‫وزارة التعميم العالي و البحث العممي‬

‫جامعة محمد خيضر "بسكرة"‬

‫كمية العموم اإلنسانية و االجتماعية‬

‫قسم العموم االجتماعية‬

‫شعبة عموم التربية‬

‫عنوان المذكرة‬

‫فعالية استخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية في‬

‫تحصيل تالميذ الرابعة متوسط‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة الماستر في عمم النفس تخصص‪:‬عمم النفس المدرسي‬

‫إشراف األستاذة‬ ‫إعداد الطالب‬

‫عدودة صميحة‬ ‫الصيد سارة‬

‫السنة الجامعية‪2015-2014:‬‬
‫بسم ام الرحمام‬
‫الريس‬
 ‫شكلمومعلف ما‪:‬‬
‫الحمد هلل رب العالمين و الصالة و السالم عمى سيد المرسمين و عمى اله و صحبه‬

‫تعالى‬
‫‪:‬‬ ‫أجمعين قال‬

‫ربمأوزعنيمأام شكلم نحمتم اميأم نحتمععيمومععلمو الدمومأام عحمم‬

‫مممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممم‬
‫م‬ ‫صماحممتلضمه‬

‫مممسورةم انحم‪ :‬اآليم‪19‬‬

‫اعترافا بالجميل‪...........‬‬

‫نتقدم بجزيل الشكر إلى متوسطة أبي ذر الغفاري –أوالد جالل‪ -‬عمى كل ما بذلته من‬

‫جهد لتذليل الصعوبات و تهيئة البيئة المناسبة لمقيام بالدراسة‪.‬‬

‫و أتقدم بالشكر لألستاذة المشرفة عدودة صميحة‬

‫و كذلك نقدم الشكر لكمية العموم اإلنسانية و االجتماعية و كل المؤطرين و القائمين عمى‬

‫شؤونها‪.‬‬

‫و في األخير اسأل اهلل القدير أن يجعل هذا العمل خالصا لوجهه الكريم و أخر دعوانا أن‬

‫الحمد هلل رب العالمين‪.‬‬

‫وشك ار‬
 ‫الملخص‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة مدى فعالية استخدام إستراتيجية الخرائط الذىنية في‬
‫تحصيل تالميذ الرابعة متوسط في مادة( التاريخ ) كنموذج و ذلك من خالل طرح التساؤل‬
‫التالي‪:‬‬
‫ما مدى تأثير إستراتيجية الخرائط الذىنية عمى تحصيل تالميذ الرابعة متوسط ؟‬
‫استخدمت الدراسة أداتين ‪ :‬دليل الم تعمم الستخدام الخرائط الذىنية‪ ،‬واختبار تحصيمي قبمي‬
‫و بعدي مكون من ‪ 10‬فقرات من نوع أسئمة من متعدد‪.‬‬
‫و قد استخدمت الدراسة المنيج الشبو تجريبي و ذلك لمعرفة تأثير المتغير المستقل الذي‬
‫يمثل طريقة التدريس باستخدام تقنية الخرائط الذىنية أي أثر عمى المتغير التابع الذي‬
‫يمثل تحصيل التالميذ‪.‬‬
‫و قد تمت ىذه الدراسة تحديدا ابتداء من فيفري ‪ 2015‬إلى افريل ‪ 2015‬بمعدل حصة‬
‫أسبوعيا في متوسطة أبي ذر الغفاري بدائرة ‪ -‬أوالد جالل – والية بسكرة‬
‫تكونت عينة الدراسة من قسم مكون من ‪ 36‬تمميذ تم اختياره ا بالطريقة القصدية‪ ،‬تم‬
‫تدريس العينة بالطريقة التقميدية و إجراء عمييا اختبار تحصيمي قبمي في مادة التاريخ ثم‬
‫تدريسيا تقنية الخرائط الذىنية و تطبيقيا عمى دروس التاريخ في الوحدة المقررة آنذاك‪ .‬ثم‬
‫تطبيق االختبار البعدي ‪.‬‬
‫أظيرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا لمتوسطات عالمات التالميذ الذين درسوا‬
‫بالطريقة التقميدية "التي تمثل سرد الدروس بطريقة تمقينية و عدم تدخل المتعمم في طريقة‬
‫التدريس و بين الذين درسوا بتقنية الخرائط تعزى لطريقة التدريس بالطريقة الحديثة‬
‫ومن توصيات الدراسة استخدام الخرائط الذىنية في التعميم‪ .‬و تاىيل االساتذة و تدريبيم‬
‫عمييا من خالل عقد دورات تدريبية‪.‬‬

‫‌ب‬
 Résumé

Cette étude a pour but de mettre en evidence l’utilisation de la

stategie des cartes mentales (mind map) dans l’acquisition des
savoirs chez les éléves de 4eme année moyenne dans la discipline
histoire(exempleire) ,et pour entre prendre cette étude,nous avons
pose la problématique suivante :Quelle influence a la strategie des
carte mentales sur l’acquisition des savoire chez les apprenants de
4eme A ?
Pour ce faire , nous avons utulisé :
1-Guide du éléves des carte mental
2-choix de l’acquisition compose de 10 paragraphes
Cette étude,dans laquelle,il a été adopte l’approche semi-
emprique durant l’anneé scolaire 2015 ,nous avons choisi un
groupe de 36 éléves que nous avons soumis à un apprentissage
obéissant à la pédagogie classique, nous avons effectué à ces
éléves une évaluation diagnostique .
Nous avons soumis les méme éléves à un apprentissage avec la
technique des catre mental(mind map) et nous leur avons proposé
un test d’évaluation .
Nous avons constaté,d’apres les resultats obténus,que les
éléves acquiérent mieux avec la méthode des cartes mentales
qu’avec la pédagogie classique.
Les résultats obtenus à partir de cette étude,nous autorne à
recommaudes l’utilésation de méthodes des cartes mentales dans
l’enseignement – apprentissage et encourager la qualification des
enseignement en organisant des sessions de formation à leur profit.

‫‌ج‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫أ‬ ‫الشكر و العرفان‬

‫ب‬ ‫ممخص الدراسة‬

‫د‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫ح‬ ‫فهرس الجداول‬

‫ط‬ ‫فهرس األشكال‬

‫ي‬ ‫مقدمة‬

‫الجانب النظري‪:‬‬

‫‪15‬‬ ‫الفصل األول ‪:‬طرح موضوع الدراسة‬

‫‪16‬‬ ‫‪-1‬مشكمة الدراسة‬

‫‪17‬‬ ‫‪ -2‬أهمية الدراسة‬

‫‪19‬‬ ‫‪-3‬أهداف الدراسة‬

‫‪19‬‬ ‫‪-4‬التعريف اإلجرائي لمتغيرات الدراسة‬

‫‪19‬‬ ‫‪ -5‬الدراسات السابقة‬

‫‌د‬
 ‫‪24‬‬ ‫‪-‬تعميق عمى الدراسات السابقة‬

‫‪25‬‬ ‫‪ -6‬فرضية الدراسة‬

‫الفصل الثاني‪:‬الخرائط الذهنية‬

‫‪27‬‬
‫‪-‬تمهيد‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬

‫‪-1‬تاريخ‌الخارطة‌الذهنية‪‌ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ -‬نبذة‌عن‌المؤسس‬
‫‪28‬‬ ‫‌‬
‫‪‌28‬‬
‫‪-2‬مفهوم‌الخارطة‌الذهنية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪31‬‬ ‫‪-3‬النظريات‌التي‌تستند‌إليها‌الخرائط‌الذهنية‌‌‬

‫‪34‬‬ ‫‌‪-4‬مميزات‌الخرائط‌الذهنية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬

‫‪-5‬خطوات‌إعداد‌الخرائط‌الذهنية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪35‬‬
‫‪-6‬أنواع‌الخرائط‌الذهنية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪35‬‬

‫‪36‬‬
‫تطبيقاتها‌في‌مجال‌التعليم‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫‪-7‬‬

‫‪39‬‬
‫تقييم‌للخرائط‌الذهنية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-8‬‬

‫‪-‬خالصة‌الفصل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪40‬‬
‫الفصل الثالث‪:‬التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪-‬تمهيد‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪42‬‬
‫‪-1‬مفهوم‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪42‬‬
‫‪-2‬مبادئ‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪43‬‬

‫‌ه‬
 ‫‪44‬‬
‫مستويات‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-3‬‬

‫‪45‬‬
‫شروط‌التحصيل‌الدراسي‌الجيد‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-4‬‬

‫‪49‬‬
‫العوامل‌المؤثرة‌في‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-5‬‬

‫‪53‬‬
‫تقويم‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-6‬‬
‫‪54‬‬
‫اختبارات‌التحصيل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-7‬‬

‫‪59‬‬
‫مشكالت‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-8‬‬

‫‪61‬‬
‫فاعلية‌استخدام‌الخرائط‌الذهنية‌في‌التحصيل‌الدراسي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-9‬‬
‫‪63‬‬
‫خالصة‌الفصل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫‪-‬‬

‫الجانب الميداني‬

‫‪65‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪66‬‬
‫‪-‬تمهيد‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬

‫‪66‬‬
‫منهج‌الدراسة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-1‬‬

‫‪‌ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪-2‬الدراسة‌االستطالعية‬

‫‪67‬‬
‫‪ -‬أهداف‌الدراسة‌االستطالعية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪68‬‬
‫‪ -‬حدود‌الدراسة‌االستطالعية‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬

‫‪69‬‬
‫‪ -‬أدوات‌الدراسة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪73‬‬
‫‪ -‬الخصائص‌السيكومترية‌ألدوات‌القياس‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬

‫‌و‬
 ‫‪78‬‬
‫‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬‬‫‪-3‬الدراسة‌األساسية‬

‫إجراءات‌الدراسة‌وحدودها‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪78‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬أدوات‌الدراسة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪79‬‬

‫‪79‬‬ ‫‪-4‬األساليب‌اإلحصائية‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪79‬‬ ‫‪-‬خالصة‌الفصل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪80‬‬ ‫الفصل الخامس‪‌:‬عرض‌و‌تفسير‌و‌مناقشة‌نتائج‌الدراسة‌‌‬

‫‪81‬‬ ‫‪‌-‬تمهيد‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪81‬‬
‫عرض‌النتائج‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪‌-1‬‬

‫‪85‬‬
‫تفسير‌و‌مناقشة‌النتائج‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪‌-2‬‬

‫‪87‬‬
‫مناقشة‌عامة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪‌-3‬‬

‫‪88‬‬ ‫‪-4‬االقتراحات‌‌‌‌‬

‫‪89‬‬
‫خالصة‌الفصل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬ ‫‪-5‬‬

‫خاتمة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪90‬‬
‫المراجع‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪92‬‬
‫المالحق‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‪96‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪-‬الملحق‪:1‬اختبار‌تحصيلي‌قبلي‬

‫‌ز‬
‫‪100‬‬ ‫‌الملحق‌‪:2‬اختبار‌تحصيلي‌بعدي ‌‬

‫‪103‬‬ ‫الملحق‪:3‬دليل‌المتعلم‌للخرائط‌الذهنية ‌‬

‫‪111‬‬ ‫الملحق‪:4‬نماذج‌عن‌خرائط‌أعدت‌من‌طرف‌التالميذ ‌‬

‫‌ح‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -‬يمثل العالمات التي تحصل عليها التالميذ في التطبيق و إعادة‬ ‫الجدول(‪)1‬‬
‫تطبيق االختبار التحصيلي القبلي‬
‫‪75‬‬ ‫الجدول(‪ - )2‬يمثل نتائج االختبار القبلي لحساب ثبات االختبار‬
‫الجدول(‪ - )3‬يمثل العالمات التالميذ أثناء التطبيق و إعادة التطبيق في‬
‫‪76‬‬ ‫االختبار البعدي لحساب الثبات‪.‬‬

‫‪77‬‬ ‫الجدول(‪ - )4‬يمثل نتائج االختبار البعدي‬

‫‪81‬‬ ‫‪ -‬يمثل عالمات التالميذ في االختبار القبلي و البعدي‬ ‫الجدول(‪)5‬‬

‫‪-‬يمثل المتوسط الحسابي و االنحراف المعياري للعينة في االختبار‬
‫‪83‬‬ ‫الجدول(‪)6‬‬
‫القبلي و االختبار البعدي‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫الجدول(‪)7‬‬
‫‪ -‬يمثل ‪ T test‬ومستوى الفروق و حجم التأثير للعينة‬

‫‌ح‬
 ‫فهرس االشكال‬

‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫الشكل‬ ‫الرقم‬

‫‪29‬‬ ‫مهام فصي الدماغ‬ ‫الشكل(‪)1‬‬

‫‪31‬‬ ‫الخريطة الذهنية‬ ‫الشكل(‪)2‬‬

‫‌ط‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‬
‫العقل ىو ذلك الحاسوب العضوي الحيوي‪ ،‬الذي يتكون من عدد ىائل من الخاليا‪،‬‬
‫حيث يقدر عدد خاليا المخ البشري بمميون خمية‪ ،‬وتحتوي كل خمية مخية عمى عدد ىائل‬
‫من المركبات الكيميائية الكيربائية‪ ،‬ونظام مجيري قوي لفك رموز المعمومات ومعالجتيا‪،‬‬
‫كما أنيا تحتوي عمى نظام إرسال شديد التعقيد‪ ،‬وتتخذ كل خمية من خاليا المخ شكل‬
‫أخطبوط عمالق‪ ،‬ذو جسد مركزي وعشرات‪ ،‬بل مئات‪ ،‬وربما أالف المجسات‪ ،‬وىذه‬
‫المجسات عبارة عن فروع تتفرع من جسد الخمية المركزية وىي تشبو فروع الشجرة وىناك‬
‫فرع كبير وطويل يسمى بالمحور أو الذيل‪ ،‬والذي يعد المخرج األساسي لممعمومات‬
‫المرسمة من الخمية ‪.‬‬
‫وقد أظيرت بحوث الدماغ في السنوات األخيرة والتي أدت إلى التداخل والتعاون‬
‫والتكامل ما بين عدة حقول منيا ‪:‬عمم األعصاب‪ ،‬والفسيولوجيا‪ ،‬والبيوكيمياء‪ ،‬والطب‬
‫وعمم المعرفة‪ ،‬وعمم النفس‪ ،‬وعمم الكمبيوتر‪ ،‬أن الدماغ البشري ينقسم إلى جانبين أيمن‬
‫وأيسر حيث يسيطر الجانب األيمن عمى الجانب األيسر من حركة الجسم ويسيطر‬
‫الجانب األيسر عمى الجانب األيمن ‪ ،‬ويرتبطان معا بواسطة حزمة من األلياف العصبية‬
‫والحسية تسمى الجسم الجاسئ وبالرغم من وجود وظائف متخصصة لكل نصف كروي‬
‫لممخ البشري إال أن عممو يتم في تكامل تام ‪.‬كما أنو توجد عالقة ثنائية بين جانبي المخ‬
‫بمعنى أن كل نصف كروي يشترك في الوظائف مع النصف الكروي األخر وكال‬
‫النصفين الكرويين يشاركان بعضيما البعض في معظم األنشطة بصورة متكاممة ‪.‬‬
‫و نجد أن طرائق التدريس و المقررات الدراسية تعتمد نسبيا عمى الجانب األيسر‬
‫األرقام و التسمسل و الكممات و التحميل و‬ ‫من الدماغ الذي يتناول المنطق و القوائم و‬
‫ىذا أكثر ما يدرب عميو التالميذ ‪،‬و يندر استخدام الجانب األيمن الذي ييتم بالنغمة و‬

‫‌ي‬
 ‫مقدمة‬

‫الكثير من التالميذ يعانون‬ ‫األلوان و الخيال فاالىتمام بو يكاد يكون ميمل لذا نرى بان‬
‫من صعوبة عي التعمم و التذكر و استرجاع المعمومات‪.‬‬
‫‪ TONI BUZAN‬إلى ابتكار إستراتيجية جديدة في‬ ‫لذلك سعى توني بوزان‬
‫التدريس تقوم عمى استخدام فصي الدماغ و سماىا بالخرائط الذىنية‪. .‬‬
‫ونظ اًر ألىمية تدريس التاريخ فقد تم استخدام استراتيجيات تدريسية حديثة من اجل‬
‫فيم أعمق لمجريات األحداث التاريخية‪ ،‬وايصال المعمومات بطريقة جذابة لمطمبة‪ ،‬ومن‬
‫ىذه االستراتيجيات الخرائط الذىنية ىي إستراتيجية تعميمية فعالة‪ ،‬تقوم بربط المعمومات‬
‫المقروءة في الكتب والمذكرات‪ ،‬بواسطة رسومات وكممات عمى شكل خريطة‪ ،‬تحول الفكرة‬
‫المقروءة إلى خريطة تحوي أشكاالً مختصرة ممزوجة األشكال في ورقة واحدة‪ ،‬حيث‬
‫تعطي المتعمم مساحة واسعة من التفكير‪ ،‬وتمنحو فرصة مراجعة معموماتو السابقة عن‬
‫الموضوع وترسيخ البيانات والمعمومات الجديدة في مناطق المعرفة‪.‬و ليس ىذا فحزب بل‬
‫تساىم في زيادة ارتفاع المستوى التحصيمي لمتالميذ كونيا تراعي الفروق الفردية و تعتمد‬
‫عمييم في اإلعداد أي أن المتعمم ىنا اليكون متمقي سمبي بحت إنما ىو من يعد الدرس‪.‬‬
‫و بذلك نحاول في موضوع دراستنا ه اتو أن نبين أىمية التقنية و تأثيرىا عمى‬
‫إعداد دليل لممتعممين و توزيعو عمى‬ ‫تحصيل تالميذ الرابعة متوسط و ذلك من خالل‬
‫'العينة' من ثم تطبيق اختبار تحصيمي قبمي و بعدي لمقارنة النتائج و معرفة ىي لصالح‬
‫أي تقنية‪.‬‬
‫و قسم البحث إلى أربع فصول أساسية و ذلك عمى النحو التالي‪:‬‬
‫تم تخصيص الفصل األول لطرح اإلشكالية و األىمية و األىداف و تحديد المفاىيم‬
‫و الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‌ك‬
 ‫مقدمة‬

‫أما الفصل الثاني تناول مبحثين أوليما الخرائط الذىنية التي اندرج تحتيا العديد من‬
‫العناصر كتعريفيا –تاريخيا‪-‬خطوات إعدادىا‪-‬أنواعيا إضافة إلى النظريات التي تستند‬
‫إلييا الخرائط الذىنية و تطرقنا أيضا إلى مميزاتيا و تطبيقاتيا في مجال التعميم‪.‬‬
‫ثاني مبحث ضم التحصيل الدراسي اندرج تحتو مفيومو‪-‬مبادئو‪-‬مستوياتو‪-‬العوامل‬
‫المؤثرة فيو‪ ,‬أىم اختبارات التحصيل و أخي ار تطرقنا إلى فاعمية استخدام إستراتيجية‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث فركز عمى‬ ‫الخرائط الذىنية في التحصيل الدراسي أما‬
‫الميدانية‪ ,‬و خصص الفصل األخير إلى تفسير ىذه المعطيات و مناقشتيا‪.‬‬
‫التوصيات و المالحق التي تم‬ ‫و أخي ار ارتأينا أن ننيي الدراسة بخاتمة و بعض‬
‫استعماليا في البحث‪.‬‬

‫‌ل‬
 ‫الخرائط‬
‫الذهنية‬
‫الفصل‬
‫الفصل‬
‫االول‬
‫الثاني‬

‫فعالية استخدام‬ ‫طرح‬

‫موضوع‬
‫التحصيل‬
‫الدراسي‬
‫استراتيجية الخرائط‬ ‫الدراسة‬

‫الذهنية في‬
‫التحصيل الدراسي‬

‫‪13‬‬
‫الفصل‬ ‫الفصل‬
‫الرابع‬ ‫الثالث‬
‫‪13‬‬
‫‪Page‬‬

‫عرض و‬ ‫اجراءات‬
‫تفسير و‬ ‫الدراسة‬
‫المناقشة‬ ‫الميدانية‬
‫الجانب‬
‫النظري‬

‫‪14‬‬
 ‫الـفصـــــل األول‬
‫طرح موضوع الدراسة‬

‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‬
‫‪-2‬أهمية الدراسة‬
‫‪-3‬أهداف الدراسة‬
‫‪ -4‬التعريف اإلجرائي لمتغيرات الدراسة‬
‫‪ -5‬الدراسات السابقة‬
‫‪ -‬التعميق عن الدراسات السابقة‬
‫‪ -6‬فرضية الدراسة‬

‫‪15‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ -1‬مشكمة الدراسة‪:‬‬

‫لقد أضحت مسألة االىتمام بالتعميم قضية جوىرية تعد ليا البرامج و تجري حوليا‬
‫‪ ،‬فمن أثار‬ ‫الدراسات بل و تعقد من أجميا الندوات و المؤتمرات لما ليا من أىمية بالغة‬
‫ىذا االىتمام ارتفاع مستوى مخرجات التعميم الذي ينعكس عمى إنتاجية المجتمع و تقدمو‬
‫و قوة دعائمو المتمثمة في أفراده‪.‬‬

‫إن أكثر الدول المعاصرة تعتمد بدرجة كبيرة عمى المستوى التعميمي ألبنائيا بل إن‬
‫ذلك الن مخرجات التعميم‬ ‫نيضة و تقدم الدول معتمد بشكل كبير عمى التقدم العممي‬
‫تقاس بمقياس يسمى التحصيل الدراسي ‪,‬الذي أصبح في مفيوم العصر األداة المستخدمة‬
‫لقياس الجدارة‪ ،‬ىذا األخير يقصد بو ما يتعممو الفرد من معمومات خالل دراستو و ما‬
‫يستنبطو منيا من حقائق تنعكس في المتعمم عمى اختبار يوضع وفق قواعد تمكن من‬
‫تقدير أداءه بما يسمى بدرجات التحصيل ‪.‬‬

‫و قد تعد البيئة المدرسية من العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي نظ ار الن‬

‫معظميا يتصف بعدم توفر اإلمكانيات الالزمة و الضرورية لتحسين مخرجات التعميم‬
‫كالمختبرات و الوسائل التعميمية و غيرىا‪ ,‬إضافة إلى ندرة المعممين المؤىمين تربويا و‬
‫نفسيا لمتعامل مع التالميذ‪.‬‬

‫ىذا إضافة إلى عوامل أخرى مرتبطة بالتمميذ مثل قمق االمتحان ‪,‬تدني مستوى‬
‫الدافعية و القدرات العقمية‪,‬إضافة إلى الطرق الخاطئة في االستذكار التي اتفق عمييا‬
‫كثير من الباحثين و أكدوا عمى تأثيرىا عمى التحصيل الدراسي لمتمميذ اذ أجمعت‬
‫الدراسات مثل (دراسة مسعودي ‪ 1998‬ودراسة الرفاعي ‪ ) 2003‬بان ذوي التحصيل‬
‫المرتفع يستخدمون إستراتيجية حديثة مضمونيا تمخيص الدروس بطريقة جديدة ‪,‬تحميل‬

‫‪16‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫محتوى المقرر إلى جزيئات‪,‬استخدام رسومات تعبيرية‪,‬استخدام األلوان‪ ,‬األشكال ‪...‬إذ أنيم‬
‫يحولون المادة التعميمية إلى خريطة ذىنية ‪ ،‬و هته األخيرة تعد ميارة من ميارات التفكير‬
‫اإلبداعي ‪ ،‬فيذه الميارة تسيل و تنظم األفكار لتخزنيا في المخ و تسترجعيا وقت‬
‫الحاجة‪.‬‬

‫وقد ظير مصطمح الخرائط الذىنية في نياية الستينات عمى يد توني بوزان ‪TONY‬‬

‫‪ BUZAN‬و ىو رائد ىذا األسموب الذي يرى بأن الخريطة الذىنية ىي‪ :‬األسموب البديل‬
‫الذي يستخدم جميع أجزاء المخ بدال من التفكير الخطي التقميدي فيي تمتقط األفكار من‬
‫أي زاوية ‪,‬و تعتبر الطريقة األسيل لتخزين المعمومات في المخ و استخراجيا منو ‪ ،‬وىي‬
‫وسيمة إبداعية فعالة في التدريس‪.‬‬

‫أدوات التفكير البصري اإلبداعي‪ ,‬و هي تمثل لغة‬ ‫و تعتبر الخرائط الذىنية من‬
‫بصرية مشتركة بين المعمم و المتعمم في جميع المواد الدراسية و لكافة المستويات‬
‫التعميمية ‪,‬و أداة تساعد عمى التفكير و التعمم إذ أنيا تحول المادة المقروءة و المسموعة‬
‫إلى خريطة تحوي أشكاال و رمو از ممزوجة باأللوان و األشكال في ورقة واحدة تعطي‬
‫المتعمم مساحة واسعة من التفكير و اإلبداع ‪.‬و مما سبق نطرح التساؤل‪:‬‬

‫ما مدى تأثير استراتيجية الخرائط الذىنية عمى التحصيل الدراسي؟‬

‫‪-2‬أىمية الدراسة‪:‬‬

‫األىمية النظرية‪:‬‬

‫الخريطة الذىنية تساعد المتعممين عمى توليد المعرفة الجديدة و زيادة بصيرتيم‬
‫أنيا إحدى استراتيجيات التعمم‬ ‫فيي أداة عجيبة تساعد العقل عمى التفكير المنظم ‪,‬كما‬
‫أفكار‬ ‫النشط و من األدوات الفاعمة في تقوية الذاكرة و استرجاع المعمومات و توليد‬

‫‪17‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫إبداعية جديدة غير مألوفة ‪,‬إذ تعمل الخريطة الذىنية بالخطوات نفسيا التي يعمل بيا‬
‫العقل البشري(استخدام شقي الدماغ(‪.‬‬

‫الخريطة الذىنية تساعد عمى التخطيط و التعمم و التفكير البناء ‪ ،‬فيي تعتمد عمى‬
‫رسم و كتابة كل ما نريده عمى ورقة واحدة بطريقة مرتبة تساعد عمى التركيز و التذكر‪.‬‬

‫أخر في‬ ‫كما تعد أسموب سريع يساعد المتعمم من جانب و المدرس من جانب‬
‫التنظيم الجيد لمبناء المعرفي و المياري لكل منيما ‪ ,‬كما تساعد عمى شدة التركيز حيث‬
‫يشترك في ىذا التنظيم فصي الدماغ‪.‬‬

‫اآلباء و‬ ‫و يعد التحصيل الدراسي من المجاالت الميمة التي حضيت باىتمام‬

‫المربين باعتباره احد األىداف التربوية‪ ,‬حيث يسعى لتزويد المتعمم بالعموم و المعارف‬
‫إستراتيجية الخرائط‬ ‫التي تنمي مدركاتو‪,‬و تزيد من معموماتو ولترسيخيا البد من استخدام‬
‫الذىنية الن ذلك يساعده عمى استرجاع المعمومات بسيولة مما يزيد من قدراتو‬
‫التحصيمية‪.‬‬

‫األىمية التطبيقية‪:‬‬

‫إذ تركز عمى المتعمم‬ ‫تعتبر الخرائط الذىنية من االتجاىات الحديثة في التدريس ‪,‬‬
‫أثناء عممية التعمم الن التدريس الجيد يتضمن تعميم التالميذ كيف يتعممون و كيف‬
‫يتذكرون و يحفظون و كيف يفكرون‪,‬فيي تعمل عمى ربط فصي الدماغ (األيمن‪,‬األيسر)‪.‬‬

‫و ىذا ما يجب تغييره في المنظومة التربوية من حيث مقرراتيا‪,‬يعني بدل أن يحتوي‬

‫الكتاب المدرسي عمى نصوص مسرودة بطريقة كالسيكية يجب أن يكون عرض المقرر‬
‫ألنيا تدون‬ ‫بطريقة حديثة أي بتقنية الخرائط الذىنية فيي تزيد من شد انتباه التمميذ‬
‫باستخدام األلوان و الصور و األشكال المعبرة‪,‬كما يجب أن يصاحب ذلك دليل لممتعمم‬

‫‪18‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫يضم التعريف باإلستراتيجية و خطوات إعدادىا و أىدافيا ليسيل عمى المتعمم إعدادىا‬
‫أثناء المراجعة و المذاكرة‪.‬‬

‫‪-3‬أىداف الدراسة‪:‬‬

‫تيدف الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪-‬الكشف عن فاعمية الخرائط الذىنية في تحصيل تالميذ الرابعة متوسط‪.‬‬

‫‪ -4‬تحديد المفاىيم إجرائيا‪:‬‬

‫الخريطة الذىنية‪:‬‬

‫آو درس‬ ‫ىي إستراتيجية تعميمية فعالة تقوم بربط المعمومات المقروءة في كتاب‬
‫أشكاال و رمو از ممزوجة‬ ‫معين بواسطة رسومات و كممات عمى شكل خريطة تحوي‬
‫باأللوان في ورقة واحدة‪.‬‬

‫التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫إجراء االختبار القبمي و االختبار‬ ‫ىو درجات التي يتحصل عمييا التالميذ بعد‬
‫البعدي في مادة التاريخ‪.‬‬

‫‪ -5‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أجريت دراسات عديدة لتقصي أثر استخدام الخرائط الذىنية عمى تحصيل التالميذ‬
‫في مختمف المواضيع الدراسية ‪ ،‬وفي مختمف المراحل التعميمية‪ ،‬ولكن الحظت الباحثة‬
‫قمة الدراسات المتعمقة بالخرائط الذىنية بشكل عام وبالتحديد عمى مستوى العالم العربي‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ -1‬ففي دراسة قام بيا عبد الرحمن ) ‪( 2008‬ىدفت إلى التعرف عمى أثر‬
‫استخدام الخرائط الذىنية الجغرافية لتنمية قدرات التصور المكاني والتحصيل لدى تالميذ‬
‫السنة أولى متوسط ‪.‬وتكونت عينة الدراسة من تالميذ في محافظة القاىرة‪ ،‬استخدم‬
‫الباحث المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫لصالح المجموعة التجريبية في العمميات الذىنية لمقدرة عمى التصور المكاني ‪،‬وعمى تنمية‬
‫التحصيل الدراسي ‪ ،‬وان استخدام مواد تعميمية في صياغة محتوى الدراسات االجتماعية‬
‫كالخرائط الذىنية ساعد في إثارة تفكير التالميذ وحفزىم عمى المشاركة الفعالة في التعمم‪،‬‬
‫التدريس‪(.‬عبد الرحمن‪)2,1,2008‬‬ ‫وأوصت الدراسة بضرورة استخدام الخرائط الذىنية في‬
‫‪ -2‬ىدفت دراسة وقاد ) ‪ ( 2009‬إلى معرفة مدى فاعمية استخدام الخرائط الذىنية‬
‫عمى تحصيل بعض موضوعات مقرر األحياء تالميذ السنة األولى الثانوي بمدينة مكة‬
‫المكرمة‪.‬‬
‫استخدمت الباحثة المنيج التجريبي ‪ ،‬بعد تحديد مجتمع الدراسة وىو جميع تالميذ‬
‫السنة األولى ثانوي بمدينة مكة المكرمة البالغ عددىم ( ‪ ، ( 193‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من ‪ 55‬تمميذ ‪ ،‬تم تقسيميم إلى مجموعتين المجموعة التجريبية وبمغت )‪ 27‬تمميذ) و‬
‫المجموعة الضابطة بمغت ‪ 28‬تمميذ ‪ ,‬وقامت الباحثة ببناء دليل المعممة لتدريس الوحدتين‬
‫المختارتين" التنفس و اإلخراج'‪ ،‬وبناء أداة الدراسة و ذلك لجمع المعمومات وتمثمت في‬
‫اختبار تحصيمي من إعداد الباحثة‪ ،‬وبعد تطبيق االختبار التحصيمي القبمي والبعدي عمى‬
‫عينة الدراسة وعمل المعالجات اإلحصائية باستخدام المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬
‫توصمت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫المعيارية‪ ،‬وتحميل التباين‬
‫عند مستوى داللة عند ‪ .0.05‬بين التالميذ الذين درسوا بالطريقة التقميدية و الطريقة‬
‫الحديثة ‪(.‬وقاد ‪)4,3,2009,‬‬

‫‪20‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ -3‬ىدفت دراسة المولد ) ‪ ( 2009‬إلى معرفة أثر استخدام الخرائط الذىنية عمى‬
‫الثالث الثانوي في مدينة مكة المكرمة في مادة الجغرافيا ‪.‬‬
‫ة‬ ‫التحصيل لدى تمميذات السنة‬
‫تكونت عينة الدراسة من ) ‪ ( 53‬تمميذة‪ ،‬وقسمت التمميذات إلى مجموعتين ضابطة تتكون‬
‫من) ‪ ، ( 25‬ومجموعة تجريبية تتكون من ‪ 28‬تمميذة ‪.‬استخدمت الباحثة المنيج شبو‬
‫التجريبي وقامت بتطبيق تجربتيا عمى الوحدة الرابعة في مادة الجغرافيا وىي بعنوان "‬
‫الثروة المعدنية والصناعية في الوطن العربي‪ ".‬قامت الباحثة بتدريس المجموعة التجريبية‬
‫وفق طريقة الخرائط الذىنية وذلك من خالل شرح الدرس بالتزامن مع إلقاء أو طرح‬
‫ومناقشة المعمومات ورسم الخريطة الذىنية عمى السبورة أمام التمميذات كي تتعرف عمى‬
‫طريقة تنفيذىا‪ ،‬ومن ثم تقوم بإعداد ورسم خريطة ذىنية خاصة بيا لكل وحدة دراسية ‪.‬‬
‫كذلك قامت الباحثة بتصميم اختبار تحصيمي موضوعي" قبمي– بعدي "لقياس تحصيل‬
‫تمميذات الصف الثالث الثانوي‪ ،‬وقد تم بناء فقرات االختبار من نمط االختيار من متعدد‬
‫وأسئمتو نعم وال‪.‬‬
‫وكانت نتيجة الدراسة انو توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫‪ 0.05‬بين متوسط درجات تمميذات المجموعة التجريبية المواتي تم تدريسين باستخدام‬
‫طريقة الخرائط الذىنية‪ ،‬وبين متوسط درجات تمميذات المجموعة الضابطة المواتي تم‬
‫التقميدي‪( .‬المولد‪)4,3,2009,‬‬
‫ة‬ ‫تدريسين بالطريقة‬
‫‪ -4‬وقام البالدي ) ‪ ( 2010‬بدراسة ىدفت إلى التعرف عمى أثر استخدام خريطة‬
‫العقل لتدريس الرياضيات في تحصيل تالميذ المرحمة المتوسطة بالمدينة المنورة‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من‪ 63‬تمميذا ‪ ،‬وقد تم التدريس لممجموعة التجريبية باستخدام خريطة‬
‫العقل‪ ،‬وتم التدريس لممجموعة الضابطة باستخدام الطريقة المعتادة‪ ،‬وتم استخدام اختبار‬
‫تحصيمي‪ ،‬وقد توصمت بين متوسطات درجات الدراسة إلى أن ىناك فروقاً ذات داللة‬

‫‪21‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫إحصائية عند مستوى ‪ 0.05‬لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام خريطة‬
‫العقل (البالدي‪)590,2010,‬‬
‫‪-5‬ىدفت دراسة مقابمة(‪( 2010‬إلى استقصاء فاعمية إستراتيجية خرائط العقل في‬
‫تحصيل تالميذ الثامن األساسي في مادة قواعد المغة العربية مقارنة بالطريقة االعتيادية‬
‫من خالل اإلجابة عن السؤال الرئيس اآلتي ‪:‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫تحصيل طمبة الصف الثامن األساسي في قواعد المغة وتكون مجتمع الدراسة من تالميذ‬
‫الصف الثامن األساسي في العام الدراسي ‪ 2005‬وعددىم ) ‪ ( 574‬تمميذ‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من ) ‪ ( 123‬تمميذا و تمميذة موزعين عمى مجموعتين‪ ،‬األولى ضابطة‬
‫درست بالطريقة االعتيادية‪ ،‬وتكونت من شعبتين ‪ ،‬واألخرى تجريبية تكونت من شعبتين‬
‫درست باستخدام إستراتيجية خرائط العقل‪.‬‬
‫استخدمت الدراسة اختبار تحصيمي تكون من ) ‪ ( 30‬فقرة من نوع االختيار من‬
‫متعدد ‪.‬وتم التأكد من صدق االختبار‪ ،‬و خرائط العقل‪ ،‬بعرضيما عمى محكمين‬
‫مختصين ‪.‬وقد أظيرت النتائج اآلتية ‪:‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية خرائط‬ ‫الداللة ‪0.05‬‬
‫الذىنية(مقابمة‪)4,2010,‬‬
‫‪-6‬ىدفت الدراسة بني فارس ( ‪ ( 2013‬التي تيدف إلى استقصاء أثر استخدام‬
‫إستراتيجية خرائط العقل في اكتساب المفاىيم التاريخية‪ ،‬وتنمية ميارات التفكير اإلبداعي‬
‫لدى تالميذ المرحمة المتوسطة ‪.‬ولتحقيق ىدفيا أجريت دراسة شبو تجريبية عمى ) ‪( 65‬‬
‫تمميذا من تالميذ السنة األول المتوسط بمنطقة المدينة المنورة ‪.‬تم توزيعيم في مجموعتين‪،‬‬
‫مجموعة تجريبية درست باستخدام إستراتيجية خرائط العقل‪ ،‬ومجموعة ضابطة درست‬
‫باألسموب االعتيادي ‪.‬ولجمع البيانات تم اعتماد اختبار لممفاىيم التاريخية‪ ،‬وآخر لميارات‬
‫التفكير اإلبداعي‪ ،‬ودلت النتائج عمى وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬

‫‪22‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫‪ 0,05‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية ودرجات طالب المجموعة‬

‫الضابطة في القياس البعدي لكل من اختبار المفاىيم التاريخية‪ ،‬وميارات التفكير‬
‫اإلبداعي ولصالح المجموعة التجريبية ‪.‬وأوصت الدراسة إلى االىتمام بإستراتيجية خرائط‬
‫العقل‪ ،‬وعقد ورشات عمل لمعممي التاريخ لمتدرب عمى استخدام إستراتيجية خرائط العقل‬
‫التدريس(بني فارس‪)3,2013,‬‬ ‫في‬
‫‪ -7‬وفي دراسة قامت بيا تمو (‪ )2013‬ىدفت إلى التعرف عمى أثر إعمال نصفي‬
‫المخ باستخدام خرائط الذىنية في تنمية ميارات التفكير التاريخي‪ ،‬واالتجاه نحو المادة‬
‫لتالميذ المرحمة المتوسط تكونت عينة الدراسة من تمميذات السنة الثانية متوسط في‬
‫بمصر‪ ،‬استخدمت الباحثة المنيج شبو التجريبي ‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في اختبار ميارات التفكير التاريخي في‬
‫مستويات ميارة فيم المادة التاريخية‪ ،‬ميارة تفسير األحداث التاريخية‪ ،‬ميارة تمييز‬
‫األحداث التاريخية‪ ،‬ميارة رسم وتحميل الخرائط واألشكال التاريخية‪ ،‬ميارة إصدار األحكام‬
‫واتخاذ القرار وعمى مقياس االتجاىات نحو المادة‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة استخدام‬
‫الخرائط الذىنية في التدريس(بن تمة‪)4,2013,‬‬
‫‪-8‬ىدف دراسة عبده ( ‪ ( 2013‬إلى معرفة اثر استعمال خرائط التفكير في‬
‫تدريس االقتصاد عمى الفيم واالتجاه لدى تمميذات السنة الثاني الثانوي تخصص أ دب‬
‫في محافظة عدن‪-‬الجميورية اليمنية‪.‬‬
‫وقد تكونت عينة البحث من ‪ 132‬تمميذة ‪،‬تم توزيعين إلى ثالث مجموعات‪،‬قوام‬
‫كل مجموعة ‪ 44‬تمميذة حيث تم تدريس المجموعتين التجريبية و الضابطة الثانية‬
‫باستعمال خرائط التفكير في حين درست المجموعة الضابطة األولى نفس المحتوى‬
‫بالطريقة التقميدية تم تطبيق االختبار القبمي لممجموعتين التجريبية والضابطة األولى ‪.‬‬
‫ولتحقيق أىداف البحث والتحقق من فرضياتو تم استعمال اختبار الفيم المقنن مكون من‬

‫‪23‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫مقيس‬
‫‪ 24‬فقرة من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬وقد بمغ معامل ثبات االختبار ‪ 0.83‬وكذا ا‬
‫المقيس ‪ 0.71‬وتم استعمال األساليب‬
‫ا‬ ‫تجاه مقنن مكون من ‪ 26‬فقرة‪ ،‬وقد بمغ ثبات‬
‫الفضيات‪.‬‬
‫اإلحصائية لمعموم االجتماعية ‪ SPSS‬في مرحمتي التقنين واختبار ر‬
‫و اسفرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‪:‬‬
‫‪ -‬المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة األولى في اختبار الفيم البعدي ولصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬المجموعة الضابطة الثانية والمجموعة الضابطة األولى في اختبار الفيم البعدي‬
‫ولصالح المجموعة الضابطة الثانية‪.‬‬
‫المقيس البعدي لصالح البعدي‬
‫المقيس القبمي واالختبار و ا‬
‫‪ -‬متوسطات االختبار و ا‬
‫لممجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬كما أسفرت النتائج أيضاً عن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة الثانية في اختبار الفيم ومقياس االتجاه البعدي‬
‫(عبده‪.)4,3,2013,‬‬

‫‪-‬تعميق عن الدراسات السابقة‪:‬‬

‫انطالقا مما سبق نجد بان موضوع الخرائط الذىنية و تأثيرىا عل التحصيل يعتبر‬
‫اآلونة‬ ‫من المواضيع حديثة االىتمام ‪,‬و حظي باىتمام العديد من الباحثين العرب في‬
‫األخيرة الن الدراسات األولى كانت اغمبيا دراسات أجنبية‪.‬‬
‫بإستراتيجية الخرائط الذىنية أي حققوا‬ ‫وجود نتائج ايجابية لصالح الذين درسوا‬
‫تحصيل مرتفع مقارنة بالذين درسوا بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫ىدفت الدراسات السابقة إلى معرفة اثر استخدام خرائط العقل عمى التحصيل و‬
‫مقارنتيا بالطريقة التقميدية و ىذا ما تيدف إليو الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫طرح موضوع الدراسة‬ ‫الفصل االول‬

‫"البالدي" وعبد الرحمن"وبني فارس"‬ ‫اتفق البحث الحالي مع دراسة "مقابمة"و"تمو"و‬

‫في كونيم طبقت دراستيم عمى تالميذ مرحمة التعميم المتوسط‪.‬‬
‫إضافة إلى اتفاق ىذه الدراسة مع الدراسات السابقة في المنيج المستخدم و ىو‬
‫المنيج التجريبي‪.‬‬
‫ركزت معظم الدراسات عمى استخدام االختبار التحصيمي كأداة لجمع البيانات و‬
‫ىذا ما قامت بو الدراسة الحالية كذلك‪.‬‬

‫‪-6‬فرضية الدراسة‪:‬‬

‫تثر تقنية الخرائط الذىنية في تحصيل تالميذ الرابعة متوسط ‪.‬‬

‫ؤ‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫المبحث االول‪:‬الخرائط الذهنية‬

‫‪ -1‬تمهيد‬

‫‪ -2‬تاريخ الخارطة الذهنية‬

‫‪ -‬نبذة عن المؤسس‬
‫‪-3‬مفهوم الخارطة الذهنية‬

‫‪ -4‬النظريات التي تستند إليها الخرائط الذهنية‬

‫‪-5‬مميزات الخرائط الذهنية‬

‫‪ -6‬خطوات إعداد الخرائط الذهنية‬

‫‪ -7‬أنواع الخرائط الذهنية‬

‫‪ -8‬تطبيقاتها في مجال التعليم‬

‫‪ -9‬تقييم للخرائط الذهنية‬

‫‪ -10‬خالصة الفصل‬

‫‪26‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫الخريطة الذىنية ىي تقنية من تقنيات االستذكار الفعالة فيي تعمل عمى ربط‬
‫فصي الدماغ األيمن و األيسر كال حسب تخصصو ووظائفو ‪ ،‬فيي تتيح لممخ الفرصة‬
‫لإلبداع و تجعل السيرورة التعميمية فييا نوع من اإلثارة و الحماس الن المتعمم يتحول من‬
‫متمقي سمبي لممعمومة إلى من يقرر كيفية وصول المعمومة إليو ‪ ،‬و ارتأت الباحثة في‬
‫ىذا المبحث التعريف بيذه التقنية ‪,‬إبراز مؤسسيا و تاريخيا‪،‬و كذا خطوات انجازىا و‬
‫مميزاتيا ‪.‬‬

‫‪ -1‬تاريخ الخرائط الذهنية‪:‬‬

‫يظير التاريخ أن الخرائط الذىنية أو ما كانت تسمى الرسوم الشعاعية استخدمت‬
‫منذ عدة قرون‪ ،‬حيث استخدمت لمتعمم وحل المشكالت من قبل مربين وميندسين وبعض‬
‫من عامة الناس‪ ،‬وقد كان يستعمل في رسميا الحجر األرجواني وىو نوع من الصخور‬
‫النارية الذي يتكون من بمورات عدة‪ ،‬وقد استخدم في المنحوتات والتماثيل في اإلمبراطورية‬
‫الرومانية والبيزنطية‪ ،‬وظيرت ىذه الرسوم الشعاعية ألول مره في القرن الثالث الميالدي‬
‫عمى يد أرسطو‪.‬‬
‫وكان الرسول صمى اهلل عميو وسمم يستخدم أحيانا رسوم توضيحية لتوصيل فكرة‬
‫معينة إلى صحابتو أو لتوضيح المقصود من كالمو‪ ،‬ويمكن اعتبار مثل ىذه الرسوم‬
‫خرائط ذىنية بسيطة و قام حديثا بتطوير الخرائط الذىنية العالم البريطاني المشيور توني‬
‫ضل االبتعاد عن استخدام المذكرات التقميدية في أخذ وتدوين المالحظات‪،‬‬
‫بوزان الذي ف‬
‫واستخدم بدال منيا الخرائط الذىنية حيث أنيا تجمع بين الكممات والرموز والصور التخيمية‬
‫واأللوان ‪ ،‬وبذلك يستخدم اإلنسان النصفين األيمن واأليسر لمدماغ فيكون الدماغ في قمة‬
‫‪( (Buzan, 2002‬ترجمة الطالبة)‬ ‫عطائو (‬

‫‪27‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 1-1‬نبذة عن مؤسس العمم‬

‫توني بوزان ىو المعروف بأستاذ الذاكرة ولد عام ‪ 1942‬بمندن‪,‬ىو صاحب السجل‬
‫ع الخرائط‬ ‫العامر من األعمال و الكتابات المتميزة في حقل الذاكرة ‪,‬كما انو واض‬
‫الذىنية''خرائط العقل " التي شكمت اكبر الفتوحات الرائدة في ىذا المجال عمى مدار‬
‫'خمسمائة سنة’‪,‬ناىيك عن الكثير من المؤلفات التي تصدرت قوائم الكتب مثل كتاب‬
‫العقل أوال و استخدم عقمك ‪ ،‬ونشرت أعمالو في أكثر من مئة و ثالثين دولة بثالثين لغة‬
‫مختمفة ‪ ،‬و ىو أيضا مؤسس مسابقات بطولة العالم لمذاكرة التي أصبحت حدثا يحظى‬
‫بمكانة كبيرة في جدول األحداث الثقافية‪.‬‬
‫‪ Brain Fondation‬و ىو مؤسس‬ ‫و يرأس توني بوزان في الوقت ذاتو مؤسسة‬
‫مؤسسة ‪ Brain Trust charity‬و نادي ‪ ، Use your brain‬إضافة إلسيامو في و ضع‬
‫أسس اولمبياد األلعاب الذىبية‪.‬‬
‫من مؤلفاته‪:‬‬
‫كتاب استخدم ذاكرتك‪-‬كتاب تحكم بذاكرتك‪-‬العقل أوال‪-‬كتاب خرائط الذىن‪-‬كتاب‬
‫القوي‪) Buzan,2002 (.‬‬ ‫القراءة السريعة ‪-‬كتاب استخدم عقمك‪-‬كتاب العقل‬
‫‪ -2‬مفهوم الخريطة الذهنية‪:‬‬
‫الخرائط الذىنية أداة تفكير تنظيمية نيائية وىي أسيل طريقة إلدخال المعمومات‬
‫فعالة وابداعية‬
‫لمدماغ ومن ثم استرجاع ىذه المعمومات المخزنة‪ ،‬والخريطة الذىنية طريقة ّ‬
‫ألخذ المالحظات‪ ،‬وتشترك جميع الخرائط الذىنية‪ ،‬في عدة أشياء منيا ‪:‬أنيا جميعيا‬
‫تستخدم األلوان‪ ،‬وليا تركيب طبيعي واحد‪ ،‬حيث أنيا تبدأ بمركز تتفرع منو الخطوط وىي‬
‫بذلك تشبو شكل الخمية العصبية‪ ،‬وأيضا تستخدم جميع الخرائط الذىنية الخطوط والرموز‪،‬‬
‫والكممات باإلضافة إلى الرسومات التخيمية‪ ،‬وبيذا يمكن تحويل المالحظات والتمخيصات‬

‫‪28‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المممة إلى مخطط منظم ‪ ،‬وممون وقابل لمتذكر يعمل بشكل متالئم ومماثل لكيفية عمل‬
‫(‪(.(Buzan, 2002‬ترجمة الطالبة)‬ ‫الدماغ‬

‫شكل (‪ :)1‬ميام فصي الدماغ‬

‫فوي وسيمة تعبيرية عن األفكار و المخططات بدال من االقتصار عمى الكممات فقط‬
‫حيث تستخدم الفروع‪-‬الصور و األلوان في التعبير عن الفكرة‪.‬‬
‫فيي تعتمد عمى الذاكرة البصرية و‬ ‫وتستخدم كطريقة من طرق استخدام الذاكرة‪,‬‬
‫المفظية في رسم توضيحي سيل المراجعة و التذكر بقواعد و تعميمات ميسرة‪.‬‬
‫توني بوزان ‪TONY‬‬ ‫ألول مرة من قبل‬ ‫وقد ظير مصطمح الخريطة الذىنية‬
‫‪ BUZAN‬في نياية الستينات من القرن الماضي ‪،‬عندما كان يدرس في المرحمة الثانوية‬
‫إجاباتو مع ما جاء في الكتاب تماما حتى‬ ‫و كان معمموه يستغربون من مطابقة‬
‫‪ ،‬و سماىا‬ ‫التفصيالت الدقيقة ‪ ،‬وعندما سألوه بين ليم الطريقة التي يذاكر بيا دروسو‬
‫فيما بعد الخريطة الذىنية أو خريطة العقل (السهراني‪(4,2012,‬‬
‫الناحي التربوية بأنيا "منيج عقمي فعال وأسموب سريع يساعد الطالب أو‬
‫ة‬ ‫ومن‬
‫المتعمم من جانب والمعمم من جانب آخر في التنظيم الجيد لمبناء المعرفي والمياري‬
‫منيما‪(.‬الهالل‪(138 ,2007,‬‬ ‫واضافة معارف جديدة لدى كل‬

‫‪29‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كما أنيا احد استراتيجيات التعمم النشط و من بين األدوات الفاعمة في تقوية الذاكرة‬
‫أفكار إبداعية جديدة غير مألوفة ‪ ،‬إذ تعمل الخريطة‬ ‫و استرجاع المعمومات و توليد‬
‫الذىنية بالخطوات نفسيا التي يعمل بيا العقل البشري بما يساعد عمى تنشيط و استخدام‬
‫شقي المخ و ترتيب المعمومات بطريقة تساعد الذىن عمى قراءة و تذكر المعمومات بدال‬
‫من التفكير الخطي التقميدي ‪ ،‬فيي تعتمد عمى رسم و كتابة كل ما تريده عمى ورقة واحدة‬
‫التذكر ‪(.‬العنكبي‪(7 ,2013,‬‬ ‫بطريقة مرتبة تساعد عمى التركيز و‬
‫أثناء استقبال‬ ‫صممت ىذه اإلستراتيجية في ضوء كيفية عمل العقل البشري‬
‫األرقام و‬ ‫أن عمل العقل ال يتضمن فقط استيعاب‬ ‫المعمومات أثناء التعمم فبينت لنا‬
‫أيضا األلوان و األبعاد و التخيالت و‬ ‫الكممات و األوامر و الخطوط و لكن يتضمن‬
‫الرموز و الصور‪,‬ولكل دماغ خريطتو الذىنية‪,‬الن لكل دماغ نظام فريد من الروابط التي‬
‫يقيميا‪ ،‬فإذا سمعنا كممة أو شاىدنا صورة فان كل شخص يقيم روابط مختمفة تماما عن‬
‫األخر‪.‬‬
‫أن إستراتيجية الخرائط الذىنية تساعد عمى استرجاع‬ ‫من خالل ما سبق يتضح لنا‬
‫المعمومات بسيولة فيي تعمل عمى بقاء التعمم في الذاكرة مدة أطول و تنظم المعمومات و‬
‫إدخال البيجة و الجمال عند تمخيص‬ ‫تسمسميا بطريقة سيمة و مختصرة فضال عن‬
‫أفكاره عن‬ ‫إذ يضع كل ما يدور في ذىنو و‬ ‫الموضوع مما يساعد المتعمم عند القراءة‬
‫موضوع الدرس في ورقة واحدة مستخدما األلوان التي تعمل عمى ترميز المعمومات في‬
‫الذاكرة و سرعة استرجاعيا فضال عن السرعة في التعمم‪,‬‬

‫‪30‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الشكل(‪: )2‬الخريطة الذىنية‬

‫‪ -3‬النظريات التي تستند إليها إستراتيجية الخرائط الذهنية‪:‬‬

‫‪ 1-3‬النظرية البنائية‪:‬‬
‫إن الخرائط الذىنية ىي تقنية إلعادة تمثيل المعرفة عن طريق تنظيميا في مخطط‬
‫شبكي غير خطي‪ ،‬ويرى كثير من الباحثين أن ىذه التقنية متسقة مع النظرية البنائية في‬
‫التعميم‪ ،‬والتي تؤكد بأن األفراد يبنون فيميم أو معرفتيم الجديدة من خالل التفاعل بين‬
‫معرفتيم السابقة وبين األفكار واألحداث التي ىم بصدد تعمميا ‪.‬ويرى معظم منظري‬
‫البنائية‪،‬أن جان بياجيو ‪ JEAN PIAGET‬ىو واضع المبنات األولى ليا‪ ،‬فقد وضع بياجيو‬
‫نظرية متكاممة حول النمو المعرفي ‪.‬ويرى أن عممية المعرفة تكمن في بناء أو إعادة بناء‬
‫موضوع المعرفة ‪.‬‬
‫والتعمم المعرفي عند بياجيو ‪ PIAGET‬ىو عممية تنظيم ذاتية لألبنية المعرفية لمفرد‬
‫بيدف مساعدتو عمى التكيف‪ ،‬بمعنى َّن‬
‫أن الكائن الحي يسعى لمتعمم من أجل التكيف مع‬
‫الضغوط المعرفية الناشئة من تفاعمو مع معطيات العمم التجريبي‪ ،‬وىذه الضغوط غالبا ما‬

‫‪31‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تؤدي إلى حالة من االضطراب تدفعو الستعادة حالة التوازن المعرفي من خالل عممية‬
‫التنظيم الذاتي أو الموازنة بما تشممو من عمميتي المماثمة و الموائمة و من ثم تحقيق‬
‫الخرائط الذىنية إستراتيجية متسقة مع النظرية‬ ‫التكيف مع الضغوط المعرفية وتعتبر‬
‫البنائية‪ ،‬وذلك ألن الطالب أو المتعمم يقوم بتصميم الخريطة الذىنية اعتمادا عمى معرفتو‬
‫وأفكاره السابقة المخزنة في بنيتو المعرفية‬
‫فالخريطة الذىنية تعبر عن البنية المعرفية لمفرد من حيث مكوناتيا والعالقات بين‬
‫ىذه المكونات‪ ،‬وبما أنيا تعتمد عمى البنائية فإن ذلك يحقق مساعدة لممتعممين لفيم كيف‬
‫ولماذا يمكن أن تفسر بعض المعمومات بصورة أكثر صحة من المعمومات األخرى‬
‫السابق ( وذلك عن طريق إتاحة الخبرات والفرص لممتعممين التي تشجعيم‬
‫ة‬ ‫(المعمومات‬
‫عمى بناء المعمومات الصحيحة‪ ،‬وبذلك فان تعمم العموم بيذه الطريقة يحقق إعادة ترتيب‬
‫لبعض األفكار‪ ،‬وىكذا فإن المعمومات الجديدة تستخدم لتصحيح المعمومات السابقة‪،‬‬
‫ووجية النظر ىذه تختمف مع أن المعمم ىو المعطي لممعمومات‪ ،‬وتتفق مع فكرة أن‬
‫المتعمم يجب أن يكون صانعا ليذه المعمومات‬
‫ويمكن لممعمم تطبيق نظرية البنائية باستخدام إستراتيجية الخرائط الذىنية عن طريق‬
‫تشجيع الطمبة أن يشاركوا في الحصة الصفية بشكل فردي أو جماعي‪ ،‬ويتضمن ذلك قيام‬
‫كل طالب بتصميم خريطة ذىنية لموضوع معين وبالطبع سيكون تصميم كل خريطة‬
‫ذىنية خاص بكل طالب عمى حدا الختالف المعرفية من طالب آلخر‪ ،‬ويمكن لممعمم‬
‫أيضا أن يقوم بتقسيم الطمبة إلى مجموعات صغيرة‪ ،‬وتقوم كل مجموعة بتصميم خريطة‬
‫ذىنية لموضوع معين عن طريق المناقشات وتبادل المعارف وسنحصل أيضا عمى خرائط‬
‫ذىنية مميزة لخبرات وأفكار أكثر من طالب‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 2-3‬نظرية أوزبل‪:‬‬
‫تعتمد إستراتيجية الخرائط الذىنية عمى نظرية أوزبل التعميمية (التعمم ذو المعنى(‬
‫حيث يرى أوزبل ‪ OZIL‬أن كل مادة تعميمية ليا بنية تنظيمية تتميز بيا عن المواد‬
‫األخرى‪ ،‬وفي كل بنية تشغل األفكار والمفاىيم األكثر شمولية وعمومية موضع القمة‪ ،‬ثم‬
‫تندرج تحتيا األفكار والمفاىيم األقل شمولية وعمومية ثم المعمومات التفصيمية الدقيقة‪،‬‬
‫وأن البنية المعرفية ألي مادة دراسية تتكون في عقل المتعمم بنفس الترتيب من األكثر‬
‫شموال إلى األقل شمول ‪ ,‬ويفترض أوزبل أن التعمم يحدث إذا نظمت المادة الدراسية في‬
‫خطوط مشابية لتمك التي تنتظم بيا المعرفة في عقل المتعمم‪ ،‬حيث يرى أن المتعمم‬
‫يستقبل المعمومات ويربطيا بالمعرفة والخبرات السابق اكتسابيا‪ ،‬وبيذه الطريقة تأخذ‬
‫المعرفة الجديدة باإلضافة لممعمومات السابقة معنى خاص لديو ‪.‬و يشجع كذلك المتعمم‬
‫عمى تكوين سمسمة من المفاىيم عن طريق ربط المفاىيم المكتسبة لديو سابقا والمفاىيم‬
‫الجديدة وبيذا يصبح من الصعب نسيان المعرفة المكتسبة بيذه الطريقة‪.‬‬
‫و تعمل الخرائط الذىنية بنفس الطريقة حيث تحقق تعمما ذا معنى‪ ،‬وذلك ألنيا‬
‫تزود المتعمم بصورة بصرية قوية تمثل العالقات والمعمومات المعقدة‪ ،‬وتربط بين‬
‫المعمومات السابقة والجديدة ‪.‬كما أنيا تعتمد عمى نظرية أوزبل من ناحية أن المعرفة‬
‫تنتظم في الخريطة الذىنية بنفس الطريقة التي تنتظم فييا في عقل المتعمم وذلك من‬
‫المفاىيم واألفكار األكثر شموال إلى األقل شموال ثم المعمومات التفصيمية الدقيقة ‪.‬‬
‫وتعمل الخرائط الذىنية عمى تنظيم المحتوى التعميمي بشكل غير خطي متشعب‬
‫وذلك عن طريق وضع المفيوم الرئيسي في الوسط وعمل فروع متصمة فيو بشكل‬
‫متسمسل‪ ،‬وىذا يجعل التعمم قوي وذو معنى‪ ،‬وىذا ما يؤكده توني وباري بوزان حيث‬
‫يقوالن بأن الخرائط الذىنية تماثل وتسيل عمل الدماغ أكثر من اإلنشاءات الخطية‬

‫‪33‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التقميدية بسبب طبيعتو الشعاعية باإلضافة الستعمال األلوان والرسومات‬

‫(زيتىن‪(251,2008,‬‬
‫‪ -4‬مميزات الخرائط الذهنية‬
‫تمتاز الخرائط الذىنية بعدة مميزات منيا‪:‬‬
‫‪-‬تجعل التعمم أكثر متعة‬
‫‪-‬تعطي صورة شاممة عن الموضوع الذي يتم دراستو‬
‫‪-‬تساعد عمى توليد األفكار‬
‫‪-‬تساعد المتعمم عمى دمج المعارف الجديدة مع المعارف السابقة‬
‫‪-‬تمكن من وضع كل ما يدور في ذىن المتعمم من أفكار الموضوع في ورقة واحدة‬
‫‪ -‬تطوير ذاكرة المتعمم و زيادة تركيزه ا‬
‫‪ -‬تساعد المتعمم عمى استخدام المخ بكاممو‬
‫‪ -‬القدرة عمى التركيز و استرجاع المعمومات‬
‫‪ -‬إيجاد حمول لممشكالت بصورة أسرع و أسيل‬
‫‪ -‬المساعدة عمى التفكير اإلبداعي‬
‫‪ -‬توفير قدرة من الراحة النفسية‬
‫‪ -‬تمنح الثقة بالنفس أثناء عرض المعمومات في وقت قصير‬
‫واألداء‪(.‬الحارون‪(103,2007,,‬‬ ‫‪ -‬تبسط و تسيل المعمومات المركبة و تمنح المتعة في العمل‬
‫و مما سبق نجد أن ىذه اإلستراتيجية تنمي القدرة عمى التفكير المتشعب من خالل‬
‫إتاحة الفرصة لممتعمم الستدعاء كل األفكار الممكنة و المتوفرة لديو حول ما يتم تناولو‬
‫من مفاىيم في الدرس بطريقة أكثر سيولة و سرعة ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -5‬خطوات اعداد الخرائط الذهنية ‪:‬‬

‫ىناك سبعة خطوات لرسم الخريطة الذىنية و ىي‪:‬‬
‫‪ -‬البدء من منتصف الصفحة ذلك الن ألنو يعطي المخ الحرية في االنتشار في‬
‫جميع االتجاىات‬
‫‪ -‬استعمل شكال أو صورة لمتعبير عن الفكرة الجوىرية و المركزية إذ أن الصور‬
‫أفضل من ألف كممة و تساعد عمى استخدام الخيال‬
‫‪ -‬استعمل األلوان ا ثناء الرسم الن األلوان تثير المخ و تساعد عمى التفكير اإلبداعي‬
‫‪ -‬صل الفروع الرئيسية بالفروع الثانوية‬
‫‪ -‬اجعل الفروع تأخذ وضعا متعرجا و متموجا وليست عمى شكل خطوط مستقيمة الن‬
‫األخيرة تسبب الممل لمذىن‬
‫‪ -‬استعمل كممة رئيسية واحدة في كل سطر الن الكممة المفردة تمنح الخريطة القوة و‬
‫المرونة‬
‫(السهراني‪)5 ,2012,‬‬ ‫‪ -‬استعمل صو ار عند رسم كل فرع‬
‫‪ -6‬انواع الخرائط الذهنية‪:‬‬
‫ىناك عدة أنواع لمخرائط الذىنية ومن ىذه األنواع‪:‬‬
‫‪-1‬الخرائط الذهنية الثنائية ‪:‬وىي الخرائط التي تحوي فرعين مشعين من المركز‬
‫‪-2‬الخرائط الذهنية المركبة أو متعددة التصنيفات ‪:‬تشمل أي عدد من الفروع‬
‫األساسية‪ ،‬وقد ثبت من خالل التجربة أن متوسط عدد الفروع يتراوح بين ثالثة وسبعة‬
‫وىذا يرجع إلى كون العقل المتوسط ال يستطيع أن يحمل أكثر من سبع مفردات أساسية‬
‫من المعمومات ‪ ،‬أو سبعة بنود في الذاكرة قصيرة المدى ‪.‬ومن أىم ميزات ىذا النوع من‬

‫‪35‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الخرائط أنيا تساعد عمى تنمية القدرات العقمية الخاصة بالتصنيف واعداد الفئات والوضوح‬
‫والدقة‪.‬‬
‫‪- 3‬الخرائط الذهنية الجماعية ‪:‬يقوم بتصميميا عدد من األفراد معا في شكل‬
‫مجموعات‪ ،‬وأىم ميزة لمخرائط الذىنية الجماعية انو تجمع بين مع ارف و رؤى عددا من‬
‫األفراد‪ ،‬حيث أن كل فرد يتعمم مجموعة متنوعة من المعمومات تخصو وحده وعند العمل‬
‫في مجموعات سوف تتجمع معارف أفراد كل المجموعة‪ ،‬ويحدث ارتجال جماعي لألفكار‬
‫وتكون نتيجتو خريطة ذىنية جماعية رائعة ومميزة‪.‬‬
‫‪ - 4‬الخرائط الذهنية المعدة عن طريق الحاسوب ‪:‬وحديثا يمكن أن تقوم بتصميم‬
‫الخرائط الذىنية عن طريق الحاسوب‪ ،‬حيث ىناك العديد من برامج الحاسب اآللي التي‬
‫تساعد في إعداد وحفظ الخرائط‪.‬‬
‫‪ -7‬تطبيقات الخرائط الذهنية في مجال التعميم‪:‬‬
‫يمكن لممعمم أن يستخدم الخرائط الذىنية من خالل العديد من الطرق العممية لكي‬
‫يحول عممية التدريس والتعميم إلى عممية أكثر سيولة وامتاعا‪ ،‬ومن تطبيقات الخرائط‬
‫الذىنية تحضير المذكرات المالحظات الخاصة بالمحاضرات‪ ،‬إن تحضير المحاضرة عمى‬
‫شكل خريطة ذىنية سوف يكون أسرع كثي ار من تدوينيا كتابيا‪ ،‬كما أنيا تممك في نفس‬
‫الوقت ميزة كبيرة تتمثل في السماح لكل من المحاضر والطالب بتكوين صورة إجمالية‬
‫كاممة لمموضوع ككل في كل األوقات‪ ،‬كما أنو سيكون من السيل تحديث الخريطة الذىنية‬
‫من سنة إلى أخرى دون إحداث فوضى‪ ،‬كما أن طبيعتيا المنشطة لمذاكرة سوف تضمن‬
‫تحديث الموضوع بمجرد إلقاء نظرة مختصرة عمى الخريطة قبل المحاضرة‪ ،‬ونظ ار ألن‬
‫معرفة المحاضر سوف تزداد مع مرور الوقت‪ ،‬فان نفس الخريطة الذىنية سوف تثمر‬
‫محاضرات مختمفة تماما عند تطبيقيا من عام إلى أخر‪ ،‬وىذا من شأنو أن يحول دون‬
‫اإلصابة بالسأم نتيجة تدوين المذكرات الخاصة بالمحاضرة بشكل آلي دون أن يتطمب‬

‫‪36‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ذلك أي جيد إضافي‪ ،‬كما أنو يحول المحاضرة إلى ميمة أكثر إمتاعا وتشويقا لكل من‬
‫المحاضر والطالب أو المستمع ‪.‬ومن خالل دور الخريطة الذىنية كإطار لممحاضرة‪ ،‬فأنيا‬
‫سوف تمكن المتحدث من الحفاظ عمى توازن مثالي بين الحديث التمقائي من جية‪ ،‬وتقديم‬
‫عرض واضح وجيد البناء من جية أخرى ‪.‬باإلضافة إلى ذلك فإن الخريطة الذىنية تمكن‬
‫المحاضر من توزيع الوقت بشكل سميم أثناء المحاضرة‪ ،‬أما إذا حدث أي تغير في الوقت‬
‫ألي سبب من األسباب فإنيا تمكن المتحدث من التكيف بشكل لحظي مرتجل مع الفترة‬
‫(بىزان ‪( 2006،‬‬ ‫الزمنية المتاحة‬
‫كذلك يمكن استخدام الخرائط الذىنية لمتخطيط السنوي‪ ،‬حيث يمكن أن تستخدم‬
‫الخريطة الذىنية لمنح المدرس نظرة شاممة عن البرنامج التعميمي لمسنة الدراسية كاممة‪،‬‬
‫مع التعرف عمى األقسام الخاصة بكل مرحمة دراسية ونوعية الدروس التي يجب أن‬
‫تدرس ‪.‬وأيضا التخطيط للعام الدراسي‪ ،‬ويعتبر فرع ثانوي لمخطة السنوية‪ ،‬وىو يتخذ عادة‬
‫شكل خريطة ذىنية أصغر حجما تمتد من فرع أو فروع عمى البرنامج السنوي‬
‫أما التخطيط اليومي خارطتو الذىنية ستتضمن تفصيالت دقيقة مثل تحديد الوقت‬
‫لبداية ونياية اليوم الدراسي‪ ،‬و المواضيع التي سيتم تغطيتيا وحالة الغرفة الصفية ‪.‬‬
‫إضافة لما ورد أعاله يمكن استخدام الخريطة الذىنية لشرح أو تقديم الدروس‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق إعداد خريطة ذىنية لدرس معين وتوضيح كافة التفاصيل المتعمقة بو‪ ،‬وتقديمو‬
‫لمطمبة عن طريق جياز العرض و ىذا سوف يثير انتباه الطمبة ويدعم الفيم واستذكار‬
‫المادة‪ ،‬ويمكن اتباع نمط آخر عن طريق توزيع خرائط ذىنية لمطمبة تحمل صورة الييكل‬
‫العام لمخريطة‪ ،‬ويطمب منيم استكمالو‪ ،‬أو توزيع نسخ مصورة بالمونين األبيض واألسود‬
‫لكي يقوم الطمبة بتموينيا بأنفسيم أيضا يمكن استخدام الخرائط الذىنية لالمتحانات إذا‬
‫كان اليدف من وراء االمتحان ىو اختبار معرفة الطالب وفيمو‪ ،‬وليس قدرتو عمى‬
‫الكتابة‪ ،‬فإن الخريطة الذىنية ىي الحل األمثل‪ ،‬حيث يمكن أن تثبت الخريطة لممدرس ما‬

‫‪37‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إذا كان الطالب يعي المادة بشكل عام أو ال‪ ،‬كما أنيا سوف تمقي الضوء فو ار عمى نقاط‬
‫قوتو وضعفو‪ ،‬وسوف تمنح المدرس فكرة واضحة وموضوعية عن مستوى المعرفة التي‬
‫موضوعية التصحيح مثل جمال‬
‫ّ‬ ‫أن تؤثر عمى‬
‫يتمتع بيا الطالب بعيدا عن أي أمور يمكن ّ‬
‫الخط اليدوي‪ ،‬ودقة الصرف والنحو‪ ،‬فضال عن أن ىذا سوف يوفر قد ار ىائال من الوقت‬
‫ي االختبار‪.‬‬
‫الذي يقضيو المدرس في القراءة وتصويب األخطاء الواردة ف‬
‫(‪() Buzan,2006,50‬ترجمة الطالبة)‪.‬‬

‫و انطالقا مما سبق تم تمخيص ايجابيات الخرائط الذهنية في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪-1‬بالنسبة لممعمم‪:‬‬
‫‪ ‬توظيف التقنيات الحديثة في التعميم و التعمم كالحاسوب و جياز العرض‬
‫‪ ‬تقمل من الكممات المستخدمة في عرض الدرس‪ ،‬و تساعد في التركيز و تسيل‬
‫الفيم من قبل المتعممين‬
‫‪ ‬مراعاة الفروق الفردية عند الطمبة إذ أن كل منيم يرسم صورة خاصة لمموضوع‬
‫حسب قدراتو و مياراتو‬
‫‪ ‬إعداد االختبار المدرسي و ذلك من خالل وضوح الجزئيات التفصيمية‬
‫لمموضوعات‬
‫‪ ‬تمخيص الموضوع عند عرضو في السبورة‬
‫‪ ‬توثيق البيانات و المعمومات من مصادر بحثية مختمفة‬

‫‪-2‬بالنسبة لممتعمم‪:‬‬
‫‪ ‬تحريك الذىن و الذاكرة و التركيز بشكل اكبر‬
‫‪ ‬استخدام المعمومات بشكل كفء و في الوقت المطموب‬
‫‪ ‬تشجيع عمى حل المشاكل من خالل طرق إبداعية جديدة‬

‫‪38‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬أداة لتعميق الفيم‬

‫‪ ‬رسم صورة كمية لجزئيات الموضوع التفصيمي‬
‫‪ ‬المراجع السريعة لممعمومات السابقة‬

‫‪ -8‬تقييم تقنية الخرائط الذهنية‪:‬‬

‫لكل طريقة تعميمية ميزات تمتاز بيا وكذلك ال تخمو أي طريقة من بعض السمبيات‬
‫والخرائط الذىنية كغيرىا من الطرق التعميمية ليا ايجابيات وسمبيات‪ ،‬ومن ايجابياتيا أنيا‬
‫تعمل عمى بث روح التشويق لدى الطالب‪ ،‬وبالتالي تجعمو أكثر تعاونا واستعدادا لتمقي‬
‫المعرفة‪ ،‬كما تجعل الدروس والعروض أكثر تمقائية وابداعا وامتاعا سواء بالنسبة لمطالب‬
‫أو المعمم‪ ،‬وبالتالي تمثل فرصة أكبر لمطالب في الحصول عمى عالمات أفضل في‬
‫االختبارات وذلك ألن الخرائط الذىنية تمثل مادة الكتاب في شكل واضح وقابل لمتذكر‬
‫ومختصر غير متشعب‪ ،‬وتتميز أيضا بأنيا ال تقتصر فقط عمى إظيار الحقائق‪ ،‬وانما‬
‫تبين العالقات بين الحقائق وىذا يحقق تعمما ذا معنى‪ ،‬كما تمثل الخرائط الذىنية أىمية‬
‫خاصة النسبة لمطمبة الذين يعانون من صعوبات التعمم‪ ،‬وخاصة من يجدون صعوبة في‬
‫القراءة والكتابة ومن ايجابياتيا أيضا شكميا الجذاب والمريح لمنظر‪ ،‬وليا تركيب قابل‬
‫لمتمدد حيث أنو ال يوجد قيود عمى األفكار‪ ،‬فيمكن إضافة عدد ال متناىي من األفكار‪،‬‬
‫وتشجع عمى التفكير اإلبداعي ‪.‬أما سمبياتيا فتتمثل في صعوبة فيميا أو قراءتيا من قبل‬
‫اآلخرين‪ ،‬وأحيانا تكون الصالت غير واضحة بين األفكار‪ ،‬وقد تكون الخارطة الذىنية‬
‫معقدة‪( .‬حىراني‪(22,2011,‬‬

‫‪39‬‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‪:‬‬
‫إن كانت تريد أن تعد المجتمع بأسره‬ ‫البد لمتعميم و النظم التربوية و التعميمية‬
‫لمتطمبات عصر انفجار المعرفة أن يعتمد التالميذ عمى األساليب الحديثة في التدريس‬
‫التي توصل إلى التفكير الناقد و التفكير اإلبداعي و حل المشكالت‪,‬لذا يجب أن يكون‬
‫كإستراتيجية من‬ ‫إستراتيجية الخريطة الذىنية و استعماليا‬ ‫ىناك تعمم منظم يوظف‬
‫االستراتيجيات التربوية الحديثة ‪ ,‬و ذلك بتدريب المعممين عمى كيفية توظيفيا في‬
‫أكثر تفاعال و مشاركة في العممية التعميمية‬ ‫المقررات الدراسة ألنيا تجعل التمميذ‬
‫واضافة إلى مساىمتيا في رفع التحصيل الدراسي‬

‫‪40‬‬
 ‫المبحث الثاني‬
‫التحصيل الدراسي‬

‫‪-‬تمهيد‬

‫‪-1‬مفهوم التحصيل الدراسي‬

‫‪-2‬مبادئ التحصيل الدراسي‬

‫‪-3‬مستويات التحصيل الدراسي‬

‫‪-4‬شروط التحصيل الدراسي الجيد‬

‫‪-5‬العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي‬

‫‪-6‬تقويم التحصيل الدراسي‬

‫‪-7‬اختبارات التحصيل‬

‫‪-8‬مشكالت التحصيل الدراسي‬

‫‪-9‬فاعلية استخدام الخرائط الذهنية في التحصيل الدراسي‬

‫‪-‬خالصة الفصل‬

‫‪41‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬تمهيد‬
‫اىتمت التربية بالطاقات البشرية اىتماما متزايدا‪ ,‬فأصبح االىتماـ مكجيا لمتمميذ ك‬
‫لحجـ المعارؼ التي استكعبيا ‪ ،‬ك الميارات التي اكتسبيا ‪ ،‬حيث أف ىذا ما كاف يشد‬
‫اىتماـ المؤسسات التعميمية أكثر‪ ،‬ك ىذا ما استكجب عمى المعمـ إف يمجا إلى استخداـ‬
‫االختبارات التحصيمية لقياس مدل تمكف التمميذ مف الفيـ ك االستيعاب‪,‬مع الكشؼ عف‬
‫نقاط ضعؼ التمميذ ك العمؿ عمى تحسيف ذلؾ بمساعدة مف المعمـ‪.‬‬
‫‪-1‬مفهوم التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫التحصيؿ الدراسي مف جممة المفاىيـ التي لـ تستقر عمى مفيكـ محدد كاضح‬
‫فاغمب التعريفات متداخمة ك مختمفة‪ ,‬فيناؾ مف يقصره عمى العمؿ المدرسي فقط‪ ,‬ك ىناؾ‬
‫مف يرل انو كؿ ما يتحصؿ عميو الفرد مف معرفة‪.‬‬
‫ك يعرؼ بأنو ‪ :‬كؿ أداء يقكـ بو الطالب في المكضكعات المدرسية المختمفة ك الذم‬
‫يمكف إخضاعو لمقياس عف طريؽ درجات اختبار أك تقديرات المدرسيف أك كمييـ ا‬
‫(كاضم‪. )43،1982،،‬‬
‫أيضا يعرؼ عمى انو مستكل مف االنجاز أك الكفاءة أك األداء في التعميـ ك العمؿ‬
‫المدرسي يصؿ إليو المتعمـ خالؿ العممية التعميمية التي يشترؾ فييا مجمكعة مف‬
‫أك عف طريؽ استخداـ‬ ‫التالميذ ‪ .‬كيجرم المعمـ تقدير ىذا التحصيؿ بصكرة شفكية‬
‫االختبارات المختمفة المخصصة لذلؾ‪(.‬نصر هللا‪.)401،2010،‬‬
‫كذلؾ ىك المستكل الذم كصؿ إليو الفرد في تحصيمو لممكاد الدراسية ك الذم يقاس‬
‫باالمتحانات التحصيمية التي تتـ في نياية العاـ الدراسي‪,‬ك يعبر عنو بالمجمكع الكمي‬
‫الدراسية‪(.‬العنزي‪( 25،1995،‬‬ ‫لدرجات الفرد في جميع المكاد‬

‫‪42‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ك تعرؼ الطالبة التحصيؿ الدراسي بأنو عبارة عف النتيجة العامة التي يحصؿ عمييا‬
‫التمميذ في نياية العاـ الدراسي أثناء تقييمو سكاء باختبارات شفكية أك كتابية أك كمييما‬
‫ىذه األخيرة تككف معدة مف طرؼ األستاذ‪.‬‬
‫‪-2‬مبادئ التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫‪1-2‬األصالة و التجديد‪:‬‬
‫اإلبداع ك يجب تطبيؽ ذلؾ في النشاطات‬ ‫إف الركتيف يقتؿ ركح االكتشاؼ ك‬
‫التعميمية فيتـ بذلؾ إخضاع الطالب إلى مسائؿ ك مكاقؼ جديدة ك مستمرة ‪ ،‬بحيث يجد‬
‫نفسو مضط ار لبذؿ جيد فكرم يتصكر ك يثبت بالممارسة ‪،‬فالحداثة ك التجديد تخمؽ ركح‬
‫العممي كالمنط ػقي المستمر لدل الط ػالب‪ ،‬ك تساعده عمى زيادة‬ ‫التحدم ك التفكير‬
‫في تحصيمو الدراسي‪.‬‬
‫‪ 2-2‬التعزيز‪:‬‬
‫لقد عرؼ بيف كجيات النظر السمككية المعاصرة القائمة عمى التعزيز"التدعيـ"فنجد‬
‫أصبحت المعززات أكثر استخداما عند عمماء النفس الذيف‬ ‫العالـ سكينر يرل انو قد‬
‫يركف أف التعزيز لو تأثير عمى مختمؼ الجكانب العقمية ‪ ،‬كما نجد أف مختمؼ عناصر‬
‫العممية التربكية يؤكدكف عمى دكر التعزيز االيجابي في التحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫‪ 3-2‬المشاركة‪:‬‬
‫تعمؿ المشاركة عمى تنمية الذكاء ك التفكير لدل التمميذ ‪ ،‬ك تختمؼ ركح المنافسة‬
‫بيف الطالب ك يتمثؿ دكرىا األساسي في تمكينيـ مف اكتشاؼ أخطائيـ ك تصحيحيا ‪،‬‬
‫ك تنمية رصيدىـ العممي ‪ ،‬ك تحسيف تحصيميـ الدراسي في آخر المطاؼ‪ ،‬ك بالتالي يككف‬
‫التمميذ قد اكتسب خبرات ك ميارات دراسية جديدة تساعده عمى التكافؽ النفسي ك المدرسي‬
‫بدرجة مالئمة لو‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 4-2‬الدوافع‪:‬‬
‫‪،‬أك تمنعو عنيا ك ىنا‬ ‫لكؿ تمميذ دكافع نفسية ك اجتماعية تدفعو نحك المدرسة‬
‫يجب الكشؼ عف ىذه الدكافع ك استغالليا كمحركات لقدرات الطالب ‪،‬ك استغالليا جيدا‬
‫مف طرؼ مصالح التكجيو ك خاصة في التدريس لتحفيز الطالب عمى التحصيؿ االيجابي‬
‫البناء ‪.‬‬
‫‪ 5-2‬االستعدادات و الميول‪:‬‬
‫إف العكامؿ ك االستعدادات النفسية ك الجسمية ك العقمية ك الكجدانية ك االجتماعية‬
‫‪ ،‬ك تعتبر عامال حاسما في عممية‬ ‫ىي عكامؿ مرتبطة ارتباطا كثيقا ببعضيا البعض‬
‫التحصيؿ فكمما زاد ميؿ التمميذ إلى تخصص ما كمما زاد تحصيمو فييا ك العكس صحيح‪.‬‬
‫‪6-2‬البيئة‪:‬‬
‫إف العممية التربكية كغيرىا مف العمميات االجتماعية األخرل تدكر في بيئة طبيعية ك‬
‫اجتماعية خاصة بيا ‪،‬فالبيئة بصفة عامة التي يعيشيا التمميذ في األسرة ك الشارع تمعب‬
‫إضعاؼ التحصيؿ الدراسي ‪ ،‬ك ذلؾ تبعا لنكعية التأثير‬ ‫دك ار ال يستياف بو في تقكية ك‬
‫عميو(سعد هللا‪)123،1990،‬‬ ‫التي تمارسو‬
‫‪-3‬مستويات التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫يحقؽ التمميذ نجاحا في بعض المكاد أك جميعيا‪،‬ك يتحصؿ عمى عالمات جيدة ‪,‬كما‬
‫قد يتعرض لمفشؿ ‪،‬فيحصؿ عمى عالمات ضعيفة ‪ ،‬كما قد يككف متكازنا ك يحصؿ‬
‫عمى عالمات متكسطة ‪،‬ك لذلؾ نجد ثالثة مستكيات لمتحصيؿ الدراسي‪:‬‬
‫‪ 1-3‬التحصيل الدراسي الجيد‪:‬‬
‫التحصيؿ الدراسي الجيد عبارة عف سمكؾ يعبر عف تجاكز مستكل األداء لمتمميذ عف‬
‫المتكقع منو في ضكء قدراتو ك استعداداتو الخاصة ‪ ،‬ك ىك أيضا حصكؿ التمميذ عمى‬
‫عالمات متفكقة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2-3‬التحصيل الدراسي المتوسط‪:‬‬

‫ك فيو تككف النتائج متكسطة ‪،‬أم ليست جيدة ك ليست ضعيفة‪.‬‬
‫‪ 3-3‬التحصيل الدراسي الضعيف‪:‬‬
‫يعني مستكيات منخفضة عف المتكقع مف االستعدادات ‪،‬أم أف التحصيؿ الضعيؼ‬
‫أك تأخر التمميذ دراسيا ىك أف ىذا التمميذ قد قصر تقصي ار ممحكظا عند بمكغ مستكل معيف‬
‫يأخذ التحصيؿ عادة كحده ‪،‬بؿ يأخذ‬ ‫مف التحصيؿ الذم تعمؿ المدرسة مف اجمو ك ال‬
‫متصال مع العمر الزمني لمتمميذ‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلؾ فاف ضعؼ التحصيؿ أك التخمؼ الدراسي يككف عمى شكميف‬
‫رئيسييف‪:‬العاـ ك الخاص ‪ ،‬فالتخمؼ العاـ ىك الذم يظير عند التمميذ في كؿ المكاد‬
‫الدراسية ‪ ,‬أما التخمؼ الخاص فيك التقصير الممحكظ في عدد قميؿ مف المكضكعات‬
‫‪(.‬عبد‬ ‫الدراسية إذ نجد التخمؼ مثال في الرياضيات ك يككف النجاح في الفيزياء ك الكيمياء‬
‫اللطيف‪)1990،108،‬‬
‫‪ -4‬شروط التحصيل الدراسي الجيد‪:‬‬
‫آك يعدؿ بيا المتعمـ سمككو بفضؿ العمكـ ك‬ ‫المعركؼ أف التعمـ عممية يغير‬
‫المعارؼ التي يحصميا ‪ ،‬ك العادات ك الميارات التي يككنيا ك االتجاىات الفكرية ك‬
‫الخمقية التي يكتسبيا ‪ ،‬كما أف التعمـ ال يمكف أف يحدث ارتجاال ‪،‬بؿ يحدث كفؽ شركط‬
‫أف ىذه‬ ‫عدة ك محددة كمما تكخاىا المتعمـ كمما كاف اقدر عمى التعمـ ك ال شؾ في‬
‫الشركط جميعيا تعمؿ معا ك تتفاعؿ ‪ ،‬ك فيما يمي أىميا‪:‬‬
‫‪ 1-4‬تعظيم العمم و أهمه‪:‬‬
‫إف طالب العمـ ال يناؿ العمـ ك ال ينتفع ب ق إال بتعظيـ العمـ ك أىمو‪ ،‬ك تعظيـ‬
‫أخرل كجب‬ ‫األستاذ ك تكقيره ‪ ،‬ك إذا كاف مف الكاجب عمى طالب العمـ ذلؾ فمف ناحية‬
‫عمى المعمـ أف يظير بمظير يستكجب تكقيره‪.‬ك مف تعظيـ العمـ أيضا تعظيـ الكتاب ك ال‬
‫يستخؼ بو بأية صكرة مف الصكر‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2-4‬الجهد و الهمة و المواظبة‪:‬‬

‫البد لممتعمـ بذؿ الجيد ك اليمة ك المكاظبة ك المالزمة في طمب العمـ ‪ ،‬إذ أف مف‬
‫ألنو مف العبث تمني‬ ‫المؤكد مف أف الجد يقرب كؿ أمر شاسع ك يفتح كؿ باب مغمؽ‬
‫التفكؽ العممي دكف عناء‪.‬‬
‫اإلسراؼ الف‬ ‫كيكصي التربكيكف كذلؾ ببذؿ الجيد في طمب العمـ لكف مع عدـ‬
‫اإلسراؼ فيو يصيب المتعمـ بالتعب الذم يعد مف معكقات التعمـ‪ ,‬بؿ عميو أف يرفؽ بنفسو‬
‫الف الرفؽ بالنفس أصؿ عظيـ في جميع األشياء‪.‬‬
‫كما أف عمى التمميذ المكاظبة عمى الدراسة ك الحذر مف آفة اال فقطاع عف العمـ الف‬
‫عدـ ممارسة عممية التعمـ إنما ىك إلضعاؼ لما تـ تحصيمو‪.‬‬
‫‪ 3-4‬وقت تحصيل العمم‪:‬‬
‫بما أف عممية التعمـ ىي عممية مستمرة متصمة ك ليس ليا حد تتكقؼ عنده‪,‬لكف‬
‫‪،‬فأفضؿ أكقات اليكـ لمتحصيؿ‬ ‫األكقات تتفاكت فيما بينيا بالنسبة لمقدرة عمى التحصيؿ‬
‫مابيف العشاء ككقت السحر ألنو كقت مبارؾ ك ىذا ال يعني أف األكقات األخرل غير‬
‫صالحة بؿ ينبغي لطالب العمـ أف يستغؿ جميع أكقاتو في التعمـ‪.‬‬
‫‪ 4-4‬تسجيل المعمومات‪:‬‬
‫عمى التمميذ أف أراد الزيادة في العمـ ك الزيادة مف اؿ تعمـ ك االستفادة منو أف يككف‬
‫الفكائد ‪(.‬النيال‪)111،2002،‬‬ ‫معو في كؿ كقت كرقة ك قمـ حتى يكتب ما يسمع مف‬

‫ألنها تساعد عمى‬ ‫إليها الشروط التالية‬ ‫باإلضافة إلى الشروط السابقة تضاف‬
‫التحصيل الدراسي الجيد و هي‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-1‬شرط التكرار‬
‫حتى يتمكف الشخص مف إجادة خبرة معينة البد لو مف التكرار القائـ عمى أساس‬
‫الفيـ ك تركيز االنتباه ك معرفة معنى ما يتعممو الفرد الف التكرار الذم يقكـ عمى خالؼ‬
‫ذلؾ يعتبر تكرار أصـ ال فائدة منو‪.‬‬
‫‪-2‬شرط الدافع‪:‬‬
‫لحدكث عممية التعمـ البد مف كجكد الدافع الذم يحرؾ الكائف الحي نحك النشاط‬
‫المؤدم إلى إشباع الحاجة فكمما كاف الدافع قكيا كاف نزكع الكائف الحي نحك النشاط‬
‫المؤدم إلى التعمـ قكيا حيث أثبتت تجارب التعمـ إف الجكع كاف دافعا ضركريا لحدكث‬
‫عممية التعمـ حيث إشباع دافع الجكع أدل إلى شعكر الحيكاف بالرضا ك االرتياح‪.‬‬
‫َّ‬
‫المركز و الموزع‪:‬‬ ‫‪-3‬التدريب‬
‫يقصد بالتدريب المركز ذلؾ التدريب الذم يتـ في كقت كاحد ك في دكرة كاحدة ‪ ،‬إما‬
‫التدريب المكزع فيتـ في فترات متباعدة تتخمميا فترات مف الراحة أك عدـ التدريب ‪ ،‬حيث‬
‫كجد أف التدريب المركز يؤدم إلى التعب ك الشعكر بالممؿ ك نسياف ما تعممو الفرد عكس‬
‫إقبالو عمى التعمـ‬ ‫إلى تثبيت ما تعممو الفرد ك‬ ‫التدريب المكزع حيث كجد انو يؤدم‬
‫باىتماـ كبير ‪.‬‬
‫‪-4‬الطريقة الكمية و الطريقة الجزئية‪:‬‬
‫أثبتت التجارب أف الطريقة الكمية أفضؿ مف الطريقة الجزئية ‪ ،‬فكمما كاف المكضكع‬
‫المراد تعممو متسمسال تسمسال منطقيا كمما سيؿ تعممو بالطريقة الكمية كما ىك الحاؿ‬
‫بالنسبة لمتعميـ فالطالب يأخذ فكرة عامة إجمالية عف المكضكع المراد تعممو ‪ ،‬ثـ بعد ذلؾ‬
‫يستكعب التفاصيؿ ك األجزاء الصغيرة‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-5‬التسميع الذاتي‪:‬‬
‫أك ما اكتسبو مف خبرات ك‬ ‫ىي عممية يقكـ بيا الفرد محاكال استرجاع المعمكمات‬
‫إذ ليذه العممية فائدة فيي تبيف لمحافظ‬ ‫ميارات‪ ،‬ذلؾ أثناء الحفظ ك بعده بمدة قصيرة‬
‫مقدار ما تعممو ك ما غاب عنو‪.‬‬
‫‪-6‬اإلرشاد و التوجيه‪:‬‬
‫أفضؿ مف التحصيؿ الذم ال‬ ‫التحصيؿ القائـ عمى أساس اإلرشاد ك التكجيو‬
‫يستفيد فيو الفرد مف إرشادات المعمـ فاإلرشاد يؤدم إلى حدكث التعمـ بمجيكد اقؿ في مدة‬
‫زمنية اقصر كما لك كاف التعمـ دكف إرشاد ‪ ،‬فاإلرشاد يؤدم إلى اختصار الكقت ك الجيد‬
‫الالزميف لتعمـ شيء ما ‪ ،‬كما ينبغي أف يكجو المعمـ إرشاداتو إلى تالميذه في المراحؿ‬
‫األكلى مف عممية التعمـ ك ذلؾ حتى بيدا التالميذ مشكارىـ الدراسي متبعيف الطرؽ‬
‫الصحيحة منذ البداية‪.‬‬
‫‪-7‬معرفة المتعمم لنتائج ما تعممه بصفة مستمرة‪:‬‬
‫أثبتت التجربة أف ممارسة الفعؿ دكف معرفة النتائج ال تؤدم إلى حدكث التعمـ الجيد‬
‫ك معرفة المتعمـ مقدار ما أحرزه مف نجاح أك ما عميو مف تقصير يدفعو إلى بذؿ مزيد‬
‫مف الجيد لممحافظة عمى مستكاه أف كاف حسف ك محاكلة االستدراؾ إف أساء ‪ ،‬فمعرفة‬
‫م التفكؽ‪.‬‬
‫المتعمـ لنتائج تحصيمو تجعمو يعمؿ عمى المنافسة بغ ة‬
‫‪-8‬النشاط الذاتي‬
‫إف النشاط الذاتي ىك السبيؿ األمثؿ إلى اكتساب الميارات ك الخبرات ك المعمكمات‬
‫إما التعمـ‬ ‫ك المعارؼ المختمفة ‪ ،‬إذ أف التعمـ القائـ عميو يككف أكثر ثبكتا ك رسكخا‬
‫القائـ عمى التمقيف ك السرد ك اإللقاء مف جانب المعمـ فانو نكع رد مء مف التعمـ فمجيكد‬
‫المعمـ البد أف منصب عمى إثارة اه تماـ التالميذ ك نشاطيـ الذاتي ك مساعدتيـ لكي‬
‫بأنفسيـ‪(.‬عيسوي‪.)107،1995،‬‬ ‫يتعممكا‬

‫‪48‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-5‬العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫بالرغـ مف أىمية التحصيؿ الدراسي كمعيار يمكف عمى ضكئو تحديد المستكل‬
‫التعميمي لمتالميذ مف خالؿ العمميات التربكية التي تستيدؼ بناء شخصيات التالميذ فانو‬
‫ال يمكننا االعتماد عمى صدؽ الدرجات التح صيمية التي يصمكف إلييا ك ذلؾ لكجكد عدة‬
‫عكامؿ تؤثر في تمؾ الدرجات منيا‪:‬‬
‫‪ 1-5‬العوامل الشخصية‪:‬‬
‫‪-1-1-5‬قوة الدافعية لمتعمم‪:‬‬
‫كالمقصكد بيا الرغبة في المثابرة بالدراسة ك التحصيؿ فيذا الدافع الذاتي يعمؿ كقكة‬
‫محركة تدفع بطاقات التمميذ إلى العمؿ لتحقيؽ التفكؽ‪.‬‬
‫‪-2-1-5‬الميل نحو المادة الدراسية‪:‬‬
‫لقد بينت العديد مف الدراسات أف ىناؾ ارتباطا كثيقا بيف التحصيؿ الدراسي ك الميؿ‬
‫نحك المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪-3-1-5‬تكوين مفهوم ايجابي نحو الذات‪:‬‬
‫باألمف النفسي ك بالقدرة عمى‬ ‫أف الفكرة الجيدة عف الذات كثي ار ما تعزز الشعكر‬
‫مكاصمة البحث ك تحقيؽ األىداؼ المرجكة فتدفعو إلى المزيد مف تحقيؽ الذات ك تعزيز‬
‫المفيكـ االيجابي عنيا‪،‬ك كؿ ىذا يؤثر عمى التحصيؿ الدراسي لمتمميذ‪.‬‬
‫‪-4-1-5‬الثقة بالنفس‪:‬‬
‫تعتبر الثقة بالنفس إحدل العكامؿ التي تجعؿ التمميذ يشعر بالؽ درة ك الكفاءة عمى‬
‫مف قبؿ التمميذ يعتبر مدعاة لمعمؿ ك االنطالؽ‬ ‫مكاجية العقبات فمثؿ ىذا الشعكر‬
‫لمكصكؿ إلى اليدؼ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2-5‬العوامل العقمية ‪:‬‬

‫أف‬ ‫‪ ،‬فمف ناحية درجة الذكاء نجد‬ ‫كتشمؿ درجة الذكاء ك القدرات الخاصة‬
‫ذكاء ك ىناؾ متكسط م‬
‫القدرات العقمية تختمؼ مف تمميذ إلى أخر فيناؾ مف ىك أكثر ن‬
‫الذكاء ك ىناؾ ضعفاء الذكاءػ‬
‫‪1-2-5‬الذكاء‪:‬‬
‫ك يعرؼ الذكاء بأنو "قدرة عقمية عامة تمكننا مف القياـ بتصرفات ك ت نظيمات‬
‫سمككية بحيث يستطيع اإلنساف مف خالليا أف يتكيؼ مع بيئتو ػ‬
‫‪2-2-5‬القدرات الخاصة‪:‬‬
‫لقد كشفت بعض الدراسات عف كجكد عالقة بيف القدرات الخاصة ك التحصيؿ‬
‫الدراسي ك التي تتمثؿ في القدرة المغكية كىي القدرة عمى فيـ معاني الكممات ك كذلؾ‬
‫القدرة عمى االستدالؿ العاـ‪.‬‬
‫‪-3-5‬العوامل الجسمية‪:‬‬
‫‪-1-3-6‬البنية الجسمية‪:‬‬
‫حيث أف ليا اثر عمى التحصيؿ الدراسي ‪،‬فالتمميذ الذم يتمتع ببنية جسمية قكية ‪،‬‬
‫يككف عقمو سميما ك يستطيع مزاكلة الدراسة ك يتابعيا دكف انقطاع عكس التمميذ الذم‬
‫بنيتو ضعيفة فانو يضطر إلى التغيب ك االنقطاع عف المدرسة ك ربما لفترات طكيمة‪.‬‬
‫‪-2-3-5‬الحواس‪:‬‬
‫إدراؾ ك‬ ‫أف سالمة الحكاس ك خاصتي حاسة السمع ك البصر تساعد التمميذ عمى‬
‫متابعة دركسو بشكؿ كاضح في حيف إف ضعفيا يؤدم إلى عرقمتو عف متابعة دركسو ىذا‬
‫إضافة إلى األثر النفسي الذم يحدث لمتمميذ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-4-5‬العوامل االجتماعية‪:‬‬
‫كالتم تشكؿ مناخا أساسيا لتحديد مستكل التحصيؿ الدراسي فقد تككف سببا في‬
‫التفكؽ الدراسي كما قد تككف معرقمة لمنجاح المدرسي ‪،‬فإذا كاف الكالديف مشجعيف ألبنائيـ‬
‫فاف ذلؾ يدفعيـ لتشغيؿ طاقاتو فيضع لنفسو مستكيات طمكح تعميمية يحاكؿ تحقيقيا‬
‫فاألسرة ىي الجماعة المرجعية األكلى التي يتعامؿ معيا الطفؿ ك التي يعيش فييا‬
‫السنكات األكلى مف عمره ‪،‬ىذه السنكات التي يؤكد عمماء النفس ك التربية أف ليا اثر كبير‬
‫في شخصيتو ‪،‬ك الجك األسرم الذم يعبر عف مدل تماسؾ األسرة أك تفككيا ك تصدعيا‬
‫كميا عكامؿ تقمؿ مف إمكانية ك مردكد الطفؿ المدرسي ‪ ،‬فالبيئة األسرية اثر كبير في‬
‫سيككلكجية الطفؿ ك ىي تكقظ فيو التحصيؿ ك اإلبداع ‪،‬كما أف استعماؿ اآلباء أساليب‬
‫التربية الخاطئة في عممية التنشئة االجتماعية كالنبذ ك الحرماف ك التفرقة بيف األكالد في‬
‫‪(.‬التجيعي‪.(81,1981,‬‬ ‫المعاممة التي مف شانيا أف تتدخؿ في تحصيؿ التمميذ‬
‫‪-5-5‬المستوى االقتصادي لألسرة‪:‬‬
‫إف المستكل االقتصادم لؤلسرة يخمؽ أث ار سيئا لدل أبناء األسرة الفقيرة ‪،‬فالحرماف‬
‫االقتصادم المتمثؿ في الفقر لو ارتباط كثيؽ بالتحصيؿ الدراسي نظ ار لما يتبعو مف نقص‬
‫في التغذية ك الكتب ك المجالت الثقافية ك خركج التمميذ المبكر لمعمؿ لسد حاجات البيت‬
‫األحياف قد تككف حاف از أك الدافع‬ ‫فكؿ ىذا يعرقمو عف عممو المدرسي‪,‬لكف في بعض‬
‫األساسي لمنجاح مف اجؿ التخمص مف ىذه المأساة‪ .‬ك ليس ىذا فحزب بؿ أف المستكل‬
‫العممي لؤلسرة ك العالقة بيف األسرة ك المدرسة تأثر بشكؿ كبير في التحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫‪ 6-5‬العوامل المدرسية‪:‬‬
‫ك مف ىذه العكامؿ‪:‬‬
‫‪-1-6-6‬مواظبة التمميذ في الحضور‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إلى انقطاع التمميذ عف الدراسة بصفة‬ ‫قد تؤدم إحدل العكامؿ السابقة الذكر‬
‫مستمرة أك منقطعة مما ينجر عنيا االنخفاض في المستكل التحصيمي ك ليذا كاف‬
‫أم ار ضركريا الغاية منو‬ ‫الحضكر لممدرسة ك االستطالع عمى جميع المكاد ك الدركس‬
‫الكصكؿ إلى تحصيؿ عالي مرغكب فيو‪.‬‬
‫‪-2-6-5‬الجو االجتماعي المدرسي‪:‬‬
‫يعتبر الجك المدرسي مف العكامؿ األساسية التي تؤثر عمى التالميذ فاف كاف يتسـ‬
‫بالتفاعؿ االيجابي كالتعاكف النشط بيف أفراد المجتمع المدرسي ك متيح الفرص لمتالميذ‬
‫إلشباع حاجاتيـ ك تقبؿ رغباتيـ في التحصيؿ يؤدم ذلؾ إلى رفع المستكل المعرفي ‪،‬إما‬
‫األساليب الالسكية‬ ‫إذا اضطربت العالقة عمى مستكل المجتمع المدرسي ك انتشرت‬
‫فالتمميذ يصبح عاج از عف التكيؼ مع عناصر المجاؿ المدرسي ك ىذا يؤثر سمبا في‬
‫تحصيمو الدراسي‪.‬‬
‫‪-3-6-5‬اكتظاظ األقسام الدراسية‪:‬‬
‫ك في ىذا الصدد نجد أف التمميذ المتأخر يحتاج إلى قدرة مف العناية ك الفردية إذ‬
‫غالبا ما يككف التعمـ في فصؿ كبير ك بطريقة التدريس غير مناسبة سببا في زيادة التأخر‬
‫فيحتاج إلى الشعكر باالىتماـ حتى يككف دافعا لبذؿ جيد أكثر ‪.‬‬
‫كمما ال شؾ فيو أف شخصية المعمـ تأثر ايجابيا أك سمبيا عمى التالميذ ك خاصة‬
‫في المراحؿ األكلى فال بد لممعمـ أف يراعي الفركؽ الفردية لتالميذه ك أف يككف متفيما‬
‫إضافة إلى المعاممة الحسنة‪.‬‬
‫‪-4-6-5‬المنهاج الدراسي‪:‬‬
‫إشباع‬ ‫مف حيث مناسبتو لسيككلكجية التعمـ ك مستكل المتعمميف ك قدرتيـ عمى‬
‫كميكليـ‪(.‬الحامد‪(65,1996‬‬ ‫حاجاتيـ‬

‫‪52‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -6‬تقويم التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫ك االمتحانات ك‬ ‫في ميداف التعميـ غالبا ما يرتبط معنى التقكيـ باالختبارات‬
‫التقييمات الفصمية التي تسمح بتقييـ مستكل معارؼ المتعمـ لكنو يشمؿ في المناىج‬
‫الحديثة تقكيـ العممية التربكية بجميع متغيراتيا مداخالتيا ك مخرجاتيا‪.‬‬
‫لقد ظيرت حديثا تطكرات في مجاؿ التقكيـ الدراسي الذم صار يمثؿ احد‬
‫االختصاصات في ميداف التربية التي تعمؿ عمى تقكيـ البرامج ك المناىج التربكية ك‬
‫التأكيد عمى التقييـ النكعي في العممية التربكية زيادة عما يسمح بو التقكيـ مف ترتيب‬
‫المتعمميف في فئات غالبا ما تككف ثالثة‪:‬فئة التالميذ المتفكقيف ك الفئة المتكسطة ك الفئة‬
‫الضعيفة‪.‬‬
‫تقاـ عمميات التقكيـ في المدارس مف طرؼ المعمميف ك تجرل عف طريؽ‬
‫أك في‬ ‫االمتحانات الفصمية ك ذلؾ لقياس مدل تحصيؿ التالميذ في مادة دراسية ما‬
‫مجمكعة مكاد التي يشمميا صؼ مف الصفكؼ الدراسية ‪ ،‬تشمؿ أسئمة ىذه االمتحانات‬
‫عمكما ألىـ المكاضيع المدركسة خالؿ الفصؿ ك ىي تكشؼ عف مستكل التالميذ ك تحدد‬
‫مكاضع القكة ك الضعؼ عنده ك تكمف مف التنبؤ باحتماؿ نجاح أك إخفاؽ التالميذ‪.‬‬
‫تظير أسئمة االمتحانات عمى أكجو تترؾ لممعمـ مجاؿ االختبار حتى يتناسب مع‬
‫التمميذ ك يتماشى مع طبيعة المادة مكضكع االمتحاف ك تتمثؿ عمكما في‪:‬‬
‫‪ -‬أسئمة التكممة ‪ :‬ك ىي األسئمة التي يكمؿ فييا الممتحف ما ينقص في المكاف‬
‫الفارغ‪.‬‬
‫‪ -‬أسئمة االختيار بين إجابتين‪ :‬ك ىي التي يختار فييا الممتحف إجابة كاحدة مف‬
‫بيف عدة إجابات محتممة‪.‬‬
‫أك إعداد أك عبارات‬ ‫‪ -‬أسئمة الترتيب ‪ :‬يطمب فييا مف الممتحف ترتيب كممات‬
‫بطريقة تكحي بمعنى‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬أسئمة الربط بين العناصر ‪ :‬ك ىي األسئمة التي يربط فييا الممتحف بيف العناصر‬
‫المتماثمة أك المتعاكسة أك العناصر ذات المعنى المشترؾ‪.‬‬
‫‪ -‬أسئمة الصواب و الخطأ‪ :‬ىي األسئمة التي يحدد فييا الخانة المناسبة لمسؤاؿ ك‬
‫التي ىي الخطأ أك الصكاب‪.‬‬
‫ومن األهداف التي ترمي إليها عممية التقويم‪:‬‬
‫إلى‬ ‫ترشيد تعمـ التالميذ حيث يبادر المعمـ نتيجة معرفتو بمستكل تحصيؿ التالميذ‬
‫تكجيييـ كؿ حسب حاجتو ك تحديد حصص استدراكية لذكم الحاجة‪.‬‬
‫إجراء االختبارات‬ ‫ألخر ك يتـ ذلؾ بعد‬ ‫نقؿ ك رفع التالميذ مف مستكل دراسي‬
‫الفصمية ك بعد معرفة المعدؿ العاـ لمفصكؿ‪.‬‬
‫معرفة درجة فعالية الطرؽ التدريسية المستعممة ك مدل مالئمتيا لحدكث التحصيؿ‬
‫المنتظر‪.‬‬
‫معرفة مقدار ك مستكل معارؼ التالميذ بما يمكف أف يحققو في سف معينة‪.‬‬
‫إذا استدعت‬ ‫تقكيـ المناىج الدراسية ك الكسائؿ التعميمية ك تحسينيا ك تنقيحيا‬
‫لذلؾ‪(.‬ابوجادو‪(447,2000,‬‬ ‫الضركرة‬
‫‪ -7‬اختبارات التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫الشؾ أف االىتماـ المتزايد ك المتكاصؿ لآلباء لمعرفة مستكل تحصيؿ األبناء يدفع‬
‫المعممكف إلى قياس مدل حدكث التغيرات في جكانب التحصيؿ الدراسي مف خالؿ‬
‫االختبارات التحصيمية المتعددة ك المتنكعة في فترات زمنية محددة مف السنة الدراسية‪.‬‬
‫ك تستخدـ االختبارات التحصيمية لتحديد ما تعممو المتعمـ بعد أف تعرض لنكع معيف‬
‫مف التعميـ أم بعد أف تعرض لنكع معيف مف التعميـ أم بعد أف درس منيجا معينا آك‬
‫تمقى برنامجا تعميميا خاصا‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ك تفيد ىذه االختبارات في كثير مف األغراض مثؿ الحكـ عمى مستكل إتقاف التمميذ‬
‫لما تعممو ‪،‬الحكـ عمى جيكد المدرس أك المقارنة بيف أداء تالميذ المدارس المختمفة أك‬
‫لقياس أثار المناىج الدراسية ك مدل تحقيقيا لؤلغراض التربكية‪.‬‬
‫ك يمكف إيضاح استخدامات االختبارات التي يعدىا المعمـ بما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد مدل إتقاف التالميذ لقدر محدكد مف المادة التعميمية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مدل تحقيؽ أىداؼ معينة متميزة‪.‬‬
‫‪ -‬التكصؿ إلى أساس محدد لكضع درجات التالميذ‪.‬‬
‫ك يمكف تقسيـ االختبارات التحصيمية المدرسية التي يضعيا المعمـ إلى‪:‬‬
‫اختبارات مقاليو"انشائية" ‪ -‬ك االختبارات المكضكعية – اختبارات شفكية ‪ ،‬ك لكؿ‬
‫منيـ مزايا ك قصكر‪.‬‬
‫‪-1-7‬االختبارات المقالية‪:‬‬
‫أك األسئمة يضعيا المعمـ في‬ ‫تتضمف االختبارات المقالية عددا قميال مف الفقرات‬
‫مادة دراسية معينة في فترة زمنية قياسية بالمقارنة بالفترة الزمنية التي تحتاجيا االختبارات‬
‫المكضكعية‪ ،‬ك يرغب معظـ المعمميف باستخداـ االختبارات المقالية في تقييـ أداء التالميذ‬
‫ك ذلؾ لسيكلة إعدادىا ‪.‬‬
‫استخدامات االختبارات المقالية‪:‬‬
‫يفضؿ استخداـ االختبارات المقالية عند قياس تحصيؿ التالميذ في الحاالت التالية‪:‬‬
‫‪ -‬عندما يككف عدد الطمبة الممتحنيف قميال‬
‫‪ -‬عندما يرغب المعمـ بعمؿ كؿ ما في كسعو لتشجيع ك تحفيز ميارات التالميذ‬
‫عمى التعبير بدقة‪.‬‬
‫أكثر مف قياس‬ ‫إلى استكشاؼ اتجاىات التالميذ‬ ‫‪-‬عندما يككف ميؿ المعمـ‬
‫تحصيميـ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أكثر مف ككنو مصمـ مبدع‬ ‫‪-‬عندما يثؽ المعمـ بقدراتو ك كفاءتو كقارئ ناقد‬
‫الختبار مكضكعي جيد‪.‬‬
‫شروط بناء االختبارات المقالية‪:‬‬
‫ىناؾ مجمكعة شركط البد أف يمتزـ بيا المعمـ إلعداد االختبار المقالي الجيد ىي‬
‫كاألتي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المياـ التي تستمزـ التمميذ استخداـ سيطرتو عمى األساسيات المعرفية‬
‫‪-‬جعؿ الفقرات " األسئمة"محددة بالمعنى الذم يمكف لمخبراء أف يتفقكا عمى إجابة ما‬
‫أفضؿ مف اإلجابات األخرل ‪.‬‬
‫‪ -‬كجكب صياغة السؤاؿ آك الفقرة االختيارية بعناية بحيث يفيـ الممتحف تماما ماذا‬
‫يتكقع منو أف يعمؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة إجابة نمكذجية لمسؤاؿ بعد صياغتو‪.‬‬
‫شروط تصحيح االختبارات المقالية‪:‬‬
‫‪ -‬أف عممية تصحيح أسئمة االختبارات المقالية تحكميا ضكابط ك شركط محددة‬
‫ىي‪:‬‬
‫‪ -‬أف يككف المصحح مستعدا نفسيا ك صحيا لكي يقكـ بعممية التصحيح بشكؿ‬
‫صحيح ك دقيؽ‪.‬‬
‫‪ -‬تصحيح األسئمة سؤاال بسؤاؿ بالترتيب‪.‬‬
‫‪-‬يستخدـ إحدل الطريقتيف التاليتيف عند إعطاء الدرجة‪:‬‬
‫ا‪-‬طريقة تحميؿ اإلجابة‪ :‬يتـ فييا تحميؿ اإلجابة النمكذجية إلى مفاىيـ أك العناصر‬
‫ك لمنظرة‬ ‫المراد اختبار الطالب فييا‪.‬قد تعطى بعض الدرجات لمربط بيف تمؾ المفاىيـ‬
‫االستنتاجية بينيا‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ب‪-‬طريقة النظرة الكمية‪:‬يتـ فييا قراءة اإلجابة ككؿ ألخذ االنطباع العاـ عف اإلجابة‬
‫ثـ تعطى الدرجة الكمية لمسؤاؿ بعد مراجعة اإلجابة النمكذجية ك العالقة بيف االثنيف ‪،‬‬
‫جعؿ أسماء التالميذ غير معركفة عند التصحيح‪.‬‬
‫‪-2-7‬االختبارات التحصيمية الموضوعية‪:‬‬
‫يمكف تعريؼ االختبارات المكضكعية بأنيا تمؾ االختبارات التي لك أعطيت أكراؽ‬
‫إجاباتيا لعدد مف المصححيف فاف االتفاؽ عمى الدرجة المعطاة لكؿ كرقة منيا سيككف‬
‫اتفاقا تاما ال اختالؼ فيو‪.‬‬
‫ييتـ المعممكف باالختبارات المكضكعية ألنيا تتميز بالبعد عف التقدير الذاتي في‬
‫ألنكاع‬ ‫اإلجابة أم تتمتع بالدقة ك تتمتع بتكزيع دقيؽ‬ ‫التصحيح ك تتفادل غمكض‬
‫المعمكمات ك األسئمة ككزف كؿ منيا في مجمكع الدرجات‪.‬‬
‫و تحدد خصائص االختبارات الموضوعية بما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬يتطمب االختبار المكضكعي مف التمميذ أف ينتقي أك يختار اإلجابة الصحيحة أك‬
‫األكثر صحة مف خالؿ عدد مختمؼ مف البدائؿ‪.‬‬
‫أك أسئمة عديدة ك محددة تستمزـ‬ ‫‪ -‬تحتكم االختبارات المكضكعية عادة فقرات‬
‫إجابات قصيرة ك محددة ‪.‬‬
‫اإلجابة عف األسئمة‬ ‫‪ -‬يصرؼ التمميذ معظـ كقتو لمقراءة ك التفكير عند‬
‫المكضكعية فينا عامؿ القراءة قد يؤثر في درجة التمميذ عند اإلجابة ‪.‬‬
‫‪ -‬االختبار المكضكعي الجيد صعب اإلعداد ك لكنو سيؿ ك يسير عند تصحيحو‬
‫‪ -‬االختبار المكضكعي ال يعطي حرية التعبير لمتمميذ لمتعبير عف ذاتو ك ال يسمح‬
‫لممعمـ بتضميف رأيو الشخصي لمتمميذ‪.‬‬
‫‪ -‬االختبارات المكضكعية في بعض األحياف تسمح ك تشجع التالميذ عمى التخميف ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫استخدامات االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫يفضؿ استخداـ االختبارات المكضكعية عند قياس تحصيؿ التالميذ في الحاالت‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬عندما يككف عدد التالميذ كبير‬
‫‪ -‬عندما يراد التقكيـ النزيو المجرد ك العدالة المطمقة‬
‫اختباريو مكضكعية جيدة‬ ‫‪ -‬عندما يثؽ المعمـ بقدرتو ك كفاءتو عمى بناء فقرات‬
‫ككاضحة أكثر مف قدرتو عمى تصحيح االختبارات المقالية بعدالة‬
‫شروط بناء اختبار موضوعي ‪:‬‬
‫يراعى االىتماـ بمجمكعة مف الشركط عند إعداد االختبار المكضكعي أىميا‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاة المستكل المغكم لصيغة األسئمة ك بالتحديد في االختبارات التي ال يقصد‬
‫بيا قياس الفيـ ك التحصيؿ المغكم إذ ينبغي أف تككف الصيغة المغكية لمسؤاؿ كاضحة ك‬
‫سيمة بالنسبة لمتالميذ الممتحنيف‪.‬‬
‫‪ -‬أما في االختبارات التي تقيس الفيـ فاف الصيغة المغكية لمسؤاؿ تندرج في‬
‫الصعكبة حتى تصؿ إلى مستكل جميع التالميذ الذم اعد ليـ االختبار‬
‫أك الكتب‬ ‫‪ -‬االبتعاد أك تجنب كضع الفقرة اإلختبارية بنصكص مف المحاضرات‬
‫الف ذلؾ يشجع عمى المذاكرة الصماء ك يقمؿ مف االىتماـ بالفيـ ك يمكف تقديـ الفقرة‬
‫اإلختبارمق أما‪:‬‬
‫ا‪-‬إما بتغيير بناء العبارة دكف معناىا‬
‫ب‪-‬استخداـ عبارة أخرل تحمؿ نفس المعنى بالضبط‬
‫‪ -‬أف تككف الفقرات اإلختبارمق كاضحة ك صريحة ك خالية مف أم خدعة آك فخ‬
‫‪ -‬أف تككف الفقرة اإلختبارية مستقمة عف غيرىا مف فقرات االختبار‬

‫‪58‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬أف ال تككف احد الفقرات اإلختبارية تحمؿ في طياتيا اإلجابة عمى فقرات اختباريو‬
‫أخرل في نفس االختبار‪.‬‬
‫أك مف حيث‬ ‫‪ -‬تجنب الغمكض ك التعقيد سكاء كاف ذلؾ مف حيث العبارة المغكية‬
‫المعنى الذم يقصد بو مف الفقرة اإلختبارية‪.‬‬
‫‪ -‬يجب إف تككف الفقرات اإلختبارية شاممة تتناكؿ المكضكعات القيمة ك أف تنصب‬
‫عمى األجزاء ذات األىمية ‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب استخداـ فقرات اختباريو ليا إجابات كاضحة‬
‫(الجاللي‪(,57 ،25,2011,‬‬ ‫‪ -‬استبعاد الفقرات التي تعتمد إجاباتيا عمى الذكاء كحده‬
‫و لالختبارات الموضوعية عدة أشكال منها‪:‬‬
‫اختبار الصكاب ك الخطأ‪ -‬اختبار االختيار مف متعدد‪ -‬اختبار التكممة‪...‬‬
‫‪-3-7‬االختبارات الشفوية‪:‬‬
‫إلى متابعة‬ ‫حيث تساعد عمى جعؿ التقكيـ عممية مستمرة ك تدفع المتعمميف‬
‫دركسيـ ك تعطي المعمـ فرص تعرفو نكاحي القكة ك الضعؼ لدل المتعمميف ك قدرة كؿ‬
‫منيـ عمى فيـ المكضكع‪,‬ك غالبا ما يستفاد مف االختبارات التحصيمية الشفكية في مجاؿ‬
‫الدراسات المغكية حيث تككف مثؿ ىذه االختبارات مف انسب الكسائؿ لتعرؼ المعمـ عمى‬
‫س ليمة‪.‬‬ ‫قدرة المتعمميف عمى النطؽ ك التعبير في مختمؼ المكاضيع بمغة عممية‬
‫(اسماعيلي‪( 77,2011‬‬
‫‪-8‬مشكالت التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫مف أىـ المشكالت التي تكاجو التمميذ بصفة عامة ضعؼ الدافعية لمدراسة ك‬
‫العادات الدراسية الغير مناسبة ك التي نكضحيا في ما يمي‪:‬‬

‫‪59‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-1-8‬ضعف الدافعية لمدراسة‪:‬‬

‫األفراد يختمفكف عادة مف حيث قكة رغباتيـ في ك ضع أىداؼ مستقبمية ألنفسيـ‪،‬ك‬
‫في مدل الجيكد التي يكرسكنيا لتحقيؽ ىذه األىداؼ ك ينسب ىذا االختالؼ إلى تبايف‬
‫في مستكيات الدافعية التي يمتمككنيا ‪.‬‬
‫ك قد يمفت معمـ المادة باف بعض التالميذ عمى الرغـ مف ذكائيـ ك استعدادىـ‬
‫العادم ك صحتيـ العامة المناسبة قد حصمكا عمى عالمات اقؿ مما ىك متكقع منيـ‬
‫‪,‬حيث يستدعي أمرىـ ىذا إلى المالحظة الحادة ك التعرؼ عمى مسببات سمككيـ ك تعديمو‬
‫ك التعرؼ عمى سبب ضعؼ تحصيميـ ك ضعؼ الدافعية لمدراسة ‪.‬‬
‫‪-2-8‬العادات الدراسية الغير مناسبة‪:‬‬
‫تنعكس العادات الدراسية الغير مناسبة عمى تحصيؿ التمميذ ك السيما االنكباب‬
‫المستمر عمى الدراسة ك الدراسة بصكت مرتفع ‪،‬ك تكرار لبعض الجمؿ ‪.‬ك االستعداد‬
‫لالمتحاف في ليمة االمتحاف ك طكاؿ الميؿ ‪،‬ك اخذ بعض العالجات لمسير ‪،‬ك الدراسة عمى‬
‫أنغاـ المكسيقى‪...‬ك غيرىا مف العادات التي قد تؤدم لمفشؿ ػ‬
‫‪-3-8‬التساهل‪:‬‬
‫سكاء مف طرؼ المعمـ أك األكلياء فيك يساىـ في خمؽ رغبة متدنية لدل المتعمـ‬
‫‪-4-8‬اإلهمال وعدم االهتمام ‪:‬‬
‫كانشغاؿ اآلباء عف أبنائيـ‪ ،‬أك اىتماـ المعمـ ببعض المتعمميف كاىماؿ البقية يؤثر‬
‫عمى تحصيمو الدراسي‪.‬‬
‫‪-5-8‬المفاهيم الوالدية الخاطئة‪:‬‬
‫إف قياـ الكالديف بتعميـ أبنائيـ ‪ ،‬في مرحمة مبكرة مف الطفكلة قبؿ كصكليـ إلى‬
‫مرحمة االستعداد الجسمي كالعقمي كاالجتماعي المطمكب لمتمدرس ‪ ،‬يخمؽ في المراحؿ‬

‫‪60‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التعميمية الالحقة مشاكؿ لدل المتعمـ ‪ ،‬تؤثر سمبا عمى تحصملو الدراسي في المراحؿ‬
‫الالحقة‪.‬‬
‫‪ -‬الحمول المقترحة لمشاكل التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫لقد شغؿ تدني التحصيؿ الدراسي العديد مف الباحثيف كالدارسيف في مختمؼ‬
‫المجاالت النفسية‪ ،‬االجتماعية االقتصادية ‪ ،‬كسعت كميا إلى إيجاد حمكؿ التخفيؼ مف‬
‫انخفاض التحصيؿ‪ ،‬ك قدمكا العديد مف البدائؿ كالحمكؿ ك نذكر منيا ما يمي‪:‬‬
‫‪-‬تشجيع الكالديف ألبنائىـ عمى الدراسة ك تعزيزىـ ك االىتماـ بيـ ‪.‬‬
‫‪-‬تقبؿ المتعمميف ك تشجيعيـ عمى محاكلة كبذؿ أقصى الجيد‪ ،‬مف أجؿ النجاح ‪،‬‬
‫كتفادم كتجنب مخمفات اإلحباط كالفشؿ‪.‬‬
‫‪-‬تعريؼ التالميذ بالتعميـ الفعاؿ كأسمكب حؿ المشكالت ك كيفية إشباع رغباتو كحب‬
‫االستطالع ‪.‬‬
‫‪-‬عدـ اإلسراؼ في التساىؿ مع المتعمميف ككضع قكانيف ضكابط لسمككيـ‪.‬‬
‫‪ -‬تكعية األكلياء بالطرؽ السميمة لمتعمـ‪ ،‬ككيفية التعامؿ مع أبنائىـ خاصة في‬
‫المراحؿ المتقدمة مف العمر‪.‬‬
‫‪(.‬علي‪(105,2012,‬‬ ‫‪-‬انتياج أساليب أثبتت نجاعتيا ك كفاءتيا في تنمية التحصيؿ‬
‫‪-9‬فعالية الخرائط الذهنية في التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫ىناؾ عدة فكائد لمخرائط الذىنية منيا مراعاة الفركؽ الفردية‪ ،‬كتنمية ميارات التفكير‪،‬‬
‫كما أنيا تحفز عمى اإلبداع كتنشيط الذىف‪ ،‬كتشكؽ الطالب لممادة التعميمية ألنيا تضفي‬
‫عمييا المتعة‪ ،‬ك تشجعو عمى تكليد األفكار كاآلراء الجديدة‪ ،‬كتنمي قدرتو عمى تكظيؼ‬
‫ميارة الرسـ كاإلخراج بشكؿ جيد‪ ،‬كىذه الفكائد كميا تساعد الطالب عمى تذكر األفكار‬
‫الميمة كتزيد مف ثقتو بذاتو كبالتالي ترفع المستكل التحصيمي لممتعمـ ‪.‬كما أف استخداميا‬

‫‪61‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يؤدم إلى حفظ المعمكمات لمدة أطكؿ كتذكر جميع المعمكمات الميمة‪ ،‬كتكجو المتعمميف‬
‫م المعمكمات إف كجد‪.‬‬
‫إلى ضركرة استكماؿ النقص ؼ‬
‫إف التعمـ يككف أكثر فاعمية عندما يستثار نصفا الدماغ معا الف المتعمـ يكتسب‬
‫المعمكمات أما بطريقة سمعية أك بصرية أك حسية ‪ ،‬ك أكثر المعمميف ىـ أكلئؾ الذيف‬
‫يكيفكف أساليب تعميميـ ك طرقيـ مع أساليب تعمـ تالميذىـ ػ‬
‫ألنيا تجمع ما بيف‬ ‫كتعتبر الخرائط مف أفضؿ كسائؿ التعمـ ك الحفظ ك التذكر‬
‫األشياء التي نعرفيا ك األشياء التي نتعمميا ثـ تقكـ الذاكرة لدينا بمعالجة ىذه الصالت‬
‫الجديدة مف اجؿ استرجاعيا الحقا ‪ ،‬فتقنية "الخرائط الذىنية"مفيدة لبناء سيناريكىات تنطمؽ‬
‫ىذه التقنية مف عقدة مركزية ثـ تتفرع منيا العقد المنشقة عنيا‪.‬‬
‫كمف خالؿ ما سبؽ تكصمنا إلى أف المعمـ الذم يرتكز في تعميمو عمى األساليب‬
‫الحديثة يمكنو الكصكؿ بذلؾ إلى اكبر عدد مف الطمبة يحققكف أىدافيـ ك يحصمكف عمى‬
‫درجات عميا في تحصيميـ الدراسي مقارنة بالمعمـ الذم يستخدـ أسمكب تعميـ تقميدم الف‬
‫أفكار إبداعية ك ذلؾ‬ ‫البرنامج التعميمي القائـ عمى الخرائط الذىنية يعمؿ عمى تقديـ‬
‫بتفعيؿ فصي الدماغ ك يشجع عمى حؿ المشكالت بطرؽ جديدة‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فصل‪:‬‬
‫ال ــ‬
‫الصة ـ‬
‫‪-‬خـ ــ‬
‫نستخمص مما سبؽ أف التحصيؿ الدراسي يعني مقدار المعرفة التي يكتسبيا‬
‫التمميذ في العممية التربكية ‪ ،‬فالتحصيؿ إذف مصطمح تربكم يطمؽ عمى محصمة النتائج‬
‫المستكعبة مف طرؼ التمميذ خالؿ تعممو في المدرسة ‪ ،‬إال أف ىناؾ عدة عكامؿ تتدخؿ ك‬
‫تؤثر عمى القدرة التحصيمية لدل التمميذ ‪ ،‬فمنيا ما ىك شخصي أم يتعمؽ بالتمميذ نفسو‬
‫كطرؽ االستذكار ك منيا ما يتعمؽ باألسرة إضافة إلى العكامؿ المدرسية‪.‬‬
‫ك لكي تنمى قدرة التمميذ عمى تحصيمو الدراسي فاف عمى الكالديف ك المعمميف‬
‫المحاكلة عمى تقكية الركابط بينيـ باإلضافة إلى تشجيع التمميذ عمى المكاظبة ك تنظيـ‬
‫العمؿ ك التركيز أكثر ك العمؿ باستمرار ك االجتياد ك المثابرة ػ‬

‫‪63‬‬
‫الجانب‬
‫الميداني‬

‫‪64‬‬
 ‫الـفصــل الثـالث‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪-‬تمهيد‬

‫‪-1‬منهج الدراسة‬

‫‪-2‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪1-2‬مفهوم الدراسة االستطالعية‬

‫‪2-2‬أهداف الدراسة االستطالعية‬

‫‪3-2‬حدود الدراسة االستطالعية‬

‫‪4-2‬أدوات الدراسة‬

‫‪5-2‬الخصائص السيكومترية ألدوات القياس‬

‫‪-3‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪1-3‬إجراءات الدراسة‬

‫‪2-3‬حدود الدراسة‬

‫‪3-3‬أدوات الدراسة‬

‫‪-4‬األساليب اإلحصائية‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪65‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬

‫ال تخل أي دراسة ميدانية من جانب نظري‪ ،‬و الذي يعتبر كأساس قاعدي ليا‪ ،‬يكممو‬
‫الجانب التطبيقي‪ ،‬الذي يعد بدوره من أىم خطوات البحث العممي‪ ،‬حيث ًيمكن الباحث من‬
‫استثمار معموماتو النظرية كما أنو يوسع مجال دراساتو‪ ،‬و إذا كان الجانب النظري ىو‬
‫بمثابة المنبع األساسي لمعرفة الوقائع الخاصة بمتغيرات دراستنا‪ ،‬فإن الجانب الميداني ىو‬
‫الذي يثبت أو ينفي صحة تمك الحقائق‪ ،‬و ىذا من خالل تحويل نتائجيا من كيفية إلى‬
‫إحصاءات كمية أو أرقام حسابية‪.‬‬
‫إن ىذا الفصل ييدف إلى حل اإلشكالية المطروحة‪ ،‬و اإلجابة عمى األسئمة المصاغة‪،‬‬
‫و التأكد من فرضيات دراستنا عمى عينة من تالميذ الرابعة متوسط بمتوسطة ابي ذر الغفاري‬
‫بأوالد جالل و ذلك بإتباع خطوات منيجية مبينين فييا مجتمع الدراسة‪ ،‬و عينة الدراسة‪،‬‬
‫المنيج المستخدم في الدراسة و كذا األدوات المعتمدة‪ ،‬والخصائص السيكومترية ألدوات‬
‫القياس‪ ،‬و األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪.‬‬
‫‪-1‬المنهج‪:‬‬

‫إن أساس البحث العممي الدقيق ىو العمل المنيجي أي العمل الخاضع لمنيج قائم‬
‫بذاتو ذو أبعاد واضحة و ذو طابع عممي و موضوعي‪ ،‬و المنيج ىو مجموعة القواعد‬
‫العممية التي تطمح إلى كشف أسباب اإلشكالية ألجل تشخيصيا و اقتراح عالج ليا‪ ،‬و يتم‬
‫‪ ،‬و بما أن‬ ‫اختيار منيج الدراسة عادة وفق طبيعة الموضوع المراد دراستو و اليدف من‬
‫موضوع دراستنا ىو‪ " :‬فعالية استخدام إستراتيجية الخرائط الذىنية عمى التحصيل الدراسي‬
‫لتالميذ الرابعة متوسط " فإن المنيج الذي تم اعتماده ىو المنيج الشبو تجريبي و الذي يعرف‬
‫عمى أنو "محاولة لضبط كل المتغيرات التي تؤثر عمى ظاىرة ما أو واقع ما (عبيدات‬
‫وآخرون‪.)268 ,1998 ،‬‬

‫‪66‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫والذي يمكن من خاللو معرفة ما إذا كان لممتغير المستقل الذي يمثل طريقة التدريس‬

‫باستخدام تقنية الخرائط الذىنية أي أثر عمى المتغير التابع الذي يمثل تحصيل التالميذ‪.‬‬

‫‪-2‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫يعرف "مروان عبد المجيد إبراهيم "الدراسة االستطالعية بأّنيا " ‪:‬تمك الدراسة التي‬

‫تيدف إلى استطالع الظروف المحيطة بالظاىرة التي يرغب الباحث دراستيا التعرف عمى‬
‫(مروان عبد المجيد إبراهيم ‪، 2000 ،‬‬ ‫أىم الفروض التي يمكن وضعيا واخضاعيا لمبحث العممي‬
‫‪)38‬‬
‫‪2-2‬هدف الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫تيدف الدراسة االستطالعية إلى تعرف الباحث عمى الظاىرة التي يرغب في دراستيا‪،‬‬
‫وجمع معمومات وبيانات عنيا‪ ،‬مع استطالع الظروف التي يجرى فييا البحث مع صياغة‬
‫مشكمة البحث صياغة دقيقة‪ ،‬تميد الدراسة الرئيسية‪ ،‬كما تيدف كذلك إلى التعرف عمى أىم‬
‫الفروض اّلتي يمكن إخضاعيا لمتحقيق العممي‬
‫كما تسمح لنا الدراسة االستطالعية بمعرفة مدى صالحية أدوات البحث من حيث‬
‫خصائصيا السيكومترية‪ ،‬أي ثباتيا وصدقيا‪ ،‬والوقوف عمى مدى القصور فييا بيدف تعديميا‬
‫إذا وجب األمر ذلك‬
‫التحقق من إمكانية الوصول‬
‫مما سبق كان ىدفنا من القيام بالدراسة االستطالعية ىو ّ‬
‫إلى العينة المستيدفة‪ ،‬اخذ الموافقة لبدا البرنامج‪ ،‬و التعرف عمى الطرق المستخدمة في‬
‫التدريس و كذا استخدام التكنولوجيا ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 3-2‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1-3-2‬الحدود الزمانية‬

‫تمت ىتو الدراسة خالل الفترة الممتدة ما بين شير فيفري إلى من شير افريل من‬
‫السنة الجارية (‪)2015‬‬

‫‪ 2-3-2‬الحدود المكانية‪:‬‬

‫وبالتحديد في‬ ‫أوالد جالل‪ -‬والية بسكرة‬ ‫كانت الدراسة االستطالعية في دائرة ‪-‬‬
‫متوسطة أبي ذر الغفاري التي تحتوي عمى أربعة مستويات ‪ ،‬أولى ‪ ،‬و ثانية ‪ ،‬و ثالثة ‪،‬‬
‫‪36‬الى‪ 40‬تمميذ ـ‬ ‫ورابعة ‪ ،‬و حوى كل مستوى عمى ستة أقسام في كل قسم بالتقريب من‬
‫إضافة إلى التعداد التالميذي تتسع المؤسسة حاوية عمى ‪ 24‬قاعة إلى جانب المخابر و‬
‫قاعة نشاطات و ورشات الفيزياء ‪ ،‬و قاعة النشاطات الرياضية ناىيك عن اإلدارة و مكاتب‬
‫المراقبين ـ‬

‫‪ 3-3- 2‬الحدود البشرية لمدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫يشمل مجتمع تالميذ مؤسسة أبي ذر الغفاري في أوالد جالل عمى أربع مستويات كما‬
‫سبق و ذكر ‪ ،‬و المجتمع الذي تمت عميو الدراسة ىو السنة الرابعة متوسط تحديدا و الذي‬
‫مائت (‪ 200‬تمميذ) و كان االختيار بطريقة قصديو ال اعتباطية‪.‬‬
‫شمل ا‬

‫بعد تحديد المجتمع وجب تحديد العينة من بين أقسام الرابعة متوسط بمؤسسة أبي ذر‬
‫الغفاري بأوالد جالل و قد تم اختيار العينة بطريقة عشوائية و تمثمت في طريقة القرعة و‬
‫بعد القيام بذات العممية من طرف الباحث و بمساعدة بعض األساتذة القائمين عمى تدريس‬
‫قسم من أقسام‬ ‫ىذه المستويات و ىذا بإجراء عممية القرعة بحضورىم وقع االختيار عمى‬

‫‪68‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الرابعة متوسط و الذي كان عددىم ‪ 36‬تمميذ من الجنسين ‪ ،‬و الذي تتراوح أعمارىم ما بين‬
‫‪ 15‬و‪ 17‬سنة‪.‬‬

‫‪4-2‬ادوات الدراسة‪:‬‬

‫و لتمام عممية اختيار موضوع الدراسة‪ ،‬وتحديد عينة الدراسة‪ ،‬وىم‪ 36‬تمميذ من‬
‫ولما كان ىدف ىذه الدراسة ىو التعرف عمى الظروف‬ ‫تالميذ السنة الرابعة متوسط ‪،‬‬
‫الميدانية اّلتي ستواجينا خالل البحث الميداني‪ ،‬اخترنا عشوائيا متوسطة أبي ذر الغفاري ‪ ،‬و‬
‫ىذا لتقصى عمى موضوع الدراسة"‪ ،‬ولقد مكنتني ىذه الزيا ارت من االّتصال بالمدير‬
‫والمستشارين التربويين و األساتذة ‪ ،‬وكذا المكمفين باألمور البيداغوجية ‪ ،‬لمعرفة عممية سير‬
‫التعميم و كذا الطرق المستعممة في إيصال المعمومات من طرف األساتذة التي عيدوىا و‬
‫ثم كانت عممية اطالع األساتذة عمى تقنية‬ ‫يستعممونيا مع التالميذ خالل تدريسيم ليم ‪،‬‬
‫الخرائط و تعريفيم بيا و توضيح ليم كيفية سير العمل في فترة التطبيق الموضح في‬
‫األداتين التاليتين‪:‬‬
‫األداة األولى‪:‬‬

‫دليل لممتعمم يظم إستراتيجية الخرائط الذهنية ‪:‬‬

‫و ضم ىذا الدليل مجموعة من التوضيحات اليامة و التي يقوم عمييا عمم الخريطة‬
‫الذىنية كامال من أول تقسيم مخ اإلنسان و وظائفو وصوال إلى ارتباط المخ و عالقتو‬
‫بالخريطة الذىنية ثم تعريف الخريطة الذىنية ‪ ،‬إلى فوائدىا ‪ ،‬و تمتيا خطوات إعدادىا ‪ ،‬و‬
‫في األخير نماذج جاىزة لخرائط ذىنية تامة الصنع ـ‬
‫أما تقسيم المخ فحوت الصورة المرفقة رسم تشريحيا لمخ اإلنسان و قسميو األيمن و‬
‫األيسر ‪ ،‬كل و وضيفتو و أعمالو ‪ ،‬إذ كان لمفص األيسر وظيفة دراسة أو شغل الواقع و‬
‫المتمثمة في التحميل ‪ ،‬و المنطق و الدقة و التنظيم و التفاصيل و الميارات العممية و المغة ‪،‬‬

‫‪69‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أما الفص األيمن فحوى الوظائف الغير مرئية أو باألحرى التامة في الخيال أكثر من الواقع‬
‫‪ ،‬أي الخاضعة لالتساع الغير محدود و تمثمت ىتو الوظائف في اإلبداع ‪ ،‬و الخيال ‪ ،‬و‬
‫الحدس ‪ ،‬و المفاىيم الميتافيزيقية ‪ ،‬و االكتشافات الجديدة و المميزة و اإلرشاد و األحاسيس‬
‫و األشكال ‪ ،‬كل بدرجة غريبة غير واقعية أكثر منيا منطقية ‪.‬‬
‫أما ارتباط المخ و الخريطة الذىنية ‪ ،‬فكان بشرح مقومات الخريطة الذىنية من ألوان و‬
‫صور و األرقام و الكممات و المفاىيم ‪ ،‬و ىذا بشرح ارتباط الفص األيمن باأللوان المتنوعة‬
‫و التي تحفزه و تعطيو نوع من الراحة ليعمل بشكل اكبر و أوسع ‪ ،‬أما الصور فيي تنمي‬
‫الفكر بمساعدتو عمى عممية التذكر بشكل أسرع بتحفيزه ‪ ،‬أما األرقام و الكممات و المفاىيم‬
‫فيي الرابط بين الفص األيسر و الفص األيمن ليحدث التوازن العممي بينيما ـ‬
‫ثم جاء دور تعريف الخريطة الذىنية و الذي كان متمثال في تقديم إطاللة بان عمى‬
‫نجاعة التدريس و الدراسة بالخريطة الذىنية ‪ ،‬ثم أسموب عمميا و الذي يتمثل في الربط‬
‫المعموماتي بالصور مستعينين بتعريف لمدكتور نجيب الرفاعي ـ‬
‫وصوال إلى فوائد الخريطة الذىنية و المتمثمة في القدرة العالية عمى حفظ المعمومات ‪،‬‬
‫كذا تسييل فيم عناصر الدرس ‪ ،‬و القدرة عمى الدقة في االسترجاع المعموماتي ‪ ،‬االستمتاع‬
‫بالمذاكرة و الدراسة أكثر من الطريقة الكالسيكية العادية ‪ ،‬ثم ترتيب األفكار و سرعة التعمم ـ‬
‫أما خطوات إعداد الخريطة الذىنية فكانت متمثمة بطمب األدوات المستعممة إلعدادىا‬
‫متمثمة في األوراق البيضاء من نوع ‪ A4‬غبر مسطرة و ال مؤطرة ‪ ،‬تستخدم بشكل أفقي ‪،‬‬
‫كذا أقالم تموين كثيرة و متعددة ‪ ،‬ثم خطوات الرسم ‪ ،‬و كانت مبدوءة بتحديد وسط الورقة‬
‫لكتابة العنوان الرئيسي المصحوب بشكل محبب إلى الدارس بواسطة الخارطة الذىنية لكي‬
‫ترسخ الفكرة أكثر كذا و توضع رسمة وسط الشكل تكون معبرة أكثر عن العنوان ‪ ،‬ثم نقوم‬
‫بوصل العنوان الرئيسي بعناوين فرعية نكتبيا داخل الفرع أو وسطو ‪ ،‬و يكون الفرع خشن و‬
‫تنقص خشونتو كمما زادت الفروع الثانوية ‪ ،‬و يجب مع كل فرع وجود صورة أو شكل يعبر‬

‫‪70‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عنو يكون بجانبو أو تحت الفرع ‪ ،‬و نحدد لكل فرع إما كممة مفتاحيو أو جممة لكن المحبب‬
‫ىو االختصار ‪ ،‬و ىذا لسالمة االلتصاق المعمومة بالعقل أو باألحرى بالفص األيمن لممخ ـ‬
‫ثم تأتي نماذج لبعض الخرائط الذىنية التامة الصنع و كانوا ثالث ‪ ،‬إما األولى فكانت‬
‫خريطة ذىنية تمخص مفيوم الخرائط الذىنية ‪ ،‬ثم الثانية و كانت خريطة ذىنية لمخريطة‬
‫الذىنية و فائدتيا و خطوات العمل بيا بالمغة االنجميزية ‪ ،‬ثم الثالثة و كانت عبارة عن درس‬
‫كامل في مادة الفيزياء ـ و مع تقديم ىذا الدليل تم عرضو بواسطة الماسح الضوئي (جياز‬
‫العرض)‪.‬‬
‫األداة الثانية‪:‬‬
‫االختبار التحصيمي‪:‬قبمي‪/‬بعدي‬
‫أوال‪ :‬االختبار القبمي‪:‬‬
‫نوع من‬ ‫تيار م ن متعدد ‪ ،‬و ىو‬ ‫تمت صياغة مفردات االختبار عمى نمط االخ‬
‫االختبارات الموضوعية إذ يعتبر من اصدق االختبارات و يغطي اكبر جزء من الوضعية و‬
‫تكون درجة صدقو و ثباتو مرتفعة‪.‬‬
‫‪ ،‬و‬ ‫أربع بدائل احدىا صائبة و ثالث بدائل خاطئة‬ ‫وقد اندرج تحت كل سؤال‬
‫إليضاح كيفية اإلجابة عن األسئمة تم إعداد صفحة لمتعميمات شممت البيانات الشخصية‬
‫لمتمميذ و أسموب اإلجابة‪.‬‬
‫أثناء حضور الباحثة‬ ‫و شمل االختبار الوضعية التعميمية المدروسة في مادة التاريخ‬
‫لمدة ثالث حصص متعاقبة و تم عرض االختبار عمى محكمين لتصحيحو و مراعاة مدى‬
‫بإعطاء عالمتين لإلجابة‬ ‫مالئمتو لمستوى التالميذ و تم تصحيح االختبار و ذلك‬
‫الصحيحة ليكون أعمى عالمة لالختبار ‪ 20‬و اقميا ‪.0‬‬
‫أما اليوم األول ‪ :‬فكان دخول التالميذ بانتظام ‪ ،‬منتظرين األستاذة لتبدأ في شرح‬
‫الدرس ‪ ،‬فجمست األستاذة عمى المكتب طالبة من احد التالميذ محو السبورة و كتابة العنوان‬
‫األساسي لمدرس كما جرت العادة ‪ ،‬فكان ذلك و كتب التمميذ العنوان الشامل لمدرس ثم جاء‬

‫‪71‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫دور األستاذة لتعريف التالميذ بأساسيات الدرس و ىذا بطرح بعض األسئمة عن الدروس‬
‫الماضية و الواصمة بينيا و بين الدرس الحالي ‪ ،‬و كانت استجابة التالميذ بسيطة جدا ال‬
‫تتعدى األربعة مشاركين من أصل ستة و ثالثون تمميذ ال غائب فييم ‪ ،‬ثم بعد حصوليا‬
‫عمى اإلجابات أممت عمى التالميذ الصياغة النيائية لإلجابات الرابطة بين الدرس الماضي و‬
‫الدرس الجاري تمقينو ‪ ،‬ثم شرعت في شرح أول عنصر من الدرس ‪ ،‬فكانت تسرد األحداث‬
‫التاريخية و تكتب األرقام من حدث أو تعداد و أحيانا األسماء في السبورة بالمون األسود و‬
‫لم يحدث إن غيرت المون ‪ ،‬و تممي بقية المعمومات إن استمزم األمر ‪ ،‬و ىكذا سارت وتيرة‬
‫عطاء األستاذة مع التالميذ في الدرس و عناصره كاممة إلى أن دقت الحصة و التي أنيت‬
‫بيا كل عناصر الدرس في وقتو ـ‬
‫و كانت نفس الطريقة في الحصتين المواليتين ‪ ،‬أي الثانية و الثالثة ‪ ،‬اذ لم تتغير‬
‫طريقة إلقاء الدرس و ال أسموب التعامل مع المعمومة بشكل مختمف بل بقي ثابتا بأسموب‬
‫سردي نمطي ثابت ـ‬
‫و في الحصة الثالثة تم تطبيق االختبار القبمي لمعرفة الكم التحصيمي المعموماتي من‬
‫خالل الحصص الثالث مع التالميذ ‪ ،‬و ىذا بتوزيع أوراق حوت عشر أسئمة تكون اإلجابة‬
‫فييا بطريقة االختيار من متعدد شممت ىتو األسئمة كل عناصر الدروس التي تمت في‬
‫حضور الباحثة ‪ ،‬ثم جمعت األوراق بعد خمسة عشر دقيقة من التفكير و اإلجابة لتصحيحيا‬
‫و حساب النتائج ـ‬
‫ثانيا ‪ :‬االختبار البعدي ‪:‬‬
‫و بعد تدريس التالميذ تقنية الخرائط الذىنية بشكل مفصل و موسع ‪ ،‬و تطبيقيا عمى‬
‫دروسيم من طرف الباحثة ‪ ،‬تم إخضاعيم المتحان بعدي لمعرفة مدى استيعابيم ليتو التقنية‬
‫و مدى نجاعتيا معيم و مدى ثبات و وصول المطبق لمخريطة الذىنية إلى أىدافيا‬
‫األساسية و المتمثمة في االسترجاع الدقيق كذا المتعة و الحفظ الكثير و غيرىا ‪ ،‬كان ىذا‬
‫االختبار متمثال في عشر أسئمة تمت من الخرائط الذىنية التي عمموىا من دروسيم و تمك‬

‫‪72‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫األسئمة تندرج تحتيا أربع بدائل احدىا صحيح و ثالثة منيا خاطئة ‪ ،‬و بعد خمس دقائق‬
‫جمعت األوراق لمتصحيح ـ‬
‫‪ 5-2‬الخصائص السيكومترية ألدوات القياس‪:‬‬
‫صدق االختبار التحصيمي‪:‬‬
‫"يعد االختبار صادقًا إذا كان يقيس ما أعد لقياسو فقط " (العساف ‪)429,2003 ،‬‬
‫ولمتحقق من صحة و نجاعة ذلك االختبار تم اطالع أسئمة ىذا االختبار بعد صياغتيا من‬
‫من المحكمين من بينيم أساتذة في المتوسطة التي اجري‬ ‫طرف الباحثة عمى مجموعة‬
‫فييا التطبيق و عددىم ثالثة ‪,‬باإلضافة إلى أساتذة في متوسطة أخرى في نفس الدائرة –‬
‫أوالد جالل‪ -‬إال و ىي متوسطة الشيخ نعيمي و الذين اىتموا بشكل األسئمة و قربيا من‬
‫فيم التالميذ ليا ‪ ،‬إذ دققوا عمى الصياغة المغوية و قدرة استيعاب التمميذ في ذاك السن ليا ‪،‬‬
‫وبعد التدقيق و التمحيص تم تعديل فقرات االختبار تبعا آلراء المحكمين من حيث الصياغة‬
‫المغوية‪ ،‬ومن حيث تعديل البدائل سواء بحذف أو إضافة بعض الكممات إلى األسئمة حتى‬
‫أصبح االختبار بشكمو النيائي يحتوي عمى عشرة ‪ 10‬أسئمة بعدما كان يحتوي عمى ثالثة‬
‫عشر ‪ 13‬سؤال و ذلك بإجماع ستة ‪ 6‬أساتذة عمى نفس الرأي أال وىو تحديد عشرة أسئمة‬
‫لالختبار فقط بدل ‪ 13‬سؤال ‪.‬‬
‫ثبات االختبار التحصيمي‪:‬‬
‫"يتصف االختبار الجيد بالثبات ‪ ،‬واالختبار الثابت ىو االختبار الذي يعطي نتائج‬
‫متقاربة أو نفس النتائج إذا طبق أكثر من مرة في ظروف متماثمة (عدس وآخرون ‪.)219, 2003 ،‬‬
‫و لمتأكد من ثبات االختبار ‪ ،‬اتبعت الطريقة التالية و المتمثمة في إخضاع التالميذ إلى‬
‫عمى‬ ‫االختبار ثم بعد خمسة عشر يوما تم إعادة تطبيقو أي إعادة تطبيق نفس االختبار‬
‫نفس العينة و التي تمثمت في ‪ 36‬تمميذ و كانت النتيجة أن الممتحنين تحصموا عمى نفس‬
‫النتائج‪,‬‬

‫‪73‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول ( ‪ )1‬عالمات التي تحصل عميها التالميذ في التطبيق و إعادة تطبيق االختبار‬
‫التحصيمي القبمي‪:‬‬

‫اعادة التطبيق‬ ‫التطبيق االول‬ ‫العينة‬

‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪74‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪36‬‬

‫الجدول (‪ )2‬يمثل نتائج االختبار القبمي لحساب ثبات االختبار‬

‫التعميق‬ ‫درجة الحرية مستوى‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫العينة‬
‫الداللة‬ ‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬
‫دال‬ ‫‪0،05‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0،32‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪36‬‬

‫يتضح من خالل الجدول بان معامل االرتباط بين التطبيق و إعادة التطبيق في‬
‫‪ 0،05‬أي أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من‬ ‫االختبار دال إحصائيا عند مستوى داللة‬
‫الثبات‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول (‪ )3‬يمثل عالمات التالميذ في االختبار البعدي بعد تطبيق و إعادة التطبيق‬
‫اعادة التطبيق‬ ‫التطبيق االول‬ ‫الرقم‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪76‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪36‬‬

‫الجدول (‪ )4‬يمثل نتائج االختبار البعدي‬

‫التعميق‬ ‫مستوى‬ ‫درجة الحرية‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫العينة‬
‫الداللة‬ ‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬
‫دال‬ ‫‪0،05‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0،32‬‬ ‫‪0 ;62‬‬ ‫‪36‬‬

‫يتضح من خالل الجدول بان معامل االرتباط بين التطبيق و إعادة التطبيق في‬
‫االختبار دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0،05‬و ذلك بعد تطبيق معادلة بيرسون‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-3‬الدراسة األساسية‪:‬‬
‫‪1-3‬اجراءات الدراسة‪:‬‬
‫تم البدا في التطبيق في الفترة الممتدة من ‪ 2015_02-19‬إلى غاية ‪-04-16‬‬
‫اري أبوالد‬
‫‪,2015‬أي من الوقت الذي استممنا فيو القبول من طرف متوسطة أبي ذر الغف‬
‫جالل ‪ ,‬إذ تم االتصال بالمدير و المراقب العام لتبميغيم كيفية سير العمل أثناء فترة التطبيق‬
‫و إقناعيم بيا كعمم جديد و هم بدوره م اتصلوا بأساتذة –التاريخ‪ -‬و عقد اجتماع تم من‬
‫خاللو تعريفيم بتقنية الخرائط الذىنية و شرح ليم كيفية تطبيقيا و كذا توضيح المواد‬
‫المستعممة في عممية التطبيق من دراسة و تدريس وصوال إلى االختبارات و اخذ النتائج ‪.‬‬
‫ثم تم ت عممية االختيار و التي كانت بشكل (اختيار عشوائي) لطور من األطوار و‬
‫المتمثل في السنة الرابعة ثم عممية القرعة و التي تم من خالليا اختيار لقسم من األقسام‬
‫يحتوي عمى ‪ 36‬تمميذ و بدا التطبيق فيو ‪.‬‬
‫تم تطبيق التجربة عمى عينة بحث يتمثل عددىا في ستة و ثالثون ‪ 36‬تمميذ في مدة‬
‫مقدرة بسبعة ‪ 7‬أسابيع بعد ‪:‬‬
‫‪-‬التنسيق مع إدارة المتوسطة و األستاذة لبدأ إجراء التطبيق ‪.‬‬
‫‪ -‬حضور الباحثة ‪ 3‬حصص لمعرفة كيفية سير الدروس و كذا تفاعل التالميذ مع شرح‬
‫األستاذة‬
‫‪ -‬تطبيق االختبار القبمي و كان ذلك في نياية الحصة الثالثة‪.‬‬
‫‪ -‬شرح إستراتيجية الخرائط الذىنية في الحصة الرابعة و الخامسة و السادسة و تقديم‬
‫الباحثة لمتالميذ دليل يضم التقنية ‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيقيا في دروسيم لمدة أسبوعين مع متابعة التالميذ لكيفية انجاز الخرائط‬
‫‪ -‬الحصة السابعة طبق فييا االختبار البعدي‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫اجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪2-3‬ادوات الدراسة‪:‬‬

‫‪-‬دليل المتعمم لمخرائط الذىنية‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار تحصيمي(التاريخ) و يضم‪ :‬اختبار قبمي‪/‬اختبار بعدي‪.‬‬

‫‪ -4‬االساليب اإلحصائية ‪:‬‬

‫اختبار التائي لمعرفة الفرق بين نتائج االختبار القبمي و البعدي لعينة واحدة و ذلك‬
‫بحساب المتوسط الحسابي و االنحراف المعياري و من ثم تطبيق المعادلة‪,‬إضافة إلى تطبيق‬
‫معادلتين لدراسة الفعالية و تمثمتا في حجم الفروق و حجم التأثير و لحساب ثبات االختبار‬
‫التحصيمي تم تطبيق معادلة بيرسون‪.‬‬

‫خالصة الفصل‬

‫بعد إتمام إجراءات الدراسة الميدانية المتمثمة في التعريف بالمنيج المستخدم و القيام‬
‫بالدراسة االستطالعية التي كان اليدف منيا تعرف الباحث عمى الظاىرة التي يرغب في‬
‫دراستيا و جمع البيانات و المعمومات عنيا ‪,‬اخترنا من بين مجتمع الدراسة عينة يتراوح‬
‫عددىا ‪ 36‬تمميذ اختيرت بطريقة عشوائية ‪,‬ثم بدا التطبيق عمييا بعد التأكد من الخصائص‬
‫السيكومترية ألدوات القياس من صدق و ثبات‪,‬و شمل التطبيق أداتين من إعداد الطالبة‪,‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الـفصــل الـرابــع‬
‫عرض و تفسير و مناقشة النتائج‬
‫‪-‬تمهيد‬
‫‪-1‬عرض النتائج‬

‫‪-2‬تفسير و مناقشة النتائج‬

‫‪-3‬مناقشة عامة‬

‫‪-4‬المقترحات‬

‫‪-‬خالصة الفصل‬

‫‪80‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عرض و تفسير و مناقشة و نتائج الدراسة‬

‫تمهيد‬

‫َعشض هزا انفصم انُخبئج انخٍ حىصهج إنُهب انذساست بعذ حُفُز إجشاءاحهب وجًع‬
‫انبُبَبث وححهُههب‪ ،‬وحبونج انذساست انكشف عٍ فعبنُت اسخخذاو إسخشاحجُت انخشائظ‬
‫انزهُُت فٍ ححصُم حاليُز انشابعت يخىسظ ‪ ،‬ورنك يٍ خالل اإلجببت عهً انسؤال اِحٍ ‪:‬‬
‫يبيذي حأثُش انخشائظ انزهُُت عهً ححصُم حاليُز انشابعت يخىسظ ؟ وفًُب َهٍ انُخبئج انخٍ‬
‫ح َّمى انخىصم إنُهب فٍ ضىء أسئهت انذساست وفشضُبحهب‪.‬‬

‫‪-1‬عرض النتائج‬

‫الجدول( ‪ )5‬يمثل نتائج التالميذ في االختبار القبلي و البعدي‪:‬‬

‫نتائج االختبار البعدي‬ ‫نتائج االختبار القبلي‬ ‫العينة‬

‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪81‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪08‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪36‬‬

‫يٍ خالل انعاليبث انخٍ ححصم عهُهب انخاليُز إثُبء حطبُك االخخببس انمبهٍ و انبعذٌ‬
‫أٌ بٍُ االخخببس انمبهٍ انزٌ حى بعذ‬ ‫إر أشبسث انُخبئج إنً وجىد فشق بٍُ االخخببسٍَ‬
‫حضىس انطبنبت نًذة ثالد حصص و يشالبت كُفُت سُش انحصص و حفبعم انخاليُز يع‬
‫األسخبرة و انطشَمت انًخبعت فٍ انخذسَس ‪،‬و بعذ حطبُك االخخببس انبعذٌ انزٌ حى بعذ حذسَس‬
‫انطبنبت نهى بخمُُت انخشائظ انزهُُت‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جدول(‪ )6‬يمثل المتوسط الحسابي و االنحراف المعياري للتالميذ في االختبار‬

‫القبلي و البعدي‪:‬‬

‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار القبلي‬ ‫العينة‬

‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪3,05‬‬ ‫‪13,77‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪12,8‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪ -‬يتضح مف الجدوؿ وجود فرؽ في العينة إثناء دراستيا بالطريقة التقميدية و بعد‬
‫دراستيا بالطريقة الحديثة أي بتقنية الخرائط الذىنية و لصالح العينة بعد تطبيؽ تقنية‬
‫الخرائط الذىنية في دروسيا‪ ،‬حيث بمغ المتوسط الحسابي لمعينة في االختبار القبمي‬
‫‪ 12,38‬بالمقابؿ بمغ في االختبار البعدي ‪ ،13,77‬كما أف االنحراؼ المعياري ىو األخر‬
‫ارتفع ليصؿ في االختبار البعدي إلى ‪ 3,05‬بعدما كاف في االختبار القبمي ‪, 2,86‬‬

‫جدول (‪ )7‬نتائج )‪ )T test‬و حجم التأثير و الفروق للفعالية‪:‬‬

‫حجم الفروق‬ ‫حجم التأثير‬ ‫‪T test‬‬

‫‪8,17‬‬
‫‪0,09‬‬ ‫‪0,21‬‬
‫(داؿ)‬

‫‪83‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬بعد تطبيؽ اختبار ‪ T test‬و مف خالؿ النتيجة المحصؿ عمييا‪ ,‬وجب دراسة‬
‫‪ 0,09‬كاف التفسير عمى‬ ‫الفعالية و ذلؾ بتطبيؽ معادلة حجـ الفروؽ فكانت النتيجة‬
‫أنيا تقع في المتوسط‪.‬‬

‫‪ -‬ثـ كاف تطبيؽ معادلة قوة التأثير ليظير أف ىناؾ تأثير بالرغـ مف انو ضعيؼ‬
‫حيث بمغ ‪, 0,21‬و مف ىنا تقبؿ الفرضية التي تنص عمى تأثير الخرائط الذىنية عمى‬
‫التحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫ملخص نتائج الدراسة‪:‬‬

‫ا حضح يٍ َخبئج انذساست أٌ طشَمت انخذسَس ببسخخذاو انخشائظ انزهُُت أثشث عهً‬
‫نعاليبث‬ ‫ححصُم انخاليُز إَجببُب ‪ ،‬فمذ كبٌ انًخىسظ انحسببٍ و االَحشاف انًعُبسٌ‬
‫انًجًىعت عهً االخخببس انبعذٌ أٌ انعُُت أثُبء حذسَسهب ببسخخذاو انخشائظ انزهُُت أعهً‬
‫نعاليبث انعُُت أثُبء حذسَسهب ببنطشَمت‬ ‫يٍ انًخىسظ انحسببٍ و االَحشاف انًعُبسٌ‬
‫انخمهُذَت‪ ،‬إضبفت إنً وجىد حأثُش ببنشغى يٍ اَه ضعُف‪ ،‬و َسبت انخببٍَ انًفسش فٍ‬
‫انًخغُش انخببع َخُجت حأثُش انًخغُش انًسخمم ولعج فٍ انًخىسظ أثُبء حسبة حجى انفشوق‪. .‬‬

‫‪84‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-2‬تفسيز و مناقشة النتائج‪:‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة معرفة فعالية استخداـ إستراتيجية الخرائط الذىنية عمى تحصيؿ‬
‫تالميذ الرابعة متوسط‪ ,‬وبالتحديد سعت الدراسة لإلجابة عف السؤاؿ الرئيس اآلتي ‪:‬ما‬
‫فعالية استخداـ إستراتيجية الخرائط الذىنية في تحصيؿ تالميذ الرابعة متوسط؟ وتفرع عف‬
‫السؤاؿ اؿفرضية التالية‪ :‬تؤثر الخرائط الذىنية عمى تحصيؿ تالميذ الرابعة متوسط‬
‫وأظيرت النتائج وجود فرؽ في العينة أثناء دراستيا بالطريقة التقميدية و بعد دراستيا‬
‫بطريقة الخرائط‪ ،‬وكانت النتيجة لصالح دراسة العينة بطريقة الخرائط ‪.‬‬
‫تعمـ ىـ بطريقة الخرائط ركز ليـ عمى‬ ‫ويكمف الفرؽ في أف أفراد العينة أثناء‬
‫المفاىيـ العممية واالرتباط بيف ىذه المفاىيـ الموجودة في الفص األيسر و الصور و‬
‫األلواف و مدعاة الخياؿ في الفص األيمف أي إعماؿ فصي العقؿ في ذات الوقت و‬
‫تنشيطو بشكؿ متوازف ‪ ،‬وفي المقابؿ تعمـ التالميذ بالطريقة التقميدية يركز ليـ عمى حفظ‬
‫واستظيار المعمومات دوف فيمو ا أي استعماؿ الفص األيسر فقط و ىو فص الواقع‬
‫المحدود و خموؿ و ضمور الفص األيمف أي الفص الواسع و ىذا يعني عدـ عمؿ المخ‬
‫الكامؿ ‪.‬‬
‫ربما يعود السبب أيضا في زيادة تحصيؿ التالميذ إلى أف الخرائط الذىنية تربط‬
‫معمومات المادة برسومات وألواف وأشياء حسية وىذا يعمؿ عمى تركيز المادة في أذىاف‬
‫التالميذ حيث أف الدماغ يتعمـ بشكؿ أفضؿ حيف يتـ استخداـ جانبي الدماغ األيمف‬
‫واأليسر‪ ،‬وىذا ما تحققو الخرائط الذىنية حيث تجمع بيف المعمومات المكتوبة والرسومات‬
‫والرموز‪ ،‬باإلضافة إلى ذلؾ فأف استخداـ الخرائط الذىنية ينسجـ مع النظرية البنائية في‬
‫المعرفة التي تصور المعرفة كنشاط يتـ بناؤه وتكوينو بواسطة المتعمـ‪.‬‬
‫كما قد يعود السبب في أف التالميذ ينجذبوف إلى الطرؽ التدريسية الجديدة التي‬
‫تبعدىـ عف الممؿ الذي يشعروف بو في الحصة الصفية التقميدية خاصة أف الخرائط‬

‫‪85‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الذىنية بسيطة و تتناوؿ رسومات جميمة وألواف وىذا يجعميا قريبة مف التالميذ‪ ،‬كما أف‬
‫التقميدي ‪ ,‬لذا فإف‬
‫ة‬ ‫الخرائط الذىنية تعرض المادة التعميمية بشكؿ أكثر تبسيطا مف الطريقة‬
‫استخداميا ربما َّد‬
‫ولد لدى التالميذ رغبة في ىذه الطريقة مما جعميـ أكثر قدرة عمى التركيز‬
‫واستيعاب المفاىيـ‪.‬‬
‫كما الحظت الطالبة وأستاذة مادة التاريخ بأف التالميذ تفاعموا بشكؿ كبير مع‬
‫معدة لكافة دروس الوحدة الثانية‬
‫الذىني ‪ ،‬وكاف البرنامج عبارة عف خرائط ذىنية ّ‬
‫ة‬ ‫الخرائط‬
‫لمادة التاريخ أي الوحدة التي كانو ا بصدد دراستيا ‪ ،‬وأبدى التالميذ رغبة في دراسة كافة‬
‫محتوى كتاب التاريخ باستخداـ الخرائط الذىنية باإلضافة إلى توظيفيا في المواد األخرى‪.‬‬
‫وتتفؽ ىذه النتيجة مع ما توصمت إليو دراسة وقاد) ‪ ، ( 2009‬حيث ىدفت دراستيا‬
‫إلى معرفة مدى فاعمية استخداـ الخرائط الذىنية عمى تحصيؿ بعض موضوعات مقرر‬
‫األحياء عند المستويات التذكر‪ ،‬الفيـ واالستيعاب‪ ،‬التطبيؽ‪ ،‬التحميؿ‪ ،‬التركيب ؿدى‬
‫طالبات الصؼ األوؿ ثانوي بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬وأظيرت نتائج الدراسة أف طريقة‬
‫التدريس باستخداـ الخرائط الذىنية أثرت إيجابا في تحصيؿ الطالبات في مستويات‬
‫الفيـ‪،‬التطبيؽ‪،‬التحميؿ‪ ،‬والتركيب‪.‬‬
‫استقصاء فاعمية‬ ‫إضافة مع اتفاقيا مع دراسة مقابمة (‪ )2010‬التي ىدفت إلى‬
‫إستراتيجية خرائط الذىنية في تحصيؿ تالميذ الثامف األساسي في مادة قواعد المغة‬
‫العربية مقارنة بالطريقة االعتيادية مف خالؿ اإلجابة عف السؤاؿ الرئيس اآلتي ‪:‬ىؿ توجد‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية عند تحصيؿ طمبة الصؼ الثامف األساسي في قواعد المغة‬
‫وتكوف مجتمع الدراسة مف تالميذ الصؼ الثامف األساسي في العاـ الدراسي ‪ 2005‬وقد‬
‫أظيرت النتائج اآلتية ‪:‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ‪0.05‬‬
‫لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخداـ إستراتيجية خرائط الذىنية‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ 2010‬التي ىدفت إلى استقصاء أثر استخداـ‬ ‫كما اتفقت مع دراسة بف فارس‬
‫إستراتيجية خرائط العقؿ في اكتساب المفاىيـ التاريخية‪ ،‬وتنمية ميارات التفكير اإلبداعي‬
‫لدى تالميذ المرحمة المتوسطة‪ ،‬ودلت النتائج عمى وجود فرؽ ذي داللة إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة ‪ 0,05‬بيف متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية ودرجات طالب‬
‫المجموعة الضابطة في القياس البعدي لكؿ مف اختبار المفاىيـ التاريخية‪ ،‬وميارات‬
‫التفكير اإلبداعي ولصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫‪-3‬مناقشة عامة‪:‬‬

‫احضح يٍ َخبئج انذساست أٌ طشَمت انخذسَس ببسخخذاو انخشائظ انزهُُت أثشث عهً‬
‫نعاليبث‬ ‫ححصُم انخاليُز إَجببُب ‪ ،‬فمذ كبٌ انًخىسظ انحسببٍ و االَحشاف انًعُبسٌ‬
‫انًجًىعت عهً االخخببس انبعذٌ أٌ انعُُت أثُبء حذسَسهب ببسخخذاو انخشائظ انزهُُت أعهً‬
‫نعاليبث انعُُت أثُبء حذسَسهب ببنطشَمت‬ ‫يٍ انًخىسظ انحسببٍ و االَحشاف انًعُبسٌ‬
‫انخمهُذَت‪.‬‬

‫إف التدريس باستخداـ الخرائط الذىنية ساعد عمى زيادة المعرفة العممية و التحصيؿ‬
‫الدراسي مف خالؿ ايجابية التمميذ في تخطيط و تنظيـ العديد مف الخرائط في موضوعات‬
‫الوحدة‪,‬باإلضافة إلى تحمؿ مسؤولية التعمـ أثناء إجراء األنشطة المتنوعة ‪,‬كما إف استخداـ‬
‫الخرائط الذىنية و بنائيا بصورة جماعية و فردية ساعد عمى التواصؿ و تبادؿ المعمومات‬
‫و تنمية روح العمؿ التعاوني‪.‬‬

‫إف استخداـ الخرائط الذىنية ساعد التالميذ عمى تخزيف المعمومات بطريقة منظمة‬
‫و فيـ المفاىيـ بطريقة مبسطة برسوـ و رموز و أشكاؿ مما أدى إلى تثبيت المعمومة و‬
‫سيولة استدعائيا و إدراؾ العالقات فيي تساعد عمى التركيز و التخطيط و تنظيـ األفكار‬

‫‪87‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫و ربط المعمومات الجديدة بما لدييـ مف خبرات سابقة ثـ عرضيا في إطار تنظيمي جديد‬
‫يربط بينيا ‪.‬‬

‫وكانت استجابة التالميذ جد ممفتة لالنتباه ‪ ،‬إذ بعد تدريس كؿ درس بالطريقة‬
‫الكالسيكية التمقينية المعتادة كانت تطرح أسئمة عمييـ فاإلجابات ال تتعدى األربع تالميذ ‪،‬‬
‫بينما األسئمة التي تطرح بعد تقديـ الدرس بشكؿ الخريطة الذىنية تتعدى ثمثي الموجوديف‬
‫‪ ،‬و كذا خالؿ تقديـ الدرس ففي الطريقة الكالسيكية يسود الصمت و يصبح التمميذ مجرد‬
‫آلة نقؿ أو كتابة ‪ ،‬لكف في طريقة تناوؿ الدرس بشكؿ خريطة ذىنية يصبح كؿ التالميذ‬
‫مبدعيف و يحاولوف المشاركة في تصوير كامؿ الدرس ػ‬

‫تزيد اؿخريطة الذىنية الدافعية لدى التالميذ‪ ،‬وتشد انتباىيـ واىتماميـ نحو تعؿـ المادة‬
‫‪،‬فيي تقضي عمى عوامؿ الضجر والممؿ والسأـ ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ إيجاد جو تعميمي ممئ‬
‫بالمتعة والتشويؽ و التحدي والمنافسة والتعزيز‪.‬‬
‫‪-‬تتيح الخريطة الذىنية الفرصة إلشراؾ جميع التالميذ عمى اختالؼ مستوياتو التفكيرية‬
‫و التحصيمية‪.‬‬
‫‪-‬تعمؿ اؿخريطة الذىنية عمى زيادة ثقة التالميذ بأنفسيـ‪ ،‬حيث أنيا تؤكد عمى الدور‬
‫الفعاؿ لمتمميذ في العممية التعميمية التعممية‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ إشراكو في تصميـ الخريطة‪.‬‬

‫‪-4‬االقتراحات‪:‬‬

‫بعد الدراسة و التعمؽ في البحث ‪ ،‬و النزوؿ إلى الميداف و تطبيؽ استراتيجيات‬
‫الخريطة الذىنية ظيرت عدة أمور تتطمب التصحيح و التعديؿ لمسمو بعممية التعمـ و‬
‫التعميـ و لمتوضيح أكثر جعمت ىتو النصائح و المقترحات و المتمثمة في ‪:‬‬
‫واضعوا المناهج ومطوروها ‪ :‬توصي الباحثة بمايمي‪:‬‬

‫‪88‬‬
 ‫عزض و تفسيز و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬تبني إستراتيجية الخرائط الذىنية واستخداميا عمى نطاؽ واسع في المناىج لما‬
‫تحققو مف متعة واثارة وزيادة دافعية التالميذ نحو التعمـ ػ‬
‫‪ -‬عقد دورات تدريبية لألساتذة حوؿ استخداـ الخرائط الذىنية وكيفية تصميـ خرائط‬
‫ذىنية لمدروس التعميمية‪.‬‬
‫للمعلمين و األساتذة ‪ :‬توصي الباحثة معممي ومعممات و أستاذات و أساتذة مادة‬
‫التاريخ بمايمي‪:‬‬
‫‪ -‬استخداـ إستراتيجية الخرائط الذىنية أثناء تدريسيـ لمادة التاريخ لما ليا مف أثر‬
‫ٍت‬
‫اتجاىات إيجابية نحو مادة التاريخ‪.‬‬ ‫فاعؿ في زيادة تحصيؿ الطمبة وتنمية‬
‫للباحثين‪ :‬توصي ىذه الدراسة الباحثيف بمايمي‪:‬‬
‫‪-‬إجراء مزيد مف األبحاث حوؿ الخرائط الذىنية عمى مواد تعميمية مختمفة ومراحؿ‬
‫تعميمية متعددة‪.‬‬

‫خالصة الفصل‬

‫بعد عرض نتائج الدراسة أي النتائج التي تحصؿ عمييا التالميذ بعد إجراء االختبار‬
‫القبمي و البعدي‪ ,‬تبيف بعد حساب المتوسط الحسابي و االنحراؼ المعياري و تطبيؽ‬
‫اختبار ‪ T test‬باف النتائج لصالح العينة أثناء تدريسيا بتقنية الخرائط الذىنية‪,‬و تـ‬
‫مناقشة ذلؾ في ضوء فرضية الدراسة التي تبيف أف النتائج المتوصؿ إلييا أثبتت صحتيا‬
‫باف الخرائط الذىنية تؤثر عمى التحصيؿ الدراسي‪,‬‬

‫‪89‬‬
 ‫خاتمة‬

‫خــاتـمــة‬

‫إن الهدف األساسي من وراء هذا البحث هو التعرف عمى إستراتيجية الخرائط‬

‫الذهنية و التعمق فيها‪,‬و معرفة تأثيرها عمى تالميذ الرابعة متوسط ‪ ،‬إذ تبين لنا من خالل‬

‫هذه الدراسة أن هذه اإلستراتيجية تنمي مهارات التفكير لدى المتعممين و ذلك ألنها تقمل‬

‫من المادة الدراسية و تستبدلها برسومات معبرة و ألوان فهي تساعد في شد التركيز و‬

‫تنظم البناء المعرفي و المهاري لمتمميذ ‪ ،‬و ليس هذا فحزب بل إنها تزيد من كفاءة الذاكرة‬

‫و تسر النظر و تحفز وظائف الجزء األيمن لممخ‪.‬‬

‫ثم إننا نعتقد بان دراستنا هذه ستدفع القائمين عمى العممية التربوية بان يطبقوا هذه‬

‫التقنية و يعمموها لمتالميذ نظ ار لما لها من فوائد فهي تساهم في تفعيل فصي الدماغ‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫‪91‬‬
 ‫المراجع‬

‫قائمة المراجع‬

‫‪- 1‬ابوجادو خوج ‪. 2000‬نمدجة العالقة السببية بين التحصيل الدراسي و مفهوم‬

‫الذات‪,‬ط‪ , 2‬دار النفائس‪,‬السعودية‬

‫‪- 2‬اسماعيمي امام احمد‪. 2011‬م شكالت الشباب و اثرها عمى التحصيل الدراسي –‬

‫رسالة ماجيستير‪-‬كمية التربية‪,‬جامعة اسبوط‬

‫‪- 3‬البالدي منصور عامر ‪ .2010‬اثر استخدام استراتيجية الخرائط العقل لتدريس‬

‫الرياضيات في تحصيل طمبة المتوسط بالمدينة المنورة ‪-‬رسالة ماجيستير –كمية‬

‫التربية ‪,‬جامعة طيبة‪,‬المدينة المنورة‬

‫‪- 4‬الجاللي نهاد‪,2011‬دراسة لبعض العوامل المؤثرة عمى التحصيل الدراسي ‪-‬رسالة‬

‫ماجيستير –كمية التربية‪,‬جامعة اسبوط‬

‫‪- 5‬الحارون لطيف حميد ‪,2007‬اثر الخريطة في تحصيل قواعد المغة العربية ‪,‬كمية‬

‫التربية‪,‬بغداد‬

‫‪,‬دار‬ ‫‪- 6‬الحامد محمد بن المعجم ‪ ,‬التحصيل الدراسي دراسة و نظرياته وواقعه‬

‫الصوتية ‪,‬الرياض ‪,‬السعودية‬

‫‪- 7‬الزهراني غيداء بنت عمي الصالح ‪,2012‬الخريطة الذهنية ‪.‬جامعة نجيران ‪,‬كمية‬

‫االداب ‪,‬السعودية‬

‫‪92‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪- 8‬العنزي العويد ‪,1993‬الفرق بين الجنسين في نمط الشخصية و عالقتها‬

‫بالتحصيل الدراسي‪,‬ط‪, 1‬دار الوئام ‪,‬القاهرة‬

‫‪- 9‬العنكبي عبد الرزاق عبد اهلل زيدان ‪ ,‬فاعمية استعمال استراتيجية الخرائط الذهنية‬

‫–رسالة ماجيستير‪-‬مجمة ديالي‬ ‫في تحصيل طالبات الصف الخامس ادبي‬

‫‪,‬العدد‪60‬‬

‫‪- 10‬حميمة عبد القادر ‪,2009‬اثر استخدام استراتيجية الخرائط الذهنية في‬

‫التدريس ‪,‬مجمة القراءة و المعرفة ‪,‬العدد ‪37‬‬

‫‪- 11‬النجيعي سعيد‪ ,‬التقويم التربوي ‪,‬ط ‪ ,3‬دار الطباعة العربية لمنشر و‬

‫التوزيع‪,‬الرياض‪,‬السعودية ‪2003,‬‬

‫‪- 12‬النيال مايسة احمد‪,‬التنشئة االجتماعية‪,‬ط‪,2‬دار المعرفة الجامعية‪2002,‬‬

‫‪,2007‬مهارات التعمم السريع و الخريطة‬ ‫‪- 13‬الهالل محمد عبد الغني‬

‫الذهنية‪,‬رسالة ماجيستير‪,‬القاهرة‬

‫‪- 14‬بن تمة ازهار عبد المنعم ‪,2013 ,‬اعمال نصفي الدماغ باستخدام الخرائط‬

‫الذهنية في تنمية مهارات التفكير‪ ,‬مجمة القراءة و المعرفة‪,‬مصر‬

‫‪ - 15‬بوزان توني ‪,2006,‬خريطة العقل‪,‬ط‪,1‬الرياض‪,‬ترجمة مكتبة جرير‬

‫‪ - 16‬بني فارس مصطفى‪ ,2013 ,‬استقصاء اثر استخدام الخرائط العقل في‬

‫اكتساب المفاهيم التاريخية لدى مرحمة التعميم المتوسط ‪,‬المدينة المنورة‬

‫‪93‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪ - 17‬حوراني حنين سمير صالح‪ ,2011 ,‬اثر استخدام استراتيجية الخرائط‬

‫العموم‪-‬رسالة ماجيستير‪-‬‬ ‫الذهنية في تحصيل طمبة سنة اولى في مادة‬

‫جامعة النجاح‪,‬نابمس‪,‬فمسطين‬

‫‪- 18‬زيتون نواف‪ ,2008 ,‬اثر استخدام الخرائط الذهنية في تدريس مقرر‬

‫االحياء‪,‬رسالة ماجيستير‪,‬جامعة ام القرى ‪,‬مكة المكرمة‪,‬السعودية‬

‫عالقة القدرة عمى التفكير االبتكاري و التحصيل‬ ‫‪- 19‬سعد اهلل الطاهر ‪,‬‬

‫الدراسي‪,‬معهد عمم النفس‪,‬ديوان المطبوعات الجامعية‪1990 ,‬‬

‫‪ – 20‬عبد الرحمن صالح االزرق‪,2000 ,‬عمم النفس التربوي ‪,‬ط‪ ,1‬بيروت ‪ ,‬دار‬

‫الفكر‬

‫‪- 21‬عبد الرحمن سعد‪,2008 ,‬التعرف عمى اثر استخدام الخرائط الذهنية‬

‫الجغرافية لتنمية قدرات التصور المكاني لدى تالميذ االولى متوسط ‪,‬القاهرة‬

‫‪- 22‬عبد المطيف فهمي‪,‬الدوافع النفسية‪,‬ط‪, 3‬دار جرير لمنشر‪,‬مصر ‪,‬القاهرة‬

‫‪- 23‬عبده سعيد احمد مقبل‪,2013 ,‬اثر استخدام خرائط التفكير في تدريس مادة‬

‫االقتصاد بمحافظة عدن‪,‬اليمن‬

‫‪- 24‬عمي سميم‪,2012 ,‬االتجاهات الوالدية وعالقتها بالتحصيل الدراسي ‪-‬رسالة‬

‫ماجيستير‪-‬جامعة ام القرى‪,‬مكة المكرمة‬

‫‪– 25‬عيسوي عبدالرحمان ‪,‬عمم النفس ‪,‬ط‪ ,2‬دار المعارف الجامعية‪,‬االسكندرية‪1995,‬‬

‫‪94‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪- 26‬كاظم كريم رضا‪ ,‬عالقة قدرات التفكير االبتكاري بالتحصيل الدراسي ‪-‬رسالة‬

‫ماجيستير‪-‬جامعة بغداد‪1982 ,‬‬

‫‪ – 27‬مروان عبدالمجيد ابراهيم‪,2000 ,‬اسس البحث العممي العداد الرسائل‬

‫الجامعية‪,‬عمان‪,‬مؤسسة الوراق‬

‫‪- 28‬مقابمة نصر محمد خميفة‪,2010 ,‬اثر التدريب باستخدام الخرائط الذهنية عمى‬

‫تحصيل تالميذ صف الثامن‪,‬كمية العموم التربوية‪,‬جامعة المؤنة‪,‬االردن‬

‫‪- 29‬نصراهلل عمرعبد الرحيم‪,‬تدني مستوى التحصيل و االنجاز المدرسي‪ ,‬ط‪,2‬دار‬

‫وائل لمنشر‪ ,‬مصر‪2010,‬‬

‫فاعمية استخدام الخرائط الذهنية عمى تحصيل بعض‬ ‫‪ - 30‬وقاد هديل‪,‬‬

‫موضوعات االحياء لطالبات الصف االول ثانوي لمدينة مكة المكرمة ‪-‬رسالة‬

‫ماجيستير‪-‬كمية التربية‪,‬جامعة ام القرى‪,‬السعودية‬

‫‪31-Buzan .T 2002 ,how to mind map.London Thorons‬‬

‫‪32-Buzan.T 2006 ,mind mapping kich start your creativity‬‬

‫‪and transforme your life ,spin ,mateu cromo‬‬

‫‪95‬‬
‫قائمة المالحق‬

‫‪96‬‬
 :

’ -

. -

:
 ‫‪:‬‬

‫؟‬ ‫‪.1‬‬

‫‪- /‬‬ ‫‪- /‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫؟‬ ‫‪.2‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1946‬‬ ‫‪1944‬‬ ‫‪1945‬‬ ‫‪1943‬‬

‫‪:‬‬ ‫س‬ ‫‪.4‬‬

‫س‪12/ 1944‬‬ ‫‪14/1943‬‬ ‫س ‪12/ 1943‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪1944‬‬

‫‪:‬‬ ‫ق‬ ‫‪.5‬‬

‫‪1947/ 1946 / 1945/ 1944‬‬

 ‫‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪1934-09-12/ 1934-09-10 /1943-09-12/ 1943-09-10‬‬

‫‪:‬‬ ‫س‬ ‫‪.7‬‬

‫‪5-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫–‬

‫‪:‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪1941‬‬ ‫س‪17/ 1941‬‬ ‫‪17/ 1941‬‬ ‫‪17/1941‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪:‬‬ ‫ح‬ ‫‪.9‬‬

‫‪1944‬‬ ‫‪/1944‬‬ ‫‪/1945‬‬ ‫‪/ 1945‬‬

‫‪.10‬‬

‫‪/‬‬ ‫ق‬ ‫س‬

‫ه‬

‫‪ /‬ح‬ ‫‪-‬‬
: :

’ -

. -

:
 ‫‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -1‬س‬

‫‪1944‬‬ ‫‪9/1944‬‬ ‫‪9/1946‬‬ ‫‪9/1946‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪:‬‬ ‫س‬ ‫‪-2‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫س‪/‬‬

‫‪:‬‬ ‫ه‬ ‫‪-3‬‬

‫‪/‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪1944/1954/1945/1946‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ه‬
‫‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫س‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪1944/1945/1946/1947‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ض‬ ‫س‬

‫ه‬ ‫ف‬ ‫‪/‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ه‬ ‫‪-9‬‬

‫‪1944/ 1945 /1946 / 1947‬‬

‫ف‬ ‫‪..‬‬ ‫‪:‬غ‬ ‫‪-10‬‬

‫‪:‬‬ ‫غ‬

‫‪/1946‬‬ ‫‪/1947‬‬ ‫‪/1947‬‬ ‫ص‬

‫‪1946‬‬
‫دليل المتعلم للخرائط الذهنية‬

‫تصميم‪ :‬الصيد سارة‬

‫الخريطة الذهنية‬
‫فوائد الخرائط الذهنية‪:‬‬
 ‫خطوات اعداد الخرائط الذهنية‪:‬‬

‫االدوات‪:‬‬
‫‪ -‬ورقة بيضاء من نوع ‪ A4‬غير مسطرة و ال مؤطرة نستخدمها بشكل افقي‬
‫‪ -‬اقالم متعددة االلوان‬

‫خطوات الرسم‪:‬‬
‫‪ -‬نحدد وسط الورقة لكتابة العنوان الرئيسي و نرسمه داخل دائرة ان شئت او‬
‫اي شكل اخر نضيف له رسم معبر عنه ان وجد ليسهل تذكره‬
‫‪ -‬نقوم بايصال العنوان الرئيسي بعناوين فرعية نكتبها داخل اشكال مختلفة و‬
‫الوان مختلفة’ نحدد لكل فرع كلمة مفتاحية نكتبها فوقه و صورة مناسبة كذلك‬

‫نماذج عن الخرائط‪:‬‬
‫نماذج لخرائط ذهنية‬
‫لبعض التالميذ‬