دراسة ذوي صعوبات التعلم الموهوبين في نموذج الرابطة

‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ )ﻣﺞ‪ ،١٩‬ع ‪ ،٤‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،٢٠٠٩‬ص ص‪(٨٨٣ -٨١٥‬‬
‫إﺳﮭﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿًﺎ‬
‫دﻛﺘﻮر‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ رزق اﻟﺒﺤﯿﯿﺮي‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‬
‫أھ ﺪاف اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ :‬ھ ﺪﻓﺖ ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻹﺳ ﮭﺎم اﻟﻨ ﺴﺒﻲ ﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات واﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟ ﻀﻐﻮط‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬وﻓﺤ ﺺ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺳ ﯿﻘﻰ‬
‫وﺛﻼث ﻋﯿﻨﺎت أﺧﺮى ﺿﺎﺑﻄﺔ اﻷوﻟﻰ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺳ ﯿﻘﻰ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث )اﻟﻌﯿﻨ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ( ﻓ ﻲ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬إﺟ ﺮاءات اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ :‬ﺗﻜﻮﻧ ﺖ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٧٠‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ -‬ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ )‪(١٢-١٠‬ﻋﺎﻣًﺎ ‪ -‬ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺳ ﯿﻘﻰ‪ ،‬وﻣ ﺜﻠﮭﻢ ﻟﻜ ﻞ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﯿﻨ ﺎت اﻟ ﺜﻼث اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬ﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌ ًﺎ ﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﻧﺘ ﻮ ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻓﻘ ﻂ ﻃﺒ ﻖ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺤ ﺔ اﻟﺠﻤ ﻞ )‪ ،(٢٠٠٤‬وﻣﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات‬
‫ﻟﻌﻠ ﻰ إﺑ ﺮاھﯿﻢ )‪ ،(٢٠٠٠‬وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ إﻋ ﺪاد اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‪ ،‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‪ :‬أﺳ ﻔﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ارﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ وﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات واﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وإﺳ ﮭﺎم ھ ﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ‬
‫وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻓ ﻲ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻓ ﻲ اﺗﺠ ﺎه ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔً ﺑﻌﯿﻨﺘ ﻲ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿًﺎ واﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‪،‬‬
‫وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺟﺪ ﻓﺮوق ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪Contributions of some Psychological Variables‬‬

‫‪in Predicting Alexithymia among dyslexia and‬‬
‫‪musically Gifted children.‬‬
‫‪Mohammed Rizzek El-Beheri, Ph.D.‬‬

‫‪Ain Shams University‬‬
‫‪Objectives: This study aimed to explore the relative contribution of self control, self‬‬
‫‪confidence and psychological stress in predicting alexithymia on learning disabilities /‬‬
‫‪gifted children (LDG), also to examine the differences between (70) learning‬‬
‫‪disabilities gifted Ss and all of (70) learning disabilities (LD)Ss, (70) gifted (G)Ss and‬‬
‫‪(70) Normal (N)Ss aged (10-12) years old in alexithymia. Procedures: The Alexithymia‬‬
‫‪٨١٥‬‬
‫إﺳﮭﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫‪Toronto Scale (translated by the researcher) was administrated for all subjects,‬‬
‫‪Psychological stress scale (AlJamel,2004), self control scale (Ebrahim,2000) and the‬‬
‫‪self confidence scale (designed by the researcher) were administrated to the learning‬‬
‫‪disabilities / gifted children only. Results: The results showed that the psychological‬‬
‫‪variables related and predicting with alexithymia and there were significant differences‬‬
‫‪in alexithymia between (LDG)Ss and all of (G)Ss and (N)Ss for (LDG)Ss, also between‬‬
‫‪(LDG)Ss and (LD)Ss for (LD)Ss, and between (LDG) male and female for male.‬‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓﯿﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‪،‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔ ﺸﻞ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﻋ ﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳ ﯿًﺎ‬
‫ﺗﺰاﯾﺪت ﻧﺴﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣ ﺸﻜﻼﺗﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪوث اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻵوﻧ ﺔ اﻷﺧﯿ ﺮة‪ ،‬وﺑ ﺎت ھ ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل رﻏ ﻢ‬
‫وﯾﻤﺜ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﻮھﻮﺑ ﻮن ﺛ ﺮوة وﻃﻨﯿ ﺔ‬
‫ﺣﺪاﺛﺘ ﮫ اﺣ ﺪ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻣﮭﻤ ﺔ ﻣ ﻦ واﺟ ﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻋ ﺪم ﺗﺒﺪﯾ ﺪھﺎ‬
‫اﺳ ﺘﻘﻄﺎﺑﺎً ﻟﻼھﺘﻤ ﺎم ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗﻌ ﺪد أﺷ ﻜﺎﻟﮫ‬
‫ﺑﺎﻹھﻤ ﺎل‪ ،‬ﺑ ﻞ ھ ﻮ ﻣﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﺎﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﻣﻮاھ ﺐ‬
‫وأﻧﻮاﻋ ﮫ وأﺛ ﺎره ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد واﻷﺳ ﺮة‬
‫أﺑﻨﺎﺋ ﮫ ورﻋ ﺎﯾﺘﮭﻢ ﺣﺘ ﻰ ﺗ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ رﻓﺎھﯿﺘ ﮫ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ اﺳ ﺘﺄﺛﺮ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﻟ ﻀﺮورة‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺘ ﮫ‪ ،‬ﻓﺤﺎﺟ ﺔ ھ ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل ﻟﻠﺮﻋﺎﯾ ﺔ‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻮﺿﻊ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ واﻟﺘﺸﺨﯿ ﺼﯿﺔ‬
‫واﻻھﺘﻤ ﺎم ﻻ ﺗﻘ ﻞ ﻋ ﻦ ﺣﺎﺟ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ‬
‫واﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻟﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻮاﺟﮭ ﻮن ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وﻣ ﻊ ﻇﮭ ﻮر ﻣﺠ ﺎل‬
‫وﺗﻌﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة اﺣﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺟﺪﯾ ﺪ ﻟ ﻢ ﯾﺤ ﻆ ﺑﺎھﺘﻤ ﺎم واﻓ ﺮ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿ ﺔ وﻣ ﻦ أھ ﻢ وﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت وھ ﻮ ﻣﺠ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺑ ﯿﻦ اﻟﻔ ﺮد وﻋﺎﻟﻤ ﮫ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﯾﻨ ﺸﺄ ﻋﻨﮭ ﺎ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ‪ -‬ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة واﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﻘﺮاﺋ ﻲ اﻟﻌ ﺎم‬
‫ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻓﺌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻟ ﺪﯾﮭﻢ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻟﻠﻤ ﺪﺧﻼت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ‪ ،‬وإذا‬
‫ﺗﻌﻠ ﻢ وﻣﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﺗﻈﮭ ﺮ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ اﻟﻤﻮھﺒ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻘ ﺮاءة ﻣﮭﻤ ﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑ ﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺠ ﺎﻻت ﺷ ﺘﻰ )‪ ،(Toll,1996:1‬أُﻃﻠ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ‬
‫ﻋ ﺎم ﻓﮭ ﻲ ذات أھﻤﯿ ﺔ ﻗ ﺼﻮى ﻷﻃﻔ ﺎل وﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻻﺳ ﺘﺜﻨﺎء اﻟﻤ ﺰدوج )أي ذوي‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ وﻣﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔ ﺴﮫ(‪،‬‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﺎدة ﻣ ﺎ ﺑ ﺪون اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺠ ﺎح ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﻘ ﺪ ﯾﻜ ﻮن ﻟ ﺪى اﻷﻓ ﺮاد ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة ﯾﺠﻨﺒ ﮫ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬
‫‪٨١٦‬‬
‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ )ﻣﺞ ‪ ،١٩‬ع ‪ ،٤‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،٢٠٠٩‬ص ص‪(٨٨٣ -٨١٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻟﻔﻅﻴﺎﹰ ‪-‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪-‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺃﻤﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ -‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﻡ ﺒﺤﺜﺎﹰ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻊ ﻜﻭﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅﻴﺎ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺒﺭﺍﹰ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺽ ﻭﺍﻷﻟﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻭﺘﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻴﻕ ‪ -‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪-‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل )ﻨﺒﻴل ﻓﻀل‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ‬ ‫‪ ،(٢٠٠٣‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻁﻔل ﺫﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻋﺠﺯﺍ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﺸﻤل‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬
‫)ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ‪ (٢٠٠٣،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬ ‫ﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )‪.(Conover, 1996‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﺤﺩﺙ ﺴﻭﺀ ﺘﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ‪ -‬ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ )ﻁﺎﺭﻕ‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﻜﻤﺎل‪ -(١٣٧ :٢٠٠٧ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫) (‬
‫ﺒﺂﺨﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ‪- ١‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ‪ -‬ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻭﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻬﻴﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫‪Alexithimya -1‬‬
‫‪٨١٧‬‬
‫ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ -‬ﺘﺩﻋﻤﻬﺎ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻪ )ﺃﻴﻤﻥ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ )‪ ،(Besharat, 2008‬ﻤﻤﺎ ﺩﻋﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﻋﻲ‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‬ ‫‪.(٢٠٠١‬‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ -‬ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ -‬ﻤﺜل ﻀﺒﻁ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻓﺸل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪.‬‬ ‫ﻤﺸﺎﻋﺭ‬ ‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻏﻡ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﻭﺘﻌﺎﻁﻔﻪ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﻓﺭﺩﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ‪%٤٣‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ )ﺒﺎﻡ ﺭﻭﺒﻴﻨﺯ ﻭﺠﺎﻥ ﺴﻜﻭﺕ‪:٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ‬ ‫‪ ،(٥٧‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪(٢٠٠٤،‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫‪) %٢٦‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪(١٩٩٣ ،‬‬ ‫ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﺯل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﻗﺒل ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ،%١١‬ﻭﺤﻭﺍﻟﻲ‪ %٨٠‬ﻤﻨﻬﻡ‬ ‫ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ‪.(٢٠٠٦ ،‬‬
‫)ﺠﺎﺒﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ - (٢٤٧ :٢٠٠١ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺤﻴﺎﺓ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﺨﻁﺭ‬ ‫ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺸﺩﻫﺎ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬ ‫ﻨﻘﺼﺎﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺇﺜﺭﺍﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻟﻜل ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻱ ﻓﺸل‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺃﻴﻀﺎ‬
‫‪٨١٨‬‬
‫واﻧﺨﻔ ﺎض ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤ ﻮح وﺗﻘ ﺪﯾﺮ وﻣﻔﮭ ﻮم‬ ‫ﻣﺪرﺳ ﻲ ﯾ ﺮﺗﺒﻂ داﺋﻤ ﺎ ﺑﺎﻟﻔ ﺸﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة ‪-‬‬
‫اﻟ ﺬات ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬وﯾ ﺆدي ﺗ ﺄﺧﺮ اﻛﺘ ﺸﺎﻓﮭﻢ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻛﻤ ﺎ أن ﻣ ﺎ ﯾﻘ ﺮب ﻣ ﻦ‪%١٦‬ﻣ ﻨﮭﻢ ﯾﻌﺘﺒ ﺮون‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘ ﺪﺧﻞ واﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ)ﻓﺘﺤ ﻲ اﻟﺰﯾ ﺎت‪:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺸﺨﯿﺺ واﻟﻌ ﻼج‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﺨﻔ ﺾ أو‬ ‫‪ ،(٢١١‬وأن‪%٤١‬ﻣ ﻦ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻘﻠ ﻞ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻻ ﯾ ﺘﻢ ﺗﺸﺨﯿ ﺼﮭﻢ ﺣﺘ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫واﻟﺘﺤ ﺼﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰة ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻤ ﺎ‬ ‫‪(Ferri,Gregg & Heggoy,‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫ﯾﺤ ﻮل اﻻھﺘﻤ ﺎم ﻋ ﻨﮭﻢ‪ ،‬وﯾ ﺒﺨﺲ إﻣﻜﺎﻧ ﺎﺗﮭﻢ‬ ‫)‪.1997‬‬
‫وﻗ ﺪرﺗﮭﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿ ﺔ اﻟﻔﺮﯾ ﺪة ﻓﯿ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫وﺗ ﺴﺘﻨﻔﺬ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻌﺎﻧﯿﮭ ﺎ‬
‫ﺻ ﺤﺘﮭﻢ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ وﯾ ﺪﻓﻌﮭﻢ ﻟﻠﻮﻗ ﻮع ﻓ ﻲ اﻟﻌﺰﻟ ﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻟﺪﯾ ﮫ ﻣﻮھﺒ ﺔ ﺟ ﺰءا ﻛﺒﯿ ﺮا‬
‫ﻞ‬ ‫ﺮاب )ﻧﺒﯿ‬ ‫ﺴﯿﺔ واﻻﻏﺘ‬ ‫ﺪة اﻟﻨﻔ‬ ‫واﻟﻮﺣ‬ ‫ﻣ ﻦ ﻃﺎﻗﺘ ﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﻀﻞ‪.(٢٠٠٣،‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪ ،‬وﺗ ﺴﺒﺐ ﻟ ﮫ‬
‫وﯾ ﺴﺘﺨﺪم اﻷﻃﻔ ﺎل ذوو ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت وﻣ ﺸﻜﻼت ﻧﻔ ﺴﯿﺔ ﺗﺘ ﺮك ﺑ ﺼﻤﺎﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻮھﻮﺑ ﻮن ﻣ ﺴﺘﻮى ﻋ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺮدات‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺷﺨ ﺼﯿﺘﮫ‪ ،‬ﻓﺘﺒ ﺪو ﻋﻠﯿ ﮫ ﻣﻈ ﺎھﺮ ﺳ ﻮء‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺤ ﺪﯾﺚ‪ ،‬ورﻏ ﻢ ذﻟ ﻚ إﻻ أﻧﮭ ﻢ ﻗ ﺪ‬ ‫اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﺸﺨ ﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺣﯿ ﺚ ﯾﻌ ﺎﻧﻲ‬
‫ﯾﻌ ﺎﻧﻮن اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‪-‬‬ ‫‪ %٣٥‬ﻣ ﻨﮭﻢ ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪-‬‬
‫ﻓﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻛ ﺴﻤﺔ ﻟﻠﺸﺨ ﺼﯿﺔ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑﺎﻟﺜﺒ ﺎت‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻨ ﺴﺒﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺘ ﺸﺮ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﻨ ﺴﺐ ﺗﺘ ﺮاوح‬ ‫زﯾ ﺎدة ﻇ ﺎھﺮة اﻟﺘ ﺴﺮب ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪارس )ﺟﯿﮭ ﺎن‬
‫ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ‪ ،%٢٠-١٥‬وھ ﻲ ﺗ ﺴﺘﺨﺪم ﻟﻮﺻ ﻒ‬ ‫اﻟﻌﻤ ﺮان؛ وزھ ﺮاء اﻟﺰﯾ ﺮة‪ ،(٢٠٠٧،‬ﻓﺘﺰﯾ ﺪ‬
‫ﻇ ﺎھﺮة ﻧﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪى اﻷﻓ ﺮاد اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌﺮﺿ ﻮن‬ ‫ﻣﻦ اﻟ ﻀﻐﻮط اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻤ ﺎ ﯾﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓﺪاﺣ ﺔ‬
‫ﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ ﻗﻮﯾ ﺔ وﯾﻮاﺟﮭ ﻮن ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻔﺎﻗ ﺪ اﻟﻘ ﻮﻣﻲ‪ ،‬ھ ﺬا ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮھ ﺎ‬
‫ﻓﮭﻤﮭ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﻋﻨﮭ ﺎ ﻟﻶﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬وﯾ ﻨﻌﻜﺲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻷﻗﺮان واﻵﺑﺎء واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻟﮫ‪.‬‬
‫ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻋﺠ ﺰ ﺗﻮﻇﯿ ﻒ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺎﺳ ﯿﺲ‪،‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﺮدود ﺗﺠﺎھ ﻞ إﻣﻜﺎﻧ ﺎت ذوي‬
‫وﻋ ﺪم اﻛﺘ ﺮاﺛﮭﻢ ﺑﻌﻮاﻗ ﺐ أﻓﻌ ﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬واﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﺧﻄﯿ ﺮاً ﻟﻠﻐﺎﯾ ﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻮاﻣ ﻞ اﻹﺛ ﺎرة )‪ -(Lumley,200‬ﻛﻤ ﺎ أﻛ ﺪ‬
‫ﺣﯿ ﺚ ﯾﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠﯿ ﮫ ﺿ ﻌﻒ ﺛﻘ ﺘﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔ ﺴﮭﻢ‪،‬‬
‫"واي وﻓ ﺎن ﻣﯿﺘ ﺮ وﺑﻼﻧ ﻚ" ‪(Way, Van‬‬
‫وﯾﻘﻠ ﻞ ﻣ ﻦ ﺷ ﻌﻮرھﻢ ﺑﺎﻟ ﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ أﻧﻔ ﺴﮭﻢ‬
‫‪ Meter‬ﻋﻠ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ﺗﻌ ﺪ‬ ‫)‪& Blank,2007‬‬
‫وﯾﺰﯾ ﺪ إﺣ ﺴﺎﺳﮭﻢ ﺑﺎﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪،‬‬
‫‪٨١٩‬‬
‫اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻻﻟﯿﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟ ﺪى ذوي‬ ‫ﻣﻨﺒﺌ ﺎ ﻟﻤ ﺪى ﻛﺒﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣ ﻦ ﺟﮭ ﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺠ ﺴﻤﯿﺔ ﻛ ﺎﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌ ﺎب‪ ،‬وإدﻣ ﺎن‬
‫واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﻜﺤﻮﻟﯿ ﺎت واﻟﻤﺨ ﺪرات‪ ،‬واﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات‪ ،‬واﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﻟﯿﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ واﻷﺟﻨﺒﯿ ﺔ –‬ ‫وﻷھﻤﯿ ﺔ ﻣﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ وﺿ ﺒﻂ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود ﻣ ﺎ اﻃﻠ ﻊ ﻋﻠﯿ ﮫ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ – ﻣ ﻦ ﺟﮭ ﺔ‬ ‫اﻟ ﺬات واﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟ ﺬوي‬
‫أﺧ ﺮى‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻛ ﺎن اﻟ ﺪاﻓﻊ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم ﺑﮭ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ‪،‬‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ وإﻣﻜﺎﻧﯿ ﺔ ﺗﻨﺒﺆھ ﺎ‬
‫وﺗﺘﺒﻠﻮر ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻻﻟﯿﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ‪-‬ﺧﺎﺻ ﺔ وان اﻷﻓ ﺮاد اﻟ ﺬﯾﻦ‬
‫ھ ﻞ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ )اﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫ﻟ ﺪﯾﮭﻢ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﯾﻔﺘﻘ ﺪون إﻟ ﻰ اﻟ ﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ – اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ – ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات( أن‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟ ﺬات‪ ،‬وﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻗﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺗ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ ﺑﻤ ﺴﺘﻮى اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟ ﺪى‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬وﺗ ﻨﺨﻔﺾ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ اﻟﻘ ﺪرة‬
‫ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻓ ﻲ اﻧﻔﻌ ﺎﻻﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﻔﻘ ﺪھﻢ أھ ﻢ‬
‫ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً؟ وھ ﻞ‬ ‫ﻣﻘﻮﻣ ﺎت اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﯾﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوو ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة‬ ‫اﻟﻤﻮاﺟﮭ ﺔ‪-‬ﻣﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﯾ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﻮھﻮﺑ ﻮن ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل‬ ‫اﻟﻮﻗﺎﺋﯿ ﺔ واﻟﻌﻼﺟﯿ ﺔ ﻟﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﮭ ﻢ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺒ ﺎﯾﻦ‬
‫اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬واﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﺑﯿﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ درﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬واﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿ ًﺎ‬ ‫وﺟﻮد اﻷﻟﯿﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟﺪى ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ؟‬ ‫;‪(Newdelman,1998‬‬ ‫اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ –‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫)‪ – Partridge, 1993‬أو ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫اﻻﻟﯿﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ – ‪(Hiltunen,‬‬
‫ھ ﺪﻓﺖ ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪرة‬ ‫)‪ – 2008; Juni,2005‬وﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات –‬
‫ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟ ﻀﻐﻮط‬ ‫;‪(Bekker, Bachrach & Croon, 2007‬‬
‫ﺆ‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ وﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﺒ‬ ‫)‪– Okumura, 2008; Wright, 1991‬‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬واﻟﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫‪(Chahraoui,‬‬ ‫واﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ –‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة‬ ‫& ‪Besche&Lacassagne, 2001; Loas‬‬
‫اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً وﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل‬ ‫‪Cormier, 2009; Mikolajcz, Luminet‬‬
‫اﻟـﻌـﺎدﯾـﯿـﻦ‪ ،‬واﻷﻃــﻔـــﺎل ذوي ﺻـﻌـﻮﺑـﺔ ﺗـﻌـﻠــﻢ‬ ‫)‪ – & Menil,2006‬وﻟﻨ ﺪرة اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫‪٨٢٠‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﺨﻔﺽ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔﹰ ﺇﺫﺍ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬ ‫‪ -١‬ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤﺩﻴﺙ ﻨﺴﺒﻴﺎ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔﹰ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ -‬ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﻘﻑ ﺨﻠﻔﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻭﻓﺭ ﻓﻬﻤﺎﹰ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫‪ -١‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﺎﻴﺔﹰ ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﺎﹰ ﻭﻋﻼﺠﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪:‬‬ ‫‪ -٢‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ‬
‫ﺘﻌﺭﻓﻬﻡ ﻨﺼﺭﺓ ﺠﻠﺠل )‪ (٣٥ :٢٠٠٢‬ﺒﺄﻨﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ( ﻟﺩﻯ‬
‫ﺫﻜﺎﺀ‪ ‬ﺒﺎﺭﺯﺍﹰ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪،‬‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻤﺭﺍﹰ ﺼﻌﺒﺎﹰ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺫﻭﻱ‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﻡ ﻨﺒﻴل ﻓﻀل )‪ (٢٠٠٣‬ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻫﺅﻻﺀ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺘﻜﺒﺢ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫)ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ -‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ( ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﻭﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔﹰ ﻟﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻓﻌﻠﻲ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﺜﻤﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻬﺩﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺸﻌﺭﻫﻡ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺇﺴﻬﺎﻡ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٨٢١‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪:‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ "ﻤﺎﺘﻴﺱ" ‪ Mathias‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‪،‬‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬ ‫ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎﹰ )ﻫﺸﺎﻡ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ‪.(٢٠٠٥ ،‬‬ ‫ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ ﺍﻟﺸﻭﻴﻘﻲ )‪ (٢٠٠٨‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴ‪‬ﻅﻬﺭﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﹰ ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻭﻕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺫﻭ ﻭﺠﻬﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻤﺎ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺴﻤﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ -‬ﺃﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪١٢-١٠‬ﻋﺎﻤﺎ( ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﻫﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻏﻴﺎﺏ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ‪ -‬ﺃﺩﺍﺀ‪ ‬ﺃﻭ ﻋﺯﻓﺎﹰ ﻟﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ -‬ﻟﻜﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ -‬ﻤﻊ ﻋﺩﻡ‬ ‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﺴﺘﻲ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ -‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻬﻴﺌﺎﹰ‬
‫‪٨٢٢‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﻟﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﺸﺎ‬ ‫ﻭﺼﻼﺡ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﺏ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ‬ ‫ﺘﻭﺭﻨﺘﻭ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢٠٠٠‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ‬ ‫‪ -٣‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ‬ ‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﻠﻲ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (٢٠٠٠‬ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﺒﺄﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‬ ‫ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﻋﻭﺍﻁﻔﻪ ﻭﻜﺒﺤﻪ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‬ ‫ﻟـﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺸﻬـﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺨـﺘﻴﺎﺭﻩ ﺘﺄﺠـﻴل‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻌﺎﺠﻠﺔ ﻁﻠﺒﺎ ﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ )‪ (٢٠٠٢‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‬ ‫ﺁﺠﻠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻓﻌﺎ‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬ ‫ﻭﺩﺭﺀﺍﹰ ﻟﻤﻔﺎﺴﺩ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺕ‬ ‫ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪،‬‬ ‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻪ ﺇﺴﺭﺍﺀ ﻫﺎﺸﻡ )‪ (٢٠٠٦‬ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻟﻪ ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺭﺼﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﻜﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺼﺎﻋﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺤﻘﻘﺎﹰ‬ ‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺘﻭﺍﺯﻨﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺩﺭﻜﺎﹰ ﻟﺘﻘﺒل‬ ‫ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬ ‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬ ‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻪ‪ ،‬ﻤﺘﻘﺒﻼ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺭﻨﺎﹰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺎﹰ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ -‬ﺫﺍﺘﻴﺎﹰ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎﹰ ﻓﺭﺩﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪-‬‬
‫ﺭﺍﻀﻴﺎﹰ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺘﻤﺘﻌﺎﹰ ﺒﺼﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪،‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺜﺭ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ -‬ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪ -‬ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫‪٨٢٣‬‬
‫ﺘﺴﺘﺼﺩﺭ ﻤﻨﻪ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪ -٥‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﻤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ ﻭﻨﺒﻴﻠﺔ ﻤﻜﺎﺭﻱ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪ (٢٠٠٧‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻭﺘﺄﺜﺭﻩ‬
‫‪-١‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬ ‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻔﻭﻕ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻡ "ﺒﺎﺭﺘﺭﺩﺝ" )‪(Partridge,1993‬‬ ‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬ ‫ﻨﻤﻭ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ‬ ‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٨٠‬ﻤﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻭﻤﻔﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺜﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺸﺎﻫﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﻭﺼﺒﺎﺡ ﻗﺎﺴﻡ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪١٨-٥‬ﻋﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻁﺒﻕ‬ ‫)‪ (٢٠٠٨‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﻨﺘﻭ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺃﺴﺭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺒﺎﻷﻤـﺭﺍﺽ‬ ‫ﺍﻹﺼـﺎﺒﺔ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫ﺒﺎﻹﻋـﻴﺎﺀ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﺸﺄ‬
‫ﻨﻴﻭﺩﻟﻤﺎﻥ ﻟﻸﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ "ﻨﻴﻭﺩﻟﻤﺎﻥ"‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪-‬‬
‫)‪ (Newdelman,1998‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ – ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪ -‬ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﻭﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪١٣-٧‬ﻋﺎﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ -‬ﻤﺩﺭﻜﺎ ﻭﻤﻘﻴ‪‬ﻤﺎ ﺇﻴﺎﻫﺎ‬
‫‪٨٢٤‬‬
‫ﺒﻴﻥ‪١٤-١٠‬ﻋﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪،٩٨‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺁﺨﺭ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻴﻨﺴﻭﺘﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ‬ ‫ﻋﺩﺩﻫﻡ‪ ،٩٥‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺭﻭﻓﻴل ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﻨﺘﻭ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﺒﻴﻜﺭ ﻭﻜﺭﻭﻥ ﻭﻓﺎﻥ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻓﻴﺭﻤﻲ" &‪(Bekker, Croom, Van‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫)‪ Vermee, 2008‬ﺒﺤﺜﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻀﺒﻁ‬ ‫ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ )ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪-٢‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ( ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬ ‫ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪٢١-١١‬ﻋﺎﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻗﺎﻡ "ﺭﺍﻴﺕ" )‪(Wright, 1991‬‬
‫‪ ٥٢‬ﺃﻨﺜﻰ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ ١٠٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻜﻥ ﻋﺎﺩﻴﺎﺕ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ ‪،٥٩‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻜﺎﻥ‬ ‫ﺒﻴﻥ‪١٩-٩‬‬ ‫ﻤﺎ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻀﺒﻁ‬ ‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﻨﺘﻭ‬
‫‪ -‬ﻭﻗﺎﻡ "ﺃﻭﻜﻴﻭﻤﻭﺭﺍ" )‪(Okumura,2008‬‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل‪،‬‬ ‫ﻁﻤﺱ‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﺜﺕ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻨﺕ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ ٥٨٨‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺒﻠﻎ‬ ‫‪ -‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ٢٠٣‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ٣٨٨‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﻤﺭﻱ ‪١١,٦٨‬ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﻡ "ﺒﻴﻜﺭ ﻭﺒﺎﺸﺭﺍﺵ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ )ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ(‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻭﻜﺭﻭﻥ" ‪(Bekker, Bachrach & Croon,‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬ ‫)‪ 2007‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ ٢٠٢‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ‬ ‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬ ‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪٨٢٥‬‬
‫ﻴﻔﻘﺩﻭﺍ ﺃﻗﺭﺒﺎﺀ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻁﹸﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺎﻟﺏ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫‪ -‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺴﺎﻟﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻗﺎﻡ‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ "ﻫﻴﻠﺘﻨﻴﻥ" )‪(Hiltunen, 2008‬‬ ‫"ﻴﺎﻱ ﻭﺯﻫﻨﺞ ﻭﻟﻴﻭ ﻭﻟﻴﻨﺞ ﻭﻴﺎﻭ" ‪(Yi, Zhong,‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪-‬‬ ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫)‪ .Luo, Ling &Yao, 2009‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺃﻋﺭﺍﺽ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ‪١٥-١٠‬ﻋﺎﻤﺎ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪١١٧‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺸﺭﻩ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﻠﻐﺕ‬ ‫ﻤﻔﺤﻭﺼﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭ‪ ١١٨‬ﻓﺭﺩﺍﹰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ٢٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﻋﺎﺩﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪ ٣٠-١٠‬ﻋﺎﻤﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺘﻭﺭﻨﺘﻭ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺩﺭﺒﺕ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ‬ ‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬـﻤﺎ ﻤﻘـﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺜـﻘـﺔ ﺒﺎﻟﻨـﻔـﺱ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺎﻟﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﻀﺒﻁ‬
‫ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺘﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ‬ ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪:‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬ ‫‪ -‬ﻗﺎﻡ "ﺠﻭﻨﻲ" )‪ (Juni,2005‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺘﺄﺜﺭ‬ ‫ﻤﺩﻯ‬ ‫ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ‬ ‫ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻡ "ﺸﺎﻫﺭﺍﻭﻱ ﻭﺒﻴﺴﻙ ﻭﻻﻜﺯﺍﺠﻥ"‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﺍﻷﺭﺜﻭﺫﻜﺱ‬
‫‪(Chahraoui, Besvhe& Lacassagne, .‬‬ ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫)‪ 2001‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬ ‫ﻤﻊ ﺃﺴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻊ ﺃﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻓﻘﺩﺕ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ‪١٢,٤٥‬ﻋﺎﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ‪ ٨١‬ﻤﻥ‬ ‫ﺒﻠﻐﺕ ‪ ٧٣‬ﻓﻘﺩﻭﺍ ﺃﻗﺭﺒﺎﺀ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭ‪ ٦٣‬ﻁﻔﻼﹰ ﻟﻡ‬
‫‪٨٢٦‬‬
‫ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﯿ ﻚ ﻟﻼﻛﺘﺌ ﺎب‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬ ‫اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث ﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرھﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ‪ ،‬وأﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ‬ ‫‪٤٠-٦‬ﻋﺎﻣًﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ارﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬ ‫ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﺗﻌﺮﺿ ﮭﻢ ﻟﻺﺳ ﺎءة اﻟﺠ ﺴﻤﯿﺔ أو اﻟﺤ ﺮب‬
‫واﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫أو اﻟﺤ ﻮادث‪ ،‬ﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﻧﺘ ﻮ‬
‫‪-٥‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬ ‫أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ اﻧﺨﻔ ﺎض اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫ﺎ"‬ ‫ﻮﻧﻜﻼﻣﺒﻰ وھﯿﻨﺘﯿﻜ‬ ‫ﺎم "ھ‬ ‫‪-‬ﻗ‬ ‫ﻟ ﺪﯾﮭﻢ ﺣﯿ ﺚ ارﺗﺒﻄ ﺖ ﺳ ﻠﺒﯿﺎً ﺑﺎﻟ ﻀﻐﻮط‬
‫)‪(Honkalampi & Hintikka, 2000‬‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﮭﺪﻓﺖ اﻟﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫‪ -‬وﻗ ﺎم "ﻣﯿﻜ ﻮﻻﺟﺶ وﻟﻮﻓﯿﻨ ﺖ وﻣﻨﯿ ﻞ"‬
‫اﻹﻛﺘﺌ ﺎب واﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ‪ ،‬وﻻﺧﺘﺒ ﺎر ھ ﺬه اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫)‪(Mikolajcz,Luminet&Menil,2006‬‬
‫ﻃﺒ ﻖ ﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﯾﻨﺘ ﻮ ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﺑﺤﺜﺖ إﻋ ﺪاد ﻣﻘﯿ ﺎس ﻟﻠ ﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ‬
‫ﺑﯿ ﻚ ﻟﻺﻛﺘﺌ ﺎب‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺤﯿ ﺎة‪،‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ارﺗﺒﺎﻃ ﮫ ﺑﺎﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﮫ ﺑﻠﻐ ﺖ ‪ ٢٠١٨‬ﻣ ﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث‬
‫واﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ واﻟﺘﻔ ﺎؤل‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ذﻟ ﻚ ﻃُﺒ ﻖ‬
‫ﻋﻤ ﺮ‪١٧-١١‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وأﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟ ﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ وﻣﻘ ﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻔ ﺎؤل‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻻﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث‪.‬‬ ‫ﻮ‬ ‫ﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮرﻧﺘ‬ ‫ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ‬ ‫واﻟ‬
‫‪ -‬وﻟﻜ ﺸﻒ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﯿﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﻤﯿﺎ وﻋﻼﻗﺘﮭﻤ ﺎ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻛ ﻞ‬ ‫‪ ٨٠‬ﻣﺒﺤﻮﺛ ﺎ ذﻛ ﻮراً وإﻧﺎﺛ ﺎً ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ ‪- ١١‬‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﻟ ﺪى ﻣﺮﺿ ﻰ اﻟﺒﺪاﻧ ﮫ ﻗ ﺎم "ﻻرﺳ ﻦ‬ ‫‪٢٥‬ﻋﺎﻣ ﺎ‪ ،‬وأﻇﮭ ﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺟ ﻮد ارﺗﺒ ﺎط‬
‫وﻓ ﺎن" )‪ (Larsen & Vanl, 2006‬ﺑﺪراﺳ ﺔ‬ ‫ﻣﻮﺟﺐ ﺑﯿﻦ اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ واﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ ‪ ٤١٣‬ﺗﺮاوﺣ ﺖ‬ ‫– ﻛﻤ ﺎ ﻗ ﺎم"ﻟ ﻮاس وﻛ ﻮرﻣﯿﯿﺮ" & ‪(Loas‬‬
‫أﻋﻤ ﺎرھﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ‪٤٠-١١‬ﻋﺎﻣ ًﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺮﺿ ﻰ‬ ‫)‪ Cormier, 2009‬ﺑﺪراﺳﺔ اﺳﺘﮭﺪﻓﺖ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺪاﻧ ﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ذﻟ ﻚ ﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﺆال ھ ﻞ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎدﯾ ﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻷﻋ ﺮاض واﺧﺘﺒ ﺎر ﺳ ﻠﻮك ﺗﻨ ﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻋ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‬
‫وﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﻧﺘ ﻮ ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬ ‫وذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﺑﻠﻐ ﺖ ‪ ٣٠٥‬ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث‬ ‫واﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرھﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪.‬‬ ‫‪١٨-٦‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪ ،‬ﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﻧﺘ ﻮ‬
‫‪٨٢٧‬‬
‫ﻣﻘﯿﺎﺳ ﻲ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات‬ ‫‪ -‬وﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ‪١٢-٤‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪،‬‬ ‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ وأﺑﻌ ﺎد اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ ﻟ ﺪى اﻟﺒ ﺪﻧﺎء‬
‫ﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟ ﻰ ﺛ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻷوﻟ ﻰ ‪١٨‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﯿﻦ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﮫ ﺑﻠﻐ ﺖ ‪ ٢٥٩‬ﻓ ﺮدًا‬
‫ﻣﻮھﻮﺑ ﺎً‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ‪ ٢٦‬ﻣ ﻦ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرھﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ ‪٣٠-٩‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪ ،‬ﻃﺒ ﻖ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ‪ ٢٦‬ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﻢ"إﻟﯿﻔ ﺎج وﻟﻮﻧ ﺪه ‪(Elfhag & Lundh,‬‬
‫وأﻇﮭ ﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ارﺗﻔ ﺎع اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬ ‫)‪ 2007‬ﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﻧﺘ ﻮ ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ وﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ وﻟ ﺪى ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ‪ ،‬وﺑﯿﻨ ﺖ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أن اﻟ ﺬﻛﻮر ﺳ ﺠﻠﻮا‬
‫اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ واﻧﺨﻔﺎض ﺿﺒﻂ اﻟﺬات ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫درﺟ ﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ ﻋ ﻦ‬
‫‪-٧‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ﻟﺪى ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ‪:‬‬ ‫‪ -٦‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات‬
‫ﺎن" )‪(Morgan,1991‬‬ ‫ﺎم "ﻣﻮرﺟ‬ ‫‪-‬ﻗ‬
‫ﻟﺪى ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ‪:‬‬
‫ﺑﺪراﺳ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‪ ١٠‬أﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬
‫& ‪(Barling‬‬ ‫‪ -‬ﻗ ﺎم"ﺑ ﺎرﻟﯿﻨﺞ وﻓﻨ ﺸﺎم"‬
‫ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ‪١١-٦‬ﻋﺎﻣ ﺎً ﻟﻤ ﺪة‬
‫)‪ Fincham,1978‬ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻃﻮﻟﯿ ﺔ ھ ﺪﻓﺖ‬
‫أرﺑ ﻊ ﺳ ﻨﻮات‪ ،‬وﻛﺎﻧ ﺖ ﻧ ﺴﺒﺔ ذﻛ ﺎﺋﮭﻢ‪،١٢٥‬‬ ‫ﺎل ذوي‬ ‫ﺎﯾﯿﺮ اﻷداء ﻟﻸﻃﻔ‬ ‫ﺪ ﻣﻌ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾ‬
‫ھ ﺪﻓﺖ دراﺳ ﺔ ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﺬات‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﻤ ﺮ‪ ١٠-٩‬ﺳ ﻨﻮات‬
‫اﻷﻛ ﺎدﯾﻤﻲ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬وﺑﺘﺤﻠﯿ ﻞ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ دراﺳ ﺔ‬ ‫ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ ‪١٢‬ﻃﻔﻼ ذا ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮھﻮﺑﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺒﯿﻦ ارﺗﻔﺎع اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻟﺪى اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬ ‫و‪١٢‬ﻃﻔ ﻼ ﻋﺎدﯾ ﺎً و‪١٥‬ﻃﻔ ﻼً ذا ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ‪،‬‬
‫‪ -‬وﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﺔ‬ ‫ﻼ ﻣﻮھﻮﺑﺎً‪ ،‬ﻃُﺒﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺒﻂ‬
‫و‪١٥‬ﻃﻔ ً‬
‫واﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ وذوي‬ ‫اﻟ ﺬات‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺒﺎر اﯾﺰﻧ ﻚ ﻟﻠﺸﺨ ﺼﯿﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪ ،‬ﻗ ﺎم"ﻣﯿﻮﻟﻜ ﺎھﻲ"‬ ‫أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ أن ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‬
‫)‪ (Mulcahy,1991‬ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﻣﻘ ﺎﯾﯿﺲ إدراك‬ ‫ﻛ ﺎﻧﻮا أﻋﻠ ﻰ ﻓ ﻲ ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬
‫ﻛﻔ ﺎءة اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬ ‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫واﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‪ ٦٦٠‬ﻃﻔ ﻼً ﻣ ﻦ‬ ‫‪ -‬وﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت واﻟﺘﺸﺎﺑﮭﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟ ﺼﻔﯿﻦ اﻟﺮاﺑ ﻊ واﻟ ﺴﺎﺑﻊ ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ‪-١١‬‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ وذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻃﺒ ﻖ‬
‫‪١٤‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪ ،‬ﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟ ﻰ ﺛ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫"ﺷﺎوﯾﺘﺰ وآﺧﺮون" ‪(Shaywitz,Holahan,‬‬
‫)‪Daniele, Jack & Robert, 2001‬‬
‫اﻷوﻟ ﻰ ﻣﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬
‫‪٨٢٨‬‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪،‬‬
‫وأﻇﮭ ﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أن اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﻘﺮاء ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻵﺗﻲ‪-:‬‬ ‫أﻋﻠ ﻰ ﻟ ﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻋ ﻦ‬
‫ﺖ‬ ‫ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ‬ ‫ﺎت اﻟﺘ‬ ‫ﺪرة اﻟﺪراﺳ‬ ‫‪ -١‬ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻷﺧﺮﯾﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺒﺎ ﻟ ﺪى ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬وﻗﺎم "أوﺳﺪﺟﯿﺎن" )‪(Ousdigian,2001‬‬
‫‪(Newdelman,‬‬ ‫;‪1998‬‬ ‫اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‬ ‫ﺑﺪراﺳ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ إدراك اﻟﻤ ﺴﺎﻧﺪة‬
‫)‪ ،Partridge,1993‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ‪ -‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود ﻣ ﺎ اﻃﻠ ﻊ ﻋﻠﯿ ﮫ‬ ‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ‪-٨‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ‪ -‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ‬ ‫‪١٥‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وﻻﺧﺘﺒ ﺎر ذﻟ ﻚ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻮھﺒﺔ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ ١١٩‬ﻣ ﻦ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وذوي‬
‫ﺖ‬ ‫ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ‬ ‫ﺎت اﻟﺘ‬ ‫ﺪرة اﻟﺪراﺳ‬ ‫‪ -٢‬ﻧ‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪ ،‬ﻃﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ‬
‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ ﺑﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬وﻣﻘﯿﺎﺳ ﻲ اﻟﺜﻘ ﺔ‬
‫)ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ‪ -‬اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻟ ﻀﻐﻮط‬ ‫ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ وﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﺬات اﻷﻛ ﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺑﯿﻨ ﺖ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ(‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫‪ -٣‬ﻧ ﺪرة اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻣﺘﻐﯿ ﺮات‬ ‫اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ )ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ‪ -‬اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪-‬‬ ‫اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ( ﻟ ﺪى ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ‬ ‫‪ -‬وﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ذوي‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ واﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﯿ ﺎس ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﺬات‪ ،‬ﻃﺒ ﻖ"ﻓﻮﻛ ﻮدا"‬
‫ﺖ‬ ‫ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ‬ ‫ﺎت اﻟﺘ‬ ‫ﺪرة اﻟﺪراﺳ‬ ‫‪ -٤‬ﻧ‬ ‫ﺬات‪،‬‬ ‫ﺔ إدراك اﻟ‬ ‫)‪ (Fukuda,2004‬ﻗﺎﺋﻤ‬
‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬ ‫وﻣ ﺴﺢ إدراك اﻟ ﺬات‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ‪ ٥٤‬ﻃﻔ ﻼً ﻣﻮھﻮﺑ ﺎً‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻼ ذا‬
‫و‪٣٠‬ﻃﻔ ﻼً ذا ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ‪ ،‬و‪٢١‬ﻃﻔ ً‬
‫ﻰ‬ ‫ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ‬ ‫ﺎت اﻟ‬ ‫ﺎق اﻟﺪراﺳ‬ ‫‪ -٥‬اﺗﻔ‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﻮھﻮﺑ ﺎ‪ ،‬و‪٤٣‬ﻃﻔ ﻼً ﻋﺎدﯾ ًﺎ‬
‫اﻧﺨﻔ ﺎض ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ﻟ ﺪى ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬ ‫وﺟﻤ ﯿﻌﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ‪١٢-٩‬ﻋﺎﻣ ﺎً‪ ،‬وﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ‪(Barling & Fincham,‬‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫)‪1978; Shaywitz et al, 2001‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻷﺧﺮﯾﯿﻦ‪.‬‬
‫‪٨٢٩‬‬
‫دراﺳ ﺔ أﺧ ﺮى إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ارﺗﺒ ﺎط ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ‬ ‫ﻰ‬ ‫ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ‬ ‫ﺎت اﻟ‬ ‫ﺎق اﻟﺪراﺳ‬ ‫‪ -٦‬اﺗﻔ‬
‫)‪.(Bekker et al, 2007‬‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ اﻻرﺗﺒ ﺎﻃﻲ أو‬
‫اﻻرﺗﺒ ﺎﻃﻲ اﻟﻤﻘ ﺎرن ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫‪ -١٠‬اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﺑ ﯿﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻓﯿﻤ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ ﺑﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﺜ ﻞ‬
‫ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻌﻼﻗ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﻤﯿﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ‬
‫أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ارﺗﺒ ﺎط ﺳ ﺎﻟﺐ‬ ‫دراﺳ ﺎت ;‪(Barling & Fincham, 1978‬‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ )‪ ،(Juni,2005‬واﺧﺘﻠﻔ ﺖ ﻣﻌﮭ ﺎ دراﺳ ﺔ‬ ‫)‪Newdelman,1998; Okumura, 2008‬‬

‫‪ -٧‬اﺗﻔ ﺎق ﻏﺎﻟﺒﯿ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿ ﺔ‬
‫"ھﯿﻠﺘﻨ ﯿﻦ")‪ (Hiltunen,2008‬ﻓ ﻲ اﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬
‫واﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻘﯿ ﺎس ﺗﻮرﻧﺘ ﻮ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﯿ ﺎس اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬ﻧﻈ ﺮا ﻟﺘﻤﺘﻌ ﮫ ﺑﺜﺒ ﺎت‬
‫‪ -١١‬وﺟ ﻮد ﺗﻌ ﺎرض ﺑ ﯿﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫وﺻﺪق ﻣﺮﺗﻔﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﺑﺎﻟ ﻀﻐﻮط‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﯿﻦ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﺑ ﯿﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻓﯿﻤ ﺎ‬
‫اﻻرﺗﺒ ﺎط اﻟ ﺴﺎﻟﺐ ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ ‪(Chahraoui et -‬‬ ‫ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺪرﺟ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟ ﺪى ذوي‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﯿﻦ‬
‫)‪ - al,2001‬أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ أﺧ ﺮى إﻟ ﻰ‬
‫‪Paratridge,‬‬ ‫أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ "ﺑ ﺎرﺗﺮدج"‬
‫‪(Mikolajcz‬‬ ‫اﻻرﺗﺒ ﺎط اﻻﯾﺠ ﺎﺑﻲ ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ ‪et‬‬
‫)‪ - al,2006‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ أﺧ ﺮى‬ ‫‪ 1993‬إﻟ ﻰ ارﺗﻔﺎﻋﮭ ﺎ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ‬
‫)‪ (Loas&Cormier,2009‬إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد‬ ‫ﻰ‬ ‫ﺎن" ‪ Newdelman,1998‬إﻟ‬ ‫"ﻧﯿﻮدﻟﻤ‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫اﻧﺨﻔﺎﺿﮭﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺗﺒ ﺎﯾﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ‬
‫‪ -٩‬اﻟﺘﻌ ﺎرض ﺑ ﯿﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫درﺟ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ‬ ‫ﻋﻼﻗ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﺑ ﻀﺒﻂ اﻟ ﺬات‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﯿﻦ‬
‫ﺣ ﯿﻦ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺎت إﻟ ﻰ ارﺗﻔﺎﻋﮭ ﺎ ﻟ ﺪى‬
‫أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺎت إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ارﺗﺒ ﺎط ﺳ ﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪(Elfhag & Lundh, 2007; -‬‬
‫;‪(Bekker et al, 2008‬‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ‬
‫)‪– Honkalampi & Hintikka, 2000‬‬
‫)‪-Okumura, 2008; Yi et al, 2009‬‬
‫أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ أﺧ ﺮي إﻟ ﻰ ارﺗﻔﺎﻋﮭ ﺎ ﻟ ﺪى‬
‫اﻹﻧﺎث )‪. (Larsens & Van, 2006‬‬ ‫أﺷﺎرت دراﺳﺔ أﺧﺮى إﻟﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ‬
‫‪ -١٣‬اﺧ ﺘﻼف اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯿﻤ ﺎ‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ )‪ - (Wright,1991‬ﻛﻤ ﺎ أﺷ ﺎرت‬
‫ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺪرﺟ ﺔ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﻟ ﺪى ذوي‬
‫‪٨٣٠‬‬
‫‪ ٤٠- ١١‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ "ﻻرﺳ ﻦ وﻓ ﺎن"‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﯿﻦ‬
‫أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ارﺗﻔﺎﻋﮭ ﺎ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‪-‬‬
‫‪.Larsen & Vanl, 2006‬‬
‫‪ -١٦‬أﺗ ﻀﺢ أن ﻏﺎﻟﺒﯿ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺎرت‬ ‫ﺎن" ‪ -Morgan,1991‬أﺷ‬ ‫"ﻣﻮرﺟ‬
‫أﺟﺮﯾ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫دراﺳ ﺎت أﺧ ﺮى إﻟ ﻰ اﻧﺨﻔﺎﺿ ﮭﺎ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ‬ ‫‪;Ousdigian,‬‬ ‫ﺪﺟﯿﺎن" ‪2001‬‬ ‫"أوﺳ‬
‫ﯾ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ أھﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺧ ﺼﺎﺋﺺ‬ ‫"ﻣﯿﻮﻟﻜ ﺎھﻲ" ‪" ; Mulcahy, 1991‬ﻓﻭﻜـﻭﺩﺍ"‬
‫وﺳ ﻤﺎت ھ ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻷﻋﻤ ﺎر ﺣﺘ ﻰ‬
‫‪.(Fukuda, 2004‬‬
‫ﯾﺘﻢ اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﻢ ﻣﺒﻜﺮًا‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻟ ﻢ ﯾ ﺼﻞ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﻤﺘﻐﯿ ﺮ‬ ‫‪ -١٤‬ﺗﺒ ﺎﯾﻦ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﯿﻨ ﺎت ﺑ ﯿﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت‪،‬‬
‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﻌﺮﺑ ﻲ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟ ﺬي وﺻ ﻞ إﻟﯿ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬ ‫ﺻ ﻐﯿﺮة ﻣﺜ ﻞ ‪١٠‬أﻓ ﺮاد )‪-(Morgan,1991‬‬
‫اﻷﺟﻨﺒﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﺪﻟﯿﻞ ﻛﺜ ﺮة اﻟﺪراﺳ ﺎت ھﻨ ﺎك‬ ‫ﻛﺎن ﺣﺠﻢ ﻋﯿﻨﺔ دراﺳﺎت أﺧ ﺮى ﻛﺒﯿ ﺮ ﺟ ﺪا ﻣﺜ ﻞ‬
‫وﻧﺪرﺗﮭﺎ ﻟﺪﯾﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪ ٢٠١٨‬ﻓ ﺮدًا ‪(Honkalampi & Hintikka,‬‬
‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫)‪.2000‬‬
‫‪ -١‬ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫‪ -١٥‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﺆﺧ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ )ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ‪-‬‬ ‫أﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻣ ﻦ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻋﻤﺮﯾ ﺔ ﻣﺘﺒﺎﯾﻨ ﺔ‬
‫اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ( ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫وﺗﻌﺎﻣﻠ ﺖ ﻣﻌﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ﻋﯿﻨ ﺔ واﺣ ﺪة دون‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﺣﺘﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑ ﯿﻦ ھ ﺬه اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﯾ ﺔ ﻣﺜ ﻞ‬
‫ﻋﻤ ﺮ )‪ (١٨-٥‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ "ﺑ ﺎرﺗﺮدج"‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿًﺎ‪.‬‬
‫ﻲ‬ ‫ﺮ)‪ (١٩-٩‬ﻓ‬ ‫‪ Paritridge,1993‬وﻋﻤ‬
‫‪ -٢‬ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ‬
‫دراﺳ ﺔ "راﯾ ﺖ"‪ ،Wright,1991‬وﻋﻤ ﺮ‬
‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨﺘ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً‪،‬‬ ‫)‪ (٢١-١١‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ "ﺑﯿﻜ ﺮ وآﺧ ﺮون"‬
‫واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬ ‫‪ Bekker et al ,2008‬وﻋﻤ ﺮ)‪(٣٠-١٠‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ‬ ‫ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ "ھﯿﻠﺘﻨ ﯿﻦ" ‪،Hiltunen, 2008‬‬
‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨﺘ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬ ‫وﻋﻤ ﺮ )‪ (٤٠-٦‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ "ﺷ ﺎھﺮاوي‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً‪،‬‬ ‫وآﺧ ﺮون" ‪ ،Chahraoui et al, 2001‬وﻋﻤ ﺮ‬
‫‪٨٣١‬‬
‫ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‬ ‫واﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻻﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪:‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ‬
‫‪ -١‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨﺘ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫ﺗ ﻢ اﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﺘﻐﯿ ﺮات ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات واﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً‪،‬‬
‫ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪى ذوي‬ ‫واﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎً ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿًﺎ‬ ‫اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪-:‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ‬
‫ﺎص‬ ‫ﻲ اﻟﺨ‬ ‫ﺮاث اﻟﺒﺤﺜ‬ ‫ﻞ اﻟﺘ‬ ‫أ‪ -‬ﺗﺤﻠﯿ‬ ‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨﺘ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿًﺎ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ واﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺘ ﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬
‫ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﮭﺎ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎً ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وإﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‪:‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺤﻠﯿ ﻞ وﺗﻔﻨﯿ ﺪ ﺑﻨ ﻮد اﻟﻤﻘ ﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘ ﻲ‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫أﻋ ﺪت ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﺑ ﺎﺣﺜﯿﻦ آﺧ ﺮﯾﻦ‬
‫اﻋﺘﻤﺪت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ‬
‫ﻟﻘﯿ ﺎس اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ واﻟﺨ ﺮوج ﻣﻨﮭ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ‪ -‬ﺣﯿﺚ دراﺳﺔ ﻗ ﺪرة ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪.‬‬
‫ﺒﻂ اﻟ ﺬات ‪-‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ )ﺿ‬
‫ج‪ -‬ﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ )ﻣﻠﺤ ﻖ‬
‫اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ( ﻋﻠ ﻰ‬
‫رﻗ ﻢ‪ - ٢‬أو ًﻻ( ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮاء‬
‫ﺔ‬ ‫ﺪى ﻋﯿﻨ‬ ‫ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﻟ‬ ‫ﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜ‬ ‫اﻟﺘﻨﺒ‬
‫واﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ واﻟ ﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ‪ -‬واﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ )‪) (٢‬ﻣﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ‪ً - ١‬أ( ﺣ ﺪد ﻓﯿﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻘ ﺎرن ‪ -‬ﺣﯿ ﺚ دراﺳ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻔ ﺎ ﻟﻸﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ ﺗﻠ ﻲ ذﻟ ﻚ أﺳ ﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ‬
‫ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ‬
‫ھ ﺪﻓﺖ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻤﺎت وﺧ ﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ ﯿﻘﯿﺎ‪ ،‬وﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﺬي ﺗﺮﺗﻔ ﻊ ﻟﺪﯾ ﮫ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪،‬‬
‫ﯿﻘﯿﺎ‪ ،‬وذوي‬ ‫ﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳ‬ ‫ﺎت اﻟﻤﻮھ‬ ‫ﻋﯿﻨ‬
‫واﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬واﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ وﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫درﺟ ﺔ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫‪ - 2‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ھﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ‪ ٧‬ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪٨٣٢‬‬
‫ﻭﻁﻨﻁﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬ ‫ﺩ‪ -‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬ ‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪-٢‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ) ( )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪-١‬ﺝ( ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ)‪:(١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪،‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪(١‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬ ‫ﻀﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺍﻷﻜل‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫‪٨‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪-3‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ‪ ٩‬ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪٨٣٣‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (١‬ﺃﻨﻪ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ ‪ ٠,٢٦٦‬ﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬ ‫ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﻭ‪٠,٥٧٥‬ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺸﻴﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬ ‫ﻭﻫﻲ )ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ( ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ٠,٩٧٦‬ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺠﺘﻤﺎﻥ‬ ‫ﺤ‪‬ﺩﺩﺕ ﻭﺍﹸﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪.٠,٩٧٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﻤﺩﻯ‬ ‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫‪ -٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻔﺭﺯ‬ ‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻋﺩﻩ "ﻤﺎﻜﻠﻴﺒﺴﺕ"‪ ،١٩٧١‬ﻭﻋﺭﺒﻪ ﻤﺼﻁﻔﻰ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻜﺎﻤل ‪ ٢٠٠٨‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫‪ -١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻔﺭﺯ ﺤﺎﻻﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻥ ﻟﻪ‬ ‫ﺃﻋﺩﻩ ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ‪١٩٩٩‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺸﺨﻴﺹ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻪ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ(‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٢٤‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ١٣-٩‬ﻋﺎﻤﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ )ﺍﻟﻔﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ‪ ٥٠‬ﺒﻨﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪/‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل‬ ‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ )ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪،٠,٦٢-٠,٢١‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪ -‬ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل( ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪،٠,٨٢ :٠,١١-‬‬ ‫‪ ،-٠,٨٦-٠,٤٧‬ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻼﺯﻤﻲ ﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪٨٣٤‬‬
‫ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ )ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬ ‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺫﻑ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍل‬ ‫‪.٤,٠ :٢,٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬ ‫‪ -٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ‪ :‬ﺃﻋﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫"ﻡ‪.‬ﻤﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻫـ‪ .‬ﺴﺘﻴﺭﻟﻴﻨﺞ‪ ،‬ﻭﻥ‪ .‬ﺴﺒﻭﻟﺩﻨﺞ"‬
‫ﻗﺎﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﻭﻋﺭﺒﻪ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل ‪ ٢٠٠٨‬ﻭﻫﻭ ﻴﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ )ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺴﺭ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﺀﺍﹰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻨﺼﺭﺓ ﺠﻠﺠل( ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬ ‫ﻋﻤﺭ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ ،٠,٧٤ :٠,٦‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ‬ ‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﹰ ﻓﺭﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ‬
‫‪.٠,٨٧‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫‪ -٥‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ‪:‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﺩﻩ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ‪ ١٩٧٨‬ﻭﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ )ﺕ( ﺒﻴﻥ ‪ ١,٩٩‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﺜﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ٣,٣:‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ‪١٧-٨‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪،‬‬ ‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﺈﺼﺒﻊ ﺍﻹﺒﻬﺎﻡ(‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤ‪‬ﺴﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ )ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬ ‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺩﻭﻨﻲ(‬ ‫ﻟﻠﺴﻴﺩ‬
‫ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺒﻴﻥ ‪ ،٠,٨٥ :٠,٠٧٥‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ‪ ،٠,٨٢-٠,٢٤‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺤ‪‬ﺴﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻰ ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫‪.٠,٥٢‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫‪ -٤‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﻋﺸﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‬ ‫ﺃﻋﺩﻩ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺠﺎﺯﻱ ‪ ٢٠٠٢‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻴﺘﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ ،٠,٤٨‬ﻭﺍﺘﻀﺢ‬ ‫ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺭﺼﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺸﻴل ﻴﻭﻨﺎﻥ ‪ ١٩٦١‬ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻊ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ‪١٢-٩‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫‪٨٣٥‬‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺌل ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ‪ ،٠,٦١‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﺎﻡ‬ ‫ﻜﺎﻅﻡ ‪ ١٩٦٥‬ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ‬ ‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ‪ ٠,٣٦‬ﺒﺎﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﺩ ﻭ‪٠,٣٤‬‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ( ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺌل‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻤﺤﻙ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ‪ ،٠,٤٦ :٠,٢١‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻔﺎﺭﻭﻕ ﻤﻭﺴﻰ(‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ )ﺕ(‬ ‫ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻠﻎ ‪) .٠,٥٨‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪،‬‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ،٢٨,١٨ :١٧,٥٣‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪١٩٩٢‬؛ ﻋﺭﻓﺎﺕ ﺃﺤﻤﺩ‪.(٢٠٠٤،‬‬
‫ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫‪ -٦‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ ‪:٠,٧١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ‪:‬‬
‫‪ ،٠,٨٤‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ‬ ‫ﺃﻋﺩﺘﻪ ﺁﻤﺎل ﺒﺎﻅﺔ )ﺩ‪.‬ﺕ( ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ ،٠,٧٩ :٠,٦٦‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ‪١٢-٩‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٤٠‬ﺒﻨﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺁﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪:٠,٣٦‬‬ ‫ﺒﺎﻅﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪.٠,٧٢‬‬ ‫ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٠٨١‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ‬
‫‪ -٨‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪:‬‬ ‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﺘﻪ ﻤﻨﻰ ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪ ٢٠٠٧‬ﻀﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -٧‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻋﺩﻫﺎ "ﺒﻭل ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻭﻋﺭﺒﻬﺎ ﻤﺠﺩﻱ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻤﺭ ‪١٦-١٠‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬ ‫ﺤﺒﻴﺏ ‪ ١٩٩٠‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪ ٥٥‬ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ )ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪،‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﺘﺫﻜﺭ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻨﻐﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻐﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ(‪،‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٨١‬ﺒﻨﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻤﻨﻰ ﺯﻴﺘﻭﻥ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻓﺭﻋﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ‪ ،٠,٨٩١‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ(‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﻤﺠﺩﻱ ﺤﺒﻴﺏ‬
‫‪٨٣٦‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ١٣٤‬ﺒﻨﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٨٠١‬ﺃﻤﺎ‬

‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ )ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﺠﻤل‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺼﺩﻕ‬ ‫‪ ،٠,٧٤ :٠,٢٣‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ )ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻴﺩﺍﺱ( ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪.٠,٦٩١‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫‪ -٩‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ ،٠,٩٩ :٠,٢٣‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺃﻋﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﻱ ‪ ٢٠٠٢‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٩٢‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺇﺫ‬ ‫ﻤﻥ ‪ ٦٠‬ﺒﻨﺩﺍﹰ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٨٤‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪.٠,٩٧‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ‬ ‫‪ ٠,٨١‬ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭ ‪ ٠,٨٧‬ﻟﻠﺘﺠﺯﺌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻤﺨﺽ ﻋﻨﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻭﻗﺩ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻤﺩﻟﻭﻻﺘﻪ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٩٤٩‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪ ،٠,٩٧٢‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬ ‫‪ -١٠‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺃﻋﺩﺘﻪ ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﺠﻤل ‪ ٢٠٠٤‬ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﺭﺸﺎ ﺭﺍﻏﺏ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻋﻤﺭ ‪١٢-١٠‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪،‬‬
‫‪٨٣٧‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (٢‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪ ١٩٩٨‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ‪ ،٠,٨٢٨‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٥٠‬‬ ‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ)ﻥ=‪(٥٠‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﺕ(‬
‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٥,٨٣٤‬‬ ‫‪١٩,٥١‬‬ ‫‪٢٩٧,٦٠‬‬ ‫‪٢٢,٥٨‬‬ ‫‪٣٢٢,٢٢‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ ،٠,٨٠‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،٠,٨٣‬ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٢‬ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ أﻃﻔﺎل ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ‪.٠,٥٣ :٠,٢٢‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ -‬ﻓﻘﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬ ‫‪ -١١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺇﺴﺭﺍﺀ‬ ‫ﺃﻋﺩﻩ ﻋﻠﻲ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ٢٠٠٠‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻫﺎﺸﻡ‪- (٢٠٠٦،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻋﻤﺭ ‪-١٣‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬ ‫‪١٧‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٢٩‬ﺒﻨﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ )ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪-‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ‬
‫‪ -١‬ﻋ‪‬ﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ -‬ﺤﺙ ﺍﻟﺫﺍﺕ( ﻭﻗﺩ ﺤﺴﺏ ﻋﻠﻲ‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪- ٣‬ﺃ‪ -‬ﺃﻭﻻﹰ ‪ /‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺘﻲ‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬ ‫)ﺕ( ‪ ٢,٣٨‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ( ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ‬
‫‪٨٣٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺩ ﺃﺠﻤﻊ ‪ %٩٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﻤﻠﺤﻕ‬ ‫‪ %٨١,٢٥‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ‪ -٣‬ﺏ( ‪ ٢٥‬ﺒﻨﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺘﻌﺩﻴل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻀﺒﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬ ‫ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ )ﺃﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪-‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ‪ -‬ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ‪%٨٧,٥‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺭﻗﺎﻡ ‪-٢٣-٨-٧‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺩ ‪ ١٥‬ﻴﻭﻤﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫‪ ٢٤‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ ٥٠‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻭل ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ‬ ‫‪،٠,٧١٩‬‬ ‫ﻓﺄﺠﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﺱ‬
‫‪ ،٠,٧٨٤‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ‬ ‫ﺒﻁﻭﻴل‪.‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬ ‫‪ -٢‬ﺘﻡ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪-٣‬ﺃ‪ -‬ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻜﺎﻤل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،٢٠‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫‪١٩٨٨‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ‪ ،٠,٥١٦‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻁﻭل‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻭل‬
‫‪٨٣٩‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٣‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٥٠‬‬ ‫)ﻥ=‪(٥٠‬‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٥,٤٤٥‬‬ ‫‪٩,٨٣‬‬ ‫‪٤٨,٣٢‬‬ ‫‪٧,٤٦‬‬ ‫‪٣٨,٨٢‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫) ‪(٥‬‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﺇﻟﻰ‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪-١‬ﻫـ( ﻭﻗﺩ ﺭﻭﻋﻲ‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ‪١٠‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ -‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔل ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﻨﺘﻭ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻋﺩﻩ "ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﻭﺭﺍﻴﺎﻥ ﻭﺒﺎﺠﺒﻲ" ‪(Taylor,‬‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪- ٤‬ﺃ‪ -‬ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ( ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫)‪ -Ryan & Bagby, 1985‬ﻋﺭﺒﻪ ﻭﺃﻋﺩﻩ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫) (‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪) ٦‬ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪-١‬ﺏ( ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺭﺠﻤﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪- ٤‬ﺃ‪ -‬ﺃﻭﻻﹰ(‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﺭﻀﻪ‬ ‫ﺜﻡ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬ ‫) ‪(٤‬‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺭﻗﻡ‪-١‬ﺏ( ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺩﻗﺔ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪- ٤‬ﺃ‪-‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ -‬ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪-5‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ‪ ٥‬ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ‪ ٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪-4‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ‪ ٣‬ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٨٤٠‬‬
‫)ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬ ‫‪-‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪- ٤‬ﺏ‪-‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ -‬ﻨﻘﺹ‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ(‪.‬‬ ‫ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪-٤‬ﺏ‪ -‬ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺒﻠﻐﺕ‬ ‫‪-‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪- ٤‬ﺏ‪-‬‬
‫‪ ٣٠‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ‪ %٨٣,٣٣‬ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ( ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ -‬ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺄﻜﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻬﺎ‪-‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ( ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺴﻬﻭﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ‬ ‫ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪٢٣‬ﺒﻨﺩﺍﹰ )ﻤﻠﺤﻕ‬ ‫‪ %٧٥‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺭﻗﻡ‪-٤‬ﺝ( ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬ ‫ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺘﻌﺩﻴل ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ )ﺃﻭﺍﻓﻕ‪-‬‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ‪-‬ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ(‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ‪ %٨٧,٥‬ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻬﺎ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺭﻗﺎﻡ ‪ ٥‬ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺼﻑ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭ ‪ ٦-٥‬ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺩ ‪ ١٥‬ﻴﻭﻤﺎﹰ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ‪ %٨٥,٧‬ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪،‬‬ ‫ﻁﻭل‬ ‫ﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺒﻌﺩ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺤﻬﻤﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪: (٤‬‬ ‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫‪٨٤١‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬

‫ﻁﺭﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪**٠,٦٨١‬‬ ‫‪**٠,٦٧٣‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫‪**٠,٦٦١‬‬ ‫‪**٠,٦١٥‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫‪**٠,٨٢١‬‬ ‫‪**٠,٧٦٥‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫‪**٠,٩٦٥‬‬ ‫‪**٠,٩٦١‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻭﻥ‬
‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٤‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﺤﻤﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻋﻤﺭ )‪ ،(٢٠٠٩‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺤﺴﺒﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫)‪ (٥‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ‪:‬‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٥‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺩﻕ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪**٠,٧٠٤‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫‪**٠,٦١١‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫‪**٠,٦٥١‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫‪**٠,٩٧١‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻭﻥ‬
‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٥‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪٨٤٢‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ‬
‫)ﻥ= ‪(٥٠‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﺕ(‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ)ﻥ=‪(٥٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٧,٨١٦‬‬ ‫‪٨,٠٤‬‬ ‫‪٤٥,٧٢‬‬ ‫‪٥,٣٣‬‬ ‫‪٥٦,٣٨‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫)ﻥ= ‪(٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ)ﻥ=‪(٥٠‬‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٩,٣٠٣‬‬ ‫‪٨,٠٤‬‬ ‫‪٤٥,٧٢‬‬ ‫‪٤,٣١‬‬ ‫‪٥٧,٧٢‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٥٠‬‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ)ﻥ=‪(٥٠‬‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪١١,٣٦٠‬‬ ‫‪٨,٠٤‬‬ ‫‪٤٥,٧٢‬‬ ‫‪٣,١٠‬‬ ‫‪٥٩,٥٦‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫‪ -١٣‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪:‬‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫ﻴﻠﻲ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﺴﻴ‪‬ﻌﺭﺽ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬ ‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻰ ﻋﻤﺭ‪ ١٢-١٠‬ﻋﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻯ ﻟﻡ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺭﺍﺤل‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪٨٤٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺘﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻟﺩﻯ‬
‫‪ -٢‬ﻨﺤﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺴﻠﻜﺎﹰ ﺁﺨﺭ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻤل‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪١٣‬‬ ‫ﻤﺴﺢ ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻁﻔﻼﹰ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻰ ﻨﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ‬ ‫ﺍﻨﺘﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻨﺴﺏ ﺸﻜل‬
‫ﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻭﺍﺜﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬ ‫)ﻟﻔﻅﻲ( ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪ -٣‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺕ‬ ‫ﻟﻔﻅﻴﺎﹰ ﻭﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻟﻘﺎﺌﻪ ﺸﻔﻬﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺎﺩل ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪١٩٧٨‬؛ ﺯﻫﺭﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻕ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻋﺎﺩل‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪١٩٩٥ ،‬؛ ﻓﺭﻴﺢ ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ‪٢٠٠١ ،‬؛‬ ‫ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫‪٢٠٠٠‬؛‬ ‫ﺒﺎﺸﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﺼﻼﺡ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﺏ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ - Davies, 2003:69‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -١‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪٥‬‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫‪-‬ﺃ‪ -‬ﺃﻭﻻﹰ ‪/‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ( ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ)‪(٧‬‬
‫‪٨٤٤‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٧‬‬

‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻨﺴﺏ ﺸﻴﻭﻋﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻋﻠﻡ‬
‫‪%٧١,٤‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪%٨٥,٧‬‬ ‫‪%٢٨,٦‬‬ ‫‪%١٤,٣‬‬ ‫‪%٨٥,٧‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪%٧٧,٨‬‬ ‫‪%٥٥,٦‬‬ ‫‪%٦٦,٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%٢٢,٢‬‬ ‫‪%٨٨,٩‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪%٦٩,٢‬‬ ‫‪%٦١,٥‬‬ ‫‪%٨٤,٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٥,٤‬‬ ‫‪%٦١,٥‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‬
‫‪%٧٢,٧‬‬ ‫‪%٨١,١‬‬ ‫‪%٩٠,٩‬‬ ‫‪%٩,١‬‬ ‫‪%١٨,٢‬‬ ‫‪%٩٠,٩‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫‪%٨٨,٩‬‬ ‫‪%٧٧,٨‬‬ ‫‪%٨٨,٨‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١١,١‬‬ ‫‪%٨٨,٩‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫‪%٤٢,٩‬‬ ‫‪%٧١,٤‬‬ ‫‪%٧١,٤‬‬ ‫‪%١٤,٣‬‬ ‫‪%٢٨,٦‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%٧٠,٥‬‬ ‫‪%٧٤,٦‬‬ ‫‪%٨١,٤‬‬ ‫‪%٨,٧‬‬ ‫‪%١٨,٣‬‬ ‫‪%٨٥,٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺘﻜﺸﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٧‬ﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺘﻔﺎﻕ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %٩٠‬ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺘﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ )ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪-‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﺩ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪-‬ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﻬﺎ ‪-‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ‬ ‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﻭﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ ٤٢‬ﺒﻨﺩﺍ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻋﺎﺀ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪:‬‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬ ‫ﻗﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﻤﺩﺕ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ ١٣‬ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫ﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬ ‫ﺒﻌﺽ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ‬
‫‪٨٤٥‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻭل ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻜﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﺠﻤﻊ ‪ %٩٢,٣‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺃﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﻭﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺒﺩﻴل‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%٨٤,٦‬‬
‫ﺯﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﻩ ‪ ٢٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ‬ ‫ﺘﻡ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ )ﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﺭﻗﻡ ‪- ٥‬ﺏ‪ -‬ﺃﻭﻻﹰ ‪ /‬ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ( ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺯﻤﻨﻲ ‪ ١٥‬ﻴﻭﻤﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ ٥٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٩٦٠‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬
‫‪.٠,٩٨٦‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ :‬ﺃﺴﻔﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ‬ ‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ‪ ،‬ﺒﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ‪%٨٣,٣٣‬ﻤﻥ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ‪ ٦‬ﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %١٠‬ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﻴﺏ‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻋ‪‬ﺩﻟﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪،‬‬
‫)‪ ،(٢٠٠٠‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻭﺼﻼﺡ ﺒﺎﺸﺎ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻋﺩﻟﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ ،٠,٨٦٧‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ)ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ‬ ‫ﺘﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (٨‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪١٣‬ﻁﻔﻼﹰ ﻜﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫‪٨٤٦‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٨‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫)ﻥ= ‪(٥٠‬‬ ‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ)ﻥ=‪(٥٠‬‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٩,١٩٩‬‬ ‫‪١٤,٩٣‬‬ ‫‪٧٤,٦٤‬‬ ‫‪٥,٥٩‬‬ ‫‪٥٣,٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻗﺩﺭ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٨‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪ -٢‬ﻁﹸﻠﺏ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻁﹸﺒﻕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ -‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻀﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺘﻲ ﺸﺭﻕ ﻭﻏﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻴﻥ‬ ‫‪ -٢‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ -‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ )ﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺭﻗﻡ‪ (٦‬ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ‬ ‫ﺃﻁﻔﺎل‬ ‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ )ﻥ=‪ (٧٠‬ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ -‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﻓﻘﺎﹰ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺘﻀﺢ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻟﻶﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﺃﻤﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻭ ﺨﻤﺱ‬ ‫‪ -١‬ﺍﺤﺘﻭﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ‪-٩‬‬ ‫)ﻓﻲ‪ :‬ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪ (٢٠٠٤،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭل‬
‫‪١٥‬ﻋﺎﻤﺎﹰ ﻭﺘﺘﻨﺎﻗﺹ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ )ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪،‬‬
‫‪٨٤٧‬‬
‫ﻜﺎﻤل‪ (٢٠٠٨،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬ ‫‪ ،(٢٠٠٢‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﻤﺒﻜﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٦٥‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺩﻴﻪ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﻭﺍﺯﻱ ﻋﻤﺭ‪١٢-٩‬ﻋﺎﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ‪ ٢٣‬ﻁﻔﻼﹰ‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﻓﺭﺼﺔ‬ ‫ﻭﻴﻌﻁﻴﻬﻡ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻡ‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ‪.٦٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻴﻭﺍ ﺤﻴﺎﺓ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪-‬‬
‫‪ -٥‬ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ‪ ٤٣٧‬ﻁﻔﻼ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪(٢٠٠٢،‬‬ ‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫‪ -٣‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ‬
‫‪ %٥٠‬ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪ (٢٠٠٤،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ‪١١‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﺭﻱ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ٢٠٠٨/٢٠٠٧‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ‬
‫ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ‪١٠‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ‪ ٤‬ﺃﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺨﻼل ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺅﺍل‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪٥‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺩﺍ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﻡ‬ ‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﻭﻁﺒﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻩ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ‬
‫‪ -٦‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ‪١٣‬ﻁﻔﻼ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻤﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻓﻲ‬ ‫ﺼﺤﻴﺔ ﻭﻋﻴﻭﺏ ﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‪٣‬ﺃﻁﻔﺎل ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻁﻔل ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ‪ (١٩٧٨ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ‪ ٨‬ﺃﻁﻔﺎل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ‪١٤‬ﻁﻔﻼﹰ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭ ‪١٦‬ﻁﻔﻼﹰ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺄﺨﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ‪٥‬ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ،٩٠‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﻁﻔﻠﻴﻥ ﻭﺤﻴﺩﻴﻥ ﻷﺴﺭﺘﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ‪٧‬ﺃﻁﻔﺎل ﻟﻭﻓﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻨﻔﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ )ﺼﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫‪ -٤‬ﺜﻡ ﻁﹸﺒﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ( =ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ٦,٣) -‬ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬ ‫ﻟﻔﺭﺯ ﺤﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻤﺼﻁﻔﻰ‬
‫‪٨٤٨‬‬
‫)ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ (١٩٩٩،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻋﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﺴﻨﺔ ﻭﻨﺼﻑ‬
‫‪ -١٠‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ )ﻋﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ‪ ،(٢٠٠٤ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪-‬ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ‬ ‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ‪ ٣‬ﺃﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪ -٧‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )ﺩﻴﻔﻴﺩ ﺴﺎﻭﺴﺎ‪(١٧٨ :٢٠٠٦ ،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺭﺸﻴﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺸﻴﺢ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻴﺎﺴﺭﻱ‪ (٣٧ :٢٠٠٦ ،‬ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﺭﺸﻴﺢ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ‬ ‫)ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل‪ (٢٠٠٨ ،‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ‪ ٦‬ﺃﻁﻔﺎل ﻷﻥ‬
‫ﺘﺭﺸﻴﺤﻬﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ ١٠٥‬ﻁﻔﻼﹰ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺘﻡ‬
‫‪ -١١‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺤﻙ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ‪ ١٢٠‬ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫)ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ (٣٣ :٢٠٠٢،‬ﺘﻡ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل‪ (٤٠ : ١٩٩٦ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﹸﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ‪ ٢٨‬ﻁﻔﻼﹰ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﻱ‪ (٢٠٠٢ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -١٢‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ‪٩‬ﺃﻁﻔﺎل ﻷﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﻡ ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﻨﺔ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫)ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪ -١‬ﺩ( ‪ -‬ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫‪ -٩‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺘﻲ ﻏﺭﺏ ﻭﺸﺭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪-‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪:٢٠٠٧ ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ‬ ‫‪ (١٠٩‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﺤﻴﺙ ﺭﺃﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٨٤٩‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻓﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ‬ ‫‪ -١٣‬ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻁﻔﻼﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﺎﻭﻯ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀﻫﻡ‬
‫ﻭﻫﻭ ‪ ٣٥‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺭ ﺯﻋﻔﺎﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ‪ ٨‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﺄﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺠﻼل‬ ‫ﻭﻁﻠﻌﺕ ﺤﺭﺏ‬ ‫‪ -١٤‬ﻭﻟﺘﺤﺭﻱ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺘﻲ ﻏﺭﺏ ﻭﺸﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫"ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪) Gardner‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ‬ ‫‪ (٢٠٠٦‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﻤﻨﻰ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ (٢٠٠٧ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬ ‫‪ -١٥‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ -‬ﻭﺘﻌﺩ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺤﺒﻴﺏ‪(١٩٩٠،‬‬ ‫)ﻤﺠﺩﻱ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪ -١٢-١٠‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻔﺱ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ -٩-١‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺒﻌﺩ‬ ‫‪ -١٦‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ‪٢٢٤‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﹸﻠﺏ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ )ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪ (٣٦ :٢٠٠٢‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺘﺭﺸﻴﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ )ﺁﻤﺎل ﺒﺎﻅﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ( ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﹸﺴﺘﺒﻌﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ‪ ٦٣‬ﻁﻔﻼﹰ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﺍﻫﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫‪٨٥٠‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‪ ٧٠‬ﻁﻔﻼﹰ‬

‫ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(٩‬‬ ‫ﻭﻁﻔﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﺎﻭﻯ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٧٠‬‬ ‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ)ﻥ=‪(٧٠‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﺕ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٣١٩‬‬ ‫‪٥,٥٧‬‬ ‫‪١٢٩,٥٧‬‬ ‫‪٥,٥٦‬‬ ‫‪١٢٩,٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٦٨٦‬‬ ‫‪٢,٩٩‬‬ ‫‪٦٤,٧٧‬‬ ‫‪٣,٤١‬‬ ‫‪٦٥,١٤‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫)ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ(‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٤٤٥‬‬ ‫‪٤,٢٢‬‬ ‫‪١٢٩,٣١‬‬ ‫‪٣,٣٣‬‬ ‫‪١٢٩,٠٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪١٥,١٨٨‬‬ ‫‪٦,٥١‬‬ ‫‪١١٤,٥٦‬‬ ‫‪٤,٣١‬‬ ‫‪١٢٨,٧٣‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٢٨,٠٨٥‬‬ ‫‪٧,٠٥‬‬ ‫‪٤١,٠٩‬‬ ‫‪٤,١٣‬‬ ‫‪٦٨,٥١‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺏ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٣٥,٢٥٤‬‬ ‫‪٥,٥٤‬‬ ‫‪٤١,٩٩‬‬ ‫‪٣,٤٨‬‬ ‫‪٦٩,٥٦‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٣٣,٨٠٥‬‬ ‫‪٥,٩٣‬‬ ‫‪٢٠,١٣‬‬ ‫‪٢,٧٣‬‬ ‫‪٤٦,٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,١٥٥‬‬ ‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪١١,٠١‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٣٧٠‬‬ ‫‪١١,٥٣‬‬ ‫‪١١٩,٥٠‬‬ ‫‪١١,٧٤‬‬ ‫‪١٢٠,٢٣‬‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺘﻜﺸﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٩‬ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪:‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤـﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﻟﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ -‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪-١٠‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ‪-‬ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ -‬ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‬
‫‪ -١٢‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻔﺱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪-‬‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪-‬‬ ‫ﻋﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫‪٨٥١‬‬
‫‪ ١٥:١٠‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺭﻗﻡ )‪ (٤‬ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪٧٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﻓﻴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺎﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ -‬ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺭﻗﻡ )‪(٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ -‬ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪.(١٠‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٠‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٧٠‬‬ ‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ )ﻥ=‪(٧٠‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٣٨٠‬‬ ‫‪٦,٥١‬‬ ‫‪١١٤,٥٦‬‬ ‫‪٤,٣١‬‬ ‫‪١٢٨,٧٣‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٦٠٢‬‬ ‫‪٥,٠٩‬‬ ‫‪٦٨,٠٤‬‬ ‫‪٤,١٣‬‬ ‫‪٦٨,٥١‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺏ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١,٣٠٠‬‬ ‫‪٣,٠٠‬‬ ‫‪٧٠,٢٧‬‬ ‫‪٣,٤٨‬‬ ‫‪٦٩,٥٦‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,١٢٢‬‬ ‫‪٢,٨١‬‬ ‫‪٤٦,٥٦‬‬ ‫‪٢,٧٣‬‬ ‫‪٤٦,٥٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٤٤,٣٦٩‬‬ ‫‪٧,٦٠‬‬ ‫‪٧٩,٩١‬‬ ‫‪٥,٥٦‬‬ ‫‪١٢٩,٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺫﻭﻱ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٢٥,٠٤٥‬‬ ‫‪١١,٢٦‬‬ ‫‪١٠٠,٣٦‬‬ ‫‪٣,٤١‬‬ ‫‪٦٥,١٤‬‬ ‫)ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ(‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٦٧,٠٣٠‬‬ ‫‪٨,٥٩‬‬ ‫‪٢٠٢,٩٠‬‬ ‫‪٣,٣٣‬‬ ‫‪١٢٩,٠٣‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٤٩١‬‬ ‫‪٠,٤٨‬‬ ‫‪١١,٠٦‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪١١,٠١‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬ ‫ﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١,٠٧١‬‬ ‫‪١١,١٤‬‬ ‫‪١٢٢,٣٠‬‬ ‫‪١١,٧٤‬‬ ‫‪١٢٠,٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻜﺸﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪(١٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺗﻨﺘﻤﯿﺎن ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﺕ‬ ‫ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ‪-‬ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ -‬ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ‬ ‫ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪٨٥٢‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪،١١٠-١٠٠‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺭﻗـﻡ )‪ (٨‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﻗﻊ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪٧٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻴﺘﺴﺎﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ -‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪١٢-١٠‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻔﺱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ‪-‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﻭﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﻨﻔﺱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ)‪(١١‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺭﻗﻡ )‪ (٤‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١١‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ )ﻥ= ‪(٧٠‬‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ)ﻥ=‪(٧٠‬‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪١٧,٧٨٨‬‬ ‫‪٥,٤٩‬‬ ‫‪١١٣,٨٩‬‬ ‫‪٤,٣١ ١٢٨,٧٣‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٤١,٩٨٥‬‬ ‫‪٤,٣١‬‬ ‫‪٣٨,٥٧‬‬ ‫‪٤,١٣‬‬ ‫‪٦٨,٥١‬‬ ‫ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺏ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٣٣,٨٩٧‬‬ ‫‪٥,٠٢‬‬ ‫‪٤٤,٨٠‬‬ ‫‪٣,٤٨‬‬ ‫‪٦٩,٥٦‬‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٣٦,١١٣‬‬ ‫‪٤,٠٧‬‬ ‫‪٢٥,٣٦‬‬ ‫‪٢,٧٣‬‬ ‫‪٤٦,٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٦٣,٣٤٦‬‬ ‫‪٥,٥٣‬‬ ‫‪٧٠,٤٤‬‬ ‫‪٥,٥٦‬‬ ‫‪١٢٩,٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺫﻭﻱ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٤٠,٨٢٧‬‬ ‫‪٦,٦٥‬‬ ‫‪١٠١,٦٠‬‬ ‫‪٣,٤١‬‬ ‫‪٦٥,١٤‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫)ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ(‬
‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٤٢,٣٤٣‬‬ ‫‪١١,٣٨‬‬ ‫‪١٨٩,٠٣‬‬ ‫‪٣,٣٣‬‬ ‫‪١٢٩,٠٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٩٥٠‬‬ ‫‪٠,٥١‬‬ ‫‪١١,١٠‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪١١,٠١‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٥٣٦‬‬ ‫‪١١,٦٠‬‬ ‫‪١٢١,٢٩‬‬ ‫‪١١,٧٤‬‬ ‫‪١٢٠,٢٣‬‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫‪٨٥٣‬‬
‫ﺘﻜﺸﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (١١‬ﻋﻥ ﻜﺒﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺇﻀﺎﺀﺘﻪ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻴﻪ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻷﻨﻪ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺘﻌﻘﺩ ﺒﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜل ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻴﻭﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ‪ :‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﻤﻭﻗﻑ ﻭﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪ -٣‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﻁﹸﺒﻕ‬ ‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﺒﻁ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪ :‬ﻁﹸﺒﻘﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺠﻠﺴﺎﺕ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺸﻔﻬﻴ ﺎﹰ ‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺘﻭﻗﻴﺕ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﺤﺼﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ‪ -‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻱ‪ -‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ"‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻔﺭﺯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻱ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ "ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻟﻬﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ -‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻬﺭﻱ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ﻭﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،٢٠٠٨‬ﺒﺎﻟﺒﺩﺀ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ "‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻨﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺭﻗﻡ )‪:(١٢‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻁﻠﻌﺕ ﺤﺭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻬﺎ ﻤﺴﺭﺡ‬
‫‪٨٥٤‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(١٢‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﻗﯿﻢ اﻹﺳﮭﺎم و"ف"واﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫)ﺿﺒﻂ اﻟﺬات ‪ -‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﻲ( ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫ﻣﺮﺑﻊ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﺑﯿﺘﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫‪Beta‬‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫د‪.‬ح‬
‫ت‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫ﺷﺒﮫ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫‪B‬‬
‫اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫اﻹﺳﮭﺎم‬
‫اﻟﻀﻐﻮط‬
‫‪٠٫٠٣٨‬‬ ‫‪٠٫٠٠١‬‬ ‫‪٤٫٥٠٦‬‬ ‫‪٠٫٢٧٦‬‬ ‫‪٠٫٠٢٩‬‬ ‫‪٠٫١٣٣‬‬ ‫اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬ ‫‪٠٫٠٠١‬‬ ‫‪١٥٥٫٧٧٤‬‬ ‫‪١٠٣٣٫١٥٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣٠٩٩٫٤٦٣‬‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﺿﺒﻂ‬
‫‪٠٫١٤٤‬‬ ‫‪٠٫٠٠١‬‬ ‫‪٨٫٧٥٨‬‬ ‫‪٠٫٥٣٤-‬‬ ‫‪٠٫٠٥٦‬‬ ‫‪٠٫٤٩٤-‬‬ ‫‪٦٫٦٣٢‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٤٣٧٫٧٣٧‬‬ ‫اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬
‫اﻟﺬات‬
‫اﻟﺜﻘﺔ‬
‫‪٠٫٠٢٩‬‬ ‫‪٠٫٠٠١‬‬ ‫‪٣٫٩٨٦‬‬ ‫‪٠٫٢٥٢-‬‬ ‫‪٠٫٠٥١‬‬ ‫‪٠٫٢٠٣-‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪٣٥٣٧٫٢٠‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺮﺑﻊ‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪١١٫١٧٧‬‬ ‫‪٤١٫٠٧٠‬‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺜﺎﺑﺖ‬ ‫‪٠٫٨٧١‬‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫‪٠٫٨٧٦‬‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫‪٠٫٩٣٦‬‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻟﻠﺜﺎﺑﺖ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪد‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪد‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪد‬
‫)‪(R‬‬
‫اﻟﻤﻌﺪل‬ ‫)‪(R²‬‬
‫ﺗﻮﺿ ﺤﮭﺎ ﻗﯿﻤ ﺔ )ف( اﻟﻤﺤ ﺴﻮﺑﺔ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻻﻧﺤ ﺪار‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻘ ﺮاءة‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﺪد ارﺗﺒ ﺎط‪-‬اﻟﻘ ﯿﻢ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻮﺟ ﻮدة‬
‫اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿًﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠ ﺪول اﻟ ﺴﺎﺑﻖ ‪) -‬ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات ‪ -‬اﻟﺜﻘ ﺔ‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻻﻧﺤﺪار ﻓﮭﻲ‪-:‬‬
‫ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ( = ‪× ٠٫١٣٣+ ٤١٫٠٧‬‬ ‫)اﻷﻟﻜ‬ ‫ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ( ﺑﺎﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬
‫)اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ(‪)×٠٫٤٩٤-‬ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات(‬ ‫ﻰ‬ ‫)‪ / ٠٫٨٧٢-‬و‪ / ٠٫٧٨٣-‬و‪ ٠٫٧٧٥‬ﻋﻠ‬
‫‪) ×٠٫٢٠٣-‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ(‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﻟﻲ(‪.‬‬
‫وﺗﻌﻨ ﻲ ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ اﻻﻧﺤ ﺪار اﻧ ﮫ ﻣ ﻊ ﻛ ﻞ زﯾ ﺎدة‬ ‫وﯾﺘﻀﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟ ﺴﺎﺑﻖ رﻗ ﻢ )‪ (١٢‬أن‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻞ اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﺑﻤ ﺎ‬ ‫ﻣﻘ ﺪار اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ‬
‫ﯾﻌ ﺎدل وﺣ ﺪة ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﺎن ﻣﺘﻐﯿ ﺮ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ‬ ‫)اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ( اﻟ ﺬي ﯾﻔ ﺴﺮه اﻟﻨﻤ ﻮذج‬
‫اﻟﺘ ﺎﺑﻊ ﯾﺰﯾ ﺪ ﺑﻤﻘ ﺪار ‪ ٠٫١٣٣‬ﻣ ﻦ اﻟﻮﺣ ﺪة‪،‬‬ ‫)اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻠﺔ أو اﻟﻤﻨﺒﺌ ﺔ(‪ -‬ﺿ ﺒﻂ‬
‫وﻟﻜ ﻞ زﯾ ﺎدة ﺗ ﺴﺎوي وﺣ ﺪة ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿ ﺮ‬
‫اﻟﺬات ‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ –‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻞ ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات أﯾ ﻀﺎ ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل‬
‫ﻗﯿﻤﺘ ﮫ ‪ ،%٨٧٫٦‬وﻻن ﻣﺮﺑ ﻊ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط‬
‫‪ ٠٫٤٩٤-‬ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤ ﻮح‪،‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻤﺼﺤﺢ‪ R² Adjusted‬ھﻮ ﺗ ﺼﺤﯿﺢ‬
‫وأﺧﯿ ﺮا وﻟﻜ ﻞ زﯾ ﺎدة ﺗ ﺴﺎوي وﺣ ﺪة ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‬ ‫ﻟﻤﺮﺑ ﻊ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط وﯾﻌ ﺎﻟﺞ ﻗ ﻀﯿﺔ اﻟﺘﺤﯿ ﺰ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻞ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل‬ ‫ﻟﻤﺆﺷ ﺮ ‪ R²‬وﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺷ ﺮات اﻟﻤﻔ ﻀﻠﺔ‬
‫‪ ٠,٢٠٣-‬ﻣ ﻦ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ وذﻟ ﻚ ﻟﻜ ﻞ‬ ‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘ ﺔ اﻟﻨﻤ ﻮذج‪،‬‬
‫ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬ ‫وﺗ ﻮﻓﯿﺮ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ أﻓ ﻀﻞ ﻟﻘ ﯿﻢ اﻷﻓ ﺮاد اﻟﺤﻘﯿﻘﯿ ﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﯾﻮﺿ ﺢ ﺟ ﺪول )‪ (١٢‬أن ﻗ ﯿﻢ‬ ‫واﻧﮫ ﻛﻠﻤ ﺎ اﻗﺘﺮﺑ ﺖ ﻗﯿﻤﺘ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺣ ﺪ اﻟ ﺼﺤﯿﺢ‬
‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻﻧﺤ ﺪار ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪،‬‬ ‫دل ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺣ ﺴﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺘ ﮫ ﻟﻨﻤ ﻮذج اﻻﻧﺤ ﺪار‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ذي دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﺪد ﻣ ﻊ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﻌﯿﻨ ﺔ اﻷﺻ ﻠﯿﺔ )ﺟ ﻮﻟﻲ‬
‫ﺴﺘﻮى ‪،٠٫٠٠١‬‬ ‫ﺪﻣ‬ ‫ﺔ ﻋﻨ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌ‬ ‫ﺑﺎﻻﻧ ﺖ‪١٧٥ :٢٠٠٧،‬؛ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻨﺎﺻ ﺮ ﻋ ﺎﻣﺮ‪،‬‬
‫وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻﻧﺤ ﺪار‬ ‫‪ ،(٢٠٠٧‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ﻻ ﯾﻨ ﺼﺢ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻟﮭ ﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات ﺗ ﺴﮭﻢ إﺳ ﮭﺎﻣﺎ ذا دﻻﻟ ﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺒ ﺎط اﻟﻤﺘﻌ ﺪد ﻷﻧ ﮫ ﻣﺘﺤﯿ ﺰ ﻟﺤﺠ ﻢ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ‪،‬‬
‫إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %٨٧٫١‬ﻣ ﻦ اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﻓ ﻲ ﻗ ﯿﻢ‬ ‫وﺑﮭ ﺬا ﻓ ﺎن اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻠﺔ ﺗﻔ ﺴﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ )اﻷﻟﻜﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺎ(‪.‬‬ ‫‪ %٨٧٫١‬ﻣ ﻦ ﻣﻘ ﺪار اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮ‬
‫اﻟﺘ ﺎﺑﻊ وذﻟ ﻚ ﺑﺪﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ‪٠٫٠٠١‬‬
‫‪٨٥٦‬‬
‫‪ (١٧٦ :٢٠٠٧‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍﹰ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺒﻴﺘﺎ ‪ Beta‬ﺒﻴﻥ )‪ (٠,٠٥ : ٠,٠٢‬ﻴﺼﺒﺢ‬
‫‪ %١٤,٤‬ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻴﺴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍﹰ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%٣,٨‬ﺜﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺒﻴﻥ )‪ (٠,٠١٥ : ٠,٠٦‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻓﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍﹰ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺒﻴﺘﺎ‬
‫‪ %٢,٩‬ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﺒﻴﻥ )‪ : ٠,٠١٥‬ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ(‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺅﻜﺩ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﹰ )ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻭﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ‪،‬‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻨﻔﺱ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪ -(٤٤٣ :١٩٩١‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﺘﺎ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻫﻭ ﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%٥٣,٤‬ﻴﻠﻴﻪ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٢‬ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻴﺴﻬﻡ‬ ‫ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬ ‫‪ ،%٢٧,٦‬ﺜﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻓﻴﺴﻬﻡ‬
‫)ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٢٥,٢‬ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ( ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺘﺘﻭﺯﻉ‬
‫ﺴﻠﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻘﺎﻁ ﺨﻁ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ‬
‫‪ %٥٣,٤‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺘﻌﺩ‬ ‫ﻭﺘﻨﺘﺸﺭ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﻲ‬ ‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺎ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪ ،٠,٠٠١‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻤﻤﻴﺯﺍﹰ‬ ‫‪) ١+:١-‬ﺼﻼﺡ ﻋﻼﻡ‪.(٥٨٤ :٢٠٠٠،‬‬
‫ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(%١٤,٤‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻭﻷﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺭﺒﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ -‬ﻭﺒﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﺘﻤﺜل ﻓﻘﻁ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻟﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬ ‫ﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﻱ ﺘﺸﺎﺒﻙ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺠﻭﻟﻲ ﺒﺎﻻﻨﺕ‪،‬‬
‫‪٨٥٧‬‬
‫ﺍﻟﺒﻬﻲ ﻭﺃﻤﻴﻨﺔ ﺸﻠﺒﻲ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ‪،‬‬ ‫‪(Yi et‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ "ﻴﺎﻱ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ"‬
‫‪ (١٩٩٨‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫)‪" al,2009‬ﺃﻭﻜﻴﻭﻤﻭﺭﺍ" ‪;(Okumura,‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫)‪" 2008‬ﺒﻴﻜﺭ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ" ‪(Bekker et al,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺙ‬ ‫)‪ 2008‬ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺎﻟﺏ ﺒﻴﻥ ﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺭﺍﻴﺕ" )‪ (Wright, 1991‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ;‪(Barling& Fincham, 1978‬‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ‬ ‫‪،Shaywitz‬‬ ‫‪et‬‬ ‫)‪al,2001‬‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ "ﺒﻴﻜﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ" ‪(Bekker et‬‬
‫"ﻻﻓﺭﺍﻨﺱ" ‪ Lafrance‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻗﺩﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫)‪.al,2007‬‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻜﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ‬ ‫"ﺒﻭﺠﺎﺭﺘﺱ" )‪ (Bogaerts, 2007‬ﺇﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻋﻭﺍﻁﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬ ‫ﺒﺭﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ‬
‫ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻁﻤﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻨﻬﻡ )ﻨﺒﻴل ﻓﻀل‪ ،(٢٠٠٣ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‬ ‫ﻋﺩﻡ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺩ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ "ﺴﻠﻴﺠﻤﺎﻥ" ‪ Sligman‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻴﺒﺩﻱ‬
‫ﺘﺤل ﻤﺤل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻟﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ )ﺃﺤﻤﺩ‬
‫‪٨٥٨‬‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﺘﺩﻋﻴﻡ‬ ‫ﻓﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫)ﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻴﺙ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺃﻱ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻜﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ( ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺯﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻠﻤﻬﻡ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻁﺌﻪ ﻫﻭ‬
‫ﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺔ )ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺨﻁﻭﺓ ﻹﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ( ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺒﻼ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺘﻔﺎﻋﻼ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﺨﻼل‬ ‫ﻤﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻴﻌﺯﺯ ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺎﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺼﻘﺭ‪.(٢٠٠٠ ،‬‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺴﺨﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻨﺩ "ﻤﻴﻜﻨﺒﻭﻡ"‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﺃﻭ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻨﻴﺏ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫‪ Meichenbaum‬ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ )ﻜﺎﺭﻭل ﺒﺎﻟﺩﻭﻙ‪:٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫‪.(٨١‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻋﺼﺒﻴﺎ ﺭﺍﻗﻴﺎ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪،‬‬ ‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‬ ‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪-‬ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﺭﻜﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺨﻼل ﻜﻼﻡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ‪ -‬ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪-‬‬ ‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩﺓ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﻭﻴﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﻜﺎﻤل‪ (٣٠٠ :١٩٩٩ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ )ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ -‬ﻓﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫‪٨٥٩‬‬
‫ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﺭ ﺒﺎﻟﻘﻭل‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ‬ ‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻘﻲ‪ -(٢٩ :٢٠٠٠،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻀﻐﻭﻁﺎ‪،‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﻔﻭﻗﺎ‪ -‬ﺤﻴﺙ‬ ‫ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﺃﻭ ﺨﺎﻓﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻟﻠﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻭﻀﻐﻭﻁﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺼﻘﺭ‪.(٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﺎﻤﺢ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﺴﺎﻤﺤﻭﻥ ﺃﻭ ﻴﺘﻌﺎﻁﻔﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻓﺘﺤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪%٢٧,٦‬‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ -(٢٥١ :٢٠٠٢،‬ﻓﺘﻤﺜل ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬ ‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪ ،٠,٠٠١‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻀﻐﻭﻁﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎﹰ ﻭﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺘﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻤﻤﻴﺯﺍﹰ ﻗﺩﺭﻩ)‪ ،(%٣,٨‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻬﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻫﺅﻻﺀ‬ ‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺨﻁﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ -‬ﻭﺒﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺘﺤﺩﺙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻤﻴﻜﻭﻻﺠﺵ‬
‫ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ" )‪ (Mikolajcz et al,2006‬ﻓﻲ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻜﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺅﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻼ‬ ‫ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ" ‪(Chahraoui et‬‬ ‫"ﺸﺎﻫﺭﺍﻭﻱ‬
‫ﻴﺘﺨﻴﻠﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻋﻤﺎ‬ ‫)‪ al,2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻟﻠﺘﺩﺨﻼﺕ‬ ‫ﺴﺎﻟﺏ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫ﻭﻜﻭﺭﻤﻴﻴﺭ" )‪(Loas & Cormier, 2009‬‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ )ﻤﺭﺍﺩ ﻋﻴﺴﻰ ﻭﻭﻟﻴﺩ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ‬
‫ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.(١١٢ :٢٠٠٧،‬‬ ‫ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫‪٨٦٠‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻻﺒﺩ ﻭﺍﻥ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻼﺝ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﻤﺭﻭﺍ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﺊ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪(Lumely,2004).‬‬ ‫ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ‬
‫ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻘﺩ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‬ ‫ﻤﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺩﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪،‬‬ ‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭﺍ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺜﻴﺭﺍﹰ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻷﻭﻻﺩﻫﻤﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﺩﻤﺎ‬ ‫ﻭﺠﺫﺍﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺘﻌﺎﹰ ﻭﺴﺎﺭﺍﹰ ﺃﻭ ﻤﺒﻬﺠﺎﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺠﻌﺎﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺨﺎﻟﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﺒﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﻌل )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪:٢٠٠٤،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ )ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪:٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ ،(٤٣‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ‬ ‫‪.(٢٩٠‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻤﻴﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﻜﺴﻤﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻓﺎﻷﻭﻟﻰ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻘﻠﺔ ﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺨﻔﺽ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ ﺼﻔﺔ ﻤﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﻀﻰ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﺩﻨﻰ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺭﺩ ﻓﻌل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﻭﻴﺢ ﻋﻥ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪-‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺤﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪ -‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪٨٦١‬‬
‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ -‬ﻭﺒﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫"ﺠﻭﻨﻲ" )‪ (Juni,2005‬ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‬
‫ﺴﺎﻟﺏ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻴﺔ )ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﺠﻤل‪.(٢٠٠٤،‬‬
‫"ﻫﻴﻠﺘﻨﻴﻥ" )‪ (Hiltunen,2008‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﻨﻔﺴﻴﺎﹰ ﺒﺎﻟﻐﺎﹰ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻭﺠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺩﺍﺨل‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﺘﻀﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻱ‬ ‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ;‪(Fukuda, 2004‬‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫)‪.Mulcahy, 1991; Ousdigian, 2001‬‬ ‫ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ "ﻤﻭﺭﺠﺎﻥ" ‪(Morgan,‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ‬
‫)‪ 1991‬ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ -‬ﻭﺠﺭﺡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺃﻤﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺨﻭﻓﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺍﻨﺴﺤﺎﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬ ‫ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻸﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻪ‬ ‫ﻟﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪(٢٠٠٥،‬؛ ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ‬ ‫ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺨﺠل ﻭﻫﺭﻭﺒﻴﺎﹰ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ ﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻭﺍﺜﻘﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪:‬‬
‫)‪.(Lumley, 2004‬‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺴﻠﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺃﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪%٢٥,٢‬‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪ ،٠,٠٠١‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻵﻟﻴﺔ‬ ‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻤﻤﻴﺯﺍﹰ ﻗﺩﺭﻩ )‪،(%٢,٩‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺒﺴﺒﺏ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫‪٨٦٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻠﺜﻘﺔ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻨﻘﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪،‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﺒﻌﺩﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺯﻤﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺢ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻟﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﺇﺴﺒﺎﻍ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﻋﺯل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ )ﻤﺭﺍﺩ ﻋﻴﺴﻰ ﻭﻭﻟﻴﺩ‬ ‫ﻹﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﻋﻴﻬﻡ‬
‫ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.(٩٠ :٢٠٠٧،‬‬ ‫‪(Luminet, Rime, Bagby& Taylor, .‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل‬ ‫)‪.2004‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺜﻘﺘﻪ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﻭﺃﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﻋﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻔﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻴﻐﻴﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺩﻫﻡ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ‬
‫ﻤﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻪ ﻭﺒﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻘﻴﻤﺘﻪ‬ ‫ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻓﻼ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺒﺜﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺃﺸﺩ‬ ‫ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺯﻤﻼﺀﻫﻡ ﻓﻴﻨﺘﺎﺒﻬﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺘﻪ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ‬ ‫ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪ (٢٠٠٥ ،‬ﻭﻴﻨﺠﺢ‬ ‫ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻔﺽ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻌﺒﺭﺍ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻤﺘﻌﺎﻁﻔﺎﹰ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ -‬ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻹﺤﺭﺍﺯ ﻨﺠﺎﺡ ﻭﻟﻭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻁﻑ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭ‪ -‬ﻜﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﻋﺯﻑ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ‪-‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﺎﻤﺕ ﻋﻥ‬
‫ﻋﺏﺀ ﺜﻘﻴل ﻋﻠﻴﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺎﺭﻀﺕ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ -‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻁﻤﻭﺤﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫‪٨٦٣‬‬
‫ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ‪،‬‬ ‫)ﺘﺸﺭﻴل‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ -‬ﻗﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫‪.(٤٦ :٢٠٠٥‬‬ ‫ﻤﺤﺒﻭﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ "ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﺎﻁﻔﺎﹰ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻨﻌﺯﻻ ﻋﻨﻬﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺭﺍﻓﻀﺎﹰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓﻘﻁ ﺒل ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ"‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻫﻲ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺒﻭﺼﻠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ‪ -‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪:(١٣‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻭﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٣‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺤﺠﻡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ )ﻥ= ‪(٧٠‬‬
‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ )ﻥ=‪(٧٠‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬ ‫‪d‬‬ ‫)ﺕ(‬
‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪٢,٨٥‬‬ ‫‪**١٦,٧٢٢‬‬ ‫‪٢,٨٥‬‬ ‫‪٣٨,٨٠‬‬ ‫‪٧,١٦‬‬ ‫‪٥٤,٢٠‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻰ ﻭﺠﺩ‬ ‫)‪ (١٣‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ ٠,٤٩٧٨‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻫﻲ ‪ %٥٠‬ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ‪ -١٦,٧٢٢‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺒﺎﺭﺘﺭﺩﺝ"‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫)‪ (Paratridge, 1991‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ‪ -‬ﻭﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ‪ ٢,٨٤٧‬ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ‬
‫‪٨٦٤‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻤﻊ‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ‬ ‫"ﻨﻴﻭﺩﻟﻤﺎﻥ" )‪ (Newdelman, 1998‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻷﻓﻕ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل‪،‬‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺤﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻀﻌﻑ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺸﻔﻬﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ )ﺃﺒﻭﺯﻴﺩ ﺍﻟﺸﻭﻴﻘﻲ‪.(٢٠٠٨ ،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻜﻼﻤﺎﹰ )ﻓﺘﺤﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﺤﻴﺙ‬ ‫‪،(٥١‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪:٢٠٠٢،‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ -‬ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﺭﺍﻋﺎﹰ‬ ‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺎﹰ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﻡ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻌﺒﺭﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﺘﻐﻤﺭﻫﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺯﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ‪-‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ‪ -‬ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺜﻘﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ‬ ‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪-‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ‬ ‫ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬ ‫ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﺘﺴﺘﻨﻔﺫ ﺠﺯﺀﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺤﻭﻟﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬ ‫ﻟﺘﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ‬
‫)ﻨﺼﺭﺓ‬ ‫ﻋﻨﻬﻡ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭ‪‬ﻨﻬﺎ‬ ‫ﺭﺒﻤﺎ‬ ‫ﻓﻴﻨﺨﻔﺽ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺠﻠﺠل‪.(٧٠: ٢٠٠٢،‬‬ ‫ﺘﺤﻭل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﻪ‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﻓﻴﺘﻘﻠﺹ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬ ‫ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ‪-‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻭﺒﺄﺴﺭﺘﻪ‬
‫ﺘﻘﻠﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺘﺠﺎﻩ‬ ‫ﻀﻐﻭﻁﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ )ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪،(٢٠٠٤،‬‬
‫‪٨٦٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻴﺘﻠﻘﻰ‬ ‫ﺤﻴﻥ‬ ‫ﻤﺎﺩﻴﺎﹰ ﻓﻘﻁ ﻭﻨﻀﺒﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪-‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﻗل ﻓﻲ‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪-‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ "ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺇﻋﻼﻡ‪ -‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻴﺒﻬﻡ ﺒﺎﻟﺒﻼﺩﺓ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻌﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻴل‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ‬ ‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ )ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪:٢٠٠٢،‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫‪ -(٣٣٧‬ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﺜﺭﺍ ﻭﻤﻬﻤﺎﹰ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ)‪:(١٤‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٤‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺤﺠﻡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٧٠‬‬ ‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ)ﻥ=‪(٧٠‬‬
‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪**٢,٨٥٠‬‬ ‫‪٨,٩٣‬‬ ‫‪٥٨,١٠‬‬ ‫‪٧,١٦‬‬ ‫‪٥٤,٢٠‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫‪ -٢,٨٥٠‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪ -‬ﻭﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬ ‫)‪ (١٤‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﹰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ‪ ٠,٥٠‬ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪٠,١٧٧٢‬ﻭﻫﺫﺍ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ‪-‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬
‫‪٨٦٦‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻋﺩﻡ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻫﻲ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫‪ %١٧,٧٢‬ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺠﻌﻠﻪ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﻤﻌﺒﺭﺍﹰ ﻋﻥ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻨﻴﻭﺩﻟﻤﺎﻥ"‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫)‪ (Newdelman,1998‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻋﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺫﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻠﻌﺏ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻤﻊ‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﺎﺭﻗﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ )ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫"ﺒﺎﺭﺘﺭﺩﺝ" )‪(Paratridge, 1991‬‬
‫ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪ ،(٢٠٠٤ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺜﺭﻭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻥ‬
‫ﻭﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬ ‫ﻭﻴﻜﻭ‪‬ﻨﻭﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﻴﺩﺭﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻤﺘﺩﺓ‬ ‫ﺨﻠﻔﻴﺎﺕ‬ ‫ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻤﺩﻋﻤﺎ ﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻭﻴﻌﺎﻨﻲ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻅ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‬ ‫ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﺒﺘﻜﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﺍﺼل‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺠﺩﺍ ﻭﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺩﻭﻥ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ )ﺭﺤﺎﺏ ﺒﺭﻏﻭﺕ‪،‬‬ ‫ﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﻭﻗﺘﺎ‬
‫‪.(٢٠٠٢‬‬ ‫ﺃﻁﻭل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ )ﺃﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﺴﺎﻤﻴﺔ ﺼﺎﺒﺭ‪ ،(٢٠٠٣ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ؛ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ‬ ‫ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ‬ ‫ﻤﺎ‬ ‫ﻭﻨﺎﺩﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ -‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻷﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‪،‬‬ ‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫‪٨٦٧‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻴﻨﻪ ‪-‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﻠﻪ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‪ -‬ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻁﺒﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﺎﺸل‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﺒﺫل ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﻤﺜل‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﻗﺼﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻀﻐﻭﻁﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺘﺠﻌﻠﻪ ﻋﺭﻀﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻺﺼﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺼﻭﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺴﻤﺎﺕ ﺫﻭﻱ‬
‫ﻓﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻗﺩ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل‪،‬‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ‬ ‫‪ ،(٢٠٠٨‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﻜﺒﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺠﻊ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻪ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺨﻼل‬
‫ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻤﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺤﺩﺓ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺍﻵﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﻠﻰ "ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺤﺭﻤﺎﻨﺎﹰ ﻋﺎﻁﻔﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻜﺭﻤﻭﺯ ﻭﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ)‪(Luminet et al, 2004‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"ﻭﻜﻤﺎ‬ ‫‪ -‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ)‪:(١٥‬‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺸﻭ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺭﻫﻘﻪ‪،‬‬
‫‪٨٦٨‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٥‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫)ﻥ= ‪(٧٠‬‬ ‫ﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ)ﻥ=‪(٧٠‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪١,٦٧‬‬ ‫‪**٩,٨١٦‬‬ ‫‪٤,٤٩‬‬ ‫‪٤٤,٢٩‬‬ ‫‪٧,١٦‬‬ ‫‪٥٤,٢٠‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ‬
‫)‪ ،(Paratridge, 1991‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫)‪ (١٥‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ‬
‫"ﻨﻴﻭﺩﻟﻤﺎﻥ" )‪ (Newdelman, 1998‬ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ‪ -‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻪ‪ -‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ‬ ‫‪ - ٩,٨١٦‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺫﻭﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺒﻬﺭ‪-‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‪-‬‬
‫ﻟﺘﻭﻓﻴﺭﻩ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ‪١,٦٧‬‬
‫ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘل‬ ‫‪٠,٤٥٢٥‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‬ ‫ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻫﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺭﺍﺤﺔ )ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪،‬‬ ‫‪ %٤٥,٢٥‬ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ - (٢٠٠٤‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﺤﺴﺎﺴﻭﻥ ﻟﻠﺠﻤﺎل ﻭﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ‬
‫‪٨٦٩‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ )ﻤﺭﺍﺩ ﻋﻴﺴﻰ‬ ‫ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺃﻟﻔﺎﻅﺎﹰ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻭﻟﻴﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.(١٦٣ :٢٠٠٧،‬‬ ‫ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺴﻡ ﻗﺎﻤﻭﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻠﻌﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺎﻟﺜﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻭﺍﺜﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﻷﻨﻪ‬ ‫ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺃﻭ ﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻴﺠﻠﺱ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻨﻌﺯﻻ ﻋﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﻟﻠﻨﻀﺞ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ )ﻭﻓﺎﺀ ﺤﺴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ (٢٠٠٣‬ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺒﻌﺽ‬ ‫ﻭﺘﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬ ‫ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﺍ ﻤﻊ ﺁﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨل‬ ‫ﻟﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﺔ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﺴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‬ ‫ﺇﻥ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﺼﻭل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻻ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪،‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺎﻗﻡ‬
‫ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺃﻭ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺃﺤﺩ‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺘﺴﺒﺏ‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺸﻠﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ‬ ‫ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺸﺒﺢ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ )ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ‪.(٢٠٠٣،‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﻋﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ‬
‫‪٨٧٠‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻠﻰ "ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻗﻡ )‪:(١٦‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٦‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )ﻥ= ‪(٣٥‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ )ﻥ=‪(٣٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬ ‫‪d‬‬ ‫)ﺕ(‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪٠,٨١٩‬‬ ‫‪**٣,٣٧٩‬‬ ‫‪٦,٢٣‬‬ ‫‪٥٣,٠٠‬‬ ‫‪٧,١١‬‬ ‫‪٤٧,٦٠‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻫﻭﻨﻜﻼﺒﻲ ﻭﻫﻴﻨﺘﻴﻜﺎ" &‪(Honkalampi‬‬ ‫)‪ (١٦‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻟﻭﻨﺩﻩ"‬ ‫ﻭ"ﺇﻟﻴﻔﺎﺝ‬ ‫)‪Hintikka,2000‬‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫)‪ (Elfhag & Lundh, 2007‬ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﺃﺸﺎﺭﺘﺎ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ‬
‫ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻻﺭﺴﻥ ﻭﻓﺎﻥ" &‪(Larsens‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪-‬‬
‫)‪ Van, 2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ‪ -٣,٣٧٩‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ -‬ﻭﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﺇﺫ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻥ‬ ‫ﺒﻠﻎ ‪ ،٠,٨١٩‬ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺠﺩ‬
‫ﻭﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ ٠,٢٩٣٨‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﺒﺤﻜﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜـﻭﺭ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻫـﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﻜﺸﻑ‬ ‫‪ %٢٩,٣٨‬ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻗل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫‪٨٧١‬‬
‫ﻓﺎﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﺤﻜﻭﻤﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ‬ ‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻫﻭ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬ ‫ﻓﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺭﺠﺎل )ﻫﺸﺎﻡ ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ‪،(٢٠٠٥ ،‬‬ ‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﺘﺠﻌل‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ )ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻴﺎﺴﺭﻱ‪،‬‬ ‫ﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﺎ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ‬
‫‪ (٩٤ :٢٠٠٦‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬ ‫ﺒﺎﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﻴﺭﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﻓﺎﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺸﺠﻌﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻥ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺘﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻭﺍﺼﻠﻬﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬ ‫)ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ‪ -(٢٠٠٣ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ )ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻﹰ ﻓﻲ ﺠﻌل‬
‫‪.(٢٠٠٣‬‬ ‫ﺍﻷﻨﺜﻰ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺒﺤﻭﺙ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬ ‫ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻌﻭﻕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺃﺒﻭﺯﻴﺩ ﺍﻟﺸﻭﻴﻘﻲ‪،(٢٠٠٨ ،‬‬
‫‪٨٧٢‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫‪ -١‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﺨﻔﺽ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪.‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﻘﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬ ‫‪ -٣‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫‪ -٤‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻟﻠﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫‪ -٥‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺒﺎﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬ ‫‪ -٥‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻐﻭﻱ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫‪ -٦‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺃﻓﻀل‬ ‫‪ -٦‬ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺨﻔﺽ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺒﻬﺅﻻﺀ‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫‪-٧‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪٨٧٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺒﻭﺤﻁﺏ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ؛ ﻭﺼﺎﺩﻕ‪ ،‬ﺁﻤﺎل )‪ .(١٩٩١‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﺒﻭﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩل )‪ .(١٩٧٨‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺠﺭﺍﺡ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻋﺭﻓﺎﺕ )‪ .(٢٠٠٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(١٩٩٢‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻋﻼﺠـﻲ ﻤـﻊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘـﻪ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤـﺩ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸـﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﺒﺔ‪" ،‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒـﺔ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ .‬ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل"‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻭﺭﺠﺎﻟﻪ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ٧-٣ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٩٦٥-٩١٤،‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﺤﻤل ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻡ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﻟﺒﻨﺎ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ )ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ( ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻭﻟﻴﺎﺕ ﺁﺩﺍﺏ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.٥٧-١٥ ،٣١،‬‬
‫‪٨٧٤‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻟﺒﻬﻲ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ؛ ﻭﺸﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻨﺔ؛ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(١٩٩٨‬ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔـﺸل‬
‫ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.١٠٩-٦٦ ،(٢١)،٨ ،‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﻤﺩﻴﺤﺔ )‪ .(٢٠٠٤‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺴﻴﺔ ؛ ﻭﻤﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻨﺒﻴﻠﺔ)‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.١٠٧-٥٣ ،(٥٥)١٧،‬‬
‫‪ -١٢‬ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺴﻬﺎﻡ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.٣٢٤-٢٧٧ ،١،‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﻟﺨﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻫﺸﺎﻡ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ‪/‬ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ)ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ( ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﺩﻋﺔ‪/‬ﺍﻟﻤﺨﺎﺘﻠﺔ )ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻓﻴﻠﻴﺔ(‪ .‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‬

‫ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ "ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪٢٧-٢٥ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٢٦١-٢٢٥ ،‬‬
‫‪ -١٤‬ﺍﻟﺩﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ؛ ﻭﺒﺎﺸﺎ‪ ،‬ﺼﻼﺡ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫‪.٢٣١-١١٧ (٣)١٥‬‬
‫‪ -١٥‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ .(١٩٩٩‬ﺩﻟﻴل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴـﺎﹰ ﺫﻭﻭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﻗـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ "ﻨﺤﻭ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ" ‪ ٥-٤‬ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬
‫‪٨٧٥‬‬
‫‪ -١٧‬ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺭ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪-‬ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪ -‬ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.٣١-٦ ،٦٣ ،‬‬
‫‪ -١٨‬ﺍﻟﺸﻭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﺒﻭﺯﻴﺩ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬

‫ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.٨٤-٤٣ ،٦١ ،١٨ ،‬‬
‫‪ -١٩‬ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺠﻴﻬﺎﻥ؛ ﻭﺍﻟﺯﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺯﻫـﺭﺍﺀ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒـﺎﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻟﺩﻴﺴﻠﻜﺴﻴﺎ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪(٥٦)١٧ ،‬‬
‫‪.٣١٨-٢٨٧‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ‪ ،‬ﻓﺭﻴﺢ )‪ .(٢٠٠١‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺨﺠـل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.٧٧-٤٧ (٣)٢٦ ،‬‬
‫‪ -٢١‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﺒﺔ‪ :‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒـﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻭﺭﺠﺎﻟـﻪ ﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ‪٧-٣‬‬
‫ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٩١٣-٨٨١ ،‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺍﻟﻔﻘﻲ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ .(٢٠٠٠‬ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺍﻟﻴﺎﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻁ ‪ . ١‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺒﺎﻅﺔ‪ ،‬ﺁﻤﺎل)ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔـل‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺒﺎﻻﻨﺕ‪ ،‬ﺠﻭﻟﻲ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ .SPSS‬ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫‪٨٧٦‬‬
‫‪ -٢٦‬ﺒﺎﻟﺩﻭﻙ‪ ،‬ﻜﺎﺭﻭل )‪ .(٢٠٠٥‬ﻏﺭﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﺒﺭﻏﻭﺕ‪ ،‬ﺭﺤﺎﺏ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬ﺠﻠﺠل‪ ،‬ﻨﺼﺭﺓ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻌﺴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺩﻴﺴﻠﻜـﺴﻴﺎ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢٩‬ﺤﺎﻓﻅ‪ ،‬ﺒﻁﺭﺱ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋـﺸﺭ ﻟﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ "ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ"‪٢٧-٢٥ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٦٩٣-٥٧٥ ،‬‬
‫‪ -٣٠‬ﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺠﺩﻱ )‪ .(١٩٩٠‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻜﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣١‬ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠٠٢‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺦ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣٢‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺀ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺴﻭﺯﺍﻥ‬
‫ﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬ﺭﺍﻏﺏ‪ ،‬ﺭﺸﺎ )‪ .(١٩٩٨‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣٤‬ﺭﻭﺒﻴﻨﺯ‪ ،‬ﺒﺎﻡ؛ ﻭﺴﻜﻭﺕ‪ ،‬ﺠﺎﺕ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ :‬ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ ﻭﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‪.‬‬
‫‪٨٧٧‬‬
‫‪ -٣٥‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺸﺭﻴل )‪ .(٢٠٠٥‬ﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘـﻙ‪ ،‬ﻨـﻡ‪ ‬ﺍﻟـﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺘﻔﺠﺭ ﺃﻋﻅﻡ ﻁﺎﻗﺎﺘﻙ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬ﺯﻜﻲ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(١٩٧٨‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪ :‬ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣٧‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻨﻰ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣٨‬ﺴﺎﻭﺴﺎ‪ ،‬ﺩﻴﻔﻴﺩ )‪ .(٢٠٠٦‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ :‬ﻤﺭﺍﺩ ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻭﻭﻟﻴﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪.‬‬

‫‪ -٣٩‬ﺼﻘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺠﻬﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤٠‬ﻋﺎﻤﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺤـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.٢٩٤-٢٦٧ (٥٧)١٧ ،‬‬
‫‪ -٤١‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻋﺎﺩل )‪ .(١٩٩٥‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤٢‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻋﺎﺩل )‪ .(٢٠٠٤‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒـﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺎﺕ‪ .‬ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ -٤٣‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﺯﻫﺭﻴﺔ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟـﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.٣٣٤-٣١٣ (٣)٢٠ ،‬‬
‫‪ -٤٤‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺠﺎﺒﺭ )‪ .(٢٠٠١‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻬﻡ‪ .‬ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪٨٧٨‬‬
‫‪ -٤٥‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ‪ ،‬ﺸﺎﻫﻴﻥ؛ ﻭﻗﺎﺴﻡ‪ ،‬ﺼﺒﺎﺡ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘـﺄﺨﺭﺍﺕ‬
‫ﺯﻭﺍﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.١٦٣-١٣١ (٦١)١٨ ،‬‬

‫‪ -٤٦‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ‪ ،‬ﺃﺸﺭﻑ )‪ .(٢٠٠٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻌﻼﺝ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٤٧‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤٨‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ )‪ .(١٩٩٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٤٩‬ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺼﻼﺡ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٠‬ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺩ؛ ﻭﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺩ )‪ .(٢٠٠٧‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﺫﻭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -٥١‬ﻓﻀل‪ ،‬ﻨﺒﻴل )‪ .(٢٠٠٣‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺤـﺩﻭﺜﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.٤١٦. ٣٠٧ (٤١)١٣ ،‬‬
‫‪ -٥٢‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪ .(١٩٨٨‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٣‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪ .(١٩٩٩‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪:‬ﺍﻷﺴـﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٨٧٩‬‬
‫‪ -٥٤‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(١٩٩٦‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٥‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻜﻤﻨﺒﺌـﺎﺕ‬
‫ﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.٣٨٣-٣٠٧ ،(٦١)١٨ ،‬‬

‫‪ -٥٦‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟـﺴﺭﻴﻊ )‪ (QNST‬ﻟﻔـﺭﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ .‬ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٧‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪.(٢٠٠٨‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻔﺭﺯ ﺤﺎﻻﺕ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٥٨‬ﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺸـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٩‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻥ ؛ ﻭﺼﺎﺒﺭ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻴﺔ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ )ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ(‪ ١٥-١٣ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٢٦٦-٢٤٧ ،‬‬
‫‪ -٦٠‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺃﻴﻤﻥ )‪ .(٢٠٠١‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻜﻔﻭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -٦١‬ﻫﺎﺸﻡ‪ ،‬ﺇﺴﺭﺍﺀ )‪ .(٢٠٠٦‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
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دراسة ذوي صعوبات التعلم الموهوبين في نموذج الرابطة

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دراسة ذوي صعوبات التعلم الموهوبين في نموذج الرابطة

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‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ )ﻣﺞ‪ ،١٩‬ع ‪ ،٤‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،٢٠٠٩‬ص ص‪(٨٨٣ -٨١٥‬‬

‫إﺳﮭﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬

‫دﻛﺘﻮر‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ رزق اﻟﺒﺤﯿﯿﺮي‬

‫‪Contributions of some Psychological Variables‬‬

‫‪Mohammed Rizzek El-Beheri, Ph.D.‬‬

‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓﯿﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‪،‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫)‪ – Partridge, 1993‬أو ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫‪ -٤‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎﹰ ﻓﻲ‬

‫‪ -٢‬ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‪:‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﻟﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺖ‬ ‫ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ‬ ‫ﺎت اﻟﺘ‬ ‫ﺪرة اﻟﺪراﺳ‬ ‫‪ -١‬ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻷﺧﺮﯾﯿﻦ‪.‬‬

‫اﻷﻟﻜ ﺴﯿﺜﯿﻤﯿﺒﺎ ﻟ ﺪى ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬وﻗﺎم "أوﺳﺪﺟﯿﺎن" )‪(Ousdigian,2001‬‬

‫‪(Newdelman,‬‬ ‫;‪1998‬‬ ‫اﻟﻤﻮھ ﻮﺑﯿﻦ‬ ‫ﺑﺪراﺳ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ إدراك اﻟﻤ ﺴﺎﻧﺪة‬

‫)‪ ،Partridge,1993‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل‬

‫اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ‪ -‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود ﻣ ﺎ اﻃﻠ ﻊ ﻋﻠﯿ ﮫ‬ ‫ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺮ‪-٨‬‬

‫ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ )‪ ،(Juni,2005‬واﺧﺘﻠﻔ ﺖ ﻣﻌﮭ ﺎ دراﺳ ﺔ‬ ‫)‪Newdelman,1998; Okumura, 2008‬‬

‫‪١٦‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪-3‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ‪ ٩‬ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ١٣٤‬ﺒﻨﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ ،٠,٨٠١‬ﺃﻤﺎ‬

‫‪ ،٠,٨٠‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،٠,٨٣‬ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (٢‬ﺇﻟﻰ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٣‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٧‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٨‬‬

‫‪٠,٠٠١‬‬ ‫‪٩,١٩٩‬‬ ‫‪١٤,٩٣‬‬ ‫‪٧٤,٦٤‬‬ ‫‪٥,٥٩‬‬ ‫‪٥٣,٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﻜﺎﻤل‪ (٢٠٠٨،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬ ‫‪ ،(٢٠٠٢‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬

‫)ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ (١٩٩٩،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‪ ٧٠‬ﻁﻔﻼﹰ‬

‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪٢,٨٥‬‬ ‫‪**١٦,٧٢٢‬‬ ‫‪٢,٨٥‬‬ ‫‪٣٨,٨٠‬‬ ‫‪٧,١٦‬‬ ‫‪٥٤,٢٠‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ‬

‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻤﻊ‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬

‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٥‬‬

‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٦‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬

‫**دال ﻋﻨﺪ )‪(٠٫٠١‬‬

‫‪ -٢‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫‪ -١‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﺨﻔﺽ‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺠﺭﺍﺡ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‪.‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.١٠٩-٦٦ ،(٢١)،٨ ،‬‬

‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﻤﺩﻴﺤﺔ )‪ .(٢٠٠٤‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫‪ -١٢‬ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺴﻬﺎﻡ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬

‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ)ﺍﻷﻟﻜﺴﻴﺜﻴﻤﻴﺎ( ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﺩﻋﺔ‪/‬ﺍﻟﻤﺨﺎﺘﻠﺔ )ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻓﻴﻠﻴﺔ(‪ .‬ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪٢٧-٢٥ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٢٦١-٢٢٥ ،‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -١٦‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴـﺎﹰ ﺫﻭﻭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﻗـﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ‬

‫ﺃﻓﻀل ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ" ‪ ٥-٤‬ﺃﺒﺭﻴل‪.‬‬

‫‪ -١٧‬ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺭ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪-‬ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪ -‬ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ‬

‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.٣١-٦ ،٦٣ ،‬‬

‫‪ -١٨‬ﺍﻟﺸﻭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﺒﻭﺯﻴﺩ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.٨٤-٤٣ ،٦١ ،١٨ ،‬‬

‫‪ -١٩‬ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺠﻴﻬﺎﻥ؛ ﻭﺍﻟﺯﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺯﻫـﺭﺍﺀ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒـﺎﻟﻨﻭﻉ‬

‫‪ -٢١‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫‪ -٢٤‬ﺒﺎﻅﺔ‪ ،‬ﺁﻤﺎل)ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔـل‬

‫‪ -٢٥‬ﺒﺎﻻﻨﺕ‪ ،‬ﺠﻭﻟﻲ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ .SPSS‬ﻁ ‪ .١‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬

‫‪ -٢٨‬ﺠﻠﺠل‪ ،‬ﻨﺼﺭﺓ )‪ .(٢٠٠٢‬ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻌﺴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺩﻴﺴﻠﻜـﺴﻴﺎ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬

‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ"‪٢٧-٢٥ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪.٦٩٣-٥٧٥ ،‬‬

‫‪ -٣٠‬ﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺠﺩﻱ )‪ .(١٩٩٠‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻜﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬

‫‪ -٣٤‬ﺭﻭﺒﻴﻨﺯ‪ ،‬ﺒﺎﻡ؛ ﻭﺴﻜﻭﺕ‪ ،‬ﺠﺎﺕ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬