‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جـامـعـة تـكـريــت‬

‫كلية التربية للعلوم اإلنسانية‬

‫قسم العلوم التربوية والنفسية‬

‫محاضرات في القياس والتقويم‬

‫لطلبةـ المرحلةـ الرابعة‬
‫اعداد‬

‫األستاذ الدكتور‬
‫نضال مزاحم رشيد العزاوي‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ 2017‬م ‪1438‬‬ ‫هـ‬

‫القياس والتقويم‬
‫الموضوع‬ ‫المالحظات‬
‫المقدمة‬
‫الفصل االول‬
‫تأصيل عن القياس والتقويم‬
‫مفهوم القياس والتقويم واالختبار والعالقة‬

‫‪1‬‬
 ‫بينهم‬
‫اهمية التقويم والقياس في العملية التربوية‬
‫العالقة بين التقويم والمنهج‬
‫انواع التقويم‬
‫الفصل الثاني‬
‫التخطيط واالعداد لالختبار التحصيليـ‬
‫الخارطة االختبارية‬
‫أنواع االختباراتـ التحصيلية‬
‫الفصل الثالث‬
‫بناء االختبارات التحصيلية المقننة‬
‫مقدمه عن االختبارات التحصيليه المقننة‬
‫انواع االختباراتـ التحصيليه المقننة‬
‫التحليل االحصائي لفقراتـ االختبار‬
‫الفصل الرابع‬
‫شروط ومواصفات االختبار المقنن الجيد‬
‫الفصل الخامس‬
‫الوسائل الالختبــــارية ـ‬
‫المصـــــــــــــــــــــــــــادر‬

‫تأصيل عن القياس التقويم ‪-:‬‬

‫ان القي اس ق ديم ق دم اول محاول ة ب دأها االنس ان لتعلم ش يء الخ ر من ب ني جنس ه ؛‬
‫فاالنسان القديم اعتمد على التجربه في تعلمه واستطاع ان يقوم سلوكه استنادآ على نتائج ذل ك‬
‫السلوك ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ففي المجتمعات البدائيه القديمة كان معلم الحرف او الصنعه يقوم بعملية التقويم عندما يقوم‬
‫بأصدار حكم على مدى اتقان المتعلم اداء عمل مهاري ومدى نجاحه في ذلك العمل ‪.‬‬

‫وعند ظهور الكتابه بدأت بوادر عملية التعليم فأن القياس كان يقوم اساسا على التسميع‬
‫الشفهي حي كان الهدف االساس للتعلم هو تدريب المتعلم على حفظ الحقائق او المقطوعات‬
‫االدبي ه واعادته ا من ال ذاكرة وك ان من الط بيعي ان يق وم القي اس على ه ذا الن وع الن الم واد‬
‫الكتابي ه لم تكن مت وفرة كم ا في ه ذا الي وم وظ ل ه ذا الن وع من القي اس قائم آ على االس ئلة‬
‫الشفوية والمالحظة والحكم الشخصي سائدآ في معظم الحضارات القديمه ‪.‬‬

‫اال ان بعض المجتمعات القديمه استخدمت وسائل من التقويم والقياس على درجة معقولة من‬
‫التطور فقد دأب الصينيون القدامى على استعمال القياس والتقويم الموضوعي ألختيار الحكام‬
‫واالداريين لمختل ف مقاطع ات وم دن الص ين حيث ك انت تج ري لهم اختب ارات تحريري ه‬
‫للمتق دمين وتك ون فيه ا االس ماء س ريه ويت ولى تص حيح اجاب ات االمتق دمين اك ثر من مص حح‬
‫واحد ‪ .‬وكانت االمتحانات تجري بشكل متتابع من القريه الى المدينه الى المقاطعه يشترك‬
‫فيه ا االف من المتق دمين ويمتحن ون في موض وعات ش تى تتض من اللغ ه والحس اب والش عر‬
‫والتاريخ والفروسيه والرمايه ‪ ,‬اي ان االمتحانات كانت على نوعين نظريه وعملي ــه ‪.‬‬

‫ام ا المجتم ع اليون اني فق د ك ان المعلم ون االوائ ل مث ل س قراط وافالط ون يس تعملون‬

‫وسائل تقويم شفوية ( حواريه ) وفي نفس الوقت يشير البعض الى وجود دالئل على استخدام‬
‫االختبارات التحريريه ‪.‬‬

‫ام ا الع رب المس لمون ف أن لألحتب ارات ك ان له ا ال دور المهم في الت اريخ الع ربي واالس المي‬
‫وخاص ه في المج ال التعليمي والمه ني واس تعمل الع رب المس لمون االختب ارات على ش كل‬

‫‪3‬‬
‫اختبارات شفويه وتحريرية ففي (الكتاتيب) وهي تقابل المدرسه االبتدائية بشكل عام ‪ ,‬حيث‬
‫ك ان يجتم ع االطف ال على ش كل حلق ات دراس يه ص غيرة لتعلم الق رآن الك ريم وبعض القواع د‬
‫النحوي ه ومته ا خمس س نوات وعن د انته اء ه ذه الم ده يمنح المعلم ش هادة لمعرف ة م دى حف ظ‬
‫القرآن الكريم وكان االختبار يجري بشكل فردي ‪ ,‬وكانت تعطي ثالث تقديرات هي ‪ :‬ممتاز‬
‫وتعطى للط الب ال ذي يحف ظ الق رآن من اول ه الى اح ره م ع ض بطه بالش كل واالع راب والفهم‬
‫وحسن الخط ‪.‬‬

‫اما المتوسط فتعطى لمن يقرأ القرآن نظرآ في المصحف مع ضبط الشكل والهجاء ؛‬
‫واما الضعيف فهو الذي يقرأ القرآن بدون ضبط الحروف ‪.‬‬

‫ويختار الط الب الذي ي رغب في ان يك ون ش يخآ ( مدرس آ ) وتك ون ل ه حلقه دراسية‬
‫فتجرى له عدة اختبارات على شكل جلسات ؛ تطرح فيها االسئله من قبل المدرس والطلبة‬
‫وتتم المناقشة الى ان تتكون لدى الجميع بأنه يمكن ان يكون مدرسآ ويدير حلقه دراسيه ‪.‬‬

‫وت دل الش واهد التاريخي ه ب أن الع رب المس لمين ك انوا يهتم ون اهتمام آ كب يرآ في‬
‫االختبارات المهنيه وخاصه اختبارات االطباء والصيادلة والجراحين وغيرهم ‪ .‬فقد روي ان‬
‫الخليف ة المقت در ك ان اول من ش رع امتح ان االطب اء وك ان رئيس االطب اء ه و ال ذي يمتحن‬
‫زمالئ ه وين ال بع د االمتح ان الش هادة ال تي تح دد ل ه االم راض ال تي يمكن ان يعالجه ا ‪ .‬أم ا‬
‫الصيادلة فكان الختبارهم تجمع بين الطب والكيمياء فقد يكون الخليفه المأمون أول من اهتم‬
‫بأختب ار الص يادله ‪ .‬أن الش واهد التاريخي ه كث يرة ومتنوع ه تؤك د ب أن للع رب المس لمين دور‬

‫‪4‬‬
‫فعال في تطور التقويم والقياس شأنهم شأن بقية األمم والحضارات ‪ ،‬ولكن بعد أن عم الضالم‬
‫المعرفي واهملت المعارف في زمن القرون الوسطى فقد كان التقويم يقتصر فقط على مجرد‬
‫عدد من االسئلة الشفويه ويعتمد على الذاتية واستمر هذا الحال حتى القرن التاسع عش ـ ـ ـ ـ ــر ‪.‬‬

‫ففي النصف الثاني من القرن التاسع عشر أخذ المربون يدركون مساوىء االعتماد‬
‫كلي آ على التس ميع الش فهي وظه ر من ي دعو الى اس تخدام االختب ارات التحريري ه ب دآل من‬
‫الش فويه كأس اس لاللتح اق بالكلي ات والجامع ات وخاص ه في الوالي ات المتح دة االمريكي ه ‪ .‬ثم‬
‫استخدم االمتحان التحريري الى زيادة االعتماد على هذا النوع نتيجة لسهولة الحصول على‬
‫المواد الكتابية وان هذا النوع من االختبارات غالبى مايتألف من مجموعة من االسئلة تتطلب‬
‫أجابات من نوع المقال وان هذه االسئلة تسمح للطلبة بالتفكير باألجابة في وقت واحد طما‬
‫تس مح لهم ب التطبيق دون ان يش عر ب التوتر والخج ل ‪ .‬كم ا تس مح ه ذه االختب ارات بمقارن ة‬
‫تحص يل الطلب ة بعض هم ب البعض اآلخ ر ألن يجيب ون على االس ئلة ذاته ا في زمن مح دود‬
‫ولجميع الطلبة ‪.‬‬

‫وعلى ال رغم من الج وانب االيجابي ة ال تي تتمت ع به ا االختب ارات التحريري ه أال انه ا‬
‫تحمل بعض القصور منها عدم الشمول ‪ ،‬وعدم الموضوعيه ‪ ،‬وضعف صياغة بعض اس ئلتها‬
‫‪ .‬غ ير ان ه ذه النقل ه فـي االختب ارات لم ت ؤد الى االس تغناء كلي آ عن االختب ارات الش فوية‬
‫فاألختب ار الش فوي م ازال من االختب ارات المهم ه ال تي تس تعمل على نط اق واس ع في قي اس‬
‫انواع مختلفه من التحصيل ‪.‬‬

‫ففي اوائ ل الق رن العش رين ش هدت ظه ور ح دث ه ام ه و ادخ ال اول وس يله من‬
‫الوس ائل الش ائعه في قي اس ال ذكاء على ي د (بيني ه وس يمون ) حيث وض ع (الفري د بيني ه )‬

‫‪5‬‬
‫باالش تراك م ع زمي ل ل ه (س يمون) بوض ع اول اختب ار لل ذكاء ع ام (‪ 1905‬م) وك ان له ذا‬
‫الح دث االث ر الكب ير في تط ور القي اس والتق ويم ال تربوي حيث فتح الب اب ام ام الب احثين‬
‫والعلماء لبناء العديد من ادوات القياس ‪ .‬فقد (رايس) اول اختبار تحصيلي في الهجاء واجراء‬
‫على جمي ع الم دن المختلف ه ال تي ش ملتها الدراس ه وق د اث ار ه ذا االختب ار اهتمام آ كب يرآ في‬
‫االوساط التربويه ألنه اتاح الفرصه لكل منطقه تعليميه الن تقارن بين مستوى طالبها وبين‬
‫مستوى اداء الطلبة في المناطق االخرى ‪.‬‬

‫أن ابحاث بينيه راين وغيرهم من الباحثين الرواد ادت الى ظهور حرك ة تع رف ب ـ‬
‫(حرك ة القي اس واألختب ار )ال تي اس تمرت قائم ة خالل الرب ع األول من الق رن العش رين ومن‬
‫المظ اهر االساس ية به ذه الحرك ة تط ور ونش ر ع دد كب ير من االختب ارات التحص يليه االمقنن ه‬
‫واختب ارات ال ذكاء ومن المظ اهر الجانبي ة ال تي رافقت ه ذه الحرك ة ظه ور مجوع ة من‬
‫النظريات واالساليب التي تدور حول موضوعات مختلفه مثل ثبات االختبار وصدقه وتقدير‬
‫النت ائج بالعالم ات ‪ .‬وفي الع د الراب ع من الق رن العش رين ظه رت (حرك ة التق ويم ال تربوي )‬
‫وتم يزت ه ه المرحل ه بظه ور العدي د من المجالت التربوي ه والنش رات الخاص ة ب أجراء‬
‫االختب ارات ‪ .‬واخ ذ بعض الب احثين بفض ل اس تخدام فك رة التق ويم ال تربوي ب دآل من القي اس‬
‫التربوي بأعتبارات التقويم أكثر شموآل أذ أنه يركز على تقدير وقياس كل العوامل المتداخلة‬
‫في العملية التربويه والتقيس على عدد محدد منها ‪.‬‬

‫لقد تميزت حركة التقويم التربوي بجملة من االعتبارات اضافت االختبارات المزيد‬
‫من التطور ويمكن ايجاز مايخص عن هذه الحركة باآلتي ‪-:‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .1‬أن االختب ار اليمكن ب أي ح ال من االح وال اعتب اره غاي ة في ذات ه ‪ ،‬وان القيم ة‬
‫حقيقية له أال اذا اعتبر جزءآ متكامآل من العملية التربوية ‪.‬‬

‫‪ .2‬استخدام مصطلح التقويم بدآل من القياس بأعتبار ان التقويم التربوي أكثر شموآل ‪.‬‬

‫‪ .3‬الخط وة االولى من تخطي ط أي ب رامج يجب أن يب دأ اوآل بتحدي د دقي ق لأله داف‬
‫التعليميه ‪.‬‬

‫‪ .4‬لكي يكون البرنامج التعليمي أكثر شموآل يجب أن يستخدم اساليب متنوعه وهذا يعني أن‬
‫هنال ك مهم ه يمكن تقويمه ا بأس تخدام االختب ارات وهنال ك س مه يتطلب تقويمه ا بأس تخدام‬
‫المالحظة وثمة سمة أخرى يجب استخدام اساليب مختلفه ‪.‬‬

‫‪ .5‬يجب على المدرس أن يتوصل الى فهم تام للعالقة بين االهداف التعليميه وطرق التقويم‬
‫وأن يلم بعدد كبير من الوسائل واالساليب المتنوعه ‪.‬‬

‫وبعد الحرب العالمية الثانية ظهر علم االحصاء الوصفي واالستداللي الذي أثر‬
‫في تط ور التق ويم والقي اس ال تربوي وجعل ه أك ثر دق ة وعملي ة وش مول وخالص ة الق ول ف أن‬
‫( ثورندايك ) قد لخص تطر القياس بمقولته الشهيرة ( أن القياس في العصور القديمة يمثل‬
‫ظاهرة وفي العصور الوسطى يمثل كطريقة وفي العصور الحديثة علم قائم بذاته ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫التقويم والقياس واالختبار والعالقة بينهما‬

‫في الميدان التربوي والنفسي تستخدم مصطلحات التقويم والقياس واالختبار ‪ ،‬وكثيرآ‬
‫م ا تس تعمل ه ذه المص طلحات على انه ا مترادف ات كم ا ل و ان كآل منه ا يمكن ان تح ل مح ل‬
‫اآلخ ر او انه ا مع نى واح د واليوج د ف روق بينه ا ‪ ،‬ولتوض يح ه ذه المف اهيم الثالث ه الب د من‬
‫دراستها بشكل مفصل لتحديد ما هذه المصطلحات وماهو الفرق بينها ‪.‬‬

‫‪ Measurement‬القياس‬

‫يتض من القي اس على اق ل تق دير تع يين دلي ل ع ددي او كمي ألي ش يء ي راد‬
‫تقديره ‪ ،‬ولكن هناك فرق كبير بين نوع القياس الذي تحصل عليه حين تستخدم أحد‬
‫اختبارات أليجاد العمر العقلي ألحد االطفال غير ان كال النوعين يعد قياسآ نظرآ ألنه‬
‫يؤدي في النهاية ألى نسبة عددية أو كمية ويكاد يتفق معظم الباحثين على أن ألقي اس ‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫ه و العملي ة ال تي يتم فيه ا تحوي ل التق ديرات النوعي ه ال ـــى تق ديرات كمي ة ‪ .‬أي ان ه‬
‫يتضمن تحديد أرقام واألرقام اكثر دقة من الوصف بالكلمات ‪.‬‬
‫وقد عرف القياس بتعريفات عديدة نورد منها اآلتي ‪-:‬‬
‫تعريف جلفورد ‪ :‬وهو وصف البيانات بأستخدام األرقام ‪.‬‬
‫تعري ‪++‬ف أيب‪+++‬ل ‪ :‬عملي ة مقارن ة بعض خص ائص الش يء بوس يلة مقنن ة س لفآ لقي اس‬
‫الخصائص ‪.‬‬
‫تعري‪++‬ف أهم‪++‬ان وكل‪++‬وك (التعري‪++‬ف ال‪++‬تربوي) ‪ :‬وه و عملي ة الحص ول على تمثي ل كمي‬
‫للدرجة التي تعكس فيها وجود سمة معينه عند التالميذ ‪.‬‬
‫وعند تحليل التعاريف اعاله نرى ان قياس يتضمن االمور التالية ‪-:‬‬
‫_ التكميم ‪ :‬أي وجود كمية بأستخدام األرقام ‪.‬‬
‫_ وجود سمة معينة‪ +‬يراد قياسها بأستخدام مقياس ‪.‬‬
‫_ المقارنة ‪ :‬أي مقارنة الشيء المراد قياسه بالمقياس ‪.‬‬

‫وبطبيعة الحال فأن القياس هو عملية تكميم أو تعبير بلغة كمية أو حسابية‬
‫عن صفات أو عوامل او ضواهر لموضوعات نوعية او معنوية اوسلوكية ‪.‬‬
‫فالطلب ة ال ذين حص لوا على درج ات في درس القي اس والتق ويم ‪ 60 ،75 ، 90‬ف أن‬
‫ال درجات ال تي حص لوا عليه ا هي كمي ات عددي ة وه ذه الكمي ات حص لوا عليه ا في‬
‫اختب ار القي اس والتق ويم ويمكن مقارن ة ال درجات ونق ول درج ة (‪ )90‬هي اك ثر من‬
‫درجة (‪ )75‬وأن درجة (‪ 659‬ه أقل من ‪.75‬‬

‫‪9‬‬
‫اال ان التعابير الكمية نسبية في تعبيرها ‪ ،‬فحينما يحصل الطالب على درج ة (‪ )50‬في‬
‫أختب ار القي اس والتق ويم ف أن درج ة (‪ )50‬اليع ني أن ه يع رف نص‪++‬ف الم‪++‬ادة ‪ .‬وك ذلك‬
‫الذي يحصل (صفرآ) اليعني أنه اليعرف أي شيء في مادة القياس والتقويم فالصفر‬
‫هنا نسبي وليس مطلق ‪.‬‬

‫والقياس نوعين اما ان يكون مباشر وهو قياس الخصائص أو الصفات دون‬
‫النظر الى اآلثار الناجمة عنها ‪ ،‬كما يحدث عند قياس طول شخص ما أو قياس طول‬
‫قاعدة الدرس ففي هذه الحالة فأن القياس في مثل هذه االشياء يكون بسيطآ ودقيقآ ‪.‬اما‬
‫القياس غير المباشر فهو يتحدد عندما تكون الصفه او الخاصية عند الشخص داخلية‬
‫اليمكن قياس ها بش كل مباشــر فنلجـأ الى قي اس اثاره ا الظ اهرة على س لوك الش خص ‪،‬‬
‫كما يحدث عندما نقيس درجة الحرارة يكون عن طريق تأثير الزئبق الموجود داخل‬
‫المحرار بالحرارة ويتمدد ‪ ،‬وكذلك للقياس في المجال التربوي والنفسي فهو من النوع‬
‫غير المباشر أذ يتم هذا القياس بواسطة مقياس يفترض انه يقيس سمة أو قدرة معينة‬
‫لدى الفرد وذلك من خالل مجموعه من المواقف يستــدل منها على وجود تلك السمة‬
‫والق درة الم راد قياس ها ‪.‬ومن هن ا نالج ظ ان القي اس في المج ال ال تربوي يختل ف عن‬
‫القياس في العلوم الطبيعيه بجملة من االسباب اهمها طبيعة السلوك االنساني وطبيعة‬
‫الموضوعات التربوية كــالتحصيل والذكاء وغيرها فأن هذه الموضوعات أكثر تعقيدآ‬
‫من الظ واهر الطبيعي ة واليس هل قياس ها كم ا ه و الح ال في العل وم الطبيعي ه وب ذلك‬

‫‪10‬‬
‫تصبح اغلب القياسات التربوية نسبية وليس مطلقة ومعرضة للخطأ ومن أهم العوامل‬
‫المسببة للخطأ في القياس هي ‪-:‬‬
‫‪ _1‬نوع المقياس ‪ :‬تختلف المقاييس في ما بينها من حيث درجة الدقة والثقة في‬
‫صدقها وثباتها ‪.‬‬
‫‪ _2‬الخص ائص والس مات الم راد قياس ها فهنال ك موض وعات يس هل قياس ها بش كل‬
‫بسيط وطليق وهناك موضوعات يصعب قياسها كالتحصيل والقدرات واالستعدادت‬
‫العقلي ة والشخص ية ‪ .‬كم ا أن طبيع ة ه ذه الخص ائص المعق دة تجع ل االدوات‬
‫المس تخدمة في قياسها هي األخرى معقدة ايضآ وبالتالي تكون نتائجها أقل درجة‬
‫من النوع االول ‪.‬‬
‫‪ _3‬الغ رض من القي اس فعن دما يك ون الغ رض من القي اس عم ل تق ويم س ريع‬
‫لتحص يل الطلب ة في ج انب من ج وانب الم ادة الدراس ية ف أن اختب ار االداة تك ون‬
‫بطريقة مبسطة كما هو الحال عندما يطلب المدرس من طلبته اجراء اختبار اال أن‬
‫نتائج هذا األختبار التؤثر على درجة الطالب ففي مثل هذه الحاله فأن اداء الطلبة‬
‫سيكون ليس بالمستوى المطلوب ‪.‬‬
‫‪ _4‬اخف اء التص حيح وشخص ية ‪ ،‬هنال ك ف روق فردي ة بين االش خاص في ق درتهم‬
‫على القي اس فل و اع اد الم درس تص حيح االوراق األمتحاني ة وه و في م زاج معين‬
‫يجد أن الدرجات ستختلف عما لو كان في مزاج اخر ‪.‬‬
‫وم ع ه ذا ف أن اي مقي اس مهم آ أع د ل ه من اج راءات ض بط وس يطرة ف أن‬
‫هنالك دائمآ احتمال للخطأ وهو مايدعى ب ـ الخطأ المعياري للقياس ‪.‬‬
‫‪ Test‬االختبار‬

‫‪11‬‬
‫هو اداة القياس فــالقياس هو العملية التي يتم بها تجديد السمة أو الخاصية‬
‫‪ ،‬واالختبار هو االداة التي تستخدم للحصول الى هذا الى هذا التحديد او التكتيم ‪.‬‬
‫فاألختب ار ه و مجموع ة من االس ئلة أو المواق ف ال تي ي راد من الط الب األس تجابة‬
‫له ا ‪ ،‬وق د تتطلب ه ذه االس ئلة من الط الب اعط اء مع نى الكلم ات او رياض ية‬
‫(حس ابية) أو التع رف على أج زاء متع ددة من رس م أو ص ورة معين ة وتس مى ه ذه‬
‫االسئلة أو المواقف فقرات او بنود االختيار‪.‬‬

‫مم ا يج در االش ارة الي ه ان المواق ف ال تي يتض منها األختب ار لقي اس سمة معين ه عن د‬
‫الفرد التشمل كل الدالالت التي تشير الى وجود هذه السمة عند الفرد وانما هي عبارة عن‬
‫عينه يفترض أن تكون ممثلة لهذه الدالالت أو السلــوك فاألختبار التحصيلي او النفسي مثآل‬
‫هو عينه ولكنه البد أن يكون مثل السمة أو الخاصية المراد قياسها ‪.‬‬

‫التقويم‬ ‫‪Evaluation‬‬

‫هو عملية شاملة تستخدم في تقدير قيمة الشيء وهو اعم واشمل من القياس ‪ ،‬فــالتقويم‬
‫أج راء تق دير في ض وء قيم ة معين ة لمعرف ة ج وانب الض عف أو الق وة بغي ة تص حيح الض عف‬
‫وعالج ه ‪ ،‬ف التقويم يس تخدم القي اس في جم ع المعلوم ات عن الس مة السياس يه ثم يس تخدم ه ذه‬
‫المعلومات في اصدار حكم على هذه السمة في ضوء أهداف محددة سلفآ أي ان القياس جزء‬
‫من التقويم ‪ ،‬فالتقويم هو عملية تشخصيه او عالجيه في نفس الوقت ‪ ،‬والتقويم في المجال‬
‫التربوي يعني العملية المنهجيه التي تتضمن جمع معلومات عن سمه معينه ( بالقياس الكمي‬
‫أو غ يره ) ويتم اس تخدام ه ذه المعلوم ات في اص دار حكم عن ه ذه الس مه في ض وء اه داف‬

‫‪12‬‬
‫مح ددة س لفآ لمعرف ة كفايته ا وه ذا يع ني ان مفه وم التق ويم ‪ :‬ه و عملي ة توف ير معلوم ات‬
‫موضوعية وصادقة وثابته ألجل أصدار حكم ‪.‬‬

‫والجل توضيح هذا المفهوم البد من ذكر بعض التعاريف ومنها ‪:‬‬

‫تعريف جايان ‪ :‬هي عملية تحديد األهمية النسبيه الظاهرة ما ‪.‬‬

‫تعريف انكلش ‪ :‬تقدير االهمية النسبيه للسمة المقاسه في ضوء معيار ما ‪.‬‬

‫تعريف ثورندايك ‪ :‬هو اصدار مجموعه من االحكام لمدى نجاح الطالب وتقدمه ‪ .‬ومن خالل‬
‫تحليل مضامين التعاريف اعاله يتضح ان التقويم يتضمن االمور اآلتية ‪:‬‬

‫‪1 -‬وجود معيار او محك ‪.‬‬

‫‪ _2‬أصدار حكم قيمي‬

‫‪ _ 3‬اتخاذ قرارات ‪.‬‬

‫ويالحظ مما سبق أن مفهوم التقويم أكثر حداثة وشمول من القياس فهو يتضمن في‬
‫ج وهره مفه وم القي اس وه و يس بق التق ويم ‪ ،‬ولكن ليس من الض روري أن يعتم د التق ويم على‬
‫القي اس دائم آ فق د يك ون التق ويم معتم دآ على التق ديرات كمي ة ثم الحص ول عليه ا بواس ط‬
‫أختب ارات معين ه ‪ ،‬او ق د يعتم د على تق ديرات نوعي ه (غ ير كمي ة ) يتم الحص ول عليه ا من‬
‫وسائل أي مثل أن يصدر المدرس جكمآ على أحد طلبته بأن (نشيط ) ‪( ،‬خامل) ‪( ،‬ضعيف)‬
‫على اساس مالحظته في الضعف ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫فالقي اس وس يلة تخ دم عملي ة التق ويم ف أذا حص ل ط الب على درج ة (‪ )75‬مثآل في‬
‫اختب ار القي اس والتق ويم فه ذه الدرج ة تقيس مس توى الط الب واذا اردن ا ان نحكم على ه ذه‬
‫الدرج ة ه ل جي دة أم ال أي تحدي د قيمته ا النوعي ه فأنن ا تق وم بعملي ة التق ويم ولتحدي د القيم ة‬
‫النوعيه هذه الدرجة هل هي جيدة ‪ ،‬متوسطة ‪ ،‬ضعيفة ‪ ،‬أي أن األحكام التي تصدر يجب ان‬
‫تك ون بم وجب معي ار معين فمثآل المعي ار ق د يك ون اس تخراج متوس ط درج ات جمي ع الطلب ة‬
‫ال ذين طبقت أختب ار القي اس والتق ويم أي أن أص دار القيم ه النوعي ه للدرج ة يتم مقارنته ا م ع‬
‫بعض الطلب ة في نفس الض عف ‪ .‬أو ق د يتم مقارن ة الدرج ة في م ادة الفيزي اء للص ف ‪ /‬الث اني‬
‫متوسط في مدرسة مـا مع مدرسة أخرى ‪.‬‬

‫ويالح ظ مم ا س بق أن العالق ة بين التق ويم والقي اس واألختب ار هي عالق ة متداخل ة‬

‫بالرغم من الفروق الواضحة بينهما أال ان جميعها مترابطة في عالقة متكاملة بعض ها البعض‬
‫االخر ‪.‬‬

‫اذ ان التقويم اكثر شموآل من المفهومين اآلخرين فالتقويم يتضمن ف جوهره القياس والقياس‬
‫اليتحقق أال بوجود االداة التي هي االختبار فضآل عن ذلك فأن التقويم يتضمن أصدار احكام‬
‫قيمة حول السمة المقاسة بينما يتحدد القياس باألوصاف الكمية فقط ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫والمخطط آلتي يوضح العالقة بين المفاهيم الثالثة ‪-:‬‬

‫وصف نوعي‬ ‫وصف كمي‬

‫استخدام اختبارات‬
‫ومقاييس‬
‫استخدام وسائل ال اختباريةـ‬

‫اس‬ ‫قي‬
‫تثمين‬

‫‪15‬‬
 ‫أحكام قيميه‬

‫قرارات‬

‫تقويم‬

‫مخطط العالقه بين التقوم والقياس وألختبار‬

‫اهمية‪ +‬القياس والتقويم في العملية التربوية ‪:‬‬

‫كث يرآ م انعرف التربي ة بأنه ا عملي ة تس تهدف أح داث تغ يرات مرغوب ة في س لوك‬
‫المتعلم ‪ .‬وهذا يعني انه اليمكن االفتراض بأن التعلم قد وقع فعآل مالم يجر نوع من التقويم‬

‫‪16‬‬
‫لعض التغ يرات المس تجدة ‪ .‬وي ترتب على ه ذا ان تق ويم التحص يل يجب ان يك ون الخط وة‬
‫النهائيه في كل عملية تعليميه ‪.‬‬

‫ومن هذا نجد أن المعنيين أصبحوا يولون أهمية التقويم التربوي بوصفه جزءآ اساسيآ‬
‫للعملية التربويه ذاتها فبدون اجراء عملية التقويم اليمكن معرفة مدى ماحققته العملية التربوية‬
‫من أهداف ‪.‬‬

‫وبناءآ على هذا فأن المدرس اليوم يجب أن يكون مطلعآ على االساليب المختلفة في‬
‫التقويم ‪-‬يقرر ايهما اكثر مالئمة لحاجاته الخاصه وان يكون مؤهآل بتطبيق هذه االساليب‬
‫الغني ة الخاص ه بأع داد بن ود االختب ارات وكيف ة تركيبه ا ألن ذل ك يس اعده على أع داد أختب ار‬
‫متاز بـ ـ الصحة ‪ ،‬الثبات ‪ ،‬الموضوعية ‪.‬‬

‫ويمكن اجمال أهمية القاس والتقويم في العملية التعليمية بما يأتي ‪-:‬‬

‫أ ـ معرفة مدرى ماتحقق من االهداف ‪:‬‬

‫أن تحدي د اه داف التعلم هي الخط وة االولى في عملي ة التعلم وم ا الموق ف‬
‫التعليمي لعناص ره المختلف ه اال لوس يلة ال تي تس عى التربي ة بواس طتها الى تحقي ق‬
‫أه داف التعلم عن د الطلب ة ح تى يتس نى لن ا ان نحكم على م دى م ا تحق ق من ه ذه‬
‫االهداف فالبد من استخدام اساليب التقويم والقياس المناسبة ‪.‬‬
‫بــ ‪ .‬تحسين مستوى التعلم ‪:‬‬
‫ان القياس ليس غاية في حد ذاته بل هو وسيلة لتحقيق غاية ابعد عندما‬
‫يسهم في تحسين تعلم الطلبة من جوانب مختلفة فالقياس يساعد الطالب والمدرس‬
‫والمعنيين بالعملية التربوية في توضيح االمور التي يرغب فيها الط الب ان يتعلمه ا‬

‫‪17‬‬
‫وتس اعده في تزوي ده بمعلوم ات عن م دى تقدم ه فيم ا تعلم ه ويعرف ه بالمج االت‬
‫والجوانب التي يحتاج فيها الى المزيد من التعلم ‪.‬‬
‫جــ‪ .‬التشخيص والعالج ‪:‬‬
‫تعد عملية القياس والتقويم في تشخيص مواطن الضعف والقوة لـدى الطلبة‬
‫ومعرف ة م دى أس تعدادات الطلب ة لتعلم الخ برات التعليمي ه الجدي دة واالس تفادة من‬
‫النت ائج في ت دعيم ج وانب الق وة ومعالج ة ج وانب الض عف م ع مايس تدعيه ذل ك من‬
‫تق ويم الس لوب الت دريس والمن اهج والعناص ر ‪ .‬التعليمي ه المختلف ه ‪ ،‬كم ا يمكن أن‬
‫يس اعد التش خيص في معرف ة م دى اس تعدادات الطلب ة لتعلم الخ برات التعليمي ه‬
‫الجديدة لتحديد نقطة البدء في البرنامج التعليمي ‪.‬‬
‫د‪ .‬التصنيف ‪-:‬‬
‫أي تص نف الطلب ة الى تخصص ات مختلف ة علمي ‪ ،‬ادبي ‪ ،‬تج اري ‪،‬‬
‫ص ناعي وم ا الى ذل ك وبطبيع ة الح ال اليك ون ه ذا التص نيف ممكن آ اال باألعتم اد‬
‫على نتائج الطلبة القائمة على االختبارات التحصيليه ‪.‬‬

‫هــ‪ .‬التوجيه واألرشاد ‪:‬‬

‫تس اعد عملي ة القي اس والتق ويم على مس اعدة المرش د ال تربوي والط الب‬
‫في الوص ول الى ق رارات تربوي ة ومهني ه تتعل ق في اختب ار الم واد الدراس ية أو‬
‫النش اطات المختلف ة أو اختب ار المهن ة المناس بة ألن عملي ة القي اس والتق ويم تعطي‬
‫للمرشد التربوي صورة عن جوانب قوة الطالب وضعفه وبالتالي ستكون العملية‬
‫االرشادية أفضل وأنجح ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫و‪ .‬تزود المدرس والطالب بتغذية راجعة ‪:‬‬
‫عملية القياس والتقويم تزود الطالب بمدى تقدمه في التعلم كما انها تزود‬
‫الم دارس بتغذي ة راجع ه عن م دى كف اءة الم واد الدراس ية و اس اليب الت دريس ال تي‬
‫استخدمها والنشاطات التربويه وكل ماله عالقة وتـأثيرات في العملية التربوية ‪.‬‬

‫العالقة بين التقويم والمنهج‪: +‬‬

‫ان مفه وم المنهج الح ديث يتض من مجم وع المعرف ة والمه ارات‬
‫واالتجاه ات المقص ودة والمخط ط له ا قب ل المدرس ة ألح داث النم و الش امل لجمي ع‬
‫الطلب ة وتوجي ه س لوكهم طبق آ لاله داف التربوي ة في ض وء حاج اتهم وحاج ات‬
‫المجتمع ‪.‬‬
‫واذا حللن ا ه ذا المفه وم نج د ان ه يش مل على تحدي د االه داف ثم تحدي د‬
‫الخبرات كما يشمل الطريقه واساليب التقويم ومن هنا نرى االدوار التي يصطلح‬
‫فيها التقويم وهي وثيقة الصلة بالمنهج فالتقويم يصدر حكم على فاعلية المنهج أو‬
‫المحت وى الدراس ي ف التقويم يوض ح كفاب ة منهج معين في تحقي ق األه داف التربوي ة‬
‫فالتقويم عملية اساسية وجوهرية في وضع وتطور المناهج فهو يتضمن اصجدار‬
‫حكم نه ائي على م دى ج ودة ونج اح المنهج وفي ض وء ه ذا الحكم تج ري عملي ة‬
‫تحسين وتطوير المنهج ‪.‬‬
‫اذ ان التقويم يوضح مواطن الضعف والقوة في المنهج أضافة الى اق تراح‬
‫بعض البدائل التي يمكن استخدامها لتحسين المنهج وأصالحه ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ان عملية التقويم التنتهي عند اصدار الحكم على المنهج سواء أكان جيد أم‬
‫ض عيف ب ل هي عملي ة أعم وأش مل أذ انه ا تتع دى أص دار حكم ب ل اق تراح حل ول‬
‫واتخاذ افضل الوسائل والسبل الكفيلة الصالح المنهج وجعله أكثر تحقيقآ لألهداف‬
‫للنمو الفرد والمجتمع ‪.‬‬
‫أن التط ور الحاص ل على مفه وم المنهج الح ديث أدى الى تغ ير النظ رة ألى التق ويم‬
‫تش مل على جمي ع العناص ر المادي ة وغ ير المادي ة وك ذلك ط رق التدريــس والكتب‬
‫وأألبنية المدرسية والوسائل التعليمية واألنشطة المدرسية وغيرها ‪.‬‬
‫وبه ذا أص بحت عملي ة التق ويم م ع المفه وم الح ديث للمنهج م ع األتج اه الجديــد ألى‬
‫النظرة الى تقويم منهجي وهي تركيزها على البعد الزمني في التقويم واصبح بذلك‬
‫نوعان من التقويم ‪:‬‬
‫النوع األول ‪:‬‬
‫هو التقويم التكويني للمنهج والذي يجري عادة على مراحل متعددة وأثناء‬
‫تطبيق المنهج أو في أثناء تنفيذه أو في مراحل االعداد والتجريب بهدف تعديله أو‬
‫تغير مساره ‪.‬‬

‫النوع الثاني ‪:‬‬

‫هو التقويم الختامي وهو التقويم األخير للنتائج بعد التطبيق أو التغير أو‬
‫التع ديالت فه و يق در م دى نج اح المنهج فه و ي أتي في النهاي ة أو بع د االنته اء من‬
‫تطبيق المنهج ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫أنواع التقويم ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Initial Evaluation‬‬ ‫‪1‬‬
‫التقويم التمهيدي‬

‫يس تخدم ع ادة قب ل الب دء بالرن امج التعليمي لغ رض التع رف على مق دار مايمتلك ه‬
‫الط الب من معلوم ات عن د الم ادة ال تي ي راد تقويمه ا وله ذا النم ط من التق ويم اغ راض متع ددة‬
‫يمكن ايجازها باآلتي ‪:‬‬

‫أ_ تحدي د نقط ة الب دء بابرن امج التعليمي الجدي د وفي ض وء تحدي د مايمتلك ه الط الب من‬
‫معلومات سابقة ‪.‬‬

‫بــ‪ .‬قياس مدى التقدم الذي أظهره الطالب من خالل مقارنة نتائج اجراءات التقويم التي حصل‬
‫عليها أثناء البرنامج أو في نهايته أو في نهاية نتائج اجراء التقويم األول ‪.‬‬

‫جـ‪ .‬تحديد الجوانب التي هي بحاجه الى تحديد أكثر من غيرها ‪.‬‬

‫‪ _Formative Evaluation‬التقويم البنائي (التكويني )‪2‬‬

‫‪21‬‬
‫ان ه ذا النم ط من التك وين ه و عملي ة منظم ة في اثن اء الت دريس وط وال الفص ل‬
‫الدراس ي فه و ي واكب العملي ة التعليمي ه اذ يق وم الم درس ب أجراءات تقويمي ه كث يرة في ف ترات‬
‫راهنة قصيرة ويقسم المقرر الدراسي الى عدد من الوحدات ويوضع لكل وحدة اهداف معينه‬
‫ثم يصاغ لكل وحدة دراسيه عدد من االمثلة في ضوء االهداف ويتم اجراء تقويم في ضوء‬
‫تل ك االمثل ة وعلى ف ترات زمني ه مختلف ه فق د يك ون التقويم بع د االنته اء من حص ة دراس ية او‬
‫ربما بعد اكمال عدد من الوحدات ويحقق هذا النمو من التقويم االغراض التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬الوقوف على مدى ماتحقق من االهداف السلوكية بعد االنتهاء من حصة دراسية او وح دة‬
‫دراسية ‪.‬‬

‫‪ -2‬تشخيص الموضوعات التي يتمكن الطلبة من السيطرة عليها والوقوف على اسباب ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬رسم االجراءات العالجية المناسبة قبل االنتقال ألى الوحدة التالية ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعديل طرائق التدريس من قبل المدرس لكي تصبح مالئمة ومستوى الطلبة ‪.‬‬

‫‪ _3‬االتقويم المعياري‬ ‫‪Norm-Referenced‬‬

‫عملية اصدار الحكم على الطالب عن طريق مقارنة اداءه بأداء اآلخرين على نفس‬
‫االختبار او المقياس المستخدم وبهذا فأن درجة الطاب تفسر في حساب متوسط اداء الجماعه‬
‫ثم حساب معايير الزيادة او النقصان على هذا المتوسط ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫اي ان ه ذا الن وع من التق ويم يعتم د على مقارن ة اداء الط الب ب اداء المجموع ه ال تي ينتس ب‬
‫اليها للحصول على معنى للدرجة التي حصل عليها ‪.‬‬

‫مثآل ‪ :‬اذا حصل طالب على درجة (‪ )55‬في اختبار التقويم والقياس فأن هذه الدرجة التعني‬
‫شيئآ محددآ من حيث مدى تفوق الطالب او مدى تقدمه في التحصيل في هذه المادة فقد تعني‬
‫ه ذه الدرج ة ان الط الب متف وق اذا ك ان متوس ط ص فة أدنى من الدرج ة ال تي حص ل عليه ا‬
‫الطالب ‪ ،‬وقد تكون درجته ضعيفه اذا كان متوسط درجات صفه (‪. )80‬‬

‫‪ _Criterion – Referenced 4‬التقويم المحكي‬

‫هو عملية تحديد مستوى الطالب بالنسبة الى محك (مستوى) ثابت دون الرجوع الى‬
‫اداة فرد آخر وهذا يعني اننا نقارن اداء الطالب بمستوى محك معين ثابت نحدده مسبقآ وهذا‬
‫المستوى يرتبط عادة باالهداف السلوكية للمادة الدراسية ‪.‬‬

‫ولقد شاع استخدام هذا النوع من التقويم حديثآ في مجال التربية والتعليم لما له من‬
‫فائدة كبيرة في الموضوعية عند الحكم على مستوى المتعلم ومعرفة مدى التحصيل ‪.‬ان نقطة‬
‫االرتكاز في التقويم المحكي تتحدد عادة عند الطرفين فالدرجة التي تتكون في أعلى االختبار‬
‫ت دل على مس توى التمكن الكام ل ام ا الدرج ة ال تي تتك ون عن د اس فل االختب ار فهي ت دل على‬
‫ادنى مستوى بهذه القدرة ‪.‬‬

‫ان ه ذا الن وع من التق ويم يحق ق قيم ة تربوي ة ك برى تتجلى في الحكم على س لوك‬
‫الط الب بالنس بة الى نفس ه اي بالنس بة الى قدرات ه وامكانيات ه ال بالنس بة لق درات وامكاني ات‬
‫اآلخرين كما انه يعالج مشكلة الفروق الفردية التي قد توجد بين الطلبة في مجاالت التحصيل‬
‫والقدات العقلية ألنه يعتمد في التقويم على أداء الطلبة وكل حسب قدراته واستعداداته ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫خطوات االعداد لألختبار التحصيلي‬

‫أوآل ‪ :‬تحديد مستويات الطلبة العقلية ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬المعرفه او التذكر‬ ‫‪Knowledge‬‬

‫تع د المعرف ة االس اس ال ذي يجب ان يملك ه الط الب ح تى يتمكن من تحقي ق االه داف‬
‫األك ثر تعقي دآ ل ذا من الض روري أن ن ولي بعض االهتم ام الى ه ذه الفئ ه ونع ني به ا ق درة‬
‫الطالب على تذكر واسترجاع انواع مختلفة‬

‫من المادة الدراسية التي سبق أن تعلمها وتشتمل المادة الدراسية على معلومات بسيطة نسبيآ‬
‫كاألس ماء والت واريخ والمص طلحات والتع اريف الى االفك ار االساس ية األك ثر تعقي دآ ك الطرق‬
‫المتبعة لمعالجة مشكالت معينة ‪.‬‬

‫بــ‪ .‬االستيعاب‬ ‫‪Comprwshension‬‬

‫تع ني اه داف ه ذا المس توى بقي اس ق درة الط الب على تفس ير وص ياغة المعلوم ات‬
‫والمعارف التي تعلمها الطالب بأشكال وصياغات تختلف عما درسها في صورتها االصلية ‪،‬‬
‫أي ترجمة االفكار من شكل لفظي أو رمزي الى شكل آخر كأن يعيد الطالب بلغته الخاصة‬
‫فك رة قرأه ا أو س معها ‪ ،‬أو ان يس تعمل الط الب معادل ة او عب ارة رمزي ة اخ رى للتعب ير عن‬
‫مضمون مسألة حسابية معروضة بأسلوب قصصي ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫التطبيق‬ ‫جــ‪.‬‬ ‫‪Applicaxion‬‬

‫ويق اس بق درة الط الب على توظي ف ماتعلم ه من مف اهيم ومب ادىء في مواق ف جدي دة‬
‫متصلة بجوانب التعلم االصليه ‪ ،‬كأن يكون قادرآ لى تحضير بعض المركبات الكيميائية من‬
‫خالل معرفته واستيعابه للمبادىء التي تحكم التفاعالت الكيميائية ‪.‬‬

‫‪ Analysis‬د‪ .‬التحليل‬

‫اي ف تيت الم ادة التعليمي ه اى مكوناته ا الجزئي ة واكتش اف العالق ات القائم ة بين ه ذه‬
‫االجزاء حتى تبين فهم البناء التنظيمي لتلك المادة وقد يشمل تحليل العناصر أي التعرف على‬
‫العناص ر ال تي تتض منها فك رة م ا او تحلي ل العالق ات أو تحلي ل المب ادىء التنظيمي ة أي تنظيم‬
‫وترتيب وتنسيق ما الذي يربط اجزاء فكرة ما بعضها الى البعض االخر ‪.‬‬

‫‪ Synthesis‬هـــ‪ .‬التركيــــــب‬

‫هو القدرة على الخلق واالبداع واالنتاج ‪ ،‬أي قدرة الطالب على تجميع االجزاء واعادة‬
‫بنائها وفق تصور مسبق أو نحو كليات جديدة تختلف عن الصورة االصلية للموضوع ‪.‬‬

‫‪ Evaluation‬التقويم ‪:‬‬

‫وه و تنمي ة الق درة على الحكم واتخ اذ الق رارات اس تنادآ الى تفاص يل ومعلوم ات أولي ة‬
‫تخص موضوعآ ما ويمثل اعقد فئات هذا المجال ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ثانيآ ‪ :‬صياغة االهداف التعليمية بصورة سلوكية ‪-:‬‬

‫_ االهداف التربوية العامة وهي اهداف النظام التربوي أو أهداف مرحلة دراسية ‪.‬‬

‫_ االهداف التعليميه وهي أهداف متوسطة التحديد يتوقع ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج‬
‫دراسي معين لسنة او لفصل دراسي ‪.‬‬

‫_ أه داف مح ددة على مس توى وح دة دراس ية أو حص ة دراس ية معين ه واح دة ‪ .‬وهي‬

‫مايصطلح عليها باألهداف السلوكية ‪.‬‬

‫_ اهداف تفصيلية جدآ وهي التي يتم اشتقاقها من االهداف السلوكية ألغراض التعلم المبرمج‬
‫‪.‬‬

‫ومن هن ا نالح ظ أن المس توى الث اني من األه داف (وه ذا مايهمن ا) وهي االه داف التعليمي ة‬
‫والتي تكون عادة قليلة نسبيآ وفيها نوع من العمومية ‪.‬‬

‫فاله دف التعليمي مثآل ( فهم مفه وم التق ويم والقي اس ) فه و يش ير الى نم ط س لوكي ه و الفهم‬
‫كذلك يشير المحتوى المتعلق بهذا الفهم وهو ( مفهوم التقويم والقياس ) ‪.‬‬

‫وهن ا نالح ظ ان الفهم غ ير مح دد وبالت الي اليمكن قياس ه أو تق ديره به ذه الص ورة ولكن عن د‬
‫تحويل هذا الهدف التعليمي الى اهداف اكثر تحديدآ وهي مايطلق عليها باألهداف السلوكية ‪.‬‬
‫وتشتق هذه األهداف التعليمية والتي تكون عادة قابلة للمالحظة والقياس لذا فأنها تكون أكثر‬
‫تحديدآ ووضوح فالهدف ( فهم مفهوم التقويم والقياس ) الذي مر ذكره آنفآ ويمكن صياغته‬
‫كهدف سلوكي وعلى النحو اآلتي ‪- :‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ _1‬ان يعرف الطالب التقويم وبأسلوبه الخاص ‪.‬‬

‫‪ _2‬ان يميز الطالب بين القياس والتقويم ‪.‬‬

‫ولكي يستطيع المدرس كيفية تحويل االهداف التعليمية الى اهداف سلوكية البد ان يتب ع‬
‫الخطوات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ _1‬اكتب االهداف التعليمية كنواتج تعليمية يتوقعها الطالب ‪.‬‬

‫‪ _2‬ض ع تحت ك ل ه دف تعليمي ع ام قائم ة بن واتج تعليمي ة مح ددة لتص ف الس لوك‬
‫النهائي ‪.‬‬
‫‪ _3‬ابدأ كل نتاج تعليمي محدد بفعل سلوكي يدل على سلوك مالحظ ‪.‬‬
‫‪ _4‬ضع قائمة ذات طول كاف من النواتج التعليمية المحددة لكل هدف لوصف سلوك‬
‫الطالب ‪.‬‬
‫‪ _5‬حذار من حذف االهداف المعقدة لكونها صعبة التعريف بعبارات سلوكية ‪.‬‬
‫‪ _6‬أن يصاغ الهدف بريقة بسيطة ومركبة ‪.‬‬
‫‪ _7‬ان يكون السلوك الموصوف بالعباارت الهدفية قابآل للمالحظة والقياس ‪.‬‬
‫‪ _8‬ينبغي أن يشير الهدف السلوكي الى تنمية التعلم ال الى عملية التعلم نفسها ‪.‬‬
‫‪ _9‬ان يصاغ الهدف لغة سلوك يقوم به الطالب ‪.‬‬
‫‪ _10‬ان يكون مناسبآ لحاجات الطلبة وقدراتهم ‪.‬‬

‫ثالثآ ‪ :‬تحليل محتوى المادة الدراسية‬

‫‪27‬‬
‫ان االختب ار التحص يلي يرتب ط ع ادة بم ادة دراس ية معين ه تم تدريس ها بالفع ل‬
‫ومع نى ذل ك ان االختب ار الب د ان يتمث ل ك ل م احظي بأهتم ام المدرس ين أثن اء عملي ة‬
‫الت دريس وعلي ة وعلي ه ف أن الم درس الب د ان يع د قائم ة بالموض وعات ال تي تتض منها‬
‫المادة الدراسية أي مايسمى بالخطة التفصيلية للمادة الدراسيه التي يقوم بتدريسها وأن‬
‫هذه الخطة تعد دليآل عمليآ يترشد بها المدرس في تحديد مواصفات محتوى المادة كما‬
‫يمكن ان يتحدد محتوى المادة من خالل دليل مفردات الكتاب المدرسي او المنهج‪.‬‬
‫أعداد جدول المواصفات ‪-:‬‬
‫يتك ون ج دول المواص فات من مخط ط تفص يلي يحت وي على مج االت الم ادة‬
‫اي محتوى المادة الدراسية التي يريد المدرس تقويمها لدى الطلبة ‪.‬‬
‫ويحت وي على االهمي ة النس بية لك ل فق رة من المف ردات المحت وى وك ذلك على انم اط‬
‫السلوكية المراد قياسها فالجدول المواصات يشمل على ‪-:‬‬
‫‪ _1‬االه داف الس لوكية للم ادة الدراس ية ال تي يس عى الم درس لمعرف ة م دى تحقيقه ا أي‬
‫م اهي االه داف ال تي يري د معرفته ا في مادت ه الدراس ية وه ل يري د معرف ة الحق ائق‬
‫والمص طلحات ؟ أم يري د معرف ة ق درة الطلب ة على وص ف العالق ات بين الحق ائق‬
‫وهكذا ‪.‬‬
‫وألجل توضيح عمل جدول المواصفات نورد المثال اآلتي‪-:‬‬

‫مث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال ‪-:‬‬

‫‪28‬‬
‫ص مم ج دول مواص فات الختب ار تحص يلي يقيس مس تويات ( المعرف ة ‪ ، % 30‬الفهم‬
‫‪ ، %25‬التط بيق ‪ ، %25‬التحلي ل ‪ ) %20‬في م ادة التق ويم والقي اس تتض من خمس‬
‫موضوعات وأن االهمية النسبية لكل موضوع هي على التوالي ( ‪، %28 ، % 14‬‬
‫‪ . ) %21 ، %23 ، % 14‬علمآ بأن عدد اسئلة األختبار (‪ )50‬سؤال ‪.‬‬
‫خـ ـ ـ ــطوات الحـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ‪:‬‬
‫تخطي ط ج دول تفص يلي يش مل على مج االت المس توى واالهمي ة النس بية وااله داف‬
‫السلوكية‪1. .‬‬

‫‪ -1‬نس تخرج ع دد االس ئلة لك ل مف ردة من مف ردات المحت وى ويتم ذل ك بأس تخدام‬
‫المعادلة اآلتية‪-:‬‬

‫عدد االسئلة لكل مفردة = العدد الكلي لالسئلة × االهمية النسبية‬

‫_____________________‬
‫‪100‬‬
‫نس تخرج ع دد االس ئلة لك ل نم ط أو خلي ة في الج دول ويتم ذل ك بأس تخدام المعادل ة‬
‫اآلتية ‪-:‬‬
‫عدد االسئلة لكل خلية = مجموع االسئلة للمجال الواحد× نسبة الهدف السلوكي‬
‫______________________________‬
‫‪100‬‬

‫‪ -4‬يجب ان يك ون االس ئلة لك ل مف ردة من مج االت المحت وى م ع مجم وع االس ئلة في‬
‫الخاليا لينتج عنه عدد االسئلة الكلي ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫لغ رض الدق ة في اس تخراج ع دد االس ئلة للمج االت والخالي ا فال ب د من االج راء دو‬
‫تقريبها حسابيآ‪-5 .‬‬
‫الح ـ ـ ـ ـ ــل ‪:‬‬
‫الحـــــــــــــــــل ‪-:‬‬

‫ة مجاالت المحتوى‬ ‫داف االهمي‬ ‫األه‬

‫النسبية‬ ‫السلوكية‬
‫اريخي‬ ‫ور الت‬ ‫التط‬ ‫‪14%‬‬ ‫‪1‬ر‪2‬‬ ‫‪75‬ر‪1‬‬ ‫‪ 4‬ر‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫للتقويم والقياس‬
‫مفه وم التق ويم والقي اس‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪2‬ر‪4‬‬ ‫‪5‬ر‪3‬‬ ‫‪8‬ر‪2‬‬ ‫‪4‬ر‪1‬‬
‫واالختبار‬
‫انواع التقويم‬ ‫‪14%‬‬ ‫‪1‬ر‪2‬‬ ‫‪75‬ر‪2‬‬ ‫‪4‬ر‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫التخطي ط واالع داد‬ ‫‪23%‬‬ ‫‪875‬ر‪45 2‬ر‪3‬‬ ‫‪3‬ر‪2‬‬ ‫‪5‬ر‪11‬‬
‫لالختبار‬
‫االختبارات الشفوية‬ ‫‪21%‬‬ ‫‪625‬ر‪15 2‬ر‪3‬‬ ‫‪1‬ر‪2‬‬ ‫‪5‬ر‪10‬‬
‫المجمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬ر‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪ _1‬استخرج عدد االسئلة لكل مجال = ‪..........................‬‬

‫‪05 ×41‬‬
‫=‪7‬‬
‫‪001‬‬

‫‪05 ×82‬‬
‫= ‪41‬‬
‫‪001‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪05 ×82‬‬
‫=‪7‬‬
‫‪001‬‬

‫‪05 ×32‬‬
‫=‪11 .5‬‬
‫‪001‬‬

‫‪01 .5 05 ×12‬‬
‫=‬
‫‪05 001‬‬

‫‪ _2‬استخراج عدد االسئلة لكل خلية ‪:‬‬

‫‪02 × 7‬‬ ‫‪52 × 7‬‬ ‫‪52 × 7‬‬

‫=‪7− 1 .4‬‬ ‫‪157‬‬
‫= ‪.‬‬ ‫= ‪157.‬‬
‫‪_1‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬

‫‪02 ×41‬‬ ‫‪52 ×41‬‬ ‫‪52 ×41‬‬ ‫‪03 ×41‬‬

‫=‪41 − 2 .8‬‬ ‫‪3 .5‬‬ ‫=‪3 .5‬‬ ‫=‪4 .2‬‬
‫‪_2‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬

‫‪02 × 7‬‬ ‫‪52 × 7‬‬ ‫‪52 × 7‬‬ ‫‪03 × 7‬‬

‫=‪7− 1 .4‬‬ ‫‪157‬‬
‫= ‪.‬‬ ‫= ‪157.‬‬ ‫=‪2 .1‬‬
‫‪_3‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬

‫‪02 ×11 .5‬‬ ‫‪52 ×11 .5‬‬

‫=‪11 .5= 2 .1‬‬ ‫‪578‬‬
‫= ‪2.‬‬ ‫‪578‬‬
‫= ‪2.‬‬
‫‪_4‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪001‬‬

‫‪31‬‬
 ‫أنواع االختبارات التحصيلية‬
‫يمكن ان نش به االختب ارات ال تي يجريه ا الم در ب االجراءات ال تي يق وم به ا‬
‫الط بيب حين يحس نبض الم ريض ويقيس درج ة حرارت ه او يتح رى ع دد الكري ات‬
‫الحمراء او البيضاء في دمه ‪ ،‬هذه االساليب التطلع الطبيب على كل مايريد ان يعرفه‬
‫عن المريض ولكنها تزوده ببعض المعلومات المهمة في وقت قصير نسبيآ ‪.‬‬
‫وكذلك المدرس يستخدم طرق متنوعه لتحديد استعداد الطلبة وتقويم مستوى‬
‫تحصيلهم ويترتب على هذا ان يك ون الم درس م ؤهآل تربوي آ ولديه معرف ة مسبقة في‬
‫اس تخدام االختب ارات التحص يليه أذ ان معظم مج االت الم واد التدريس يه تنط وي على‬
‫ان واع مختلف ة من األه داف وه ذا يع ني ان ط رق القي اس يجب ان تتن وع تبع آ لتن وع‬
‫االه داف ففي ح االت يس تخدم الم درس اس اليب بس يطة التق وم على قي اس الكمي‬
‫كــالتسميع الش فهي أو ق د يك ون من الض روري أس تخدام اختب ار عملي لمعرف ة ق درة‬
‫الطالب على رسم الخريطة او انه يستخدم االختبار المقالي اذا كان الهدف هو تنمية‬
‫قدرة الطالب على االنشاء والتعبير الكتابي ‪.‬‬
‫فهاك انواع كثيرة من اختبارات التحصيل تصلح ألن تكون ادوات ممتازة للتقويم اذا‬
‫أعدت بعناية ‪ ،‬او اظهرت لقياس أهداف تعليمية محددة ‪.‬‬
‫ويمكن أجم ال ثالث ة ان واع من االختب ارات التحص يلية يمكن للم درس أن‬
‫يستخدمها في تقويم تحصيل الطلبة ‪.‬‬
‫اوآل_ االختبارات الشفوية ‪-:‬‬

‫‪32‬‬
‫تع د االختب ارت الش فوية من أق دم الط رق المتبع ه ال تي اس تخدمت في تحدي د‬
‫استيعاب المتعلم للمادة المتعلمة والزالت من اشيع الطرق المستخدمه في تقويم الطلبة‬
‫وخاص ة في مراح ل الدراس ة األولي ة فاألختب ار الش فوي ه و االختب ار ال ذي يوج ه في ه‬
‫المدرس الى الطالب اسئلة شفوية ويستجيب لها الطالب بأجابات شفوية غير مكتوبة‬
‫ويكون فيها المدرس والطالب وجهآ لوجه وغالبآ ماتكون فردية ‪.‬‬
‫مجاالت استخدامها ‪:‬‬
‫تهدف االختبارات الشفوية الى التعرف على مدى اتقان الطلبة للمادة الدراسية‬
‫بمع زل عن الق درات الكتابي ة ‪ ،‬فهي تس تخدم في قي اس الج وانب اللغوي ة وبي ان حس ن‬
‫التلف ظ وت ركيب الجم ل وق د تك ون فب بعض االحي ان الوس يلة الوحي دة في بعض‬
‫المجاالت مثل قياس تحصيل األطفال الذين اليعرفون‬
‫الق راءة والكتاب ة كم ا يس تخدم في تش خيص بعض ص عوبات التعلم او اض طرابات‬
‫الكالم ‪.‬‬

‫مزايا وعيوب االختبارات الشفوية‬

‫تعد االختبارات الشفوية االساس في تقويم بعض المواد التي ال يمكن تقويمها‬
‫اال بها مثل جوانب التعبير اللغوي في اللغات فاالختبارات الشفوية ال تحتاج الى وقت‬
‫وجه د في أع دادها والتس مح ب الغش فيه ا وأنه ا ت وفر فرص ة للم درس أن يتعام ل م ع‬
‫الط الب مباش رة ب دآل من أن يتعام ل من خالل االس ئلة المكتوب ة فه و يالح ظ انفعاالت ه‬
‫ومش اعره أثن اء األجاب ة كم ا انه ا تنمي ل دى الط الب الق درة التعبيري ة والج رأة االدبي ة‬
‫لديه ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫وب الرغم من المزاي ا ال تي تتمت ع به ا االختب ارات الش فوية اال انه ا التخل و من‬
‫عيوب فهي تحتاج الى وقت كبير في تنفيذها كما ان المدرس يتأثر بالفكرة السابقة عن‬
‫الطالب وأن استجابة الطالب تتأثر بالموقف االختباري فقد يرتبك كما أن االسئلة التي‬
‫يطرحه ا الم درس التش مل جمي ع المواق ف ال تي يمكن من خالله ا الحكم على ق درات‬
‫الطالب اضافة الى ان تقدير الدرجة فيها يتسم بالذاتية وعدم الموضوعية ‪.‬‬
‫والتمنح الطالب الوقت الكافي للتفكير بالسؤال ‪.‬‬

‫بعض االساليب والطرق لتحسين االختبارات الشفوية ‪:‬‬

‫‪ _1‬االعتم اد على أك ثر من م درس واح د في تق ويم الط الب ويفض ل أن يض ع ك ل‬
‫مدرس درجة بمعزل عن اآلخر ويجب أن تتوفر بالمدرس دقة األنتباه واالبتعاد عن‬
‫التأثر والتحيز عند اعطاء الدرجة ‪.‬‬
‫‪ _2‬يمكن كتاب ة أك ثر من س ؤال على قصاص ات ورقي ة بق در ع دد الطلب ة ويطلب من‬
‫الطالب سحب احدى االوراق ليجب على احد االسئلة المكتوبة في الورقة ‪.‬‬
‫‪ _3‬تحديد االجابة النموذجيه لكل سؤال مع تحديد الدرجة لكل فقرة من السؤال ‪.‬‬
‫‪ _4‬محاول ة ازال ة الت وتر واالرتب اك اثن اء االختب ار وذل ك من خالل أظه ار الثقي ل من‬
‫قبل المدرس ولجميع الطلبة دون استثناء ‪.‬‬
‫‪ _5‬الب د لك ل م درس أن يس تخدم االختب ار الش فوي خالل الي وم المدرس ي لكي ي ألف‬
‫الطلب ة الموق ف االختي اري وبالت الي ستس اعد ه ذه الممارس ة على ازال ة بعض الخج ل‬
‫والتوتر لدى الطالب ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ _6‬يجب اال تعتم د على نم ط واح د في االجاب ة بحيث تش تمل االس ئلة الش فوية على‬
‫اجابات قصيرة وأخرى تحتاج الى التعبير اللغوي االمر الذي يترتب عن تنوع اساليب‬
‫التعلم لدى الطلبة ‪.‬‬
‫ثانيآ ‪ :‬أختبارات األداء (العملية )‬
‫يتم ه ذا الن وع من االختب ارات لقي اس األه داف التعليمي ه ال تي ال يمكن قياس ها اال عن‬
‫طري ق المالحظ ة المباش رة وال تي التعتم د في بعض في جوانبه ا على االختب ارات‬
‫الشفوية أو التحريرية أنما تعتمد على مايقدمه الطالب من اداء عملي في الواقع الفعلي‬
‫‪.‬‬
‫وتس تخدم أختب ارات األداء في التحق ق من أتق ان الط الب للمه ارات المرتبط ة‬
‫بالعلوم الطبيعية كالكيمياء والفيزياء واألحياء وفي برامج التدريب المهني (الصناعه ‪،‬‬
‫الزراعه ‪ ،‬التجارة ) وتعليم الموسيقى والرسم والنحت والتمثيل والرياض ـ ــة وغيرها ‪.‬‬
‫وتعد اختبارت األداء جزءآ مهمآ في التقويم النهائي لبعض المدارس والكليات‬
‫ونخص منها كليات الطب والهندسة والتمريض وكليات التربية فمثآل الطالب في كلية‬
‫الطب يأخ ذ مااليق ل عــن (‪ %25‬من دروس ه ) عملي آ وبالت الي يتم اختي اره ادائي آ في‬
‫نهاية الدراسة وكذلك كليات التربية والمعلمين أذ يعد أختيار التربية العملية االساسية‬
‫في تخرج ‪.‬‬
‫قواعد صياغة االختبارات ‪:‬‬
‫بم ا ان اختب ارات تع د االس اس في بعض الم واد الدراس ية وأن نج اح الط الب‬
‫وفش له يعتم د على ادائه ا فهي تع د ج زءآ مهم آ من االختب ار النه ائي اذ ان بعض‬
‫المدارس والكليات تعتمد عليها اعتمادآ كليآ وتعدها شرطآ ألستكمال متطلبات التخ رج‬

‫‪35‬‬
‫فال بد أن يكون أجراءها أو أعدادها على وفق أسس ومعايير وشروط يجب مراعاتها‬
‫قبل القيام باألختبار ومن هذه الشروط واألسس هــي ‪-:‬‬
‫‪ _1‬تحديد أهداف االختبار االدائي اذ ينبغي للمدرس القائم باألختبار العملي أن يحدد‬
‫مسبقآ الجوانب المراد مالحظتها وماهو معيار النجاح فيه ‪.‬‬
‫‪ _2‬تق ويم الط الب من قب ل لجن ة من المدرس ين يتم االتف اق فيم ا بينهم حــول أداء‬
‫الطالــب او ان يعطي كل واحد منهم درجة بمعزل عن اآلخر ‪.‬‬
‫‪ _3‬تحليل المهارة أو العمل الذي يراد فيه أختبار الطالب الى مكونات لتسهيل قياسها‬
‫‪.‬‬
‫‪ _4‬تقويم الطالب بناءآ على بطاقة مصممه مسبقآ تشمل كافة الجوانب المراد قياسها‬
‫ومثبت فيها الدرجة ‪.‬‬
‫‪ _5‬تقسيم االختبار الى وحدات متساوية أي المساواة في المهارات وعدد الدرجات ‪.‬‬

‫‪ _6‬استخدام االرقام (الدرجات ) او العالمات ( جيد ‪ ،‬جيد جدآ ) في بطاقة االختبار‬

‫بعد تحديد جواب المهارة ‪ ،‬والنموذج التالـ ــي يوضح ذلك ‪-:‬‬

‫استمارة تقويم الطالب المطبق من قبل المشرف التربوي‬

‫توزع الدرجات ولكل فقرة كما يأتي ‪-:‬‬
‫ضعيف ‪ ،‬صفر ‪ ،‬متـوسط ‪ ، 2/1 :‬جيد جدآ ‪ ، 11/2‬ممتاز ‪2‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ت‬ ‫الفقرات‬ ‫الـــــــــــــــــــدرجـــــــــــــــــــة‬ ‫المعـــــدل‬
‫الزيادة االولى‬ ‫الزيادة الثانية‬
‫‪1‬‬ ‫المظهر العام‬
‫‪2‬‬ ‫االتزان االنفعالي‬
‫وض وح الص وت وس المة ‪3‬‬
‫اللغة‬
‫أع داد خط ة ال درس ‪4‬‬
‫وتنظيمها‬
‫التحق ق من تنفي ذ خط ة ‪5‬‬
‫الدرس‬
‫ع رض الم ادة العلمي ة ‪6‬‬
‫بصورة متكاملة ومترابطة‬
‫م دى اش تراك الطلب ة في ‪7‬‬
‫انشطة الدرس‬
‫مه ارة اس تخدام ط رق ‪8‬‬
‫تدريسية مناسبة‬
‫مهارت ه في ص ياغة اس ئلة ‪9‬‬
‫مثيرة للتفكير‬
‫مراع اة الف روق الفردي ة ‪10‬‬
‫بين الطلبة‬
‫ات ‪11‬‬ ‫ه بالواجب‬ ‫اهتمام‬
‫واالنشطة البيئية‬
‫كفائت ه في توزي ع ال وقت ‪12‬‬

‫‪37‬‬
 ‫على فعاليات الدرس‬
‫االستخدام الفعال او وسائل ‪13‬‬
‫وتقنيات التعليم‬
‫الحف اظ على النظ ام وادارة ‪14‬‬
‫الصف‬
‫كفائته في استخدام اس اليب ‪15‬‬
‫متنوعه لتقويم اداء الطلبة‬
‫الدرجة الكلية ‪ 3 :‬درجة‬
‫المجموع ‪:‬‬

‫أنواع اختبارات االداء (العملية ) ‪:‬‬

‫صنف جرونالند اختبارات االداء الى اربعة اصناف هي ‪-:‬‬
‫‪_1‬اختبار الورقة والقلم ‪ -:‬يمثل الغرض من هذه االختبارات بتطبيق بعض المواقف‬
‫التعليمي ه على مق دار مايمتلك ه الط الب من مه ارة في االداء بأس تخدام الورق ة والقلم‬
‫كأن يطلب من الطالب المتعلم رسم خريطة جغرافية أو رسم مخطط لدائرة كهربائية‬
‫أو تصميم تجربة عملية أو مخطط يوضح كيفية انتقال المعلومات من ذاكرة قصيرة‬

‫‪38‬‬
‫المدى الى الذاكرة طويلة أن أهتمام هذه االختبارات ينصب بشكل خاص على النتائج‬
‫وليس على العمليات ‪.‬‬
‫‪ _2‬أختبار التعرف (التحديد او المقابلة ) ‪-:‬‬
‫هي االختبارات التي تربط بين المعرفة النظرية والواقع والتتطلب أداء شامآل‬
‫في خطوات متسلسلة لهذا الواقع ‪ .‬ويراد من هذه االختبارات التحقق من مدى تمكن‬
‫المتعلم من التعرف على جوانب االداء أي أنها تمثل مرحلة تسبق االدء الفعلي لنعرف‬
‫على بعض االش ياء مث ل العين ات الجيولوجي ة أو ع زف قطع ة موس يقية على اح دى‬
‫االالت ‪ ،‬ويطلب من المتعلم بيان االخطاء الموجودة في تلك القطعه أو كأن يكتفي ب أن‬
‫يشير المتعلم على أجزاء او قطع من جهاز ما ويحدد استخداماته ووظائفه وموقعه ‪.‬‬
‫‪ _3‬اختبارات تمثيل‪ +‬االدوار ‪-:‬‬
‫تتطلب بعض المواق ف التربوي ة التأكي د على خط وات معين ه اثن اء القي ام ب أداء‬
‫االعم ال كامل ة ‪ ،‬فيطلب من المتعلم القي ام ب أداء االعم ال كامل ة ‪ ،‬فيطلب من المتعلم‬
‫القي ام به ذه الحرك ات عن دما ي ؤدي العم ل بش كل كام ل ويس تخدم ه ذا االس لوب بش كل‬
‫خ اص في التربي ة الرياض ية لتأديـــة حرك ات معين ة أو في موض وع التربي ة الفني ة‬
‫واألس رية لمس ك االدوات أو م زج الكمي ات كم ا يس تخدم في ت دريب المعلمين وت أهيلهم‬
‫قبل الخدمة أو اثنائها ألتق ـــان مهارة التدريب مثل القيام بالسلـــوك الفعلي في المواقف‬
‫الص فية الحقيقي ة وتس تخدم ف ـ ـــي ح االت كث يرة عن دما يص عب أخض اع المتعلم الختب ار‬
‫فعلي لــذا يخضع المتعلم الختبار في مواقف شبيهة بالموقف الحقيقي مثل االختبارات‬
‫التي تجري مثآل على نماذج من الطائرات تعمل بنفس مواصفات الطائرات االعتيادية‬
‫دون أن تحلق فعآل بالجو ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ _4‬أختبارات عينة العمل ‪:‬‬
‫يع د ه ذا الن وع تجس يدآ العلى درج ات الواقعي ة في اداء المهم ات وأتق ان المه ارات‬
‫حتى تتطلب من التعلم أداء نشاطات واقعية متمثلة باالداء الكلي الذي يخضع للقياس‬
‫كم ا ه و الح ال مثآل في قي ادة المركب ة اذ يطلب من الس ائق القي ادة فــي ظ روف تمث ل‬
‫معظم المواق ف والمش كالت ال تي يمكن أن يص ادفها ‪ ،‬وهنال ك نوع ان رئيس ان من‬
‫أختبار عينة العمل ‪:‬‬
‫‪ _1‬االختب ارات ال تي يس هل فيه ا التمي يز بين الص واب والخط أ في االداء وال ذي يمكن‬
‫تصحيحه مثل التصويب ‪ ،‬الكتابة على الطابعة ‪.‬‬
‫‪ _2‬االختبارات التي تعتمد على حكم المراقبين والفاحصين لتقويم االداء وتعطي مثل‬
‫رسم لوحة قيادة سيارة ‪.‬‬

‫ثالثآ ‪ :‬االختبارات التحريرية‬

‫يتطلب من الط الب في ه ذا الن وع من االختب ارات ان يكتب االجاب ة كتاب ة اي ان‬
‫يس تخدم الورق ة والقلم عن د األجاب ة فه و اليس تخدم النط ق كم ا ه و في االختب ار الش فوي‬
‫واليس تخدم المه ارة اليدوي ة كم ا في االختب ار االدائي فه ذه االختب ارات تمنح الط الب ال وقت‬
‫الكاافي الن يعيد ويضيف دون اثارة او احراج ‪.‬‬

‫وقد تكون االجابة حرة او مقيدة ويمكن تصنيفها الى قسمين هما ‪:‬‬

‫‪ _1‬االختبارات القائمة على اساس اعطاء أجابة من الطالب ‪:‬‬

‫‪40‬‬
‫ان الص فة المم يزة له ذا الن وع من االختب ارات ه و أن الط الب ينتج أو ينش أ‬
‫االجاب ة في ض وء م ا يملك ه من معلوم ات أو يم ارس عملي ات تفك ير وفق آ لم ا يقتض يه‬
‫ن وع الس ؤال فهي تس مح للط الب ألن ينظم ويتأم ل افك اره بحري ة ولكن ه ذه الحري ة‬
‫تتفاوت تفاوتآ بينيآ من سؤال الى آخر حسب صياغة السؤال أو المشكلة المطروحه‬
‫فق د تتطلب االجاب ة انت اج كمي ة واس عة من المعلوم ات وق د يتطلب ذل ك كتاب ة ص فحات‬
‫عديدة و قد تتحدد األجابة بسطر او شبه جملة أو كلمة او رقم ‪.‬‬
‫ويمكـــن تقسيم هذا النوع من االختبارات بحسب نوع السؤال الى ‪:‬‬

‫أ_ المقالي غـــير المحدد ‪:‬‬

‫وه و من اق دم االختب ارات التحريري ة وأكثره ا ش يوعآ في تق ويم تحص يل الطلب ة‬
‫ويكاد يكون هذا النوع من االختبارات يستخدم في جميع المجاالت الدراسيه وفي‬
‫جميع الصفوف فالطلبة مثآل يكتبون موضوعات انشائية في دروس اللغه ويحلون‬
‫مس ائل كتابي ة في الرياض يات وي دونون نت ائج التج ارب ال تي يجرونه ا في دروس‬
‫العلوم ويعدون تقارير فصلية في مختلف المواد المقررة ‪.‬‬
‫فاالختبار المقالي غير المحدد عبارة عن مجموعة من االسئلة غالبآ ماتبدأ بكلمات‬
‫مث ــل (اشرح ‪ ،‬صف ‪ ،‬استعرض ‪ ،‬ناقش وغيرها ) ويتطلب من الطالب بما يدلي‬
‫بم ا عن ده معلوم ات بش يء من االس باب فق د تتطلب االجاب ة كتاب ة ص فحة او‬
‫ص فحات عدي دة ‪ .‬أن اس تخدام الم درس ألي ن وع من االختب ارات يجب أن يخض ع‬
‫لمع ايير واس س فعن دما يك ون ه دف الم درس تنمي ة الق درة التعبيري ة الكتابي ة ل دى‬

‫‪41‬‬
‫الط الب فمن الط بيعي أن يك ون االختب ار المق الي ه و أص لح الط رق للوص ول الى‬
‫هذا الهدف ‪.‬‬
‫االهداف التي يقيسها ‪:‬‬
‫يستخدم هذا النوع من االختبارات لتقويم جوانب مهمة كثيرة من التحصيل‬
‫ب ل أن ه يك ون في بعض االحي ان الوس يلة الوحي دة عن دما نري د أن نع رف الق درة‬
‫الكتابية للطالب أو مقدرة الطالب على تنظيم االفكار وايجاد العالقات فهو يستخدم‬
‫لقياس الق درات العقلية العلي ا كالقدرة على تحصيل االفكار والربط بينهما وتقيمه ا‬
‫القدرة على أنتاج افك ــار جديدة ‪.‬‬

‫المــــــــــــزايا ‪:‬‬
‫‪ _1‬تنمي الق درة الفكري ة للط الب على التعب ير الكت ابي وتنظيم االفك ار وتحق ق‬
‫التفكير االبداعي ‪.‬‬
‫‪ _2‬تس اعد الطلب ة على فهم ع ام وش امل للم ادة الدراس ية وتش جيعهم على أكتس اب‬
‫عادات جيدة في القراءة والتحضر لألختبار ‪.‬‬
‫‪ _3‬تستخدم في تقويم االهداف التي تدخل ضمن العمليات العقلية العل ـــيا (كالتحليل‬
‫والتركيب والتقويم ) ‪.‬‬
‫‪ _4‬للط الب حري ة االجاب ة بحس ب ن وع الس ؤال فالط الب ح ر في تنظيم االجاب ة‬
‫وتركيبها وتوفر له الوقت الن يعدل ويضيف ‪.‬‬
‫‪ _5‬عدم تأثيرها بعامل الحدس والتخمين وتقل حاالت الغش فيها ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫العيــــــــــــــــــــوب ‪:‬‬
‫‪ _1‬ذاتي ة التص حيح ‪ :‬يتس م تق ويم الدرج ة في االختب ارات المقالي ة بالذاتي ة وع دم‬
‫الدق ة والثب ات فالدرج ة تت أثر بأس لوب الط الب وخط ة وك ذلك تت أثر بالحال ة النفس ية‬
‫للمدرس أثناء التصحيح وبما يملكه من معرفة سابقة عن الطالب ‪.‬‬
‫‪ _2‬ع دم الش مولية أن االختب ار المق الي تتك ون ع ادة من ع دد قلي ل من االس ئلة‬
‫ويصبح بذلك االختبار عينة من عدد قليل من االسئلة ويصبح بذلك االختبار عينة‬
‫غير ممثلة لجوانب المادة الدراسية المراد قياسها ‪.‬‬
‫‪ _3‬بعض االس ئلة يكتنفه ا الغم وض والعمومي ة األم ر ال ذي يجعله ا قابل ه لتغي يرات‬
‫مختلفة من قبل الطلبة ‪.‬‬
‫‪ _4‬يتطلب تصحيحها وقتآ وجهدآ كبيرآ ‪.‬‬
‫مقترحات وقواعد لتحسين االختبار المقالي غير المحدد ‪-:‬‬
‫‪ _1‬يجب أن يتأكد المدرس جيدآ من أن التحصيل الذي يريد تقويمه اليمكن قياسه‬
‫أال عند طريق االختبار المقالي غير المحدد ‪.‬‬
‫‪ _2‬يجب أن تك ون ص ياغة الس ؤال واض حة وغ ير غامض ة وأن تك ون المش كلة‬
‫التي يطرحا السؤال واضحة في اذهان الطلبة ‪.‬‬

‫مثال رديء ‪ :‬تكلم عن التقويم والقياس ‪.‬‬

‫‪ .3‬يجب تحديد العناصر االساسية للمشكلة المطروحه في السؤال مع تحديد درجة‬
‫لك ل عنص ر من العناص ر ال تي تتض منها األجاب ة على الس ؤال وتتح دد الدرج ة في‬
‫ضوء مايطلبه الطالب أجابه ‪.‬‬
‫مثال رديء ‪ :‬أكتب مقاآل عن التقويم والقياس ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫يمكن أن يكون السؤال بشكل أفضل ‪.‬‬
‫أكتب مقاآل عن تطور التقويم والقياس من حيث ‪:‬‬
‫أ_ المرحلة االبتدائية (‪ 2‬درجة )‪.‬‬
‫ب_ المجتمع الصيني واليوناني (‪ 3‬درجه ) ‪.‬‬
‫جـ _ المجتمع العربي قبل وبعد االسالم ( ‪ 3‬درجة ) ‪.‬‬
‫د _ ظهور أختبارات الذكاء ( ‪ 2‬درجة ) ‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب اال يجعل المدرس مجاآل للترك من بين االسئلة ألن افساح المجال لترك‬
‫سؤال أو أكثر من اسئلة االختبار تجعل الطلبة يركزون على بعض الموضوعات‬
‫ويتركون البعض االخر مما يفقد اساس المقارنه بينهم ‪.‬‬
‫‪ _5‬يجب أعداد االسئلة قبل الموعد أو في أثناء وقت األختبار ‪.‬‬

‫قواعد تصحيح األختبار المقالي غير المحددة ‪:‬‬

‫‪ _1‬وض ع أجوب ه نموذجي ة لك ل س ؤال م ع تحدي د الدرج ة قب ل الب دء بالتص حيح‬
‫وتوزيع الدرجة المخصصه للسؤال على كل عنصر من عناصر السؤال ‪.‬‬
‫‪ _2‬تصحيح كل سؤال على حدة ‪.‬‬
‫يجب على المدرس أن يصحح السؤال الواحد لــجميع الطلبة قبل الشروع تصحيح‬
‫أجاب ات الس ؤال ال ذي يلي ه وه ذا يس اعد األبن اء على معي ار أك ثر اتس اقآ للحكم على‬
‫أجوبه السؤال الواحد ويقلل من أثر الهالة ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ _3‬يجب اال يتأثر تقدير الدرجة بخصائص ال عالقة لها باالهداف المراد قياس‬
‫مدى تحققها فمثآل اذا كانت االهداف المحدده التشمل جودة الخط فيجب أن يتأثر‬
‫تقدير الدرجة بهذه الناحية ‪.‬‬
‫‪ _4‬يفضل تغير ترتيب دفاتر االجابة بعد تصحيح كل سؤال كــي ال تتأثر درجة‬
‫الطالب لكون دفتره يأتي بأستمرار بعد دفتر ممتاز او رديء ‪.‬‬
‫‪ _5‬ينبغي تصحيح أجابات الطلبة دون معرفة اسمائهم ويمكن استعمال األرقام وق د‬
‫يطلب من الطالب أن يكتب الرقم في أي مكان في ورقة االجابة ‪.‬‬
‫(ب) االختبارات القصيرة ‪:‬‬
‫يتطلب هذا النوع ان يعطي الطالب جوابآ موجزآ ومحددآ فاالسئلة في مثل‬
‫هذا النوع من االختبارات تحدد نوع االجابة مثل ( أجب بما اليزيد عن سطرين ‪،‬‬
‫حدد أجابتك في خمس اسطر ‪ ،‬عدد ‪ ،‬عرف ‪ ،‬علل ‪ ،‬غيرها ) ‪ .‬أن هذه الصيغة‬
‫من االسئلة هي صيغة مشتقة من االختبار المقالي غير المحدد ولكنها بصـــورة‬
‫متط ورة ألنه ا تس اعد أن يحق ق الش مولية للم ادة ويمكن تحدي د درج ة االجاب ة بن وع‬
‫من الموضوعيه ‪.‬‬
‫(ج) اختبــــارات التكميـــــــل ‪:‬‬
‫وتكون االجابة عنها في جملة أو شبه جملة أو عبارة قصيرة وتبدأ االسئلة في مث ل‬
‫ه ذا الن وع مث ل ( أكم ل م اتراه ناقص آ من العب ارات اآلتي ة ) وتس تخدم ه ذه‬
‫االختبارات عندما توجد كمية من المادة الدراسية تشمل على نقاط عديدة ويمكن‬
‫للمدرس أن يشمل جميع هذه النقاط المتعددة بسؤال واحد مثل ‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫أكمل ماتراه ناقصآ من العبارات اآلتية ‪-:‬‬
‫‪ _1‬من اهم عيوب االختبار المقالي غير المحدد هي ‪-:‬‬
‫جـ ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪ _2‬لالختبارات الموضوعية مزايا عديدة منها ‪-:‬‬
‫جــ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫(د) اختبار امأل الفراغات ‪-:‬‬

‫ان هذا النوع من االختبارات ال يتطلب اجابة مطولة بل اجابة محددة وبدقة وتكون‬
‫االجاب ة ام ا بكلم ة أو رم ز أو ع دد ‪ .‬ويص نف ه ذا االختب ار من فئ ة االختب ارات‬
‫الموض وعية ألن تق دير الدرج ة من ه يتس م بالموض وعيه اال ان ه ينتمي الى ن وع‬
‫االختب ارات القائم ة على اس اس اعط اء اجاب ة من الط الب فالط الب ه و ال ذي يملي‬
‫المعلوم ات المطلوب ة بنفس ه كتاب ة ‪ .‬ويتحق ق ه ذا الن وع من االختب ارات اه داف‬
‫محددة تتصل القدرة على تذكر المعلومات ‪.‬‬

‫قواعد ومقترحات ألعداد اختبار امالء الفراغات ‪:‬‬

‫‪ _1‬يجب ان تص اغ ك ل عب ارة ( س ؤال ) بص ورة مح ددة بحيث التحتم ل س وى‬
‫جواب صحيح واحد ‪.‬‬
‫م ـ ـ ــثال رديء ‪:‬‬
‫* وضع الفرد بينيه أول اختبار للذكاء _______________‪.‬‬
‫ففي هذا النوع يمكن ان تكون االجابة (‪ )1905‬أو في (فرنس ــا ) ‪.‬‬
‫واالفضل ان يكون السؤال ‪-:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫* وضع الفرد بينيه اول اختبار للذكاء في عــام __________ ‪.‬‬
‫‪ _2‬يفضل صياغة االسئلة في مثل هذا النوع من االختبار على شكل اسئلة وليس‬
‫على ش كل عب ارات ناقص ة ألن ص ياغة الس ؤال ت دفع الط الب ألن يفك ر بالس ؤاال‬
‫ومن ثم الفراغ ‪.‬‬
‫اما العبارة الناقصة فأنها تجعل الطالب يفكر بمليء الفراغ ‪.‬‬
‫مث ــال رديء ‪-:‬‬
‫واضع أول اختبار للذكاء هو _______________‪.‬‬
‫مثال جيد ‪-:‬‬
‫ما اسم اول واضع أختبار للذكاء _____________‪.‬‬
‫‪ -3‬يفض ل وض ع الف راغ في نهاي ة العب ارة وليس في ب دايتها لكي يلم الط الب‬
‫بموضوع العبارة وتتحدد المشكلة المطولة لــديه ‪.‬‬
‫مثال رديء – هو وصف البيانات بأستخدام االرقام ‪.‬‬
‫مثال جيد – وصف البيانات بأستخدام االرقام يدعى ب ـ __________‪.‬‬
‫‪ -4‬يجب ان التحتوي عبارة السؤال الواحد على عدد كبير من الفراغ ات ألن ذلك‬
‫يؤدي الى غموضها واحتمال وجود كلمات كثيرة تصلح ألكمال العبارة الناقصة ‪.‬‬
‫مثال رديء ‪-:‬‬
‫وم من‬ ‫ذهني لبل‬ ‫ال ال‬ ‫ون المج‬ ‫يتك‬
‫أ______ب_______جـ_________د________هـ_______و_________‬
‫‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ -5‬يفض ل تجنب اقتب اس عب ارات االختب ار مباش رة من الكت اب ألن ذل ك يش جع‬
‫الطالب على الحفظ واالستظهار ‪.‬‬
‫هــ‪.‬االختبارات القائمة‪ +‬على أساس االختيار ‪-:‬‬
‫أن هذا النوع من االختبارات يتطلب من الطالب أن يختار الجواب الصحيح‬
‫من بين ع دد من االجاب ات المح ددة ‪ ،‬فالس ؤال يحت وي على ع دد من األجاب ات‬
‫البديلــة أو المحتمل ة ويطلب من الط الب اج راء مقارن ة دقيق ة بين ه ذه األجاب ات ‪.‬‬
‫فـالطالب في مث ل ه ذه األختب ارات يخت ار االجاب ة الص حيحة او المناس بة وذل ك‬
‫بوض ع اش ارة أو دائ رة على االجاب ة الص حيحة وبه ذه الم يزة االساس ية ال تي تمت از‬
‫به ا ه ذه االختب ارات ف أن تق دير الدرج ة يتم بموض وعية وله ذا الس بب تس مى ه ذه‬
‫االختبارات باالختبارات الموضوعية ألن تقدير الدرجة يتم بموضوعية تامة وبعيدآ‬
‫عـن الذاتية ‪.‬‬
‫من المالح ظ ان الس مة االساس ية لوج ود مث ل ه ذه االختب ارات هــي تالفي‬
‫عيوب االختبارات المقالية التقليدية أذ ان االختبارات القائمة على اساس االختبار‬
‫والتي تسمى بالموضوعية تسـد النقص الكبير التي تعاني منه األختبارات المقالية‬
‫وهي ذاتية في اعطاء وعدم الشمول فهذه االختبارات وجدت لهذا السبب كما أن‬
‫تص حيحها س هل مم ا اس تهوت ع دد غ ير قلي ل من المدرس ين ألاس تخدام ه ذه‬
‫االختب ارات بحج ة انه ا حديث ة وموض وعية مم ا ش اع اس تعمالها بش كل كب ير بكاف ة‬
‫االختصاصات متناسين ان لكل نوع من االختبارات مزايا وعيوب وان السمة او‬
‫الخاص ية او اله دف ( المق اس ) ل ه ن وع من االختب ار يص لح لقياس ه ه ذا االختب ار‬
‫واليصلح لآلخر ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫االهداف التي يقيسها ‪-:‬‬
‫تس تخدم االختب ارات القائم ة على اس اس االختب ار بش كل ع ام لقي اس اه دف‬
‫معرفي ة من فئ ة الت ذكر والحف ظ ويمكن بعض ان واع قي اس الق درة على الفهم‬
‫والتط بيق والتحلي ل والتس تطيع ه ذه االختب ارات قي اس مباش ر لبعض الق درات‬
‫االخرى كالقدرة على التفسير او التسمية او استعادة معلومات محددة ‪.‬‬
‫المـــــــــــــــــــــزايا ‪-:‬‬

‫‪ -1‬موض وعية التص حيح – تتص ف ه ذه االختب ارات بص فة موض وعية وال تي‬
‫أخذت منها أسمها فهي بعيدة عن التأثر بالعوامل الذاتية التي قد يتأثر فيها المدرس‬
‫عند تصحيح االجابة كالخط واألسلوب وغيرها‪.‬‬
‫‪ -2‬الشمولية – تتكون عادة هذه االختبارات من عدد كبير مكون من االسئلة وهذا‬
‫يوفر الفرصة لتغطية جزء كبير من المادة الدراسية التي يراد قياسها مما يجعلها‬
‫ممثلة لكل لمهمات التي تشملها المادة الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة فقراتها اكثر دقة ووضوحآ للطالب ‪.‬‬
‫‪ -4‬السهولة في تصحيحها من قبل المدرس وسهولة االجابة من قبل الطالب ‪.‬‬
‫العيــــــــوب ‪-:‬‬
‫‪ -1‬التقيس االهداف العقلية العليا بل ان معظمها تقتصر على التذكر ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫‪ -2‬تخض ع للح دس والتخمين – بم ا ان الط الب ال يعطي اجاب ة من عن ده وانم ا‬
‫يختارها فأنه سيلجأ احيانآ الى التخمين عند عدم معرفته لألجابة الصحيحة وبذلك‬
‫يحصل الطالب زيادة في الدرجة للصدفة ليس أال ‪.‬‬
‫‪ -3‬يتطلب اع دادها بش كل جي د معرف ة مس بقة ب الجوانب الفني ة لالع داد وص ياغة‬
‫االختبارات من قبل المدرس ‪.‬‬
‫‪ -4‬التكشف طريقة اجابة الطلبة نقاط الضعف والقوة لــديهم ‪.‬‬
‫‪ -5‬التشجع الطلبة على المذاكرة الموسعه الشاملة وسهولة أنتقال الغــش فيها ‪.‬‬

‫أنواع االختبارات القائمة على اساس االختيار ‪-:‬‬

‫هنال ك ان واع عدي دة من االختب ارات قائم ة على اس اس االختي ار فهي تش مل‬
‫الصواب والخطأ المتعدد ‪ ،‬المطابقة ‪ ،‬الترتيب ‪ ،‬الحذف ‪ ،‬وغيرها كما أن للمدرس‬
‫المكانية في خلق وايداع انواع عديدة من االختبارات وسوف نتعرض له ذه االن واع‬
‫من التفصيل ‪-:‬‬

‫‪ -1‬اختبار الصواب والخطأ ‪-:‬‬

‫يتك ون أختب ار الص واب والخط أ من ع دد من العب ارات بعض ها ص حيح‬
‫وبعضها خاطئ ويطلب من الطالب ان يذكر فيما أذا كانت العبارة صوابآ ام خطأ‬
‫وذل ك بوض ع كلم ة ( نعم ) او الص واب او )او دائ رة ح ول الح رف (ص) أو (خ)‬
‫وذلك حسب مايطلب منه في السؤال‬

‫‪50‬‬
 ‫) ‪ ) ‬او ‪ ‬اشارة (‬
‫ان ه ذا الن وع من االختب ارات من اش يع االختب ارات فـي قي اس التحص يل‬
‫الدراسي في الوقت الحاضر اذ ان هناك عدد كثيبر من المدرسين يستخدمون هذا‬
‫االختبار في قياس الطلبة وبعدد قليل من الفقرات تتراوح مابين (‪ )6-5‬فقرات في‬
‫اكثر االحي ان وتحدد لكل فق رة (خمس ) درجات وبهذا ف أنهم يبتعدون عن الهدف‬
‫الحقيقي له ذا الن وع من االختب ار ال ذي ص مم اص آل الن يض م مجموع ه كب يرة من‬
‫الفق رات بحيث تغطي م ادة بكامله ا وان تعطي ال درجات بق در مايقدم ه الط الب من‬
‫قدرة عقلية في االجابة ‪ .‬أضافة الى ان اختبار الصواب والخطأ اليستخدم مع كل‬
‫مج االت الم واد الدراس ية المختلف ه ب ل ان هنال ك م واد دراس ية اليمكن اس تخدام‬
‫الصواب والخطأ معها ‪.‬‬
‫مجــــــاالت أستخــدام الصــواب والخـطأ ‪-:‬‬
‫‪ _1‬تميز التعاريف الصحيحة والحقائق البسيطة التي يفترض ان يكون الطالب قد‬
‫تعلمها أو حفظها ‪.‬‬
‫‪ _2‬يستعمل مع المواد الدراسية المكتوبة والخرائط والرسوم والبيانات والجداول‬
‫وذلك بأن تعرض مادة غير مألوفة في احد هذه االشكال المختلفه وتعد قسمآ من‬
‫االختبار ويطلب من الطالب بوضع عالمه سواء اكانت صحيحه ام خاطئة ‪.‬‬
‫‪ _3‬تستعمل مع المواد الدراسية التي تتضمن اصالح بعض المفاهيم الخاطئة ‪.‬‬
‫األهــــداف التي يقيسها ‪-:‬‬

‫‪51‬‬
‫ان االهداف التي يقيسها اختبار الصواب والخطأ هي اهداف معرفية محددة‬
‫وبس يطة من فئ ة الت ذكر والحف ظ ولكن تقيس اه داف أك ثر تعقي دآ أذا أع دت أع دادآ‬
‫جيدآ ‪.‬‬
‫قــواعد صياغة اختبار الصواب والخطأ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ينبغي ان تصاغ كل عبارة في االختبار بكل دقة فأما أن يكون صحيحه تمامآ‬
‫أو خاطئة تمامآ وأن يجمع الخبراء على مفتاح االجابة عليها ‪.‬‬
‫مثـــــال ‪-:‬‬
‫رديء ‪ :‬اليمكن قياس االهداف الخاصة بالتذكر باالختبار المقالي ‪.‬‬
‫‪ -2‬تجب استخدام كلمات التصميم والتخصيص ‪ ،‬فأن استعمال كلمات مثل ( ك ل ‪،‬‬
‫جمي ع ‪ ،‬قطع آ ‪ ،‬دائم آ ‪ ،‬حتم آ ‪ ،‬وغيـــرها ) فأنه ا تعطي مؤش رات للح ل على أنه ا‬
‫خطأ ‪.‬‬
‫ام ا العب ارات من ن وع (في الم ادة ‪ ،‬في بعض االحي ان ‪ ،‬تحت ظ روف‬
‫معينه ‪ ،‬ربما ) فأنها تعطي المؤشر الصحيح للحل ‪.‬‬

‫مثــــال رديء ‪-:‬‬

‫في المادة االختبارات الموضوعيه يمكن قياس التذكر فيها ‪.‬‬
‫جيد ‪ -:‬االختبارات الموضوعيه تقيس القدرة على التذكر ‪.‬‬
‫‪ _3‬تجنب اس تخدام مص طلحات غ ير مح ددة للدالل ة على الدرج ة أو الكم ف أن‬
‫التعابير مثل ( تكرار ‪ ،‬الى حد ما ‪ ،‬في كثير من االحيان ‪ ،‬في معظم الحاالت )‬
‫فأنها تأخذ تفسيرات بأختالف الطالب الذي يقرأها ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫مثـــــــــال رديء ‪ -:‬يس تخدم الطلب ة في كث ير من االحي ان الح دس في االختب ارات‬
‫الموضوعيه ‪.‬‬
‫مثال جيد ‪ -:‬تسمح االختبارات الموضوعيه للحدس ‪.‬‬

‫‪ -4‬تجنب عبارات النفي وخاصه النفي المزدوج ‪ ،‬اذا ان العبارة من نوع النفي تتطلب تفك ير‬
‫معق د ومقل وب لكي يس تنبط الط الب معناه ا كم ا أنه ا من حيث الترك يز اللغ وي اص عب من‬
‫العبارات غير المنفيه ومن المحتمل ان يغفل الطالب عالمة النفي في داخل العبارة ‪.‬‬

‫مثـــــــــال ‪ -:‬التستخدم العبارا ت المقالية لقياس القدرات العقلية العليا ‪.‬‬

‫‪ -5‬تجنب استخدام الجمل الطويلة والغامضة وان ينصب السؤال على االجزاء ذات االهمية‬
‫في المادة الدراسية ‪.‬‬

‫مثـــــــــــــال ‪-:‬‬

‫رديء ‪ -:‬يستخدم الطالب في االختبار الشفوي اللغة فقط ‪.‬‬

‫جيد – يعد االختبار الشفوي الوسيلة الوحيدة لتشخيص اختبارات الكالم ‪.‬‬

‫‪ -6‬ينبغي ان تك ون العب ارات الص حيحة مماثل ة في الط ول تقريب آ للعب ارات الخاطئ ة ‪ ،‬أذ أن‬
‫من المالحظ أن هنالك ميآل ألن تكون العبارات الصحيحة اطول من الخاطئة ‪.‬‬

‫‪ -7‬ينبغي أن تكون عدد االسئلة في االختبار كافيا ليضمن شمولية المادة المراد قياسها ‪.‬‬

‫‪ -8‬ينبغي أن تتضمن العبارة الواحدة حقيقة واحدة وأن تحتمل معنى واحد فقط ألن استعمال‬
‫افكار متعددة في العبارة الواحدة يجعلها مركبة للطالب ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مثــــــال رديء ‪ -:‬االختبارات المقالية تمتاز بالشمولية وتقيس االهداف العقلية العليا ‪.‬‬

‫جيـــــــــد – تمتاز االختبارات المقاالية بالشمولية ‪.‬‬

‫‪ -9‬ينبغي ان ال ت ترتب العب ارات في االختب ار على نم ط معين يكش فه الط الب ك أن تك ون‬
‫العب ارة ص حيحة وثم الخاطئ ة أو ب العكس أو أن ت أتي عب ارة ص حيحة بع د ك ل خطأين وهك ذا‬
‫دع الترتيب يكون عشوائيآ ‪.‬‬

‫‪ -10‬لغرض الحد من ظاهر التخمين يمكن استخدام معادله التصحيح من اثر التخمين‪.‬‬

‫التعديالت التي ادخلت عتى اختبار الصواب والخطا‪-:‬‬

‫‪ -1‬وضع خط تحت الكلم ه او ج زء من العب ارة ويطلب من الطالب اج زاء التص حيح‬
‫للكلمه او الجزء الذي تحته خط‬
‫‪ -2‬يمكن أن تك ون عب ارات الص واب والخط أ ذات فعالي ه كب يره عن دما تب نى على‬
‫اساس مادة مرجعية كرسم خريطة او شكل بياني او جدول او فقرة قراءة ‪ ،‬وفي مثل‬
‫هذه الحالة يطلب من الطالب ان يستجيب الى الفقرة بالرجوع الى مادة المقدمة له ‪.‬‬

‫مث ـ ـ ــال ‪-:‬‬

‫‪54‬‬
‫تمثل القطاعات الدائرية المبينه في الشكل النسبة التقريبية كما تفضل ان تحتوي عليه‬
‫االختبارات ‪.‬‬

‫‪4.1‬‬
‫‪2.1‬‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪2.8‬‬

‫‪ -5‬يمكن ان نجم ع مجموع ه من الفق رات االختب ار لم ادة معين ه تحت ص يغة س ؤال‬
‫واحد ‪.‬‬
‫مثال ‪ -:‬ضع الحرف ( ص) امام البديل الذي يمثل االجابة الصحيحة والحرف (خ)‬
‫امام العبارة الخاطئة ‪.‬‬
‫* أي نوع من انواع االختبارات نستطيع ان نقيس التذكر ‪.‬‬
‫‪ -1‬المقالي ( ) ‪.‬‬
‫‪ -2‬الشفوي ( )‪.‬‬
‫‪ -3‬المنفرد ( ) ‪.‬‬
‫‪ -4‬الصواب والخطأ ( ) ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ – 5‬المطابقة ( ) ‪.‬‬
‫‪ -6‬يمكن ان تكون فقرات اختبار الصواب والخطأ على شكل فقرات عنقوديه متكاملة‬
‫لمادة معينه ويطلب من الطالب ان يوضح مافيها من عباارات صحيحة او خاطئة ‪.‬‬
‫مثال ‪ -:‬ان الفرق بين التقويم المحكي والمعياري هو ‪- :‬‬
‫‪ -1‬التقويم المحكي يعتمد في تحديد مستوى الطالب على محك ثابت ‪.‬‬
‫‪ -2‬فهو يقارن اداء الطالب المراد تقويمه بأداء طلبة آخرين ‪.‬‬
‫‪ -3‬بينما التقويم المعياري عتمد في تحديد الدرجه على معيار موضعي ‪.‬‬
‫‪ -4‬وهو قائم على اساس نظرية التوزيع الطبيعي ‪.‬‬

‫‪ -3‬االختيار المتعدد‬
‫يع د االختي ار المتع دد من أك ثر أن واع االختي ارات القائم ه على اس اس االختي ار مرون ه‬
‫وأقل تاثيرا يعامل التخمين من اختيار الصواب وألخطأ ‪.‬‬
‫يتكون االختبار المتعدد من جزأين ‪-:‬‬
‫‪ -1‬المقدمه التي تطرح المشكله وهي معروضه في جمله او اكثر وتسمى اصل الفقرة‬
‫فهي أم ا أن تك ون بص يغه اس تفهاميه او على ش كل عب ارة ناقص ه وفي بعض الح االت‬
‫تكون أصل الفقرة كلمه واحدة في الكلمه معناها او تكون على شكل عبارة عن مخطط‬
‫أو شكل أو رسم بياني‬
‫‪ -2‬قائمه من االجابات أو البدائل الممكنه لالجابة والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل‬
‫واج د ص حيح أو افض ل االجاب ات وب دائل أخ رى خط أ او مض للة ويطلب من الطلب ه‬
‫اختبار االجابة من بين البدائل عدد البدائل قد تختلف من اختبار الى اخر وليس هناك‬

‫‪56‬‬
‫من يمن ع ان يختل ف الع دد ض من االختب ار الواح د ‪ ،‬اال ان ع دد الب دائل في الفق رة‬
‫الواحدة يج ان اليقل عن ثالثه حتى يمكن ان نصف الفقرة من نوع متعدد والمتبع في‬
‫معظم االختبارات من متعدد ان يكوون عدد البدائل (‪ )5-4‬لتقليل احتماالت التخمين ‪.‬‬

‫مجاالت استخدام االختبار المتعدد ‪-:‬‬

‫ان مج ال اس تخدام فق رات االختب ار المتع دد اوس ع في اي من االختب ارات القائم ة‬
‫على اساس االختبارات االخرى وما يدعم هذا القول أن االختبارات التحصيليه المقننه‬
‫اغلبها تقوم على االختبار المتعدد ‪.‬‬
‫فهي تس تخدم مقي اس ان واع المع ارف من مص طلحات وحق ائق ومف اهيم والق درات‬
‫والمهارات العضليه التي يمكن تقويمها عن طريق االختبارات التحريرية ‪.‬‬
‫االهــــــــــداف التــــــي يقيسها ‪-:‬‬
‫يصلح هذا االختبار لقياس القدرات على تذكر المعلومات والقدرات على الفهم‬
‫وتطبيق المبادئ والقدرات على التحليل ‪.‬‬
‫وبصفة عامة فأنه يمكن ان يقيس اعقد االهداف العقلية االدراكية والخاصة عندما‬
‫يس تخدم الب دائل ال تي تحم ل جميعه ا ن وع من الص حه ولكن درج ة الص حة مختلف ه‬
‫ويطلب من الطالب ان يختار ( الجواب االصح او االفضل او االحسن ) ففي مثل هذا‬
‫فأن الهدف يكون القياس مستوى اكثر تعقيدآ‬
‫‪.‬‬
‫قواعد صيغة االختبار المتعدد ‪-:‬‬
‫اوآل ‪ -:‬القواعد المتعلقة بأصل الفقرة –‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -1‬يجب ان تطرح اصل الفقرة مشكلة واضحة ومحددة ‪: .‬‬
‫مثال رديء ‪ :‬ان جدول الصفات ‪:‬‬
‫أ‪ .‬يحتوي على المجال الذهني ‪.‬‬
‫ب ‪ .‬يستخدم في تصنيف االحداث ‪.‬‬
‫ج ـ ‪ .‬يستخدم في تقييم االختبارات ‪.‬‬
‫مثال جيد ‪:‬‬
‫يستخدم جدول المواصفات في ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تصنيف االهداف ‪.‬‬
‫ب ‪ .‬تصميم االختباراات ‪.‬‬
‫جــ‪ .‬قياس الفقرات ‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب ان تقتصر اصل الفقرة على المادة الالزمة لجعل المشكلة واضحه ومحددة‬
‫فقط ‪.‬‬
‫‪ -‬الفقرة المحشوة بمادة ليس ذات صلة بالمشكلة تقلل من فعالية السؤال ‪.‬‬
‫مث ال ردئ ‪ :‬ان المجتم ع ال ذي ك ان يج ري اختب ارات للمتق دمين تك ون فيه ا االس ماء‬
‫س رية ويت ولى تص حيح االجاب ات أك ثر من مص حح وأن تعطى للمتق دمين موض وعات‬
‫شاملة ومتنوعة هو المجتمع ‪.‬‬
‫‪ -1‬الصيني ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اليوناني ‪.‬‬
‫‪ -3‬العربي ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫مثال ‪:‬‬
‫جيد – من المجتمعات القديمة التي مارست االختبارات بشكل متطور ‪:‬‬
‫‪ -1‬اليوناني ‪.‬‬
‫‪ -2‬الصيني ‪.‬‬
‫‪ -3‬العربــي ‪.‬‬

‫‪ -3‬يجب ان يك‪++‬ون معظم الفق‪++‬رة متض‪++‬منآ في أص‪++‬ل الفق‪++‬رة اذ أن في بعض الفق‪++‬رات‬

‫تتك‪++‬رر كلم‪++‬ة أو أك‪++‬ثر في جمي‪++‬ع الب‪++‬دائل او معظمه‪++‬ا فمن الض‪++‬روري وض‪++‬ع مث‪++‬ل ه‪++‬ذه‬
‫الكلمة نهاية اصل الفقرة ‪.‬‬
‫مثال ردئ ‪-:‬‬
‫اختيار الصواب والخطأ بقياس‬
‫‪ -1‬االهداف بالتذكر ‪.‬‬
‫‪ -2‬االهداف الخاصه بالتحليل ‪.‬‬
‫‪ -3‬االهداف الخاصة بالتركيب ‪.‬‬
‫مثال جيــد‪-:‬‬
‫يقيس اختبار الصواب والخطأ االهداف الخاصة بـ ـ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬التذكر ‪.‬‬
‫‪ .2‬التحليل ‪.‬‬
‫‪ .3‬التركيب ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ -4‬ي‪++‬راعي ع‪++‬دم وج‪++‬ود اي تلميح او اش‪++‬ارة ( دون قص‪++‬د ) في اص‪++‬ل الفق‪++‬رة دون ان‬
‫تشير الى جواب او تدل عليه ‪.‬‬
‫مثال ردئ ‪-:‬‬
‫نقيس االختبارات المقاليه والقدرات العقلية العليا ‪.‬‬
‫مثال ‪-:‬‬
‫أ‪ .‬تحليل‪.‬‬
‫ب‪.‬التذكير‪.‬‬
‫ج ـ ‪ .‬المعرفي ‪.‬‬
‫‪ -5‬يفض ل أن تك ون ك ل فق رة مس تقلة عن الفق رات االخ رى من االختب ار فأحيان آ ق د‬
‫تساعد المعلومات المعطاة في اصل الفقرة في االجابة عن الفقرة االخرى ‪.‬‬
‫‪ -6‬ينبغي عدم وجود اتفاق أو تشابه لفظي بين اصل الفقرة واالجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫مثال ردئ ‪-:‬‬
‫أن االختبار الذي يتطلب من المتعلم التعرف على الخصائص االساسية‪ +‬لالداء هو ‪-:‬‬
‫‪ -1‬النماذج المصغرة ‪ -2 .‬التعرف ‪ -3‬عينة العمل ‪.‬‬
‫‪ -7‬يفضل أن تصاغ الفقرة لقياس الفهم والقدرة على تطبيق المبادئ ‪.‬‬
‫مثال ‪-:‬‬
‫لقياس االهداف المتعلقة بالتذكر يفضل استخدام اختبار ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الصواب والخطأ ‪.‬‬
‫‪ -2‬المقـ ــالي ‪.‬‬
‫‪ -3‬المتعدد ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ثــــانيـــــــآ ‪ -:‬القواعد المتعلقة بالبدائل ‪-:‬‬
‫‪ -1‬يجب أن تكون هناك أجابة صحيحة واحدة فقط من بين البدائل أو اجابة افضل او‬
‫احسن من غيرها وبشكل واضح ‪.‬‬
‫مثال ردئ‪:‬‬
‫تستخم اختبارات االداء لقياس االهداف المتعلقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬المهارات ‪.‬‬
‫‪ -2‬تصميم الخرائط ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم االفكار ‪.‬‬
‫مثال جيــد ‪ -:‬تستخدم اختبارات االداء لقياس المهارات ‪:‬‬
‫‪ -1‬العملية ‪.‬‬
‫‪ -2‬اللغوية ‪.‬‬
‫‪ -3‬الكتابية ‪.‬‬

‫‪ -2‬يجب أن كون جميع البدائل متجانسة في محتواها وترتبط كليها بمجال المشلة ك أن‬
‫تكون من نفس الفترة التاريخية أو نفس المكان الجغرافي او نفس المجال العلمي ‪.‬‬
‫مثال ردئ ‪-:‬‬
‫تستخدم لقياس القدرة على تحليل االفكار والربط بينهما وتقويهما االختبار ‪:‬‬
‫‪ -1‬المقالي غير المحدد ‪.‬‬
‫‪ -2‬عيننة العمل ‪.‬‬
‫‪ -3‬الشفوي ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫مثال جيد ‪-:‬‬
‫تستخدم لقياس القدرة على تحليل االفكار والربط بينهما وتقويهما االختبار ‪.‬‬
‫‪ -1‬المقالي غير المحدد ‪.‬‬
‫‪ -2‬المقالي القصير ‪.‬‬
‫‪ -3‬التكميل ‪.‬‬
‫‪ -4‬امأل الفراغات ‪.‬‬
‫‪ -3‬يجب أن يك ون الب ديل الخ اطئ فع ال جاذب آ للطلب ة الض عاف ال ذين ينقص هم‬
‫المعلومات الكافية لألجابة بصورة صحيحه ‪.‬‬

‫مثال رديء ‪-:‬‬

‫وضع الفرد بينيه اختبار للذكاء عام ‪:‬‬
‫‪. 1905 -1‬‬
‫‪. 1970 -2‬‬
‫‪. 1888 -3‬‬
‫مثــــــــــــــــــال جيـد ‪-:‬‬
‫وضع الفرد بينيه أول اختبار للذكاء عام ‪-:‬‬
‫‪. 1905 -1‬‬
‫‪. 1904 -2‬‬
‫‪. 1906 -3‬‬

‫‪62‬‬
‫‪ -4‬يجب أن تك ون المص طلحات المس تخدمة في الب دائل الخاطئ ة معروف ة ل دى الطلب ة‬
‫كالمصطلحات المستخدمة في االجابة الصحيحة وليست غريبة أو بعيدة عن موضوع‬
‫عن موضوع االختصاص ‪.‬‬
‫مث ـ ـ ـ ــال ‪-:‬‬
‫ردئ ‪ -:‬أن االه داف ال تي يتوق ع ان يحققه ا الطلب ة في نهاي ة برن امج دراس ي هي‬
‫االهداف ‪-:‬‬
‫‪ -1‬السلوكية ‪.‬‬
‫‪ -2‬التربوية ‪.‬‬
‫‪ -3‬االسقاطية ‪.‬‬
‫جي ـ ـ ــد ‪-:‬‬
‫ان االهداف التي يتوقع ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج دراسي هي االهداف ‪-:‬‬
‫‪ -1‬السلوكية ‪.‬‬
‫‪ -2‬التربوية ‪.‬‬
‫التفصيلية ‪.‬‬
‫‪ -5‬يفضل ان تكون البدائل متساوية قدر االمكان ‪.‬‬
‫‪ -6‬تجنب استخدام عبارات مثل ( جميع ماذكر ) او ( كل ماذكر اعاله ) أو ( جميع‬
‫ماسبق ذكره ) وما ماثل ذلك من البدائل ‪.‬‬
‫مثـ ـ ـ ــال ردئ ‪-:‬‬
‫أي العوامل التالية تؤخذ باالعتبار حتى يتحقق مفهوم القياس ‪-:‬‬
‫‪ -1‬التكميم ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -2‬وجود مقياس ‪.‬‬
‫‪ -3‬المقارنه ‪.‬‬
‫‪ -4‬جميع ماسبق ذكره ‪.‬‬
‫مثال رديء ‪ :‬اي العوامل تؤخذ باالعتبار حتى يتحقق مفهوم القياس ‪:‬‬
‫‪ -1‬التكميم فقط ‪ -2‬وجود مقياس فقط ‪ -3‬المقارنة فقط ‪ -4‬التكميم ووجود المقياس‬
‫والمقارنة ‪.‬‬

‫ثالثآ – أختبار المطابقة او المقابلة ‪:‬‬

‫ان ه ذا الن وع من االختب ارا ت ه و ص ورة مع برة عن االختب ار المتتع دد اال ان‬
‫الفرق بينهما ان اختبار المطابقة يتكون من قائمتين االولى فيها عناصر او مشكالت‬
‫وتسمى هذه القائمة بالمقدمات‬
‫والثاني ة باالس تجابات او االجاب ات وت ترتب في عم ودين مت وازيين االين للمق دمات‬
‫وااليس ر لالس تجابات وتعطي لبن ود المق دمات ارقام آ متسلس لة ام ا االجاب ات فتعطي‬
‫رم وز ( أ ‪ .‬ب ‪ .‬جــ ) ويطلب من الط الب ان يط ابق القائم ة االولى م ع الثاني ة وي أتي‬
‫السؤال بأي صيغة كانت حسب تعليمات فقد تكون الصيغة مثآل ‪-:‬‬
‫ص ل م ابين الكلم ة في العم ود االول ومايناس بها في العم ود الث اني او ض ع ام ام ك ل‬
‫كلمة مايناسبها من القائمة الثانية ‪:‬‬
‫مث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال ‪ -:‬ضع امام كل نوع لقياس القدرة حرفآ يناسبه من االختبار المناسب‬

‫االختيار المناسب‬ ‫نوع قياس القدرة‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -1‬تعلم الطباعة‬ ‫أ‪ -‬الورقه والقلم‬
‫وي‬ ‫ير اللغ‬ ‫‪ -2‬التعب‬
‫ب – عينة العمل‬
‫ا‬ ‫ار وتقويمه‬ ‫‪ -3‬تنظيم االفك‬
‫ج ـ ‪ -‬الشفوي‬
‫ات‬ ‫ذكر المعلوم‬ ‫‪ -4‬ت‬
‫د – المقالي‬
‫هـ‬ ‫‪ -5‬رس م الخريط ة‬
‫‪ -‬الصواب والخطأ‬
‫و‪-‬‬
‫النماذج المصغرة‬

‫مجاالت استخدام المطابقة ‪-:‬‬

‫تس تخدم م ع المعلوم ات والحق ائق ال تي ترب ط بعض هما البعض مث ل مع اني الكلم ات‬
‫والت وايخ واالح داث وانس ب الكتب الى مؤلفيه ا واالكتش افات الى مكتش فيها والعلم اء‬
‫ونظري اتهم ‪ ،‬الق ادة والمع ارك ‪ ،‬ال دول وعواص مها ‪،‬المركب ات ورموزه ا الكيمياوي ة ‪،‬‬
‫االالت واستخدامها وتستعمل شكل خاص امع المواد التي تتناول مه ارات الدراسات‬
‫في العلوم ‪ ،‬التكنولوجيا ‪ ،‬ويمكن بناء فقرات المطابقة بأسناد مجموعة الفقرات الى‬
‫خارطة او شكل بياني أو جدول ‪.‬‬
‫االهــــــداف التي تقيسهــــــــا ‪-:‬‬

‫‪65‬‬
‫ان الق درات ال تي يقيس ها اختب ار مح دد فهي تص لح لقي اس االه داف المتعلق ة‬
‫بالتذكر ويمكن أن نقيس عمليات عقلية عليا في حاالت نادرة من خالل صيغ متطورة‬
‫لالختبار ‪.‬‬

‫قواعد صيغة واعداد اختبار المطابقة ‪-:‬‬

‫‪ -1‬يجب أن تك ون جمي ع المق دمات واالس تجابات متجانس ه أي انه ا تش ير الى اش ياء‬
‫من صنف واحد اذ ان عدم التجانس يزود الطالب بدالالت للحل ويضعف من صحة‬
‫االختبار ‪.‬‬
‫‪ -2‬يفض ل أن يك ون لك ل قائم ة عنوان آ يص ف محتوياته ا بدق ة والعن وان الوص في يفي د‬
‫في التوضيح المهم المطلوب ‪.‬‬
‫‪ -3‬يجب ان يكون عدد االستجابات كثر من عدد المقدمات تجنبآ للمطابقة التامة فأن‬
‫الط الب ال ذي يع رف جمي ع االجاب ات بأس تثناء اح دة يس تطيع االهت داء الى اجاب ة دون‬
‫عناء ‪.‬‬
‫‪ -4‬يفضل تنظيم عبارات االستجابات في نوع من الترتيب المنطقي اذا امكن ذلك ‪.‬‬
‫مث ل ( ت رتيب االس ماء حس ب االح رف الهجائي ة والت واريخ ‪ ،‬حس ب التسلس ل ) وه ذا‬
‫يقلل الوقت في االجابة ‪.‬‬
‫‪ -5‬اذا ك انت البن ود في الق ائمتين في الط ول فبفض ل أن نخت ار قائم ة ذات عب ارات‬
‫قصيرة حتى توفر للطالب وقت اكثر ‪.‬‬
‫‪ -6‬يفضل ان يكون اختبار المطابقة قصيرآ في فقرات نسبية ويفضل ان ال تتجاوز‬
‫فقرات ه عن ‪ 10‬فق رات من المق دمات الن ط ول االختب ار التمكن مص مم االختب ارمن‬

‫‪66‬‬
‫الحصول على مقدمات او استجابات متجانسة لمحدودية استخدامه مع المواد المترابطة‬
‫كما أن ط ول االختب ار تضطر الطالب اعادة ق راءة القائمة أك ثر من مرة ينفق خالله‬
‫وقت طويل في البحث عن االجابة مما قد يؤدي الى ارباكه ‪.‬‬
‫قواعد تصحيح االختبارات القائمة‪ +‬على اساس االختبار ( الموضوعية ) ‪-:‬‬
‫الخطوة التي تلي تطبيق االختبار هي تصحيح االجابات على االختبار وتتوقف طريقة‬
‫تصحيح االختبار على نوع االختبار وعلى نوع الفقرة فيما اذا كانت فقرات االختبار‬
‫له ا نفس ال وزن بالنس به للدرج ه الكلي ه أم أن بعض الفق رات اك ثر وزن ا من البعض‬
‫االخر مما يجعل الدرجات التي تحصل عليها الفقرات تختلف بسبب اختالف اهميتها‬
‫وقوتها في قياس الظاهرة‬
‫ومن المع روف ان طريق ة التص حيح تلعب دورا ب ارزا في النت ائج النهائي ه‬
‫للدراجات بغض النظر عن نوع االختبار‬
‫فان طريقه تصحيح االختبارات القائمه على اساس االختبار (الموضوعيه)تعتمد على‬
‫طريق ه االجاب ه على االختب ار نفس ه أو اذا ك انت االجاب ه على ورق ه منفص له فعن دما‬
‫تكون االجابه على ورقه االسئلة فان التصحيح قد يكون يدويا ‪0‬أما اذا كانت االجابه‬
‫على ورقه منفصلة فان التصحيح قد يكون يدويا أو اليا ويكون أفضل واكثر اقتصاديه‬
‫من االجابه على االختبار وفي مثل هذه الحاله يمكن استخدام أنواع مختلفة من مفاتيح‬
‫التصحيح ومنها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬المفتاح ذو الثقوب ‪-:‬‬

‫‪67‬‬
‫يتم تحض ير قطع ة من المق وى بنفس حجم ورق ة االجاب ة وتتقب االجاب ات الص حيحة‬
‫بحيث يمكن وض عها ف وق ورق ة االجاب ة وتحس ب عن د ذل ك ع دد االجاب ات الص حيحة‬
‫بشكل دقيق وسريع‬
‫ب‪ -‬المفتاح الشفاف‪-:‬‬
‫يتلخص بكتابة االجابات الصحيحة على ورقة شفاف توضع فوق ورقة االجابة وعند‬
‫ذل ك يحس ب ع دد االجاب ات الص حيحة ‪.‬والف رق بين ة وبين الن وع االول ه و أن المفت اح‬
‫الشفاف يمكن حساب الفقرات الصحيحة والخطا وتلك التي تركت بدون‬
‫ج‪ -‬المفتاح الكربوني‪-: +‬‬
‫وهو مفتاح يوضع تحت ورقة االجابة ويفصلة عن ورقة االجابة نسخة كربون ومتى‬
‫م ا وض ع الط الب اجابت ه تطب ع االجاب ة على المفت اح مباش رة وف ق مؤش رات خاص ة‬
‫يستعملها المصحح لحساب عدد االجابات الصحيحة‬
‫د‪ -‬المفتاح االلي ‪-:‬‬
‫يستخدم في هذه الطريقة الحاسبة االلكترونية اذ تعد أوراق اجابة بشكل يمكن أن تقرا‬
‫بالحاسبة وتحول الى أرقام وتدخلة ضمن العمليات االحضائية المطلوبة ‪.‬‬

‫تصحيح االختبارات الموضوعية من اثر التخمين ‪-:‬‬

‫يع د التخمين مش كلة ب ازره عن د تص حيح االختب ار وخاص ة اختب ارات الس رعة‬
‫واالختبارات التي تتالف فقراتها من بديلين‬
‫أن الغاية من تصحيح االختبار من أثر التخمين هو أن هنالك هدف اساسي يفرض أن‬
‫تك ون الدرج ة ال تي يحص ل عليه ا الط الب هي درج ة له ا وزن حقيقي ودقي ق ق در‬

‫‪68‬‬
‫االمكان االجابة الطالب وعدم تشجيع الطالب على التخمين عندما ال يكون قادرا على‬
‫االجابة بشكل صحيح وعليه أن يترك الفقرة دون اجابة وفي مثل هذه الحالة تستخدم‬
‫معادلة التصحيح من أثر التخمين ‪.‬‬

‫خ‬
‫‪−‬‬
‫ب‪ 1−‬ص= د‬
‫حيث أن ‪-:‬‬
‫ص = الدرجة المصححه من أثر التخمين ‪.‬‬
‫د = الدرجة التي حصل عليها الطالب في االختبار ‪.‬‬
‫خ = مجموع االجابات الخاطئة ‪.‬‬
‫ب = عدد البدائل ‪.‬‬

‫مثال ‪-:‬‬
‫حصل ط الب على درجة (‪)90‬في مادة القياس ولتقويم باختبار من متعدد ذي البدائل‬
‫االربعة وكان عدد االجابات الخاطئه (‪)6‬وعدد فقرات االختيار الكلي (‪)100‬فما درجة‬
‫الطالب وهي مصححة من أثر التخمين‬

‫‪69‬‬
‫وعلى ال رغم من اس تخدام ه ذه المعادل ة في تص حيح االختب ارات الموض وعية ف ان‬
‫اس تخدامها يق ل عن دما تزي د ع دد الب دائل في الفق رات عن اربع ة او خمس ة ب دائل الن‬
‫التخمين في مث ل ه ذه الح االت يق ل والتخمين يوج ة ع ام في ة عق اب الط الب ل ذا ت رى‬
‫بعض المدرس ين يق وم بمعاقب ة الط الب بع دم االع تراف ببعض االجاب ات الص حيحة‬
‫وعلى الرغم من تاكيد بعض المتخصصين ضرورة أجراء التصحيح من اثر التخمين‬
‫اال أن هنال ك ع دد اخ ر منهم يعارض ون اج راء التص حيح الن المعادل ة تخفض درج ة‬
‫الطالب ونفترض كل اجابه خاطئه هي تنميه التخمين‪.‬‬
‫خ‬
‫صد‬
‫= ‪−‬‬
‫ب‪1−‬‬
‫‪6‬‬
‫= ‪88 = 2−09‬‬ ‫ص= ‪−09‬‬
‫‪1− 4‬‬

‫ويمكن تلخيص االعتراض ات ض د اس تعمال معادل ة التص حيح من اث ر التخمين ب اربع‬

‫نقاط هي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬نفترض المعادلة أن كل اجابة خاطئة حصلت نتيجة التخمين وهذا االفتراض قد ال‬
‫يك ون ص حيحا تمام ا وذل ك الن االجاب ة الخاطئ ة ربم ا حص لت كنتيج ة لع دم المعرف ة‬
‫التامة بالمادة الدراسية او ان واضع االختيار لم يوفق في صياغة الفترة بشكل جيد ‪.‬‬
‫‪ -2‬يص عب في الواق ع التع رف على االجاب ات الص حيحة ال تي ق ام الط الب بتخمين‬
‫االجابة عليها‬
‫‪ -3‬نادرا ما نجد تخمينا عشوائيا بحتا وبكل معنى الكلمة فالطالب قد يستعمل اليات‬
‫عقلي ة وح دتنا ومقارن ات منطقي ة لالجاب ة على الس ؤال ل ذلك اليمكن ل وم الط الب على‬
‫مثل هذه العمليات واهمال أهميتها من الناحية التربوية والعلمية ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ -4‬أن تخفيض درجات الطالب بسبب التخمين تمنع الطلبة المترددين او الخجولين أو‬
‫المح افظين من ممارس ة التخمين مم ا يح رمهم من بعض ال درجات فيم ا يس تفاد بعض‬
‫الطلبة االكثر شجاعة او حيلة ‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫بناء االختبارات التحصيلية المقننة‪+‬‬

‫مقدمة عن االختبارات المقننة ‪-:‬‬

‫لقد ظهرت الحاجة الى تقنين اجراءات القياس منذ بداية حركة القياس االولى‬
‫حيث كان يهتم القياس بأمور جسيه حركية مثل زمن الرجع او الذاكرة وحدة االبصار‬
‫فقد كانت هذه االمور تقاس في معامل علم النفس وكان لكل معمل طريقة خاصة في‬
‫القي اس وفي االج راءات ل ذلك ك ان من الص عب مقارن ة ه ذه النت ائج المس تخدمة من‬
‫المعامل المختلفة مما دعت الحاجه الى تقنين وسائل القياس في المجال التربوي اذ ان‬
‫المدرس ين يس تخدمون اختب ارات مختلف ة خالل ي ومهم المدرس ي ولكن من الص عب‬
‫استخدام هذه االختبارات في مقارنة نتائج هذه االختبارات الفردية ألن كل مدرس يعد‬
‫االختب ار الس تعماله في ص فوف ال تي يدرس ها ام ا االختب ارات التحص يلية المقنن ة فهي‬
‫اختب ارات تص مم وتب نى من قب ل متخصص ين وبش كل مرك زي وتس تعمل على نط اق‬
‫واس ع في ع دة م دارس او ع دة من اطق تعليمي ة وتستعمل ض من ض وابط يح ددها دلي ل‬
‫خ اص ك ل اختب ار والحقيق ة ان االختب ارات تحص يلية المقنن ة تش به بدرج ة كب يرة‬

‫‪71‬‬
‫االختب ارات ال تي يع دها المدرس ون من حيث محتواه ا وطريقته ا اال انه ا تختل ف عنه ا‬
‫اختالفا جوهريا في طرق تصميمه والوظائف المحدد لها‪.‬‬

‫فاالختب ار التحص يلي المقنن ه و خط ة ش املة واض حه ومح دده لجمي ع خط وات‬
‫االختبار وإ جراءاته وطريقة تطبيقه وتصحيحه تفسر درجاته وتحديد النشاط المطلوب‬
‫من الطالب تحديدا دقيقا وتحديد الظروف المحيطة بالطالب اثناء اداء االختبار‪.‬‬
‫وتختلف االختبارات التحصيلية المقننة عن االختبارات التي يصفها المدرس باالتي‬
‫‪ _1‬اع داد االختب ارات التحص يلية المقنن ة تتطلب وقت وجه دا ومه اره فني ة اذن‬
‫تص ميمها يش مل على مراجع ات عدي ده للمنهج واع داد ج دول مواص فات للمحت وى‬
‫والمهارات المراد قياسها وكتابة االسئلة وتنقيحها من اي غموض والتأكد من ان كل‬
‫س ؤال ل ه اجاب ة ص حيحه واح ده ويجب اج راء التحلي ل االحص ائي للتأك د من فاعلي ة‬
‫فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ _2‬تس تخدم االختب ارات التحص يلية المقنن ة في من اطق تعليمي ة متع ددة الب د ان تعتم د‬
‫في بنائها على االهداف التربوية المشتركة بين انظمة تعليمية متعددة‪.‬‬
‫‪ _3‬تعطى االختب ارات التحص يلية المقنن ة دالالت لل درجات المنخفض ة من االختب ار‬
‫التحصيلي المقنن وبهذا يمكن استخدامها في المقارنة بين الطلبة ‪.‬‬

‫أنواع االختبارات التحصيلية المقننة ‪-:‬‬

‫أن االختب ارات التحص يلية المقنن ة هي مجموع ة من االختب ارات المتكامل ة‬
‫(بطاري ة)ق ام بتص ميمها فري ق من الب احثين وله ذه البطاري ة فوائ د كب يرة حيث ص ممت‬

‫‪72‬‬
‫عناصرها بشكل شمولي متكامل فيها المهارات االكاديمية االساسية والجوانب الرئيسة‬
‫للمنهاج ‪.‬وهذه االختبارات مصممه على مستوى المدرسة االبتدائية ومستوى المدرسة‬
‫الثانوية – والجامعية ‪.‬‬
‫وكأمر طبيعي فأن االختبارات المصممة للمدرسة االبتدائية تميل الى ان تكون مختلفة‬
‫تمام ا عن تل ك المس تخدمة في المدرس ة الثانوي ة والجامعي ة فهنال ك اختب ارات تص لح‬
‫للمس توى ‪.‬االول والث اني االبت دائي او نهاي ة الروض ة مث ل بطاري ة( الميتروبوليت ان)‬
‫‪metropolitan‬‬
‫وه ذه االختب ارات تق وم ش فويا بم ا ان المه ارة القرائي ة االساس ية لم يتم بنائه ا بع د في‬
‫مث ل ه ذه االعم ار ف ان الكث ير من ه ذه االس ئلة الموج ودة في االختب ارات تمي ل الى ان‬
‫تك ون مقتص رة ح ول الق راءات المبس طة والمه ارات العددي ة ‪.‬كم ا ان اختب ارات‬
‫ستانفورد لمادة الرياضيات المستوى الثالث فهو مهم للمرحلة االبتدائية ‪.‬وهنا نالحظ‬
‫االختبارات التحصيلية المقننة على مستوى المدرسة االبتدائية تميل على التركيز على‬
‫المه ارات االساس ية ال تي تع نى بالكلم ات واالع داد ام ا االختب ارات التحص يلية المقنن ة‬
‫على مس توى المدرس ة الثانوي ة والجامعي ة ف ان التأكي د يغلب على ان يتج ه نح و الم ادة‬
‫الخاصة ببعض الجوانب المنهجية المعينة و نحو مفردات دراسية ‪.‬‬
‫ومن االختب ارات التحص يلية المقنن ة المس تعملة في مث ل ه ذه المرحل ة ه و اختب ارات‬
‫(ايوا)للتطور التربوي وبما ان البطارية قد تم تصميمها باألصل لتقويم الخبرات التي‬
‫من الممكن أن تكون مختلفة تماما في نوعها ومحتواها عن المواد الدراسية فان هذه‬
‫االختبارات تميل الى االهتمام بقياس‬

‫‪73‬‬
‫المعلوم ات العام ة والق درة على الق راءة م ع الفهم في مختل ف حق ول المعرف ة وتت ألف‬
‫هذه البطارية من ‪:-‬‬
‫‪_1‬فهم المفاهيم االجتماعية السياسية‪.‬‬
‫‪_2‬خلفية عامة في العلوم الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ _3‬صحة التعبير وسالمته ‪.‬‬
‫‪ _4‬القدرة على التفكير الكمي ‪.‬‬
‫القدرة على تفسير المواد القرائية في العلوم االجتماعية والعلوم الطبيعية االدبية‪_5 .‬‬
‫مفردات عامة‪.‬‬
‫‪_7‬مصادر المعرفة ‪.‬‬
‫ان ه ذه البطاري ة تؤك د في قياس ها على العملي ات العقلي ة مث ل االس تيعاب‬
‫والتط بيق والتفس ير في مختل ف الم واد والمص ادر وهي تعطى اهمي ة خاص ة لمه ارات‬
‫القراءة وهي في معظمها مترابطة‬
‫وهي تزودن ا بتنب ؤ جدي د بمس توى االداء االك اديمي للط الب ‪.‬وتع د بطاري ة (التقم‬
‫االك اديمي)اك ثر تم ثيال ومطابق ة لم ا يجب ان تك ون علي ه البطاري ات المدرس ية‬
‫والمصممة للمدارس الثانوية أذ يوجد فيها ستة اختبارات تغطي المجاالت التالية ‪-:‬‬
‫(االنشاء‪ ,‬العلوم‪ ,‬القراءة‪ ,‬الرياضيات ‪,‬االدب)‬
‫ومن مالحظ ة ه ذه ف ان البطاري ة م زيج من المه ارات (الق راءة ‪,‬الكتاب ة‬
‫‪,‬الرياض يات ‪,‬العل وم االجتماعي ة ‪,‬العل وم ‪,‬االدب ) ف ان تق ييم ه ذه االختب ارات في ه ذه‬

‫‪74‬‬
‫الكيفي ة يقربه ا اك ثر ف اكثر من المح ور الع ام للتعليم الث انوي ويجعله ا قابل ة لالس تعمال‬
‫بشكل عام ربما اكثر فائدة في مقارنة مدارس مختلفة مع بعضها البعض‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية‪ +‬المقننة‬

‫اوآل‪ -:‬تحديد االهداف ‪:‬‬

‫اوردن ا في الفص ل الس ابق وتحت عن وان التخطي ط واالع داد لالختب ار ‪,‬ان‬
‫الخط وة االولى في بن اء االختب ارات ال تي يض عها الم درس هي االه داف ‪,‬ففي‬
‫االختبارات التحصيلية المقننة يعد تحديد االهداف من اهم خطوات البناء وتتم بصورة‬
‫متكامل ة ودقيق ة أذ ان تحدي د االه داف يش كل جانب ا جوهري ا في تص ميم االختب ارات‬
‫التحصيلية المقننة أذ ان القائمين على بناء هذه االختبارات يعكفون على قائمة االهداف‬
‫العام ة لتل ك الم ادة ويح اولون ترجمته ا الى اه داف س لوكية اك ثر تجدي دا من اله داف‬
‫العام ة وتحويله ا الى دلي ل دقي ق ومفص ل يمكن من خالله ا مالحظته ا وقياس ها وبه ذا‬
‫فاالختبار التحصيلي المقنن يبنى على اساس معرفة واقعية لالهداف السلوكية ومحددة‬
‫أن افض ل طريق ة لتحدي د االه داف التربوي ة في منهج م ا وص ياغتها بك ل دق ة وتحليله ا‬
‫باستخدام جدول المواصفات والذي يكون في االختبارات التحصيلية المقننة من النوع‬
‫التفص يلي ويتض من تحليال مفص ال لالنم اط الس لوكية ومج االت والمحت وى ق د يك ون‬
‫جدول المواصفات واسعا ليشمل كل اهداف المنهج‪.‬‬
‫ثانيا ‪ -:‬تحديد المحتوى‬

‫‪75‬‬
‫تع د ه ذه الخط وة من الخط وات المهم ة في بن اء االختب ارات التحص يلية المقنن ة‬
‫النه ا االس اس ال ذي تبن ا علي ة فق رات االختب ار والمج ال ال ذي تش تق من ه ‪,‬اذ تح دد‬
‫الوظ ائف االساس ية لمحت وى الم ادة الم ادة الدراس ية الم راد اختب ار فيه ا فتعطى‬
‫للموض وعات المقص ودة اهميته ا النس بية اي ان تش مل لك ل وح دة من الوح دات‬
‫التحصيلية التي يتالف منها الموضوع في الفقرات التي يشملها االختبار ولكن بحدود‬
‫الزمن المسموح به اي تحديد االهمية النسبية لكل مجال من مجاالت اوال ثم في ضوء‬
‫هذا التحديد يتحدد نوع االسئلة الذي يناسب لكل مجال‪.‬‬
‫ثالثا‪-:‬اعداد وتجميع فقرات االختبار ‪-:‬‬
‫هي وح دة في‬ ‫يتك ون االختب ار ع ادة من ع دد من الفق رات والفق رة (‪)item‬‬
‫االختب ار وه ذه الوح دة ق د تك ون س ؤاال واح دا او اك ثر والفق رة تقيس اح دى العملي ات‬
‫وتك ون م ادة من ن وع معين وتص حح الفق رات بص ورة مختلف ة ان اختب ار ن وع الفق رة‬
‫يتحدد تبعا لعدة اعتبارات اهمها ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الوظيفة او الوظائف التي يقيسها االختبار ‪.‬‬
‫‪ -2‬الغرض من االختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬نوع العينة المراد قياسها وخصائصها ‪.‬‬
‫‪ -4‬حدود الوقت والتكاليف ‪.‬‬
‫‪ -5‬صدق وثبات الفقرات ‪.‬‬
‫االجراءات التي تتبع في تصحيح االختبار‬
‫وب الرغم من ك ل ه ذا ف ان فق رات االختب ار التحص يلي المقنن يجب ان تك ون اداة‬
‫موضوعية مقنن ة لقي اس ج انب او ج وانب من الس نة الم راد قياس ها بطريق ة ثابت ة‪ ,‬كم ا‬

‫‪76‬‬
‫يجب ان تش مل الفق رات الج وانب الم راد قياس ها وبمع نى م ادام االختب ار عين ة من‬
‫الس لوك فيجب ان يمث ل ان واع ومس تويات الج وانب المقاس ة وان يتض من ك ل االن واع‬
‫والمستويات وان يمثلها من حيث اهمية كل نوع وكل مستوى يتضمن فقرات يتناسب‬
‫عددها مع اهمية الجانب الذي يمثلة في الوظيفة المقاسة‬
‫وهكذا نجد ان هنالك انواع متعددة من الفقرات وان كل فقرة من فقرات لالختبار لها‬
‫وزنا اكثر من البعض االخر وهذا يعود اصال الى االهمية النسبية لكل م ادة دراسية‬
‫‪.‬ان فق رات االختب ار يجب ان تع د بحس ب الطريق ة ال تي درس فيه ا الط الب الم ادة‬
‫الدراس ية كم ا ان االختب ار يجب ان يش مل على ع دد كب ير من الفق رات ح تى يس تطيع‬
‫االختب ار ان يغطي جانب ا الش مولية في الم ادة اذ ان االختب ار القص ير ج دا ق د يزي د‬
‫احتم ال ت دخل عوام ل الت ذكر والحف ظ كم ا ان ه ال يش مل ك ل ج وانب الظ اهرة الم راد‬
‫قياس ها ‪.‬ولكن ه ذه المس الة ليس ت مطلق ة في ك ل المج االت فأحيان ا ق د يك ون االختب ار‬
‫طويال جدا مما يؤدي الى ان تتأثر أجزائه االخيرة‪.‬‬
‫تجميع فقرات االختبار‬
‫بع د ان ننهي عملي ة اع داد الفق رات ومراجعته ا وتنقيحه ا وتص بح مع دة‬
‫لتجميعه ا في اختب ار واح د وهنال ك تص نيفات ت ترتب وتجم ع بموجبه ا فق رات االختب ار‬
‫ومن هذه التصنيفات هي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬نوع الفقرة ‪-:‬‬
‫تجمع فقرات االختبار بحسب نوع الفقرة فاذا احتوى االختبار على اكثر من‬
‫نوع من انواع الفقرات فانه يتم تجميع فقرات كل نوع على حدة مثل فقرات الصواب‬

‫‪77‬‬
‫والخط أ مع ا والتكمي ل مع ا وهك ذا الن ه ذا التص نيف يس هل عملي ة التص حيح وتحلي ل‬
‫النتائج ‪.‬‬
‫‪ -2‬الموضوعات المتشابهة ‪-:‬‬
‫تجم ع فق رات االختب ار بحس ب الموض وعات المش ابهة من محت وى المنهج‬
‫المقاس‪.‬‬
‫الهدف السلوكي ‪.‬‬
‫‪ -3‬تجم ع الفق رات ال تي تقيس ه دف المعرف ة مثال م ع بعض ها البعض وهك ذا‬
‫بالنس بة لاله داف االخ رة وه ذا يجع ل االس ئلة تت درج من الس هل الى الص عب ومم ا‬
‫يعطي ت اثيرا واقعي ا للطلب ة ويس اعد الطلب ة الض عفاء على التخلص من االرتب اك عن د‬
‫مواجهة الفقرات الصعبة في بداية االختبار‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬تعليمات االختبار‬

‫من المالحظ ان هنالك نوعين من التعليمات النوع الخاص يقدم الى القائم بتطبيق‬
‫االختب ار وهي تتعل ق بتص حيح االختب ار وتفس ير درجات ه وال زمن المح دد ألدائ ه الن وع الث اني‬
‫يق دم الى الطلب ة الل ذين يج را عليهم االختب ار المقنن وتكتب التعليم ات في ص فحة مس تقلة من‬

‫‪78‬‬
‫صفحات االختبار وان على القائم باالختبار ان يتبعه واذا دعت الحاجة ان يقرأها دون تعديل‬
‫او تغيير فيها ولجميع الطلبة وكما هو وارد في التعليمات‪.‬‬

‫الن تط بيق التعليم ات في االختب ار المقنن اهمي ة ال يس تهان به ا فق د اثبتت‬

‫الدراس ات ان التعليم ات يمكم ان تلعب دورا في تغي ير نت ائج االختب ار والت أثير عليه ا‬
‫وبعدها يصعب اجراء مقارنة نتائج االختبار في المواقف المختلفة ‪.‬‬
‫ان االختب ار التحص يلي المقنن تك ون طريق ة االجاب ة مختلف ة عم ا ه و علي ة في‬
‫االختب ارات ال تي يض عها الم درس فق د تك ون االس ئلة في ك راس او االجاب ة تك ون في‬
‫ورقة مستقلة وهنالك بعض القواعد التي تتبع في وضع التعليمات وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬يجب ان تكون التعليم ات س هلة وواض حة ومفهوم ة وقص يرة وق ادرة على ايص ال‬
‫ما هو مطلوب إجراءه من الطالب‪.‬‬
‫‪ -2‬يفضل ان تحتوي التعليمات على امثلة توضيحية لإلجابة وخاصة لألسئلة التي لم‬
‫يألفها الطالب سابقا‪.‬‬
‫‪ -3‬يفضل ان تفسح الوقت الكافي للط الب لقراءة التعليمات واالنتباه الى االمثلة قب ل‬
‫البدء في االختبار‪.‬‬
‫‪ -4‬يفض ل ان توض ح التعليم ات اله دف من االختب ار وال وقت المح دد لإلجاب ة وكيفي ة‬
‫تدوين االجابة‪.‬‬

‫يجب ان توضح تعليمات اسلوب التصحيح وخاصة اذا كان االختبار يستخدم معادلة‬
‫التصحيح من أثر التخمين ‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫خامسا ‪ -:‬شروع تطبيق االختبار‬

‫ان اله دف االساس من االختب ارات التحصيلية المقننة هو مقارن ة النتائج ال تي‬
‫تحصل عليها في االختبار مع عينة الطلبة ولكي تحصل على استجابة صادقة فيجب‬
‫ان يخص ص تط بيق االختب ار بحيث تتهي أ للطلب ة ظروف ا مناس بة لالس تجابة وفي نفس‬
‫ال وقت تنظم العوام ل ال تي يمكن ان تت دخل في س المة االج راء ومن اهم ه ذه العوام ل‬
‫هي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ظ روف ب دأ االختب ار يفض ل عن د تط بيق االختب ار التحص يلي المقنن ض بط‬
‫الظروف عند اجراء ‪ -2 .‬االختبار ال نها كثيرا ما تؤثر على اجابات الطلبة ان تكون‬
‫التهوي ة واالض اءة ومك ان الجل وس مناس با اذ ان ذل ك ي ؤثر ت أثيرا كب يرا على اجاب ات‬
‫الطلبة وقد تؤثر الحالة المزاجية للطالب وقت ضرورة االختبار على درجة الكلية ‪.‬‬
‫‪ -3‬تقنين االختبار ويقصد بتقنين الموقف االختباري هو محاولة ضبط الظروف التي‬
‫تعطى في ه التعليم ات واث ارة الدافعي ة المناس بة وذل ك عن طري ق الموق ف االختب اري‬
‫ولجميع الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -4‬مالحظة تكون التعليمات المكتوبة واضحه بما يكفي الن يكون االختبار ذاتي مع‬
‫تجنب اعطاء الطالب اية كلمة او اشارة تلمح باإلجابة ‪.‬‬

‫سادسا ‪ -:‬تجربة االختبار‬

‫بع د االنته اء من اع داد وتجم ع الفق رات االختب ار ت أتي الخط وة الرئيس ة التالي ة‬
‫وهي تجربة تتكون من ‪-:‬‬
‫أ_ التجربة االستطالعية ‪-:‬‬

‫‪80‬‬
‫يقوم االختبار بأجراء تجربة استطالعية على مجموعة من الطلبة يتراوح عددها‬
‫(‪ )100‬طالب يمثلون نفس خصائص العينة التي سيجري عليها االختبار وفي سيصمم‬
‫االختبار لها وان الغاية من اجراء هذه التجربة هو ‪-:‬‬
‫‪ -1‬التع رف على رائي الطلب ة في التعليم ات عن ج وانب الض عف فيه ا من حيث‬
‫الصياغة والمضمون ومالئمة اللغة ‪.‬‬
‫‪ -2‬معرفة الوقت الذي يستغرقه االختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬تش خيص الفق رات الغامض ة او الص عبة او ع دم وض وح الطباع ة لغ رض اع ادة‬
‫صياغتها وطبعها‬
‫‪ -4‬معرفة الوقت الذي يستغرقه اعطاء التعليمات‪.‬‬
‫وفي ض وء ه ذه التجرب ة االس تطالعية تراج ع تعليم ات االختب ار وفقرات ه على‬
‫اساس المالحضات الثابتة خالل التجربة وتجرى التعديالت المالئمة لها ‪.‬ويفضل ان‬
‫تناقش هذه التعديالت التي اجريت على التعليمات والفقرات مع عينة اخرى صغيرة‬
‫من الطلبة للتأكد من وضوح هذه التعديالت التي اجريت‬
‫ب_ التجربة االساسية ‪-:‬‬
‫يطب ق االختب ار على مجموع ة من الطلب ة يمثل ون خص ائص المجتم ع الم راد اع داد‬
‫االختبار له ويفضل ان يطبق االختبار على عينة يبلغ عددها (‪)400‬طالب والغرض‬
‫من ه ذه التجرب ة ه و التحلي ل االحص ائي لفق رات االختب ار يتم بموجب ة تحدي د الفق رات‬
‫الصالحة للصيغة النهائية لالختبار‬

‫‪81‬‬
 ‫التحليل االحصائي لفقرات االختبار‬

‫ان التحلي ل االحص ائي لفق رات االختب ار هي عملي ة فحص أو اختب ار اس تجابات‬
‫االفراد عن كل فقرة من فقرات االختبار وتتضمن هذه العملية معرفة مدى صعوبة‬
‫أو س هولة ك ل فق رة وم دى فاعليته ا وق درتها في التمي يز في الف روق الفردي ة للص فة‬
‫المراد قياسها كما يكشف عن مدى فاعلية البدائل الخاطئة في الفقرات اختبار االجابة‬
‫وخاصة في فقرات المتعدد ‪.‬‬

‫‪ -1‬ايجاد معامل سهولة وصعوبة الفقرة ‪-:‬‬

‫ان اي فقرة في االختبار يجب ان تكون سهلة جدا بحيث يستطيع جميع افراد العينة‬
‫االجابة عليها أو ان تكون صعبة جدا فيفشل فيها الجميع وعلى وجه العموم يجب ان‬
‫تجم ع الفق رة الواح دة اقص ى نج اح في التمي يز بين الطلب ة اذا ك ان مس توى ص عوبتها‬
‫يسمح بنجاح ‪ %50‬من افراد العينة في االجابة عليها ‪.‬‬
‫اال ان هذه النسبة ال يمكن استخدامها مع بعض اختبارات فعندما يراد استخدام اختبار‬
‫الختب ار المرش حين للبعث ات الدراس ية مثال ف ان مس توى ص عوبة الفق رة يجب ان تكون‬
‫اك ثر من المع دل االعتي ادي للص عوبة للص عوبة وه و ‪%50‬كم ا ان نس بة الص عوبة في‬
‫بعض االختب ارات نق ل مثال فباختب ار انتق اء الطلب ة الض عفاء في اح دى الموض وعات‬
‫الدراسية لغرض وضعهم في صفوف تقوية ففي مثل هذه الحالة تؤخذ الفقرات التي‬

‫‪82‬‬
‫تقع صعوبتها دون المتوسط وهكذا فأن اختبار مستوى الصعوبة المناسبة يعتمد على‬
‫الغرض من تصميم االختبار ‪.‬‬
‫ان اهمي ة اس تخراج معام ل الص عوبة للفق رة ه و ان يمكن التع رف على نس بة الل ذين‬
‫يجيبون اجابة صحيحة واللذين يجيبون اجابة خاطئة فاذا افترض ان فقرة اختبار ما‬
‫طبق ة على (‪ )100‬ط الب وق د اج اب عنه ا (‪)60‬ط الب بش كل ص حيح ف ان معام ل‬
‫سهولة الفقرة يسوى ‪0,60=100+60‬‬
‫ام ا ص عوبة الفق رة في نس بة االجاب ة الخاطئ ة على تل ك الفق رة اعاله يك ون معام ل‬
‫الصعوبة ‪0,40= 10+40‬‬
‫ولما كان مجموع نسبتي االجابات الصحيحة والخاطئة على كل فقرة يساوي (‪ )1‬فأننا‬
‫يمكننا حساب معامل صعوبة الفقرة من معامل السهولة وذلك بطرح معامل السهولة‬
‫من (‪ )1‬فبالرجوع الى المثال اعاله يمكن حساب معامل صعوبة الفقرة كاالتي ‪:‬‬
‫‪ 0,40 =0.60_1‬معامل الصعوبة‬
‫ويمكن استخراج معامل السهولة والصعوبة للفقرة من خالل المعادلة االتية ‪:‬‬

‫ا‪+‬‬ ‫ة العلي‬ ‫حيحة في المجموع‬ ‫ات الص‬ ‫وع االجاب‬ ‫مجم‬

‫مجموع االجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬
‫عوبة‬ ‫هولة والص‬ ‫ة الس‬ ‫معادل‬
‫=____________________________________________________‬
‫___‬
‫مجموع افراد المجموعة العليا ‪+‬مجموع افراد المجموعة العليا‬

‫‪83‬‬
‫ولغ رض توض يح اس تخدام معام ل الس هولة والص عوبة به ذا الطريق ة ن ورد المث ال‬
‫االتي ‪:‬‬
‫محتوى الفقرة وضع الفريد بينه او اختبار للذكاء عام‬

‫ا_ ‪1904‬‬
‫ب_ ‪1902‬‬
‫ج_‪1905‬‬
‫د_‪1906‬‬
‫ويع د التص حيح وف رز االجاب ات للمجوع تين العلي ا وال دنيا وك انت االجاب ات الص حيحة‬
‫معا البدائل على النحو االتي ‪:‬‬

‫‪%27‬من المجموعة الدنيا‬ ‫بدائل ‪%27‬من المجموعة العليا‬

‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أ‬
‫صفر‬ ‫‪2‬‬ ‫ب‬

‫‪84‬‬
 ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ج‬
‫‪28‬‬ ‫‪42‬‬

‫ولغرض ايجاد سهولة وصعوبة الفقرة تتبع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ _1‬ت رتيب ال درجات ال تي حص ل عليه ا الطلب ة في االختب ارات من اعلى درج ة الى‬
‫ادنى درجة‬
‫‪ _2‬تسلس ل مجم وع االجاب ات ال تي حص لت عليه ا الفق رة من اعلى درج ة الى ادنى‬
‫درجة اي ان نبدا بالدرجة (‪)24‬واقل من (‪)12‬‬
‫‪ _3‬ناخ ذ ال ‪ %27‬العلي ا من ال درجات وال ‪ % 27‬ال دنيا من ال درجات ونف ترض ان‬
‫مجموع ة الطلب ة الل ذين طب ق عليهم االختب ار ه و (‪)100‬ط الب فعندئ ذ يبل غ ع دد اف راد‬
‫المجموعة الدنيا (‪ )27‬طالب ايضا‬
‫‪ _4‬نطبق المعادلة الستخراج معامل السهولة والصعوبة للفقرة‬

‫‪70 42+28‬‬
‫‪0,70= -----------------‬‬ ‫_‬ ‫س‪ .‬ص=‪-----------‬‬
‫معامل السهولة‬
‫‪100‬‬ ‫‪50 +50‬‬

‫‪ 0,30_ 0,7_1‬معامل الصعوبة‬

‫‪85‬‬
 ‫ايجاد معامل تميز الفقرات ‪:‬‬ ‫‪_2‬‬
‫يقصد بمعامل التميز قدرة الفقرة على تميز الفروق الفردية بين االفراد اللذين يعرفون‬
‫االجاب ة والل ذين ال يعرف ون االجاب ة الص حيحة لك ل فق رة او س ؤال من االختب ار ‪ .‬اي‬
‫قدرة الفقره على التميز بين الطلبة الممتازين والضعاف ‪.‬‬
‫اذ ان ك ل فق رة الب د ان تك ون له ا الق درة على التم يز بين من يحص لون على درج ات‬
‫واطئة ومن يحصلون على درجات عالية ‪.,‬‬
‫ولغرض ايجاد الفقرات تستخدم‬

‫مج ص ع _ مج ص د‬
‫ت =‪_______________-‬‬
‫‪(1\2‬ع‪)1+‬‬

‫حيث ان ‪:‬‬
‫ت= معامل التمييز‬
‫مج ص ع =مجموع االجابات الصحيحة للمجموعة العليا‬
‫ع=عدد افراد المجموعة العليا‬
‫مج ص د =مجموع االجابات الصحيحة للمجموعة الدنيا‬
‫د=عدد افراد المجموعة العليا‬

‫‪86‬‬
 ‫مثال ‪/‬لحساب معامل تمييز الفقرة‪:‬‬
‫ل و ع دنا الى المث ال ال ذي ورد ايج اد س هولة وص عوبة الفق رة واس تخدمنا معادل ة تمي يز‬
‫الفقرة تبين ما يلي‬
‫‪12‬‬ ‫‪12_24‬‬
‫_‪0,45‬‬ ‫_ __________‬ ‫معامل التميز =__________‬
‫‪27‬‬ ‫‪)27+ 27(2\1‬‬

‫‪ 0,45‬ويعد هذا التمييز جيد جدا كلما كان تمييز الفقرة اعلى كلما كانت افضل وقد‬
‫قدم (ايبول ) معيارا لمقارنة القوة التمييزية والجدول االتي يوضح هذا المعيار‬
‫تقييم الفقرة‬ ‫معامل التمييز‬
‫فقرات جيده جدا‬ ‫‪ 0,40‬فأعلى‬
‫جيده الى حد ما ولكن قد تخضع للتجسس‬ ‫‪0,29_ 0,30‬‬
‫‪ 0,29_ 0,20‬فقرات حدية تخضع عادة الى التحسين‬
‫اقل من ‪ 0,19‬فقرات ضعيفة تحذف او يتم تحسينها‬

‫‪ -3‬فعالية البدائل الخاطئة ‪-:‬‬

‫تحت وي فق رات االختب ار من متع دد على الب دائل من متع دد وله ذا الب دائل ص فات‬
‫واعتبارات فنية عند اختيارها من المفروض ان تكون البدائل فعالة بما فيها لكفاية الن‬

‫‪87‬‬
‫يعطى البعض به ا وليس الجمي ع فال فائ دة من ب ديل خ اطئ يخطئ ب ه الجمي ع او‬
‫يعرفه الجميع ‪.‬‬
‫ويس عى مص ممو االختب ارات الى الحص ول على قيم س البة للب دائل الخاطئ ة لكي يكون‬
‫الب ديل فع ال اي ان ه يجب ان تك ون ع دد الطلب ة الض عفاء (المجموع ة ال دنيا ) ال ذي‬
‫يخت ارون الب دائل او االجاب ات الخاطئ ة اك ثر من ع دد الطلب ة المخت ارين ( المجموع ة‬
‫العليا) الذين يختارون البدائل الخاطئة ‪.‬‬
‫ويعد البديل الخاطئ جوابا عادة وصالحا اذا اختاره عدد من طلبة المجموعة ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫شروط ومواصفات اإلختبار المقنن الجيــد‬

‫_ الصـــــــدق ‪.‬‬

‫_ الثبـــــــات ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫_ الشمولية ‪.‬‬

‫_ الموضوعية ‪.‬‬

‫_ سهولة التطبيق ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫مواصفات وشروط اإلختبار المقنن الجيد‬

‫تع د اإلختب ارات المقنن ة اداة مقنن ة ت بى من قب ل متخصص ين وتس تعمل فيه ا‬
‫ضوابط دقيقة وتكون لها معايير مشتقة من عينات ممثلة للمجتمع االصلي وبهذا البد‬
‫أن يك ون اإلختب ار ص ادقآ في قي اس المخص ص ألجل ه وثابت آ ال تتغ ير درجات ه في‬
‫م رات اإلج راءات الممكن ة وأن يك ون اإلختب ار يقيس ع امآل أو ص فة واح دة أي أن‬
‫تكون فقراته ممثلة لالهداف المراد قياسها او مستمدة من تحليل مضمون موضوع او‬
‫م ادة او من تحلي ل طبيع ة اداء عم ل او مهن ة وبه ذا فهي تع د وف ق ش روط منهجي ة‬
‫متقدم ة ي ؤدي فيه ا دورآ اساس يا وثم ة ش روط ومواص فات له ذا االختب ار المقنن‬
‫ومنها ‪-:‬‬

‫أوالً – الصدق ‪:‬‬

‫يتض من مفه وم الص دق الج انب ال ذي يقيس ه االختب ار والى اي ح د يس تطيع‬
‫النج اح في قي اس ه ذا الج انب وان يك ون االختب ار ق ادراً على قي اس م ا ص مم ألجل ه‬
‫فإختب ار االس تعداد المدرس ي يع د ص دقا اذا ك ان ق ادرا على قي اس االس تعداد المدرس ي‬
‫ويكون غير صادق اذا كان يقيس ضاهرة اخرى وكذلك بالنسبة للطلبة فإنه يعد صادقآ‬
‫لمجموعة من الطلبة الذين وضع اإلختبار ألجلهم وأقل صدقآ اذا طبق على مجموعة‬
‫اخ رى من الطلب ة تختل ف عن المجموع ة االولى فمثآل إختب ار في القي اس واالس تيعاب‬
‫النظ ري للمرحل ة اإلبتدائي ة يك ون ص ادقآ لطالب ه ذه المرحل ة وغ ير ص ادق لطالب‬
‫المرحلة االخرى ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫وب ذلك يق ال اإلختب ار ص ادق اذا ت وفرت في ه االدل ة الكافي ة على أن ه يقيس فعآل‬
‫العامل الذي صمم اإلختبار لقياس وأنه اليقيس به عوامل أخرى ‪.‬‬

‫إن الصدق يتحدد بخصائص وطبيعة المجتمع األصلي الذي أشتقت منه معامالت‬
‫الصدق فاألختبار الذي ثبت صدقه في مجتمع اخر وبهذا المعنى فالصدق يعد نسبي ‪.‬‬

‫وللصدق مظهران هم ــا ‪-:‬‬

‫‪ -1‬الثب ات – في االختب ار الص ادق يبقى في معظم األحي ان إال إذا ت داخلت عوام ل‬
‫تحول دون ذلك ‪.‬‬

‫‪ -2‬التعلق – ويقصد به مدى أقتراب درجات اإلختبار من الدرجات الحقيقية الخاصة‬

‫بالعينة كلها ‪.‬‬

‫أنواع الصدق ‪-:‬‬

‫للص دق أن واع مختلف ة بحس ب مع نى الص دق وهن اك أن واع متع ددة ح ددها المش تغلين‬
‫بالقياس وسنتطرق على األنواع االكثر شيوعآ واستخداما منها ‪:‬‬

‫‪ -1‬الصدق الظاهري ‪-:‬‬

‫هو الصدق الذي يدل على مايبدو أن اإلختبار يقيسه ظاهريآ وليس مايقيسه اإلختبار‬
‫بالفعل ويعتمد هذا النوع من الصدق على الفحص المبدئي لمحتويات االختبار أي بالنظر على‬

‫‪92‬‬
‫فقرات ه وكيفي ة ص ياغتها وم دى وض وحها وك ذلك النظ ر الى التعليم ات ودقته ا ثم مقارن ة ه ذا‬
‫الذي يبدو بالوظيفة المراد قياسها فإذا أقترب اإلثنان كان اإلختبار صادقا ظاهريآ ( سطحياً )‬
‫اي بدأ أن فقراته تتصل غالبآ بجانب السمة المراد قياسها ‪.‬‬

‫ويعتم د الص دق الظ اهري على الخ براء واإلختصاص يين من ذوي الخ برة فــي تحدي د‬
‫صدق اإلختبار وذلك من خالل اإلعتماد على النسبة المئوية لتحديد أكثر إتفاق الخبراء على‬
‫اإلختب ار ويمكن إس تخدام ( مرب ع ك اي ) إلس تخراج ص دق اإلختب ار وعلى ال رغم من أن ه ذا‬
‫الن وع يع د أق ل أن واع الص دق أهمي ة إال أن ه مم المرغ وب أن يك ون اإلختب ار ذا ص دق‬
‫ظاهري ‪.‬‬

‫‪ -2‬صدق المحتوى ‪-:‬‬

‫يقص د ب ه فحص مض مون أو محت وى اإلختب ار فحص آ دقيق آ لغ رض تحدي د م ا إذ ك ان يش مل‬

‫على عين ة ممثل ة لمي دان الموض وع الدراس ي ال ذي يقيس ه أي تحلي ل م واد اإلختب ار وفقرات ه‬
‫لتحديد الوظائف والجوانب والمستويات الممثلة فيه ونسبة كل فيها إللى اإلختبار ككل ‪.‬‬

‫ويعد صدق المحتوى من اكثر انواع الصدق مالئمة مع االختبارات التحصيلية ولكي‬
‫يتحقق يتطلب الجوانب األساسية اآلتية ‪-:‬‬

‫‪ -1‬تحليل محتوى المادة الدراسية ‪ ،‬فالخطوة األولى في الوصول إلى صدق المحتوى‬
‫وهو بتحليل الموضوع الذي نريد قياسه فنحلله تحليآل منتظمآ لتحديد مجاالته وتقدير الوزن‬
‫لكل مجال بناء على أهميته بالنسبة لبقية المجاالت األخرى ‪ .‬فمثآل عندما نقوم بوضع إختبار‬
‫معين لموض وع القي اس والتق ويم فأن ه يجب أن نخت ار فقرات ه من ك ل مج ال من مج االت ال تي‬
‫هي على س بيل المث ال ( التط ور الت اريخي للتق ويم والقي اس ‪ ،‬أن واع اإلختب ارات التحص يلية ‪،‬‬

‫‪93‬‬
‫التخطيط لإلختبار ‪ ،‬شروط ومواصفات اإلختبار الجيد ) وأن تكون هذه الفقرات متناسبة مع‬
‫أهمية المجال بالنسبة للموضوع ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحلي ل أه داف التعلم ‪ :‬أي ان ه يجب أن تك ون فق رات االختب ار ممثل ة لأله داف‬
‫السلوكية فإذا كانت االهداف مثال المعرفة ‪ ،‬اإلستيعاب ‪ ،‬التطبيق ‪ ،‬فيجب أن تمثل الفقرات (‬
‫االسئلة ) هذه األهداف بناء على أهمية النسبية لكل هدف ‪.‬‬

‫‪ -3‬جدول المواصفات ‪ :‬وفيه يتم حصر المواصفات وتحديد األهمية النسبية لكل بغية‬
‫تمثيلها في االختبار مع مايتناسب وأهميتها ‪.‬‬

‫‪ -4‬تق ديرات المحكمين ‪ :‬يعتم د ص دق المحت وى على تق ديرات المحكمين ل ذلك يجب‬
‫االعتم اد على محكمين ق ادرين ومختص ين في مج ال القي اس واالختب ار لكي نحص ل على‬
‫مؤشرات صدق غير مزيفة ‪.‬‬

‫وبم ا ان من ص دق المحت وى يعتم د على تق ديرات المحكمين فأن ه س يكون عرض ة‬

‫ألخطاء التقدير ولتالفي هذه األخطاء يمكن اإلعتماد على زيادة عدد المحكمين قدر اإلمكان‬
‫للكشف عن مدى االتفاق في تقديراتهم ‪.‬‬

‫‪ -3‬الصدق التجريبي‪-: +‬‬

‫معن اه ت وفر االدل ة العملي ة أو التجريبي ة على أن اإلختب ار يقيس الص فة ال تي ص مم‬
‫لقياسها أو أنه صالح لغرض معين وفي مثل هذه الحالة يستعان بمحك خارجي مستقل تمامآ‬

‫‪94‬‬
‫عن اإلختبار يستخدم في تقويم صدق اإلختبار وهذا المحك اما ان يكون مقياسآ للصفة التي‬
‫يقيسها االختبار او النشاط الذي يتناوله االختبار بالقياس ‪.‬‬

‫والمح ك بص فة عام ة عب ارة عن عام ل مس تقل عن اإلختب ار ‪ .‬نعلم أو نف ترض بأن ه‬

‫مرتب ط بالعام ل ال ذي يقيس ه االختب ار أو يتنب أ بـه ‪ .‬وأن الص دق التجري بي يعتم د على ص دق‬
‫المح ك أو الم يزان ل ذلك يتطلب إختب ار المح ك على درج ة كب يرة من الص دق تق ارن ب ه‬
‫الدرجات التجريبية لإلختبار ‪.‬‬

‫ويعد الصدق التجريبي من اهم انواع الصدق بالنسبة لإلختبار فهو يقيس مدى نجاح‬
‫االختب ار في قي اس الوق ائع الخارجي ة أو التجريبي ة وهـــي عب ارة عن مؤش رات إحص ائية بين‬
‫مقدار اإلرتباط وبين الصدق التجريبي والمحك المستخدم ‪.‬‬

‫‪ -4‬الصدق التنبؤي ‪-:‬‬

‫قدرة اإلختبار وفاعليته في التنبؤ بنتيجة معينة في المستقبل ويتم ذلك بمقارنة درجات‬
‫الطلبة في االختبار ودرجاتهم في إختبار آخر مباشرة لألداء الالحق للطالب ‪ .‬وهذا اإلختبار‬
‫االخ ير يس مى من الناحي ة الفني ة بالمحاك اة ( الم يزان ) مثآل إذا أردن ا معرف ة ص دق إختب ار‬
‫( االستعداد القرائي ) على التنبؤ بتحصيل الطلبة في موضوع القراءة وقد أعطي لهم إختبار‬
‫االستعداد القرائي في بدء السنة الدراسية وحصل كل طالب على درجة على هذا اإلختبار ‪.‬‬
‫ثم أعطي لهم إختب ارآ تحص يليآ في موض وع الق راءة في نهاي ة الس نة وحص ل ك ذلك ك ل منهم‬
‫على درجة أيضآ ‪.‬‬

‫ف إذا ك ان معام ل االرتب اط ع الي بين درج ات االختب ارين دل ذل ك على ق درة اختب ار‬
‫االستعداد القرائي على التنبؤ اال أنه أغلب األحيان يكون معامل االرتباط واطئ وذلك بسبب‬

‫‪95‬‬
‫أنن ا نجم ع البيان ات عن المح ك يع د أج راء اإلختب ار بف ترة زمني ة أي في المس تقبل وق د تح دث‬
‫تغيرات على أفراد العينة ‪.‬‬

‫أن هذا النوع من الصدق يعتمد على المعلومات التي تصبح متوافية فـي المستقبل من‬
‫الطلب ة ال ذي أج ري عليهم اإلختب ار من الناحي ة ال تي يتنب أ به ا اإلختب ار وه ذه المعلوم ات ق د‬
‫تكون على شكل درجات أو تغيرات أو تقادير تتخذ بشأن الطلبة فالمحاكاة هنا هــي مؤشرات‬
‫للتنبؤ ‪.‬‬

‫‪ -5‬الصدق التالزمــي ‪-:‬‬

‫يعني الكشف عن العالقة بين االختبار المراد استخراج صدقه ومؤشرات المحك التي‬
‫نحص ل عليه ا في نفس ال وقت تقريب آ ففي ه نعطي اإلختب ار لمجموع ة من الطلب ة تت وفر ل دينا‬
‫عنهم معلوم ات وفي ه ذه الحال ة يك ون المح ك المس تخدم فــي تق ويم ص دق اإلختب ار بيان ات‬
‫أخرى من الصفة جمعت فـي نفس الوقت الذي أجري فيه االختبار على المجموعة نفسها وقد‬
‫تكون هذه البيانات مثآل تقديرات المدرسين لذكاء األطفال واستخدامهم فـي تقويم صدق إختب ار‬
‫الذكاء ‪.‬‬

‫ويس تخدم الص دق التالزمـي فـي بعض األحي ان لتالفي مش كلة الص دق التنب ؤي وبم ا‬
‫يتطلبه من وقت طويل ‪.‬‬

‫الفرق بين الصدق التنبؤي والصدق التالزمي ‪-:‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ -1‬وقت الحص ول على درج ات المح ك أو المعي ار ‪ ،‬ففي الص دق التنب ؤي نحص ل‬
‫عليها بعد فترة من تطبيق اإلختبار الجديد وقد تصل الفترة إلى أكثر من سنة أما في الصدق‬
‫التالزمي فيحصل عليها أثناء تطبيق اإلختبار ‪.‬‬

‫‪ -2‬الفائ دة من االختب ار يس تفاد من ص دق االختب ار في الص دق التنب ؤي في التع رف‬

‫على درج ة انج از الط الب في المس تقبل ‪ ،‬أم ا الص دق التالزمي فيس تفاد منـه فـي اإلختب ارات‬
‫التي تقيم السلوك الحالي للطالب ‪.‬‬

‫‪ -3‬يكون الصدق التنبؤي أكثر مالئمة مع إختبارات االستعداد المدرسي واختبارات‬

‫الذكاء أما الصدق التالزمي فأنه يكون أكثر مالئمة مـع االختبارات التحصيلية واالختبارات‬
‫الشخصية ‪.‬‬

‫ثـــانياً ‪ :‬الثبـــــــات‬

‫أن الختب ار التحص يلي المتقن يجب أن يك ون على درج ة عالي ة من الدق ة واالتق ان‬
‫واألتساق واألطراد فيما يزودنا بـه من بيانات على مستوى الطالب إذا أن مفهوم الثبات يعد‬
‫من المفاهيم األساسية التي يجب أن تتوافر فـي االختبار لكي يكون صالحآ لإلستخدام ففي كل‬
‫إختب ار يوج د ق در من أخط اء القي اس وق د تك ون األخط اء قليل ة أو كث يرة مم ا ت ؤثر فـي نت ائج‬
‫القي اس وتس مى ه ذه األخط اء بأخط اء الص دفة اذ ان ه اليوج د اختب ار س واء أك ان تحص يليآ أو‬
‫عقلي آ أو نفس يآ يحص ل على درج ة ثب ات كاملــة الن من غ ير الممكن التخلص من األخط اء‬
‫والش وائب في االختب ار ألنن ا عن دما نري د أس تخراج معام ل الثب ات نحس به بن اءآ على إرتب اط‬
‫درجات مجموعة من االفراد نفسها أي درجاتهم في المرة االولى مقارنة بدرجاتهم في المرة‬
‫الثانية بنفس الصورة أو بصورة مكافئة من االختبار وهنا البد أن تكون معرض للخطأ وهذا‬

‫‪97‬‬
‫الخطأ هو أن هؤالء االفراد أنفسهم يتغيرون وعلينا أن نعرف مدى تغيرهم حتى نعرف سبب‬
‫تغ ير درج اتهم في الم رات المختلف ة فق د اليك ون التغ ير في االختب ار ب ل فيمن يطب ق عليهم‬
‫االختبار أذ أن الدرجة التي يحصل عليها الفرد في أي إختبار التعبر عن األداء الحقيقي فقط‬
‫وإ نما تمثل األداء الحقيقي للفرد مع عوامل الخطأ ( الشوائب الداخلية ) أي بمعنى أن درجة‬
‫الفرد على االختبار تعبر عن التباين الحقيقي للفرد وتباين الخطأ وبذلك فأن درجة االختبار‬
‫تتض من ق درآ من الخط أ ق د ي ؤدي الى زي ادة في الدرج ة الحقيقي ة أو الى نقص ان في الدرج ة‬
‫عن مايس تحقه الف رد المق اس مم ا ي ؤدي الى تق دير اداء الف رد أق ل أو أك ثر من الواق ع ال ذي‬
‫يستحقه وافضل طريقة لمقارنة هذه الدرجات هي حساب معامل ارتباط درجات االختبار في‬
‫الم رة االولى ب درجات نفس االختب ار في الم رة الثاني ة بنفس األف راد وعن دما تطك ون درج ات‬
‫المرتين نفسها متسقة فأن ذلك يدل على ثبات إجاباتهم ويستخدم في حساب معامل الثبات ‪.‬‬
‫معام ل االرتب اط بين درج ات االف راد في الم رتين ويطل ق على النتيج ة ال تي نحص ل عليه ا‬
‫بمصطلح ( معامل الثبات ) ويتراوح معامل الثبات بين درجتين ( صفر ‪ ) 1 +‬ويعد الصفر‬
‫أدنى معامل ثبات أما الدرجة (‪ )1‬فتمثل أعلى معامل ثبات ومن الصعب الوصول إلى معام ل‬
‫ثب ات يس اوي (‪ )1‬وذل ك بس بب األخط اء العدي دة ال تي تتعل ق بنت ائج اإلختب ار وال تي التخض ع‬
‫للض بط العلمي والتحكم ال دقيق وك ذلك للحال ة النفس ية أو الجس مية للف رد والحال ة الفيزيقي ة‬
‫وغيرها مما تؤثر بصورة مباشرة في نتائج الثبات ‪.‬‬

‫مــــعنى الثبات ‪-:‬‬

‫أن ثب ات االختب ار يع ني أن يعطي االختب ار نفس النت ائج اذا م ا أعي د على نفس‬
‫المجموع ة فــي نفس الظ روف ‪ ،‬وبمع نى ل و ك ررت عملي ات قي اس الف رد الواح د ألظه رت‬
‫درجة شيئآ من اإلتساق أي أن درجته ال تتغير جوهرياً بتكرار اجراء االختبار ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ويع ني الثب ات االس تقرار بمع نى أن ل و ك ررت عملي ات قي اس الف رد الواح د ألظه رت‬
‫درجته شيئآ من االستقرار كما ويعني الثبات ايض اً الموضوعية بمعنى أن الفرد يحصل على‬
‫نفس الدرج ة أي اً كــان المطب ق أو المص حح ‪ .‬أي ان مفه وم الثب ات يع ني ان يك ون االختب ار‬
‫قادرا على ان يحقق دائمآ النتائج نفسيآ فــي حالة تطبيقية مرتين على نفس المجموعة فثبات‬
‫االختبار لمستوى دقة االختبار في قياس الصفة التي يقيسها ويتحدد مستوى الدقة في أمرين‬
‫أولهم ا احتف اظ االف راد بمراك زهم بالنس بة لبعض هم البعض اذا م اطبق عليهمم م رتين وثانيهم ا‬
‫مدى تقارب درجات نفس الفرد اذا ما أجري عليه االختبار عدة مرات ويكون االختبار ثابتا‬
‫ودقيقاً كلما كانت هذه الدرجات متقاربة مع بعضها ‪.‬‬

‫العالقة بين الصدق والثبات ‪-:‬‬

‫ان الص دق يتض من الثب ات وه و مظه ر من مظ اهره كم ا ان الص دق اعم واش مل من‬
‫الثب ات ذا ان الثب ات ودق ة االختب ار الت دل على ص دقه ب ل من الممكن أن يك ون اإلختب ار ثابت آ‬
‫ودقيقاً وأن درجة الفرد عليه التتغير كثيرآ من اجراء الى آخر ولكنه ليس صادقآ بمعنى ان‬
‫يقيس دقة وثبات عامآل آخر غير العامل الذي صمم االختبار لقياسه‬

‫ومن جهة اخرى فإن كل اختبار صادق هو ثابت بالضرورة ولكن اليمكن القول ان‬
‫كل اختبار ثابت هو صادق بالضرورة اذ ان االختبار الصادق يقيس فعال ما اعد لقياسه فأن‬
‫درجته معبرة عن االداء الحقيقي أو القدرة الفعلية للفرد وتعبر عن الوظيفة المقاسة بكل دقة‬
‫وبالتالي ستكون ثابتة فـي الوقت نفسه ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫أي ان االختبار الثابت ليس بالضرورة أن يكون صادقآ ذلك أنه قد يقيس وظيفة أخرى‬
‫عدا الوظيفة المخصص لقياسها أو يقيس وظيفة أخرى الى جانب الوظيفة التي خصص لها ‪،‬‬
‫ولتوضيح ذلك نفترض أن هنالك نقطة هدف ولتكن (أ) ‪،‬‬

‫في االشكال الثالثة التالية وأن هنالك تصويبآ عليها وأن االص ابات وقعت كما يظهر‬
‫في هذه االشكال ‪.‬‬

‫أ‬

‫الشكل االول‬

‫يتضح من الشكل اعاله ان االصابات كلها وقعت بجانب بعضها – الثابت – وكنها لم‬
‫تصب الهدف – الصدق اي انه يوجد هنا ثبات واليوجد صدق ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫أ‬

‫أم ا الش كل الث اني فنج د في ه أن االص ابات لم تق ع بج انب بعض ها وأنه ا متش تتة أي أن ه‬
‫اليوج د فيه ا ثب ات كم ا ان ه لم تص ب اله دف ال ذي ص وبت علي ه بمع نى اليوج د ص دق‬
‫والثبات ‪.‬‬
‫أ‬

‫يتض ح من الش كل أعاله أن االص ابات تجمعت كله ا في اله دف ( أ ) وب ذلك ت وفر في ه‬
‫الصدق والثبات معاً ‪.‬‬

‫طــرق حساب الثبات ‪-:‬‬

‫يقاس الثبات احصائيآ عن طريق معامالت االرتباط بين الدرجات التي يحصل عليها‬
‫الطالب في المرة االولى بدرجات نفس االختبار في المرة الثانية ولنفس الطلبة ‪.‬‬
‫وان معامل الثبات يقاس بأساليب متعددة ويختص كل أسلوب فيها بتقدير نوعية مح ددة‬
‫من تب اين الخط أ وه و التب اين ال ذي ي ؤثر فــي ثب ات االختب ار ولع ل تب اين وج ود ه ذه‬

‫‪101‬‬
‫االس اليب المتنوع ة في حس اب الثب ات يع ود الى تق ويم اإلختب ارات ألن بعض‬
‫اإلختب ارات تتم يز بأمكاني ة حس اب ثباته ا بأس لوب دون االخ ر وع دم ص الحية بعض‬
‫االساليب بالنسبة لها كما يمكن استخدام أكثر من طريقة واحدة لإلختبار الواحد بهدف‬
‫التع رف على مص ادر تب اين الخط أ ال ذي ي ؤثر في اس تقرار أو إتس اق الدرج ة ال تي‬
‫يحصل عليها اإلختبار ‪.‬‬
‫وهنالك طرق مختلفة لحساب معامل ثبات اإلختبار منها ‪-:‬‬
‫‪ -1‬طريقة الصور المتكافئة ‪-:‬‬
‫تعد هذه الطريقة من افضل الطرق مالئمة مع اإلختبارات التحصيلية ويفترض‬
‫تك وين ص ورتين متك افئتين من اإلختب ار الواح د بحيث تك ون ه ذه الص ور متكافئ ة‬
‫وتت وفر فيه ا نفس مواص فات االختب ار ال ذي نري د التحق ق من ثبات ه بحيث يحت وي على‬
‫نفس العدد من االسئلة وأن تكون صياغة االسئلة متماثلة ودرجة الصعوبة واحدة وأن‬
‫تتض من محت وى واح د وأن يتف ق مع ه في جمي ع المظ اهر االخ رى مث ل التعليم ات‬
‫واالمثلة والشكل العام ‪.‬‬
‫فمثال وجود صورتين من االختبارين للقراءة فيجب أن يتضمنا نصوصآ وأسئلة‬
‫لها نفس الصعوبة ويسأل فيها نفس النوع من االسئلة أي أن يكون هنالك توازن واحد‬
‫بين االس ئلة وك ذلك يجب أن تمث ل فيه ا نفس ن وع النص وص س واء ك انت وص فية أو‬
‫حوارية أو تذويقية ولكن النصوص الخاصة ومضامين األسئلة يجب أن تكون مختلفة‬
‫ف إذا أص بحت ل دينا ص ورتان من اإلختب ار فيمكن أن نطب ق للص ورتين فأم ا أن يعطي‬
‫الواح د بع د اآلخ ر مباش رة في نفس ال وقت إذا لم يكن اهتم ام باإلس تقرار ع بر ال زمن‬

‫‪102‬‬
‫وبع د ذل ك يحس ب معام ل االرتب اط بين درج ات االختب ارين فيك ون ب ذلك معام ل ثب ات‬
‫تكافؤ ‪.‬‬

‫أو أن يطب ق االختب ارين بع د ف ترة زمني ة أي أن تك ون هنال ك ف ترة مناس بة بين اج زاء‬
‫ص ورتين وعن د ذل ك يك ون معام ل الثب ات المحس وب به ذه الطريق ة ه و معام ل التك افؤ‬
‫واس تقرار ‪ ،‬وان طريق ة الص ور المتكافئ ة تق دم اساس ا س ليمآجدآ لتق دير الدق ة فــي‬
‫االختب ار اال ان ه ذه الطريق ة تث ير ع دد من المش كالت العملي ة اذا انه ا تتطلب ت وفر‬
‫ص ورتين متك افئتين في بعض االختب ار اليمكن اع داد ص ورة لالختب ار أو ق د ال ت وفر‬
‫الوقت لألجراء الثاني ‪.‬‬
‫كم ا أن عام ل اث ر الت دريب واأللف ة باالختب ار ي زداد كلم ا أق تربت الص ورة من األص ل‬
‫مما يؤثر على ثبات االختبار ‪.‬‬

‫‪ -2‬طريقة إعادة اإلختبار ‪-:‬‬

‫تتطلب هذه الطريقة إعادة تطبيق االختبار مرة اخرى على افراد المجموعة نفسها بعد‬
‫فترة زمنية مالئمة ثم تحسب بعد ذلك معامل االرتباط بين الدرجات التي حص ل عليه ا‬
‫أفراد العينة في المرة االولى والثانية ويسمى معامل االرتباط المستخرج بهذه الطريقة‬
‫بعامل استقرار أي استقرار نتائج االختبار خالل الفترة بين التطبيقين لإلختبار ‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫ومن الضروري عند حساب الثبات بطريقة اعادة االختبار تقدير الوقت بين التطبيقين‬
‫فأن هنالك إحتمال كبير من تدخل عامل التذكر إذا كانت الفترة قصيرة جدآ ‪ .‬اما اذا‬
‫ك انت الف ترة طويل ة ج دآ فق د ي دخل احتم ال ت دخل عام ل النم و الجس مي والعقلي ل دى‬
‫االف راد المق اس وعموم آ فليس هنال ك اتف اق على ط ول الف ترة الزمني ة بين تط بيقي‬
‫االختبار ولكن يمكن القول بصورة عامة أن الفترة القصيرة تعتمد على نوع الظاهرة‬
‫المقاس ة أي ع دم ت أثر االس تجابات في التط بيق الث اني يت ذكر االس تجابات في التط بيق‬
‫االول وأن افراد العينة من االطفال حتى اليدخل عامل النمو الجسمي والعقلي ‪.‬‬
‫أما اذا كانت السمة المقاسة التتاثر بالنمو وافراد العينه من الكبار ففي مثل هذه الحاله‬
‫فان الفترة الطويلة تكون مالئمه لها ‪.‬ان طريقة اعادة االختبار التصلح لحساب ثبات‬
‫االختب ارات التحص يلية وتك ون اك ثر مالئم ه م ع االختب ارات الشخص ية كم ا ان معام ل‬
‫الثبات لهذه الطريقة يتم بين درجتي التطبيق االول والثاني وبحسب البيانات وتستخدم‬

‫المعادلة التالية ‪:‬‬

‫‪ _1‬معادلة بيرسن تستخدم مع البيانات المتصلة‪.‬‬
‫‪ _2‬معادلة سبيرمان مع البيانات المنفصلة ‪.‬‬
‫‪ _3‬معادلة كاندل مع البيانات مماثاة كبيرة ‪.‬‬

‫ومن الماخ ذ على ه ذه الطريق ة ان ال درجات ال تي يحص ل عليه ا االف راد في الم رة‬
‫الثاني ة من تط بيق االختب ار تك ون اعلى بقلي ل من درج اتهم في التط بيق االول وذل ك بس بب‬

‫‪104‬‬
‫االلف ه وت ذكر االجاب ة كم ا ان الموق ف التجري بي ق د يختل ف في الم رة ال ولى عن الم رة الثاني ة‬
‫مما تتاثر النتائج النهائية بالشوائب التي يصعب اخضاعها للضروف التجريبية كما ان هذه‬
‫الطريقة تكلف جهد ووقت‬

‫التجزئة النصفية‪. +‬‬

‫تعتمد هذه الطريقة اساسا على تقسيم فقرات االختبار الى قسمين اي تجزئة االختبار الى‬
‫نصفين يحصل كل فرد على درجة عن كل قسم وهكذا يصبح كل قسم وكانه اختبار مستقل‬
‫ولكن يتم اجراء االختبار مرة واحدة اي ان الفترة الزمنية بين اجزاء القسمية معدومه وبعد‬
‫التص حيح يحس ب اح دهما على النص ف االختب ار االول والث اني ثم يس تخرج معام ل االرتب اط‬
‫بين درجات االفراد وبين هذين التسمية وهناك عدة طرق لتقسيم االختبار منها ‪:‬‬

‫أ_ القس مه النص فية ‪.‬وذل ك بقس مة االختب ار الى نص فين متس اويين فمثال ل و ك ان ل دينا اختب ار‬
‫يتك ون من (‪ )60‬فق رة فس يبكون النص ف االول من (‪)30---1‬فق رة والث اني من (‪---31‬‬
‫‪)60‬فقرة‬

‫ب_ الف ردي وال زوجي ك يتم ذل ك بقس مة فق رات االختب ار الى نص فين بحس ب ارق ام الفق رات‬
‫فالفقرات ذات االرقام الفردية مثال تعد قسما والفقرات ذات االرقام الزوجية قسما اخر ‪.‬‬

‫جـ_ التقس يم الجزي ئي ‪:‬تش مل بعض االختب ارات على اختب ارات فرعي ة وفي مث ل ه ذه الحال ة‬
‫اليمكن اس تخدام اي ن وع من االن واع اعاله ل ذلك يقس م االختب ار الى ج زئين او ثالث ة اج زاء‬
‫بحسب مايحتوية االختبار من جوانب فرعية فمثال اذا كان االختبار متكون من (‪)6‬اختبارات‬
‫فرعية فيكون القسم االول من الفروع (‪)5-3-1‬والقسم الثاني من الفروع (‪)6-4-2‬وهكذا ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫ان معام ل االرتب اط المس تخرج بين نص في االختب ار يفس ر بان ه معام ل االتس اق ال داخلي ولم ا‬
‫كانت معامل الثبات اليقيس التجانس الكلي لالختبار النه ثبات لنصف االختبار فهناك طرق‬
‫متع دده لتالفي ه ذا النقص وذل ك باس تخدام معام ل س بيرمان‪-‬ب راون ‪ -‬ومعادل ة رول ون‬
‫‪,‬ومعادلة كتمان ومعادلة جاكسون ‪.‬‬

‫ثالثا_الموضوعية‪-: +‬‬

‫وهي عملي ة تق ويم م دى اس تقالل النت ائج عن الحكم ال ذاتي للمص حح ب الرغم من ان معض م‬
‫طرقالتقويم تنطوي على درجة من الذاتية ولكن هناك تفاوت كبير بين درجات الموضوعية‬
‫التي يمكن ان تتوفر في اساليب التقويم المختلفة فاالختبارات التي يختبر فيها الطالب البديل‬
‫الص حيح او االفض ل من بين ع ده ب دائل وال تي تس مى باالختب ار المتع دد فيمكن للمص ححين‬
‫اس تخدام مف اتيح التص حيح واالتف اق على النت ائج اتفاق ا ك امال على العكس من ذل ك فاالختب ار‬
‫المق ال غ ير المح دد تفس ح المج ال ام ا االختالف الواس ع بين المص ححين ولكن يمكن بواس طة‬
‫التعليمات الدقيقة تصبح هذه االجابة محدده وموضوعية الى الحد المقبول ‪.‬‬

‫ان الموض وعية ترتب ط بطريق ة التص حيح االختب ار اك ثر من ارتباطهم ا باالختب ار نفس ه والب د‬
‫ألي اختبار ان تحدد طريقة التصحيح واالجابة الصحيحة والخاطئة والتي يطلق عليها دليل‬
‫تص حيح االخط اء حيث تثبت االجاب ة الص حيحه لك ل س ؤال ومن ش روط االختب ار الجدي د ان‬
‫تكون نتائج التقدير واحدة تقريبا حينما يصححها عدد من المصححين ‪.‬‬

‫رابعا_ الشمولية ‪-:‬‬

‫نع ني بالش مولية ان تك ون الس مة المقاس ة ممثل ة بش كل جي د اي ان تك ون فق رات االختب ار ق د‬

‫رسمت بصورة متكاملة ودقة لقياس السمة المراد قياسها ‪.‬اذ ان درجة الشمولة ت ؤثر ع ادة في‬

‫‪106‬‬
‫مدى ثباتها وصدقها فاذا وجه سؤال شفوي واحد الى احد الطلبة واجاب علية اجابة صحيحة‬
‫فانه يحصل على درجة كاملة واذا اعيد االختبار ذاته ووجه اليه سؤال اخر جديد زعجز عن‬
‫االجابة فانه يحصل على درجة دنيا ‪.‬‬

‫ان مثل هذه المواقف متوقعة الحدوث نتيجة لعوامل الصدمة فأن معيار الشمول يلعب دورا‬
‫في الوصول الى نتائج منسجمه وثابته‪.‬‬

‫خامسا_سهولة االجراء والتطبيق ‪-:‬‬

‫تع د من اهم العوام ل ال تي تح دد م ا اذا ك ان الق ائم باالختب ار يس تطيع في المواق ف‬

‫العملية االنتفاع باسلوب معين من اساليب التقويم المختلفة فمثال في حالة تساوي طرق التق ويم‬
‫من حيث الموضوعية فان القائم على االخنبار يستطيع ان يختار الطريقة التي تظمن لنا اكبر‬
‫قس ط ممكن من المعلوم ات في اقص ر م ده ممكن ه من ال وقت ان س هولة اج راء االختب ار‬
‫وتطبيق ة ه و ان االختب ار الب د ان يتظمن تعليم ات وافي ة وواض حة عن كيفي ة االجاب ة م ع‬
‫تض مينه بعض االمثل ة التوض يحية لكيفي ة االجاب ة وخاص ة اذا ك انت بعض االس ئلة من الن وع‬
‫الجدي د على الط الب كم ا نع ني بالس هولة ‪,‬س هولة تق دير ال درجات واالقتص اد في الجه د عن د‬
‫اجراء االختبار‪.........‬‬

‫‪107‬‬
 ‫المصادر‬

‫د‪.‬صباح العجيلي‪ ,‬مبادئ القياس والتقويم‪ ،‬مطبعة جامعة بغداد‪ ،‬ط‪ ،1‬بغداد‪1998 ،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫د‪ .‬عبد الحسين رزوقي ‪ ،‬واخرون ‪,‬القياس والتقويم في التعليم الجامعي‪ ،‬بغداد‪,‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪2006‬‬

‫‪108‬‬