎص وأﻋﻤﺎل و‬
‫وﻇﺎﺋﻒ ﺷﱴ‪.‬‬

‫وﻛﻠﻤﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ " ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﲡﺪ ذا ﺎ ﻻ ﺗﻌﲏ أﺻﻼ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ أﻛﻤﻠﻮا ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺗﻌﲏ ﻣﻜﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﺗﻌﲏ أداء اﻟﺸﻲء ﲨﺎﻋﻴﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ ﻗﻮﻟﻨﺎ اﻟﺼﻼة ﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن أﻳﺔ ﺣﻠﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ وﲡﻤﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﺮواد ﰲ ﲨﺎﻋﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﺗﺸﻜﻞ ﰲ اﻷﺳﺎس ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫‪1‬‬
‫اﻵن اﳉﺎﻣﻌﺔ‪" .‬‬
‫ﺟﺪا‬
‫وﻗﺪ أﺧﺬت " ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ إﲰﻬﺎ ) اﳉﺎﻣﻌﺔ ( اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻘﺪﳝﺔ ّ‬
‫واﻟﱵ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﻴﻼد واﻟﱵ اﺳﺘﻤﺮت وﻗﻮﻳﺖ ﺣﱴ وﻗﺖ إﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳊﺪﻳﺚ ﻣﻦ اﺟﺘﻤﺎع‬
‫ﻃﻼب اﻟﻌﻠﻢ وأﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ واﺣﺪة ﻟﻐﺮض ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ وﻧﺸﺮﻩ وﺗﻮﺳﻴﻊ ﺣﺪودﻩ ﰲ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺗﺎﻣﺔ‬
‫‪2‬‬
‫وﻣﺒﺎدرة ﺧﺎﺻﺔ‪" .‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﺮت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺳﲑور ﺎ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ أدﺧﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺪة ﺗﻐﻴﲑات ﰲ ﻫﻴﺎﻛﻠﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻋﺮﻓﺖ اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ " ﻣﻌﻬﺪ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫وﻣﺪارس ﻟﻠﻤﻬﻨﻴﲔ‪ ،‬وﻣﺪرﺳﺔ ﺧﺮﳚﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﳝﺘﻠﻚ ﺣﻖ ﻣﻨﺢ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﻤﺔ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪" .‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻣﺮاد ﺑﻦ أﺷﻨﻬﻮ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄ ﺎ " ﻣﺆﺳﺴﺔ أوﺟﺪﻫﺎ أﻧﺎس ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻪ‪" .‬‬

‫وﻳﻨﻈﺮ ﻫﻨﺎ ﺑﻦ أﺷﻨﻬﻮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄ ﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أوﺟﺪﻫﺎ أﻧﺎس ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﲣﺪم ﻣﻌﺘﻘﺪا ﻢ‬
‫وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻢ واﲡﺎﻫﺎ ﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻜﺮ ﲨﻴﻞ ﻋﻤﺮو ﺑﺮﻫﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﺮﻳﻔﺞ ﺳﺎﻣﻲ ﺳﻠﻄﻲ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2001 ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪ - 4‬ﺑﻦ اﺷﻨﻬﻮ ﻣﺮاد‪ :‬ﳓﻮ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺎﺋﺪة أدﻳﺐ ﺑﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،198 ،‬ص ‪.03‬‬

‫‪125‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أﻣﺎ اﳌﺸﺮع اﳉﺰاﺋﺮي ﻓﻘﺪ اﻋﺘﱪ " اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ إداري ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺸﺮ‬
‫اﳌﻌﺎرف وإﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﻃﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﻼد " ‪ ، 1‬أي أ ﺎ ذﻟﻚ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﲢﺖ وﺻﺎﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺧﺪﻣﺔ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﶈﺪدة ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﻓﺈن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻧﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻀﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﳍﻢ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫وﻣﻬﺎم ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺴﻌﻮن ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ وأﻫﺪاف اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻧﺸﺄة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻧﺸﺄة اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ اﻟﺘﺎرﳜﻲ اﻣﺘﺪادا ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻣﻨﻄﻘﻲ ﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻟﱵ‬
‫ﻇﻠﺖ ﺗﺘﻄﻮر ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻹﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻘﺪة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺄة ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﺟﺬورﻫﺎ ﺿﺎرﺑﺔ ﰲ اﻟﻘﺪم واﻟﱵ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﻴﻼد‪ " ،‬وأﻗﺪم ﺗﻠﻚ اﳉﻤﻌﻴﺎت اﻟﱵ ﻧﺒﻌﺖ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻜﺮة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﳒﺪ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳍﻨﺪﻳﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﲟﺪارس اﻟﻐﺎﺑﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺟﻊ ﺗﺎرﳜﻬﺎ إﱃ ﻋﺎم ‪ 1500‬ق‪.‬م‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳋﻠﻮة ﻟﻠﺘﺄﻣﻞ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺣﻴﺚ اﳍﺪوء واﻟﺘﻔﺮغ " ‪ ، 2‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺪارس اﳊﻜﻤﺔ ﰲ اﻟﺼﲔ‬
‫اﻟﻘﺪﳝﺔ أو ﻣﺎ ﲤﺎﺛﻠﻬﺎ ﰲ اﳊﻀﺎرات اﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﻣﺼﺮ و وادي اﻟﺮاﻓﺪﻳﻦ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﻠﺒﻨﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫واﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ أﻗﺪم اﳉﺎﻣﻌﺎت ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻨﻴﺖ أو ﺟﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻋﺎم‬
‫‪1877‬م ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺴﺘﻌﻤﺮ ﻟﺘﻜﻮن ﻧﺴﺨﺔ ﻃﺒﻖ اﻷﺻﻞ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻨﻄﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪3‬‬
‫دون اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺸﺎﻛﻞ ا ﺘﻤﻊ اﳉﺰاﺋﺮي‪.‬‬
‫وﻣﺮت اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ؛ ﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ) ‪ :( 1970 - 1962‬ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﱂ ﺗﻜﻦ اﳉﺰاﺋﺮ ﲤﺘﻠﻚ ﺳﻮى ﺟﺎﻣﻌﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﺎ وﺑﺮﻧﺎﳎﺎ وإدارة وﻓﻜﺮا وﻟﻐﺔ وﻫﺪﻓﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻢ أرﺑﻊ ﻛﻠﻴﺎت‪ ،‬وﳏﺎوﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﳌﻮروث اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري ﰎ إﻧﺸﺎء ﺟﺎﻣﻌﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺘﻤﺎﺷﻴﺔ ﻣﻊ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻮازن اﳉﻬﻮي‪ ،‬ﺑﺪء ً ا‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ وﻫﺮان ‪1966‬م‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ‪1967‬م‪ ،‬ﰒ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ وﻫﺮان‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﻋﻨﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.79‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻌﻜﺮ ﲨﻴﻞ ﻋﻤﺮو ﺑﺮﻫﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ - 3‬ﺑﻮﻋﺒﺪ اﷲ ﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻣﻘـﺪاد ﳏﻤـﺪ‪ :‬ﺗﻘـﻮﱘ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴـﺔ –دراﺳـﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﳉﺎﻣﻌـﺎت اﻟﺸـﺮق اﳉﺰاﺋـﺮي‪ ،-‬دﻳـﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋـﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴـﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋـﺮ‪،1998 ،‬‬
‫ص ‪.2‬‬
‫‪ - 4‬ﺗﺮﻛﻲ راﺑﻊ‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،1990 ،‬ص ‪.150‬‬

‫‪126‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻧﻌﺪام اﻹﻃﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺣﺎوﻟﺖ اﳊﻜﻮﻣﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ إﳚﺎد ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣﻊ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺮﻧﺴﺔ وﺑﲔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪة وذﻟﻚ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻛﻠﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﺗﺰاﻣﻨﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ )‪ (1970-1967‬واﻟﱵ ﺷﻬﺪت ﺗﻄﻮرا ﳏﺴﻮﺳﺎ‬
‫ﰲ أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﻬﻢ ﻧﻘﺺ ﺣﺎد ﰲ ﻫﻴﺎﻛﻞ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻛﺎن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫واﻟﻜﻠﻴﺎت ﻛﻤﺎ أن "اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺑﺪء ً ا ﲟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ‬
‫وﻣﺪ ﺎ ‪ 3‬ﺳﻨﻮات ﰒ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﻤﻘﺔ وﺗﺪوم ﺳﻨﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﺷﻬﺎدة دﻛﺘﻮراﻩ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﺗﺪوم ﺳﻨﺘﺎن وأﺧﲑا ﺷﻬﺎدة دﻛﺘﻮراﻩ دوﻟﺔ وﻣﺪة ﲢﻀﲑﻫﺎ ﲬﺲ ﺳﻨﻮات‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺟﺎءت ﺪف ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وإﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﰲ‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ وإﻧﺸﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﻌﺮﺑﺔ وﺧﻠﻖ وﺑﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﳍﻴﺎﻛﻞ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ‪ :( 1980 - 1970‬ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻴﻼد اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ واﻟﱵ ﺗﺰاﻣﻨﺖ‬
‫ﻣﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ اﻷول )‪ (1973-1970‬واﳌﺨﻄﻂ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ اﻟﺜﺎﱐ )‪ (1977-1974‬وﻓﻴﻬﺎ ﰎ‬
‫‪2‬‬
‫إﻧﺸﺎء اﻟﻮزارة اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وإﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫وﺟﺎء ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻹﺻﻼح اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1971‬ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﲤﺜﻠﺖ اﻷﻫﺪاف اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻹﺻﻼﺣﺎت ‪ 1971‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺗﻜﻮﻳﻦ إﻃﺎرات ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺗﺒﲏ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﺪد اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﲨﻴﻊ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻹﻃﺎرات ﺑﺄﻗﻞ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻛﱪ ﻗﺪر ﳑﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺮدودﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻹﺻﻼح ﻇﻬﻮر ﲣﺼﺼﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺴﺎﻳﺮة ﳊﺮﻛﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﺎﺷﺘﻬﺎ اﳉﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ )‪ 4‬ﺳﻨﻮات( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‬
‫)ﺳﻨﺘﲔ( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ )‪ 5‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬وإﻟﻐﺎء اﻟﺴﻨﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬‬
‫وإﻟﻐﺎء ﻧﻈﺎم اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ وﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﺑﺎﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻧﺼﻒ ﺳﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰎ ﻓﺘﺢ ﻣﺮاﻛﺰ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت وأﻋﻄﻴﺖ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﻄﺎء دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻫﺪ واﻷﻓﺮاد وﲢﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ﻏﻴﺎث‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،1992 ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.63‬‬

‫‪127‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ج‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ) ‪ :( 1990 - 1980‬ﺷﻬﺪت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﲟﺎ ﻳﻌﺮف ﲟﺮﺣﻠﺔ اﳋﺮﻳﻄﺔ‬
‫‪1‬‬
‫وﻋُﺪﻟﺖ أﻛﺜﺮ ﻋﺎم ‪ 1984‬و ﺪف اﳋﺮﻳﻄﺔ إﱃ‪:‬‬
‫‪ّ 1983‬‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﻇﻬﺮت ﻋﺎم‬

‫‪ -‬ﲣﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ إﱃ آﻓﺎق ‪ 2000‬ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﲣﻄﻴﻄﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎد‬

‫اﻟﻮﻃﲏ ﺑﻘﻄﺎﻋﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻮﻳﻞ اﳌﺮاﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺎﻫﺪ وﻃﻨﻴﺔ واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم اﳋﺪﻣﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺷﻬﺪت ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻧﻌﻘﺎد اﻟﻨﺪوة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺳﻨﺔ ‪ ،1980‬واﳌﺆﲤﺮ اﻟﺜﺎﱐ‬
‫اﻟﺬي اﻧﻌﻘﺪ ﺳﻨﺔ ‪ 1987‬ﺣﻮل ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﲤﻴﺰت ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬و " اﻟﻔﺘﻮر ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫وا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﺳﺘﻤﺮت ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪورﻫﺎ اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ إﺧﺮاج اﻷﻃﺮ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻘﻄﺎع اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ ﱂ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إدﻣﺎج ﻫﺬﻩ اﻷﻃﺮ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ " ‪ ، 2‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺰاﻳﺪ اﻟﻜﺒﲑ ﰲ أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌﺎ ﺛﻘﻴﻼ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎرﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﺑﲔ ﺧﺮﳚﻲ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﻀﻄﺮﻧﺎ ﻟﻠﻘﻮل أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﱂ ﲢﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ) ‪ :( 2000 - 1990‬ﲤﻴﺰت ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺈﺻﻼح اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﳍﻴﺎﻛﻞ واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻀﻤﻮن اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻛﻔﺎءات ﻗﺎدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻷوﺿﺎع اﳌﺘﺠﺪدة‪ ،‬وﻋﺮف إﺻﻼح ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺈﺻﻼح أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ 1995‬واﻟﺬي‬
‫ﺗﺮﻛﺰت إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻬﻤﺔ اﳋﺪﻣﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﻴﲑ اﳌﺮﻛﺰي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﻢ إﱃ اﻟﻜﻴﻒ واﻟﺘﻔﻜﲑ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﱪاﻣﺞ وﳏﺘﻮﻳﺎ ﺎ وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﰎ إدﺧﺎل ﺗﻌﺪﻳﻼت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪرج واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﻓﺘﺢ ﺷﻌﺐ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬
‫وإﻋﺪاد اﻟﻨﺼﻮص اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء أﺟﻬﺰة ﻟﻠﺘﺸﺎور واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 64‬ص‪.65‬‬

‫‪ - 2‬ﺑﻮﻋﺒﺪ اﷲ ﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻣﻘﺪاد ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪9‬‬

‫‪128‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺑﲔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﺴﻴﲑﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺮر ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﻜﻠﻴﺎت )‪ (98/97‬وﻛﺬا ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻈﺎم اﳉﺬوع اﳌﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬
‫واﳉﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻷن ﻫﺬا اﻹﺻﻼح ﺟﺎء ﻟﻴﺘﺠﺎوب ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﱵ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ اﳉﺰاﺋﺮ ﰲ ا ﺎل‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺬي دﺧﻞ ﻋﻬﺪ اﳋﻮﺻﺼﺔ‪ ،‬أي ﺗﻮﻓﲑ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ واﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ ﻛﻞ‬
‫ﻫﺬا ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﳍﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺳﻠﺒﻴﺎت ﻣﻨﻬﺎ زﻳﺎدة أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺐ اﻟﺮﺳﻮب‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺎب وﻧﺪرة اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ ) ‪ :( 2013 - 2001‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺘﻐﲑات اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﱵ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫ﰲ اﻟﻘﺮن ‪ 21‬ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪...‬إﱁ‪ " ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻼءم واﻟﺘﻐﲑات‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي دﻓﻊ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻹﺻﻼح اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﺈﺻﺪار ﺗﻮﺻﻴﺔ ﻹﺻﻼح‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺬي ﺻﺎدق ﻋﻠﻴﻪ ﳎﻠﺲ اﻟﻮزراء اﳌﻨﻌﻘﺪ ﰲ أﻓﺮﻳﻞ ‪ ،2002‬وﻣﻦ اﶈﺎور اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺑﺮﳎﺖ ﰲ إﻃﺎر إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﳍﺬﻩ اﻟﻔﱰة إﻋﺪاد وﺗﻄﺒﻴﻖ ﺷﺎﻣﻞ وﻋﻤﻴﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﲤﺜﻞ ﰲ ﻧﻈﺎم )‪ ، " (LMD‬واﻟﺬي أﻋﻄﻰ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻏﲑت وﻋﺪﻟﺖ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﻫﻨﺎك ﲣﺼﺼﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ وأﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫ﻫﺬا ﺗﻘﺪﱘ ﻧﻮﻋﻲ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ وﻣﺴﺎرﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺧﻠﻖ اﻟﺸﺮوط اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻹدﻣﺎج أﻓﻀﻞ ﰲ ﻋﺎﱂ اﻟﺸﻐﻞ ﻟﻜﻮادر اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣﻬﺎم و وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﻲ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ رأﲰﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﲑا ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧﲑ ﻻﺳﻴﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺘﻤﲔ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ أﺧﺬ اﻟﻘﺴﻂ اﻟﻜﺒﲑ ﻣﻦ اﳌﻴﺰاﻧﻴﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺬت ﺣﺬوﻫﺎ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﺗﻨﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺣﱴ ﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﻴﺎت ا ﺘﻤﻊ اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﻜﻮادر واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺆﻫﻠﺔ ﺗﺄﻫﻴﻼ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وﻣﻬﻨﻴﺎ ﰲ ﲣﺼﺼﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﰲ ﲨﻴﻊ ا ﺎﻻت‪.‬‬

‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻄﻮر اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﱪ ﺗﺎرﳜﻬﺎ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﺗﻌﺮﺿﺖ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻟﻠﻨﻘﺪ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴﲑ إﱃ أن‬
‫اﺳﺘﻘﺮت ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻒ ﺛﻼث؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وإﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ :‬إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت ﰲ ﻋﺼﺮ زاد اﻟﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻨﺼﺮ‬
‫اﻟﺒﺸﺮي ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺜﺮوة وﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪادﻩ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﺧﱪاﺗﻪ‬

‫‪129‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻋﻄﺎؤﻩ وإﻧﺘﺎﺟﻪ ﻓﻌﺎﻻ‪ " ،‬وﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﳉﻬﻮد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺒﺬوﻟﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﻜﻮن ﺟﻮدة ﳐﺮﺟﺎ ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﳑﺜﻠﺔ ﰲ ﺧﺮﳚﻴﻬﺎ وﻣﺎ ّزُودو ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﱪات وﻣﻬﺎرات‪" .‬‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻪ اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذو ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﲡﻌﻠﻪ ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻳﻬﺘﻢ ﲞﺼﻮﺻﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻪ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎل ﻣﺘﺨﺼﺺ وﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ )ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬
‫ودﻛﺘﻮراﻩ(‪ ،‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﻮم ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲡﺪﻳﺪ ﻧﻈﻤﻬﺎ وﺑﺮاﳎﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺒﻘﻰ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬
‫ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ وذﻟﻚ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﻮادر اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﳎﺎراة‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ واﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ اﻟﻘﺮن ‪ 21‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺘﺎج وﺗﻜﻮﻳﻦ رأﲰﺎل ﺑﺸﺮي ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﲢﺪﻳﺎت اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي ﺑﲔ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺠﻮدة اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲜﻮد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻨﺎ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ أن "اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﺴﲑ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﺧﺘﻼط ﻣﻊ اﳉﻤﺎﻋﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﺗﺪرﻳﺲ راﻛﺪ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺘﺨﻠﻒ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺼﻮر ﻣﻀﺖ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻷﺣﺪاث اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻼﺣﻖ وا ﺘﻤﻌﺎت ﺗﺴﲑ ﳓﻮ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪" .‬‬
‫وﻗﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﺸﻐﻞ ﻗﺪرا أﻛﱪ ﻣﻦ وﻗﺖ وﺟﻬﺪ وﻓﻜﺮ أﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﺎت وﻣﺴﺆوﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷوﺳﺎط اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﲟﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ ﻣﻦ ﲝﻮث وﻣﺎ‬
‫ﺗﻨﺸﺮﻩ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‪ ،‬زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ أﺻﺒﺢ ﻣﻮردا ﻣﺎﻟﻴﺎ ﻣﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﻻﺳﻴﻤﺎ اﻟﱵ ﳍﺎ ﲰﻌﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻋﺎﳌﻴﺔ وﻣﺮﻣﻮﻗﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻘﻮل ﳏﻤﺪ ﲪﻴﺪان " إن ﻗﻴﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﳎﺎل‬
‫ﲣﺼﺼﻪ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﳑﺎ ﻟﻪ‬
‫أﻛﱪ اﻟﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺄﰐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﰲ ﺣﻘﻞ ﲣﺼﺼﻪ واﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ اﻟﱵ‬
‫‪3‬‬
‫ﳛﺘﻠﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﲔ أﻗﺮاﻧﻪ وﰲ ا ﺘﻤﻊ اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪" .‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﻀﻢ ﳔﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ‬
‫واﻷﺳﺎﺗﺬة أن ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﰲ ﳎﺎل اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﺰوﻳﺪ ا ﺘﻤﻊ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﳌﻴﺎدﻳﻦ ﻹﺣﺪاث ﻀﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إرﺳﺎء ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﺘﻴﻨﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻴﻢ ﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻜﺮ ﲨﻴﻞ ﻋﻤﺮو ﺑﺮﻫﺎن‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬زاﻫﺮ ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ أداء اﻷﺳﺘﺎذ اﳉـﺎﻣﻌﻲ ) اﻷداء اﳌﺒﺤﺜـﻲ ﻛﻨﻤـﻮذج(‪ ،‬ﻣﺴـﺘﻘﺒﻞ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﺼـﺮ‪ ،‬ﳎﻠـﺪ ‪ ،1‬اﻟﻌـﺪد ‪،1995 ،3‬‬
‫ص ‪.83‬‬

‫‪130‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ج‪ .‬ﺧﺪﻣﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ‪ :‬ﻻ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﺄدﻳﺔ دورﻫﺎ ﻣﺎ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﻠﺘﺰﻣﺔ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ا ﺘﻤﻊ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫ﳕﻮﻩ وازدﻫﺎرﻩ‪ ،‬ﻓﺨﺪﻣﺔ وﺗﺜﻘﻴﻒ ا ﺘﻤﻊ أﺻﺒﺤﺖ وﻇﻴﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﻳﻘﻞ ﺷﺄ ﺎ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﻴﻔﺘﲔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﺎول ﺑﻴﻠﻴﻜﺎن " واﺟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻴﻮﺟﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم أوﻻ إزاء ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ واﻟﻘﻮﻣﻲ واﻹﻧﺴﺎﱐ‪،‬‬
‫ﻣﺆﻛﺪا أن ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻼت ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻏﲑت ﻛﻠﻴﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﲏ ﺗﺘﻄﻠﺐ أﺧﺬ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﳌﻨﻔﻌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﺎ ﺑﺎﳊﺴﺒﺎن‪" .‬‬
‫ﻓﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑة ﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ إﺷﻌﺎع ﺛﻘﺎﰲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ وﲢﺎول أﻳﻀﺎ ﻣﻌﺎﳉﺔ وﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫أن ﺗﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ا ﺘﻤﻊ وأن ﺗﻔﺘﺢ أﺑﻮا ﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻘﲔ اﻷﺟﻴﺎل ﺛﻘﺎﻓﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﲤﺜﻼ ﻢ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﺴﲎ ﳍﻢ ﻓﻬﻢ وﺗﻔﺴﲑ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺮؤﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻮازﻧﺎ‪ ،‬ﲣﺪم أﻫﺪاف ا ﺘﻤﻊ اﻟﺬي أﻧﺘﺞ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷﺟﻴﺎل‪.‬‬
‫وﰲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﺟﺎء اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 84-83‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 17‬ذي اﳊﺠﺔ ﻋﺎم ‪1403‬‬
‫اﳌﻮاﻓﻖ ‪ 24‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،1983‬اﳌﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪد‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ ﻟﻠﺠﻤﻌﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺸﺮ اﳌﻌﺎرف وإﻋﺪادﻫﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﻃﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﻼد‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻸﻫﺪاف اﶈﺪدة ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﻃﲏ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻃﻼع ﺑﱰﻗﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺘﻮﱃ ﺗﻠﻘﲔ اﻟﻄﻼب ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺘﻮﱃ ﲢﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى وﲡﺪﻳﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪاﺋﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺘﻮﱃ ﻧﺸﺮ اﻟﺪراﺳﺎت وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﳛﺼﺮ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﻇﺎﺋﻒ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﳏﺎور؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﻦ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻳﺴﻬﻢ إﳚﺎﺑﺎ ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻄﻼب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬وﰲ ﻣﻬﺎرا ﻢ وﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻳﺎروﺳﻼف ﺑﻴﻠﻴﻜﺎن‪ :‬ﻓﻜﺮة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻧﻈﺮة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﱰﲨﺔ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1993 ،6‬ص‪.128‬‬
‫‪ - 2‬اﳌــﺎدة ‪ 03‬ﻣــﻦ اﳌﺮﺳــﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴــﺬي رﻗــﻢ ‪ 44-83‬اﳌــﺆرخ ﰲ ‪ 17‬ذي اﳊﺠــﺔ ﻋــﺎم ‪ 1403‬اﳌﻮاﻓــﻖ ‪ 24‬ﺳــﺒﺘﻤﱪ ‪ ،1983‬اﳌﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﻘــﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳــﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ج ر‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.40‬‬

‫‪131‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ب‪ .‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺷﺘﻐﺎل أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳊﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﺪرﻳﺐ ﻃﻼ ﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ‪ :‬وﻳﺆدي اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺜﻘﻴﻒ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻘﺪم ﻷﺑﻨﺎﺋﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻄﻮرات اﳌﺘﻼﺣﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻮد اﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ﳌﺴﺎﻋﺪة ا ﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ اﻻﺳﺘﺸﺎرات ﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﺘﻤﻊ وﻫﻴﺌﺎﺗﻪ وأﻓﺮادﻩ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت واﻟﺘﻄﻮرات ودﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬

‫إن أداء اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺛﻼث ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻋﻀﻮ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬اﳍﻴﻜﻞ اﻹداري واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫أ‪ .‬أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ " اﳉﺎﻣﻌﺔ ﲢﺘﺎج ﰲ أداء وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ إﱃ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺒﻌﺪ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﺮق اﻷﻛﺜﺮ‬
‫أﳘﻴﺔ ﻫﻮ ﺑﺪون ﺷﻚ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﺗﻀﻊ اﳋﱪة ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳍﻴﻜﻞ اﻹداري واﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎت‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ أن ﲡﻤﻊ ﰲ ﳐﺎﺑﺮﻫﺎ وﻣﺪرﺟﺎ ﺎ أﻋﺪاد ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪" .‬‬

‫واﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي اﻟﺬي ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻪ ﰲ إﳒﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻨﺘﺞ أﺣﺴﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وأﻗﻮاﻫﺎ ﰲ ﺗﺜﻘﻴﻒ اﻟﻌﻘﻮل وﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﻜﻒء‪ .‬وﻳﻘﻮل‬
‫)ﻛﻮﳉﺮﻳﻒ ‪ ( Colgrave‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ‪ " ،‬إن ﺧﻼص اﻟﱰﺑﻴﺔ وإﻧﻘﺎذﻫﺎ ﻣﻦ ﻓﺴﺎدﻫﺎ ﻻ‬
‫‪2‬‬
‫ﻳﻜﻮن إﻻ ﺑﺘﺄﺛﲑ اﳌﺜﻘﻔﲔ اﳋﱪاء ﰲ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﺪرﺳﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ )اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ( اﻟﺬﻳﻦ ﲢﺖ رﻋﺎﻳﺘﻬﻢ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬ﻓﲏ ﻏﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻐﻴﲑات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﳊـﺎج ﳋﻀـﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨـﺔ‪،2005 ،‬‬
‫ص ‪.34‬‬
‫‪ - 2‬دﻧــﺪش ﻓــﺎﻳﺰ ﻣ ـﺮاد‪ ،‬أﺑــﻮ ﺑﻜــﺮ ﻋﺒــﺪ اﳊﻔــﻴﻆ اﻷﻣــﲔ‪ :‬دﻟﻴــﻞ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ وإﻋــﺪاد اﳌﻌﻠﻤــﲔ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓــﺎء ﻟــﺪﻧﻴﺎ اﻟﻄﺒﺎﻋــﺔ واﻟﻨﺸــﺮ‪ ،‬اﻹﺳــﻜﻨﺪرﻳﺔ‪،2002 ،‬‬
‫ص‪.131‬‬

‫‪132‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫واﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﳌﺮﺷﺪ واﳌﻮﺟﻪ واﻟﻨﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﳌﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﺴﲑ اﳊﺴﻦ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﻫﻮ اﳌﻴﺴﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻛﺴﺎ ﻢ اﳌﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺸﲑ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح أﲪﺪ ﺟﻼل ﰲ ﻣﻘﺎل ﻟﻪ ﺣﻮل إﻋﺪاد ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻘﻮم‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﲔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫أي أن ﻣﻬﻤﺔ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻣﺬﻛﺮات اﻟﺘﺨﺮج أو اﻟﺒﺤﻮث أو‬
‫اﻟﱰﺑﺼﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ وﻣﻬﺎم أﺧﺮى ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وإرﺷﺎدﻫﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ‬
‫ﻧﻮاﺣﻲ ﺣﻴﺎ ﻢ و وﺿﻊ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺐ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﺟﺘﻴﺎزﻩ ﳌﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ وﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﻟﺼﻔﻮة واﻟﻨﺨﺒﺔ اﳌﺜﻘﻔﺔ‬
‫واﻷﻛﺜﺮ وﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻃﻴﻠﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ إﱃ " ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻗﺪراﺗﻪ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ﺳﻠﻮك ﻣﺘﺰن وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺆﻫﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ إﱃ ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﺣﺒﻴﺐ اﷲ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ اﻟﱰﻛﺸﺎﱐ أن ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻴﻮم ﻟﻪ أﻫﺪاﻓﻪ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ وﻳﺮﻳﺪ أﻳﻀﺎ أن ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﻜﺮﳝﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﲎ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ ﺟﻮاز ﻣﺮور ﻳﻌﱪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﻦ ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺜﻘﺎﰲ إﱃ‬
‫ﻋﺎﱂ اﻹﺑﺪاع واﻟﻌﻄﺎء " ‪ ، 2‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﳍﻴﻜﻞ اﻹداري واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ :‬إن ﻛﻞ ﻣﻨﻈﻤﺔ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ﲢﺘﺎج إﱃ أﻣﺎﻛﻦ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻓﻴﻬﺎ وﲤﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﳑﺎرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺘﻬﺎ‪ ،‬وﲡﻬﻴﺰات ﺗﻌﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أداء وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫واﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﲤﺘﺎز ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ وإدارة وﻫﻴﻜﻠﺔ وأﻫﺪاف و وﻇﺎﺋﻒ ﺧﺎﺻﺔ ﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﻓﺌﺎت اﻷﺳﺮة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.79‬‬

‫‪ - 2‬وﻟﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.197‬‬

‫‪133‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﺑﺸﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ " ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺴﻖ ﻫﻴﻜﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﲏ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﻜﻮﻧﺔ‬
‫ﻤﻮع اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﳍﻴﺎﻛﻞ اﳉﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﳍﻴﻜﻞ اﻹداري ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﳎﻤﻮع‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻜﻠﻔﲔ ﺑﺈدارة اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻔﺮع إﱃ ﻫﻴﺎﻛﻞ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺴﻴﲑ اﳌﻮﻇﻔﲔ وﺗﺴﻴﲑ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻴﺰاﻧﻴﺔ‪...‬إﱁ "‬
‫وﻣﻨﻪ ﻓﺎﳍﻴﻜﻞ اﻹداري واﻟﻔﲏ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ وﻣﺎ ﻳﺸﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺎدﻳﺔ وﺑﺸﺮﻳﺔ وﻓﻨﻴﺔ وﻳﻌﻤﻞ ﰲ‬
‫ﺗﻨﺎﺳﻖ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﳐﺮﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﲢﺴﻨﺖ واﻛﺘﻤﻠﺖ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب وأﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻦ ﲦﺔ ﺗﺘﺤﺴﻦ ﻣﺮدودﻳﺔ وﻛﻔﺎءة اﳉﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫وﻛﻠﻤﺎ ﻧﻘﺼﺖ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻧﻘﺺ وﻋﺠﺰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻦ أداء ﻣﻬﺎﻣﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ وﺗﻮﺣﻴﺪ اﳉﻬﻮد ﺑﲔ اﳌﻤﺜﻠﲔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻹداري واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ‬
‫اﳉﻬﺎز اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ وأﻫﻤﻴﺘﻪ‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻫﻮ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي أو ﻣﺎ ﻳﻌﺎدﻟﻪ‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻐﺎﻣﺪي وﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﺑﺄﻧﻪ " ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ أﻧﻮاﻋﻪ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬رﻋﺎﻳﺔ ﻟﺬوي اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﺒﻮغ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮاﻫﺐ وﺳﺪا ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺣﺎﺿﺮﻩ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﲟﺎ ﻳﺴﺎﻳﺮ اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻔﻴﺪ اﻟﺬي‬
‫‪2‬‬
‫ﳛﻘﻖ أﻫﺪاف اﻷﻣﺔ وﻏﺎﻳﺎ ﺎ‪" .‬‬
‫وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺣﺪ اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﳕﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎد وﺗﻘﺪم ا ﺘﻤﻊ ﻓﺒﻘﺪر‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺪم ا ﺘﻤﻊ ورﻗﻴﻪ ورﻓﺎﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ اﳌﻨﻮط إﻟﻴﻪ إﻋﺪاد اﻟﻘﺎدة واﳌﺘﺨﺼﺼﲔ واﻟﻜﻮادر اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻫﺆﻻء‬
‫اﻷﻋﻀﺎء وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ وﻛﻔﺎء ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻣﺴﺘﻮى اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫وﳚﻤﻊ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ واﻷﻛﺎدﳝﻴﲔ ﻋﻠﻰ أن ﻧﺸﺄة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ واﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺒﺎﺷﺮ وﺗﻠﻘﲔ اﳌﻌﺎرف وﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻋﺎﱂ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﳌﻔﻜﺮ واﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻹﻧﻜﻠﻴﺰي ) أﻟﻔﺮد واﻳﺘﻬﺪ ‪ ( Witehead‬ﺣﻴﺚ‬
‫رأى أن " اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﻜﺎن ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا ﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أداة‬

‫‪ - 1‬ﻓﲏ ﻏﻨﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.35‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻐﺎﻣــﺪي ﲪــﺪان‪ ،‬ﻋﺒــﺪ اﳉ ـﻮاد ﻧــﻮر اﻟــﺪﻳﻦ‪ :‬ﺗﻄــﻮر ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﰲ اﳌﻤﻠﻜــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﺴــﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌــﺔ ﻣﻜﺘــﺐ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻌــﺮﰊ ﻟــﺪول اﳋﻠــﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳــﺎض‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص ‪.221‬‬

‫‪134‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ اﳌﺒﺪع اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻜﺎن ﳊﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﲣﺰﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻋﺘﱪ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳉﻴﺪ ﻫﻮ‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ وﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪" .‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﱪ واﻳﺘﻬﺪ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرة اﳌﺸﻬﻮرة " إن ا ﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﺪر اﻟﻌﻘﻮل اﳌﺜﻘﻔﺔ اﻟﻨﲑة‪ ،‬ﳎﺘﻤﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻜﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻹﺧﻔﺎق‪" .‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻬﻢ وﺗﻘﺪﻣﻪ ذو ﻋﻼﻗﺔ ﻃﺮدﻳﺔ ﺑﺘﻄﻮر اﻷﻣﻢ وﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء أﻫﻢ‬
‫ﺛﺮوات اﻷﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺛﺮو ﺎ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻢ‪ ،‬وﺻﻴﺎﻏﺔ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﳌﺎ ﳜﺪم ا ﺘﻤﻊ‬
‫ﻣﻦ ﲣﺼﺼﺎت وﻣﻬﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻼت ا ﺘﻤﻊ واﺳﺘﺸﺮاف ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﻌﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮﻳﺮﻩ وﻳﻘﻮد اﻟﺘﻐﻴﲑات اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻪ ﺗﺘﺨﺮج اﻟﻜﻮادر اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﰲ ﻛﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ أﺣﺪ اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻘﺪم ا ﺘﻤﻊ وﳕﻮﻩ وﺗﻄﻮرﻩ وﺑﻘﺪر ﻛﻔﺎءة ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺪم ا ﺘﻤﻊ ورﻗﻴﻪ ورﻓﺎﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ أو ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﺒﺎدئ ﻣﻦ‬
‫‪3‬‬
‫أﳘﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﳌﺘﻐﲑات واﻻﲡﺎﻫﺎت ﳓﻮ ﻋﺎﳌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺮاﻛﺰ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻨﻮﻳﺮ اﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﳕﻮذج ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻃﻮﻳﻞ اﻷﻣﺪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻣﻄﻠﺒﺎ إﻧﺴﺎﻧﻴﺎ ﻣﺘﺠﺪدا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﳌﻼﺋﻤﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻧﻈﻤﻪ وآﻟﻴﺎﺗﻪ وﺑﲔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻗﻄﺎﻋﺎت اﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫أﳘﻴﺔ إدﻣﺎج آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وﺑﺮاﳎﻪ ﻟﺘﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄﻮرات‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻜﻠﻴﺔ أو اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﳍﺎ اﺳﺘﻘﻼﳍﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷﻛﺎدﳝﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺄﻛﻴﺪ اﳌﻨﺎخ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ واﺣﱰام ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ وﻓﺘﺢ ﻗﻨﻮا ﺎ داﺧﻞ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﳘﻴﺔ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﱂ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﻣﺜﻞ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ دورﻫﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﺮورة إﺧﻀﺎﻋﻬﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺷﺎﰊ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.46‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﳋﻄﻴﺐ أﲪﺪ‪ :‬اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬دراﺳﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2006 ،‬ص ‪.99‬‬

‫‪135‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳍﻴﺎﻛﻞ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ا ﺘﻤﻊ اﶈﻴﻂ ﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﺒﲏ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﳕﻮذج ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻫﻴﺎﻛﻠﻬﺎ‬
‫وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﺎ وﻓﻖ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻐﻴﲑ اﳌﺴﺘﻤﺮ واﻟﺸﺎﻣﻞ واﳌﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳉﺰأرة‪ :‬وﻫﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻬﺎم اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ وﺗﻌﲏ اﳉﺰأرة ﺣﺴﺐ ﻣﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻳﺮاﻩ ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺮﰊ وﻟﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺟﺰأرة ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺧﻄﻄﻪ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻦ‬
‫ا ﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﺰأرة اﻹﻃﺎرات ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻫﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎء اﻟﺒﻠﺪ ﻣﻦ أﻫﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص‪.‬‬
‫‪ ‬اﺧﺘﻴﺎر أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ﰲ ﺿﻮء واﻗﻊ اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﺰأرة اﻟﺘﺄﻃﲑ ﻣﻦ إدارة وﻣﺮاﻛﺰ اﻹﺷﺮاف وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺒﺤﺚ وﺣﱴ اﻟﻮزارة‪.‬‬

‫وﻳﺸﲑ اﻟﻄﺎﻫﺮ زرﻫﻮﱐ أن " ﺟﺰأرة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳉﺰاﺋﺮي ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﻀﻤﻮن واﻟﱪاﻣﺞ‬
‫‪2‬‬
‫واﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻜﺘﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ و اﻟﺘﺄﻃﲑ‪" .‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﺣﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻤﻠﺖ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ‬
‫اﳉﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ إﺣﻼل ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺬ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﺷﺮﻋﺖ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺐ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻵداب واﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن ‪ ، 3‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻔﺮوع اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻄﺒﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻳﺰال اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻔﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺣﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ ﻷ ﻢ درﺳﻮا ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ اﻟﺮﺳﻮب اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬

‫ج‪ .‬دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬إن إﺟﺒﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﳎﺎﻧﻴﺘﻪ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ أدى إﱃ زﻳﺎدة أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻠﺘﺤﻘﲔ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺺ ﻣﺒﺪأ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ " أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﺣﻖ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﰲ ا ﺘﻤﻊ وﻟﻴﺲ ﺣﻜﺮا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ دون أﺧﺮى " ‪ ، 4‬وﺑﺬﻟﻚ ﺷﻬﺪت اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﺗﺰاﻳﺪا ﻛﺒﲑا ﰲ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺗﺒﻌﻪ إﺳﺮاع‬
‫ﰲ ﺑﻨﺎء ﻫﻴﺎﻛﻞ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﺰز ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻼﻣﺮﻛﺰﻳﺔ واﻧﺘﺸﺎر ﻋﺪد‬
‫ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺷﺎﻋﺔ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ داﺧﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬وﻟﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ :‬اﳌﻬﺎم اﳊﻀﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،1989 ،‬ص ‪ 123‬ص‪.124‬‬
‫‪ - 2‬زرﻫﻮﱐ اﻟﻄﺎﻫﺮ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر‪ ،‬ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،1993 ،‬ص ‪.122‬‬
‫‪ - 3‬ﺳﻌﺪ اﷲ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺧﺎﻟﺪ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﱰﲨﺔ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،1994 ،‬ص ‪.175‬‬
‫‪ - 4‬وﻟﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ ،209‬ص ‪.210‬‬

‫‪136‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وإﲨﺎﻻ ﻟﻜﻞ ﻫﺬا ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ ﻫﻲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﱵ ﺗﺮﺳﺦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﺴﻌﻰ‬
‫إﱃ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﳌﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ا ﺎﻻت وﻫﻲ ﻣﺒﺎدئ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ وﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﳍﺮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .7‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲝﻜﻢ رﺳﺎﻟﺘﻪ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ أﻛﺎدﳝﻴﺔ وإدارﻳﺔ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد وﲣﺮﻳﺞ ﻗﺎدة ا ﺘﻤﻊ وﲪﻠﺔ ﻀﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﻢ ﻋﺐء ﻧﻘﻞ ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺄﺧﺮ‬
‫إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻄﻼق واﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬

‫وﻳﺮى ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﻣﺬﻛﻮر أن ﻣﻦ " أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﻮﻓﺎء ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻜﻢ واﻟﻜﻴﻒ اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮات‬
‫ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺪل اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﺑﲔ اﳋﺮﳚﲔ‪ ،‬اﳍﺠﺮة اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﳋﺮﳚﻲ‬
‫‪1‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﱰاﻛﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﶈﻠﻲ‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﺪرة اﳋﺮﻳﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ اﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ "‬
‫أي أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﲣﺮﻳﺞ إﻃﺎرات ﻛﻔﺄة ﳉﻬﺎز اﻟﺪوﻟﺔ واﳉﻬﺎز اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬إﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ :‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ إﻣﺪاد ا ﺘﻤﻊ ﺑﺎﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺪرﺑﺔ‬
‫واﳌﺆﻫﻠﺔ ﺗﺄﻫﻴﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻘﻮل اﳌﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ إﻋﺪاد‬
‫اﻟﻨﺨﺐ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ اﳌﺆﻫﻠﺔ ﻻﺣﺘﻼل اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬إن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﳍﺎ دور ﻫﺎم ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ وإﳕﺎﺋﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ رﻛﻨﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ أرﻛﺎن اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺼﺤﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ‪ :‬ﺪف اﳉﺎﻣﻌﺔ إﱃ ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ رﻏﺒﺔ‬
‫ا ﺘﻤﻊ وأﻓﺮادﻩ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺎ ﺎ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ ﳏﻴﻄﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫إﻋﺪاد اﳋﻄﻂ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﲣﺪم أﻏﺮاض ا ﺘﻤﻊ وﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻗﻲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺬﻛﻮر ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2000 ،‬ص ‪.198‬‬
‫‪ - 2‬ذﻳﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ واﻹﳝﺎن ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،2008 ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪137‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫د‪ .‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻮق‪ :‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻤﻴﺰ واﻟﺘﻔﻮق واﻻﺑﺘﻜﺎر ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب‬
‫وأﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺗﻮﻓﲑ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺎدي واﳌﻌﻨﻮي اﻟﻼزم ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﺣﺪد ﺗﺎﻳﻠﻮر اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ا ﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ؛ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﳋﺮﳚﻲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺴﻤﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻛﺬا اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﺆﻫﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺪرب ﻋﺎﻟﻴﲔ رﻓﻴﻌﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺤﺬ اﻟﻘﺪرات ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ اﻻﻗﺘﺼﺎد وﺗﻮﻓﲑ اﻟﺴﺒﻞ ﻟﻠﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺎت ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت واﳌﻨﺎﻃﻖ اﶈﻴﻄﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻜﻮادر ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻛﺮواد ﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻮﻃﻦ اﳋﺎﺻﺔ وﺗﻮﻓﲑ اﻟﻔﺮص اﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ أن " ر‪.‬ﺗﻴﻠﺮ ‪ " R.Tyler‬ﻗﺪ ﺣﺪد ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﻫﺪاف ﰲ ﻇﻞ ﳕﻮذﺟﻪ اﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﰲ‬
‫ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﺑﺎﳊﺠﺔ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف وﻋﺪم ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﺒﻌﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﻮﺧﺎة ﻣﻊ إﺻﺪار اﳊﻜﻢ اﻟﻘﻴﻤﻲ اﻹﳚﺎﰊ‬
‫أو اﻟﺴﻠﱯ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وإﻋﺪاد اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ اﳌﻬﻦ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻠﻖ اﳌﻨﺎخ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ اﳋﺪﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﺈن اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ وﻋﻠﻰ ﻏﺮار اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ إﻃﺎرات ذات ﻗﺪرات ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺘﺸﺒﻌﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬و ﻴﺌﺘﻬﻢ ﻟﻼﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎ ﻢ‬
‫وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬وإﻋﺪادﻫﻢ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﻨﻤﻴﺔ وﺧﻠﻖ اﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب واﳌﺪرﺳﲔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إرﺳﺎء‬
‫ﻗﻮاﻋﺪﻩ واﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﱰاث اﻟﻌﺮﰊ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺎت ﰲ اﳋﺎرج‪ ،‬أي ﻋﻘﺪ ﺷﺮاﻛﺎت وإﻧﺸﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﲝﺜﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﺒﺎدل اﳋﱪات واﳌﺨﺘﺼﲔ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳋﻄﻴﺐ أﲪﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.313‬‬

‫‪ - 2‬ﺳﻌﺎدة ﻣﻮﻟﻮد‪ ،‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﶈﻴﻂ‪ ،‬ﳎﻠﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،1999 ،‬ص ‪.82‬‬

‫‪138‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻊ إﻋﻄﺎﺋﻪ أﺑﻌﺎد ﺗﻘﻨﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻷﻫﺪاف ا ﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻧﻠﺨﺺ ﰲ اﻷﺧﲑ إﱃ اﻟﻘﻮل أن أﻫﺪاف اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ أﻗﺮب ﺑﻜﺜﲑ إﱃ أﻫﺪاف اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻷﺧﺮى‬
‫وﻫﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﱃ إﻋﺪاد اﻟﻜﻮادر اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﺆﻫﻠﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‪ ،‬وﻛﺬا إﻋﺪاد اﻟﺒﺤﻮث واﳋﻄﻂ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ ﻗﻴﻢ اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫إﻋﺪاد ﳔﺐ ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﻣﺆﻫﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎدة ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻓﺈن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﺎ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺪﺧﻼت‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﻄﻼب أﻫﻢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺪﺧﻼت ﻓﺈن اﻷﺳﺎﺗﺬة أﻫﻢ ﻣﻘﻮﻣﺎ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳛﺘﺎج " ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ذﻟﻚ ﻷن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄﺳﺎﺗﺬ ﺎ ﻻ ﲟﺒﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬واﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻔﻜﺮ ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة وﻋﻤﻠﻬﻢ وﺧﱪ ﻢ وﲝﻮﺛﻬﻢ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺷﻲء‪" .‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻴﻮم ﺑﺰﻳﺎدة ﺧﱪات‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ أدوارﻩ و وﻇﺎﺋﻔﻪ و واﺟﺒﺎﺗﻪ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ وأن ﻳﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﲞﺼﺎﺋﺺ وﲰﺎت ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ أداء أﻛﻤﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﺳﻨﺤﺎول اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﻤﺔ ﲢﺴﲔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﻦ اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﳌﻮﻛﻠﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫إﳝﺎﻧﺎ ﻣﻦ رأﺗﻪ ﳝﺜﻞ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻳﻘﻮم ﺑﺮﻣﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻟﻘﺎء اﻟﻄﻼب ﰲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ وإﻋﺪاد‬
‫اﶈﺎﺿﺮات واﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻗﺮاءة اﻟﺒﺤﻮث‪...‬إﱁ‬
‫واﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻓﻬﻮ اﳌﺴﲑ واﳌﻨﻈﻢ واﳌﻄﻮر‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻮاد واﳌﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث‬
‫ﺗﻐﻴﲑات ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﰲ أي ﳕﻂ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﱪﻋﻲ ﳏﻤﺪ وﻓﺎء‪ :‬دور اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻄﺮف اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2002 ،‬ص ‪.302‬‬

‫‪139‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻳﻌﺮف ﺑﻠﻐﻴﺚ ﺳﻠﻄﺎن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺄﻧﻪ " اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﻨﺘﻤﲔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ذﻛﻮرا وإﻧﺎﺛﺎ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﱵ ﺗﺪرس ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ ﻓﺌﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰎ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪".‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻨﲔ ﺑﺄﻧﻪ " ﳏﻮر اﻻرﺗﻜﺎز ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲝﺜﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﺎ وﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﰲ ﺗﻘﺪ اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻫﻮ ﻣﻔﺘﺎح ﻛﻞ إﺻﻼح وأﺳﺎس ﻛﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءﺗﻪ وإﻧﺘﺎﺟﻪ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﳒﺎح اﳉﺎﻣﻌﺔ‪" .‬‬
‫ﰲ ﻫﺎذﻳﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﲔ ﳒﺪ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﳌﻨﺘﺴﺐ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﲪﻠﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ واﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮﻳﺮﻩ وإﺻﻼﺣﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻨﻪ ﻓﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ " ﻛﺎﻟﻨﺒﺘﺔ اﳌﺒﺎرﻛﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻨﺒﺖ وﺗﻨﺒﻊ وﺗﺆﰐ ﲦﺎرﻫﺎ إﻻ ﰲ ﻇﺮوف‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻴﺴﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻸﺳﺘﺎذ داﺧﻠﻬﺎ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﺸﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻨﺪﻓﻊ‬
‫ﻗﺎرﺋﺎ وﺑﺎﺣﺜﺎ‪ ،‬وﻣﻄﻠﻌﺎ وﳎﺮﺑﺎ وﻣﺪرﺑﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺪور ﺑﺬﻟﻚ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺘﻘﺪم وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎرﺗﻘﺎء ﲰﻌﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺄﺳﺎﺗﺬ ﺎ ﻻ ﲟﺒﺎﻧﻴﻬﺎ واﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻔﻜﺮ ﻫﺆﻻء اﻷﻋﻀﺎء وﻋﻤﻠﻬﻢ وﺧﱪ ﻢ‬
‫‪3‬‬
‫وﲝﻮﺛﻬﻢ ﻗﺒﻞ أي ﺷﻲء آﺧﺮ‪" .‬‬

‫‪ .2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺻﻔﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫إن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﻤﻠﻚ ﻣﻬﺎرات وﲰﺎت ﳌﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻄﻮر ﻟﻴﻄﻮر ﻧﻔﺴﻪ وﻳﺴﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﻨﺘﻪ وﳎﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﲑا ﺎ ﺗﺴﻤﻮ ﺑﺴﻤﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ إﱃ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ إﳚﺎﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ‬
‫‪4‬‬
‫اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺼﻔﺎت وﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳌﻌﺮﰲ‪ :‬ﻓﺎﳍﺪف اﻷﲰﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ زﻳﺎدة اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ( ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺎوﻧﺔ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ ذﻟﻚ ﻫﻮ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻐﺰارة اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أي أن ﻳﻌﺮف ﻣﺎ ﻳﻌﻠﻤﻪ أﰎ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﲡﺪﻳﺪﻫﺎ‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺑﻠﻐﻴﺚ ﺳﻠﻄﺎن‪ :‬واﻗﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪http://saedhshuhad.com/news.php? :‬‬
‫)‪(28.02.201111 :30h‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻌﺠﻤﻲ ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻨﲔ‪ :‬اﻟﺘﻄﻮر اﻷﻛﺎدﳝﻲ واﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺑﲔ ﲢﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﺪوﻳﻞ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒـﺔ اﻟﻌﺼـﺮﻳﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪ ،‬ﻣﺼـﺮ‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص ‪.2‬‬
‫‪ - 3‬ﻗﻠﻴﺔ ﻓﺎروق‪ :‬أﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺪور واﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺄﻣﻮل‪ ،‬دار زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1997 ،‬ص ‪ ،40‬ص ‪.41‬‬
‫‪ - 4‬اﳌﻔﺮج ﺑﺪرﻳﺔ وآﺧﺮون‪ :‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠـﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘـﻪ ﻣﻬﺎرﻳـﺎ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴـﺔ‪ ،‬وﺣـﺪة ﲝـﻮث اﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ اﻟﱰﺑـﻮي‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪،2007 ،‬‬
‫ص ‪.15‬‬

‫‪140‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻣﺮن اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻳﺪاوم ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻓﺮوع اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ وﻣﻠﻤﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺑﻪ ﲟﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﲝﺐ‬
‫وداﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻮف ﻳﻨﻬﻤﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻜﺮا وﺳﻠﻮﻛﺎ وﺷﻌﻮرا‪ ،‬وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮﻳﺲ ﺟﻞ ﺟﻬﺪﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﳌﻬﻨﺔ اﻟﱵ اﺧﺘﺎرﻫﺎ ﻋﻦ رﻏﺒﺔ ذاﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬أن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘﻊ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺰﻧﺎ ﰲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‪ ،‬ذو ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎرزة‪ ،‬ﳏﺐ ﳌﻬﻨﺘﻪ‬
‫وﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬واﺛﻘﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻳﺘﺼﻒ ﲟﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء‬
‫ﳏﻴﻄﻪ وﳏﺎﻓﻈﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺤﻠﻰ ﺑﺎﻟﺼﱪ وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﻌﺪل ﰲ اﳊﻜﻢ‬
‫وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ واﳉﺴﻤﻲ‪ :‬إن ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﻨﺔ ﺷﺎﻗﺔ ﺗﻘﺘﺾ ﺟﻬﺪ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﺤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫واﳉﺴﻤﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﺷﺮوﻃﺎ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﳚﺐ ﻷن ﻳﻜﻮن واﺿﺢ اﻟﺼﻮت‬
‫ﺣﱴ ﻳﻮﻓﺮ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ وﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﻣﻈﻬﺮﻩ اﳋﺎرﺟﻲ ﺣﱴ ﻳﺴﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﺣﱰام وﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫وﻳﻘﺴﻢ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ إﱃ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻛﻞ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺮوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ وﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻳﺘﻔﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ "‬
‫اﻻﺗﺰان واﻟﻌﺪل واﳊﻴﺎد واﳌﺮح‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﺻﺎﺑﺮا وﻋﻄﻮﻓﺎ وﻣﺘﻌﺎﻃﻔﺎ‪ ،‬ﻣﺘﺤﻤﺴﺎ وﺧﻠﻮﻗﺎ وﻣﺘﻌﺎوﻧﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وأن ﻳﻜﻮن ﻟﺒﻘﺎ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺘﻈﻤﺎ وﳏﱰﻣﺎ ﳌﻮاﻋﻴﺪﻩ‬
‫‪1‬‬
‫وﺣﻀﻮرﻩ‪" .‬‬

‫ب‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﻮﻋﺎء اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب‪،‬‬
‫ﻓﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن إﻋﺪادﻩ اﻷﻛﺎدﳝﻲ واﳌﻬﲏ ﺟﻴﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺴﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﻃﻼع واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻋﻦ ﻣﻴﺪان ﲣﺼﺺ وﻋﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﳓﻮ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ " إﱃ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﲡﻌﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻪ ذا ﻣﻌﲎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺪاد ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺪى ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻮاد‬

‫‪ - 1‬ﻗﻮادرﻳﺔ ﻋﻠﻲ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت وﻗﻀﺎﻳﺎ ا ﺘﻤﻊ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻣﺘﻐﲑ‪ ،‬دار اﳍﺪى ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﲔ ﻣﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،2007 ،‬ص‪.233‬‬

‫‪141‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﻨﻈﻤﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻗﺮاءات ﻗﺼﲑة ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻼب‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ أﻟﻔﺔ ﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻟﻔﺘﻬﻢ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا وﲢﺪﻳﺪا‪" .‬‬

‫ج‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع " ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﳌﺰاﺟﻲ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳊﺴﺎﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﰲ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﳉﻤﻮد‪" .‬‬

‫د‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﲑ إﱃ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲜﻤﻴﻊ اﳌﻌﺎﻣﻼت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ " اﻟﻨﻈﺎم واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻗﻮال واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻣﻦ ﺗﻮاﺿﻊ‬
‫وﺻﺪاﻗﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﳋﻠﻘﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮوح اﳌﺮﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﰲ ﺣﺎل وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...‬إﱁ "‬

‫ه‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻛﻞ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻈﻬﺮ وﺻﺤﺔ اﻟﺒﺪن‪ ،‬ﻓﺤﺴﻦ اﳌﻈﻬﺮ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﳍﻨﺪام ﻳﺰﻳﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻬﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺎﻓﺘﻪ ﺗﺰﻳﺪ اﻷﺳﺘﺎذ اﺣﱰاﻣﺎ وﺗﻘﺪﻳﺮا ﺧﺎﺻﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳﻼﻣﺔ اﳊﻮاس ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت ﺣﱴ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ‪ ،‬وأﺧﲑا ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺒﺪن ﺣﻴﺚ أن‬
‫اﳌﻠﺘﺤﻖ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳚﺐ " أن ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﰱ ﺑﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻫﺎت واﻟﺘﺸﻮﻫﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻘﻪ ﻋﻦ أداء ﻣﻬﻤﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻌﻀﻠﻲ واﻟﻌﺼﱯ ﻳﺆدي إﱃ‬
‫‪4‬‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﺟﻴﺪة وإﱃ اﻟﺘﻮازن اﻟﺸﺨﺼﻲ‪" .‬‬

‫وﻳﺸﲑ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ )ﻣﺪرس اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﻟﻔﻌﺎل( إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫‪5‬‬
‫وﺻﻔﺎت اﳌﺪرس اﻟﻔﻌﺎل وﳋﺼﻬﺎ ﰲ ﺧﺎﺻﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﺔ‪ :‬ﻓﺎﳌﺪرس اﻟﻔﻌﺎل ﺣﺴﺒﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ اﳊﻤﺎس اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳓﻮ ﻣﺎد ﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪفء اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻟﻠﺤﻔﺎظ وﺧﻠﻖ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وروح اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﻟﺘﻮﺗﺮ وﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺔ‪ ،‬وﳝﺘﻠﻚ أﻳﻀﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﲡﺎﻩ إﳚﺎﰊ ﻋﻨﺪﻫﻢ وﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺸﺠﻴﻊ وﻣﺴﺎﻧﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﱴ ﳛﺴﻮا‬
‫ﺑﺎﻻﺣﱰام وﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﻮر ﳓﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻓﺮج ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺣﺴﲔ‪ :‬ﲢﻔﻴﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﳊﺎﻣﺪ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص ‪.61‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺼﺒﺎح ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻻﳓﺮاﰲ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻷﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص ‪.142‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ ﻣﻬﺪي ﺣﺴﲔ‪ :‬اﳊﻴﺎة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ )اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ(‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص ‪.112‬‬
‫‪ - 4‬ﻣﺼﺒﺎح ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.145‬‬
‫‪ - 5‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﺒﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﻣﺪرس اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﻟﻔﻌـﺎل )اﳌﻬـﺎرات واﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﳌﻬﻨﻴـﺔ(‪ ،‬دار اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻌـﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪ ،17‬ص‬
‫‪.37‬‬

‫‪142‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ب‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ :‬إن اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻸﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳉﻴﺪة ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳉﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﳚﱪ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺼﺮف اﳉﺪي ﰲ اﻟﺼﻒ‪،‬‬
‫واﳌﺪرس اﳉﺎد ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻫﻮ اﳌﻮﺟﻪ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ اﳌﺘﺄﱐ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻫﻮ اﳌﻨﻈﻢ واﳌﺮﺗﺐ ﳊﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﺨﻄﻂ اﳌﺘﻘﻦ ﻟﻠﻨﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻜﻴﻒ واﳌﺮن وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﲝﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﳌﺎﻋﺎت واﻹﳝﺎءات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻐﲑ ﻟﻔﻈﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻹﺿﺮار‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻪ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺴﻦ اﻻﻃﻼع واﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻹﳌﺎم اﻟﺘﺎم واﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳜﺺ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺪرﺳﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺒﻘﻰ ﻧﺎﻗﺼﺔ إذا ﱂ ﺗﺪﻋﻢ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ا ﺎل اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أوﺿﺢ ﻗﻠﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ) أﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﺔ ( ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت واﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﺘﺤﻠﻰ ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻘﺪﻳﺲ اﳊﺮﻳﺔ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ ﻣﻦ أﻗﻮى اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﱵ ﲡﻤﻊ أﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳊﺮم اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻮاﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﳕﻮ وﺗﻄﻮر اﻟﻜﻔﺎءات اﳉﺪﻳﺪة ﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫ﻟﻸﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪرة ﻛﺒﲑة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ وﻓﻘﺎ ﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫واﻟﺪوﻟﺔ وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﳌﻬﺎرة ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻣﺘﻼك ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻐﲑ اﻟﺴﺮﻳﻊ ﰲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ اﺗﻔﻘﺖ دراﺳﺎت اﻟﺴﻬﻼوي )‪ (1992‬واﻟﺸﺎﻣﻲ )‪ (1995‬ودراﺳﺔ زﻳﺘﻮن )‪ (1995‬ﻋﻠﻰ‬

‫‪2‬‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻃﻼﺑﻪ؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺪى اﺣﱰاﻣﻪ ﻟﻠﻄﻼب وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ وإرﺷﺎدﻫﻢ أﻛﺎدﳝﻴﺎ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺪى ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ وﲪﺎﺳﻪ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻗﻠﻴﺔ ﻓﺎروق‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ ،32‬ص ‪.33‬‬

‫‪ - 2‬اﳊﻜﻤﻲ اﳊﺴﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪143‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻻﺑﺘﻜﺎر ﻟﺪى ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺪى إﺗﺒﺎﻋﻪ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﻴﻖ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪى اﻟﻨﺸﺎﺷﺔ واﳌﺮح واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻷﺳﺘﺎذ ﻫﻮ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﻘﺪوة واﳌﺜﺎل ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻫﻮ اﳌﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ اﻟﻼزم وﻫﻮ‬
‫اﳌﺘﺼﻒ ﺑﺴﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﲟﺴﺎﻳﺮة ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ وﻣﺴﺘﺤﺪث ﰲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ .3‬وﻇﺎﺋﻒ وﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫إن اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﲔ رﺋﻴﺴﻴﺘﲔ ﺗﺮﻛﺰان ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫واﳉﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ أن وﻇﻴﻔﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺪرس أوﺿﺎع‬
‫ا ﺘﻤﻊ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﳚﺎد اﳊﻠﻮل ﳍﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺣﺼﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﳝﻜﻦ اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﻹﻃﺎرات واﻟﻜﻮادر‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﻌﺮف ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹدارﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻹدارة اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﺒﲔ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺸﻜﻞ اﻵﰐ ﻳﻠﺨﺺ ﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬

‫اﻹدارة اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ وا ﺘﻤﻊ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫واﻹﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬

‫ﺧﺪﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (01‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﱂ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.177‬‬

‫‪144‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ واﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (01‬ﻓﺈن وﻇﺎﺋﻒ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺎ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ " اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺪﺧﻼت ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ اﳌﺆﺛﺮ اﻷﻗﻮى ﰲ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﲑات ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺪى‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ‪" .‬‬

‫وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﺎرف ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻖ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻌﺎﳉﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ " اﳋﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺎ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻃﺮق وﻛﻔﺎءة اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ أو ﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﺎرف واﲡﺎﻫﺎت ﰲ إﻃﺎر أﻛﺎدﳝﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻧﻘﻞ‬
‫اﳌﻌﺎرف وإﻛﺴﺎب اﳌﻬﺎرات ﺑﺄﺳﻠﻮب ﳝﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى إدراك‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪" .‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎك ﳚﺐ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲰﺎت ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ " ﲢﺪﻳﺪ ﳐﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﲡﺪﻳﺪ ﻃﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ‬
‫ﳐﺮﺟﺎت اﳌﻘﺮر ﻣﻊ ﳐﺮﺟﺎت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﻳﻖ‬
‫‪3‬‬
‫واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺜﻘﺔ ﺎ واﻻﻧﻀﺒﺎط واﻷﻣﺎﻧﺔ‪" .‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ " اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻹﻋﺪاد اﻟﺪروس وإﻟﻘﺎﺋﻬﺎ أو ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرج‪ ،‬وﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫ّﺳﻪ اﻷﺳﺘﺎذ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻠﺠﺎن‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﻳﺪر‬
‫‪4‬‬
‫ﻳﺪرس ﺎ‪" .‬‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وإﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ّ‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻼﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ أن ﺗﻮﻓﺮ ﻛﻞ اﻟﺸﺮوط واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﲔ‬
‫ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﱂ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.178‬‬
‫‪ - 2‬ﺑﺮﺑــﺎرا ﻣــﺎﺗﲑود وآﺧ ــﺮون‪ :‬اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻴ ــﺔ ﰲ اﻟﺘــﺪرﻳﺲ اﳉــﺎﻣﻌﻲ ﺗﺮﲨ ــﺔ ﺑﻌــﺎرة ﺣﺴ ــﲔ ﻋﺒــﺪ اﻟﻠﻄﻴــﻒ‪ ،‬اﳋﻄﺎﻳﺒ ــﺔ ﻣﺎﺟــﺪ ﳏﻤ ــﺪ‪ ،‬دار اﻟﺸــﺮوق ﻟﻠﻨﺸ ــﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬ص ‪ ،27‬ص ‪.28‬‬
‫‪ - 3‬ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﱂ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.197‬‬
‫‪ - 4‬ﺑﺮاﳘﻲ ورﻳﺪة‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.70‬‬

‫‪145‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ب‪ .‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬إن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﱵ ﲤﻴﺰ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔ ﻷي ﳎﺘﻤﻊ ﺣﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺪراﺳﺔ وﺣﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت وﻣﻌﺎﳉﺔ ﻛﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ دون ﺗﺰاوج ﻣﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺒﺘﻮر وﻧﺎﻗﺺ‪.‬‬

‫وﳝﺜﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻛﻴﺰة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ رﻛﺎﺋﺰ ﺗﻘﻮﱘ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺼﺮاﻓﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ وإﳘﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺆدي ذﻟﻚ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ إﱃ ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﺈن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وﻳﺘﺤﻘﻖ أﺛﻨﺎء إﻋﺪاد درﺟﱵ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ واﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻣﻴﺪان ﲣﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وإﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻀﻮر اﳌﻠﺘﻘﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﺆﲤﺮات واﻟﻨﺪوات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﰲ ﻣﻴﺪان ﲣﺼﺼﻪ‬
‫واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ﺣﻀﻮر ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﳌﺆﲤﺮات ﳜﻠﻖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺒﻨّﺎء‬
‫واﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ وﻣﻦ ﲦﺔ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﻀﺢ أﳘﻴﺔ " دور ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻬﺬﻩ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ ﺑﺼﻔﺘﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ اﳌﺆﻫﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﻠﻤﻲ‪" .‬‬

‫وﰲ ﳎﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺣﲔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺤﺜﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺒﺤﺜﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﳍﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ أﲝﺎث ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﳋﺪﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫وا ﺘﻤﻊ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ :‬ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺗﻜﻠﻴﻔﺎ أو‬
‫ﺗﻄﻮﻋﺎ ﰲ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻪ وﺣﺴﺐ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﺧﱪاﺗﻪ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ ا ﺘﻤﻊ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ أو ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﻋﻼج ﻛﻞ‬
‫اﻷﻣﺮاض واﻵﻓﺎت اﳌﻨﺘﺸﺮة ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.68‬‬

‫‪ - 2‬ﻗﻤﱪ ﳏﻤﻮد‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺟﺪار ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2006 ،‬ص ص ‪.202 ،201‬‬

‫‪146‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻻ ﳝﻜﻦ ﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﺔ أن ﳛﻘﻖ ذاﺗﻪ وﻳﺜﺒﺖ وﺟﻮدﻩ‪ ،‬ﻣﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻠﺘﺰﻣﺎ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﳎﺘﻤﻌﻪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫ﳕﻮﻩ وازدﻫﺎرﻩ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ وﳚﺪ اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﺎ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﱘ اﻻﺳﺘﺸﺎرات ﻟﻠﺠﻬﺎت اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ واﳋﺎﺻﺔ‬
‫وﻧﺸﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﶈﺎﺿﺮات واﻟﻨﺪوات اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث ﻟﺼﺎﱀ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﳎﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫‪1‬‬
‫اﻧﺘﻘﺎدات ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ واﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﺈن وﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﲔ‬

‫داﺧﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ اﻟﻐﲑ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫‪(1‬‬
‫اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وإﻟﻘﺎء اﶈﺎﺿﺮات ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﳎﺎل‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫ﺧﺎرج اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﺪﱘ اﳋﱪة واﳌﺸﻮرة إﱃ اﳌﺆﺳﺴﺎت واﳉﻤﻌﻴﺎت ذات اﻟﻨﻔﻊ اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺨﺼﺺ وﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﺜﻘﻒ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻨﺪوات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﰲ ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻏﲑ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﺘﻘﺪﱘ أﻋﻤﺎل ﻋﻠﻴﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫د‪ .‬اﻹدارة اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ :‬ﳝﺎرس اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﻳﺔ أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻘﻴﺎدة اﻹدارﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺟﻞ ﺗﺴﻴﲑ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻫﻴﺎﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﳏﺪدة ﰲ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳌﻌﻤﻮل ﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺴﻴﲑ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬا اﻷﺳﺘﺎذ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻧﻈﺎم إداري ﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫وﲣﺘﻠﻒ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت أﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ا ﺎل اﻹداري‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﳌﻨﺎﺻﺐ‬

‫اﻹدارﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺘﻠﻴﻬﺎ ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ " ﳑﺎرﺳﺎت ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻹﺷﺮاف واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺗﺮاﻋﻲ اﳊﺪاﺛﺔ ﰲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎدي ﻛﺎﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام ﳕﺎذج ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎدة ﻛﺎﻹدارة ﺑﺎﻷﻫﺪاف واﻹدارة ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﺛﺒﺖ‬
‫ﳒﺎﺣﻬﺎ ﳏﻠﻴﺎ وﻋﺎﳌﻴﺎ وﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﺣﱰام وﺗﻘﺪﻳﺮ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺮأي واﻟﺘﻌﺎون وإﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﺴﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب واﻟﻌﺎﻣﻠﲔ‪ ،‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وأﺣﻮاﳍﻢ‪ ،‬واﳌﺮوﻧﺔ وﻋﺪم اﳊﺪة ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﺷﺎﻋﺔ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ واﻻﺣﱰام ﺑﲔ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻛﺴﺐ‬
‫‪2‬‬
‫ﺛﻘﺔ اﻹدارة اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻹدارﻳﲔ واﻟﺰﻣﻼء واﻟﻌﻤﺎل‪" .‬‬

‫‪ - 1‬زاﻫﺮ ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.152‬‬

‫‪ - 2‬ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﱂ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.182‬‬

‫‪147‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻣﻨﻪ ﻓﺎﳌﻨﺎﺻﺐ اﻹدارﻳﺔ ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﺗﺸﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻦ اﻟﻮاﺟﺐ اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﻫﻢ‬
‫واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﻓﺈن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻴﻮم ﺑﻌﺪة أدوار و وﻇﺎﺋﻒ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﻼب وﺗﻘﻮﻳﺪﻫﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻪ وإرﺷﺎد اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻤﻴﺎ وﻧﻔﺴﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻜﺮا وﺳﻠﻮﻛﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪاﻣﺞ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ودراﺳﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﲡﺴﻴﺪ ﻗﻴﻢ وﺛﻘﺎﻓﺔ ا ﺘﻤﻊ وﺗﺄدﻳﺔ اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻮﻃﻴﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻠﻴﺔ واﳌﺆﺳﺴﺎت ا ﺘﻤﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﻴﻢ ﺑﺪور إﳚﺎﰊ وﻓﻌﺎل ﰲ ﲨﻴﻊ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻛﻔﺎءﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﲑ واﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﺮاﺋﺪة ﻷﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﰲ ﲨﻴﻊ‬
‫ا ﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ا ﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﺒﲔ أن ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﳌﻬﺎم ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ وﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﰲ رﻗﻲ وﺗﻘﺪم ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ .4‬واﺟﺒﺎت ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﲣﺘﻠﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ اﻟﻮاﺟﺒﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت أﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﻫﻲ أﻛﺜﺮ إﻟﺰاﻣﻴﺔ وإﺟﺒﺎرﻳﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻪ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﻲء ﻟﺴﻤﻌﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺒﺪﻳﺪ ﻟﻸﻣﻮال واﺳﺘﻐﻼل‬
‫اﲰﻬﺎ ﻷﻏﺮاض ﺷﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻳﻜﻮن إﻻ ﲟﻮاﻓﻘﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ إﲨﺎل اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﻨﻮﻃﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺿﻤﻦ اﳊﺠﻢ اﻟﺴﻨﻮي اﳌﺮﺟﻌﻲ اﶈﺪد ﰲ اﳌﺎدة ‪ 06‬ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﳋﺎص ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ‬
‫‪2‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻹﺿﺎﰲ ﻓﻮق اﻟﻨﺼﺎب اﻟﻘﺎﻧﻮﱐ إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﲟﺎدﺗﻪ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻣﺪاوﻻت اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ إﻋﺪاد اﳋﻄﻂ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.146‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺎدة ‪ 06‬ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ )‪ :(130-08‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ " -‬اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﻮﻋﻲ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺿﻤﺎن ﻧﻘﻠﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎن ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ‪" .‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﺪوات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ واﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ " -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب وإرﺷﺎدﻫﻢ ﰲ أداء واﺟﺒﺎ ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻛﺘﺴﺎب ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﲔ‪" .‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﳉﻠﺴﺎت اﻟﺘﻨﺴﻴﻘﻴﺔ واﻟﻠﺠﺎن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﳉﻤﻌﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻻﺗﺼﺎل ﺑﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻪ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺣﻘﻮق ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻜﻔﻞ اﻟﻠﻮاﺋﺢ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ واﳌﻮاد اﳌﻨﺪرﺟﺔ ﰲ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 130-08‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪27‬‬
‫رﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﱐ ﻋﺎم ‪1429‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ ‪ 03‬ﻣﺎﻳﻮ ﺳﻨﺔ ‪2008‬م‪ ،‬اﳌﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﳋﺎص ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳊﻘﻮق ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ؛ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ " -‬اﻹﺟﺎزات واﻟﻌﻄﻼت ﲟﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻣﺪ ﺎ ﺳﻨﺔ واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‬
‫ﻟﺘﻤﻜﲔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﲡﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎرﻓﻪ واﳌﺴﺎﳘﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﰲ ﲢﺴﲔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪون ﻃﻮال اﻟﺴﻨﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻧﺸﺎط‪" .‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻹداري إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ " -‬ﺣﻀﻮر اﳌﺆﲤﺮات واﳌﻠﺘﻘﻴﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻮﻃﲏ أو اﻟﺪوﱄ اﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺮﺧﺺ‬
‫‪4‬‬
‫ﻏﻴﺎب ﺗﻜﻔﻞ ﻋﺪم ﻓﻘﺪان اﻟﺮاﺗﺐ‪" .‬‬
‫‪ -‬اﻹﻋﺎرة واﻻﻧﺘﺪاب ﻟﺸﻐﻞ إﺣﺪى اﳌﻨﺎﺻﺐ اﻹدارﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺧﺎرج اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ " -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﳊﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﺣﺎل اﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪" .‬‬
‫‪ -‬اﻻﳔﺮاط وﳑﺎرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻓﺮق أو ﳐﺎﺑﺮ ﲝﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﺼﺎت ﻗﺼﻴﺔ اﳌﺪى ﺪف ﲢﻀﲑ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ أو ﲢﺴﲔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻗﻴﺔ ﰲ اﻟﺪرﺟﺎت واﻟﺮﺗﺐ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺸﺮوط اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬اﳌﺎدة ‪.04‬‬

‫‪ - - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬اﳌﺎدة ‪.08‬‬
‫‪ - 3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬اﳌﺎدة ‪.14‬‬
‫‪ - 4‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬اﳌﺎدة ‪.13‬‬
‫‪ - 5‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬اﳌﺎدة ‪.07‬‬

‫‪149‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻓﺂت وﺣﻮاﻓﺰ ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﻻﻣﺘﻴﺎزات اﳌﻘﺮرة ﰲ ﳉﺎن اﳋﺪﻣﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻹﺷﺎرة ﳊﻘﻮق و واﺟﺒﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻛﻞ اﻟﻠﻮاﺋﺢ واﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﻛﺎن ﺪف وﺿﻌﻪ أﻣﺎم اﻷﻣﺮ اﻟﻮاﻗﻊ وأﻣﺎم اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﻠﺰﻣﺔ إﻟﻴﻪ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻪ واﻟﺼﺎﱀ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﻻﺑﺪ أن ﻧﻘﺮ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ أول ﻣﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻪ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﻣﻦ واﺟﺒﺎت ﻫﺬا اﻷﺳﺘﺎذ أن‬
‫ﻳﺆﻣﻦ أن أول ﻫﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﳉﻴﺪة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ ﻇﺮوف‬
‫ﺗﻘﻮد إﱃ ﳕﻮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻘﻠﻴﺎ وﻧﻔﺴﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﺧﺘﻼف اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻧﺸﺄ ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ وﻫﻨﺎك اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻴﺴﺮ ﻣﺎدﻳﺎ وﲜﺎﻧﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻜﺎد ﳚﺪ ﻣﺎ ﻳﺄﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻃﺎﻟﺐ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻣﻌﻪ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻨﻌﺰل وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻼﺑﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺤﻜﻤﺎ وﺳﻮي اﻟﻨﻔﺲ ذو ﻋﻘﻞ رزﻳﻦ‬
‫وﻗﻠﺐ ﻣﺘﺴﻊ ﳛﺘﻮي اﳉﻤﻴﻊ وﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻬﻢ وﻋﺎﻣﻠﺔ واﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ أي ﻃﺎﻟﺐ أﻣﺎﻣﻪ ﻛﻤﺎ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﳚﺎد اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﱰض أي ﻃﺎﻟﺐ دون ﺗﻔﺮﻗﺔ أو ﲤﻴﻴﺰ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻣﺔ إﱃ أﻧﻪ ﳚﺐ أن ﻳﻨﺘﺰع ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﺼﺮاﻋﺎت‬
‫اﶈﻴﻄﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻒ أﻣﺎم ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دون اﻻﻧﻐﻤﺎس ﻓﻴﻪ أو دون اﻟﺰج‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﺗﻴﺎر ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻓﺌﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻳﻦ ﳛﺴﻨﻮن اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻳﺆﺛﺮون ﺗﺄﺛﲑا ﻛﺒﲑا وﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫ﺗﻜﻴﻒ ﻃﻼ ﻢ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬وﺗﺸﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻵن إﱃ أن درﺟﺔ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﲟﺪى ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻘﻴﻢ ا ﺘﻤﻊ وﻗﻴﻢ اﻟﻔﺮد وﻛﺮاﻣﺘﻬﻢ وﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﺣﱰام ذوات اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﻌﺰز ﳓﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﺜﻘﺔ وﺑﻨﺎء ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﻃﻠﺒﺘﻪ وﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ أﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻌﻪ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ .7‬دور ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪:‬‬

‫إن اﻟﻨﻈﺮ ﳌﻼﻣﺢ دور اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﳚﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺤﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﴰﻮﱄ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻳﻐﻄﻲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ؛ وأﺑﺮزﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻪ وﳑﺎرﺳﺎﺗﻪ وﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺘﻴﻨﺔ وﻋﻘﻴﺪة إﳝﺎﻧﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ‬
‫اﻹﳝﺎن ﺑﺎﷲ ﺗﻌﺎﱃ واﻟﻔﻬﻢ اﳊﻘﻴﻖ ﻟﻺﺳﻼم ﻛﻨﻈﺎم ﻓﻜﺮي ﺳﻠﻮﻛﻲ ﳛﱰم اﻹﻧﺴﺎن وﳛﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﳋﻠﻖ اﻟﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أن ﻳﺪرك ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ﻣﻮﻗﻌﻪ وأﳘﻴﺘﻪ دورﻩ ﰲ‬
‫ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ واﻻﻧﻔﺘﺎح أو ﻳﺘﻔﻬﻢ أﻧﻪ ﺟﺰء ﻣﻦ أﺳﺮﺗﻪ وﻣﺆﺳﺴﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱵ ﻫﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻌﻪ‬
‫اﶈﻠﻲ وﻣﻦ ﲦﺔ وﻃﻨﻪ اﻷﻛﱪ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أن ﻳﺪرك أﳘﻴﺔ اﳌﻬﻨﺔ اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ وﻗﺪاﺳﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ‪ ،‬ﻟﻼرﺗﻘﺎء‬
‫ﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ إﱃ ﻣﺼﺎف اﳌﻬﲏ اﳌﺮﻣﻮﻗﺔ واﻟﺒﺎﻟﻐﺔ اﻷﳘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﻳﻔﱰض أن ﻳﺪرك اﻷﺳﺘﺎذ دورﻩ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ وﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﲣﺰﻳﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪...‬إﱁ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ اﳌﺴﲑ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﰐ ﺑﻜﻞ وﺳﺎﺋﻠﻪ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫‪ (5‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻬﺎ وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻷ ﺎ ﻗﻮة وﻧﻮاة اﻟﺘﻐﻴﲑ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ أن‬
‫ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻳﻠﺘﻤﺲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﺎ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻗﺪوة ﳛﺘﺬى ﺎ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ (6‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻌﺮف أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ وﳛﺎول اﻛﺘﺴﺎ ﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﲢﺪﻳﺜﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺣﱴ‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ ﺗﺪﻓﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﺘﻐﲑات اﻟﻌﺼﺮ ﰲ ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮي وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬاﰐ‬
‫واﳌﺴﺘﻤﺮ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪...‬إﱁ‬

‫‪ (7‬إدراك اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل وﺛﻮرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻷن اﻷﺳﺘﺎذ ﱂ ﻳﻌﺪ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﻨﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف واﳋﱪات‪ ،‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ واﻟﻮﻋﻲ اﳌﺘﺠﺪد ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرات ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬واﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜﻞ ﳍﺎ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ‬

‫‪ - 1‬أﺑﻮ اﻟﺴﻨﺪس ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴـﺪ ﺳـﻼﻣﺔ‪ :‬اﻷﺳـﺲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﳌﺪرﺳـﺔ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻧـﺪة ﻣﺪرﺳـﺔ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻣـﺪارس دار اﻟﻌﻠـﻮم اﻷﻫﻠﻴـﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳـﺎض‪ ،‬ﻧﻘـﻼ‬
‫ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪http://nokhba-kw.com/vb/showthread.php?+=1799 (10/03/2012 18 :15h) :‬‬

‫‪151‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة إﱃ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺪرب اﻟﺬي ﳛﻠﻞ وﻳﻮازن وﻳﻘﺎرن‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف " ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ "‪.‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﰎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﺣﻮل ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‬
‫وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﲑات اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ واﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﱵ ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ ﰲ ﲨﻴﻊ ا ﺎﻻت وﺧﺎﺻﺔ ا ﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﲤﺜﻞ ﻋﺪدﻳﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺄدوار ﻫﺎﻣﺔ واﻻﺗﺴﺎم ﲞﺼﺎﺋﺺ وﺻﻔﺎت ﲢﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﺳﺘﺜﻤﺎرا ﺑﺸﺮﻳﺎ ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ﰲ اﻟﻨﻬﻮض‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﳛﻘﻖ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳋﺮﳚﲔ وﺑﺄﻓﻀﻞ‬
‫اﳌﻮاﺻﻔﺎت وﺑﺄﻗﻞ ﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻌﺮﱠف اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺣﺴﺐ ﺑﻮﺷﻠﻮش ﻃﺎﻫﺮ ﳏﻤﺪ ﺑﺄﻧﻪ " اﻟﺼﻔﻮة اﳌﺜﻘﻔﺔ‬
‫واﻷﻛﺜﺮ وﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﺮض ﳍﺎ ا ﺘﻤﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻔﻬﻢ اﻷﻛﺜﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﻬﻢ ﻳﻌﺪون أﻛﺜﺮ إدراﻛﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪" .‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ " ذﻟﻚ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺎد ﻋﻠﻰ اﶈﺎﺿﺮات ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﲢﻀﺮ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﻠﻘﻲ اﶈﺎﺿﺮات ﻓﻘﻂ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮة ﺿﻴﻘﺔ وﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﳌﻬﻤﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻨﻈﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻟﻪ دور ﻓﻌﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﺮﻳﺔ إﺑﺪاء اﻟﺮأي وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ‪" .‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻢ ﻣﻦ ﳝﺜﻠﻮن ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻓﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب ﻳﺘﻠﻘﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻋﻠﻴﺎ‬
‫ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ راﻗﻴﺔ ﻫﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﳝﺘﺎزون ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء وﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﺪر ﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻃﺎﻗﺔ ﻛﺒﲑة ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳉﺎﻣﻌﺔ وا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺑﻮﺷﻠﻮش ﻃﺎﻫﺮ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ﰲ ا ﺘﻤـﻊ اﳉﺰاﺋـﺮي ) دراﺳـﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺸـﺒﺎب اﳉﺰاﺋـﺮي(‪،‬‬
‫دار ﺑﻦ ﻣﺮاﺑﻂ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص ‪.60‬‬
‫‪ - 2‬ﻏﺮﻳﺐ اﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﺪ أﲪﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل واﻹﳍﺎم‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،1996 ،‬ص ‪.79‬‬

‫‪152‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ .2‬أدوار و وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻫﻮ اﳌﺴﺘﻬﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺐ ﲝﻀﻮر اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﶈﺎﺿﺮات ﺑﻐﺮض ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮاﻩ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﱵ ﺗﺆﻫﻠﻪ وﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻪ وﻋﻠﻰ أداء دورﻩ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷدوار ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ أﺳﺎﺗﺬﺗﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄدﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﻨﺪ‬
‫إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻜﻠﻴﻔﺎت وﲝﻮث واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﱵ ﺗﻄﺮح داﺧﻞ ﻗﺎﻋﺎت اﶈﺎﺿﺮات‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ وﺣﻀﻮر اﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﻟﻨﺪوات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات واﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ :‬وﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻹﳚﺎﰊ واﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫إزاء اﻟﻘﺮارات واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﺘﺼﺮف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﳓﻮ ﺟﺎﻣﻌﺘﻪ وﳎﺘﻤﻌﻪ وذاﺗﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫آﻣﻨﺔ وﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻨﻬﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ :‬إذا اﺳﺘﺪﻋﺖ اﻟﻀﺮورة ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻃﺮح‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﻮﺻﻴﻔﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ أﻫﺪاف‬
‫وﳐﺮﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ أداء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪،‬‬
‫واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻛﻔﺮﻳﻖ واﺣﺪ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ واﳉﻤﺎﻋﻲ‬
‫وﺗﻐﻠﻴﺐ اﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺼﻠﺤﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ه‪ .‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ا ﺘﻤﻌﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ا ﺘﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻷ ﺎ ﻣﺆﺷﺮ ﻹﻛﺴﺎب ﻣﻬﺎرات أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻣﺔ اﳋﺪﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﻨﺪوات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻗﺎﺳﻢ ﳎﺪي ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‪ :‬اﳍﻴﺌﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﻋﺘﻤﺎد‪-‬دﻟﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳉﻮدة‪ ،-‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪ 13‬ص‪.15‬‬
‫‪ - 2‬أﺑــﻮ رﻳــﺎش ﺣﺴــﲔ‪ ،‬زﻫﺮﻳــﺔ ﻋﺒــﺪ اﳊــﻖ‪ :‬ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑــﻮي ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ اﳉــﺎﻣﻌﻲ واﳌﻌﻠــﻢ اﳌﻤــﺎرس‪ ،‬دار اﳌﺴــﲑة ﻟﻠﻨﺸــﺮ واﻟﺘﻮزﻳــﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋــﺔ‪ ،‬ﻋﻤــﺎن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2007‬ص ‪.50‬‬

‫‪153‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﺣﱰام اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻔﺮدي وﺧﻴﺎرات اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺣﻘﻮﻗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻋﻴﺔ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﺑﻜﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﺗﻜﺮس اﳌﻮاﻃﻨﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﳕﻮ ورﻗﻲ أﺣﺴﻦ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ ﺻﻔﺎت وﲰﺎت ﺗﺪﻋﻢ أداء ﺟﻴﺪ ﻷدوارﻩ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ داﺧﻞ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﳝﺜﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺴﻤﺎت اﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻓﻀﺎء ﻟﻈﻬﻮر‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﲤﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻔﺮدي‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻫﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻈﻬﻮر ﻣﻌﺎﱂ ﺟﺴﻤﻴﺔ وﻓﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أو اﻹﻧﺎث‪ " ،‬واﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮار واﻟﻨﻤﻮ ﳓﻮ اﻟﻨﻀﻮج اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺨﻠﺺ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼل ﰲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻌﺼﻴﺐ‪ ،‬وﳒﺪ أن أي اﻧﻔﻌﺎل ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺛﺒﺎﺗﺎ‬
‫واﺗﺰاﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ واﳋﻮف " ‪ ، 1‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻳﺘﺤﺴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﺤﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻧﻔﻌﻪ إﻻ ﰲ إﻃﺎر ﺑﻴﺌﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﰲ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪...‬إﱁ ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﳓﻮ اﻷﻣﻮر واﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﲑ واﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺤﺮر واﳌﻴﻞ ﳓﻮ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫واﻻﻋﺘﺪال ﰲ اﻟﺮأي واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﻧﺘﻤﺎء واﻟﻮﻻء ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ وﺗﻘﻠﻴﺪ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬روح اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳉﻤﺎﻋﺎت واﳌﻨﻈﻤﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﲡﺎﻩ إﱃ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﻟﺪﻳﻦ وإﺑﺪاء اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ إﺻﻼح ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻮج‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻓﻬﻤ ــﻲ ﻧﻮرﻫ ــﺎن ﻣﻨ ــﲑ ﺣﺴ ــﻦ‪ :‬اﻟﻘ ــﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴ ــﺔ ﻟﻠﺸ ــﺒﺎب ﻣ ــﻦ ﻣﻨﻈ ــﻮر اﳋﺪﻣ ــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘ ــﺐ اﳉ ــﺎﻣﻌﻲ اﳊ ــﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻹﺳ ــﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼ ــﺮ‪،1999 ،‬‬
‫ص‪.255-254‬‬

‫‪154‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﻷﺳﺮة اﳉﺪﻳﺪة ﰒ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﰲ اﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﱰوﻳﺢ اﻟﺬاﰐ ﰒ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﱰوﻳﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ واﳌﺮوﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﲞﺼﺎﺋﺺ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺸﻜﻞ أﺛﻨﺎءﻫﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻗﻴﻤﻪ وﺗﺮﺳﺦ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ أﻓﻜﺎرﻩ وﺗﻨﻤﻮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ وﻣﻴﻮﻻﺗﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﰲ اﳊﻴﺎة‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬إن اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﻓﺮاد ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ واﳋﱪات‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺎ ﳝﻴﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﱰة ﻫﻮ " ذﻟﻚ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺤﻮ ﺑﻪ ﳓﻮ‬
‫اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﺸﺮوط ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫‪3‬‬
‫وﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﲟﻮاﺟﻬﺔ اﻷوﺿﺎع اﶈﻴﻄﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪" .‬‬

‫وﻳﻌﱪ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻋﻦ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﺘﻤﺘﻌﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺬات واﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻴﻄﺔ وﻣﺘﻤﺴﻜﺎ ﺑﺎﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﺬي ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪ ،‬أﻳﻦ ﻳﻀﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻄﻤﻮح ﻳﻌﻜﺲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﰲ أﺣﺴﻦ اﻟﻈﺮوف‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﳑﻴﺰات اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳒﺪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﳕﻮ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻃﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﻈﻬﺮ اﳋﺎرﺟﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﳍﺪوء اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﱰﻛﻴﺰ اﳉﻴﺪ واﳌﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺗﺴﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﺸﺎﻋﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳊﺴﺎﺳﺔ ﻛﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐﻀﺐ واﻟﺜﻮرة واﻟﺘﻤﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات وإﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻨﺎﺟﺢ اﶈﻘﻖ ﻟﻺﺷﺒﺎع اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.256‬‬

‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪155‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫د‪ .‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ :‬ﳝﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﳓﻮ " اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻌﻘﻠﻲ اﳌﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻄﺎﺑﻊ اﳋﻴﺎل واﳉﺮأة وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻘﻈﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻛﺒﲑة وﳛﺘﺎج أﻳﻀﺎ ﳊﺮﻳﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻴﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪1‬‬
‫وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﻮﺛﻮق ﺎ‪" .‬‬

‫وﺗﻨﻤﻮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮوح ﻫﻲ اﻟﱵ ﲢﻞ ﰲ اﳉﺴﺪ ﻟﺘﻤﻨﺤﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳊﺮﻛﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺎط واﳊﻴﺎة واﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﺮوح " ﻗﻮة ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻹﳝﺎن ﺑﻌﻘﻴﺪة ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺗﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﻣﻌﺎﱄ اﻷﻣﻮر وأﻧﺒﻞ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﱵ ﲤﺪﻩ ﺑﺎﻹرادة وﺗﻘﺪر ﻟﻪ أﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻮﺻﻔﻪ إﻧﺴﺎن‬
‫ﻟﺪﻳﻪ روح اﻟﺘﺪﻳﻦ‪ ،‬إذ أن اﻟﺘﺪﻳﻦ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ أﻏﻮار اﻟﻔﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻻ ﻳﻘﻊ ﰲ ﻋﻬﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻋﻬﺪ ﻓﱰة اﻟﺸﺒﺎب ﻋﻬﺪ اﳊﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﻜﺮي‪" .‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﳝﺘﺎز اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺮوﺣﻲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺎدي وروﺣﻲ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ " إﱃ ﳕﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﻔﻜﲑ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﳊﻜﻤﺔ وﺳﻌﺔ اﻟﺼﺪر ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت وﺣﺎﻻت‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﺸﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺒﻂء ﻓﻴﻪ‪" .‬‬

‫وﰲ اﻷﺧﲑ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺤﻠﻰ ﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﺗﻮاﻓﻘﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﲔ ﻣﻄﺎﻟﺒﻪ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ وﻇﺮوف ﺑﻴﺌﺘﻪ وﳏﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﺼﺪر اﻷﻣﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺘﻪ اﻟﻨﺨﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﶈﺮك ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻐﻴﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫إذ ﻳﻌﺘﱪ ا ﺘﻤﻊ ﻫﻮ اﳌﺼﺪر اﻷﻛﱪ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺸﺎب اﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻮاﻗﻔﻪ ﲤﺜﻼﺗﻪ ﻟﻮاﻗﻌﻪ وﳏﻴﻄﻪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ا ﺘﻤﻊ وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ " ،‬وﻳﻌﺪ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫)اﻟﻄﺎﻟﺐ( ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻻ ﻷن ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺑﻜﻞ ﺗﻴﺎرا ﺎ وﻣﺸﻜﻼ ﺎ وﲢﺪﻳﺎ ﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻳﺘﻢ إﻋﺪادﻩ‬
‫‪4‬‬
‫ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﲑ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ دوﻣﺎ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﺻﺎﱀ ﻟﻠﻔﺮد وا ﺘﻤﻊ ﻣﻌﺎ‪" .‬‬

‫‪ - 1‬ﻓﻬﻤﻲ ﻧﻮرﻫﺎن ﻣﻨﲑ ﺣﺴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.249‬‬

‫‪ - 2‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.38‬‬
‫‪ - 3‬أﺑﻮ ورﻳﺎش ﺣﺴﲔ‪ ،‬زﻫﺮﻳﺔ ﻋﺒﺪ اﳊﻖ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.116‬‬
‫‪ - 4‬دون أﺗﺸــﺎﻳﺪا وآﺧــﺮون‪ :‬إﻋــﺪاد اﻟﻄــﻼب ﻟﻠﻘــﺮن اﻟﻮاﺣــﺪ واﻟﻌﺸ ـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﲨــﺔ اﻟﺴــﻴﺪ ﳏﻤــﻮد ﻋــﺪور‪ ،‬إﺑ ـﺮاﻫﻴﻢ رزق وﺣﺸــﻲ‪ ،‬ﻋــﺎﱂ اﻟﻜﺘــﺐ‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،1999‬ص ‪.7‬‬

‫‪156‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫واﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻘﺘﺤﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﻀﺎء اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ واﳌﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺟﻬﺎز‬
‫إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﳝﺮر وﻓﻖ ﺣﺘﻤﻴﺎت ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ا ﺘﻤﻊ‪...‬ﻫﺬا اﻟﻔﻀﺎء ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺘﻈﺎﻓﺮ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاﺛﻬﺎ ﳏﺪدات‬
‫وﺣﺘﻤﻴﺎت ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﺪء ً ﺑﺎﳊﺘﻤﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻧﺘﻬﺎء ً ﲝﺘﻤﻴﺔ آﻟﻴﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب ﰲ ﻛﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻌﺎﺻﺮ‪...‬واﻟﺸﺒﺎب وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬﻩ اﳊﺘﻤﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت ﺳﻴﺴﻘﻂ ﰲ ﻫﺬﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫‪1‬‬
‫اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ أو ﺗﻠﻚ‪.‬‬
‫أي أن ﻫﺬا اﻟﺸﺒﺎب ﺳﻴﺴﻘﻂ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﰲ أي ﻣﻌﺘﻘﺪات إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳛﺪد ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي وﻓﻖ وﻇﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻖ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ ﺳﻮق اﻟﻜﻔﺎءات )اﳌﺸﺮوع اﳌﻬﲏ( و وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫اﻟﻄﻼﰊ( وأﺧﲑا وﻇﻴﻔﺔ اﻹﺑﺪاع اﻟﻔﻜﺮي )اﻷﻫﻠﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﲨﺎﻋﺔ ﳍﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ " ﺑﺄن ﳍﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ واﳌﻌﺘﻘﺪات‬
‫واﻟﻘﻴﻢ واﻟﺪواﻓﻊ واﻟﻌﺎدات اﻟﱵ ﲤﻴﺰ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أﻓﺮادﻫﺎ ﳚﻤﻌﻬﻢ ﻣﺼﲑ ﻣﺸﱰك وأﻫﺪاف وﻣﺼﺎﱀ‬
‫‪2‬‬
‫واﺣﺪة ﻳﺘﺤﺮﻛﻮن داﺋﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ ﻳﺘﺤﺪد ﻟﻸﻓﺮاد أدوارا اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳏﺪدة وﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪".‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻀﺎء اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲤﺜﻼت وﺳﻠﻮﻛﺎت‬
‫وﻛﺬا ﳑﺎرﺳﺎت ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ واﶈﻴﻂ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ وأﺳﻠﻮب اﻟﻠﺒﺎس واﻟﻜﻼم‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺎﻣﻌﺔ " ﻳﺆﺛﺮ وﻳﺘﺄﺛﺮ وﻳﻔﻴﺪ وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﻨﻈﻤﺎت واﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫‪3‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﺑﻴﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد وﺳﻂ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب واﳋﱪات‪" .‬‬
‫وﻣﻨﻪ ﻓﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺬي ﳛﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﲑ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ ذﻫﻨﻴﺎت وﺗﺼﻮرات اﻟﻄﻠﺒﺔ وﳑﺎرﺳﺎ ﻢ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﲤﺜﻼ ﻢ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻔﺴﲑ ﻇﻮاﻫﺮﻩ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫إن ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﳜﺪم دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺔ وﻛﺜﲑة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﳒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى اﻟﻜﺜﲑ اﻵن أن‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳊﻖ ﰲ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳌﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻣﺎ داﻣﻮا ﻫﻢ أﻳﻀﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺳﺒﻴﻼ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺸﺒﺎب واﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،10‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ،1985‬ص ‪.19‬‬

‫‪ - 2‬ﻛﺎﻣﻞ أﲪﺪ ﺳﻬﲑ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،2001 ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﻓﺎﺋﻖ‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﳓﻮ ﻣﺸﻜﻼت اﳊﻴﺎة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ ﻟﻠﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،2001 ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪157‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل آراء وﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎرة ﳐﺼﺼﺔ‬
‫ﳉﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻗﺪ أﻋﺪﻫﺎ اﻟﻘﺴﻢ أو أﻋﺪﻫﺎ أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ أو أﻋﺪ ﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺗﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ‬
‫ﺎﻳﺔ اﳌﻮﺳﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي أن أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﳌﺪرﺳﻴﻬﻢ ﺗﻜﻮن ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ورﻗﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ آراﺋﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻪ‪ ،‬وﲢﺘﻮي ورﻗﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺪة ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﻘﻴﺎس اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﻣﺪى اﻗﺘﻨﺎع اﻹدارة وأﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻘﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ إدراك وﻣﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻋﺰﳍﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى اﻹﺳﻬﺎم اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻄﻼب ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﺪى أﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﺔ وﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻳﺸﻜﻚ ﰲ ﻣﺪى ﻋﺪاﻟﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﱵ ﻳﺒﲏ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ آراﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫وﺧﻼﻓﺎ ﻟﻜﻞ ﻫﺬا ﻻﺑﺪ أن ﳕﻨﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫وﰲ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة أﺳﺎﺗﺬﺗﻪ وﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﻀﺎءات وإﺟﺮاءات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬا ﺟﺎء‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻐﻴﲑ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻃﺮﻗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﳚﱪﻧﺎ وﻳﻮﺟﻬﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻩ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪى ﻗﺪرة وﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ أﺣﻜﺎم ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﳍﺎ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺑﺈﻋﻼم اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺂﺧﺬ واﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺟﻮدة اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﲢﺴﲔ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬

‫وﰲ ﻧﺎﻓﻠﺔ ﻓﺼﻠﻨﺎ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺟﻮدة اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲜﻮدة أﻋﻀﺎﺋﻬﺎ واﲢﺎدﻫﻢ وﺗﺴﺎﻧﺪﻫﻢ وأداء‬
‫أدوارﻫﻢ و وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ ﺻﻮرة ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع إﻻ ﺧﲑ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻫﺬا‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ أو ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وأﻋﻀﺎﺋﻬﺎ أﺻﺒﺢ اﻟﺸﻐﻞ اﻟﺸﺎﻏﻞ ﻟﻠﻤﻬﺘﻤﲔ‬
‫ﺑﺘﻄﻮر وﺗﻘﺪم ورﻗﻲ ا ﺘﻤﻊ ﻷن ﺑﺘﻄﻮر اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺳﻴﺘﻄﻮر ا ﺘﻤﻊ وﺑﺮﻛﻮدﻫﺎ ﺳﻮف ﻳﻜﻮن رﻛﻮد وﲨﻮد ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‬
‫اﳌﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‬
‫اﳌﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫‪ -‬ﲤﻬﻴــﺪ‬

‫أوﻻ‪:‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﳍﺪف ﻣﻦ ﻋﺮض وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺪﺧﻼ واﻗﻌﻴﺎ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ وﻫﻲ اﻟﺮﺿﻴﺔ اﳋﺼﺒﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻨﺒﻌﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‬
‫وﺗﺰودﻩ ﺑﺮؤﻳﺔ واﻗﻌﻴﺔ وإﳚﺎﺑﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ أو اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ دراﺳﺔ وﺗﻌﺮﻳﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﲝﺜﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻏﻨﺎء ﻣﺸﻜﻠﺔ ﲝﺜﻪ وﺑﻠﻮر ﺎ وﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‬
‫وﳎﺎﻻ ﺎ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪﻩ ﺑﺎﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻷدوات واﻹﺟﺮاءات اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻔﻴﺪﻩ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﳓﻮ اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ إﱃ ﲡﻨﺐ اﳌﺰاﻟﻖ اﻟﱵ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻵﺧﺮون‪ ،‬وﺗﻌﺮﻓﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ واﺟﻬﻮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻜﻤﻠﺔ وﻣﺪﻋﻤﺔ وﻣﺜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﻠﻤﺎت ﲝﺜﻪ أو‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻛﺘﺴﺎؤﻻت أو ﻓﺮوض ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﲝﺜﻪ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲝﺜﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﺳﻨﺤﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺬي أُﺛﲑ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﱰاث اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي‬
‫ﺗﻨﺎول ﻣﺘﻐﲑات وأﺑﻌﺎد اﻟﺪراﺳﺔ ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪...‬إﱁ (‪،‬‬
‫واﳉﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺟﺎءت اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻷدب اﳌﻮﺿﻮع وﻣﻘﺎرﺑﺎﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻨﻮع ﺳﻮاء ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺎ ﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أو ﻣﻘﺎرﺑﺎ ﺎ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻨﻮع ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎول‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﺘﻐﲑاﺗﻪ وﻣﺆﺷﺮاﺗﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺪاﺧﻞ واﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ واﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺘﺒﻌﺔ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﻋﺮض ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ واﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﺎﳉﺖ ﻣﺘﻐﲑات اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺆﺷﺮا ﺎ‬
‫ﻟﻌﺎﻣﺔ واﳋﺎﺻﺔ اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺪء ً ا ﺑﺪراﺳﺎت اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ و وﺻﻮﻻ إﱃ دراﺳﺎت اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ا‬
‫وذﻟﻚ ﳏﺎوﻟﺔ ﻣﻨﺎ ﳉﻌﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أﴰﻞ ﻫﻴﻜﻠﺔ وأﻛﺜﺮ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أوﻻ‪:‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﺪول اﻟﱵ ﲢﺎول اﻟﺘﻘﺪم وﲢﻘﻴﻖ ﻀﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻧﻮاﺣﻲ اﳊﻴﺎة اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻌﻠﻤﲔ وأﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﳝﺘﻠﻜﻮن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وإﺻﻼح وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻌﻠﻤﲔ ذو ﻗﺪرات‬
‫وﻣﻬﺎرات ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ وﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﺎ ﻢ وﺣﺎﺟﺎت ﲨﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻌﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﺿﺤﻰ أﻣﺮا ﺑﺎﻟﻎ اﻷﳘﻴﺔ ﻷن ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﻬﻢ ﰲ رﺳﻢ اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداﺋﻬﻢ داﺧﻞ‬
‫اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا اﻫﺘﻢ اﳌﺨﺘﺼﻮن اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﺬا اﳌﺘﻐﲑ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم وﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺳﻌﻴﺪ ‪ : 1‬أﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﻋﺴﲑ ﰲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ "‪.‬‬

‫وﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﱯ ﻣﻘﱰح ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء‬
‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻫﺬﻩ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪.‬ﲢﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﻢ ﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬إﻋﺪاد ﺗﺼﻮر ﻣﻘﱰح ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﱯ ﳍﻢ ﰲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ؟‬
‫ب‪.‬ﻣﺎ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﻢ ﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ؟‬
‫ج‪ .‬ﻣﺎ اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻘﱰح ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﱯ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ؟‬

‫وﺳﻌﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺼﻮرﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻷﻧﻪ‬
‫ﻳﻼﺋﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ وأﻫﺪاﻓﻪ وأﳘﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺘﻢ وﺻﻒ أﻫﻢ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪ - 1‬ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻻزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﰎ إﻋﺪاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﲟﻨﻄﻘﺔ ﻋﺴﲑ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﰎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄداة ﲝﺚ وﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ ﰎ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﶈﻜﻤﲔ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﺣﻴﺚ ﰎ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء آراﺋﻬﻢ وﰎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎ ﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫أﻟﻔﺎﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫وﺗﺸﲑ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ أﻧﻪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﰎ إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﱯ ﻣﻘﱰح ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻮﺻﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ أﺳﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ إﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ أداء‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﱰح ﳌﻌﻠﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراﺳﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳉﺪد ﰲ ﳎﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم اﻹﺷﺮاف اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ وﻓﻘﺎ ﳌﺒﺪأ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺰوﻳﺪ ﻣﺸﺮﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﺮورة ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل ﺣﺴﺐ ﻣﺎ أوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻣﺎ ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ أن ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻌﺖ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﳍﺪف اﻟﺬي ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ دراﺳﺘﻨﺎ وﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲟﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﱵ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﺒﻴﺎن دراﺳﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ اﻟﺤﻜﻤﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺤﺴﻦ ‪ : 1‬ﺣﺎوﻟﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲝﺚ ﻣﻘﺪم وﻣﻨﺸﻮر ﲟﺠﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻳﺎض ﺳﻨﺔ ‪ 2004‬ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼﺑﻪ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات "‪.‬‬

‫وﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ إﻋﺪاد ﻣﻌﻴﺎر ﻟﻠﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻼب ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﻓﺮع اﻟﻄﺎﺋﻒ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﰲ‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬

‫وﺗﺘﻀﺢ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩﻟﺪاراﺳﺔ ﰲ ﻛﻮ ﺎ ﺗﺘﻨﺎول ﺟﺰء ً ا ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﻮ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﺘﺴﻢ‬
‫ﲝﺴﺎﺳﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻣﻌﺘﱪﻩ ﻣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺣﱴ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن إﻋﺪاد ﻣﻌﻴﺎر ﻟﻠﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﺎل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ أداء اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ ﳌﺘﻐﲑات ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﻀﻞ أن ﳝﺎرﺳﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻏﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮ ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ أو ﻧﻈﺮﻳﺔ؟‬

‫وﴰﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮاﱄ ‪ 210‬ﻃﻼب ﻣﻦ ﲣﺼﺼﺎت وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب ﻛﻠﻴﱵ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﻒ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄداة ﲝﺚ وﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻋﺪت ﻗﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 75‬ﻓﻘﺮة ُ وزّﻋﺖ ﻋﻠﻰ ﺳﺘﺔ ﳎﺎﻻت وﻫﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮات وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﻬﲏ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫واﳊﻔﺰ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎس ﺻﺪﻗﻬﺎ وﺛﺒﺎ ﺎ ﺑﺈﺗﺒﺎع اﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳊﻜﻤﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﳊﺴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ) ﻛﺎ‪ 2‬واﺧﺘﺒﺎرات ( ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ) ‪.( SPSS‬‬

‫وﺗﻠﺨﺼﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺒﻠﻮر اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب ﺣﻮل ﺳﺘﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ واﻟﱵ وزﻋﺖ ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻻت اﻻﺳﺘﻤﺎرة ) اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.(.... ،‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﰲ درﺟﺎت ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻃﻼب اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﲤﻴﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﲨﻴﻌﻬﺎ إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎءات ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﲔ ﻃﻼب اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎءات‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﺑﲔ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻃﻼب ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ درﺟﺔ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أوﺻﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﺰوﻳﺪ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﺪﻟﻴﻞ ﳛﺘﻮي ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻋﺪادﻩ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮة وﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ وﺗﻮﻓﲑ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪...‬إﱁ‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﺒﺼﺮة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ ﻓﻴﻪ ﻃﻼﺑﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إدارة‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ ﻟﻘﺎءات ودورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺳﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أ ﺎ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﺳﺘﺔ ﳎﺎﻻت ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﻬﲏ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺴﺎؤﻻ ﺎ‪ ،‬و‬
‫وﺟﻬﺘﻨﺎ ﳓﻮ ﺿﺮورة إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺮص ﻹﺑﺪاء اﻟﺮأي ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺳﺎﺗﺬ ﻢ وﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ‪.‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ اﻟﺨﻄﻴﺐ أﺣﻤﺪ ‪ : 1‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲝﺚ ﻣﻘﺪم ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻴﻨﻮي واﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑ " ﲢﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﱪاﻣﺞ إﻋﺪاد وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻷردن "‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﻋﺘﻤﺪ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎءات ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻋﺎﳉﺖ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺘﻪ‬

‫‪ - 1‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ 14‬ص‪.15‬‬

‫‪165‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻗﺪرة ﺗﻠﻚ اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺳﺪ اﳊﺎﺟﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻣﻘﱰﺣﺎت ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻗﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻟﺘﺼﻮرات أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳋﺮﳚﲔ واﻟﻄﻼب ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺪ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺄداة ﲝﺚ ﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وذﻟﻚ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ واﻟﱵ ﰎ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﱃ ﲦﺎﱐ ﻛﻔﺎءات )ﳎﺎﻻت( رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ دراﺳﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ ﻋﻀﻮا‬
‫ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻌﺔ وﺳﺘﻮن ﺧﺮﳚﺎ ﻣﻦ ﺧﺮﳚﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻣﺎرﺳﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﲦﺎﻧﻴﺔ وﲦﺎﻧﻮن ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻗﻴﺪ اﻹﻋﺪاد أي ﻣﺎ ﳎﻤﻮﻋﻪ ﻣﺌﺔ وﺳﺒﻌﻮن ﻓﺮدا‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫أﻋﺪت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﳍﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس "ﻟﻴﻜﺮت" ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ ورﺗﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أداﺗﻪ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﳛﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﺸﺮة ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻊ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﺮض اﻟﺪراﺳﻲ واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﺸﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻊ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺜﺎرة ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﻼب وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﲦﺎﱐ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدارة اﻟﺼﻒ وﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﲦﺎﱐ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﺸﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺑﻌﺪ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺘﲔ أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ وﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﲢﻈﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﴰﻠﺘﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺤﻘﻪ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ أوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻷردن‪.‬‬

‫‪166‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫واﳌﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أ ﺎ اﲣﺬت ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إﻃﺎرا ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ‬
‫أﻳﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻹدارﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أو ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰎ اﺧﺘﺰاﳍﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ إﱃ أرﺑﻊ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﰎ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫أداة اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت‪.‬‬

‫‪ .4‬دراﺳﺔ رﻳﻠﻲ ‪ : 1 RILLEY‬ﻫﻲ أﻃﺮوﺣﺔ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻣﺎﻛﺪوﻧﺎﻟﺪ رﻳﻠﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1970‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺎرﻳﻼﻧﺪ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ "‪ ،‬وﻫﺪف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ دراﺳﺘﻪ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﺎدة اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﺎﻧﺒﲔ أﺳﺎﺳﻴﲔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳉﺎﻧﺐ اﻷول‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﰲ ﳎﺎل اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪.‬‬

‫‪ -‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬وﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ إﱃ أﺳﺎﺗﺬة‬
‫أﻛﺎدﻣﻴﲔ وﻣﻌﻠﻤﲔ ﺗﺮﺑﻮﻳﲔ ﳐﺘﺼﲔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ‪ 428‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﰲ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬وﰎ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إﱃ ﺳﺒﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬واﺧﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ 55‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺣﺼﺮﻫﺎ واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫واﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ أداة ﲝﺚ ﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن واﻟﱵ ﺿﻤﺖ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﳏﻜﻤﲔ ﳐﺘﺼﲔ ﰎ ﲣﻔﻴﺾ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت إﱃ ‪ 48‬ﻛﻔﺎﻳﺔ وزﻋﺖ ﻋﻠﻰ ﺳﺘﺔ ﳏﺎور ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬

‫ﺟﻐﺮاﻓﻴﻮن أﻛﺎدﻣﻴﻮن‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﻮن ﺗﺮﺑﻮﻳﻮن ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﻮن ﻣﺘﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدات ﰲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﻮن ﻏﲑ ﻣﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﲣﺼﺺ ﰲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- www.shatharat.net/vb/showthread.php?t=1250‬‬ ‫) ‪( 03/12/2012 13 :20 h‬‬

‫‪167‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﰎ إرﺳﺎل ‪ 320‬اﺳﺘﺒﻴﺎن ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 80‬اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬أُﻋﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ‪ 132‬اﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫وﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬

‫ﲢﺪﻳﺪ أدوات اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﳉﻐﺮاﰲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﳉﻐﺮاﰲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻮزﻳﻊ اﳉﻐﺮاﰲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﺮح اﳌﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﳕﺎط اﳌﻜﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺒﲔ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻣﺘﻼك ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲔ أن ‪ 39‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻧﺎﻟﺖ درﺟﺔ "أواﻓﻖ" ﺑﺸﺪة أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺣﺼﻠﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔ "أواﻓﻖ"‪.‬‬

‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﺈن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻣﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﺎﻣﺘﻼك ﲨﻴﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدارة ﻓﺼﻠﻪ واﻣﺘﻼك‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ وﺗﻴﺴﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ دروﺳﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺎﻧﺘﻘﺎل ﺳﻠﺲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ وأﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺘﻮﻓﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت وﻣﻬﺎرات ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻌﺰز ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﳉﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷداء أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﲜﻮدة وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ داﺧﻞ اﶈﺎﺿﺮة إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وإﺛﺎرة‬
‫اﳊﻤﺎﺳﺔ واﻻرﺗﻘﺎء ﲟﻬﺎراﺗﻪ اﳌﺪرﺳﻴﺔ إﱃ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‪...‬إﱁ ﻛﻠﻬﺎ أﻣﻮر ﺗﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﲜﻮدة أداء ﻋﻀﻮ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻦ ﲦﺔ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ رﺑﻂ ﻣﺘﻐﲑ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺟﻮد ﺎ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ ﻣﻮﻣﻨﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ وﻗﺎﺳﻢ ﺧﺰﻋﻠﻲ ‪ : 1‬ﲤﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ إرﺑﺪ ﺑﺎﻷردن وﻫﻲ ﲝﺚ‬
‫ﻣﻨﺸﻮر ﲟﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺳﻨﺔ ‪ 2010‬واﳌﻌﻨﻮﻧﺔ ﺑ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺘﻐﲑات اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺳﻨﻮات اﳋﱪة واﻟﺘﺨﺼﺺ "‪،‬‬
‫وﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﻣﺘﻼك ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻟﻮزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳌﻨﻄﻘﺔ إرﺑﺪ اﻷوﱃ ﰲ اﻷردن ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻦ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺘﻐﲑات‬
‫اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺳﻨﻮات اﳋﱪة واﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ رﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﺸﺨﻴﺺ واﻗﻌﻬﺎ واﻗﱰاح اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻗﺒﻞ اﳋﺪﻣﺔ وﰲ أﺛﻨﺎﺋﻬﺎ وإﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﺎت ﻛﺎﻓﻴﺎت‬
‫ﻗﺎدرات ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺟﻴﺎل ﻣﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻣﺪى اﻣﺘﻼك ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى درﺟﺔ اﻣﺘﻼك ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس‪ ،‬دﺑﻠﻮم ﻣﺘﻮﺳﻂ(؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى درﺟﺔ اﻣﺘﻼك ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺘﺨﺼﺺ )ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻏﲑ ﺗﺮﺑﻮي(؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى درﺟﺔ اﻣﺘﻼك ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﳋﱪة؟‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﳌﺴﺤﻴﺔ اﳌﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﺔ واﺳﺘﺨﻼص أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻜﻮن ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ )اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ( واﻟﺬي ﻳﺪرﺳﻦ ﰲ‬
‫اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳌﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳌﻨﻄﻘﺔ إرﺑﺪ اﻷوﱃ )ﳏﺎﻓﻈﺔ إرﺑﺪ( إذ ﺑﻠﻎ ﻋﺪدﻫﻦ ‪315‬ﻣﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻳﻌﻤﻠﻦ ﰲ ‪ 94‬ﻣﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻌﻨﻘﻮدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ وﺣﺪة اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ اﺧﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ‪ 30‬ﻣﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺪرس ﻓﻴﻬﺎ ‪ 168‬ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺗﺪرﺳﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ أي ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ‪ % 54‬ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﻮﻣﲏ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬ﺧﺰﻋﻠﻲ ﻗﺎﺳﻢ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤـﺎت اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟـﺪﻧﻴﺎ ﰲ اﳌـﺪارس اﳋﺎﺻـﺔ ﰲ ﺿـﻮء ﻣﺘﻐـﲑات اﳌﺆﻫـﻞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫وﺳﻨﻮات اﳋﱪة واﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬ا ﻠﺪ ‪ ،26‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،2010 ،‬ص‪ 553‬ص‪.592‬‬

‫‪169‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض اﻟﺪراﺳﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ أداة اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ وزﻋﺖ ﻓﻘﺮات اﻷداة ﻋﻠﻰ ‪ 38‬ﻓﻘﺮة ﻣﻨﻬﺎ ‪ 15‬ﻓﻘﺮة ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻷول اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪،‬‬
‫ا ﺎل اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻟﻪ ‪ 14‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬وأﺧﲑا ‪ 9‬ﻓﻘﺮات ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺠﺎل اﻟﺘﻘﻮﱘ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺻﺪق وﺛﺒﺎت ﳏﺘﻮى اﻷداة‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻛﺎن ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺘﺪرج ﺛﻼﺛﻲ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن‪:‬‬

‫‪ -‬أﺑﺮز اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﺎت ﻫﻲ اﺳﺘﻐﻼل وﻗﺖ اﳊﺼﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة ﳏﺪدة‪،‬‬
‫وﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﰲ درﺟﺔ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻌﺰى ﳌﺘﻐﲑي اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,04‬ﰲ درﺟﺔ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﺴﻨﻮات اﳋﱪة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻟﺼﺎﱀ اﳌﻌﻠﻤﺎت ذوات اﳋﱪة اﻟﱵ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪6‬‬
‫ﺳﻨﻮات‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﺣﺪود وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻳﻘﱰح اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫زﻳﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳉﺪد ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻣﺘﻼك ﻫﺆﻻء ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻣﺘﻼك وﳑﺎرﺳﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺘﺎج اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫وإدارة اﻟﺼﻒ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ‪.‬‬
‫إﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺣﻮل اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻴﺴﺎﻳﺮ اﳌﺴﺘﺠﺪات ﰲ ﳎﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪ أﻓﺎدت ﲝﺜﻨﺎ اﳊﺎﱄ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺑﺮز اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻘﺺ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻏﲑ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﺳﺎﺗﺬة ﳎﺘﻤﻊ‬
‫دراﺳﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ اﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ﻣﻨﻰ ﺑﻨﺖ ﺣﻤﻴﺪ ‪ : 1‬ﻫﻲ دراﺳﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ وﻣﻨﺸﻮرة ﲟﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‬
‫ﲟﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ ﺑﻌﻨﻮان " واﻗﻊ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى "‪.‬‬

‫وﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳌﻬﺎرات ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬اﻷﺣﻴﺎء‪ ،‬اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ( ﲜﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺟﻮدة اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء ﻗﺎﺋﻤﺔ ﲟﻌﺎﻳﲑ ﺟﻮدة اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‬
‫ﻟﻌﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻼﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ زﻳﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷداء اﻷﻛﺎدﳝﻲ‬
‫ﻛﻌﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻮﺿﻮع ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﲢﻘﻴﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺣﺪدت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺳﺆاﻟﲔ رﺋﻴﺴﻴﲔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﺎرﺳﻬﺎ ﻋﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‬
‫واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻘﻮﱘ؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻗﺴﺎم اﻟﻌﻠﻮم ﳌﻬﺎرات ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ) اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬اﻷﺣﻴﺎء‪ ،‬اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ( ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ؟‬

‫واﺗﺒﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﳌﺴﺤﻲ وﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ اﺳﺘﺠﻮاب ﲨﻴﻊ‬
‫أﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ أو ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺪف وﺻﻒ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ودرﺟﺔ‬
‫وﺟﻮدﻫﺎ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ﻣﲎ ﺑﻨﺖ ﲪﻴﺪ‪ :‬واﻗﻊ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺿـﻮء ﻣﻌـﺎﻳﲑ اﳉـﻮدة اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﻃﺎﻟﺒـﺎت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.2008 ،‬‬

‫‪171‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﲤﺜﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ أُﺧﺬت ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ أي ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺋﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﲣﺮﺟﻬﻦ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﺴﻢ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء وﻗﺴﻢ اﻷﺣﻴﺎء وﻗﺴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫واﻟﱵ ﺑﻠﻎ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 189‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫وﰎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄداة ﲝﺚ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻘﺪرة ﺑ ‪ 73‬ﻣﻌﻴﺎرا ﻣﻘﺴﻤﺔ إﱃ ﳏﺎور ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﶈﻮر اﻷول‪ :‬اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﶈﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻗﺪ ﰎ ﺗﺪرﻳﺞ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﻓﻖ ﻣﻘﻴﺎس رﺑﺎﻋﻲ )ﻛﺒﲑة‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ(‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬا ﻛﺎن ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻷداة وﺣﺴﺐ اﻹﺟﺮاءات اﳌﻌﻤﻮل ﺎ واﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺮاوﺣﺖ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﲔ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ ﺗﻄﺒﻘﻬﺎ ﻋﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺄﻗﺴﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺪرﺟﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﲔ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬رأت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳉﻮدة ﺑﲔ ﻋﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻌﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺟﻮدة اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ أداء ﻋﻀﻮات ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ أﻛﺪت ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻛﻞ‬

‫‪172‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻫﺬا ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﲝﺜﻨﺎ اﳊﺎﱄ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻄﻠﺒﺔ و‬
‫وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮﻫﻢ ﳓﻮ ﳎﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ ﺟﺎن ﺧﺪﻳﺠﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ‪ : 1‬ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺎﻣﺖ ﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﺟﺎن ﺧﺪﳚﺔ ‪-‬أﺳﺘﺎذة‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺸﺎرك‪ -‬ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬وﻫﻲ ﲝﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﲟﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺳﻨﺔ‬
‫‪ 2009‬ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﲟﻜﺔ‬
‫اﳌﻜﺮﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ "‪.‬‬

‫و ﺪف اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ وﻣﻬﺎرة اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﻌﻀﻮ اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻷﳘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ أ ﺎ ﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺒﺼﲑ أﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﻷدوار اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﻇﻞ ﲢﺪﻳﺎت‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮون وﲢﻔﺰﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداﺋﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ وﺗﻌﺮﻓﻬﻢ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت واﳌﻘﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﳚﺐ‬
‫أن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺎ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴﺐ أﳘﻴﺘﻬﺎ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﳌﻬﺎرات ﺗﻘﻮﱘ ﻟﻌﻀﻮ اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫أﳘﻴﺘﻬﺎ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﳌﻬﺎرات اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﻌﻀﻮ اﳍﻴﺌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ أﳘﻴﺘﻬﺎ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﱃ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ؟‬

‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﰲ ﲨﻊ وﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﻼﺋﻤﺘﻪ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬وﳝﺜﻞ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﲨﻴﻊ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﲟﻜﺔ‬

‫‪ - 1‬ﺟــﺎن ﺧﺪﳚــﺔ ﳏﻤــﺪ ﺳــﻌﻴﺪ ﻋﺒــﺪ اﷲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳــﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ ﻷﻋﻀــﺎء اﳍﻴﺌــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ اﻷﻗﺴــﺎم اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﲜﺎﻣﻌــﺔ أم اﻟﻘــﺮى ﲟﻜــﺔ اﳌﻜﺮﻣــﺔ ﻣــﻦ وﺟﻬــﺔ ﻧﻈــﺮ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.2009 ،‬‬

‫‪173‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﳌﻜﺮﻣﺔ ﰲ اﻷﻋﻮام اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻗﺘﺼﺮت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ أﻗﺴﺎم اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻌﺎم ‪ 2009/2008‬واﻟﻼﰐ أﻣﻀﲔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺪة ﻋﺎم دراﺳﻲ ﺳﻮاء ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ أو‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪ .‬وﰎ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻣﺜﻠﺖ ﲨﻴﻊ أﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 133‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺎن ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪ 128‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم اﺳﱰﺟﺎع ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ أداة اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن واﳌﺼﻤﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﳋﻤﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد‬
‫إﲨﺎﱄ ﻓﻘﺮات اﺳﺘﻤﺎرة اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ‪ 28‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﶈﺎور اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﶈﻮر اﻷول‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وأﳘﻴﺘﻬﺎ؛ ‪ 10‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬

‫‪ -‬اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻘﻮﱘ وأﳘﻴﺘﻬﺎ؛ ‪ 10‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ وأﳘﻴﺘﻪ؛ ‪ 8‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬

‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﻟﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰎ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬

‫وﺗﻠﺨﺼﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﻏﲑ راﺿﻴﺎت ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻏﲑ اﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أوﺻﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮب اﻻﻋﱰاف ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ أداء أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ إدارﻳﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮاﺿﻊ اﻷﺳﺘﺎذ وﺻﱪﻩ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺘﻪ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ‬
‫وﳏﺎوﻟﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﰎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ أن ﻳﻮﻇﻒ ﻛﻞ ﻣﺎ أوﰐ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة ﰲ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ وﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﲟﻮﺟﺒﻬﺎ‬

‫‪174‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﲢﻮﳍﺎ إﱃ ﻣﻘﻴﺎس ﻳﺘﻴﺴﺮ ﻓﻬﻢ ﳏﺘﻮاﻩ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﰲ ذﻟﻚ دراﻳﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ وﺻﺤﻴﺤﺔ ﲞﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ وﻗﺪرا ﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﺗﻔﻜﲑﻫﻢ‪ ،‬وﻛﺬا ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎ ﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻣﺪرﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺼﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻮرة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت‬
‫واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ أﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼل داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻮﻟﻮج إﱃ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻷ ﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻜﻨﻠﺠﺔ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻛﺘﺴﺎب ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﰐ‪ ،‬وﺗﻔﻴﺪﻩ ﰲ ﺗﺴﻴﲑ ﺣﺠﺮﺗﻪ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻓﻬﻢ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت ﻃﻼﺑﻪ وإرﺷﺎدﻫﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻓﻀﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﻣﺎدﺗﻪ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ و وﺟﻮدﻫﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ ﺑﻨﻲ دوﻣﻲ ﺣﺴﻦ ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ ‪ : 1‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲝﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﲟﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ )اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺳﻨﺔ ‪ (2010‬واﳌﻌﻨﻮن ﺑ " درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫ﲢﺴﲔ أداﺋﻬﻢ اﳌﻬﲏ " ﺑﺎﻷردن‪.‬‬

‫وﺗﺄﰐ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ دور اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إذ‬
‫ﻳ ُ ﻌﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺄﰐ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻘﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺳﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ أداة ﻟﻘﻴﺎس ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﳎﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎم ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺑﲏ دوﻣﻲ ﺣﺴﻦ ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات‬
‫ﻣﺜﻞ اﳉﻨﺲ‪ ،‬واﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺳﻨﻮات اﳋﱪة‪ ،‬واﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وأﺛﺮ دراﺳﺔ ﻣﺴﺎق ﰲ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺮﻛﺰا ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳋﱪة ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ؟‬
‫ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺴﺎق ﰲ وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬

‫وﺗﻜﻮن ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﳌﻼءﻣﺘﻪ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﻌﻠﻮم ﰲ اﳌﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳌﺪﻳﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻗﺼﺒﺔ اﻟﻜﺮك وﻟﻮاء اﳌﺰار‬
‫اﳉﻨﻮﰊ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،2005/2004‬واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ 230‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫وﰎ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 92‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﺑﻌﺪ إﺷﺮاد واﺳﺘﺒﻌﺎد ﺑﻌﺾ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت واﻟﱵ ﺗﻌﱪ أداة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء ﺧﱪﺗﻪ وﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ‬
‫اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﰎ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ‬
‫ﺟﺰﺋﲔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳉﺰء اﻷول ﺑﻨﻮدﻩ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺒﻴﺎﻧﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ )اﳉﻨﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ‪... ،‬إﱁ(‪.‬‬

‫‪ -‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ ﺻﻴﻐﺖ ﺑﻨﻮدﻩ ﻣﻦ ‪ 116‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰎ ﺗﺪرﺟﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت‬
‫اﳋﻤﺎﺳﻲ‪ ،‬وﰎ ﺗﻮﻓﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻌﺔ ﳎﺎﻻت وﳏﺎور‪ ،‬وﰎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت أداة‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ إﺗﺒﺎع اﻹﺟﺮاءات اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ واﳌﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪176‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻳﺮى اﳌﻌﻠﻤﻮن أن ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﲑة وأن ا ﺎﻻت )ﳎﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﳎﺎل اﺧﺘﻴﺎر وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻧﺘﺎج اﳌﻮاد واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﳎﺎل ﺗﻘﻮﱘ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﳎﺎل ﳐﺘﱪات اﻟﻌﻠﻮم( ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎ ﺎ اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﲔ )‪ (4,52‬و )‪.(4,03‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﱃ ﻣﺘﻐﲑات اﳌﺆﻫﻞ واﻟﺘﺨﺼﺺ ودراﺳﺔ ﻣﺴﺎق ﰲ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺰى‬
‫إﱃ اﳉﻨﺲ ﻟﺼﺎﱀ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وإﱃ ﺳﻨﻮات اﳋﱪة ﻟﺼﺎﱀ أﺻﺤﺎب اﳋﱪة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻣﻘﱰﺣﺎت اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺛﺮاء ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ا ﺎﻣﻌﺎت ﳌﺴﺎﻗﺎت أﻛﺜﺮ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ أﻋﺪﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت وﺗﻄﻮﻳﺮ دورات ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺣﻮل ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺣﻮل ﻣﺪى اﻣﺘﻼك ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ودرﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺧﺪﻣﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ دراﺳﺘﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺑﺮزت ﻣﺪى أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ودورﻫﺎ ﰲ ﳎﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺪروس وﻋﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﱪاﻣﺞ واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﺜﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬واﻷدوات اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻛﺎﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(SPSS‬‬

‫‪177‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ اﻟﺸﻬﺮاﻧﻲ ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻧﺎﺻﺮ ‪ : 1‬ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪-‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪ -‬ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﲣﺼﺺ ‪ -‬اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ – واﳌﻌﻨﻮﻧﺔ‬
‫ﺑ " ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ "‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ‬
‫ﰲ ) اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ أﳘﻴﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ) اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻠﻤﺘﻐﲑات ) اﳌﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ (‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺸﺮة ﺗﺴﺎؤﻻت؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫ﻣﺎ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ أﺳﺘﺎذ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫ﻣﺎ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫ﻣﺎ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫ﻣﺎ أﳘﻴﺔ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ أﳘﻴﺔ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ أﺳﺘﺎذ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ أﳘﻴﺔ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ دراﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬

‫‪ - 1‬اﻟﺸﻬﺮاﱐ ﻧﺎﺻﺮ ﺑـﻦ ﻋﺒـﺪ اﷲ ﻧﺎﺻـﺮ‪ :‬ﻣﻄﺎﻟـﺐ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻹﻟﻜـﱰوﱐ ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌـﺎﱄ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ اﳌﺨﺘﺼـﲔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2008/2007 ،‬‬

‫‪178‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻣﺎ درﺟﺔ أﳘﻴﺔ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺑﲔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻌﺰى ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺑﲔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻌﺰى ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ؟‬

‫وﺗﱪز أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈدﺧﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وإدﺧﺎﻟﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻹﺳﻬﺎم ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد وﺗﻨﻔﻴﺬ وﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺗﺒﻌﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻛﻮ ﺎ ﺘﻢ ﺑﻮﺻﻒ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻨﺘﻤﲔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ )أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪...،‬إﱁ(‪.‬‬

‫وﴰﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﻗﺪرت ‪ 250‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚُ وزﻋﺖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ‪ 330‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ وﻛﺎن اﻟﻌﺎﺋﺪ واﳌﻜﺘﻤﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪ 250‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﰎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺬﻩ اﻷداة ﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻷ ﺎ اﻷﻧﺴﺐ واﻷﻗﺪر ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ واﻟﱵ ﳚﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﰎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻷداة ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﶈﻜﻤﲔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻌﺎﳉﺎت‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻛﻤﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺴﻢ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن إﱃ أرﺑﻌﺔ ﳏﺎور ﺣﺴﺐ‬
‫اﳌﺘﻐﲑات آﻧﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ) اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲨﻴﻊ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ أداة ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬

‫‪ -‬ﲨﻴﻊ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ أﺳﺘﺎذ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺎب أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ أﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬أﺟﺎب أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﲨﻴﻊ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮاردة ﰲ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺟﺎب أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﲨﻴﻊ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ )‪ (0,05‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل اﳌﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﳊﺎﺳﺐ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﺗﻌﺰى ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ )‪ (0,05‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل اﳌﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻼزم ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﺗﻌﺰى ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺑﲔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ ﰲ‬
‫ﺑﻘﻴﺔ ﳏﺎور أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻮﺻﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﱵ ﺣﺪد ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﺄﺧﺬ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺎﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﱵ ﺣﺪد ﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺪ‬
‫دﺧﻮﻟﻪ أﺳﺘﺎذا ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﺘﻢ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﺮاﻏﺒﺔ ﰲ إدﺧﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺑﺮاﳎﻬﺎ ﺑﺎﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻼزم‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﻔﺬ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﺑﺘﻮﰲ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ وﺣﺴﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈن اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎ ﺎ وﺑﺘﺪرﻳﺐ ﻛﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺣﱴ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄﻮرات اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ ﻋﺼﺮﻧﺎ ﻫﺬا‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺑﺮزت ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ وإدﺧﺎﻟﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ إﱃ اﻟﻀﺮورة اﳌﻠﺤﺔ ﳌﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺑﺮر ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ واﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ إﻟﺰاﻣﻴﺔ ﲤﻠﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة‬

‫‪180‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﺮي ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺮدد ﻣﻮﺳﻰ ‪ : 1‬ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﺎءت ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺳﻨﺔ ‪ 2009‬ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‬
‫ودرﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻫﺪف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ودرﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﲢﺪد ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﻴﺎدة اﳊﺎﺳﺐ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﻴﺎدة اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻹﻧﱰﻧﺖ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﱪﳎﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺣﻮل ﳏﺎور اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺗﻌﺰى إﱃ‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﺘﻐﲑات اﻟﺪراﺳﺔ )اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺳﻨﻮات اﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ اﳊﺎﺳﺐ‬
‫واﻟﺸﺒﻜﺎت(؟‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﻠﻮب اﳌﺴﺢ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻷﻧﻪ اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻷﻧﺴﺐ ﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻫﻮ اﻷﻣﺜﻞ ﳉﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﺎﻟﻒ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺬﻩ اﶈﺎﻓﻈﺔ اﳌﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 19‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻘﺪر‬
‫ﻋﺪد اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑ ‪ 306‬ﻣﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻗﺪ اُﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟﱵ ﴰﻠﺖ ‪ 45‬ﻛﻔﺎﻳﺔ‬
‫)ﻓﻘﺮة(‪ ،‬وﰎ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳏﻜﻤﲔ ﳐﺘﺼﲔ وﺛﺒﺎ ﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﻜﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬وﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰎ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﲤﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪(SPSS‬‬
‫وﻓﻴﻪ ﳒﺪ اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ واﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻤﺮي ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺮدد ﻣﻮﺳﻰ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ودرﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨـﻮاة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘﲑ ﻏـﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2009 ،‬‬

‫‪181‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﰎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة ﰲ ﳏﻮر ﻗﻴﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫اﳊﺎﺳﺐ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ )‪.(3,35‬‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة ﰲ ﳏﻮر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ )‪.(2,80‬‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة ﰲ ﳏﻮر ﻗﻴﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻹﻧﱰﻧﺖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ )‪.(3,27‬‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة ﰲ ﳏﻮر ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﱪﳎﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ )‪.(2,87‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ إﺟﺎﺑﺎت ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﺼﺎﱀ أﺻﺤﺎب اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﳏﻮر ﻗﻴﺎدة اﳊﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ أﺻﺤﺎب اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﶈﺎور‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ إﺟﺎﺑﺎت ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﺴﻨﻮات اﳋﺪﻣﺔ ﻟﺼﺎﱀ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻷﺣﺪث ﺧﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ إﺟﺎﺑﺎت ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻠﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳊﺎﺳﺐ واﻟﺸﺒﻜﺎت‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻘﺪ ﰎ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻠﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫إﻗﺎﻣﺔ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪورات اﳌﺆﻫﻠﺔ ﻟﻠﺮﺧﺼﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎدة اﳊﺎﺳﺐ‪ ،‬ودورات ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺒﻜﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻘﺪ دورات ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻹﻛﺴﺎب اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس واﻷﻧﺸﻄﺔ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺑﻂ ﺗﻘﻮﱘ اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﲝﻀﻮر ﻫﺬﻩ اﻟﺪورات واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻸﺟﻬﺰة اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﲟﺪارﺳﻬﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪروس واﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﺳﻬﻤﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻣﺜﻞ ﻗﻴﺎدة اﳊﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻗﻴﺎدة اﻟﺸﺒﻜﺎت‬
‫وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﱪﳎﻴﺎت‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ‬

‫‪182‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬واﻷداة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(SPSS‬‬

‫‪ .4‬دراﺳﺔ اﻟﻤﻮﻣﻨﻲ ﺧﺎﻟﺪ ‪ : 1‬ﲤﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ إرﺑﺪ ﺑﺎﻷردن وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲝﺚ ﻣﻨﺸﻮر‬
‫ﲟﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬ﺑﻌﻨﻮان " اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ "‪ ،‬وﺗﻌﻮد أﳘﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﻣﺴﺎﻳﺮة‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻟﻼﲡﺎﻫﺎت واﳌﺘﻐﲑات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻫﺪف اﻟﺒﺎﺣﺚ‪:‬‬

‫‪ -‬إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗﱰاح ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0,05‬ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮات‬
‫اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻷداة ﻛﻜﻞ ﺗﻌﺰى إﱃ ﻣﺘﻐﲑات )اﳉﻨﺲ‪ ،‬اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﳋﱪة(؟‬

‫وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ واﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﲟﺪﻳﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ )اﻷوﱃ‪،‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 87‬ﻣﺸﺮﻓﺎ أي ﲨﻴﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫واﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أداة اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳌﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 33‬ﻓﻘﺮة واﳌﺼﺎغ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﳋﻤﺎﺳﻲ‬
‫وﻓﻖ درﺟﺎت ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪ ،5‬وﻗﺪ ﰎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷداة ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﶈﻜﻤﲔ أﻣﺎ اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻌﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط أﻟﻔﺎﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬وﰲ اﻷﺧﲑ ﻗُﺴﻤﺖ إﱃ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﳎﺎﻻت؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﳎﺎل اﳌﻬﺎرات اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ و ﺑﻪ ‪ 10‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬

‫‪ -‬ﳎﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﺑﻪ ‪ 12‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﳎﺎل اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﺑﻪ ‪ 06‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﳌﻮﻣﲏ ﺧﺎﻟﺪ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪183‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﳎﺎل وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل و ﺑﻪ ‪ 05‬ﻓﻘﺮات‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺜﻞ ) اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻻﳓﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎر ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪.(...‬‬

‫وﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎم اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺗﻌﺰى ﻷﺛﺮ اﳉﻨﺲ وﻟﺼﺎﱀ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺗﻌﺰى ﻷﺛﺮ اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻟﺼﺎﱀ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺻﺤﺎب اﳌﺆﻫﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺗﻌﺰى ﻷﺛﺮ ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﳋﱪة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .5‬دراﺳﺔ اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ دروﻳﺶ ‪ : 1‬ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻗﺪﻣﺖ إﱃ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ ،2009‬ﲣﺼﺺ ‪ -‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ -‬واﳌﻌﻨﻮﻧﺔ ﺑ "‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة "‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ إﺛﺮاء اﳌﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﺳﺘﻔﺎدة‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻘﺮرات‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫و ﺪف ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ واﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳓﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎﺣﺚ وﻓﻘﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺛﻼث ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻫﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮي‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ ﺷﺒﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ )ﻟﻠﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي واﻟﻘﺒﻠﻲ( وذﻟﻚ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﳏﻤﻮد ﳏﻤﺪ دروﻳﺶ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪184‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﺎ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﱰح ﰲ إﻛﺴﺎب اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ﺿﻮء‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة؟‬
‫ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﱰح ﰲ إﻛﺴﺎب اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﺎرﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ﺿﻮء‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة؟‬
‫ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﱰح ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﲡﺎﻫﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﳓﻮ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟‬

‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﻐﺰة‪ ،‬واﳌﺴﺠﻼت ﳌﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ 60‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﰎ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻲ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ؛ إﺣﺪاﳘﺎ ﺿﺎﺑﻄﺔ وﺗﺪرس اﳌﻘﺮر ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وﻋﺪدﻫﺎ ‪ 30‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻷﺧﺮى‬
‫ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ وﻋﺪدﻫﺎ ‪ 30‬ﻃﺎﻟﺒﺔ وﺗﺪرس اﳌﻘﺮر ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬

‫وﲤﺜﻠﺖ أواد اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ‪:‬‬

‫‪" -‬اﺧﺘﻴﺎر ﲢﺼﻴﻠﻲ" ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻘﺮر اﳌﻘﱰح وﺑﻌﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪.‬‬
‫‪" -‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ" ﻟﺘﻘﻮﱘ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻬﺎري ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻘﺮر اﳌﻘﱰح وﺑﻌﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪.‬‬
‫‪" -‬ﻣﻘﻴﺎس اﲡﺎﻩ ﳓﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ" ﻟﻘﻴﺎس اﲡﺎﻩ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﳌﻘﺮر اﳌﻘﱰح وﺑﻌﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪.‬‬

‫وﰎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷدوات ﺣﺴﺐ اﻹﺟﺮاءات واﳌﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﰎ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﳌﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﱰح ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﳌﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﱰح ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﺎرﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪185‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﳌﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﱰح ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﳓﻮ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺧﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺿﺮورة ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر اﳌﻘﱰح وﺗﻌﻤﻴﻤﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻓﻠﺴﻄﲔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻣﺮﺟﻊ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻘﺮر ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋﺎدة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﺮورة إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﺴﺎﻋﺎت اﳌﻌﺘﻤﺪة ﳍﺬا اﳌﻘﺮر )ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ إﺛﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﳌﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﰎ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ وﺗﺸﺨﻴﺼﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت اﳋﺎﺻﺔ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﻌﺼﺮ اﻟﻘﺎدم أﺻﺒﺢ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺪور اﳌﻌﻠﻢ ﲢﻮل ﻣﻦ اﳌﻠﻘﻦ إﱃ اﻟﻘﺎﺋﺪ‬
‫أو اﳌﺨﺮج ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ إﻻ ﺑﺘﻤﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ إﻻ ﺧﲑ دﻟﻴﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫إن ﻣﻦ أﺑﺮز أﻫﺪاف اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺒﻨﺎء ذوات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻹﻧﺴﺎﱐ ﺧﻼل اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻋﺘﻤﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺘﻪ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﻻء وزﻳﺎدة‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻤﻮﺣﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮاﻫﺒﻪ‪.‬‬

‫وﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺟﻮد ﺎ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ا ﺘﻤﻊ وﺣﺎﺟﺎت أﻓﺮادﻩ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﺣﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ اﳌﺨﺘﺼﲔ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻌﻤﻘﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪة‪.‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮاﻧﻲ ﻣﻬﻨﺪ ﺳﺎﻣﻲ ‪ : 1‬وﻫﻲ ﲝﺚ ﻣﻘﺪم وﻣﻨﺸﻮر ﺑﺎ ﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ )اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ( ﺑﻌﻨﻮان‬
‫"اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ذات اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ ﺳﻨﺔ‬
‫‪.2009‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﻌﻠﻮاﱐ ﻣﻬﻨﺪ ﺳﺎﻣﻲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ورأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن وﺑﻨﺎء ذاﺗﻪ وﺗﺴﺨﲑ ﻛﻞ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض واﻟﺬي ﻳ ُﺪﻋﻰ ﺑﺄﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻮاﻧﺐ وﳏﺎور‬
‫ﻋﺪة ﺘﻢ ﺑﺬات اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫وﺗﻌﻮد أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻮع أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳉﺪﻳﺪة واﳌﻬﻤﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﳍﺪف اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻠﻌﺐ دورا إﳚﺎﺑﻴﺎ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫وﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ وإﳕﺎ ﳚﺐ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﻠﺘﺒﺪل اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﻔﺖ اﻷﻧﻈﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ أﳘﻴﺔ ﺑﻨﺎء ذات اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻴﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﳑﺎ ﻳﺆدي‬
‫إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﰲ ﲝﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤل رﺋﻴﺴﻲ وﻫﻮ " ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﱵ ﲢﻘﻖ‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ذات اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪ ،‬ﻫﺪف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻛﺸﻒ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ذات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺧﺘﺎر ﻗﺼﺪﻳﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ ﻛﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ وﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﻌﺠﻴﻼت وﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﺰاوﻳﺔ ﻛﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺎر ﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺘﲔ ﻗﺪرﻫﺎ‬
‫‪650‬ﻃﺎﻟﺐ )‪ 360‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﻌﺠﻴﻼت‪ 290 ،‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﺰاوﻳﺔ(‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس )اﺳﺘﺒﻴﺎن( ﺑﻪ ‪ 40‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬وﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ) ﺑﺼﻮرة ﻛﺒﲑة‪ ،‬ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺑﺼﻮرة‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ ( وأُﻋﻄﻴﺖ اﻟﺪرﺟﺎت )‪ (2 ،1 ،0‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ ﻟﻠﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت‬
‫اﳌﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﶈﻜﻤﲔ وآﻟﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺈﳚﺎد ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳝﻴﻞ إﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻬﻢ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻻ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺑﺎﳋﺮوج ﻗﺒﻞ إﻛﻤﺎل اﻟﻌﻤﻞ ﳑﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺪرك ﺟﻴﺪا أﳘﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻪ ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮص ﺟﻴﺪة ﻟﻺﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﲟﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻷواﻣﺮ اﻹدارﻳﺔ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻻﺣﱰام واﻻﻟﺘﺰام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻫﻮ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬أي أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻏﲑ ﻣﺘﺤﻴﺰ ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﻻ ﳝﻴﻞ‬
‫ﻷﻳﺔ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﶈﺎﺿﺮة وﳛﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬أي أﻧﻪ‬
‫ﻳﻠﺘﺰم اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ وﻳﱰك ﳍﻢ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺑﺴﻌﺔ اﻟﺼﺪر‬
‫وﺑﻮﻋﻲ وﳏﺒﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﺮﺻﺔ اﺧﺘﻴﺎر ا ﻤﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ‪،‬‬
‫وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ إدراك ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ أن ﻣﻬﻨﺘﻪ ﻣﻬﻨﺔ اﳌﻬﻦ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ وﺣﺐ‬
‫اﳋﲑ واﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳍﺎ وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﺎﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ ﰲ ﺣﻴﺎ ﻢ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻋﻼﻩ أوﺻﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻮﺻﻴﺎت وﻣﻘﱰﺣﺎت أﳘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻋﻘﺪ ﳏﺎﺿﺮات ﻹﻏﻨﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫دﻋﻮة أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻊ ﺿﻮاﺑﻂ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﺗﻜﺸﻒ واﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﺸﺎ ﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أ ﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات واﳌﻘﻮﻣﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﲢﻘﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﺣﱰام واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻨﻬﺞ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ‪،‬‬
‫وﻣﻨﺢ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﺒﲑ‪... ،‬إﱁ‬

‫‪188‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ ﻋﺒﻮد ﻣﻬﺪي ﻋﻠﻮان و إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺎﺟﺪة ‪ : 1‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲝﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﲟﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ ،2‬ﺳﻨﺔ ‪ (2005‬واﳌﻮﺳﻮم ﺑ " اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء أﻧﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪.‬‬

‫وﺗﺘﻀﺢ أﳘﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ أن ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع )أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﺮاﻋﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮﻩ وﺗﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻬﺪف ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﱃ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﲨﻴﻊ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺿﻮء أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺧﺘﺎرا ﻗﺼﺪﻳﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد وﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎدﺳﻴﺔ ﻛﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮاﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﺑﻦ اﳍﻴﺜﻢ وﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎت اﳉﺎﻣﻌﺘﲔ‪ ،‬وﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰎ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻜﻠﻴﺘﲔ ﻗﺪرﻫﺎ ‪ 650‬ﻃﺎﻟﺐ )‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﺑﻦ اﳍﻴﺜﻢ ‪ 450‬ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ 200‬ﻃﺎﻟﺐ ( ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺘﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫واﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﺑﻪ ‪ 40‬ﻓﻘﺮة ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻪ وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﶈﻜﻤﲔ‪ ،‬وآﻟﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺈﳚﺎد ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﲑﺳﻮن‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﳌﻘﻴﺎس ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰎ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﺷﻬﺮ أﻓﺮﻳﻞ ‪ 2002‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﳝﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أن ﳑﺎرﺳﺎت أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﱂ ﺗﺮﺗﻖ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻘﺒﻮل ﰲ ﺑﻨﺎء ذات اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫وﲢﻘﻴﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺘﲔ اﳌﺬﻛﻮرﺗﲔ أﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﲟﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷواﻣﺮ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻹدارﻳﺔ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻨﺪ وﺿﻌﻪ ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﺪرج ﰲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وﻫﺬا ﻳﻌﲏ أن‬ ‫‪-‬‬
‫اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﲤﺘﻠﻚ اﳌﻬﺎرات ﻹﻋﺪاد اﻷﺳﺌﻠﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎ ﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ‬
‫وﺗﺮاﻋﻲ أﻳﻀﺎ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫أن ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﳛﱰﻣﻬﻢ وﻻ ﻳﺴﺘﻬﺰئ ﻢ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳑﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮص أﻛﱪ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ وﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﻮد ﻣﻬﺪي ﻋﻠﻮان‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺎﺟﺪة‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻋﻠﻴﻪ أوﺻﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻘﺪ اﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﶈﺎﺿﺮات اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎول أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬دﻋﻮة اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ إﱃ إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺘﲔ وﺿﻌﺘﺎ اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء ﺻﻒ ﳛﻘﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻼإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻼاﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﺢ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ أ ﺎ درﺳﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺘﺸﺎرك ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺘﻨﺎ ﰲ ﳎﺎل )ﻓﺮﺿﻴﺔ( اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻣﺪﺗﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺆﺷﺮات واﻷﺑﻌﺎد اﻟﱵ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻓﺮﺿﻴﺔ دراﺳﺘﻨﺎ وأﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻨﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﱰك ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫إن اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﻲ أﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‬
‫ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ وﺿﻌﻬﺎ اﳌﺨﻄﻄﻮن وﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻄﻠﺒﺘﻬﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﳒﺎﺣﻬﺎ وﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ اﻷداة اﻷوﱃ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫وإﺣﺪاث ﺗﻐﲑ ﳓﻮ اﻷﻓﻀﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ﻟﺬا أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﳉﻴﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮع إﻻ ﺧﲑ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ أي ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ ‪ : 1‬ﻗﺎم اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻏﺰة ﺑﻔﻠﺴﻄﲔ‪ ،‬وﻧﺸﺮ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﲟﺠﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻐﺰة ﺳﻨﺔ ‪ 2010‬ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ(‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات "‪ ،‬و ﺪف ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ(‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات ﻛﺎﳌﻌﺪل اﻟﱰاﻛﻤﻲ واﳉﻨﺲ واﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫وﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ أ ﺎ ﺗﻌﺎﰿ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﻬﻤﺎ وﻫﻮ اﻷداء اﻟﺼﻔﻲ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻪ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﻹﺳﻬﺎم اﳌﺘﻮﻗﻊ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب )اﳌﻌﻠﻤﲔ(‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﳏﻤﻮد ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ )ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ا ﻠﺪ ‪ ،18‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬ﻏﺰة‪ ،2010 ،‬ص ‪ 3‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪http://www.wgaza.edu.ps/ara/research/issn1726-6807 :‬‬
‫)‪(18/09/2012 13 :30 h‬‬

‫‪190‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫واﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻣﻌﺪﻟﻪ اﻟﱰاﻛﻤﻲ؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﰲ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫)اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﱃ ﻣﺘﻐﲑ اﳉﻨﺲ؟‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﰲ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫)اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﱃ ﻣﺘﻐﲑ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس؟‬

‫وﻗﺪ اﺗﺒﻊ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺪف ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮى أداء ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﱐ‪.‬‬

‫وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 60‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺴﺠﻠﲔ ﳌﺴﺎق اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﱐ‬
‫ﰎ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﲝﺚ ﻣﻘﺪر ﺑ ‪ 600‬ﻃﺎﻟﺐ ﻳﺘﺪرﺑﻮن ﰲ ﻣﺪارس ﻏﺰة‪ ،‬أي أن اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 10‬ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﰎ اﺧﺘﻴﺎر ‪ 30‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫و ‪ 30‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة وﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 15‬ﻓﻘﺮة ﻟﺘﻘﻮﱘ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ وﺛﺒﺎت ﺧﺮﺟﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﰲ ﺻﻮر ﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ واﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 13‬ﻓﻘﺮة ذات‬
‫ﺻﻠﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ )اﳌﻌﻠﻤﲔ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺿﻌﻴﻒ ﺑﲔ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ( وﻣﻌﺪﻟﻪ اﻟﱰاﻛﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ ﻟﺼﺎﱀ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻮﺻﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪191‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻟﻌﻼج اﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداء اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺪ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲝﺜﻨﺎ ﳓﻮ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﲑ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻻ ﳝﻠﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﳒﺪ داﺋﻤﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺂﺧﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا ا ﺎل‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﺗﻠﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ دراﺳﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة وﺿﻊ ﻗﻮاﺋﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرا ﻢ‬
‫وﻗﺪرا ﻢ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ اﻟﻐﺰﻳﻮات ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ‪ : 1‬ﻗﺎم ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻐﺰﻳﻮات ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﺳﺘﺎذ ﺑﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ "‪ ،‬وﻫﻮ ﲝﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﲟﺠﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،22‬ﺳﻨﺔ ‪.2005‬‬

‫وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻮ ﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ أﻣﻮر واﻗﻌﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲢﺴﲔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫وﲢﺎول اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴﺐ أﳘﻴﺘﻬﺎ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻷﳘﻴﺔ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻷﳘﻴﺔ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﻼب ﻟﻸداء اﻟﻌﺎم ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺠﻨﺲ؟‬

‫‪ - 1‬اﻟﻐﺰﻳﻮات ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪:‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ 141‬ص‪.157‬‬

‫‪192‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﻼب ﻟﻸداء اﻟﻌﺎم ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﻌﺰى إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ؟‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮﺻﻔﻲ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳌﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺳﻠﻮب اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 216‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ )‪ 81‬ﻃﺎﻟﺐ‪ 135 ،‬ﻃﺎﻟﺒﺔ( ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬وﲤﺜﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﻮاﱄ ‪% 78‬‬
‫ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ أُﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳉﻨﺲ واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﳌﻌﺮﻓﺔ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ أداة اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وذﻟﻚ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﳍﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﻦ ‪ 28‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻵﰐ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ )‪10‬‬
‫ﻓﻘﺮات(‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ )‪ 10‬ﻓﻘﺮات(‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )‪ 8‬ﻓﻘﺮات( وﻣﺼﺎﻏﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت‬
‫اﳋﻤﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫وأﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ واﺳﺘﻨﺎدا ﻵراء اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮا ﻢ ﺑﺄن أﻛﺜﺮﻳﺔ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻣﺆﺗﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ أن ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺂﺧﺬ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣﺜﻼ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺼﻞ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻘﺼﲑة ﻣﻦ ﻓﱰة ﻷﺧﺮى ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺪى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ ﳍﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺎ ﳜﺺ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻬﻢ ﲟﺴﺎواة ودﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ واﺣﱰام وﺗﻘﺪﻳﺮ وﻫﺬﻩ ﻣﺆﺷﺮات‬
‫إﳚﺎﺑﻴﺔ ﺣﺴﺒﻬﻢ‪.‬‬

‫وأﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0,05‬ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﻸداء اﻟﻌﺎم ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻠﺠﻨﺲ وﻟﺼﺎﱀ اﻹﻧﺎث ﰲ ﳎﺎﻻت اﻷداء اﻟﺘﻘﻮﳝﻲ واﻹﻧﺴﺎﱐ‪،‬‬
‫وﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺗﻌﺰى ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أوﺻﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻮﺻﻴﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺼﺐ ﰲ اﻟﺮأي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ واﺳﺘﻌﻼء وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫و ﻣﻨﻪ ﻓﺈن ﺗﺼﻨﻴﻔﻨﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻛﺎن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻷن اﻟﺒﺎﺣﺚ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔاﻟﱵ ﲢﺘﻞ ﺟﺰء ً ﻫﺎﻣﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺸﺘﻜﻮن ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﻟﻐﲑ‬
‫ﺳﻮﻳﺔ واﻟﻐﲑ ﻋﺎدﻟﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ وﲢﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ورﻛﺰوا ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻷﻣﺜﻞ وأﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﳌﺴﺘﻮﻳﺎ ﻢ وﻣﻴﻮﻻ ﻢ وأﻧﺸﻄﺘﻬﻢ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﻷﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻋﺘﱪﻫﺎ اﻷﻫﻢ ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻷن اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳍﺬﻩ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻄﻮر وﳛﺴﻦ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻷ ﺎ ﺗﱰك اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ واﳌﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻻء واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﲜﻤﻴﻊ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺴﻮﻳﺔ وأﺧﲑا ﻫﻨﺎك ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ أوﻻ ﺑﺄول ﺣﱴ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﲝﻜﻤﺔ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫دون ﺗﺮﻛﻬﺎ ﺗﺰداد وﺗﺘﺴﻊ ﻓﻴﺼﻌﺐ ﺣﻠﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻨﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﻻﺣﻈﻨﺎ واﺳﺘﺨﻠﺼﻨﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻷﻣﻮر اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺬﻛﺮ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن أﻏﻠﺐ اﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﺎ وﺿﻊ ﻗﻮاﺋﻢ وﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻀﻢ اﻟﺴﻤﺎت واﻟﺼﻔﺎت واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺎ اﻷﺳﺘﺎذ واﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﳌﺴﺤﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ واﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ أداة اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺻﻤﻤﺖ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت ﻷن‬
‫ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﲡﺎﻫﺎت وآراء ﻓﺌﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﳓﻮ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻄﻼب‪ ،‬أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﳌﺸﺮﻓﻮن اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻜﺒﲑ واﳌﺘﻮﺳﻂ واﻟﺼﻐﲑ‪.‬‬

‫‪194‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ إﻋﺪاد وﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ إﻋﺪادا ﺟﻴﺪا ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺗﻔﻘﺖ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻢ )اﻷﺳﺘﺎذ( ﻟﻠﻤﻘﻮﻣﺎت واﻟﺼﻔﺎت واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻼﺋﻤﺔ واﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﳎﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﺒﺼﺮة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ ﻟﻘﺎءات‬
‫ودورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺻﺮت ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻣﺜﻼ ﱂ ﻳﻌﺜﺮ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﺎوﻟﺖ ﺟﻞ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺣﻴﺚ ﻗﺪﻣﺖ ﻛﻞ دراﺳﺔ إﻃﺎر‬
‫ﻧﻈﺮي ﺣﻮل أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أي ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮدﻫﺎ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮب اﻻﻋﱰاف ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﲟﺸﺎرﻛﺔ وﺗﻜﺎﺗﻒ‬
‫ﺟﻬﻮد ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺗﻄﺮﻗﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺣﺴﻤﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳉﻬﺔ اﳌﺨﻮل ﳍﺎ ﺑﻌﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﱵ ﻳﺘﻢ إﻋﺪادﻫﺎ ﻟﻌﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ( واﻟﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺎ ﲨﻴﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺣﱴ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄﻮرات اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ )إدارة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﻠﺒﺔ‪...،‬إﱁ(‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﻘﻮﱘ أداء أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻫﻲ ﺟﻴﺪة أم ﺳﻴﺌﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أم ذاﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻄﻴﺎت وﻣﺎ أﺛﺎرﺗﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﲝﺎث اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ﺎ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﺑﺸﻜﻞ أو‬
‫ﺑﺂﺧﺮ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻳﲑ إﻋﺪادﻫﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﺎ وﻛﺸﻔﺖ ﻟﻨﺎ‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ أداء أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻋﻨﺪ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻋﺮض وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫إن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﻮ إﻧﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ ﲝﺜﻨﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﱵ ﺗﺘﺄﻛﺪ أﻛﺜﺮ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﺗﻜﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ دور اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻣﺘﻐﲑا ﺎ ) ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ (...‬ﰲ ﲢﺴﲔ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداء وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﻔﺎءا ﻢ وﻣﻬﺎرا ﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻞ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻌﺮض ﻛﻞ دراﺳﺔ وأدوا ﺎ ورﻛﺰﻧﺎ ﻋﻠﻰ إﺑﺮاز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ) ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ (...‬ﺣﺴﺐ آراء ﻛﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ودورﻫﺎ ﰲ ﲢﺴﲔ أداء وﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬واﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﺿﺎﻫﻢ وداﻓﻌﻴﺘﻬﻢ و‬
‫وﻻﺋﻬﻢ ﻟﻌﻤﻠﻬﻢ وﻣﺆﺳﺴﺘﻬﻢ وﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ وﻇﻔﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﱰاث اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﺿﻤﻦ أدﺑﻴﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫أوﺟﻪ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات واﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﺰاوﻟﺔ ﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﺿﺮورة اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻤﻘﻮﻣﺎت واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻛﻔﺎءا ﻢ وزﻳﺎدة أداﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت دراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺮاﺟﻊ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺒﻴﺒﻠﻴﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء وﺗﺼﻤﻴﻢ ﳏﺎور أدوات اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪،‬‬
‫وﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺘﻐﲑات واﻷﺑﻌﺎد واﳌﺆﺷﺮات اﻷﻧﺴﺐ واﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻨﺎ ﳍﺬا اﻟﺪراﺳﺎت واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮﻳﺎ ﺎ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﺤﺺ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أدﺑﻴﺎت ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﺗﻀﺤﺖ وﺗﻮﻟﺪت ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ وﺣﺪاﺛﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﳒﺮﻳﻬﺎ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻜﻤﻠﺔ‬
‫وﻣﻌﺪﻟﺔ وﻣﺜﺮﻳﺔ ﳍﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ أﻳﻀﺎ ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻣﺸﻜﻼ ﺎ وﺗﺴﺎؤﻻ ﺎ اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ أﺻﺤﺎب‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت و واﺟﻬﻮﻩ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺧﻠﺼﻮا إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻜﺲ ﺻﺪق اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﱵ ﺗﺒﻨﻮﻫﺎ‪،‬‬
‫واﻟﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﲣﺪم إﺷﻜﺎﻟﻴﺘﻨﺎ ودراﺳﺘﻨﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﻣﻦ أﳘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪196‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺿﺮورة ﲢﺪﻳﺪ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻻﺑﺪ أن ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﲟﻬﻨﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وزﻳﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ دراﺳﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺮورة ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ وﲢﺴﲔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﳕﻮﻫﻢ اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻬﲏ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﲑ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ‬ ‫‪-‬‬
‫أداء وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻷﺳﺎﺗﺬة وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻓﺈن ﲨﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﻫﺪف واﺣﺪ وﻫﻮ ﺿﺮورة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺎﺗﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺿﺮورة ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﲑ ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل ﰲ اﻷﺧﲑ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ وأﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ‪.‬‬
‫وﳍﺬا ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻤﻘﺖ ﻟﺪﻳﻨﺎ وﻋﻴﺎ ﳓﻮ ﲤﺜﻞ ﺷﺎﻣﻞ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﺤﺘﻨﺎ اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‬
‫ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻹﺟﺮاءات واﻷدوات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﱵ ﺳﻮف ﻧﺘﻄﺮق إﻟﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ ﻓﺼﻮل دراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫اﻟﺒـﺎب اﻟﺜـﺎﱐ‬
‫اﻹﻃـﺎر اﳌﻴــﺪاﱐ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ا ﺎل اﳌﻜﺎﱐ )اﳉﻐﺮاﰲ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ا ﺎل اﻟﺰﻣﲏ‪.‬‬
‫‪ .3‬ا ﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫‪ .1‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﱵ أﺟﺮﻳﻨﺎﻫﺎ ﻣﻌﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻼل ﺟﺮد اﻟﱰاث اﻟﻨﻈﺮي واﻻﻃﻼع اﻷوﱄ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﲨﻴﻊ اﻷدﺑﻴﺎت اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﲨﻴﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة‬
‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﺗُﻌﺪ ﳏﺮﻛﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﳏﻜﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر وﺣﻠﻘﺔ اﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﲔ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻹﻃﺎري اﳌﻴﺪاﱐ‪ ،‬وﰲ إﻃﺎر اﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﲡﺴﻴﺪا ﳌﺎ ﻃُﺮح ﻣﻦ أﻫﺪاف‪ ،‬وﻣﺎ أُﺛﲑ‬
‫ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ وﺗﺴﺎؤﻻت ﰲ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ واﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ واﳌﻌﻨﻮن‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﻔﺼﻮل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺰﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﰎ ﺗﺒﲏ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻷﻧﻪ أﻗﺪر اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺗﻼؤﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬ﰒ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﺺ ﳉﻤﻊ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺧﻼل أدوات‬
‫ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪...‬إﱁ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺒﺤﻮﺛﺔ و وﺻﻔﻬﺎ وﺻﻔﺎ‬
‫دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺠﻼب وﺟﺮد وﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻻﺳﺘﻄﻼع وﻗﻴﺎس واﺳﺘﻘﺼﺎء أراء واﲡﺎﻫﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ إزاء ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﺧﺘﻴﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻷﺧﲑ ﰎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﻜﻴﻔﻲ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻤﻲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﻐﻴﺔ‬
‫اﺧﺘﺰال رﻛﺎم اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺿﻤﺎن اﺳﺘﻘﺮاء ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻳﺴﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻨﺎخ ﻣﻼﺋﻢ وأرﺿﻴﺔ ﺻﻠﺒﺔ ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‬
‫ﲨﻴﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ذات اﳌﺸﺮوﻋﻴﺔ واﳌﺼﺪاﻗﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄي دراﺳﺔ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ﲢﺪﻳﺪا دﻗﻴﻘﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ وﻳﺰﻳﻞ أي‬
‫ﻟﺒﺲ أو ﻧﻘﺺ ﻳﺸﻜﻚ ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ وﻫﺎﻣﺔ ﻷي ﲝﺚ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﺑﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﳚﻤﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮن أن ﻟﻜﻞ دراﺳﺔ ﺛﻼث ﳎﺎﻻت رﺋﻴﺴﻴﺔ؛ ﻫﻲ‪ :‬ا ﺎل اﳌﻜﺎﱐ‪ ،‬ا ﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪،‬‬
‫وا ﺎل اﻟﺰﻣﲏ‪.‬‬

‫‪201‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ )اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ(‪:‬‬

‫ﻳﻜﻤﻦ ﳎﺎل دراﺳﺘﻨﺎ اﳌﻜﺎﱐ ﰲ " ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ " وﻫﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﺳﻴﺠﺮى ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺑﺪأ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ وﻻﻳﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺳﻨﺔ ‪1986‬ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮار اﳌﺆرخ ﰲ‬
‫‪ 1986/03/21‬اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺧﻼل اﳌﻮﺳﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪ 1989/1988‬ﰎ إﻧﺸﺎء اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﲟﻮﺟﺐ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 62/88‬اﳌﺆرخ ﰲ‬
‫‪ 22‬ﻣﺎرس ‪ ،1988‬وﺗﺰاﻣﻦ ﻣﻊ ﺗﺴﺨﲑ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻹداري ﲜﻴﺠﻞ ﻟﺼﺎﱀ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﰎ ﻓﺘﺢ ﻓﺮوع اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪ ،‬اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وأﻣﺎم اﻟﻌﺪد اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰎ ﺿﻢ ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺘﻘﻨﻴﲔ اﻟﺴﺎﻣﲔ ﰲ اﻟﺸﻐﺎل اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪.1993‬‬

‫وﻋﻠﻰ إﺛﺮ ﻓﺘﺢ ﺷﻌﺐ ﺟﺪﻳﺪة وﻓﺮوع ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻼم ﻣﺮاﻓﻖ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وﻛﺬﻟﻚ اﻗﺘﻨﺎء ﲡﻬﻴﺰات ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﲤﺖ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة إﱃ ﻣﺮﻛﺰ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﲟﻮﺟﺐ اﳌﺮﺳﻮم‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 221/98‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 27‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ ،1998‬ﻣﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻣﻌﺎﻫﺪ‪:‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻌﻬﺪ اﻹﻋﻼم اﻵﱄ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﱂ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرج‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪى ذﻟﻚ وأﺻﺒﺢ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرج‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﳎﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺢ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﻣﻦ‬
‫أﻛﱪ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﳌﺮﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﻴﺠﻞ‪ ،‬وﲟﻮﺟﺐ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 258/03‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 22‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ‬
‫‪ 2003‬ﰎ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﳌﺮﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻲ إﱃ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻛﻠﻴﺎت‪:‬‬

‫‪ -2‬ﻛﻠﻴﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق‪.‬‬

‫وﻧﻈﺮا ﻟﻠﺘﺰاﻳﺪ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺴﺠﻠﲔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻗﺴﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺮر إﻧﺸﺎء ﻛﻠﻴﺘﲔ ﺟﺪﻳﺪﺗﲔ وذﻟﻚ ﺑﻔﺼﻞ ﺷﻌﺐ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﺷﻌﺐ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 92/09‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 17‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪ 2009‬اﳌﻌﺪل واﳌﺘﻤﻢ ﻟﻠﻤﺮﺳﻮم اﻟﺴﺎﻟﻒ‬
‫اﻟﺬﻛﺮ واﳌﺘﻀﻤﻦ إﻧﺸﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪ ،‬ﰎ ﺗﻐﻴﲑ ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ واﺧﺘﺼﺎﺻﺎ ﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ إﻃﺎر ﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﱵ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﳉﺪﻳﺪة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ إﻃﺎر ل‪.‬م‪.‬د )‪ (LMD‬اﺳﺘﻔﺎدت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻣﻦ ﻣﺸﺮوع إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﻠﻴﺎت وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺻﺪور اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 362/12‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 08‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،2012‬إذ ﰎ ﺗﻐﻴﲑ ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻴﺎت‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﳍﺎ واﺧﺘﺼﺎﺻﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-2‬ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪ -5‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻨﺬ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﺷﻬﺪت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺗﻄﻮرا ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﰲ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ إذ أﺻﺒﺢ ﻳﺘﺠﺎوز ‪ 21‬أﻟﻒ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﻮزﻋﲔ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺒﲔ ﺟﺎﻣﻌﻴﲔ‪ ،‬ﻗﻄﺐ ﺟﺎﻣﻌﻲ رﺋﻴﺴﻲ ﲟﻘﺮ اﻟﻮﻻﻳﺔ وﻳﻀﻢ اﻹدارة اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ وﺛﻼث ﻛﻠﻴﺎت‪ ،‬وﻗﻄﺐ‬
‫ﺛﺎن ﺑﺘﺎﺳﻮﺳﺖ وﻳﻀﻢ أرﺑﻊ ﻛﻠﻴﺎت‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﳍﻴﺎﻛﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﳒﺪ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻧﻴﺎﺑﺎت ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﻄﻮرﻳﻦ اﻷول واﻟﺜﺎﱐ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺸﻬﺎدات‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﺘﺪرج‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرج واﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪203‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ (3‬ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﳋﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺸﻴﻂ واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻈﺎﻫﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ واﻻﺳﺘﺸﺮاف واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻔﺮوﻋﻬﺎ اﻷرﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﳌﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪﻣﲔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﳌﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﻟﻴﺔ واﶈﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﳌﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺼﻴﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﳌﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﳌﺼﺎﱀ اﳌﺸﱰﻛﺔ؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻄﺒﻊ واﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻜﺜﻒ ﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﺮﻛﺰ اﻷﻧﻈﻤﺔ وﺷﺒﻜﺎت اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻠﻔﺰ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﺒﻬﻮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫و‪ .‬اﻟﻜﻠﻴﺎت؛ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬و ﺎ ﲦﺎﻧﻴﺔ أﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‪ ،‬و ﺎ ﺳﺘﺔ أﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة و ﺎ ﲬﺴﺔ أﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﺎ ﻗﺴﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬و ﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‪ ،‬و ﺎ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪ (7‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬و ﺎ ﺳﺘﺔ أﻗﺴﺎم‪.‬‬

‫‪204‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ .2‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺰﻣﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎ ﺎل اﻟﺰﻣﲏ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﺘﻪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ :‬وﻗﺪ ﺑﺪأﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻷول ﰲ ﻣﺴﺎر اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﰎ ﲨﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺢ أدب اﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﺣﻮاﱄ ﺳﻨﺘﲔ وﻧﺼﻒ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ )اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ(‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺰول إﱃ ﻣﻴﺪان اﻟﺒﺤﺚ وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ‬
‫وﻧﺼﻒ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺴﻤﺖ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻓﱰات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻔﱰة اﻷوﱃ‪ :‬داﻣﺖ ﺣﻮاﱄ أرﺑﻌﺔ أﺷﻬﺮ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﲜﻮﻟﺔ أوﻟﻴﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﻦ‬
‫ﳛﻲ ﺑﻘﻄﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺧﻼﳍﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﻃﻠﺐ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء دراﺳﺘﻨﺎ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺣﺼﻮﻟﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﲜﻠﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل اﳌﺴﺎر اﻟﺰﻣﲏ ﳍﻴﻜﻠﺔ ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ‬
‫ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ ﻛﻤﻠﺤﻘﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ وﺻﻮﻻ إﱃ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺬا ﺎ ﺎ ﺳﺒﻊ ﻛﻠﻴﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﰎ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻼﺣﻖ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﺮاﻩ ﻣﻔﻴﺪا ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬وﰎ اﻻﺗﻔﺎق‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺰﻳﺎرات أﺧﺮى ﳌﻜﺎن اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ اﳌﻮﺳﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ‪،2014/2013‬‬
‫وﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ ذﻟﻚ ﲢﻀﲑ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺮاد دراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﻔﱰة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﺣﻮاﱄ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻬﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة وﺟﻮد اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﰎ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫وﲡﺮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲨﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﳉﻮ اﳌﻬﲏ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻗﺼﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وإﺟﺎﺑﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻔﱰة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﺣﻮاﱄ ﺗﺴﻌﺔ أﺷﻬﺮ وﻓﻴﻬﺎ ﰎ ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة أوﻻ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﶈﻜﻤﲔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ واﻟﱵ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﻌﺪ إدﺧﺎل ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺨﺘﺎرة ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻛﺎن ﻣﻘﱰﻧﺎ‬
‫ﲟﻘﺎﺑﻠﺔ أﻏﻠﺒﻴﺔ أﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﺿﻴﺢ أي ﺳﺆال ﻣﺒﻬﻢ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﲔ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﰎ ﲨﻊ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﻟﱰﺗﻴﺒﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻷﺧﺬ وﲨﻊ وإﻓﺮاغ ﻛﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﻄﻴﺎت اﶈﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ .3‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪:‬‬
‫وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﺼﺪ ﲟﻮﺟﺒﻪ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻓﺮاد أو وﺣﺪات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻓﺈن ا ﺎل اﻟﺒﺸﺮي‬
‫ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﻫﻮ ﺗﻌﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺑﻜﻞ ﻓﺮوﻋﻬﺎ وﻣﻴﺎدﻳﻨﻬﺎ وﲣﺼﺼﺎ ﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أ ﺎ ا ﺘﻤﻊ‬
‫واﳌﻜﺎن اﻟﺬي أُﺟﺮﻳﺖ ﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺴﺠﻠﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺣﻮاﱄ ‪ 21800‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﰲ اﳌﻮﺳﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ‪ 2014/2013‬ﻣﻮزﻋﲔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت وأﻗﺴﺎم ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻮذج اﻵﰐ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(01‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻷﻗﺴﺎم‪:‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪1309‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪256‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﻌﻤﺎرﻳﺔ‬
‫‪186‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫‪245‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﺗﻘﲏ‬
‫‪3802‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪253‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﺮي‬
‫‪137‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪127‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻵﻟﻴﺎت‬
‫‪289‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﻚ‬
‫‪558‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬
‫‪645‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪437‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪2720‬‬
‫‪434‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻠﻮم اﳌﺎدة‬ ‫واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬
‫‪304‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‬
‫‪342‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬
‫‪1523‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳊﻴﺎة‬
‫‪308‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳌﻴﻜﺮوﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫‪3014‬‬ ‫‪304‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﶈﻴﻂ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻼﺣﻴﺔ‬
‫‪378‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳉﺰﺋﻴﺔ واﳋﻠﻮﻳﺔ‬
‫‪501‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻷرض واﻟﻜﻮن‬

‫‪206‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪1681‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳊﻘﻮق‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم‬

‫‪2089‬‬
‫‪408‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪1173‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫‪707‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫‪3528‬‬
‫‪980‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‬ ‫واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫‪668‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫‪484‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪380‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪254‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪2570‬‬
‫‪259‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪1141‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫‪52‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫‪1947‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌﺮﰊ‬
‫‪4038‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫ﻗﺴﻢ واﻵداب واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
‫‪1001‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻵداب واﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫‪21761‬‬ ‫‪ 34‬ﻗﺴﻤﺎ‬ ‫ا ﻤﻮع ‪ 7‬ﻛﻠﻴﺎت‬

‫وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﺑﺄن ا ﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ )اﻟﻄﻠﺒﺔ( ﻳﻀﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺘﺪرج وﻃﻠﺒﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرج‬
‫اﳌﺴﺠﻠﲔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﺑﻘﻄﱯ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﲝﺚ ﻋﻠﻤﻲ دون ﻣﻨﻬﺞ واﺿﺢ ﻳﺘﻢ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻋﺪﻩ دراﺳﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﳏﻮر اﻟﺒﺤﺚ وﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‬
‫وﻣﺴﺒﺒﺎ ﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وﺗﺄﺛﲑﻫﺎ وﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ اﶈﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻷدوات ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﲝﺮﻛﺎ ﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺎت وﻧﺘﺎﺋﺞ ﳏﺪدة ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﳋﻠﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ اﳌﺴﺒﺐ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن دراﺳﺘﻨﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻻﺑﺪ‬
‫أن ﳛﺘﻮي ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﺧﺎص ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻴﻪ وﺗﺴﲑ وﻓﻘﻪ اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻨﻮع اﻟﺪراﺳﺔ أو اﳌﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪207‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺜﲑة وﻣﺘﻌﺪدة ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑﺘﻌﺪد واﺧﺘﻼف اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫وﻗﺪرا ﻢ واﺧﺘﻼف ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ أو ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺸﲑ اﳌﻨﻬﺞ إﱃ ﺗﻠﻚ " اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻹرﺷﺎدات اﻟﱵ‬
‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻣﻦ أﻟﻔﻪ إﱃ ﻳﺎﺋﻪ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳉﻮﻫﺮﻳﺔ واﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﳍﺎ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪" .‬‬

‫وﻳﻬﺪف اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﲔ أﺳﺎﺳﲔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻗﺮار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وإﺷﺒﺎع اﻟﻔﻀﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ وإﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺸﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﺘﻨﺒﺆات و وﺿﻊ أﻧﺴﺐ اﳊﻠﻮل‪.‬‬

‫وﻳﻌﺪ اﳌﻨﻬﺞ ﳏﻮر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺷﺮح اﳌﻌﺎﱐ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺤﺺ وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮع وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ " ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻒ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﳏﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة أو ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻘﺪم ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﺗﻔﺴﲑا واﻗﻌﻴﺎ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺣﺪى ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ وﻫﻲ " اﳌﺴﺢ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ " ﻣﻦ ﺣﻼل دراﺳﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﱪ ﻣﻔﺮدات ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﺪﻓﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ إﱃ وﺻﻒ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﲨﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬و وﺻﻒ اﻟﻈﺮوف واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﺳﺘﺨﺮاج اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﳌﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﻛﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ‬
‫ﻋﻮاﻣﻠﻬﺎ اﳌﺆﺛﺮة واﳌﺘﺄﺛﺮة ﺎ ﺪف ﺗﻔﺴﲑ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﳏﻞ اﻟﺒﺤﺚ أو ﻣﻌﺎﳉﺔ أﺳﺒﺎ ﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺻﻔﺎت ﻫﺬا ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﱵ ﳓﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ ﺪف إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻗﻊ أﻛﺜﺮ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳑﺎرﺳﺔً ﺣﺴﺐ‬
‫آراء اﻟﻄﻼب واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ وﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﳛﻘﻖ أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻻ ﻧﻘﻮم ﻓﻴﻪ ﻓﻘﻂ ﲜﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺒﻮﻳﺒﻬﺎ‬

‫‪ -1‬ﺳﻼﻃﻨﻴﺔ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬اﳉﻴﻼﱐ ﺣﺴﺎن‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.25‬‬

‫‪208‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﻋﺮﺿﻬﺎ‪ " ،‬ﺑﻞ أﻧﻪ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ دﻗﻴﻖ ﳍﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻔﺴﲑ ﻋﻤﻴﻖ ﳍﺎ‪ ،‬وﺳﱪ أﻏﻮارﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫أﺟﻞ اﺳﺘﺨﻼص اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺮاﻛﻢ وﺗﻘﺪم اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﱂ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻫﺬﻩ ﻋﻠﻰ ﲨﻊ واﺳﺘﻘﺼﺎء اﳌﻌﻄﻴﺎت وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺧﻔﺎﻳﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬إﳕﺎ‬
‫ﺳﻌﺖ ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ إﱃ ﲡﻤﻴﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻓﻘﺎ ﻷﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺴﻄﺮة وﻓﺮﺿﻴﺎ ﺎ ﰒ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ دﻗﻴﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﺒﺎدئ اﳌﻨﻬﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻮﺿﻊ وﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﶈﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻴﺪان ﰲ ﺷﻜﻞ ﺟﺪاول‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ واﻟﺘﻜﺮارات وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ رﻗﻤﻴﺔ وﻛﻤﻴﺔ واﺿﺤﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت وإﺟﺎﺑﺎت ﻣﻔﺮدات ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺒﺤﺜﻪ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات واﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺔ واﺳﺘﺠﻼء ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﲢﻠﻴﻼ دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬وﲤﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﺪد وﻛﻢ ﻛﺎف‬
‫وﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪد ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷدوات ﻣﻌﺎ ﰲ ﲝﺚ واﺣﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻋﻴﻮب أو ﻗﺼﻮر إﺣﺪاﻫﺎ وأﻳﻀﺎ‬
‫ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ دراﺳﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﳉﻮاﻧﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻫﺬﻩ اﻷدوات ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻵﺧﺮ أي‬
‫أ ﺎ ﺗﻮﻇﻒ داﺋﻤﺎ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺪروس وﲢﻈﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﺒﲑة ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻮﻗﻒ ﲨﻴﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻘﺪراﺗﻪ وﻣﻮاﻫﺒﻪ واﺳﺘﻌﺪادﻩ اﻟﻔﻄﺮي وﻣﺪى ﺑﺮاﻋﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻷدوات أﻓﻀﻠﻬﺎ وأﻛﻔﺄﻫﺎ واﻟﱵ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ دراﺳﺘﻪ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﳐﻄﻂ ﳍﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷدوات ﻫﻲ وﺳﺎﺋﻞ رﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻳﻬﺪف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ وراﺋﻬﺎ إﱃ ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﲟﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ودﻗﺔ ﻣﺘﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ وﰲ ﺿﻮء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ وأﳘﻴﺔ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻤﺎرة‪ ،‬اﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫‪ -1‬رﲝﻲ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎن ﻏﻨﻴﻢ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،2000 ،‬ص ‪.44‬‬

‫‪209‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وأﻛﺜﺮﻫﺎ ﺗﺪاوﻻ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄ ﺎ ﲤﻨﺢ ﳎﺎﻻ ﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﻈﺮوف‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺴﻠﻮك اﻷﻓﺮاد وأﻓﻌﺎﳍﻢ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﺼﺮﻓﺎ ﻢ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أداة ﻣﺴﺎﻋﺪة وﻣﻜﻤﻠﺔ ﻷدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺧﺮى ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳊﻮاس ﳌﺸﺎﻫﺪة وﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻣﻌﲔ أو ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺠﻴﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك أو ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﳏﻤﺪ ﻃﻠﻌﺖ ﻋﻴﺴﻰ ﺑﺄ ﺎ‬
‫" اﻷداة اﻷوﱃ ﳉﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻫﻲ اﻟﻨﻮاة اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﰲ أﺑﺴﻂ ﺻﻮرﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻸﺷﻴﺎء‪ ،‬وإدراك اﳊﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ أ ﺎ " ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺸﺎﻫﺪة اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ‬
‫‪2‬‬
‫دراﺳﺘﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﺪوﺛﻬﺎ وﻳﻘﻮم ﲜﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻨﻬﺎ‪" .‬‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﰲ أي دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺪان‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻇﺮوﻓﻪ‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲰﺤﺖ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﺸﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ ﻓﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ وذﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ وﲢﺴﺴﻬﺎ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺆﺷﺮا ﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻷﻛﺜﺮ ﳑﺎرﺳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻣﺮت اﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲡﺮﻳﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﲡﺎوب اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻣﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻣﺪى ﺻﺪﻗﻬﻢ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺪﻟﻮﻻت إﳝﺎءا ﻢ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻢ أﺛﻨﺎء ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻬﻢ وأﺛﻨﺎء إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن وآﺧـﺮون‪ :‬اﻷﺳـﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤـﺚ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺮ واﻟﻄﺒﺎﻋـﺔ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪ ،‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼـﺮ‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص ‪.383‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺎﻣﺪ ﺳﻮادي ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻹدارة واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬دار اﳌﺮﻳﺦ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،1993 ،‬ص ‪.103‬‬

‫‪210‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻻت ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﻫﻴﺎﻛﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع وﻛﻴﻒ ﺗﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺑﻌﺾ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﱵ ﺗﻌﺬر اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮق أﺧﺮى ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ دﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻐﲑات اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث وﻣﺪى اﻟﺼﺪق ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫أو اﻟﺘﻬﺮب ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻃﻤﺄﻧﺘﻬﻢ ﺑﺄن ﺗﻌﺎو ﻢ ﻳﻔﻴﺪ ﰲ إﻋﺪاد ﲝﺚ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﻜﻤﻞ ﻟﺸﻬﺎدة ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻨﺖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﲣﺼﺼﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ﺗﻮاﻓﻘﻬﻢ ﻣﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻛﻔﺎﻳﺎت أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )أﺟﻬﺰة‪ ،‬ﻣﻌﺪات‪ (...،‬اﻟﱵ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫وﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻋﻨﺪ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷداﺋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻗﺪر ﻢ ﰲ إﻋﻄﺎء أﺣﻜﺎم ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺣﻮل ﻛﻔﺎﻳﺎت أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻛﺜﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﳌﻴﺪان‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺴﻠﻮك اﻷﻓﺮاد اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﲡﺎﻫﺎ ﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﻋﻼﻗﺎ ﻢ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺧﱪات وﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ أداة ﻣﻦ أدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻫﻲ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ أﻳﻀﺎ‬
‫ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ " ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻋﺪ ﻟﻘﺎء ﻣﻊ‬
‫ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إدارة اﻟﻨﻘﺎش واﳊﻮار ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﺛﺎرة اﳌﻔﺮدة ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫‪211‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﳌﺜﲑات اﳊﺎﻓﺰة‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﲡﻤﻴﻊ اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺪواﻓﻊ واﻟﺮﻏﺒﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻊ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪" .‬‬

‫وﻳﻌﺮف ﳒﻴﺐ اﺳﻜﻨﺪر اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ " اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻠﻔﻈﻲ وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﺑﲔ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ وﺑﲔ ﺷﺨﺺ‬
‫‪2‬‬
‫آﺧﺮ أو أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﲑ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ إﱃ " ﺣﻮار ﻟﻔﻈﻲ وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﺑﲔ ﺑﺎﺣﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ وﺑﲔ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ أو ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻋﻦ ذﻟﻚ ﳛﺎول اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻵراء واﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫‪3‬‬
‫واﻹدراﻛﺎت واﳌﺸﺎﻋﺮ أو اﻟﺪواﻓﻊ أو اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﳌﺎﺿﻲ واﳊﺎﺿﺮ‪" .‬‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ دﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﳏﺎوﻟﺔ ﻣﻨﺎ ﻹﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻖ‬
‫ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﺿﻴﺢ وﺗﻔﺴﲑ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﻮﺣﻴﺪ‬
‫اﳌﻌﲎ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﺴﺆال وإزاﻟﺔ أي ﻟﺒﺲ أو ﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻻﺳﺘﻤﺎرة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﳏﺎوﻟﺔ إﺣﺪاث‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻷﻟﻔﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﻄﻠﺒﺔ )ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ( ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫أﻋﻤﻖ وأوﺳﻊ وأوﺿﺢ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ وﺗﻘﺪﱘ إﺿﺎﻓﺎت ﺣﻮل ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﰎ ﻃﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ دﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ أراﺋﻬﻢ‬
‫وﲤﺜﻼ ﻢ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ وﻣﺪى ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﺣﺘﻮت أﻏﻠﺒﻴﺔ أﺳﺌﻠﺔ دﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫‪ -‬اﳉﻨﺲ‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪...................... :‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺐ رأﻳﻚ ﻫﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻠﻢ وﻣﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ؟‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﲏ ﻣﻌﻮض‪ ،‬اﳋﻀﲑي ﳏﺴﻦ أﲪﺪ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﺋﻞ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ واﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼـﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼـﺮ‪،1992 ،‬‬
‫ص ‪.80‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.383‬‬
‫‪ -3‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1983 ،‬ص ‪.336‬‬

‫‪212‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﳜﻄﻂ أﺳﺘﺎذك ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬اﻷﻫﺪاف‪( ... ،‬؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﳊﺎﻟﺘﲔ ﻳ ُﺴﺄل ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺸﺠﻌﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺪرﺳﻬﺎ؟‬
‫‪-‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﻳ ُ ﻌﺮف ﲝﻮﺳﺒﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺮﺟﺢ اﻟﻮازع اﻟﺪﻳﲏ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻼﻣﺴﺎواة ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﲣﻀﻊ ﻷﻫﻮاء ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﺮأي ؟‬
‫‪ -‬ﰲ رأﻳﻚ‪ ،‬ﻫﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ و ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻚ وﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻚ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ؟‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ ﲟﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﺼﻌﺐ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن أو اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ أﺷﻜﺎل اﻟﺼﺮاع ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ...‬إﱁ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻷداة ﰲ ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﶈﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫أداة اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﰲ ﲨﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﲝﻮﺛﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻳﺔ وﺳﻴﻠﺔ أﺧﺮى‪،‬‬
‫وﻫﻮ أداة ﻣﻦ أدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲨﻊ اﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫وإﺟﺎﺑﺔ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﻠﻴﻬﺎ ﲝﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﺑﻜﺜﺮة ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻋﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﺼﺎر اﳉﻬﺪ واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎ ﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻴﺰ ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﲟﺎ أن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‬

‫‪213‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺘﻐﲑات وﻣﺆﺷﺮات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻳﻌﺮف‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﻤﺎرة ﻳﻘﻮم ا ﻴﺐ ﺑﺘﺪوﻳﻦ‬
‫‪1‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﳕﻮذج ﻳﻀﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻮﺟﻪ إﱃ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺸﻜﻞ أو ﻣﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو أن‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺮﺳﻞ إﱃ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ‪" .‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﺑﺄن اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻫﻲ " أداة اﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻷ ﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳋﻄﻮات اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﻻﺳﺘﻤﺎرات‪ ،‬وﻣﻘﻨﻨﺔ ﻷن ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻳﺘﻢ‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﳕﻄﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﻮد واﻟﻨﻔﻘﺎت‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪" .‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷداة ﻫﻮ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﺘﻐﲑات وأﺑﻌﺎد وﻣﺆﺷﺮات اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺮاد‬
‫دراﺳﺘﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻐﺎﻳﺘﻬﺎ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﺼﻤﻴﻢ وﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺮات أداة اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وذﻟﻚ ﲟﺮاﻋﺎة اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي اﳌﺮﺗﺒﻂ ﲟﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬دون إﳘﺎل أن ﲣﺪم ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﺮاد ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻟﻘﺎء اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﺬﻳﻦ ﳍﻢ ﻧﺘﺎج ﺣﻮل‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ وﳏﺎور ﻢ ﺑﻐﺮض وﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﲤﻬﻴﺪي ﻟﻸداة واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ آراﺋﻬﻢ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻗﺴﻤﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ إﱃ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ‪ 70‬ﺳﺆاﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﺆﺷﺮات وأﺑﻌﺎد اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗُﺴﻤﺖ إﱃ ﺟﺰﺋﲔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳉﺰء اﻷول‪ :‬وﻓﻴﻪ أرﺑﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺎﻣﺪ ﺳﻮادي ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.95‬‬

‫‪ -2‬زﻳﺪان ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ‪ :‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬ط‪ ،1998 ،2‬ص ‪.181‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص ‪.351‬‬

‫‪214‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬وﻓﻴﻪ ‪ 66‬ﺳﺆاﻻ ﺣﺴﺐ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﳏﺎور ﻳﺴﺘﺠﺎب ﳍﺎ وﻓﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﳋﻤﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﺮض اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﶈﻜﻤﲔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﰎ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة ﳏﻜﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء وﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺳﺌﻠﺔ واﳌﺆﺷﺮات‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺄﻟﻔﺖ ﻧﻘﺎط ﻃﻠﺐ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -‬درﺟﺔ اﻧﺘﻤﺎء اﻟﺴﺆال ﻟﻠﻤﺤﻮر ) ﻳﻨﺘﻤﻲ – ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ (‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎور واﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎور واﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﺧﻀﻌﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻄﻔﻴﻔﺔ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻹﺿﺎﻓﺔ واﳊﺬف‬
‫واﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ أﺳﺌﻠﺔ وﺗﻔﻜﻴﻚ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻊ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ أﻛﺜﺮ دﻗﺔ و وﺿﻮﺣﺎ وﺗﻌﺒﲑا وأﳘﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺘﻐﲑات‬
‫وأﺑﻌﺎد ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻧﺬﻛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻻ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳊﺼﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺬف اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ " ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت واﻹﺷﺎرة ﻹﺛﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ "‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫ﻣﻜﺮر ﻣﻦ اﻟﺴﺆال رﻗﻢ ‪ 10‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮل " ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺸﻮﻳﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس "‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﺆال رﻗﻢ ‪ 41‬اﳌﻮﺳﻮم ﺑ " ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻮازع اﻟﺪﻳﲏ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪ ،‬واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد اﻵن ﰲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺣﺬﻓﻨﺎ ﺳﺆاﻟﲔ ﻣﻌﻨﻮﻧﺎن ﺑ‪ " :‬ﻳﻮﺟﻪ داﺋﻤﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﻟﻜﺘﺐ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ ﲣﺼﺼﻪ "‪،‬‬
‫و"ﻳﺴﺘﺨﺪم أدوات اﻻﻧﱰﻧﺖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﻮﻳﺐ واﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪ ،‬وﻫﺬا ﳏﺎوﻟﺔ‬
‫ﻣﻨﺎ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﺘﻜﺮار ﻷ ﻤﺎ ﻳﺪﺧﻼن ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺳﻴﺎق اﻟﺴﺆاﻟﲔ رﻗﻢ ‪ 19‬و ‪ 20‬ﰲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﺣﺬف اﻟﺴﺆال اﳌﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل "ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ"‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫ﻳﺘﻘﺎرب ﻛﺜﲑا ﻣﻊ اﻟﺴﺆال رﻗﻢ ‪ 47‬ﰲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﰎ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺟﺰﺋﲔ‪ ،‬ﺟﺰء أول ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻪ أرﺑﻊ أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺟﺰء ﺛﺎن ﺑﻪ ‪58‬ﺳﺆال ﻣﻘﺴﻢ إﱃ أرﺑﻌﺔ ﳏﺎور ﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫واﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ وﺑﻌﺪﻩ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :02‬ﻳﺒﲔ ﻋﺪد ﳏﺎور وأﺳﺌﻠﺔ اﻷداة ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬
‫‪04‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﳉﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﳏﺎور اﻷداة اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﶈﻮر اﻷول‪ :‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﶈﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ج‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ واﻻﺳﱰﺷﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﰎ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 22‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %10‬ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ وﺛﺒﺎ ﺎ وﺻﺤﺘﻬﺎ وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب وﻓﻬﻢ‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ ﻗﺒﻮﳍﻢ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ دون إﺣﺮاج‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻋﺎدة ﲡﺮﻳﺒﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺧﻼل ﻓﱰة‬
‫زﻣﻨﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫د‪ .‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ وﺿﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ وﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﴰﻠﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﺟﺰﺋﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳉﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺿﻢ أرﺑﻊ ﳏﺎور رﺋﻴﺴﻴﺔ ﴰﻠﺖ ‪ 58‬ﺳﺆال‪ ،‬وذﻟﻚ وﻓﻖ اﻵﰐ‪:‬‬
‫‪ ‬اﶈﻮر اﻷول‪ :‬وﺗﻀﻤﻦ ‪ 17‬ﺳﺆاﻻ ﻣﻦ رﻗﻢ ‪ 01‬إﱃ رﻗﻢ ‪ ،17‬وﻫﻮ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫‪ ‬اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬وﺗﻀﻤﻦ ‪ 12‬ﺳﺆاﻻ ﻣﻦ رﻗﻢ ‪ 18‬إﱃ رﻗﻢ ‪ ،29‬وﻫﻮ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬وﺗﻀﻤﻦ ‪ 16‬ﺳﺆاﻻ ﻣﻦ رﻗﻢ ‪ 30‬إﱃ رﻗﻢ ‪ ،45‬وﻫﻮ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﶈﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬وﺗﻀﻤﻦ ‪ 13‬ﺳﺆاﻻ ﻣﻦ رﻗﻢ ‪ 46‬إﱃ رﻗﻢ ‪ ،58‬وﻫﻮ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﻟﻘﻴﺎس درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﳋﻤﺎﺳﻲ ) ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ (‪ ،‬ﺣﻴﺚ أُﻋﻄﻴﺖ ﻟﻜﻞ إﺟﺎﺑﺔ رﻗﻢ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا (‪ ،‬ﺗُﻌﻄﻰ اﻟﺮﻗﻢ )‪.(5‬‬

‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻣﻮاﻓﻖ (‪ ،‬ﺗُﻌﻄﻰ اﻟﺮﻗﻢ )‪.(4‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ (‪ ،‬ﺗُﻌﻄﻰ اﻟﺮﻗﻢ )‪.(3‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ (‪ ،‬ﺗُﻌﻄﻰ اﻟﺮﻗﻢ )‪.(2‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ (‪ ،‬ﺗُﻌﻄﻰ اﻟﺮﻗﻢ )‪.(1‬‬

‫وﻗﺪ ﺳﻌﻴﻨﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ) اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ( ﻣﻦ ﺧﻼل اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق أداة اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة أو ﺳﺆال ﻣﻦ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻷداة وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺎ ُ وﺿﻌﺖ ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻔﲔ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻘﺪر‬
‫ﺻﺪق ﻋﺒﺎرات ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﲔ ذﻟﻚ ﳒﺪ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﺼﺪق اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ :‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺼﺪق ﰲ اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي وﺻﺪق اﶈﺘﻮى‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺘﻢ اﻗﱰاح ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﶈﻜﻤﲔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻳﻔﻮق‬
‫ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﻧﺮﻳﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪،‬‬
‫ﺣﱴ ﻳﻘﺪر ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺴﺆال ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺑﺪاء رأﻳﻬﻢ ﰲ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷداة وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ وﴰﻮﻟﻴﺘﻬﺎ وﺗﻨﻮع ﳏﺘﻮاﻫﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﻌﻴﲔ ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﻓﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫اﻗﱰﺣﻬﺎ " ﻟﻮﺗﺸﻲ ‪ " Laushe‬واﻟﱵ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ .‬ن‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫م ص ن=‬ ‫أو‬ ‫م ص ن=‬
‫‪ .‬ن‬ ‫ن‬

‫ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﺑﻪ ﰲ‬
‫اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻨﺎ ﲝﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻳﻨﺘﻤﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ (‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﺑﻌﺪ ﺗﻔﺮﻳﻎ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ وﻣﻼﺣﻈﺎ ﻢ ﰎ اﻷﺧﺬ ﺑﺂراء اﶈﻜﻤﲔ واﻗﱰاﺣﺎ ﻢ‪ ،‬إذ ﰎ اﺳﺘﺒﻌﺎد أو‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة أﲨﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺛﻨﺎن ﻣﻦ اﶈﻜﻤﲔ‪ ،‬ﻟﻨﺼﻞ إﱃ ﻧﺴﺒﺔ اﺗﻔﺎق ﺗﻔﻮق ‪ %90‬ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ وﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي وﺻﺪق اﶈﺘﻮى ﳍﺬﻩ‬
‫اﻷداة‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﺼﺪق اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق وﺑﺎﺧﺘﻼف أﺻﻨﺎﻓﻪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻋﺒﺎرات اﻷداء‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﳌﺎ ُوﺿﻌﺖ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬وﳊﺴﺎب اﻟﺼﺪق اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﳍﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ أﺻﻨﺎﻓﻪ وﻫﻮ اﻟﺼﺪق‬
‫اﻟﺬاﰐ‪ " ،‬واﻟﺬي ﳝﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬إذ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ أﺧﻄﺎء اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬أو ﲟﻌﲎ آﺧﺮ اﻟﺪرﺟﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻫﻲ اﶈﻚ اﻟﺬي ﻳ ُ ﻨﺴﺐ إﻟﻴﻪ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر " ‪ ، 1‬أي أن اﻟﺼﺪق اﻟﺬاﰐ اﳊﻘﻴﻘﻲ اﳋﺎﱄ‬
‫ﻣﻦ أي أﺧﻄﺎء أو ﺷﻮاﺋﺐ‪.‬‬

‫وﳝﻜﻦ أن ﻧﻠﺨﺺ وﻧﻘﻴﺲ اﻟﺼﺪق اﻟﺬاﰐ ﲝﺴﺎب اﳉﺬر اﻟﱰﺑﻴﻌﻲ ﳌﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬أي ﺑﺈﺗﺒﺎع‬
‫اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﺬاﰐ = ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﺬاﰐ = ‪ ، √0.94‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ 0.96‬وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺪق ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ :‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﰎ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﲔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب درﺟﺎت‬
‫اﳌﻔﺤﻮﺻﲔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ودرﺟﺎ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﻴﺔ‪ ،‬أي ﰎ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن إﱃ‬
‫ﺟﺰﺋﲔ؛ ﺟﺰء أول ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺰء ﺛﺎن ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰎ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط " ﺑﲑﺳﻮن " ﺑﲔ ﻧﺼﻔﻲ درﺟﺎت أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺛﺒﺎت ﻧﺼﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﰒ أﺟﺮى ﺗﺼﺤﻴﺢ وﺗﻌﺪﻳﻞ إﺣﺼﺎﺋﻲ ﳌﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت " ﺑﲑﺳﻮن " ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬

‫‪ -1‬ﺳﻌﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1998 ،3‬ص ‪.185‬‬

‫‪218‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ " ﺟﺜﻤﺎن " اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ 22‬ﻃﺎﻟﺐ وﻓﻖ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط " ﺑﲑﺳﻮن " وﻓﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ‪:‬‬

‫ن ﻣﺞ س ص– ﻣﺞ س ×ﻣﺞ ص‬
‫ر=‬
‫ﻣﺞ ص‬ ‫ن ﻣﺞ ص‬ ‫ﻣﺞ س‬ ‫ن ﻣﺞ س‬

‫ر= ‪0.89‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻧﺼﻒ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﺗﺞ أو‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﺣﱴ ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻜﻞ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ " ﺟﺜﻤﺎن " وﻓﻖ‬
‫اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ع‬ ‫ع‬
‫(‬ ‫ر أ أ = ‪-1 ) 2‬‬
‫عك‬

‫ﻣﺞ س‬
‫ﻣﺞ س‬
‫ن‬
‫ع‪= 2‬‬
‫ن‬

‫‪ ،‬ع‪115.60 = 2 2‬‬ ‫ع‪135.62 = 2 1‬‬

‫عك ‪473.59 = 2‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫(‬ ‫وﻣﻨﻪ ﻓﺈن ر أ أ = ‪-1 ) 2‬‬
‫‪.‬‬

‫ر أ أ = ‪0.94‬‬

‫ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ ،0.94‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﺛﺒﺎت ﻋﺎل‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫‪219‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ (2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬وﻣﻀﻤﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻮ ﺣﺴﺎب ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط اﻟﺒﻨﻮد ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ داﺧﻞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ارﺗﺒﺎط ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﳌﻌﺎدﻻت‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ "أﻟﻔﺎﻛﺮوﻧﺒﺎخ" وذﻟﻚ ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت وﻓﻖ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ع ب‬ ‫ن‬
‫× ‪-1‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ‪ α‬ﻛﺮوﻧﺒﺎخ =‬
‫ع ك‬ ‫ن‬

‫وﳊﺴﺎب ﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺣﺴﺎب ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻋﻠﻰ ﺣﺪى‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :03‬ﻳﺒﲔ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﺴﺎب أﻟﻔﺎﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪1,13‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0,35‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0,92‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1,04‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1,14‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪-0,22‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1,27‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0,76‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪-1,88‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1,07‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪0,85‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4,43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2,47‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,82‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0,87‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1,04‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪1,39‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪0,25‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1,11‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1,55‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1,59‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪2,09‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1,39‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1,39‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1,27‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪1,13‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪1,01‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1,16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1,77‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0,64‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪0,66‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪0,98‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0,59‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1,75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0,90‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪1,14‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪2,18‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1,61‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1,27‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪2,13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1,32‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1,01‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0,38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪12‬‬

‫وﻣﻦ ﳒﺪ ﻣﺞ ع‪ 2‬ب= ‪ ، 64,35‬ﻣﺞ ع‪ 2‬ك= ‪473,59‬‬

‫ع ب‬ ‫ن‬
‫× ‪-1‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ‪ α‬ﻛﺮوﻧﺒﺎخ =‬
‫ع ك‬ ‫ن‬
‫= ‪0,14 - 1,05‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ‪ α‬ﻛﺮوﻧﺒﺎخ = ‪0,91‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ‪ ، 0,91 :‬وﻫﻮ ﺛﺒﺎت ﻋﺎﱄ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن‬

‫‪220‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ .4‬اﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻷدوات اﳍﺎﻣﺔ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ ﲨﻊ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﱵ ﲢﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﺳﺘﻔﺎدﰐ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﱵ ﲢﺼﻠﺖ واﻃﻠﻌﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﲤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﺎرﳜﻲ واﻟﺘﺄﺳﻴﺴﻲ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﻦ ﳛﻲ ﲜﻴﺠﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﱵ اﺳﺘﻐﺮﻗﺘﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺗﺄﺳﻴﺲ ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﺣﻞ اﻋﺘﻤﺎد ﻛﻠﻴﺎ ﺎ وأﻗﺴﺎﻣﻬﺎ ﲟﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻬﺎم وأدوار ﻛﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﳍﻴﺎﻛﻞ واﻟﺒﲎ اﻟﱵ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺪد اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻛﻠﻴﺔ وﰲ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ وﰲ ﻛﻞ ﲣﺼﺺ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻴﻪ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺪد اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻃﺮون ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻦ أﺻﻌﺐ اﻷﻣﻮر اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ واﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬وﻳﻠﺠﺄ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﱃ دراﺳﺔ ا ﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻴﻨﺔ ﻳﺸﻜﻠﻬﺎ وﻓﻖ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪ أ ﺎ ﲤﺜﻞ ا ﺘﻤﻊ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﲤﺜﻴﻼ ﺟﻴﺪا‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﲢﻤﻞ ﻧﻔﺲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﳑﻴﺰاﺗﻪ وﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻴﺔ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫واﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺒﺎرة " ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﰒ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻣﻞ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻲ " ‪ ، 1‬أي أ ﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺑﻨﺎء ﳕﺎذج ﺻﻐﲑة‬
‫ﻋﻦ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻜﻠﻲ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﻠﻰ ا ﺘﻤﻊ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻨﻪ‪.‬‬

‫وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻨﺪ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻏﲑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ واﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات ا ﺘﻤﻊ ﻳﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺮ ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ رﻗﺎﺑﺔ ﻫﺬا ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﻴﺪات ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ – اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺮاﺣﻞ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،-‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1999 ،2‬ص‪.84‬‬

‫‪221‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫وﲟﺎ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﳓﻦ ﺑﺼﺪد اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺪف إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻛﺜﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ّ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ واﳌﻘﺪر ﺑ ‪ 21758‬وﻫﻮ ﻋﺪد ﻛﺒﲑ ﺟﺪا ﻳﺼﻌﺐ ﺣﺼﺮﻩ‪ ،‬ﻟﺬا ﰎ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻘﺪرة ﺑ ‪ %1‬ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ أي ﺣﻮاﱄ ‪ 218‬ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫إن ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﳏﻮرﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﺆﺷﺮ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ اﳊﻜﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﺪق أو ﻋﺪم ﺻﺪق ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﲝﺜﻨﺎ وﻋﺪم ﲡﺎﻧﺲ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ ﻓﺈﻧﻪ ﰎ‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺴﻴﻢ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻃﺒﻘﺎت وﻓﺌﺎت ﰎ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ اﻧﺘﻤﺎء ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ إﱃ ﻛﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﺨﺼﺺ أو اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫داﺧﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﰎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺤﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﺒﻘﺔ أو ﻓﺌﺔ ﻋﺪد ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫ﺣﺠﻤﻬﺎ اﻷﺻﻠﻲ و وﻓﻖ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1‬اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻋﺪد‬
‫اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻬﺎ أﻛﱪ ﺗُﺴﺤﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ أﻛﱪ وﻫﻜﺬا دواﻟﻴﻚ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﰎ وﻓﻖ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﱪر ﳉﻮءﻧﺎ إﱃ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت وﻫﻲ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻌﻨﻘﻮدﻳﺔ أو اﳌﺮﻛﺒﺔ أو اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺮاﺣﻞ‪ ،‬إذ ﲟﻘﺘﻀﻰ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ ا ﺘﻤﻊ إﱃ ﻃﺒﻘﺎت أو ﻓﺌﺎت‬
‫وﻓﻖ ﻣﻌﻴﺎر اﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻲ ذﻟﻚ إﺟﺮاء ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ وذﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء‬
‫اﻟﻘﺴﻢ أو اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﰲ اﻷﺧﲑ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻘﺪرة ﺑ ‪ 218‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻮزﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻷﻗﺴﺎم ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﰲ اﳉﺪول اﻵﰐ‪:‬‬

‫‪222‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :04‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻛﻠﻴﺔ وﻗﺴﻢ‪:‬‬

‫ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات‬ ‫ﻋﺪد‬

‫اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪13‬‬ ‫‪1309‬‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪13‬‬ ‫‪256‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﻌﻤﺎرﻳﺔ‬
‫‪02‬‬ ‫‪186‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪02‬‬ ‫‪245‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﺗﻘﲏ‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3802‬‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪03‬‬ ‫‪253‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﺮي‬
‫‪01‬‬ ‫‪137‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻵﻟﻴﺎت‬
‫‪03‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﻚ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪06‬‬ ‫‪558‬‬
‫واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬
‫‪07‬‬ ‫‪645‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪04‬‬ ‫‪437‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2720‬‬ ‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم‬
‫‪04‬‬ ‫‪434‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻠﻮم اﳌﺎدة‬ ‫اﻵﱄ‬
‫‪03‬‬ ‫‪304‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‬
‫‪03‬‬ ‫‪342‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪15‬‬ ‫‪1523‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳊﻴﺎة‬
‫ﻗﺴﻢ اﳌﻴﻜﺮوﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫‪03‬‬ ‫‪308‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3014‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة‬
‫‪03‬‬ ‫‪304‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﶈﻴﻂ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻼﺣﻴﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫‪378‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳉﺰﺋﻴﺔ واﳋﻠﻮﻳﺔ‬
‫‪05‬‬ ‫‪501‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻷرض واﻟﻜﻮن‬

‫‪223‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪17‬‬ ‫‪1681‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﳊﻘﻮق‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق‬

‫‪21‬‬ ‫‪2089‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪408‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪12‬‬ ‫‪1173‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪707‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3528‬‬
‫واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫‪10‬‬ ‫‪980‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫‪07‬‬ ‫‪668‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪05‬‬ ‫‪484‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪04‬‬ ‫‪380‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫‪02‬‬ ‫‪254‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2567‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪03‬‬ ‫‪259‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‬
‫‪11‬‬ ‫‪1141‬‬ ‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫‪01‬‬ ‫‪52‬‬
‫اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫‪1947‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‬
‫‪11‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫ﻗﺴﻢ واﻵداب واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4038‬‬
‫واﻟﻠﻐﺎت‬
‫‪10‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻵداب واﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫‪218‬‬ ‫‪21758‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪218‬‬ ‫‪21758‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫وﻧﺸﲑ إﱃ أﻧﻪ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ وﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﻗﻲ اﻷﻛﱪ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﰲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 218‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ :‬إن اﳌﻘﺼﻮد ﲞﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺪﳝﻐﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﻷﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﲰﺎت وﻣﻼﻣﺢ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ورﺑﻄﻬﺎ ﲟﺘﻐﲑات وأﺑﻌﺎد ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺮت إﱃ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﰲ اﳉﺰء اﻷول ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن واﳌﻌﻨﻮن ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‬

‫‪224‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻋﻦ ﻗﺼﺪ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﻓﻬﻢ واﻗﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :05‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫‪22.94‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ذﻛﺮ‬
‫‪77.06‬‬ ‫‪168‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺒﲔ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺘﻐﲑ اﳉﻨﺲ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ إﱃ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻹﻧﺎث ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ ﲤﺜﻞ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %77.06‬وﺑﻌﺪد ﻣﻘﺪر ﺑ ‪ 168‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ‬
‫ﻳﻘﺪر ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑ ‪ 50‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.94‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻃﻐﻴﺎن ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻷﺳﺎس إﱃ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻹﻧﺎث ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫إﱃ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻛﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء ﰲ اﻟﺴﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻹﻧﺎث ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻌﻮد ﻟﺮﻏﺒﺘﻬﻦ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدات ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﳍﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳋﺪﻣﺎﺗﻴﺔ ﻛﺎﻹدارة واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪...‬إﱁ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﻔﻀﻞ اﻟﺬﻛﻮر اﳌﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮة اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬﻛﻮري ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻀﻞ وﻳﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﺻﻐﲑة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻞ اﳌﺎدي اﻟﻼزم ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أي ﺿﻤﺎن ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ أوﻻ ﰒ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ أﻣﻮر أﺧﺮى ﻻﺣﻘﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﰲ أﻋﻤﺎر ﺻﻐﲑة‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى‬
‫أن ﻧﻈﺮة اﻹﻧﺎث ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻧﻈﺮة اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﻌﺮض اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﳌﻮﺟﺰ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ اﳉﺪول أن ﻣﻔﺮدات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ‬
‫اﻷﻧﺜﻮي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬﻛﻮري‪ ،‬ﳑﺎ ﺳﻴﺆدي إﱃ وﻻدة ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺴﻤﻰ ﺑﻈﺎﻫﺮة ﺗﺄﻧﻴﺚ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :06‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫‪14.68‬‬ ‫‪32‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪74.77‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 20‬إﱃ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪10.55‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 25‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ اﳌﺴﺠﻠﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 20‬إﱃ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ‬
‫واﻟﱵ ﺗﻘﺪر ﺑ ﻃﺎﻟﺐ‪ 163‬وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %74.77‬ﻫﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﲝﺜﻨﺎ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ 20‬ﺳﻨﺔ ﺑ ﻃﺎﻟﺐ‪ 32‬وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %14.68‬ﰒ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 23‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %10.55‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻔﱰة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻳﺪرﺳﻮن ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ ﻓﻤﺎ‬
‫ﻓﻮق‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ ﻓﻴﻨﺪرج ﲢﺘﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أن اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﻓﻤﻌﻈﻤﻬﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺎﺳﱰ اﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫دراﺳﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :07‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫‪10.55‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‬
‫‪34.40‬‬ ‫‪75‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪28.44‬‬ ‫‪62‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪14.68‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺎﺳﱰ‬
‫‪06.42‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎﺳﱰ‬
‫‪05.51‬‬ ‫‪12‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﺘﲔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺘﻌﺪاد ‪ 137‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%62.84‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ ﻟﻜﺜﺮة ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى أن ﻋﺪد‬

‫‪226‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎﺳﱰ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ 58‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.61‬وﻳﺮﺟﻊ‬
‫ﺳﺒﺐ ذﻟﻚ إﱃ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻌﻨﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎء اﳌﻌﺮوﻓﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﺑﲔ اﳌﺴﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺼﻞ ﰲ اﻷﺧﲑ إﱃ ﻋﺪد ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ واﳌﻘﺪر ﺑ ‪ 23‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ %10.55‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻀﺂﻟﺔ ﺗﻌﻮد ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻃﻠﺒﺔ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺴﺘﻮى ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﳋﱪة اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ أو ﻋﺪم ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﱂ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺔ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :08‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫‪17.43‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪12.39‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬
‫‪13.76‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة‬
‫‪18.35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
‫‪16.51‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫‪11.93‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪09.63‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺸﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت ﺗﺴﺘﺤﻮذ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳊﺼﺔ اﻷﻛﱪ ﰲ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑ ‪ 40‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%18.35‬ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑ ‪ 38‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%17.43‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ ﺑ ‪ 36‬ﻃﺎﻟﺐ وﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %16.51‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺼﻞ إﱃ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة ﺑ ‪ 30‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%13.76‬ﰒ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم اﻵﱄ ﺑ ‪ 27‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %12.39‬ﰒ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ ‪ 26‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%11.93‬وأﺧﲑا ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑ‪ 21‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %09.63‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻴﺎت إﱃ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﺎ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻬﻢ واﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻜﺜﺮة ﰲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬

‫‪227‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم رﻏﺒﺘﻬﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻃﻤﻮﺣﺎ ﻢ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻬﻢ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬

‫‪ .1‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ‪:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺘﻢ ﻋﺮض وﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪاول ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﱰاث اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﻄﺎق اﻷرﻗﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻋﺒﺎرات وﻛﻠﻤﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ذات ﻣﻀﺎﻣﲔ ودﻻﻻت ﺗﻜﺴﺐ اﶈﺘﻮى واﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﺪﻋﻢ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻘﻮي ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﺪق اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ‬
‫ﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﲝﻘﺎﺋﻖ وأﻓﻜﺎر وﻣﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ .2‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫وﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻜﻤﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﲢﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ أرﻗﺎم وﻧﺴﺐ‬
‫ﻣﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻋﺪة أدوات ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬أدوات اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻮﺻﻔﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﲢﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺟﺪاول وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ أرﻗﺎم وﺗﻜﺮارات وﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺪف ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑات‪.‬‬
‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﰎ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪ ( SPSS‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ :‬ﻟﻮﺻﻒ وﻋﺮض ﺧﺼﺎﺋﺺ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﳓﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ :‬ﳌﻌﺮﻓﺔ وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﻮل درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ )اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪،‬‬

‫‪228‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‪ ،‬وﻣﺪى ﲢﻘﻖ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻨﺎدا ﻻﻋﺘﻤﺎدﻧﺎ ﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﳋﻤﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺣﻮل درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ ‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪ ،1.79‬ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪا )ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 1.80‬إﱃ ‪ ،2.59‬ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ) ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ (‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 2.60‬إﱃ ‪ ،3.39‬ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 3.40‬إﱃ ‪ ،4.19‬ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ) ﻣﻮاﻓﻖ (‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 4.20‬إﱃ ‪ ،5‬ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪا ) ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا (‪.‬‬

‫ب‪ .‬أدوات اﻹﺣﺼﺎء اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺣﺼﺎء اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم ﲢﻘﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻌﺎدﻻت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺑﲑﺳﻮن ) ‪ :( Pearson‬وذﻟﻚ ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻧﺼﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر )اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن(‬

‫‪ (2‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺜﻤﺎن ) ‪ :( Guttman‬ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻠﻲ )اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن(‬
‫‪ (3‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ) ‪ :( Alpha-Crombach‬ﳊﺴﺎب اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى‬
‫ارﺗﺒﺎط أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻛﺎ‪ :2‬ﺪف ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﲔ اﻟﺘﻜﺮارات اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻜﺮارات اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ :‬وﻫﻮ اﳌﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑﻳﻦ‪ ،‬وﻗﺒﻠﻪ ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎب ﻛﺎ‪) 2‬ﻛﺎي‬
‫ﺗﺮﺑﻴﻊ( ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫‪ (6‬اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻮﺷﻲ ) ‪ :( laushe‬وذﻟﻚ ﳊﺴﺎب ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺰ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻮﺻﻔﻲ واﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪ ، SPSS‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ص ‪.541‬‬

‫‪229‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﰎ اﻟﺘﻄﺮق ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﳎﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﻴﺪا وأﻳﻀﺎ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﰒ‬
‫اﺷﺮﻧﺎ إﱃ اﻷدوات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬وأﺧﲑا أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ )اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ( اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﻤﺎ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﻌﺮض وﲢﻠﻴﻞ اﻷرﻗﺎم‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ واﺳﺘﻨﻄﺎﻗﻬﺎ ﻛﻴﻔﻴﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل واﻟﻮﻟﻮج إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪230‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﺮض وﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﺮض وﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﻔﺼﻮل اﳌﻨﻄﻮﻳﺔ ﲢﺘﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪﻧﺎ اﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ وأدوات ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﻧﺄﰐ ﰲ ﻓﺼﻠﻨﺎ ﻫﺬا إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺸﻮاﻫﺪ‬
‫ا ﻤﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻔﺮﻳﻐﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ وﻗﺮاء ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ واﻗﻌﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ ﳌﻮﺿﻮع ﲝﺜﻨﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﻟﻜﻮ ﺎ ﺳﺘﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺪى ﺻﺤﺔ أو ﺧﻄﺄ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﰲ ﻓﺼﻮل ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﺻﺪق ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ وﻣﺆﺷﺮا ﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﰎ ﺗﻘﺴﻴﻢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ ﳏﺎور ﺣﺴﺐ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﶈﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﶈﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ وﻣﻌﺎﳉﺘﻨﺎ ا ﻤﻌﺔ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أي ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﻴﺎس " ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺜﻼﺛﻲ " ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﻤﻊ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول ﺑﲔ ﻧﺴﺐ وﺗﻜﺮارات ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺟﺪا و ﻣﻮاﻓﻖ( واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﱐ )ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ( واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﲔ ﻧﺴﺐ )ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ و ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ(‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑ )ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا و ﻣﻮاﻓﻖ( ﻫﻲ إﺟﺎﺑﺎت إﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وإﺟﺎﺑﺎت )ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ( ﻫﻲ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﺣﻴﺎدﻳﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬وإﺟﺎﺑﺎت )ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ و ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ( ﻫﻲ إﺟﺎﺑﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن ﰲ ﻟﻺدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻗﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬و واﻗﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﺘﻠﻜﻮ ﺎ وﻳﻮﻇﻔﻮ ﺎ ﰲ اﳊﺠﺮة‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ ﻫﺬا اﶈﻮر ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد وﻣﺆﺷﺮات ﲣﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وذﻟﻚ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺣﻘﻴﻘﺔ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :09‬ﻳﺒﲔ ﲤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ )ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ(‪:‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫‪5‬‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪1,4‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪17,4‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪41,7‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪34,4‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪34,4‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪41,7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪1,4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (02‬ﻳﺒﲔ ﲤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﺪى ﲤﻜﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ )ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ(‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ‪ 129‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %59.1‬أﻗﺮوا ﺑﺎﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﺎم ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻦ ﳏﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫)ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 75‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %34.4‬ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﻮل ﲤﻜﻦ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وأﺧﲑا ‪ 14‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %6.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺎرﺿﻮا ﻓﻜﺮة ﲤﻜﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا‪.‬‬

‫وﻳﻌﻮد ﺗﻔﺴﲑ ﻛﻞ ﻫﺬا إﱃ أﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻹﳌﺎم ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﲣﺺ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻮ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺪاد اﻟﻜﺎﰲ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻼزم ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﻟﺰاﻣﻴﺔ اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺻﻠﺒﺔ وﻋﻤﻖ ﻣﻌﺮﰲ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻣﻠﺘﺰﻣﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎرف‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﺑﺈﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺴﻬﻞ وﺻﻮل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﺑﺄﺳﺮع اﻟﻄﺮق وأﺳﻬﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻗﺮ ﺑﻪ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻀﺮورة أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻛﺎدﳝﻲ ﻣﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮدة واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻞ اﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷﺧﺮى )ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ( وﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺆﺷﺮات‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑ أﺷﺎرت إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﲔ ذﻟﻚ‪ ،‬اﻓﺘﻘﺎر اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة إﱃ اﻹﻋﺪاد‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﺎﰲ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻟﻮج إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم ﳒﺎﻋﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﻟﻘﺎء وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﻻﳒﺮار ﺑﺎﻟﺪرس أو اﶈﺎﺿﺮة إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أﻛﺎدﳝﻲ أﻋﻠﻰ أو أدﱏ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬أﺧﲑا ﻋﺪم ﲢﺴﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺮﻳﺪﻩ وﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺼﺮ "ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ" ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﻄﺎﻟﺐ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺈﺗﺒﺎع اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ‬
‫وﻳﻘﺼﺪﻩ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺴﺲ واﺳﺘﺸﻌﺎر ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪234‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :10‬ﻳﺒﲔ ﺗﺘﺒﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪8,7‬‬ ‫)‪(%‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ ﺣد‬
‫ﻣﺎ ‪32,6‬‬ ‫‪18,8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪35,3‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪35,3‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪4,6‬‬
‫‪18,8‬‬ ‫‪32,6‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪8,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪4,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪(03‬ﻳﺒﲔ ﺗﺘﺒﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل واﺳﺘﻘﺮاء وﲢﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﻀﺢ أن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ‬
‫ﺑ‪ 118‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %54.1‬أﻗﺮوا ﺑﺘﺘﺒﻊ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ وﳓﻦ‬
‫ﰲ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮاﻓﻖ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺷﺎر ‪ 71‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %32.6‬ﻣﻦ إﲨﺎل أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪29‬‬
‫ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ 13.3‬أﺟﺎﺑﺖ ﺑﺄ ﺎ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﺔ وﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻒ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪات اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﻳﻌﻮد ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ إﱃ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت وﻗﺪرات اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪،‬‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻫﻨﺎك أﺳﺎﺗﺬة ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ إﳌﺎم ﺗﺎم ﺑﺎﻟﻄﺮق اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﺘﺒﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ وﻳﻮﻇﻒ وﺳﺎﺋﻂ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﳜﺘﺎر ﻣﺼﺎدر ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻳﺴﻌﻰ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﳌﻬﲏ‪ ،‬وﳛﲔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﳏﺎﺿﺮاﺗﻪ ﲟﺎ‬
‫ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ وﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﲣﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﻌﺪادا ﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻃﺮق ﻻ ﲡﺎور اﳌﺴﺘﺠﺪات اﳉﺪﻳﺪة‬
‫ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﻬﻞ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﳓﻦ ﰲ ﻋﺼﺮ ﺛﻮرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺘﻄﻮرة‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ واﻟﻮﻋﻲ اﻟﻼزم ﺑﺎﳌﺴﺘﺠﺪات اﳉﺪﻳﺪة ﰲ ﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜﻞ ﳍﺬا اﻟﺰﺧﻢ اﻟﻜﺒﲑ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر "ﺟﻮن دﻳﻮي" ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ وﰲ دراﺳﺎﺗﻪ ﺣﻮل‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ أن دور اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )اﻟﻄﻠﺒﺔ( إﱃ أداء اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻻ ﻢ‬
‫ورﻏﺒﺎ ﻢ وﺗﺴﺎﻳﺮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﻹﺿﺎﻓﺎت اﳉﺪﻳﺪة اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﰲ ا ﺘﻤﻊ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﺪرك أﳘﻴﺔ اﳌﻬﻨﺔ اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪرك ﻗﺪﺳﻴﺔ رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ ﻟﲑﺗﻘﻲ ﺎ إﱃ ﻣﺼﺎف اﳌﻬﻦ اﳌﺮﻣﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫‪235‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :11‬ﻳﺒﲔ ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ إدارة اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫‪11‬‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪4,2‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪20,2‬‬ ‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪30,7‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ‪30,7‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪33,9‬‬
‫‪33,9‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪4,2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (04‬ﻳﺒﲔ ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ إدارة اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﳚﻴﺪ إدارة اﻟﺼﻒ واﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻌﻔﻮﻳﺔ واﺗﺰان‪ ،‬وﻟﻘﺪ‬
‫ﺟﺎء ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﰲ اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻨﺎ ﳌﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﻴﺠﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻠﻘﺎء‬
‫اﻟﺼﻔﻲ أم ﻻ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺸﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ إﱃ أن أﻛﱪ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺗﱰاوح‬
‫ﺑﲔ ﻣﻮاﻓﻖ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50.9‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 74‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %33.9‬إﺟﺎﺑﺔ وﺳﻄﻴﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ(‪ ،‬ﻟﻨﺼﻞ إﱃ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻐﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ واﻟﻐﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﲤﺎﻣﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %15.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻷرﻗﺎم ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل أن ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳉﻴﺪة ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺼﻔﻲ‬
‫واﻟﺘﺰام اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﻠﻔﻮن ﺑﻪ داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﺼﻒ ﳑﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻋﺔ‬
‫واﻻﻧﻀﺒﺎط أﻣﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ أن ّﻳﻌﻮد ﻃﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺐ اﻟﻨﻈﺎم واﻻﻧﻀﺒﺎط وﻛﻴﻒ‬
‫ﳝﺘﺜﻠﻮن ﻷواﻣﺮﻩ‪ ،‬ﻫﺬا اﻹﺷﻜﺎل ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻮﻓﲑ اﳌﻨﺎخ اﻟﻼزم ﳍﻢ ﻛﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا وﻳﺴﲑوا ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ وأن‬
‫اﻹدارة اﳉﻴﺪة ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﻮاﻓﻘﻮا أو واﻓﻘﻮا إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻋﺪم رﺿﺎ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻹﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺴﻴﻄﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ إدارة ﻫﺬا اﻟﺼﻒ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺳﻠﻮﺑﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹدارة اﻟﱰﺳﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫واﻟﺘﺴﻴﺐ واﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻔﻌﺎل أن ﻳﻜﺮس ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﻓﲑ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﺎﳊﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﳌﻨﺎخ اﻟﻼزم ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳍﺎدف إﱃ إﺿﻔﺎء ﻧﻮع ﻣﻦ اﳉﻮدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪236‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :12‬ﻳﺒﲔ إﳌﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪11,9‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪32,6‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6,4‬‬ ‫‪29,8‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪29,8‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪32,6‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪11,9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪6,4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (05‬ﻳﺒﲔ إﳌﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺤﺼﻨﺎ ﻟﻸرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳋﺎص ﺑﺮأي اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺣﻮل إﳌﺎم أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬رأﻳﻨﺎ أن ‪ 107‬ﻃﻠﺒﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %49.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ أﺟﺎﺑﻮا‬
‫ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ وﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﺴﺆال وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ أن ﻣﻬﻨﺔ اﻷﺳﺘﺎذﻳﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﲢﺘﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺎﻏﻠﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹﳌﺎم ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات وﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وإﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﻴﺴﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻠﺪروس ﺑﻮﺿﻮح ودﻗﺔ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﺎرﻓﲔ ﲞﺒﺎﻳﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ وﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒﲑة‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ إﳕﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ وإﺑﺮاز ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 74‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %32.6‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄن إﳌﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ اﺧﺘﻼﻓﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ أﳒﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻄﺒﻖ أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﻳﺴﻲ ﻣﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﻔﻀﻞ أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﻳﺴﻲ آﺧﺮ ﻏﲑ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﻳﺮاﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻔﻜﺮة أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ‪ 40‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.3‬ﻣﻦ‬
‫إﲨﺎﱄ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ أ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ إﳌﺎم اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻮن ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻻ ﻳﺪرﻛﻮن أﻫﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻔﻀﻴﻼ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺤﺴﺲ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إدراﻛﻪ ﻷﻫﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﱵ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :13‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪17,4‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ‪33,5‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪38,5‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪4,6‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪33,5‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪38,5‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪4,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (06‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳊﺪﻳﺜﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﺄي ﻣﻬﻨﺔ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻓﻦ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﻠﻢ ﺎ اﳌﺪرس ﰲ‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وأﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪...‬إﱁ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﻦ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﳍﺪف اﳌﻨﺸﻮد ﲟﺎ ﻳﺘﻼءم وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻌﻨﺎ إﱃ ﻃﺮح‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺎﺑﺖ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﳌﻘﺪر ﻋﺪد ﺑ ‪ 157‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%72‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻄﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳊﻮار وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﱐ‬
‫ﲟﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﲑة‪...‬إﱁ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﲟﻮاﻓﻖ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪ ،‬و ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﱵ ﻗﻤﻨﺎ ﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺨﺘﺎرة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﲨﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳍﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ رأي اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺈن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻀﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺒﺎدل اﻵراء ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻌﺰز وﻳﺮﺿﻲ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻷﺳﺘﺎذ إﻟﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻛﻮ ﺎ ﺣﺎﻓﺰا‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻫﻲ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى‬
‫ﳒﺎﺣﻪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﺪى وﺻﻮل اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﱃ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻄﺮق‬
‫ﺗﺴﻬﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ ﳝﻜﻦ أن ﳓﻘﻖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳉﻮدة ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﱴ ُ‬
‫ﺑﲔ ذﻟﻚ ﳒﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ "ﻣﺎﻛﻠﲔ" واﻟﺬي أﺻﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻹﻟﻘﺎء ﺑﻄﺮق ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻀﻔﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮاﻗﻌﻬﻢ واﺳﺘﻜﺸﺎف‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ وﻟﻴﺲ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺟﺎﻫﺰة ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ وإﺛﺎرة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت إﱃ أن ‪ 38‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻜﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ أن ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﺎﳌﺰاوﺟﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﻜﺮﻫﲔ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻼ أﺛﻨﺎء‬
‫اﶈﺎﺿﺮة ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ وﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪238‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻟﻨﺼﻞ إﱃ أن ‪ 23‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %10.6‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ و ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ‬
‫ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻟﻠﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻄﺮق ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻹﻟﻘﺎء ﺧﺎﺻﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﶈﺎﺿﺮات‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻄﺮق اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻛﺎﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮأي واﻟﺮأي اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﺎرض ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌﺘﻌﺼﺒﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :14‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪21,1‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻣواﻓق ‪37,2‬‬
‫‪21,1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪37,2‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪10,1‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪21,1‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪10,1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪10,6‬‬
‫‪10,6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪:(07‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺘﻠﻘﲔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﲡﺎﻩ واﺣﺪ‪ ،‬ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎؤﻟﻨﺎ ﻫﻞ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺘﻨﺎ أم ﻻ؟‬
‫وﺑﻐﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳉﻮاب ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻃﺮﺣﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮدات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺎﺑﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ‬
‫واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 127‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %58.3‬ﺑﺄن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻻزاﻟﻮا ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺜﻞ اﻹﻟﻘﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﶈﺎﺿﺮات داﺧﻞ اﳌﺪرﺟﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﶈﺎﺿﺮات‬
‫ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻷ ﺎ اﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ وﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﻋﺪم ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮق ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﺎﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﺗﻌﻮد إﱃ ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﺿﺨﺎﻣﺔ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻏﻴﺎب اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻛﺒﺪﻳﻞ‬
‫ﳍﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ اﺧﺘﺎر ‪ 46‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %21.1‬ﺑﺪﻳﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻟﻄﺮق ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣﺼﺺ اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ واﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﺨﺎﺑﺮ واﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳊﻮار واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺒﺎدل‪ .‬ﰲ ﺣﲔ أﺷﺎر ‪ 45‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %20.7‬أ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ وﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﲤﺎﻣﺎ ﺣﻮل اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻼب اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﰐ واﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ دﻋﺎ إﱃ اﳌﻔﻜﺮ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ " ﺟﻮن دﻳﻮي"‬
‫ﺑﻀﺮورة اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ اﻟﱵ ﲡﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﻛﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪239‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :15‬ﻳﺒﲔ رﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪17,4‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪20,2‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪7,8‬‬
‫‪25,7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪25,7‬‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪7,8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(08‬ﻳﺒﲔ رﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﻋﻤﻮﻣﺎ ﲟﺴﺘﻮى و واﻗﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺿﺢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺎ ﰎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻷﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 119‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %54.6‬ﻗﺪ أﻋﻠﻨﻮا ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ وﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﰲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ﻢ وﻗﺪرا ﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وأﻫﺪاف اﻟﺪرس ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ ﳓﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳍﺎدﻓﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﺟﻬﻮدﻫﻢ وﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻗﺪرا ﻢ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ و‬
‫وﺳﺎﺋﻞ وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲢﺪث ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت واﻻﺷﺘﻘﺎﻗﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﲢﻘﻖ ﻗﺪر‬
‫ﻛﺎف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻀﻊ أﻫﺪاﻓﺎ وﳜﻄﻂ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ ﺑﻠﻮغ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 44‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %20.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل‪ ،‬ﻟﻨﺼﻞ إﱃ ﻋﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺔ ‪ 55‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻣﺎ ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺘﻪ ﺑ ‪ %25.2‬ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻹﺷﻜﺎل‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ ﻏﻴﺎب‬
‫اﳊﻨﻜﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﳌﻮازﻧﺔ ﺑﲔ أﻫﺪاف اﻟﺪرس واﳌﻨﻬﺎج وﺑﲔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫وﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻀﺒﺎﺑﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﻮﺿﻮح‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻧﺎدى " ﺟﻮن دﻳﻮي " إﱃ ﺿﺮورة رﺑﻂ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﲟﻴﻮل ورﻏﺒﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻧﺴﺠﺎم أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﻣﻊ اﲡﺎﻫﺎت واﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻪ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة أو اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪240‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :16‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ ﺣد‬ ‫‪11,9‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺎ ‪28,4‬‬
‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪24,8‬‬
‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪28,4‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪31,2‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪3,7‬‬ ‫‪11,9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪3,7‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(09‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺆﻛﺪ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﺑﺄن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ‪122‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %56‬أﻗﺮت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﺟﺎب ‪ 62‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %28.4‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪34‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %15.6‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ وﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﲤﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻷرﻗﺎم ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل أن أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼ ﻢ ﳚﻴﺪون اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف وﳚﻴﺪون أﻳﻀﺎ اﳌﻬﺎرات واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺸﺮح اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﶈﺘﻮى وﻣﻘﺮرات اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻮ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﺑﻠﻨﺎﻫﻢ أن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻣﻬﺎرات اﺗﺼﺎل ﻋﻔﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳚﺴﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﳌﻴﻮل واﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﺒﲑ وﺗﻔﺎﻫﻢ وﻓﻬﻢ وإﻓﻬﺎم و وﺳﻴﻠﺔ إرﺷﺎد وﺗﻮﺟﻴﻪ وﻧﺼﺢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ أن ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻢ ﲟﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرس ﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓﻴﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳝﺘﻠﻜﻮن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﳌﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﻳﺴﺮ‪ ،‬ﻓﺮﲟﺎ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺗﻜﻮن أرﻗﻰ وأﻗﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻸﻣﺜﻠﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﺮح‬
‫اﳌﺎدة‪ ،‬وأﻳﻀﺎ إﱃ ﻋﺪم ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳊﺮﻛﺎت اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ واﻹﳝﺎءات واﻹﺷﺎرات واﻹﳛﺎءات اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺮﲨﺔ‬
‫ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس إﱃ ﻣﻬﺎرات وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﺗﺴﻬﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﺎدﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :17‬ﻳﺒﲔ ﺗﻘﺪﱘ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪13,8‬‬
‫‪25,2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬

‫ﻣواﻓق‬
‫‪36,7‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪36,7‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪25,2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪22‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪13,8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪2,3‬‬
‫‪2,3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(10‬ﻳﺒﲔ ﺗﻘﺪﱘ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ‪ 128‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %58.7‬ﻗﺪ أﺑﺪوا ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﻟﺘﺎﻣﺔ واﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻘﺪﻣﻮن ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺼﺮ ‪ 55‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %25.2‬ﻋﻠﻰ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎ وﻏﲑ ﻣﻮﻓﻘﲔ أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ‪ 35‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %16.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺄن ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺣﻮل ﻓﻜﺮة‬
‫اﻟﺘﻘﺪﱘ اﳌﻨﻈﻢ ﻷﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪرس‪.‬‬

‫وﺗﻔﺴﲑﻧﺎ ﳍﺬﻩ اﻷرﻗﺎم واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﻮل أن ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻋﻠﻰ أن‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻘﺪﻣﻮن أﻓﻜﺎر دروﺳﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻣﻨﻈﻢ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳜﻄﻄﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻮﺳﻢ ﺟﺎﻣﻌﻲ وﰲ ﻛﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ﳏﺎﺿﺮة أو ﺗﻄﺒﻴﻖ إﱃ ذﻛﺮ اﶈﺎور أو اﻟﻔﺼﻮل أو اﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﱵ ﺳﻮف ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﶈﺎﺿﺮة أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺒﺼﲑﻫﻢ ﳓﻮ أﻫﻢ اﻟﻨﻘﺎط واﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ دون‬
‫ﻧﺴﻴﺎن أﻫﺪاف اﻟﺪرس وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺤﻀﲑ اﳌﺴﺒﻖ ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﳏﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﳚﻌﻠﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﺘﺠﻨﺐ ﻓﻴﻪ إﻫﺪار اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ ﳑﺎ ﻳﻀﻔﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﱰاﺑﻂ ﺑﲔ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻫﺪاف اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺣﺎﺟﺎ ﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﳍﻢ إﱃ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺒﺪأون ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﻬﻞ إﱃ اﻷﺻﻌﱭ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﻷﺧﺮى ﻻ‬
‫ﻳﻜﻮن إﻻ ﺑﻌﺪ ﺷﺮح ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻷوﱃ واﺳﺘﻴﻌﺎ ﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻛﻔﻴﻞ ﲟﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻫﺬا اﻟﻄﺮح أو ﻳﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳜﻄﻄﻮن وﻻ ﻳﻨﻈﻤﻮن وﻻ ﻳﺸﺮﺣﻮن وﻻ ﻳﺘﺪرﺟﻮن ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى اﳌﻘﺮرات ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﲑ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ أو إﳘﺎﳍﻢ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﳘﻬﻢ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻫﻮ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﺎرف واﶈﺎﺿﺮات‬
‫دون اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺻﻮﳍﺎ وﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬

‫‪242‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :18‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﻮﻳﻖ وإﺛﺎرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪11,5‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪14,7‬‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪27,1‬‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪27,1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪14,7‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(11‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﻮﻳﻖ وإﺛﺎرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﳛﺮص اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻴﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﲑة ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم وﺷﻴﻘﺔ‬
‫ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﻤﺮة وﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ إﱃ أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬
‫واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 102‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %46.8‬ﻗﺪ أﺟﺎﺑﻮا ﲟﻮاﻓﻖ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮ ﻢ ﰲ ﺗﺸﻮﻳﻘﻬﻢ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﺪرس‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ اﻟﻈﺮوف‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ّﻓﻌﺎﻻ وﺷﻴ ّ ﻘﺎ وﺗﺴﺎﻋﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺮ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ وﻣﺎ ﳚﺮي ﻓﻴﻪ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﲝﻤﺎس ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪرس اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﰲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﻨﻮع ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ واﳊﺮﻛﺎت اﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﲡﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺮﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳍﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻜﺎﻓﺂت واﻟﺜﻮاب ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳚﺬب اﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫دون إﳘﺎل دواﻓﻊ وﺣﺎﺟﺎت وﻣﻴﻮﻻت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮاﻫﺐ وﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﱵ ﺳﺘﻤﻨﺤﻪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺮﻣﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ دﻋﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ‬
‫"واﻃﺴﻮن" إﱃ ﺿﺮورة اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻫﻲ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﲣﺰﻳﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﳓﻮ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ذﻟﻚ إﺟﺎﺑﺎت ‪ 59‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ واﻟﱵ أﻗﺮت ﺑﺄ ﺎ ﻣﻮاﻓﻘﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺑﺎﻗﻲ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ وﻫﻢ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.2‬ﻻ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ وﻳﻌﻮد‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ إﱃ أن ﺑﻌﺾ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﻔﺮون اﻟﻈﺮوف اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻻ ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة ﲪﺎﺳﻬﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻢ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ﳑﺎ ﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﻠﻞ واﻟﻨﻔﻮر ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ وﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪ إﻟﻘﺎء ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﳌﺜﲑات اﻟﱵ ﲢﺪث أﺛﺮا‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺸﻮﻗﻬﻢ ﳊﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :19‬ﻳﺒﲔ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪3,2‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪9,6‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪21,6‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪21,6‬‬
‫‪32,6‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪33‬‬ ‫ﻣواﻓق ‪32,6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪9,6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪3,2‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(12‬ﻳﺒﲔ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 118‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %54.2‬ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﶈﺘﻮى وﻣﻘﺮر اﻟﺪرس أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﳝﻪ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‬
‫وﲡﻨﺐ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪرس واﺧﺘﻴﺎر اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ واﻹﳌﺎم اﻟﺘﺎم ﲟﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ وأﺧﲑا‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﳍﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻫﺬا ﺑﺈﻋﻄﺎء ﶈﺔ ﻣﺒﺪﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس‪ ،‬وﺗﻘﻮﳝﻪ ﺑﺈﺷﺮاك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﰒ ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﶈﺘﻮى واﻧﺘﻘﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻔﺮدات اﻻرﺗﻜﺎزﻳﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ ﰒ إﻋﺪاد ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫وﺗﻘﺪﳝﻪ ﺑﺸﻜﻞ ّﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻺﺷﺎرة ﻓﻘﻂ ﻓﺈن ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﺪرس أﺻﺒﺢ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻮﺻﻒ اﶈﺘﻮى اﻟﻈﺎﻫﺮ واﳌﻀﻤﻮن ﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪرس واﺳﺘﺨﻼص ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﲰﺎﺗﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ‬
‫ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺪرس‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎت ‪ 72‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %33‬أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺣﻮل ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺪرس إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‬
‫اﳉﺰﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 28‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %12.8‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪم‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ ﻋﺪم ﲢﻜﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة أو اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك‬
‫ﲢﻜﻢ ﻳﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ وﺳﻄﺤﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻬﻤﻞ ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة وﻻ‬
‫ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ إﳝﺎﻧﺎ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻌﺪم ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أن ﻣﺪرس اﻟﻘﺮن‬
‫‪ 21‬ﻻﺑﺪ أن ﳝﺘﻠﻚ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺒﲑة وﳝﺘﻠﻚ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻬﺎرة ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺪرس وﺗﻮﺻﻴﻞ ﳏﺘﻮاﻩ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﺲ إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :20‬ﻳﺒﲔ ﲢﻤﺲ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪24,8‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪28,4‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪29,8‬‬
‫‪29,8‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪28,4‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪5,5‬‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪5,5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(13‬ﻳﺒﲔ ﲢﻤﺲ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻸرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﺒﲔ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ‬
‫ﺑ‪127‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %58.2‬ﻗﺪ أﻋﻠﻨﻮا ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ وﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﻟﻜﺒﲑة ﻋﻠﻰ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﻣﺘﺤﻤﺲ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻ ﻢ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﱪر ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﺖ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ وﻋﻼﻗﺎت ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪفء واﳊﻤﺎس واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺎدة اﻟﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﺟﺬب وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺛﻨﺎء ﺳﲑ اﻟﺪرس‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫إﻇﻬﺎرﻩ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳊﻤﺎس واﳉﺪﻳﺔ ﰲ ﻋﺮض ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻐﻴﲑﻩ اﳌﻘﺼﻮد ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻛﺘﻐﻴﲑ ﻧﱪة‬
‫اﻟﺼﻮت وﺗﻐﻴﲑ أﳕﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أو ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻛﺎﻟﺼﻤﺖ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬واﻹﺷﺎرات‪ ،‬وﺗﻌﺎﺑﲑ اﻟﻮﺟﻪ واﻹﳝﺎءات‬
‫واﳊﺮﻛﺎت‪...‬إﱁ وﳜﺘﻢ ﻫﺬا اﳊﻤﺎس ﰲ اﻟﻌﺮض ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺒﻬﻤﺔ واﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﺷﺮح وﺗﻔﺼﻴﻞ أﻛﱪ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ أن ‪ 54‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.8‬واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻮن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ‬
‫ﲡﺪﻫﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أي ﺳﻠﻮﻛﺎت أو ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﱪر ﲪﺎﺳﺘﻬﻢ وداﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﳒﺪ ‪ 27‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17‬ﲤﺜﻞ ﻏﲑ اﳌﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﱪودة واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة اﻟﻐﲑ ﻣﱪرة واﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم اﺳﺘﻴﻌﺎ ﻢ ﻟﻠﺪرس‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺜﲑ اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ وﲪﺎﺳﻬﻢ ﻟﻠﺪرس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺟﺮاءات ﻣﺘﻌﺪدة ﻛﺎﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺪرس واﻻﺳﺘﺜﺎرة ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ‪...‬إﱁ ﻫﻮ أﺳﺘﺎذ ﻓﺎﺷﻞ ﻳﻌﻴﻖ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ وأﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﺗﻌﺼﺐ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة وﲣﻮف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﳝﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻋﻠﻴﻬﻢ ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ودرﺟﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎ ﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺮرات واﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﻤﺎﺳﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‪ ،‬أُﻗﻴﻤﺖ ﺣﻮﻟﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﱵ ﺑﻴﻨﺖ أن‬
‫ﲪﺎس اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ذا أﳘﻴﺔ ودﻻﻟﺔ ﲟﺴﺘﻮى ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :21‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﳋﱪﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪24,3‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪35,3‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪28,9‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪1,8‬‬
‫‪35,3‬‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪09,6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪01,8‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(14‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﳋﱪﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬

‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻫﻮ اﳋﺒﲑ اﻟﺬي أﻗﺎﻣﻪ ا ﺘﻤﻊ ﻟﻴﺤﻘﻖ أﻏﺮاﺿﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﺛﻪ اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ‬
‫إﺧﺮاج أﻓﺮاد ﺻﺎﳊﲔ وﻓﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺪى ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﱪﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪرﻳﻦ ﺑ ‪ 140‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %64.2‬ﻗﺪ واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳛﺎوﻟﻮن ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﱪ ﻢ وﲡﺮﺑﺘﻬﻢ اﻟﱵ‬
‫ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻬﻢ ﻟﺴﻨﲔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻳﻜﻮن ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﱵ ﲣﺺ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺴﻌﻰ ﻹرﺷﺎد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﺪرا ﻢ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺼﺤﻬﻢ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻐﻼل وﻗﺖ اﻟﺪرس وﻳﻮﺟﻬﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬وﻳﻌﻠﻤﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﺮﺷﻴﺪ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺤﻔﻆ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﲢﻀﲑ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﳓﻮ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻮﺛﻮق ﻓﻴﻬﺎ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ إﳒﺎز ﲝﻮث اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ وزﻳﺎدة اﳊﻘﻴﺒﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻪ واﺧﺘﺼﺎر اﻟﻔﱰات اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.3‬ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﺗﻮﻇﻴﻒ ﳋﱪة اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻘﻂ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ‪ 25‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %11.4‬ﻣﻦ‬
‫إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ رﻓﻀﺖ ﻓﻜﺮة ﺗﻮﻇﻴﻒ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳋﱪا ﻢ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺷﺎروا إﱃ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﻳﻮﻇﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺧﱪﺗﻪ ﺣﱴ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وأن ﻳﻜﻮن ﻋﺼﺎﻣﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت‬
‫اﳌﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﳒﺎزﻫﺎ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ وأﺛﻨﺎء اﻟﺪرس واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳊﻮار ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﳕﻮﻩ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :22‬ﻳﺒﲔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6,9‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪12,8‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪28‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪28‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪23,4‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪28,9‬‬
‫‪12,8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪06,9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(15‬ﻳﺒﲔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺤﺼﻨﺎ ﻟﻸرﻗﺎم واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳋﺎص ﲟﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل ﺗﺒﲔ ﻟﻨﺎ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 124‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %56.9‬ﻗﺪ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ‬
‫واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻫﻢ ﺑﺎﺣﺜﲔ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻟﺬا ﻳﻮﻇﻔﻮن داﺋﻤﺎ‬
‫ﺧﱪ ﻢ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳓﻮ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﺎت ﲝﺜﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﳓﻮ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮﱢم اﳋﻄﻂ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫وﻳﻀﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺗﺴﲑ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻛﻔﺮﻳﻖ ﻣﺘﻌﺎون وﻣﺘﺠﺎﻧﺲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﳑﺎرﺳﺔ ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﰐ وأﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﲏ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ‬
‫أن ﺗﻐﺮس روح اﳌ ﺒﺎدرة واﳌﺒﺎدأة واﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل‪ّ ،‬وﺗﻮﻟﺪ إﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر وآراء إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﳊﻞ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﲝﺜﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 51‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %23.4‬ﺑﺄ ﻢ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻘﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 43‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %19.7‬ﻗﺪ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﻌﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪو ﻢ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣﺼﺺ اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ واﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻻ ﻳﺮﺷﺪو ﻢ ﳓﻮ اﻵﻟﻴﺎت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺘﻈﺮو ﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﻮاﺑﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳉﺎرﺣﺔ وﻳﺘﺼﻴﺪون أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﻣﺂﺧﺬﻫﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ ﻃﺮق‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﳌﻨﻄﻘﻲ واﺑﺘﻜﺎر ﺣﻠﻮل اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺒﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :23‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪9,2‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪13,3‬‬
‫‪22,9‬‬ ‫‪22,9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪23,4‬‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪13,3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪09,2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(16‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻘﺪر‬
‫ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 118‬وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %54.1‬ﻗﺪ واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﻼﺑﻪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ‬
‫أﺟﺎب ‪ 51‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %23.4‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرﻳﻦ ﺑ‪ 49‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.5‬ﻛﺎﻧﻮا ﳐﺎﻟﻔﲔ ﻹﺟﺎﺑﺎ ﻢ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬
‫وﺗﻔﺴﲑﻧﺎ ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﻮل أن أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻳﻮﻇﻔﻮن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻢ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وإﺗﻘﺎن‬
‫وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وإﻋﺪاد ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت وﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وإﻋﻄﺎﺋﻬﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﳊﺮﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﻓﻜﺎر وإﺛﺎرة اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ دﻣﺞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وﳏﺘﻮى اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻣﻊ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺮاﻓﻀﻮن واﳌﺨﺎﻟﻔﻮن ﳍﺬا اﻟﺘﱪﻳﺮ ﻓﲑون أن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻴﻮم ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ وإﳕﺎ ﻳﺘﺒﻌﻮن أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻳﻨﻘﻠﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺼﺒﺢ دورﻩ اﻹﺻﻐﺎء واﻟﺘﻠﻘﻲ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻼﺣﻈﺎت وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺰﻳﺎدة اﻟﻜﺒﲑة ﰲ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب وازدﺣﺎم‬
‫اﻟﻔﺼﻮل واﳌﺪرﺟﺎت وارﺗﻔﺎع ﻛﺜﺎﻓﺘﻬﺎ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ إﳕﺎء ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﶈﺎﺿﺮة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬

‫‪248‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻗﻨﺎة اﺗﺼﺎل ذات اﲡﺎﻩ واﺣﺪ ﺑﲔ اﶈﺎﺿﺮ واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻼ وﺟﻮد ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ وﻻ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻘﺮ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ "ﺑﻠﻮم" أن ﺛﻠﺚ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﻼب أﺛﻨﺎء إﻟﻘﺎء‬
‫اﶈﺎﺿﺮات ﻳﻨﺤﺮف إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻻ ﺻﻠﺔ ﳍﺎ ﺑﺎﶈﺎﺿﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺜﻠﺚ اﻵﺧﺮ ﻳﺬﻫﺐ ﰲ ا ﻤﺎك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻠﺤﻮﻇﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﻨﺎدر ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﺬﻛﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :24‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪14,7‬‬ ‫‪17,9‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪17,9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪16,1‬‬ ‫‪ 24,8‬ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪26,6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪26,6‬‬
‫‪16,1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪14,7‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(17‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻴﻤﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳍﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﳍﺬا ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻠﻤﺎ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳍﺎ‪ .‬وﺑﺎﺳﺘﻘﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻺﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﺎﳉﺪول أﻋﻼﻩ‬
‫ﺗﺒﲔ أن ‪ 93‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %42.7‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ واﻓﻘﻮا و واﻓﻘﻮا ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﻣﺜﻞ ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ودﻟﻴﻠﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﺪل‬
‫واﳌﺴﺎواة ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺣﺴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻘﻮل ﻟﻪ أﺣﺴﻨﺖ وإذا أﺳﺎء ﻳﻘﻮل ﻟﻪ أﺳﺄت‪ ،‬واﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻜﻒء ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻮرﻫﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻔﺮد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﺘﺒﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺤﻘﻮن ذﻟﻚ وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﻌﻘﺎب ﻣﻊ اﳌﺨﺎﻟﻔﲔ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻤﻮل ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﺳﻠﻮﻛﺎت وﺗﺼﺮﻓﺎت ﻣﺸﺮوﻋﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب‪ ،‬وﻟﺘﻀﻴﻴﻖ وﺣﺼﺮ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﻬﻴﻨﺔ وﻏﲑ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻘﺎب اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻷﻓﻜﺎر وﻟﻴﺲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺢ واﻟﺘﻌﻨﻴﻒ واﻟﺬي ﺳﻴﻔﻀﻲ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب أﻛﺜﺮ ﻣﻦ رﺑﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.6‬أن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﱰاوح ﺑﲔ اﻟﺼﺤﺔ واﳋﻄﺄ‬
‫وﺗﻔﺴﲑﻫﻢ ﻟﺬﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﻌﺪل ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن وﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ ﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻗﻠﺔ ﺧﱪ ﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎﺑﺖ اﻟﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑﺎﻟﺜﻠﺚ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %30.8‬ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ أ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻧﺘﻴﺠﺔ أﻧﻪ ﻫﻨﺎك ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ وﻋﺪم اﳌﺴﺎواة ﰲ‬
‫‪249‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻌﺪة اﻋﺘﺒﺎرات ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﺮ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻴﻞ واﳒﺬاب ﻟﺒﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳓﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب أﺧﺮى ﳑﺎ ﻳﻨﺠﺮ ﻋﻨﻪ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺛﻮاب ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﺎب واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‬
‫ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﺎب ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻄﻠﺒﺔ آﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻀﻴﻠﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺼﻒ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ وﻣﻦ ﲦﺔ ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :25‬ﻳﺒﲔ ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ ﺣد‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻣﺎ ‪27,1‬‬ ‫‪10,1‬‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪28,4‬‬ ‫‪28,4‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪27,1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪28,9‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪5,5‬‬ ‫‪10,1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪05,5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(18‬ﻳﺒﲔ ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﻮﺿﺢ اﻷرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول اﳋﺎص ﺑﺸﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ ﺑﺄن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ‪ 125‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 57.3‬ﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ‬
‫واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة اﻟﺸﺮح واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ درﺟﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎ ﻢ‬
‫وﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس ﺣﺴﺒﻬﻢ ﳝﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻄﻼﺑﻪ ﺑﻴﺴﺮ‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﺒﺎرات واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮى وﻗﺪرات اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺘﻌﺪ داﺋﻤﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ واﻟﺮدﻳﺌﺔ واﻟﻐﲑ ﻣﺘﺪاوﻟﺔ واﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬أي اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻖ وﺿﻮح اﻟﺸﺮح وﻳﺆﺧﺮ وﺻﻮل اﳍﺪف وﻣﺎ ﻳﻘﻒ ﺣﺎﺋﻼ ﺑﲔ اﻟﻄﻼب وﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻔﻜﺮة اﻟﺪرس‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ‬
‫ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺮح اﳌﻔﺼﻞ ﳉﺰﻳﺌﺎت اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﳌﺘﺴﻠﺴﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ‬
‫إﱃ اﻟﺼﻌﺐ واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺘﻜﺮار اﳌﻘﺼﻮد واﳍﺎدف واﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ وﻣﻔﺮدات ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ‬
‫أﻓﻜﺎر ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ وﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ذﻟﻚ أﺟﺎب ‪ 59‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.1‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺣﻮل ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺸﺮﺣﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺼﻞ‬
‫وﻋﻤﻴﻖ وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻟﻐﺔ وﻋﺒﺎرات وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺻﻌﺒﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻣﺜﻠﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺷﺮح اﻟﺪرس‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﺎﻹﻟﻘﺎء ﰲ اﶈﺎﺿﺮة وﲝﻀﻮر ﻋﺪد ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ ﻻ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺷﺮح دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺘﺼﻞ ﻓﺈن ﻧﻘﺺ ﺧﱪة ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﻣﻴﺪان‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس‪ ،‬ﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﻹﺟﺎﺑﺎت ‪34‬‬
‫ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %15.6‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﻗﺮوا ﺑﻌﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻗﺪرة أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺮح‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﺟﺮاء ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﳎﺎل‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺣﱴ ﺗﺘﻀﺢ اﻟﺼﻮرة أﻣﺎﻣﻬﻢ أﻛﺜﺮ وﻳﺘﻜﻴﻔﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫أﺻﺒﺤﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﳌﺘﺴﺎرع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ وﻣﺘﻌﺪدة اﻷﻃﺮاف‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺮورة اﻣﺘﻼك اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳏﻮر ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺪف رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻮد ﺎ‬
‫وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺷﺮات اﻟﱵ رأﻳﻨﺎﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :26‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪11,5‬‬ ‫‪17,9‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪17,9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪20,6‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪23,4‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪26,6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪26,6‬‬
‫‪20,6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(19‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪251‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ آﻟﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺐ وﺷﺒﻜﺎت و‬
‫وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﺻﻮت وﺻﻮرة ورﺳﻮﻣﺎت وﻣﻜﺘﺒﺎت إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﱃ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﺗﻮﺿﺢ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن ‪ 90‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %41.3‬ﻳﺘﻮاﻓﻘﻮن ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻳﻮﻇﻔﻮن أدوات وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺐ آﱄ‬
‫وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻧﱰﻧﺖ وﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳌﻜﺘﺒﺎت اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪...‬إﱁ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻟﺪروس وﺗﻘﺪﳝﻬﺎ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ أﺿﺎف ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ اﳌﺘﻌﺪدة اﻣﺘﻴﺎزات ﻣﻦ اﻹﺛﺎرة واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﳓﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ‬
‫اﳋﺮوج ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻄﺒﻌﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻣﻠﺘﺴﻘﺔ ﲜﻤﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻧﻌﻜﺲ ﺑﺼﻮرة ﺟﺬرﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﺗﻄﻠﺐ زﻳﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻦ ﲦﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أُﺟﺮﻳﺖ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻨﻬﺎ دراﺳﺔ " اﳌﻮﺳﻰ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ" ﺳﻨﺔ‬
‫‪ 2007‬ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ‪ 1‬واﻟﱵ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ إﱃ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر ﳒﺪ دراﺳﺔ "ﳝﺎﱐ ﻫﻨﺎء ﺑﻨﺖ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ" وﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ اﻟﺴﻌﻮدي ‪ ، 2‬واﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن ﺿﻌﻒ ﻣﻬﺎرات ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﳎﺎل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﲢﺪﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﲑ اﻷرﻗﺎم إﱃ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.6‬أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ اﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻮﻇﻔﻮن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻟﻨﺎ ﺣﻮار ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‬
‫أﻓﺮاد ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬﻳﻦ ﺻﺮﺣﻮا ﺑﺄن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳝﻠﻜﻮن اﳌﻬﺎرة ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷدوات‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪3‬‬
‫إﱃ ﻏﻴﺎب اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷدوات ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﳒﺪ دراﺳﺔ "اﻟﺸﻬﺮي"‬

‫‪1‬‬
‫‪- http://age.gov.sa/elem/showthread.php?=16‬‬ ‫)‪(15/12/2011 , 18 :40 h‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺸﻬﺮاﱐ ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻧﺎﺻﺮ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.75‬‬
‫‪252‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﱵ ﺳﻌﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ واﺿﺤﺎ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬وﻳ ُ ﻌ ﱡﺪ ﰲ ﳎﻤﻠﻪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 70‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %32.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ وﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﺘﱪة ﺑﻌﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷدوات إﻻ ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻫﺬﻩ اﻷدوات‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷﻛﱪ ﺣﺴﺐ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻫﺬﻩ اﻷدوات ﰲ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﻛﻮن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻘﺮرات ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻏﻴﺎب اﻟﻔﻀﺎءات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام أدوات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :27‬ﻳﺒﲔ ﻏﺮس اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪13,8‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪17,4‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪22,9‬‬
‫‪28,4‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪28,4‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪22,9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪17,4‬‬
‫‪13,8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(20‬ﻳﺒﲔ ﻏﺮس اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ اﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‬

‫ﳜﺘﻠﻒ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﻮن ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻃﻼ ﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ وﻏﺮس ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ إﻻ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺎب ‪ 100‬ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ‬
‫واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %45.8‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻐﺮﺳﻮن ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﺘﺼﻮرات اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻨﺼﺤﻮ ﻢ داﺋﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ وﻳﺸﺠﻌﻮ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وﺷﺒﻜﺎﺗﻪ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬أي اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳛﻤﻞ ﺻﻔﺔ اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻷن ﻣﺎ ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻴﻮم ﻣﻦ ﺛﻮرة ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ وﳕﺎذج ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻣﻨﻬﺎ زﻳﺎدة اﻟﻄﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﻧﻘﺺ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﻪ اﻵن ﻣﻦ‬

‫‪253‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻛﺘﻈﺎظ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ زﻳﺎدة اﻟﻜﻢ اﳌﻌﻠﻤﻮﻣﺎﰐ ﰲ ﲨﻴﻊ أﻧﻮاع وﻓﺮوع اﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 38‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17.4‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺸﺠﻌﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷ ﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ أﺻﻼ اﲡﺎﻫﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﳌﺴﺒﻘﺔ ﺑﻈﺮوف وإﻣﻜﺎﻧﺎت ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻤﻞ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ % 36.7‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﻀﺌﻴﻠﺔ ﻓﺄﺟﺎﺑﺖ ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﻐﺮﺳﻮن ﰲ‬
‫ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﻛﻮن ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳛﺒﺬون اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ أﺳﺒﺎب ﲣﺺ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻇﺮوف اﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻛﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻘﺘﻞ روح اﻻﺑﺘﻜﺎر واﳌﺒﺎدرة ﰲ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺎﺳﻞ واﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ وأﺧﺬ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺎﻫﺰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺼﺎدر ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺂﺧﺬ واﳌﻐﺎﻟﻄﺎت‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻔﻮﺿﻰ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳ ُ ﻨﺼﺢ ﺑﺘﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :28‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪17,4‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪20,6‬‬
‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪18,8‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪21,2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪21,2‬‬ ‫‪18,8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪20,6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(21‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﻘﺎل أن اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ّﻣﻬﺪ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﻤﺼﺪر ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺸﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول‬
‫أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ أن‬
‫‪86‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %39.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أﺟﺎﺑﻮا ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ واﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣﲔ أﺟﺎﺑﺖ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺑﻌﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ %21.2‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﱪﻳﺮ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻘﺪﻣﻮن ﻣﺎد ﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳊﺎﺳﺐ‬
‫اﻵﱄ وﻣﻠﺤﻘﺎﺗﻪ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﲣﺰﻳﻨﻬﺎ واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﻪ‪،‬‬

‫‪254‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻠﺤﻘﺎﺗﻪ ﻛﺎﻟﻄﺎﺑﻌﺔ ﻣﺜﻼ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ وﻃﺒﺎﻋﺔ ﳏﺎﺿﺮة اﻟﺪرس واﺳﺘﺨﺪام ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و وﺣﺪات‬
‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﻛﺎﻟﻘﺮص اﻟﻀﻮﺋﻲ ) ‪...( CD ROM, FASH MEMORY‬إﱁ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺘﻨﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﺒﲔ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻛﺎن ﺑﻜﺜﺮة‬
‫ﻋﻨﺪ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﻌﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻐﲑ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻓﻤﱪرﻫﺎ ﻫﻮ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﻌﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷداة ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم ﲢﺒﻴﺬ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ أو ﻟﻐﻴﺎب اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﺳﻮاء ً ﻋﻨﺪ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ أو اﳌﺪرس أو اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺣﺴﺐ رأي اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺈن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻌﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬﻩ اﻷداة ﻫﻮ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻛﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷداة ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻘﻠﺺ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻨﻘﺺ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻔﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻹﺛﺎرة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬أي ﲟﻨﻈﻮر آﺧﺮ‬
‫ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷداة ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺳﻴﻜﻠﻒ اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳉﻤﻮد واﻟﺮﺗﻮب وﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﲔ ﻫﺬا وذاك ورﻏﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﺼﺎدف اﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ ﻟﻠﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ‬
‫ﻳﺒﻘﻰ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻀﻔﻲ ﻋﻨﺼﺮ اﻹﺛﺎرة واﻟﱰﻏﻴﺐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :29‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪15,1‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪20,2‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪16,5‬‬
‫ﻣواﻓق ‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪16,5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪20,2‬‬
‫‪15,1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(22‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﻛﻤﺼﺪر‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻻﻧﱰﻧﺖ أﺣﺪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ اﻵن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳊﻮاﺳﻴﺐ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﰲ أﳓﺎء اﻟﻌﺎﱂ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ إﻃﺎر واﺣﺪ وﻋﺎم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ وأﻧﻈﻤﺔ‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺘﺪاوﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺿﺢ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻼﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫وﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة ﲣﺼﺼﻬﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼ ﻢ أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%48.2‬‬
‫‪255‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻳﻘﺮون ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا اﳉﺪول ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﳑﺎرﺳﺘﻬﻢ وﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ‬
‫وأﻓﻜﺎرﻫﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﺗﻈﻬﺮ اﻋﺘﻤﺎدﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻟﺪروس‬
‫واﶈﺎﺿﺮات وﻛﻤﺮﺟﻊ ﻫﺎم ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﲝﻮﺛﻬﻢ وﻣﻘﺎﻻ ﻢ واﺟﺘﻬﺎدا ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن اﻻﻧﱰﻧﺖ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻼﻳﲔ اﳌﻠﻔﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬
‫واﳌﻔﻴﺪة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ اﳌﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻢ أﻳﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻻﻧﱰﻧﺖ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﻐﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻛﺎﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻮﺳﻴﻂ ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﲔ وﻃﻼ ﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ إرﺳﺎل ﻣﺎ‬
‫ﳛﺘﺎﺟﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻊ وﻣﻠﻔﺎت‪ ،‬أو اﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻔﺴﺎرا ﻢ وﺗﺴﺎؤﻻ ﻢ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻷﺳﺎﺗﺬة أﻳﻀﺎ ﻛﻮﺳﻴﻂ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺒﺤﺜﻲ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﲔ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻬﻢ داﺧﻞ أو ﺧﺎرج اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬وﳒﺪ أﻳﻀﺎ ﻣﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ وال ﺣﺎدﺛﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة أو ﺑﺎﶈﺎدﺛﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻘﺪم‬
‫ﻓﺮص ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻣﺮوﻧﺔ أﻛﱪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﳝﻨﺢ ﳕﻄﺎ ﺟﻴﺪا ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﱵ ﺗﻘﻮد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻼرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﻨﺸﻂ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 44‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺴﺎوي اﳋﻤﺲ )‪ (1/5‬ﻣﻦ إﲨﺎل ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن وﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﺄﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن إﻃﻼﻗﺎ ﻻ اﻻﻧﱰﻧﺖ وﻻ‬
‫اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ أو ﻛﻤﺼﺪر ﻣﻌﺮﰲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﳕﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻟﻜﺘﺐ وا ﻼت واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻮرﻗﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮون أن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺼﺪاﻗﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﲑ ﳝﻜﻦ إﺳﻘﺎﻃﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول واﳌﻘﺪرة ﺑﺎﻟﺜﻠﺚ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ واﻟﱵ ﺗﻌﺎرض ﻓﻜﺮة اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ‬
‫ﻟﻼﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻣﺎ ﻳﺪور ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ وﻣﻦ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﳌﻐﻴﺒﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﲢﻀﲑ اﻟﺪروس واﶈﺎﺿﺮات أو اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ آراء اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺈن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻳﻨﺼﺤﻮ ﻢ ﺑﻌﺪم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺪور وﳚﻮل ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻷن اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮرة ﻻ ﲢﻈﻰ ﺑﺎﳌﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ ﻻ‬
‫ﳛﻈﻮن ﺑﺎﳌﻘﺮوﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪256‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :30‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪17‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪23,9‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪ 24,8‬ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪23,4‬‬
‫‪23,9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(23‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺸﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻬﺎرات ﺑﺄن ‪ 91‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %41.8‬ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻮﻇﻔﻮن‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺳﻮاء ً ﻛﻠﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ أي‬
‫داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو ﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﻛﺎﳍﺎﺗﻒ واﻟﱪﻳﺪ‬
‫اﻻﻟﻜﱰوﱐ واﳌﻮاﻗﻊ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺪاﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻳﻘﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ‬
‫وﻟﻮاﺣﻘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﺒﺎدل أﻓﻜﺎر ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس واﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ﺣﻮﳍﺎ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ ﻓﻴﺘﻢ‬
‫ﺗﺒﺎدل وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إرﺳﺎل‬
‫اﳌﻠﻔﺎت واﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻨﺘﺪﻳﺎت وﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻟﻨﻘﺎﺷﺎت‬
‫واﻷﻓﻜﺎر ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﻣﺮﺋﻴﺔ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳍﺎﺗﻒ اﻟﻨﻘﺎل اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻌﺾ اﳉﺰﺋﻴﺎت اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺜﲑ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺒﲔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻛﺎﻧﺖ رؤﻳﺘﻬﻢ وﺳﻄﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫وﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲝﺠﺔ أ ﺎ ﻻ ﲢﻘﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وإن ﺣﻘﻘﺖ ذﻟﻚ ﻓﺘﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺿﺌﻴﻞ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺮون أن اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳛﺒﺬ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﱵ أﺛﺒﺘﺖ ﳒﺎﻋﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺴﻬﻴﻞ وﺻﻮل اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ أوﻗﺎت‬
‫ﳐﺘﺼﺮة ﺟﺪا‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎﺑﺖ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻠﺚ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %34.9‬ﺑﺄن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ‬
‫‪257‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻌﻬﻢ ﺳﻮاء ً ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻣ‬
‫ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ وإﻳﺼﺎل ﳏﺘﻮى اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﻻ ﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ وﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳍﺎﺗﻒ وﻋﻠﻰ أي وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺧﺮى ﲝﺠﺔ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﲑ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻴﺢ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ أو ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻋﺪم اﻣﺘﻼك ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﱪر ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻋﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫ﺗﺸﲑ دراﺳﺔ اﳉﺮف ﺳﻨﺔ ‪ ، 1 2004‬واﻟﱵ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أن ﻣﻌﻈﻢ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﻗﺪرت ﺑ ‪ %77‬ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ إﻻ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺿﺌﻴﻞ‪ ،‬وﻻ ﳝﻠﻜﻮن اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :31‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪12,4‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪19,7‬‬ ‫‪19,7‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪18,8‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪22,5‬‬
‫‪26,6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪26,6‬‬
‫‪18,8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪12,4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(24‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻟﻘﺪ ﻷدى ﻇﻬﻮر اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻛﺎﳊﺎﺳﻮب واﻻﻧﱰﻧﺖ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻤﻮﻣﺎ وﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺧﺼﻮﺻﺎ إﱃ اﻧﺘﺸﺎر ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﳌﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﳊﺎﺳﻮب وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻷرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﺪى اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﱪﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻟﺪروس إﱃ أن ‪92‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %42.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﻟﻴﺔ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﻮاﻓﻘﻮن وﻳﻮاﻓﻘﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﳉﺪول ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳛﻀﺮون دروﺳﻬﻢ وﳏﺎﺿﺮا ﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت ﻣﺜﻞ ) ‪ ( PowerPoint, Excel, Word‬ﰒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪا إﱃ‬
‫ﺑﻌﺪا ً‬‫ﻳﻘﺪﻣﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺪروس ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺎﻫﺰ وﻣﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﱪﳎﻴﺎت ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﻀﻴﻒ ً‬
‫اﶈﺎﺿﺮات وﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ورﻓﻊ ﻛﻔﺎء ﺎ وﲨﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻮﺳﻰ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺮاد‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.52‬‬

‫‪258‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬﻩ اﻟﱪﳎﻴﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس وﲡﺰﺋﺘﻪ إﱃ ﺟﺰﻳﺌﺎت ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‬
‫ﻻﺣﻘﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺘﻨﺎﺳﻖ وﻣﱰاﺑﻂ وﻣﻨﻄﻘﻲ ﻳﺴﻬﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻓﻬﻢ واﻛﺘﺴﺎب ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺮى ‪ 58‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.6‬أن ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﱪﳎﻴﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻘﺪﻣﻮن دروﺳﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﱪﳎﻴﺎت وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ إﻃﻼﻗﺎ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺷﺎر ‪ 68‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %31.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ أ ﻢ ﻳﻌﺎرﺿﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ( وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة وﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻻ زاﻟﻮا ﻳﺘﺒﻌﻮن أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻻ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻻ ﳝﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرات اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﱪﳎﻴﺎت ﻟﺬا ﻻ ﲡﺪﻫﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ ﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﳚﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت أﺻﺒﺢ ﻣﻘﱰﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﻜﻮن ﳒﺎﺣﻬﺎ أﻗﺮب ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫وﳔﺘﻢ ﺗﻔﺴﲑﻧﺎ ﳌﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﳉﺪول ﺑﺪراﺳﺔ أﺑﻮ زﻳﺪ ﻋﻤﺎر ﺳﻨﺔ ‪ 2001‬واﻟﱵ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻗﻊ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﲏ ﺑﺪوﻟﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ واﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳊﺎﺳﺐ‬
‫اﻵﱄ ﻛﺄداة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳋﻄﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺮرات دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﰎ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﺮﳎﻴﺎت‬
‫اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ) ‪ ( PowerPoint, Excel, Word‬ﰲ اﳌﻮاد اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺠﺎري‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :32‬ﻳﺒﲔ اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻬﺎرات ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪9,2‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪17,9‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪17,9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪16,5‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪28,9‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪27,5‬‬
‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪16,5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪09,2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(25‬ﻳﺒﲔ اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻬﺎرات ﰲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬

‫إن ﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ أﺻﺒﺢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺎﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺄدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ وآﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪرﺟﺔ اﻣﺘﻼك أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼ ﻢ أن ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ‪%46.8‬‬
‫ﻣﻦ إﲨﺎﱄ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ أﻗﺮوا ﺑﺼﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺗﻮاﺻﻠﻬﻢ اﻟﺪاﺋﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة‬

‫‪259‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺣﺴﺒﻬﻢ ﳕﻂ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻃﺮﻳﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻂ‬
‫وأدوات اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳉﻴﺪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻬﺎز اﳊﺎﺳﻮب وﻣﻠﺤﻘﺎﺗﻪ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ‬
‫ﻏﲑ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ وﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﺮﻳﺪ اﻟﻜﱰوﱐ وﻣﻮاﻗﻊ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﻛﺘﺐ‬
‫اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻗﺮاص اﳌﺪﳎﺔ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺎﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ واﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﻴﺪة وﲢﻘﻖ رﲟﺎ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻳﻀﺎ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﳋﺎﺻﺔ وﺗﻴﺴﲑ وﺻﻮل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ إﱃ ﲨﻮع اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﱵ ﺗﺮى ﰲ ذﻟﻚ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 60‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.5‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ درﺟﺔ اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﱪﳎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺮ رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %25.7‬ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﻢ ﳍﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ‬
‫اﳌﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻜﺒﲑة ﳍﻢ ﰲ اﳊﺠﺮات اﻟﺼﻔﻴﺔ واﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف وﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪروس‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻀﲑ اﶈﺎﺿﺮات واﻟﱵ ﻻ ﺗُﻮﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ أي ﺑﺮﳎﻴﺎت أو أدوات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ّح اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ أن‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻹﻧﺴﺎﱐ واﻷدﰊ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺻﺮ‬
‫ﻏﻴﺎب إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻦ اﻹ دارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ّﺗﺒﲏ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻓﺮض ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺳﻴﺆﺟﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ إﱃ ﺳﻨﻮات ﻻﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :33‬ﻳﺒﲔ إﺗﻘﺎن اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪9,6‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪17,4‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪16,5‬‬
‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪ 24,8‬ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪31,7‬‬ ‫‪31,7‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪16,5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪09,6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(26‬ﻳﺒﲔ إﺗﻘﺎن اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺮاء وﲢﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﳉﺪول أﻋﻼﻩ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺪى إﺗﻘﺎن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻳﺘﻀﺢ أن ‪ 92‬ﻣﺒﺤﻮث‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %42.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ أﺑﺪوا ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ وﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻣﱪرﻳﻦ ذﻟﻚ ﺑﺄن‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳝﺎرﺳﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت أﺛﻨﺎء اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو رﺳﻮﻣﺎت ﺧﻄﻴﺔ وﺻﻮر ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪(PowerPoint‬‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻀﲑ وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺪروس ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫‪260‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت وإرﺳﺎﳍﺎ ﻋﱪ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻛﺎﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ أو ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬وﺗﻘﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﺑﻠﻨﺎﻫﻢ أن إﺗﻘﺎن ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﺳﺎﳘﺖ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪروس ﺑﺸﻜﻞ‬
‫إﳚﺎﰊ وأﺿﺎﻓﺖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻹﺛﺎرة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ اﳌﻀﺎﻣﲔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ﺛﻠﺚ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ إﺗﻘﺎن ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﺴﺐ‬
‫رأﻳﻬﻢ ﻳﺘﻘﻨﻮن ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﻮا ﻣﺘﻤﻜﻨﲔ ﰲ ﻣﻬﺎرات ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﺜﲔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 57‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.1‬ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺘﻘﻨﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻷن ﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻇﺮوف اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ ﻋﺎﺋﻖ ﻛﺒﲑ ﳓﻮ ﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﻨﺸﻴﻂ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :34‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪11,9‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪26,6‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪26,6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪17,4‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪23,4‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪20,6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪20,6‬‬
‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(27‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪11,9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﺗﺸﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف ﻣﻦ ﺧﻼل أوﻻ ﺗﻮﻓﲑ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﳜﻄﻂ ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ‬
‫وﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وﻣﺼﺎدر اﻻﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬اﳍﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻫﻮ ﺗﻮﺻﻴﻞ‬
‫اﶈﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ دون ﺣﻮاﺟﺰ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳛﻔﺰ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺪ وﳏﺎﻛﺎة ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻗﺼﻮر ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺪرﺑﻮن ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل أو‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻮ ﻢ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﺪارس ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﺬا اﻟﻨﻮع‪.‬‬
‫‪261‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎﻻت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ واﻻﻧﱰﻧﺖ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪﻫﺎ ﺷﻔﻬﻴﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﶈﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺺ أو ﻏﲑﻫﺎ ﺑﺄﻳﺴﺮ وأﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ﲬﺲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %20.6‬ﺑﺄن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻳﺸﺠﻌﻮ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﲤﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف‬
‫ﻟﺪﻳﻪ آﻟﻴﺎت أﺧﺮى أﳒﻊ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 64‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %29.3‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﱪة ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻻ‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻮ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف أو اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم إﺗﻘﺎن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﺸﻐﻴﻞ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وﻟﻮاﺣﻘﻪ وﺑﺮﳎﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم ﲢﺒﻴﺬﻫﻢ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﳚﻮد ﺑﻪ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وﻳﻔﻀﻠﻮن ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻛﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﻮرﻗﻴﺔ وا ﻼت‬
‫واﻟﺴﺠﻼت‪...‬إﱁ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲡﺪﻫﻢ ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪون ﻃﻼ ﻢ وﻻ ﳛﻔﺰو ﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :35‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪14,2‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪25,2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪14,2‬‬ ‫‪25,2‬‬
‫‪25,2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻣواﻓق ‪25,2‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪21,1‬‬
‫‪14,2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪14,2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(28‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن ﲢﻘﻴﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻀﺮورة اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺣﱴ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﳏﻮرﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ واﳌﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻄﻠﺒﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50.4‬ﻗﺪ اﻗﺘﻨﻌﻮا ﺬا اﻟﻄﺮح وﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺣﻴﺚ أن ﳑﺎرﺳﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻣﻘﻮﻻ ﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺟﻊ ﰲ ﲢﻀﲑ‬
‫دروﺳﻬﻢ وﲝﻮﺛﻬﻢ إﻻ ﻣﱪر ﻛﺎف ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺪرﺳﲔ ﻟﻄﻠﺒﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻜﺜﲑة ﳍﺬﻩ اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ وا ﻼت واﻟﻜﺘﺐ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﻨﺼﺮا ﻣﻬﻤﺎ ﰲ‬

‫‪262‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ أﺳﻬﻞ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺟﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﻫﻮ ﻣﻘﺮر‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وا ﻼت اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻻت واﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ ﲣﺪم ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬
‫ﲣﺼﺼﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺤﺺ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻟ ‪ 46‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %21.1‬رؤﻳﺔ وﺳﻄﻴﺔ ﺣﻮل ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﳉﺪول ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳝﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﳓﻮ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى أﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة وﻻ‬
‫ﻳﺸﺠﻌﻮن ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﻤﺮاﺟﻊ ﺗﻮﺛﻴﻖ أو ﻛﻤﺮاﺟﻊ اﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻣﻘﻮﻻت وﺗﺼﻮرات‬
‫ﻳﻜﺮﺳﻮ ﺎ ﰲ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ وأﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺷﺮاف‪ ،‬ﻷن ﺑﻌﺾ اﳌﺮاﺟﻊ ﻏﲑ ﻣﻮﺛﻮق ﻓﻴﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫أ ﺎ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺂﺧﺬ واﳋﻄﺎء اﻟﱵ ﺗﻀﺮ ﺑﺎﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﰲ ﺣﺎل اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ أﺷﺎروا إﱃ أن ﻋﺪم ﺗﺸﺠﻴﻊ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳍﻢ ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺟﻊ ﻳﻌﻮد ﻟﻠﺴﺮﻗﺔ‬
‫اﳌﻮﺻﻮﻓﺔ واﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﳉﺎﻫﺰة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﺗﻜﺮس ﻓﻴﻬﻢ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ واﻟﻜﺴﻞ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻔﺴﲑ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن أﻳﻀﺎ ﻣﱪرا ﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ 62‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %28.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﻨﺎك ﺗﻘﺎرب وﺗﺸﺎﺑﻪ ﻛﺒﲑ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :36‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫‪17,9‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪26,1‬‬
‫‪17,9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪17,4‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ ﺣد‬ ‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻣﺎ ‪20,2‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪18,3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪18,3‬‬
‫‪26,1‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(29‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل رؤﻳﺘﻨﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻷدوات اﻻﻧﱰﻧﺖ‬
‫واﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ اﻟﻼﺻﻔﻲ )اﻟﻐﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ( ﺗﺒﲔ أن ‪77‬‬
‫ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺜﻠﺚ )‪ (%35.3‬ﻻ ﻳﻌﺎرﺿﻮن ﻓﻜﺮة ﺗﻮاﺻﻞ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻻﻧﱰﻧﺖ‬
‫ﻛﺎﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﲟﻬﺎرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أ ﻢ ﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻣﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺪرﺳﲔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ وﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺣﺎل ﺗﻌﺬر ذﻟﻚ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫واﶈﺎدﺛﺔ ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﱪ اﻻﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬أو اﳌﻨﺘﺪﻳﺎت أو ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو ﺑﺈرﺳﺎل اﻷﻋﻤﺎل‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻟﻜﺘﺐ وا ﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺎرات ﻧﻈﺎم‬

‫‪263‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ LMD‬أو ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ إﳒﺎز ﻣﺬﻛﺮات ﲣﺮﺟﻬﻢ‪ .‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﺋﻖ اﳌﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن و وﺻﻮل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ وأﺳﺮع وﻗﺖ ﳑﻜﻦ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎت ﲬﺲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %20.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ إﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻣﺎ ﺣﻮل ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻔﻀﻠﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻷ ﺎ ﻣﻜﻠﻔﺔ وﺗﺄﺧﺬ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺻﺮح ﺑﻪ اﳌﺪرﺳﻮن ﻟﻄﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻻﻧﱰﻧﺖ و ﺪف إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﲡﻨﺐ‬
‫اﳊﻀﻮر اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﻟﱵ ﲤﺜﻞ ‪ %44.4‬ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺗﻌﺘﱪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﱪة ﺟﺪا‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ‬
‫إﺟﺎﺑﺘﻬﺎ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ اﳌﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﻟﻔﻜﺮة اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﲝﺠﺔ أن ﻣﻌﻈﻢ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻫﺬﻩ اﻷدوات ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﱪر ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺻﺮح ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ أن‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺟﺪا ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﲑ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم اﻣﺘﻼك ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﳍﺬﻩ اﻷدوات‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ﺎ‬
‫ﺗﻀﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺻﺮح اﻟﻄﻠﺒﺔ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬وأن ﺑﻌﻀﻬﻢ أﻳﻀﺎ ﻳﺮى أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ‬
‫اﻻﻟﻜﱰوﱐ وﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﳋﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :37‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑﻩ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪15,1‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬

‫‪26,1‬‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪16,1‬‬ ‫ﻣواﻓق ‪22,5‬‬ ‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪20,2‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬

‫‪15,1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(30‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑﻩ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﻮﺿﺢ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺪى ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ ﻣﺼﺎدر‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %48.6‬ﻛﺎﻧﺖ‬

‫‪264‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ( ﺣﻮل ﻓﻜﺮة ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬وﺗﱪﻳﺮ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻳﺴﻌﻮن إﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻛﻤﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫وأدوات اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف‪ ،‬وأدوات اﻻﺗﺼﺎل اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻓﺔ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ واﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺪرس ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ و اﻹﺷﺮاﻓﻴﺔ وﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ إﳕﺎء ﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫ﺧﻠﻖ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻫﺎدﻓﺔ وذات ﻣﻌﲎ ﰲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 44‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %20.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ‬
‫ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﳛﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪،‬‬
‫إﻻ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻮﻓﺮون ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﻌﻮن إﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﻫﺬﻩ اﳌﺼﺎدر‬
‫رﻏﻢ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 68‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %31.2‬ﺑﻌﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻷن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻻ ﻳﻮﻓﺮون ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺮﺟﻮة ﻟﻌﺪم اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻵﻟﻴﺔ أو اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪف‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﳌﻬﺎرات ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﻼب ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺗﻘﲏ‪،‬‬
‫وﻏﻴﺎب ﺑﻨﻴﺔ ﲢﺘﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫واﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻴﺴﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﳜﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ آﻣﻨﺔ وﺑﻨّﺎءة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲡﺎوز ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﺋﻖ‬
‫واﻟﺴﻠﺒﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻜﺎن اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻌﺎﱄ ﳌﺆﻃﺮي ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫واﳍﺪف اﻟﻌﺎم ﳍﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻮ أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أي ﲢﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﳒﺎح ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻣﺘﻼك ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﱵ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻬﺎ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺆﺷﺮات وﻧﻘﺎط ﻫﺬا اﶈﻮر واﻟﱵ ﻧﻌﺘﻘﺪ أ ﺎ ﺗﻐﻄﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 38‬ﻳﺒﲔ ﲢﺒﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪265‬‬
‫‪16,5‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪31,2‬‬ ‫‪6,9‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪40,8‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪16,5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪06,9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪04,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(31‬ﻳﺒﲔ ﲢﺒﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ أﻋﻼﻩ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 157‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%72‬‬
‫وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻳﻘﺮون ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳛﺒﺬون اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻳﺸﻴﻌﻮن اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ داﺧﻞ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻮدة ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﲦﺔ إﺧﺮاج ﻃﻠﺒﺔ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺄن إﺷﺎﻋﺔ اﳌﻨﺎخ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ‬
‫داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻛﺄﺳﻠﻮب اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳊﻮار ‪...‬إﱁ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻏﺮﺳﻪ ﻟﺮوح اﳌﺒﺎدرة واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﺗﺸﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻜﺮﻳﺲ اﳊﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ واﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻛﺴﻠﻮك وﳑﺎرﺳﺔ واﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻮﻋﻮﻳﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﱪازﻳﻠﻲ "ﺑﻮﻟﻮ ﻓﲑﻳﺪي" ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪأ اﳊﻮار اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻞ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺒﺪأ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺬي ﻻ ﻳﱰﺳﺦ ﰲ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ "ﺷﻮر" ﳋﺼﺎﺋﺺ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮدﻫﺎ ﰲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻀﺎءات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﻤﺢ ﳉﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﲝﺮﻳﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻮاﻳﺎﻫﻢ واﻧﺸﻐﺎﻻ ﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﳝﻜﻦ أن ﳚﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ اﻓﺮادا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﺧﻼف ذﻟﻚ ﳒﺪ أن ‪ 36‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %16.5‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻗﺮوا ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﺣﻮل ﳑﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻟﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ‬
‫ﻳﺘﻘﺒﻠﻮن ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻻ ﳛﺒﺬون اﻟﺮأي اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻫﻮ اﻵﻣﺮ اﻟﻨﺎﻫﻲ أو اﻟﻜﻞ ﰲ اﻟﻜﻞ داﺧﻞ‬
‫اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ودﻋّﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﺣﻮاﱄ ‪ 25‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %15.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 39‬ﻳﺒﲔ اﺣﱰام آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪266‬‬

‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪22,5‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪25,7‬‬ ‫‪6,9‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪40,4‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪25,7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪06,9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪04,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(32‬ﻳﺒﲔ اﺣﱰام آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺒﻴﻨﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻘﺪر‬
‫ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 144‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %66.1‬ﻳﻘﺮون ﺑﺘﻘﺒﻞ اﺣﱰام آراﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف أﺳﺎﺗﺬ ﻢ وﻫﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫أن ﻳﻄﻮر وﻳﻨﻤﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ﺻﺒﻮرا ﻋﻠﻰ آراء ﻃﻠﺒﺘﻪ واﺳﺘﻄﺎع ﺿﺒﻂ ﻧﻔﺴﻪ وﻛﻈﻢ ﻏﻴﻈﻪ‬
‫وﻳﻜﻮن رﺣﺐ اﻟﺼﺪر اﲡﺎﻩ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ وﺳﻮء أﻓﻌﺎﳍﻢ وﺟﻬﻠﻬﻢ ﺑﺘﺼﺮﻓﺎ ﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن أﻗﺮب ﻟﻘﻠﻮب ﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻨﻬﻢ زادت داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ وﲪﺎﺳﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬

‫وﳍﺬا ﻓﺈن ﺗﻘﺒﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻵراء ﻃﻠﺒﺘﻪ واﺣﱰاﻣﻬﺎ وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺮأﻳﻪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﻘﺼﺪ واﳍﺪف ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ إﺧﺮاج ﻃﻠﺒﺔ ﻳﺘﻘﺒﻠﻮن اﻟﺮأي واﻟﺮأي اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﳛﱰﻣﻮن ﺣﺮﻳﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺘﺴﺎﳏﻮن ﻣﻊ‬
‫اﳌﺨﺎﻟﻔﲔ ﰲ اﻟﺮأي وﻳﺘﺤﻠﻮن ﺑﺎﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﲡﻨﺐ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻜﱪ واﻟﻐﺮور واﻟﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺮى أن ‪ 49‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.5‬ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻓﻜﺮة اﺣﱰام وﺗﻘﺒﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻵراﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺘﻌﺼﺒﻮن ﰲ اﻟﺮأي وﻻ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﺗﺼﻮرا ﻢ‪ ،‬وﻳﻌﺎﻣﻠﻮن ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﺑﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﱄ واﻟﻔﻮﻗﻴﺔ وﻳﺴﺘﻬﺰؤون ﺑﺄﺣﻜﺎﻣﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻻ ﻳﱰﻛﻮن اﻟﻔﻀﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﳘﻬﻢ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻮ ﺗﻄﺒﻴﻖ أواﻣﺮﻫﻢ ﺣﺮﻓﻴﺎ وأي ﳐﺎﻟﻒ ﳍﺬا ﻣﺼﲑﻩ اﻟﻌﻘﺎب أو اﻟﺘﻌﻨﻴﻒ ﺳﻮاء اﳌﺎدي أو اﳌﻌﻨﻮي أو‬
‫اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﱪر أﻳﻀﺎ إﺟﺎﺑﺎت ‪ 25‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %11.5‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺘﺒﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮن ﻫﺬا‬
‫اﻟﻄﺮح‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :40‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫ﻣواﻓق‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪22,9‬‬ ‫‪22,9‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪34,9‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪22,9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪22,9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪13,3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪06‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(33‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﳜﺘﻠﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺣﻜﻤﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ‪ 126‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %57.8‬ﻣﻮاﻓﻘﺔ وﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺟﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺆﺷﺮ‬
‫ﺟﻴﺪ ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﻜﻔﺎﻳﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻛﺎﻹﻧﺼﺎف واﻟﻌﺪل ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ وﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﰲ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب وﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﳉﻴﺪ ﻣﻌﻬﻢ وﰲ اﻻﺣﱰام واﻟﻌﻄﻒ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﳕﻮﻩ وﻋﻠﻰ داﻓﻌﻴﺘﻪ ﳓﻮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ اﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﲢﺴﲔ ﲢﺼﻴﻠﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺻﺮ دﻳﻨﻨﺎ اﳊﻨﻴﻒ وﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﲢﺮي اﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة ﺑﲔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺌﺎ ﻢ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﻔﺎﺿﻠﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻷ ﺎ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻻرﺗﺒﺎك ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ وﻃﻠﺒﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻣﻦ ﲦﺔ ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻗﺮت ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ %22.9‬ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻃُﺮح ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ‬
‫ﻛﻮن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻌﺎﻣﻠﻮ ﻢ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﻳﻔﻀﻠﻮن ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎ ﻢ ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ وﰲ ﺷﺮح ﻣﺜﻼ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺪرس وﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ﲬﺲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %19.3‬ﺑﻌﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﳓﻮ ﻓﻜﺮة‬
‫اﻟﻌﺪل ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻔﺎﺿﻠﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻣﻘﺼﻮدة‪،‬‬
‫ﻓﻴﻀﺤﻜﻮن ﰲ وﺟﻮﻩ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب وﻳﻜﺸﺮون أﻧﻴﺎ ﻢ ﳓﻮ ﻓﺌﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰون أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪرس وﺷﺮﺣﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ‬
‫وﻳﻬﻤﻠﻮن اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﳛﺒﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﻜﺮﻫﻮن اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﳝﻨﺤﻮن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳊﺮﻳﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ و‬
‫اﻟﻜﻼم ﰲ ﺣﲔ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺧﺮى ُﲤﺎرس ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻏﱰاب واﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﺳﺘﺒﻌﺎد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻻزدواﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺈﳊﺎق اﻟﻀﺮر ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻮﻗﻮف ﻛﻌﺎﺋﻖ أﻣﺎم‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف وﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺘﺤﺮي اﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻏﺎﻳﺔ ﻧﺒﻴﻠﺔ ﺗﻌﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ وﺣﺐ اﳌﺎدة‬
‫واﻷﺳﺘﺎذ وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻘﻮة ﳓﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪268‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :41‬ﻳﺒﲔ ﺗﻜﻴﻒ وﻣﺮوﻧﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪14,2‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪22,9‬‬ ‫‪28,9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪24,8‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪8,7‬‬ ‫‪22,9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪28,9‬‬
‫‪14,2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪08,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(34‬ﻳﺒﲔ ﺗﻜﻴﻒ وﻣﺮوﻧﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺸﲑ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬واﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﺪى ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %53.7‬أ ﻢ ﻣﺘﻜﻴﻔﻮن ﻣﻊ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺳﺎﻋﺪ ﻢ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻛﺴﺒﺘﻬﻢ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳉﺪﻳﺔ واﻟﺴﻼﺳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫وذﻫﻨﻴﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ وﻣﻊ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻣﺮوﻧﺔ وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺳﻬﻠﺖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻓﻜﺮة ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﻘﻊ ﲢﺖ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ اﳌﺴﺆوﻟﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪرس وﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻏﻤﻮض وﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس وﻛﻠﻤﺎ وﻗﻒ ﻋﺎﺋﻖ أﻣﺎم ﺳﲑورة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت واﻟﺘﻐﲑات إذا ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﰲ اﳋﻄﻂ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﲟﺎ ﻳﺘﻼءم و رﻏﺒﺎت وﻗﺪرات‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 50‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.9‬ﺑﺄن رؤﻳﺘﻬﻢ ﳍﺬا اﻟﻄﺮح ﻫﻲ رؤﻳﺔ وﺳﻄﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﳌﺮوﻧﺔ‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻜﻠﻔﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻨﺎء ﺗﻐﻴﲑ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳋﻄﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ أو‬
‫ذﻫﻨﻴﺎ ﻢ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﳛﻘﻖ رﻏﺒﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ وﻳﻮاﻓﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ وﻗﺪرا ﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ .‬وﺣﺴﺐ ﺗﺼﻮرﻫﻢ ﻓﺈن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺴﱰﺳﻠﻮن ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ وﻣﻘﺮر اﻟﺪروس دون ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﳌﻄﺒﺎت واﳌﺘﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺳﻮف ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻏﻤﻮض وﺷﺮود ذﻫﲏ وﻣﻠﻞ ‪...‬إﱁ‬
‫وﻗﺪ أُﺟﺮﻳﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲝﻮث "ﻫﻨﺖ" وآﺧﺮون واﻟﺬﻳﻦ رﺻﺪوا ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﳌﺪرس اﳌﺮن اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻨﻬﺎ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﲑات واﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﰲ اﳋﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إذا ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ‬
‫ﻟﺘﻼءم ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪269‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :42‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪16,1‬‬ ‫‪16,5‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪16,5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ‪23,4‬‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪27,1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪27,1‬‬
‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪16,1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(35‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺸﲑ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن ﺛﻠﺚ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %33.5‬ﻳﻘﺮون ﺑﺘﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻌﻬﻢ‬
‫ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﻮﻗﻴﺔ واﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 59‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄ ﻢ‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪاول اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈن ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ( ﰲ ﻫﺬا اﳉﺪول ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺼﻴﺐ اﻷﻛﱪ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ‪86‬‬
‫ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %39.5‬اﳌﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﻓﻜﺮة ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫وﲢﻠﻴﻠﻨﺎ ﳍﺬا اﳉﺪول ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﺄﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺐ وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﻐﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﻔﻮﻗﻴﺔ‬
‫واﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻳﻮﻓﺮون ﻣﻨﺎﺧﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻔﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻮاﺿﻊ واﻻﺣﱰام ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﱄ واﻟﺘﻌﺼﺐ واﻟﺘﻌﻨﻴﻒ واﻟﱵ‬
‫ﺗﻀﺮ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﻔﺴﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﱪﻳﺮﻧﺎ ﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻴﻌﻮد إﱃ أﻧﻪ ﺣﺴﺐ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ داﺋﻤﺎ إﱃ اﻟﺘﻌﺎﱄ‬
‫واﻟﺘﻜﱪ واﻟﻐﺮور ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻻزدراء واﻟﺘﺴﻠﻂ‬
‫واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ واﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻋﻦ اﻟﻠﺰوم ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻨﻴﻔﻬﻢ واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﻢ وﻣﻨﺎدا ﻢ ﺑﺄﻟﻘﺎب ﻻ ﳛﺒﺬو ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻠﻢ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻌﺒﻮﺳﺔ ﰲ اﻟﻮﺟﻪ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت ﻛﻔﻘﺪان اﻷﻋﺼﺎب ﺗﻨﻔﺮﻫﻢ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ وﻣﻦ ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫ذاﺗﻪ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻜﺮة ﺧﺎﻃﺌﺔ وﻫﻲ أن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺮﲪﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﻳ ُ ﻔﻘﺪ ﻫﻴﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ زﻳﺎدة‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻣﻦ ﲦﺔ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪270‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :43‬ﻳﺒﲔ دور اﻷﺳﺘﺎذ اﻻﺳﺘﺸﺎري واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪13,8‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪20,2‬‬ ‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪17,4‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪21,1‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪27,5‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪13,8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(36‬ﻳﺒﲔ دور اﻷﺳﺘﺎذ اﻻﺳﺘﺸﺎري واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪور اﻻﺳﺘﺸﺎري واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﲔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ وﻋﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻋﻠﻦ ‪ 90‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %41.3‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن وﻣﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻻﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ أن اﳌﺪرس ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ دورﻩ ﻋﻠﻰ إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﳌﻌﺎرف اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪاﻩ إﱃ ﻟﻌﺐ دور اﳌﺴﺘﺸﺎر واﳌﻮﺟﻪ واﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫أﺧﻄﺎء وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺪادﻩ اﻟﺪاﺋﻢ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻨﻬﻢ وﻣﺘﻔﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﺴﻠﻮﻛﺎ ﻢ وأﺣﺎدﻳﺜﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺼﺪر رﺣﺐ واﺣﱰام‪ ،‬وأن ﻳﻨﺘﻘﺪﻫﻢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨّﺎء اﻟﺬي ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ وﻳﻌﺪل‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ إن ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺪفء واﻻﻫﺘﻤﺎم ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺸﺠﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﳏﺒﺘﻬﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق أﻗﺮت وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺳﲑاﻓﻖ ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ ﻣﱪﳎﺔ ﻳﺘﻢ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻹدارﻳﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ودور اﻷﺳﺘﺎذ ﻫﻨﺎ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﺎﻛﻞ وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ إن أﻣﻜﻦ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫وﺿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺮﳛﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺼﻴﻠﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ دون ﺳﻮاﻩ‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 60‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.5‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻷن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﲡﺪﻫﻢ ﻳﻠﻌﺒﻮن دور اﳌﺴﺘﺸﺎر واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺧﻼف‬
‫ذﻟﻚ أﺟﺎب ﺛﻠﺚ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %31.2‬ﺑﺄن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻠﻌﺒﻮن دور اﳌﺴﺘﺸﺎر واﳌﺘﺨﺼﺺ واﳌﻌﺎﰿ‬
‫ﻷﺧﻄﺎء وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ ﳘﻬﻢ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪروس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻻ ﻤﻪ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ وﻧﻔﺴﻴﺘﻬﻢ وﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ وﺣﻞ اﻟﺼﻌﺎب اﻟﱵ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﻬﻮ ﻢ ﳓﻮ اﻷﻣﻮر واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻳﻘﺪرون ﻇﺮوﻓﻬﻢ اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ وﻻ ﻳﻌﻴﻨﻮ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا ﻢ وﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ‪...‬إﱁ‪ ،‬وﻛﺄن‬ ‫واﳌﻔﻴﺪة ﳍﻢ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬

‫‪271‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :44‬ﻳﺒﲔ ﲡﻨﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪19,3‬‬
‫‪29,8‬‬ ‫‪33,5‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪29,8‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪33,5‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪11,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(37‬ﻳﺒﲔ ﲡﻨﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﺒﲔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺠﻨﺐ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ‪ 138‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %63.3‬ﻗﺪ واﻓﻘﻮا وواﻓﻘﻮا‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺴﺒﻬﻢ ﻳﺴﻬﺮون داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ راﺣﺘﻬﻢ واﺣﱰام أﻓﻜﺎرﻫﻢ‬
‫وذوا ﻢ وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن اﻻﺳﺘﻬﺰاء واﻟﻀﺤﻚ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎﳍﻢ وإﳒﺎزا ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد أﺧﻄﺎء ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﻴﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ ،‬واﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳝﻠﻜﻮن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﳝﻠﻜﻮن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﱵ ﲢﺒﻂ وﺗﺴﺘﻬﺰئ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﲡﺪﻫﻢ داﺋﻤﺎ ﻳﺘﻘﺒﻠﻮن‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﺮح واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ واﻟﱵ ﲣﻔﻒ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻋﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺛﻘﺔ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻢ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻹﺑﺪاع واﳊﻴﻠﺔ وإﳚﺎد وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲡﻨﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻻﳓﺮاف ﻋﻦ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ﲬﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %19.3‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺣﻮل ﲡﻨﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﻢ وذﻟﻚ ﻛﻮن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺘﺠﻨﺒﻮن ذﻟﻚ ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻜﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳉﺎرﺣﺔ واﳌﺴﻤﻮﻣﺔ اﻟﱵ ﻳﻮﻇﻔﻮ ﺎ ﻟﻼﺳﺘﻬﺰاء ﺑﻄﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ﻢ ﻳﻄﻠﻘﻮن ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻜﺖ اﻟﱵ ﲣﺪش ﻓﺆاد اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﻜﻮن ﻣﻔﻌﻮﳍﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎﺑﺖ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 38‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17.5‬ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‬
‫ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﻢ واﻟﻨﻘﺪ اﻟﻼذع ﳓﻮﻫﻢ‪ ،‬وﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎﻧﺔ واﳊﻘﺎرة وﻳﻔﻘﺪﻫﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ وﳛﻮﳍﻢ إﱃ ﻃﻠﺒﺔ ﻣﺴﺘﻬﺰﺋﲔ ﻻ ﻳﺒﺎﻟﻮن ﺑﺄي‬
‫ﺷﻲء‪ ،‬وﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﻋﻘﺪ ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻧﻔﻮر ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬﻩ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﺗﻨﻘﻞ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﳛﺒﻮ ﻢ وﻻ ﻳﻜﱰﺛﻮن وﻻ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﻢ‪.‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮا إﳚﺎﺑﻴﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﳌﻀﺎﻳﻘﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﺗﻜﻮن‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻋﺪم اﺣﱰام اﻟﺰﻣﻼء واﻷﺳﺘﺎذ وﺧﻠﻖ اﳌﺸﺎﻛﻞ داﺧﻞ‬
‫اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﳊﺮج واﻷذى اﻟﺬي وﻗﻌﻮا ﻓﻴﻪ وﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪272‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :45‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪10,6‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪33,9‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪33,9‬‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪22‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪22‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪27,5‬‬
‫‪10,6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪06‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(38‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﺗﺼﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ أن اﻟﱰﻏﻴﺐ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺼﻒ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫واﻟﻜﻒء واﻟﱵ ﺗﺜﲑ داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳓﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻓﺰﻫﻢ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ ورﻏﺒﺎ ﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻨﺎ ﻵراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 134‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %61.4‬ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻳﺮﻏﺒﻮن وﻳﻌﺰزون داﺋﻤﺎ إﳒﺎزات وأﻋﻤﺎل اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أ ﻢ ﻳﺪﻓﻌﻮ ﻢ ﳓﻮ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ أﻛﺜﺮ وﻳﺮاﻗﺒﻮن ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﳌﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮون ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﻮي اﳊﺎﻓﺰ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﻢ وﻳ ُﻮﻓﺮ ﳍﻢ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ واﳌﺮح‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻌﺰز داﺋﻤﺎ ﻳﻘﻮي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻜﺮارﻩ‪ ،‬وﻳﻘﻮي اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺼﺤﻮب ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺿﻴﺔ وﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺼﺤﻮب ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻏﲑ ﻣﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﳒﺎح ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺮوط أﳘﻬﺎ أن ﻳﻘﺪم ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻓﻮرا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ و أﻻّ ﻳﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﳏﺪدا ﳓﻮ ﻓﺮد أو أﻓﺮاد ﻣﻌﻴﻨﲔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﳌﺎم‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ وأﻧﻮاع اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻛﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﳚﺎﰊ اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﳚﺎﰊ اﳉﺰﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﱯ‬
‫ﻛﺈﻳﻘﺎف اﻟﻌﻘﺎب ﻣﺜﻼ إذا رأوا اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﱰﺳﻠﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﲡﺎﻫﻞ وإﳘﺎل ﺗﺎم ﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻘﻴﺎدة "واﻃﺴﻮن"‪" ،‬ﺳﻜﻨﺮ"‪" ،‬ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ" ﺗﻘﺮ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﻮﺟﺐ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ أي ﺷﻲء ﳛﺘﺎﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﻘﺪرﻩ‪ ،‬وﺗﺮى أن ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑ‬
‫أي اﻟﺴﻠﻮك اﻹﳚﺎﰊ ّﻳﻘﻮي ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﻳﺜﺒ ّ ﺘﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ وﳑﺎرﺳﺘﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺜﲑ‬
‫ﻣﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺴﻠﻮك وﺗﻘﺪﳝﻪ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺟﻴﺪة أﻣﺮ ﺣﻴﻮي ﰲ رﻓﻊ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﲑ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت إﱃ أن ‪ 48‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ أﺟﺎﺑﻮا ﲟﻮﻓﻘﺘﻬﻢ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ أﺟﺎب ‪ 36‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %16.6‬ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ أن‬

‫‪273‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻌﺰزون إﳒﺎزا ﻢ وأﻋﻤﺎﳍﻢ‪ ،‬وﺣﺠﺔ اﻟﺮأﻳﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ وﻫﻮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ‬
‫ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺬﻩ اﻷﻣﻮر‪ ،‬وﲡﺪﻫﻢ ﻣﻨﻐﺮﻗﲔ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس دون أن ﻳﻘﺪﻣﻮا وﻟﻮ ﻣﻼﺣﻈﺔ أو‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻳﻜﺎﻓﺌﻮن وﻳﻌﺰزون ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺳﻠﻮك وإﳒﺎزات ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻌﺰزون‬
‫إﳒﺎزات ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻜﺮﺳﲔ ﰲ ذﻟﻚ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻀﻴﻠﻴﺔ ﺣﱴ ﰲ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﻷﺳﺲ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻏﲑ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :46‬ﻳﺒﲔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪ 5‬ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪12,4‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪23,1‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪23,1‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪30,7‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪19,7‬‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪30,7‬‬
‫‪19,7‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪12,4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪05‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(39‬ﻳﺒﲔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺸﲑ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ إﱃ أن ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ﺛﻠﺜﻲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %62.8‬ﻳﺮون ﺑﺄن‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻨﻤﻮن ﻓﻴﻬﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت واﳌﻤﺎرﺳﺎت‬
‫داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﱵ ﺗﻌﺰز وﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺛﻘﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﺣﺴﺐ رأي اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﰲ‪:‬‬
‫اﺣﱰام اﻷﺳﺘﺎذ ﳍﻢ وﻷﻓﻜﺎرﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴﻦ اﻹﻧﺼﺎت واﻹﺻﻐﺎء ﻵراء وﻣﻘﱰﺣﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وأﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺸّﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﺘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﻤﻔﻜﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺘﻌﺒﲑي وﻟﻮ ﺑﻠﻬﺠﺎت ﻏﲑ أﻛﺎدﳝﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ اﳉﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ واﶈﻔﺰ واﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺒﺎدرات واﳌﺒﺎدءات اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺘﺨﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻔﻜﲑ ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺼﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﻨّﺎء اﳌﻌﺎﰿ ﻟﻸﺧﻄﺎء واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻴﻮب واﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪274‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻸﻓﻜﺎر وﻋﺪم ﻓﺮض رؤى ﻣﻌﻴﻨﺔ وذاﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ رﻓﻊ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷﺮاك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳝﻨﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷرﺿﻴﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺑﺬاﺗﻪ وﻧﻔﺴﻪ وﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﳛﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ﲬﺲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %19.7‬ﺑﺄن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪو ﻢ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻛﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻮﻇﻔﻮن أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ واﻹﻟﻘﺎء ﺑﺸﻜﻞ ﳛﺲ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄ ﻢ‬
‫ﳎﺮد أﻓﺮاد ﺗﺎﺑﻌﲔ ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ وﻫﺎﻣﺸﻴﲔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﻴﺴﻮا أﻓﺮاد ﻣﺸﺎرﻛﲔ وﻓﺎﻋﻠﲔ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ إﳒﺎح ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 38‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻷن ﳑﺎرﺳﺎ ﻢ ﻻ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﳍﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻻ ﻳﻮﻓﺮون اﳌﻨﺎخ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ واﶈﻔﺰ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻻ ﻳﺸﺮﻛﻮن ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وداﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﳚﺪون‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﺘﻌﺼﺒﲔ ﻵراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻻ ﻳﻘﺒﻠﻮن اﻟﺮأي اﻵﺧﺮ وﳝﺎرﺳﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ﻣﺸﺎ ﺔ ﳌﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺴﺠﻦ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺘﻞ ﻛﻞ اﳌﺒﺎدرات واﻟﺮوح‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﺴﺠﻮن‪ ،‬ﻓﺤﺠﺮﻫﻢ اﻟﺼﻔﻴﺔ أﺻﺒﺢ ُ‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺷﻴﺔ واﻟﻔﺮض اﻟﻘﻬﺮي ﻟﻶراء و اﻷﻓﻜﺎر‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫وﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺘﺼﻞ ﻓﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ ﺑﻘﻴﺎدة "ﺟﻮن دﻳﻮي" ﺗﺸﲑ إﱃ ﺿﺮورة إﺷﺮاك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺟﻌﻠﻪ اﶈﻮر ﰲ ﺑﻨﺎء وﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻘﺮرات واﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وأن ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺮﻏﺒﺎت وﻣﻴﻮﻻت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪275‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :47‬ﻳﺒﲔ ﺗﺮﺳﻴﺦ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪4,6‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪11,9‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪31,2‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪27,1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪25,2‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪25,2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪27,1‬‬
‫‪11,9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪04,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(40‬ﻳﺒﲔ ﺗﺮﺳﻴﺦ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﺤﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﻗﺮوا ﺑﺄن‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺮﺳﺨﻮن روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴﺘﻬﻢ وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺗﻘﺪر‬
‫ﺑ‪ %58.3‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎر ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺼﺤﻮ ﻢ ﺑﻀﺮورة اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﺘﻜﺎﻓﻞ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻹﳒﺎح وﲢﻘﻴﻖ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ وﺑﻘﺎء اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﱃ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ّﻳﻨﻤﻮن ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﺣﺐ‬
‫اﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ اﳌﺆﺳﺴﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﳌﺸﱰك ﻣﻦ أﺟﻞ ﺧﺪﻣﺘﻬﺎ واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮون ذﻟﻚ ﰲ أﻗﻮاﳍﻢ وﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻐﺮﺳﻮن ﻓﻴﻬﻢ ﺣﺐ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ أﻣﻦ وﺳﻼﻣﺔ ﳑﺘﻠﻜﺎت اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺮﻓﻮ ﻢ ﲝﻘﻮﻗﻬﻢ و‬
‫واﺟﺒﺎ ﻢ‪ ،‬وﺣﻘﻬﻢ ﰲ اﳌﺴﺎواة واﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮص اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﻄﻼب‬
‫ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت واﻟﺼﻌﺎب اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ وﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺆﺳﺴﺘﻬﻢ‪ ،‬واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎر‬
‫اﻟﱵ ﲢﺪق ﻢ‪ ،‬وﲟﺆﺳﺴﺘﻬﻢ ﰲ ﺣﺎل ﻋﺪم ﺗﻜﺎﺛﻒ اﳉﻬﻮد‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺎب رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %25.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺣﻮل ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳝﻠﻜﻮن ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات وإن ﻛﺎن ﳝﺘﻠﻜﻮ ﺎ ﻻ ﳝﺎرﺳﻮ ﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻨﺼﺤﻮن اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻻ ﻳﺮﺳﺨﻮن ﰲ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ﺿﺮورة اﻟﻮﻻء وﺣﺐ اﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 26‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %16.5‬ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ وﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﲤﺎﻣﺎ ﺣﻮل ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻋﻠﻰﺗﺮﺳﻴﺦ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﱵ أﺟﺮﻳﻨﺎﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﻘﺎﺑِﻠﺔ واﳌﺒﺤﻮﺛﺔ ﻓﺈن وﺟﻬﺘﻬﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ ﻣﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﲡﺪﻫﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻗﻮاﳍﻢ وﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ ﻳﻨﺘﻘﺪون ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﲟﺆﺳﺴﺘﻬﻢ ﻣﻦ إدارة وزﻣﻼء وﻃﻼب‪...‬إﱁ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻘﻮن داﺋﻤﺎ ﺗﺼﺮﳛﺎت ا ﺰاﻣﻴﺔ وﺗﺸﺎؤﻣﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ وأﻗﻮاﳍﻢ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰاﻟﻼﻣﺒﺎﻻة واﻹﳘﺎل اﻟﺬي ﻳﺘّﺒﻌﻪ ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳓﻮ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﺗﺼﺮﳛﺎ ﻢ اﻟﻨﺎرﻳﺔ واﻟﻐﲑ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﺗﻘﻄﻊ ﺣﺒﻞ اﻟﻮﺻﺎل واﳊﺐ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﺑﲔ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫‪276‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﳝﺘﻠﻚ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﻬﺎرة ﰲ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﻌﺎﱐ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ روح‬
‫اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :48‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫‪6,4‬‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪5‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪31,2‬‬
‫‪23,4‬‬ ‫‪33,9‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪33,9‬‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪06,4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪05‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(41‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﳌﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻼﺋﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر‬
‫أﻏﻠﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 142‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %64.9‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن وﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺣﻮل ﺗﻮﻓﲑ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺮاﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﳉﻴﺪة واﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺮﻏﺒﺎت‬
‫وﻣﻴﻮﻻت وﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺲ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳊﺮة واﻻﺣﱰام وﺗﻘﺒﻞ آراء وأﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺼﺐ وﺳﻌﺔ اﻟﺼﺪر ﻋﻠﻰ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻹﺧﻼص واﳉﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻄﻒ ﻋﻠﻴﻬﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫إﳒﺎزا ﻢ واﳌﺮح ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام روح اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﻓﲑ ﺑﻴﺌﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة وﻣﺴﺎﻧﺪة‬
‫وﻣﺴﱰﺧﻴﺔ ُوﻣﺮﺿﻴﺔ وﻣﻨﺘﺠﺔ وآﻣﻨﺔ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﺗﺮى اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ " ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻲ" "ﻓﺎﻳﺪوﺗﺴﻜﻲ" أن ﻣﻦ اﻷدوار اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس ﻫﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ أدوات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ودﳎﻬﻢ ﰲ ﺧﱪات ﺗﺘﺤﺪى اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو‬
‫اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر واﻟﺘﺴﺎؤل ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻨّﺎءة وإﺷﺮاك اﻟﻄﻼب ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻮﳝﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺑﻘﻴﺎدة أﺣﺪ ﻋﻠﻤﺎﺋﻬﺎ وﻫﻮ "وﻻر" ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﻮم‬

‫‪277‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺪف ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪاف اﶈﺪدة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %23.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳌﻨﺎخ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى أن اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﻴﺌﺔ اﳉﻮ اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻧﺴﺎﱐ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻗﺮﻩ ‪ 25‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %11.4‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻮﻓﺮون اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺎﺧﻬﻢ داﺋﻤﺎ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻐﻤﻮض‬
‫وﺑﺎﻟﻔﻮﺿﻰ واﻟﱰﺳﻠﻴﺔ واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة واﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬و وﺿﻊ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻛﺒﲑة ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺲ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﳋﻮف واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ واﳌﻠﻞ واﻟﻨﻔﻮر داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :49‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪32,1‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪32,1‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪31,7‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪31,7‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪4,1‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪07,8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪7,8‬‬
‫‪04,1‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(42‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﻘﺎل أن اﳌﺘﻜﱪ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺂﻟﻪ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬واﻟﻨﱯ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻳﺮﺷﺪﻧﺎ إﱃ ﺿﺮورة اﻟﺘﻮاﺿﻊ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻮاﺿﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪرﻳﻦ ﺑ ‪ 139‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %63.8‬ﻳﻘﺮون ﺑﺘﻮاﺿﻊ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫وﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻬﻢ رﻏﻢ اﻟﻔﺎرق ﰲ اﳌﻜﺎﻧﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أ ﻢ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻌﻬﻢ ّ‬
‫واﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻳﻮاﺟﻬﻮ ﻢ ﺑﺒﺸﺎﺷﺔ ﰲ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﳛﺒﻮ ﻢ وﻳﻌﻄﻔﻮن ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻳﻔﺸﻮن اﻟﺴﻼم ﻋﻨﺪ ﻣﻼﻗﺎ ﻢ‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﺘﺼﻐﺮو ﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻬﺮوﻫﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﺆال‪ ،‬وﻻ ﳝﺘﺪﺣﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺘﻬﻢ وﲡﺮح ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ اﻟﻴﻮم أن ﻳﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ ﺑﺬور اﻟﺘﻮاﺿﻊ وأن ﻳﻨﻔﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺻﻔﺔ اﻟﺘﻜﱪ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺆذي اﻟﻐﲑ وﺗﻨﺸﺮ ﺟﺬور اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻗﺪوة ﺣﺴﻨﺔ ﳍﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.3‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺬا اﳉﺪول ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳜﻠﻘﻮن ﺣﺪود ﻛﺒﲑة ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﳝﺘﺎزون ﺑﺸﻲء‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﱄ‪ ،‬وأي ﺷﻲء ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻔﻘﺪﻫﻢ اﳍﻴﺒﺔ واﳌﻜﺎﻧﺔ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪278‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ ‪ 26‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %11.9‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﱰى أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﺘﻜﱪون وﻻ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أ ﻢ ﻻ ﻳﻜﻠﻤﻮن اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﰲ أروﻗﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺪﻳﺮون وﺟﻮﻫﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﻣﻼﻗﺎة اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻻ ﻳﻌﻴﻨﻮ ﻢ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﳚﻴﺒﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ‪ ،‬وﳝﺪﺣﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ُﳜﻴ ّﻞ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ أ ﻢ أﻣﺎم ﺳﲑ ذاﺗﻴﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎء وﺑﺎﺣﺜﲔ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻦ‬
‫أﺣﺴﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪﰐ واﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﱵ اﺳﺘﺨﻠﺼﺘﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﻧﺰوﱄ ﳌﻴﺪان اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﺗﻀّﺢ ﱄ أن وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺣﻮل أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪ ،‬ﻛﻮن ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮن ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﱄ واﻟﻔﻮﻗﻴﺔ واﻟﺘﻜﱪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ إﻓﺴﺎد وإﺿﻌﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫واﻟﱵ ﺳﺘﺆﺛﺮ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :50‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫‪4,6‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪25,7‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪36,7‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪3,2‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪29,8‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪29,8‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪36,7‬‬ ‫‪25,7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪04,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪03,2‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(43‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﺪى ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف‬
‫ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﲔ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ‪145‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %66.5‬ﻗﺪ أﻋﺮﺑﻮا ﻋﻦ ﻗﺪرة ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة‬
‫واﺗﺰان‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻐﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺼﱪ ﻋﻠﻰ ﺳﻮء‬
‫أد ﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﻨﺼﺢ واﻟﻠﻄﻒ ﻻ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺴﻒ واﻟﺘﻌﻨﻴﻒ‪ ،‬ﲡﺪﻫﻢ واﺳﻌﻲ اﻟﺒﺎل‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﻐﻀﺒﻮن ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬ﻳﺘﺤﺮون اﻟﺼﺪق واﻟﻌﺪل ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺟﺎد ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪،‬‬
‫ﳜﺘﺎر اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻣﺘﺄﱐ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻄﺮق ﺗﺘﻴﺢ اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﺼﻒ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ ﻃﻼﺑﻪ ﻟﺪرﺳﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣﺮﻫﻢ ﺑﺴﻤﺎع اﻟﺪرس‬
‫واﻹﻧﺼﺎت ﻟﻪ‪ ،‬ﻳﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﰲ اﳉﻠﻮس وﰲ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﺪف ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ وﻓﻘﻂ‪ ،‬ﳝﻨﻊ ﺣﺪوث‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺧﻠﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻧﻀﺒﺎط واﻟﻨﻈﺎم وﻳﺘﻴﺢ وﻻدة ﺟﻮ وﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺎﻋﻞ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎﻣﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ودون ﻣﻌﻮﻗﺎت‪.‬‬

‫‪279‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ أﻋﺮب رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %25.7‬ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف‬
‫ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺴﻦ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻻ ﻳﺘﻜﻴﻔﻮن‬
‫ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﺗﺼﺎدﻓﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤﻜﻤﻮن ﰲ زﻣﺎم أﻣﻮر اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﲡﺪﻫﻢ ﻋﺒﻮﺳﲔ ﻳﻨﻔﻌﻠﻮن وﻳﻐﻀﺒﻮن ﻣﻊ ﻛﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺴﻠﻄﻮن ﰲ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات وﻳﺘﻌﺴﻔﻮن ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎ ﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻳﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻮﺗﺮ وﻋﺪم اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺎﻗﺒﻮن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬ﻛﻼﻣﻬﻢ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺟﺎرح ﳜﺪش ﻓﺆاد‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ إﺟﺎﺑﺎت ‪ 17‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ %7.8‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻐﲑ ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻗﺪرة ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮون أن ﻣﺎ ﰎ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳝﻜﻦ إﺳﻘﺎﻃﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻓﺈن ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﲝﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‬
‫أن ﳜﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﻨﻔﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻼأﻣﻦ ﳑﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أرﳛﻴﺔ وﺳﲑورة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :51‬ﻳﺒﲔ ﻇﻬﻮر اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪4,1‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪19,3‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪37,6‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪37,6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪04,1‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪06‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(44‬ﻳﺒﲔ ﻇﻬﻮر اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻗﺪوة ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﳛﺎﻛﻮﻧﻪ ﰲ ﻛﻞ ﲢﺮﻛﺎﺗﻪ وﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺮﺟﻊ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺗﺼﻮرا ﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪا ﻢ وﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﻈﻬﻮر اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ ﺑﺄن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﻢ ﺑ‪ 154‬ﻣﺒﺤﻮث‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %70.6‬ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺪرﺳﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ ﻳﻈﻬﺮون ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ ﻳﻨﻈﻔﻮن وﻳﻄﻬﺮون أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻴﺒﻮن داﺋﻤﺎ ﺑﺄﺣﻠﻰ اﻟﻄﻴﺐ‪،‬‬
‫ﻳﻠﺒﺴﻮن أﺣﺴﻦ اﻟﺜﻴﺎب‪ ،‬وﺟﻮﻫﻬﻢ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺸﻮﺷﺔ‪ ،‬ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ وﻣﻌﺎﻣﻼ ﻢ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة أن ﻳﻬﺘﻢ اﻷﺳﺘﺎذ )اﳌﻌﻠﻢ( ﲟﻈﻬﺮﻩ اﳋﺎرﺟﻲ ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﻠﺒﺴﻪ‬

‫‪280‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻧﻈﻴﻔﺎ وﻣﺮﺗﺒﺎ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻗﺪوة ﺣﺴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻠﺪوﻧﻪ ﰲ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠﻮك وﻣﻈﻬﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻛﺘﻮﻗﲑ وﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﻌﻠﻢ‬

‫ﻓﻴﻤﺎ أﺟﺎب ُﲬﺲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %19.3‬ﺑﺄن ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻌﻄﻮن اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﲑا ﻟﻠﻤﻈﻬﺮ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ %10.1‬ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﻷن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻏﲑ ﻣﺒﺎﻟﲔ ﺑﺎﳌﻈﻬﺮ اﳋﺎرﺟﻲ ﳍﻢ وﻻ ﲟﻌﺎﻣﻼ ﻢ وﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﲡﺪ ﻣﺎرﻛﺎت ﻟﺒﺎﺳﻬﻢ ﻋﺎدﻳﺔ ﻛﻠﺒﺎس ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ﻢ ﻻ ﻳﺘﻄﻴﺒﻮن ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﻄﻴﺐ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﺳﻴﺆدي إﱃ ﲤﺜﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺼﻮر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ وﻳﻮﻟّﺪ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻻﺣﺘﻘﺎر واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :52‬ﻳﺒﲔ ﺑﺸﺎﺷﺔ وﺣﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪8,7‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪23,9‬‬
‫‪35,3‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪28‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪28‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪35,3‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪4,1‬‬ ‫‪23,9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪08,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪04,1‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(45‬ﻳﺒﲔ ﺑﺸﺎﺷﺔ وﺣﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﺸﺎﺷﺔ وﺣﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ أن‬
‫ﺛﻠﺜﻲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %63.3‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺣﻮل اﻣﺘﻼك أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﲝﺠﺔ أن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳍﻢ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻴﺪة ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮد واﳊﺐ واﻟﻠﻄﺎﻓﺔ واﻟﺒﺸﺎﺷﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﲡﺪﻫﻢ ﻋﻄﻮﻓﲔ وﻣﺘﺴﺎﳏﲔ ﻣﻌﻬﻢ إﱃ أﻗﺼﻰ اﳊﺪود اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻔﻘﻮن ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻮﻧّﻮن ﳍﻢ اﻟﻐﻴﻆ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ روح اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪ ،‬ﳛﺴﺴﻮ ﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪفء واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺎدوﻫﻢ ﺑﺄﺣﺐ اﻷﲰﺎء إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺴﺄﻟﻮن ﻋﻨﻬﻢ ﰲ ﺣﺎل ﻏﻴﺎ ﻢ‪.‬‬

‫وﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﺔ أﻗﺮ اﳌﻘﺎﺑ َ ﻠﻮن ﻋﻠﻰ أن اﺗﺴﺎم اﳌﺪرﺳﲔاﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﺬﻩ اﳌﻴﺰات ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳ ُﺸﻌﺮ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻷﻣﺎن واﳊﺐ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﺬا ﻢ وﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ وﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻘﺮﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ وﺟﺴﻮر ﺛﻘﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ واﻓﻖ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ رﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %23.9‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰون ﲟﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻘﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ‪ 28‬ﻣﺒﺤﻮث‬
‫‪281‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻗﺪرت ﺑ ‪ %12.8‬ﺑﺄن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﲡﺪﻫﻢ ﻋﺒﻮﺳﲔ ﻗﺎﺳﲔ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﺒﻨﻮن ﻋﻼﻗﺎت ﻃﻴﺒﺔ وداﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﲡﺪﻫﻢ ﰲ ﺧﻼﻓﺎت ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺘّﺒﻌﻮن أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﻫﻴﺐ وﺗﺮﻏﻴﺐ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫إﳝﺎءات وﺟﻮﻫﻬﻢ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ ﺣﻘﺪ وﻛﺮاﻫﻴﺔ ﳍﻢ‪ ،‬ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ ﻣﻌﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﻂ واﻟﺘﻌﺴﻒ واﻟﻈﻠﻢ اﻟﻐﲑ ﻣﱪر‪،‬‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺮأﻓﺔ ﻏﲑ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻗﻮاﻣﻴﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺧﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻀﻮﺿﺎء واﳌﻌﺎرك اﻟﱵ ﻻ‬
‫ﻃﺎﺋﻞ ﻣﻦ وراﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟﺬا ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﳒﺎﺣﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳌﻬﺎرات وﻗﺪرات ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺮﻓﻖ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ وﺑﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮﺟﻪ وﺣﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﳊﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :53‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪10,1‬‬ ‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪6‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪32,1‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ ﺣد‬
‫ﻣﺎ ‪19,3‬‬
‫‪32,1‬‬
‫‪32,6‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ‪32,6‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪10,1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪06‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(46‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻧﻘﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ﻧﻘﻞ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ واﻟﱰاث واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 141‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%64.7‬واﻓﻘﻮا وواﻓﻘﻮا‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪو ﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أ ﻢ‬
‫ﻳﺰودو ﻢ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﻟﻌﺎدات واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳋﻠﻘﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﳋﱪة واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﺄﺣﻮال ا ﺘﻤﻊ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪...،‬إﱁ( وﻳﻜﻮن ﺑﺼﲑا وﻣﻠﻤﺎ ﺑﻜﻞ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﻋﺮاف اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺣﱴ‬
‫ﻳﻮﻇﻒ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺪف إﺛﺮاء وزﻳﺎدة ﺣﻘﻴﺒﺘﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳚﻮد ﺑﻪ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎد ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﺑﻠﻨﺎﻫﻢ أﺛﻨﺎء ﻧﺰوﻟﻨﺎ ﳌﻴﺪان اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻘﺪرة أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ واﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳍﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺈﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺘﻐﲑات‬

‫‪282‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫واﳌﺴﺘﺠﺪات اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﺪﻳﺎﻧﺎت واﻟﻌﺎدات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫واﺧﺘﻴﺎر اﳊﺴﻦ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻌﻬﺎ إذا ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﳒﺎح اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﻞ ﻧﻮاﺣﻲ اﳊﻴﺎة واﻷوﺿﺎع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪...‬إﱁ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺮى اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ "ﺟﻮﻟﻴﺎن روﺗﺮ" ﺑﺄ ﺎ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳝﻜﻦ إﺳﻘﺎﻃﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ أن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﳛﺪث ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﲢﻜﻤﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻗﻴﻢ واﲡﺎﻫﺎت ﺗﻌﺰز‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ وﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎ ﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﺎرف اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﺬا اﻟﻨﺴﻖ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أﺟﺎب ﲬﺲ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %19.3‬ﺑﻌﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح وذﻟﻚ ﻛﻮن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﲣﺺ اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻳﻬﻤﻠﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ إن ﰎ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %16.1‬ﻓﻜﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺣﺠﺘﻬﻢ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻀﺮورة ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻫﺘﻤﺎم ﻻ ﻳﺮى اﻷﺳﺎﺗﺬة أن ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﺮﺑﻄﻮن اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲟﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺺ ﺬﻩ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻟﱵ ﺗﺜﻘﻒ اﻟﻄﻼب وﺗﻮﺳﻊ ﻣﺪارﻛﻬﻢ وآﻓﺎق ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﺈن إﳌﺎم اﳌﺪرس ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺼﻬﺮ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ا ﺘﻤﻊ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‬
‫اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ أﺛﻨﺎء اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬

‫إن اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﺘﻮﻇﻴﻔﻬﻢ ﳉﻤﻴﻊ اﳌﻬﺎرات واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب واﳌﻨﻬﺎج واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﳊﻜﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﳒﺎﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وأﻫﺪاف ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ أم ﻻ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻌﺮﻳﺘﻪ وﺗﺸﺨﻴﺼﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﳌﺎﻣﻨﺎ ﺑﺒﻨﻮد ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫‪283‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :54‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪7,8‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪14,2‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪22,5‬‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪33,5‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪22‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪22‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪33,5‬‬
‫‪14,2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪07,8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(47‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻨﺎس ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﻟﺼﻔﺎت ﲝﻜﻢ ﻣﺎ ﻳﻜﺴﺒﻮﻧﻪ ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ وﺣﻀﺎرﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﳜﺘﻠﻔﻮن ﰲ‬
‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻮروﺛﺔ ورﲟﺎ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻴﻮل واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳝﻜﻦ إﺳﻘﺎﻃﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺘﻨﺎ ﻟﻠﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ أو اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ ﻳﺘﺒﲔ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ %56‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻔﺮدون ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﺴﺘﻮاﻩ وﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺻﻴﺎﻏﺔ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وإﻋﺪاد اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺪرس ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪﻗﺔ وﻗﻴﺎس اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬أﻣﺎ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻴﺘﻢ إﻋﺪادﻫﺎ ﺑﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ‬
‫إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫وﳍﺬا ﻓﺈن اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺣﱴ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﻮا ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ ﺳﻴﺆدي إﱃ اﺧﺘﻼف ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ﻟﺬا ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ أن ﻳﻌﻲ أن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﻳﺪ ﰲ ﺻﻔﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﺣﱴ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ واﳌﻼﺋﻢ ﻟﻘﺪراﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 48‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻷن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺮاﻋﻮن ذﻟﻚ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﺮاﻋﻲ ذﻟﻚ وﻻ ﳝﻠﻚ اﳌﻬﺎرة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ وﳘﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﻧﻠﺤﻆ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳉﺪول أن ﻧﻔﺲ ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ّح ﺑﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫أﺟﺎﺑﻮا ﺑﻌﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻋﺪم اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳌﻬﺎرة ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺻﺮ‬
‫ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮن ﻫﺬﻩ اﻷﻣﻮر ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻄﺒﻘﻮ ﺎ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺪرﺳﻲ ﲝﺠﺔ ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﻛﺜﺮة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ اﶈﺎﺿﺮة ﰲ اﳌﺪرج‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ )ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‬

‫‪284‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺰﻳﺎدة ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳜﻠﻖ ﻃﺒﻘﺎت وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬أي ﳒﺪ ﻃﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﱐ‪...‬إﱁ وﻫﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻌﺪم ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :55‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪9,6‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪9,2‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪27,5‬‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪09,2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪09,6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(48‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬
‫ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %53.7‬ﻳﻘﺮون ﺑﺄن‬
‫ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺣﺴﺐ رأي اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ‬
‫إﱃ أن أﻏﻠﺒﻴﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺮاﻋﻮن أﺛﻨﺎء ﲢﻀﲑ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻄﻼب واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻮﻋﻮن ﰲ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ واﳌﻮﺿﻮع ﻓﻬﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ وﻫﻨﺎك‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﺧﺮى اﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ أو أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺬﻛﲑﻳﺔ أو أﺳﺌﻠﺔ ﲣﻤﻴﻨﻴﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس اﻟﻜﻒء ﺣﺴﺒﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﻮﱘ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻻﺣﱰاﻓﻴﺔ ﰲ اﳌﻬﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ وﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺠﻴﺰﻳﺔ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﺪرا ﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺣﺎﻻ ﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﲝﺠﺔ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮى اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺸﲑ ‪ 60‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.5‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻌﺘﻤﺪون ﰲ إﻋﺪاد اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻄﺮح أو اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻄﺮح‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻀﻌﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻳﻨﻘﺺ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﱵ ﲣﺺ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 41‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.8‬ﺑﻌﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ‬
‫ﻳﺼﻌﺒﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ إﱃ ﺣﺪ ﺗﻌﺠﻴﺰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أﺳﺎﺗﺬة ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ إﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﳑﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺪق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫‪285‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺿﺮورة اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺸﲑ إﻟﻴﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﳛﺒﺐ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وﻳﺮﻓﻊ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :56‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪10,6‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪11,5‬‬
‫‪24,3‬‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪ 26,6‬ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪26,6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪27,1‬‬ ‫‪27,1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪10,6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(49‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻲ ﳏﺎوﻟﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻬﺎرات واﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ وأﳕﺎط ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﰲ ﻓﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺒﲔ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن ﻧﺼﻒ‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50.9‬اﺧﺘﺎروا اﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺼﻠﻴﺔ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ‪ ،‬أو اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﳌﱪﳎﺔ ﻋﻨﺪ ﺧﺘﺎم ﻛﻞ‬
‫ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮى اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﻫﻨﺎك أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ ﻛﺈﺷﺮاك‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻨﺠﺰة واﳋﺮﺟﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﳉﻠﺴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻴﻮل‬
‫واﳌﻬﺎرات‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﻜﻮن ﻋﻨﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻔﺼﻠﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻧﻈﺎم )‪(LMD‬‬
‫اﳌﱪﻣﺞ أﺳﺎﺳﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻨﺠﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول واﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬وﻳﻬﺪف‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ إﱃ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﳒﺎح اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﳍﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻪ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب واﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺻﻼح اﻷوﺿﺎع اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ إﺻﻼﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﲑ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 95‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %27.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ إﱃ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺧﺎﺻﺔ أﺳﺎﺗﺬة اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻻ ﻳﻄﺒﻘﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣﲔ ﻧﺮى أن اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻮﻇﻒ ذﻟﻚ أو ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وإﻋﻄﺎء ﻧﻘﺎط ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ أن ّﺗﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﳓﻮ ﻧﻘﺎط ﻗﻮﺗﻪ وﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ %22.1‬ﲟﻌﺎرﺿﺔ ﻓﻜﺮة أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ‪ ،‬ﲝﺠﺔ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﺳﺎﻟﻴﺐﺗﻘﻮﱘ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﻘﻴ ّ ﻤﻮ ﻢ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﻢ ﻻ ﻳﻌﺰزون ﻧﻘﺎط ﻗﻮ ﻢ وﻻ ﻳﺼﻠﺤﻮن وﻳﻌﺎﳉﻮن ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﳚﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ إﱃ أن‬

‫‪286‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻌﺎرﺿﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﻢ ﻻ ﻳﺪرﻛﻮن ﺑﺄن اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ وﻟﻮ ﺑﺈﺗﺒﺎع أﺳﻠﻮب واﺣﺪ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :57‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫ﺗﻣﺎﻣﺎ‬ ‫‪19,3‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪10,1‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪19,3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪20,2‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪24,3‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪26,1‬‬
‫‪20,2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(50‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ‬

‫‪10,1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم أﳕﺎط ﻛﺜﲑة ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أو اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‬
‫واﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺛﻨﺎء ﺳﲑ اﻟﺪرس أو ﺑﻌﺪﻩ وﻋﻠﻰ ﻓﱰات ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻷرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن ‪ 95‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %43.6‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ اﺧﺘﺎروا‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا( ﺣﻮل اﻣﺘﻼك أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﻛﻞ وﺣﺪة أو ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺼﲑة )اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﺸﻬﺮﻳﺔ(‪ ،‬أو ﻣﻼﺣﻈﺎ ﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻢ وﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ‪،‬‬
‫أو اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﺸﻔﻮﻳﺔ واﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﺳﲑ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬي ﻳﺴﲑ ﺟﻨﺒﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ وأﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ردود أﻓﻌﺎل أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى ﻓﻬﻤﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎ ﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أم ﻻ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 57‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.1‬إﺟﺎﺑﺔ وﺳﻄﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻓﻼ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫إﳘﺎﻟﻪ ﻟﻸﳕﺎط اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻛﻜﻞ وﻻﻣﺒﺎﻻﺗﻪ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮى وﻗﺪرات ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 66‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %30.3‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﱪة ﺑﻌﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‬
‫وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻊ ﺟﻴﺠﻞ ﻻ ﻳﻬﻤﻬﻢ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وإﳕﺎ‬
‫ﻳﻜﺘﻔﻮن ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻔﺮوﺿﺔ واﶈﺘﻤﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻛﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﻤﺎ ﻳﺮى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ وﻗﺪرا ﻢ وﻋﻠﻴﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ أدوات‬

‫‪287‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ ﺻﻮرة ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ أداء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻗﺪرا ﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :58‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪18,8‬‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫‪22,9‬‬
‫‪22,9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪18,3‬‬
‫‪17,4‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪18,3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪18,8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(51‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻸرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ ﺗﺒﲔ أن ‪ 88‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %40.3‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﱂ ﻳﻌﺎرﺿﻮا ﻫﺬا‬
‫اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ وﺣﺴﺐ اﳌﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﳍﻢ ﻳﻬﺪدون اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲟﻨﺤﻬﻢ‬
‫أﺿﻌﻒ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﳌﱪﳎﺔ‪ ،‬وﳛﺎوﻟﻮن إﺿﻌﺎﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺴﺒﻬﻢ اﻟﺬي ﻳﻐﻴﺐ ﻛﺜﲑا وﻳﻘﻮم ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬واﻟﻐﲑ ﳎﺘﻬﺪ واﻟﻐﲑ‬
‫ﻣﻨﻀﺒﻂ‪ ،‬واﻟﺬي ﻻ ﻳﻨﺠﺰ اﻷﻋﻤﺎل واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵﻳ ُﻜﻠﻒ ﺎ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺶ ﻟﻘﺮارات وآراء اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮن داﺧﻞ اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﳌﻬﺪدة ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺪرس ﺑﺄﺧﺬ ﻋﻼﻣﺎت ﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺳﻮاء اﻣﺘﺤﺎن اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ أو‬
‫اﻣﺘﺤﺎن اﶈﺎﺿﺮة‪ ،‬وﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻓﺄﻓﺼﺤﻮا ﻋﻠﻰ أن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆﺛﺮ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ﺎ اﻵﻟﻴﺔ اﻷﳒﻊ ﰲ اﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﺼﻔﻲ واﻟﱵ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻧﻀﺒﺎط واﻟﺘﺰام اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﲡﻮل ﺑﻪ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 49‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.5‬ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ وآﺧﺮون ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ ﺎ وإﳕﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺪﻳﺪ أﺧﺮى ﻛﺈﺧﺮاﺟﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻒ ﰲ ﺣﺎل ﻋﺪم اﻟﺘﺰاﻣﻬﻢ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻬﻢ أو إﺣﺎﻟﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ا ﻠﺲ اﻟﺘﺄدﻳﱯ ﰲ ﺣﺎل‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت ﻣﻌﺎدﻳﺔ وﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء وﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 81‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %37.1‬ﻣﻦ‬
‫إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻘﲔ ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻛﻮن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻮﻇﻔﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻬﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪون ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺻﺮح ﺑﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ّﻳﻘﻮم ﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﲢﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺪراﺳﻲوﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎ ﻢ ﻟﻠﻤﻌﺎرف وﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪروس اﻟﱵ ﻳ ُ ﺘﻮﻗَﻊ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻮﻫﺎ ﻋﻨﺪ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ‬

‫‪288‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫دراﺳﻲ أو ﻛﻞ ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ إﱃ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﻓﻴﻪ إﱃ‬
‫اﻹﺻﻼح واﳌﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :59‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪15,6‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪25,2‬‬ ‫‪25,2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪11‬‬
‫‪24,8‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق ‪24,8‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ ﺣد‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻣﺎ ‪23,4‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪15,6‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪:(52‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫إن ﻟﻸﺳﺘﺎذ دور ﻛﺒﲑ وﻣﺆﺛﺮ ﰲ ﻴﺌﺔ اﳉﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺮﻓﻊ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬و ﻴﺌﺘﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﱪر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻵﺧﺮ وﻣﻦ ﻣﺴﺎر‬
‫ﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫وﺗﺸﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻣﺘﻼك أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﳌﻬﺎرة اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﺣﻜﻤﺖ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ داﺋﻤﺎ ﻳﻬﻴﺌﻮ ﻢ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺼﺤﻬﻢ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻄﻮل ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻧﺴﺐ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺣﻔﻈﻪ‪ ،‬وأن ﺣﺼﻮﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻻ ّﻗﺪر اﷲ ﻟﻴﺲ ﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻏﺮس اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻮﻗﺖ‬
‫وزﻣﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎن وﲡﻨﺐ اﻟﺘﺴﺮع ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪...‬إﱁ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻬﻴﺌﻮ ﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﺑﺘﺒﺼﲑﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻬﻢ اﳉﻴﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ اﳌﺘﺄﱐ ﳍﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﳓﻮ اﳌﻮاﺿﻴﻊ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﶈﺘﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﻗﻮع‪ ،‬وﺷﺮح اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﺻﻴﻞ أﻛﱪ ﻗﺪر ﳑﻜﻦ ﻣﻦ ﳏﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺮﺑﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ رؤﻳﺔ وﺳﻄﻴﺔ ﳌﻀﻤﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﺣﻴﺚ أن ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺬا اﻷﻣﺮ إﻃﻼﻗﺎ وﻳﺘﻌﺎﻃﻮن ﺳﻠﺒﺎ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ‬

‫‪289‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﺧﻼل ﲣﻮﻳﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ و ﺪﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔ وﺗﻌﺠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺼﺮاﻣﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﳕﻮذج اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﲡﺪﻫﻢ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ وﻳﻬﻤﻠﻮن اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ %26.6‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﲔ‪ ،‬أي ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻘﺮ ﺑﺎﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﳌﻬﺎرة اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ اﻹﳘﺎل اﻟﺘﺎم ﳌﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﳍﺬا اﻷﻣﺮ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻓﻘﺪان اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻸداءات اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺪرﺳﻮن ﲣﺼﺼﺎت ﺗﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﳍﻢ أن ﺑﻌﺾ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺪون إﱃ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﺘﻢ ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ واﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻴﺄﻫﻢ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ أوﻻ وﻣﻦ ﲦﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ أن ﻳﻬﺘﻢ ﲜﻤﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﱴ ﻳﻀﻤﻦ ﺣﺼﻮل‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وردود أﻓﻌﺎل ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﳒﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﲦﺔ ﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :60‬ﻳﺒﲔ ﲢﺮي اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪13,8‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪8,3‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪25,7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ‪28‬‬
‫‪25,7‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪08,3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪13,8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(53‬ﻳﺒﲔ ﲢﺮي اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺮي اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﺪﻗﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن وﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﳛﺎوﻟﻮن‬
‫اﻟﺘﺤﺮي ﺑﺎﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘﺪال ﰲ اﳌﺴﺎواة‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺄﱐ ﰲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ وأﺧﺬ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺗﺴﻠﻴﻢ اﻷوراق ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إن ﻫﻨﺎك ﺧﻄﺄ ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أم‬
‫ﻻ‪ ،‬واﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﳕﻮذج اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻊ ﺗﻮزﻳﻊ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻨﻘﺎط اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﻮل اﻷﺷﻴﺎء واﻟﱵ ﺳﲑﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻣﺘﺤﺎن اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪290‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﳜﻠﻖ ﺟﻮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ وأرﳛﻴﺔ وﻃﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﳓﻮ اﻷﺳﺘﺎذ وﻣﺎدﺗﻪ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ داﺧﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﱰام‬
‫اﳌﺘﺒﺎدل واﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 61‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %28‬ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺑﺄ ﻢ ﻻ ﻳﻮﻓﻘﻮن ﻓﻜﺮة أن ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺘﺤﺮون اﻟﺪﻗﺔ‬
‫واﻟﻌﺪل ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وإﳕﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻘﻂ ﻳﺘﺤﺮى ذﻟﻚ ﺣﻴﺚ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ‬
‫ﲣﻀﻊ ﻟﻸﻫﻮاء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻛﻤﺎ ﺻﺮح اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺘﺴﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺮع وﻋﺪم أﺧﺬ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﳌﻠﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﺎب ﺑﻪ اﻷﺳﺘﺎذ أﺛﻨﺎء ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻀﻐﻂ اﳌﻤﺎرس ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻹرﺟﺎع اﻟﻌﻼﻣﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻔﻮﺿﻰ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻌﻴﺪون ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﲨﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻠﻘﻮن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﲑ ﳝﻜﻦ إﺳﻘﺎﻃﻪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ‪ 48‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :61‬ﻳﺒﲔ ﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪11,9‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣواﻓق ﺟدا‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪12,4‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﻣواﻓق‬
‫‪26,1‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪27,5‬‬
‫‪26,1‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪12,4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪11,9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(54‬ﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﺸﲑ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺪى ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ إﱃ أن ‪ 105‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %48.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﻣﺪﻋﻤﺔ وﻣﺪﻋﻤﺔ ﺟﺪا ﳍﺬا اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻼﺣﻈﺎ ﻢ اﳌﺘﻜﺮرة ﻷﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻓﱰة اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﱵ ﻳﺴﻠﻤﻮن ﻓﻴﻬﺎ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ واﻟﱵ‬
‫ﺗُﱪﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺪورة اﻻﺳﺘﺪراﻛﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة وراء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈرﺟﺎع وﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ إﱃ اﻹدارة ﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ ﰲ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﲔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬
‫أو اﳌﻌﻨﻴﲔ ﺑﺎﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻻﺳﺘﺪراﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺿﻐﻂ اﻹدارة ﺣﺴﺒﻤﺎ ﺻﺮح ﺑﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻖ إﻋﻼﻧﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺈرﺟﺎع ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫‪291‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ‪ 60‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺮﺑﻊ ﺑﻘﻠﻴﻞ أ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺨﺼﺺ وﻧﻔﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺴﻠﻤﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﳜﺎﻟﻒ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 53‬ﻃﺎﻟﺐ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.3‬ﺑﺎﳌﻌﺎرﺿﺔ ﺣﻮل ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺴﻠﻤﻮن أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻵﺟﺎل اﶈﺪدة‬
‫وﻳﺘﻤﺎﻃﻠﻮن داﺋﻤﺎ ﰲ إرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﻺدارة ﳑﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻠﻄﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﺻﺮﺣﻮا ﺑﻪ ﻟﻨﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻻ ﻳﻌﲑون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻟﻀﻐﻮﻃﺎت اﻹدارة وﻳﺘﺤﺠﺠﻮن داﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﻌﺪد اﻟﻀﺨﻢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻀﻴﻖ اﳌﻤﻨﻮح ﳍﻢ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳜﻠﻖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻮﺿﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻹدارة أﻳﻀﺎ ﲞﺼﻮص ﻣﻦ‬
‫ﻫﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﲔ أو اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺮاﺳﺒﲔ اﳌﻌﻨﻴﲔ ﺑﺎﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻻﺳﺘﺪراﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ ﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق‬
‫ﻣﺮدﻩ اﻟﺘﺤﺮي اﻟﺪﻗﻴﻖ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ وإﻋﺎدة اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﱴ ﻳﺄﺧﺬ ﻛﻞ ذي ﺣﻖ ﺣﻘﻪ‪.‬‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ّ‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :62‬ﻳﺒﲔ ﻗﻴﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪12,8‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪19,7‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪19,7‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪18,3‬‬
‫ﻣواﻓق‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫‪25,7‬‬ ‫‪25,7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪23,4‬‬ ‫‪23,4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪18,3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(55‬ﻳﺒﲔ ﻗﻴﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫‪12,8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳ ُ ﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺘﻢ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺪى‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺪى ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻏﺎﻳﺎ ﺎ اﳌﺮﺟﻮة‪،‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﻴﺎس ﻣﺪى ﻗﻴﺎم أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ودوري أن ‪ 99‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %45.4‬أﺟﺎﺑﻮا ﲟﻮاﻓﻖ أو ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺟﺪا ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﳕﺎط وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫واﻟﺬي ﻳﺒﺪأ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ أي ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﳌﺸﺎﻛﻞ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﺪﺧﻞ إن أﻣﻜﻦ ﻟﻌﻼج اﻟﻀﺮر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ واﻟﺬي‬
‫ﻳﻜﻮن أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﲑا اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ وﻳﻜﻮن ﰲ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﳏﺘﻮى ﺗﺪرﻳﺴﻲ وﻳﻬﺪف إﱃ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﳒﺎح اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‬

‫‪292‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪورﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‪...‬إﱁ وﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ زﻣﲏ ﻣﺘﺒﺎﻳﻦ وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ‪ 51‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %23.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻓﺘﺠﺪﻩ‬
‫ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﳌﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﺌﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 68‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %31.1‬ﻓﻜﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﺴﺎﺑﻘﲔ‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ أو ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻏﲑ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻳﻜﺘﻔﻮن ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﳝﺎت اﻟﱵ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺻﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﺜﻼ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻘﺒﻠﻲ أو اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺸﺨﺼﻲ أو اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء ﻛﻞ وﺣﺪة‬
‫دراﺳﻴﺔ ﻷن اﻟﻘﻴﺎم ﺬﻩ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﳝﺎت ﻫﻲ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ دوري وﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﺗﻮأم‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺘﻪ إﱃ ﺎﻳﺘﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺻﻼﺣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :63‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪10,6‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪15,1‬‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪27,5‬‬
‫‪29,4‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪29,4‬‬ ‫‪15,1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪10,6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(56‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻨﺎ ﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ أن ‪ 98‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %44.9‬ﻣﻦ‬
‫إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ‬
‫ﻳﻘﺪرون ﻇﺮوﻓﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬‫اﻟﻮﺟﺪاﱐ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ّ‬
‫واﻹرﻫﺎق اﻟﺒﺪﱐ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﱰة اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺜﺮة اﻟﻮﺣﺪات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﱵ ﳝﺘﺤﻦ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﻣﻲ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻐﻮﻃﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﲟﺮاﻋﺎة ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ وأن ﻳﻜﻮن أﻗﺮب‬
‫إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺼﺮ "ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ" ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﺑﻌﺪ دراﺳﺎﺗﻪ ﺣﻮل‬
‫‪293‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﺿﺮورة أن ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﻳﻜﻮن ﺑﺈﺗﺒﺎع ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ؛ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أﻗﺮب ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳚﻮل ﺑﻪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻟ ‪ 64‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %29.4‬رؤﻳﺔ وﺳﻄﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ داﺋﻤﺎ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫ﻣﻦ ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻬﻤﻠﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﻳﺮاﻋﻲ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﳑﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﺣﺼﻮﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﺟﻴﺪة وﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %25.7‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻳﻘﺪرون ﻇﺮوف‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﻣﱪرﻫﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻬﻤﻠﻮن اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻓﻼ ّ‬
‫وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﻌﻮن إﱃ إﺻﻼح وﻋﻼج ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰون ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫واﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﻘﺮرات اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳛﺒﻂ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺿﻌﻴﻔﻲ اﳌﺴﺘﻮى واﻟﻐﲑ ﻣﺘﻤﻜﻨﲔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :64‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪8,3‬‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪21,1‬‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪9,2‬‬
‫‪21,1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪33,9‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪27,5‬‬
‫‪33,9‬‬
‫‪27,5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪09,2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(57‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪08,3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪاول أﻋﻼﻩ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 120‬ﻣﺒﺤﻮث‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %55‬ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﻣﻼﺋﻤﺔ وﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺟﺪا ﻟﻌﺒﺎرة ﻫﺬا اﳉﺪول اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺪى اﻣﺘﻼك أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ ﳌﻬﺎرة ﻣﺮاﻋﺎة اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﻫﻮ اﳉﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﳝﻜﻦ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب وﲤﻜﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﳏﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﺪرس‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إدراﻛﺎت‬
‫اﻟﻄﻼب وﻣﺪى ﳒﺎح اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱵ ﻛُﻠﻔﻮا ﺎ‪ ،‬واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة ﳉﻬﻮدﻫﻢ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻳﺮى اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﳌﻠﻔﺎت واﻟﺪروس واﶈﺎﺿﺮات واﻷﻋﻤﺎل واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﻘﻮﱘ إﱃ ﻣﻠﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺪروس اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳍﻢ‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱵ ﻗﺎﻣﻮا ﺎ وﻳﺴﺘﺜﲏ ﻣﻦ ذﻟﻚ أي ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺸﲑ إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‬
‫ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ "ﻣﺎﻛﻠﲔ" اﻟﱵ ﺗﺮى أن ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻴﺎء ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬‬

‫‪294‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وأﺧﲑا اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻠﻔﺎت أي ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻠﻘﺎﻩ وﻋﻤﻞ ﺑﻪ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﺟﺎب ‪ 60‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺮﺑﻊ ﺑﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ إﲨﺎﱄ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﻼف ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻫﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫ﻳﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻛﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ أو اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻫﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ا ﺘﻬﺪون واﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﻢ ﻳﻘﺪ‬
‫أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳎﻬﻮدا ﻢ اﳌﺒﺬوﻟﺔ أﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ %17.5‬ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺑﺎﳌﻌﺎرﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ أن ﺗﻘﻮﱘ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﳜﻀﻊ ﻟﻸﻫﻮاء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﳉﻮاﻧﺐ ﻏﲑ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ إﻻ أن ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ داﺋﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻘﺎرﺑﺎ وأﺣﻴﺎﻧﺎ‬
‫ﻣﺘﺸﺎ ﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ وﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻘﺪﻳﺮ أداءات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ وﻣﻨﻄﻘﻲ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪:65‬ﻳﺒﲔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﺟﻌﻞ ﳍﺎ وزﻧًﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪ 8,7‬ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫‪10,1‬‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺟدا ‪17‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣواﻓق ‪ 33‬ﻣواﻓق إﻟﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪33‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪31,2‬‬ ‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪10,1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(58‬ﻳﺒﲔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﺟﻌﻞ ﳍﺎ‬
‫‪08,7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫وز ﺎﻧً ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ واﳌﻮﺿﺢ ﳌﺪى ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﺟﻌﻞ ﳍﺎ وزﻧﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻼب أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50‬اﺧﺘﺎروا اﳌﻮاﻓﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﱃ اﳊﺮص اﻟﺘﺎم‬
‫ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻤﺎل واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ واﻟﺼﻔﻴﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ إﻟﻴﻬﻢ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻛﺄداة أﺳﺎﺳﻴﺔ ورﻛﻴﺰة ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ّح ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻳﻨﺒﻬﻮ ﻢ إﱃ أﻧﻪ‬ ‫ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺻﺮ‬
‫ﺳﻴﺘﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻏﲑ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﻛﻠﺔ ﳍﻢ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﻜﻮن ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻮﺟﻬﺔ واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪295‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺮدي واﳉﻤﺎﻋﻲ وﻣﺸﺎﻫﺪة أداءا ﻢ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ‬
‫وداﺧﻠﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺘﺎﺑﻌﺎت ﻏﲑ اﻟﺮﲰﻴﺔ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻤﺼﺪر ﺛﻘﺔ ﻣﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى‬
‫ﺗﻘﺪم ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب أم ﻻ‪ .‬وﻳﻘﱰح اﳌﺪرس وﺻﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﳌﻼﺣﻈﺎت إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺒﺤﻮﺛﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﲨﻊ ﻣﺆﺷﺮات ﻋﻦ أﻓﻜﺎر واﲡﺎﻫﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻋﻦ ﻗﺪر ﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﺮح واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪،‬‬
‫وﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﲟﻐﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ﺛﻠﺚ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %31.2‬ﺑﺄ ﻢ ﻣﻮاﻓﻘﻮن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻻ ﻳﻘﻴﻤﻮن وزﻧﺎ ﳍﺬﻩ اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻋﻤﺎل ﰲ ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وإﳕﺎ ﻳﻜﺘﻔﻮن ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﱵ ﻻ‬
‫ﺗﻌﱪ ﰲ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ن اﳌﺴﺘﻮى اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 41‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.8‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫)ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ( ﺣﻮل ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن وﻻ ﻳﺘﺎﺑﻌﻮن واﺟﺒﺎت‬
‫وﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻻ ﳚﻌﻠﻮن ﳍﺎ وزﻧﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻳﻜﺘﻔﻮن ﺑﺎﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻮاﺟﺒﺎت وﻟﻜﻦ ﻻ ﳚﻌﻞ ﳍﺎ وزن ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬﻩ اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻏﲑ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻗﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺴﺘﺨﺮﺟﻮن ﻣﻦ ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﲝﻮﺛﺎ ﺟﺎﻫﺰة‪ ،‬وﻻ ﻳﺒﺬﻟﻮن‬
‫ﻓﻴﻬﺎ أي ﺟﻬﺪ ﻋﻀﻠﻲ أو ﻓﻜﺮي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻤﻦ ﻏﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل وﺟﻬﻮد ﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﳍﻢ ﰲ‬
‫اﻷﺻﻞ‪.‬‬
‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﰎ ذﻛﺮﻩ ﻓﺈن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أﻛﺪت ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ﻢ وﺗﻜﺴﺒﻬﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻣﻬﺎرة اﳌﻮاﺟﻬﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻲ وﻋﻴﻬﻢ ﳓﻮ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﰐ ﻷﻓﻜﺎرﻫﻢ وإﳒﺎزا ﻢ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﺴﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ‪ :66‬ﻳﺒﲔ ﺣﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺟدا‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ )‪(%‬‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪9,6‬‬ ‫‪18,8‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫‪18,8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪10,1‬‬
‫ﻣواﻓق إﻟﻰ‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫‪30,3‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫‪30,3‬‬
‫ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪31,2‬‬
‫‪31,2‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫‪10,1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(59‬ﻳﺒﲔ ﺣﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء‬ ‫‪09,6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪296‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫إن اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﲡﺎوب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وإﺻﻼح‬
‫وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ردود أﻓﻌﺎﳍﻢ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎ ﻢ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﳛﺮص اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻮاﻓﻘﻪ ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ وﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %49.1‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻫﺆﻻء اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺮدود أﻓﻌﺎل وﻧﺸﺎﻃﺎت وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ اﳊﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ ﻳﻌﺰزون ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻷﻣﻮر اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ أداءات ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻳﺼﻠﺤﻮن وﻳﻌﺎﳉﻮن ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﺼﻮر ﻋﻨﺪﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ وﺗﺄﻣﻞ وﺗﻘﻮﱘ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ وﻋﻴﻬﻢ ﲡﺎﻩ ﺗﻘﻮﱘ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﻛﺴﺎ ﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺈن ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻮﺿﺢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﳝﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻟﺒﻨﺎء اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ واﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﺄن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وأن ﻳ ُ ّﻴﺴﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ُوﳛّﺴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ ‪ 68‬ﻣﺒﺤﻮث وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %31.2‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر داﺋﻤﺎ‬
‫ﺘﺒﺎﻳﻦ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﻮل ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك أﺳﺎﺗﺬة ﻳﻘﺪﻣﻮن ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻓﻮرﻳﺔ ﺑﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫اﻟ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﻠﻰ أوراق اﻟﺒﺤﻮث واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﻠﺰﻣﲔ ﺎ‪ ،‬وﲡﺪﻫﻢ‬
‫ﳛﻠﻠﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﻔﺴﺮو ﺎ‪ ،‬وﳛﻠﻠﻮن أﳕﺎط اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ وﻗﻌﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻧﺮى أﺳﺎﺗﺬة ﻳﻘﻴ ّ ﻤﻮن اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﺼﺤﺤﻮن أوراق اﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ﻢ دون إﺑﺪاء‬
‫اﻟﺮأي أو أي ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت أو ردود أﻓﻌﺎل ﺣﻮل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﳌﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة وﻻ‬
‫إﺻﻼح ﻷﺧﻄﺎء وﻣﺂﺧﺬ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻻ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﳝﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 43‬ﻣﺒﺤﻮث‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%19.7‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻃﺮق ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وإﳕﺎ ﻳﻜﺘﻔﻮن‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﲡﺪﻫﻢ ﻳﻬﻤﻠﻮن أي ﺗﻐﺬﻳﺔ ﻣﻌﺎﻛﺴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﳍﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻧُﺼﺢ وﻻ إرﺷﺎد وﻻ ﺗﻮﺟﻴﻪ وﻻ إﺑﺪاء‬
‫ﳌﻼﺣﻈﺎت وآراء‪ ،‬وﻻ ﺷﻲء ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ‪.‬‬

‫‪297‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ أﺛﺎر ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ارﺗﺄﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ وﺗﻔﺴﲑﻧﺎ اﻟﻨﻈﺮي واﳌﻴﺪاﱐ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳑﺎرﺳﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﺣﺴﺐ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻨﻈﺮي إﱃ ﻃﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﳌﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﺪارس اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﲣﺪم ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﰒ اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﶈﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫إﻟﻴﻪ آﺧﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع ﺧﻄﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺴﲑ وﻓﻘﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻛﻠﻪ ﺳﻨﺤﺎول ﰲ ﻓﺼﻠﻨﺎ ﻫﺬا ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺪى ﺻﺪق ﻓﺮوض دراﺳﺘﻨﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ أﺛﺎر ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻣﺘﻐﲑا ﺎ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدوات اﻟﱵ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺈﺗﺒﺎع ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺪق ﻓﺮﺿﻴﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ودرﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ أﻣﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ وﻓﻖ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫واﻟﱵ ﻣﺆداﻫﺎ " ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ"‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ أدوات‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺣﺴﺎب اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﳍﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬وﰎ ﺣﺴﺎب ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﳌﻼﺣﻆ )اﻟﻮاﻗﻌﻲ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ) اﶈﺘﻤﻞ(‪ ،‬ﰒ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ )‪ (C‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﲔ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ( وﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 218‬ﻣﺒﺤﻮث‪ ،‬واﳉﺪوﻟﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﲔ ﻳﻮﺿﺤﺎن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪300‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :67‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻷول‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ‬ ‫ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ا ﻤﻮع‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫اﶈﻮر اﻷول‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‬
‫‪926‬‬ ‫‪1139‬‬ ‫‪993‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ ‪419 229‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫‪3706‬‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت‬
‫‪741‬‬ ‫‪741‬‬ ‫‪741‬‬ ‫‪741 741‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬

‫‪ ،‬ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫وﺑﻌﺪ ﺣﺴﺎﺑﻨﺎ ﻛﺎ‪ 2‬وﻓﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ‪ :‬ﻛﺎ‪= 2‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬

‫ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ واﳌﻘﺪر ﺑ ‪ ،839.34‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻨﺎ ﻟ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﺣﺴﻦ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻷن ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ‪ 4‬وﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬و‬
‫‪ 0.01‬واﻟﱵ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ 9.49‬و ‪ 13.28‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ وﻓﻖ‬
‫اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ‬
‫= ‪.0.89 = √0.79‬‬ ‫=‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪= C‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ ن‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :68‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳊﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﶈﻮر اﻷول )اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ(‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.57‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ ،0.89‬وﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻷ ﺎ ﳏﺼﻮرة ﺑﲔ‬
‫ا ﺎل )‪ ،( 1 ،0.5‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻟﻌﺎم ﻷﺳﺌﻠﺔ ﳏﻮر ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ إﱃ ﻧﺴﺒﺔ‪ ،3.57‬أي أن‬
‫درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻤﻬﺎرات واﳌﻘﻮﻣﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﱰاوح ﺑﲔ )‪ (4.19 ،3.40‬اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‬

‫‪301‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري واﳌﻘﺪرة ﺑ‪ 0.72‬ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺸﺘﺖ واﻻﳓﺮاف ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻐﲑي‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ وﻣﺆﺷﺮا ﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳌﻌﻈﻢ ﻣﻬﺎرات وﻋﺒﺎرات وأﺳﺌﻠﺔ ﻫﺬا اﶈﻮر‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ داﺋﻤﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﲔ)‪.(3.94 ،3.15‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪاول اﻟﱵ ﰎ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ إﱃ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫إﺟﺎﺑﺎ ﻢ إﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎر ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮاﻓﻖ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 09‬واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻣﺎدﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أﻗﺮ ‪ %59.1‬ﺑﺎﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﺎم ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻦ ﳏﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻗﺮ‬
‫‪ %72‬و ‪ %58.3‬ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﰲ اﳉﺪوﻟﲔ رﻗﻢ ‪ 13‬و ‪ 14‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ ﺑﺎﻣﺘﻼك ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﳌﻬﺎرة‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬أو ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺘﻠﻘﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮق ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ اﻷﻣﺜﻞ ﻹﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺒﲔ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 15‬أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ %54.6‬ﻗﺪ أﻋﻄﻮا ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳌﻬﺎرة رﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع ﺧﻄﻂ‬
‫وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻮﻓﻖ ﺑﲔ ﻫﺪف اﻟﺪرس وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق أﺷﺎر ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﳉﺪوﻟﲔ ‪ 16‬و ‪ 17‬وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %56‬و ‪ %58.7‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻮاﱄ ﲟﻤﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﳌﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة ﺗﻘﺪﱘ أﻓﻜﺎر‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﺴﻬﻞ درﺟﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﺗﺸﲑ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪاول رﻗﻢ ‪ 19‬و ‪ 20‬و ‪ 21‬ﺑﺄن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺑﻨﺴﺐ ‪ %54.2‬و ‪ %58.2‬و ‪ %64.2‬ﻻﺣﻈﻮا وﺟﻮد اﻣﺘﻼك أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﳌﻬﺎرة ﲢﻠﻴﻞ‬
‫وﲡﺰﺋﺔ اﻟﺪرس إﱃ ﺟﺰﻳﺌﺎت ﰒ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺜﺎﱄ وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻤﺲ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﺠﻨﺐ أي ﻟﺒﺲ أو ﻏﻤﻮض ﰲ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وأﺧﲑا ﻣﻬﺎرة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺧﱪﺗﻪ‬
‫وﲡﺮﺑﺘﻪ وﺻﻘﻠﻬﺎ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪302‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻮﻓﺮ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ وﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪ ،‬وﺗﱪﻳﺮ ذﻟﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﰲ اﳉﺪاول رﻗﻢ ‪ 25 ،23 ،22‬وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %56.9‬و ‪ %54.1‬و ‪ %57.3‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ آراء‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﰎ اﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أرﻗﺎم وﻧﺴﺐ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺒﺎرة وأﺳﺌﻠﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ‬
‫إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﲢﻘﻘﺖ ﺑﺸﻲء ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﳝﺎرﺳﻮن‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ اﳌﻬﺎرات واﳌﻘﻮﻣﺎت واﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫واﻟﱵ ﻣﻔﺎدﻫﺎ " ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺣﺴﺎب اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﳍﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬وﰎ ﺣﺴﺎب ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﳌﻼﺣﻆ )اﻟﻮاﻗﻌﻲ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ) اﶈﺘﻤﻞ(‪ ،‬ﰒ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ )‪ (C‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﲔ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ( وﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 218‬ﻣﺒﺤﻮث‪ ،‬واﳉﺪوﻟﲔ ‪ 69‬و ‪ 70‬اﻟﺘﺎﻟﻴﲔ ﻳﻮﺿﺤﺎن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :69‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ‬ ‫ﻏﲑ‬
‫ا ﻤﻮع‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺟﺪا‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫اﶈﻮر اﻷول‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‬
‫‪525‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪603‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ ‪481 372‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪2616‬‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت‬
‫‪523‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪523‬‬ ‫‪523 523‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪303‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫وﺑﻌﺪ ﺣﺴﺎﺑﻨﺎ ﻛﺎ‪ 2‬وﻓﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﳌﻘﺪر‬
‫‪2‬‬
‫ﺑ‪ ،83.2‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻨﺎ ﻟ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﺴﻦ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻷن ﻛﺎ‬
‫اﶈﺴﻮﺑﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ‪ 4‬وﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬و ‪ 0.01‬واﻟﱵ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪9.49‬‬
‫و ‪ 13.28‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ وﻓﻖ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ‬
‫= ‪.0.53 = √0.28‬‬ ‫=‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪= C‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ ن‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :70‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳊﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﶈﻮر اﻷول )اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ(‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.17‬‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻸرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ ،0.53‬وﻫﻮ‬
‫رﻗﻢ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺒﻪ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﺗﺘﻌﺪى ﺑﻘﻠﻴﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،0.50‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ ﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﳏﻮر ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ إﱃ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،3.17‬أي أن درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﳌﻬﺎرات اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﺴﺐ رؤى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺗﱰاوح‬
‫ﺑﲔ )‪ 2.60‬و ‪ (3.39‬اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري‬
‫واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 0.89‬ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﺸﺘﺖ واﻻﳓﺮاف ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮث ﺿﺌﻴﻞ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎدﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ورﻏﻢ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻐﲑي‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﳉﻞ ﻋﺒﺎرات وأﺳﺌﻠﺔ ﻫﺬا اﶈﻮر اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﱵ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻧﺴﺐ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎ ﺎ اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﲔ ) ‪ 2.83‬و ‪.( 3.35‬‬

‫وﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﴰﻠﺖ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 18‬إﱃ ‪ 29‬واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺒﲔ أن ﻣﻌﻈﻢ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎر ﺑﺪﻳﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻣﺎ أو ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ورﻓﺾ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ذات اﳌﻨﺤﻰ اﻹﳚﺎﰊ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 26‬واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬

‫‪304‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن ‪ %41.3‬واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺒﲔ ﻋﺪم اﻗﺘﻨﺎع ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ أن ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﳝﺘﻠﻜﻮن ﻣﻬﺎرة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 28‬أﺷﺎر ‪ %39.4‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﲟﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ﻋﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ واﳌﻮاﻓﻘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬ ﻢ‬
‫داﺧﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﳚﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬﻩ اﻷداة ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺸﲑ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪاول ‪ 33 ،32 ،31 ،30‬ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺑﺮﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﲢﻀﲑ اﻟﺪروس وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻹﺗﻘﺎن اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﻫﺮة واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﱪﳎﻴﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻧﺴﺐ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﻟﱵ اﺧﺘﺎرت ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا( ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺒﺎرات وﺗﺴﺎؤﻻت ﻫﺬﻩ اﳉﺪاول ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﱰاوح ﺑﻦ ) ‪ %41.8‬و ‪ (%46.8‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺪوﻟﲔ رﻗﻢ ‪ 29‬و ‪ 36‬واﳌﺘﻌﻠﻘﲔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻼﻧﱰﻧﺖ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻛﻤﺼﺪر‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ وﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺒﲔ أن أﻏﻠﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻛﺎن‬
‫رﻓﻀﻬﻢ ﻧﺴﱯ وﻣﻄﻠﻖ ﻟﻌﺒﺎرات ﻫﺬﻳﻦ اﳉﺪوﻟﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ أن ﻧﺴﺒﺔ اﳌﻮاﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺄﻗﻞ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %48.2‬و ‪ %35.3‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﺣﺠﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﺘﻘﻨﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وإن ﻛﺎن ﻏﲑ ذﻟﻚ ﲡﺪﻫﻢ ﻳﻮﻇﻔﻮ ﺎ ﰲ أوﻗﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺒﲔ اﻷرﻗﺎم ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 35‬أن ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻳﻮﺟﻬﻮ ﻢ‬
‫ﳓﻮ اﳌﺮاﺟﻊ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وﻧﻔﺲ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 37‬واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺴﺐ واﻷرﻗﺎم اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪاول اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻘﺮ‬
‫ﺑﺄن اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﺴﺐ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫‪305‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ .3‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑ " ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ"‪ ،‬وﻟﻼﺳﺘﺠﻼء واﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ واﺳﺘﻌﻤﺎل أﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺣﺴﺎب اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف‬
‫اﳌﻌﻴﺎري ﳍﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬وﰎ ﺣﺴﺎب ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ‬
‫اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻻﺧﺘﻼف أﻳﻀﺎ ﺑﲔ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ) اﶈﺘﻤﻞ(‪ ،‬ﰒ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫)‪ (C‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ( وﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻔﺮدات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪ 218‬ﻣﺒﺤﻮث‪ ،‬واﳉﺪوﻟﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﲔ‬
‫ﻳﻮﺿﺤﺎن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :71‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ‬ ‫ﻏﲑ‬
‫ا ﻤﻮع‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺟﺪا‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫اﶈﻮر اﻷول‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‬
‫‪1118‬‬ ‫‪984‬‬ ‫‪789‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ ‪371 226‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪3488‬‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت‬
‫‪697‬‬ ‫‪697‬‬ ‫‪697‬‬ ‫‪697 697‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬

‫‪ ،‬ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫وﺑﻌﺪ ﺣﺴﺎﺑﻨﺎ ﻛﺎ‪ 2‬وﻓﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ‪ :‬ﻛﺎ‪= 2‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬

‫ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﳌﻘﺪر ﺑ ‪ ،855.37‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻨﺎ ﻟ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﺣﺴﻦ ﺗﻄﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻛﻮن أن ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ‪ 4‬وﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬
‫و‪ 0.01‬واﻟﱵ ﺗﻘﺪر ﺑ ‪ 9.49‬و ‪ 13.28‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ وﻓﻖ‬
‫اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ‬
‫= ‪.0.89 = √80‬‬ ‫=‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪= C‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ ن‬

‫‪306‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :72‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳊﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﶈﻮر اﻷول )اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ(‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.68‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫و ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻴﺎﻧﺎت اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ ،0.89‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﻷن‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﳏﺼﻮر ﺑﲔ ا ﺎل ) ‪ 0.50‬و ‪ ( 1‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻟﻌﺎم ﻷﺳﺌﻠﺔ ﳏﻮر ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ إﱃ ‪ ، 3.68‬أي أن درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻮرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳌﺮﺟﻊ ﳍﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺔ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ) ‪3.40‬‬
‫و ‪ ،(4.19‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري واﳌﻘﺪر ﺑ ‪ 0.79‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﺂﻟﺔ اﻟﺘﺸﺘﺖ واﻻﳓﺮاف ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ أﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺗﺘﺴﻢ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺰو ذﻟﻚ إﱃ‬
‫وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻐﲑي اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳉﻞ ﻋﺒﺎرات‬
‫وأﺳﺌﻠﺔ ﻫﺬا اﶈﻮر اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﱵ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﲔ ‪ 2.97‬ﻛﺤﺪ أدﱏ و‬
‫‪ 3.97‬ﻛﺤﺪ أﻗﺼﻰ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻛﺸﻔﺖ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﳉﺪاول اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﰎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﺧﺘﺎروا ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ) ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ( ﰲ رؤﻳﺘﻬﻢ ﺣﻮل ﳑﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻟﻠﻤﻬﺎرات‬
‫واﻷداءات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ‪ %72‬ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 38‬أن أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‬
‫ﳝﺎرﺳﻮن ﻣﻬﺎرة اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وﳜﻠﻘﻮن داﺋﻤﺎ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺸﲑ اﳉﺪاول ‪ 41 ،40 ،39‬إﱃ أن ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﻘﺮون ﲟﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﳌﻬﺎرات إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫اﺣﱰام اﻟﻄﻠﺒﺔ واﳌﺴﺎواة واﻟﻌﺪل ﺑﻴﻨﻬﻢ واﳌﺮوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪،%57.8 ،%66.1‬‬
‫‪ %53.7‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ( إﻻ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪307‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 42‬اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫إﺟﺎﺑﺎ ﻢ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ) ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ ( وﻫﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﱰام واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳉﻴﺪ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وأﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﳌﻌﲎ ﻣﺎ ﺟﺎءت ﺑﻪ أرﻗﺎم اﳉﺪول رﻗﻢ ‪ 44‬واﻟﱵ أﻛﺪت ﻧﺴﺒﺔ ‪ %63.3‬أ ﻢ‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳌﻬﺎرة ﲡﻨﺐ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﺪاول ‪ ،47 ،46 ،45‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﺑﺄن أﻏﻠﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺒﺎرات ﻫﺬﻩ اﳉﺪاول وﺑﻨﺴﺐ ﻋﺎﻟﻴﺔ ) ‪ %58.3 ،%62.8 ،%61.4‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ (‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻗﺪرة‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات وأداءات إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﺘﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ واﻟﻘﻴﻢ‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺚ روح اﻟﻮﻻء ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﰎ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ‪.48‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻔﻜﺮة ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪،‬‬
‫واﻟﻈﻬﻮر ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﳊﺐ واﻟﻌﻄﻒ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺒﺸﺎﺷﺔ ﰲ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺴﺐ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ‪ ( %63.3 ،%70.6 ،%66.5 ،%63.8‬ﰲ اﳉﺪاول ‪،51 ،50 ،49‬‬
‫‪ ،52‬واﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﲟﻮاﻓﻖ وﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﳛﺒﺐ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻳﺒﲏ ﺟﺴﻮر اﻟﺜﻘﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺆﺛﺮ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫وﺟﻮد ﺎ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫واﻟﱵ ﻣﺆداﻫﺎ " ﳝﺎرس أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ "‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ واﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺷﻮاﻫﺪ رﻗﻤﻴﺔ ﻣﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﰎ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ وأدوات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺣﺴﺎب اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﳍﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬وﰎ ﺣﺴﺎب ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﻟﺘﻜﺮارات اﳌﺸﺎﻫﺪة واﻟﺘﻜﺮارات اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ) اﶈﺘﻤﻠﺔ (‪ ،‬ﰒ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ )‪(C‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ( وﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪308‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻔﺮدات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻘﺪر ﻋﺪدﻫﺎ ﺑ ‪ 218‬ﻣﺒﺤﻮث‪ ،‬واﳉﺪوﻟﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﲔ‬
‫ﻳﻮﺿﺤﺎن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :73‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ‬ ‫ﻏﲑ‬
‫ا ﻤﻮع‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺟﺪا‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫اﶈﻮر اﻷول‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‬
‫‪604‬‬ ‫‪785‬‬ ‫‪756‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ ‪366 323‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‬
‫‪2834‬‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت‬
‫‪566‬‬ ‫‪566‬‬ ‫‪566‬‬ ‫‪566 566‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ ﺣﺴﺎﺑﻨﺎ ﻛﺎ‪ 2‬وﻓﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﻦ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﳌﻘﺪر ﺑ‬
‫‪ ،326.07‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻨﺎ ﻟ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﺴﻦ ﺗﻄﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻛﻮن أن‬
‫ﻛﺎ‪ 2‬اﶈﺴﻮﺑﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻛﺎ‪ 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ‪ 4‬وﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬و ‪ 0.01‬واﻟﱵ ﺗﻘﺪر ﺑ‬
‫‪ 9.49‬و ‪ 13.28‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﺎ‪ 2‬ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ وﻓﻖ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ‬
‫= ‪.0.77 = √0.60‬‬ ‫=‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪= C‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻛﺎ ن‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :74‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳊﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﶈﻮر اﻷول )اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ(‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.34‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫و ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻘﺮاء أرﻗﺎم اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺄن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ ،0.77‬وﻫﻮ رﻗﻢ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ و وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺸﲑ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﳊﺴﺎﰊ ﻟﻌﺒﺎرات وﻓﻘﺮات ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ إﱃ ‪ ،3.34‬أي أن درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﺣﺴﺐ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻫﻲ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﳌﺮﺟﺢ ﳍﺬﻩ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ﻳﱰاوح ﺑﲔ )‪ 2.60‬و ‪ (3.39‬وﻫﻲ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري واﳌﻘﺪر ﺑ‬
‫‪ 0.72‬ﻳﺆﻛﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺸﺘﺖ واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻻﳓﺮاف ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬

‫‪309‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺼﺪق وﻧﺴﺒﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ‪ ،‬رﻏﻢ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻣﺘﻐﲑي اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ وﻣﺆﺷﺮا ﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﳒﺪ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻋﺒﺎرات وأﺳﺌﻠﺔ ﻫﺬا اﶈﻮر اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ‪ 3.07‬ﻛﺤﺪ أدﱏ و ‪ 3.49‬ﻛﺤﺪ أﻗﺼﻰ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻻﲡﺎﻩ أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ أن ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺎﺗﺬة ﱂ ﺗﻜﻦ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﺄﻣﻮل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ أن ﻫﻨﺎك ﳑﺎرﺳﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﳌﻌﻈﻢ اﳌﻬﺎرات اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬ودﻟﻴﻞ ذﻟﻚ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ اﳌﻮاﻓﻘﲔ ﰲ اﳉﺪاول ‪ 57 ،56 ،55‬واﳌﻘﺪرة ﻧﺴﺒﻬﺎ ﺑ )‪ (%46.6 ،%50.9 ،%53.7‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻮاﱄ واﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺪﻋﻢ أرﻗﺎم وﻧﺴﺐ اﳉﺪوﻟﲔ رﻗﻢ ‪ 58‬و ‪ 59‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴﺐ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫)‪ (%50 ،%40.3‬واﻓﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ وﺗﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻣﺘﻼك ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺘﺼﻞ ﻳﺸﲑ ﻧﺼﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﰲ اﳉﺪوﻟﲔ ‪ 61 ،60‬ﺑﺎﻣﺘﻼك أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻬﺎرة ﲢﺮي اﻟﺪﻗﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن وﺗﺴﻠﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﺗﱰاوح ﺑﲔ‬
‫)ﻣﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﲤﺎﻣﺎ(‪ ،‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻮﺳﻂ ﳌﺆﺷﺮات ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﺗﺒﲔ اﻟﻨﺴﺐ واﻷرﻗﺎم اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﳉﺪاول اﳌﺮﻗﻤﺔ ﻣﻦ ‪ 62‬إﱃ ‪66‬‬
‫ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ أو ﺑﺎﻻﻧﻘﺴﺎم ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺣﻮل ﻓﻜﺮة ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ دوري‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ واﺟﺒﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻛﺄﺳﺎس ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ‬
‫ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪310‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﰎ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﰲ ﳏﻮر ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ واﻟﻨﻈﺮي ﺗﺒﲔ ﻟﻨﺎ أن‬
‫ﳑﺎرﺳﺎت واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻷداءات وﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻣﺎ اﻻﻧﻘﺴﺎم‬
‫اﳊﺎﺻﻞ ﰲ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ إﻻ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ‪:‬‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﺑﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزم ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﳌﻨﺎﺑﻊ واﳌﺸﺎرب ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﺧﺘﻼف اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﳌﺘﺒﻨﺎة‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ ﻣﺘﻐﲑات ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﲟﺎ ﻳﺪﻋﻢ ﺗﻔﺴﲑﻧﺎ وﲢﻠﻴﻠﻨﺎ ﳌﺘﻐﲑات ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻧﺴﻌﻰ ﰲ ﲝﺜﻨﺎ إﱃ‬
‫إﺑﺮاز ﺑﻌﺾ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻨﺎ وﺑﲔ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻗﺮاءﺗﻨﺎ ﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺗﺸﲑ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ وﺗﺼﻮرات اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﺪاﻋﻤﲔ ﳍﺬا اﻻﲡﺎﻩ إﱃ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻧﺸﻄﺔ ﻴﺄ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ اﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻪ وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﻢ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎدة اﻟﺪرس‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻃﺮق اﻛﺘﺸﺎف اﳊﻠﻮل واﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬ﰒ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻜﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وأﺧﲑا‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪارك وﻣﻌﺎرف اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن أداء أدوار اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻮﻓﲑ أدوات و وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﳌﺴﺎءﻟﺔ واﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻨﺎءة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫وأدوات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ وإﺛﺎرة‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﳓﻮ اﳌﻮاﺿﻴﻊ واﳌﺼﺎدر اﳉﻴﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﲡﺰﺋﺔ اﳌﻬﺎم اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ إﱃ ﺟﺰﻳﺌﺎت ﺻﻐﲑة‬
‫ﺗﻀﻤﻦ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳍﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ‪...،‬إﱁ‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺣﺴﺐ آراء ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﳝﺘﻠﻜﻮن وﳝﺎرﺳﻮن اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ ﻣﺘﺘﺒﻌﲔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﳚﻮل ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدارة اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺘﺤﻜﻤﲔ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﳛﻠﻠﻮن اﻟﺪرس إﱃ ﺟﺰﻳﺌﺎت‬
‫ﲟﺎ ﻳﻀﻤﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻳﻬﻴﺌﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻴﻌﻮن اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬ﻳﻮﻇﻔﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺜﻮن روح اﳌﺒﺎدرة واﳌﺒﺎدأة واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻳﻌﻠﻤﻮ ﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳉﻴﺪة‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﳒﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ وﻟﻮ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ أﻣﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻪ ﻣﻊ ﺗﺼﻮرات ﻣﻔﻜﺮي ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﰲ رأﻳﻬﻢ‬
‫ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻨﻄﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺣﺴﺒﻬﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻣﺜﻼ اﶈﺴﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﺗﻘﺮ ﺑﻀﺮورة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ ﺑﲔ اﻟﻄﻼب واﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ذوات ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﳌﺪرس ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ واﳌﻨﺎﺷﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺣﱴ ﺗﻀﻤﻦ اﺗﺼﺎل وﺗﻮاﺻﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻤﻲ روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أو ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﻷﻛﱪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺿﺮورة اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺸﲑ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺒﺎدرات‪ ،‬وﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺎون ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺣﱰام اﻵراء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﲢﻔﻴﺰﻫﻢ وإﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺼﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ ﺑﲔ وأﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻦ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﺗﻜﺮس ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪312‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫وﻗﺪ أﻓﺎدﺗﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻮﻋﻮﻳﺔ ﺑﺄن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻜﺎن ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي وﺗﺄﺳﺲ داﺋﻤﺎ ﳊﻮارات وﻧﻘﺎﺷﺎت ﺗﻌﻄﻲ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻋﻮي وﻧﻘﺪي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ ﻓﻨﺠﺪ أن ﺗﺼﻮرا ﺎ أﻗﺮب إﱃ ﺗﺼﻮرات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮى‬
‫ﺑﺈﻟﺰاﻣﻴﺔ ﺗﻮﻓﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ وﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺎؤﻟﻴﺔ‪ ،‬واﳊﻮار واﺣﱰام وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺿﺮورة ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ‪.‬‬

‫وﺑﻨﺎء ً ا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻨﺎ ﺟﺎءت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﺘﱪ ﻣﻊ ﻣﻘﻮﻻت وﺗﺼﻮرات‬
‫ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﺣﺴﺐ آراء ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﳝﺎرﺳﻮن ﰲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻷداء واﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﱵ ﻧﺎدى ﺎ أﻳﻀﺎ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﺷﺎﻋﺔ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ واﺣﱰام ﺗﻘﺒﻞ آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزا ﻢ‬
‫وأﻋﻤﺎﳍﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وروح اﻟﻮﻻء ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﲟﺴﺎواة وﺗﻌﺎون وﺗﻀﺎﻣﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﳓﻮ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‬
‫وﺷﺮح اﳌﻘﺮر اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻞ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وﲡﺎوز اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ أﻧﻪ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وأﳘﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺜﺎل ﻻ اﳊﺼﺮ‪ ،‬ﱂ ﻳﺸﺮ ﻣﻔﻜﺮو ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﱂ ﻳﺮﻛﺰوا أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻣﺘﻼك اﳌﺪرس ﻟﻠﻤﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳜﺎﻟﻒ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﱵ أﻗﺮت ﺑﺸﺮوط وﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت ﻻﺑﺪ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻔﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ّﺗﺒﲎ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫واﳌﺒﺎدئ وﺗﺘﺠﻪ ﳓﻮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻷﺧﲑة‪ ،‬وﻳﺮى أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﱰﻛﺰ دورﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺄن ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد إﻧﺴﺎﻧﺎ ﻣﻔﻴﺪا‬
‫وﻣﺘﻜﻴﻔﺎ ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻴﻮﻻﺗﻪ ﻫﻲ ﳏﻮر اﻷﺳﺎس ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو‬

‫‪313‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫اﳋﻄﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ودور اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﳓﻮ أداء اﻟﻨﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻼءم ﻣﻴﻮﻻﺗﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫واﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺛﺎرة اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأت أن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺼﻔﺎت؛ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳊﻴﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻓﺮط اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺴﺎﻣﺮة ﳌﻴﻮل ورﻏﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻔﻬﻢ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك دﻻﻻت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل إﱃ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﺎءت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﺗﺼﻮرات اﻻﲡﺎﻩ‬
‫اﻟﻨﻔﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺎﺗﺬة ﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺣﺴﺐ رؤﻳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳝﺘﻠﻜﻮن اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺸﺎ ﺔ ﻵراء‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﱪﻏﻤﺎﺗﻴﺔ وﳝﺎرﺳﻮن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻣﻘﺎﺻﺪ وﻣﻴﻮﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزا ﻢ وأﻋﻤﺎﳍﻢ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وأﺛﻨﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﲤﻜﻦ أﺳﺎﺗﺬ ﻢ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻮ ﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪر ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮح اﳌﻔﺼﻞ واﻟﺴﻬﻞ ﶈﺘﻮى‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﻳﺴﺮ إﱃ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﳐﺘﻠﻒ ﺑﲔ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ وﻣﺎ ﺟﺎءت ﺑﻪ أﻓﻜﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬أن ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أﴰﻞ ﳑﺎ ﲡﻮد ﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﺪرس ﻻﺑﺪ أن ﳝﺘﻠﻚ وﻳﺘﺼﻒ ﺑﺼﻔﺎت وﻣﻴﺰات‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ أو ﺑﻌﻴﺪ ﰲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪314‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ .4‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﺮي اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬

‫ﺳﺎﳘﺖ أﻓﻜﺎر وﺗﺼﻮرات ﻣﻔﻜﺮي ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﰲ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﺷﺮات وأﺑﻌﺎد ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺮ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺟﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻧﺴﺎﻧﺎ ﻣﺜﻘﻔﺎ وﻓﻌﺎﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ‬
‫ﺗﺪرس ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻮي وﺟﺪّي وﻓﻌﺎل‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﳏﺘﻮﻳﺎت وﻣﻘﺮرات اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫وﻫﺎدف‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﳉﻮدة واﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر أﻣﺜﻞ وأﺟﻮد اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ذات‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻻﺑﺪ أن ﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي وإﺧﺮاج اﻟﻜﻔﺎءات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺒﺤﺚ وﺣﺮﻳﺔ اﳌﺒﺎدأة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﻛﺴﺎ ﻢ ﺣﺐ اﻻﻃﻼع‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫وﻳﻨﻈﺮ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ إﱃ اﳌﺪرس ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻘﺪوة واﳋﺒﲑ وﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﳌﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻤﺘﻠﻚ ﻟﻠﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻜﺒﲑ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻘﺪم ﳏﺘﻮﻳﺎت دروﺳﻪ إﱃ ﻃﻠﺒﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎ ﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﺣﺴﻦ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮوﺣﺎت اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻣﻊ ﻋﺾ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺑﺄن ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺪرﺳﲔ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﳌﻬﺎرات واﻷداءات اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎرة إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ وﺣﺐ اﻻﻃﻼع‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨّﺎء‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺎد ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﻟﻠﺤﻘﻴﺒﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻜﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺮح ﳏﺘﻮﻳﺎت اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ وإﻳﺼﺎﳍﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ورﻏﻢ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﳉﺰﺋﻲ ﺑﲔ ﺗﺼﻮرات ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ إﻻ أﻧﻪ ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف‬
‫ﺟﻮﻫﺮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ أﳘﻠﻮا اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﻷﺧﲑة‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﺮح واﻟﺘﺼﻮر وﰲ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ أﺟﺰاء ﻣﻊ اﻟﺘﻔﺴﲑات واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﱵ‬
‫ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻨﻈﲑ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﲣﺘﻠﻒ‬

‫‪315‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﰲ أﺟﺰاء أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﳝﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻪ إﱃ اﺧﺘﻼف اﳌﺸﺎرب واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت واﺧﺘﻼف ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﲔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﻘﺎرﺑﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﱵ ﲤﻴﺰت‬
‫ﺑﺘﻌﺪد اﻷرﺿﻴﺎت واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎ ﺎ‪ ،‬ﻻﺣﻈﻨﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮض إﱃ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺧﺮى وﰲ ﺑﻴﺌﺎت أﺧﺮى‬
‫ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺗﻌﺎﳉﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺒﺪو ﺟﻠﻴﺎ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻘﱰب وﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ وأﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ‬
‫أُﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﺑﻴﺌﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء واﻷدوات اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﳝﻜﻦ إﳚﺎزﻩ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ إﺣﺪى ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وﻫﻲ " اﳌﺴﺢ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ " ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺜﻞ دراﺳﺔ )ﺑﻦ‬
‫ﺑﺘﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬اﳊﻜﻤﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻮﻣﲏ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ وﻗﺎﺳﻢ ﺧﺰﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺟﺎن ﺧﺪﳚﺔ‪ ،‬ﺑﻦ دوﻣﻲ‬
‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬اﻟﺸﻬﺮاﱐ ﻧﺎﺻﺮ‪ ،‬اﻟﻐﺰﻳﻮات ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪...‬إﱁ( واﻟﱵ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺼﻮرة‬
‫اﳌﺴﺢ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ دراﺳﺔ ) رﻳﻠﻲ (‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻟﱵ اﺗﺒﻌﺖ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ اﶈﺘﻮى‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﻠﻞ ﻓﻴﻬﺎ دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻬﺎرات‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪.‬‬

‫وﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن دراﺳﺘﻨﺎ وﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻨﻬﺠﺎ واﺣﺪا وﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺰو ذﻟﻚ إﱃ أن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و وﺻﻒ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﳏﻞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻳﻌﻄﻲ‬
‫ﺗﻔﺴﲑا واﻗﻌﻴﺎ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺘﻐﲑات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪316‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ .2‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ أدوات ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﺪراﺳﺔ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ) اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬اﻟﺴﺠﻼت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ (‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﺜﻼ‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 62‬ﺳﺆاﻻ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ أرﺑﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬و ‪ 58‬ﺳﺆاﻻ ﲣﺺ ﺻﻠﺐ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﰎ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت ﰒ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺪف ﲨﻊ‬
‫اﳌﻌﻄﻴﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﰒ ﺗﻜﻤﻴﻤﻬﺎ وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ أرﻗﺎم وﻧﺴﺐ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ورﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬا اﻷداة إﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﱵ أﻋﺪت ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﻟﻴﻜﺮت ﰎ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ أوﻻ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﶈﻜﻤﲔ ﻗﺒﻞ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺪف ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﺘﻐﲑات‬
‫واﳌﺆﺷﺮات اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ذات ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ ﲡﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن دراﺳﺘﻨﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ أﻣﺮ ﻫﺎم وﻫﻮ أن دراﺳﺘﻨﺎ‬
‫اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷدوات )ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪... ،‬إﱁ( ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ وأن ذﻛﺮﻧﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻗﺼﻮر‬
‫إﺣﺪاﻫﺎ ودراﺳﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﳏﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﳉﻮاﻧﺐ‪ ،‬وﳏﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺨﻼص أﻛﱪ ﻛﻢ ﳑﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﺟﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﱵ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ أداة‬
‫وﺣﻴﺪة ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻫﻲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وأﳘﻠﺖ ﺑﺎﻗﻲ اﻷدوات‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﺗﺘﺒﻊ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ أﺳﻠﻮﺑﲔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﳘﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻴﻔﻲ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻛﺎن‬
‫ﺪف ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﺳﺘﻘﺮاء أرﻗﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻬﺪﻓﻪ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ‬
‫ﺗﻜﺮارات وأرﻗﺎم وﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ و وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫)‪ ،(SPSS‬اﻟﱵ ﰎ اﻟﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ واﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﳓﺮاﻓﺎت‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال وﻟﻜﻞ ﳏﻮر واﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻛﻜﻞ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻴﺲ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﻤﺎرة‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط )ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ( اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ ﳏﻮر ﻣﻦ ﳏﺎور اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫‪317‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻣﻊ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﱵ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ‬
‫اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (SPSS‬ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﳓﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪،‬‬
‫واﺗﺒﻌﺖ ﻛﻞ اﻟﻄﺮق اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت وﺻﺪق اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳌﻮزع ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﱵ ﺗﻘﻴﺲ أﺣﻴﺎﻧﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى اﻟﻔﺮوق وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫وﻓﺮﺿﻴﺎت ﺗﺴﺎؤﻻت ﻛﻞ دراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ رﻏﻢ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺒﺴﻴﻂ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ‬
‫دراﺳﺘﻨﺎ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ ،(SPSS‬وإﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﻌﺎﳉﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ا ﻤﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ورأى ﺿﺮورة ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﰲ اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻷ ﺎ‬
‫ﻴﺆ اﳉﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻷ ﺎ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ أﺻﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻷداﺋﻴﺔ‪ ،‬وآﺧﺮون اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪...‬إﱁ‬

‫ﻟﻜﻦ ﰲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺣﺎوﻟﻨﺎ دراﺳﺔ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﳘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ (1‬أن ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﻛﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ ﶈﻮر ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻳﺴﺎوي‪،3.57‬‬
‫ﺣﻴﺚ أﻗﺮ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺑﺄن ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻣﺘﻤﻜﻨﲔ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻳﺪﻳﺮون اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺑﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﻣﻠﻤﲔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪون اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﻳﺸﺮﺣﻮن اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪ ،‬ﻳﻮﻇﻔﻮن ﺧﱪ ﻢ وﻳﺸﻮﻗﻮن اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺪرس‪...،‬إﱁ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ " ﻣﻮﻣﲏ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ و ﻗﺎﺳﻢ ﺧﺰﻋﻠﻲ " اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫إﱃ أن أﺑﺮز اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﺎت ﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪318‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﳐﺎﻟِﻔﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ "اﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ﻣﲎ ﺑﻨﺖ ﲪﻴﺪ" اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻛﺎن ﻳﱰاوح ﺑﲔ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ودرﺟﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﺼﻔﻲ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﳌﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﲑ ﺑﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ " ﺟﺎن ﺧﺪﳚﺔ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ " ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى ﲟﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ إﱃ أ ﻦ ﻏﲑ راﺿﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪... ،‬إﱁ‪.‬‬

‫‪ (2‬إن ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﻛﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﱰﻧﺖ وﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف‪،‬‬
‫وﺗﻮﻓﲑ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ واﳌﺮاﺟﻊ واﻟﻜﺘﺐ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪...‬إﱁ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻛﺎن ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ دراﺳﺔ " اﻟﻌﻤﺮي ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺮدد ﻣﻮﺳﻰ " ﺣﻮل ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ‬
‫ودرﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن ﻛﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ ﳏﻮر ﻗﻴﺎدة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺤﺎﺳﻮب واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﳏﻮر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ وﰲ ﳏﻮر ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻻﻧﱰﻧﺖ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﱪﳎﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻨﺎ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ " اﳌﻮﻣﲏ ﺧﺎﻟﺪ " ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ واﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎم اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﳒﺪ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ " ﺑﻦ دوﻣﻲ ﺣﺴﻦ ﻋﻠﻲ أﲪﺪ " واﳌﻌﻨﻮﻧﺔ ﺑ " درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﲢﺴﲔ أداﺋﻬﻢ اﳌﻬﲏ ﺑﺎﻷردن " ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ ﲨﻴﻊ ﳎﺎﻻت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻬﻤﺔ‬

‫‪319‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻴﻤﻲ ﺑﺪء ً ا ﻣﻦ ﳎﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬

‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﲑة ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﻌﻠ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ (3‬إن ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﺪرﺳﲔ اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎن ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ 3.68‬وﻫﻮ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺎﱄ ﻳﱪر ﺗﻮﻓﺮ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻮﻓﲑ اﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ داﺧﻞ اﳊﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺣﱰام آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻓﻴﻬﻢ روح اﻟﺜﻘﺔ واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻮاﺿﻊ واﻟﻈﻬﻮر أﻣﺎﻣﻬﻢ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ "اﻟﻌﻠﻮاﱐ ﻣﻬﻨﺪ ﺳﺎﻣﻲ" واﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑ "اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ذات اﻟﻄﻠﺒﺔ" ﲜﺎﻣﻌﱵ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ أﺑﺮﻳﻞ و‬
‫اﻟﻌﺠﻴﻼت ﺑﻠﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳝﻴﻞ إﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻬﻢ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻜﺴﺒﻬﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وروح اﻟﻮﻻء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﶈﺎﺿﺮة‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺎﻟﻨﻬﺞ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ وﻳﱰك ﳍﻢ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ‬
‫وأﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺑﺴﻌﺔ اﻟﺼﺪر وﲟﺤﺒﺔ و وﻋﻲ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ " ﻋﺒﻮد ﻣﻬﺪي ﻋﻠﻮان وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺎﺟﺪة "‬
‫واﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑ " اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ " إﱃ أن ﳑﺎرﺳﺎت أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﱂ ﺗﺮق إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻘﺒﻮل ﰲ ﺑﻨﺎء ذات‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﲢﻘﻴﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ (4‬إن ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﲑ إﻟﻴﻪ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﳋﺎص ﺬا اﶈﻮر واﳌﻘﺪر ﺑ ‪ ،3.34‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺪرس ﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﺒﻌﺔ وﻣﺮاﻋﺎة اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬و ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪... ،‬إﱁ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ "‬
‫اﻟﻐﺰﻳﻮات ﳏﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ " واﻟﱵ ﺟﺎءت ﲢﺖ ﻋﻨﻮان " ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫أﺳﺎس إﱃ أن أﻛﺜﺮﻳﺔ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻛﻔﺎﻳﺎ ﻢ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺂﺧﺬ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ‬

‫‪320‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺼﻔﺔ دورﻳﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﳍﻢ وﻻ ﻳﺮاﻋﻮن اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬وﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ دراﺳﺔ " اﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ﻣﲎ ﺑﻨﺖ ﲪﻴﺪ " ﻣﻦ أن‬
‫درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﺪى أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﱰاوح ﺑﲔ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ " ﺟﺎن ﺧﺪﳚﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ " ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻏﲑ راﺿﻴﺎت ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف أﺳﺎﺗﺬ ﻢ‪.‬‬

‫وإﲨﺎﻻ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻳﺒﺪو ﻣﻨﺴﺠﻤﺎ ﲤﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫وﳐﺘﻠﻔﺎ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﻨﻈﺮة اﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﰲ ﺗﺼﻮرات اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﳓﻮ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﺗﺴﺎع اﳌﺸﺎرب اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻛﺜﺮة اﻟﺒﻴﺌﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ دُرس ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﱪﻳﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﻟﱵ ﺗﺮاوﺣﺖ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ) اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ( ﻳﺒﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ واﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﺗﺘﺸﺎرك ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن ﳏﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻟﻠﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﳝﻜﻦ إﳚﺎزﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‬
‫ﻫﻲ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﻫﻲ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‬
‫ﻫﻲ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ‬
‫ﻫﻲ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫‪321‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﱵ ﲢﺎول ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺮﺿﻴﺎ ﺎ اﳉﺰﺋﻴﺔ ﳒﺪ أ ﺎ ﺗﱰاوح ﺑﲔ‬
‫درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ( و درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ (‪.‬‬

‫وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﰎ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﳊﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ واﳌﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬واﳉﺪول اﻵﰐ ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :75‬ﻳﺒﲔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﶈﺎور ﻛﻜﻞ(‬
‫واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳊﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ )‪(C‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫اﶈﻮر اﻷول ) اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ(‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﱐ ) اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ) اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫اﶈﻮر اﻟﺮاﺑﻊ ) اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫ﳏﺎور اﻷداة ﻛﻜﻞ )اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ(‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺘﻨﺎ ﻟﻸرﻗﺎم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﳉﺪول أﻋﻼﻩ ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸداة )اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ( ﻫﻮ ‪ 0.94‬وﻫﺬا ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﳑﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ و‬
‫وﺟﻮﻫﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺣﻮل أﺳﺌﻠﺔ اﻷداة ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻀﻌﻒ اﻟﺘﺸﺘﺖ وﻏﻴﺎب اﻻﳓﺮاف ودﻟﻴﻞ‬
‫ذﻟﻚ ﻧﺴﺒﺔ اﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري اﳌﺘﺪﻧﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﺑ ‪.0.66‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﳌﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ ﳍﺬﻩ اﻷداة ﻳﻘﺪر ﺑ ‪ ،3.47‬وﻫﻮ ﻣﻌﺪل ﻋﺎﱄ ﻳﱪر درﺟﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ رﻏﻢ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ واﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻧﺴﺐ وأرﻗﺎم اﳉﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻌﺒﺎرات وأﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎت وﳏﺎور ﻫﺬﻩ اﻷداة‪ ،‬إﻻ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻳﻘﺮون ﺑﺘﻮﻓﺮ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫‪322‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫واﻷداءات ﻟﺪى أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﳑﺎرﺳﺘﻬﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑ " ﳝﺎرس‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ "‪ ،‬وﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ وأن‬
‫درﺟﺔ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻫﻲ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ أﺛﺎرﺗﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫أﻓﺮزت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺳﺎﳘﺖ ﰲ إﺛﺎرة ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻟﺪراﺳﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ إﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺸﻔﺖ ﻟﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة اﳌﻼﺣﻈَﺔ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺎت اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ وﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت َ‬
‫َ‬ ‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أو ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫إن ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻹﺷﻜﺎﻻت اﻟﱵ أﺛﺎر ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ ﻃﺮح اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻷداءات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ وﲡﺴﻴﺪﻩ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﻐﻴﺔ إﳒﺎح وﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮاد اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺼﻔﺔ اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ وﺗﺴﻠﺴﻞ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﳌﺎ ﺟﺎدت وﺟﺎءت ﺑﻪ ﺣﻴﺜﻴﺎت وﺗﺼﻮرات‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﺛﺎرة ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﱵ ﻻ ﺗﺰال ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﻨﻈﺮ وإﱃ‬
‫اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ اﻹﻣﺒﲑﻳﻘﻲ؛ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ دراﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﺑﺎﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗﻮﻓّﺮ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ؟‬

‫‪ ‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻄﺒﻘﻬﺎ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻬﻨﻴﺎ ؟‬

‫ﺗُﱪﻣﺞ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ دورات ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ َ‬

‫‪323‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﻫﻲ اﳉﻬﺔ اﳌﺨﻮﻟﺔ ﻟﻌﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ؟‬

‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ و اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻓﻘﻂ ﺑﺪور اﳌﺪرس ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺿﺮورة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أداء اﳌﺪرس اﳉﺎﻣﻌﻲ وإﳘﺎل ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻠﺰﻣﻮن داﺧﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺣﱴ ﲢﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺿﺮورة ﻟﻌﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻹﻛﺴﺎب اﻷﺳﺎﺗﺬة ﲨﻴﻊ اﳌﻘﻮﻣﺎت واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل واﻗﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ؟‬

‫‪324‬‬
 ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻳ ُ ﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﺑﻔﺸﻠﻬﺎ ﰲ أي ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻣﺘﻼك اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﳍﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات‬
‫واﻷداءات واﳌﻤﺎرﺳﺎت أﺻﺒﺢ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﳍﺎﺋﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﲨﻴﻊ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﻴﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﳋﺪﻣﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻛﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﻼص ﻛﻞ اﳌﺂﺧﺬ واﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﻴﻢ واﳌﻘﻮﻣﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﲟﺎ أن اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ أﺻﺒﺢ ﳏﻮر ارﺗﻜﺎز أﺳﺎﺳﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﺳﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻨﻔﺬ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﱪاﻣﺞ واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫اﳌﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﻄﺎﻟﺐ أﻳﻀﺎ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ اﺣﺪث اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﲑ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإﻳﺼﺎﳍﺎ إﱃ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ درﺟﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ وﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻹﻧﺴﺎﱐ اﳌﺆﺛﺮ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ وﰲ ﺻﻘﻞ ﻗﺪرا ﻢ‬
‫وﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ‪ ،‬وﰲ إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎء ﺎ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﳌﻬﻦ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ أﺻﻮﳍﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎ ﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﳎﺮد أداء آﱄ ﳝﺎرﺳﻪ أي ﻓﺮد ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﲰﺤﺖ ﻟﻪ اﻟﻈﺮوف ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﻴﻬﺎ‬
‫اﻹﻋﺪاد اﳉﻴﺪ واﻟﺘﺤﻀﲑ اﳌﺜﺎﱄ‪ ،‬واﻹدراك اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳉﻤﻴﻊ ﺣﻴﺜﻴﺎت اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻬﺎرات واﻷداءات اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺗﺒﺎع و‬
‫وﺿﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻧﻈﻢ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣﻠﺰﻣﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪ أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻘﺼﻮر اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ دوري‬
‫وﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﻮاﻗﻒ‬

‫‪325‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺄﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪورات‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺮورة ﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺒﺼﺮﻫﻢ ﺑﺄﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﰲ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺎﺗﺬة أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫وﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻠﺼﻨﺎ إﱃ أن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺘﻮﻓﺮون ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﳝﺎرﺳﻮ ﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﺬا وﺟﺐ ﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﳑﺎرﺳﺘﻬﻢ ﳍﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﳑﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺧﺎﺻﺔ اﳌﻬﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻹﻏﻨﺎء اﻷﺳﺎﺗﺬة ﰲ ﳎﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬وإﻛﺴﺎ ﻢ أﻳﻀﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ و اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫وﺧﺘﺎﻣﺎ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﻓﺈن اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﳌﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة داﺧﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺸﻲء‬
‫ﻣﻦ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﳝﻨﻌﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻫﻨﺎك ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﺗﻜﺎﺛﻒ ﲨﻴﻊ ﺟﻬﻮد اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﶈﻮ ﺻﻮر ﺎ ﺎﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺪرس‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ وﻣﻦ ﲦﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻮدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪326‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪ (1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‬
‫‪ (2‬اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﳌﻌﺎﺟﻢ‪.‬‬
‫‪ (4‬ا ﻼت‪.‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻨﺪوات واﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﳌﺆﲤﺮات‪.‬‬
‫‪ (6‬اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (7‬اﳉﺮﻳﺪة اﻟﺮﲰﻴﺔ اﳌﻨﺎﺷﲑ واﳌﺮاﺳﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ (8‬اﳌﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

 ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪ (1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺳﻮرة اﻹﺧﻼص‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪.4‬‬

‫‪ .2‬ﺳﻮرة اﻷﻧﻌﺎم‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪.105‬‬
‫‪ .3‬ﺳﻮرة ﻓﺼﻠﺖ‪ ،‬اﻵﻳﺔ ‪.53‬‬

‫‪ (2‬اﻟﻜﺘﺐ‪:‬‬

‫‪ .1‬أﺑﻮ رﻳﺎش ﺣﺴﲔ‪ ،‬زﻫﺮﻳﺔ ﻋﺒﺪ اﳊﻖ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ واﳌﻌﻠﻢ اﳌﻤﺎرس‪ ،‬دار‬
‫اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .2‬اﻷﲪﺪ ﺧﺎﻟﻪ ﻃﻪ‪ :‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻹﻋﺪاد إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﲔ‪.2005 ،‬‬
‫‪ .3‬اﻷﺳﻌﺪ ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ورﺳﺎﻟﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1965‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺒﺪري ﻃﺎرق ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻔﻲ )اﻷﺳﻠﻮب واﻹﺟﺮاءات(‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻨﺴﺎس‪ ،‬اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ .5‬ﺑﺮﺑﺎرا ﻣﺎﺗﲑود وآﺧﺮون‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﺗﺮﲨﺔ ﺑﻌﺎرة ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪،‬‬
‫اﳋﻄﺎﻳﺒﺔ ﻣﺎﺟﺪ ﳏﻤﺪ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪.2002 ،2‬‬
‫‪ .6‬ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ إﻳﻔﺎس‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺑﻮﻋﻼق ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻗﺼﺮ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻠﻴﺪة‪.2001 ،‬‬
‫‪ .7‬اﻟﱪﻋﻲ ﳏﻤﺪ وﻓﺎء‪ :‬دور اﳉﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻄﺮف اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪2002 ،‬‬
‫‪ .8‬ﺑﻦ اﺷﻨﻬﻮ ﻣﺮاد‪ :‬ﳓﻮ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺎﺋﺪة أدﻳﺐ ﺑﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪ .9‬ﺑﻮﺷﻠﻮش ﻃﺎﻫﺮ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ﰲ ا ﺘﻤﻊ اﳉﺰاﺋﺮي‬
‫)دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﳉﺰاﺋﺮي(‪ ،‬دار ﺑﻦ ﻣﺮاﺑﻂ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2008‬‬

‫‪329‬‬
‫‪ .10‬ﺑﻮﻋﺒﺪ اﷲ ﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻣﻘﺪاد ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ –دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺸﺮق اﳉﺰاﺋﺮي‪،-‬‬
‫دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.1998 ،‬‬
‫‪ .11‬ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ﻏﻴﺎث‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.1992 ،‬‬
‫‪ .12‬ﺗﺮﻛﻲ راﺑﺢ‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.1990 ،‬‬
‫‪ .13‬اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ ﻣﻬﺪي ﺣﺴﲔ‪ :‬اﳊﻴﺎة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ )اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ(‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .14‬اﻟﺜﺒﱵ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2002‬‬
‫‪ .15‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﺒﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﻣﺪرس اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﻟﻔﻌﺎل )اﳌﻬﺎرات واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ(‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .16‬ﺟﺮادات ﻋﺰت وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2008 ،‬‬
‫‪ .17‬ﺟﻮدت ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .18‬اﳉﻮﻻﱐ ﻓﺎدﻳﺔ ﻋﻤﺮ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.1997 ،‬‬
‫‪ .19‬ﺣﺎﻣﺪ ﺳﻮادي ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻹدارة واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬دار اﳌﺮﻳﺦ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪،‬‬
‫‪.1993‬‬
‫‪ .20‬اﳊﺪﻳﺪي ﻓﺎﻳﺰ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ) اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺒﺎدئ وأﺻﻮل (‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .21‬ﲪﺪي ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ :‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.1995 ،‬‬
‫‪ .22‬اﳋﺎﻟﺪي ﻣﺮﺟﻢ‪ :‬ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .23‬اﳋﻄﻴﺐ أﲪﺪ‪ :‬اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ )دراﺳﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ(‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .24‬ﺧﲑي ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻬﲏ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أﻧﺮوا ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ‪.1988 ،‬‬
‫‪ .25‬اﻟﺪاﱘ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.1981 ،4‬‬

‫‪330‬‬
‫‪ .26‬اﻟﺪرﻳﺞ ﳏﻤﺪ‪:‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﳌﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ط‪.2004 ،4‬‬
‫‪ .27‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪.2001،‬‬
‫‪ .28‬دﻧﺪش ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد‪ ،‬أﺑﻮ ﺑﻜﺮ اﻷﻣﲔ ﻋﺒﺪ اﳊﻔﻴﻆ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓﺎء ﻟﺪﻧﻴﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.2002 ،‬‬
‫‪ .29‬دون أﺗﺸﺎﻳﺪا وآﺧﺮون‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ اﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﻮد ﻋﺪور‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬
‫رزق وﺣﺸﻲ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬
‫‪ .30‬ذﻳﺎب ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹدارة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ واﻹﳝﺎن ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2008 ،‬‬
‫‪ .31‬اﻟﺮازي ﳏﻤﺪ ﺑﻦ أﰊ ﺑﻜﺮ‪ :‬ﳐﺘﺎر اﻟﺼﺤﺎح‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻷﻣﻮﻳﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ )د‪،‬ط(‪.1978 ،‬‬
‫‪ .32‬راﺷﺪ ﻋﻠﻲ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.1988 ،‬‬
‫‪ .33‬رﲝﻲ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎن ﻏﻨﻴﻢ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار‬
‫ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.2000 ،‬‬
‫‪ .34‬ردﻣﺎن ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﱂ‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺪﺧﻞ اﳉﻮدة‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ا ﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ا ﻠﺪ اﻷول‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪،‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ .35‬رﺳﻼن ﻋﺜﻤﺎن ﻋﺒﺪ اﳌﻌﺰ‪ :‬دﺳﺘﻮر اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬دار اﻟﺒﺸﺎﺋﺮ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻃﻨﻄﺎ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2000‬‬
‫‪ .36‬زاﻫﺮ ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ أداء اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ) اﻷداء اﳌﺒﺤﺜﻲ ﻛﻨﻤﻮذج(‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﳎﻠﺪ ‪ ،1‬اﻟﻌﺪد ‪.1995 ،3‬‬
‫‪ .37‬زرﻫﻮﱐ اﻟﻄﺎﻫﺮ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر‪ ،‬ﻣﻮﻓﻢ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.1993 ،‬‬
‫‪ .38‬اﻟﺰﻏﻠﻮل ﻋﻤﺎد‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .39‬اﻟﺰﻳﺎت ﻛﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﳌﻬﲏ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2002 ،‬‬
‫‪ .40‬زﻳﺪان ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ‪ :‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺴﻌﺎدة‪،‬ط‪.1998 ،2‬‬

‫‪331‬‬
 ‫‪ .41‬زﻳﺪان ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.1981 ،‬‬
‫‪ .42‬زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪ ،‬دار ﺧﻮارزم ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .43‬اﻟﺰﻳﻮد ﻣﺎﺟﺪ‪ :‬اﻟﺸﺒﺎب واﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻣﺘﻐﲑ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .44‬ﺳﻌﺪ اﷲ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺧﺎﻟﺪ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﱰﲨﺔ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.1994 ،‬‬
‫‪ .45‬ﺳﻌﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1998 ،3‬‬
‫‪ .46‬ﺳﻼﻃﻨﻴﺔ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬اﳉﻴﻼﱐ ﺣﺴﺎن‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻦ ﻋﻜﻨﻮن‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2007 ،2‬‬
‫‪ .47‬ﲰﺎرة ﻛﻮاف أﲪﺪ‪ ،‬اﻟﻌﺪﻳﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﻮﺳﻰ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .48‬اﻟﺴﻤﺎﻟﻮﻃﻲ ﻧﺒﻴﻞ‪ :‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺪرﺳﻲ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.1980‬‬
‫‪ .49‬ﺷﺘﺎ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺮ اﳉﻮﻻﱐ ﻓﺎدﻳﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻹﺷﻌﺎع‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1997 ،‬‬
‫‪ .50‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرض‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬د‪.‬س‪.‬‬
‫‪ .51‬اﻟﻄﻌﺎﰐ ﺣﺴﻦ أﲪﺪ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ وﺑﻨﺎء اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2002 ،‬‬
‫‪ .52‬ﻃﻌﻴﻤﺔ أﲪﺪ رﺷﺪي‪ :‬اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬إﻋﺪادﻩ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺒﻪ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬
‫‪ .53‬اﻟﻄﻴﻄﻲ ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .54‬ﻋﺎﻳﺶ زﻳﺘﻮن‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.1995 ،‬‬
‫‪ .55‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﻓﺎﺋﻖ‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﳓﻮ ﻣﺸﻜﻼت اﳊﻴﺎة اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ ﻟﻠﺸﺮق‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2001 ،‬‬
‫‪ .56‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ .57‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن وآﺧﺮون‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.2002 ،‬‬

‫‪332‬‬
 ‫‪ .58‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪.2000 ،‬‬
‫‪ .59‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن‪ :‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1991 ،‬‬
‫‪ .60‬ﻋﺒﻴﺪات ﳏﻤﺪ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ – اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺮاﺣﻞ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،-‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.1999 ،2‬‬
‫‪ .61‬اﻟﻌﺠﻤﻲ ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻨﲔ‪ :‬اﻟﺘﻄﻮر اﻷﻛﺎدﳝﻲ واﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺑﲔ ﲢﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﺪوﻳﻞ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.2007 ،‬‬
‫‪ .62‬ﻋﺮﻳﻔﺞ ﺳﺎﻣﻲ ﺳﻠﻄﻲ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ .63‬ﻋﺰ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻮﺻﻔﻲ واﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪ ، SPSS‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫‪ .64‬اﻟﻌﻴﺎﺷﻲ ﻋﻨﺼﺮ‪ :‬أي ﻏﺪ ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.1998 ،‬‬
‫‪ .65‬اﻟﻐﺎﻣﺪي ﲪﺪان‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﻧﻮر اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﺗﻄﻮر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.2004 ،‬‬
‫‪ .66‬ﻏﺮﻳﺐ اﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﺪ أﲪﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل واﻹﳍﺎم‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.1996 ،‬‬
‫‪ .67‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺻﻘﺮ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ واﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬د س ن‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .68‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ إﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ )اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي(‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .69‬اﻟﻔﺘﻼوي ﺳﻬﻴﻠﺔ ﳏﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ )اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻷداء(‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .70‬ﻓﺮج ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺣﺴﲔ‪ :‬ﲢﻔﻴﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دار اﳊﺎﻣﺪ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .71‬ﻓﻬﻤﻲ ﻧﻮرﻫﺎن ﻣﻨﲑ ﺣﺴﻦ‪ :‬اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎب ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﳋﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1999 ،‬‬
‫‪ .72‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺟﻮﻧﲑ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ اﳊﺴﲔ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﳌﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪،‬‬
‫اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬

‫‪333‬‬
‫‪ .73‬ﻗﺎﺳﻢ رﻳﺎض‪ :‬ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻮر اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ وأﻓﻖ اﳊﺮﻳﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ داﺧﻞ‬
‫اﳊﺮم اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،193‬ﺑﲑوت ‪.1981 ،‬‬
‫‪ .74‬ﻗﺎﺳﻢ ﳎﺪي ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‪ :‬اﳍﻴﺌﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﻋﺘﻤﺎد‪-‬دﻟﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳉﻮدة‪-‬‬
‫‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .75‬ﻗﻠﻴﺔ ﻓﺎروق‪ :‬أﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺪور واﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺄﻣﻮل‪ ،‬دار زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪.1997‬‬
‫‪ .76‬ﻗﻤﱪ ﳏﻤﻮد‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺟﺪار ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻷردن‪.2006 ،‬‬
‫‪ .77‬ﻗﻮادرﻳﺔ ﻋﻠﻲ وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت وﻗﻀﺎﻳﺎ ا ﺘﻤﻊ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻣﺘﻐﲑ‪ ،‬دار اﳍﺪى ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﲔ ﻣﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.2007 ،‬‬
‫‪ .78‬ﻛﺎﻣﻞ أﲪﺪ ﺳﻬﲑ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ .79‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﲏ ﻣﻌﻮض‪ ،‬اﳋﻀﲑي ﳏﺴﻦ أﲪﺪ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﺋﻞ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ واﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1992 ،‬‬
‫‪ .80‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ب ط‪.1985 ،‬‬
‫‪ .81‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1983 ،‬‬
‫‪ .82‬ﻣﺬﻛﻮر ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫‪.2000‬‬
‫‪ .83‬ﻣﺮﺳﻲ ﳏﻤﺪ ﻣﻨﲑ‪ :‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﻌﺎﺻﺮ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.2002 ،‬‬
‫‪ .84‬ﻣﺮﻋﻲ ﺗﻮﻓﻴﻖ وآﺧﺮون‪ :‬آراء اﳌﺸﺮﻓﻮن اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﰲ اﻷردن ﰲ ﻣﺪى ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷداﺋﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﳍﺎ‪ ،‬دراﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬راﺑﻄﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1992 ،‬‬
‫‪ .85‬ﻣﺮﻋﻲ ﺗﻮﻓﻴﻖ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.1983‬‬

‫‪334‬‬
‫‪ .86‬ﻣﺼﺒﺎح ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻻﳓﺮاﰲ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻷﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .87‬اﳌﻔﺮج ﺑﺪرﻳﺔ وآﺧﺮون‪ :‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻣﻬﺎرﻳﺎ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺪة ﲝﻮث اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.2007 ،‬‬
‫‪ .88‬اﳌﻨﻴﻒ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ :‬اﻹدارة‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻷﺳﺲ‪ ،‬اﳌﻬﺎم‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.1980 ،‬‬
‫‪ .89‬ﻣﻮرﻳﺲ أﳒﺮس‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺑﻮزﻳﺪ ﺻﺤﺮاوي وآﺧﺮون‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻘﺼﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2006 ،2‬‬
‫‪ .90‬اﻟﻨﺎﺻﻒ ﳏﻤﺪ‪ :‬آراء ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫‪ .91‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ‪ :‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءات " أﺳﺴﻪ وإﺟﺮاﺋﻪ "‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﻣﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻄﻮﲜﻲ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1997 ،‬‬
‫‪ .92‬اﻟﻨﺎﻗﺔ ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ‪ :‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬أﺳﺴﻪ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻄﻮﳚﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪.1997‬‬
‫‪ .93‬وﻟﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ :‬اﳌﻬﺎم اﳊﻀﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳉﺰاﺋﺮ‪.1989 ،‬‬
‫‪ .94‬ﻳﺎروﺳﻼف ﺑﻴﻠﻴﻜﺎن‪ :‬ﻓﻜﺮة اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻧﻈﺮة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﱰﲨﺔ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.1993 ،6‬‬

‫‪ (3‬اﻟﻤﻌﺎﺟﻢ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺪﺑﻮس ﺟﻮاﻫﺮ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﳎﻠﺲ اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.2003 ،‬‬
‫‪ .2‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺆﻟﻔﲔ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪.2001 ،3‬‬
‫‪ .3‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﻴﺰ‪ :‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﲨﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.2000 ،‬‬
‫‪ .4‬اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮس اﻟﺴﻨﺎﱐ‪ :‬ﳏﻴﻂ اﶈﻴﻂ‪ :‬ﻗﺎﻣﻮس ﻣﻄﻮل ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﻟﺒﻨﺎن ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﺑﲑوت‪،‬‬
‫‪.1998‬‬

‫‪335‬‬
 ‫‪ (4‬اﻟﻤﺠﻼت‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺑﻦ دوﻣﻲ ﺣﺴﻦ ﻋﻠﻲ أﲪﺪ‪ :‬درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫ﲢﺴﲔ أداﺋﻬﻢ اﳌﻬﲏ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬ا ﻠﺪ‪ ،26‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.2010 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻦ ﻧﻮار ﺻﺎﱀ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﳐﱪ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪.2006 ،‬‬
‫‪ .3‬ﺟﺎن ﺧﺪﳚﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﲟﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.2009 ،‬‬
‫‪ .4‬اﳊﺬﻳﻔﻲ ﺧﺎﻟﺪ‪ :‬ﺗﺼﻮر ﻣﻘﱰح ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2003 ،‬‬
‫‪ .5‬اﳊﻜﻤﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺣﺴﻦ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻼﺑﻪ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬ﳎﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪.2004 ،90‬‬
‫‪ .6‬اﳋﻄﻴﺐ رداح‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت ﲜﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪،‬‬
‫ا ﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.1988 ،‬‬
‫‪ .7‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ وآﺧﺮون‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﳕﻮذج ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺟﻮان‪.1995 ،‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﳏﻤﻮد ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﳌﻌﻠﻢ( ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﳌﺘﻐﲑات‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ )ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ا ﻠﺪ ‪ ،18‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬ﻏﺰة‪،‬‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ﻣﲎ ﺑﻨﺖ ﲪﻴﺪ‪ :‬واﻗﻊ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.2008 ،‬‬
‫‪ .10‬ﺳﺒﻴﻼ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﺸﺒﺎب واﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،10‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪.1985‬‬

‫‪336‬‬
‫‪ .11‬ﺳﻌﺎدة ﻣﻮﻟﻮد‪ ،‬دﻟﻴﻮ ﻓﻀﻴﻞ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﶈﻴﻂ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫‪.1999‬‬
‫‪ .12‬اﻟﻌﺒﺎدي ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن وﻣﱪرات‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪.2002 ،‬‬
‫‪ .13‬ﻋﺒﻮد ﻣﻬﺪي ﻋﻠﻮان‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪة إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺿﻮء‬
‫أﻧﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.22‬‬
‫‪ .14‬ﻋﺼﻔﻮر ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﻣﻌﲎ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.1996 ،45‬‬
‫‪ .15‬اﻟﻌﻠﻮاﱐ ﻣﻬﻨﺪ ﺳﺎﻣﻲ‪ :‬اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﲢﻘﻖ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫ذات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ا ﻠﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﺑﺮﻳﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.2009 ،12‬‬
‫‪ .16‬اﻟﻐﺰﻳﻮات إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى أﻋﻀﺎء اﳍﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻌﺸﺮون‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.2005 ،22‬‬
‫‪ .17‬ﻟﺸﻬﺐ ﻳﻮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﺣﺪاﱐ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ا ﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪،‬‬
‫‪.2010‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪،44‬‬
‫‪ .18‬اﳌﻮﻣﲏ ﺧﺎﻟﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن أﲪﺪ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أرﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪36‬ن اﻟﺴﻨﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ‪.2008 ،‬‬
‫‪ .19‬ﻣﻮﻣﲏ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬ﺧﺰﻋﻠﻲ ﻗﺎﺳﻢ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﺎت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺘﻐﲑات اﳌﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺳﻨﻮات اﳋﱪة واﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪،‬‬
‫ا ﻠﺪ ‪ ،26‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.2010 ،‬‬
‫‪ .20‬اﻟﻨﺠﺎدي ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ راﺷﺪ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻄﻠﻮب ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ا ﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ا ﻠﺪ ‪ ،10‬اﻟﻌﺪد ‪.1996 ،39‬‬

‫‪337‬‬
 ‫‪ (5‬اﻟﻨﺪوات واﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎت واﻟﻤﺆﺗﻤﺮات‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺣﺒﺸﻲ ﻣﺎﺟﺪة ﳏﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ اﳌﺆﻫﻠﲔ وﻏﲑ اﳌﺆﻫﻠﲔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ )دراﺳﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ(‪ ،‬اﳌﺆﲤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ اﻟﱰاﻛﻤﺎت‬
‫واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬اﳉﻤﻌﻴﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1990 ،‬‬
‫‪ .2‬زﻛﺮﻳﺎ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﳛﻲ ‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻛﻤﺎﱄ ﺑﺎﳌﻌﻬﺪ‬
‫اﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.2004،‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺴﻴﺪ أﺑﻮ ﺧﻄﻮة ﻋﺒﺪ اﳌﻮﱃ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪،‬‬
‫ﲝﺚ ﻣﻘﺪم إﱃ اﳌﺆﲤﺮ اﻟﻌﺮﰊ اﻟﺪوﱄ ﻟﻀﻤﺎن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن‪.2011 ،‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﳐﺘﺎر‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﳌﺆﲤﺮ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﻌﺎﺷﺮ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ب ط‪.2002 ،‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻌﺼﻴﻤﻲ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ‪ :‬اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻘﺪم ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2005 ،‬‬
‫‪ .6‬ﻋﻠﻲ ﲪﻮد ﻋﻠﻲ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﲟﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻧﺪوة‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ )اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ(‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2004 ،‬‬
‫‪ .7‬اﻟﻌﻨﺰي ﺑﺸﺮى ﺑﻨﺖ ﺧﻠﻒ‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻘﺪم‬
‫ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺑﻌﻨﻮان )اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم(‪ ،‬اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺼﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻋﻮن ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺷﻌﻼل ﻧﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻷداﺋﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺪد ﺧﺎص ﲟﻠﺘﻘﻰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬د‪.‬س‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻳﻮب ﳐﺘﺎر ‪ ،‬ﻳﻮب ﻧﺎدﻳﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺑﺎﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﻮﻃﲏ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻏﺮداﻳﺔ‪.2010 ،‬‬

‫‪338‬‬
 ‫‪ (6‬اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬آل ﻗﺼﻮد ﻋﺒﺪ اﷲ ﳏﻤﺪ ﻣﻨﺼﻮر‪ :‬دور اﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳌﻮاد‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.2002 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺑﺮاﻫﻴﻤﻲ ورﻳﺪة‪ :‬اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﺪاف اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳊﺎﺿﺮ ﳋﻀﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ‪.2005/2004 ،‬‬
‫‪ .3‬اﳊﺎرﺛﻲ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﲟﻨﻄﻘﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.1993 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺣﺪﻳﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻷداء اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ ﺿﻮء أﺳﻠﻮب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪.2009 ،‬‬
‫‪ .5‬اﳊﻤﻴﺪاﱐ ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﲨﻌﺎن ﺑﻦ رداد‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ ﳌﺸﺮﰲ اﳌﻮﻫﻮﺑﲔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﳌﺸﺮﻓﲔ اﳌﺨﺘﺼﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﺘﻌﺎوﻧﲔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪،‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2009 ،‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺮﻧﺘﻴﺴﻲ ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد دروﻳﺶ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻹﻛﺴﺎب‬
‫اﻟﻄﻼب اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.2009 ،‬‬
‫‪ .7‬ﺷﺎﰊ ﳏﻤﺪ‪ :‬دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﲤﺜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ‪.2009 ،‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺸﻬﺮاﱐ ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻧﺎﺻﺮ‪ :‬ﻣﻄﺎﻟﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺨﺘﺼﲔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪،‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2008/2007 ،‬‬
‫‪ .9‬ﺿﻠﻮش ﻛﻤﺎل‪ :‬اﻷداء اﳌﻬﲏ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺴﺐ ﳕﻂ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﻦ ﳛﻲ‪ ،‬ﺟﻴﺠﻞ‪.2010/2009 ،‬‬

‫‪339‬‬
‫‪ .10‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺘﻴﻞ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﻋﺴﲑ ﰲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.2010 ،‬‬
‫‪ .11‬اﻟﻌﻜﺮ ﲨﻴﻞ ﻋﻤﺮو ﺑﺮﻫﺎن‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أداء‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻬﺎ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠﺲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﲔ‪.2001 ،‬‬
‫‪ .12‬اﻟﻌﻤﺮي ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺮدد ﻣﻮﺳﻰ‪ :‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ودرﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ اﳌﺨﻮاة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪،‬‬
‫‪.2009‬‬
‫‪ .13‬ﻏﺎزي ﻣﻔﻠﺢ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺘﺎج ﻣﻌﻠﻤﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫دورات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪.1998 ،‬‬
‫‪ .14‬ﻓﲏ ﻏﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻐﲑات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳊﺎج ﳋﻀﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ‪.2005/2004 ،‬‬
‫‪ .15‬اﳌﺸﺮﰲ اﻧﺸﺮاح إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﳌﻌﻠﻤﺎت ﺑﻜﻠﻴﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.2003 ،‬‬
‫‪ .16‬اﻟﻨﻮح ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪول اﳋﻠﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪.2007 ،89‬‬
‫‪ .17‬اﳍﺮﻣﺔ ﳏﻤﺪ ﺳﺎﱂ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ اﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزﻳﻖ‪،‬‬
‫ﲨﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.1996 ،‬‬
‫‪ .18‬ﻫﺮﻳﺪي إﳝﺎن أﲪﺪ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ‬
‫ﻣﺼﺮ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳍﻢ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬

‫‪340‬‬
‫‪ .19‬وزان ﺳﺮاج ﳏﻤﺪ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻌﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪،‬‬
‫‪.1983‬‬

‫‪ (7‬اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺷﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺳﻴﻢ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﳌﺎدة ‪ 03‬ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 44-83‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 17‬ذي اﳊﺠﺔ ﻋﺎم ‪ 1403‬اﳌﻮاﻓﻖ ‪24‬‬
‫ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،1983‬اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ج ر‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.40‬‬
‫‪ .2‬اﳌﻮاد‪ 33،41،44،49،28،4‬ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 08-130‬اﳌﺆرخ ﰲ ‪ 27‬رﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﱐ ﻋﺎم‬
‫‪ 1429‬اﳌﻮاﻓﻖ ‪ 3‬ﻣﺎﻳﻮ ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬اﳌﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ اﳋﺎص ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ج ر‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪.23‬‬
‫‪ .3‬وزارة اﳉﺎﻣﻌﺎت‪ :‬ﻣﺸﺮوع ﲤﻬﻴﺪي ﳌﻴﺜﺎق اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دﻳﺴﻤﱪ‪.1991 ،‬‬

‫‪ (8‬اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1.‬‬ ‫‪www.acofps.com‬‬
‫‪2.‬‬ ‫‪www.age.gov.sa‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪www.ar.wikipedia.org‬‬
‫‪4.‬‬ ‫‪www.ba3ziz.com‬‬
‫‪5.‬‬ ‫‪www.Faculty.ksa.edu.so‬‬
‫‪6.‬‬ ‫‪www.geahist.3oloum.com‬‬
‫‪7.‬‬ ‫‪www.hrdiscussion.com‬‬
‫‪8.‬‬ ‫‪www.khayma.com‬‬
‫‪9.‬‬ ‫‪www.ksast.com/‬‬
‫‪10.‬‬ ‫‪www.majdah.maktoub.com‬‬
‫‪11.‬‬ ‫‪www.moheet.com‬‬
‫‪12. www.mohyssia.com‬‬

‫‪13. www.nokhba-kw.com‬‬
‫‪14. www.q825.com‬‬

‫‪341‬‬
15. www.saedhshuhad.com
16. www.shatharat.net
17. www.ulum.nl
18. www.uluminsania.com

:‫ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬:‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‬

1. Byrn (J) : école cherche ménger, édition INSP, Paris, 1987

2. E. Ucrete, Hughes: the sociological eye, alidine Atherton pub Chicago, 1971.

3. Houston, W and Hawsam, R: competency-based teacher education, CHIGAGO (5)

science research associate INC, 1972

4. Kougarnonff (V) : la face cachée de l’université, PUF, saint Germain, 1ere édition, Paris,
1972

5. Medley. Donald and Patricia R. crook: research in teacher competency and teaching tasks
(theory and practice) autumn, 1980.

6. R.Pavalco: the sociology of occupations and professions, fepeacock pub, 1971.

7. Spector, M: competencies for online teaching, Eric Clearinghouse on information

Syracuse, 2001.

342
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻼﺣﻖ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 01‬ﺧﺎص ﺑﻔﻬﺮس اﳉﺪاول‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 02‬ﺧﺎص ﺑﻔﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 03‬ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻤﺎرة اﶈﻜﻤﲔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 04‬ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 05‬ﺧﺎص ﺑﺪﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 06‬ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 07‬ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 08‬ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷداة ﻛﻜﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 09‬ﺧﺎص ﺑﺎﳉﺪول اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟ ﻛﺎ‪.2‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 01‬ﺧﺎص ﺑﻔﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‪:‬‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪207-206‬‬ ‫‪ 01‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪216‬‬ ‫‪ 02‬ﻳﺒﲔ ﻋﺪد ﳏﺎور وأﺳﺌﻠﺔ اﻷداة ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ‪.‬‬
‫‪220‬‬ ‫‪ 03‬ﻳﺒﲔ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﺴﺎب أﻟﻔﺎﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪.‬‬
‫‪224-223‬‬ ‫‪ 04‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻛﻠﻴﺔ وﻗﺴﻢ‪.‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪ 05‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ‪.‬‬
‫‪226‬‬ ‫‪ 06‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫‪226‬‬ ‫‪ 07‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪227‬‬ ‫‪ 08‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪234‬‬ ‫‪ 09‬ﻳﺒﲔ ﲤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ )ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ(‪.‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪ 10‬ﻳﺒﲔ ﺗﺘﺒﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪236‬‬ ‫‪ 11‬ﻳﺒﲔ ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ إدارة اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪237‬‬ ‫‪ 12‬ﻳﺒﲔ إﳌﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪238‬‬ ‫‪ 13‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ 14‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪240‬‬ ‫‪ 15‬ﻳﺒﲔ رﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪241‬‬ ‫‪ 16‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪242‬‬ ‫‪ 17‬ﻳﺒﲔ ﺗﻘﺪﱘ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪243‬‬ ‫‪ 18‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﻮﻳﻖ وإﺛﺎرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪244‬‬ ‫‪ 19‬ﻳﺒﲔ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪245‬‬ ‫‪ 20‬ﻳﺒﲔ ﲢﻤﺲ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪246‬‬ ‫‪ 21‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﳋﱪﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪247‬‬ ‫‪ 22‬ﻳﺒﲔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪ 23‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪249‬‬ ‫‪ 24‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪345‬‬
‫‪250‬‬ ‫‪ 25‬ﻳﺒﲔ ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪251‬‬ ‫‪ 26‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪253‬‬ ‫‪ 27‬ﻳﺒﲔ ﻏﺮس اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪254‬‬ ‫‪ 28‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪255‬‬ ‫‪ 29‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪257‬‬ ‫‪ 30‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫‪258‬‬ ‫‪ 31‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪259‬‬ ‫‪ 32‬ﻳﺒﲔ اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻬﺎرات ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪260‬‬ ‫‪ 33‬ﻳﺒﲔ إﺗﻘﺎن اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪261‬‬ ‫‪ 34‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪262‬‬ ‫‪ 35‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪263‬‬ ‫‪ 36‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪264‬‬ ‫‪ 37‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑﻩ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪266‬‬ ‫‪ 38‬ﻳﺒﲔ ﲢﺒﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪267‬‬ ‫‪ 39‬ﻳﺒﲔ اﺣﱰام آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪268‬‬ ‫‪ 40‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪269‬‬ ‫‪ 41‬ﻳﺒﲔ ﺗﻜﻴﻒ وﻣﺮوﻧﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪270‬‬ ‫‪ 42‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪271‬‬ ‫‪ 43‬ﻳﺒﲔ دور اﻷﺳﺘﺎذ اﻻﺳﺘﺸﺎري واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪272‬‬ ‫‪ 44‬ﻳﺒﲔ ﲡﻨﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪273‬‬ ‫‪ 45‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪274‬‬ ‫‪ 46‬ﻳﺒﲔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪276‬‬ ‫‪ 47‬ﻳﺒﲔ ﺗﺮﺳﻴﺦ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‬
‫‪277‬‬ ‫‪ 48‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪278‬‬ ‫‪ 49‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪279‬‬ ‫‪ 50‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪.‬‬
‫‪280‬‬ ‫‪ 51‬ﻳﺒﲔ ﻇﻬﻮر اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫‪346‬‬
‫‪281‬‬ ‫‪ 52‬ﻳﺒﲔ ﺑﺸﺎﺷﺔ وﺣﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪282‬‬ ‫‪ 53‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪284‬‬ ‫‪ 54‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪285‬‬ ‫‪ 55‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪286‬‬ ‫‪ 56‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪287‬‬ ‫‪ 57‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪288‬‬ ‫‪ 58‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪289‬‬ ‫‪ 59‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪290‬‬ ‫‪ 60‬ﻳﺒﲔ ﲢﺮي اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪291‬‬ ‫‪ 61‬ﻳﺒﲔ ﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪292‬‬ ‫‪ 62‬ﻳﺒﲔ ﻗﻴﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪293‬‬ ‫‪ 63‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪294‬‬ ‫‪ 64‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪295‬‬ ‫‪ 65‬ﻳﺒﲔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﺟﻌﻞ ﳍﺎ وزﻧًﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪296‬‬ ‫‪ 66‬ﻳﺒﲔ ﺣﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪301‬‬ ‫‪ 67‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻷول‪.‬‬
‫‪301‬‬ ‫‪ 68‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫‪303‬‬ ‫‪ 69‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﱐ‪.‬‬
‫‪304‬‬ ‫‪ 70‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪306‬‬ ‫‪ 71‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺸﺎﻫﺪ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫‪307‬‬ ‫‪ 72‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪309‬‬ ‫‪ 73‬ﳝﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ )اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻼﺣﻆ( واﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫‪309‬‬ ‫‪ 74‬ﳝﺜﻞ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ 75‬ﻳﺒﲔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﳌﺘﻮﺳﻂ اﳊﺴﺎﰊ واﻻﳓﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﶈﺎور ﻛﻜﻞ(‬
‫‪322‬‬
‫واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪347‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 02‬ﺧﺎص ﺑﻔﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‪:‬‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪144‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻬﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪234‬‬ ‫‪ 02‬ﻳﺒﲔ ﲤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪ 03‬ﻳﺒﲔ ﺗﺘﺒﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪236‬‬ ‫‪ 04‬ﻳﺒﲔ ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ إدارة اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪237‬‬ ‫‪ 05‬ﻳﺒﲔ إﳌﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪238‬‬ ‫‪ 06‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ 07‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪240‬‬ ‫‪ 08‬ﻳﺒﲔ رﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪241‬‬ ‫‪ 09‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪242‬‬ ‫‪ 10‬ﻳﺒﲔ ﺗﻘﺪﱘ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪243‬‬ ‫‪ 11‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﻮﻳﻖ وإﺛﺎرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪244‬‬ ‫‪ 12‬ﻳﺒﲔ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﶈﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪245‬‬ ‫‪ 13‬ﻳﺒﲔ ﲢﻤﺲ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪246‬‬ ‫‪ 14‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﳋﱪﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪247‬‬ ‫‪ 15‬ﻳﺒﲔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪ 16‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪249‬‬ ‫‪ 17‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪250‬‬ ‫‪ 18‬ﻳﺒﲔ ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪251‬‬ ‫‪ 19‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪253‬‬ ‫‪ 20‬ﻳﺒﲔ ﻏﺮس اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪254‬‬ ‫‪ 21‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪255‬‬ ‫‪ 22‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ وﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪257‬‬ ‫‪ 23‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫‪258‬‬ ‫‪ 24‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪259‬‬ ‫‪ 25‬ﻳﺒﲔ اﻣﺘﻼك اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻬﺎرات ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﳎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪348‬‬
‫‪260‬‬ ‫‪ 26‬ﻳﺒﲔ إﺗﻘﺎن اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 27‬ﻳﺒﲔ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف‪261 .‬‬
‫‪262‬‬ ‫‪ 28‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪263‬‬ ‫‪ 29‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪264‬‬ ‫‪ 30‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑﻩ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪266‬‬ ‫‪ 31‬ﻳﺒﲔ ﲢﺒﻴﺬ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪267‬‬ ‫‪ 32‬ﻳﺒﲔ اﺣﱰام آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪268‬‬ ‫‪ 33‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪269‬‬ ‫‪ 34‬ﻳﺒﲔ ﺗﻜﻴﻒ وﻣﺮوﻧﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪270‬‬ ‫‪ 35‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪271‬‬ ‫‪ 36‬ﻳﺒﲔ دور اﻷﺳﺘﺎذ اﻻﺳﺘﺸﺎري واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪272‬‬ ‫‪ 37‬ﻳﺒﲔ ﲡﻨﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪273‬‬ ‫‪ 38‬ﻳﺒﲔ ﺗﻌﺰﻳﺰ إﳒﺎزات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪274‬‬ ‫‪ 39‬ﻳﺒﲔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪276‬‬ ‫‪ 40‬ﻳﺒﲔ ﺗﺮﺳﻴﺦ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‬
‫‪277‬‬ ‫‪ 41‬ﻳﺒﲔ ﺗﻮﻓﲑ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪278‬‬ ‫‪ 42‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪279‬‬ ‫‪ 43‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪.‬‬
‫‪280‬‬ ‫‪ 44‬ﻳﺒﲔ ﻇﻬﻮر اﻷﺳﺘﺎذ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪281‬‬ ‫‪ 45‬ﻳﺒﲔ ﺑﺸﺎﺷﺔ وﺣﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪282‬‬ ‫‪ 46‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪284‬‬ ‫‪ 47‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪285‬‬ ‫‪ 48‬ﻳﺒﲔ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪286‬‬ ‫‪ 49‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪287‬‬ ‫‪ 50‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﻛﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪288‬‬ ‫‪ 51‬ﻳﺒﲔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪289‬‬ ‫‪ 52‬ﻳﺒﲔ ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﻴﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪290‬‬ ‫‪ 53‬ﻳﺒﲔ ﲢﺮي اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫‪349‬‬
‫‪291‬‬ ‫‪ 54‬ﻳﺒﲔ ﺗﺴﻠﻴﻢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪292‬‬ ‫‪ 55‬ﻳﺒﲔ ﻗﻴﺎم ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪293‬‬ ‫‪ 56‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪294‬‬ ‫‪ 57‬ﻳﺒﲔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪295‬‬ ‫‪ 58‬ﻳﺒﲔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﺟﻌﻞ ﳍﺎ وزﻧًﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪296‬‬ ‫‪ 59‬ﻳﺒﲔ ﺣﺮص اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬

‫‪350‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 03‬ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻄﻴﻒ ‪02‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫اﺳﺘﺒﻴﺎن ﲝﺚ ﻣﻴﺪاﱐ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﶈﻜﻤﲔ ﺑﻌﻨﻮان‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ – أﻧﻤﻮذﺟﺎ ‪-‬‬

‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻋﻠﻮم ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﲢﺖ إﺷﺮاف ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ :‬ﺑﻠﻌﻴﻮر اﻟﻄﺎﻫﺮ‬ ‫ﺑﻮاب رﺿﻮان‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﺟﺎء ﲢﻜﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ وﺿﻮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻧﺘﻤﺎﺋﻬﺎ إﱃ ﳏﺎور اﻷداة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( X‬أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳌﺨﺘﺎرة‬
‫ﺷﻜﺮا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎوﻧﻜﻢ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2014/2013 :‬‬

‫‪351‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬ ‫ﻣﻦ ‪ 20‬إﱃ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ -2‬اﻟﺴﻦ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‬ ‫‪ -3‬اﻟﻤﺴﺘﻮى‪:‬‬

‫دراﺳﺎت ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎﺳﱰ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺎﺳﱰ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪ -4‬اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬

‫‪352‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺤﺎور اﻷداة‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .1‬ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ) ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺘﺎﺑﻊ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺪﻳﺮ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻜﻔﺎءة داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻠﻢ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬اﳊﻮار‪ ،‬اﻟﺸﺮح‪(...‬‬
‫‪ .6‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﻟﻘﺎء‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻳﺮﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ وواﻗﻌﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ واﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﳌﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت اﻟﻐﲑ ﻟﻔﻈﻴﺔ واﻹﺷﺎرات وﻳﻐﲑ ﻧﻐﻤﺔ اﻟﺼﻮت ﻹﺛﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻳﻘﺪم أﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ وﻣﱰاﺑﻂ وﻣﻨﻄﻘﻲ وﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺸﻮﻳﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .12‬ﳛﻠﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﳉﺰﺋﻴﺔ وﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻩ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻣﺘﺤﻤﺲ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻳﻮﻇﻒ ﺧﱪﺗﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﻳﻨﻈﻢ وﳜﻄﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬اﻷﻫﺪاف‪.(...‬‬
‫‪ .18‬ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﻳﺸﺮح وﻳﻘﺪم اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳍﺎ‪.‬‬

‫‪353‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .20‬ﻳﻮﻇﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﻳﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﻳﻮﻇﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ .24‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺮﳎﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ‪PowerPoint, Excel,‬‬
‫‪ (Word‬ﰲ ﲢﻀﲑ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪروس واﶈﺎﺿﺮات‪.‬‬
‫‪ .26‬ﳝﻠﻚ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﱪﳎﻴﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﻳﺘﻘﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﳝﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﱪﳎﻴﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﳝﻠﻚ ﻣﻬﺎرة ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷدوات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﻳﻮﺟﻪ داﺋﻤﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ ﲣﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﻳﻌﺪ داﺋﻤﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﻳﺴﺘﺨﺪم أدوات اﻻﻧﱰﻧﺖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﻮﻳﺐ واﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .34‬ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺣﻮﺳﺒﺔ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪354‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .36‬ﻳﺸﻴﻊ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .37‬ﻳﺘﻘﺒﻞ وﳛﱰم آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﻳﻘﺪر ﻇﺮوف اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺸﻜﻼ ﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﺑﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺘﻔﺘﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل وإﻧﺼﺎف‪.‬‬
‫‪ .40‬ﻳﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺈﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣﺮوﻧﺔ وﺗﺴﺎﻣﺢ ورﺣﺎﺑﺔ ﺻﺪر‪.‬‬
‫‪ .41‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺎﳋﻮف واﻟﺮﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﻳﻠﻌﺐ دور اﳌﺴﺘﺸﺎر واﳌﺘﺨﺼﺺ واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ وﳝﺘﺪح إﳒﺎزا ﻢ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﻳﺮﻏﺐ وﻳﻌﺰز إﳒﺎزات ﻃﻠﺒﺘﻪ وﻳﺒﺚ روح اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﻳﻨﻤﻲ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻳﺒﺚ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ واﻻﺣﱰام‬
‫اﳌﺘﺒﺎدل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻮازع اﻟﺪﻳﲏ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻹﻧﺼﺎت واﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪.‬‬
‫‪ .49‬ﻳﻈﻬﺮ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﺑﺸﻮش وﳏﺐ وﻋﻄﻮف وﳜﺎﻃﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﺣﺐ اﻷﲰﺎء إﻟﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .51‬ﻳﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪355‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .52‬ﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .53‬ﻳﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .54‬ﻳﻨﻮع ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .55‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﰲ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ .58‬ﻳﻬﻴﺄ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪ .59‬ﻳﺘﺤﺮى اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻌﺪل ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪ .60‬ﻳﺴﻠﻢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ .61‬ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ دوري وﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ .62‬ﻳﻨﻮع ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ ) ﻗﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻌﺪي‪ ،‬ﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ‪.(...،‬‬
‫‪ .63‬ﻳﺮاﻋﻲ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻬﺎري ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ .64‬ﺑﺮاﻋﻲ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ واﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ .65‬ﻳﻮزع وﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﳚﻌﻞ ﳍﺎ وزﻧﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ .66‬ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪356‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 04‬ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫اﺳﺘﺒﻴﺎن ﲝﺚ ﻣﻴﺪاﱐ ﺑﻌﻨﻮان‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ – أﻧﻤﻮذﺟﺎ ‪-‬‬
‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة دﻛﺘﻮراﻩ اﻟﻌﻠﻮم ﲣﺼﺺ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﲢﺖ إﺷﺮاف ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ :‬ﺑﻠﻌﻴﻮر اﻟﻄﺎﻫﺮ‬ ‫ﺑﻮاب رﺿﻮان‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺗﺒﻘﻰ ﺳﺮﻳﺔ وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻘﻂ ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( X‬أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳌﺨﺘﺎرة‬
‫ﺷﻜﺮا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎوﻧﻜﻢ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2014/2013 :‬‬

‫‪357‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬ ‫ﻣﻦ ‪ 20‬إﱃ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ -2‬اﻟﺴﻦ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‬ ‫‪ -3‬اﻟﻤﺴﺘﻮى‪:‬‬

‫دراﺳﺎت ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎﺳﱰ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﺎﺳﱰ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪ -4‬اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﲑ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﳊﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﺎة‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻹﻋﻼم اﻵﱄ‬

‫‪358‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺤﺎور اﻷداة‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .1‬ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ) ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺪﻳﺮ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻜﻔﺎءة داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻠﻢ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬اﳊﻮار‪،‬‬
‫اﻟﺸﺮح‪(...‬‬
‫‪ .6‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﻟﻘﺎء‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻳﺮﺑﻂ أﻫﺪاف اﻟﺪرس ﲟﺴﺘﻮى ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ وواﻗﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻳﻘﺪم أﻓﻜﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺸﻮﻳﻖ اﻟﻄﻠﺒﺔ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .11‬ﳛﻠﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﺪرس إﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﳉﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻣﺘﺤﻤﺲ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻳﻮﻇﻒ ﺧﱪﺗﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ ﰲ زﻳﺎدة اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر اﳊﻠﻮل وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﻳﺸﺮح اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﳍﺎ‪.‬‬

‫‪359‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .18‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﻳﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﻮس ﻃﻼﺑﻪ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﻳﻮﻇﻒ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻛﻤﺼﺪر‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻬﺎرات ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﳊﺎﺳﻮب‬ ‫ﺑﺮﳎﻴﺎت‬ ‫‪ .23‬ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫)‪ (PowerPoint, Exel, Word‬ﰲ ﲢﻀﲑ‬
‫اﻟﺪروس‪.‬‬
‫‪ .24‬ﳝﻠﻚ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﱪﳎﻴﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﱰوﱐ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﻳﺘﻘﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ .27‬ﻳﻮﺟﻪ داﺋﻤﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﳓﻮ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫ﲣﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﻧﱰﻧﺖ واﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪360‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .30‬ﳛﺒﺬ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﳉﻮ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﻳﺘﻘﺒﻞ وﳛﱰم آراء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲟﺴﺎواة وﻋﺪل وإﻧﺼﺎف‪.‬‬
‫‪ .33‬ﻣﺘﻜﻴﻒ وﻣﺮن ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .34‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﻮﻗﻴﺔ وﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﻳﻠﻌﺐ دور اﳌﺴﺘﺸﺎر واﳌﺘﺨﺼﺺ واﳌﻌﺎﰿ ﻷﺧﻄﺎء‬
‫وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .37‬ﻳﺮﻏﺐ وﻳﻌﺰز إﳒﺎزات ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﻳﻨﻤﻲ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻟﻄﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﻳﺒﺚ روح اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ واﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺑﻜﻔﺎءة واﺗﺰان‪.‬‬
‫‪ .43‬ﻳﻈﻬﺮ ﲟﻈﻬﺮ ﻻﺋﻖ أﻣﺎم ﻃﻠﺒﺘﻪ أﺛﻨﺎء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﺑﺸﻮش وﳏﺐ وﻋﻄﻮف ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﻳﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪361‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ .46‬ﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﻳﻨﻮع ﰲ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺑﲔ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ .51‬ﻳﻬﻴﺄ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻔﺴﻴﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪ .52‬ﻳﺘﺤﺮى اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪ .53‬ﻳﺴﻠﻢ أوراق اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ .54‬ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺸﻜﻞ دوري وﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ .55‬ﻳﺮاﻋﻲ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﱐ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﻳﺮاﻋﻲ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﳚﻌﻞ ﳍﺎ وزﻧﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ .58‬ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪362‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 05‬ﺧﺎص ﺑﺪﻟﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻄﻴﻒ ‪02‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻴﺠﻞ – أ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ‪-‬‬

‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻋﻠﻮم ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ :‬ﺑﻠﻌﻴﻮر اﻟﻄﺎﻫﺮ‬ ‫ﺑﻮاب رﺿﻮان‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2014/2013 :‬‬

‫‪363‬‬
 ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫‪ -‬اﳉﻨﺲ‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪...................... :‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺐ رأﻳﻚ ﻫﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻠﻢ وﻣﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﺼﺺ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﳜﻄﻂ أﺳﺘﺎذك ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬اﻷﻫﺪاف‪( ... ،‬؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﳊﺎﻟﺘﲔ ﻳ ُﺴﺄل ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺸﺠﻌﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎرف اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﻳ ُ ﻌﺮف ﲝﻮﺳﺒﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺘﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺮﺟﺢ اﻟﻮازع اﻟﺪﻳﲏ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻼﻣﺴﺎواة ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﲣﻀﻊ ﻷﻫﻮاء ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﺮأي ؟‬
‫‪ -‬ﰲ رأﻳﻚ‪ ،‬ﻫﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ و ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻚ وﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻠﻚ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ؟‬

‫‪364‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 06‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪.‬‬

‫‪365‬‬
366
‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 07‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫‪367‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 08‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷداة ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫‪368‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 09‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟ ﻛﺎ‪.2‬‬

‫‪369‬‬