‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة حممد بوضياف باملسيلة‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم‪ :‬علم النفس‬

‫الرقم التسلسلي‪9102/........:‬‬

‫الحاجات اإلرشادية للمتفوقين دراسيا سنة ثانية ثانوي‬

‫دراسة ميدانية ببعض ثانويات مدينة المسيلة‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الليسانس في علوم التربية تخصص‪ :‬توجيه و إرشاد‬

‫إشراف األساتذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبات‪:‬‬

‫عفاف رزيق‬

‫أ‪.‬بن زطة بلدية‬ ‫إيمان شعبي‬

‫شهيرة عيساوة‬

‫السنة الجامعية‪8102/8102 :‬‬

 ‫حممد وعلى آله وصحبه ومن تبعهم‬
‫احلمد هلل رب العاملني والصالة والسالم على أشرف األنبياء واملرسلني سيدنا َّ‬
‫بإحسان إىل يوم الدين‪ ،‬وبعد‪..‬‬

‫فإين أشكر اهلل تعاىل على فضله حيث أتاح لنا إجناز هذا العمل بفضله‪ ،‬فله احلمد أوالً وآخراً‪.‬‬

‫يد املساعدة‪ ،‬خالل هذه الفرتة‪ ،‬ويف مقدمتهم أستاذيت املررفة على الرسالة‬
‫كما أشكر أولئك األخيار الذين مدوا يل َ‬
‫األستاذ الدكتورة‪ /‬بن زطة بلدية اليت مل تدَّخر جهداً يف مساعدتنا‪ ،‬كما هي عادهتا مع كل طلبة العلم‪ ،‬وكانت حتثّننا‬
‫قوي عزميتنا عليه فلها من اهلل األجر ومين كل تقدير حفظها اهلل ومتّعها بالصحة والعافية‬ ‫على البحث‪ ،‬وت ِّ‬
‫رغبنا فيه‪ ،‬وت ّ‬
‫كما أشكر القائمني على قسم علم النفس وفقهما لكل خري ملا يبذالنه من اهتمام بطالب‬

‫إهداء إىل‪...‬‬

‫الوالدين العزيزين الذين غرسا يف ذاتنا منذ الصغر حب العلم واملعرفة أطال اهلل يف عمرمها‬

‫إىل كل من تقامسنا معهم طعم احلياة حلوها ومرها إخوتنا‬

‫إىل أهلنا وصديقاتنا‬

‫عف اف _إيمان_ شهيرة‬

 ‫الفهرس‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫شكر‬
‫اهداء‬
‫الفهرس‬
‫قائمة اجلداول‬
‫قائمة األشكال‬
‫ملخص الدراسة‬
‫أ‪ -‬ب‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل التمهيدي‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫‪ -1‬إشكالية الدراسة وتساؤوالهتا‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -2‬أمهية الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -3‬أهداف الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -4‬حتديد املصطلحات إجرائيا‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -5‬الدراسات السابقة‬
‫اجلانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬احلاجات اإلرشادية‬
‫‪12‬‬ ‫متهيد‬
‫أوال‪ :‬احلاجة‬
‫‪13‬‬ ‫‪-1‬تعريف احلاجة‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -2‬بعض املفاهيم املتعلقة باحلاجة‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -3‬نظريات املفسرة للحاجة‬
‫ثانيا‪ :‬احلاجات اإلرشادية‬
 ‫‪22‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم االرشاد‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -2‬نظريات االرشاد‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -3‬تعريف احلاجات االرشادية‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -4‬حاجات املتفوقني دراسيا‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -5‬اخلدمات اإلرشادية للمتفوقني دراسيا‬
‫‪31‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الثاين‪ :‬التفوق الدراسي‬
‫‪33‬‬ ‫متهيد‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -1‬تعريف التفوق‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -2‬بعض املفاهيم ذات صلة بالتفوق الدراسي‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -3‬خصائص املتفوقني دراسيا‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -4‬أساليب الكشف عن املتفوقني دراسيا‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -5‬النظريات املفسرة للتفوق الدراسي‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -6‬العوامل املؤثرة يف التفوق الدراسي‬
‫‪45‬‬ ‫‪ -2‬أمهية التفوق الدراسي‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -8‬مشكالت التفوق الدراسي‬
‫‪48‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات الدراسة امليدانية‬
‫‪52‬‬ ‫متهيد‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -1‬منهج الدراسة‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -3‬الدراسة االساسية‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -1-3‬جمتمع و عينة الدراسة‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -2-3‬حدود الدراسة‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -3-3‬أدوات الدراسة‬
‫‪54‬‬ ‫‪ -4‬اخلصائص السيكومرتية ألداة الدراسة‬
‫‪54‬‬ ‫‪ -1-4‬الصدق‬
‫‪58‬‬ ‫‪ -2-4‬الثبات‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -5‬أساليب املعاجلة اإلحصائية‬
‫‪62‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -1‬عرض ومناقشة النتائج‪.‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ -1-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل األول‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ -2-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثاين‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -3-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثالث‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -4-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الرئيسي‪.‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -2‬االقرتاحات‬
‫‪21‬‬ ‫اخلامتة‬
‫قائمة املراجع‬
‫املالحق‬
 ‫فهرس الجداول واألشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪39‬‬ ‫‪ 21‬يوضح أبرز اخلصائص املميزة لطلبة املتفوقني دراسيا‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ 22‬يوضح نسبة متثيل العينة االساسية من اجملتمع االصلي‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪ 23‬يوضح كيفية اختيار العينة النهائية للدراسة االساسية‪.‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 24‬يوضح مفتاح تصحيح بدائل مقياس احلاجات اإلرشادية‬
‫‪54‬‬ ‫‪ 25‬يوضح قائمة االساتذة احملكمني لألداة‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 26‬يوضح مصفوفة ارتباطات عبارات حمور احلاجات الرتبوية مع الدرجة الكلية للمحور‪.‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ 22‬يوضح مصفوفة ارتباطات عبارات حمور احلاجات النفسية مع الدرجة الكلية للمحور‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ 28‬يوضح مصفوفة ارتباطات عبارات حمور احلاجات االجتماعية مع الدرجة الكلية للمحور‪.‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ 22‬يوضح وضع العالقة االرتباطية بني الدرجة الكلية لالستبيان وأبعاده الفرعية‪.‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ 12‬يوضح معامل ألفا كرونباخ الستبيان احلاجات االرشادية‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪ 11‬يوضح التحقق من شرط التوزيع الطبيعي بالنسبة للمتغري حمل الدراسة‪.‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ 12‬يوضح نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بني املتوسط احلسايب واملتوسط النظري إلستبيان‬
‫احلاجات الرتبوية‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 13‬يوضح نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بني املتوسط احلسايب واملتوسط النظري حملور احلاجات‬
‫النفسية‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪ 14‬يوضح نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بني املتوسط احلسايب واملتوسط النظري إلستبيان‬
‫احلاجات االجتماعية‪.‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪ 15‬يوضح نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بني املتوسط احلسايب واملتوسط النظري إلستبيان‬
‫احلاجات االرشادية‪.‬‬
 ‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪17‬‬ ‫هرم ماسلو ‪ Maslow‬للحاجات‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪62‬‬ ‫يوضح التوزيع الطبيعي لبيانات احلاجات االرشادية‪.‬‬ ‫‪22‬‬
 ‫الملخص‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إىل معرفة احلاجات االرشادية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي‪ ،‬وقد مت طرح‬
‫إشكالية الدراسة كالتايل‪ :‬ماهي احلاجات االرشادية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي؟‪.‬‬

‫وقد اعتمدنا المنهج الوصفي‪ ،‬كونه يتناسب مع الدراسة وذلك على عينة اختريت بطريقة قصدية‪ ،‬قدرت‬
‫‪ 06‬تلميذ وتلميذة من جمموع ‪ 311‬من بعض ثانويات مدينة املسيلة‪ ،‬وذلك باعتماد أدوات مجع البيانات‬
‫واملتمثلة يف االستبيان للحاجات االرشادية‪ ،‬والذي يتكون من ‪ 13‬عبارة موزعة على ثالثة حماور‪:‬‬

‫‪ -‬احملور األول‪ :‬احلاجات االرشادية الرتبوية‪.‬‬

‫‪ -‬احملور الثاين‪ :‬احلاجات االرشادية النفسية‪.‬‬
‫‪ -‬احملور الثالث‪ :‬احلاجات االرشادية االجتماعية‪.‬‬

‫ومت االستخدام األساليب اإلحصائية التالية‪ :‬برنامج احلزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية )‪ ،(spss‬وبرنامج‬
‫اإلكسل )‪(Excel‬يف حتليل البيانات اليت مت مجعها يف هذه الدراسة‪.‬‬

‫وقد أظهرت نتائج الدراسة إىل‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى احلاجات الرتبوية لدى املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي عال أي أن التالميذ حباجة ماسة إىل‬
‫اإلرشاد الرتبوي‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى احلاجات النفسية لدى املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي عال أي أن التالميذ حباجة ماسة إىل‬
‫اإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى احلاجات اإلجتماعية لدى املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي عال أي أن التالميذ حباجة ماسة إىل‬
‫اإلرشاد اإلجتماعي‪.‬‬
 Le résumé:

Cette étude a pour objectif de connaître les besoins fondamentaux chez les
meilleurs élèves de troisième année secondaire et on a formulé la problématique
de l'étude ainsi: Quels sont les besoins pédagogiques chez les meilleurs élèves
de troisième année secondaire?

On s'est basé sur la méthode descriptive, adaptable avec cette étude,

appliquée sur un échantillon de 60 élèves des 133 intentionnellement choisi de
quelques lycées de la commune de M'sila en se basant sur des outils pour
collectionner les informations qui sont un questionnaire sur les besoins
fondamentaux qui comprend 21 questions dispatchées sur trois axes:

- le premier axe: les besoins pédagogiques

- le deuxième axe: les besoins psychologique.

- le troisième axe: les besoins sociaux.

On a utilisé les approches statistiques suivantes: programme statistical

Package for the Social Sciences, programme Excel, et l'analyse des données
collectionnées dans cette étude.

Cette dernière a montré:

- que le niveau des besoins pédagogiques chez les meilleurs élèves est très
élevé, cela veut dire que ces élèves ont vraiment besoin d'orientations
pédagogiques.

- que le niveau des besoins psychologiques chez les meilleurs élèves est
très élevé, cela veut dire que ces élèves ont vraiment besoin d'orientations
pédagogiques.

- que le niveau des besoins sociaux chez les meilleurs élèves est très élevé,
cela veut dire que ces élèves ont vraiment besoin d'orientations sociologiques.
‫المقدمة‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪‌ ‌:‬‬

‫تعترب الرتبية احلديثة التعلم حمور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لذا يتم إستثمار قدراته يف التعلم للوصول إىل ناشئة‬
‫فعالة يف جمتمعها‪ ،‬وتبىن هذه الرؤية على أساس الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬حيث يتوزعون على متصل بني‬
‫العاديني‪ ،‬واملتميزيني‪.‬‬

‫فتوافر التميز األكادميي يف اجملاالت التحصيلية مع خصائص سلوكية معينة وقدرات عالية يف التفكري‪ ،‬وقدرات‬
‫قيادية يؤشر على التفوق الدراسي الذي يربز لدى بعض املتعلمني لتمتعهم بسرعة الفهم‪ ،‬واالحتواء الذاكري والقدرة‬
‫على التعلم يف مرحلة عمرية مبكرة للمواد األساسية كاللغة‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬وثراء التصورات الذهنية‪ ،‬والقدرة على حتمل‬
‫املسؤولية‪ .‬لذا يندرج االهتمام هبم ضمن خدمات وبرامج الرتبية اخلاصة اليت يتأسس على مفهوم "احلاجة" اليت تُعرب‬
‫عن املتطلبات اليت يرغب املتعلمون يف إشباعها‪ ،‬فلدى املتفوقني دراسيا حاجات عدة يتم إستيضاحها من خالل‬
‫خاصيتهم النفسية‪ ،‬واملعرفية‪ ،‬واالجتماعية واجلسدية اليت جتعلهم خمتلفني عن أقراهنم يف اجملموعة الصفية‪ ،‬وتولد‬
‫مشكالت التثبيط الفكري لديهم مع املنهاج العادي‪ ،‬واملعاناة من الضغوط الوالدية‪ ،‬وكذلك الشعور بالرقابة وامللل‪،‬‬
‫والعزلة يف بعض األحيان‪.‬‬

‫هذا ما يؤكد حاجا هتم إىل اإلرشاد والتوجيه حنو تعلمات ثرية حتفز فيهم املهارات املعرفية‪ ،‬والسمات النفسية‬
‫واالجتماعية اليت يتمتعون هبا‪ ،‬لذا تأيت هذه الدراسة لتناول موضوع احلاجات اإلرشادية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية‬
‫ثانوي يف خطة منهجية بني الطرح النظري واملعاجلة امليدانية مقسمة على جمموعة من الفصول كمايلي‪:‬‬

‫الفصل التمهيدي وميثل االطار العام للدراسة يضم االشكالية تساؤوالهتا‪ ،‬أمهية الدراسة‪ ،‬أهداف الدراسة‬
‫باإلضافة إىل التحديد اإلجرائي للمفاهيم فجملة الدراسات األجنبية والعربية واحمللية اليت تناولت موضوع البحث يف‬
‫بلدان خمتلفة وتعقيب عليها‪.‬‬

‫ويتضمن الفصل األول تعريف احلاجة وبعض املفاهيم ذات الصلة مبفهوم احلاجة‪ ،‬نظريات املفسرة للحاجة‬

‫ويليه مفهوم االرشاد‪ ،‬نظريات االرشاد‪ ،‬تعريف احلاجات االرشادية‪ ،‬احلاجات اإلرشادية للمتفوقني دراسيا مث‬

‫اخلدمات االرشادية اليت تقدم للمتفوقني دراسيا‪.‬‬

‫‌أ‬
 ‫مقدمة‬

‫بينما تناولنا يف الفصل الثاين التفوق الدراسي وعرجنا على مفهوم التفوق ومفاهيم ذات الصلة بالتفوق‪ ،‬مث‬

‫تطرقنا اىل أساليب‌الكشف عن املتفوقني دراسيا‪ ،‬نظريات التفوق الدراسي‪ ،‬العوامل املؤثرة يف التفوق الدراسي‪ ،‬أمهية‬

‫التفوق الدراسي مث مشكالت املتفوقني دراسيا‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث فكان ملنهجية الدراسة واجراءاهتا امليدانية وتضمن‪ :‬منهج الدراسة‪ ،‬الدراسة االستطالعية‪،‬‬

‫الدراسة األساسية‪ ،‬جمتمع وعينة الدراسة‪ ،‬حدود الدراسة‪ ،‬أدوات الدراسة‪ ،‬أساليب املعاجلة اإلحصائية‪.‬‬

‫يف حني الفصل الرابع فخصصناه لعرض ومناقشة النتائج يف ضوء تساؤوالت الدراسة والدراسات السابقة ويف‬

‫االخري خنتم الدراسة بإعطاء مجلة من االقرتاحات اليت قد تكون انطالقة لدراسة وحبوث مستقبلية‪.‬‬

‫‌ب‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫االطار العام للدراسة‬

‫‪ -1‬إشكالية الدراسة وتساؤوالتها‬

‫‪ -2‬أهمية الدراسة‬

‫‪ -3‬أهداف الدراسة‬

‫‪ -4‬تحديد المصطلحات إجرائيا‬

‫‪ -5‬الدراسات السابقة‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ -1‬اإلشكالية‪:‬‬

‫يعد التفوق الدراسي مبثابة البداية للتقدم والرقي باجملتمعات مما جعله حمل اهتمام املفكرين واملربني منذ‬
‫القدم‪ ،‬إذ يقر املنظرون يف الرتبية بأن مالمح التفوق الدراسي تربز عن طريق الرتبية السليمة وما تغرسه األسرة يف‬
‫شخصية الطفل من طموح ورغبة وثقة بالنفس تأيت املدرسة لتنميها‪ ،‬عرب زيادة فرص اإلنتاج الفكري واإلبداعية‪.‬‬
‫لذا إعتربت الرتبية اخلاصة مبختلف مداخلها العالجية‪ ،‬والرتبوية‪ ،‬واإلجتماعية األطفال املتفوقني دراسيا حاالت‬
‫خاصة بالنظر إىل مقدراهتم على األداء األكادميي املتميز‪.‬‬

‫مما جيعلهم حباجة إىل رعاية خاصة وتعلمات نوعية متكنهم من تنمية طاقتهم وخصائصهم‪( .‬اخلطيب‪،‬‬
‫احلديدي‪ ،9002 ،‬ص‪)942‬‬

‫يدل التفوق الدراسي على اإلمتياز يف التحصيل‪ ،‬حبيث يؤهل املتعلم إىل حتقيق معدل دراسي أعلى من‬
‫زمالئه‪ ،‬نتيجة إلرتفاع مستوى ذكائه‪ .‬فقد أشارت أدبيات الرتبية اخلاصة إىل أن التلميذ املتفوق ميتلك مهارات‬
‫حس حركية‪ ،‬ومعدل ذكاء مرتفع ولغة جيدة وتفكري واسع والدافعية حنو حل للمشكالت واإلحلاح والتعمق يف‬
‫املوضوعات وكذلك اإلتزان اإلنفعايل ومتتعه مبستوى من التوافق الصحي والنفسي والنضج املبكر يف مجيع اجلوانب‬
‫الشخصية وكما يتمتع باحلرية ومقاومة للضغوط اإلجتماعية‪( .‬الشريف‪ ،9022 ،‬ص‪)44‬‬
‫يف ضوء هذه اخلاصيات قد يواجه املتفوق دراسيا مشاكل تدفعه أحيانا إىل سوء التوافق النفسي‬
‫واإلجتماعي والرتبوي‪ ،‬ومن بينها إمهال من طرف األسرة وعدم تشجيعها للمتفوق وإشعاره باخليبة واإلحباط‬
‫وكذلك املنهاج الدراسي الذي يتعارض مع القدرات اليت ميتلكها‪ ،‬لذا يرى املختصون يف اجملال الرتبوي إن األطفال‬
‫املتفوقني دراسيا لديهم العديد من احلاجات الواجب إشباعها من أجل الوصول هبم إىل حتقيق النمو الكامل يف‬
‫مجيع اجلوانب الشخصية‪( .‬الشريف‪ ،9022 ،‬ص‪)45‬‬

‫بالنظر إىل أن دور املدرسة مل يعد قاصرا على نقل املعلومات واملعارف للتالميذ فقط‪ ،‬وإمنا تلبية حاجات‬
‫املتعلمني يف كل املراحل الدراسية سواء كانت حاجات النفسية‪ ،‬واإلجتماعية‪ ،‬والرتبوية‪ ،‬واإلقتصادية بغية الوصول‬
‫إىل حتقيق التوافق بينهم وبني البيئة اليت يعيشون فيها مما يعطي أمهية لدور إرشاد نفسي هلؤوالء األطفال‪( .‬القمش‪،‬‬
‫‪ ،9002‬ص‪)952‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫فقد بينت دراسة اخلليفة (‪ )2224‬أن هناك مشكالت يعاين منها األطفال املتفوقني دراسيا مما حتتم معرفة‬
‫حاجاهتم االرشادية‪.‬‬

‫بناء على ما سبق تسعى هذه الدراسة إىل معرفة احلاجات اإلرشادية لدى املتفوقني دراسيا لسنة ثانية ثانوي‬
‫عرب طرح التساؤول العام االايت‪:‬‬

‫‪ -‬ماهي احلاجات اإلرشادية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي؟‬

‫وتتفرع عنه التساؤوالت الفرعية االتية‪:‬‬

‫‪ -2‬ماهي احلاجات اإلرشادية النفسية للمتفوقني دراسيا سنة ثانية ثانوي؟‬

‫‪ -9‬ماهي احلاجات اإلرشادية الرتبوية للمتفوقني دراسيا سنة ثانية ثانوي؟‬

‫‪ -2‬ماهي احلاجات اإلرشادية اإلجتماعية للمتفوقني دراسيا سنة ثانية ثانوي؟‬

‫‪ -2‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫إن أمهية هذه الدراسة قد تبلورت يف متغرينا البحثي احلاجات اإلرشادية الىت تعد مصطلحا رئيسا يف‬
‫نظريات االرشاد النفسي‪ ،‬الذي يعد أكثر املداخل اإلنسانية مالئمة لتلبية متطلبات األفراد يف كل املواقف احلياتية‬
‫(االجتماعية‪ ،‬الرتبوية‪ ،‬واملهنية) لذا فإن حاجات املتعلمني أصبحت أحد أسس بناء املناهج البيداغوجية من أجل‬
‫الوصول باملتعلمني إىل مستويات منو متكامل يف مجيع جوانب الشخصية‪ ،‬كما تربز أمهية هذه الدراسة يف تناوهلا‬
‫لعينة املتفوقني دراسيا اليت مت تصنيفها ضمن الفئات الرتبية اخلاصة بالنظر إىل خصوصياهتم النفسية‪ ،‬االجتماعية‪،‬‬
‫العقلية‪ ،‬واحلس حركية‪.‬‬

‫وميكن أن تتقاطع هذه الدراسة مع مباحث بيداغوجية وتربوية أخرى خاصة منها اإلرشاد النفسي والرتبوي‪.‬‬

‫‪ -3‬أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -2‬التعرف على احلاجات اإلرشادية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي‪.‬‬

‫‪ -9‬حماولة الكشف عن احلاجات الرتبوية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ -2‬حماولة التعرف على احلاجات النفسية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي‪.‬‬

‫‪ -4‬حماولة التعرف على احلاجات االجتماعية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي‪.‬‬

‫‪ -4‬تحديد المصطلحات إجرائيا‪:‬‬

‫‪ -1-4‬الحاجات اإلرشادية‪ :‬هي احملددات اليت تبني املتطلبات اليت يشعر املتفوقني دراسيا بأهنم حمرمون‬
‫منها واليت يتعني على القائمني بإرشادهم وتوضيحها للمشرفني على العملية الرتبوية‪.‬‬

‫ونشري يف دراستنا إىل املؤشرات الدالة على إحتياجات املتفوقني دراسيا واليت متس احلاجات الرتبوية والنفسية‬
‫واالجتماعية ويتم الكشف عليها من خالل أداة الدراسة املتمثلة يف اإلستبيان‪ ،‬ومت توزيعها على ثالث حاجات‪:‬‬

‫‪-‬الحاجات التربوية‪ :‬تشري إىل املتطلبات املتعلقة بتعليمهم واملتمثلة يف منهاج خاص ووسائط تعليمية خاصة‪.‬‬

‫‪-‬الحاجات النفسية‪ :‬تشري إىل املتطلبات املتعلقة بتوافقهم النفسي وحتقيق ذواهتم‪.‬‬

‫‪-‬الحاجات اإلجتماعية‪ :‬تشري إىل املتطلبات املتعلقة بالتوافق اإلجتماعي ومشاركتهم داخل اجملموعة الصفية‪.‬‬

‫‪ -2‬المتفوقون دراسيا‪ :‬هم املتعلمون الذين حيققون مستويات العليا من التحصيل الدراسي مقارنة من هم يف‬
‫سنهم‪.‬‬

‫وميثلون يف دراستنا ألفراد العينة وهم املتفوقون دراسيا سنة ثانية ثانوي الذين عددهم (‪ )50‬متفوقا مبعدل‬
‫(‪ )22‬يدرسون بعض ثانويات مدينة املسيلة (جابر ابن حيان‪ ،‬أمحد بن حممد حيي املقري‪ ،‬عثمان بن عفان‪ ،‬عبد‬
‫اهلل ابن مسعود)‪.‬‬

‫‪ -5‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫بعد إطالعنا على األدبيات حول احلاجات اإلرشادية‪ ،‬و التفوق الدراسي حصلنا على الدراسات االاتية‪:‬‬

‫‪ -1-5‬الدراسات الذي تناولت الحاجات االرشادية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الدراسات العربية‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ -2‬دراسة سناء منصور أحمد أبوزكريا (‪ :)2002‬لألراضي الفلسطنية "احلاجات اإلرشادية لطلبة وطالبات‬
‫املرحلة الثانوية" بقطاع غزة يف ضوء متغريات اجلنس ونوع املدرسة حكومية أوغري حكومية وخاصة ومكان الدراسة‬
‫وختصص الدراسة "وقد إعتمدت الباحثة يف دراستها على املنهج الوصفي اإلستكشايف وإستخدمت مقياس‬
‫احلاجات اإلرشادية يف مجعها للمعلومات وإعتمدت الباحثة على عينة قوامها ‪ 995‬طالب و‪ 220‬طالبة من‬
‫مدرسة خاصة وخلصت الباحثة إىل وجود فروق دالة إحصائية يف احلاجات اإلرشادية باختالف متغريات الدراسة‬
‫(اجلنس‪ ،‬نوع املدرسة‪ ،‬مكان الدراسة‪ ،‬ختصص الدراسة)‪.‬‬

‫‪ -9‬دراسة محمد أحمد رجال(‪ :)1111‬هدفت إىل حتديد املشكالت اليت يعاين منها الطلبة يف اجلامعات‬
‫واملعاهد العراقية‪ ،‬والفروق يف هذه املشكالت تبعا ملتغريي اجلنس والتخصص الدراسي‪ ،‬وإستخالص حاجاهتم‬
‫اإلرشادية‪ .‬وقد طبق الباحث إستبانة مؤلفة من ‪ 24‬فقرة‪ ،‬وكان حجم العينة ‪ 240‬من الطلبة اجلامعة‪ .‬وكان من‬
‫أهم نتائج الدراسة أن الطلبة يعانون من مشكالت عديدة يف مجيع اجملاالت الىت حددهتا الدراسة‪ .‬كما أظهرت أن‬
‫الذكور يعانون أكثر من اإلناث والسيما فيما يتعلق باملشكالت املالية والدراسية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات المحلية‬

‫‪ -2‬دراسة بوثلجة مختار (‪ :)2002‬بعنوان احلاجات اإلرشادية لألطفال مفرطي النشاط يف ضوء متغري السن‬
‫واجلنس ذات الطبيعة (النفسية والرتبوية واألسرية) بوالية سطيف على عينة قوامها ‪ 45‬طفل شخصوا من طرف‬
‫الباحث على أهنم يعانون من فرط النشاط احلركي وذلك عن طريق استبيان احلاجات اإلرشادية املوزع على‬
‫األطفال‪ ،‬وقد أظهرت نتائج الدراسة أن االطفال مفرطي النشاط أظهروا إرتفاعا كبريا يف احلاجات اإلرشادية‬
‫الرتبوية يف قمة هرم احلاجات اإلرشادية بنسبة ‪.%20,24‬‬

‫ثالثا‪ :‬الدراسات األجنبية‬

‫‪ -1‬دراسة كوب( ‪ Koub )1113‬بالواليات المتحدة األمريكية‪ :‬وهدفت هذه الدراسة إىل التحقق من‬
‫فاعلية برنامج تدخل اخلدمات اإلرشادية يف حتقيق السلوك اإلجيايب لدى جمموعة من تالميذ املرحلة اإلبتدائية يف‬
‫إحدى مدارس والية فرجينيا وكان عدد العينة (‪ )92‬تلميذا و(‪ )42‬تلميذة‪ ،‬أجابوا على قائمة تضمنت‬
‫املشكالت السلوكية لألطفال قبل مشاركتهم يف برنامج تدخل إرشادي وبعده‪ ،‬وذلك مبقارنة التغري الذي حدث‬
‫يف سلوكهم وقد مت تقدمي التدخل اإلرشادي يف إطار جمموعات صغرية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إىل أن هناك تغريا إجيابيا‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫طرأ بشكل واضح على سلوك التالميذ بعد تطبيق الربنامج اإلرشادي حيث إتضح أن كثري من مشكالهتم‬
‫السلوكية والشخصية قد تالشت‪( .‬بتول غالب الناهي ‪ ،9002 ،‬ص‪)225‬‬

‫‪ -2-5‬الدراسة تناولت التفوق الدراسي ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الدرسات العربية‬

‫‪ -1‬دراسة الخليفة (‪ :)1115‬دراسة مقارنة هدفت إىل التعرف على الفروق الفردية بني الطالب املتفوقني‬
‫دراسيا والطالب املتأخرين دراسيا يف املشكالت اليت تضمنتها جماالت قائمة موين للمشكالت‪ ،‬ومن مث التعرف‬
‫على أهم احلاجات اإلرشادية هلم‪ ،‬يف ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة من مشكالت خيتص هؤالء الطالب‬
‫وقد تكونت العينة من (‪ )402‬طالبا من طالب الصفوف األول والثاين والثالث املتوسط‪ ،‬ينقسمون إىل جمموعتني‬
‫(‪ )944‬من املتفوقني و(‪ )942‬من املتأخرين دراسيا‪.‬‬

‫أشارت نتائج الدراسة إىل وجود فرق ذات داللة إحصائية بني متوسطي الدرجات الكلية بني الطالب‬
‫املتفوقني واملتأخرين دراسيا حيث كان متوسط درجات الطالب املتأخرين دراسيا أكرب من متوسط الدرجات‬
‫الطالب املتفوقني‪ .‬كما أوضح ت النتائج أيضا إختالف ترتيب جماالت املشكالت من حيث الشيوع واحلدة بني‬
‫الطالب املتفوقني والطالب املتأخرين دراسيا‪ ،‬ويف ضوء نتائج الدراسة عرض الباحث أهم احلاجات اإلرشادية‬
‫للطالب املتفوقني واملتأخرين يف التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات األجنبية‬

‫‪ -1‬دراسة مون (‪ :)2003‬أظهرت أن الطلبة املتفوقون يعانون من ضغط األهلي عليهم يف اإلختبار األكادميي‬
‫أو اإللتحاق باملهنة اليت قد اليرغبوهنا‪ ،‬فمن املمكن أن حيقق هؤالء املتفوقون واملوهوبون نتائج عالية ويتفوقون يف‬
‫تلك اجملاالت اليت مت إختيارها من قبل احملطني هبم‪ ،‬ولكن قد التشبع ميوهلم ورغباهتم وال حتقق طموحهم‪ ،‬وخيلص‬
‫الباحث بالتأكيد على حاجة الطلبة املتفوقني إىل اإلرشاد األكادميي وامله ي يف وقت مبكر من خالل التعريف‬
‫على قدراهتم وتوضيح إهتماماهتم وتعريضيهم إىل عدد من اإلختبارات واإلمكانات األكادميية املهنية‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسات التي تناولت الحاجات اإلرشادية للمتفوقين دراسيا‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ -‬الدراسات العربية‬

‫‪ -1‬دراسة أمينة رزق (‪ :)2002‬بعنوان مشكالت الطلبة املتفوقني دراسيا وحاجاهتم اإلرشادية هدفت هذه‬
‫الدراسة إىل الكشف عن واقع املتفوقني وأهم مشكالهتم وحاجاهتم‪ ،‬مقارنة بالطلبة العاديني‪ ،‬التعرف على أهم‬
‫مشكالهتم‪ ،‬وأهم اجملاالت اإلرشادية هلا‪ ،‬تعرف داللة الفروق الفردية يف هذه املشكالت‪ ،‬وفقا ملتغريات الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬واجلنس والتخصص‪ ،‬وامكانية االستفادة من بعض الدالالت التطبيقية للدراسة‪ ،‬واملتمثلة بتطبيق استبانة‬
‫احلاجات اإلرشادية‪ ،‬وتوظيفها خلدمة عمل املرشدين التفسانيني يف املدارس‪.‬‬

‫استخدمت الباحثة املنهج "الوصفي المقارن" ملقارنة واقع الطلبة املتفوقني‪ ،‬مشكالهتم وحاجاهتم مقارنة‬
‫بالعاديني‪ ،‬يف حني تكونت عينة الدراسة من ‪ 222‬مفردة من طالب جامعة دمشق حبيث قسمت إىل ‪ 224‬من‬
‫املتفوقني‪ ،‬و‪ 245‬من العاديني‪ ،‬وقد طبقت عليهم إستبانة للتعرف على خصائص الطالب املتفوقني وحاجاهتم‬
‫ومشكالهتم‪ .‬وقد توصلت الدراسة إىل النتائج التالية‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيا تبعا ملتغري التخصص (لصاحل‬
‫التخصصات العلمية )‪ ،‬وتبعا ملتغري اجلنس (لصاحل اإلناث يف التفوق )‪ ،‬وأوضحت النتائج ارتفاع املستوى الثقايف‬
‫واالجتماعي واالقتصادي لألسر املتفوقني‪ ،‬إضافة إىل قلة عدد أفراد أسرها مقارنة بأسر الطلبة العاديني‪،‬كما‬
‫أوضحت النتائج ظهورها عدد من احلاجات اإلرشادية اخلاصة باملتفوقني دراسيا‪ ،‬يأيت يف مقدمتها حاجاهتم‬
‫للمزيد من التحصيل واإلجناز‪.‬‬

‫‪ -‬التعقيب عن الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من خالل ما تقدم عرضه يف الدراسات السابقة يف جمال احلاجات اإلرشادية للمتعلمني املتفوقني دراسيا‬
‫يتضح لنا أن هناك تشابه بني هذه الدراسات السابقة والبداية بدراسة سناء منصور أمحد زكرياء(‪ )9002‬اليت‬
‫إتفقت ودراسة حممد أمحد رجال (‪)2222‬يف النقاط التالية‪ :‬املتغري الرئيسي احلاجات اإلرشادية‪ ،‬مؤشرات املتغري‬
‫(اجلنس‪ ،‬نوع التخصص الدراسي)‪ ،‬تليها دراسة بوثلجة خمتار (‪ )9005‬واليت إتفقت مع الدراستني السابقتني‬
‫أيضا يف احلاجات اإلرشادية‪ ،‬واتفقت مع دراسة سناء منصور أمحد أبو زكرياء يف مقياس احلاجات اإلرشادية‪ ،‬كما‬
‫إتفقت دراسة كوب (‪ )2222‬يف تقدمي خدمات برنامج إرشادي باإلضافة إىل العينة وهم التالميذ واهلدف هو‬
‫تعديل السلوك‪ .‬وإتفقت مع دراسة دراسة أمينة رزق(‪ )9002‬يف حتديد أهم املشكالت اليت يعاين منها الطلبة‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل التمهيدي‬

‫املتفوقون‪ ،‬مع حماولة تقدمي احلاجات اإلرشادية حىت يتمكنوا من جتاوز مشاكلهم اخلاصة هبم لتحقيق التوافق‬
‫والتفوق على حد سواء‪.‬‬

‫كما تظهر الدراسات الثالث السابقة إتفاقا وتشاهبا مع دراستنا احلالية خاصة يف املتغري الرئيسي احلاجات‬
‫اإلرشادية وهذا ماجنده يف دراسة بوثلجة خمتار (‪ )9005‬ودراسة سناء منصور أمحد أبو زكرياء (‪ )9002‬ودراسة‬
‫حممد أمحد رجال (‪ )2222‬مع دراستنا يف العينة واملنهج أما بالنسبة للدراسات املتعلقة بالتفوق الدراسي جند‬
‫دراسة اخلليفة (‪ )2224‬واليت إتفقت مع دراستنا احلالية يف التفوق الراسي وتليها دراسة مون (‪ )9002‬واليت‬
‫إتفقت مع دراستنا يف فئة املتفوقني دراسيا‪.‬‬

‫ويظهر وجه اإلختالف بني هذه الدراسة والدراسات السابقة من خالل دراسة بوثلجة خمتار (‪ )9005‬اليت‬
‫أجريت على عينة من تالميذ املرحلة االبتدائية بينما دراستنا فهي على عينة من تالميذ السنة الثانية ثانوي‪،‬‬
‫واختلفت بقية الدراسات السابقة املتعلقة باملتغري الثاين‪ ،‬منها دراسة اخلليفة (‪ )2224‬ودراسة مون (‪ )9002‬يف‬
‫املنهج والعينة كما تعارضت دراسة أمينة رزق (‪ )9002‬مع دراستنا يف املنهج‪.‬‬

‫وقد استفدنا من هذه الدراسات السابقة يف حتديد معامل اجلانب النظري للمتغريات وبناء األدوات املناسبة‬
‫للدراسة‪ ،‬وكذا حماولة توظيفها يف تفسري ومناقشة النتائج‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اجلانب النظري‬
‫الفصل األول‪:‬الحاجات اإلرشادية‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬الحاجة‬

‫‪ .1‬تعريف الحاجة‬

‫‪ .2‬بعض المفاهيم ذات الصلة بمفهوم الحاجة‬

‫‪ .3‬نظريات المفسرة للحاجة‬

‫ثانيا‪ :‬الحاجات اإلرشادية‬

‫‪ .1‬مفهوم االرشاد‬

‫‪ .2‬نظريات االرشاد‬

‫‪ .3‬تعريف الحاجات االرشادية‬

‫‪ .4‬حاجات المتفوقين دراسيا‬

‫‪ .5‬الخدمات االرشادية للمتفوقين دراسيا‬

‫خالصة‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن مصطلح االرشاد مصطلح واسع االستخدام‪ ،‬يستعملها الكثري من العاملني يف تقدمي اخلدمات مثل‬
‫االطباء‪ ،‬احملامون‪ ،‬الدبلوماسيون‪ ،‬االخصائيون االجتماعيون وذلك لكون اخلدمة االرشادية عبارة عن مقابلة بني‬
‫شخصني لتوضيح أبعاد مشكلة ما هلذا فقد نال مفهوم اإلرشارد اهتمام الباحثني يف جماالت عديدة أمهها يف جمال‬
‫الرتبية وعلم النفس هلذا نسجل كثرة وتنوع تعاريفه‪ ،‬هذا ما سنعرضه يف هذا الفصل‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫أوال‪ :‬الحاجة‬

‫‪ -1‬مفهوم الحاجة‪:‬‬

‫أ‪-‬لغة‪ :‬عند النظر إىل معاجم اللغة يظهر لنا معىن احلاجة فاملنجد يف اللغة العربية يظهر لنا أن احلاجة‬
‫بأهنا (مجع) حاجات وحوائج‪ ،‬وتعين ما يفتقر إليه اإلنسان ويطلبه أوما يكون ويعترب ضروريا الزما‪( .‬إبن منظور‬
‫وآخرون‪ ،1002 ،‬ص‪)142‬‬

‫وجاء على لسان العرب أن احلاجة‪ :‬من كلمة حاج (حيجا) أي إفتقر‪ ،‬أما املعجم الوسيط جاءت كلمة‬
‫احلاجة مبعىن حاج حيوج حوجا‪ :‬أي إحتياج‪( .‬إبراهيم مصطفى وآخرون‪ ،2690 ،‬ص‪)104‬‬

‫ومن خالل التعاريف نستنتج أن احلاجة هي اإلفتقار إىل الشيئ الذي قد يقتصر من حيث زمن اإلشباع‬
‫كاحلاجات البيولوجية أو العضوية ألهنا مرتبطة بالبقاء أو يطول كاحلاجات الفوق العضوية‪.‬‬

‫ب‪-‬إصطالحا‪:‬‬

‫‪-‬عرف صالح الحاجة‪ :‬أهنا حالة لدى الكائن احلي تنشأ عن إحنراف أو حيد الشروط البيئية عن الشروط‬
‫البيولوجية املثلى الالزمة حلفظ بقاء الكائن احلي‪ ،‬وهكذا ترتبط احلاجة باحملافظة على بقاء الكائن وتنشأ هذه‬
‫احلاجة نتيجة حالة عدم إتزان بني الكائن احلي وبيئتيه اخلارجية ومن مث يعرب الكائن احلي عن نشاطه لتحقيق حالة‬
‫اإلتزان‪( .‬أمحد‪ ،1024 ،‬ص‪)21‬‬

‫عرفها أبوجادو‪ :‬بأهنا تلك القوة الداخلية اليت حترك السلوك وتوجهه لتحقيق غاية معينة وتستثار هذه القوة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫احملركة بعوامل داخلية بالفرد نفسه أو من البيئة اخلارجية احمليطة به‪( .‬أبوجادو‪ ،1000 ،‬ص‪)114‬‬

‫‪ -‬أما قاموس لونج مان(‪ :(long man‬فريى أن احلاجة أهنا النقص أو غياب الشيئ ما ضروري أو مفيد جدا‪.‬‬
‫(أمحد‪ ،1024 ،‬ص‪)21‬‬

‫ومن خالل التعاريف نستنتج أن احلاجة جتعل الفرد يسعى دائما إلشباع تلك احلاجيات اليت تساعد على‬
‫التحكم يف السلوك وحتديد جمرى التفكري‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -2‬بعض المفاهيم المتعلقة بالحاجة‪:‬‬

‫‪ -1-2‬الدافع‪:‬‬

‫أشار إليه مصطفى عشوي‪ :‬هو حالة من التوتر النفسي والفسيولوجي الذي قد يكون شعوريا أو ال شعوريا‬
‫تدفع للقيام بأعمال ونشاطات وسلوكات إلشباع حاجات معينة لتخفيف من التوتر إلعادة التوازن للسلوك أو‬
‫للنّفس بصفة عامة‪( .‬مصطفى عشوي‪ ،1004 ،‬ص‪)211‬‬

‫وتعرف كذلك بأهنا الطاقة ا لكامنة‪ ،‬أو اإلستعداد الفيزيولوجي أو النفسي الذي يثري الفرد سلوكا مستمرا متواصال‬
‫ال ينتهي حىت يصل اىل أهدافه احملددة سواء كان السلوك ظاهر ميكن مشاهدته أو خفيا الميكن مشاهدته أو‬
‫مالحظته‪( .‬عبد الرمحان‪ ،‬عياصرة‪ ،1009 ،‬ص‪)96‬‬

‫‪ -2-2‬الباعث‪:‬‬

‫هو مايدركه الفرد كشيء معني له القدرة على إشباع الدافع‪.‬‬

‫ويعرف كذلك على أنه موقف خارجي مادي إجتماعي‪ ،‬يستجيب له الدافع فالطعام مثال باعث يستجيب له‬
‫دافع اجلوع‪ ،‬وال قيمة للباعث دون وجود دافع‪( .‬اهلامشي‪،‬نصر الدين‪ ،1009 ،‬ص‪)10‬‬

‫‪ -3-2‬الحافز‪:‬‬

‫منط من اإلستثارة امللحة تنتج عن حاجة يف اجلسم أو يف األنسجة‪ ،‬وهذه احلالة تدفع الكائن احلي إىل‬
‫النشاط املستمر إلشباع احلاجة (نقص الطعام يؤدي إىل تغريات الكميائية معينة يف الدم تدل على احلاجة إىل‬
‫الطعام)‪ ،‬ويقوم الكائن احلي بنشاط معني خلفض احلافز‪ .‬كما يقصد باحلافز الدفعات الداخلية اليت حتفز الكائن‬
‫ليقوم بسلوك معني ويغلب أن تكون هذه الدفعات فطرية األصل توجه الكائن احلي حنو غاية حيوية بالنسبة له‪.‬‬
‫(فرج‪ ،1001 ،‬ص‪)221‬‬

‫‪ -4-2‬الميل‪:‬‬

‫مفهوم يشري إىل األشياء اليت حنبها أو نكرهها وإىل األشياء اليت نفضلها أو ننفر منها‪ .‬فإن الكثري من‬
‫العلماء النفس يستخدمون مصطلح احلاجة على أن مرادف مصطلح الدافع بوجه عام‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -3‬نظريات المفسرة للحاجة‪:‬‬

‫‪ -1-3‬التنظيم الهرمي للحاجات عند ماسلو‪:‬‬

‫يقدم ماسلو مفهوم التصاعد اهلرمي للغلبة والسيطرة ليسري فهم نظام الدوافع وعملها املركب املتاشبك‪،‬‬
‫ويعين هبذا املفهوم أن احلاجة ذات املستوى األرقى ال تظهر حىت يتم إشباع حاجة أخرى أكثر غلبة وسيطرة‬
‫واحلاجة اليت تشبع ال تعد حاجة بعد ذلك‪ ،‬ولذا يؤدي إشباع حاجة من احلاجات إىل إطالق الفرد ليحاول‬
‫إشباع حاجات أخرى فالشخص مدفوع ليس بإشباعه ولكن مبا حيتاج إليه وقد متثل تقسيم ماسلو للحاجات‬
‫فيمايلي‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬الحاجات الفسيولوجية والجسمية‪:‬‬

‫يتضمن املستوى من احلاجات‪ :‬احلاجة إىل الطعام‪ ،‬املاء‪ ،‬األوكسجني والراحة واجلنس و احلماية من تطرف‬
‫درجات‪ ،‬زيادة أو نقص‪ ،‬واحلاجة إىل اإلستثارة احلسية والنشاط حيث حيتاج اجلسم للحفاظ على حياة الكائن‬
‫احلي وإستمرار بقائه أن تقوم أجهزته وأعضاؤه بوظائف احلياة املختلفة وهذه احلاجات تتطلب إشباعا دوريا‬
‫ومتجددا تتوقف فرتاته على حسب نوع احلاجة الفسيولوجية احملددة وتربز أمهية هذه احلاجات عند تعرض‬
‫للحرمان الشديد‪ ،‬حيث تصبح للحاجات اجلسمية والفسيولوجية األولوية يف اإلشباع‪ ،‬بل حتجب ماعداها من‬
‫حاجات أخرى‪ ،‬فالفرد اجلائع ال يهتم كثريا بكتابة الشعر أو أن يبحث عن فتاة تشاركه احلب أو حىت يهتم بزي‬
‫معني أو أي شيئ آخر ألن شغله الشاغل احلصول على الطعام ويقول ماسلو حلسن احلظ أن هذا النوع من اجلوع‬
‫(أي جوع احلياة واملوت غري موجودة يف جمتمعنا هذا)‪.‬‬

‫ويعلق ماسلو على هذا املستوى من احلاجات بقوله (بالنسبة إلنسان جائع بصورة مزمنة ومفرطة تتحدد‬
‫املدينة الفاضلة)‪( ،‬اليوتوبيا) عنده بأهنا مكان يوجد به قدر من الطعام وينزع إىل التفكري بأنه إذا ّأمن حاجته من‬
‫الطعام باقي حياته‪ ،‬سوف يكون سعيدا متاما ولن حيتاج ألي شيئ آخر‪ .‬فاحلرية واحلب والشعور باإلنتماء‪ ،‬قد‬
‫تستبعد على أساس أهنا أنواع من الكماليات عدمية الفائدة ألهنا تفشل يف ملئ املعدة‪ ،‬ومثل هذا اإلنسان ميكن‬
‫أن يقال عنه إنه يعيش باخلبز وحده وعندما يتيسر للفرد هذه احلاجات الفسيولوجية واجلسمية يف الوقت وبالشكل‬
‫املناسب فإن دافعتيه تتحرر من سيطرة هذه احلاجات الفسيولوجية ختضع لسيطرة غريها من احلاجات‪( .‬حممد‬
‫السيد عبد الرمحان‪ ،2669 ،‬ص‪)444‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -2-1-3‬حاجات األمن‪:‬‬

‫وهي اليت تعرب عن حاجات الفرد ألن يكون يف مأمن من األخطار وأن يشعر بقدر من الراحة والطمأنينة‬
‫فيما يتعلق احمليطة به‪ ،‬وتتضمن هذه احلاجات كل من األمن املادي‪ ،‬النفسي‪ ،‬اإلجتماعي‪ ،‬والروحي‪ ،‬وهذا اليعين‬
‫أن دور حاجات األمن قد إنتهى‪ ،‬فرمبا تؤدي مواقف جديدة إىل إستثارة هذه احلاجات من جديد فتستبعد‬
‫سيطرهتا على توجيه السلوك‪.‬‬

‫‪ -3-1-3‬حاجات الحب واإلنتماء‬

‫يضم هذا العديد من احلاجات اإلجتماعية مثل‪ :‬احلاجة إىل تقبل الغري‪ ،‬حب الغري‪ ،‬احلب من الغري‪،‬‬
‫الصحبة‪ ،‬تكوين اجلماعات والوالء هلا‪ ،‬وال يتسىن للفرد إشباع هذه احلاجات إال يف وجود الغري من أفراد نوعه‬
‫ومن خالل إتصاله هبم وتعامله معهم بصورة أو بآخر‪.‬‬

‫وال نعين باإلنتماء جتمع الفرد مع أي فرد آخر بل مبن يرتبط وإياهم بأهداف ومصاحل آمال وخماوف‬
‫ومعتقدات وإجتاهات مشرتكة يف مجاعة واحدة‪ ،‬توفر له عضويتها‪ ،‬وإشباع تلك احلاجات اإلجتماعية‪ ،‬حيث‬
‫تتضح هذه احلاجة يف الرغبة يف احلياة يف جمموعة من األفراد‪ ،‬ومسايرة اجلماعة والتوافق معها وقبول ما إصطلحت‬
‫عليه اجلماعة من معايري وأمناط سلوكية‪ ،‬ومشاركة الفرد للجماعة يف قيّمها وإجتاهاهتا‪( .‬السيد عبد الرمحان‪،2669 ،‬‬
‫ص‪)449‬‬

‫‪ -4-1-3‬حاجات تقدير وإحترام الذات ‪:‬‬

‫تتضح حاجات تقدير وإحرتام الذات وإحرتامها بشعور الفرد بالقيمة وأمهية الدور الذي يقوم به يف حياته‪،‬‬
‫كما تتضح يف القيام ببعض األعمال اليت تلقي إحرتام أو مدح األخرين له وهذه األعمال ختتلف بإختالف‬
‫الثقافات واجملتمعات‪ ،‬واحلاجة إىل التقدير الذات هي احلاجة إىل القيمة الشخصية أو احلاجة إىل الشعور بأن الفرد‬
‫عضو ذو قيمة يف اجلماعة اليت ينتمي إليها‪( .‬السيد عبد الرمحان‪ ،2669 ،‬ص‪)449‬‬

‫‪ -5-1-3‬حاجات تحقيق الذات ‪:‬‬

‫هي حاجة الفرد أن ينطلق بقدراته ومواهبه ورغباته إىل آفاق تتيح له أن يكون مامتكنه إستعداداته وأن‬
‫ميارس األعمال واألنشطة مبا يتفق مع قدراته وإمكاناته‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -6-1-3‬حاجات المعرفة والفهم‪:‬‬

‫تظهر هذه احلاجات يف الرغبة يف الكشف‪ ،‬ومعرفة حقائق األمور‪ ،‬وحب اإلستطالع‪ ،‬كما تبدو هذه‬
‫احلاجات يف التحليل والتنظيم والربط وإجياد العالقات بني األشياء‪.‬‬

‫‪ -7-1-3‬حاجات الجمالية‪:‬‬

‫احلاجات اجلمالية غري عامة‪ ،‬ولكن هناك على األقل بعض الناس يف ثقافة يكونوا مدفوعني باحلاجة للتدفق‬
‫اجلمايل‪ ،‬واخلربات املشبعة فنيا ومجاليا‪ ،‬وتدل احلاجات اجلمالية على الرغبة يف القيم اجلمالية‪ ،‬وتتجلى لدى بعض‬
‫األفراد يف اقباهلم أو تفصيلهم للرتتيب والنظام واإلتساق والكمال سواء يف املوضوعات أو األوضاع والنشاطات‪،‬‬
‫وكذلك يف نزعتهم إىل جتنب األوضاع القبيحة اليت تسود فيها الفوضى وعدم التناسق‪( .‬الشرقاوي‪،2699 ،‬‬
‫ص‪)142-140‬‬

‫حاجات‬
‫الفهم واملعرفة‬

‫حاجات حتقيق الذات‬

‫حاجات تقدير الذات‬

‫حاجات احلب واإلنتماء‬

‫حاجة لألمن‬

‫حاجات الفيسيولوجية‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬هرم ماسلو للحاجات‬

‫‪ -2-3‬نظرية موراي‪ Murray‬للحاجات‪:‬‬

‫يصنف موراي احلاجات طبقا ألساسها أو منبعها إىل‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 1-2-3‬حاجات فسيولوجية‪:‬‬

‫وهي احلاجات اليت ختتص بالنواحي العضوية مثل احلاجة إىل الطعام‪ ،‬واحلاجة إىل اإلخراج‪ ،‬واحلاجة إىل‬
‫درجة احلرارة‪...‬إخل‪ ،‬وهي تتطلب اإلشباع الفوري املباشر‪ ،‬وال ميكن تأجيل إشباعها لفرتة طويلة حيث أن ذلك‬
‫يؤثر على حياة‪ ،‬ويؤدي إشباع تلك احلاجات إىل إعادة اإلتزان الفسيولوجي للفرد الذي يكون قد أختل نتيجة‬
‫احلرمان من إشباع احلاجات‪.‬‬

‫‪ -1-1-1‬حاجات نفسية‪:‬‬

‫وهي اليت تتصل بعملية اإلتزان النفسي للفرد‪ ،‬ويؤدي إشباعها إىل إستقرار الفرد نفسيا وختفيف التوتر‬
‫الناشئ عن احلرمان‪.‬‬

‫‪ -3-2-3‬حاجات إجتماعية‪:‬‬

‫وهي اليت تتصل بعالقة الفرد باجملتمع والرفاق مثل احلاجة إىل املركز اإلجتماعي‪( .‬السيد عبد الرمحان‪،2669 ،‬‬
‫ص‪)490‬‬

‫‪ -4-2-3‬نظرية ألدرفر‪:‬‬

‫قدم ألدرفر مؤخرا تصنيفا هلرم يشابه بدرجة عالية هرم احلاجات ملاسلو وإن كان حيتوي على ثالث أنواع‬
‫من احلاجات‪:‬‬

‫‪-1‬البقاء‪:‬‬

‫إن األفراد حيتاجون إىل إشباع حاجاهتم الفسيولوجية األساسية‪ ،‬وذلك مثل احلصول على الطعام والشراب‬
‫الكايف‪ ،‬واحلصول على قسط كاف من النوم‪ ،‬والبقاء دافئني ومرتاحني‪.‬‬

‫‪-2‬اإلنتماء‪:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫وبعد إشباع حاجات البقاء فإن األفراد يبدؤون باإلهتمام حباجات التبعية اإلجتماعية وهم يف العادة‬
‫يبدؤون خربة اإلحساس باحلاجة إىل اإلنتماء‪.‬‬

‫‪-3‬حاجات النمو‪،‬المعرفة‪،‬الجمال وتحقيق الذات‪:‬‬

‫فاحلاجة إىل املعرفة تعرب عن نفسها من خالل ممارسات حب اإلستطالع حول كل القضايا واملشكالت‪،‬‬
‫واحلاجة إىل مجال تظهر نفسها من خالل تفضيل األشياء‪ ،‬واخلربات السارة أو املرضية‪ ،‬وكلتا هاتني احلاجيتني‬
‫تؤديان إىل حتقيق ذات‪ ،‬وهي الدافع لتطوير القدرة الذاتية أو أن يصل الفرد إىل كل ما هو قادرا على أن يصل‬
‫إليها‪ ،‬واإلشارات الظاهرية اليت تدل على حتقيق الذات بإختالف الشخص والظروف وهي يف الغالب يصب‬
‫تفريقها عن حاجات النمو اآلخرى مثل احلاجة إىل املعرفة واحلاجة إىل اجلمال‪.‬‬

‫‪ -5-2-3‬نظرية روتر‪:‬‬

‫قدرت ستة أقسام واسعة للحاجات‪ ،‬وكل قسم ميثل فئة من األساليب السلوكية املرتبطة وظيفيا أي اليت‬
‫تؤدي إىل نفس التدعيم ويرى روتر أن هذه القائمة من احلاجات ليست كاملة‪ ،‬ولكنها متثل معظم احلاجات‬
‫الضروية واهلامة للناس‪ ،‬وفيمايلي هذه احلاجات‪:‬‬

‫‪ -1‬المكانة المعروفة‪:‬‬

‫وهي حاجة الفرد ألن يدرك األخرين مكانته‪ ،‬وتتضمن هذه احلاجة التفوق يف األشياء‪ ،‬واملوضوعات اليت‬
‫يعتربها الفرد مهمة مثل املدرسة واأللعاب الرياضية‪ ،‬العمل‪ ،‬اهلوايات واملظهر اجلسمي‪ ،‬كما تتضمن أيضا احلاجة‬
‫للمكانة اإلجتماعية واإلقتصادية واملكانة الشخصية‪.‬‬

‫‪ -2‬السيطرة‪:‬‬

‫وهي حاجة الفرد ألن يكون قادرا على ضبط سلوك األخرين والتحكم فيه‪ ،‬وهي تتضمن األساليب‬
‫السلوكية املوجهة لكسب سلطة على األصدقاء واألفراد ‪...‬إخل‪ ،‬ومثال ذلك حاجة الفرد ألن يستمع األخرون إىل‬
‫حديثه وأن يتقبلوا ذلك احلديث‪( .‬عدس‪ ،‬بس‪ ،‬ص‪)196-194‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -3‬اإلستقالل‪:‬‬

‫وهي احلا جة للتحرر من سلطة اآلخرين وتتضمن األساليب اليت هتدف إىل كسب احلرية حىت يستطيع أن‬
‫يتخذ القرارات الشخصية وأن يعتمد على نفسه‪.‬‬

‫‪ -4‬الجمالية واإلعتماد‪:‬‬

‫وهي حاجة الفرد إىل رعاية وإهتمام االخرين به وإهتمام االخرين به ومحايته من خربات اإلحباط واألذى‬
‫ومساعدته يف إشباع احلاجات األخرى‪.‬‬

‫‪ -5‬الحب والعطف‪:‬‬

‫وهذه احلاجة أبعد من جمرد املكانة املعروفة من االخرين‪ ،‬لتشمل حجم إهتمماهتم به وعطفهم ووالئهم‪.‬‬
‫(عدس‪ ،‬بس‪ ،‬ص‪)196-194‬‬

‫ثانيا‪ :‬الحاجات اإلرشادية‬

‫‪ -1‬مفهوم االرشاد‪:‬‬

‫أ‪ -‬لغة‪ :‬حسب معجم اللغة العربية ترجع كلمة االرشاد إىل الفعل رشد أي إهتدى وأرشده أي هداه‬
‫واإلرشاد من الفعل أرشد‪ ،‬رشد‪ ،‬يرشد‪ ،‬رشدا والرشد هو الصالح وإصابة الصواب خالفا للغي والضالل‪.‬‬
‫(األسدي ومروان‪ ،1001 ،‬ص‪)14‬‬

‫حسب إبن منظور يف لسان العرب حيث جاء أن‪ :‬الرشد والرشد والرشاد‪ :‬نقيض الغي ‪.‬رشد‪ ،‬يرشد‪ ،‬رشدا‬
‫ورشادا وهو نقيض الضالل إذا أصاب وجه األمر املطلق‪( .‬ملحم‪ ،1024 ،‬ص‪)90‬‬

‫فاإلرشاد إذا يعين إتباع الطريق الصحيح والسلوك الصحيح وهو يعين إسداء النصح ألخرين واهلداية إىل‬
‫السلوك األمثل واملناسب‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫ب‪ -‬إصطالحا‪ّ :‬‬

‫تعرفه املالكي بأنه‪ :‬ممارسة مهنية متخصصة تتضمن تطبيق مبادئ ونظريات علم النفس‬
‫يف تعديل سلوك املسرتشدين هبدف مساعدهتم على حتقيق أقصى إشباع ممكن حلاجاهتم وفق إمكاناهتم‬
‫الشخصية ومعايري اجملتمع‪( .‬املالكي‪ ،1001 ،‬ص‪)21‬‬

‫عرفه كوتل وبراون )‪ (Ketteler &Brown‬اإلرشاد النفسي بأنه‪ :‬نشاط العمل مع األفراد العاديني نسبيا‬
‫ّ‬
‫الذين يعانون من مشاكل التنمية أو التكيف‪(Flanagan, 2004, p07) .‬‬

‫عرفه مرسي بأن اإلرشاد النفسي بأنه‪ :‬يهتم بالفرد السوي ملساعدته يف التغلب على مشكالته اليت‬ ‫ّ‬
‫تواجهه واليت ال يستطيع أن يتغلب عليها مبفرده‪ ،‬واإلرشاد يهتم بالفرد وليس باملشكلة اليت يعاين منها بإعتبار أنه‬
‫يستطيع أن يعاجل مشكالته إذا مل يكن مضطربا إنفعاليا‪( .‬زعيب‪ ،2664 ،‬ص‪)29‬‬

‫موجهة غايتها مساعدة املتمدرس للوصول إىل حتقيق‬ ‫ومن خالل التعاريف لإلرشاد نستنتج أنه عملية ّ‬
‫أهدافه‪ ،‬أ ّن أهدافه مرتبطة عمليا باألهداف عامة واليت جند من بينها الوصول باملتمدرس إىل السلوك حتقيق ذاته‬
‫دراسيا عن طريق مساعدته لتحقيق النجاح يف حياته الدراسية واملهنية‪.‬‬

‫‪ -2‬نظريات اإلرشاد‪:‬‬

‫تعد نظريات اإلرشاد خالصة ملا قام به الباحثون يف جمال اإلنساين وساعدت على تغيري ديناميات السلوك‬
‫اإلنساين املعقد وحماولة لفهمه والتمييز بني السلوك السوي والسلوك غري السوي‪ ،‬كما ّأهنا تساعد املرشد الذي ال‬
‫يعتمد األساليب العلمية فإن مهماته اإلرشادية تتحول إىل جمرد حديث عادي ليس له معىن‪( .‬القاضي وآخرون‪،‬‬
‫‪ ،2692‬ص‪)219‬‬

‫ويكاد يتفق علماء النفس على أ ّن السلوك اإلنساين سلوك معقد ومتنوع مما حدى النظريات اإلرشادية أ ّن‬
‫تتحدد وتتنوع هي األخرى فضال عن عدم توفر قانون عام وشامل ميكن إستخدامه للتعامل مع مشكالت‬
‫اإلنسان وعالجها وينطبق على مجيع الناس لذلك تعددت وتنوعت أساليب اإلرشاد وهذا يتطلب من املرشد‬
‫اإلملام بالنظريات املتعددة ويستخدم كفاءته يف حتديد األسلوب اإلرشادي الذي ميكن إستخدمه لتعمل من حالة‬
‫املسرتشد لذا تعد مهنة اإلرشاد علما وفنا وهو ما دفع الباحثة إلستعراض النظريات اإلرشادية بصورة موجزة‬
‫لإلستفادة من أهم مفاهيمها‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1-2‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫حتتل هذه النظرية مكانة بارزة بني نظريات علم النفس وهتتم بدراسة السلوك لذلك مث توظيف مفاهيمها يف‬
‫خدمة اإلرشاد الذي يهتم بالسلوك أساسا ويركز أصحاب هذه النظرات ومنهم بافلوف‪ ،‬واطسون‪ ،‬سكينر‪ ،‬هل‪،‬‬
‫ودالر‪ ،‬دميلر وغريهم على مفاهيمها ومسلمات وقوانني ومبادئ تتعلق بالسلوك وبعملية التعلم وحل املشكالت‬
‫ومن مفاهيمها اإلرشادية أ ّن معظم سلوك اإلنسان متعلم وأ ّن لكل مثري إستجابة والشخصية على وفق هذه‬
‫النظرية هي جمموعة من التنظيمات أو األساليب السلوكية املتعلمة الثابتة نسبيا واليت متيز الفرد عن غريه من األفراد‬
‫كما ترتكز على الواقع الفطرية واملكتسبة األولية والثانوية‪ ،‬وعلى التعزيز واإلنطفاء والتعميم والتعلم وإعادة التعلم‪.‬‬
‫(زهران‪ ،2690 ،‬ص‪)61‬‬

‫يرى أصحاب النظرية أ ّن هناك عدة عوامل تؤدي إىل اإلضطراب اإلنفعايل منها الفشل يف تعلم السلوك‬
‫املناسب أو يف تعليم سلوكيات غري مناسبة أو مرضية وربط (اإلستجابات مبنبهات جديدة إلستثارة جديدة)‪.‬‬
‫(املعروف‪ ،2699 ،‬ص‪)91‬‬

‫ويرى أصحاب هذه النظرية بأن األفراد متساوون يف طرائق إكتساب السلوك ولكنهم خمتلفون من حيث‬
‫حمتوى السلوك املتعلم‪( .‬العزة‪ ،‬عبد اهلادي‪ ،2666 ،‬ص‪)41‬‬

‫وتفسر النظرية املشكالت السلوكية على أهنا أمناط من اإلستجابات اخلاطئة أو غري السوية املتعلقة واإلرشاد‬
‫على وفق هذه النظرية ينظر إىل املشكالت النفسية على أهنا ناجتة عن التعلم اخلاطئ للعادات السلبية بنفس‬
‫الطريقة اليت يتعلم فيها العادات اإلجيابية عن طريق التعزيز ويهدف اإلرشاد على وفق هذه النظرية إىل إتباع أربع‬
‫خطوات‪:‬‬

‫‪-1‬تحديد المشكلة‪ :‬بعد إستخالصها من املسرتشد وتتضمن حتديد املكان وحتديد الزمان والشخص الذي‬
‫حتدث معه السلوكيات غري املالئمة‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة التاريخ التطوري واإلجتماعي للمسترشد‪ :‬ويتضمن مناطق النجاح والفشل يف حياته وحتديد‬
‫نواحي القوة والضعف فيه ودراسة األسباب العضوية واجلسمية‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-3‬وضع أهداف محددة‪ :‬اإلرشاد من خالل إكتشاف النواحي املتخصصة يف إستشارة مشاكله (املسرتشد)‬
‫والتأكيد على السلوكيات اليت جيب تغيريه‪.‬‬

‫‪-4‬تحديد الوسائل واألساليب‪ :‬اليت ميكن إستخدامها لتحقيق األهداف واجلدير بالذكر أنه جيب أن تكون‬
‫هذه األساليب مرنة وغري جامدة وقابلة للتعديل على وفق قدرات املسرتشد واألهداف اليت ينبغي على املرشد‬
‫حتقيقها‪( .‬القاضي‪ ،‬واألخرون‪ ،2692،‬ص‪)121-121‬‬

‫وعليه تتم عملية العملية اإلرشادية عند أصحاب املدرسة السلوكية وتبدأ بتحديد السلوك املطلوب تعديله‪،‬‬
‫وحتديد الظروف اليت حيدث فيها السلوك املضطرب وإختيار جمموعة من الظروف اليت ميكن من خالهلا تعديل‬
‫وتغيري السلوك املضطرب وإعادة جدول إلعادة التعلم‪( .‬زهران‪ ،2690 ،‬ص‪)1‬‬

‫وحبسب هذه النظرية أتاحت الفرصة للمسرتشد للتعبري عن مشاعره واليت أدت إىل اخلوف والصراع يف‬
‫داخله وعندما حيس املسرتشد بأن اإلفصاح عن مشاعره الحيدث له العذاب فإن مظاهر القلق لديه ستأخذ‬
‫طريقها تدرجييا إىل اإلنطفاء ويشرتط (دوالرد وميلي) يف العالج النفسي أن يكون اإلضطراب املراد مالحظته‬
‫متعلما وليس عضويا وأن هناك دافعية لدى املسرتشد إلحداث التغري يف سلوكه‪( .‬األحرش واآلخرون‪،1001 ،‬‬
‫ص‪)90-16‬‬

‫مما تقدم نالحظ تركيز علماء هذه النظرية على أن معظم سلوك اإلنسان متعلم وأن لكل مثري إستجابة‬
‫وعليه ميكن أن نستفيد من هذه النظرية يف تفسري ما ميارسه الطالب يف ختطيط األوقات الدراسية واستثمار وتنظيم‬
‫الوقت بالطريقة السليمة‪.‬‬

‫‪ -2‬النظرية المعرفية‪:‬‬

‫ويكون‬
‫تفرتض هذه النظرية أن اإلنسان ليس سلبيا وال يستجيب للمثريات البيئية فقط ولكنه يتفاعل معها ّ‬
‫مفاهيم حوهلا وهذه املفاهيم تؤثر يف سلوكه‪ ،‬وأن سبب هذا التفاعل احلتمية املتبادلة أو التبادل السبيب ويعين أن‬
‫اإلنسان يسميه باندورا ‪ Bandoura‬يطور مفاهيم معينة عن املثريات البيئية وعالقة بعضها ببعض‪ ،‬وهذه املفاهيم‬
‫تؤثر بدورها على ردود الفعل لديه والسلوك الذي يصدر عنه‪( .‬اخلطيب‪ ،2661 ،‬ص‪)144‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫وهتتم النظرية املعرفية بالعمليات الوسيطية اليت تتوسط املثري وظهور اإلستجابة وهي تركز على ماجيري داخل‬
‫الدماغ من عمليات عقلية ومايصدر من سلوكيات تثري نظرية التعلم اإلجتماعي لباندورا وولتز إىل أن الفرد يتعلم‬
‫السلوك السوي من خالل مالحظته سلوك االخرين ومالحظته نتائج هذا السلوك فبدال من أن يتعلم سلوكيات‬
‫معينة خطوة خطوة أو يتعلم السلوك عن طريق احملاولة واخلطأ فإنه يتعلم من خالل التقليد أو احملاكاة للسلوك‬
‫الناجح املتوافق مع االخرين كما أن الفرد يستطيع من خالل التعلم اإلجتماعي أن يتجنب السلوك الذي ينتج عنه‬
‫العقاب وإنعدام التعزيز‪( .‬اخلطيب‪ ،2661 ،‬ص‪)146-149‬‬

‫ووفقا هلذه النظرية فإن األفرا د يتعلمون إستجابات جديدة عن الطريق مالحظة سلوك االخرين وتقليدهم‪.‬‬
‫(الروسان‪ ،1000 ،‬ص‪)42‬‬

‫يهدف اإلرشاد يف هذه النظرية إىل تغيري العمليات املعرفية‪ ،‬وأمناط التفكري اخلاطئ وإعادة البناء املعريف من‬
‫خالل عملية التعلم الداخلية اليت تشمل إعادة تنظيم األفكار املرتبطة بالعالقات بني األحداث واملؤثرات البيئية‬
‫املختلفة‪.‬‬

‫تركز هذه النظرية على أن الفرد يتعلم السلوك من خالل مالحظة سلوك اآلخرين ونتائج هذا السلوك‪ ،‬وهذا‬
‫يفيدنا يف أن الطالب يالحظ النماذج كالوالدين واملدرسني واألصدقاء واألقران يف التغلب على مشكالهتم‬
‫الدراسية وإختيار مكان مالئم للمطالعة واإلستذكار من خالل التقليد أو احملاكاة لسلوكهم الناجح‪.‬‬

‫‪ -3‬نظرية السمات والعوامل‪:‬‬

‫وهناك العديد من العلماء أسهموا يف منو هذه النظرية‪ ،‬إرتبطت هذه النظرية بإسم‬
‫ويليامسون ‪ Williamson‬لطبيعة املتغرية واملتطورة ألسلوب وليامسون وطريقته يف اإلرشاد جتعل من الصعب‬
‫إبرازه بصورة منسقة وموحدة فقد كتب كتابات خفية عن مظاهر اإلرشاد منذ أن طبع كتابه سنة ‪ ،2610‬وكان‬
‫حساسا لكل ماحيدث من تطور يف حقل اإلرشاد النفسي والعالج النفسي‪( .‬باترسون‪ ،2692 ،‬ص‪)12-16‬‬

‫تسمى هذه النظرية باإلرشاد املباشر أو اإلرشاد املتمركز حول املرشد ومن مفاهيم هذه النظرية السلوك أو‬
‫الشخصية والسمات والعوامل‪( .‬زهران‪ ،2690 ،‬ص‪)209‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫يف هذه الطريقة هو الفرد ككل وقد كان حمور إهتمامات وبليامسون )‪ (Williamson‬إعتمد اهلدف‬
‫األساسي يف الرتبية وهو تدريب العقل ومتكنه من مساعدة الطلبة على إكتساب املستويات اإلجتماعية واملدنية‬
‫والنضج اإلنفعايل الذي يتفق مع إمكاناهتم‪ ،‬واإلرشاد على وفق هذه النظرية هو أسلوب مهم ملساعدة الفرد على‬
‫حتصيل منط من احلياة مقبول له ويتفق مع كونه عضوا يف اجملتمع ويهدف اإلرشاد بالتعليم ملساعد كل فرد ليختار‬
‫ويتقدم حنو أهدافه الشخصية ومن بينها النمو الكامل لكل فرد‪ ،‬ويعتقد أن اإلنسان عن طريق الرتبية ميكن أن‬
‫حيقق ذاته بأسلوب وليامسون وحمكم وعميق ليحقق اإلجناز والرضا وأن املعىن احلقيقي لوجود هذا اإلنسان يف‬
‫مواصلة الكفاح من أجل حتقيق الذات‪( .‬باترسون‪ ،2692 ،‬ص‪)11‬‬

‫لذ لك فهو غري قادر على أن حيل مشكالته خاصة إذا تعلم كيف يستفيد من قدراته وأن لديه القدرة على‬
‫أن يفكر ويستخدم العلم لتنمية ذاته من أجل التقدم أن طبيعة اإلنسان هلا إمكانات اخلري والشر وأن اإلرشاد غري‬
‫قادر لوحده من دون مساعدة لتنمية إمكاناته تنمية كاملة وأن اإلرشاد يكون ضروريا عندما يواجه الطالب مشكلة‬
‫ال ميكن حلها بنفسه وأن املالمح املميزة له هو بعده اخلاص حبل املشكالت اليت تواجهه‪ ،‬سواء مايتصل منها‬
‫بالصعوبات املوضوعية املوجودة يف العامل اخلارجي أم ما يتصل باإلضطرابات الوجدانية االتية املصاحبة‪ ،‬وتعد‬
‫املقابلة إحدى الوسائل املهمة يف التدريب العقلي للتفكري يف قائمة من ستت خطوات لعملية املشكالت وكذلك‬
‫وضع ويليامسون هذه اخلطوات اإلرشاد وهي‪:‬‬

‫‪ -2‬التشخيص‬

‫‪ -1‬التحليل‬

‫‪ -1‬الرتكيب‬

‫‪ -4‬التنبؤ‬

‫‪ -1‬اإلرشاد‬

‫‪ -9‬املتابعة‬

‫‪25‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫وإن لكل خطوة من هذه اخلطوات من وجهة نظر ويليامسون كمساعد للتعليم يساعد املرشد يف عملية‬
‫التعليم بكل العلوم والتدريبات الرتبوية اليت تعطي للطالب فهما لذاته وجتعله أكثر ضبطا وأكثر دقة‪.‬‬
‫(باترسون‪ ،2692،‬ص‪)49‬‬

‫‪ -4‬نظرية العالج الواقعي (كالسر)‪:‬‬

‫يرى اإلجتاه الواقعي للفرد حاجتني أساستني مها‪ :‬احلاجة إىل أن حيب غريه‪ ،‬والثانية الشعور بالقيمة عند‬
‫نفسه وعند االخرين وبني احلاجة األوىل والثانية عناصر مشرتكة‪ ،‬وحتقيق أحدمها يؤدي إىل حتقيق الثانية ومجع‬
‫كالسر احلاجتني حباجة واحدة مساها (احلاجة إىل اهلوية) وفيها تظهر رغبة الفرد باإلستقالل عن االخرين والفرد‬
‫الذي يستطيع تلبية هذه احلاجات بطريقة طبيعية تتشكل لديه شخصية ناجحة وفشله يف إتباع هذه احلاجة يؤدي‬
‫إىل تكوين شخصية فاشلة‪( .‬األحرش وآخرون‪ ،1001 ،‬ص‪)91‬‬

‫ويشري كالسر إىل أن هدف الواقعية هو تعليم األفراد أفضل الطرائق وأكثرها فاعلية للحصول على ما‬
‫يريدونه من احلياة ويؤكدون أن قيمة الفرد فيما يفعله وهو ال يفعل إال ما يقرره أو ميليه عليه عقله وتساعدهم‬
‫الواقعية على تعلم حتقيق احلرية حبيث ال يكون هناك آخرون يعانون من هذه احلرية‪( .‬اخلوجا‪ ،1001 ،‬ص‪)104‬‬

‫تركز الواقعية على حاضر ومستقبل املسرتشد وال هتتم باملاضي ومساعدته على تعليم سلوكيات جديدة‬
‫تساعده على التوافق وهتتم بالشعور كمساعد يف عملية اإلرشاد واملفاهيم األساسية اليت ركزت عليها النظرية‬
‫الواقعية هي التحكم الذايت أو اإلستقاللية واإللتزام واهلوية واإلندماج والواقع‪ ،‬احلب‪ ،‬القيمة الذاتية‪ ،‬ومتثل املسؤولية‬
‫جوهر العالج بالواقع‪ ،‬عرفها (كالسر) هي القدرة على حتقيق حاجاهتم وحقوقهم والشخص املسؤول هو‬
‫الشخص املستقل فرديا ولديه دعم نفسي داخلي كايف لتحديد ماذا يريد من احلياة ويستطيع أن يطور طرائق‬
‫مسؤولة إلشباع حاجاته وأهدافه‪( .‬اخلوجا‪ ،1001 ،‬ص‪)106-109‬‬

‫ومن الشعور بالقيمة جيب احملافظة على مستوى مقبول من السلوك ولتحقيق ذلك ينبغي أن نتعلم كيف‬
‫نصحح أنفسنا عندما خنطئ وأن نثين على أنفسنا عندما نصيب فإذا مل نقم بتقدمي أنفسنا ومل نعمل على حتسني‬
‫تصرفاتنا عندما نكون من املستوى املطلوب فإن ذلك يقود إىل الفشل وتتم العملية اإلرشادية من خالل خطوات‬
‫هي‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬اإلرتباط بالمسترشد‪ :‬ويتحقق من خالل بناء عاتقة إرشادية إنفعالية ثابتة وتتميز بالفهم الواعي ملسؤوليات‬
‫املرشد وخربته املهنية جتعله حيقق هذا اإلرتباط‪.‬‬

‫‪ -‬رفض السلوك غير المسؤول‪ :‬ال يعين رفض شخصية املسرتشد أو النظرية إليه بطريقة مغايرة‪.‬‬

‫المسترشد‪ :‬تعليمه طرقا وأساليب أفضل لتحقيق حاجاته ضمن معايشة الواقع‪( .‬القذايف‪،2661 ،‬‬ ‫‪ -‬تعليم‬
‫ص‪)114-119‬‬

‫‪ -3‬تعريف الحاجات اإلرشادية‪:‬‬

‫عرفها الجنابي‪ :‬هي رغبة الفرد يف التعبري عن مشكالته اليت تسبب له ضيقا وإنزعاجا إىل شخص‬
‫‪ّ -1-3‬‬
‫اخر بقصد إشباع حاجاته والتخلص من مشكالته حىت يتمكن من التفاعل مع اجملتمع الذي يعيش فيه بأسلوب‬
‫إجيايب وبصورة فعالة‪( .‬املعبين‪ ،1001 ،‬ص‪)24‬‬

‫‪ -2-3‬عرفها العبيدي‪ :‬حاجة الفرد ألن يعرب عن مشكالته لشخص اخر يطمئن إليه ويثق به ويسرتشد برأيه‬
‫يف التغلب على مايصادفه من مشكالت ومعوقات‪( .‬العبيدي‪ ،2694 ،‬ص‪)294‬‬

‫ومن خالل التعريفات نستنتج أن احلاجة تؤدي بالفرد إىل اإلشباع والتوازن واإلرتياح‪.‬‬

‫‪ -4‬حاجات المتفوقين دراسيا‪:‬‬

‫إن فئة املتفوقني حتتاج كغريها من فئات الرتبية اخلاصة إىل تلقي الدعم واإلستفادة من الربامج اإلرشادية‬
‫املقدمة هلذه الفئة‪ ،‬فحالة التفوق تفرض جمموعة من اإلحتياجات اليت البد من التعامل معها بكل إهتمام‪ ،‬وهذه‬
‫اإلحتياجات متنوعة املواقف اليت يصادفها املتفوق‪ ،‬ومن هذه اإلحتياجات مايلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الحاجات اإلرشادية النفسية‪:‬‬

‫‪ -2‬احلاجة إىل اإلعرتاف مبواهبهم ومقدراهتم‪ ،‬وإحرتام أفكارهم غري التقليدية واليت قد تبدو غريبة أو شاذة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل فهم الذات‪ ،‬واإلستبصار الذايت بإستعداداهتم غري العادية إدراك جوانب تفوقهم وإمتيازهم‪،‬‬
‫وجوانب ضعفهم‪ ،‬وقبوهلا‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل اإلستقاللية وتوكيد الذات‪.‬‬

‫‪ -4‬احلاجة إىل الفهم املبين على التعاطف والتقدير واملساندة‪ ،‬وإىل التقبل غري املشروط من االخرين‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل الشعور باألمن‪ ،‬وإىل املزيد من العناية والتشجيع‪.‬‬

‫‪ -9‬احلاجة إىل بلورة مفهوم موجب عن الذات‪ ،‬وتقبلها والعمل على حتقيقها‪.‬‬

‫‪ -4‬احلاجة إىل تبين األهداف الواقعية‪ ،‬وإىل تقبل األخطاء‪ ،‬والتعلم من خربة الفشل‪ ،‬والتقومي املوضوعي للذات‪.‬‬

‫‪ -9‬احلاجة إىل التخفيف من احلساسية املفرطة واحلدة اإلنفعالية‪ ،‬والنزعة الكمالية‪ ،‬واخلوف الزائد من الفشل‪،‬‬
‫ومشاعر القلق واإلحباط‪ ،‬وامليل إىل إيالم الذات واإلنطواء‪.‬‬

‫‪ -6‬احلاجة إىل التعبري عن أفكارهم والتنفيس عن مشاعرهم وإنفعاالهتم يف جو آمن خال من التهديد واخلوف‪.‬‬

‫ب– الحاجات اإلرشادية عقلية_معرفية وتعليمية‪:‬‬

‫‪ -2‬احلاجة إىل اإلستطالع واإلستكشاف والتجريب‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل إكتساب مهارات التعلم الذايت‪ ،‬والدراسة املستقلة‪ ،‬وإستثمار مصادر التعلم واملعرفة‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل التعمق املعريف واملهاري يف جمال التفوق‪.‬‬

‫‪ -4‬احلاجة إىل تعلم أساليب البحث العلمي‪ ،‬ومهارات حل املشكالت‪ ،‬وإجراء املشروعات البحثية‪ ،‬وأسس‬
‫إجراء التجارب والبحوث العلمية وضبطها‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل برامج ومناهج تعليمية أكثر إتساعا وعمقا‪ ،‬وأنشطة وطرق تدريسية متنوعة وغري تقليدية متحدية‬
‫إلسعتداداهتم‪ ،‬ومالئمة ألساليبهم اخلاصة يف التفكري والتعلم‪.‬‬

‫‪ -9‬احلاجة إىل معلمني مستنريين‪ ،‬متساحمني‪ ،‬يستمتعون بالعمل مع املتفوقني ويفهمون إحتياجاهتم اخلاصة‪،‬‬
‫ويرحبون باملغايرة اإلختالف واإلستجابات غري املألوفة‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -4‬احلاجة إىل مواجهة املشكالت الدراسية‪ ،‬وتعلم مهارات اإلستذكار اجليد وإدارة الوقت وحسن إستثماره‪.‬‬

‫‪ -9‬احلاجة إىل التوجيه واملساعدة يف حتديد واإلختيارات الرتبوية واملهنية املالئمة مبا يضمن أفضل توظيف‬
‫وإستثمار ممكن لطاقاهتم وإستعداداهتم من ناحية‪ ،‬ويسهم يف تبديد شعورهم باحلرية والتزدد إزاء عملية اإلختيار‬
‫الدراسي واملهين نظرا لكثرة اإلهتمامات والفرص واخليارات املمكنة من ناحية أخرى‪.‬‬

‫ج‪ -‬الحاجات اإلجتماعية‪:‬‬

‫‪ -2‬احلاجةإىل اإلندماج اإلجتماعي‪ ،‬وتكوين عالقات إجتماعية مثمرة مع االخرين‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل إكتساب املهارات اإلجتماعية والتواصل‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والعمل الفريقي‪.‬‬

‫‪ -1‬احلاجة إىل تفهم الضوابط واحملددات البيئية‪ ،‬وتقبل النظم واملعايري اإلجتماعية وإحرتامها‪.‬‬

‫‪ -4‬احلاجة إىل إكتساب املهارات التوافقية‪( .‬الصاعدي‪ ،1004 ،‬ص‪)42‬‬

‫‪ -5‬الخدمات اإلرشادية للمتفوقين دراسيا‪:‬‬

‫بإعتبار أن اخلدمات اليت جيب توفريها للمتفوقني دراسيا واليت هلا دور فاعل يف هتذيب نفوس التالميذ و‬
‫إرشادهم حنو حتقيق هدف أمسى وهو إجياد الفرد الصاحل يف اجملتمع‪( .‬عبد اهلل‪ ،1006 ،‬ص ‪)14-11‬‬

‫فهم حباجة خاصة إىل خدمات إرشادية مميزة للحفاظ على مستواهم الدراسي‪:‬‬

‫‪ -‬حصرهم وتسجيلهم يف اجلزء اخلاص لرعايتهم يف سجل املرشد‪ ،‬وذلك ملتابعة حتصيلهم‪.‬‬

‫‪ -‬التنسيق مع املعلمني لرعاية هؤالء الطلبة وصقل مواهبهم وتنمية قدراهتم لالستمرار يف التفوق من خالل تنوع‬
‫اخلربات وإثراء التجارب وإتاحة الفرصة هلم للمشاركة يف جوانب النشاط املختلفة وفق مليوهلم ورغباهتم‪.‬‬

‫‪ -‬منحهم احلوافز املادية واملعنوية وشهادات التفوق وتسجيل أمسائهم يف لوحة الشرف يف كل فصل دراسي‬
‫وإعالن أمسائهم يف اإلذاعة املدرسية‪ ،‬وهتنئة أولياء أمورهم وإقامة احلفالت لتكرميهم وإعداد الزيارات التشجيعية‬
‫هلم‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬تسخري كافة اإلمكانيات املتاحة هلم داخل املدرسة من مكتبات وخمتربات‪.‬‬

‫‪ -‬القيام بزيارات لبعض املؤسسات التعليمية واملكتبات ومراكز البحوث وغريها‪.‬‬

‫‪ -‬عمل خطابات هتنئة ألولياء أمورهم وإقامة حفل لتكرميهم وإشراكهم يف الرحالت واملعسكرات والزيارات اليت‬
‫تقوم هبا املدرسة وعمل أسر خاصة باملتفوقني وتشجيعهم على البحث والدراسة وتوضيح الفرص الدراسية‬
‫واملستقبلية هلم‪.‬‬

‫‪ -‬رفع أمساء أوائل الطالب املتفوقني باملدرسة إلدارة التعليم للمشاركة يف حفل تكرمي الطالب املتفوقني الذي‬
‫تقيمه إدارة التعليم للطالب املتفوقني يف مدارسها يف كل عام دراسي‪.‬‬

‫‪ -‬الطلب من مدرسي املواد إثراء املناهج املقررة على أساس التعميق والتوسيع‪ ،‬أو اعمال املناهج بأقل من املدة‬
‫املقررة‪ ،‬وتقدمي مايتناسب مع قدراهتم العقلية‪ ،‬إذ أن تقدمي مايقل عن مستواهم يؤدي إىل اإلمهال وامللل وعدم‬
‫اإلكرتاث وإنصرافهم عن الدوام الرمسي‪( .‬أبو أسعد‪ ،‬عبد اللطيف‪ ،1006 ،‬ص‪)46‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الحاجات اإلرشادية‬ ‫الفصل األول‬

‫خالصة‪:‬‬

‫من خالل ما مت عرضه يف هذا الفصل املتعلق باحلاجات اإلرشادية نستنتج أن مفهوم احلاجة واسع إلرتباطه‬
‫مبفاهيم عدة يف جمال علم النفس‪ ،‬إذ تتشابه املفاهيم يف املعاين وتبدي اختالفا يف بعضها وهذا راجع لتعدد‬
‫احلاجات االنسانية امجاال كما اوردنا يف هذا الفصل اشهر تصنيفات احلاجات اليت وضعها عامل النفس الشهري‬
‫أبراهام ماسلو وصنفها يف هرم يعرف هبرم احلاجات ملاسلو هذه احلاجات اليت تتباين من مرحلة اىل اخرى ويرجع‬
‫هذا التباين اىل متطلبات كل مرحلة فحاجات الطفل ختتلف عن حاجات املراهق هذه احلاجات تتدرج أيضا من‬
‫الضرورية اىل األساسية‪ ،‬ومن بني احلاجات اليت ركزنا عليها يف دراستنا هذه احلاجات الرتبوية واحلاجات النفسية‬
‫واحلاجات االجتماعية لدى فئة املتفوقني دراسيا‪ ،‬هذه الفئة اليت تتطلب عناية خاصة وتدخال الرتبويني واملختصني‬
‫خاصة يف جمال اإلرشاد للكشف عن حاجاهتم وتقدمي خدمات ارشادية وعالجية بشأهنم‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التفوق الدراسي‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬تعريف التفوق‬

‫‪ -2‬بعض المفاهيم ذات صلة بالتفوق الدراسي‬

‫‪ -3‬خصائص المتفوقين دراسيا‬

‫‪ -4‬أساليب الكشف عن المتفوقين دراسيا‬

‫‪ -5‬نظريات المفسرة للتفوق الدراسي‬

‫‪ -6‬العوامل المؤثرة في التفوق الدراسي‬

‫‪ -7‬أهمية التفوق الدراسي‬

‫‪ -8‬مشكالت المتفوقين دراسيا‬

‫خالصة‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫حاول العلماء منذ زمن قدمي حتديد مفهوم التفوق ووضع تعريف عام وشامل له حيدد فيه مجيع اخلصائص‬
‫اليت متيز األفراد الذين يندرجون ضمن هذه الفئة من أفراد اجملتمع وفق ما توفر لديهم من معطيات علمية‪.‬‬

‫وسنتطرق يف هذا الفصل إىل تعريف التفوق‪ ،‬وبعض املفاهيم ذات الصلة بالتفوق‪ ،‬مث نتناول أهم النظريات‬
‫املفسرة للتفوق الدراسي‪ ،‬باإلضافة إىل أهم العوامل املؤثرة فيه وكذلك خصائص التفوق‪ ،‬أساليب الكشف عن‬
‫املتفوقني‪ ،‬حاجاهتم‪ ،‬وأهم مشكالهتم‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬تعريف التفوق‪:‬‬

‫‪-1-1‬التعريف اللغوي‪:‬‬

‫التفوق هو العلو وإرتفاع الشأن يف ناحية ما‪ .‬والتفوق من الفوق‪ ،‬والفوق نقيض حتت‪ ،‬وقال ابن منظور‪" :‬فاق‬
‫الرجل أصحابه أي فضلهم وعالهم بالشرف ورجل فاق يف العلم أي متفوق على قومه يف العلم"‪( .‬الصاعدي‪،‬‬
‫‪ ،7002‬ص‪)77‬‬

‫‪-1-1‬التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫" يعترب التحصيل الدراسي أحد املظاهر األساسية للنشاط العقلي الوظيفي عند األفراد حيث الحظ عدد‬
‫من العلماء والباحثني أن بعض األفراد يظهرون بعض تفوقا يف التحصيل الدراسي واألداء يف خمتلف اجملاالت‬
‫ولكنهم ال يصلون إىل معامل ذكاء مرتفع إذا ما قيس ذكائهم مبقياس حمدد‪ ،‬األمر الذي دفع بعض الباحثني‬
‫واملشتغلني يف التفوق إىل اختاذ املستوى التحصيلي املرتفع حمكا للتفوق الدراسي‪ ،‬ومن هؤالء تريمان وجوان حيث‬
‫حددا التفوق الذي يدل على االستعداد للنبوغ باحلصول على درجات ‪ %00‬فأكثر‪ ،‬كما حدده فوكس بأكثر‬
‫من ‪ ،%00‬أما جامعة جونيز فحددته بأكثر من ‪ ( .%09‬الصاعدي‪ ،7002 ،‬ص‪)79‬‬

‫ويشري رالف كالو (‪ " )0090‬أن الواليات املتحدة كانت أكثر بالد العامل استخداما حملك التحصيل‬
‫الدراسي يف الكشف عن املتفوقني وذلك باستخدام السجالت املدرسية ألن التحصيل يعترب أحد املظاهر‬
‫األساسية عن النشاط العقلي الوظيفي عند األفراد وال شك أن درجات التلميذ يف السجل املدرسي تعترب مؤشرا‬
‫سهال للكشف عن التالميذ املتفوقني الذين سجلوا جناحا دراسيا كتعبري عن هذا التفوق"‪( .‬املعايطة والبواليز‪،‬‬
‫‪ ،7002‬ص‪)72‬‬

‫ويستخدم التحصيل كمحك للتفوق يف أكثر البالد العربية فمثال يف مصر يعترب العشرة األوائل يف اختبارات‬
‫املرحلة املتوسطة يف كل حمافظة من املتفوقني‪ ،‬ويف األردن يعترب األوائل يف املدارس من الطالب النابغني ويف اململكة‬
‫السعودية يعترب الطالب متفوقا يف التحصيل إذا حصل على ‪ %00‬فأكثر من درجات االمتحانات املدرسية‪.‬‬
‫(الصاعدي‪ ،7002 ،‬ص‪)79‬‬

‫ونذكر التعريفات للتفوق الدراسي نرى أهنا اعتمدت التحصيل الدراسي كمحك للتفوق عامة والتفوق‬

‫‪34‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الدراسي بشكل خاص‪:‬‬

‫" عرف باسو الطفل املتفوق بأنه الطفل الذي لديه القدرة على اإلجناز العايل يف اجملاالت األكادميية مثال‬
‫الفنون والعلوم اإلجتماعية والعلوم الطبيعية والرياضيات‪( .‬عامر‪ ،7002 ،‬ص‪)009‬‬

‫كما يعرف الطالب املتفوق بأنه الذي يتميز بالتحصيل الدراسي املرتفع يف جماالت اإلنسانيات والعلوم‬
‫اإلجتماعية‪ ،‬والعلوم الطبيعية والرياضيات‪ ،‬كما أنه يتميز بقدرات عقلية مرتفعة مع مسات نفسية معينة ترتبط‬
‫بالتحصيل األكادميي املرتفع مع قدرات عالية يف التفكري االبتكاري‪( .‬وهبة‪ ،7002 ،‬ص‪)02‬‬

‫املتفوقون هم من يصلون يف حتصيلهم األكادميي إىل مستوى يضعهم ضمن أفضل من ‪ %01‬إىل ‪%20‬‬
‫من اجملموعة اليت ينتمون إليها‪ ،‬وهم أصحاب املواهب اليت تظهر يف جماالت كالرياضيات واجملاالت امليكانيكية‬
‫والعلوم والفنون والكتابات اإلبتكارية والقيادة اإلجتماعية‪( .‬الصاعدي‪ ،7002 ،‬ص‪)79‬‬

‫وعرف الطالب املتفوق من الناحية التحصيلية بأنه الطالب الذي يثبت تقدما ملحوظا يف التعليم مقارنة مع‬
‫زمالئه يف الدراسة حبيث يكون حتصيله ضمن ال‪ %1‬العليا من توزيع الطالب يف الصف الدراسي نفسه أما إذا‬
‫كان التفوق عقليا فهو الطالب الذي يتميز من حيث مستوى الذكاء وتبلغ درجته ‪ 030‬درجة فأكثر ويكون يف‬
‫الوقت نفسه متفوقا دراسيا حبيث يقع حتصيله ضمن ال‪ %1‬العليا من جمموع الطالب املناظرين له‪( .‬الطنطاوي‪،‬‬
‫‪ ،7009‬ص‪)73‬‬

‫‪ -2‬بعض المفاهيم ذات صلة بالتفوق الدراسي‪:‬‬

‫هناك الكثري من املفاهيم اليت تتداخل مع مفهوم التفوق لدرجة أن الدراسات والبحوث تراها مرادفا‬
‫هلذا املفهوم منها‪ :‬املوهية‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والعبقرية‪.‬‬

‫‪ -1-2‬مفهوم الموهبة‪:‬‬
‫يستطيع املتتبع للدراسات اليت اهتمت مبوضوع التفوق واملوهبة أن يدرك التباين الشديد يف وجهات النظر‬
‫حول تعريف كل منهما وحتديد املالمح والعناصر املكونة هلما أو املؤثرة فيهما‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وقد أشارت بعض الدراسات إىل أن هناك اختالفا غري حمسوم حول طبيعة وخصائص املفهومني‪ ،‬وإن كان‬
‫هذا اخلالف مل ينكر وجود أي تعدادات وراثية ختص املوهبة‪ ،‬وعوامل شخصية وبيئية تساهم يف بناء التفوق‪ ،‬وهو‬
‫ما أيده النموذج الذي أقرتحه جانيه يف عدة دراسات‪.‬‬

‫ومن الضروري اإلشارة إىل أن هناك باحثني يوحدون ما بني التفوق واملوهبة ويعاملون املصطلحني باعتبارمها‬
‫يشريان إىل معىن واحد يفيد التميز والتفوق يف جمال من اجملاالت‪ ،‬وإن كان هناك من يربط هذا التفوق يف جمال‬
‫التحصيل والعلوم والرياضيات باملوهبة ويربط التفوق يف جمال اآلداب والفنون‪.‬‬

‫يعرف كارتر املوهبة بأهنا أي قدرة ميتلكها الفرد وحيصل فيها على درجة مرتفعة ومتكررة بواسطة االجناز‬
‫بشكل واضح‪( .‬توفيق‪ ،7003 ،‬ص‪)00‬‬

‫مسات معقدة تؤهل الفرد لالجناز املرتفع يف بعض املهارات والوظائف وبذلك فاملوهوب هو ذلك الفرد‬
‫الذي ميلك استعدادا فطريا وتصقله البيئة املالئمة‪ ،‬لذا تظهر املوهبة يف الغالب يف جمال حمدد مثل املوسيقى أو‬
‫الشعر أو الرسم وغريها‪( .‬عصام‪ ،7000 ،‬ص‪)741‬‬

‫تعريف مارلند للطفل املوهوب هو ذلك الفرد الذي يظهر أداء متميزا يف التحصيل األكادميي‪ ،‬ويف بعد أو‬
‫أكثر من األبعاد التالية‪:‬‬

‫القدرة العقلية العامة‪ ،‬واالستعداد األكادميي املتخصص‪ ،‬والتفكري االبتكاري أواإلبداع‪ ،‬القدرة القيادية‪ ،‬واملهارات‬
‫الفنية‪ ،‬واملهارات احلركية‪( .‬حسن‪ ،7002 ،‬ص‪)323‬‬

‫ويعرف اليكوك (‪ ،)0012‬املوهوب بقوله‪ :‬هو من تفوق يف قدرة أو أكثر من القدرات اخلاصة أو هو‬
‫من يرتفع مستوى أدائه عن مستوى العاديني يف أي جمال من اجملاالت اليت تقدرها اجلماعة سواء أكان هذا اجملال‬
‫أكادمييا أو غري أكادميي‪.‬‬

‫ويف عام (‪ )0010‬قدم كل من (فليجلر وبيش) التعريف التايل للطفل املوهوب‪ :‬هو الذي يتمتع بقدرات‬
‫عقلية متفوقة أو قدرات عالية من التحصيل الدراسي أو الذين يظهرون تفوقا يف كثري من اجملاالت‪( .‬حسن‪،‬‬
‫‪ ،7003‬ص‪)793‬‬

‫‪36‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وهناك عدد من علماء النفس يعرفون الطفل املوهوب‪ :‬بأنه القادر على أن يظهر تفوقا ملحوظا يف جمال‬
‫معني‪( .‬جورج‪ ،7003 ،‬ص‪)704‬‬

‫‪ -2-2‬مفهوم اإلبداع‪:‬‬

‫ظهرت تعريفات كثرية له بعضها ركز على الشخص املبدع‪ ،‬وآخر على العملية اإلبداعية‪ ،‬والبعض اآلخر‬
‫على املوقف واإلنتاج اإلبداعي وفائدته للبشرية‪ ،‬ومهما تكن‬

‫هذه التعريفات فإهنا تعرب عن اإلتيان بالشيء اجلديد النادر املختلف واملفيد للبشرية‪ ،‬ولعل أمشل التعريفات‬
‫هي أن اإلبداع "إنتاج اجلديد النادر املختلف املفيد فكرا أو عمال‪ ،‬وهو بتلك يعتمد على االجناز امللموس"‪.‬‬
‫(عصام‪ ،7000 ،‬ص‪)741‬‬

‫‪ -3-2‬مفهوم العبقرية‪:‬‬
‫ويذكر "هلهان وكوفمان" أن مصطلح العبقرية على األعم واألغلب قد استخدم لإلشارة إىل القوى العقلية‬
‫الغاية يف الندرة كدرجة الذكاء املرتفعة جدا أو اإلبداع العايل جدا أو املوهبة العالية جدا‪ ،‬أو التحصيل العايل جدا‪،‬‬
‫فالعبقري مبدع وموهوب وذي حتصيل عال يف اجملال الذي تظهر فيه عبقريته‪ .‬وعرفت العبقرية بأهنا أعلى ما تقيسه‬
‫اختبارات الذكاء‪.‬‬
‫كما عرفت العبقرية أيضا‪ :‬بأهنا قوة فكرية فطرية من منط رفيع كتلك اليت تعزى إىل من يعتربون أعظم‬
‫املشتغلني يف أي فرع‪( .‬عصام‪ ،7000 ،‬ص‪)743‬‬

‫ويوضح كمال موسى (‪ :)0090‬أن العبقرية تدل على األداء الذي ال يفوقه شيء يف اجلودة والدقة‬
‫واخلربة‪( .‬توفيق‪ ،7003 ،‬ص‪)00‬‬

‫‪ -3‬خصائص المتفوقين دراسيا‪:‬‬

‫يتميز الطالب املتفوق دراسيا بعدد من الصفات واخلصائص من أمهها مايلي‪:‬‬
‫‪ -1-3‬الخصائص الجسمية‪:‬‬
‫ظهرت بعض االعتقادات اخلاطئة حول اخلصائص اجلسمية للمتفوقني واليت خلصت يف ضعف النمو‬
‫اجلسمي‪ ،‬ولكن الدراسات احلديثة حول خصائص املتفوقني اجلسمية تشري عكس ذلك‪ ،‬فهم أكثر صحة ووزنا‬

‫‪37‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وطوال وحيوية‪ ،‬وأقل عرضة لألمراض‪ ،‬ومن الدراسات اليت أثبتت ذلك جند دراسة كل من تريمان (‪0291‬‬
‫‪ )Terman,‬ودراسة تريوان ووادن(‪ )Terwen&Oden, 0292‬ودراسة جاجلر (‪.)Gallagher, 0291‬‬
‫(طربيه‪ ،7000 ،‬ص‪)772‬‬

‫‪ -2-3‬الخصائص األكاديمية والفكرية‪:‬‬

‫يعرف أن املتفوقني لديهم قدرة عقلية عامة تظهر على شكل أداء مرتفع على اختبارات الذكاء الفردية‬
‫كاختبار ستانفورد‪-‬بينيه ‪ Stanford-Binet‬واختباروكسلر ‪ Wechsler‬إذ يصل معامل ذكائهم إىل (‪)030‬‬
‫فما فوق‪ ،‬مما جيعلهم متقدمني يف اجلوانب الرتبوية التعليمية وتلك اليت تتعلق بالتحصيل األكادميي‪.‬‬

‫كما ميتاز املتفوقون بقدراهتم اإلبداعية املتمثلة بالتفكري املنتج من خالل انفتاحهم على اخلربات اجلديدة‬
‫وقدرهتم العالية على التعامل معها‪( .‬البطانية‪ ،‬اجلراح‪ ،7002،‬ص ‪)11-14‬‬

‫‪ -3-3‬الخصائص العقلية‪:‬‬

‫ويشري كمال أبو مساحة ونبيل حمفوظ ووجيه الفرح (‪ )0007‬أنه ميكن حتديد اخلصائص العقلية يف النقاط‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬سريع التعلم واحلفظ والفهم‪ ،‬وقوي الذاكرة‪ ،‬ودائم التساؤل ومتفوق يف التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬قادر على املثابرة والرتكيز واالنتباه والتفكري اهلادف لفرتات الطويلة‪.‬‬

‫‪ -‬سريع االستجابة وواسع األفق وميتلك القدرة على التحليل واالستدالل‪ ،‬ويربط بني اخلربات السابقة والالحقة‪.‬‬

‫‪ -‬حمب لالستطالع والفضول (العلمي) العقلي الذي ينعكس يف أسئلته املتعددة‪.‬‬

‫‪ -‬وضوح التفكري ودقته‪ ،‬وخصوبة اخليال واليقظة‪ ،‬والقدرة الفائقة على املالحظة والتذكر واالستيعاب‪.‬‬

‫‪ -‬حيب اإلطالع يف عمق واتساع‪ ،‬وعنده رغبة قوية يف املعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬يتناول املشكالت بأسلوب متعدد احللول‪ ،‬ويستخدم األساليب اإلبداعية يف معاجلتها‪( .‬سليمان‪،7000 ،‬‬
‫ص‪)70-79‬‬

‫‪38‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -4-3‬الخصائص االنفعالية واالجتماعية‪:‬‬

‫يقال أن املتفوقني أكثر انطواء‪ ،‬وأقل مشاركة يف احلياة االجتماعية‪ ،‬ولكن بعض الدراسات تشري إىل‬
‫خصائص مغايرة‪ ،‬فثبت أن غالبية املتفوقني هم أكثر انفتاحا‪ ،‬وأكثر استقرارا من النواحي االتفعالية واالجتماعية‪،‬‬
‫وأكثر التزام باملهمات اليت توكل إليهم‪ ،‬وأكثر حساسية ملشاعر اآلخرين‪ ،‬كما أهنم أكثر استمتاعا باحلياة ممن‬
‫حوهلم‪( .‬قطناين‪ ،‬مريزيق‪ ،7000 ،‬ص‪)10‬‬

‫الخاصية‬ ‫الترتيب‬
‫يتعلم بسرعة بسهولة وفعالية‬ ‫‪00‬‬
‫حيصل على معدالت عالية يف معظم املقررات الدراسية‬ ‫‪07‬‬
‫يقظ وحاضر البديهة‬ ‫‪03‬‬
‫يتطلع دائما إىل التقدم والنماء‬ ‫‪04‬‬
‫طموح جدا وحب االطالع‬ ‫‪01‬‬
‫يسرتجع ويستخدم بفعالية املعلومات اليت يسمعها ويقرؤها‬ ‫‪03‬‬
‫مثابر ويتمتع مبستوى عال من النشاط والطاقة‬ ‫‪02‬‬
‫يتميز بقوة الرتكيز وحدة االنتباه‬ ‫‪09‬‬
‫يستمتع بدراسة يف بعض املقررات اليت تالئم ميوله بأقل تكرار ممكن‬ ‫‪00‬‬
‫يثري الكثري من األسئلة االستطالعية املثرية‬ ‫‪00‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )01‬يوضح أبرز الخصائص المميزة لطلبة المتفوقين دراسيا‪.‬‬

‫(بن الزين‪ ،7004 ،‬ص‪)39‬‬

‫‪39‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -4‬أساليب الكشف عن المتفوقين دراسيا‪:‬‬

‫جند من أهم الوسائل واإلجراءات اليت ميكن أن تستخدم يف الكشف والتعرف على املتفوقني فيما يلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬االختبارات والمقاييس‪.‬‬

‫االختبارات واملقاييس أدوات موضوعية مقننة متتاز بدرجة عالية من الصدق والثبات وميكن تصنيفها إىل‬
‫جوانب رئيسية أمهها‪:‬‬

‫‪-1‬اختبارات الذكاء‪ :‬تقيس اختبارات الذكاء قدرة الفرد العقلية بشكل عام أي تقيس قدرته على اكتساب‬
‫احلقائق وتنظيمها واستخدامها‪.‬‬

‫‪ -2‬مقياس الذكاء الفردي‪ :‬أكثرها شيوعا على املستوى العاملي مقياس ستانفورد بينيه للذكاء مقياس وكسلر‬
‫‪ Wechsler‬للذكاء‪.‬‬

‫‪ -3‬مقياس الذكاء الجماعية‪ :‬وأكثرها استخداما اختيار رفن ‪ Raven‬املعروف باسم اختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة‪.‬‬

‫‪-3‬أ‪ -‬اختبارات المدرسي واألكاديمي‪ :‬تعرف اختبارات االستعداد عادة بأنه وسيلة لقياس إمكانية‬
‫املفحوص ألداء سلوك غري مرتبط بتعليم أو تدوين معني من أجل التصنيف‪.‬‬

‫‪-3‬ب‪ -‬اختبارات التحصيلية‪ :‬وهي نوع من االختبارات حياول قياس ما حصل األفراد فعال بعد دراستهم‬
‫لربنامج معني‪.‬‬

‫‪-3‬ج‪ -‬اختبارات االبتكار والتفكير االبتكاري‪ :‬وهي االختبارات اليت تقيس التفكري االبتكاري‪ ،‬حيث‬
‫تتطلب طالقة ومرونة وأصالة يف التفكري‪.‬‬

‫‪-3‬د‪ -‬االختبارات الشخصية‪ :‬وهي اختبارات تسعى إىل التعرف على السمات الشخصية املتفوق بصورة‬
‫شاملة واحلصول على معلومات قيمة لتوجيهه يف جمال النمو االنفعايل واالجتماعي‪( .‬الصاعدي‪ ،7002 ،‬ص ‪-11‬‬
‫‪)12‬‬

‫‪40‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثانيا‪ :‬أسلوب المقابلة ‪.Interview‬‬

‫تعد املقابلة أداة مهمة يستخدمها املختصون يف ميدان الرتبية والتعليم‪ ،‬وكذلك املهتمون يف البحث عن‬
‫األ فراد الذين ميتلكون طاقات عقلية‪ ،‬بغية تشخيصهم أو اكتشافهم‪ ،‬ونظرا ألمهية هذا األسلوب يف عملية‬
‫االكتشاف فإن املختصني غالبا ما مييلون إىل التمييز بني نوعني من املقابلة‪ :‬تلك اليت جترى هبدف التشخيص‬
‫وتقييم الشخصية من حيث اجلوانب العقلية والدافعية واالجتماعية‪ ،‬وكذلك االتفعالية‪ ،‬وتلك املقابلة اليت تستخدم‬
‫يف جمال تصميم وتقدمي الربامج العلمية‪ ،‬واخلدمات املناسبة يف سبيل إمناء القدرات واإلمكانات املختلفة اليت‬
‫ميتلكها املتفوقون‪( .‬اخلالدي‪ ،7009 ،‬ص‪)031‬‬

‫‪ -5‬النظريات المفسرة للتفوق الدراسي‪:‬‬

‫توجد الكثري من الدراسات و النظريات منها السيكولوجية‪ ،‬و منها السوسيولوجية‪ ،‬و منها الفسيولوجية‬
‫املفسرة للتفوق الدراسي نذكر منها‪:‬‬

‫‪ -0-1‬النظرية المرضية‪:‬‬

‫لقد ربطت هذه النظرية بني التفوق الدراسي واملرض العقلي وهي نظرية قدمية‪ ،‬وقد تأثرت الثقافات القدمية‬
‫العربية واليونانية هبذه النظرية اليت اعتربت العبقرية نوع من الشذوذ‪ ،‬وقد يتبادر إىل الذهن ألول وهلة أن كلمة‬
‫الشذوذ تدل على الالسواء أو اجلنون أو التخريب أو االجرام فهي حتمل معىن سلبياً‪ .‬ولكن قد يكون التميز بأي‬
‫أشكال التميز هو الشذوذ عن االعتيادي‪ .‬فاألطفال الذين يتميزون مبدى واسع عن املتوسط وفق النظرة‬
‫االحصائية وبالتايل خيضع املتفوق دراسيا حتت خيمة الشواذ‪.‬‬

‫أما إذا انطلقنا من النظرية املثالية واليت تنظر إىل الشذوذ بأنه حالة االحنراف عن املثل العليا أو الكمال‬
‫والشخص االعتيادي هو الكامل الذي ال توجد فيه سلبية‪ ،‬وقد ال يكون احلال كذلك اال يف أقلية نادرة‪ ،‬ألن‬
‫الكمال صعب املرام لذلك وفق هذه النظرية يعترب الشواذ هم الذين ميثلون األغلبية على اعتبار أنه من الندرة أن‬
‫جند إنسانا كامالً ليس فيه سلبية‪ ،‬أما االعتياديون (الذين يتسمون بالكمال) هم القلة الشاذة عن اجملموع العام‪.‬‬

‫إن النظرية املرضية ال ميكن القبول املطلق برفضها كذلك ال ميكن القبول هبا بشكل مطلق إذ قد يرتبط‬
‫أحياناً التميز والتفوق الدراسي حباالت مرضية ألن الفرد املتفوق دراسيا يتميز بسمات شخصية مميزة كاالحساس‬

‫‪41‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املرهف الوعي الثاقب واملبدئية اليت قد تصطدم بواقع مؤمل حبيث يدرك أكثر من غريه باحلاالت املأساوية اليت يكون‬
‫تأثريها أكرب بكثري من تأثريها على االعتياديني األمر الذي حيدث الالتوافق النفسي واالجتماعي‪.‬‬

‫وقد سألت لسنوات عديدة طلبة كلية السنة الرابعة يف اجلامعة عندما اتعرض هلذه النظرية عن األفراد الذين‬
‫أصبحوا مرضاء عقليا أو ما يطلقون عليهم باجملانني‪ ،‬وكيف كانت قدراهتم العقلية قبل هذه احلالة؟ وكانت اإلجابة‬
‫إهنم كانوا أكثر من االعتياديني‪.‬‬

‫ولكن ال ميكن القول كما اسلفنا بأن كل عبقري يتصف باجلنون‪ ،‬ورمبا يكون لتميزه بسمات قد ختتلف‬
‫عن االخرين جيعل هناك فجوة بينه وبني االاخرين وخاصة أقرانه األمر الذي قد يطلق عليه بالالسواء أو قد يؤدي‬
‫هذا احلال إىل سوء التكيف االجتماعي الذي يؤدي كذلك إىل سوء التوافق‪( .‬قحطان‪ ،7009 ،‬ص‪)407‬‬

‫‪ -2-5‬النظرية الفسيولوجية‪:‬‬

‫ترتبط هذه النظرية بالغدة الكظرية املوجودة فوق الكليتني‪ ،‬وهي من الغدد الصماء‪ .‬وتتكون كل غدة من‬
‫لب وقشرة‪ ،‬وختتلف كل منهما عن األخرى من حيث الشكل واألداء‪.‬‬

‫فوظيفة القشرة وهو اجلزء اخلارجي افراز جمموعة من اهلرمونات تسمى بالكورتني وهو الذي يتحكم مبستوى‬
‫الصوديوم والبوتاسيوم والسكر والوظائف العضلية واجلنسية وكمية املاء يف البيئة الداخلية للجسم وتفرز كذلك‬
‫هرمونات شبيهات اجلنسية مثل االندروجني واالسرتوجني والربوجسيرتون‪ .‬أما املهم فيما يتعلق بالتفوق الدراسي‬
‫هو اللب اجلزء الداخلي الذي يفرز هرمون االدرنالني‪ ،‬ووظيفته األساسية مساعدة الفرد على التكيف للظروف‬
‫البيئية املتغرية‪ ،‬فأثناء االنفعال تؤدي إىل زيادة ضربات القلب‪ ،‬ونشاط الرئتني‪ ،‬وإفراز السكر والعرق‪ .‬وقد توصل‬
‫بعض العلماء أن زيادة افراز االدرنالني له ارتباط بالنشاط العقلي حيث وجدوا أن االفراز االدرناليين للمتفوقني‬
‫دراسيا أكثر من أفراز االعتياديني‪ .‬وهذا يعترب مؤشراً على ان هناك إرتباطا بني التفوق العقلي والنشاط االدرناليين‪.‬‬
‫كما ظهر أن الذكور أكثر افرازا من اإلناث وهذا ما يدعم هذه النظرية‪ .‬إذ أن معظم املتميزين والنوابغ والعباقرة‬
‫عرب التاريخ هم من الرجال‪ ،‬ولو أن هذه النقطة قد تثري النقاش الطويل حول املسألة ألن املرأة مقيدة منذ القدم‪،‬‬
‫ومل تعط هلا احلرية كالرجل لالنطالقة والتحرر الذي ينعكس بشكل اجيايب على صقل القدرات العقلية‪( .‬قحطان‪،‬‬
‫‪ ،7009‬ص‪)403‬‬

‫‪42‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3-5‬نظرية التحليل النفسي الفرويدي‪:‬‬

‫ارتبطت هذه النظرية بعامل النفس املشهور فرويد الذي علل التفوق الدراسي يف ضوء عملية التسامي أو‬
‫اإلعالء ‪ sublimation‬وعملية اإلعالء هو حتويل طريقة التعبري عن الواقع الغريزي إىل شيء يرغبه اجملتمع بعد أن‬
‫يكون األول غري مرغوب فيه عن طريق كبته بالالشعور‪ ،‬واستغالل طاقته إىل شيء بديل ذي نفع له وللمجتمع‬
‫الذي يعيش فيه على سبيل املثال ميكن أن تتحول امليول االستعراضية اجلنسية الطفيلية اىل التفوق يف التمثيل‬
‫املسرحي‪.‬‬

‫لذا تعد مراكز الفنون واآلداب والرياضة ضرورة لكل جمتمع من اجملتمعات لكي هتيئ الظروف املوضوعية‬
‫الستغالل القدرات اهلائلة للشباب استغالالً فيه نفع لألفراد واجملتمعات اليت يعيشون فيها‪ .‬لذلك ميكن القول أن‬
‫إحدى النقاط األساسية اليت يقاس من خالهلا حتضر أي بلد من البلدان هي مبدى توفر املراكز الفنية‪ ،‬واملنتديات‬
‫األدبية والثقافية‪ ،‬ومالعب الرياضة واملكتبات اليت ميكن أن تستغل الطاقات اهلائلة للشباب بدالً من أن ينجرف‬
‫وراء الطاقة الغريزية اليت جتر كثرياً من أفرادها إىل االحنراف وبالتايل تكون اخلسارة للفرد واجملتمع‪( .‬قحطان‪،7009 ،‬‬
‫ص‪)404‬‬

‫‪ -4-5‬نظرية علم النفس الفردي أدلر‪:‬‬

‫لقد فسر أدلر التفوق الدراسي يف ضوء عقدة النقص‪ ،‬وهو شعور الفرد بقصور عضوي يعرقل أداء وظيفته‬
‫األمر الذي يؤدي إىل شعوره بالدونية‪ ،‬وقد يؤدي أحياناً الشعور بالنقص االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬أن هذا الشعور‬
‫قد يدفع اإلنسان جاهدا إىل عملية التعويض ‪ Compensation‬وقد يكون التعويض مباشرا وهناك أمثلة كثرية‬
‫على ذلك منها نبوغ بشار بن برد وأبو العالء املعرى وطه حسني وملتون بالرغم من فقداهنم البصر‪ ،‬ونبوغ‬
‫دميوستني يف اخلطابة بالرغم من أنه كان يعاين من عيب كالمي ونطقي واملتمثل بعيب ايقاعي يسمى اللجلجة‬
‫‪ ،Stammering‬وبراعة بريون يف السباحة بالرغم من عرجهه‪ ،‬وبتهوفن املوسيقي املشهور الذي أبدع إبداعا‬
‫متميزأ يف جمال املوسيقى بعد أن أصيب بالصمم‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لذلك يرى أدلر أن هذا النقص خيلق حافزاً للتفوق الدراسي وهو من أقوى موجهات السلوك للنمو والتميز‬
‫الفردي الثبات ذاته‪ ،‬ولتغطية ذلك النقص‪ ،‬ونقرأ عرب الكتب التارخيية أن كثرياً من االعالم املتميزة كانوا يشعرون‬
‫بالنقص مثل هتلر ونابليون‪.‬‬

‫ويف تقديري ومن خالل استقراء الواقع فإن قصار القامة حياولون بشكل عام التميز والسيطرة الثبات الذات‬
‫يف جمال أو اكثر كعملية تعويضية ملا يشعرون هبم‪ .‬كما نرى أحياناً أسلوب التفرقة الذي يتبع من اآلباء جيعل‬
‫بعضهم يشعر شعورا دونيا نتيجة ملا حيسه من تعامل من قبل الوالدين كأن مييز الوالدان حسب الرتتيب امليالدي‬
‫أو اجلنس او الناحية اخللقية أو من خالل تعدد الزوجات‪ .‬وقد خيلق هذا الشعور حافزاً للتميز الثبات الذات أو‬
‫قد يؤدي هذا الشعور أحياناً إىل التذمر واالنكفاء األمر الذي يؤدي إىل مشاكل معقدة‪.‬‬

‫لذلك قد ميكن القول أن هناك مظاهر متشاهبة للنقص لكن آثارها النفسية ليست واحدة فقد تدفع أحدهم إىل‬
‫النبوغ والعبقرية‪ ،‬وقد تدفع آخر إىل نزوات إحنرافية‪( .‬قحطان‪ ،7000 ،‬ص‪)404‬‬

‫‪-6‬العوامل المؤثرة في التفوق الدراسي‪:‬‬

‫هناك الكثري من العوامل اليت ميكن أن تؤثر على التفوق الدراسي‪ ،‬فالبعض منها خاصة بالفرد نفسه‪،‬‬
‫والبعض اآلخر بالبيئة اليت يعيش فيها وأمهها‪:‬‬

‫‪ -1-6‬عوامل خاصة بالفرد‪:‬‬

‫أ‪-‬الذكاء‪ :‬أثبتت العديد من الدراسات اليت أجريت بني العالقة بني الذكاء والتفوق الدراسي‪ ،‬أن هناك عالقة‬
‫ارتباطية موجبة بني هذين املتغريين‪ ،‬وعلى ذلك يلعب الذكاء دورا مهما يف عملية التفوق الدراسي‪ ،‬مبعىن ضرورة‬
‫توفري قدر مناسب من الذكاء لدى األشخاص املرجو تفوقهم‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدافعية‪ :‬من الدراسات اليت أجريت ملعاجلة العالقة بني الدافعية والتفوق الدراسي‪ ،‬ما قام به بركال ‪A.‬‬
‫‪ ، )0020( Perkal‬باإلضافة إىل عشرات من الدراسات واألحباث اليت اضطلعت مبعاجلة العالقة بني الدافعية‬
‫والتحصيل والتفوق الدراسي‪ ،‬واتفقت يف جمملها على أن هناك ارتباطا داال إحصائيا وموجبا بني هذين املتغريين‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج‪ -‬مستوى الطموح‪ :‬لقد أثبتت الكثري من الدراسات العربية واألجنبية ذلك حيث أسفرت تلك الدراسات‬
‫عن نتائج ارتباطية دالة موجبة بني مستوى الطموح والتحصيل‪.‬‬

‫‪- 2-6‬عوامل خاصة بالبيئة‪:‬‬

‫أ‪-‬المستوى االجتماعي الثقافي واالقتصادي‪ :‬معظم املتفوقني دراسيا ينتمون إىل مستويات مرتفعة‬
‫اجتماعيا وثقافيا واقتصاديا‪ ،‬وقد يبدو هذا منطقيا ألن املناخ األسري الثقايف املرتفع يؤثر يف تكوين شخصية‬
‫األبناء العلمية‪ ،‬كذلك بالنسبة للحالة االقتصادية اليت متكن من توفري اإلمكانات الضرورية لعملية التفوق‬
‫الدراسي‪ ،‬وبالتايل يصدق هذا على املكانة االجتماعية‪.‬‬

‫ب‪ -‬التدعيم من طرف اآلخرين‪ :‬قام كل من والكر ‪ HM. Walker‬وهوبز ‪ )0023(H.Hops‬وذلك‬

‫بدراسة على عملية زيادة التحصيل األكادميي‪ ،‬وذلك عن طريق تدعيم املمارسة األكادميية املباشرة أو عن طريق‬
‫االستجابات غري األكادميية املسلطة‪ ،‬واتفقت هذه الدراسة مع ما توصل إليه كل من كوب ‪ Cobb‬وهوبز‬
‫‪ )0023( Hops‬من أن السلوكيات املعززة هلا تأثري مهم وموجب على عملية التحصيل األكادميي والتفوق‬
‫الدراسي فيه‪( .‬بواليف‪ ،7000 ،‬ص ‪)92-94‬‬

‫‪ -7‬أهمية التفوق الدراسي‪:‬‬

‫للتفوق أمهية يف حياة التلميذ وتتجلى يف تنمية ثقته بنفسه‪ ،‬وإحساسه بذاته وأمهية دوره يف احلياة‪ ،‬كما أهنا‬
‫تسهم يف االستقرار النفسي والعلمي والقدرة على استكمال سرية التفوق دراسيا‪ ،‬إضافة إىل رضا الوالدان‬
‫وسعادهتم بنجاحه‪ ،‬وهو ما حيقق له االستقرار العائلي الذي يدفعه للمزيد من التفوق دراسيا ‪ ،‬فضال عن املكانة‬
‫االجتماعية املرموقة بني الزمالء وكسب حبهم وودهم واالستقرار االقتصادي على املدى البعيد‪.‬‬

‫والتفوق الدراسي هو أحد املداخل إلثبات الذات‪ ،‬كما يعتربه البعض معيارا ميكن على ضوئه قياس و‬
‫حتديد املستوى التعليمي للتلميذ‪( .‬رمضان‪ ،7002 ،‬ص‪) 733‬‬

‫‪45‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬مشكالت المتفوقين دراسيا‪:‬‬

‫يتصور البعض أن املتفوقني ال يواجهون مشكالت أو معوقات أو صعوبات‪ ،‬وأهنم قادرين على توجيه‬
‫أنفسهم‪ ،‬وبالرغم من تفوقهم امللحوظ‪ ،‬قلما جيدون احلياة سهلة فهم يتعرضون ملشكالت ال يتعرض هلا األفراد‬
‫العاديني يف منوهم‪ ،‬وميكن حمورة ثالثة أمناط من املشكالت كمايلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مشكالت مصدرها المجتمع ومفاهيمه السائدة‪:‬‬

‫ويظهر اجتاه اجملتمع حنو االبتكارية واإلبداع أحد أعمدة التفوق الدراسي يف صورة اجتاه سليب حنو األفراد‬
‫املبتكرين‪ ،‬وبالتايل حنو املتفوقني والفائقني ‪ ،‬وعدم تشجيعهم على االبتكارية‪ ،‬وهذا االجتاه من قبل اجملتمع بشكل‬
‫عام ال يثبط االبتكارية فحسب‪ ،‬وإمنا يتسبب يف صورة خمتلقة من السلوك الذي يدل على ضعف تكيف صاحبه‪،‬‬
‫وقد ينتقم بعضهم بالعنف واخلروج على اجملتمع‪.‬‬

‫هذا اجملتمع نفسه الذي يضع جمموعة من التوقعات ورمبا التقاليد أو األفكار الالعقالنية للفرد‪ ،‬غالبا ما‬
‫تقيد قدراته االبتكارية أو اإلبداعية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مشكالت مصدرها األسرة قد تعيق المتفوق دراسيا‪.‬‬

‫من بني املشكالت البارزة اليت تؤثر على املتفوق دراسيا يف حميط األسرة‪ ،‬مشكلة غياب الوعي والفهم لدى‬
‫الوالدين بظاهرة التفوق الدراسي‪ ،‬ومن مث صعوبة فهم املتفوق وصعوبة تقدير ميوله واحتياجاته‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫ممارستهم ألسباب تربوية مع املتفوق بدءا من التحكم والتسلط والتشدد وإثارة اآلالم النفسية وأحيانا اإلمهال‬
‫التام‪ ،‬وقد يضغط الوالدان على الفرد املتفوق لإلسراع بنموه العقلي أو قدراته الفنية أو األكادميية أو غريها وهناك‬
‫بعض األسر تعاين من تدين املستوى االقتصادي مما يقلل من قدرهتا على مساعدة املتفوق وتوفري احتياجاته مما‬
‫يؤثر من جهة أخرى على صحته النفسية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مشكالت مصدرها المدرسة تعيق المتفوق دراسيا‪.‬‬

‫هناك بعض املعلمني أصحاب اجتاهات تسلطية حنو املتفوق‪ ،‬رمبا خوفا من أسئلته الصعبة أو مواجهاته‬
‫الفكرية احملرجة أحيانا‪ ،‬ولذلك فرغبة بعض املعلمني يف أن يلتزم املتفوق بنمط التفكري املستخدم لديهم دون مراعاة‬

‫‪46‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫رغبته يف التفكري بطرق أخرى مغايرة‪ ،‬تنعكس آثاره على تطور تفكريه وأساليب إبداعه‪( .‬الشربيين‪ ،7007 ،‬ص‬
‫‪)790-793‬‬

‫رابعا‪ :‬المشكالت الشخصية واالنفعالية‪.‬‬

‫يف مقدمة املشكالت الشخصية اليت قد تعوق مسرية املتفوق عدم التناسب بني مستويات النضج العقلي‬
‫والنضج االنفعايل أو اجلسماين لديه مما يزيد من شعوره بالقلق وعدم الرضا عن نفسه أحيانا‪ ،‬وهناك دالئل لدى‬
‫بعض الدراسات إىل أنه كلما زاد العمر العقلي للمتفوق زاد ميله للوحدة‪ ،‬وبذلك تزيد الفجوة بينه وبني زمالئه‪،‬‬
‫فتتطور لديه العديد من مشكالت االجتماعية مثل االنعزال واالنطواء‪.‬‬

‫وقد تنشأ هذه املشكالت االنفعالية نتيجة شعور املتفوق بالغرور بسبب كثرة املدح والثناء‪ ،‬أو الشعور‬
‫باإلحباط وامللل‪ ،‬أو الشعور بالتميز واالختالف‪.‬‬

‫هذه األسباب وغريها رمبا تكون أحيانا دافعا إىل االحنراف‪ ،‬وقد ثبت فعال يف دراسة لكثري من حاالت‬
‫اجلنوح يف املصحات النفسية أن قسما كبريا من احملالني إليها ترتفع نسبة ذكائهم فوق العادي‪( .‬بوجالل‪،7000 ،‬‬
‫ص‪)039-032‬‬

‫‪47‬‬
 ‫التفوق الدراسي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة ‪:‬‬

‫اتضح لنا من عرض هذا الفصل بالرغم من أن الباحثني يف جمال التفوق الدراسي قد أولوه اهتماما كبريا‪،‬‬
‫إال أهنم مل يتفقوا على تعريف واحد ميكن األخذ به‪ ،‬وهذا راجع لتعدد زوايا النظر لديهم‪ ،‬باإلضافة إىل اختالف‬
‫األطر النظرية اليت انطلقوا منها‪ ،‬هناك العديد من الدراسات اليت تناولت التفوق الدراسي واختلفت يف تعريفه ألنه‬
‫مفهوم نسيب‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫تمهيد‬

‫‪ -1‬منهج الدراسة‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -3‬الدراسة األساسية‬

‫‪ -1-3‬عينة الدراسة‬

‫‪ -2-3‬حدود الدراسة‬

‫‪ -3-3‬أدوات الدراسة‬

‫‪ -4-3‬أساليب المعالجة اإلحصائية‬

‫خالصة‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫تعترب الدراسة امليدانية اإلطار الذي يتم على مستواه جتسيد كل ما هو نظري يف الدراسة من فرضيات وأفكار‬
‫يف الواقع امللموس‪ ،‬ويتم كل ذلك عن طريق جمموعة من اإلجراءات اليت يتخذه الباحث بغية احلصول على كل ما‬
‫يتعلق مبوضوع الدراسة بيانات كما هي يف الواقع‪.‬‬

‫حيث يعتمد الباحث يف هذا اإلطار بالتطرق إىل كل ماله دور يف الوصول إىل املعطيات والبيانات الدقيقة‬
‫والصادقة املرتبطة بالظاهرة‪ ،‬فيتطرق إىل املن هج الذي يعتمد عليه يف الدراسة وكذلك األدوات واألساليب اإلحصائية‬
‫املستخدمة وكيفية إختيار العينة إجراءات الدراسة اإلستطالعية وغريها من اإلجراءات‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫يعترب املنهج العمود الفقري ألي حبث‪ ،‬والسيما يف امليادين اإلجتماعية والنفسية والرتبوية‪ ،‬فهو الذي يكسب‬
‫البحث طابعه تعلمي‪ ،‬حيث أن صحة نتائج البحث تقوم أساسا على نوعية املنهج املستعمل‪ ،‬وهذا ما ذهب إليه‬
‫عمار بوحوش بقوله "أن صحة وسالمة الطريقة املستخدمة يف الوصول إىل احلقيقة العلمية هي اليت تضفي على‬
‫البحث الدراسة والطابع اجلدي‪ ،‬كما تؤثر أيضا يف حمتوى نتائج البحث"‪( .‬بوحوش‪ ،9111 ،‬ص‪)22‬‬

‫ومت إعتماد المنهج الوصفي يف دراستنا هذه ألننا نسعى إىل التمثيل والكشف عن احلاجات اإلرشادية‬
‫للتالميذ سنة ثانية ثانوي كما هي يف واقعنا‪.‬‬

‫ويعرف المنهج الوصفي بأنه أسلوب من أساليب التحليل املتمركز على املعلومات كافية ودقيقة عن ظاهرة أو‬
‫موضوع حمدد من خالل ف رتة أو فرتات زمنية معلومة وذلك من أجل احلصول على نتائج عملية مث تفسريها بطريقة‬
‫موضوعية ومبا ينسجم مع املعطيات الفعلية للظاهرة‪( .‬عبيدات وآخرون‪ ،9111 ،‬ص‪)911‬‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعد الدراسة االستطالعية مرحلة هامة يف البحث العلمي كوهنا تتعلق باجلانب امليداين للكشف عن الظروف‬
‫املتاحة لتطبيق الدراسة‪.‬‬

‫قبل اي دراسة ميدانية البد على الباحث القيام بدراسة استطالعية للمكان الذي ستجرى فيه دراسته‬
‫االساسية‪ ،‬لذلك أقدمنا على هذه اخلطوة من أجل حتقيق جمموعة من األهداف واملتمثلة فيمايلي‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد مكان الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على العينة املكونة من املتفوقني دراسيا‪.‬‬

‫‪ -‬حساب اخلصائص السيكومرتية ألداة الدراسة‪.‬‬

‫ولقد حتصلنا على رخصة إجراء الدراسة ميدانيا على مستوى بعض ثانويات بلدية املسيلة وكان اهلدف هو‬
‫التحقق من الشروط السيكومرتية ألداة الدراسة وهذا بعد اختيار عينة عشوائية من تالميذ سنة ثانية ثانوي واليت‬
‫تكونت من (‪ )21‬تلميذا متفوقا دراسيا وكان هذا بتاريخ ‪ 22‬فيفري ‪ 2191‬إىل ‪ 22‬فيفري ‪.2191‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -2-3‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تشري العينة إىل تلك اجملموعة اجلزئية من جمتمع الدراسة واليت يتم اختيارها بطريقة معينة وإجراء الدراسة عليها‬
‫ومن مث استخدام تلك النتائج وتعميمها على كامل جمتمع الدراسة األصلي‪( .‬حممد عبيدات وآخرون‪ ،9111 ،‬ص‪)38‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )01‬تلميذا متفوقا دراسيا سنة ثانية ثانوي مت اخيارها بطريقة قصدية‪.‬‬

‫وتعرف العينة القصدية على أهنا العينة اليت يعتمد فيها الباحث أن تكون مقصودة إلعتقاده أهنا ممثلة‬
‫للمجتمع األصلي‪( .‬زروايت‪ ،2113 ،‬ص‪ ،)202‬وفيمايلي توضيح لكيفية اختيار لعينة الدراسة االساسية‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫العينة االستطالعية‬ ‫المجتمع االصلي‬

‫االساسية‬
‫‪%81‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪988‬‬ ‫حجم العينة‬
‫الجدول رقم (‪ :)02‬يوضح نسبة تمثيل العينة االساسية من المجتمع االصلي‪.‬‬

‫العينة‬ ‫نسبة االختيار‬ ‫االجمالي‬ ‫اسم الثانوية‬

‫‪29‬‬ ‫‪38‬‬ ‫جابر بن حيان‬
‫‪14‬‬ ‫‪82‬‬ ‫أمحد بن حممد حيي املقري‬
‫‪15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫عثمان بن عفان‬
‫‪10‬‬ ‫‪%81‬‬ ‫‪28‬‬ ‫عبد اهلل بن مسعود‬
‫‪60‬‬ ‫‪988‬‬ ‫االمجايل‬
‫الجدول رقم (‪ :)03‬كيفية اختيار العينة النهائية للدراسة االساسية‪.‬‬

‫‪ -3-4‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬مت إجراء هذه الدراسة على مستوى أربعة ثانويات مدينة املسيلة (جابر بن حيان‪ ،‬أمحد بن‬
‫حممد حيي املقري‪ ،‬عثمان بن عفان‪ ،‬عبد اهلل بن مسعود)‪.‬‬

‫ب‪ -‬الحدود الزمانية‪ :‬مت إجراء هذه الدراسة يف الفرتة املمتدة ما بني ‪ 22‬فيفري ‪ 2191‬و ‪ 21‬مارس ‪.2191‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ج‪ -‬الحدود البشرية‪ :‬مت تطبيق أدوات هذه الدراسة على عينة من التالميذ املتفوقني دراسيا هباته الثانويات وبلغ‬
‫عددهم (‪ )60‬بواقع (‪ )83‬تلميذة و (‪ )92‬تلميذ‪.‬‬

‫‪ -4-4‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫يستخدم الباحث أكثر من أداة جلمع املعلومات حول مشكلة الدراسة أو لإلجابة عن أسئلتها ولفحص‬
‫فرضياهتا ومن بني هذه األدوات اإلستبيان‪ ،‬ويعرف بأنه وسيلة جلمع املعلومات املتعلقة مبوضوع البحث عن طريق‬
‫إعداد إستمارة يتم تعبئتها من قبل عينة ممثلة ألفراد ويسمى الشخص الذي يقوم إلمالء اإلستمارة باملستجيب‪.‬‬
‫(رحبي‪ ،‬غنيم‪ ،2111 ،‬ص‪)32‬‬

‫‪ -‬خطوات بناء االستبيان‪:‬‬

‫النظرية املختلفة ومراجعة األدبيات حول موضوع احلاجات اإلرشادية وحول‬ ‫بعد االطالع على األس‬
‫خصائص ومشكالت التالميذ املتفوقني دراسيا قمنا ببناء استبيان احلاجات اإلرشادية وصياغة فقراته بدقة ليشتمل‬
‫على (‪ )29‬فقرة موزعة على (‪ )8‬أبعاد تعرب عن احلاجة على اعتبار أن هذه احملاور هي من أهم املشكالت اليت‬
‫تواجه التالميذ حاليا‪ ،‬كمايلي‪:‬‬

‫‪ -‬احملور األول‪ :‬احلاجات الرتبوية (‪ )2‬فقرة‪.‬‬

‫‪ -‬احملور الثاين‪ :‬احلاجات النفسية (‪ )2‬فقرة‪.‬‬
‫‪ -‬احملور الثالث‪ :‬احلاجات اإلجتماعية (‪ )2‬فقرة‪.‬‬

‫باالضافة إىل الصفحة األوىل اليت تضم تعليمات االستجابة على فقرات اإلستبيان‪ .‬وتتم اإلجابة على بنود اإلستبيان‬
‫وفقا للبدائل اليت وضعوها الباحثات (نعم‪ ،‬ال) كما هو موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫البدائل‬

‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الدرجة‬
‫الجدول رقم (‪ : )04‬يوضح مفتاح تصحيح بدائل مقياس الحاجات اإلرشادية‬

‫‪53‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-3‬الصدق‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬صدق المحكمين‪ :‬اعتمدنا يف حساب الصدق على أحد أنواعه وهو مايسمى بالصدق الظاهري‬
‫الصفة املراد قياسها (الزوبعي وآخرون‪ ،9139 ،‬ص‪ )81‬وذلك‬ ‫أو صدق احملكمني ويعين أن املقياس جيب أن يقي‬
‫بعرضه على جلنة من احملكمني املتخصصني يف علوم الرتبية وعلم النف ‪.‬‬

‫‪ -‬مث عرض فقرات االستبيان على عينة من اخلرباء واحملكمني من أساتذة قسم علم النف جبامعة املسيلة وبلغ عددهم‬
‫(‪ ) 2‬لتحديد مدى صالحية الفقرات من حيث سالمتها اللغوية ومالئمتها للمجال الذي اندرجت ضمنه يف ضوء‬
‫موافقتهم‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫الدرجة العلمية‬ ‫اسم االستاذ‬

‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫د‪ .‬بودربالة حممد‬
‫أستاذ حماضر – أ ‪-‬‬ ‫د‪ .‬جعالب نور الدين‬
‫أستاذ حماضر ‪ -‬أ ‪-‬‬ ‫د‪ .‬قرساس حسني‬
‫أستاذ حماضر ‪ -‬أ ‪-‬‬ ‫د‪ .‬شريفي حليمة‬
‫أستاذ حماضر ‪ -‬أ ‪-‬‬ ‫د‪ .‬مام عواطف‬
‫الجدول رقم (‪ :)05‬يوضح قائمة االساتذة المحكمين لألداة‪.‬‬

‫‪ -‬قمنا بتعديل طفيف على االستبيان من صياغة بعض العبارات اليت كانت على الصيغة (احلاجة إىل) مت تعديلها‬
‫لتصبح (حيتاج)‪.‬‬

‫‪ -2-1-3‬صدق االتساق الداخلي‪ :‬مت حساب صدق االستبيان عن طريق حساب االتساق الداخلي‬
‫بطريقتني‪:‬‬
‫‪ -1-2‬حساب معامل ارتباط عبارات كل بعد مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي اليه‪:‬‬
‫‪ :-1-1-2‬تم حساب معامل االرتباط بيرسون بين عبارات محور (الحاجات التربوية) مع الدرجة‬
‫الكلية للمحور‪:‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫**‪,687‬‬ ‫**‪,714‬‬ ‫**‪,623‬‬ ‫معامل‬
‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬
‫االرتباط‬
‫‪0,001‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,003‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪1‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬
‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫**‪,664‬‬ ‫**‪,764‬‬ ‫*‪,526‬‬ ‫معامل‬

‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬
‫االرتباط‬
‫‪0,001‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0,017‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪2‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬
‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫**‪,664‬‬ ‫معامل‬
‫االرتباط‬
‫*االرتباط دال عند ‪0.05‬‬
‫‪0,001‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪3‬‬
‫**االرتباط دال عند‪0.01‬‬
‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫الجدول رقم (‪ :)06‬مصفوفة ارتباطات عبارات محور الحاجات التربوية مع الدرجة الكلية للمحور‪.‬‬
‫تشري البيانات املوضحة يف اجلدول أعاله إىل أن قيم معامالت االرتباط لفقرات حمور الحاجات التربوية‬
‫والدرجة الكلية للمحور جاءت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α =1019‬حيث تراوحت مجيعها بني‬
‫(‪ )1.02‬و (‪ ،)1.20‬ما عدا العبارة رقم (‪ )2‬جاءت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α =1012‬وبلغت قيمة‬
‫وقوة االتساق الداخلي للمحور‬ ‫معامل ارتباطها مع الدرجة الكلية للمحور (‪ ،)1022‬وهذا ما يؤكد مدى التجان‬
‫األول كمؤشر لصدق التكوين يف قياس الحاجات التربوية‪.‬‬
‫‪ :-2-1-2‬تم حساب معامل االرتباط بيرسون بين عبارات محور (الحاجات النفسية) مع‬
‫الدرجة الكلية للمحور‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫**‪,699‬‬ ‫معامل‬ ‫*‪,513‬‬ ‫**‪,768‬‬ ‫معامل‬

‫معامل االرتباط‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫‪0,001‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0,021‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫مستوى‬
‫‪ 11‬مستوى الداللة‬ ‫‪8‬‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫**‪,912‬‬ ‫معامل‬ ‫**‪,744‬‬ ‫**‪,622‬‬ ‫معامل‬

‫معامل االرتباط‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫‪0,000‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪0,003‬‬ ‫مستوى‬
‫‪ 12‬مستوى الداللة‬ ‫‪9‬‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫**‪,678‬‬ ‫معامل‬
‫االرتباط‬
‫*االرتباط دال عند ‪0.05‬‬
‫‪0,001‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪10‬‬
‫**االرتباط دال عند‪0.01‬‬
‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫الجدول رقم (‪ :)12‬مصفوفة ارتباطات عبارات محور الحاجات النفسية مع الدرجة الكلية للمحور‪.‬‬
‫تشري البيانات املوضحة يف اجلدول أعاله إىل أن قيم معامالت االرتباط لفقرات حمور الحاجات النفسية‬
‫والدرجة الكلية للمحور جاءت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α =1019‬حيث تراوحت مجيعها بني‬
‫(‪ )1002‬و (‪ ،)1019‬ما عدا العبارة رقم (‪ )99‬جاءت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α =1012‬وبلغت‬
‫وقوة االتساق الداخلي‬ ‫قيمة معامل ارتباطها مع الدرجة الكلية للمحور (‪ ،) 1029‬وهذا ما يؤكد مدى التجان‬
‫للمحور الثاين كمؤشر لصدق التكوين يف قياس الحاجات النفسية‪.‬‬
‫‪ -3-1-3‬تم حساب معامل االرتباط بيرسون بين عبارات محور (الحاجات االجتماعية) مع‬
‫الدرجة الكلية للمحور‪:‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫**‪,699‬‬ ‫معامل‬ ‫*‪,513‬‬ ‫**‪,768‬‬ ‫معامل‬
‫معامل االرتباط‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫‪0,001‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0,021‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪15‬‬
‫مستوى الداللة‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫**‪,912‬‬ ‫معامل‬ ‫**‪,744‬‬ ‫**‪,622‬‬ ‫معامل‬

‫معامل االرتباط‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫‪0,000‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0,003‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪16‬‬
‫مستوى الداللة‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬ ‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫**‪,678‬‬ ‫معامل‬
‫االرتباط‬
‫*االرتباط دال عند ‪0.05‬‬
‫‪0,001‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪17‬‬
‫**االرتباط دال عند‪0.01‬‬
‫الداللة‬
‫‪20‬‬ ‫حجم العينة‬

‫الجدول رقم (‪ :)13‬مصفوفة ارتباطات عبارات محور الحاجات االجتماعية مع الدرجة الكلية للمحور‪.‬‬
‫تشري البيانات املوضحة يف اجلدول أعاله إىل أن قيم معامالت االرتباط لفقرات حمور الحاجات االجتماعية‬
‫والدرجة الكلية للمحور جاءت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α =1019‬حيث تراوحت مجيعها بني‬
‫(‪ )1002‬و(‪ ،)1019‬ما عدا العبارة رقم (‪ )93‬جاءت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α=1012‬وبلغت قيمة‬
‫وقوة االتساق الداخلي للمحور‬ ‫معامل ارتباطها مع الدرجة الكلية للمحور (‪ ،)1029‬وهذا ما يؤكد مدى التجان‬
‫الثالث كمؤشر لصدق التكوين يف قياس الحاجات االجتماعية‪.‬‬
‫الطريقة الثانية‪:‬‬
‫‪-2‬ارتباط كل بعد بالدرجة الكلية لالستبيان‪ :‬واجلدول التايل يوضح العالقة االرتباطية بني الدرجة الكلية‬
‫لالستبيان وأبعاده الفرعية‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫أبعاد االستبيان والدرجة الكلية‬

‫‪1.19‬‬ ‫**‪1,698‬‬ ‫الحاجات التربوية‬
‫‪1.19‬‬ ‫**‪1,823‬‬ ‫الحاجات النفسية‬
‫‪1.19‬‬ ‫**‪1,835‬‬ ‫الحاجات االجتماعية‬
‫الجدول رقم (‪ :)09‬وضع العالقة االرتباطية بين الدرجة الكلية لالستبيان وأبعاده الفرعية‪.‬‬
‫تشري البيانات املوضحة يف اجلدول أعاله إىل أن مجيع قيم معامالت االرتباط ألبعاد استبيان الحاجات‬
‫االرشادية كلها دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ ،)α =0001‬حيث بلغت قيمها على التوايل (‪/0069‬‬
‫وقوة االتساق الداخلي لالستبيان كمؤشر لصدق التكوين يف قياس‬ ‫‪ )0083 /0082‬وهذا ما يؤكد مدى التجان‬
‫الحاجات االرشادية‬

‫‪ -2-3‬الثبات‪ :‬مت التأكد من ثبات استبيان الحاجات االرشادية‪:‬‬

‫‪ -1-2-3‬معامل ألفا كرونباخ للتناسق الداخلي‪ :‬مت حساب معامل الثبات ألفا كرونباخ هلذا االستبيان‬
‫فتحصلنا على النتيجة التالية‪:‬‬
‫عدد العبارات‬ ‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫أبعاد االستبيان والدرجة الكلية‬
‫‪12‬‬ ‫‪0,786‬‬ ‫الحاجات التربوية‬
‫‪12‬‬ ‫‪0,833‬‬ ‫الحاجات النفسية‬
‫‪12‬‬ ‫‪0,762‬‬ ‫الحاجات االجتماعية‬
‫‪29‬‬ ‫‪0,869‬‬ ‫الدرجة الكلية لالستبيان (الحاجات االرشادية)‬

‫الجدول رقم (‪ :)10‬يوضح معامل ألفا كرونباخ الستبيان الحاجات االرشادية‬

‫يتضح من اجلدول أعاله أن مجيع معامالت ألفا كرونباخ ألبعاد استبيان الحاجات االرشادية كانت مرتفعة‬
‫حيث تراوحت على التوايل (‪ 1023‬و‪ 1038‬و ‪ )1020‬بينما بلغ معامل ألفا كرونباخ الستبيان الحاجات االرشادية‬
‫ككل (‪ ) 1030‬وهذا مبثابة مؤشر دال على ثبات االستبيان‪ ،‬وهذا يعين أن استبيان الحاجات االرشادية ميتع مبعامل‬
‫ثبات قوي مما جيعله صاحلا للتطبيق يف الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -5-4‬أساليب المعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫بعد القيام جبمع املعلومات اخلاصة بالدراسة ووصفها‪ ،‬قمنا مبعاجلتها إحصائيا‪ ،‬وقد استخدمنا يف ذلك بعض‬
‫األساليب اإلحصائية‪ ،‬ومن بينها‪:‬‬

‫‪ -1-5-4‬برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية ‪:spss‬‬

‫‪ -2-5-4‬المتوسط الحسابي‪ :‬هو جمموع القيم مقسم على عددها‪.‬‬

‫واستخدم ملعرفة متوسط درجات استجابات التالميذ‪( .‬عبد الكرمي بوحفص‪ ،2110 ،‬ص‪)82‬‬

‫‪ -3-5-4‬اإلنحراف المعياري‪ :‬ويرمز له بالرمز‪ S‬وهو متوسط إحنراف القيم عن متوسطها احلسايب‪.‬‬

‫واستخدم ملعرفة إحنراف درجات التالميذ عن املتوسط احلسايب‪.‬‬

‫‪ -4-5-4‬النسب المئوية للبيانات‪ :‬واليت على أساسها مت حتليل النتائج ومناقشتها إلعطاء صورة سريعة عن‬
‫عينة الدراسة والبيانات األولية بشكل خمتصر ومبسط‪ ،‬وذلك بعد معاجلة البيانات إحصائيا وعرضها على شكل‬
‫جداول‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫ما خنلص إليه من خالل عرضنا لإلجراءات امليدانية للدراسة هو أن الفصل املنهجي يعترب العمود الفقري الذي‬
‫تقوم عليه الدراسة أو البحث ككل فمن خالله يتمكن الباحث من اإلحاطة الشاملة ملختلف جوانب املوضوع وذلك‬
‫بعد مجع املعلومات والبيانات القابلة للمالحظة والقياس يف مجلة من اخلطوات واملراحل اإلجرائية اليت يتخذها ساعيا‬
‫لتحقيق األهداف األساسية لدراسته وهي إختيار الفروض اليت بىن عليه موضوع حبثه‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عرض ومناقشة النتائج‬

‫‪ -1‬عرض ومناقشة النتائج‬

‫‪ -2-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل األول‬

‫‪ -2-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثاني‬

‫‪ -3-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثالث‬

‫‪ -4-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الرئيسي‬

‫‪ -2‬االقتراحات‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1‬عرض ومناقشة النتائج‪:‬‬

‫قبل البدأ يف مرحلة معاجلة التساؤوالت باستخدام االساليب االحصائية املختلفة واملالئمة وجب أوال التحقق‬
‫من شرط التوزيع الطبيعي بالنسبة للمتغري حمل الدراسة احلالية واملتمثل يف متغري (متغير الحاجات االرشادية)‪،‬‬
‫واجلدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪Shapiro-Wilk‬‬ ‫‪Kolmogorov-Smirnova‬‬
‫القرار‬ ‫مستوى‬ ‫االحصاءات درجة الحرية‬ ‫مستوى‬ ‫االحصاءات درجة الحرية‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬
‫غير دال‬ ‫‪0,122‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0,968‬‬ ‫‪0,079‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪0,108‬‬ ‫الحاجات‬
‫اإلرشادية‬
‫جدول رقم (‪ :)11‬يوضح التحقق من شرط التوزيع الطبيعي بالنسبة للمتغير محل الدراسة‪.‬‬

‫من خالل املعطيات املبينة باجلدول أعاله نالحظ وبناء على قيم إختبار كولموغروف سميرنوف‪ ،‬واختبار‬
‫شابيروا أن كل القيم بالنسبة للمتغري حمل الدراسة وهو متغير الحاجات االرشادية‪ ،‬جاءت غري دالة عند مستوى‬
‫الداللة ألفا (‪ ) 6060‬مما جيرنا إىل القول بأن بيانات املتغري تتوزع توزيعا طبيعيا وبالتايل فإن كل االساليب االحصائية‬
‫اليت ستستخدم يف معاجلة خمتلف تساؤالت الدراسة احلالية هي أساليب البارامترية‪ 0‬كما هو موضح يف االشكال‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ :)20‬يوضح التوزيع الطبيعي لبيانات الحاجات االرشادية‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -0-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل األول‪:‬‬

‫ينص لتساؤل الفرعي األول‪ :‬ماهي احلاجات اإلرشادية الرتبوية للمتفوقني دراسيا للسنة الثانية ثانوي؟‬

‫من خالل القراءة اإلحصائية للبيانات املتحصل عليها بعد تطبيق االستبيان أداة الدراسة مت التوصل إىل النتيجة‬
‫التالية‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول‪:‬‬

‫القرار‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة (‪)t‬‬ ‫الفرق بين‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتغير‬
‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المتوسطين‬ ‫النظري‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دال عند‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪13,066‬‬ ‫‪1,95000‬‬ ‫‪5600‬‬ ‫‪1,15605‬‬ ‫‪12,4500‬‬ ‫الحاجات‬
‫‪2021‬‬ ‫النفسية‬

‫جدول رقم (‪ :)10‬نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بين المتوسط الحسابي والمتوسط النظري‬
‫إلستبيان الحاجات التربوية‪.‬‬

‫بعد استخراج املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري لمحور الحاجات التربوية ومقارنته باملتوسط النظري تبني‬
‫أن متوسط درجات أفراد جمتمع البحث يف الحاجات التربوي‪ .‬بلغ (‪ )12,4500‬درجة وباحنراف معياري قدره‬
‫(‪ ) 1,15605‬درجة‪ ،‬وعند إجراء املقارنة بني املتوسط احلسايب املتحقق (احملسوب) واملتوسط النظري البالغ‬
‫(‪ )1201‬درجة‪ ،‬حيث أن الفرق بني املتوسطني بلغ (‪ )1,95000‬درجة‪[ ،‬وباستخدام االختبار التائي لعينة واحدة‬
‫وسيلة إحصائية يف املعاجلة‪ ،‬تبني أن الفرق دال إحصائيا بني كال الوسطني احملسوب والنظري لصاحل احملسوب‪ ،‬وما‬
‫يؤكد ذلك هو قيمة (‪ )t‬اليت بلغت (‪ )13,066‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ 0])α=6065‬ونسبة‬
‫التأكد من هذه النتيجة هو ‪ %55‬مع احتمال الوقع يف اخلطأ بنسبة ‪0%5‬‬
‫مما يظهر بأن احلاجات الرتبوية لدى املتعلمني املتفوقني دراسيا للسنة الثانية ثانوي تشكل أهم احلاجات حيث‬
‫مت إبرازها يف احلاجة إىل مهارات التجريب والبحث العلمي وفحص األفكار والبحث عن حلول وإقرتاح الفروض‬
‫وإختبارها واحلاجة إىل أنشطة تربوية متعددة‪ ،‬واحلاجة إىل وسائط إلكرتونية‪0‬‬

‫هذا ماتدعمه التوجهات النظرية يف دراسة خصائص املتفوقني دراسيا على مستوى املعاش االنفعايل والعاطفي‬
‫حيث أشار عبد الفتاح عبد اجمليد الشريف إىل أن هؤالء األطفال من هذه الفئة ميتلكون مواهب خاصة وقدرات‬
‫عالية متيزهم عن زمالئهم العاديني‪ ،‬لذلك فهم حباجة إىل مناهج دراسية متقدمة وطرق تدريس مناسبة ال توفرها هلم‬
‫املناهج العادية أو طرق التدريس التقليدية‪ 0‬لذلك كله فإن األطفال املصنفني على أهنم متفوقني ميكن إعتبارهم من‬

‫‪63‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذوي اإلحتياجات اخلاصة وجيب الكشف املبكر عنهم لتقدمي اخلدمات الرتبوية والتعليمية الالزمة لتنمية قدراهتم‬
‫ومواهبهم‪0‬‬

‫كما أن احلاجات تطابق مع ما ذكره ماسلو» ‪ « Maslow‬يف مدرجه اهلرمي لتصنيف احلاجات حيث‬
‫وضع احلاجات الرتبوية يف املراتب األعلى خاصة "الفهم واملعرفة"‪ ،‬ولكون هؤالء األطفال يشعرون باالختالف يف‬
‫البيئة الصفية العادية فإن إرشادهم تربويا من خالل التعرف على إهتماماهتم‪ ،‬وحتديد مشكالهتم وحتديد أساليب‬
‫التعامل معهم ميكن مساعدهتم على حتقيق الفهم واملعرفة‪0‬‬

‫ونعزز هذه النتيجة مبا توصلت إليه دراسة اخلليفة (‪ )5550‬دراسة مقارنة هدفت إىل التعرف على الفروق‬
‫الفردية بني الطالب املتفوقني دراسيا والطالب املتأخرين دراسيا يف املشكالت اليت تضمنتها جماالت قائمة موين‬
‫للمشكالت‪ ،‬ومن مث التعرف على أهم احلاجات اإلرشادية هلم‪ ،‬يف ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة من مشكالت‬
‫خيتص هؤالء الطالب‪0‬‬

‫أشارت نتائج الدراسة إىل وجود فرق ذات داللة إحصائية بني متوسطي الدرجات الكلية بني الطالب املتفوقني‬
‫واملتأخرين دراسيا حيث كان متوسط درجات الطالب املتأخرين دراسيا أكرب من متوسط الدرجات الطالب املتفوقني‪0‬‬
‫كما أوضحت النتائج أيضا إختالف ترتيب جماالت املشكالت من حيث الشيوع واحلدة بني الطالب املتفوقني‬
‫والطالب املتأخرين دراسيا‪ ،‬ويف ضوء نتائج الدراسة عرض الباحث أهم احلاجات اإلرشادية للطالب املتفوقني‬
‫واملتأخرين يف التحصيل الدراسي‪0‬‬

‫وتكون إجابة هذا التساؤل الفرعي األول يف حتديد احلاجات االَتية للمتفوقني دراسيا وفقا ما تنص عليه‬
‫املقاربات النظرية‪ :‬احلاجة إىل مهارات للحصول على املعرفة‪ ،‬أن يكون هلم برنامج دراسي خاص‪ ،‬احلاجة إىل مهارة‬
‫التعلم الذايت واستعمال مصادر التعلم‪ ،‬وإىل االستطالع واالستكشاف‪0‬‬

‫ومن خالل ما مت التوصل إليه ميكن القول أن املتعلمني املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي من بني أكثر‬
‫حاجاهتم إحلاحا هي احلاجات الرتبوية ونتأكد أن املتعلمني حباجة ماسة إىل إشباع حاجاهتم الرتبوية وكذا يسعى‬
‫املتعلمني إىل حتقيق التوافق الرتبوي‪0‬‬

‫‪64‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -0-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثاني‪:‬‬

‫ينص لتساؤل الفرعي الثاين‪ :‬ماهي احلاجات اإلرشادية النفسية للمتفوقني دراسيا للسنة الثانية ثانوي؟‬

‫من خالل القراءة اإلحصائية للبيانات املتحصل عليها بعد تطبيق االستبيان أداة الدراسة مت التوصل إىل النتيجة‬
‫التالية‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول‪:‬‬

‫القرار‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة (‪)t‬‬ ‫الفرق بين‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتغير‬
‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المتوسطين‬ ‫النظري‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دال عند‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪3,893‬‬ ‫‪0,95000‬‬ ‫‪5600‬‬ ‫‪1,89043‬‬ ‫‪11,4500‬‬ ‫الحاجات‬
‫‪2021‬‬ ‫النفسية‬

‫جدول رقم (‪ :)13‬نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بين المتوسط الحسابي والمتوسط النظري لمحور‬
‫الحاجات النفسية‪.‬‬

‫بعد استخراج املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري لمحور الحاجات النفسية ومقارنته باملتوسط النظري تبني‬
‫أن متوسط درجات أفراد جمتمع البحث يف الحاجات النفسية‪ .‬بلغ (‪ )11,4500‬درجة وباحنراف معياري قدره‬
‫(‪ )1,89043‬درجة‪ ،‬وعند إجراء املقارنة بني املتوسط احلسايب املتحقق (احملسوب) واملتوسط النظري البالغ‬
‫(‪ )1201‬درجة‪ ،‬حيث أن الفرق بني املتوسطني بلغ (‪ )0,95000‬درجة‪[ ،‬وباستخدام االختبار التائي لعينة واحدة‬
‫وسيلة إحصائية يف املعاجلة‪ ،‬تبني أن الفرق دال إحصائيا بني كال الوسطني احملسوب والنظري لصاحل احملسوب‪ ،‬وما‬
‫يؤكد ذلك هو قيمة (‪ )t‬اليت بلغت (‪ )3,893‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ 0])α=6065‬ونسبة التأكد‬
‫من هذه النتيجة هو ‪ %55‬مع احتمال الوقع يف اخلطأ بنسبة ‪0%5‬‬
‫مما يظهر بأن احلاجات النفسية لدى املتعلمني املتفوقني دراسيا للسنة الثانية ثانوي تشكل أهم احلاجات حيث‬
‫مت إبرازها يف احلاجة إىل احلب والتقبل‪ ،‬احلاجة إىل الرعاية املتخصصة‪ ،‬احلاجة إىل تقدير االَخرين‪0‬‬

‫هذا ماتدعمه التوجهات النظرية يف دراسة خصائص املتفوقني دراسيا على مستوى املعاش االنفعايل والعاطفي‬
‫حيث أشار كمال أبو مساحة ونبيل حمفوظ ووجيه الفرح إىل أن هؤالء األطفال يتميزون بقدرهتم ىل تكوين عالقات‬
‫العقلية مع غريهم والتوأمة مع اجلماعات اليت يعيشون بينها‪ ،‬ولديهم الرغبة القوية يف املعرفة وحب اإلطالع‬
‫واإلستكشاف والوضوح يف التفكري والقدرة الفائقة على املالحظة والتذكر واإلستيعاب‪0‬‬

‫‪65‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كما أن احلاجات تطابق مع ماذكره ماسلو» ‪ « Maslow‬يف مدرجه اهلرمي لتصنيف احلاجات حيث وضع‬
‫احلاجات النفسية يف املراتب األعلى خاصة "حتقيق الذات"‪ ،‬ولكون هؤالء األطفال يشعرون باالختالف يف البيئة‬
‫الصفية العادية فإن إرشادهم نفسيا من خالل التعرف على إهتماماهتم‪ ،‬وحتديد مشكالهتم وحتديد أساليب التعامل‬
‫معهم ميكن مساعدهتم على حتقيق ذواهتم‪0‬‬

‫وتكون إجابة هذا التساؤل الفرعي الثاين يف حتديد احلاجات االَتية للمتفوقني دراسيا وفقا ما تنص عليه‬
‫املقاربات النظرية‪ :‬احلاجة إىل اإلستقالل وتوكيد الذات‪ ،‬احلاجة إىل الفهم املبين على التعاطف والتقدير واملساندة‪،‬‬
‫وإىل التقبل غري املشروعة من االَخرين‪ ،‬واحلاجة إىل فهم الذات واإلستبصار الذايت بإستعداد غي العادية وإدراك‬
‫جوانب تفوقهم وإمتيازهم‪0‬‬

‫ومن خالل ما مت التوصل إليه ميكن القول أن املتعلمني املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي من بني أكثر‬
‫حاجاهتم إحلاحا هي احلاجات النفسية ونتأكد أن املتعلمني حباجة ماسة إىل إشباع حاجاهتم النفسية وكذا يسعى‬
‫املتعلمني إىل حتقيق التوافق النفسي‪0‬‬

‫‪66‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -3-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثالث‪:‬‬

‫ينص لتساؤل الفرعي الثالث‪ :‬ماهي احلاجات اإلرشادية اإلجتماعية للمتفوقني دراسيا للسنة الثانية ثانوي؟‬

‫من خالل القراءة اإلحصائية للبيانات املتحصل عليها بعد تطبيق االستبيان أداة الدراسة مت التوصل إىل النتيجة‬
‫التالية‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول‪:‬‬

‫القرار‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة (‪)t‬‬ ‫الفرق بين‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتغير‬
‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المتوسطين‬ ‫النظري‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دال عند‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪6,655‬‬ ‫‪1,46667‬‬ ‫‪5600‬‬ ‫‪1,70708‬‬ ‫‪11,9667‬‬ ‫الحاجات‬
‫‪2021‬‬ ‫اإلجتماعية‬

‫جدول رقم (‪ :)14‬نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بين المتوسط الحسابي والمتوسط النظري‬
‫إلستبيان الحاجات االجتماعية‪.‬‬

‫بعد استخراج املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري حملور الحاجات االجتماعية ومقارنته باملتوسط النظري تبني‬
‫أن متوسط درجات أفراد جمتمع البحث يف الحاجات االجتماعية‪ .‬بلغ (‪ )11,9667‬درجة وباحنراف معياري قدره‬
‫(‪ ) 1,70708‬درجة‪ ،‬وعند إجراء املقارنة بني املتوسط احلسايب املتحقق (احملسوب) واملتوسط النظري البالغ‬
‫(‪ )1201‬درجة‪ ،‬حيث أن الفرق بني املتوسطني بلغ (‪ )1,46667‬درجة‪[ ،‬وباستخدام االختبار التائي لعينة واحدة‬
‫وسيلة إحصائية يف املعاجلة‪ ،‬تبني أن الفرق دال إحصائيا بني كال الوسطني احملسوب والنظري لصاحل احملسوب‪ ،‬وما‬
‫يؤكد ذلك هو قيمة (‪ )t‬اليت بلغت (‪ )6,655‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ 0])α=6065‬ونسبة التأكد‬
‫من هذه النتيجة هو ‪ %55‬مع احتمال الوقع يف اخلطأ بنسبة ‪0%5‬‬

‫مما يظهر بأن احلاجات اإلجتماعية لدى املتعلمني املتفوقني دراسيا للسنة الثانية ثانوي تشكل أهم احلاجات‬
‫حيث مت إبرازها يف احلاجة إىل اكتساب مهارات التواصل والتعاون الفيزيقي وحاجته لتكوين العالقات اإلجتماعية‬
‫املستمرة والتواصل مع االخرين‪ ،‬وإىل مواجهة املشكالت الدراسية والصعوبات االنفعالية‪0‬‬

‫هذا ماتدعمه التوجهات النظرية يف دراسة خصائص املتفوقني دراسيا على مستوى املعاش االنفعايل حيث أشار‬
‫هلهان وكوفمان بأن املتفوقني ميتازون خبصائص اجتماعية وانفعالية أكثر إجيابية مقارنة بالعاديني ممن مياثلوهنم يف‬
‫العمر الزمين حيث يتميز املتففوقني بالقدرة على اختاذ القرار وحل املشكالت ومبتازون بشخصية قيادية وأكثر تفهما‬

‫‪67‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫للقضايا االجتماعية واحلياتية وهم أكثر انفتاحا على االخرين‪ ،‬ولديهم تقدير الذات مرتفع وإجيايب ميتاز املتفوقني‬
‫باالستقرار االنفعايل واإلجتماعي وال يعين ذلك أن املتفوقني ال يتعرضون للضغوط اإلجتماعية واالنفعالية اليت رمبا‬
‫تؤدي إىل مشكالت لديهم‪ ،‬فقد يكون التفوق سببا للضغط عليهم وبالتايل تؤدي إىل تأثري سليب وغري مريح هلم‪ ،‬مما‬
‫جيعلهم يبحثون عن التميز اإلجتماعي‪0‬‬

‫كما أن احلاجات تطابق مع ماذكره ماسلو » ‪ « Maslow‬يف مدرجه اهلرمي للتصنيف احلاجات حيث‬
‫وضع احلاجات اإلجتماعية يف املراتب األعلى خاصة "تقدير الذات"‪ ،‬ولكون هؤالء األطفال يشعرون باالختالف يف‬
‫البيئة الصفية العادية فإن إرشادهم اجتماعيا من خالل التعرف على اهتماماهتم‪ ،‬وحتديد مشكالهتم وحتديد أساليب‬
‫التعامل معهم ميكن مساعدهتم على تقدير ذواهتم‪0‬‬

‫ونعزز هذه النتيجة مبا توصلت إليه دراسة أمينة رزق (‪ )8662‬بعنوان مشكالت الطلبة املتفوقني دراسيا‬
‫وحاجاهتم اإلرشادية‪ ،‬حيث هدفت إىل الكشف عن واقع املتفوقني وأهم مشكالهتم وحاجاهتم‪ ،‬مقارنة بالطلبة‬
‫العاديني وأهم اجملاالت اإلرشادية هلا‪ ،‬والتعرف على داللة الفروق الفردية يف هذه املشكالت وفقا ملتغريات الصف‬
‫الدراسي واجلنس والتخصص‪0‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إىل النتائج أنه يوجد فروق دالة إحصائيا تبعا ملتغري التخصص (لصاحل اإلناث يف‬
‫التفوق)‪ ،‬وأوضحت النتائج ارتفاع املستوى الثقايف واإلجتماعي واإلقتصادي لألسر املتفوقني إضافة إىل قلة عدد أفراد‬
‫أسرها مقارنة بأسر الطلبة العاديني‪0‬‬

‫وتكون إجابة هذا التساؤل الفرعي الثالث يف حتديد احلاجات االَتية للمتفوقني دراسيا وفقا ما تنص عليه‬
‫املقاربات النظرية‪ :‬احلاجة إىل اإلندماج اإلجتماعي حىت ال يشعر بالغربة‪ ،‬حيتاجون أن يفهم ويطور املهارات‬
‫اإلجتماعية اليت تساعد على التعامل واستمرار عالقاته مع االَخرين‪ ،‬وحباجة إىل تنمية املهارات القيادية واإلحساس‬
‫باملسؤولية اإلجتماعية‪ ،‬كما حيتاجون إىل اكتساب املهارات التوافقية والتعامل مع الضغوط‪0‬‬

‫ومن خالل ما مت التوصل إليه ميكن القول أن املتعلمني املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي من بني أكثر‬
‫حاجاهتم إحلاحا هي احلاجات اإلجتماعية ونتأكد أن املتعلمني حباجة ماسة إىل إشباع حاجاهتم اإلجتماعية وكذا‬
‫يسعى املتعلمني إىل حتقيق التوافق اإلجتماعي‪0‬‬

‫‪68‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -4-1‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الرئيسي‪:‬‬

‫ينص التساؤل الرئيسي على‪ :‬ماهي احلاجات اإلرشادية للمتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي؟‬

‫بعد املعاجلة اإلحصائية للتعرف على الحاجات االرشادية للمتفوقين دراسيا السنة الثانية ثانوي‪ .‬مت استخدام‬
‫اختبار (‪ )t‬لعينة واحدة للمقارنة بني املتوسط احلسايب لألفراد مع املتوسط النظري الستبيان الحاجات االرشدية كما‬
‫موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫القرار‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة (‪)t‬‬ ‫الفرق بين‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتغير‬
‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المتوسطين‬ ‫النظري‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دال عند‬ ‫‪05‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪9,481‬‬ ‫‪4,36667‬‬ ‫‪5500‬‬ ‫‪3,56759‬‬ ‫‪35,8667‬‬ ‫الحاجات‬
‫‪2021‬‬ ‫اإلرشادية‬

‫جدول رقم (‪ :)11‬نتائج االختبار التائي لداللة الفرق بين المتوسط الحسابي والمتوسط النظري إلستبيان‬
‫الحاجات االرشادية‪.‬‬

‫بعد استخراج املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري إلستبيان الحاجات االرشدية ومقارنته باملتوسط النظري‬
‫تبني أن متوسط درجات أفراد جمتمع البحث يف إستبيان الحاجات االرشدية‪ .‬بلغ (‪ )35,8667‬درجة وباحنراف‬
‫معياري قدره (‪ )3,56759‬درجة‪ ،‬وعند إجراء املقارنة بني املتوسط احلسايب املتحقق (احملسوب) واملتوسط النظري‬
‫البالغ (‪ )3101‬درجة‪ ،‬حيث أن الفرق بني املتوسطني بلغ (‪ )4,36667‬درجة‪[ ،‬وباستخدام االختبار التائي لعينة‬
‫واحدة وسيلة إحصائية يف املعاجلة‪ ،‬تبني أن الفرق دال إحصائيا بني كال الوسطني احملسوب والنظري لصاحل احملسوب‪،‬‬
‫وما يؤكد ذلك هو قيمة (‪ )t‬اليت بلغت (‪ )9,481‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ 0])α=6065‬ونسبة‬
‫التأكد من هذه النتيجة هو ‪ %55‬مع احتمال الوقع يف اخلطأ بنسبة ‪0%5‬‬
‫لذا تربز احلاجات اإلرشادية ىل املتفوقني دراسيا يف املستويات الرتبوية والنفسية واإلجتماعية هذا ما تقره‬
‫املقاربات البيداغوجية والسيكولوجية وكذا املداخل الرتبية اخلاصة اليت تُعىن باألطفال الغري العاديني حيث أن التفوق‬
‫الدراسي جيعل املتعلم خمتلفا عن جمموعة الصف مبقدراته العقلية العليا‪ ،‬وحتصيله األكادميي املرتفع‪ ،‬ودافعيته املعرفية‬
‫وتوجهه حنو األعمال الفردانية اليت حتقق إستقالليته مما جيعله يُواجه مشكالت توافقية مع املنهاج العادي‪ ،‬مع الزمالء‪،‬‬
‫ومع املعلم‪ ،‬وبالرجوع إىل الرتاث النظري جند أن تيلور )‪ (Taylor,1967‬يركز على ضرورة توفري البيئة الصفية‬

‫‪69‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الرتبوية‪ ،‬املدعومة بالوسائط املناسبة لتعلم املتفوقني دراسيا خاصة "تكنولوجيا التعليم"‪ ،‬كما يركز كذلك على اإلهتمام‬
‫النفسي الداعم هلم يف األسرة‪ ،‬واملدرسة‪ ،‬وكذلك مساعدهتم على اإلندماج يف اجملموعات الصفية إلبراز مواهبهم‪0‬‬
‫نعزز هذه النتيجة مبا توصلت إليه دراسة "مون ‪ )8665( "Moon‬اليت أثبتت حاجات املتفوقني إىل اإلرشاد‬
‫األكادميي من أجل تعريفهم مبهاراهتم وتوضيح إهتماماهتم‪0‬‬
‫بناءا على احلاجات اإلرشادية اليت مت حتديدها يف التساؤوالت الفرعية هلذه الدراسة فإن إجابة التساؤل الرئيسي‬
‫هي وجود حاجات نفسية وتربوية وإجتماعية لألطفال املتفوقني دراسيا‪0‬‬

‫‪ -0‬االقتراحات‪:‬‬

‫يف ضوء أهداف البحث وتساؤوالته وبعد مناقشة النتائج نقرتح‪:‬‬

‫‪ -5‬تفعيل دور املرشد الرتبوي يف املرحلة الثانوية‪0‬‬

‫‪ -8‬تعزيز املتعلمني املتفوقني دراسيا من خالل برجمة املسابقات بني الثانويات‪0‬‬

‫‪ -5‬توفري الوسائط التكنولوجية‪0‬‬

‫‪ -4‬تشجيع املواهب و الذكاءات املتعددة لدى املتعلمني املتفوقني دراسيا‪0‬‬

‫‪70‬‬
‫الخاتمة‬
 ‫الخاتمة‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫حاولت هذه الدراسة الكشف عن احلاجات اإلرشادية لدى املتعلمني املتفوقني دراسيا السنة الثانية ثانوي‪،‬‬
‫تعترب احلاجات من أهم األسس النفسية للنمو السليم وبالتايل يعد إشباعها عامال ذا أمهية كبرية بالنسبة للفاعلني‬
‫االجتماعيني يف حياة الطفل خاصة األولياء واملعلمني وخنص األطفال املتفوقني دراسيا حبديثنا عن احلاجات كوهنم‬
‫يعانون من نقص الوعي مبشكالهتم ومتطلباهتم من املعلمني يف األقسام العادية والتفوق الدراسي شأهنا شأن القدرات‬
‫األخرى‪ ،‬إذا مل تنمي فإهنا تتضائل وختتفي‪.‬‬

‫ومن خالل التناول النظري والتطبيقي امليداين ومن خالل التحليل اإلحصائي للنتائج توصلنا اىل أن هناك‬
‫حاجات إرشادية لد ى املتعلمني املتفوقني دراسيا كما أوضحت نتائج استجاباهتم على فقرات االستبيان تتوزع هذه‬
‫احلاجات على البعد الرتبوي وعلى البعد النفسي وعلى البعد االجتماعي وهي كلها تُؤسس للربامج اإلرشادية هلؤوالء‬
‫املتعلمني‪.‬‬

‫ومبا أن هذه الدراسة تندرج ضمن الدراسات اإلنسانية اليت تتناول اإلنسان بالبحث والذي يتكون من عوامل‬
‫متشاهبة نفسية عقلية واجتماعية وجسدية تتحكم يف سلوكه وال ميكن ضبطها بدقة ومبا أن احلاجات متجددة ومتغرية‬
‫فإن نتائج هذه الدراسة تتسم بالنسبية وال تقريب ونأمل أن يتم تناول هذا املوضوع مبناظري خمتلفة يف دراسات حبثية‬
‫مستقبلية‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫المالحق‬
 :‫مالحق الصدق والثبات‬
Corrélations
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 ‫الحاجات التربوية‬
** ** **
Q1 Corrélation 1 - ,663 ,892 0,206 0,257 - ,623
de Pearson 0,099 0,023
Sig. 0,678 0,001 0,000 0,384 0,274 0,924 0,003
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** *
Q2 Corrélation - 1 0,206 - 0,435 0,257 ,663 ,526
de Pearson 0,099 0,023
Sig. 0,678 0,384 0,924 0,055 0,274 0,001 0,017
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** **
Q3 Corrélation ,663 0,206 1 ,762 0,286 0,134 0,048 ,664
de Pearson
Sig. 0,001 0,384 0,000 0,222 0,574 0,842 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** **
Q4 Corrélation ,892 - ,762 1 0,286 0,356 0,048 ,714
de Pearson 0,023
Sig. 0,000 0,924 0,000 0,222 0,123 0,842 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** **
Q5 Corrélation 0,206 0,435 0,286 0,286 1 ,579 ,762 ,764
de Pearson
Sig. 0,384 0,055 0,222 0,222 0,007 0,000 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** **
Q6 Corrélation 0,257 0,257 0,134 0,356 ,579 1 ,579 ,687
de Pearson
Sig. 0,274 0,274 0,574 0,123 0,007 0,007 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** ** **
Q7 Corrélation - ,663 0,048 0,048 ,762 ,579 1 ,664
de Pearson 0,023
Sig. 0,924 0,001 0,842 0,842 0,000 0,007 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** * ** ** ** ** **
‫ الحاجات‬Corrélation ,623 ,526 ,664 ,714 ,764 ,687 ,664 1
‫ التربوية‬de Pearson
Sig. 0,003 0,017 0,001 0,000 0,000 0,001 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
 ‫الثبات‬

Statistiques de
fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
0,786 7

:‫المحور الثاني‬
:‫الصدق‬
Corrélations
Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 ‫الحاجات النفسية‬
* ** ** **
Q8 Corrélation 1 0,302 0,302 0,174 ,492 ,698 ,724 ,768
de Pearson
Sig. 0,196 0,196 0,463 0,027 0,001 0,000 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
* **
Q9 Corrélation 0,302 1 0,375 0,289 0,357 0,357 ,491 ,622
de Pearson
Sig. 0,196 0,103 0,217 0,122 0,122 0,028 0,003
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** * **
Q10 Corrélation 0,302 0,375 1 ,577 0,357 0,357 ,491 ,678
de Pearson
Sig. 0,196 0,103 0,008 0,122 0,122 0,028 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** *
Q11 Corrélation 0,174 0,289 ,577 1 0,236 0,000 0,378 ,513
de Pearson
Sig. 0,463 0,217 0,008 0,317 1,000 0,100 0,021
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
* ** **
Q12 Corrélation ,492 0,357 0,357 0,236 1 0,375 ,802 ,744
de Pearson
Sig. 0,027 0,122 0,122 0,317 0,103 0,000 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** **
Q13 Corrélation ,698 0,357 0,357 0,000 0,375 1 ,579 ,699
de Pearson
Sig. 0,001 0,122 0,122 1,000 0,103 0,007 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** * * ** ** **
Q14 Corrélation ,724 ,491 ,491 0,378 ,802 ,579 1 ,912
de Pearson
 Sig. 0,000 0,028 0,028 0,100 0,000 0,007 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** ** * ** ** **
‫ الحاجات‬Corrélation ,768 ,622 ,678 ,513 ,744 ,699 ,912 1
‫ النفسية‬de Pearson
Sig. 0,000 0,003 0,001 0,021 0,000 0,001 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

:‫الثبات‬
Statistiques de
fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
0,833 7

:‫المحور الثالث‬
‫الصدق‬
Corrélations
‫الحاجات‬
Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 ‫االجتماعية‬
** **
Q15 Corrélation 1 0,218 0,357 0,375 0,375 ,577 0,375 ,716
de
Pearson
Sig. 0,355 0,122 0,103 0,103 0,008 0,103 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
* * *
Q16 Corrélation 0,218 1 0,134 - ,491 0,126 ,491 ,540
de 0,055
Pearson
Sig. 0,355 0,574 0,819 0,028 0,597 0,028 0,014
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
*
Q17 Corrélation 0,357 0,134 1 0,102 0,102 0,236 0,102 ,478
de
Pearson
Sig. 0,122 0,574 0,669 0,669 0,317 0,669 0,033
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** **
Q18 Corrélation 0,375 - 0,102 1 0,063 ,866 0,375 ,586
de 0,055
Pearson
Sig. 0,103 0,819 0,669 0,794 0,000 0,103 0,007
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
* ** **
Q19 Corrélation 0,375 ,491 0,102 0,063 1 0,289 ,687 ,651
de
Pearson
Sig. 0,103 0,028 0,669 0,794 0,217 0,001 0,002
(bilatérale)
 N 20 20 20 20 20 20 20 20
** ** ** **
Q20 Corrélation ,577 0,126 0,236 ,866 0,289 1 ,577 ,797
de
Pearson
Sig. 0,008 0,597 0,317 0,000 0,217 0,008 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
* ** ** **
Q21 Corrélation 0,375 ,491 0,102 0,375 ,687 ,577 1 ,781
de
Pearson
Sig. 0,103 0,028 0,669 0,103 0,001 0,008 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
** * * ** ** ** **
‫ الحاجات‬Corrélation ,716 ,540 ,478 ,586 ,651 ,797 ,781 1
‫ االجتماعية‬de
Pearson
Sig. 0,000 0,014 0,033 0,007 0,002 0,000 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

:‫الثبات‬
Statistiques de
fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
0,762 7

:‫الصدق والثبات لالستبيان ككل‬

Corrélations

‫الحاجات الحاجات الحاجات‬

‫الحاجات االجتماعية النفسية التربوية‬
**
‫الحاجات‬ Corrélation 1 0,274 0,354 ,698
‫التربوية‬ de
Pearson
Sig. 0,242 0,126 0,001
(bilatérale)
N 20 20 20 20
** **
‫الحاجات‬ Corrélation 0,274 1 ,648 ,823
‫النفسية‬ de
Pearson
Sig. 0,242 0,002 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20
** **
‫ الحاجات‬Corrélation 0,354 ,648 1 ,835
‫ االجتماعية‬de
Pearson
Sig. 0,126 0,002 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20
 ** ** **
‫الحاجات‬ Corrélation ,698 ,823 ,835 1
de
Pearson
Sig. 0,001 0,000 0,000
(bilatérale)
N 20 20 20 20

:‫الثبات‬
Statistiques de
fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
0,869 21

:‫الدراسة األساسية‬
Tests de normalité
a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistiques ddl Sig. Statistiques ddl Sig.
‫الحاجات‬ 0,108 60 0,079 0,968 60 0,122
a. Correction de signification de Lilliefors
 :‫التساؤالت‬
:‫التساؤل الرئيس‬
Statistiques sur échantillon uniques
Moyenne
erreur
N Moyenne Ecart type standard
‫الحاجات‬ 60 35,8667 3,56759 0,46057

Test sur échantillon unique

Valeur de test = 31.5
Intervalle de confiance de la
différence à 95 %
Sig. Différence
t ddl (bilatéral) moyenne Inférieur Supérieur
‫الحاجات‬ 9,481 59 0,000 4,36667 3,4451 5,2883
 :‫التساؤالت الجزئية‬
Statistiques sur échantillon uniques
Moyenne
erreur
N Moyenne Ecart type standard
‫الحاجات التربوية‬ 60 12,4500 1,15605 0,14924
‫الحاجات النفسية‬ 60 11,4500 1,89043 0,24405
‫الحاجات‬ 60 11,9667 1,70708 0,22038
‫االجتماعية‬

Test sur échantillon unique

Valeur de test = 10.5
Intervalle de confiance de la
différence à 95 %
Sig. Différence
t ddl (bilatéral) moyenne Inférieur Supérieur
‫الحاجات التربوية‬ 13,066 59 0,000 1,95000 1,6514 2,2486
‫الحاجات النفسية‬ 3,893 59 0,000 0,95000 0,4616 1,4384
‫الحاجات‬ 6,655 59 0,000 1,46667 1,0257 1,9077
‫االجتماعية‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫‪ -‬ابن منظور(‪ ،)6591‬لسان العرب‪ ،‬اجمللد العاشر‪ ،‬دار الصادر‪ ،‬بريوت‪.‬‬

‫‪ -‬ابن منظور مجال الدين حممد بن كرم(‪ ،)3002‬لسان العرب‪ ،‬ط‪ ،6‬اجمللد الرابع‪ ،‬دار الصادر‪ ،‬بريوت‪.‬‬

‫‪ -‬أبو أسعد‪ ،‬أمحد عبد اللطيف(‪ ،)3005‬االرشاد املدرسي‪ ،‬دار املسري‪،‬ة‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬األحرش‪ ،‬يوسف‪ .‬واَخرون(‪ ،) 3003‬املدخل اىل الرتبية واالرشاد النفسي‪ ،‬دار الكتب الوطنية وطبعة الوحد‪،‬ة‬

‫العربية‪ ،‬بنغاري‪ ،‬ليبيا‪ ،‬الزاوية‪.‬‬

‫‪ -‬بواليف‪ ،‬أمال‪،)3005(.‬مركز الضبط وعالقته بالتفوق الدراسي اجلامعي‪ ،‬رسالة ماجيستري‪ ،‬جامعة باجي‬

‫خمتار‪،‬عنابة‪.‬‬

‫‪ -‬باترسون(‪ ،)6596‬نظريات االرشاد والعالج النفسي‪ ،‬ترمجة حامد عبد العزيز الفقي‪ ،‬القسم االول‪ ،‬دار العلم‪،‬‬

‫الكويت‪.‬‬

‫‪ -‬بوثلجة خمتار(‪ ،) 3001‬احلاجات االرشادية لألطفال مفرطي النشاط يف ضوء متغري السن واجلنس ذات الطبيعة‬

‫النفسية والرتبوية واالسرية‪ ،‬دراسة ميدانية بوالية سطيف‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشور‪،‬ة‪(.‬ملخص الدراسة على املوقع‪:‬‬

‫‪.)www.stifis.com‬‬

‫‪ -‬البطاينة أسامة حممد‪ ،‬عبد الناصر ذياب اجلراح‪ ،)3002( ،‬علم النفس الطفل غري العادي‪ ،‬ط‪ ،6‬دار امليسر‪،‬ة‬

‫للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬بكري عبد اهلل(‪ )3005‬املهام االجرائية لعمل املرشد الطاليب‪،‬ورثة عمل مقدمة من ادار‪،‬ة التوجيه واالرشاد‪،‬باالدار‪،‬ة‬

‫العامة للرتبية والتعليم مبنطقة جازات يف لقاء مديري رؤساء واقسام التوجيه واالرشاد‪ ،‬تبوك‪ ،‬السعودية‪.‬‬
 ‫‪ -‬مجال حممد اخلطيب(‪ ،)6559‬تعديل السلوك االنساين‪ ،‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬مجال حممد اخلطيب‪ ،‬مىن صبحي احلديدي(‪ ،)3005‬املدخل اىل الرتبية اخلاصة‪ ،‬ط‪ ،6‬دار الفكر ناشرون‬

‫وموزعون‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬اخلالدي أديب حممد‪ ،)3009( ،‬سيكولوجية الفروق الفردية و التفوق العقلي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار وائل للنشر‪ ،‬األردن‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬

‫‪ -‬اخلواجا عبد الفتاح حممد سعيد(‪ ،)3003‬االرشاد النفسي والرتبوي بني النظرية والتطبيق‪ ،‬مسؤوليات‪ ،‬وواجبات‪،‬‬

‫دليل األباء واملرشدين‪ ،‬الدار الدولية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬رحبي مصطفى عليان‪ ،‬وعثمان حممد غنيم(‪ ،)3000‬مناهج وأساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،3‬دار‬

‫الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬رشيد زروايت(‪ ،)3009‬مناهج وادوات البحث العلمي يف العلوم االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،6‬اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -‬الروسان فاروق(‪ ،)3000‬تعديل وبناء السلوك االنساين‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ -‬الزعيب‪ ،‬أمحد حممد(‪ ،)3009‬التوجيه واالرشاد النفسي أسسه– نظرياته‪ -‬طرائقه‪ -‬جماالته‪ -‬براجمه‪ ،‬ط‪ ،3‬دار‬

‫الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬

‫‪ -‬زهران حامد عبد السالم(‪ ،)6590‬التوجيه واالرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،6‬عامل الكتب‪ ،‬القاهر‪،‬ة‪.‬‬

‫‪ -‬الزوبعي عبد اجلليل وآخرون(‪ ،)6590‬التوجيه واالرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،6‬عامل الكتب‪ ،‬القاهر‪،‬ة‪.‬‬

‫‪ -‬سعيد جاسم األسدي‪ ،‬مروان‪ ،‬عبد اجمليد ابراهيم(‪ ،)3002‬االرشاد الرتبوي‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬ط‪ ،6‬االردن‪.‬‬
 ‫‪ -‬سعيد حسين العز‪،‬ة‪ ،)3000( ،‬تربية املوهوبني واملتفوقني‪ ،‬ط‪ ،6‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬سعيد حسين العز‪،‬ة‪ ،‬عبد اهلادي جود‪،‬ة(‪ ،)6555‬نظريات االرشاد والعالج النفسي‪ ،‬مكتبة دار الثقافة والنشر‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬

‫‪ -‬سعيد حسين العز‪،‬ة(‪ ،)3001‬دليل املرشد الرتبوي يف املدرسة‪ ،‬ط‪ ،6‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬سليمان عبد الرمحان سيد‪ ،)3006( ،‬سيكولوجية ذوي االحتياجات اخلاصة (اجلزء الثالث)‪ ،‬ط‪ ،6‬الناشر مكتبة‬

‫زهر‪،‬ة الشرف‪ ،‬القاهر‪،‬ة‪.‬‬

‫‪ -‬مسري كامل خميمر(‪ ،) 3062‬احلاجات النفسية واالجتماعية والرتبوية للطلبة املوهوبني من وجهة نظرهم ومن وجهة‬

‫نظر معلميهم يف مدينة غز‪،‬ة‪ ،‬جملة األقصى سلسلة العلوم االنسانية‪ ،‬اجمللد‪ ،62‬العدد األول‪.‬‬

‫‪ -‬الشربيين‪ ،‬زكريا‪ ،‬وصادق‪ ،‬يسرية( ‪ ،)3001‬أطفال عند القمة‪-‬املوهبة (التفوق العقلي‪ ،‬اإلبداع )‪ ،‬ط‪ ،6‬دارالفكر‬

‫العريب‪ ،‬القاهر‪،‬ة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬الصاعدي ليلى بنت سعد بن سعيد(‪ ،)3002‬التفوق واملوهبة واإلبداع واختاذ القرار (رؤية من واقع املناهج)‪،‬‬

‫ط‪ ،6‬داراحلامد‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -‬طربيه حممد عصام‪ ،)3005( ،‬مدخل اىل الرتبية‪ ،‬ط‪ ،6‬دار بنان أبو عبيد للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬الطنطاوي‪ ،‬رمضان عبداحلميد‪ ،)3009( ،‬املوهويون (أساليب رعايتهم وأساليب تدريسهم)‪ ،‬ط‪ ،6‬دارالثقافة‪،‬‬

‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -‬عامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف حممد(‪ .)3002‬املتطلبات الرتبوية للمتفوقني يف احللقة من التعليم االساسي‪ ،‬ط‪ ،6‬دار‬

‫اليازوري ‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

 ‫‪ -‬عبد الرمحان‪،‬عدس‪ ،‬دس‪ ،‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ 6‬جامعة القدس املفتوحة‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الستار عبد اهلل (‪ )6559‬دراسة مقارنة للحاجات االرشادية للطلبة‪ ،‬املرحلة املتوسطة يف احلضر والريف‪،‬‬

‫رسالة ماجستري كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة املستنصرية‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الفتاح عبد اجمليد الشريف (‪ )3066‬الرتبية اخلاصة وبراجمها العالجية‪ ،‬ط‪ ،6‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الكرمي بوحفص(‪ ،)3001‬االحصاء املطبق يف العلوم االجتماعية واالنسانية‪ ،‬ديوان املطبوعات‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -‬عمار بوحوش(‪ ،)6555‬مناهج البحث البحث العلمي وطرق اعداد البحوث‪ ،‬ط‪ ،3‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪،‬‬
‫اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الفتاح عبد اجمليد الشريف (‪ )3066‬الرتبية اخلاصة وبراجمها العالجية‪ ،‬ط‪ ،6‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬القاضي‪ ،‬يوسف مصطفى واَخرون(‪ ،)6596‬االرشاد النفسي والتوجيه الرتبوي‪ ،‬اململكة العربية‪ ،‬دار املريخ‪،‬‬

‫السعودية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -‬قحطان أمحد الظاهر(‪ ،)3009‬مدخل إىل الرتبية اخلاصة‪ ،‬ط‪ ،3‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬قطناين حممد حسني‪ ،‬هشام يعقوب مرزيق(‪ ،)3005‬تربية املوهوبني وتنميتهم‪ ،‬ط‪ ،6‬دار املسري‪،‬ة للطباعة والنشر و‬

‫التوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬املالكي‪ ،‬موز‪،‬ة عبد اهلل(‪ ،)3009‬مهارات االرشاد النفسي وتطبيقاته‪ ،‬ط‪ ،6‬اجمللس الوطين للثقافة والفنون والرتاث‪،‬‬

‫الدوحة‪ ،‬قطر‪.‬‬

‫‪ -‬مصطفى نوري القمش(‪ ،)3002‬سيكولوجية االطفال ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ط‪ ،6‬دار املسري‪،‬ة للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -‬حممد أمحد رجال (‪ ،)6555‬مشكالت الطلبة السودانيني الداسي يف اجلامعات العراقية وحاجاهتم االرشادية‪،‬‬

‫رسالة ماجستري غري منشور‪،‬ة‪،‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة املستنصرية‪.‬‬

‫‪ -‬حممد السيد عبد الرمحان(‪ )6559‬دراسات يف الصحة النفسية‪،‬ـ دار قباء للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهر‪،‬ة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬حممد عبيدات وآخرون(‪ ،)6555‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬القواعد واملراحل والتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،6‬دار وائل للنشر‪،‬‬

‫االردن‪.‬‬

‫‪ -‬املعايطة‪ ،‬خليل عبد الرمحان و البواليز‪ ،‬حممد عبد السالم(‪ .)3062‬املوهبة والتفوق‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫االردن‪.‬‬

‫‪ -‬املعروف صبحي عبد اللطيف(‪ ،)6591‬نظريات االرشاد النفسي والتوجيه الرتبوي‪ ،‬كلية اجلامعة املستنصر‪،‬ة‪،‬‬

‫بغداد‪.‬‬

‫‪ -‬ملحم‪ ،‬سامي حممد(‪ ،)3062‬التقومي يف االرشاد النفسي والرتبوي‪ ،‬ط‪ 6‬ار الرضوان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫االردن‪.‬‬

‫‪ -‬منسي‪ ،‬حممود عبد احلليم واَخرون(‪ ،)3003‬الصحة املدرسية النفسية للطفل‪ ،‬مركز االسكندرية للكتاب‪،‬‬

‫االسكندرية‪ ،‬مجهورية مصر العربية‪.‬‬

‫‪ -‬وهبة‪ ،‬حممد مسلم حسن(‪ .)3001‬املوهوبون واملتفوقون (أساليب اكتشافهم و رعايتهم‪-‬خربات عاملية)‪ ،‬ط‪،6‬‬

‫دار الوفاء لدنيا الطباعة و النشر‪ ،‬القاهر‪،‬ة‪ ،‬مصر‪.‬‬