‫جامعة حممد خيضر بسكرة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علوم التربية‬

‫حماضرات يف مقياس‬
‫التقويم الرتبوي‬

‫قدمت لطلبة السنة الثالثة تخصص إرشاد و توجيه مدرسي‬

‫إعـداد الدكتورة‪ :‬شفيقة كحول‬

‫السنة اجلامعية‪9191/9102 :‬‬

‫التقويم التربوي‬

‫عنوان الليسانس‪:‬ارشاد وتوجيه‬

‫مقياس ‪:‬التقويم التربوي‬

‫السداسي‪ :‬السادس‬
‫األستاذ المسؤول عن الوحدة التعليمية‪:‬د‪/‬سايحي سليمة‬
‫األستاذ المسؤول على المادة‪:‬د‪/‬كحول شفيقة‬
‫أهداف التعليم‪:‬‬

‫يهدف هذا المقياس إلكساب الطالب المفاهيم األساسية في مجال التقويم التربوي (أغراضه‬
‫وأدواته وخصائصه ووظائفه وأنواعه وخطواته وكيفية بناء االختبارات التحصيلية وتطويرها في‬
‫ضوء تحليل نتائجها‪.‬وذلك بغية تمكين الطالب من التعرف على هذه العملية الحساسة‬
‫والوقوف على الصعوبات التي قد تتعرض لها‪ ،‬واقتراح الحلول لها‪.‬‬

‫المعارف المسبقة المطلوبة ‪:‬أن يكون للطالب معلومات عن بعض مفاهيم التقويم‬
‫التربوي‪.‬أن يكون للطالب بعض المعلومات عن االختبارات وأنواعها‪.‬‬

‫محتوى المادة‪:‬‬

‫مقدمة‬
‫‪:‬نظريات التقويم التربوي‬

‫‪ -‬أنواع التقويم التربوي (التشخيصي – التكويني – التحصيلي)‬

‫‪ -‬شبكات‬ ‫‪ -‬التقويم المبني على المالحظة (تقويم األداء)‬ ‫‪ -‬االختبارات التحصيلية‬
‫المالحظة‬
‫‪-‬التوجهات الحديثة في التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬تكنولوجيا التقويم‬

‫‪ -‬التقويم عن طريق الحاسوب‬

‫‪2‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬التقويم عن بعد‬

‫‪ -‬بنوك األسئلة‬

‫مشكالت عملية التقويم التربوي‪:‬‬

‫‪ -‬المشكالت البيداغوجية‬

‫‪ -‬المشكالت النفسية‬

‫‪ -‬المشكالت االجتماعية‬

‫‪ -‬المشكالت التقنية والتنظيمية‬

‫طريقة التقييم‪:‬إمتحان كتابي في نهاية السداسي بالنسبة للمحاضرات‬

‫تقييم متواصل خالل السداسي بالنسبة لألعمال التطبيقية‬

‫فهرس محتويات المطبوعة‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫التقويم التربوي‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫المحور‬

‫‪10‬‬ ‫القياس والتقييم والتقويم التربوي‬ ‫األول‬
‫‪12‬‬ ‫خصائص عملية التقويم التربوي‬
‫‪01‬‬ ‫مجاالت التقويم التربوي‬
‫‪09‬‬ ‫أهمية التقويم التربوي‬ ‫مفهوم التقويم التربوي‬
‫‪01‬‬ ‫أهداف التقويم التربوي‬
‫‪01‬‬ ‫الخطوات الرئيسية في عملية التقويم التربوي‬
‫‪01‬‬ ‫التقويم التشخيصي‬ ‫الثاني‬
‫‪01‬‬ ‫التقويم التكويني‬
‫أنواع التقويم التربوي‬
‫‪91‬‬ ‫التقويم التحصيلي‬
‫‪90‬‬ ‫مفهوم االختبارات التحصيلية‬ ‫الثالث‬
‫‪99‬‬ ‫انواع االختبارات التحصيلية‬
‫االختبارات التحصيلية‬
‫‪92‬‬ ‫وظائف االختبارات التحصيلية‬

‫‪19‬‬ ‫‪ -‬التقويم المبني على األداء‬ ‫الرابع‬

‫‪11‬‬ ‫‪-‬التقويم الذاتي‬
‫استراتجيات التقويم التربوي‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -‬شبكات المالحظة‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -‬تكنولوجيا التقويم‬ ‫الخامس‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -‬التقويم عن طريق الحاسوب‬
‫التوجهات الحديثة في‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -‬بنوك األسئلة‬
‫التقويم‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -‬المشكالت البيداغوجية‬ ‫السادس‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -‬المشكالت النفسية‬
‫مشكالت عملية التقويم‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -‬المشكالت االجتماعية‬
‫‪12‬‬
‫التربوي‬
‫‪ -‬المشكالت التقنية والتنظيمية‬

‫‪4‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫ظهر التقويم التربوي نتيجة لتطور القياس النفسي والذي استخدم في بادي األمر في الميدان‬
‫العسكري‪ ،‬خاصة منه اختباري ‪ α‬و‪ B‬الشهيرين اللذان طبقا على الجيش أثناء الحرب‬
‫العالمية األولى في الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫ثم امتد بعد ذلك القياس ليشمل جميع نواحي الحياة فيها‪ ،‬الجوانب الشخصية(المزاجية‪،‬‬
‫الخلقية‪ ،‬االجتماعية‪...‬وظهرت مختلف االختبارات والمقاييس‪ .‬ويعد القياس أول الخطوات‬
‫التقويم باعتبار هذا األخير هو عبارة عن إضافة حكم إلى القيمة الكمية المحصل عليها عن‬
‫طريق القياس والتقييم‪.‬‬
‫أوال‪ -‬مفهوم التقويم التربوي‬
‫‪ /0‬القياس والتقييم والتقويم التربوي‪:‬‬
‫‪ -1‬القياس النفسي‪ :‬تعتبر أول الخطوات في التقويم التربوي‪ ،‬و وقد ورد له تعريفان‬
‫لغوي واصطالحي هما‪:‬‬
‫أن‬ ‫أ‪ -‬التعريف اللغوي‪ :‬من فعل قاس بمعنى قوم وورد في قاموس ويبستر"‪"Webster‬‬
‫القياس هو التحقق من المدى أو الدرجة أو الكمية أو األبعاد أو السعة بواسطة معيار‪( .‬أبو‬
‫جادو‪ ،9111 ،‬ص‪.)110‬‬
‫ب‪ -‬التعريف االصطالحي‪ :‬يشار به عادة إلى القيمة الرقمية (الكمية) التي يحصل عليها‬
‫الفرد في اختبار ما‪ ،‬وال يلحق بأحكام حسب رأي ستيفنز (الحيلة‪،0222 ،‬ص‪.)010‬‬
‫عكس ما يراه كرونباخ" ‪ "Kronbach‬الذي يعتبره طريقة منظمة للمقارنة بين سلوك‬
‫شخصين أو أكثر انطالقا من وحدة أو معيار معين(ملحم‪ ،0222 ،‬ص‪.)010‬‬
‫* وعليه يمكن القول أن القياس يكتفي فقط بتقدير التحصيل الرقمي(الكمي) إذا تحدثنا عن‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬وال يخطو خطوة أخرى ليبين ما تعنيه هذه العالمات لذا فهو ال يتمتع‬
‫بموثوقية ومصداقية كافية لتبني نتائجه وانما يمكن أن يعتبر كخطوة بداية لغيره من العمليات‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -2‬التقييم التربوي‪ :‬يدور نقاش كبير حول هذا المصطلح في القواميس التربوية واللغوية‬
‫فهناك اختالف بخصوص مدى صحة لفظ التقييم أو التقويم؟‬
‫لذلك نحاول تناول هذا المفهوم فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬لغة ‪ :‬من فعل قيم بمعنى قدر‪ ،‬أما النحاة العرب فيرجعونه لمصطلح التقويم‪ ،‬ألن التقييم‬
‫حسب رأيهم مشتق من القيمة والتقويم من القوام بمعنى التعديل‪.‬‬
‫أما في اللغة اإلنجليزية فيلحق لفظ التقييم بمعنى التقرير والتثمين عن طريق الدراسة الجادة‬
‫وعليه يصبح كل م ن التقييم والتثمين مرادفات تعني في مجملها تحديد أو تقدير القيمة‬
‫الظاهرة أو العملية‪.‬‬
‫ب‪-‬اصطالحا‪ :‬ما هو شائع عند تعريف التقييم هو إعطاء قيمة للسلوكات دون التجاوز‬
‫إلصدار األحكام‪ ،‬وهذا يتوافق مع التعريف الذي اقترحه األستاذ ارزقي بركان الذي يرى أنه‬
‫"عملية سلوكية تهدف إلى إصدار حكم حول ظاهرة معينة كما هي مالحظة دون القيام بردود‬
‫أفعال ممكنة إلصالح االعوجاج" أو بمعنى أصح التقييم هو إصدار حكم وكفى ( كالنجاح‬
‫والرسوب مثال)‪.‬‬
‫‪-1‬التقويم التربوي‪:‬يعد ركنا أساسيا من أركان العملية التعليمية والتربوية ككل ووسيلة‬
‫لمعرفة فاعلية هذه األخيرة‪ ،‬وكسابقيه سنعرفه لغويا واصطالحيا‪.‬‬
‫أ‪ -‬لغة‪ :‬ورد في لسان العرب البن منظور ( المادة ق‪ -‬و‪ -‬م) قوم بمعنى أزال إعوجاجه‬
‫وأقامه وهو بهذا يتضمن معنى التعديل والتصحيح وذلك بعد بيان قيمة الشيء‪.‬‬
‫ب‪ -‬إصطالحا‪ :‬نحاول صياغة تعريف له من خالل تعريفات بعض التربويين مثل‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف كرونباخ‪ :‬الذي يرى أنه "عملية مستمرة للحصول على المعلومات الضرورية‬
‫والالزمة التخاذ قرار مناسب حول برنامج تربوي ويصل إلى وضع اقتراحات من أجل تحسين‬
‫هذا األخير وتطويره‪( ".‬سمارة وآخرون‪ ،0221 ،‬ص‪.)09‬‬

‫‪6‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫وهو بذلك يشير إلى أن التقويم يعتمد على القياس والتقييم من أجل جمع المعلومات التي‬
‫يحتاجها إلصدار القرار التربوي الصائب نحو أي فعل تربوي‪ ،‬واصالح ما أفسد منه عن‬
‫طريق اقتراح خطة تعديل وتصحيح جديدة‪.‬‬
‫ونجد مصطلح التقويم التربوي يرتبط أحيانا بمصطلحات أخرى كما هو الحال في‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف ثروندايك‪ :‬الذي يجد أنه"عملية متكاملة يتم فيها تحديد أهداف جانب ما من جوانب‬
‫التربية‪ ،‬وتقدير الدرجة التي يتم فيها تحقيق هذه األهداف(الفاربي وآخرون‪ ،‬ص‪.) 002‬‬
‫وقد ارتبط هنا مصطلح التقويم بمفهوم جديد هو الدرجة ( العالمة‪-‬القيمة) التي تحدد مدى‬
‫تحقيق األهداف المسطرة في بداية العملية التعليمية‪.‬‬
‫وفي بعض التعاريف األخرى لمصطلح التقويم نجد عملية دمج بين التعريفين اللغوي‬
‫واالصطالحي كما هو الحال في‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف األستاذ محمد ارزقي بركان‪ :‬الذي يرى أنه "عملية استكشافية مستمرة‪ ،‬تهدف إلى‬
‫تشخيص الظاهرة المقاسة من أجل تقديم العالج المناسب‪ ،‬إلزالة االعوجاج فيها‪ (".‬بركان ‪،‬‬
‫‪،0221‬ص‪.)21‬‬
‫ومن كل ما سبق يمكننا أن نعتبر التقويم التربوي عملية منظومية وهذا يعني ضمنيا ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عملية مخططة تعتمد على تحديد األهداف مسبقا‪ ،‬ويطلق عليها التقويم المعتمد على‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬عملية متعددة المراحل متسلسلة ترتبط وتتأثر ببعضها البعض‪.‬‬
‫‪ -‬عملية مقننة تعتمد على مبادئ أبرزها‪:‬‬
‫‪ ‬الموضوعية بمعنى الخلو من التحيز الشخصي‪.‬‬
‫‪ ‬الصدق أي تعبر المعلومات المتوصل إليها بدقة عن الجانب أو الجوانب المراد‬
‫تقويمها‪.‬‬
‫‪ ‬الثبات‪ :‬بمعنى تتسق المعلومات المحصل عليها وتكون هي نفسها عند محاولة‬
‫جمعها في الظروف المتشابهة‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬التحرر من العوامل الدخيلة‪ :‬بمعنى أصح ضبط العوامل الوسيطة‪.‬‬

‫من جهة أخرى يمكن القول أن الهدف من عملية التقويم التربوي هو إصدار ق اررات تتعلق‬
‫بإدخال تحسينات أو تعديالت على المنظومة التربوية أو أحد عناصرها األساسية ولهذا فمن‬
‫الضروري األخذ بعين االعتبار توفر شروط معينة لهذه العملية‪.‬‬
‫ج‪ -‬شروط قيام التقويم التربوي‪:‬قبل التعرض لهذه الشروط نشير إلى أن هذه العملية‬
‫التربوية تمر بمجموعة من المراحل كغيرها من العمليات التربوية األخرى وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة التخطيط لغرض تصنيف المعلومات وتحديد نوعها‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة جمع المعلومات عن طريق مختلف األدوات( كاالستبيانات‪ ،‬االختبارات‪)..‬‬
‫ويشترط في هذه المرحلة الدقة‪ ،‬الضبط والموضوعية‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة توفير المعلومات التخاذ األحكام المناسبة‪.‬‬
‫ولكل مرحلة من هذه المراحل شروط معينة يجب توفرها وهي‪:‬‬
‫‪ -‬موضوع التقويم‪ :‬وهو الكيان الذي تنصب عليه عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬المقوم‪ :‬وهو الفرد المتولي لعملية التقويم‪ ،‬وقد يشترك فيها أكثر من فرد ويصبح تقويما‬
‫تعاونيا‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب التقويم وأدواته‪ :‬وهي الطرائق والمقايس التي يتم من خاللها جمع المعلومات‬
‫وبحسب هذه األدوات يوجد تقويم ذاتي وآخر موضوعي‪.‬‬
‫‪ -‬معايير التقويم‪ :‬وهي ما تم على أساسها مقارنة المعلومات‪ ،‬وتكون متفق عليها بين‬
‫جماعة من المتخصصين‪.‬‬
‫‪ -‬األحكام التقويمية‪ :‬وهي نتائج عملية التقويم‪.‬‬
‫وفي األخير نستخلص أن عملية التقويم التربوي هي عملية تبدأ من اختيار موضوع‬
‫التقويم بدقة متناهية لتصل إلى تكوين أحكام واصدار ق اررات تتعلق بإحداث تعديالت‬
‫وتحسينات على هذا الموضوع باستخدام أدوات وأساليب مناسبة‪ (.‬ملحم‪،9111 ،‬ص‪.)00‬‬

‫‪8‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫خصائص عملية التقويم التربوي‪:‬إن التقويم التربوي عملية منظمة لجمع المعلومات حول‬
‫ظاهرة ما‪ ،‬وتصنيفها وتحليلها وتفسيرها لمعرفة مدى بلوغ أهداف التعلم‪ ،‬وذلك من أجل‬
‫إلحاق ق اررات مالئمة ولهذا فهو يمتاز بخصائص معينة نلخصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬عملية مستمرة ‪ :‬تالزم العملية التعليمية وتسير جنبا إلى جنب معها وتعتبر جزءا منها‪،‬‬
‫وهي بهذا ال تعنى بالنتائج فقط‪ (.‬زيتون‪ ،0222،‬ص‪)062‬‬
‫‪ .2‬عملية تعاونية‪ :‬يشارك فيها كل من له عالقة بالعملية التربوية‪ ،‬وسنوضح دور كل فرد‬
‫فيها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬المتعلم‪ :‬ويساهم في عملية التقويم الذاتي من خالل حكمه على أعماله‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم‪ :‬ويتبلور دوره في عملية تحديد مواطن الضعف والقوة في المنهج عن طريق‬
‫تطبيق االختبارات والمالحظات على تالميذه لقياس مدى تقدمهم‪.‬‬
‫‪ -‬مدير المدرسة‪ :‬باعتباره قائدا تربويا‪ ،‬وتقويمه يبقى عادة رهن اإلدارة ويتضمن بعض‬
‫النواحي اإلدارية التي تنظم الحياة االجتماعية على وجه الخصوص‪.‬‬
‫‪ -‬المشرف التربوي‪ :‬ويساهم في عملية التقويم عن طريق استثمار نتائج القياس في‬
‫الرفع من مستوى كل الكفايات لدى المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬أولياء األمور‪ :‬ويقتصر دورهم على التوجيه‪.‬‬
‫‪ .1‬عملية شاملة‪ :‬فهي ال تتناول جانبا واحد من جوانب التلميذ وانما تهتم بكل جوانب النمو‬
‫(المعرفي‪ ،‬الوجداني‪ ،‬الحس الحركي‪ )...‬وتمتد لتشمل أيضا معوقات هذا النمو(بمعنى آخر‬
‫ينتقل التقويم في هذه الحالة من التشخيص إلى غاية وصف العالج)‪.‬‬
‫‪.0‬التقويم ليس هدفا في حد ذاته وانما هو وسيلة لتحسين المنهج التربوي ألن المعلومات‬
‫المحصل عليها من التقويم التربوي تستمر في تحسين المنهج‪ ،‬وذلك عن طريق تغيير‬
‫المقررات والكتب والموضوعات الدراسية أو بإضافة شيء جديد لها‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫مجاالت التقويم التربوي‪:‬‬

‫تتسع مجاالت التقويم التربوي لتشمل جميع جوانب العملية التعليمية‪،‬خاصة وان عملية‬
‫التقويم نفسها هي من نسيج هذه العملية التربوية‪،‬ومن العمليات الحيوية والجوهرية فيها‪،‬وهذا‬
‫يعني أن جميع عناصر وفعاليات وأنشطة العملية التربوية تشكل مجاالت يعمل فيها التقويم‪.‬‬
‫ومن هنا كانت الشمولية من أبرز الصفات التي يجب أن تتصف بها عملية التقويم التربوي‬
‫لتشمل األهداف التربوية على مختلف مستوياتها‪،‬وتشمل المنهج بأبعاده المختلفة‪،‬وتشمل‬
‫المتعلم لتقويم جميع جوانب نموه العقلية والجسمية واالنفعالية واالجتماعية‪،‬والمعلم وشخصيته‬
‫وممارسته التعليمية‪،‬وأساليب التدريس والمواد والوسائل التعليمية‪،‬واإلدارة المدرسية‬
‫وممارساتها‪،‬واإلشراف التربوي وفعالياته‪،‬والتسهيالت المدرسية والخدمات المختلفة‪،‬وتقويم‬
‫عملية التقويم نفسها‪،‬وأبرز مجاالت التقويم التربوي هي‪:‬‬
‫تقويم المتعلم‪ :‬في مختلف جوانب سلوكهم وفي مختلف مراحلهم العمرية‪.‬‬
‫تقويم المعلم‪ :‬من حيث إعدادهم ومستوى كفاءتهم وانتاجهم‪.‬‬
‫تقويم المناهج والطرائق واألساليب والوسائل التعليمية المختلفة والمراحل التعليمية ومدى‬
‫فعاليتها بالنسبة لنمو المتعلمين وبالنسبة لحاجات سوق العمل وخطط التنمية‪.‬‬
‫الخطة التربوية‪ :‬من خالل المقارنة بين األهداف الموضوعة وبين ماأمكن تحقيقه من هذه‬
‫األهداف ودراسة أسباب التباين إن وجدت‪.‬‬
‫تقويم اإلدارة التربوية‪ :‬بأساليبها المختلفة‪ ،‬التقليدية والحديثة وأثر ذلك في مردود العملية‬
‫التعليمة‪.‬‬
‫األبنية المدرسية‪:‬ومدى كفاءتها ومدى االستخدام الفعال للبناء وقاعات التدريس وماشابه‬
‫ذلك‪.‬‬
‫وسائل القياس والتقويم كاالمتحانات بأنواعها ‪.‬‬
‫كلفة التعليم‪ :‬كقياس كلفة الطالب الواحد في مراحل تعليمية معينة‪،‬أوكلفة إعداد الخريج‬
‫الواحد في المستويات المختلفة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫الكفاءة الداخلية لنظام التعليم‪ :‬اي نسبة عدد الداخلين إلى نظام التعليم‪،‬إلى الخارجين منه‪.‬‬
‫الكفاءة الخارجية لنظام التعليم‪ :‬أي مدى االرتباط بين المعارف والمهارات التي يحصل‬
‫عليها الخريجون بواسطة التعليم وحاجات سوق العمل الفعلية وبالتالي مدى إسهامه في زيادة‬
‫الدخل القومي والدخل الفردي‪(.‬كاظم‪،9110،‬ص ص‪)16-11‬‬
‫أهمية التقويم التربوي‪:‬تبرز أهمية التقويم التربوي للمدرسة الحديثة من حيث األسس التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن التقويم يشخص للمدرسة الحديثة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم لألهداف التي‬
‫وضعت لهم ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة المدى الذي وصل إليه المتعلمون في اكتسابهم ألنواع معينه من السلوكات‬
‫والمهارات التي تكونت عندهم نتيجة التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬التوصل إلى اكتشاف الحاالت الخاصة ومحاولة عالجها عن طريق اإلرشاد‬
‫النفسي ‪ ،‬والتوجيه ‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم المعلم في مجاالت عدة أهمها‪ :‬طرائق التدريس‪ ،‬الضبط الصفي ‪..،‬الخ‬
‫‪ -‬توزيع المتعلمين على الفصول الدراسية بشكل يحترم قدراتهم و ميولهم واهتمامهم ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة القائمين على سياسة التعليم اعادة النظر في األهداف التربوية التي‬
‫وضعت سلفا بحيث تكون أكثر مالءمة للواقع الذي تعيشه المؤسسات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه المتعلمين نحو مختلف التخصصات الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير المناهج ‪ ،‬بحيث تواكب التقدم العلمي والتربوي المعاصر ‪.‬‬
‫‪ -‬الرفع من دافعية التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة المشرفين التربويين على معرفة مدى نجاح المعلمين في أداء عملهم ومدى‬
‫كفايتهم في أدائها ‪.‬‬
‫أهداف التقويم التربوي‪:‬تسبق عملية التقويم التربوي عملية القياس التي تعتمد عليها في‬
‫معرفة الدرجة التي حصل عليها الفرد في مقياس ما ولكنها ال تقف عندها إذ تتعداها‬
‫إلصدار حكم على هذه القيمة‪ ،‬ولقد تناول نموذج رالف تايلر كل جوانب العملية التعليمية بما‬

‫‪11‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫فيها التقويم والتي لخصها في مجموعة من األسئلة يعنى هنا باإلجابة على واحد منها وهو‬
‫لماذا نقوم؟‬
‫وهنا يتعلق األمر بأهداف التقويم التربوي والتي صنفت حسب العناصر الفاعـلة فيه‬
‫( المتعلم‪ ،‬المعلم‪ ،‬العملية التعليمية ككل) كما هو آت‪:‬‬
‫أ‪ -‬أهداف التقويم التربوي المتعلقة بالمتعلم‪ :‬باعتباره هو الفرد األكثر خضوعا لهذه‬
‫العملية وهذه األهداف منها‪:‬‬
‫التقدم(الزيان‪،‬‬ ‫إلحراز‬ ‫الراجعة)‬ ‫التغذية‬ ‫الالزم(‬ ‫التشجيع‬ ‫التلميذ‬ ‫منح‬ ‫‪-‬‬
‫‪،0221‬ص‪.)111‬‬
‫‪ -‬وضع الدرجات والحكم على مدى كفايتها بترفيع أو ترسيب التالميذ بموجبها‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع التالميذ على مختلف أنواع الدراسات والثانويات والمعاهد المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬إرسال التقارير لألولياء األمور عن تقدم أبنائهم‪.‬‬
‫ب‪ -‬أهداف التقويم التربوي المتعلقة بالمعلم‪ :‬يحتاج المعلم لهذا اإلجراء بصفة‬
‫خاصة من أجل‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد مدى تحقيقه لألهداف المحددة للعملية التعليمية ككل‪.‬‬
‫‪ -‬تزويده باألدلة الالزمة لتحسين تعلم التالميذ وضبطهم (الحيلة‪،0222 ،‬ص‪) 01‬‬
‫‪ -‬مساعدته على معرفة استجابة التالميذ للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬فهم األسس النظرية التي تستند إليها مفاهيم القياس واالختبار‪.‬‬
‫وهنا يعتبرالتقويم عملية تشخيصية‪ ،‬وقائية عالجية تزود المعلم بالتغذية الراجعة عن‬
‫أدائه‪.‬‬
‫ج‪ -‬أهدف التقويم التربوي المتعلقة بالعملية التعليمية‪ :‬انطالقا من إجراءات عملية‬
‫التقويم يصدر حكم على مدى تحقق األهداف‪ ،‬وعلى قيمة المحتوى والطرائق واألساليب‬
‫المطبقة فيه‪ .‬وبصفة أكثر تفصيل تجمع أهداف التقويم التربوي المتعلق بالعملية التعليمية‪،‬‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬يساعد التقويم التربوي على جعل األهداف أكثر وضوحا ودقة من اجل التحقق من‬
‫مدى فاعلية التعليم والتعلم(الزيود‪ ،‬عليان‪ ،0221 ،‬ص‪.)11‬‬
‫‪ -‬يعتبر حاف از قويا عندما يكون المعلم مهتما بموضوع ما‪ ،‬فالمجالت التي ال يقوم‬
‫التالميذ فيها يالحظ ابتعادهم و تجنبهم لها(سعد‪،9111 ،‬ص‪.)001‬‬
‫‪ -‬يساعد في الكشف عن نقاط الضعف والقوة في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تحسين مستوى التالميذ والعملية التعليمية ككل باعتبار عملية التقويم وسيلة وليست‬
‫غاية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه التالميذ توجيها صحيحا انطالقا من النتائج التي يقدمها التقويم التربوي‪ (.‬عزيز‬
‫سمارة وآخرون‪،0221 ،‬ص‪.)00‬‬
‫‪ -‬تطوير المناهج وتحسينها‪.‬‬
‫‪ -‬االرتفاع بمستوى مهنة التعلم (ملحم‪،0222 ،‬ص‪.)01‬‬
‫‪ -‬خدمة أغراض البحث العلمي وذلك عن طريق المعلومات التي تقدمها التغذية‬
‫الراجعة‪.‬‬
‫وكل األهداف السالفة الذكر تخضع لمراحل أساسية أولها القياس ثم مرحلة جمع‬
‫النتائج وتبويبها وصوال لمرحلة كتابة تقرير شامل يسهل على الجميع فهم المعلومات المجمعة‬
‫من عملية التقويم‪ ،‬وبهذا الشكل تعدل المناهج وتطور ويهتم أكثر بالبحث العلمي وباستثمار‬
‫نتائجه في الميدان التربوي‪.‬‬

‫الخطوات الرئيسية في عملية التقويم التربوي‪ :‬تختلف الممارسات التقييمية في التربية‬

‫الحديثة عن األساليب التقليدية المتبعة في أن األولى تطور وتنجز على أسس تربوية‬
‫ومنطقية هادفة ذات ارتباط وثيق بكل مايتصل بالتعليم والتعلم‪،‬أما أساليب التقييم التقليدي‬
‫فتتم في الغالب بشكل اجتهادي وتتدخل فيها عوامل شخصية مؤقتة تخص المعلم أو‬

‫‪13‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫المشرف أو النظام اإلداري بالمدرسة‪،‬هادفة في أغلب األحيان إلى معرفة سريعة لما هو عليه‬
‫المعلم أو تالميذه من قوة أو ضعف‪(.‬حمدان‪ ،‬د‪.‬ت‪،‬ص‪.)19‬‬
‫أي ينقص التقييم التقليدي في العادة الخطوات الرئيسية للتقويم التي ينبغي إتباعها‪،‬لتكون‬
‫نتائج التقويم دقيقة‪،‬ويمكن االعتماد عليها كتغذية راجعة للعملية التعليمية وهذه الخطوات‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد هدف التقويم‪:‬يساعد تحديد الهدف من التقويم في رسم الخطط التي تؤدي إلى‬
‫االبتعاد عن العشوائية‪،‬وفي تحديد الوسائل التي تستعمل في تنفيذ تلك الخطط فضالً عن‬
‫االقتصاد في الوقت والجهد والمال‪،‬والهدف التقويمي ينبغي أن يتسم بالدقة والوضوح وأال‬
‫يكون قابالً للتأويل‪،‬وأن يركز على المجال المراد قياسه فعالً‪.‬‬
‫‪ .9‬اإلعداد والتخطيط‪:‬في ضوء األهداف من عملية التقويم نهيء أدوات القياس الالزمة‬
‫لعملية التقويم‪،‬مثل االختبارات ووسائل القياس المختلفة من سجالت وتقارير‪،..‬ونعد خطة‬
‫مفصلة تتضمن توقيت التطبيق وتحديد العينات (سواء أكانوا طلبه أم كتباً أم‬
‫بيانات‪،‬وماشابه ذلك) والكوادر الفنية واإلدارية التي تطبق ذلك‪( .‬كاظم‪،9110،‬ص‪.)11‬‬
‫‪ .1‬جمع المعلومات‪:‬اعتماداً على أدوات القياس ووسائله‪،‬وفي ضوء خطة التقويم يتم جمع‬
‫المعلومات بموضوع الت قويم‪،‬حيث تتضمن هذه الخطوات تطبيق االختبارات والمقاييس‬
‫على من يستهدفهم التقويم‪،‬ثم نسجل هذه البيانات بطريقة واضحة تساعد في سرعة قراءتها‬
‫ومقارنتها بغيرها من المعلومات‪.‬‬
‫ال عملياً دقيقاً‪،‬واكتشاف‬
‫‪.0‬تحليل البيانات‪:‬في هذه الخطوة يتم تحليل البيانات تحلي ً‬
‫العالقات المتداخلة بين الوسائل المتنوعة المستغلة في التقييم‪،‬وذلك الختيار أجداها‬
‫منفردة أو مجتمعة في علميات التقييم المقبلة‪.‬‬
‫‪ .1‬تفسير البيانات واستخالص النتائج‪:‬ويتم تفسير البيانات تفسي اًر واضحاً ومبسطاً على‬
‫أساس المعايير المتضمنة في األهداف‪،‬مع تحديد مواطن القوة أو ما يحتاج إلى عالج‪.‬‬
‫واستخالص أهم النتائج تمهيدا إلصدار القرار‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪.6‬رفع التوصيات‪:‬وترفع توصيات بناءة وعلمية إلى الجهات المعنية باتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ . 1‬إصدار الق اررات‪:‬وفيها تُقوم العملية التعليمية اعتمادا على النتائج التي تم التوصل‬
‫إليها من قبل المعنيين بعد أن يتم تزويدهم بأهم التوصيات والمقترحات التي أفرزتها‬
‫النتائج‪،‬ويتخذون القرار أو الق اررات األنسب واألفضل‪(.‬كاظم‪،9110،‬ص‪.)10‬‬
‫ثانيا‪ -‬أنواع التقويم التربوي‪:‬‬
‫التقويم التربوي عملية مستمرة‪ ،‬فهو يجرى في أوقات مختلفة من حيث زمن التعامل مع‬
‫المنهج وتبعا ألهدافه‪ ،‬ويرتبط في كل مرحلة من مراحل تنفيذه بقرار معين بالشكل التالي‪:‬‬
‫‪ -‬قرار متعلق باالعداد لعملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬قرار متعلق بالتنفيذ لعملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬قرار متعلق باالنتهاء من عملية التدريس‪.‬‬
‫ولتوضيح كل قرارمنها ومجاله يتعرض لألنواع الثالثة للتقويم وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -0‬التقويم التشخيصي‪ :‬ويجرى في بداية العملية التعليمية ويطلق عليه البعض اسم التقويم‬
‫التمهيدي ألنه يعنى أساسا بالكشف عن الخلفية العلمية للتلميذ واتجاهاته وذلك قبل تطبيق‬
‫منهاج جديد أو قبل‬
‫االنتقال من جزء آلخر وتتلخص الفائدة منه فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد متطلبات التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬تهيئة التالميذ للتعلم‪.‬‬
‫ولتحقيق هذه األهداف تراعي مجموعة من الشروط عند بناء هذا النوع من االختبارات‬
‫أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المهارات الالزمة لقيام التلميذ بعمل تربوي ما‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل هذه المهارات إلى عناصرها األساسية األولية‪.‬‬
‫‪ -‬وضع أسئلة لكل عنصر بشرط أن تعطي لكل من العناصر السابقة أهميته‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫لبدة‪،‬‬ ‫والتشخيص‪( .‬أبو‬ ‫التحليل‬ ‫تسهل‬ ‫بحيث‬ ‫األسئلة‬ ‫هذه‬ ‫ترتيب‬ ‫‪-‬‬
‫‪،0211‬ص‪.)002‬‬
‫نشير فقط إال أنه ال يستعمل في هذا النوع من االختبارات العالمات‪ ،‬ألن الهدف منه معرفة‬
‫موقع كل تلميذ من المنهاج المطبق وليس منحه شهادة أو مقارنته بغيره‪.‬‬
‫‪ -9‬التقويم التكويني‪:‬يطبق هذا النوع من التقويم أثناء العملية التعليمية‪ ،‬ويتم بشكل دوري‬
‫ليعبر عن مدى تطورها ومدى فاعلية طرائق التدريس المعتمدة فيها‪.‬وهو بهذا يهدف بالدرجة‬
‫األولى إلى إعادة توجيه مسار التطوير التعليمي ( توق وآخرون‪ ،9110 ،‬ص‪.)101‬عن‬
‫طريق إحداث تعديالت على مدخالت التعليم كما يعتبر عملية منهجية تقييمية منظمة تتم‬
‫خالل مسار العملية التدريسية لتزويد المتعلم والمعلم بالتغذية الراجعة ومعرفة مدى تقدمهما‪.‬‬
‫يأتي هذا النوع من االختبار في أشكال عدة نذكر منها‪ :‬الوظائف المنزلية‪ ،‬األسئلة‬
‫التقويمية داخل القسم‪ ،‬األبحاث والتقارير القصيرة‪ ،‬التمارين وتتبلور الفائدة منه في اإلجابة‬
‫على السؤالين التاليين‪:‬‬
‫‪ -‬على أي نوع من المهام التعليمية يظهر التالميذ تقدما مقبوال‪ ،‬وعلى أيها يحتاجون‬
‫للمساعدة؟‬
‫‪ -‬أي التالميذ يواجهون صعوبات تعليمية حادة تستدعي إلحاقهم ببرامج عالجية؟‬
‫وعند اإلجابة على هذين السؤالين نكون بصدد‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم المعونة للتالميذ أثناء تعلمهم‪.‬‬
‫‪ -‬تحسين البرنامج وتقويمه وذلك من خالل االهتمام بالمناهج والتدريس‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه العملية التعليمية – التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬كشف جوانب القوة والضعف خالل المسيرة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة فعالية العملية التعليمية وكفاءتها‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -1‬التقويم التحصيلي‪ :‬يعتمد هذا النوع من التقويم في نهاية عملية التعلم (وحدة‪ ،‬فصل‪،‬‬
‫سنة دراسية) للكشف عن مدى التقدم والنجاح الذي بلغه المتعلمون‪.‬‬
‫وعند العودة للق اررات السالفة الذكر فاألمر يتعلق بالقرار الثالث (عند االنتهاء من عملية‬
‫التعليم) والذي يهتم بالوقوف على المستوى الذي حصله التالميذ ويتميز عن غيره من أنواع‬
‫التقويم كونه أكثر تنظيما وقد تشارك بعض الهيئات في إعداده وتنفيذه‪ (.‬سمارة وآخرون‪،‬‬
‫‪،0221‬ص‪ .)100‬وتتلخص الفائدة منه في اإلجابة على السؤالين التاليين‪:‬‬
‫‪ -‬أي التالميذ يمكن القول بأنهم أتقنوا المهمات المدرسية بشكل يجعلهم ينتقلون من‬
‫وحدة تعليمية إلى وحدة أخرى؟‬
‫‪ -‬ما هي الدرجات التي تعطي لهم؟‬
‫فيستخدم في هذا النوع من التقويم االختبارات التحصيلية بوجه رئيسي إضافة إلى األسئلة‬
‫الصفية‪ ،‬واألو ارق البحثية‪....‬بغرض تحقيق مجموعة من األهداف نلخصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ترفيع المستويات التحصيلية للتالميذ‪( .‬الزيان‪ ،0221 ،‬ص‪)011‬‬
‫‪ -‬منح الشهادات الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه التالميذ نحو الفروع والتخصصات (عدس‪،0221،‬ص‪.)91‬‬
‫‪ -‬تقويم المناهج والحكم على مدى فاعليتها‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬االختبارات التحصيلية‪:‬‬

‫مفهومها‪ :‬تتعدد التعاريف لهذا المفهوم وتتشعب حسب الطريقة التي يستخدم بها وحسب نوع‬
‫المعلومات المستقاة من وراء تطبيقه‪.‬‬
‫وبصفة عامة فاالختبار التحصيلي هواختبار الهدف منه التوصل إلى ق اررات وأحكام محددة‬
‫مبنية على أسس سليمة‪ ،‬بهدف التأكد من مدى الوصول إلى تحقيق األهداف التي حددت‬
‫في بداية العملية التعليمية – التعلمية – أما براون فيرى أنه "إجراء منظم لقياس سعة ما من‬
‫خالل عينة من السلوك"‪ (.‬ملحم‪ ،9111 ،‬ص ‪.)911‬‬

‫‪17‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫وقد ارتبط تعريف االختبار التحصيلي هنا بصفة مباشرة بمفهوم القياس‪ ،‬أما كرونباخ فقد‬
‫ربطه بالمالحظة ووصف الوسائل ومقارنتها بمقياس عددي أو نظام طبقي‪ -‬درجات‬
‫وتقديرات‪ (.-‬بسيوني‪،0220،‬ص‪.)921‬‬
‫وحدده جودت أحمد سعادة بأنه"وسيلة تسمح بالكشف عن أداءات التالميذ بغرض تقويمهم‪،‬‬
‫ويكون ذلك بأن يواجهوا ويجابهوا وضعيات يتمتعون فيها باالستقاللية"‪.‬‬
‫وعند الجمع بين التعاريف السالفة الذكر‪ ،‬يالحظ أنها تشترك كلها في كون االختبار عبارة‬
‫عن‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء منظم كونه يتكون من خطوات معينة ومتتابعة وكل خطوة تتطلب مجموعة من‬
‫القوانين‪.‬‬
‫‪ -‬يهتم بمالحظة سلوك التالميذ مع التركيز على الناحية العددية‪.‬‬
‫‪ -‬يمثل مجموعة من األسئلة التي ينبغي اإلجابة عنها‪.‬‬
‫‪ -‬يحقق األهداف الخاصة بالمادة‪.‬‬
‫‪ -‬يتطلب شروط أهمها توفر مدرس متمكن ووجود رصيد كافي من األسئلة‪ (.‬طه وآخرون‪،‬‬
‫د ت‪ ،‬ص‪.)91‬‬
‫وبهذا يصبح من الضروري أن يكون لالختبار التحصيلي مجموعة من الخصائص‬
‫التي يجب أن يتمتع بها حتى يصبح أكثر جدوى‪ ،‬ونتبين ذلك فيما هو آت في بقية‬
‫الفصل عند التعرض لكل نوع من أنواع االختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫‪-‬أنواع اإلختبارات التحصيلية‪:‬‬

‫تختلف وتتنوع حسب الوظيفة التي وجدت من أجلها وحسب الزمان الذي تطبق فيه‪ ،‬وحسب‬
‫الشكل الذي يطلب من المفحوص اإلجابة به‪ .‬و يلمس نمطين من اإلختبارات هما‪:‬‬
‫‪ -1‬االختبار التحصيلي الشفهي‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلختبار التحصيلي الكتابي‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫وسنفصل في كل نوع منها‪ ،‬ونبين أهم مجاالت استخداماته‪ ،‬وطريقة تصحيحه ‪:‬‬
‫‪.0‬االختبار التحصيلي الشفهي‪:‬‬
‫تعريفه‪ :‬وهو اختبار يقوم على أساس وجود عالقة مباشرة بين المعلم والمتعلم عن طريق‬
‫التبادل اللفظي ويستخدم عادة من أجل الحصول على معلومات سريعة‪ ،‬ويكون هو األسلوب‬
‫األمثل في الكثير من األحيان خاصة عند قياس قدرة االتصال والتواصل المعرفي العقلي‬
‫والكشف عن طريقة وأسلوب التفكير عند التالميذ ومعرفة اتجاهاتهم وميولهم العلمية وتقويم‬
‫مدى قدرتهم على المناقشة والدفاع عن آرائهم‪.‬‬
‫كيفية تصحيح وتقدير االختبار التحصيلي الشفهي‪ :‬ال يحتاج هذا النوع من اإلخبار لوقت‬
‫فسيح للتصحيح والتقييم‪ ،‬وانما يتم وقت إجرائه وقبل انصراف التلميذ الممتحن‪ (.‬حريزي‪،‬‬
‫‪،0220-0221‬ص‪.)11‬‬
‫ومن الضروري مراعاة نقاط معينة لجعل هذا اإلجراء أكثر موضوعية‪ ،‬وتتلخص فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬وجوب اختيار محتوى االختبار الشفهي بعناية‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة األسئلة على قصاصات اإلجابة واتاحة الفرصة للمفحوص الختيار سؤاله‪.‬‬
‫‪ -‬منح فرصة للتفكير على السؤال تتراوح عادة ما بين ‪ 11-5‬دقائق‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم قصاصة اإلجابة للتلميذ الممتحن‪.‬‬
‫‪ -‬منح التقدير للتلميذ حال انتهائه من االمتحان‪.‬‬
‫‪ .9‬االختبار التحصيلي الكتابي‪:‬‬
‫وهو االختبار األكثر شيوعا واستخداما‪ ،‬وله نوعان رئيسيان هما‪:‬‬
‫‪ ‬االختبار الكتابي المقالي‪.‬‬
‫‪ ‬االختبار الكتابي الموضوعي‪.‬‬
‫ونولي كل منهما بالشرح والتفصيل فيما هو آت‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫االختبار الكتابي المقالي‪:‬‬

‫تعريفه‪ :‬يطل ق عليه البعض اسم االختبار اإلنشائي أو التقليدي ويتلخص شكله في األسئلة‬
‫التالية‪ :‬اشرح‪ ،‬ناقش‪ ،‬قارن‪...‬الخ وهو بهذا يقيس قدرات معينة كالمقارنة وتحديد المواقف‬
‫والحقائق‪،‬باإلضافة إلى إصدار الق اررات واألحكام والشرح والنقد‪ ،‬ولكن ما يعاب عليه كونه‬
‫يعتمد على عامل الصدفة بصفة كبيرة وال تستطيع أسئلته أن تشمل محتوى المادة الدراسية‬
‫ككل‪ ،‬كما بين ذلك غانم سعيد العبيدي باإلضافة إلى أن عوامل الذاتية تتدخل بشكل كبير‬
‫في عملية تصحيح هذا النوع من االختبارات وتكون نتائجه غير ثابتة‪ ،‬ومكلفة من الناحية‬
‫االقتصادية‪.‬‬
‫أنواع االختبارات الكتابية المقالية‪ :‬نلمس في هذا النوع من االختبارات صنفين وذلك تبعا‬
‫لطريقة طرح األسئلة‪ ،‬وكيفية االستجابة عليها وهما‪:‬‬
‫اختبار مقالي قصير (المقيد)‪ :‬وفيه يوضع حد لحجم ونوع اإلجابة‪ ،‬ويبدأ عادة بكلمات مثل‬
‫عرف‪ ،‬ضع في قائمة‪ ،‬أعطي األسباب‪.....‬الخ وما يعاب عليه هو تحديد عدد السطور‬
‫المخصصة لإلجابة‪.‬‬
‫اختبار مقالي طويل(حر)‪ :‬وفيه يطلب عادة من التلميذ إبداء رأيه حول موضوع ما وتقرير‬
‫حكم معين‪.‬‬
‫مقترحات لتحسين االختبار التحصيلي المقالي‪ :‬ويهتم فيها بجانبين أساسين هما‪:‬‬
‫طريقة صياغة األسئلة‪ :‬ويركز فيها على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬صياغة األسئلة بطريقة محددة وغير غامضة وتستعمل فيها لغة واضحة وسهلة‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة األسئلة بطريقة يفهم منها الكل نفس المطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة األسئلة بطريقة تستدعي التحليل والتركيب‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة أسئلة تغطي نسبة كبيرة من المحتوى‪ (.‬سمارة وآخرون‪،0221 ،‬ص ‪.)011‬‬
‫طريقة تصحيح االختبار‪ :‬ويشترط فيها ما يلي‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬إعداد إجابة نموذجية لإلجابة المقدمة‪ ،‬وتوضح فيها العناصر الرئيسية والدرجة‬
‫المحددة لكل منها وذلك فور تحرير األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬تصحيح بعض إجابات التالميذ لتحديد المستوى العام لهم وتسجيل‬
‫المالحظات حول االختبار‪.‬‬
‫حريزي‪،‬‬ ‫‪ -‬قيام أكثر من مصحح بعملية التصحيح لزيادة ثبات الدرجة المصححة‪(.‬‬
‫‪،0220-0221‬ص‪.) 61‬‬
‫‪ -‬ضرورة إخفاء اسم الممتحن لتفادي عامل المعرفة المسبقة بالتلميذ‪.‬‬
‫‪.9‬االختبار الكتابي الموضوعي‪:‬‬
‫تعريفه‪ :‬يطلق عليه اسم االختبار الحديث واشتهر باسم االختبار األمريكي ويمتاز بدقة‬
‫وموثوقية أكثر من سابقه‪ ،‬يستخدم لقياس أنواع متعددة من النواتج التعليمية في مجال المعرفة‬
‫ويصل إلى أعلى مستوياتها والملفت لالنتباه فيه كونه يصرف نظر التلميذ عن التحصيل‬
‫ويوجهه للتركيز على بلوغ األهداف التعليمية والتربوية‪.‬‬
‫أنواع االختبارات الكتابية الموضوعية‪ :‬بدورها تصنف إلى صنفين رئيسيين تبعا لطريقة‬
‫االستجابة هما‪:‬‬
‫‪ -‬صنف يطلب فيه من المتعلم استحضار اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -‬صنف يطلب فيه من المتعلم اختيار اإلجابة‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس نجد األنواع التالية‪:‬‬
‫اختبار التكملة‪ :‬يشبه إلى حد كبير االختبار المقالي القصير ويتكون من عبارة ناقصة ال‬
‫يتم معناها إ ال بوضع الكلمة المكملة‪ ،‬يستخدم هذا النوع في قياس أهداف تربوية بسيطة‬
‫(التذكر‪ ،‬االستيعاب أحيانا) ويعد هذا عيبا من عيوبه(زيتون‪،0222 ،‬ص‪ ، )111‬عادة‬
‫يستفاد منه في التعرف على الطرق واألساليب واإلجراءات وأهم ما يميزه هو سهولة وضعه‬
‫وتصحيحه باإلضافة إلى تغطيته لعينة كبيرة من محتوى المادة الدراسية‪ ،‬و يشترط عند‬

‫‪21‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫صياغته أن يخصص جواب واحد لمأل الفراغ ويستخدم عبارات بعيدة عن تلك الموجودة في‬
‫الكتاب المدرسي (إللغاء هدف الحفظ واستذكار المعلومات)‪.‬‬
‫يأتي االختبار في شكل جمل إخبارية يطلب من المفحوص‬ ‫اختبار(الصواب‪ /‬الخطأ)‪:‬‬
‫التقرير إما أنها صحيحة أو خاطئة‪ ،‬وينحصر مجال استخدامه في قياس قدرته على تذكر‬
‫الحقائق البسيطة والمعلومات التقريرية باإلضافة إلى مدى فهمه للنظريات والمفاهيم وتحكمه‬
‫في مدى صحتها وسالمتها‪ (.‬الزيود‪ ،‬عليان‪،0221 ،‬ص‪.)991‬‬
‫ويأخذ عليه عدم توفر عنصري الموضوعية والموثوقية نتيجة لتأثره بعامل التخمين والصدفة‬
‫واعتماده على الحفظ‪ ،‬رغم سهولة إعداده وصياغته وتصحيحه وتطبيقه وتغطيته لجانب كبير‬
‫من المحتوى الدراسي‪.‬‬
‫وعند بناء بنود هذا االختبار يراعى أن تكون العبارة صحيحة تماما أو خاطئة تماما وتجنب‬
‫العبارة التي تحوي النفي أو نفي النفي (النفي المزدوج)‪ ،‬وضرورة أن تعالج العالمات‬
‫المحصل عليها منه معالجة إحصائية (أثر التخمين)‪.‬‬
‫اختبار المطابقة( المقابلة‪ /‬المزاوجة)‪ :‬ويتكون هذا االختبار من قائمتين األولى عبارة عن‬
‫مقدمات والثانية استجابات ويشترط أن تحوي القائمة األولى عددا كبي ار من العبارات تستخدم‬
‫بصورة رئيسية لقياس حقائق مترابطة وحقائق مركبة‪ ،‬ويعاب عليه صعوبة إيجاد العدد الالزم‬
‫حويج‪،‬‬ ‫األسئلة(أبو‬ ‫من‬ ‫النوع‬ ‫هذا‬ ‫لمثل‬ ‫والمتجانسة‬ ‫المترابطة‬ ‫المواد‬ ‫من‬
‫‪،9119‬ص‪.)911‬ولهذا يشترط أن تتجانس البنود في القائمتين عند بناءها وترتيبها ترتيبا‬
‫منطقيا وتكتب بشكل يسهل قراءتها وفهمها‪.‬‬
‫اختبار االختيار من متعدد‪ :‬في هذا النوع من االختبار يطلب من التلميذ أن يختار اإلجابة‬
‫الصحيحة من عدة إجابات موضوعة للسؤال (‪ 5 -4‬بدائل) أو اإلجابة الخاطئة من عدة‬
‫إجابات صحيحة‪ ،‬أو باختيار اإلجابة األكثر أهمية أو قوة‪ ،‬ويسمى الجزء الذي تعرض فيه‬
‫ال مشكلة اسم الجذع والجزء الثاني يخصص للبدائل ويستخدم هذا النوع لقياس مجاالت‬
‫مختلفة للمعرفة خاصة منها مجال التحليل والتركيب والتقويم‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫وأهم ما يميزه عن االختبارات األخرى وتغطيته لجزء كبير من محتوى المادة الدراسية‬
‫وسهولة التصحيح وترتفع معامالت صدقه وثباته وبالمقابل نجده صعب اإلعداد والصياغة‬
‫ألنه يتطلب مهارة وجهد فني كبير‪ .‬كالتأكد من عدم وجود بديل واحد صحيح وتجنب اإليحاء‬
‫واستخدام النفي وحساب الدرجة المصححة من أثر التخمين و ذلك باستخدام العالقة التالية‪:‬‬

‫الدرجة المصححة من أثره التخمين= عدد اإلجابات الصحيحة‪ -‬عدد اإلجابات الخاطئة‬
‫–‪1‬‬

‫ونجد أنه باإلضافة إلى التصنيف الذي تحدثنا عليه مطوال في ما سبق توجد تصنيفات عديدة‬
‫مرتبط بعضها باألسلوب فيصنف فيها االختبار إلى فردي وجماعي حسب العينة التي يطبق‬
‫عليها االختبار وحسب طبيعته‪ ،‬ويصنف كذلك استنادا لعامل الوقت إلى اختبارات‬
‫موقوتة(السرعة) وأخرى غير موقوتة (الدقة) وانطالقا من هذا التصنيف نجد اختبارات األداء‬
‫األقصى واختبارات األداء الطبيعي‪ .‬وهناك تصنيفا آخر يرتبط أساسا بنوعية المرجع الذي‬
‫يستند عليه إصدار حكم التقويم (معياري‪ ،‬محكي)‪.‬‬
‫ورغم تعدد أنواع اإلختبارات التحصيلية الموضوعية وكثرتها إال أنها تصاغ وفق شروط معينة‬
‫أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬أن توضع لها تعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬تستخدم فيها لغة بسيطة وسهلة بعيدة عن الغموض في بناءها‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استخدام األلفاظ الواردة في كتب المدرسة( عدس‪،0221 ،‬ص‪.)21‬‬
‫‪ -‬ترتيب األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬تفادي اإليحاء في البدائل‪.‬‬
‫وغيرها من الشروط التي تجعل اإلختبار التحصيلي يمتاز بموضوعية أكثر ويعبر عن‬
‫مستوى التلميذ بصدق وثبات أكبر‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫وظائف االختبارات التحصيلية‪:‬‬

‫تهدف االختبارات التحصيلية بصورة مباشرة لقياس نواتج التعلم كالقدرة على الفهم‪ ،‬واالنتفاع‬
‫بالمعلومات في حل المشكالت ‪ ،‬وتطبيق آثار التعلم على مواقف الحياة إلى جانب كمية‬
‫المعلومات والمهارات المكتسبة والتي أسس عليها المنهج أو المقرر الدراسي‪.‬‬
‫وعليه فاالختبار الجيد هو الذي يقيس ما أحدثه التعلم من تغيير في أسلوب تفكير التلميذ‬
‫واتجاهاته النفسية وطريقته في معالجة األمور وقدرته على النقد والتمحيص وانتقاد ما اكتسبه‬
‫من مهارات وخبرات سابقة‪ .‬باإلضافة إلى كل هذا نجد وظائف أخرى‪ ،‬نذكرها كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬المسح‪ :‬فاالختبار التحصيلي يزودنا بتقرير عام عن مستوى أداء التلميذ وفي هذا‬
‫الصدد يحدد مواطن القصور في طريقة أدائه وتقويمه لمحتوى المواد الدراسية( اللقاني‪،‬‬
‫‪،0221‬ص‪.)001‬‬
‫‪ -‬تحديد الدرجة التي يستحقها كل تلميذ‪ :‬وأن كل واحد قد وصل فعال إلى الحد‬
‫المطلوب في التحصيل ومدى تقدمه فيه‪ ،‬وبالتالي مدى استجابته لعملية التدريس‪ (.‬أبو‬
‫حويج‪ ،9119 ،‬ص ‪.)11‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة‪ :‬نتائج االختبار التحصيلي تعتبر بمثابة التغذية المتردية للتلميذ‬
‫والمعلم إذ تساعدهم في كشف نقاط الضعف وتوجه نشاطاتهم للوصول نحو األهداف‬
‫المسطرة لهم باعتبارها حاف از لهم(مقدم ‪،0221 ،‬ص‪ .)901‬يزيد من تحصيلهم في المراحل‬
‫القادمة‪ ،‬ويبلغ أثرها حتى أولياء األمور‪.‬‬
‫‪ -‬االختيار والتعيين‪ :‬يساعد اإلختبار التحصيلي على وضع التلميذ المناسب في‬
‫المكان المناسب وذلك بعد تحديد مستواه وامكانياته وقدراته‪.‬‬
‫‪ -‬توضيح الجوانب التي تحتاج إلى مزيد من االهتمام من جانب المعلم‪ :‬بمعنى أن‬
‫وظيفة اإلختبار التحصيلي تنحصر في مستوى التشخيص‪ ،‬وتجعل المعلم يراجع الوسائل‬
‫التي يستخدمها وطريقة تدريسه‪ ،‬وأسلوب تقويمه وطريقة بنائه لالختبارات وتصحيحها‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬الدافعية للتعلم‪ :‬تعمل االختبارات كأداة لزيادة حماس التالميذ والرفع من مستوى‬
‫حوافزهم وتعزيز تطلعاتهم لمزيد من اإلطالع والتحصيل بغية التقدم والنجاح‪ ( .‬كراجة‪،‬‬
‫‪ ،9110‬ص‪)002‬‬
‫‪ -‬تطوير المنهج‪ :‬لتطوير المنهج نحتاج للتقويم بصفة عامة ولالختبارات التحصيلية‬
‫بصفة خاصة ألنه يقدم معلومات عن صالحية المنهج أو عدمها‪.‬‬
‫‪ -‬مصدر ومعيار للمقارنة‪ :‬إذ تمدنا اإلختبارات التحصيلية بالمعايير التي تستخدم في‬
‫تفسير النتائج‪ ،‬حيث أنه يمكن بسهولة تحديد مستوى التلميذ ومقارنته بغيره‪.‬‬
‫من كل ما سبق تتبين فائدة االختبارات التحصيلية على الرغم من اختالف أشكالها‬
‫وتعددها‪ ،‬إال أنها تبقى وسيلة للتحكم على مدى فاعلية ما نقومه وال تعد غاية في حد‬
‫ذاتها شرط أن يراعى عند بنائها وتطبيقها وتصحيحها أسس ومعايير معينة واالستناد إلى‬
‫مرجع معين لجعلها أكثر علمية وتنظيم كعلم التباري مثال الذي سيهتم بذكر الدور الفعال‬
‫الذي يلعبه في دراسته لالختبارات خاصة فيما سيرد الحقا‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫‪-0‬صياغة األهداف السلوكية‪:‬‬
‫تعريف الهدف السلوكي هو صياغة لغوية تصف سلوكا معينا يمكن مالحظته وقياسه‪،‬‬
‫يتوقع من المتعلم أن يكون قاد ار على أدائه في نهاية موقف تعليمي محدد ‪،‬فهو يصف‬
‫السلوك النهائي المنتظر من التلميذ نتيجة لعملية التعلم ‪.‬‬

‫أهمية تحديد األهداف السلوكية‬

‫توفر األسس العامة والخاصة لتوجيه عملية التدريس‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬توضح للمتعلمين ما يمكن تحقيقه ‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد المعلم على انتقاء المحتوى التعليمي وطرق التدريس والوسائل التعليمية‬
‫المناسبة ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬توفر أساسا سليما إلعداد االختبارات واألدوات المناسبة لتقويم تحصيل التلميذ‬
‫وغيرها‬
‫‪-‬شروط صياغة الهدف السلوكي‪:‬حتى يصاغ الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن‬
‫تتضمن عبارة الهدف األتي‪:‬‬
‫‪ -‬المصدر الصريح (أن ‪ +‬الفعل)‬
‫‪ -‬الفعل أو المصدر يكون سلوكيا يمكن مالحظته‬
‫‪ -‬المتعلم (القائم بالسلوك)‪.‬‬
‫‪ -‬المادة العلمية الذي يتناولها الهدف السلوكي‬
‫‪ -‬الحد األدنى لمستوى األداء المقبول (حسب طبيعة الهدف‪ ،‬ومستوى أداء المتعلم)‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف األهداف السلوكية‪ :‬لألهداف ثالث مجاالت رئيسة‬
‫‪ .0‬المجال المعرفي ‪ :‬وتعبر عن األهداف التي تؤكد نواتج التعلم العقلية ‪ ،‬والتي تصنف‬
‫تبعا لتصنيف بلوم وزمالئه إلى ست مستويات هي‪:‬‬
‫أ‪-‬مستوى المعرفة – التذكر‪:‬كتذكر الحقائق‪ ،‬والمصطلحات والمبادئ والتعميمات والقوانين‬
‫والنظريات‪ ،‬ويشترط في هذا المستوى أن يكون التذكر بنفس الصيغة التي عرضت بها المادة‬
‫العلمية أثناء العملية التعليمية‪.‬‬
‫يمكن اعتماد جملة كبيرة من األفعال لإلشارة إلى هذا المستوى من األهداف كـ ـ ــ‪:‬أذكر‪،‬‬
‫سمي‪ ،‬أتلو‪ ،‬حدد‪ ،‬تعرف على‪ ،‬صف‪ ،‬عدد‪...‬الخ‪.‬‬
‫وينقسم التذكر إلى عدة أنواع ‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة التفاصيل المحددة‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة الطرق والوسائل الخاصة بالتعامل مع التفاصيل المحددة‬
‫‪ ‬تذكر العموميات والتجريدات ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫ب‪ -‬مستوى الفهم واالستيعاب‪:‬يطلب من المتعلم التعبير عما درسه من أفكار بشكل يختلف‬
‫عما تم التعرض له أثناء الدراسة‪ ،‬و الهدف هنا يتعلق بصياغة الفكرة بلغته الخاصة‪ ،‬بشرط‬
‫توفر الدقة‪ ،‬أو أن يشرح أو يلخص أو يعيد تنظيم الفكرة‪.‬‬
‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل‪:‬عبر بلغتك الخاصة عن‪ ،‬وضح‪ ،‬فسر‪،‬‬
‫ناقش‪ ،‬صغ بأسلوبك‪ ،‬أعد ترتيب‪ ،‬أستنبط‪ ،‬أستنتج‪ ،‬لخص‪... ،‬إلخ‬
‫وينقسم الفهم إلى ثالثة أنواع ‪:‬‬
‫‪ ‬الترجمة أو التحويل‪ :‬القدرة على إعادة صياغة معلومات محتوى معين بصورة جديدة‬
‫مع االحتفاظ باألفكار الرئيسية‪.‬‬
‫‪ ‬التأويل أو التفسير‪ :‬شرح أو تلخيص رسالة ما‪.‬‬
‫‪ ‬التقدير االستقرائي‪ :‬القدرة على التقدير والتوقع أو التنبؤ باالعتماد على المعلومات‬
‫الجزئية المتوفرة في محتوى معين‪.‬‬
‫مستوى التطبيق‪:‬يطلب من المتعلم التعبير في هذا المستوى أن يستخدم ما درسه من‬
‫معلومات في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تم فيها عرض المعلومات أثناء دراستها‪،‬‬
‫ويشمل ذلك استخدام المجردات في مواقف واقعية ‪،‬ولكنها ال تتعدى حقيقة مستوى المعرفة‬
‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال كـ ـ ـ‪:‬طبق‪ ،‬استخدم‪ ،‬علل‪ ،‬حل (مسألة‪ ،‬أو‬
‫مشكلة)‪ ،‬احسب‪ ،‬وضح‪...‬الخ‬
‫مستوى التحليل‪ :‬في هذا المستوى يستطيع تفكير المتعلم هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى‬
‫إدراك الجزئيات و الدليل على ذلك قدرته على تجزئة الموضوع إلى مكوناته األساسية أو‬
‫أجزائه‪ ،‬بحيث يتضح التدرج الهرمي لألفكار الرئيسة فيه‪ ،‬وتتضح العالقات بين هذه األفكار‬
‫واالرتباط بينها‬
‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل‪ :‬برهن على صحة‪ ،‬قارن‪ ،‬ميز‪ ،‬حلل‬
‫موضوعا إلى عناصره‪ ،‬استنتج‪ ،‬تعرف على‪....‬الخ‬
‫وينقسم التحليل إلى ثالثة أنواع أو درجات ‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬تحليل العناصر‪ :‬تحديد العناصر التي يتألف منها المحتوى‪.‬‬

‫‪ ‬تحليل العالقات‪ :‬تحديد طبيعة العالقات بين العناصر الضمنية في المعلومات‬
‫‪ ‬تحليل المبادئ‪ :‬تحليل التنظيم البنائي الذي يجعل من الرسالة وحدة واحدة‬
‫مستوى التركيب‪ :‬في هذا المستوى ينتقل تفكير المتعلم من إدراك الجزئيات إلى إدراك‬
‫الكليات‪،‬و يصبح قاد ار على جمع عناصر وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة لم تكن‬
‫موجودة قبل ‪.‬‬
‫تستخدم في صياغة هذا المستوى من األهداف أفعال ك ـ ـ ـ ـ ـ‪ :‬صمم‪ ،‬ركب‪ ،‬خطط‪ ،‬اقترح)‪،‬‬
‫جمع بين‪ ،‬اشتق‪ ،‬نظم‪ ،‬اعد ترتيب‪.‬‬
‫وينقسم التركيب إلى ثالثة أنواع ‪:‬‬
‫‪ ‬إنتاج رسالة أو محتوى فريد‪ :‬إنتاج أفكار ونقلها لآلخرين‬
‫‪ ‬إنتاج خطة عمل أو مشروع‪ :‬إنتاج خطة عمل تفي بمتطلبات مهمة معينة‬
‫مجرَد ٍة تفسر ظاهرة معينة‬
‫إنتاج العالقات المجردة‪ :‬اشتقاق أو تطوير عالقات ّ‬
‫مستوى التقويم‪ :‬يقصد به وصول المتعلم الى القدرة على إصدار األحكام (الحكم‬
‫الكمي والكيفي) اتجاه موضوع‪ ،‬أو طريقة‪ ،‬في ضوء معايير يضعها هو أو تعطى له‪.‬‬

‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل‪ :‬انقد‪ ،‬ناقش بتقديم الحجة‪ّ ،‬‬
‫قوم‪،‬‬
‫قدر قيمة‪ ،‬بين التناقض‪ ،‬ادعم بالحجة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ثانيا ‪ :‬المجال الوجداني ‪ :‬ويشمل األهداف التي تؤكد على المشاعر واالنفعاالت مثل ‪( :‬‬
‫الميول واالتجاهات والقيم والتوافق الشخصي واالجتماعي ) ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬المجال المهاري ( النفس حركي ) ‪ :‬ويشمل األهداف التي تهتم بالمهارات والتآزر‬
‫الحركي الذي يتضمن العضالت الصغيرة والكبيرة ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -9‬تحليل المحتوى الدراسي‪:‬‬

‫تعريف المحتوى الدراسي‪:‬عبارة عن مجموعة من المعلومات والمبادئ والمفاهيم واألفكار ‪،‬‬
‫وما يصاحب ذلك من صور ورسومات وأشكال توضيحية وأسئلة وتطبيقات ‪،‬و توجد على‬
‫شكل سياق يتضمن معلومات ينبغي تعليمها للمتعلمين‪.‬‬
‫مفهوم تحليل المحتوى‪:‬يقصد به إحصاء المعارف والمهارات األساسية المضمنة في الدروس‬
‫التعليمية و محتويات المناهج التدريسية‪.‬‬
‫وتتم عملية تحليل المحتوى وفق تصنيف معين للمعارف‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫–الحقائق ‪ :‬عبارات مثبتة موضوعيا عن أشياء لها وجود حقيقي أو أحداث وقعت فعالً‪،‬‬
‫فالحقيقة هي وصف أو تسجيل لحدث واحد مفرد أو وصف لمالحظة واحدة مفردة سواء‬
‫تمت المالحظة بصورة مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬
‫– المفاهيم ‪ :‬تجريد للعناصر المشتركة بين عدة حقائق‪ ،‬وعادة يعطى هذا التجريد اسما أو‬
‫مصطلحا أو رم از‪.‬‬
‫– التعميمات‪ :‬جملة تصف عالقات أو مجموعة من األحداث والحقائق تحدث بانتظام في‬
‫الطبيعة ‪،‬وقد يأخذ التعميم إحدى الصور الثالث التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬المبدأ ‪:‬و يقصد به تطبيق التعميم على جميع الحاالت المماثلة في كل األمكنة واألزمنة‬
‫‪ .9‬القانون ‪ :‬و يقصد به تطبيق التعميم في ضوء شروط معينة‬
‫‪ .1‬الفرض‪ :‬و يكون التعميم هنا في مرحلة االختبار‪ ،‬أي أن احتمال صدقه أو عدم صدقه‬
‫– النظرية ‪ :‬تتضمن النظرية جملة من الحقائق والمفاهيم والتعميمات‪ .‬وهي بناء متكامل‬
‫من كل ما سبق‬
‫أغ ارض تحليل المحتوى الدراسي ‪:‬أغراضه عديدة منها‬
‫– إعداد الخطط التعليمية‬
‫– اشتقاق األهداف التدريسية‬
‫‪ -‬إعداد األنشطة التعليمية المناسبة‬

‫‪29‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬اختيار االستراتيجية وطرائق التدريس المناسبة ‪.‬‬

‫– اختيار الوسائل التعليمية والتقنيات المناسبة ‪.‬‬
‫– الكشف عن نقاط القوة و الضغف في العملية التعليمية‬
‫– تحقيق الشمولية والتوازن في االختبارات التحصيلية ‪.‬‬
‫‪ -‬طرق تحليل محتوى المحتوى الدراسي‪ :‬هناك أساليب عديدة‬
‫أ‪ -‬تقسيم المحتوى إلى موضوعات فرعية‪:‬أي تقسيم المقرر الدراسي إلى موضوعات رئيسة‬
‫ثم تجزئة هذه الموضوعات إلى موضوعات فرعية‬
‫ب‪-‬تجزئة الموضوع إلى عناصره الفكرية‪:‬استقصاء وتجميع المحتويات الفكرية المتماثلة في‬
‫المادة الدراسية في مجموعة واحدة ( كمجموعة الحقائق ‪ ،‬و مجموعة المفاهيم ‪ ،‬مجموعة‬
‫الرموز ‪ ،‬مجموعة الفرضيات ‪ ...‬إلخ )‬
‫‪-1‬جدول مواصفات االختبار التحصيلي‪:‬‬
‫بعد تحليل أوجه التعلم في كل درس من دروس الوحدة الدراسية المختارة‪ ،‬وصياغة‬
‫األهداف السلوكية لها‪ ،‬يبدأ تحديد عدد األسئلة المرتبطة بكل هدف في كل موضوع‪،‬‬
‫وأفضل الطرق في تحديد هذه المواصفات هي إعداد جدول لها‪.‬‬
‫تعريف جدول المواصفات عبارة عن مخطط تفصيلي يحدد محتوى االختبار ‪ ،‬ويربط بين‬
‫محتوى المادة الدراسية واألهداف التعليمية السلوكية ‪ ،‬ويبين الوزن النسبي للموضوعات‬
‫واألهداف المعرفية السلوكية ‪ ،‬كما يمكن تحديد عدد األسئلة ودرجاتها باستخدام تلك‬
‫األوزان ومعرفة إجمالي عدد األسئلة في االختبار ‪ ،‬والدرجة الكلية المخصصة لالختبار ‪.‬‬
‫الغرض من جدول المواصفات‪ :‬إن من أهم أغراض جدول المواصفات‬
‫‪ -‬المساعدة في بناء اختبار متوازن مع حجم الجهود المبذولة لتدريس كل موضوع ‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء الوزن الحقيقي لكل جزء من المادة الدراسية‬
‫‪ -‬المساعدة في اختيار عينة ممثلة من األهداف التدريسية بطريقة منظمة ليتمكن‬
‫المقوم من توزيع أسئلته في المستويات المختلفة لتلك األهداف ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫أمور ينبغي مراعاتها عند بناء جدول المواصفات‪ :‬ينبغي مراعاة ما يلي‬
‫‪ -‬طبيعة المادة الدراسية‬
‫‪ -‬المستوى المعرفي لألهداف‬
‫‪ -‬ترتيب الموضوعات حسب أهميتها‬
‫‪ -‬المدة الزمنية التي سيستغرقها تدريس كل موضوع دراسي‬
‫‪ -‬خصائص المتعلمين (المستوى الدراسي والمرحلة العمرية )‬
‫‪ -‬نوع الفقرات االختبارية التي ستستخدم لقياس األهداف‬
‫تكوين جدول المواصفات‪ :‬لجدول المواصفات خطوات عديدة هي‬
‫جدول (‪ :)10‬عدد الحصص الالزمة لتدريس المادة‬

‫الوزن النسبي‬ ‫عدد‬

‫الموضوع‬
‫أ‪ -‬م‬
‫ألهمية الموضوع‬ ‫الحصص‬
‫عدد الحصص الالزمة‬ ‫‪0‬‬
‫لتدريس‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬
‫المادة =‬
‫‪0‬‬

‫جدول (‪ :)19‬الوزن النسبي لالهداف‬

‫مستوى‬
‫المجموع‬

‫تطبيق‬
‫تركيب‬

‫تحليل‬
‫تقويم‬
‫الكلي‬

‫تذكر‬

‫الهدف‬
‫فهم‬

‫عدد‬
‫األهداف‬
‫الوزن‬
‫‪%111‬‬
‫النسبي‬

‫‪31‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫عدد الحصص الالزمة لتدريس الموضوع‬

‫× ‪111‬‬ ‫الوزن النسبي ألهمية الموضوع =‬
‫عدد الحصص الالزمة لتدريس المادة‬

‫عدد األهداف في ذلك المستوى‬

‫مجموع أهداف المادة كاملة × ‪111‬‬ ‫الوزن النسبي لألهداف في مستوى معين =‬
‫بناء جدول المواصفات‪:‬‬
‫مستوى األهداف (مخرجات التعلم)‬
‫الوزان‬
‫مجموع‬ ‫مجموع‬ ‫األسئلة‬

‫تطبيق‬

‫فهم‬
‫تقويم‬

‫تحليل‬

‫تذكر‬
‫النسبي ألهمية‬ ‫تركيب‬ ‫الموضوعات‬
‫الدرجات‬ ‫األسئلة‬ ‫والدرجات‬
‫الموضوع‬

‫األسئلة‬

‫الدرجة‬

‫األسئلة‬

‫الدرجة‬

‫األسئلة‬

‫الدرجة‬

‫األسئلة‬

‫الدرجة‬

‫مجموع األسئلة‬

‫مجموع الدرجات‬

‫جدول المواصفات في صورته النهائية ‪ :‬ولوضعه في الشكل النهائي يشترط األتي‬

‫‪ -‬تحويل الكسور العشرية في األوزان النسبية إلى عدد صحيح ألن هذه األوزان ليست‬
‫تقديرات دقيقة بل هي تقريبية ‪.‬‬
‫‪ -‬تحويل الكسور في عدد األسئلة إلى أعداد صحيحة مع مراعاة التوازن الذي ييبقى المجموع‬
‫الكلي لألسئلة ثابتا ‪.‬‬
‫‪ -‬تقريب الكسور العشرية إلى أعداد صحيحة أو أنصاف في الدرجات مع مراعاة التوازن الذي‬
‫يبقي المجموع الكلي للدرجة النهائية‬

‫‪32‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -0‬إعداد البنود االختبارية (عددها و نوعها)‪:‬‬

‫تحديد عدد األسئلة‪ :‬يتم تحديدها في كل موضوع وفي كل مستوى من مستويات األهداف من‬
‫العالقة التالية‪:‬‬
‫عدد األسئلة = العدد الكلي لألسئلة × الوزن النسبي للموضوع × الوزن النسبي ألهداف‬
‫المستوى‪.‬‬
‫تحديد درجة كل سؤال‪:‬‬
‫درجة السؤال = الدرجة الكلية لالختبار × الوزن النسبي للموضوع × الوزن النسبي للمستوى‪.‬‬
‫‪ -1‬ترتيب أسئلة االختبار ‪ :‬و يكون إما حسب السهولة والصعوبة أو تبعا لموضوعات المنهج‬
‫الدراسي أو حسب األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ -6‬تعليمات االختبار‪ :‬و تشتمل تقديم واعطاء إرشادات واضحة ودقيقة تعمل على توضيح ما‬
‫هو مطلوب من التلميذ عمله أو إتباعه عند اإلجابة‪.‬‬
‫‪-1‬اخراج االختبار في صورته االولية‪:‬‬
‫الشروط السيكومترية لالختبار‪:‬‬
‫‪Validity‬‬ ‫أوال‪ :‬الصدق‬
‫مفهومه‪ :‬يعرف أيضا على انه الدرجة التي يقيس بها االختبار الشيء المراد قياسه بمعنى‬
‫اصح االختبار الصادق هو الذي ينجح في قياس ما وضع من األهداف‪ ،‬ويمكن أن نعني به‬
‫أيضا أنه االختبار المصمم لقياس سلوك معين و ترتبط فقراته كلها بالسلوك المراد قياسه ‪.‬‬
‫ويعرف أيضا بأنه" مدى شمولية االختبار للغرض الذي يجب أن يحققه أو مدى قيامه‬
‫بالوظيفة المفترض قيامه بها عندما يطبق على فئة وضع من أجلها"‪.‬‬
‫وبصفة عامة االختبار الصادق هو الذي يقيس ما أعد من أجل قياسه فعال(سعد‪،‬ص‪.)021‬‬
‫يشار فقط إلى انه هناك نوعين شائعين للصدق هما‪:‬‬
‫‪ -‬صدق نسبي‪ :‬بمعنى أن االختبار يكون صادقا بالنسبة للمجتمع الذي قنن فيه‬

‫‪33‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬صدق نوعي ‪ :‬أي أن االختبار يكون صالحاً لقياس ما وضع لقياسه دون غيره‬

‫وعلى العموم تختلف االختبارات في مستويات صدقها لمعامل االرتباط بين درجات األفراد‬
‫في االختبار ودرجاتهم في المحك و تنحصر قيمته بين (الصفر و الواحد) ‪.‬‬
‫خصائص الصدق‪ :‬وأهمها ما يلي‬

‫‪ -‬يتوقف على عاملين هما الغرض من االختبار‪ ،‬وكذلك الفئة التي سيطبق عليها‬
‫االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬نوعي (أي خاصة باستعمال معين)‬
‫‪ -‬نسبي (ليس مطلق )‬
‫‪ -‬يتعلق بنتائج االختبار وليس باالختبار نفسه‬
‫‪ -‬يتضمن الثبات‬

‫العوامل المؤثرة في الصدق‪ :‬منها‬

‫عوامل متعلقة بالمتعلم‪:‬كاضطرابه في االختبار أو إتباعه عادات سيئة في اإلجابة‬
‫(الغش مثال)‬
‫عوامل متعلقة باالختبار ‪:‬كلغة االختبار أو غموض األسئلة وسهولتها أو صعوبتها‪ ،‬طريقة‬
‫صياغتها وكيفية طباعته ( نبيل ‪ ،9110،‬ص‪)091‬‬
‫عوامل متعلقة بإدارة االختبار ‪:‬كالعوامل البيئية والفيزيقية (ح اررة ‪،‬برودة ‪،‬الرطوبة‬
‫‪،‬الضوضاء)أو عوامل متعلقة بالتعليمات غير الواضحة أو المتذبذبة ‪،‬المراقبة الشديدة‬
‫‪...،‬الخ‬
‫طرق حساب الصدق‪ :‬يمكن تصنيفها كالتالي‬
‫طرق غير إحصائية‪:‬ويقصد بها الحكم على صدق االختبار من خالل المقارنة بين فقرات‬
‫االختبار و المحتوى الدراسي ( فقرات االختبار تمثل جميع المادة المطروحة من ناحية‬

‫‪34‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫واألهداف من ناحية أخرى)‬

‫طرق إحصائية‪ :‬ويحدد صدق االختبار من خالل تحليل نتائج المفحوصين ويكون ذلك‬
‫باستخدام عدة مقاييس أهمها مقاييس النزعة المركزية (المتوسط والوسيط) ومقاييس‬
‫التشتت(االنحراف المعياري والتباين)‪.‬‬
‫أنواع الصدق ‪:‬‬
‫‪ :‬ويطلق عليه تسميات عدة أهمها صدق‬ ‫‪.0‬الصدق الظاهري‪Face Validity‬‬
‫السطح‪،‬صدق المحكمين‬
‫يعد أقل أنواع الصدق أهمية و أضعفها وأقلها استخداما ومن خالله يحاول الفاحص التأكد‬
‫من مدى ارتباط األداة بالظاهرة المقاسة وهو يمثل المظهر الخارجي لالختبار من حيث‬
‫مفرداته (مدى وضوحها ‪،‬موضوعيتها ‪،‬وضح تعليماتها)‪.‬‬
‫الفاحص في هذا النوع من الصدق يبحث عن أمور أهمها ما يبدو أن االختبار يقيسه أو‬
‫الفحص المبدئي لمحتويات االختبار‪.‬وحساب قيمته تتطلب التحليل المبدئي لفقرات االختبار‬
‫لمعرفة ما إذا كانت تتعلق بالجانب المقاس ‪( ،‬وهنا تتدخل ذاتية الفاحص بشكل واضح)‬
‫‪ .9‬صدق المحتوى‪ : Content Validity‬ويسمى أيضا صدق المضمون‪ ،‬الصدق المنطقي‬
‫والصدق بالتعريف‬
‫يعتمد هذا النوع من الصدق على الفحص الدقيق لمضمون االختبار‪ ،‬وفيه يجب أن يقيس‬
‫االختبار ما وضع من أجله‪ .‬أي أن يشير إلى مدى جودة تمثيل محتوى االختبار لفئة من‬
‫المواقف آو الموضوعات التي يقيسها و يعد هذا النوع من الصدق على جانب كبير من‬
‫األهمية بالنسبة لقياس التحصيل و الكفاءة و كذلك لقياس السلوك االجتماعي المبني على‬
‫مواقف منتقاة ولتحقيقه يجب مراعاة جملة من الشروط أثناء تصميم االختبار أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد السمة تحديدا منطقيا‬

‫‪35‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬التعرف على السمة المقاسة وأهمية كل جزء فيها والوزن النسبي لكل جزء من هذه‬
‫األجزاء بالنسبة لالختبار ككل‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة مفردات تتفق مع األبعاد أو األجزاء‪.‬‬
‫‪.1‬الصدق المرتبط بالمحك‪:‬ويسمى أيضا الصدق التجريبي‪ ،‬الصدق المتعلق بمحك أو‬
‫الصدق الواقعي والعلمي‬
‫من أفضل أنواع الصدق وأكثرها شيوعاً و يستخدم هذا النوع من الصدق ليس فقط لحساب‬
‫صدق االختبار و لكن أيضا للتنبؤ‪ ،‬ويقصد به اإلجراءات التي يتمكن من خاللها الفاحص‬
‫من حساب االرتباط بين درجات االختبار وبين محك خارجي مستقل هو السلوك نفسه الذي‬
‫يتناوله االختبار بالقياس‪ ،‬حيث يتم مقارنة درجات االختبار بمتغير أو متغيرين خارجيين‬
‫يعتبران مناسبين لتوفير قياس للسمة موضوع االختبار‪.‬‬
‫‪-‬تعريف المحك‪ :‬هو معيار نحكم به على اختبار أو نقومه وقد يكون مجموعة من الدرجات‬
‫أو التقديرات‪ .‬وهو مقياس موضوعي تم التحقق من صدقه‪ ،‬ويصنف الصدق المرتبط بمحك‬
‫وفقاً للغرض من استخدامه إلى نوعين هنا‪:‬‬
‫‪.0‬الصدق التنبؤي‪ : Fredective Validity‬يعرف على أنه مدى قدرة االختبار على التنبؤ‬
‫بنتيجة معينة ويستخدم في اختبارات االستعداد(عبدالحميد‪،0211،‬ص‪ )919-910‬ولكي‬
‫يحصل الباحث على هذا النوع من الصدق فانه يجب مراعاة ثالث أبعاد هي‪:‬‬
‫‪ -‬حساب القيمة التنبؤية لالختبار‬
‫‪ -‬االعتماد على فكرة أن السلوك له صفة الثبات النسبي في المواقف المستقبلية‪.‬‬
‫‪ -‬فترة بين تطبيق االختبار ثم جمع البيانات عن المحك في فترة تالية لالختبار (الطريقة‬
‫التتبعية)‪.‬‬
‫والمعالجة اإلحصائية المناسبة في هذا النوع تكون باستخدام النسب المئوية أو تطبيق معادلة‬
‫سبريمان أو معادلة تحليل االنحدار‬

‫‪36‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪.1‬الصدق التالزمي‪ : Assumed Validity‬من أنسب األساليب مالئمة لالختبارات‬

‫التشخيصية‪ ،‬يستخدم هذا النوع من الصدق عندما يتالزم تطبيق االختبار وتطبيق المحك‬
‫معا‪ ،‬ويصبح الهدف هو معرفة ما إذا كان كل من االختبارين يقيسان خصائص قائمة بالفعل‬
‫في وقت واحد‪ ،‬وذلك بهدف تقدير الحالة الراهنة ويعالج إحصائيا باستخدام اختبار "ت"‬
‫‪-‬شروط يجب توفرها في المحك الجيد‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون موضوعيا و ال يتأثر بالعوامل الذاتية‬
‫‪ -‬أن تبقى الدرجة التي يحصل عليها الفرد فيه ثابتة ( نسبيا) إذا أعيد تطبيق عليه أكثر‬
‫من مرة‬
‫‪ -‬أن يكون وثيق الصلة بما يقيسه االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬أن يهيئ لكل شخص نفس الفرصة ألخذ درجة عالية (البعد عن التحيز)‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتوفر فيه خاصية الثبات‪.‬‬
‫‪.6‬صدق التكوين الفرضي ‪ :‬يعتمد هذا النوع من الصدق على وصف واسع ومعلومات‬
‫عديدة حول الخاصية موضوع القياس ويعبر عنه بأنه المدى الذي يمكن به تفسير األداء‬
‫على االختبار في ضوء بعض التكوينات الفرضية كالمهارات أو القدرات التي يفترض أنها‬
‫تشكل في مجموعها اختبا ار واضحا يقيس ظاهرة معينة ‪.‬‬
‫إجراءات و أساليب حساب صدق التكوين الفرضي ‪:‬‬
‫الفروق الفردية ‪ :‬يمكننا أن نتوقع فروقاً بين الجنس ( الذكور واإلناث) في قدرات معينة‬
‫ونتوقع فروقاً بين الفئات العمرية في أداء أفرادها على بعض اختبارات القدرات‪ ،‬واذا تمكن‬
‫االختبار من إبراز هذه الفروق والتوقعات النظرية بناءا على خصائص التكوين يكون‬
‫االختبار صادقا‪.‬‬
‫التغيير في األداء‪:‬هو دراسة الفروق في األداء الخاص بالعينة نفسها على فترات زمنية‬
‫مختلفة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫االرتباط باختبارات أخرى ‪ :‬إن الصدق ال يحدد فقط باالرتباط مع اختبارات تقيس نفس‬
‫السمة‪ ،‬أي عن طريق التشابه‪ ،‬وانما باالرتباط مع اختبارات ال تقيس السمة نفسها وانما لها‬
‫عالقة بالسمة محل االختبار‪.‬‬

‫االتساق الداخلي ‪:‬يحاول الباحث إيجاد العالقة االرتباطية بين درجة كل فقرة من فقرات‬
‫االختبار والدرجة الكلية‪ ،‬تحذف كل فقرة يكون معامل ارتباطها منخفض‪ ،‬ثم نأخذ مجموعتين‬
‫متطرفتين من األفراد بناء على الدرجات الكلية التي حصلوا عليها في االختبار ‪ ،‬ثم نستخرج‬
‫الفرق بين إجابات أفراد هاتين المجموعتين في كل عبارة من عباراته وتحذف العبارة التي ال‬
‫تظهر تميي از واضحا بين هاتين المجموعتين وقد نقوم باستخراج العالقة بين درجات‬
‫االختبارات الفرعية(إذا كان االختبار يتألف من عدة اختبارات فرعية) وبين الدرجة الكلية‬
‫لالختبار‪( .‬عبدالحميد‪،0211،‬ص‪.)919-910‬‬
‫ويحسب إما بمعامل ارتباط بيرسون أو معامل االرتباط الثنائي في حالة البنود التي يجاب‬
‫عليها بـ (نعم‪/‬ال) أو (صح‪/‬خطأ)‪.‬‬
‫‪.1‬الصدق العاملي ‪ :Factorial Validity‬يعتمد على أسلوب إحصائي متقدم هو التحليل‬
‫العاملي‪ .‬ويقوم على حساب معامالت االرتباط بين كل عبارة والعبارات األخرى‪ ،‬ويتجمع‬
‫بين كل مجموعة عامل أو أكثر ونتيجة لهذه العملية فان االختبار يختزل إلى عدد صغير‬
‫من العوامل أو السمات المشتركة والتي يطلق عليها المكونات األساسية للظاهرة التي يقيسها‬
‫االختبار ‪،‬ومن خصائص هذه الطريقة أنها تحذف من االختبار العبارات الضعيفة التي‬
‫يظهر أنها الترتبط بأي عامل أو مكون أساسي من مكونات االختبار وهذا يعني أن هذه‬
‫العبارة التقيس الظاهرة التي وضع االختبار لقياسها‪.‬‬
‫‪ .1‬الصدق الذاتي ‪:Intrinsic Validity‬ويطلق عليه مؤشر الثبات وهو صدق الدرجات‬
‫التجريبية بالنسبة للدرجات الحقيقية التي خلصت من شوائب أخطاء الصدفة‪ ،‬ومن ثم فان‬
‫الدرجات الحقيقية هي المحك الذي ينسب أليه صدق االختبار‪ .‬وبما إن ثبات االختبار‬

‫‪38‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫يعتمد على ارتباط الدرجات الحقيقية لالختبار بنفسها إذا أعيد االختبار على نفس المجموعة‬
‫لهذا كانت الصلة وثيقة بين الثبات والصدق الذاتي‪ ،‬فيعبر عنه إحصائيا بالجذر التربيعي‬
‫للثبات‬

‫ثانيا‪ -‬الثبات‪Reliablity:‬‬
‫مفهومه‪ :‬من الخصائص الواجب توافرها لصالحية استخدام أي اختبار‪ ،‬ويتعلق الثبات‬
‫بدقة القياس وبصفة عامة يعرف بأنه استقرار النتائج وثبوتها عند إعادة القياس ‪،‬كما يعني‬
‫الموضوعية وعدم تأثر النتائج بصورة جوهرية حتى لو تغير المصحح ‪،‬كما يشار إليه أيضا‬
‫بصفات كثير أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬االستقرار أي انه لو أعيد تطبيق االختبار نفسه على الفرد الواحد فانه يعطي استق ار ار في‬
‫النتائج‬
‫‪ -‬اتساق الدرجات التي يحصل عليها نفس األفراد مهما تعددت مرات التطبيق‬
‫‪ -‬الحصول نفس النتائج أو نتائج متقاربة إذا ما أعيد تطبيق نفس االختبار على نفس‬
‫األفراد‪( .‬رمضان ‪،0211،‬ص ص ‪)92-91‬‬
‫معامل الثبات وطرق حسابه‪:‬‬
‫أ‪-‬معامل الثبات‪:‬يقاس الثبات إحصائيا بحساب معامل االرتباط بين الدرجات التي حصل‬
‫عليها األفراد في المرة األولى وبين نتائج االختبار في المرة الثانية‪ .‬وهو نسبة التباين الحقيقي‬
‫الداخل في تباين الدرجات التجريبية‪ .‬ويمكن إن نستدل من صدق االختبار على انه ثابت‪،‬‬
‫في حين إن االختبار الثابت ليس بالضرورة أن يكون صادقا‪.‬‬
‫وعلى العموم فان الحد األدنى المقبول لمعامل الثبات يتوقف على الهدف من القياس وعلى‬
‫مستوى الدقة المراد تحقيقه ‪.‬وال توجد معايير مطلقة متفق عليها لتقويم ثبات االختبارات ‪.‬إال‬
‫أن كيلي ‪ Kelley‬قد توصل بناء على افتراضات إحصائية معينة إلى حدود دنيا لتقويم‬
‫معامالت الثبات لبعض أهداف القياس‪ .‬فإذا كان الهدف تقويم مستوى الفرد‪ ،‬فيجب أن ال‬

‫‪39‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫يقل معامل الثبات عن ‪ 1..4‬أما إذا كان الهدف دراسة الفروق بين الصفات المختلفة‬
‫(بروفيل) فيجب أن ال يقل الثبات عن ‪ 1..1‬للمجموعات و‪ .1..0‬لألفراد‪ .‬إال أن هذه القيم‬
‫تعد مستويات مثالية قلما تتحقق عمليا وخاصة في اختبارات الشخصية‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص أنواع معامالت الثبات وطرائق تقديرها ونوع الخطأ المتوقع في اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬معامل االستقرار‬
‫‪ -‬معامل التكافؤ‬
‫‪ -‬معامل االستقرار و التكافؤ معا‬
‫‪ -‬معامل االتساق الداخلي‬
‫‪ -‬معامل االتساق داخل األسئلة‬
‫‪ -‬معامل الموضوعية‬
‫ألفا كرونباخ (‪ : (Alpha Crunbach‬طريقة كرونباخ تعتمد على التجزئة أكثر من جزء‬
‫وبشكل متكرر وقياس االرتباطات بين تلك األجزاء بدال من قياس االرتباط بين نصفين فقط‪.‬‬
‫وبشكل عام فإن الحكم على الثبات يعتمد على مقدار معامل االرتباط الناتج من التحليل‬
‫اإلحصائي‪ .‬وكثير من الباحثين يعتبرون أن معامل االرتباط الذي يتجاوز ‪ 1.0‬كفيال بالميل‬
‫حيال ثبات األداة المستخدمة‪ .‬كما يعطي فكرة عن اتساق األسئلة مع بعضها البعض ومع‬
‫كل األسئلة بصفة عامة‪.‬‬
‫ب‪-‬طرق حساب الثبات ‪:‬‬
‫‪.0‬طريقة إعادة االختبار(قياس االستقرار) ‪:‬‬
‫مفهومها‪ :‬وفيه يتم إعادة تطبيق أداة البحث على نفس أفراد العينة مرتين أو أكثر تحت‬
‫ظروف مت شابهة قدر اإلمكان‪ ،‬ثم استخدام معامل االرتباط بين نتائج التطبيق في‬
‫المرتين ويشير معامل االرتباط لثبات األداء ويسمى هذا المعامل بمعامل االستقرار‪ .‬ويعد‬
‫هذا النوع من ابسط الطرق المتبعة لتعيين معامل الثبات‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫في هذا النوع يفضل أال يكتفي الباحث بحساب الثبات على مدى فترة زمنية واحدة بل أكثر‬
‫‪،‬ثم حساب معامل االرتباط بين كل فترة زمنية وأخرى ثم يأخذ المتوسط لمعامالت االرتباط‬
‫المحسوبة‪.‬‬
‫عيوب طريقة إعادة االختبار‪:‬‬
‫‪ -‬ال تصلح لقياس ثبات االختبارات الخاصة بالتذكر و العمليات العقلية المماثلة و ذلك‬
‫نتيجة أللفة المفحوصين ببعض بنود االختبار مما يؤثر على دقة النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬تتأثر بالعوامل الدخيلة أثناء التطبيق البعدي خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬الفاصل الزمني بين التطبيقين له أثر كبير(تذكر األفراد لبعض مفردات االختبار إذا كان‬
‫الفاصل الزمني ضئيال و كذلك من حيث نمو األفراد في جوانب مختلفة إذا زاد هذا الفاصل‬
‫الزمني )‬
‫‪ -‬مكلفة من حيث الجهد و الوقت و المال عند تطبيق االختبار مرتين‬
‫‪ -‬تتأثر بعامل التعلم والتذكر‪.‬‬

‫مميزات طريقة إعادة االختبار‪:‬‬

‫‪ -‬تقدم ثباتا لالختبار ككل و ليس نصف االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬تصلح هذه الطريقة لحساب ثبات االختبارات الموقوتة و غير الموقوتة‪.‬‬
‫‪.9‬طريقة التجزئة النصفية (االتساق الداخلي)‪Split-Half:‬‬
‫‪-‬مفهومها‪ :‬من أكثر الطرق شيوعا لحساب الثبات‪ ،‬حيث يطبق الباحث االختبار مرة واحدة‬
‫أي يعطى الفرد درجة واحدة عن جميع المفردات ‪،‬بعد تقسيم مفردات المقياس إلى قسمين‬
‫أو مجموعتين األولى تحتوي المفردات ذات األرقام المفردة‪،‬والثانية ذات األرقام الزوجية ‪ ،‬ثم‬
‫يحسب معامل االرتباط بين مجموع المفردات ( الدرجات ) الفردية والزوجية عندما نستخدم‬
‫هذه الطريقة ويتم تصححيه بواسطة "معادلة سيبرمان"‬

‫‪41‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫يالحظ ارتفاع معامل الثبات كلما زاد حجم العينة‪ ،‬إذ يجب أن تكون درجتا الفرد على‬
‫نصفي االختبار متناظرتين ‪ ،‬كما يجب أن يتناسب معامل ارتباط مع طبيعة الدرجات على‬
‫االختبار‪ .‬وتصلح هذه الطريقة في اختبارات األداء الحركي (األداء المميز) وفي االختبارات‬
‫الكتابية وغيرها‪.‬‬
‫وتمتاز باختصار الجهد و تجنب انتقال اثر التدريب و التذكر و النمو الن هذه األسباب‬
‫تعمل على تضعيف معامل الثبات‪.‬‬
‫كما يمكن استعمال أربع معادالت أخرى وهي ‪:‬‬
‫معامل ارتباط بيرسون ‪ :‬يستخدم هذا المعامل في حالة التجزئة النصفية لحساب ثبات‬
‫نصف االختبار فقط ويصحح بمعادلة"سبيرمان براون"لقياس ثبات كل االختبار‪.‬‬
‫معامل ارتباط رولون‬
‫معامل ارتباط جتمان ‪ :‬يستعمل عندما تتساوى أو ال تتساوى االنحرافات المعيارية لجزئي‬
‫االختبار ‪.‬‬
‫معامل ارتباط جالكسون)‪ : (H. Gullikson‬يستخدم لإلختبارات الموقوتة عندما ال‬
‫يجيب المفحوص على كل أسئلة اإلختبار‪ ( .‬صالح ‪ ،9119 ،‬ص ص ‪)11-01‬‬
‫عيوب طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫يمكن أن يكون العيب األساسي في هذه الطريقة أنها تقيس معامل ثبات نصف االختبار‬
‫باعتباره اختبا ار كامال و ال يحسب الثبات من الدرجات التي يحصل عليها المفحوصون من‬
‫االختبار ككل‬
‫مميزات طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫‪ -‬تضمن هذه الطريقة اتساق ظروف إجراء االختبار األمر الذي ال يتيسر مع بعض الطرق‬
‫األخرى مثل طريقة إعادة تطبيق االختبار و ما قد ينتج عنها من ظروف داخلية متعلقة‬
‫بالمفحوصين و أخرى خارجية مرتبطة بالبيئة الفيزيقية التي يتم إجراء االختبار فيها‪.‬‬
‫‪ -‬تحد هذه الطريقة من الكلفة في إجراء االختبار و تطبيقه دفعة و احدة‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪-‬تتالشى في هذه الطريقة عيوب قد تظهر في غيرها من الطرق األخرى من ألفة‬

‫المفحوصين ببعض بنود االختبار‪.‬‬

‫‪ .1‬طريقة الصور المتكافئة (قياس التكافؤ)‪ :‬وتسمى أحيانا االختبارات المتوازية وهي التي‬
‫لها نفس المتوسط ونفس التباين والتي ترتبط فيما بينها ‪ ،‬وفيها يعد الفاحص اختبارين‬
‫متكافئين يقيس ان السلوك نفسه و يطبق هذان االختباران على نفس المجموعة ‪،‬ثم يستخرج‬
‫النتائج من االختبار األول و الثاني ‪،‬و يحسب االرتباط بين الصورتين‪ ،‬فكلما ارتفع معامل‬
‫االرتباط دل على الثبات و تكافؤ االختبارات‪،‬ويشترط أن يراعى تكافؤ عبارات االختبار في‬
‫الصورتين من حيث الصعوبة والتمييز ومدى تمثيل العبارات للسمة المقاسة وتشابه المحتوى‬
‫وأسلوب صياغة العبارات باإلضافة إلى تكافؤ تعليمات االختبار ‪ ،‬وعدد العبارات والفترة‬
‫الزمنية المخصصة لتطبيق االختبار‪.‬‬
‫مميزاتها‪:‬وتمتاز هذه الطريقة بتوفير الوقت والجهد في التطبيق لكنها ال تصلح لجميع‬
‫االختبارات (كاالستبيان والمقابلة الشخصية وغيرها)‪.‬‬
‫عيوبها‪ :‬برغم أنها تتصف بالدقة و تفضيل لها إال أن توجد صعوبة كبيرة في الحصول‬
‫على صورة متكافئة ‪.‬‬
‫‪ .0‬طريقة كودر – ريتشردسون (طريقة تحليل التباين)‪ :‬تهتم هذه الطريقة بتحليل تباين‬
‫أسئلة االختبار‪ ،‬و يحسب الثبات بواسطة معادلة كودر – ريتشاردسن التي تدل على الحد‬
‫األدنى للثبات ‪ ،‬ومن خالل هذه الطريقة يقوم الفاحص بتقسيم االختبار الواحد أكثر من مرة‪.‬‬
‫وفي كل مرة بطريقة مختلفة وعند حساب معامل االرتباط على كل نصفي االختبار نحصل‬
‫على تقدير مختلف للثبات باختالف أساس التصنيف لالختبار‪،‬كما يمكن أن يتم تجزئة‬
‫االختبار إلى عدد كبير من األجزاء حيث يتكون كل جزء من محور أو بعد واحد‪ ،‬ويراعى‬
‫وجود تجانس داخلي بين المحاور أو األبعاد‪ .‬ويتحقق الثبات في هذه الطريقة من خالل‬

‫‪43‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫عددا من المعادالت وضعها (كودر– ريتشاردسون) لحساب االتساق الداخلي بين كل أبعاد‬
‫وعبارات االختبارات‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة على الثبات ‪ :‬يتأثر ثبات االختبار بعدد من العوامل التي ترجع إلى‬
‫االختبار ذاته و البعض اآلخر إلى المفحوصين أو المختبرين ‪ ،‬و ستناول هذه النقاط بشيء‬
‫من اإليجاز فيما يلي‪:‬‬
‫عوامل متعلقة بالمفحوصين‪ :‬من حيث قدرتهم على أداء المهارات التي يقيسها االختبار‬
‫وطريقتهم في األداء‪ ،‬وفهمهم لتعليماته‪ ،‬وعوامل اإلجهاد والتعب والملل والتوتر واالنفعال‬
‫والذاكرة وغيرها‪،‬إضافة إلى أحوالهم النفسية والصحية‬
‫‪ -‬تجانس المجموعة‪.‬‬
‫عوامل متعلقة باالختبار‪ :‬نذكر منها‬
‫‪ -‬الدقة في صياغة فقرات االختبار‬
‫‪-‬صعوبة وسهولة األسئلة‪ :‬يلجأ الفاحص الستخدام التخمين أو الغش مما يؤدي إلى خلل‬
‫الثبات‬
‫‪ -‬طول االختبار‪ :‬هناك تناسب طردي بين طول االختبار و درجة ثباته فكلما زاد عدد‬
‫مفردات االختبار كلما زاد ثبات هذا االختبار‬
‫‪ -‬التباين في مفردات االختبار‪ :‬يزداد ثبات االختبار بزيادة تباين مفرداته فاألسئلة المتباينة‬
‫و المتدرجة في مستوى صعوبتها أسئلة شديدة الصعوبة تقلل من درجة ثبات االختبار‬
‫‪ -‬صدق االختبار‪ :‬يزداد ثبات االختبار بازدياد صدقة و لذا فإن االختبار الصادق ثابت و‬
‫لكن ليس بالضرورة أن االختبار الثابت صادق‪( .‬أبولبده‪،0219،‬ص‪.)906-901‬‬
‫‪ -‬زمن االختبار‪ :‬يتأثر ثبات االختبار – خاصة الموقوتة – بزيادة الزمن المحدد لها بحيث‬
‫ال يزيد عما ينبغي ألنه إذا زاد الزمن عما ينبغي أن يكون عليه االختبار فإن معامل ثباته‬
‫يتناقض في هذه الحالة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬التخمين‪ :‬يؤثر التخمين على درجة ثبات االختبار و قد ينجم هذا التخمين من الصعوبة‬
‫الشديدة في بعض األسئلة حيث يتذكرها الفرد و يسأل عنها بعد التطبيق األول و من‬
‫المحتمل بدرجة عالية أن يعطي إجابة صحيحة لها في التطبيق الثاني لالختبار مما يؤثر‬
‫على درجة ثبات االختبار‪( .‬كامل ‪،0221،‬ص ص ‪)06-09‬‬
‫‪ -‬العوامل الفيزيقية ‪ :‬المتمثلة في جو الفصل الذي يطبق فيه االختبار و تعرضه‬
‫للضوضاء من عدمه ‪.‬‬
‫عوامل متعلقة بالفاحص‪ :‬أهمها عامل الذاتية والهالة والثورنة‬
‫العالقة بين الصدق و الثبات‪ :‬إن من خالل الدراسات و األبحاث التي أجريت في مجاالت‬
‫القياس التربوي يمكننا القول أن العالقة واضحة عالقة الجزء بالكل و ذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬أن االختبار الصادق البد أن يكون ثابتا ‪.‬‬
‫‪ -‬إن معامل الصدق ال يمكن أن يزيد عن معامل الثبات ‪.‬‬
‫‪ -‬أن االختبار قد يكون ثابت و ال يكون صادق ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬استراتجيات التقويم التربوي‪:‬‬

‫أ‪ -‬استراتيجية التقويم المعتمد على األداء ‪:‬‬
‫‪ -‬مفهومه‪ :‬يعد احد األساليب التي تؤكد على تقويم ما يقوم به المتعلمين من نشاط ما‪،‬‬
‫أداء فعليا للمهمة‬ ‫ن‬
‫ومراقبة المتعلمين وهم منهمكو في خبرة تعلمية لحل مشكلة‪ .‬و يتطلب ً‬
‫من قبل المتعلم في فترة زمنية محددة‪ ،‬فهو يمكن المتعلم من توضيح تعلمه من خالل‬
‫توظيف مهاراته في مواقف حياتيه حقيقية‪ ،‬أو مواقف تحاكي المواقف الحقيقية‪ ،‬أو قيامه‬
‫بعروض عملية يظهر من خاللها مدى إتقانه لما اكتسب من مهارات‪ ،‬في ضوء األهداف‬
‫التعليمية المراد إنجازها ‪ ،‬وباختصار شديد يتضمن هذا النوع من التقويم مهاما واقعية‬
‫متنوعة تقيس نطاقا واسعا من المهارات لذا فأن تصحيح اإلجابات أو تقدير األداء ال يستند‬

‫‪45‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫إلى مفتاح تصحيح وانما يتطلب بعض األحكام الذاتية فيما يتعلق بجودة العمل‪( .‬عالم‪،‬‬
‫‪ ،9110‬ص‪)011‬‬
‫‪-‬خصائصه ‪:‬يتصف التقويم المعتمد على األداء بمجموعة من الخصائص منها‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم مباشر لألدوار كما هو في واقع الحياة أو يحاكيها‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم متكامل يركز على تقويم العمليات والنواتج‪.‬‬
‫‪ ‬يجعل المتعلم أكثر فعالية‬
‫‪ ‬يمكن المتعلم من القيام بعملية التقويم الذاتي أثناء تنفيذ مهمة أو عمل أو مشروع‪.‬‬
‫‪ ‬يشترك كل من المتعلم مع المعلم في وضع معاييره ومستوياته‬
‫‪ ‬يعطى المتعلم والمعلم فرصة تعديل إجراءات‪ ،‬ومهام التقويم‪ ،‬بناء على معلومات‬
‫التغذية الراجعة‬
‫‪-‬خطوات تصميم التقويم المعتمد على األداء‪ :‬تمر عملية تصميم التقويم المعتمد على‬
‫األداء بالخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد األهداف الخاصة المراد تقويمها بشكل واضح من مهارات معرفية‪ ،‬ووجدانية‪،‬‬
‫واجتماعية‪ ،‬وأدائية‪ ،‬ونوع المشكالت المراد حلها من قبل المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب األهداف حسب األولوية واألهمية‪.‬‬
‫‪ .3‬كتابة القائمة النهائية للمهارات والعمليات المطلوب تقويمها‪.‬‬
‫‪ .4‬انتقاء المهمات التقويمية المناسبة والمنسجمة مع األهداف‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد وقت اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد المعايير ومستويات األداء‪.‬‬
‫‪ .7‬انتقاء األداة المناسبة للتقويم‬
‫‪ .0‬تحديد ظروف‪ ،‬وشروط األداء مثل‪ :‬األجهزة والمعدات والمواد المطلوبة‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫ب‪-‬التقويم الذاتي ‪ :‬يمكن من خالل هذا األسلوب إعطاء المجال أمام المتعلمين باالشتراك‬
‫الفعلي في عملية التقويم‪ ،‬وجعله قاد اًر على نقد أعماله بنفسه‪ ،‬وفهمه للمادة الدراسية فهما‬
‫معمقا‬
‫أساليبه ‪ :‬من بينها ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬قائمة المراجعة والتقدير الذاتي‪ :‬وسيلة تمكن من الحصول على معلومات متعلقة‬
‫بموضوع معين حول الشخص نفسه مثل‪ :‬االتجاهات‪ ،‬المعتقدات‪ ،‬الميول‪...‬الخ أو المتعلقة‬
‫‪.‬‬
‫بأشخاص آخرين أو نظم أو ممارسات معينة‬
‫ومن أساليب التقرير الذاتي يذكر على وجه الخصوص االستفتاء (االستبيان) والذي يعرف‬
‫على أنه " سلسلة من األسئلة التي تتعلق بموضوعات سيكولوجية أو اجتماعية أو تربوية‬
‫ويرسل لمجوعة من األفراد(عن طريق البريد مثال) أو يعطي لهم‪ ،‬بغرض معرفة آرائهم بشأن‬
‫هذه الموضوعات"‪ ،‬ويتوافق هذا التعريف مع تعريف جولدسون الذي يرى أنه " قائمة من‬
‫األسئلة التي يوجهها الفاحص نحو المفحوصين من أجل الحصول على معلومات خاصة‬
‫بهم أو على بيانات تخصهم"‪ (.‬منسي‪ ،9111 ،‬ص‪.)02‬‬
‫ويأتي االستفتاء على أشكال عدة‪ ،‬نصنفها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .0‬حسب طبيعة ونوعية المفردات‪ :‬ونجد فيها استفتاءات ذات أسئلة مغلقة النهاية‬
‫واستفتاءات مفتوحة النهاية‪.‬‬
‫‪ .9‬حسب طبيعة االستجابة عن أسئلتها‪ :‬وبدورها تصنف إلى‪:‬‬
‫استفتاءات ورقية(لفظية ومصورة)‪.‬‬
‫استفتاءات هاتفية‪.‬‬
‫استفتاءات بريدية‪.‬‬
‫وكل هذه األنواع تتميز بخصائص معينة‪ ،‬نذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أنها أداة لجمع البيانات( يمكن أن نجمع بواسطتها بيانات مختلفة الجوانب في مرة‬
‫واحدة)‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬أنه يمكن تطبيقها على مجموعة كبيرة من المفحوصين‪.‬‬

‫‪ -‬أنه يمكن تصحيحها بسهولة(تحويل استجابة المفحوصين إلى أرقام – كمية‪.)-‬‬
‫ب‪-‬تقويم األقران ‪:‬يرتبط ارتباطا وثيقا بالتقويم الذاتي‪ ،‬حيث يقوم كل متعلم بتقويم أعمال‬
‫أقرانه‪ ،‬وتتم هذه العملية بصورة غير رسمية في الصف الدراسي‪ ،‬فيقيمون زمالءهم عندما‬
‫يقرأون أو يكتبون أو يناقشون أو يطرحون األسئلة‪ ،‬أو يجيبون عنها‪ ،‬أو يحلون المسائل‪ ،‬أو‬
‫عندما يعرضون أعمالهم في الصف‪ .‬و يشترط فيه ليصبح في صفته الرسمية ان يكون‬
‫منظما و هادفا ‪.‬‬
‫ج‪-‬تقويم األداء بالمالحظة ‪:‬‬
‫‪-‬المالحظة‪ :‬أسلوب لجمع المعلومات في المواقف التي تجري فيها والتي يصعب استحداثها‬
‫أو استحضارها(كالسلوكات التلقائية مثال) إذ نجدها ضرورية جدا في البحوث التي تمنعنا‬
‫الروابط األخالقية والعلمية من استحضارها في المعمل‪.‬‬
‫وفي تقويم أداء المتعلمين تتضمن مشاهدة األداء والسلوك الذي يعبر عنه المتعلم و تتطلب‬
‫تخطيطا واعيا ومقصودا من قبل المعلم‪،‬و تحتاج إلى تدريبات عملية ينبغي أن تكون منظمة‬
‫ومضبوطة وموضوعية ودقيقة‪ .‬وفي برامج التقويم يشترط النوع المنظم منها بمعنى استخدام‬
‫ما يعرف بشبكة المالحظة‪ ،‬ومراعاة األمور التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد أهداف المالحظة‪ ،‬وجوانب السلوك المطلوب قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد عينة المفحوصين وخصائصها‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب المالحظين تدريبا جيدا حتى يقلل من تأثير عامل الذاتية في النتائج‬
‫المحصل عليها‪.‬‬
‫‪ -‬تبسيط إجراءاتها واعدادها بشكل يسمح بتسجيل المعلومات بدقة وبأقل جهد ممكن‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫د‪-‬تقويم األداء بالمقابالت‬

‫المقابلة‪ :‬تستخدم عادة عندما يكون عدد االفراد قليل(عينة صغيرة) كما تطبق عندما ال ينفع‬
‫بعث استمارة‪ ،‬أو نتيجة لكثرة األسئلة‪ ،‬وتكون في الكثير من األحيان األداة الوحيدة التي‬
‫يمكن استخدامها مع بعض الفئات الخاصة كاألطفال واألميين مثال‪ (.‬منسي‪،‬‬
‫‪،9111‬ص‪.)11‬‬
‫يمكن للمعلم أن يقدر مستوى أداء المتعلمين ومدى تقدمهم نحو التعلم وتحقيق األهداف‬
‫ومقدار ما تحقق منها من خالل المقابالت الشخصية معهم من خالل طرح األسئلة الشفوية‬
‫ومناقشتها مع المتعلمين‪ .‬و تتخذ االختبارات الشفوية شكال من أشكالها في الحاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬قياس مستوى التحصيل العام لدى المتعلمين‬
‫‪ -‬قياس قدرة االتصال والتواصل المعرفي العقلي عند المتعلمين‪،‬‬
‫‪ -‬الكشف عن أسلوب تفكير المتعلم‬
‫‪ -‬قدرة المتعلم على المناقشة أثناء تقديم التقارير والبحوث‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن اتجاهات المتعلمين واهتماماتهم وميولهم‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫سادسا‪-‬التوجهات الحديثة في التقويم‪:‬‬

‫أ‪-‬تكنولوجيا التقويم‪ :‬من خاللها يتم التقويم تزويد عملية التقويم التربوي بأجهزة وأدوات‬
‫تكنولوجية حديثة واقعية (تقنيات الكمبيوتر والفيديو)‪ ،‬تتيح صياغة مفردات االختبار في‬
‫تحفيز المتعلمين على التفاعل اإليجابي مع الخبرات التي‬ ‫مواقف حقيقية تعمل على‬
‫يدرسونها وذلك من خالل تزويدهم بتغذية راجعة مستمرة‪ ،‬تجعل عملية التقويم تتحول من‬
‫القدرة على تقويم وتطبيق مختلف الخبرات‬ ‫قياس قدرة المتعلم على الحفظ واالستذكار‬
‫والمعلومات‪.‬‬
‫تمت‬ ‫ب‪ -‬بنوك األسئلة‪ :‬و هي مجموعة كبيرة نسبيا من األسئلة االختبارية التي‬
‫معايرتها وتقويمها وتخزينها واالنتقاء منها لبناء أنواع متعددة من االختبارات التحصيلية و أهم‬
‫ما يميز االختبارات في هذه البنوك أنها أكثر صدقا في محتواها ألنها تغطي أغلب محتوى‬
‫المقرر الدراسي‪.‬‬
‫ج‪ -‬التقويم المدار بالكمبيوتر‪ :‬و في هذا النوع من التقويم يقدم الكمبيوتر االختبار باستخدام‬
‫برمجيات معدة لهذا الغرض في تخصصات مختلفة‪.‬ويمكن تحديد استخدامات هذا النوع من‬
‫التقويم في‪:‬‬

‫– بناء اختبارات وفقا ألغراض محددة ترتبط بكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين‪.‬‬
‫– بناء اختبارات مصورة لمواقف حقيقة أو لمواقف محاكاة عبر الكمبيوتر‬
‫– التصحيح اآللي لالختبارات التحصيلية‬

‫– إعطاء تفسير لدرجات المتعلمين واجراء مقارنات بينها‬

‫– تفريغ البيانات والدرجات الخاصة باالختبارات بمختلف أنواعها‪.‬‬

‫– القيام بالتحليل اإلحصائي للبحوث العلمية‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫سابعا‪-‬مشكالت التقويم التربوي‪ :‬لخصت فيما هو آت‪:‬‬

‫‪ -‬انعكاسات صحية‪ :‬نتيجة السهر ألوقات متأخرة وتناول المنبهات (الشاي‪ ،‬القهوة)‬
‫والمنشطات الكيميائية‪ ،‬مما يجعل التالميذ يصابون بأمراض عديدة كاألنيميا والهزال‬
‫واالصفرار وارتعاش األطراف والدوار وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬انعكاسات نفسية‪ :‬وترتبط أساسا بسابقتها إذ أن التلميذ الممتحن عندما ال يحس بأنه في‬
‫حالة بدنية جيدة أثناء االختبار يصاب بالفزع والقلق‪ ،‬وقد يصل أحيانا إلى االنهيار العصبي‬
‫فيشعر‬
‫البعض بالعجز وعدم الثقة في النفس وفي من حولهم‪.‬‬
‫‪ -‬انعكاسات اجتماعية‪ :‬وترتبط هي األخرى بما قبلها‪ ،‬إذ أن تحصيل العالمات يجعل‬
‫التالميذ أكثر تنافسا‪ ،‬مما يؤثر على عالقاتهم االجتماعية داخل وخارج المؤسسة التعليمية‬
‫ويجعل بعض األمراض االجتماعية تبرز كالغش‪.‬‬
‫‪ -‬انعكاسات مادية‪ :‬تأتي في مقدمتها ظاهرة الدروس الخصوصية التي تكلف األولياء فوق‬
‫طاقتهم‪ ،‬كما تكلف عمليات الرسوب الدولة واألسرة نفقات كان باالمكان استثمارها في أمور‬
‫أكثر نفعا‪.‬‬
‫‪ -‬انعكاسات تربوية‪ :‬وهي األكثر أهمية ومرتبطة بكل االنعكاسات السابقة الذكر وتتلخص‬
‫في حصر الهدف من التعليم هو تحصيل العالمات دون االهتمام بالطريقة المتبعة (الغش‬
‫مثال) فتؤدي عملية جمع العالمات إلى خفض الدافعية لدى المتعلم وتقتل فيه روح البحث‬
‫واإلطالع واالبتكار‪ (.‬اإلبراشي‪ ،0221 ،‬ص‪)160‬‬

‫‪51‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫قائمة المراجــــــــــــــــع‪:‬‬
‫‪ -‬أحمد حسين اللقاني‪ ،‬فارعة حسن محمد ( ‪ :)1..5‬التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ،3‬عالم الكتب‪،‬‬
‫القاهرة‬
‫‪ -‬ابوزينة فريد كامل ( ‪ : )1..0‬أساسيات القياس والتقويم التربوي ‪ ،‬ط‪، 2‬مكتبة الفالح‬
‫‪ ،‬الكويت‬
‫‪ -‬ابراهيم عميرة بسيوني (‪ :)1..1‬المنهج وعناصره‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار المعارف ‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ -‬بركان محمد أرزقي (‪ :) 1..3‬تقويم األهداف التربوية‪،‬مجلة الرواسي ‪ ،‬جمعية اإلصالح‬
‫التربوي و االجتماعي ‪،‬باتنة العدد ‪ ،17‬فيفري – مارس‬
‫‪ -‬جابر عبدالحميد وأحمد خيري كاظم( ‪: )1.70‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس ‪،‬ط‬
‫‪ ، 2‬دار النهضة العربية‪،‬القاهرة‬
‫‪ -‬حسن حسين الزيتون ( ‪ :)1...‬تصميم التدريس‪ -‬رؤية منظومية‪ -‬ط ‪،1‬عالم الكتب ‪،‬‬
‫القاهرة‬
‫‪ -‬سامي ملحم (‪ :)2111‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الميسرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬سامي ملحم(‪ :)1...‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الميسرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬صالح محمد أبو جادو(‪ :)2111‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الميسرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬صالح محمد محمود الحيلة(‪ :)1...‬التصميم التعليمي‪ -‬نظرية وممارسة‪- ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬عبد الرحمن عدس(‪ :)1..0‬دليل المعلم في االختبارات التحصيلية‪ ،‬ط ‪ ، 2‬دار الفكر‬
‫للطباعة و النشر و التوزيع ‪ ،‬عمان‬

‫‪52‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬عبد القادر كراجة(‪ : )2111‬القياس والتقويم في علم النفس‪ -‬رؤية جديدة‪-‬ط‪ 2‬دار‬
‫اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬عبد اللطيف الفاربي وآخرون( ‪ :)1..4‬معجم علوم التربية‪ -‬مصطلحات بيداغوجية و‬
‫ديداكتيك – سلسلة علوم التربية ‪،‬ط ‪ ، 1‬دار الخطابي للطباعة و النشر ‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة ‪،‬المغرب‬
‫‪ -‬عبدالهادي نبيل (‪ :)2111‬القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي‬
‫‪ ،‬ط‪ ،2‬دار وائل للنشر ‪،‬عمان‬
‫‪ -‬عزيز سمارة وآخرون(‪ :)1..0‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬علي مهدي كاظم(‪: )2111‬القياس والتقويم في التعليم والتعلم‪،‬ط‪،1‬األردن‪ ،‬دار الكندي‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬فخري رشيد خضر (‪: )1421‬التقويم التربوي‪،‬ط‪.1‬االمارات العربية المتحدة‪ ،‬دار القلم‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬فرج عبد القادر طه وآخرون( د ت)‪ :‬معجم علوم النفس والتحليل النفسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‬
‫‪ -‬فكري حسن الزيان(‪ : (1..5‬التدريس‪( ،‬أهدافه‪ ،‬أسسه‪ ،‬أساليبه‪ ،‬تقويم نتائجه وتطبيقاته)‪،‬‬
‫د ط‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ -‬محمد السبع أبو لبدة( ‪ :)1.05‬مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي‪،‬ط‪ ،3‬جمعية عمال‬
‫المطابع التعاونية ‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬محمد رمضان محمد (‪ :)1.00‬االختبارات التحصيلية والقياس التربوي ‪ ،‬ط‪،1‬دار القلم‬
‫دبي‬
‫‪ -‬محمد زياد حمدان(د‪.‬ت) ‪:‬تقييم التعلم أسسه وتطبقاته‪.‬بيروت ‪،‬دار العلم للماليين‪.‬‬
‫‪ -‬محمد عطية األبراشي(‪ :)1..3‬روح التربية والتعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‬

‫‪53‬‬
‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬محمود حسان سعد(‪ ،)2111‬التربية العملية – بين النظرية و التطبيق‪ -‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬
‫للطباعة و النشر و التوزيع ‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬محمود عبد الحليم منسي (‪ :)2113‬التقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬مصر‬
‫‪ -‬محي الدين توق وآخرون(‪ :)2111‬أسس علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬مراد صالح أحمد ( ‪:) 2112‬االختبارات والمقاييس في العلوم النفسية والتربوية خطوات‬
‫إعدادها وخصائصها ‪،‬ط‪، 1‬دار الكتاب الحديث‬
‫‪ -‬مروان أبو حويج (‪ :)2112‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار العلمية‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‬
‫‪ -‬مقدم عبد الحفيظ( ‪ :)1..3‬اإلحصاء والقياس النفسي والتربوي مع نماذج من المقاييس‬
‫واالختبارات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬موسى إبراهيم حريزي ( ‪ :)1..4-1..3‬تقويم أهداف أسئلة االمتحانات‪،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪،‬علم النفس و علوم التربية ‪ ،‬الجزائر‬
‫‪ -‬نادر فهمي الزيود‪ ،‬هشام عامر عليان(‪ :)1..0‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع عمان‬
‫‪ -‬سبع محمد أبولبده( ‪ :)1.02‬مبادئ القياس النفسي والتعليم التربوي ‪،‬ط‪ ،2‬األردن‬

‫‪54‬‬