‫جامعة الشهيد حمه لخضرـ الـوادي‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫شعبة علم النفس‬

‫جودة الحياة وعالقتها بالدافعية للتعلم لدى تالميذ‬

‫السنة الرابعة متوسط‬
‫دراسة ميدانية على عينة من تالميذ السنة الرابعة متوسط ببلدية حساني عبد الكريم الوادي‬

‫مذكرة مكملة تدخل ضمن متطلبات نيل شهادة الماستر في علم النفس‬
‫تخصص‪ :‬علم النفس المدرسي‬

‫إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫د‪ /‬عاتكة غرغوط‬ ‫* رباب باسي‬

‫* سميحة محمودي‬

‫السنة الجامعية‪2020-2019:‬‬
 ‫شكر وعرفان‬

‫وأيقنت أن اهلل ال شك رازقي‬ ‫توكلت في رزقي على اهلل خالقي‬

‫وقد قسم الرحمان رزق الخالئق؟!‬ ‫ففي أي شيء تذهب النفس حسرة‬

‫الحمد هلل حمدا كثي ار طيبا مباركا فيه على كل النعم التي أنعم بها علينا وعلى نعمة‬
‫العلم والتوفيق إلنهاء هذا العمل‪.‬‬

‫إنطالقا من قوله صلى اهلل عليه وسلم "من لم يشكر الناس لم يشكر اهلل"‬

‫نتقدم بأسمى آيات الشكر والتقدير واإلمتنان للدكتورة عاتكة غرغوط المشرفة على هذا‬
‫العمل التي لم تبخل علينا بتوجيهاتها وعطائها الذي امتزج بجمال روحها وبشاشة وجهها‬
‫الذي زادنا إرادة وحبا للعمل‬

‫إلى األستاذ الخلوق والبشوش يونس بن حسين الذي لم يبخل علينا بتوجيهاته النيرة‬
‫والى كل أساتذة وعمال كلية العلوم اإلجتماعية واإلنسانية قسم العلوم اإلجتماعية دون‬
‫إستثناء فلكل واحد منهم بصمته الخاصة‪.‬‬

‫إلى السادة األفاضل باسي بهاء‪ ،‬سروطي زكريا‪ ،‬جاب اهلل محمد األخضر لتقديمهم‬
‫يد العون إلتمام هذا البحث‪.‬‬

‫إلى كل من ساهم في إنجاز هذا البحث من بعيد أو قريب‬

‫لكم منا جميعا كل عبارات الشكر والعرفان‬

‫أ‬
 ‫ملخص الدراسة بالعربية‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف على طبيعة العالقة التي تربط جودة الحياة والدافعية للتعلم‬
‫لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط ببلدية حساني عبد الكريم والية الوادي‪ ،‬حيث تمت صياغة‬
‫اإلشكالية العامة على النحو اآلتي‪ :‬هل توجد عالقة إرتباطية بين جودة الحياة والدافعية‬
‫للتعلم لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط؟‬

‫اختيرت عينة الدراسة بطريقة عشوائية طبقية‪ ،‬وشملت ‪ 90‬تلميذ وتلميذة‪ ،‬وتم تطبيق‬
‫مقياسين‪ :‬مقياس جودة الحياة المعد من طرف الباحثة بحرة كريمة‪ ،‬ومقياس الدافعية للتعلم‬
‫ليوسف قطامي‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم إتباع المنهج الوصفي‪ ،‬كما إعتمدنا على الرزمة‬
‫اإلحصائي ــة للعلوم اإلجتماعية ‪ Spss‬في تحليل البيانات‪.‬‬

‫وقد خلصت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬مستوى جودة الحياة لدى تالميذ الرابعة متوسط ضعيف‪.‬‬

‫‪ -2‬مستوى دافعية التعلم لدى تالميذ الرابعة متوسط مرتفع‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد عالقة إرتباطية بين جودة الحياة والدافعية للتعلم لدى تالميذ الرابعة متوسط ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروق دالة إحصائيا في جودة الحياة تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -5‬ال توجد فروق دالة إحصائيا في الدافعية للتعلم تعزى لمتغير الجنس‬

‫ب‬
Summary of the study in English :

The study aimed to show the nature of the relationship between lifestyle
and motivation for learning among pupils of the 4th level of Middle school
in the municipality of Hassani Abdel KerimEl-Oued state, where the
general problem was formulated as follows: Is there a correlation between
the Quality of life and motivation for learning to the pupils of the fourth
year ?

The sample of the study was selected in a random class manner, including
90 pupils, and two measures were applied (the quality of life scale prepared
by the researcher BahraKarima, and the measure of motivation for
learning for Youssef Qatami), and to achieve the objectives of the study was
followed the descriptive curriculum, as we relied on the statistical package
.of social sciences Spss in the analysis of data .

The study concluded with the following points :

1. The quality of life of the 4MS pupils is a so poor rate.
2. The level of motivation for learning among pupils of 4ms was high
rate.
3. There is no correlation between lifestyle and motivation for learning in
the rate fourth pupils.
4. There are no statistically significant differences in Quality of life
attributable to the sex variable.
5. There are no statistically significant differences in motivation for
learning due to the sex variable

‫ج‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫المحتويات‬
‫أ‬ ‫شكر وعرفان‬
‫ب‬ ‫ملخص الدراسة بالعربية‬
‫ج‬ ‫ملخص الدراسة باألجنبية‬
‫د‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫ز‬ ‫فهرس الجداول‬
‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل األول‪ :‬تقديم موضوع الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -3‬أهمية الدراسة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -4‬أهداف الدراسة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -5‬دوافع إختيار الدراسة‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -6‬التعريف اإلجرائي للمفاهيم‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -8‬التعقيب على الدراسات السابقة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬جودة الحياة‬
‫‪27‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪28‬‬ ‫أوال‪ :‬علم النفس االيجابي‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -1‬تعريف علم النفس االيجابي‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -2‬مفاهيم مرتبطة بعلم النفس االيجابي‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -3‬نشأة علم النفس االيجابي‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -4‬مجاالت علم النفس االيجابي‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -5‬اهداف علم النفس االيجابي‬
‫‪35‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مفهوم جودة الحياة‬
‫د‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -1‬تعريف جودة الحياة‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -2‬نبذة تاريخية لجودة الحياة‬
‫‪39‬‬ ‫‪ -3‬أبعاد جودة الحياة‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -4‬مبادئ جودة الحياة‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -5‬االتجاهات المفسرة لجودة الحياة‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -6‬مقومات جودة الحياة‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -7‬ادوات قياس جودة الحياة‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -8‬سبل ارتقاء جودة الحياة‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -9‬معوقات جودة الحياة‬
‫‪50‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الدافعية للتعلم‬
‫‪51‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪52‬‬ ‫اوال‪ :‬الدافعية‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -1‬تعريف الدافعية‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -2‬بعض المفاهيم المرتبطة بالدافعية‬
‫‪56‬‬ ‫‪ -3‬تصنيف الدوافع‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -4‬وظائف الدافعية‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -5‬تعريف التعلم‬
‫‪62‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدافعية للتعلم‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -1‬تعريف الدافعية للتعلم‬
‫‪63‬‬ ‫‪ -2‬خصائص وأهمية الدافعية للتعلم‬
‫‪65‬‬ ‫‪ -3‬وظائف ودور الدافعية وعالقتها باألداء‬
‫‪66‬‬ ‫‪ -4‬شروط وعناصر الدافعية للتعلم‬
‫‪67‬‬ ‫‪ -5‬اسس ومبادئ استثارة الدافعية للتعلم‬
‫‪70‬‬ ‫‪ -6‬مصادر ووسائل استثارة الدافعية للتعلم‬
‫‪72‬‬ ‫‪ -7‬النظريات المفسرة للدافعية للتعلم‬
‫‪75‬‬ ‫‪ -8‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‬

‫ه‬
‫‪79‬‬ ‫خالصة الفصل‬

‫الجانب الميداني‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬

‫‪82‬‬ ‫‪ -1‬منهج الدراسة‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -2‬مجتمع الدراسة‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -3‬الدراسة اإلستطالعية‬
‫‪84‬‬ ‫‪ -1-3‬أهداف الدراسة اإلستطالعية‬
‫‪84‬‬ ‫‪ -2-3‬إجراءات الدراسة اإلستطالعية‬
‫‪85‬‬ ‫‪ -3-3‬حدود الدراسة اإلستطالعية‬
‫‪85‬‬ ‫‪ -4-3‬عينة التقنين‬
‫‪86‬‬ ‫‪ -5-3‬صالحية أدوات الدراسة‬
‫‪100‬‬ ‫‪ -6-3‬نتائج الدراسة اإلستطالعية‬
‫‪100‬‬ ‫‪ -4‬الدراسة األساسية‬
‫‪100‬‬ ‫‪ -1-4‬حدود الدراسة األساسية‬
‫‪101‬‬ ‫‪ -2-4‬عينة الدراسة وخصائصها‬
‫‪101‬‬ ‫‪ -3-4‬التقنيات اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬
‫الفصل السادس‪ :‬عرض وتحليل ومناقشة نتائج الدراسة‬
‫‪104‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪104‬‬ ‫‪ -1‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة التساؤل األول‬
‫‪106‬‬ ‫‪ -2‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة التساؤل الثاني‬
‫‪108‬‬ ‫‪ -3‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة الفرضية األولى‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -4‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة الفرضية الثانية‬
‫‪111‬‬ ‫‪ -5‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة الفرضية الثالثة‬
‫‪112‬‬ ‫الخالصة والتوصيات‬
‫‪115‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫المالحق‬

‫و‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪49‬‬ ‫منغصات‪/‬معوقات‪-‬امكانيات‪/‬قدرات تحقيق جودة الحياة‬ ‫‪01‬‬
‫‪83‬‬ ‫توزيع مجتمع الدراسة حسب الجنس‬ ‫‪02‬‬
‫‪85‬‬ ‫توزيع عينة التقنيين حسب الجنس‬ ‫‪03‬‬
‫‪87‬‬ ‫إرتباط البند بدرجة البعد الذي ينتمي إليه‬ ‫‪04‬‬
‫‪89‬‬ ‫إرتباط البعد بالدرجة الكلية للمقياس‬ ‫‪05‬‬
‫‪90‬‬ ‫قيمة معامالت الثبات بطريقة ألفا كرومباخ والتجزئة النصفية‬ ‫‪06‬‬
‫‪91‬‬ ‫معامل اإللتواء لمجتمع الدراسة‬ ‫‪07‬‬
‫‪91‬‬ ‫التوزيع التكراري والنسبي لدرجات جودة الحياة‬ ‫‪08‬‬
‫‪92‬‬ ‫سلم من خمسة فئات إنحرافية معيرة‬ ‫‪09‬‬
‫‪95‬‬ ‫معامل إرتباط درجة البند بالدرجة الكلية لإلستبيان‬ ‫‪10‬‬
‫‪96‬‬ ‫معامالت الثبات لمقياس الدافعية للتعلم‬ ‫‪11‬‬
‫‪96‬‬ ‫معامل اإللتواء لمجتمع الدراسة‬ ‫‪12‬‬
‫‪97‬‬ ‫التوزيع التكراري والنسبي لدرجات جودة الحياة‬ ‫‪13‬‬
‫‪99‬‬ ‫سلم من خمسة فئات إنحارفية معيرة‬ ‫‪14‬‬
‫‪101‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة على حسب الجنس‬ ‫‪15‬‬
‫‪104‬‬ ‫توزيع أفراد العينة لكل مستوى حسب متغير جودة الحياة‬ ‫‪16‬‬
‫‪105‬‬ ‫داللة الفروق بين مستويات جودة الحياة‬ ‫‪17‬‬
‫‪106‬‬ ‫توزيع أفراد العينة لكل مستوى حسب متغير الدافعية للتعلم‬ ‫‪18‬‬
‫‪106‬‬ ‫داللة الفروق بين مستويات الدافعية للتعلم‬ ‫‪19‬‬
‫‪108‬‬ ‫قيمة وداللة معامل اإلرتباط بين جودة الحياة والدافعية للتعلم‬ ‫‪20‬‬
‫‪109‬‬ ‫قيمة وداللة الفروق في جودة الحياة تبعا لمتغير الجنس‬ ‫‪21‬‬
‫‪111‬‬ ‫قيمة وداللة الفروق في الدافعية للتعلم تبعا لمتغير الجنس‬ ‫‪22‬‬

‫ز‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫مما الشك فيه أن موضوع جودة الحياة من الموضوعات الهامة التي تناولتها العديد من‬
‫المجاالت والدراسات ‪،‬حتى عد القرن الواحد والعشرين بقرن الجودة‪ ،‬حيث أن الد ارسات‬
‫اإلحصائية في جودة المنتجات الصناعية‪ ،‬تشير إلى أن المستهلك أصبح أكثر وعيا وأكثر‬
‫اهتمام بالجودة‪ ،‬وهذا التطور واالهتمام يجعل من الجودة ضرورة ومطلب أساسي في العالم‬
‫اليوم‪.‬‬

‫ومن العلوم التي شهدت إهتماما متزايدا بمفهوم جودة الحياة‪ ،‬كان علم النفس الذي تبنى‬
‫هذا المفهوم في مختلف التخصصات النفسية‪ ،‬النظرية منها والتطبيقية‪ ،‬فقد كان لعلم النفس‬
‫السبق في فهم وتحديد المتغيرات المؤثرة على جودة حياة اإلنسان‪ ،‬وان المتتبع للد ارسات‬
‫النفسية الحديثة‪ ،‬يالحظ هذا االهتمام الملحوظ بمفهوم جودة الحياة بشكل عام‪ ،‬وجودة الحياة‬
‫لدى الفرد‪ ،‬بشكل خاص ‪،‬لما لهم من دور في تحقيق التوافق والسعادة والرضا لدى األف ارد‪.‬‬
‫(كاظم‪ ،‬والبهادلي‪)2006 ،‬‬

‫وبما أن المتعلم يمثل شريحة مهمة في أي مجتمع وهو جزء ال يتج أز من عملية‬
‫التنمية اإلنسانية‪ ،‬حيث تنطلق منه وتنتهي بتحقيق مخرجات نهائية فعالة تساهم في بناء‬
‫وتطوير مجتمعه‪ ،‬ومن ثم فإن نظرتهم لجودة الحياة تؤثر في أدائهم الدراسي‪ .‬وتعتبر مرحلة‬
‫التعليم المتوسط وخاصة مستوى الرابعة متوسط من أهم المراحل التعليمية لما لها من أهمية‬
‫في تحديد المسار الدراسي وعليه يرى علماء التربية أن التعلم ال يحدث إال إذا توفرت فيه‬
‫قوى داخلية محركة لهذا الفعل التربوي‪ ،‬وهو ما يطلق عليه بمصطلح الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫وهذا ما دفعنا إلختياره كموضوع لدراستنا التي سنحاول فيها دراسة العالقة بين جودة‬
‫الحياة والدافعية للتعلم لدى تالميذ الرابعة متوسط ‪.‬‬

‫وتضمنت هذه الدراسة جانبين ‪،‬جانب نظري وجانب ميداني‪ ،‬احتوى الجانب النظري‬
‫على ثالثة فصول ‪،‬في الفصل األول تم تناول المقاربة المنهجية للدراسة والذي تضمن‬
‫إشكالية الدراسة‪ ،‬فرضيات الدراسة‪ ،‬أهمية وأهدف الدراسة‪ ،‬أسباب ودوافع إختيار الموضوع‪،‬‬
‫المفاهيم اإلجرائية لمتغيرات الدراسة ‪،‬أخي ار الدراسات السابقة والتعقيب عليها‪.‬‬

‫‪-1-‬‬
‫وبعده تطرقنا للفصل الثاني المتعلق بجودة الحياة الذي إحتوى على تمهيد للفصل‪،‬‬
‫وقسم إلى جزئين‪ ،‬جزء خاص بعلم النفس االيجابي والثاني جودة الحياة‪ ،‬الجزء األول‬
‫سنفصل في تعريف علم النفس االيجابي ‪،‬مفاهيم مرتبطة بعلم النفس االيجابي كمفهوم الرضا‬
‫عن الحياة‪ ،‬التدفق‪ ،‬المرونة النفسية‪ ،‬اإلستمتاع بالحياة‪ ،‬السعادة‪ ،‬األمل‪ ،‬ثم نشأة علم النفس‬
‫االيجابي‪ ،‬مجاالت علم النفس االيجابي‪ ،‬أهداف علم النفس االيجابي وفي الجزء الثاني كذلك‬
‫نتطرق إلى تعريف جودة الحياة‪ ،‬نبذة تاريخية لجودة الحياة‪ ،‬ابعاد جودة الحياة‪ ،‬مبادئ جودة‬
‫الحياة‪ ،‬االتجاهات المفسرة لجودة الحياة المتمثلة في اإلتجاه الفلسفي‪ ،‬االتجاه الطبي‪ ،‬اإلتجاه‬
‫اإلجتماعي‪ ،‬اإلتجاه النفسي‪ ،‬اإلتجاه المعرفي‪ ،‬المنظور اإلنساني‪ ،‬ومن ثم سنعرض مقومات‬
‫جودة الحياة‪ ،‬أ دوات قياس جودة الحياة سبل ارتقاء جودة الحياة‪ ،‬معوقات جودة الحياة وأخي ار‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫وفي الفصل الثالث واألخير في الجانب النظري سنتناول الدافعية للتعلم‪ ،‬وسنقسمه‬
‫كذلك إلى جزئين‪ ،‬األول خاص بالدافعية‪ ،‬حيث سننطلق بتعريفها‪ ،‬ونتطرق إلى بعض‬
‫المفاهيم المتعلقة بها‪ ،‬كمفهوم الحافز‪ ،‬الباعث‪ ،‬الحاجة‪ ،‬اإلستعداد والميل‪ ،‬ثم تصنيفها وفق‬
‫إتجاهين األول أساسه الدافع والثاني أساسه اإلدراك للدافع المسبب له‪ ،‬ومن ثم سنقوم بعرض‬
‫وظائف الدافعية المتمثلة في أربع وظائف وهي‪ :‬توجيهية‪ ،‬استشارية‪ ،‬تنشيطية واستم اررية‪،‬‬
‫وفي األخير تطرقنا إلى تعريف التعلم أما الجزء الثاني فهو خاص بالدافعية للتعلم تضمن‬
‫مفهوم الدافعية للتعلم‪ ،‬خصائص واهمية الدافعية للتعلم‪ ،‬وظائف ودور الدافعية وعالقتها‬
‫باألداء‪ ،‬شروط وعناصر الدافعية للتعلم‪ ،‬اسس ومبادئ استثارة الدافعية للتعلم‪ ،‬مصادر‬
‫ووسائل استثارة الدافعية للتعلم‪ ،‬نظريات الدافعية للتعلم‪ ،‬وأخي ار العوامل المؤثرة في الدافعية‬
‫للتعلم وخالصة الفصل‪.‬‬

‫هذا بالنسبة للجانب النظري أما الجانب التطبيقي للدراسة فقد تم تقسيمه إلى فصلين‬
‫أحدهما سنقوم فيه بتوضيح اإلجراءات المنهجية للدراسة‪ ،‬حيث سنتطرق من خالله إلى منهج‬
‫ومجتمع الدراسة المتكون من تالميذ (إناث‪ ،‬ذكور) السنة الرابعة متوسط بمتوسطات‬
‫المتواجدة ببلدية حساني عبد الكريم والية الوادي‪ ،‬مع عرض للدراسة االستطالعية بما فيها‬
‫عينات التقنين‪ ،‬والخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة ومعايير تفسير نتائجها‪ ،‬أما في‬
‫الدراسة األساسية فسنقوم بعرض لعينة الدراسة وخصائصها‪ ،‬بحيث سنختارها بطريقة‬

‫‪-2-‬‬
 ‫عشوائية طبقية من مجتمع الدراسة المذكور سلفا‪ ،‬وأخي ار سنبين أهم األساليب اإلحصائية‬
‫المستخدمة للتحقق من فرضيات الدراسة‪ ،‬والتي تنوعت وتعددت نظ ار ألهمية هذه‬
‫الفرضيات‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني من هذا الجانب فسنقوم فيه بمحاولة التحقق من فرضيات الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تحليل النتائج المتحصل عليها ومحاولة مناقشتها وتفسيرها‪ ،‬وفي االخير تم‬
‫عرض الخالصة والتوصيات للبحث‪.‬‬

‫وفي النهاية‪ ،‬أرفق البحث بقائمة المراجع التي تم االعتماد عليها‪ ،‬وبعض المالحق‬
‫لزيادة التوضيح‪.‬‬

‫‪-3-‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬تقديم موضوع الدراسة‬

‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‬

‫‪ -3‬أهمية الدراسة‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة‬

‫‪ -5‬دوافع إختيار الدراسة‬

‫‪ -6‬التعريف اإلجرائي للمفاهيم‬

‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬

‫‪ -8‬التعقيب على الدراسات السابقة‬

 ‫إشكالية الدارسة‪:‬‬

‫نظ ار للتطورات السريعة التي شهدتها التربية في السنوات األخيرة من حيث المناهج‬
‫والبرامج التعليمية والتي تتطلب بذل مجهودات وكفاءات نفسية وتربوية من قبل المتمدرسين‬
‫وكل أفراد المجموعة التربوية بصفة عامة للتكيف مع متطلبات كل مرحلة تعليمية وما‬
‫تستلزمه من مخرجات‪ ،‬وخصوصا في المراحل االنتقالية التي تولد نوع من الصراعات‬
‫النفسية بين االحتياجات التي يشعر بها التلميذ وبين تكيفه مع البيئة الجديدة‪.‬‬

‫وتعد مرحلة التعليم المتوسط وخصوصا السنة النهائية(الرابعة متوسط)‪ ،‬من أهم‬
‫المراحل في حياة التلميذ فنتائجه في هذه السنة تحدد طبيعة المسار المدرسي والمهني الذي‬
‫(بوسنة ولخضر‪)42: 2001 ،‬‬ ‫سيتبعه فيما بعد‪.‬‬

‫وهذا ما أكدته الباحثة فرانسين باست ‪ )1997( Best Francine‬أنه في مرحلة‬

‫المتوسطة‪ ،‬يظهر الفشل بوضوح‪ ،‬ولهذا تعد هذه المرحلة " نقطة ضعف " النظام التربوي‬

‫(ياسين‪) 32: 2011 ،‬‬

‫كما تتزامن هذه المرحلة مع مرحلة المراهقة التي يمر بها التلميذ وهي مرحلة حرجة‪،‬‬
‫تشهد تغيرات بيولوجية وفيزيولوجية ونفسية قد تؤثر سلبا على حياته وتعلمه الدراسي إذا لم‬
‫يستطع التكيف معها‪ ،‬مما قد يخلق لديه اتجاه سلبي نحو المدرسة؛ فينتج عن ذلك تدني في‬
‫دافعيته للتعلم وتدني تحصيله الدراسي‪ .‬وقد يصاب التلميذ وخاصة في المرحلة األولى بنوع‬
‫من االغتراب النفسي وصعوبة تقبل الظروف الجديدة وهذا ما يقل عند طلبة المراحل‬
‫المتقدمة‪.‬‬

‫وهنا يأتي الدور الكبير لدافعية للتعلم وهي قدرة الفرد على التكيف مع الحياة متأث ار‬
‫ومؤث ار في بيئته وقاد ار على التواؤم معها بما يخدم الكفاية والسعادة وهي أيضا تكيف الفرد‬
‫مع اآلخرين والعيش بفعالية ‪،‬وتوافق الفرد مع نظم ومعايير ذلك المجتمع‪.‬‬

‫(كردي الشمري‪)1 :2012 ،‬‬

‫فالدافعية إحدى مبادئ التعلم الجيد وأحد أسباب نجاح أو فشل التلميذ‪ ،‬وهي ال تقل‬
‫أهمية عن قدراته العقلية‪ ،‬ومهارات تفكيره؛ فبدونها لن يبذل التلميذ أي جهد في سبيل تعلمه‪،‬‬
‫‪-6-‬‬
‫حتى وان امتلك قدرات عقلية جيدة لذا نجد كثي ار من التالميذ رغم أنهم من متوسطي الذكاء‬
‫إال أنهم يتميزون بتحصيل دراسي عال‪ ،‬ونرى تالميذ آخرين من ذوي الذكاء المرتفع ولكن‬
‫تحصيلهم الدراسي منخفض‪ ،‬وغالبا ما يكون العامل المسؤول في مثل هذه الحاالت هو‬
‫(طنوس‪)2 :2007 ،‬‬ ‫ارتفاع أو انخفاض الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫وهذا ما أشار إليه ليتشفيلد ونيومان ‪ )1999( Newman et Litchfield‬أن الدافعية‬

‫هي المحرك الرئيسي لبذل أقصى جهد وطاقة لتحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬

‫(الجراح وآخرون‪(261: 2014 ،‬‬

‫ولهذا تعتبر عملية تحسين الدافعية للتعلم من اإلشكاليات التي أولى علماء النفس‬
‫إهتماما كبي ار لها خاصة فيما يخص كيفية ضمان وصول أغلبية التالميذ إلى مستويات‬
‫عالية ومتقدمة من التعليم‪ ،‬حيث بلغت هذه الظاهرة حدا يستوجب التفكير الجدي‪ ،‬والتدخل‬
‫السريع والفعال بشتى الوسائل والطرق البيداغوجية بغرض تقديم حلول مالئمة للحد من‬
‫تأثيرها السيئ على المردود النوعي والكمي لنظامنا التربوي‪ ،‬وقد اهتم دويك ‪)1986Dweck‬‬
‫ببناء برامج لزيادة الدافعية للتعلم مما أثار االنتباه إلى أهمية هذا المتغير الصفي التعلمي‪،‬‬
‫ويرى ديسي ورايان ‪ )1990( Ryan et Deci‬ترتبط الدافعية للتعلم بإثارة الدافعية لدى‬
‫التالميذ تجعل عملية تعلمهم أكثر فاعلية‪.‬‬

‫(العلوان والعطيات‪(685 :2010 ،‬‬

‫وال يمكن أن نعزل دافعي ـة التعلم عن مستوى الﺮض ـا عن الحياة فهذا األخير يرتبط‬
‫بطموح الفرد وتقديره لذات ـه وم ـا قد يصبوا إلي ـه‪ ،‬ويريد تحقيقه في الحياة وهذا ما يقلل او‬
‫يساهم في دافعيته للتعلم‪.‬‬

‫وليس هناك حديث عن الحياة بشكل عام وما يعترضها من متغيرات دون الحديث‬
‫عن جودة الحياة حيث تعتبر هذه االخيرة مدى شعور الفرد بالسعادة والتي تتضمن الحياة‬
‫اإلجتماعية واالقتصادية والحالة الصحية والتي تشمل التغذية واللياقة البدنية والبيئة الجيدة‬
‫واشباع الحاجات االنسانية والتعامل مع الضغوط النفسية والتفاؤل وحسن الحال‪.‬‬

‫(ابراهيم عبد اهلل ‪)147 :2008،‬‬

‫‪-7-‬‬
‫وقد تزايد االهتمام بدراسة مفهوم جودة الحياة من قبل الباحثين بداية من النصف‬
‫الثاني من القرن العشرين والمتغيرات المرتبطة به مثل الرضا عن الحياة‪ ،‬والسعادة‪ ،‬ومعنى‬
‫الحياة‪ ،‬وفاعلية الذات‪ ،‬واشباع الحاجات وذلك في إطار علم النفس اإليجابي‪ ،‬الذي يبحث‬
‫في الجوانب اإليجابية في حياة الفرد والمجتمع ليصل بهما إلى الرفاهية‪ ،‬بعد أن تجاهل‬
‫علماء النفس لفترات طويلة الجوانب اإليجابية لدى اإلنسان وكان كل إهتمامهم بالجوانب‬
‫السلبية‪ ،‬كما تعددت استخدامات مفهوم الجودة في كافة المجاالت منها جودة الحياة وجودة‬
‫التعليم وجودة اإلنتاج وجودة المستقبل وغيرها من المجاالت‪ ،‬وأصبحت الجودة هدفا ألي‬
‫برنامج من برامج الخدمات المقدمة للفرد‪.‬‬

‫(ابراهيم عبد اهلل‪)137 :2008 ،‬‬

‫ويرى اآلشول )‪ (2005‬أن مفهوم جودة الحياة قد حضي بالتبني الواسع لدى الكثير‬
‫من الباحثين سواء من الناحية العلمية أو الناحية العملية‪.‬‬

‫ومن التعريفات المهمة لهذا المفهوم هو تعريف منظمة اليونسكو والتي تعتبر مفهوم‬
‫جودة الحياة شامال بحيث يضم كل جوانب الحياة كما يدركها األفراد‪ ،‬ليشمل اإلشباع المادي‬
‫للحاجات األساسية واالشباع المعنوي الذي يحقق التوافق النفسي عبر تحقيقه لذاته‪.‬‬

‫(الغندور‪)17 :1999،‬‬

‫وبالرغم من أن الغالبية تتفق على جودة الحياة كهدف أساسي ومطلب في حياة‬
‫األفراد إال أن كل منهم يختلف في مضمونها ومكوناتها‪ ،‬وذلك أن بؤرة اهتمام أي مجتمع‬
‫وهدفه المنشود هو تحسين جودة الحياة ألفراده وخالل تحسين األوضاع الحالية بعد أن كان‬
‫مجال اهتمام جودة الحياة المجال الطبي حيث لوحظ أن معايير الجودة هي الناحية الصحية‪،‬‬
‫في حين يري فرانك (‪ )2000‬أن جودة الحياة حسن قدرة توظيف إمكانيات اإلنسان العقلية‬
‫واإلبداعية واثراء وجدانه ليتسامى بعواطفه ومشاعره وقيمه اإلنسانية‪ ،‬وتكون المحصلة هي‬
‫جودة الحياة وجودة المجتمع ويتم هذا من خالل األسرة والمدرسة وبيئة العمل ومن خالل‬
‫التركيز على ثالثة محاور هامة هي‪ :‬التعليم والتثقيف والتدريب‪.‬‬

‫( شيخي‪)6 :2014،‬‬

‫‪-8-‬‬
‫ومن خالل ما سبق تظهر ضرورة البحث في عالقة جودة الحياة لدى التالميذ بدافعية‬
‫التعلم خصوصا في مرحلة السنة الرابعة متوسط وعليه نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ما مستوى جودة الحياة لدى تالميذ الرابعة متوسط؟‬

‫‪ -‬ما مستوى الدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة إرتباطية بين جودة الحياة والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الرابعة‬
‫متوسط؟‬

‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة تعزى لمتغير الجنس؟‬

‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم تعزى لمتغير الجنس؟‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫ومن خالل تساؤالت الدراسة جاءت الفرضيات على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة إرتباطية بين جودة الحياة والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة تعزى لمغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -3‬اهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تكمن ﺃهمية هﺫه ﺍلﺩﺭﺍسة في محاﻭلة الكشف عﻥ ﺍلعالقة بيﻥ جودة الحياة وعالقتها‬
‫بالﺩﺍفعية للتعلم ﻭتحﺩيﺩ ﺃهميتها لﺩﻯ ﺍلمﺭﺍهقيﻥ ﺍلمتمدرسيﻥ ﻭﺇبﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭها في تحسيﻥ ﺍداء‬
‫التالميذ كما يمﻜنها ﺃﻥ تساعﺩ ﺍلمعلميﻥ في ﺍلعمل على ﺍستثاﺭﺓ مستﻭياﺕ ﺍلﺩﺍفعية عنﺩ‬
‫متعلميهﻡ‪ ،‬كما تعﺩ هﺫه ﺍلﺩﺭﺍسة ﺇضافة لمﻭضﻭﻉ ﺍلﺩﺍفعية للتعلﻡ‪ ،‬ومعﺮفة الفﺮوق الجنسية‬
‫في مستوى الدافعية بين الذكور واالناث‪ ،‬كما تفيد هذه الدراسة في التفكير في أنجـع الطرق‬
‫واألساليب للﺮفع مﻦ الدافعية للتعلم‪ ،‬إذ مﻦ المتوقع مﻦ هذه الدراسة أن تقدم بعض المفاهيم‬
‫والمعلومات‪ ،‬التي تؤثر في دافعـية التالميذ وتساعدهم على اإلندماج في التعلـم‪ .‬مﻥ جهة‬
‫ﺃخﺭﻯ إنتماء هﺫه ﺍلﺩﺭﺍسة ﺇلى مجال علﻡ ﺍلنفﺱ ﺍإليجابي ﺍلﺫﻱ يهﺩﻑ ﺇلى تنمية ﻭﺍستثماﺭ‬

‫‪-9-‬‬
‫جﻭﺍنﺏ شخصية ﺍإلنساﻥ ﻭﺍلﻭصﻭل بها ﺇلى ﺃسمى معاني ﺍلحياﺓ‪ ،‬وكذلك حﺩﺍثة مفهﻭﻡ جﻭﺩﺓ‬
‫ﺍلحياﺓ حيﺙ يحﻅى باهتماﻡ كبير مﻥ علماء ﻭﺩﺍﺭسي ﺍلغﺭﺏ في ﻅل ﺍفتقاﺭ ﺍلمﻜتبة ﺍلعﺭبية‬
‫في هﺫﺍ ﺍلمجال حيﺙ ينﺩﺭﺝ ضمﻥ ﺍلمفاهيﻡ ﺍإليجابية في علﻡ ﺍلنفﺱ تفيﺩ ﺍلعامليﻥ في مجال‬
‫ﺍإلﺭشاﺩ ﻭﺍلتﻭجيه ﻭﺍألخصائييﻥ ﺍلنفسانييﻥ ﻭﺍالجتماعييﻥ كما تتبع ﺃهمية ﺍلﺩﺭﺍسة مجالها‬
‫ﺍلنﻅﺭﻱ ﻭ ﺍلميﺩﺍني ﻭتأتي في ﺇﻁاﺭ تحسيﻥ جﻭﺩﺓ ﺍلحياﺓ ﺍلتي تعتبﺭ هﺩفا مﻥ ﺃهﺩﺍﻑ ﺍلتنمية‬
‫ﺍلبشﺭية ألﻱ مجتمع ﻭﺃهمية ﺫلﻙ في قياﺱ مستﻭياﺕ جﻭﺩﺓ ﺍلحياﺓ لألفراد‪ ،‬فـفي ضوء ما‬
‫سبﻖ تبرز أهمية القيام بالدراسة الحالية سواء مﻦ الناحية النظرية أو مﻦ الناحية التطبيقية‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف الدارسة‪:‬‬

‫‪ -‬التعﺮف على مستﻮى دافعية التعلﻢ لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬التعﺮف على مستﻮى جودة الحياة لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط‬

‫‪ -‬التعﺮف على العالقة بين جودة الحياة ودافعية التعلم لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عﻦ الفﺮوق في مستوى جودة الحياة ودافعية التعلم لدى تالميذ السنة الرابعة‬
‫متوسط‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف ع ـﻦ الفروق في مسـتوى جودة الحياة و دافعية التعلم لدى تالميذ السنة الرابعة‬
‫متوسط ذكور واناث‪.‬‬

‫‪ -5‬أسباب ودوافع إختيار الموضوع‪:‬‬

‫تم إختيار هذا الموضوع إستنادا إلى جملة من المعايير والمعطيات أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬رغبة الباحثتان الشخصية التي دفعتهما إلختيار هذا الموضوع‪.‬‬

‫‪ -‬إطالع الباحثتان على بعض المراجع والتي أوضحت أهمية متغيرات الدراسة ومدى‬

‫تأثيرها على حياة التلميذ خاصة في المرحلة اإلنتقالية‪.‬‬

‫‪ -‬نقص تناول متغير جودة الحياة بصفة كبيرة –حسب علم الباحثتان –لذا أرادا الباحثتان‬
‫زيادة توضيح أهمية هذا المتغير في علم النفس‪.‬‬

‫‪- 10 -‬‬
 ‫‪ -‬أهمية عينة الدراسة وهم تالميذ الرابعة متوسطة والذين يعتبرون في مرحلة حرجة والتي‬
‫تسمى المراهقة إضافة إلى أهمية المرحلة التعليمية والتي تسمى بالمرحلة اإلنتقالية‪.‬‬

‫‪ -6‬التعريف االجرائي للمفاهيم ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬ﺍلتعﺭيﻑ ﺍإلجﺭﺍئي لجﻭﺩﺓ ﺍلحياﺓ‪:‬‬

‫تعرف الباحثة بحرة كريمة (‪ )2014‬مقياس جودة الحياة في هذه الدراسة «هي‬
‫الشروط الموضوعية المتوفرة في حياة التلميذ وتقييمه الذاتي لها والناجم عن إدراك واعي‬
‫لرضى عام عن مجاالت حياته المختلفة من محيط صحي عام وأسري واجتماعي ويعبر عنه‬
‫بالدرجة ﺍلتي يحصل عليها التلميذ تبعا لمقياﺱ جﻭﺩﺓ ﺍلحياﺓ المستخدم في هذه الدراسة‪».‬‬

‫‪ -2-6‬تعريف دافعية التعلم‪:‬‬

‫كما يعﺮفها يوسف قطامي (‪ )1989‬على أنها حالة حتمية إذ ال سلوك دون دوافع‪،‬‬
‫وهي توجه انتباه المتعلم وتعمل على استم ارره وتزيد مﻦ االهتمام والحيوية لديه‪ ،‬وتوجه‬
‫نشاطه نحو تحقيق هدف معيﻦ وتقلل من فرص التشتت‪.‬‬

‫وفي هذه الدراسة نقصد بالدافعية للتعلم ما يقيسه مقياس الدافعية للتعلم الذي وضعه‬
‫يوسف قطامي ‪ 1989‬والذي سنوظفه في العمل الميداني في هذه الدراسة ويعبر عنه‬
‫بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ تبعا للمقياس‪.‬‬

‫‪ -7‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫‪ -1-7‬الدراسات التي تناولت موضوع جودة الحياة‪:‬‬

‫‪ -1-1-7‬الدارسات العربية‪:‬‬

‫‪ -‬دارسة علي كاظم والبهادلي (‪:)2006‬‬

‫بعن ـوان "مست ــوى ج ــودة الحي ــاة لدى طـ ـ ـ ــالب الجامعـ ــة "إذ هدفت الدارس ــة لمعــرفة‬
‫مست ــوى جـ ــودة الحيــاة و دور متغـيــر البلــد والنـ ــوع والتخصص في ج ــودة الحياة إذ طبقت‬
‫على ‪ 400‬طالبا جامعيا و‪ 182‬طالبا من جامعة ليبيا و‪ 218‬من جامعة عمان وأشــارت‬
‫النتائج بشكــل عــام إلــى أن مستوى جودة الحي ــاة كان مرتفعا في بعدين هما جودة الحياة‬
‫‪- 11 -‬‬
‫األسرية واالجتماعية‪ ،‬وجودة التعليــم والدارسة ومتوسط في بعدين في الصحــة النفسية و‬
‫ج ــودة الجانب العاطفي‪ ،‬كما أشـ ــارت النتائج إلى وجود تأثير دال إحصائيا في متغير البلد‬
‫والنوع‪.‬‬

‫‪ -‬دارسة محمد عبد اهلل إبراهيم و سيدة صديق (‪:)2006‬‬

‫بعنوان "دور األنشطة الرياضية في جودة الحياة لدى طلبة جامعة قابوس"استهدفت‬
‫الدارسة لمعرفة دور األنشطة الرياضية على مستوى جودة الحياة لدى طلبة جامعة السلطان‬
‫قابوس في ضوء متغير النوع (ذكر‪ -‬أنثى) والتخصص (إنساني‪-‬علمي) والتي تم قياسها‬
‫بمقياس ذا ستة أبعاد‪ ،‬ولتحقيق ذلك طبق مقياس جودة الحياة على طلبة الجامعة من ‪63‬‬
‫طالبا و‪ 123‬طالبة الذين يمارسون الرياضة و‪ 60‬طالبا وطالبة من الذين ال يمارسون‬
‫األنشطة الرياضية‪ ،‬وقد توصلت الدارسة إلى وجود فروق ذات داللة في جودة الحياة بين‬
‫الطلبة لصالح الطلبة الذين يمارسون األنشطة الرياضية وتبين وجود فروق في جودة الصحة‬
‫النفسية وجودة التعليم والدارسة وجودة الجانب العاطفي وجـودة الحياة األسرية واالجتماعية‬
‫وجودة شغل الوقت‪ ،‬وعدم وجود تأثير دال في متغير النوع و التخصص‪.‬‬

‫‪ -‬دارسة شاهر خالد سليمـــان (‪:)2008‬‬

‫بعنـ ـوان " قيــاس جـودة الحياة لـدى عينة مـن جـ ــامعة تبــوك بالمملكـة العربيـة السعــودية‬
‫وتأثـير بعـض المتغيـرات عليهـا "وهـدفت هـذه الدارسـة لمعـرفة مستوى جودة الحياة لدى طالب‬
‫جامعة تبوك في المملكة لعربية السعودية في ضوء متغيري التخصص(علمي‪ -‬أدبي)‪،‬‬
‫والتقدير الدارسي (جيد‪-‬جيد‪ -‬جدا مقبول) ‪ 649‬طالبا جامعيا واستخدمت الدارسة مقياس من‬
‫إعداد الباحث‪ ،‬إذ طبق على عينة قدرها‪ ،‬منهم ‪ 330‬أدبيا و‪ 319‬علمـي من جامعة تبــوك‬
‫بالمملكة العربية السعــودية وقد توصلت الدارسة إلى النتائج التالية‪ :‬إلى أن مستوى جودة‬
‫الحياة كان مرتفعا في بعدين هما جودة الحياة األسرية وجودة الحياة النفسية‪ ،‬ومنخفضا في‬
‫بعدين هما جودة الحياة التعليمية وجودة إدارة الوقـت ومتوسط في بعد الصحة العامة‪ ،‬كما‬
‫أشارت الدارسة إلى وجود فروق في جودة الحياة تعزى لمتغير التخصص لصالح التخصص‬
‫العلمي‪.‬‬

‫‪- 12 -‬‬
 ‫‪ -‬دارسة محمد سامي هاشم (‪:)2001‬‬

‫بعنوان "جودة الحياة لدى المعوقين جسميا والمسنين وطالب الجامعة "استهدفت‬
‫الدارسة الى معرفة الفروق في جودة الحياة لدى طالب الجامعة والمعوقين جسميا والمسنين‬
‫في ضوء متغير النوع (ذكر‪-‬انثى)‪ ،‬طبقت الدارسة على مجموعة من المعوقين بدرجة‬
‫بسيطة ومتوسطة ومسنين ومجموعة من طالب الغرفة الرابعة لكلية التربية بمصر‪ ،‬طبق‬
‫مقياس جودة الحياة ومقياس القدرة على التكيف والتماسك األسري‪ ،‬توصلت الدارسة إلى‬
‫عدم وجود فرق جوهري في جودة الحياة بين الجنسين وأن هناك‬

‫ف روق في جودة الحياة بين الطالب والمسنين والمعوقين جسميا‪ ،‬وهناك نقص كبير في جودة‬
‫الحياة لدى المسنين‪.‬‬

‫‪ -2-1-7‬الدارسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -‬دارسة شيك (‪:)1993‬‬

‫بعنوان "جودة الحياة والسعادة النفسية في المدارس الصينية" هدفت الدارسة إلى معرفة‬
‫العالقة بين الهدف من الحياة كبعد من أبع ــاد جـودة الحي ــاة و السعادة النفسية لدى عينة‬
‫مكونة من طالب جامعي ‪ 500‬وتوصلت الى وج ــود عالقة إيجابية بين الهدف من الحياة‬
‫والسعادة النفسية‪( .‬محمدي وبوعيشة‪)9 :2013،‬‬

‫‪ -‬دارسة ديووهوبنر (‪:)1994‬‬

‫بعنوان "جودة الحياة لدى المراهقين "طبقت على عينة مكونة من ‪ 222‬طالبا من‬
‫الصفوف الثامن والعاشر والثاني عشر من مدارس الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬تم تطبيق‬
‫مقياس الرضا عن الحياة وبعض مقاييس الشخصية مختارة‪ ،‬توصلت الدارسة إلى وجود‬
‫ارتباط جوهري بين المراهقين ودرجة رضاهم عن حياتهم‪ ،‬وكانت الفروق في الرضا عن‬
‫الحياة غير متأثرة بالعمر الزمني وال بالنوع ولكنه متأثر بالمستوى االجتماعي واالقتصادي‬
‫لألسرة‪ ( .‬نعيسة‪)160 :2012،‬‬

‫‪- 13 -‬‬
 ‫‪ -‬دارسة ارالينبرونزافت (‪:)1996‬‬

‫قامت بدارسة حول إرشاد األطفال للحصول على السعادة ‪،‬حيث توصلت الدارسة إلى‬
‫ان الذكور تحصلوا على درجة اكبر من الرضا عن الحياة األسرية كما أوضحت الدارسة ان‬
‫األفراد الذين لديهم إنجاز أكاديمي مرتفع أظهرت مستوى عال من الصحة النفسية والجسمية‬
‫والرضا عن الحياة‪ ،‬كما توصلت إلى أن جودة الحياة األسرية لها أثر إيجابي على الشعور‬
‫بالرضا عن الحياة لدى األبناء‪.‬‬

‫‪ - 2-7‬الدراسات التي تناولت موضوع الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫تﺮجع أهمية عﺮض الدراسات السابقة التي تناولت موضوع الدافعية إلى كونها بمثابة‬
‫الدراسة في خطوات إجﺮاء الدراسة الراهنة‪ ،‬فهي تعد مﻦ المصادر التي نستقي منها‬
‫الفروض التي يمكن صياغتها إجﺮائيا ومحاولة التحقق منها‪.‬‬

‫‪ -1-2-7‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة قائد والزيدي (‪ )2004‬بعنوان‪ :‬العالقة بين مستوي دافعية التعلم األكاديمي‬
‫والتحصيل األكاديمي"‬

‫تهدف هذه الدراسة إلي التعرف علي مستوي االستمتاع بالتفاعل االيجابي واالستمتاع‬
‫بالتفاعل السلبي لدي طلبة كلية التربية عدن خالل سنوات دراستهم الجامعية في الكلية‪،‬‬
‫وعرفة عالقة متغيرات الجنس والتخصص والمعدل التراكمي وتأثيرها علي دافعية الطالب‬
‫تجاه التعلم في الكلية‪ ،‬حيث المنهج المستخدم الوصفي‪ ،‬وتم توزيع (‪ )370‬استمارة بصورة‬
‫عشوائية وتفاعل معهما (‪ )265‬طالب وطالبة فقط‪ ،‬وتم استخدام اقتباس مقياسين من أداة‬
‫استبيان إعداد (دولي ومون) لقياس الدافعية األكاديمية والتي قام بتعريبها (د‪ .‬محمد علي‬
‫مصطفي) واستخدمها في قياس دافعية التعلم األكاديمي لدي طلبة كلية التربية بالعريش‬
‫(مصر العربية)‪ ،‬وقام الباحثان باختيار فقرات تتناسب والهدف الموضوع في قياس درجة‬
‫االستمتاع بالتفاعل االيجابي واالستمتاع بالتفاعل السلبي لدي طلبة كلية التربية عدن أثناء‬
‫التعلم األكاديمي وبما يتالءم مع البيئة الطالبية اليمنية‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة من خالل‬
‫درجة االستمتاع بالتفاعل االيجابي من وجهة نظر الطالب الي درجة عالية لدافعيتهم تجاه‬

‫‪- 14 -‬‬
‫التعلم األكاديمي‪ ،‬حيث نري أن نسبة الطلبة يرغبون في المناقشة والمشاركة مع المدرسين‬
‫في القاعة‪ ،‬والكثيرون يشعرون بالرضا عندما يقدم لهم التعليم األكاديمي المواضيع التي‬
‫تشبع حاجاتهم‪ ،‬ويرغب الكثيرون في اختيار مواقف المنافسة مع الزمالء‪ ،‬وهناك من يعتمد‬
‫علي نفسه في فهم بعض المواد الدراسية‪ ،‬والكثير منهم لديهم القدرة على التغلب على‬
‫مشكالت التعلم األكاديمي إال أن هناك عبارات أظهرت النتائج فيها درجة عالية من‬
‫االستمتاع بالتفاعل السلبي وهي عدم اقتناع الطلبة بقوانين الكلية مما يجعلهم يقومون‬
‫باختراقها عند شعورهم بأنها تحبطهم‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة أحمد (‪ )2005‬بعنوان‪" :‬االستراتيجيات الدافعة للتعلم وعالقتها بمستوي الذكاء‬

‫والمناخ التعليمي والنوع لدي طالب المرحلة الثانوية‪:‬‬

‫تهدف الدراسة إلى البحث في العالقة بين االستراتيجيات الدافعة للتعلم ومستوي الذكاء‬
‫والمناخ التعليمي لدي عينة من طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬تهدف الي التعرف على أثر‬
‫متغيرات مستوي الذكاء والمناخ التعليمي كما يدركه الطالب والنوع علي درجات‬
‫االستراتيجيات الدافعة للتعلم لدي أفراد العينة و تم اختيار العينة بطريقة عشوائية من طالب‬
‫وطالبات الصف األول الثانوي بمدرستي الملك الكامل الثانوية‪ ،‬والثانوية بنات بمدينة‬
‫المنصورة‪ ،‬وبلغ إجمالي أفراد العينة (‪ )360‬طالبا وطالبة منهم (‪ )180‬طالبا و)‪)180‬‬
‫طالبة‪ ،‬وتم استخدام في أدوات الدراسة استبيان االستراتيجيات الدافعة للتعلم وقام الباحث‬
‫الحالي بتعريبه واعداده للبيئة المصرية وكان االستبيان في صورته األجنبية رو وساكس‪،‬‬
‫وأيضا قام الباحث بتعريب مقياس المناخ التعليمي من صورته األجنبية لووريل (‪)2000‬‬
‫واعداده للبيئة المصرية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة احصائيا بين مجموعات الطالب ذات مستويات الذكاء المختلف (مرتفع‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬منخفض) في متوسطات درجات االستراتيجيات الدافعة للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائيا بين مجموعات الطالب ذات مستويات الذكاء المختلف في‬
‫متوسطات درجات االستراتيجيات الدافعة للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي مجموعة الذكاء المرتفع ومجموعة الذكاء‬
‫المنخفض وفي فاعلية الذات لصالح مجموع الذكاء المرتفع‪.‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي مجموعة الذكاء المرتفع ومجموعة الذكاء‬
‫المتوسط في فاعلية الذات لصالح مجموعة الذكاء المرتفع‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود فروق دالة احصائية بين متوسطي مجموعة الذكاء المتوسط ومجموعة الذكاء‬
‫المنخفض في فاعلية الذات‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائية بين متوسطي مجموعة الذكاء المرتفع ومجموعة الذكاء‬
‫المنخفض في القيمة الداخلية لصالح مجموعة الذكاء المرتفع‪.‬‬

‫‪-‬دراسة فيصل الربيع (‪ )2009‬بعنوان ‪ ":‬مستوي دافعية التعلم لدي طلبة الصف العاشر‬
‫األساسي باألردن وعالقته ببعض المتغيرات "‬

‫هدفت هذه الرسالة الي معرفة مستوي دافعية التعلم‪ ،‬لدي طلبة الصف العاشر األساسي‪ ،‬في‬
‫لواء الرمثا‪ ،‬بالمملكة األردنية الهاشمية‪ ،‬وفيما إذا كان ذلك يختلف باختالف متغيرات‪ :‬جنس‬
‫الطالب‪ ،‬ومستوي تحصيله‪ ،‬ومستوي دخل األسرة‪ ،‬ومستوي تعليم الوالد‪ ،‬والمسار األكاديمي‬
‫المنوي اختياره (علمي‪ ،‬أدبي‪ ،‬ادارة معلوماتية‪ ،‬مهني)‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬أعد الباحث‬
‫مقياسا لدافعية التعلم‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )216‬طالبا وطالبة‪ )90( ،‬طالبا‪ ،‬و(‪)126‬‬
‫طالبة‪ ،‬تم اختيارهم بطريقة عشوائية من (‪ )4‬مدارس حكومية في لواء الرمثا‪ .‬توصلت‬
‫الدراسة إلي عدد من النتائج وهي‪:‬‬

‫‪ -‬أن مستوي دافعية التعلم لدي طلبة الصف العاشر األساسي في لواء الرمثا باألردن‪ ،‬كان‬
‫كبيرا‪ ،‬كما أن اإلناث يتفوقن علي الذكور في مستوي الدافعية‪ ،‬وانه يوجد فرق في مستوي‬
‫دافعية التعلم‪ ،‬يعزي لمتغير مستوي التحصيل‪ ،‬ولصالح ذوي التحصيل المرتفع‪ ،‬وعدو وجود‬
‫أثر لكل من‪ :‬مستوي تعليم الوالد‪ ،‬ومستوي دخل األسرة االقتصادي‪ ،‬علي مستوي دافعية‬
‫التعلم لدي طلبة الصف العاشر‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة كلثوم (‪ )2010‬بعنوان‪ ":‬فعالية الذات وعالقتها بالدافعية للتعلم لدي تالميذ‬
‫المستوي الرابع من التعليم المتوسط "‬

‫تهدف الدراسة الى عالقة فعالية الذات بالدافعية للتعلم‪ ،‬بل وتهدف إلي أن الفروق في‬
‫الدافعية للتعلم تختلف باختالف مستويات الشعور بالفعالية الذاتية لدي تالميذ المستوي الرابع‬

‫‪- 16 -‬‬
‫متوسط‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار لمتغير الجنس‪ ،‬وقد بلغ عدد أفراد العينة (‪ )2165‬منهم‬
‫(‪ )990‬ذكور و(‪ )1175‬إناثا‪ ،‬وتم اختيار عينة البحث علي العينة العشوائية البسيطة‪،‬‬
‫وتتراوح أعمارهم ما بين ‪ 1516‬سنة‪ ،‬تم أخدهم من (‪ )5‬متوسطات تابعة لدائرة باب الوادي‬
‫للسنة الدراسية ‪ 2010-2009‬بالجزائر‪ ،‬وتم استخدام مقياس فعالية الذات لشير رومادكس‬
‫عن طريق اعادة االختبار علي عينة اختيرت بطريقة عشوائية من تالميذ الصف الرابع من‬
‫التعليم المتوسط من متوسطة وردية مداد‪ ،‬ومتوسطة الصومام بالجزائر العاصمة‪ ،‬واستخدم‬
‫الباحث مقياس الدافعية للتعلم الذي مصمم من طرف األستاذ أحمد دوقة ولورسي عبد‬
‫القادر‪ ،‬وقد توصلت الى عدد من النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬تختلف درجة الدافعية للتعلم باختالف مستويات فعالية الذات وقد جاء هذا االختالف‬
‫لصالح التالميذ ذوي فعالية الذات المرتفعة‪ ،‬أي أنه كلما زادت فعالية الذات كلما ارتفعت‬
‫دافعية التعلم لدي التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬هناك فروق بين الذكور واإلناث فيما يخص الدافعية للتعلم وهذا الفرق لصالح اإلناث ما‬
‫يبين أن اإلناث هن األكثر دافعية للتعلم عن الذكور‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة فروجة (‪ )2011‬بعنوان‪" :‬التوافق النفسي االجتماعي وعالقته بالدافعية للتعلم‬

‫لدي المراهق "" دراسة ميدانية بوالية تيزي وزو وبومرداس"‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين التوافق النفسي االجتماعي والدافعية‬
‫للتعلم لدي المراهقين المتمدرسين في التعليم الثانوي‪ .‬استخدمت الباحثة اختبار الشخصية‬
‫للمرحلة االعدادية والثانوية لعطية محمود وذلك لقياس التوافق ومقياس الدافعية للتعلم ليوسف‬
‫قطامي لقياس الدافعية حيث بلغت حجم العينة ‪ 230‬مراهق متمرس في التعليم الثانوي‪ ،‬وتم‬
‫استخدام األساليب االحصائية المتوسط الحسابي‪ ،‬االنحراف المعياري‪ ،‬معامل ارتباط بيرسون‬
‫لمعرفة العالقة بين المتغيرين واتجاهها موجب أو سالب‪ .‬وأظهرت النتائج‪:‬‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية بين التوافق النفسي االجتماعي والدافعية للتعلم لدي المراهقين‬
‫المتمدرسين في التعلم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية بين التوافق النفسي والدافعية للتعلم لدي عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية بين التوافق االجتماعي والدافعية للتعلم لدى المراهقين المتمدرسين‬
‫في التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود فرق بين اإلناث والذكور فيما يخص درجات التوافق النفسي االجتماعي‪ ،‬في‬
‫حين يوجد فرق في التوافق النفسي لصالح الذكور‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة حسينة بن ستي (‪ )2011‬بعنوان‪ ":‬التوافق النفسي وعالقته بالدافعية للتعلم لدي‬
‫تالميذ سنة األولي ثانوي‬

‫تهدف الدراسة الي الكف عن العالقة بين التوافق النفسي والدافعية للتعلم لدي تالميذ‬
‫مرحلة األولي ثانوي‪ ،‬وتم االعتماد علي المنهج الوصفي ألنه األنسب لهذه الدراسة‪ ،‬كما تم‬
‫االعتماد علي اختبار الشخصية للمرحلة االعدادية والثانوي لعطية محمود وذلك للقياس‬
‫التوافق النفسي‪ .‬ومقياس الدافعية للتعلم ليوسف قطامي لقياس الدافعية للتعلم‪ ،‬وقد طبقت‬
‫األداتين علي عينة عشوائية بسيطة بلغت (‪ )200‬تلميذ وتلميذة من السنة األولي من مرحلة‬
‫التعليم الثانوي لبعض الثانويات بمدينة تقرت‪ ،‬وبعدها تمت المعالجة اإلحصائية عن طريق‬
‫برنامج ‪ SPSS‬وأظهرت النتائج الي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم وجود عالقة دالة احصائيا بين التوافق النفسي والدافعية للتعلم لدي تالميذ سنة أولى‬
‫ثانوي‬

‫‪ -‬وال توجد فروق دالة احصائيا في التوافق النفسي لدي تالميذ سنة االولي ثانوي باختالف‬
‫الجنس ذكور واناث‪.‬‬

‫‪ -‬وال توجد فروق دالة احصائيا في التوافق النفسي لدي تالميذ سنة األولي ثانوي باختالف‬
‫علوم‪ /‬أداب‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة احصائيا في الدافعية لتعلم لدي تالميذ سنة األولي ثانوي باختالف‬
‫التخصص‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة احصائيا في الدافعية لتعلم لدي تالميذ سنة األولي ثانوي باختالف‬
‫الجنس‪.‬‬

‫‪- 18 -‬‬
 ‫‪ -2-2-7‬الدراسات االجنبية ‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة‪: )1967) Chiu‬‬

‫مﻦ جامعة كولومبيا األمﺮيﻜية تحت عنوان " د ارسة عاملية دافعية التعلم" وقد صاغ‬
‫‪ 500‬عبارة تقيس الدافعية قام بجمعها باالستعانة بمقاييس الدافعية والشخصية وكانت هذه‬
‫العبارات موزعة على ‪ 16‬مقياس فﺮعي‪ .‬وقد بينت نتائج تلك الدراسة وجود خمسة عوامل‬
‫للدافعية وهي كاالتي‪:‬‬

‫‪ -‬االتجاه االيجابي نحو الدراسة‪ :‬ويتضمﻦ بعد بنفس الطموحات العالية والمثابرة والثقة‪.‬‬

‫‪ -‬الحاجة إلى االعتﺮاف االجتماعي‪ :‬ويتضمﻦ بعد مالحظات األساتذة والتفاعﻞ مع النشاط‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬دافع تجنب الفشﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬حب األستطالع‪.‬‬

‫‪ -‬التكيف مع مطالب اآلباء واألساتذة أو مع ضغوطات األقران‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة تيال (‪ )Tella, 2007‬بعنوان‪" :‬حول تأثير الدافعية في تحصيل الطلبة األكاديمي‬
‫ونتاجات التعلم في الرياضيات لطلبة الثانوي في نيجيريا"‬

‫شملت الدراسة (‪ )450‬طالبا وطالبة موزعين علي (‪ )10‬مدارس ثانوي في نيجيريا‪،‬‬

‫وطبق الباحث اختبا ار للدافعية األكاديمية‪ ،‬واستخدم تحليل التباين األحادي لتحليل بيانات‬
‫الدراسة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة دالة إحصائية للدافعية في تحصيل مادة‬
‫الرياضيات‪ ،‬بمعني أن الطلبة ذوي الدافعية العالية كان تحصيلهم مرتفعا في الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -8‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث االهداف‪:‬‬

‫تباينت اهداف الدراسات السابقة باختالف المتغيرات التي تناولتها هذه الدراسات‪ ،‬حيث‬
‫هدفت بعض الدراسات الى التعرف على متغير جودة الحياة وعالقته ببعض المتغيرات‬

‫‪- 19 -‬‬
‫االخرى‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪ :‬دارسة علي كاظم والبهادلي(‪ :)2006‬إذ هدفت الدارس ــة‬
‫لمعــرفة مست ــوى جـ ــودة الحيــاة و دور متغـيــر البلــد و النـ ــوع والتخصص في ج ــودة الحياة‪،‬‬
‫وهدفت دراسة محمد عبد اهلل إبراهيم وسيدة صديق(‪ :)2006‬لمعرفة دور األنشطة‬
‫الرياضية على مستوى جودة الحياة لدى طلبة جامعة السلطان قابوس في ضوء متغير النوع‬
‫(ذكر‪ -‬أنثى) والتخصص (إنساني‪-‬علمي)‪ ،‬وهدفت دراسة شاهر خالد سليمـــان (‪:)2008‬‬
‫لمعـرفة مستوى جودة الحياة لدى طالب جامعة تبوك في المملكة لعربية السعودية في ضوء‬
‫متغيري التخصص(علمي ‪ -‬أدبي)‪ ،‬والتقدير الدارسي (جيد‪-‬جيد‪-‬جدا مقبول) ‪ ،‬وهدفت‬
‫دارسة محمد سامي هاشم‪ :2001‬إلى معرفة الفروق في جودة الحياة لدى طالب الجامعة‬
‫والمعوقين جسميا والمسنين في ضوء متغير النوع (ذكر‪-‬انثى)‪ ،‬كما هدفت دارسة شيك‬
‫(‪ :)1993‬إلى معرفة العالقة بين الهدف من الحياة كبعد من أبع ــاد جـودة الحي ــاة والسعادة‬
‫النفسية‪.‬‬

‫أما الدراسات االخرى فهدفت الى التعرف على العالقة بين الدافعية للتعلم وعالقتها‬
‫ببعض المتغيرات نذكر منها‪ :‬دراسة قائد و الزيدي (‪ :)2004‬وتهدف هذه الدراسة إلي‬
‫التعرف علي مستوي االستمتاع بالتفاعل االيجابي واالستمتاع بالتفاعل السلبي لدي طلبة‬
‫كلية التربية عدن خالل سنوات دراستهم الجامعية في الكلية‪ ,‬دراسة أحمد (‪ :)2005‬تهدف‬
‫الدراسة إلى البحث في العالقة بين االستراتيجيات الدافعة للتعلم ومستوي الذكاء والمناخ‬
‫التعليمي لدي عينة من طالب المرحلة الثانوية‪ ,‬دراسة فيصل الربيع (‪ :)2009‬وهدفت هذه‬
‫الرسالة الي معرفة مستوي دافعية التعلم‪ ،‬لدي طلبة الصف العاشر األساسي‪ ،‬في لواء الرمثا‪،‬‬
‫بالمملكة األردنية الهاشمية‪ ،‬دراسة كلثوم (‪ :)2010‬وتهدف الدراسة عالقة فعالية الذات‬
‫بالدافعية للتعلم‪ ،‬بل وتهدف إلي أن الفروق في الدافعية للتعلم تختلف باختالف مستويات‬
‫الشعور بالفعالية الذاتية لدي تالميذ المستوي الرابع متوسط‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار لمتغير‬
‫الجنس‪،‬دراسة فروجة (‪ :)2011‬وهدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين التوافق‬
‫النفسي االجتماعي والدافعية للتعلم لدي المراهقين المتمدرسين في التعليم الثانوي‪ ،‬دراسة‬
‫حسينة بن ستي (‪ :)2011‬وتهدف الدراسة الي البحث عن العالقة بين التوافق النفسي‬
‫والدافعية للتعلم لدي تالميذ مرحلة األولي ثانوي‪ ،‬دراسة ‪:)1967) Chiu‬‬

‫‪- 20 -‬‬
‫وهي د ارسة عاملية لدافعية التعلم‪ ،‬دراسة تيال (‪ :)Tella, 2007‬والتي تهدف الى‬
‫معرفة مدى تأثير الدافعية في تحصيل الطلبة األكاديمي ونتاجات التعلم في الرياضيات‬
‫لطلبة الثانوي في نيجيريا‪.‬‬

‫وستهدف الدراسة الحالية الى التعرف على العالقة بين جودة الحياة والدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث العينة‪:‬‬

‫إختلفت الدراسات السابقة في نوعية العينة التي تم اجراء الدراسة عليها اال ان معظم‬
‫الدراسات كانت على الطلبة الجامعيين ومن بين هذه الدراسات نجد‪ :‬دارسة محمد عبد اهلل‬
‫إبراهيم و سيدة صديق(‪ ، )2006‬دارسة شاهر خالد سليمـــان (‪ ،)2008‬دارسة شيك‬
‫(‪ ,)1993‬دراسة قائد و الزيدي (‪.)2004‬اما الدراسات االخرى اختلفت كل حسب العينة‬
‫التي اجريت فيها الدراسات فمنها من طبقت على عينة من المعوقين بدرجة بسيطة ومتوسطة‬
‫ومسنين ومجموعة من طالب الغرفة الرابعة لكلية التربية بمصر دارسة محمد سامي‬
‫هاشم(‪ ،)2001‬واخرى اجريت على طلبة الصف العاشر اساسي دراسة فيصل الربيع‬
‫(‪ )2009‬ودراسة كلثوم (‪ )2010‬طبقت على عينة من تالميذ الرابع متوسط في حين‬
‫طبقت هذه الدراسات على تالميذ التعليم الثانوي دراسة احمد (‪,)2005‬دراسة فروجة‬
‫(‪,)2011‬دراسة حسينة بن ستى (‪ ,)2011‬دراسة تيال (‪)2007‬‬

‫اما عينة الدراسة الحالية فتكونت من تالميذ المرحلة الرابعة متوسط للمؤسسات التربوية‬
‫المتواجدة في بلدية حساني عبد الكريم والية الوادي‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث المنهج‪:‬‬

‫نجد ان معظم الدراسات اعتمدت على المنهج الوصفي وهو المنهج المعتمد في الدراسة‬
‫الحالية‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث االدوات‪:‬‬

‫تناولت الدراسات السابقة ادوات من اعداد الباحثين واخرى ليست من اعداد الباحثين‬
‫فكل اعتمد على اداة تساعده على البحث في متغيرات دراسته حسب عينة كل دراسة‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
‫اما الدراسة الحالية فاعتمدت على مقياس جودة الحياة بحرة كريمة(‪ )2014‬ومقياس‬
‫يوسف قطامي(‪ )1992-1989‬لدافعية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث التقنيات االحصائية‪:‬‬

‫تناولت اغلب الدراسات السابقة معامل االرتباط بيرسون‪ ،‬والذي يدلي بمقدار العالقة بين‬
‫متغيرين كميين‪ ،‬ونجد بعض الدراسات اضافت اساليب اخرى منها‪ :‬االساليب االحصائية‬
‫المتوسط الحسابي‪ ،‬االنحراف المعياري‪ ،‬برنامج ‪ ،spss‬تحليل التباين االحادي‪.‬‬

‫و الدراسة الحالية فقد اتفقت مع الدراسات السابقة ‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫كشفت الدراسات المتعلقة بجودة الحياة عن وجود عالقة بين جودة الحياة ببعض‬
‫المتغيرات االخرى فنجد‪ :‬حيث أشــارت النتائج بشكــل عــام إلــى أن مستوى جودة الحي ــاة‬
‫كان مرتفعا في بعدين هما جودة الحياة األسرية واالجتماعية‪ ،‬وجودة التعليــم والدارسة‬
‫ومتوسط في بعدين في الصحــة النفسية وج ــودة الجانب العاطفي‪ ،‬كما أشـ ــارت النتائج إلى‬
‫وجود تأثير دال إحصائيا في متغير البلد والنوع دارسة علي كاظم والبهادلي (‪ ،)2006‬وقو‬
‫توصلت دارسة محمد عبد اهلل إبراهيم وسيدة صديق(‪ )2006‬إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫في جودة الحياة بين الطلبة لصالح الطلبة الذين يمارسون األنشطة الرياضية وتبين وجود‬
‫فروق في جودة الصحة النفسية وجودة التعليم والدارسة وجودة الجانب العاطفي وجـودة الحياة‬
‫األسرية واالجتماعية وجودة شغل الوقت‪ ،‬وعدم وجود تأثير دال في متغير النوع والتخصص‪،‬‬
‫دارسة شاهر خالد سليمـــان (‪ )2008‬وقد توصلت الدارسة إلى النتائج التالية‪ :‬إلى أن‬
‫مستوى جودة الحياة كان مرتفعا في بعدين هما جودة الحياة األسرية وجودة الحياة النفسية‪،‬‬
‫ومنخفضا في بع دين هما جودة الحياة التعليمية وجودة إدارة الوقـت ومتوسط في بعد الصحة‬
‫العامة‪ ،‬كما أشارت الدارسة إلى وجود فروق في جودة الحياة تعزى لمتغير التخصص‬
‫لصالح التخصص العلمي‪ ،‬في حين دارسة محمد سامي هاشم‪ 2001‬توصلت إلى عدم‬
‫وجود فرق جوهري في جودة الحياة بين الجنسين وأن هناك فروق في جودة الحياة بين‬
‫الطالب والمسنين والمعوقين جسميا‪ ،‬وهناك نقص كبير في جودة الحياة لدى المسنين‪ ،‬كذلك‬
‫وج ــود عالقة إيجابية بين الهدف من الحياة والسعادة النفسية دارسة شيك (‪ ,)1993‬ودارسة‬
‫‪- 22 -‬‬
‫ديووهوبنر(‪ )1994‬التي اظهرت وجود ارتباط جوهري بين المراهقين ودرجة رضاهم عن‬
‫حياتهم‪ ،‬و كانت الفروق في الرضا عن الحياة غير متأثرة بالعمر الزمني وال بالنوع و لكنه‬
‫متأثر بالمستوى االجتماعي واالقتصادي لألسرة‪.‬‬

‫اما بالنسبة للدراسات المتعلقة بالدافعية للتعلم حيث اسفرت نتائج الدراسات الى ما يلي‬
‫دراسة قائد والزيدي (‪ )2004‬وأظهرت نتائج الدراسة من خالل درجة االستمتاع بالتفاعل‬
‫االيجابي من وجهة نظر الطالب الي درجة عالية لدافعيتهم تجاه التعلم األكاديمي‪ ،‬حيث‬
‫نري أن نسبة الطلبة يرغبون في المناقشة والمشاركة مع المدرسين في القاعة‪ ،‬والكثيرون‬
‫يشعرون بالرضا عندما يقدم لهم التعليم األكاديمي المواضيع التي تشبع حاجاتهم‪ ،‬ويرغب‬
‫الكثيرون في اختيار مواقف المنافسة مع الزمالء‪ ،‬وهناك من يعتمد علي نفسه في فهم بعض‬
‫المواد الدراسية‪ ،‬والكثير منهم لديهم القدرة على التغلب على مشكالت التعلم األكاديمي إال أن‬
‫هناك عبارات أظهرت النتائج فيها درجة عالية من االستمتاع بالتفاعل السلبي وهي عدم‬
‫اقتناع الطلبة بقوانين الكلية مما يجعلهم يقومون باختراقها عند شعورهم بأنها تحبطهم‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج دراسة أحمد (‪ )2005‬الى‪:‬‬

‫‪ -‬توجد فروق دالة احصائيا بين مجموعات الطالب ذات مستويات الذكاء المختلف (مرتفع‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬منخفض) في متوسطات درجات االستراتيجيات الدافعة للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائيا بين مجموعات الطالب ذات مستويات الذكاء المختلف في‬
‫متوسطات درجات االستراتيجيات الدافعة للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي مجموعة الذكاء المرتفع ومجموعة الذكاء‬
‫المنخفض و في فاعلية الذات لصالح مجموع الذكاء المرتفع‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي مجموعة الذكاء المرتفع ومجموعة الذكاء‬
‫المتوسط في فاعلية الذات لصالح مجموعة الذكاء المرتفع‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود فروق دالة احصائية بين متوسطي مجموعة الذكاء المتوسط ومجموعة الذكاء‬
‫المنخفض في فاعلية الذات‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة احصائية بين متوسطي مجموعة الذكاء المرتفع ومجموعة الذكاء‬
‫المنخفض في القيمة الداخلية لصالح مجموعة الذكاء المرتفع‪ ،‬كما توصلت دراسة فيصل‬
‫‪- 23 -‬‬
‫الربيع (‪ )2009‬الى أن مستوي دافعية التعلم لدي طلبة الصف العاشر األساسي في لواء‬
‫الرمثا باألردن‪ ،‬كان كبيرا‪ ،‬كما أن اإلناث يتفوقن علي الذكور في مستوي الدافعية‪ ،‬وانه يوجد‬
‫فرق في مستوي دافعية التعلم‪ ،‬يعزي لمتغير مستوي التحصيل‪ ،‬ولصالح ذوي التحصيل‬
‫المرتفع‪ ،‬وعدم وجود أثر لكل من‪ :‬مستوي تعليم الوالد‪ ،‬ومستوي دخل األسرة االقتصادي‪،‬‬
‫علي مستوي دافعية التعلم لدي طلبة الصف العاشر‪ .‬وقد توصلت دراسة كلثوم (‪)2010‬‬
‫الى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تختلف درجة الدافعية للتعلم باختالف مستويات فعالية الذات وقد جاء هذا االختالف‬
‫لصالح التالميذ ذوي فعالية الذات المرتفعة‪ ،‬أي أنه كلما زادت فعالية الذات كلما ارتفعت‬
‫دافعية التعلم لدي التالميذ وتوصلت دراسة فروجة (‪)2011‬الى ان‪:‬‬

‫‪ -‬هناك فروق بين الذكور واإلناث فيما يخص الدافعية للتعلم وهذا الفرق لصالح اإلناث ما‬
‫يبين أن اإلناث هن األكثر دافعية للتعلم عن الذكور‪.‬‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية بين التوافق النفسي االجتماعي والدافعية للتعلم لدي المراهقين‬
‫المتمدرسين في التعلم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية بين التوافق النفسي والدافعية للتعلم لدي عينة الدراسة‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية بين التوافق االجتماعي والدافعية للتعلم لدي المراهقين المتمدرسين‬
‫في التعليم الثانوي‪ .‬في حين اسفرت نتائج دراسة حسينة بن ستي (‪ )2011‬الى عدم وجود‬
‫فرق بين اإلناث والذكور فيما يخص درجات التوافق النفسي االجتماعي‪ ،‬في حين يوجد فرق‬
‫في التوافق النفسي لصالح الذكور‪ ،‬كذلك عدم وجود عالقة دالة احصائيا بين التوافق النفسي‬
‫والدافعية للتعلم لدى تالميذ سنة أولى ثانوي وال توجد فروق دالة احصائيا في التوافق النفسي‬
‫لدي تالميذ سنة االولي ثانوي باختالف الجنس ذكور واناث وباختالف علوم‪ /‬أداب‪ .‬في‬
‫حين توجد فروق دالة احصائيا في الدافعية لتعلم لدي تالميذ سنة األولي ثانوي باختالف‬
‫التخصص والجنس‪ ،‬وقد بينت د ارسة ‪ )1967) Chiu‬وجود كاالتي خمسة عوامل للدافعية‬
‫وهي‪:‬‬

‫‪ -‬االتجاه االيجابي نحو الدراسة‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬
 ‫‪ -‬الحاجة إلى اإلعتراف االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬دافع تجنب الفشﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬حب اإلستطالع‪.‬‬

‫‪ -‬التكيف مع مطالب اآلباء واألساتذة أو مع ضغوطات األقران‪ .‬اما دراسة تيال (‪2007‬‬
‫‪ )Tella,‬أظهرت وجود عالقة دالة إحصائية للدافعية في تحصيل مادة الرياضيات‪ ،‬بمعني‬
‫أن الطلبة ذوي الدافعية العالية كان تحصيلهم مرتفعا في الرياضيات‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬جودة الحياة‬
‫تمهيد‬
‫أوال‪ :‬علم النفس االيجابي‬
‫‪ -1‬تعريف علم النفس االيجابي‬
‫‪ -2‬مفاهيم مرتبطة بعلم النفس االيجابي‬
‫‪ -3‬نشأة علم النفس االيجابي‬
‫‪ -4‬مجاالت علم النفس االيجابي‬
‫‪ -5‬اهداف علم النفس االيجابي‬
‫ثانيا‪ :‬مفهوم جودة الحياة‬
‫‪ -1‬تعريف جودة الحياة‬
‫‪ -2‬نبذة تاريخية لجودة الحياة‬
‫‪ -3‬أبعاد جودة الحياة‬
‫‪ -4‬مبادئ جودة الحياة‬
‫‪ -5‬االتجاهات المفسرة لجودة الحياة‬
‫‪ -6‬مقومات جودة الحياة‬
‫‪ -7‬ادوات قياس جودة الحياة‬
‫‪ -8‬سبل ارتقاء جودة الحياة‬
‫‪ -9‬معوقات جودة الحياة‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‬

‫زاد اهتمام الباحثين بمفهوم جودة الحياة منذ بداية النصف الثاني للقرن العشرين‪،‬‬
‫كمفهوم مرتبط بعلم النفس االيجابي‪ ،‬والذي جاء استجابة للنظرة االيجابية الى حياة الفرد‬
‫كبديل للتركيز الكبير الذي اواله علماء النفس للجوانب السلبية من حياة الفرد وقد تعددت‬
‫قضايا البحث في هذا االطار‪ ،‬فشملت الخبرات الذاتية والعادات والسمات االيجابية‬
‫للشخصية‪ ،‬وكل ما يؤدي الى تحسين جودة الحياة‪ ،‬وقد اكدت دراسات القرن الماضي ان‬
‫الجانب االيجابي في شخصية االنسان هو اكثر برو از من الجانب السلبي‪ ،‬وان هاذين‬
‫الجانبين ال يمثالن بالضرورة اتجاهين متعاكسين وانما يتحرك السلوك االنساني بينهما طبقا‬
‫لعوامل كثيرة مرتبطة بهذا السلوك‪ ،‬ومنه سنتطرق في هذا الفصل إلى جودة الحياة ونبذة‬
‫تاريخية لهذا المصطلح ووجهات النظر المتعددة حول تعريف جودة الحياة وكذا التعريفات‬
‫التي واجهت العلماء‪ ،‬باإلضافة إلى مبادئ جودة الحياة وأهم ابعادها‪ ،‬مع ذكر مقومات‬
‫ومعوقات جودة الحياة وبعض النظريات المفسرة لها وكيفية الوصول إليها والمقاييس التي‬
‫تقيسها وسبل ارتقائها‪.‬‬

‫‪- 27 -‬‬
 ‫أوال ‪:‬علم النفس االيجابي‬

‫‪ -1‬تعريف علم النفس االيجابي‪:‬‬

‫تعرف شيلي وجوناثان (‪)2005‬علم النفس اإليجابي بأنه "الدراسة العلمية الموضوعية‬
‫للظروف والعمليات التي تسهم في إزدهار‪ ،‬ورفاهية‪ ،‬وتمكين األفراد ‪،‬والجماعات‬
‫(عبد المنعم ‪)92 :2011،‬‬ ‫والمؤسسات‪ ،‬من األداء الوظيفي الفعال أو المثالي‪.‬‬

‫ويعرف عطااهلل وعبد الصمد ( ‪ )4: 2013‬علم النفس اإليجابي بأنه "الدراسة‬
‫العلمية ذات الطبيعة التطبيقية للخبرات المثمرة والخصال الشخصية اإليجابية في الفرد‬
‫والمؤسسات النفسية واالجتماعية التي تعمل على تنمية وتيسير هذه الخبرات والخصال‬
‫واالرتقاء بها لتكوين إنسان ذي شخصية إيجابية ومؤثرة ال تنظر إلى ما هو كائن بالفعل بل‬
‫تسعى وتنظر إلى ما ينبغي أن يكون عليه الفرد مستقبال ‪،‬وهذه الدراسة العلمية معنية على‬
‫المستوى االنفعالي والمعرفي بالخبرات االيجابية في الماضي والحاضر والمستقبل مثل الرضا‬
‫والسعادة والتفاؤل‪ ،‬وعلى المستوى الفردي هو معني بالسمات الشخصية االيجابية مثل‬
‫الشجاعة والوفاء والحكمة وعلى المستوى الجمعي هو معني بالفضائل المدنية والمؤسسات‬
‫التي تزيد من فعالية مشاركة الفرد كمواطن وعضو في المجتمع مثل اإليثار والمسؤولية‪.‬‬

‫ويعرف الصبوة (‪ )02 :2010‬علم النفس االيجابي بأنه الدراسة العلمية ذات الطبيعة‬
‫التطبيقية للخبرات اإليجابية‪ ،‬ولخصال الشخصية االيجابية‪ ،‬وللمؤسسات النفسية واالجتماعية‬
‫التي تعمل على تيسير تنمية هذه الخبرات والخصال واالرتقاء بها لخلق إنسان ذو شخصية‬
‫إيجابية ذو شخصية ايجابية وفعالة ومؤثرة ‪،‬تهتم باإلضافة إلى ما هو كائن بما نبغي أن‬
‫يكون"‪.‬‬

‫وأورد أبو حالوة (‪ )84،85 :2010‬التعريفات اآلتية لعلم النفس اإليجابي‪:‬‬

‫‪ -‬علم النفس اإليجابي فرع من فروع علم النفس يؤكد على دراسة كل ما من شأنه أن يؤدي‬
‫إلى تحسين األداء النفسي الوظيفي للكائن البشري بما يتجاوز نطاق أو حدود الصحة النفسية‬
‫العادية‪.‬‬

‫‪- 28 -‬‬
‫‪ -‬علم النفس اإليجابي هو‪ :‬علم دراسة الفضائل ومكامن القوة التي تمكن األفراد والمجتمعات‬
‫من اإلزدهار والرفاهية والتطور‪.‬‬

‫والمالحظ من خالل هذه التعريفات هو أن علم النفس االيجابي يركز على البحث‬
‫على نقاط القوة ليس عند الفرد فحسب ولكن كذلك في مختلف العوامل المساعدة على تنمية‬
‫جوانب القوة عند الفرد‪ ،‬سواء كانت في الفرد نفسه‪ ،‬أو توفرها مؤسسات معينة‪ ،‬أو المجتمع‬
‫ككل ومن الواضح أن مختلف التعريفات المقدمة لعلم النفس اإليجابي قد استمدت من‬
‫األرضية النظرية التي قدمها كل من سيلجمان ‪ M.Seligman‬وميهالي نتمينالي ‪Mihali‬‬
‫‪ Ntminaly‬في تعريفهما لعلم النفس اإليجابي‪ ،‬إذ رك از من خالله على مجاالت البحث التي‬
‫تهتم بها على مستويات معينة‪ ،‬هي‪ :‬المستوى الذاتي (الشخصي)‪ ،‬المستوى الفردي‪ ،‬مستوى‬
‫الجماعة‪.‬‬

‫وينص هذا التعريف على أن "مجال علم النفس اإليجابي على المستوى الذاتي أو‬
‫الشخصي هو علم يهتم بدراسة وتحليل الخبرات الشخصية الذاتية المقدرة أو ذات القيمة مثل‬
‫الرفاهية الشخصية أو جودة الوجود الذاتي الشخصي‪ ،‬القناعة‪ ،‬الرضا (في الماضي)‪ ،‬األمل‬
‫والتفاؤل (في المستقبل)‪ ،‬التدفق والسعادة (في الحاضر)‪ .‬وعلى المستوى الفردي‪ :‬يتعلق علم‬
‫النفس االيجابي بدراسة وتحليل السمات االيجابية للفرد مثل ‪:‬القدرة على الحب والعمل‪،‬‬
‫السبالة والجرأة‪ ،‬مهارات العالقات اإلجتماعية المتبادلة مع اآلخرين اإلحساس والتذوق‬
‫الجمالي‪ ،‬المثابرة‪ ،‬التسامح‪ ،‬األصالة‪ ،‬االنفتاح العقلي والتطلع للمستقبل‪ ،‬الشغف الروحي‪،‬‬
‫الموهبة العالية‪ ،‬والحكمة‪.‬‬
‫وعلى مستوى الجماعة‪ :‬يدور علم النفس اإليجابي حول الفضائل والمؤسسات‬
‫المدنية التي تحرك األفراد إتجاه المواطنة الصالحة‪ ،‬المسؤولية‪ ،‬التواد مع اآلخرين واإلهتمام‬
‫بهم‪ ،‬االيثار‪ ،‬األدب واألخالق‪ ،‬االعتدال‪ ،‬التحمل‪ ،‬وخلق العمل‪.‬‬

‫‪ -2‬مفاهيم متعلقة بعلم النفس االيجابي‪:‬‬

‫‪ -1-2‬الرضا عن الحياة‪ :‬يرى كال من موفجاني وجرياني )‪ (2004‬بأنها رضا الفرد أو‬
‫(الوقاد ‪)42 :2012 ،‬‬ ‫سعادته في مجاالت الحياة التي يعتبرها ذات أهمية‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬
‫كما يرى مجدي الدسوقي )‪ (1999‬أن الرضا عن الحياة يعني تحمس الفرد للحياة‬
‫واإلقبال عليها والرغبة الحقيقية في أن يعيشها ويتضمن هذا المتغير صفات عديدة أهمها‬
‫االستبشار والتفاؤل وتوقع الخبر والرضا عن النفس وتقبلها واحت ارمها‪.‬‬

‫ويعرف ستين وجونسون )‪ (1978‬أن الرضا عن الحياة هو تقدير عام لنوعية حياة‬
‫الشخص حسب المعايير التي انتقاها لنفسه‪.‬‬

‫وعليه يرى جمال السيد تفاحه الرضا عن الحياة تعد سمة نفسية تتكون لدى الفرد من‬
‫خالل تقسيمه لنوعية الحياة التي يعيشها في ضوء ما لديه من مشاعر وأحاسيس واتجاهات‪،‬‬
‫وقدرة على التعامل مع البيئة المحيطة به‪ ،‬وما يشعر به من حماية وتلبية لحاجاته بصورة‬
‫مرضية له‪ ،‬وقناعاته بما يقدم إليه واإلحساس بالتقدير واالعتراف‪.‬‬

‫(تفاحه‪)115 :2009،‬‬

‫‪ -2-2‬التدفق‪:‬‬

‫وصف ميهالي تشكز نتميهالي (‪ ( 1990‬التدفق حالة يجد منها المرء نفسه مندمجا‬
‫بصورة تامة في النشاط أو العمل الذي يقوم به مع تجاهل تام ألي أنشطة أو مهام أخرى‪،‬‬
‫مع التحقق من االستمتاع الشخصي يخبره المرء لمجرد القيام بالفعل أو العمل أو أداء المهمة‬
‫لذاتها واالستعداد للتضحية وبذل كل الجهود وتكريس كل الوقت إلنجاز هذه المهمة‪.‬‬

‫إضافة إلى ذلك عرف حالة التدفق بأنها حالة ينسي فيها المرء ذاته‪ ،‬و يتطاير الزمن‬
‫من بين يديه دون الشعور منه به‪ ،‬ويحدث تتالي أو تدفق تلقائي لكل فعل ولكل حركة وكل‬
‫تفكير في وحدة مسار كان المرء يعزف مقطوعة موسيقية‪ ،‬وبالتالي هي حالة تستولي على‬
‫المرء بكافة منظومات شخصيته‪ ،‬وتدفعه إلى أن يوظف كل قدراته وامكانياته ومهاراته إلى‬
‫أقصى حد ممكن‪ ،‬وهي بهذا المعنى أعلى تجليات الظاهرة اإلبداعية‪.‬‬

‫)أبو حالوة‪(34:2006 ،‬‬

‫‪- 30 -‬‬
 ‫‪ -3-2‬المرونة النفسية‪:‬‬

‫تعتبر المرونة النفسية من مفاهيم الرئيسية ‪ 1601‬في مجال علم النفس االيجابي في‬
‫الوقت ال ارهن‪ ،‬وعليه عرف محمد السعيد أبو حالوة )‪ (2010‬المرونة النفسية بأنها قدرة‬
‫تمكن اإلنسان من المواجهة االيجابية أو التأقلم والتوافق االيجابي مع التهديدات أو العثرات‬
‫والنكبات التي يتعرض لها في حياته‪ ،‬وتحقيق أو إب ارز نواتج حياتية ايجابية بالرغم من مثل‬
‫)عكاشة وسليم‪)2 : 2010،‬‬ ‫هذا التعرض ‪.‬‬

‫‪ -4-2‬االستمتاع بالحياة‪:‬‬

‫عرف ريدي ارثيل االستمتاع بالحياة ما هو إال سلسلة من العمليات االجتماعية‬

‫تتضمن تنمية الوعي بالواقع الحياتي المعاش قبوال وقيمة في محاولة تتجاوز مرحلة الندم‬
‫على ما فات وتقبل الوضع القائم كما هو‪ ،‬والتعامل معه بواقعية وفاعلية مع مشكالت‬
‫الوضع الراهن وتبنى أهداف حياتية مسقاة من الحياة التي يعيشها الفرد باستمتاع‪ ،‬وفلسفة‬
‫واضحة يتبناها بصورة تجعل الفرد أكثر تسامحا مع ذاته واآلخرين من حوله وقبوله لألخر‬
‫بأفكاره وآرائه حتى لو كانت مخالفة تماما آلرائه وأفكاره هو‪.‬‬

‫كما يرى عبد العال وآخرون االستمتاع بالحياة بأنه حكم تقييمي يصدره الفرد عن‬
‫مدى جودة الحياة التي يحياها بصورة تعكس حالة نفسية ايجابية فاعلة وناضجة ومتوهجة‬
‫لهذا االستمتاع بالحياة على نحو مبهج و ايجابي يعبر عنه الفرد بمشاعر البهجة‬
‫واالستمتاع‪ ،‬والتفاعل االيجابي مع البيئة المحيطة به‪.‬‬

‫‪ -5-2‬السعادة‪:‬‬

‫عرف أحمد عبد الخالق وآخرون )‪ (1003‬السعادة بأنها حالة شعورية يمكن أن‬
‫تستنتج من الحالة الم ازجية للفرد(أبو حالوة‪ ،‬د‪.‬س‪)101:‬‬

‫وعليه يشير سيلجمان )‪ (1001‬أنه لكي نتفهم السعادة‪ ،‬علينا أن نتفهم القدرات‬
‫الشخصية والفضائل اإلنسانية‪ ،‬ألنه عندما تتحقق السعادة عن طريق مشاركة نقاط قوتنا‬
‫وفضائلنا‪ ،‬فان حياتنا تصطبغ بالحقيقة‪ ،‬إن المشاعر هي حاالت تحدث لحظيا‪ ،‬وال تستوجب‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫أن تصبح مالمح للشخصية ‪.‬والسمات على عكس الحاالت‪ ،‬تكون إما ايجابية أو سلبية‪،‬‬
‫وتتكرر عبر األوقات والمواقف المختلفة‪.‬‬

‫(معمرية ‪ ،‬د‪.‬س‪)10 :‬‬

‫‪ -6-2‬األمل‪:‬‬

‫وضع سنايدر )‪ (1992‬تعريفين لألمل‪ ،‬يشير التعريف األول إلى أن األمل عبارة‬
‫عن حالة من الدافعية االيجابية تؤدي إلى النشاط الداخلي وتدعم الشعور بالنجاح‪.‬‬

‫أما التعريف الثاني فقد وصف األمل على أنه التوجه المعرفي االيجابي الذي يعطي‬
‫الشعور بالدافع القوي للنجاح‪.‬‬

‫إضافة إلى ذلك عرف سنايدر وآخرون)‪ (1998‬األمل بأنه التفكير الموجه نحو‬
‫(معمريه‪، ،‬د‪.‬س‪)11:‬‬ ‫الهدف والقادر على تخطي الصعاب والمواقف واألوقات‪.‬‬

‫ويبدو من خالل ما سبق من مفاهيم علم النفس االيجابي أن هذا المجال يدور حول‬
‫الخب ارت االيجابية الذاتية القيمة المتعلقة بالحاضر منها والمستقبل‪.‬‬

‫‪ -3‬نشأة علم النفس اإليجابي‪:‬‬

‫نشأ علم النفس اإليجابي في مقابل علم النفس الذي يركز في دراسته علم الجوانب‬
‫السلبية للشخصية‪ .‬فلما كانت السيادة عبر عقود من الزمن لدراسة الحاالت السلبية لإلنسان‬
‫كاإلحباط والعدوان والتشاؤم وفقدان األمل واإلضطرابات العقلية والنفسية فقد أعطى ذلك‬
‫صورة قائمة في أذهان العامة والخاصة إلى درجة التي أصبح فيها الباحثون يعرفون الصحة‬
‫النفسية على أنها خلو من المرض‪ ،‬األمر الذي ولد لدى عدد من الباحثين النفسانيين في‬
‫أواخر التسعينات من القرن العشرين بزعامة الدكتور مارتن سيلجمان ‪M.Seligman‬‬

‫أستاذ علم النفس في جامعة بنسلفانيا ورئيس الجمعية النفسية األمريكية – قناعة‬
‫مفادها‪ -‬أن االنتباه يجب أن يحول من أنموذج المرض إلى أنموذج الصحة‪ ،‬وانطالقا من‬
‫هذه القناعة عمل العديد من الباحثين على دراسة الحاالت االيجابية في اإلنسان في إطار‬
‫سمي بعلم النف س اإليجابي الذي يهدف إلى قياس وفهم وبناء مكامن القوى االنسانية‬

‫‪- 32 -‬‬
‫وفضائلها وصوال الى إرشادنا نحو تطوير حياة جيدة وفاعلة فهو يركز على أوجه القصور‬
‫لديه‪ ،‬ويركز على الفرص بدال من األخطاء وعلى تعزيز االمكانات بدال من التوقف عند‬
‫(العدل وأخرون‪)2-1 :2013،‬‬ ‫المعوقات‪.‬‬

‫وقد ظهر هذا العلم أو هذا الفرع من فروع علمك النفس الحديث على يد كل من‬
‫مارتن سيلجمان ‪ M.Seligman‬وميهالي نتمينالي ‪ Mihali Ntminalyi‬عام (‪ ،)1998‬حيث‬
‫قاما بالعديد من الدراسات والمحاوالت التأصيلية لهذا العلم في محاولة منهما لوضع أصول‬
‫نظرية وتطبيقية لهذا العلم ‪،‬فخلصا إلى أن الفرع من فروع علم النفس الحديث يمكن أن‬
‫يساهم في الوقاية من اإلصابة باالضطرابات النفسية والجسمية وتخليص الفرد من المعانات‬
‫أو التخفيف من حدتها‪ ،‬وقد أمدت نتائج أبحاثهما في هذا الميدان على أن التدخالت‬
‫اإليجابية التي يهتم علم النفس اإليجابي بترسيخها وتطبيقها مع العميل سواء أكانت ألهداف‬
‫وقائية أو ألهداف تختص بتعديل السلوك أم ألهداف عالجية ستكون أكثر فاعلية وفائدة من‬
‫التدخالت التقليدية‪ ،‬لكونها ال تكتفي بتخليص الفرد "العميل ‪ "Client‬من إنحرافاته‬
‫واضطرابا ته وضعفه فحسب ولكنها ستساهم في تأسيس منهج وفكر جديد في نفس هذا‬
‫العميل مضمونه أن الصحة النفسية ال يقصد بها الخلو من األمراض واإلضطرابات فحسب‬
‫ولكنها تشير أيضا إلى أن يكون الفرد فعاال ومؤث ار وناجحا على المستوى الشخصي واألسري‬
‫( الصبوة‪)14 :2008،‬‬ ‫والمجتمعي‪.‬‬

‫‪ -4‬مجاالت البحث في علم النفس االيجابي‪:‬‬

‫ويمكن تفهم تأكيد أئمة علم النفس اإليجابي على أن بؤرة تركيز هذا العلم هو مفهوم‬
‫جودة الحياة من خالل التوقف عن المجاالت األساسية لبحوثه والتي تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-4‬بحوث في مجال الحياة المبهجة أو الممتعة أو السارة‪:‬‬

‫وتتناول هذه البحوث فحص وتحليل كيف يصل البشر إلى االستمتاع والمحافظة‬
‫والتعميم للمشاعر واالنفعاالت اإليجابية وتفعليها وتوظيفها في الحياة اإلنسانية اليومية مثل‪:‬‬
‫العالقات‪ ،‬الهويات‪ ،‬االهتمامات‪ ،‬صيغ الترفيه أو االستمتاع والترويح عن الذات‪.‬‬

‫‪ -2-4‬بحوث في مجال الحياة الطيبة أو الحسنة أو الخيرة أو حياة االندماج‪:‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫وتهتم بمثل هذه البحوث االهتمام بدراسة التأثي ارت المفيدة لالنطباعات اإليجابية‪،‬‬
‫لالستيعاب‪ ،‬والتدفق وكل ما يؤدي إلى إحساس األفراد باالندماج المثالي في أنشطة حياتهم‬
‫اليومية العادية‪.‬‬

‫والحاالت المشار إليها كاالستغراق والتدفق واالندماج حالة إنسانية يخبرها اإلنسان‬
‫نوعا من التطابق أو االتساق بين قدراته وامكانياته والمهمة التي يؤديها‪.‬‬
‫عندما يوجد ً‬
‫وبالتالي‪ ،‬عندما يشعر اإلنسان بالثقة في قدرته على إنجاز أو تحقيق أو إنهاء المهام التي‬
‫يواجهها بنجاح وفعالية وبمستوى ارق من االقتدار والتمكن‪.‬‬

‫‪ -3-4‬بحوث في مجال الحياة الهادفة ذات المعنى والقيمة أو حياة االنتماء إلى‬
‫اآلخرين‪:‬‬

‫ويحاول هذا المسار البحثي اإلجابة عن السؤال التالي‪ :‬كيف يتوصل األفراد إلى‬
‫اإلحساس اإليجابي بجودة الحياة‪ ،‬باالنتماء‪ ،‬وبالغرض من خالل االنضمام واإلسهام في‬
‫اما من الذات مثل‪ :‬الطبيعة‪ ،‬الجماعات االجتماعية‪،‬‬
‫نشاطات وخب ارت أوسع وأسمى وأكثر دو ً‬
‫المؤسسات‪ ،‬الحركات‪ ،‬التقاليد‪ ،‬ونظم االعتقاد‪.‬‬

‫)أبو حالوة‪)4-1 : 2012،‬‬

‫‪ -5‬أهداف علم النفس االيجابي‪:‬‬

‫‪ -‬يهتم ببناء التمكين الشخصي وحسن الحال الذاتي في الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬يهتم بدراسة جعل الفرد يعيش سعيداً في حياته من خالل ما يمتلكه هو من قدرات‬
‫وقابليات عقلية وبدنية من أجل تحقيق السعادة لديه‪..‬‬

‫‪ -‬يهتم بدراسة وتحليل مكامن القوة والفضائل اإلنسانية اإليجابية مثل التفاؤل‪ ،‬الرضا‬
‫واالمتنان‪ ،‬واإلبداع لتعظيم وتعزيز السعادة الشخصية لإلنسان‪.‬‬

‫ال في‬
‫‪ -‬يهدف إلى تحسين صحة الفرد النفسية والجسمية مما يجعله فرداً منتجًا فعا ً‬
‫مجتمعه‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
‫‪ -‬يهدف إلى تشكل أدوات نافعة في تنمية المشاعر واالنفعاالت اإليجابية‪ ،‬وتوظيفها في‬
‫إدارة الذات وحسن التوجه في الحياة‪..‬‬

‫‪ -‬يهدف إلى وقاية الفرد وجعله يتمتع بمناعة نفسية بدال من إصابته بالمرض النفسي‪.‬‬

‫‪ -‬يهتم بطريقة التعامل مع األحداث الحياتية التي يمكن للفرد أن يتعامل معها بإيجابية‪.‬‬
‫مما سبق فان أهداف علم النفس االيجابي تلخص في االبتعاد عن الفكرة التقليدية لعلم النفس‬
‫في معالجة االضطرابات يعني أن يقع الفرد في المرض أو األمراض النفسية فقط او ايجاد‬
‫مفهوم جديد أال وهو جودة الحياة‪ ،‬الذي يسمى من الناحية النفسية جودة الحياة النفسية‪،‬‬
‫وأيضا زيادة المناعة النفسية لألفراد‪ ،‬وكذلك وقاية األفراد من أجل التعامل السليم اإليجابي‬
‫مع ما يمكن أن يتعرض له الفرد من أحداث حياتية‪ .‬لذا فهذا الفرع يقول نحن ال ننتظر أن‬
‫يمرض الناس فنعالجهم بل نعلم الفرد كيف يعيش ويكون سعيدا وايجابيا في حياته‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مفهوم جودة الحياة‬

‫‪ -1‬تعريف جودة الحياة‪:‬‬

‫جود الشيء‬
‫لغة‪ :‬أصلها من فعل جاد‪ ،‬جود‪ ،‬جودة‪ ،‬أي صار جيدا‪ ،‬وهو ضد الرديء‪ ،‬و ّ‬
‫أي حسنه و جعله جيدا‪.‬‬

‫اصطالحا‪ :‬هي جودة خصائص اإلنسان من حيث تكوينه النفسي والجسمي والمعرفي ودرجة‬
‫)شيخي‪(85:2014،‬‬ ‫توقعاته مع ذاته ومع اآلخرين وتكوينه االجتماعي واألخالقي ‪.‬‬

‫تشير األدبيات النفسية إلى صعوبة صياغة تعريف محدد لجودة الحياة‪ ،‬فعلى الرغم‬
‫من شيوع استخدامه إال انه غير واضح ويتسم بالغموض (فوقية وحسين‪(2006،‬‬
‫ويرجع ذلك إلى األسباب اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬حداثة المفهوم على المستوى التناول العلمي الدقيق‪.‬‬

‫‪ -‬تطرق هذا المفهوم لالستخدام في العديد من العلوم‪ ،‬حيث يستخدم أحيانا للتعبير عن‬
‫الرقي في مستوى الخدمات المادية واالجتماعية التي تقدم ألفراد المجتمع‪ ،‬كما يستخدم‬
‫للتعبير عن أدارك األفراد لمدى قدرة هذه الخدمات على إشباع حاجتهم‬

‫‪- 35 -‬‬
 ‫‪ -‬ال يرتبط هذا المفهوم بمجال محدد من مجاالت الحياة أو بفرع من فروع العلم‪ ،‬إنما هو‬
‫مفهوم موزع بين العلماء والباحثين بمختلف تخصصاتهم‬

‫)عناد مبارك‪ ،‬ب س‪( 722:‬‬

‫وبالرغم من هذه الصعوبات إال أن الكثير من الباحثين الذين اهتموا بهذا المفهوم من‬
‫بينهم‪:‬‬

‫‪ -‬االنصاري )‪ (2006‬يرى أن مفهوم جودة الحياة يرتبط بصورة وثيقة بمفهومين آخرين‬
‫أساسين وهما‪ :‬الرفاه والتنعم‪ ،‬كذلك يرتبط مفهوم جودة الحياة بمفاهيم أخرى مثل‪ :‬التنمية‬
‫)توسيع خيارات متعددة تضم حريات اإلنسان‪ ،‬وحقوق اإلنسان والمعرفة وتعتبر هذه الخيارات‬
‫ضرورة لرفاه اإلنسان( والتقدم الترقي في حال اإلنسان في الحياة نتيجة للتطور المعرفي‬
‫والعلمي(‪ ،‬والتحسن واشباع الحاجات )الشعور بالرضا واالرتياح‪ ،‬واألمن عند إشباع الحاجات‬
‫والدوافع( فضال عن الفقر )أي فقد الدخل أو الالمساواة االقتصادية وفقر التنمية اإلنسانية‬
‫الذي يحد من قدرات اإلنسان والبلدان على االستخدام األفضل لمواردهم اإلنسانية والمادية‬
‫على حد سواء(‬

‫‪ -‬تعريف دينير )‪ :(2009‬لجودة الحياة إنها" اإلدراكات الحسية للفرد تجاه مكانته في الحياة‬
‫من الناحية الثقافية‪ ،‬ومن منظومة القيم في المجتمع الذي يعيش فيه الفرد‪ ،‬وكذلك عالقته‬
‫بأهدافه وتوقعاته وثوابته ومعتقداته‪ ،‬وتشمل أوجه الحالة النفسية ومستوى االستقالل‬
‫الشخصي‪".‬‬

‫‪ -‬المنسي وكاظم )‪ :(2006‬أن الشعور بجودة الحياة يمثل أم ار نسبيا‪ ،‬ألنها مرتبطة بالفرد‬
‫مثل المفهوم اإليجابي للذات‪ ،‬والرضا عن الحياة‪ ،‬وعن العمل والحالة االجتماعية‪ ،‬والسعادة‬
‫التي يشعر بها الفرد ‪.‬كما يرتبط ببعض العوامل الموضوعية التي يمكن أن تالحظ وتقاس‬
‫ويحكم عليها مباشرة مثل‪ :‬اإلمكانات المادية المتاحة‪ ،‬والدخل والنظافة‪ ،‬والحالة الصحية‬
‫والحالة السكنية والوظيفية ومستوى التعليم وغير ذلك من العوامل التي تؤثر في الفرد‪ .‬وهذه‬
‫العوامل الذاتية والموضوعية تجعل أمر تقدير جودة الحياة لدى الفرد أم ار ضروريا‪ ،‬الن الفرد‬
‫الذي يتفاعل مع أفراد مجتمعه يحاول دائما أن يحقق مستوى معيشيا ال يقل عن مستوى‬
‫جودة الحياة التي كان يعيشها في الماضي‪.‬‬
‫‪- 36 -‬‬
‫‪ -‬وتوصلت دراسة صالح )‪ :(1990‬إلى أن جودة الحياة ترتبط بمستوى المعيشة مثل‬
‫الدخل‪ ،‬واالستهالك‪ ،‬الخدمات االجتماعية المتاحة‪ .‬كما ترتبط بنمط الحياة التي يعيشها الفرد‬
‫وتقاس جودة الحياة في أي مجتمع بالعديد من المؤشرات الموضوعية‪ ،‬مثل‪ :‬نظافة البيئة‪،‬‬
‫وسهوله المواصالت‪ ،‬وتوافر السلع وزيادة الدخل‪ ،‬وتوافر فرص التعليم والعمل وتوفر‬
‫الخدمات الصحية المناسبة‪ ،‬وحرية التغيير وحرية االعتقاد وتوافر أماكن الترفيه واالستجمام‪،‬‬
‫والعدالة االجتماعية وتكافؤ الفرص لدى كل المواطنين‪ ،‬كما تتبدى جودة الحياة أيضا بالعديد‬
‫من المؤشرات الذاتية لألفراد في المجتمع مثل‪ :‬السعادة والرضا عن الذات‪ ،‬وعن اآلخرين‬
‫والعالقات االجتماعية االيجابية والوعي بمشاعر اآلخرين‪ ،‬وضبط االنفعاالت والضبط‬
‫الداخلي للسلوك والمسئولية الشخصية‪ ،‬والمسؤولية االجتماعية‪ ،‬والمشاركة في األعمال‬
‫التعاونية‪ ،‬والوالء االنتماء لألسرة والمدينة والوطن‪ ،‬والتوافق الشخصي واالجتماعي والصحي‪،‬‬
‫)االنصاري‪(8 :2006 ،‬‬ ‫واألسري والمهني والتفاؤل‪.‬‬

‫ويرى مصطفى الشرقاوي جودة الحياة"‪ :‬كل ما يفيد الفرد بتنمية طاقاته النفسية‬
‫والعقلية ذاتيا والتدريب على كيفية حل المشكالت واستخدام أساليب مواجهة المواقف‬
‫الضاغطة والمبادرة بمساعدة اآلخرين والتضحية من أجل رفاهية المجتمع وهذه الحالة تتسم‬
‫بالشعور ويظر إلى جودة الحياة من خالل القدرة على إشباع حاجات الصحة النفسية مثل‬
‫الحاجات البيولوجية والعالقات االجتماعية اإليجابية واالستقرار األسري والرضا عن العمل‬
‫واالستقرار االقتصادي والقدرة على مقاومة الضغوط االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬ويؤكد أن‬
‫شعور الفرد بالصحة النفسية من المؤشرات القوية الدالة على جودة الحياة‪.‬‬

‫(الزيات ‪(15 :2004 ،‬‬

‫أما علماء االجتماع فيرون بأن جودة الحياة تتحدد بالوضعية أو الحالة االجتماعية‬
‫للجماعات من جهة‪ ،‬وهي هدف التطور االجتماعي من جهة أخرى‪ ،‬فالرضا أو عدم الرضا‬
‫عن جودة الحياة له عالقة بشروط العيش الجيدة‪ ،‬كما له عالقة بشروط العيش السيئة‪،‬‬
‫فالهدف من التطور أو التقدم االجتماعي هو تحقيق وتنمية احتياجات أفراد المجتمع‬
‫)بهلول‪)48 : 2009،‬‬ ‫والجماعات قدر االمكان‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬
‫يمكن القول من خالل التعاريف السابقة انه ال يوجد مفهوم موحد لجودة الحياة فكل‬
‫عالم أو مختص نظر إليها من جانب اختصاصه أو مجاله الذي يعمل فيه‪ ،‬إال أنه عادة ما‬
‫يشار في أدبيات المجال إلى تعريف منظمة الصحة العالمية )‪ ، (1995‬بوصفه أقرب‬
‫التعريفات إلى توضيح المضامين العامة لهذا المفهوم‪ ،‬إذ ينظر فيه إلى جودة الحياة‬
‫بوصفها "إدراك الفرد لوضعه في الحياة في سياق الثقافة‪ ،‬وأنساق القيم التي يعيش فيها‬
‫ومدى تطابق أو عدم تطابق ذلك مع‪ :‬أهدافه‪ ،‬توقعاته‪ ،‬قيمه‪ ،‬واهتماماته المتعلقة بصحته‬
‫البدنية‪ ،‬حالته النفسية‪ ،‬مستوى استقالليته‪ ،‬عالقاته االجتماعية‪ ،‬اعتقاداته الشخصية‪،‬‬
‫وعالقته بالبيئة بصفة عامة‪ ،‬وبالتالي فإن جودة الحياة بهذا المعنى تشير إلى تقييمات الفرد‬
‫)‪(WHOQOL Group,1995‬‬ ‫الذاتية لظروف حياته‬

‫‪ -2‬نبذة تاريخية لجودة الحياة‪:‬‬

‫الفكرة األولية لجودة الحياة بدأ ظهورها في المناقشات التاريخية لفالسفة اليونان (سقراط‬
‫وبالتو وأرسطو) وهذا االخير أعد كتاب األخالق (‪384‬ـ ‪ 322‬ق‪.‬م)‪ ،‬حول طبيعة جودة‬
‫(مسعودي ‪)204 :2015 ،‬‬ ‫الحياة ومواصفاتها‪.‬‬

‫ورغم أن مبدأ مؤشرات جودة الحياة بدأ في الظهور من خالل تطور فكرة المؤشرات‬
‫االجتماعية خالل الستينات إال أن لها جذور في وسائل القياس االقتصادية خالل القرنين‬
‫‪ 18‬و‪ 19‬وأوائل القرن العشرين هذه المؤش ارت المبكرة وما حولها انقسمت على نوعين من‬
‫المؤشرات الكمية والمؤشرات النوعية‪ ،‬حيث تطورت دراسات جودة الحياة حيث كانت تركز‬
‫على موضوع واحد دون النظر إلى عالقته بعوامل أخرى وقد رصدت الدراسة حول موضوع‬
‫جود الحياة وبعد سنة ‪ 1970‬قل االهتمام في المملكة المتحدة بدراسات جودة الحياة والبحث‬
‫عن تعريفاتها ضمن المناطق الحضرية والريفية‪ ،‬على العكس من الدول األخرى التي زاد‬
‫فيها االهتمام حول كيفية بحث وفهم هذه المواضيع‪ ،‬أما عالميا حظيت جودة الحياة بشعبية‬
‫في األوساط الطبية على الرغم من ذلك فإن المدخل المتبع كان يغفل على عوامل كثيرة‬
‫(داهم‪)33 :2015 ،‬‬ ‫مؤثرة في الصحة‪.‬‬

‫‪- 38 -‬‬
‫وقد تطورت نتيجة ظهور تيار جديد على يد "مارتن سيلجمان ‪"Matin Seligman‬‬
‫(عالم النفس أمريكي ورئيس سابق للرابطة األمريكية العقلية ‪ )APA‬عام ‪ 1998‬ومؤلف‬
‫كتاب العجز المتعلم والذي يدعو إلى علم النفس االيجابي‪.‬‬

‫(الكبيسي‪)433 :2016 ،‬‬

‫ومن خالل هذا وضع تدابير أو قياسات أخرى لتقييم جودة الحياة أوال‪ :‬التصنيف‬
‫الوظيفي مقياس للكبار(‪ )18‬نشرت في ‪ ،1937‬حيث نظم مشروع نيويورك مدينة البحث‬
‫مكتب رعاية مجلس مدينة إدارة شؤون الرفاهية‪ ،‬وفي عام ‪ 1939‬في نفس المنطقة "جمعية‬
‫القلب" نشرت من قبل لجنة تقييم الوظائف قدرة المرضى الذين يعانون من أمراض القلب‬
‫وفي آخر السنة ‪ 1940‬من قبل ‪ Visic‬مقياس مرحلة ما بعد استئصال المعدة للمرضى وعن‬
‫الطريقة األمريكية الروماتيزم جمعية التصنيف (‪.)21‬‬

‫وفي ‪ ) 22( Zeman 1974‬نشرت تصنيف أن الفئات الواردة لكالهما وظيفية القدرة‬
‫ومهنية المهارة في المرضى على مدى العمر‪.‬‬

‫(‪)Suresh Prabu ,2015 :63 -68‬‬

‫‪ -3‬أبعاد جودة الحياة‪:‬‬

‫يشير عبد اهلل )‪ (2010‬إلى ثالثة أبعاد لجودة الحياة هي‪:‬‬

‫‪ -‬جودة الحياة الموضوعية ‪:‬وتعني ما يوفره المجتمع ألفراده من إمكانيات مادية إلى جانب‬
‫الحياة االجتماعية والشخصية للفرد‪.‬‬

‫‪ -‬جودة الحياة الذاتية‪ :‬وتعني كيف يشعر كل فرد بالحياة التي يعيشها ومدى الرضا والقناعة‬
‫عن الحياة والسعادة بها‪.‬‬

‫‪ -‬جودة الحياة الوجودية‪ :‬وتعني مستوى عمق الحياة الجيدة ووجود أهداف واضحة لحياة‬
‫الفرد التي من خاللها يمكن للفرد أن يعيش حياة متناغمة ويصل للحد المثالي من إشباع‬
‫حاجاته البيولوجية والنفسية كما يعيش في توافق مع إفطار والقيم الروحية والدينية السائدة في‬
‫) الهمص ‪(17 : 2010،‬‬ ‫المجتمع‪.‬‬

‫‪- 39 -‬‬
‫وقد أقرت منظمة الصحة العالمية أن جودة الحياة تشير إلى التكامل الذي يمكن أن‬
‫يحققه اإلنسان أو المؤسسات في األبعاد التالية‪:‬‬

‫‪ -‬البعد الجسمي‪ :‬حيث يوضح كيفية التعامل مع األلم والراحة والنوم والتخلص من التعب‬
‫والطاقة الحركية العامة‪.‬‬

‫‪ -‬البعد النفسي‪ :‬ويتضمن المشاعر والسلوكيات اإليجابية‪ ،‬وتركيز اإلنتباه‪ ،‬والرغبة في‬
‫التعلم‪ ،‬والتفكير‪ ،‬والذاكرة وتقدير الذات ‪،‬ومظهر اإلنسان وضورة الجسم ومواجهة المشاعر‬
‫السلبية‪.‬‬

‫‪ -‬البعد اإلجتماعي‪ :‬ويتضمن العالقات الشخصية واالجتماعية والدعم اإلجتماعي‪ ،‬والزواج‬

‫الناجح من تأكيد التوافق الزواجي‪.‬‬

‫‪ -‬بعد اإلستقاللية‪ :‬تزداد كلما ارتفعت مقدرة الفرد على اإلستقاللية‪ ،‬بمعنى أن سعادته‬
‫ومصيره يجب أن تكون تحت سيطرته ال يتحكم فيها اآلخرون‪ ،‬ويتضمن ذلك البعد حيز‬
‫الحرية الذي يتمتع به الفرد في حياته‪ ،‬وأنشطة الحياة اليومية التي إعتاد القيام بها ودرجة‬
‫اإلعتماد على المواد غير الطبية (الكحوليات –المخدرات‪ -‬أنواع التبغ – كفاءة العمل)‪.‬‬

‫‪ -‬البعد البيئي‪ :‬ويتضمن ممارسة الحرية بالمعنى اإليجابي ‪،‬والشعور باألمن واألمان‬
‫الجسمي (وجود رعاية صحية في حالة وجود المرض)‪ ،‬وبيئة المنزل‪ ،‬ومصادر الدخل‪،‬‬
‫والفرص المتاحة له للحصول على المعلومات وتنمية المهارات‪ ،‬المشاركة في فرص الترفيه‬
‫والتسلية والترويح‪.‬‬

‫‪ -‬البعد الروحي‪ :‬التدين‪ ،‬والمعتقدات الشخصية‪ ،‬ومدى اإللتزام األخالقي‪ ،‬ومعرفة الدين‬
‫)كامل ‪)14: 2004،‬‬ ‫الصحيح‪ ،‬وتحقيق السعادة الروحية من خالل العبادات‪.‬‬

‫‪ -4‬مبادئ جودة الحياة‪:‬‬

‫أوضحت جودي أن جودة الحياة تعتمد على عدد من المبادئ منها‪:‬‬
‫‪ -‬أن هذه المبادئ مشتركة بين الشخص السوي وغير السوي)المعاق(‪.‬‬
‫‪ -‬أن جودة الحياة مرتبطة بمجموعة من االحتياجات الرئيسية لإلنسان وبمدى قدرته على‬
‫تحقيق أهدافه في الحياة‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬
 ‫‪ -‬أن معاني جودة الحياة تختلف باختالف وجهات النظر اإلنسانية‪ ،‬أي إنها تختلف من‬
‫شخص إلى أخر ومن عائلة إلى أخرى ومن برنامج إلى أخر ومن شخص مهني إلى آخر‪.‬‬

‫‪ -‬أن مفهوم جودة الحياة له عالقة وطيدة ومباشرة في البيئة التي يعيش فيها اإلنسان‬
‫أو ذاك‪.‬‬

‫‪ -‬أن مفهوم جودة الحياة يعكس الت ا رث الثقافي لإلنسان واألشخاص المحيطين بها‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلتجاهات المفسرة لجودة الحياة‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اإلتجاه الفلسفي‪:‬‬

‫وينظر إلى جودة الحياة من منظور فلسفي على أن هذه السعادة المأمولة ال يمكن‬
‫لإلنسان الحصول عليها إال إذا حرر نفسه من أسرار الواقع وحلق في فضاء مثالي يدفع‬
‫لإلنسان إلى التسامي على ذلك الواقع الخانق وترك العنان للحظات من خيال إبداعي‬
‫وبالتالي فجودة الحياة من هذا المنظور مفارقة للواقع تلمسا لسعادة متخيلة يعيش فيها‬
‫االنسان حالة من التجاهل التام وآلالم ومصاعب الحياة والذوبان في صفاء روحي مفارق‬
‫لكل قيمة مادية‪.‬‬

‫‪ -2-5‬اإلتجاه الطبي‪:‬‬

‫يهدف إلى تحسين جودة الحياة ألفراده الذين يعانون من أمراض جسمية أو نفسية أو‬
‫عقلية مختلفة وذلك عن طريق البرامج اإلرشادية والعالجية من حيث أنها تعتبر من‬
‫الموضوعات الشائعة للمحاضرات التي تتعلق بالوضع الصحي وفي تطوير الصحة‪.‬‬

‫(مسعودي ‪)206 :2015 ،‬‬

‫‪ -3-5‬اإلتجاه اإلجتماعي‪:‬‬

‫يرى المير ‪ HanKiss‬هانكس أن االهتمام بدراسات جودة الحياة قد بدأ منذ ‪1998‬‬
‫فترة طويلة وقد ركز على المؤشرات الموضوعية في الحياة مثل‪ :‬معدالت المواليد ومعدالت‬
‫الوافيات‪ ،‬معدل ضحايا المرض ونوعية السكن والمستويات التعليمية لألفراد المجتمع‪.‬‬

‫‪- 41 -‬‬
‫إضافة إلى مستوى الدخل وهذه المؤشرات تختلف من مجتمع إلى آخر‪ ،‬وترتبط جودة‬
‫الحياة بطبيعة العمل الذي يقوم به الفرد وما يجنيه الفرد من عائد مادي من وراء عمله‬
‫والمكانة المهنية للفرد ‪ Peer relationship‬وتأثيره على الحياة‪ ،‬حيث يرى العديد من الباحثين‬
‫أن عال قة الفرد مع زمالئه تعد من العوامل الفعالة في تحقيق جودة الحياة فهي تؤثر بدرجة‬
‫(محمدي وبوعيشة ‪)06 :2013 ،‬‬ ‫ملحوظة على رضا أو عدم‪.‬‬

‫‪ -4-5‬االتجاه النفسي‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬

‫) حالة كلية ذاتية تؤجج عندما‬ ‫ستيوات بروان (‪Edmonds Stewart-Brown,2000‬‬

‫يتوازن داخل الشخص مدى واسع من المشاعر‪ ،‬منها الحيوية و اإلقبال على الحياة الثقة في‬
‫الذات‪ ،‬الصراحة واألمانة مع الذات ومع اآلخرين‪ ،‬البهجة والمرح والسعادة واالهتمام‬
‫باآلخرين‪.‬‬

‫انطالق من مبدأ اإلحساس بالتوافق النفسي الداخلي والذي يظهر من خالل التكيف مع‬
‫العالم الخارجي‪.‬‬

‫أما كارول رايف وآخرون (‪:)2006‬‬

‫األول يؤكد أنصاره على أهمية التكلم عن الضيق والتوتر واالضطراب النفسي أم ار‬
‫حتميا لتفهم جودة الحياة النفسية في حين إن ذوي المستويات المرتفعة من االضطرابات‬
‫النفسية (مثل‪ :‬االكتئاب) يتوقع أن تكون مستويات جودة حياتهم النفسية المتدنية أو‬
‫المنخفضة بصورة دالة كما تقاس مثال بمقاييس السعادة والحياة الهادفة أو ذات القيمة‬
‫والمعني والعكس صحيح‪.‬‬

‫الثاني يؤكد على العكس من ذلك أن جودة الحياة والمرض النفسي مجاالت منفصلة‬
‫الوظيفة النفسية أو الصحة النفسية‪ ،‬وبالتالي فإن المعلومات المتعلقة بأسباب وتداعيات‬
‫ومتعلقات كل منهما ال يمكن إستنتاجها من اآلخر‪.‬‬

‫وبناء على ذلك ترى كارول رايف أن جودة الحياة تتمثل‪ :‬في االحساس االيجابي‬
‫بحسن الحال‪ ،‬كما يرصد بالمؤشرات السلوكية التي تدل على ارتفاع مستويات رضى المرء‬
‫عن ذاتيه‪ ،‬وعن حياته بشكل عام و سعيه المتواصل لتحقيق أهداف شخصية مقدرة وذات‬

‫‪- 42 -‬‬
‫قيمة ومعني بالنسبة له‪ ،‬استقالليته في تحديد وجهة ومسار حياته‪ ،‬واقامته واستم ارره في‬
‫عالقات اجتماعية إيجابية متبادلة مع اآلخرين‪ ،‬كما ترتبط جودة الحياة النفسية بكل من‬
‫اإلحساس العام بالسعادة والسكينة والطمأنينة النفسية‪.‬‬

‫ـويرى دينير وأخرون (‪ :)1999‬أن جودة الحياة النفسية ترتبط بمحاولة رصد كيف‬
‫يدرك أو يقدر الناس مختلف جوانب حياتهم النفسية‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬إلى أي مدى يشعر‬
‫الناس بقدراتهم على السيطرة على حياتهم الشخصية؟ إلى أي مدى يشعر الناس بأن لحياتهم‬
‫الشخصية معنى وقيمة؟ ويشير من خالل هذا أن منظور جودة الحياة النفسية‪ ،‬تؤسس على‬
‫ما يعرف بالصحة النفسية االيجابية بدال من التركيز على الخلل أو المرض النفسي‪.‬‬

‫(بوعيشة ‪)74 :2014 ،‬‬

‫ونستنتج مما سبق أن جودة الحياة تعبر عن مدى إدراك الفرد أنه يعيش حياة جيدة من‬
‫وجهة نظره خالية من األفكار الالعقالنية‪ ،‬واالنفعاالت السلبية واالضطرابات السلوكية‬
‫يستمتع فيها بوجوده اإلنساني ويشعر بالرضا والسعادة وبالصحة الجسدية الجيدة ويقيم‬
‫عالقات اجتماعية مع اآلخرين‪ ،‬ويستثمر كافة قدراته وامكانياته بما يتيح له تحقيق ذلك‪.‬‬

‫‪ -5-5‬اإلتجاه المعرفي‪:‬‬

‫يرتكز هذا المنظور على فكرتين أساسيتين‪:‬‬

‫‪ -‬أن طبيعة إدراك الفرد هي التي تحدد درجة شعوره بجودة حياته‪.‬‬

‫‪ -‬وفي إطار االختالف اإلدراكي الحاصل بين األفراد‪ ،‬فإن العوامل الذاتية هي األقوى إث ار‬
‫من العوامل الموضوعية في درجة شعورهم بجودة الحياة‪ ،‬ويؤكد هذا النظريتين‪:‬‬

‫‪ -1-5-5‬نظرية الوتن (‪ :Lawton Theory )1996‬حيث أن إدراك الفرد لنوعية حياته‬

‫يتأثر بظرفان هما‪ :‬الظرف المكاني والظرف الزماني‪.‬‬

‫* الظرف المكاني‪ :‬ان هناك تأثير للبيئة المحيطة بالفرد على إدراكه لجودة حياته‪ ،‬وطبعة‬
‫البيئة في الظرف المكاني لها تأثير أن أحدهما مباشر علة حياة الفرد كالتأثير على الصحة‬

‫‪- 43 -‬‬
‫مثال‪ ،‬واآلخر تأثيره غير مباشر إال أنه يحمل مؤشرات إيجابية كرضى الفرد على البيئة التي‬
‫(مبارك‪ ،‬ب س‪)723 :‬‬ ‫يعيش فيها‪.‬‬

‫* الظرف الزماني‪ :‬ادراك الفرد لتأثير طبعة البيئة على جودة حياته يكون أكثر ايجابيا كلما‬
‫تقدم في العمر‪ ،‬فكلما تقدم الفرد في عمره كلما كان أكثر سيطرة على ظروف بيئته‪ ،‬وبالتالي‬
‫يكون التأثير أكثر ايجابية على شعوره بجودة الحياة‪.‬‬

‫‪ -2-5-5‬نظرية شالوك(‪:Schalok Theory )2002‬‬

‫قدم شالوك تحليال مفصال لمفهوم جودة الحياة على أساس أنه مفهوم مكون من ثمانية‬
‫مجاالت‪ ،‬وكل مجال يتكون من ثالث مؤشرات حيث تؤكد جميعها على اثر االبعاد الذاتية‬
‫كونها المحددات االكثر اهمية من االبعاد الموضوعية في تحديد درجة شعور الفرد بجودة‬
‫الحياة‪ ،‬على أن هناك نسبة في درجة هذا الشعور فالعامل الحاسم في ذلك يكمن في طبيعة‬
‫(مبارك‪ ،‬ب س‪)723 :‬‬ ‫ادراك الفرد لجودة حياته‪.‬‬

‫‪ -6-5‬المنظور اإلنساني ‪:Humanistic Perspective‬‬

‫يرى المنظور اإلنساني أن فكرة جودة الحياة تستلزم دائما االرتباط الضروري بين‬
‫عنصرين ال غنى عنهما‪:‬‬

‫* وجود كائن حي مالئم‪.‬‬

‫* وجود بيئة جيدة يعيش فيها هذا الكائن‪ ،‬ذلك آلن ظاهرة الحياة تبرز إلى الوجود من خالل‬
‫التأثير المتبادل بين هذين العنصرين‪ ،‬فهناك البيئة الطبيعية والتي تتمثل بالموارد الطبيعية‬
‫التي تشكل مقومات حياة الفرد‪ ،‬وهناك البيئة االجتماعية وهي التي تضبط سلوك األفراد‬
‫والجماعات طبقا للمعايير السائدة في المجتمع فجودة البيئة اإلجتماعية تتحقق بمقدار إمتثال‬
‫األفراد لهذه المعايير وعدم خروجهم عنها‪ ،‬كما أن هناك البيئة الثقافية التي تقاس جودتها‬
‫(مبارك‪ ،‬ب س‪)723 :‬‬ ‫بقدرة الفرد على صنع بيئة حضارية مادية أو معنوية‪.‬‬

‫‪ -6‬مقومات جودة الحياة‪:‬‬

‫وتوجد عوامل كثيرة تتحكم في تحديد مقومات جودة الحياة‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫‪ -‬القدرة على التفكير وأخذ الق اررات‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على التحكم‪.‬‬

‫‪ -‬الصحة الجسمية والعقلية‪.‬‬

‫‪ -‬األحوال المعيشية والعالقات االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬المعتقدات الدينية والقيم الثقافية والحضارية‪.‬‬

‫‪ -‬األوضاع المالية واإلقتصادية والتي عليها يحدد كل شخص ما هو الشيء األهم بالنسبة‬
‫له والذي يحقق سعادته في الحياة التي يحياها‪.‬‬

‫واذا تحدثنا عن مقومات جودة الحياة ونعني هنا الناحية الصحية نجدها تتمثل في‬
‫أربع نواحي أساسية‪ ،‬والتي تؤثر بشكل أو بآخر على صحة اإلنسان‪ ،‬بل وعلى نموه كما أنها‬
‫تتفاعل مع بعضها البعض‪ :‬الناحية الجسمية والناحية الشعورية والناحية العقلية والناحية‬
‫(ازيدي وحرطاني‪)38 -37 :2016 ،‬‬ ‫النفسية‪.‬‬

‫وتتمثل هذه النواحي األربع في االحتياجات األساسية األخرى الضرورية لحياة اإلنسان‬
‫التي ال يستطيع العيش بدونها والتي يمكن أن نطلق عليها االحتياجات األولية‪.‬‬

‫وهذه االحتياجات تقف جانبا الى جانب مع مقومات جودة الحياة‪ ،‬بل تعتبر جزءا‬
‫ال لها واإلخالل بأي عنصر فيها يؤدى إلى خلق الصراع‪ ،‬ولكن هذا ال يمنع من وجود‬
‫مكم ً‬
‫عوامل أخرى خارجة عن إرادة اإلنسان تؤثر على مقومات حياته والتي تتصل بالناحية‬
‫الصحية‪.‬‬

‫وتتمثل في‪ :‬العجزـ التقدم في العمر‪ -‬األلم – الخوف‪ -‬ضغط العمل – الحروب –‬
‫الموت – اإلحباط –األمل بل والراحة أيضًا‪ ،‬لكنه البد أن نفرق بين ما هو طبيعي وبين ما‬
‫يحدث نتيجة اتباع أسلوب حياة خاطئ أو مرض‪.‬‬

‫ويتحدث (الفرماوي) عن (جودة الحياة) ويقول‪ :‬جوهر اإلنسان بمكوناته وخصائصه‬

‫فيه أسباب جودة الحياة وبهجتها‪ ،‬وأن جوهر اإلنسان يتمثل في عمق الفطرة وثرائها وفيه‬
‫إمكانيات اإلنسان الكامنة وطاقته المتصلة‪ ،‬تلك التي تجسد الطبيعة اإلنسانية وتعطي‬

‫‪- 45 -‬‬
‫لإلنسان معنى لوجوده لحياته فيه تحقيق إلنسانياته واعالء لنفسه فوق ماديتها وتلك التي‬
‫تشكل بنية االنسان ومنها‪:‬‬

‫‪ -1-6‬التكامل الوظيفي بين قوى الذات‪:‬‬

‫يمكن تمييز ثالث قوى في بنية اإلنسان النفسية هي‪ :‬الروح وقوة العقل وقابلية الفطرة‬
‫هذه القوى الثالث تشكل الجوهر وتعطي الطابع العام للفطرة فقد سما اإلنسان بالروح فوق‬
‫مستوى الخصائص الحيوانية وتوجهت باإلنسان إلى القيم والمعارف تلك التي من أهمها‬
‫(بحرة‪)28 :2014 ،‬‬ ‫معرفة اهلل سبحانه و تعالى‪.‬‬

‫‪ -2-6‬اإلزدواجية السوية في سلوك االنسان‪:‬‬

‫السلوك اإلنساني يتصف بازدواجية التوجه بمعنى أن السلوك الواحد يجمع بين إشباع‬
‫الحاجات الروحية‪ ،‬بقدر ما يكون السلوك طبيعيا بقدر ما يحقق لإلنسان ارتباطه باألرض‬
‫التي هو منها كما يحقق له في نفس الوقت تطلعه إلى السماء مدفوعا بإشعاعات الروح فيه‪.‬‬

‫‪ -3-6‬النزعة للتدين والنزعة لإلنابة‪:‬‬

‫إن السبيل لجودة الحياة يمكن في ثالثة أمور مهمة هي‪ :‬مجاهدة النفس وتمسك‬
‫االنسان بالكينونة وتعميق الوجود استشراف أفق الحرية األرجب‪.‬‬

‫(الفرماوي‪)218 :1999 ،‬‬

‫‪ -7‬أدوات قياس جودة الحياة‪:‬‬

‫قسم ويكالند (‪ :)2000‬أنواع قياس جودة الحياة إلى ثالثة أنواع هي‪:‬‬

‫‪ -2-7‬القياس العالمي‪:‬‬

‫وصمم أسلوبه العام من أجل قياس جودة الحياة بصورة متكاملة وشاملة‪ ،‬وهذا قد‬
‫يكون سؤاال وحيد يتم سؤاله للشخص لحساب مقياس جودة الحياة بصورة عامة له مثل‪:‬‬
‫مقياس فالناجان لجودة الحياة الذي يسأل الناس عن رضاهم عن ‪ 15‬مجاال من مجاالت‬
‫الحياة‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬
 ‫‪ -3-7‬المقياس العام‪:‬‬

‫له أمور مشتركة مع القياس العالمي وصمم من أجل مهام وظيفة في الرعاية الصحية‬
‫تم تحديده ليكون بصورة شاملة مثل‪ :‬احتمالية تأثير المرض أو أعراض هذا المرض على‬
‫حياة المرضى‪.‬‬

‫‪ -4-7‬المقياس الخاص‪:‬‬

‫تم تطويره لمراقبة ّرد الفعل للعالج في حاالت خاصة‪ ،‬وهذه الخطوات محصورة‬
‫لمشاكل تميز مجموعة خاصة من المرضى حيث يكون لهؤالء المرض حساسية لتغيير‬
‫وكذلك قلة التصور لديهم في الربط مع تعريف معني جودة الحياة‪.‬‬

‫(الهمص‪)50-51 :2010 ،‬‬

‫‪ -8‬سبل إرتقاء جودة الحياة‪:‬‬

‫‪ -1-8‬تحقيق الفرد لذاته وتقديرها‪:‬‬

‫يجب على الفرد أن يدرك بأنه يمتلك الطاقات والقدرات‪ ،‬وعليه أن يقدر ذاته ويحترمها‬
‫وأن ال يقل على قيمة نفسه ويستسلم لها‪ ،‬وعليه أن يعمل جاهدا على تحقيقها وعلى الرغم‬
‫من وجود العقبات التي تعترضه في حياته فتحقيق الذات يعتبر بمثابة قمة الشعور‬
‫واإلحساس بالرضاء عن الذات ومن ثم شعوره بجودة الحياة‪.‬‬

‫‪ -2-8‬إشباع الحاجات كمكون أساسي لجودة الحياة‪:‬‬

‫يتمثل هذا العنصر في هرم ما سلوا في تصنيف الحاجات وأولوياتها وهي كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الحاجات الفسيولوجية‪.‬‬

‫‪ -‬الحاجة لألمن‪.‬‬

‫‪ -‬الحاجة لالنتماء‪.‬‬

‫‪ -‬الحاجة لمكانة االجتماعية‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬
 ‫‪ -‬الحاجة لتقدير الذات‪.‬‬

‫‪ -3-8‬الوقوف على معنى إيجابيا للحياة‪:‬‬

‫يعتبر مفهوم معنى الحياة هام جدا‪ ،‬ويعتبر فارنكل "الحياة يجب أن تكون لها معنى‬
‫تحت كل الظروف وأن هذا المعني في حالة دائمة من التغيير إال أنه يظل موجود دائما" وأن‬
‫اإلنسان يستطيع اكتشاف ذلك المعني في حياته بثالث طرق‪:‬‬

‫‪ -‬عمل شيء جديد أو القيام بعمل ما‪.‬‬

‫‪ -‬تجربة خبرات وقيم سامية مثل‪ :‬الخير والحق والجمال‪.‬‬

‫(شيخي‪)102-98 :2014 ،‬‬ ‫‪ -‬االلتقاء بإنسان آخر في أوجه تفرده االنساني‪.‬‬

‫‪ -4-8‬توفر الصالبة النفسية‪:‬‬

‫إن الصالبة النفسية لها دور مهما في حياة الشخص المتوحد أو المعاق‪ ،‬والتي تزرع‬
‫في داخله روح التحدي والصمود وتقوية عزيمته‪ ،‬كما أنها تعمل على إمداد الفرد بامتالكه‬
‫القدرة على تحمل الواقع المؤلم الذي يعيشه‪.‬‬

‫وباإلضافة للوصول إلى جودة الحياة يجب‪:‬‬

‫‪ -‬بناء الوعي بضرورة الحاجة إلى التحسين والتطوير‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد أهداف التحسين المستمر لألداء‪ ،‬وبناء تنظيم لتحقيق تلك األهداف‪.‬‬

‫(شيخي‪)102-98 :2014 ،‬‬ ‫‪ -‬تنفيذ جوانب الجودة الحياتية‪.‬‬

‫‪ -9‬معوقات جودة الحياة‪:‬‬

‫يتضمن البناء النفسي لكل منا مكامن قوة ومواطن ضعف ‪،‬هذا أمر مسلم به‪ .‬فإذا‬
‫نظرنا إلى مواطن الضعف والقصور من جهة السياق اإلجتماعي الثقافي العام ‪،‬الذي يعيش‬
‫فيه اإلنسان من جهه أخرى ألمكن تحديد الظروف التي قد تحول دون تحقيق اإلنسان‬
‫ألحالمه وطموحاته‪ ،‬بل ايضا قد تسبب كفا او كمونا لمكامن القوة التي لديه في نفس‬
‫الوقت‪ .‬وتجدر االشارة الى ان غالبية مواقف الرعاية‪ ،‬والتعليم تركز وبصورة مبالغ فيها في‬

‫‪- 48 -‬‬
‫الحقيقة على حل مشكلة او مشكالت الشخص هاذا امر محمود وايجابي‪ ،‬والكن اذا اردنا ان‬
‫نحسن جودة الحياة الشخصية لإلنسان علينا ان ال نركز فقط على المشكالت (مواطن‬
‫الضعف) بل يتعين التركيز كذلك على كل ابعاد الحياة واستخدام وتوظيف مكامن القوة‪،‬‬
‫وكافة االمكانيات المتاحة لتحسن نوعية وجودة الحياة الشخصية له‪.‬‬

‫ويجب عند وصف مكامن القوة ومواطن الضعف انطالقا من داللة عنوان هذه الفقرة‬
‫(منغصات‪/‬معوقات‪-‬امكانيات‪/‬قدرات)‪ ،‬ان نميز بين الظروف الداخلية والظروف الخارجية‪.‬‬

‫ويقصد بالظروف الداخلية الخصائص البدنية‪ ،‬والنفسية واالجتماعية للفرد‪ ،‬اما الظروف‬
‫الخارجية يقصد بها تلك العوامل المرتبطة بتأثيرات االخرين او البيئة التي يعيش فيها ذلك‬
‫(عبد المعطي‪)25 :2005 ،‬‬ ‫الشخص‪ .‬والجدول يوضح بعض االمثلة‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)01‬يوضح منغصات‪/‬معوقات‪-‬امكانيات‪/‬قدرات تحقيق جودة الحياة‬

‫االمكانيات‪/‬القدرات‬
‫‪ -‬المهارات‬
‫‪ -‬الخبرات الحياتية االيجابية‬
‫‪ -‬الحالة المزاجية الذهنية االيجابية‬
‫‪ -‬وروح الدعابة والمرح‬
‫‪ -‬توافر مختلف مصادر المساندة‬
‫‪ -‬االجتماعية واالنفعالية وتعدد‬
‫المانحين لها‪.‬‬
‫‪ -‬توافر نماذج رعاية جيدة او طيبة‪.‬‬
‫المنغصات‪/‬المعوقات‬
‫‪ -‬المرض‬
‫الظروف ‪ -‬االعاقات‬
‫الداخلية ‪ -‬الخبرات الحياتية السلبية‬
‫‪ -‬نقص المساندة االجتماعية واالنفعالية‬
‫الظروف ‪ -‬ظروف الحياة او المعيشة السيئة‬
‫الخارجية‬

‫ومما سبق نستنتج ان جودة الحياة هي درجة احساس الفرد بالتحسن المستمر لجوانب‬
‫شخصيته من االبعاد النفسية‪ ،‬والعقلية واالجتماعية والثقافية والرياضية والدينية والجسمية‬
‫والتحسين لمواجهة االزمات والضغوطات والصعوبات التي تواجه الفرد والتغلب عليها والقدرة‬
‫على التكيف مع المحيط الخارجي والعيش بسالم والتطلع للمستقبل والنظرة التفاؤلية للحياة‪،‬‬
‫واالستمتاع بالظروف المحيطة والنظرة االيجابية لها‪.‬‬

‫‪- 49 -‬‬
 ‫خـــالصة الفصل‪:‬‬

‫ومن خالل ما تطرق الباحثين إال أنهم لم يشتركوا على مفهوم معين وواضح لجودة‬
‫الحياة ن تيجة وجود وجهات نظر مختلفة بين الباحثين حيث تمثلت في التعريف واألبعاد‬
‫والمقومات‪ ،‬لكن يمكن القول بأنه هناك شبه اتفاق من بعض الباحثين‪ ،‬على أن هناك مبادئ‬
‫يمكن أن تكون مشتركة بين األفراد‪ ،‬إذ أن مفهوم عامًا وليس قاص ار على فئة محدد بل‬
‫مفهوماً شامال يتضمن أكبر ق در ممكن من مظاهر حياة الفرد يجب أن يجسد فكرة تعظيم‬
‫قدرة الفرد على التحكم واضعا في االعتبار حدود الحرية‪ ،‬والمعايير االجتماعية ويجب أن‬
‫يحترم الميل للدفاع عن الذات‪.‬‬

‫‪- 50 -‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الدافعية للتعلم‬

‫تمهيد‬
‫اوال‪ :‬الدافعية‬
‫‪ -1‬تعريف الدافعية‬
‫‪ -2‬بعض المفاهيم المرتبطة بالدافعية‬
‫‪ -3‬تصنيف الدوافع‬
‫‪ -4‬وظائف الدافعية‬
‫‪ -5‬تعريف التعلم‬
‫ثانيا‪ :‬الدافعية للتعلم‬
‫‪ -1‬تعريف الدافعية للتعلم‬
‫‪ -2‬خصائص واهمية الدافعية للتعلم‬
‫‪ -3‬وظائف ودور الدافعية وعالقتها باألداء‬
‫‪ -4‬شروط وعناصر الدافعية للتعلم‬
‫‪ -5‬اسس ومبادئ استثارة الدافعية للتعلم‬
‫‪ -6‬مصادر ووسائل استثارة الدافعية للتعلم‬
‫‪ -7‬النظريات المفسرة للدافعية للتعلم‬
‫‪ -8‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد مفهوم الدافعية من المفاهيم الحديثة في علم النفس‪ ،‬حيث لم يكن محل دراسات‬
‫علمية قبل القرن العشرين‪ ،‬وتمثل الدافعية نقطة اهتمام مركزية لجميع الباحثين في ميدان‬
‫التربية والسلوك االنساني‪ ،‬اذ انها المحرك الرئيسي لسلوك االنسان‪ ،‬والدوافع من أهم‬
‫موضوعات علم النفس‪ ،‬الن موقع الدافع من السلوك الذي هو موضوع علم النفس موقع‬
‫أساسي ومركزي‪ ،‬فالذي يحرك السلوك هو الدافع وأساليب سلوكنا كلها ترتبط بصورة قوية‬
‫بدافع معين‪ ،‬ويهم الناس جميعا أن يتعرفوا على الدوافع التي تدفعهم وتدفع االخرين الى‬
‫السلوك في اتجاه معين‪ ،‬حتى يستطيعوا فهم أنفسهم وفهم االخرين‪ ،‬مما يمكنهم من تحقيق‬
‫التكيف الفردي والتكيف االجتماعي وحدوث الرضا واالرتياح‪.‬‬

‫وتعتبر دافعية التعلم من أهم العوامل التي لها عالقة مباشرة بكيان الفرد مهما كان‬
‫منصبه أو نشاطه في المجتمع‪ ،‬ولقد بينت العديد من الدراسات في مجال التربية والتعليم‬
‫العالقة الموجهة بين نجاح التلميذ في الدراسة وعامل الدافعية‪ ،‬إذ تعتبر محفز أساسي يدفع‬
‫التلميذ للعمل والمثابرة فالدافعية من أهم شروط التعلم حيث أكدت جل النظريات أن المتعلم‬
‫ال يستجيب للموضوع دون وجود دافع معين‪ ،‬والطفل المتمدرس مجموعة من الطموحات‬
‫والرغبات التي تجعله يختلف عن اآلخرين في بيئته وحياته النفسية واالجتماعية‪ ،‬ومن خالل‬
‫هذا الفصل سوف نتطرق إلى تعريف الدافعية‪ ،‬وكذلك التعلم‪ ،‬ثم تعريف دافعية التعلم‪،‬‬
‫خصائصها‪ ،‬أهميتها‪ ،‬وظائفها‪ ،‬شروطها‪ ،‬مصادرها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬النظريات المفسرة لها‪ ،‬وأخي ار‬
‫سنتكلم عن العوامل الخارجية المؤثرة في الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪- 51 -‬‬
 ‫أوال‪ :‬الدافعية‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف الدافعية‪:‬‬

‫لقد عرف موضوع الدافعية اهتماما كبي ار من طرف علماء النفس وبالتالي نجد‬
‫اختالف في تعريف الدافعية ‪،‬حيث عرفها كل من‪:‬‬

‫ليندلي (‪ :)1975‬أنها " عملية استثارة وتحريك السلوك وتنظيم نموذج النشاط‪.‬‬

‫(عبد اللطيف‪)54 :2000،‬‬

‫كما تعتبر الباحثة " أالن ليورفبيان"‪" :‬الدافعية على أنها مجموعة من اآلليات‬
‫البيولوجية التي تسمح بدفع السلوك وتوجيهه‪".‬‬

‫(‪) Alain.Fabien,1997:107‬‬

‫تعريف "مروان أبو حويج"‪ :‬هي الطاقة الكامنة في الكائن الحي التي تدفعه ليسلك‬
‫سلوكا معينا في العلم الخارجي‪ ،‬وهذه الطاقة هي التي ترسم للكائن الحي أهدافه وغاياته‬
‫لتحقيق أحسن تكيف ممكن مع بيئته الخارجية‪.‬‬

‫(أبو حويج‪) 143: 2004 ،‬‬

‫يرى هذا التعريف ان الدافعية هي الطاقة التي تدفع الكائن الحي يسلك سلوكا ما‬
‫ليحقق مرامي وأهداف معينة‪.‬‬

‫تعريف "أحمد محمد عبد الخالق"‪ :‬هي حالة من اإلثارة أو التنبه داخل الكائن الحي‬
‫العضوي تؤدي إلى سلوك باحث عن هدف‪ ،‬وتنتج هده الحالة عن حاجة ما وتعمل على‬
‫تحريك السلوك وتنشيطه وتوجيهه‪.‬‬

‫(محمد عبد الخالق‪ .‬محمد‪)361:2006 ،‬‬

‫كما يرى هذا التعريف على أن الدافعية عبارة عن حالة أثارة تنتج عن حاجة ما تقوم‬
‫بتحريك السلوك وتنشيطه نحو هدف معين‪.‬‬

‫تعريف "يونج"‪ :‬هي نشاط موجه نحو هدف معين‪ ،‬مثل البحث عن الغداء أو األمن‪.‬‬
‫(نبيه السماراتي ‪)94 : 2006‬‬
‫‪- 52 -‬‬
‫ركز هذا التعريف على النشاط يبحث عن أهداف وغايات معينة‪ .‬والدافعية من‬
‫المفاهيم الخالفية في علم النفس‪ ،‬وهي موضوع محير بسبب‪:‬‬

‫(الرفـ ـ ـ ــوع‪) 22 :2015،‬‬

‫‪ -‬انها قوة داخل النفس وال تالحظ‪ ،‬انما يستدل عليها بآثارها‪.‬‬

‫‪ -‬الدافع الواحد ال يعمل مستقال داخل الفرد‪ ،‬فيؤثر احدها على غيره من الدوافع ويتأثر بها‪.‬‬

‫‪ -‬ال تظهر الدوافع في سلوك الفرد اال عندما تصل الى درجة معينة وهي مختلفة نسبيا‪.‬‬

‫‪ -‬البيئة السلوكية بميزاتها المتنوعة تؤثر في تقوية واستثارة الدوافع أو كبتها أو تحويل‬
‫طاقتها مما يؤثر فيها أو في مظاهرها‪.‬‬

‫إن كلمة دافعية (‪ )Motivation‬لها جذورها في اللغة الالتينية تحت كلمة (‪)Movere‬‬
‫والتي تعني يدفع أو يحرك (‪ )to move‬في علم النفس‪ ،‬حيث تستعمل دراسة الدافعية محاولة‬
‫تحديد االسباب أو العوامل المحددة للفعل أو السلوك‪.‬‬

‫وتماشيا مع ذلك يمكن من خالل نماذج الدافعية فهم وتفسير السلوك الموجه نحو‬
‫الهدف بوجه عام‪ ،‬وكذلك القاء الضوء على الفروق الفردية في اختيار األنشطة وفي مقدار‬
‫الجهد المبذول للقيام بهذه االنشطة أو المهام ومدى مثابرة الفرد أو استم ارريته على العمل‬
‫(باسكويل وأكاردو ‪)505 :2007،‬‬ ‫فيها رغم ما يواجهه من عقبات‪.‬‬

‫كما حاول العلماء التمييز بين مفهوم الدافع والدافعية اال انه ال يوجد حتى االن ما‬
‫يبرر الفصل بينهما‪ ،‬ويستخدم مفهوم الدافع كمرادف لمفهوم الدافعية‪ ،‬حيث يعبر كالهما عن‬
‫المالمح االساسية للسلوك المدفوع‪ ،‬وان كانت الدافعية هي المفهوم األكثر عمومية‪.‬‬

‫(محمد خليفة‪) 67 :2000،‬‬

‫‪ -2‬بعض المفاهيم المرتبطة بالدافعية‪:‬‬

‫هناك العديد من المفاهيم المتصلة في المعنى‪ ،‬وربما تتداخل مع مفهوم الدافعية من‬
‫حيث المعنى واالستخدام‪ ،‬كما أن هناك مفاهيم أخرى ترتبط بمفهوم الدافعية ارتباطا وثيقا من‬

‫‪- 53 -‬‬
‫الناحية النظرية واالجرائية‪ ،‬وفيما يلي نعرض تعريف كل مفهوم من هذه المفاهيم‪ :‬الحافز‪،‬‬
‫الباعث‪ ،‬الحاجة‪ ،‬االستعداد‪ ،‬الميل‪.‬‬

‫‪ -1-2‬مفهوم الحافز (‪: )Drive‬‬

‫ذكرت (سعاد نائف البرنوطي‪ )345:2001,‬إن الحافز هو وسيلة اشباع عندما‬

‫يعرضها طرف ثاني بهدف استثارة وتوجيه سلوك معين‪ .‬ومثال عن ذلك فان الطعام يعتبر‬
‫وسيلة اشباع الحاجة الى الغذاء‪ ،‬فاذا قام شخص ما بدفع شخص اخر للذهاب الى مكان‬
‫معين بوضع صحن الطعام – حافز‪. -‬‬

‫اما ماركس في (سامي ملحم‪ )09:1988 ,‬فقد عرف الحافز على انه‪ :‬تكوين‬
‫فرضي يستخدم لإلشارة الى العمليات الدافعية الداخلية‪ ،‬التي تصحب بعض المعالجات‬
‫الخاصة بمنبه معين‪ ،‬وتؤدي الى احداث السلوك‪.‬‬

‫ونجد الكثير من الباحثين من يرادف بين مفهومي الدافع والحافز‪ ،‬على اعتبار ان كل‬
‫منهما يعبر عن حالة التوتر العام‪ ،‬نتيجة لشعور الكائن الحي بحاجة معينة‪ ،‬وهناك من يميز‬
‫بين المفهومين على االساس ان الحافز أقل عمومية من الدافع‪ ،‬فيتم استعمال مفهوم الدافع‬
‫للتعبير عن الحاجات االجتماعية والبيولوجية‪ ،‬في حين يقتصر الحافز للتعبير عن الحاجات‬
‫البيولوجية فقط‪ ،‬وعلى العموم فان الحافز والدافع كما يقول محي الدين حسين‪ :‬يشيران الى‬
‫الحاجة بعد ا ن ترجمت في الشكل حالة سيكولوجية تدفع الفرد الى السلوك في اتجاه‬
‫اشباعها‪( .‬عبد اللطيف ‪) 78: 2000،‬‬

‫‪ -2-2‬الباعث (‪:)Incentive‬‬

‫يشير الباعث الى موضوع الهدف الفعلي الموجود في البيئة الخارجية والذي يسعى‬
‫الكائن الحي بحافز قوي للوصول اليه‪ ،‬فهو الطعام في حالة دافع الجوع‪ ،‬الماء في حالة دافع‬
‫العطش‪ ،‬والنجاح في حالة دافع االنجاز‪.‬‬

‫ويعرف فيناك (‪ )Vinacke‬في (عبد اللطيف خليفة‪ )79:2000,‬الباعث بانه‪:‬‬

‫محفزات البيئة الخارجية المساعدة على تنشيط دافعية الفرد‪ ،‬سواء تأسست هذه الدافعية على‬
‫أبعاد فيزيولوجية أو اجتماعية‪ ،‬وتمثل المكافآت والترقيات أمثلة عن البواعث‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬
‫وعليه فالباعث يعتبر الموضوع الخارجي الذي يحفز الفرد للقيام بسلوك والتخلص من حالة‬
‫التوتر‪.‬‬

‫‪ -3-2‬الحاجة (‪: )Needs‬‬

‫تعرف الحاجة بانها شعور الكائن الحي باالفتقاد لشيء معين‪ ،‬وقد تكون هذه الحاجة‬
‫فيزيولوجية داخلية مثل الحاجة للطعام والماء والهواء‪ ،‬او سيكولوجية اجتماعية مثل الحاجة‬
‫(الرفـ ــوع‪) 25:2015،‬‬ ‫لالنتماء والسيطرة واالنجاز‪.‬‬

‫كما يمكن تعريفها بأنها‪ :‬الحالة التي يصل اليها الكائن الحي نتيجة حرمانه من شيء‬
‫معين‪ ،‬في حين إذا ما وجد ذلك الشيء تحقق االشباع الذي يعتبر بمثابة نقطة البداية إلثارة‬
‫الدافعية لديه‪ ،‬بغية السعي في االتجاه الذي يحقق االشباع‪ .‬وهذا ما أشار اليه‬
‫(‪ )Murphy1967‬في تعريفه للحاجة‪ :‬الشعور الذي ينقصه شيء معين إذا وجد تحقق‬
‫االشباع والحاجة هي رغبة طبيعية في الكائن الحي الذي يهدف دائما لتحقيقها بما يؤدي الى‬
‫توازن نفسي‪ ،‬واالنتظام في الحياة وتظهر أهميته في الحياة عندما تواجه الفرد صعوبات أو‬
‫الظروف تحول دون اشباع تلك الحاجة‪ ،‬ونجد الكثير ال يفرق بين مفهومي الدافع والحاجة‪،‬‬
‫فالحاجة تعبر على حالة التوتر أو االختالل في توازن يشعر به الفرد‪ ،‬بخصوص هدف‬
‫معين‪ ،‬وحتى يزول القلق والتوتر واستعادة التوازن البد من عمل شيء لبلوغ هذا الهدف‪.‬‬

‫(زكي صالح‪) 58:1959،‬‬

‫من خالل ما ذكرناه آنفا‪ ،‬نجد ان هناك عالقة بين المفاهيم الثالثة‪ ،‬فالحافز هو الذي‬
‫يمكن الفرد من االتجاه نحو الهدف الذي هو الباعث‪ ،‬وكل من الحافز والباعث ال يكونا اال‬
‫إذا كان الفرد يعاني من حرمان من شيء معين والذي هو الحاجـ ـ ـ ــة‪.‬‬

‫‪ -4-2‬االستعداد (‪:)Readiness‬‬

‫االستعداد حالة من التهيؤ النفسي والجسمي بحيث يكون فيها الفرد قاد ار على تعلم‬
‫مهمة أو خبرة ما‪ .‬وهناك من عرفه بأنه حالة أو مجموعة من الصفات الدالة على قابلية‬
‫الفرد‪ -‬مع شيء من التدريب‪ -‬على اكتساب المعلومات أو المهارات أو مجموعة من‬
‫االستجابات مثل‪ :‬التحدث بإحدى اللغات‪ ،‬او القدرة على االداء الموسيقي‪ ،‬او حل المسائل‬
‫(الرفوع‪)26 :2015،‬‬ ‫الرياضية‪...‬‬
‫‪- 55 -‬‬
‫ويتجلى االستعداد في االنجاز المحتمل‪ ،‬وليس في االداء الفعلي‪ ،‬ويعد خطوة تمهيدية‬
‫سابقة لظهور القدرة‪ ،‬فقد تتوفر له اسباب التفتح والنضج‪ ،‬فيتبلور في قدرة عامة أو خاصة‬
‫ويتجسد في أداءات وانجازات‪ ،‬وقد تحول بعض العوامل دون ظهوره‪ ،‬وفي هذا خسارة جسيمة‬
‫وحرمان الفرد من االستفادة من طاقة يملكها‪ ،‬لكنه ال يحسن استثمارها وتوظيفها لتحقيق مزيد‬
‫من النمو والتطور‪.‬‬

‫ومن هنا فان االستعداد يرتبط بعوامل النضج والتدريب‪ ،‬فالنضج يوفر اإلمكانات‬
‫والقابليات التي من شانها ان تثير االستعداد لدى االفراد لتعلم مهارة معينة‪ ،‬في حين يعمل‬
‫التدريب على تطوير االستعداد وتحفيزه لديهم‪.‬‬

‫‪ -5-2‬الميل ( ‪:)Tendencies‬‬

‫ذكر الداهري والكبيسي (‪ :)1999‬أن الميل هو شعور يصاحب انتباه الشخص‪ ،‬واهتمامه‬
‫بموضوع ما‪ ،‬حيث ان الميل يتضمن االستعداد والتقبل واالتجاه‪ ،‬وانه حالة وجدانية‪.‬‬

‫‪ -3‬تصنيف الدوافع‪:‬‬

‫نستطيع تصنيف الدوافع الى اتجاهين رئيسيين هما‪:‬‬

‫‪ -1-3‬االتجاه االول‪ :‬أساسه الحاجة وهو يشمل ثالثة أنماط من الدوافع هي‪:‬‬

‫‪ -1-1-3‬دوافع نفسية اجتماعية‪ :‬وتنشأ أساسا عن حاجات نفسية اجتماعية‪ ،‬ولها عالقة‬
‫مباشرة بالمستوى التعليمي والثقافي ومعايير المجتمع‪ ،‬حيث نقوم باستثارتها وتوجيهها‬
‫واشباعها‪.‬‬

‫‪ -2-1-3‬دوافع الستثارة الحسية‪ :‬تنشأ أساسا عن الحاجات الفطرية لدى الكائن الحي الى‬
‫قدر معين من اإلستثارات الحسية أو التنشيطية‪ ،‬ومثال ذلك وجود انسان في حالة من‬
‫الشعور بالوحدة يثير فيه الملل‪ ،‬ويدفعه الى القيام ببعض السلوكات والنشاطات كزيارة أحد‬
‫االقارب في مدينة مجاورة (نشاط اجتماعي)‪.‬‬

‫‪ -3-1-3‬دوافع فسيولوجية‪ :‬وتنشأ اساسا عن حاجات فسيولوجية فطرية ضرورية لحفظ‬

‫الذات والبقاء‪ ،‬كالحاجة للطعام والماء والهواء‪ ،‬كما تسمى بالدوافع االولية كونها تشير الى‬
‫مجموعة الحاجات والغرائز البيولوجية التي تولد مع الكائن الحي‪ ،‬وال تحتاج الى التعلم‪ ،‬حيث‬

‫‪- 56 -‬‬
‫يترتب على اشباعها استعادة التوازن البيولوجي‪ ،‬ولهذه الدوافع عدة خصائص مثل الحدة في‬
‫(باهي واخرون‪)111:1999،‬‬ ‫طلب اشباعها وتزول بمجرد اشباعها‪.‬‬

‫‪ -2-3‬اال تجاه الثاني‪ :‬أساسه االدراك للدافع المسبب له‪ ،‬ويشمل نوعين من الدوافع هما‪:‬‬

‫‪ -1-2-3‬الدوافع الشعورية‪ :‬وهي الدوافع التي يمكن للفرد ادراكها‪ ،‬ويعرف ما وراء‬
‫سلوكه‪ ،‬وعلى هذا االساس فكل الدوافع التي تنبع من االتجاه االول في هذا التصنيف هي‬
‫دوافع شعورية‪.‬‬

‫‪ -2-2-3‬الدوافع الالشعورية‪ :‬وتعبر عن المجموعة من الدوافع التي ال يعيها الفرد وال‬

‫(الكبيسي والدهراوي‪) 63 :2000 ،‬‬ ‫يعرف من أين مصدرها وال سبب حدوثها‪.‬‬

‫عموما فانه كيف ما كان تصنيف الدافعية‪ ،‬فان مالمحها تتجلى في تزويد سلوك الفرد‬
‫بالطاقة المحركة‪ ،‬وتحديد نوع النشاط واختياره‪ ،‬اضافة الى ذلك توحيد سلوك الفرد باتجاه‬
‫اشباع الدافعية وازالة التوتر إلعادة التوازن النفسي‪.‬‬

‫‪ -4‬وظائف الدافعية‪:‬‬

‫للدافعية عدة وظائف منها‪:‬‬

‫‪ -1-4‬وظيفة توجيهية‪:‬‬

‫وهي ان الفرد يجري مقارنة بين البيئة والهدف‪ ،‬ثم يقوم بمعالجة البيئة‪ ،‬وذلك من أجل‬
‫التقليل من التفاوت بينها وبين الهدف‪ ،‬ثم يختبر مرة أخرى التفاوت بينهما‪ ،‬ثم يسعى ويجاهد‬
‫بعد ذلك لتحقيق الهدف‪ ،‬وهذا ما أوضحه ميلر واخرون (‪ )millier et al‬في النظرية‬
‫(توق واخرون‪)233 :2002 ،‬‬ ‫للسلوك الموجه نحو الهدف‪.‬‬

‫وتعمل الدافعية على توجيه سلوكات االفراد نحو أهداف معينة‪ ،‬والعمل على تحقيق‬
‫تلك االهداف‪ ،‬ومثال ذلك عندما نتكلم عن ظاهرة االنتباه االنتقائي‪ ،‬وقد درس كل من‬
‫ال زا روس واخرون عام ‪1953‬هذه الظاهرة وتوصلوا الى نتائج تؤكد ان األشخاص في حالة‬
‫الجوع الشديد يتعرفون على صور الطعام ومثيراته أسرع مما يتعرفون على صور االشياء‬
‫(فشقوق ‪) 10 :1979،‬‬ ‫والموضوعات االخرى‪.‬‬

‫‪- 57 -‬‬
‫وهذا دليل أن دوافعنا هي التي توجه انتباهنا الى أمور معينة في البيئة المحيطة بنا‪،‬‬
‫كما تقوم بصرفنا عن أمور وأحداث‪ ،‬فهي التي توجه النشاطات نحو تحقيق الهدف‪.‬‬

‫‪ -2-4‬وظيفة تنشيطية‪:‬‬

‫تعمل الدافعية على تعبئة الطاقة لدى الفرد وتحفزه لبلوغ هدف معين‪ ،‬الى ان يشبع‬
‫(عبد اللطيف ‪)75 :2000،‬‬ ‫حاجته ويحقق هدفه‪.‬‬

‫كما أن الزيادة في الدافعية الى مستوى معين قد يعيق االداء أكثر مما يسيره‪ ،‬وذلك‬
‫راجع الى أن درجة القلق واالضطراب تزداد مع زيادة الدافعية هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫فان نقص الدافعية يؤدي الى الملل والكسل والفشل‪ ،‬يمثل ديسكو (‪ )dececco‬العالقة بين‬
‫الدافعية أو كما أطلق عليها الستثارة االنفعالية‪ ،‬يكون الفرد في أفضل مستويات خاللها‪،‬‬
‫وعلى درجة جيدة من اليقظة والحيطة والحذر والتنبه أثناء القيام بأعماله ونشاطاته‪ ،‬وتبقى‬
‫هذه النتيجة نسبية كون العديد من األبحاث تؤكد على العالقة القوية الموجبة بين الدرجة‬
‫(حسين‪) 11:1977،‬‬ ‫المرتفعة للدافعية والمستوى االبداعي المتميز‪.‬‬

‫‪ -3-4‬وظيفة استشارية‪:‬‬

‫تعمل الدافعية على استشارة الفرد نحو تحقيق هدف معين‪ ،‬وقد بينت الدراسات أنه‬
‫من أهم مظاهر الدافعية‪ ،‬الشعور بأهمية الوقت والتفاني في العمل والسعي نحو الكفاءة في‬
‫تأدية المهام التي توكل الى الشخص‪ ،‬والرغبة المستمرة في االنجاز‪.‬‬

‫(حسين‪)77 :1977،‬‬

‫والمثابرة واالستمرار في العمل لفترات طويلة‪ ،‬ومحاولة التغلب على العقبات‬

‫(عبد اللطيف ‪)77 :2000،‬‬ ‫التي تواجه الفرد‪ ،‬وذلك بهدف االداء من الكفاءة‪.‬‬

‫والواضح ان هذه المظاهر هي عبارة عن مؤشرات للدافعية لإلنجاز‪ ،‬التي تعتبر بهذا قضية‬
‫اساسية لدى االفراد ذوي الدافعية العالية أو المرتفعة‪.‬‬

‫‪ -4-4‬وظيفة استمرارية‪:‬‬

‫يرى (عماد عبد الرحيم الزغلول‪ )2001 ,‬ان الدافعية تحاول ان تحافظ على ديمومة‬
‫واستم اررية السلوك‪ ،‬فهي تعمل على مد السلوك بالطاقة الالزمة‪ ،‬حتى يتم اشباع الدافع أو‬
‫‪- 58 -‬‬
‫تحقيق الغايات واالهداف المسطرة‪ ،‬والتي يسعى الفرد لبلوغها‪ ،‬حيث تبعث فيه روح المثابرة‪،‬‬
‫حتى يضمن التوازن واالستمرار‪.‬‬

‫وللدافعية أهمية كبيرة في مجال التربية والتعليم‪ ،‬كون التعليم هو نشاط موجه نحو هدف‬
‫معين‪ ،‬ونتكلم هنا عن بعض االساليب التي يؤدي استخدامها في زيادة التعلم وهي‪:‬‬

‫‪ -‬الدافعية القوية عند المعلمين التي تعتبر من العوامل المهمة في تحقيق األهداف التربوية‬
‫المسطرة‪ ،‬فالمعلم الذي يمتلك دافعية عالية يدخل المتعة على برامج وأنشطة المدرسة ويشعر‬
‫بفعالية شخصية ويكشف جهوده من أجل النجاح‪ ،‬فيركز على مهامه باستخدام االستراتيجيات‬
‫(عصايرة‪) 182 :2006 ،‬‬ ‫االبداعية لتحقيق االهداف ‪.‬‬

‫‪ -‬المناخ التعليمي المالئم والذي تتوفر فيه كل الشروط الضرورية والالزمة لتلبية حاجات‬
‫ورغبات الطالب‪ ،‬كاألمن واالنتماء واحترام الذات‪ ،‬واستبعاد كل العوامل التي تثير قلق‬
‫(نشواتي‪)222 :1998 ،‬‬ ‫الطالب ومخاوفهم‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيق التعزيز االيجابي بنوعيه اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬وبشكل فوري بما يناسب مستوى‬
‫(الخطابية واخرون‪) 44 :2004،‬‬ ‫النضج لدى المتعلم‪.‬‬

‫والتقويم التكويني الذي يعتبر نظاما مثي ار لدافعية المتعلم وحب استطالعه‪ ،‬حيث ان‬
‫المتعلم عندما يتعرف على مواطن الخطأ لديه‪ ،‬يتشجع ويصحح هذا الخطأ‪ ،‬ويكمل ما نقص‬
‫لديه من المعرفة‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬فان معرفة المتعلم لنتائجه التعليمية‪ ،‬تشجعه على‬
‫االستمرار في التعلم والتقدم نحو االهداف بثبات‪ ،‬ولعل االختبارات الفجائية هي التي تحقق‬
‫هذه الوظيفة‪ ،‬وتجعل المتعلم في حالة استعداد دائمة‪ ،‬وفي نهاية كل فصل يجد نفسه مستعدا‬
‫لالمتحانات دون خوف‪ ،‬وهنا يتكون لديه اتجاه ايجابي نحو المدرسة‪ ،‬وتزداد بذلك دافعيته‬
‫(دروزة‪)240 :2005،‬‬ ‫للتعلم‪.‬‬

‫وحتى يتم االستغالل الجيد للدوافع من أجل التعلم‪ ،‬تظهر وظائف الدافعية في‬
‫مستويين هما‪:‬‬

‫‪-‬المستوى الفردي‪ :‬حتى يستطيع المعلم ايصال المعرفة للمتعلم‪ ،‬البد من البحث في فهم‬
‫ما يهم المتعلم‪ ،‬ونقصد هنا دوافعه‪.‬‬

‫‪- 59 -‬‬
‫‪ -‬المستوى الجماعي‪ :‬يجب على المختص في مجال التربية ان يستخدم الدوافع المشتركة‪،‬‬
‫وأن يضمن ما يسمى بالتغذية الراجعة اآلنية‪ ،‬كما يجب وضع األهداف المسطرة لكل درس‬
‫وتسهيل المفاهيم‪ ،‬واظهار التنظيم المنطقي بالتغذية الراجعة االنية‪ ،‬كما يجب وضع االهداف‬
‫المسطرة لكل درس‪ ،‬وتسهيل المفاهيم واظهار التنظيم المنطقي للمعارف حول نقطة معينة‪.‬‬

‫(‪) muccmielli 1994:75‬‬

‫وقد أشارت نظرياتً كليرً في التعلم الى الدافعية كشيء ضروري‪ ،‬ويؤكد أنه مهما‬
‫بلغت البرامج التعليمية المصممة من دقة وتعقيد‪ ،‬فإنها إذا لم تتضمن ما يثير دافعية الطالب‬
‫تكون االستجابة للتعلم منخفضة‪ ،‬كما أكد أن الدافعية يجب ان تكون قبل البدء في التعليم‬
‫مباشرة قصد جذب اهتمام الطلبة وتحفيزهم على التعلم واالهتمام بالدافعية‪ ،‬وقد تم تطوير‬
‫نموذجين تستعمل فيهما مبادئ الدافعية في التخطيط العام‪:‬‬

‫‪ -‬النموذج االول‪ :‬اعده (‪)wlookowkl‬عام ‪ ،1985‬يهدف هذا النموذج لتطوير دافعية‬

‫المتعلم كجزء للتصميم التعليمي‪ ،‬ويرى هذا النموذج ان الدافعية تتكون من ستة عناصر‬
‫وهي‪(:‬المثيرات‪ -‬االتجاهات‪ -‬االحتياطات‪ -‬العواطف‪ -‬القدرة‪ -‬التعزيز)‪ ،‬وجميعها تخدم‬
‫استراتيجيات التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬النموذج الثاني‪( :‬محمد محمود الحيلة‪ )306 ،2002,‬أعده‪ )Keller( ,‬حيث يرى أن‬
‫اقترح كليرً‬
‫للدافعية أربعة عناصر هي‪( :‬االنتباه‪ -‬التوافق‪ -‬الثقة‪ -‬الرضا أو االشباع)‪ ،‬وقد ً‬
‫استراتيجيات لكل عنصر من هذه العناصر‪.‬‬

‫والعملية التربوية تتطلب نشاطا علميا منظما ومفصال‪ ،‬وفق معايير وأسس نفسية وتربوية‪،‬‬
‫تبنى على التحدي واثارة الدافعية‪ ،‬مع االخذ بعين االعتبار احتياجات التالميذ وقدراتهم‬
‫واستعداداتهم‪ ،‬حتى نتمكن من الوصول الى تصميم منهاج مثالي أو نموذجي‪ ،‬يراعي كل‬
‫الظروف المحيطة بعملية التعليم‪.‬‬

‫‪ -5‬تعريف التعلم‪:‬‬

‫تشكل البيئة والمحيط الخارجي بوجه عام مصد ار لما يتعلمه الفرد‪ .‬فهو يتفاعل مع محيطه‬
‫من خالل ما يكتسبه من معارف ومهارات ومواقف ومن طرق في التفكير واإلحساس‬
‫والعمل‪.‬‬
‫‪- 60 -‬‬
‫فالتعلم إذن هو عملية اكتساب ناجمة عن تفاعل الفرد مع محيطه‪ ،‬من خاللها يحدث تغيير‬
‫أو تعديل في سلوكه‪ ،‬ويكون الهدف من وراء هذا التعديل أو التغيير هو تحقيق نوع من‬
‫التوازن بين الفرد و المحيط‪.‬‬

‫ويعرف الباحث " جيلفورد"‪ :‬التعلم على هو " تغير في السلوك ناتج عن استثارة هدا‬
‫التغيير في السلوك قد يكون نتيجة ألثر منبهات بسيطة وقد يكون لواقف معقدة "‬

‫(ملسي وحسين‪)16 :1999 ،‬‬

‫حيث يوضح هذا التعرف على أن التعلم ما هو إال تغيير في السلوك نتيجة لمواقف‬
‫معقدة‪.‬‬

‫كما يوجد ثالث مفاهيم عامة لعملية لتعلم وهي التعلم كعملية تذكر‪ ،‬والتعلم كعملية‬
‫تدريب ‪ ،‬والتعلم كعملية تعديل في السلوك ‪ ،‬وهذا المفهوم األخير هو الذي تأخذ به اغلب‬
‫االتجاهات الحديثة ‪ ،‬وعليه يمكن تعريف التعلم بأنه‪:‬‬

‫‪ -‬تغير في السلوك له صفة االستمرار ر وصفة بدل الجهد المتكرر‪ ،‬حتى يصل الفرد إلى‬
‫استجابة ترضى دوافعه وتحقق غاياته‪.‬‬

‫‪ -‬العملية التي يكتسب الفرد عن طريقها وسائل جديدة يتغلب بها على شكل مشكالته‪،‬‬
‫ويرضى عن طريقها دوافعه وحاجاته‪.‬‬

‫‪ -‬العملية التي تحدث بها تغييرات في الفرد التي يكتسب بها التجارب و الخبرات التي‬
‫تؤدي إلى نموه وتساعده على تعديل سلوكه‪ ،‬بحيث يصبح أكثر قدرة على مواجهة مواقف‬
‫الحياة والتكيف لمضايقات البيئة‪.‬‬

‫‪ -‬التغيير أو التعديل الذي يط أر على السلوك نتيجة التدريب واكتساب الخبرة ‪.‬‬

‫(محمد المهدى‪ .‬ب ت‪)3 :‬‬

‫‪- 61 -‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الدافعية للتعلم‬

‫‪ -1‬تعريف الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫يعرفها "سيد عثمان " بأنها‪ :‬دافعية داخلية ذاتيه تحمل أسباب الدفع المتمثلة في‬
‫التأهب والنشاط في المادة والمشاركة االجتماعية‪ ،‬ويحدد سيد عثمان دافعية التعلم قائال‪ ":‬إن‬
‫اسمي صورة من صور الدافعية في التعلم هي‪ :‬تلك التي يتحرك فيها المتعلم والمعلم بدافعية‬
‫مشتركة في التعلم من حيث الحرية والتوجه واالنطالق وضبط الذات األخر واحترام ذات‬
‫المتعلم واالعتراف بمسؤولية مواجهة التعلم‪.‬‬

‫(الفرماوي‪)86-85 :2004 ،‬‬

‫فقد أوضح هذا التعريف بان دافعية التعلم هي الرغبة في القيام بعمل ما والنجاح فيه‬
‫وقد تكون داخلية وهي رغبة التلميذ في حد ذاته في النجاح والتفوق أو خارجة كأسلوب‬
‫المعلم في إلقاء الدرس جيدا لجدب انتباه المتعلم ودفعه للتركيز‪.‬‬

‫تعريف "نايف قطامي"‪ :‬هي حالة داخلية تحث المتعلم على السعي بأي وسيلة ليمتلك‬
‫األدوات وا لمواد التي تعمل على إيجاد بيئة تحقق له التكيف والسعادة وتجنبه الوقوع في‬
‫(قطامي‪)133 :2004 ،‬‬ ‫الفشل ‪.‬‬

‫ركز هدا التعريف على عملية سعي المتعلم في إيجاد بيئة تحقق له السعادة والنجاح‪.‬‬
‫تعريف "محي الدين توق"‪ :‬هي حالة داخلية عند المتعلم تدفعه إلى االنتباه للموقف التعليمي‬
‫واإلقبال عليه بنشاط موجه‪ ،‬واالستمرار في هدا النشاط حتى يتحقق التعلم‪.‬‬

‫(توق‪) 211:2003 ،‬‬

‫يشير هدا التعريف للدافعية على أنها حالة داخلية توجه االنتباه نحو الموقف التعليمي‬
‫لإلقبال عليه واالستمرار فيه‪.‬‬

‫تعريف "هربارت هرمانز"‪ :‬أن الدافع للتعلم هو الميل إلى التفوق في حاالت المواقف التعليمية‬
‫(عواد‪)90 : 1998 ،‬‬ ‫الصعبة ‪.‬‬

‫ويعرفها "سالقن"‪ :‬هي الرغبة في النجاح عن طريق التجربة واالستكشاف واالشتراك في‬
‫األنشطة التي يعتمد النجاح فيها على جهد الفرد وقدراته‪.‬‬
‫‪- 62 -‬‬
 ‫(بدر عمر‪)93: 1987،‬‬

‫كما تعرف أيضا حسب "بيلر" و"سنرمان‪" :1990‬على أنها الحالة الداخلية‬
‫أو الخارجية لدى المتعلم التي تحرك سلوكه وأداته وتعمل على استم ارره وتوجيهه نحو تحقيق‬
‫(الزغبي ‪) 248: 2005،‬‬ ‫هدف معين أو غاية محددة‪.‬‬

‫مما سبق نستنتج بان الدافعية للتعلم هي النجاح الذي يحققه التلميذ في الواقف‬
‫التعليمية الصعبة عن طريق المشاعر والطاقات والرغبات التي تدفع به إلى االنخراط في‬
‫نشاطات التعلم التي تؤدي إلى بلوغه األهداف والغايات المنشودة‪.‬‬

‫تعريف "بروفي"‪ :‬يعرفها بأنها مفهوم نظري يستخدم لتفسير المبادرة والمثابرة‪ ،‬وبخاصة‬
‫السلوك الموجه نحو هدف وفي نطاق الدراسة ويستخدم مفهوم الدافعية لتفسير الدرجة التي‬
‫يقوم عندها الطلبة باستثمار انتباههم ومجهودهم في الموقف الصفي‪.‬‬

‫(حير ‪)216:2008 ،‬‬

‫ينظر هذا التعريف للدافعية على أنها مفهوم نظري يفسر المبادرة في الموقف التعليمي‪.‬‬

‫‪ -2‬خصائص وأهمية الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫للدافعية مجموعة من الخصائص منها‪:‬‬

‫‪ -‬تكتسب الدافعية من الخبرات التراكمية للفرد‪ ،‬مما يؤكد على أهمية الثواب والعقاب في‬
‫أحداث تغير في سلوك المتعلم وتعديله وبنائه أو إلغائه‪.‬‬

‫‪ -‬ال تعمل الدوافع بمعزل عن غيرها من الدوافع األخرى ‪ ،‬فقد يكون الدافع للتعلم إرضاء‬
‫(الخوالدة ناصر‪) 20: 2005،‬‬ ‫للوالدين‪ ،‬وقد يكون القبول االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬الدافعية هي قوة ذاتية داخلية‪.‬‬

‫‪ -‬تتصل الدافعية بحاجات الفرد‪.‬‬

‫كما تلعب الدافعية للتعلم دوار حاسما في عملية التعلم‪ ،‬إذ ال يمكن أن يحدث التعلم‬
‫إال بوجود دافع يساهم في دفع المتعلم نحو التعلم‪ .‬وهذا ما أكده جيتس بقوله‪ " :‬تعتبر‬
‫الدافعية الشرط الوحيد الذي ال يتم التعلم إال بها" (عبد الخالق‪ ،)45 :2001،‬لذا ينبغي‬

‫‪- 63 -‬‬
‫للمعلمين أخذها بعين االعتبار عند التخطيط لعملية التدريس وتنفيذها‪ ،‬ففي هذا الصدد أكد‬
‫العديد من علماء النفس والتربية من بينهم‪ :‬جانيه وبرونر واوزبل وكيلر وسكاندوار‬
‫وريغليوث على الدافعية وكيفية إثارتها لدى التالميذ والحفاظ عليها لما لها من أهمية في‬
‫زيادة مثابرتهم وتحقيق النجاح إذ يرى بعض العلماء أن ضعف التحصيل لدى بعض‬
‫التالميذ وفشلهم الدارسي ليس بسبب عدم كفاية أو قدرة المتعلمين على التعلم أو بسبب‬
‫ضعف قدارتهم العقلية‪ ،‬ولكن بسبب غياب الدافعية لديهم‪.‬‬

‫(الزغلول والمحاميد‪)100 :2007،‬‬

‫والدافعية للتعلم ليست في مجملها ذاتية‪ ،‬أي تعتمد على تلميذ فقط‪ ،‬ولكن من المهم‬
‫أن يكون هناك قدر مهم ومناسب من الدافعية الخارجية‪ ،‬أي من الضروري المساهمة في‬
‫تكوين دوافع التالميذ‪ ،‬فإن مهارة إستثارة الدافعية لدى التالميذ تعد من أهم مهاارت التدريس‬
‫(عطوة‪)106 :2009،‬‬ ‫الفعال‪ ،‬بل وأكثرها فعالية في إحداث التعلم ‪.‬‬

‫فالدافعية تلعب دوار حاسما في التعلم بنوعيها الداخلي والخارجي‪ ،‬إال أن كثي ار من‬
‫الدارسات أثبتت أن الدافعية الداخلية أكثر أث ار وأشد قوة في استمرار السلوك التعليمي من‬
‫واهتمامات‪ ،‬فهي تترك أث ار‬ ‫الدافعية الخارجية‪ ،‬كون اتجاهات االولى ترتبط بحاجات وقيم‬
‫(سليم‪)499 :2003 ،‬‬ ‫أعمق‪.‬‬

‫حيث تنطلق أهمية الدافعية من االعتبارات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يتصل موضوع الدافعية بأغلب موضوعات علم النفس أن لم نقل كلها‪ ،‬فهو وثيق‬
‫االتصال مثال باإلدراك‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬والتفكير‪.‬‬

‫‪-‬إن الدافعية ضرورية لتفسير أي سلوك إذا ال يمكن إن يحدث سلوك أن لم تكن وراثة‬
‫دافعية‪.‬‬
‫‪-‬الدافعية مثير للطاقة والنشاط أي انه ال سلوك دون دوافع فمثال الشخص الشبعان ال يبحث‬
‫عن الطعام‪.‬‬

‫– الدوافع تؤدي إلى اكتساب الخبرات والمعرفة وتطوير السلوك وترقيته‪ ،‬الن الكائن في‬
‫سعيه إلشباع دوافعه فانه ينوع من أساليبه وسلوكه‪ ،‬وبالتالي يؤدي ذلك إلى اكتساب خبرات‬
‫ومعارف جديدة تعمل على تطوير السلوك الحالي‪.‬‬
‫‪- 64 -‬‬
‫‪ -‬الدوافع وسيلة تعلم الكائن الحي كيفية التوافق والتأقلم مع النفس ومع البيئة‪ ،‬الن تحقيق‬
‫دوافع واشباع موضوعه يؤدي إلى إزالة القلق والتوتر من يؤدي إلى التوافق‪.‬‬

‫‪ -3‬وظائف ودور الدافعية وعالقتها باألداء‪:‬‬

‫تلعب الدافعية الدور االهم في مثابرة الفرد على انجاز عمل ما‪،‬بهذا المعنى تحقق‬
‫الدافعية اربع وظائف رئيسية وهي كاالتي‪:‬‬

‫(قطامي واخرون‪)،(288 :2002،‬عالونة ‪)205-204 :2004‬‬

‫‪ -‬الدافعية تستثير السلوك فهي التي تحث االنسان على القيام بسلوك معين مع انها قد‬
‫ال تكون السبب في حدوث ذلك السلوك‪.‬‬

‫‪ -‬الدافعية تؤثر في نوعية التوقعات التي يحملها الناس تبعا الفعالهم ونشاطاتهم‪.‬‬

‫‪ -‬الدافعية تؤثر في توجيه سلوكنا نحو المعلومات المهمة‪ ،‬التي يتوجب علينا االهتمام بها‬
‫ومعالجتها‪ ،‬وتدلنا على الطريقة المناسبة لفعل ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬الدافعية تؤدي الى حصول الفرد على اداء جيد عندما يكون مدفوها نحوه‪.‬‬

‫تسهم الدافعية في تسهيل فهمنا لبعض الحقائق المحيرة في السلوك ‪،‬ويمكن القول‬
‫بشكل عام ان الدافعية مهمة لتسهيل عملية التعزيز وتحديد المعززات وتوجيه السلوك نحو‬
‫هدف معين‪ ،‬والمساعدة في التغييرات التي تط ار على عملية ضبط المثير(تحكم المثيرات‬
‫بالسلوك) والمثابرة على سلوك معين حتى يتم انجازه‪.‬‬

‫كذلك فإننا نتصرف عادة اثناء حياتنا اليومية وكأننا نتقدم نحو مكان ما (اي ان‬
‫سلوك االنسان هادف) فقد نجلس على طاولة وقتا معينا‪ ،‬ونتناول ورقة وقلما ونكتب صفحة‬
‫او اكثر ونضعها في مغلف ونضع عليها طابعا بريديا ونرسلها بالبريد‪ ،‬الشك ان كل هذه‬
‫االفعال قد حدثت ونظمت بسبب وجود هدف عند االنسان‪ ،‬ولوال الدافع العالي لتحقيق هذا‬
‫(عالونة‪)205 : 2004،‬‬ ‫الهدف لما حدث ذلك كله‪.‬‬

‫كما يمكن للدافعية ان تؤدي الوظائف التالية‪:‬‬

‫‪- 65 -‬‬
‫‪ -‬التنشيط‪ :‬إذ يعمل الدافع على تنشيط الفرد وتحريك القوة االنفعالية في داخله للتفاعل مع‬
‫موقف معين والقيام بأداء وسلوك محدد‪.‬‬

‫‪ -‬التوجيه ‪ :‬إذ يعمل الدافع على توجيه القوة االنفعالية داخل الفرد لالستجابة نوع من‬
‫المثيرات‪ ،‬وبالتالي توجيه هدا السلوك نحو الهدف المخطط له دون غيره من األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬التعزيز‪ :‬فالدافع هو محرك للسلوك الفردي في إشباع الرغبات‪.‬‬

‫‪ -‬صيانة السلوك‪ :‬فأدافع يعمل على استمرار السلوك من اجل تحقيق التعلم المراد تعلم‪.‬‬

‫(الخوالدة‪)204 :2005 ،‬‬

‫وفي ما يخص عالقة الدافعية باألداء فيختلف الحد االقصى لمستوى الدافعية الذي‬
‫يحدث عنده افضل اداء باختالف المهمات او الواجبات ‪،‬ولقد اشارت الدراسات ان االداء‬
‫يكون ضعيفا اذا انخفض مستوى الدافعية عن هذا المستوى او ارتفع عنه‪.‬‬

‫‪-4‬شروط وعناصر الدافعية للتعلم‬

‫‪ -1-4‬شروط الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫يجب أن تشتمل الدافعية للتعلم على ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬االنتباه لبعض العناصر المهمة في الموقف التعليمي‪.‬‬

‫‪-‬القيام بنشاط موجه نحو هده العناصر‪.‬‬

‫‪-‬االستمرار في هذا النشاط والمحافظة عليه‪.‬‬

‫‪-‬تحقيق هدف التعلم‪:‬‬

‫‪ -2-4‬عناصر الدافعية للتعلم‪ :‬هناك عدة عناصر تشير إلى الدافعية للتعلم منها‪:‬‬

‫‪ -1-2-4‬حب االستطالع‪ :‬األفراد فضوليين بطبعهم ‪،‬فهم يبحثون عن خبرات جديدة‬

‫ويستمتعون بتعلمها ‪ ،‬ويشعرون بالرضا عند حل األلغاز وتطوير مهاراتهم وكفايتهم الذاتية‪،‬‬
‫إن المهمة األساسية للتعلم هي تربية حب االستطالع عند الطلبة واستخدام االستطالع كدافع‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫‪ -2-2-4‬الكفاية الذاتية‪ :‬يعني هدا المفهوم اعتقاد الفرد إن بإمكانه تنفيذ مهمات محددة‪،‬‬
‫‪- 66 -‬‬
‫أو الوصول إلى أهداف معينة‪ ،‬ويمكن تطبيق هدا المفهوم على الطلبة الدين لديهم شك في‬
‫قدراتهم وليست لديهم دافعية التعلم‪.‬‬

‫‪ -3-2-4‬االتجاه‪ :‬يعتبر اتجاه الطلبة نحو التعلم خاصية داخلية وال يظهر دائما من خالل‬
‫السلوك‪ ،‬فالسلوك االيجابي لدى الطلية قد يظهر فقط بوجود المدرس وال يظهر باألوقات‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -4-2-4‬الحاجة‪ :‬يعرفها مورفي بأنها الشعور بنقص شيء معين وتختلف الحاجات من‬
‫فرد ألخر‪ ،‬وفد تحدث ماسلو عن حاجات هي‪:‬‬

‫‪-‬الحاجات الفسيولوجية‬

‫‪-‬حاجات األمن‬

‫‪-‬حاجات الحب واالنتماء‪.‬‬

‫‪-‬حاجات تقدير الذات‬

‫‪-‬حاجات تحقيق الذات‬

‫‪ -5-2-4‬الكفاية‪ :‬هي دافع داخلي يرتبط بشكل كبير مع الكفاية الذاتية والفرد يشعر‬
‫بالسعادة عند انجازه للمهمات بنجاح‪.‬‬

‫‪ -5‬أسس ومبادئ استثارة الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫لقد أشار (الزيات‪ )2004،‬الى عدد من االسس والمبادئ التي تعمل الى استثارة الدافعية‬
‫تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬اقامة بيئة متمركزة حول التعلم ‪Learning Oriented Environement‬‬

‫‪ -‬اشباع وتوظيف حاجات الطالب ودوافعهم الداخلية‪.‬‬

‫‪ -‬جعل المادة التعليمية مثيرة للتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة كل طالب على وضع اهدافه وتحقيقها‪.‬‬

‫‪ -‬اتاحة الفرصة للطالب كي يتحملوا مسؤولياتهم التعليمية تجاه االهداف التي يختارونها‪.‬‬

‫‪- 67 -‬‬
‫‪ -‬تزويد الطالب بتغذية اعالمية مرتدة عن انشطتهم مع الحد من التدخل الخارجي من قبل‬
‫المعلم ليصبح عنده حده االدنى وعند الضرورة‪.‬‬

‫ومن المسلم به أن قابلية هذه المبادئ الستة التي تقدمت تتوقف على المدى العمري‬
‫للمتعلم من الحضانة وحتى الجامعة كما تتوقف ايضا على مدى الفروق الفردية بين االفراد‬
‫من ذوي المدى العمري الواحد‪ ،‬ومن حيث القدرات العقلية والميول واالتجاهات بما فيها‬
‫االتجاه نحو التعلم من ناحية وعلى المناخ النفسي االجتماعي السائد في المدرسة والفصل‬
‫من ناحية اخرى‪.‬‬

‫وقد طور كيلر(‪ )killer‬نموذجا يتألف من اربعة ابعاد يشتمل كل منهما على مجموعة‬
‫من االجراءات و االستراتيجيات التي يمكن للمعلم استخدامها إلثارة دافعية المتعلمين ‪،‬ويمكن‬
‫عرض هذا النموذج كالتالي‪:‬‬

‫(الزغلول ‪)215-212 :2012‬‬

‫‪ -1-5‬خلق االهتمام للمتعلم نحو موضوع التعليم (‪:)Creating Interest‬‬

‫تتضمن عملية جذب انتباه المتعلمين واثارة حب المعرفة لديهم والحفاظ على ذلك‬
‫طوال الموقف التعليمي ويشتمل هذا البعد اجراءات عدة تتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬اثارة وجذب انتباه المتعلمين من خالل ادخال عنصر الجدة ‪،‬او احداث نوع من التغييرات‬
‫في البيئة الصفية‪ .‬او القيام ببعض الحركات واعالمهم بأهداف الدرس‪.‬‬

‫‪-‬االثارة المعرفية او حب االستطالع (‪ )curiosity‬لدى المتعلمين من خالل طرح سؤال‬

‫معين ‪،‬او الحديث عن شئ غير مألوف‪ ،‬او اثارة التساؤل لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪-‬التنويع‪ :‬ويتضمن التغيير في نبرات الصوت والحركات والتنويع في االنشطة و االجراءات‬

‫و البيئة الصفية بهدف الحفاظ على االنتباه و االهتمام لدى المتعلمين‬

‫‪ -2-5‬مالئمة المحتوى لدوافع المتعلم‪:‬‬

‫يهدف هذا البعد الى التأثير في ادراك المتعلمين من حيث الشعور بان محتوى التعلم‬
‫مرتبط بحاجاتهم ودوافعهم ويساهم في تحقيق اهدافهم المستقبلية‪ ،‬ويتم ذلك من خالل عدة‬

‫‪- 68 -‬‬
‫اجراءات تعمل على تضييق الفجوة بين محتوى التعلم وحاجات ودوافع المتعلم والتي تتمثل‬
‫في‪:‬‬

‫‪ -‬تكييف وتوجيه االهداف التدريسية )‪ )Objectives Orientation‬يشتمل هذا االجراء على‬

‫ربط االهداف بحاجات ودوافع المتعلمين‪ ،‬من حيث بيان قيمتها االكاديمية واهميتها في‬
‫اختيار التخصصات او المهن المستقبلية المختلفة او الحياة العملية‪.‬‬

‫‪ -‬اشباع دوافع المتعلمين (‪ )Motives Satisfaction‬من المعروف ان هناك فروق فردية في‬
‫خصائص االفراد العقلية واالجتماعية‪ ،‬فمنهم من يميل الى المنافسة وتحمل المسؤولية‬
‫واالعمال القيادية‪ ،‬في حين البعض االخر يرغب في العمل الجماعي او التعاوني ‪،‬وهناك‬
‫البعض من يميل الى التحدي او المغامرة‪ ،‬ويمكن للمعلم استغالل المحتوى الدراسي إلشباع‬
‫هذه الحاجات من خالل التنويع في االنشطة الصفية مثل اثارة المنافسة بين المتعلمين‪،‬‬
‫وتشكيل المجموعات الدراسية ومجموعات التعاون مع العمل على تعزيز االدوار القيادية‬
‫وتحمل المسؤولية لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬جعل المحتوى يبدو على انه مألوف لدى المتعلمين (‪ )Familiarity‬ويتم من خالل‪:‬‬

‫‪ -‬تبسيط وتوضيح المفاهيم والمعارف الغامضة الواردة في المحتوى الدراسي من خالل‬

‫استخدام لغة واضحة ومالوفة للمتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬االكثار من استخدام االمثلة المادية المحسوسة لتوضيح افكار الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام االمثلة الواردة في البيئة التي يعيش فيها المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اتاحة الفرصة للمتعلمين للحديث عن خبراتهم الخاصة ذات العالقة‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع الطلبة على التساؤل وطرح االمثلة حول محتوى الموقف التعليمي‪.‬‬

‫‪ -3-5‬تعزيز الثقة لدى المتعلمين (‪:)Self-Confidense‬‬

‫يتم ذلك في تعزيز السيطرة الذاتية لدى المتعلمين من خالل خلق التوقع لديهم بتحقيق‬
‫النجاح‪ ،‬ويتم ذلك من خالل‪:‬‬

‫‪- 69 -‬‬
‫‪ -‬تزويد المتعل م بمتطلبات التعلم القبيلة ومساعدتهم على تذكر التعلم السابق ذي العالقة‬
‫لالستفادة منه في التعلم الجديد‪.‬‬

‫‪ -‬تمكين المتعلم من السيطرة على البيئة التعليمية بشكل يتيح له حرية التحرك واستخدام‬
‫موجوداتها لالستفادة منه في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪-‬ادخال عنصر المرح والفكاهة والتشويق للموقف التعليمي مع تجنب السخرية والنقد والتهكم‬
‫من المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬التنويع في المهارات والمهمات التعليمية مثل تنويع االسئلة والواجبات بحيث تراعي‬
‫الفروق الفردية لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬عزو النجاح لجهود المتعلم وتعزيز الشعور لديه بانه عنصر فعال في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اتاحة الفرصة للمتعلمين في المناقشة وطرح االسئلة والتعليق على الخبرات المتضمنة في‬
‫عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تزيد الطلبة بالتغذية الراجعة المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬تبديد مشاعر الخوف والقلق والفشل لدى المتعلمين ومساعدتهم على تحقيق النجاح من‬
‫خالل تزويدهم بالفرص المناسبة‪.‬‬

‫‪ -4-5‬تحقيق االشباع لدى المتعلمين (‪:)Satisfaction‬‬

‫ينطوي هذا البعد على خلق القناعة والرضا لدى المتعلمين باالنجاز او التحصيل‬
‫الذي حققوه من تعلم المحتوى من خالل جهودهم الخاصة ويتم ذلك من خالل استخدام‬
‫المعززات والمكافأت المختلفة ألدائهم كالعالمات والثناء والمديح ولوحات الشرف‪ ،‬شهادات‬
‫التقدير‪ ،‬وعرض اعمال الطالب في الصف والمدرسة‪ ،‬اضافة الى تأكيد قيمة واهمية النتائج‬
‫او التحصيل الذي حققه المتعلمون وعزو ذلك الى جهودهم وطاقاتهم الذاتية‪.‬‬

‫‪ -6‬مصادر ووسائل استثارة الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫‪ -1-6‬مصادر دافعية التعلم‪:‬‬

‫‪- 70 -‬‬
‫‪ -1-1-6‬الدافعية الداخلية‪ :‬مصدرها يكون المتعلم نفسه‪ ،‬حيث المتعلم مدفوعا برغبة‬
‫داخلية إلرضاء ذاته‪ ،‬وسعيا للحصول على المتعة جراء المتعلم‪ ،‬وكسب المعارف والمهارات‬
‫التي يحبها ويميل إليها لما لها من أهمية بالنسبة له‪.‬‬

‫‪ -2-1-6‬الدافعية الخارجية‪ :‬مصدرها خارجي فقد يدفع المتعلم للتعلم إرضاء للمعلم‬
‫( غباري‪)44 :2008 ،‬‬ ‫أو الوالدين‪.‬‬

‫‪ -2-6‬وسائل استثارة الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫ومن الوسائل التي يمكن للمعلم استخدامها إلثارة دوافع المتعلمين‪:‬‬

‫(الطناوي‪)151-150 :2019،‬‬

‫‪ -‬اثارة فضول المتعلمين وحب االستطالع لديهم من خالل طرح االسئلة المثيرة للتفكير‪ ،‬او‬
‫عرض بعض المواقف الغامضة التي تحتاج من الطالب السعي والتفكير إلزالة غموضها‪ ،‬او‬
‫لفت انتباه المتعلمين الى التناقض والخلل في بعض المعلومات مما يجعلهم يشعرون بحاجة‬
‫الى معلومات مكملة لما لديهم لتفسير هذا التناقض‪ ،‬وكل هذه المواقف تحتاج من المتعلمين‬
‫المشاركة الفعالة في انشطة الدرس‪ ،‬وتحفيزهم على االندماج في هذه االنشطة طوال الحصة‪.‬‬

‫‪ -‬التأكيد على اهمية موضوع الدرس في حياة المتعلمين اليومية‪ ،‬واحتياجاتهم له في حل‬
‫المشكالت والقضايا المجتمعية التي قد يعاني منها مجتمعهم‪ ،‬او الحاجة الى معرفة‬
‫التطبيقات العملية لموضوع الدرس والتي يمكن االستفادة منها في الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪ -‬التأكيد على اهمية موضوع الدرس بالنسبة للمقرر الدراسي واهميته كذلك بالنسبة للمقررات‬
‫االخرى فعلى سبيل المثال اذا اشار المعلم الى اهمية فهم موضوع الدرس لفهم الموضوعات‬
‫االخرى المتضمنة في نفس الوحدة‪ ،‬حيث انها تعتمد عليه وعلى االسس المتضمنة فيه‪ ،‬فان‬
‫ذلك سيثير دافعية المتعلمين و يحفزهم لالهتمام بموضوع الدرس‪ ،‬وكذلك اذا اشار المعلم الى‬
‫اعتماد بعض المقررات االخرى الواردة في موضوع الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم الحوافز المادية والمعنوية ‪،‬ومن الحوافز المادية اعطاء التالميذ الدرجات اإلضافية‪،‬‬
‫او بعض الهدايا والمكافئات الرمزية‪ ،‬وتشمل الحوافز المعنوية كلمات المدح والثناء‪ ،‬او‬
‫تكليف المتعلم بأداء انشطة اكاديمية يميل اليها مثل اعداد موضوع والقاءه في االذاعة‬

‫‪- 71 -‬‬
‫المدرسية‪ ،‬او تكليفه بالبحث عن موضوع على االنترنت وعرضه اما زمالءه في الحصة‬
‫القادمة‪ ،‬وغير ذلك من االنشطة التي تثير دافعية المتعلمين وتحفيزهم على االستمرار في‬
‫انشطة الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على اكتشاف صعوبات التعلم لدى بعض المتعلمين ومساعدتهم للتغلب عليها‪ ،‬الن‬
‫هذه الصعوبات تعوق المتعلم على االستمرار في االنشطة وتدعه بعيدا على الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬اشراك المتعلمين في اختيار االنشطة التعليمية المتضمنة في الدرس والتخطيط لها‪ ،‬بما‬
‫يضمن ايجابية المتعلم ونشاطاه في العملية التعليمية من جانب‪ ،‬وممارسته لألنشطة التي‬
‫يميل اليها ويفضلها ويجد فيها اشباعا لحاجاته واهتماماته من جانب اخر‪.‬‬

‫‪ -‬اتاحة فرصة كافية للنجاح لكل متعلم حسب قدراته واستعدادته‪ ،‬الن نجاح المتعلم في‬
‫عمل ما يدفعه الى االجتهاد والمحافظة على هذا النجاح‪ ،‬مما يحفزه في االستمرار في‬
‫االنشطة التي تحقق ذلك‪.‬‬

‫‪-‬الترحيب باسئلة المتعلمين وتشحيعهم على توجيهها‪ ،‬وطرحها للمناقشة بين المتعلمين‬
‫انفسهم كلما سمح وقت الحصة بذلك‪ ،‬مع مراعاة اشراك اكبر عدد من المتعلمين في مناقشة‬
‫هذه االسئلة و االجابة عليها‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة تنويع االنشطة التعليمية بما يضمن مناسبتها لحاجات جميع المتعلمين واهتماماتهم‬
‫وميولهم فيجد كل متعلم فيها ما يتناسب مع اهتماماته ويشبع حاجاته‪ ،‬فيندمجون جميعا فيها‬
‫ويشعرون بالمتعة في ممارستها‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة توفير عالقات اجتماعية سوية داخل الصف وخارجه‪ ،‬سواء بين المعلم والمتعلمين‪،‬‬
‫او بين المتعلمين انفسهم‪ ،‬ومن الضروري ان يحرص المعلم على التقرب من المتعلمين‬
‫واتباع االساليب المختلفة ليجعلهم يحبونه ويشعرون اتجاهه بالمودة واالحترام‪ ،‬الن المتعلمين‬
‫اذا احبوا معلم المادة فانهم غالبا يحبون المقرر الذي يقوم بتدريسه لهم ويقبلون على دراسته‬
‫بدافعية‪.‬‬

‫‪ -7‬النظريات المفسرة للدافعية للتعلم‪:‬‬

‫‪ -1-7‬النظرية البيولوجية‪:‬‬

‫‪- 72 -‬‬
‫تفسر هده النظرية عملية الدافعية وفقا لمفهوم االتزان الداخلي أو تجانس الوسط ويرى‬
‫العالم "ولتر ‪ "1951‬صاحب نظرية االتزان الداخلي إن العمليات البيولوجية وأنماط السلوك‬
‫تخضع إلى حالة االختالل في التوازن العضوي‪ ،‬األمر الذي يسبب استمرار هذه العمليات‬
‫حتى يتم تحقيق التوازن‪ ،‬ويؤكد والتران الحوافز تنشا عن عدم التوازن باالشتراك مع عمليات‬
‫معرفية‪ ،‬مما يؤدي إلى ظهور السلوك الهادف إلى إشباع الحاجات واعادة حالة التوازن‬
‫الداخلي لدى األفراد‪.‬‬

‫‪ -2-7‬النظرية المعرفية‪:‬‬

‫‪ -1-2-7‬نظرية االرتداد‪ :‬قدم هده النظرية "ابتر" والتي تجمع وتوضح العالقة بين السلك‬
‫والعمليات العقلية‪ ،‬وتعتمد هده النظرية في الدافعية على مستوى اإلثارة التي يحس بها‬
‫الشخص والمتمثلة في أربعة أنواع وهي‪ :‬االبتهاج‪ ،‬القلق‪ ،‬االرتياح والملل‪ .‬حيث يمثل القلق‬
‫استثارة عالية غير سارة‪ ،‬بينما يمثل االبتهاج استثارة عالية سارة‪ ،‬أما الملل فيمثل استثارة‬
‫منخفضة غير سارة‪ ،‬ويمثل االرتياح استثارة منخفضة سارة‪ .‬وتؤكد هده النظرية على أن‬
‫اإلنسان أسلوبين‪ :‬األول يبحث عن االبتهاج‪ ،‬والثاني يحاول تجنب القلق‪.‬‬

‫‪ -2-2-7‬نظرية التنافر المعرفي‪ :‬قدم هده النظرية "فسيتنجر" الذي يرى انه إذا تصارعت‬
‫األفكار أو المدركات كل منها مع األخرى فان األشخاص يشعرون بعد االرتياح‪ ،‬وفي نفس‬
‫الوقت يشعرون بالدافعية الختزال عدا التنافر في المعارف‪ ،‬وبالتالي سيبحثون عن معلومات‬
‫جديدة لتغير سلوكهم أو تبديل اتجاههم‪ .‬ولقد أشار "فسيتنجر" إلى ثالث مواقف تشير إلى‬
‫التنافر المعرفي وهي‪:‬‬

‫‪ -‬يحدث التنافر المعرفي عندما ال تتفق معارف الشخص مع المعايير االجتماعية‪.‬‬

‫‪-‬ينشأ التنافر المعرفي عندما يتوقع الشخص حدثا مفيدا ويحدث األخر بدال عنه‪.‬‬

‫‪-‬يحدث التنافر عندما يقوم الشخص بسلوك يختلف عن اتجاهاته العامة‪.‬‬

‫‪ -3-7‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫زعيم هذه النظرية " فرويد " الذي يعرف الغريزة بأنها تعبير عن قوة نفسية راسخة‬
‫تصدر من صميم الكائن العضوي وتنبع أصال من حاجات البدن ا دان هده الحاجات تثير‬

‫‪- 73 -‬‬
‫توت ار نفسيا‪ ،‬فأما أن تلبي فينخفض التوتر أو تبقى وتتحول إلى الالشعور و تكبت‪ ،‬وقد طرح‬
‫فريد نظريتين للغرائز‪:‬‬

‫‪ -1-3-7‬نظرية التعارض بين الغرائز الجنسية وغرائز األنا‪ :‬فاإلشباع الجنسي يعارضه‬
‫القلق واإلثم والجمالية لالنا‪ ،‬ومن ثم فان القوى المعارضة للنزاعات الجنسية وهي القوى التي‬
‫تعمل على ضبط األنا التي تسمى (غرائز األنا) واذا تفوقت غرائز األنا على النزاعات‬
‫الجنسية فإنها تقوم بكبت هده النزاعات‪.‬‬

‫‪ -2-3-7‬نظرية التمييز بين غرائز الحياة وغرائز الموت‪ :‬فاألولى تهدف إلى بقاء الكائن‬
‫الحي والثانية على خالفها‪.‬‬

‫وقد قسم "فرويد" الجهاز النفسي إلى ثالث أقسام هي‪ :‬الهو‪ ،‬األنا‪ ،‬واالنا األعلى فالهو‬
‫يحتوي على الفطرة والغرائز‪ .‬األنا يقوم بالتوفيق بين الهو واألنا العلى فيشبع الرغبات والميول‬
‫في بعض الحاالت ويؤجلها في حاالت أخرى‪ .‬األنا األعلى يمثل عالم المثل يكتسبه الطفل‬
‫خالل حياته‪ ،‬ووضع "فرويد" جوهر نظريته تحت فرضيتين هما‪:‬‬

‫‪ -‬اللبيدو‪ :‬والدي يمثل المراحل األولى للطفل وهو المحرك األصلي للسلوك‪.‬‬

‫‪ -‬عقدة اوديب‪ :‬وهي المرحلة الثانية للطفل‪.‬‬

‫‪ -4-7‬نظرية االستثارة‪:‬‬

‫كثي ار ما يقوم الناس بأفعال ال تخفض التوتر وال تشبع حاجة فيزيولوجية‪ ،‬وانما على‬
‫العكس من ذلك تزيد االستثارة أو ترفع من النشاط كما في السلوك المدفوع بحب االستطالع‬
‫أو إشباع الفضول‪.‬‬

‫واالستثارة كما ينظر إليها الكثير من المنظرين هي مستوى عام من النشاط ينعكس عن‬
‫حالة في عدة أجهزة فسيولوجية‪.‬‬

‫ويمكن أن يقيس مستوى االستثارة بالنشاط الكهربائي للدافع أو بفاعلية القلب أو الوتر‬
‫العضلي‪ ،‬وتكون االستثارة عادة في ادني مستوى لها في حاالت النوم العميق بينما تكون في‬
‫أعلى مستوى لها في حالة الرعب‪.‬‬

‫‪- 74 -‬‬
‫وترى هده النظرية أن الناس يندفعون الن يسلكوا بأساليب تبقيهم في المستوى المثالي‬
‫( الوقفي‪)2003،‬‬ ‫لالستثارة ‪.‬‬

‫‪ -8‬العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫‪ -1-8‬البيئة المنزلية (المحيط األسري)‪:‬‬

‫من الحقائق المؤكدة في السياق العام لعلم النفس أن البيئة المنزلية تؤثر في سلوك‬
‫المتعلمين من مختلف المستويات االرتقائية (األطفال‪ ،‬المراهقون‪ ،‬والراشدون)‪ ،‬وبالتالي فإنها‬
‫أهم عناصر مداخالت البيئة في منظومة التربية‪ ،‬وقد ازداد مفهوم البيئة المنزلية اتساعا‬
‫بعدما كان ضيقا في حدود التركيز على الجانب المادي من هذه البيئة (المكانة االجتماعية‬
‫والمستوى االقتصادي واالجتماعي) فقد استطاع (شوداك) بناء قائمة للممارسات المنزلية‬
‫تتناول أدوات اللعب والعالقات االجتماعية والنمو اللغوي والتحكم في السلوك والميول الثقافية‬
‫والمشاركة االجتماعية ويضيف (بيركز) إلى العوامل السابقة مكونات أخرى في البيئة‬
‫المنزلية لتشمل توافر الضروريات‪ :‬الطاقة‪ ،‬سعة المنزل‪ ،‬الصحة النفسية والعقلية للوالدين‪،‬‬
‫باإلضافة إلى استخدام مقياس " ثقافي لتقويم التعبير اللفظي للوالدين ودرجة تعليمها وميولها "‬

‫(صادق ‪ ،‬أبو حطب‪)225-223: 1996 ،‬‬

‫وعليه تعتبر األسرة من أهم المؤسسات االجتماعية في اكتساب األبناء التجاهاتهم التي‬
‫تحدد ما ينبغي وما ال ينبغي أن يكون في ظل المعايير الحضارية السائدة " فأسلوب التنشئة‬
‫االجتماعية الذي يتبعه اآلباء مع األبناء يؤثر في تبني اتجاهات معينة دون أخرى " ‪.‬‬

‫(عبد اللطيف خليفة محمد‪)224: 1992 ،‬‬

‫لذلك كانت اتجاهات الوالدين وتوقعاتهم تعتبر من بين العوامل المؤثرة في السلوك‬
‫(زهران‪)323-325 : 1981 ،‬‬ ‫االجتماعي للمراهق ‪.‬‬

‫حيث يتناول المراهق تلك االتجاهات الوالدية وميولهم بالفحص واالنتقاء (عكس الطفل‬
‫الذي يقلدها)‪ ،‬فيقبل بعضها لتصبح اتجاهاته ومعاييره ويرفض البعض اآلخر‪ ،‬ويقول‬

‫في هذا الصدد أن "اآلباء الذين لديهم ميول واتجاهات نحو تخصص ما أو مهنة‬
‫معينة من شأنهم أن ينق لوها إلى أبنائهم ‪ ،‬ومن المتحمل جدا أن يكسب هؤالء نفس الميول‬

‫‪- 75 -‬‬
‫واالتجاهات تقريبا‪ .‬وذلك بالتشجيع والتأكيد الوالدي التجاهات األبناء نحو تلك المهنة أو ذلك‬
‫التخصص‪.‬‬

‫ويشير(‪ )R.viau.2000.p17‬إلى أن فحص العوامل البيئية أو المحيطية المؤثرة‬

‫على دافعية التالميذ والتي يكون األستاذ اقل سيطرة على عددها منها‪ ،‬من بينها المتعلقة‬
‫بالمحيط األسري األكثر أهمية للتناول في هذا الصدد‪ ،‬كما تساؤل (‪)R.viau‬عن موقف‬
‫األولياء وسلوكياتهم التي وترفع أكثر من دافعية األبناء وقد توصل إلى االستنتاج التالي‪:‬‬

‫أحسن طريقة لدفع األولياء ألبنائهم هي أن تكون لديهم توقعات وانتظار من مستوى‬
‫عال ولديهم ثقة كبيرة في قد ارت أبنائهم على النجاح‪ ،‬باإلضافة إلى توفير جو من الحماية‬
‫وكل ضروريات التعلم وقد أضاف (‪ .)R.viau‬إن الدراسات الحديثة تؤكد أن السلوكات‬
‫اللفظية والغير اللفظية لألولياء حتى البسيطة منها ن مثل إعطاء مالحظات عن المدرسة أو‬
‫األساتذة تخفض من دافعية التعلم‪ ،‬باإلضافة إلى القيم الثقافية والدينية المنقولة من قبل‬
‫األسرة التي يعيش فيها الطفل تؤثر بطريقة فعالة على دافعيته‪.‬‬

‫كما وضح كل من (صادق و ابو حطب‪ ) 225: 1996 ،‬أن المتغيرات ذات العالقة‬
‫المفترضة بالتحصيل األكاديمي ‪ ،‬تهيئة المناخ في المنزل لدافعية االنجاز وتحليل هذا‬
‫المتغير كشف انه يتكون من عدة عناصر‪ :‬طموح الوالدين بالنسبة لتعليم الطفل (ما مقدار‬
‫التعليم الذي يرغبان لطفلهما الحصول عليه)؟‬

‫‪ -‬اهتمام الوالدين بالتحصيل األكاديمي‬

‫‪-‬الضغط االجتماعي في البيت نحو التحصيل األكاديمي‬

‫‪-‬المكافآت المقدمة على االنجاز األكاديمي‪.‬‬

‫‪-‬معرفة الوالدين بالتقدم التعليمي للطفل‪.‬‬

‫‪-‬المترتبات التي تعد إلحراز األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ -2-8‬المستوى التعليمي (الثقافي) واالقتصادي لألسرة (الوالدين)‪:‬‬

‫أشار (مدحت عبد الحميد‪ .‬عباس محمد عوض‪ )121: 1990،‬إلى أن الدراسات التي‬
‫أجريت بهدف التعرف على عالقة المستوى االجتماعي القافي واالقتصادي لألسرة بالتحصيل‬
‫‪- 76 -‬‬
‫والتفوق الد ارسي أكدت أن معظم المتفوقين ينتمون إلى مستويات مرتفعة اجتماعيا ثقافيا‬
‫واقتصاديا وقد يبدو أن هذا منطقيا الن المناخ األسري الثقافي المرتفع يؤثر في تكون‬
‫الشخصية العلمية لألبناء وكذلك الحال بالنسبة للحالة االقتصادية التي تمكن من توفير‬
‫اإلمكانات الضرورية لعمليات التفوق الد ارسي وبالتالي يصدق على المكانة االجتماعية‬
‫لألسرة‪.‬‬

‫وعليه يظهر أن المستوى الثقافي والتعليمي للوالدين يؤثر في موافقتها واتجاهاتهما نحو‬
‫المدرسة ونشاطاتها المتنوعة والدور الذي يمكن أن تلعبه في الحياة الحاضرة والمستقبلية‬
‫لألبناء‬

‫وفي جميع األحوال أن التكوين المعرفي للوالدين يتجسد في سلوكيات تعبر عن‬
‫اتجاهاتهما نحو المدرسة عامة و أثناء تفاعالتهما التربوية‪ ،‬مما يؤثر بطبيعة الحال وبصفة‬
‫ايجابية أو سلبية على اتجاهات األبناء نحو المدرسة وبالتالي على مردودهم الدراسي‪ ،‬وعامل‬
‫األمية يعتبر هو األخر متغي ار أساسيا في تحديد اتجاهات الوالدين نحو المدرسة والذي يؤثر‬
‫على تحصيل األبناء وهذا ما أكده من باكوس ومونرو على أن أهمية الوالدين وضعف‬
‫مستوى ثقافاتهما ن من أسباب ضعف أبنائهما في التحصيل الدراسي‪".‬‬

‫ويرى (‪ )Anne de vogue. 1973‬أن كل عائلة تعطي دافعا للطفل أو المراهق يختلف‬
‫في حجمه وقوته حسب ما تبديه من تفتح للممارسات المختلفة في المدرسة والتنوع في‬
‫المعلومات التي تقدمها له‪.‬‬

‫فقد يكون للوالدين اتجاه ايجابي يقدر التفوق في المجال الد ارسي ‪ ،‬األمر الذي يعمل‬
‫كما قال (القاضي ‪ ،‬وآخرون‪" )131:1981 ،‬كمشجع لالبن الندفاع في االتجاه االيجابي‬
‫نحو التعليم بصفة عامة ن ويدفعه لتشغيل طاقاته‪ ،‬فيصنع لنفسه مستويات طموح تعليمية‬
‫يحاول تحقيقها‪.‬‬

‫فالظروف األسرية قد تكون مشجعة ومناسبة إلى حد بعيد لتحقيق األهداف التعليمية‬
‫لألبناء وان المستوى الثقافي المرتفع للوالدين وما يتبعه من مستويات طموح تربوية واقعية‬
‫يساعد التلميذ على تحقيقها‪ .‬األمر نفسه بالنسبة للمستوى االجتماعي واالقتصادي لألسرة‬
‫فهو يمثل متغي ار أساسيا في تحديد نوعية االتجاه واالهتمام السائد لدى الوالدين فيما يخص‬

‫‪- 77 -‬‬
‫المدرسة عامة‪ ،‬فاألسرة ذات المستوى االجتماعي واالقتصادي المرتفع يولي فيها الوالدين‬
‫اهتمام ومتابعة االبن وبالتالي يؤثر على نتائجها المدرسية وعلى اتجاهاته التعليمية‪ ،‬وقد‬
‫وضح ذلك (كونجر‪ .‬بون وآخرون‪ ،‬ب ت‪ )534 :‬حيث يرى أن "االهتمام اقل شيوعا بين‬
‫الجماعات ذات المستويات االجتماعية االقتصادية الضعيفة إذ أن آباء الطبقة المتوسطة‬
‫والعليا‪ .‬يقدرون التعليم تقدي ار كبي ار كحل لكثير من المشكالت االقتصادية واالجتماعية‬
‫والشخصية‪ ،‬بينما يميل اآلباء من الطبقة المتوسطة الدنيا إلى النظرة للمدرسة على أنها‬
‫وسيلة إلعداد األبناء للرشد‪".‬‬

‫ويضيف (مخول مالك ‪.‬سليمان ‪ )186 :1981 ،‬في هذا الصدد أن الوالدين من‬
‫الطبقة الوسطى يميلون إلى اعتبار المدرسة وسيلة إلعداد األبناء المراهقين للحياة من‬
‫الناحية االجتماعية والنفسية ويتحدث هؤالء بصفة ايجابية عن المدرسة وما تقدمه من فوائد‬
‫ويقدرون داللة ما يتعلمونه‪.‬‬

‫أما الوالدين من الطبقة الدنيا فيبدون قد ار ضئيال من االهتمام بالمدرسة وقد يعتبرون‬
‫المدرسة مكانا غريبا ومعاديا وال يميلون لمساعدة أبنائهم أو لمدح نجاحهم في الصف وال‬
‫شك أن التالميذ يتأثرون بأوضاع أسرهم وآرائهم ‪ .‬فقد بين (درويش‪ .‬زين العابدين‪: 1993،‬‬
‫‪ )200‬أن "االتجاهات التالميذ نحو المدرسة عامة ترتبط بعوامل كثيرة منها الوضع‬
‫االقتصادي واالجتماعي لألسرة‪ ،‬فقد لوحظ أن التالميذ من ذوي المستوى المنخفض تكون‬
‫اتجاهاتهم نحو المدرسة والمعلمين اقل ايجابية ويشير (عدلي‪ .‬سليمان‪ )49 :1994 ،‬إلى أن‬
‫المشاكل االقتصادية لألسرة تؤثر على الدارسين‪ ،‬حيث يحول انخفاض مستوى دخل األسرة‬
‫دون إشباع احتياجات أعضائها األساسية ويشيع نفوسهم نوع من القلق واالضطرابات‬
‫وينعكس ذلك بالتالي على العالقات داخل محيط األسرة وتؤثر على مستوى تحصيلهم‬
‫الدراسي‪ ،‬وفي غالب يظهر كل هذا في صورة أعمال انسحابيه كاالنطواء والخجل والتمرد‬
‫على السلطة والسلوك العدواني والهروب وعدم إكمال الدراسة‪ ،‬فالمستوى االجتماعية‬
‫واالقتصادي لألسرة يحدد إلى حد بعيد نوعية القيم السائدة بين أفرادها وبالتالي نوعية‬
‫المواقف واآلراء اتجاه المدرسة والتعليم بصفة عامة‪.‬‬

‫على الرغم من التسليم بأهمية الدور الذي تمارسه األسرة كمنشئة فإنه ليس من‬
‫الضروري أن تقوم بدور ايجابي في كل الظروف حيث يمكن أن يتخذ هذا التأثير أحد‬
‫‪- 78 -‬‬
‫مسارين ‪ :‬احدهما إيجابي يتم من خالل تنمية قدارت الفرد وتوجيهه وامكاناته واستعداداته‬
‫الوجهة المالئمة وتحقيق الصحة النفسية له‪ ،‬أما المسار الثاني فقد يكون معاكسا حيث تعوق‬
‫ظروف التنشئة األسرية ارتقاء الفرد على نحو سوي لما يثيره (الظروف) من مشاعر سلبية‬
‫وما تؤدي إليه من سلوكيات غير مالئمة من صور الكف لإلمكانيات العقلية واالستعدادات‬
‫الشخصية‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫ويمكن استخالص مما تقدم أن رعاية هذه الدافعية للتعلم التي يبدو وكأنها دافعية‬
‫طبيعية ألمر مهم في العملية التعليمية وان اثر البيئة المنزلية ال يقل عن اثر المدرسة والبيئة‬
‫الصفية ومن اجل أن يوظف هذا الدافع ومن اجل إن يوجه لتحقيق أهداف التعلم البد من أن‬
‫يتخذ المنزل والمجتمع مواقف سوية من المدرسة كمؤسسة تربوية وتعليمية لذا يجب إن يهتم‬
‫المجتمع بسد احتياجات المدرسة ويجب تجنب نقد المدرسة من قبل األهل أمام االبن‪ ،‬ومن‬
‫ناحية أخرى يجب توفر جو تعليمي مفعم باألمن والحرية في بيئة المدرسة والصف عن‬
‫طريق تقبل أفكار التالمي ذ ورعايتها دون تهكم أو سخرية ‪،‬كما ينبغي إتاحة الفرص للنجاح‬
‫أمام جميع التالميذ في بعض المواد ويتم دلك عن طريق مراعاة استعداداتهم للتعلم وعن‬
‫طريق تقويم إنجازات التالميذ باإلشارة إلى ما يمكنهم القيام به وليس المقارنة مع ما يمكن‬
‫لزمالئه عمله‪ .‬وينبغي إلى اإلشارة إلى التالميذ حينما يحضرون إلى الصف يحملون معهم‬
‫ميولهم وحاجاتهم ورغباتهم واتجاهاتهم وهده العناصر تؤثر على دافعية التعلم ويؤثر‬
‫اإلحساس والمشاعر المحاطة باألنشطة التعليمية نفيها على دافعية التلميذ‪ ،‬كما يمكن لهذا‬
‫األخير إن يقوم بعملية تقويم ذاتي يتعلق بمساره التعليمي وخبراته التعليمية السابقة لينتهي‬
‫بمجموعة من االستنتاجات تجعله يتخذ ق ارراته التي تخص مستقبله التعليمي والمهني‪.‬‬

‫‪- 79 -‬‬
- 80 -
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الخامس‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة‬

‫‪ -1‬منهج الدراسة‬

‫‪ -2‬مجتمع الدراسة‬

‫‪ -3‬الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -1-3‬أهداف الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -2-3‬إجراءات الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -3-3‬حدود الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -4-3‬عينة التقنين‬

‫‪ -5-3‬صالحية أدوات الدراسة‬

‫‪ -6-3‬نتائج الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪ -4‬الدراسة األساسية‬

‫‪ -1-4‬حدود الدراسة األساسية‬

‫‪ -2-4‬عينة الدراسة وخصائصها‬

‫‪ -3-4‬التقنيات اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬

 ‫‪ -1‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫تختلف المناهج باختالف المواضيع المتناولة قصد الدراسة‪ .‬والمنهج كيفما كان نوعه‬
‫هو وسيلة الباحث للوصول إلى الحقائق التي يرمي إلى إكتشافها واكتساب المعرفة‪.‬‬

‫)عبد الباسط حسن‪(110 :1979،‬‬

‫وبما أن موضوع الدراسة الحالية يهدف إلى معرفة طبيعة العالقة بين متغيراتها )جودة‬
‫الحياة ودافعية التعلم) فقد اعتمدنا على المنهج الوصفي‪ ،‬حيث أنه يسمح بمقارنة المتغيرات‬
‫األساسية للدراسة لدى أفراد عينة الدراسة )تالميذ الرابعة متوسط( والمتغير الوسيط المتمثل‬
‫في الجنس‪ ،‬وعلى هذا األساس يمكننا هذا المنهج من التعرف على وجود العالقة أو عدمها‬
‫بين متغيرات الدراسة ومؤشراتها وكذا معرفة الفروق بين أفراد مجتمع الدراسة في هاته‬
‫المتغيرات تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدارسة من تالميذ السنة الرابعة متوسط لبلدية حساني عبد الكريم بوالية‬
‫الوادي وقد تضمنت )‪ (06‬متوسطات‪:‬‬

‫‪ -‬متوسطة مناني محمد الساسي بالزقم‪.‬‬

‫‪ -‬متوسطة معمري عبد الرحمان بالزقم‬

‫‪ -‬متوسطة عصامي عبد العزيز بالزقم‬

‫‪ -‬متوسطة حمودي عبد الرحمان بحساني عبد الكريم‬

‫‪ -‬متوسطة رحومة صحراوي بالغربية حساني عبد الكريم‬

‫‪ -‬متوسطة الشهيد غريسي علوي الجيالني بالذكار حساني عبد الكريم‬

‫حيث بلغ عددهم ‪ 450‬تلميذ وتلميذة بواقع ‪ 198‬تلميذ و‪ 252‬تلميذة واقتصرت‬

‫الدراسة على تالميذ الرابعة متوسطة والجدول اآلتي يوضح توزيع مجتمع الدراسة حسب‬
‫الجنس‪:‬‬

‫‪- 82 -‬‬
 ‫جدول رقم (‪ :)02‬يوضح توزيع مجتمع الدراسة حسب الجنس‬

‫المؤشرات‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬
‫الجنس‬
‫‪%44‬‬ ‫‪198‬‬ ‫ذكــــــــــــــــور‬
‫‪%56‬‬ ‫‪252‬‬ ‫إنـــــــــــــــــاث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪450‬‬ ‫المجمـــــــــــوع‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )02‬أن مجتمع الدراسة يتكون من ‪ 450‬تلميذ وتلميذة‬

‫للسنة الرابعة متوسطة على مستوى ‪ 6‬متوسطات من بلدية حساني عبد الكريم والية الوادي‬
‫مقسمين إلى‪ (198(:‬ذكور بنسبة (‪ (%44‬و)‪ (252‬إناث بنسبة )‪)%56‬‬

‫‪ -3‬الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫تحتل الدراسة االستطالعية أهمية بالغة في البحث العلمي وذلك ألنها تعتبر دراسة‬
‫أولية ومبدئية للتعرف على الظاهرة التي يريد الباحث دراستها بهدف توفير الفهم الدقيق‬
‫للدراسة المطلوبة بالفعل وتتيح الدراسة االستكشافية التي يمكن معها استخدام أية أداة من‬
‫أدوات جمع البيانات المتعددة تطبق عادة على عينة صغيرة وما تمكنه أيضا من اختيار‬
‫أكثر وسائل الفنية صالحية لدراسته هذه إلى جانب تحديد األسئلة التي تتطلب اهتماما‬
‫وتركي از وتفصيال وفحص وقد ترشده هذه الدراسة إلى الصعوبات الخفية لهذا البحث‪.‬‬

‫(عبد الفتاح مراد‪ ،‬ب ت‪)602 :‬‬

‫أهم شيء في الدراسة اإلستطالعية أنها تجعل من الباحث الملم بأطراف موضوع‬
‫البحث وكذلك حصوله على أكبر قدر من المعلومات لمرتبطة بالموضوع‪.‬‬

‫ولهذا يجب أن نقوم بهذه الدراسة للتحقق من سالمة اإلختبارات والعينات وأسلوب‬
‫إختيارها وتجعل الطالب بعيدا عن الوقوع في األخطاء في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪- 83 -‬‬
 ‫‪ -1-3‬الهدف من الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫الدراسة اإلستطالعية تهدف إلى معرفة الصعوبات والع ارقيل التي يواجهها الباحث في‬
‫الدارسة األساسية‪ ،‬وقمنا بإجراء هذه الدراسة بهدف‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على أبعاد وحدود الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬جمع البيانات حول الدراسة والتعرف على مجتمع الدراسة من حيث الخصوصيات‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد إذا ما كانت التعليمة المستعملة في األداتين مالئمة وواضحة والتأكد‪.‬‬

‫من وضوح اللغة المعتمدة وعدم وجود غموض في الكلمات من أجل بناء استمارة‬
‫نهائية من أجل الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط الوقت المالئم والمستغرق لإلجابة من طرف التالميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -2-3‬إجراءات الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫قبل الشروع في تطبيق الدراسة األساسية قمنا بإجراء الدراسة اإلستطالعية لتمهد لنا‬
‫الطريق الذي سوف نسلكه في الدراسة األساسية وهذا لما فيه من فوائد‪،‬حيث قمنا بتطبيق‬
‫مقياس جودة الحياة ومقياس دافعية التعلم كتجربة أولى على عينة قوامها ‪ 30‬فردا‪ ،‬وقد‬
‫كانت اإلنطالقة األولى في‪ 09‬فيفري ‪ 2020‬في الفترة الصباحية‪ ،‬حيث قمنا بزيارة‬

‫ميدانية لمتوسطة معمري عبد الرحمان بالزقم ومتوسطة مناني محمد الساسي بالزقم‬
‫ببلدية حساني عبد الكريم والية الوادي‪ ،‬وقمنا بتوزيع استبيانين على ‪ 15‬تلميذ وتلميذة من كل‬
‫مؤسسة‪ ،‬وذلك لمعرفة مدى تجاوب واستعداد العينة للمشاركة في البحث‪ ،‬وقد ساعدتنا‬
‫الد ارسة االستطالعية في معرفة مدى وضوح بنود المقياسين بالنسبة ألف ارد العينة‪ ،‬وكذا‬
‫مدى تجاوبها‪ .‬وحصر بعض جوانب الموضوع‪ ،‬مع أن هذه الدراسة ال تعطي قيمة ثابتة إال‬
‫أنها تبقى خطوة مهمة للدراسة األساسية وتعطينا واجهة عن كيفية تطبيقها وتمكننا من التأكد‬
‫من صالحية أداة القياس المستخدمة في الدراسة‪.‬‬

‫‪- 84 -‬‬
 ‫‪-3-3‬حدود الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫‪ -1-3-3‬الحدود المكانية‪ :‬أجريت الدراسة اإلستطالعية في متوسطتين في بلدية حساني‬

‫عبد الكريم والية الوادي وهي متوسطة معمري عبد الرحمان بالزقم ومتوسطة مناني محمد‬
‫الساسي بالزقم‪.‬‬

‫‪ -2-3-3‬الحدود البشرية‪ :‬تشتمل عينة الدراسة اإلستطالعية على ‪ 30‬تلميذ وتلميذة من‬
‫مستوى الرابعة متوسط‪.‬‬

‫‪ -3-3-3‬الحدود الزمنية‪ :‬تم تطبيق أدوات الدراسة في الفترة الصباحية انطالقا من‬
‫‪ 2020/02/09‬الى غاية ‪2020/02/11‬‬

‫‪-4-3‬عينة التقنين‪:‬‬

‫شملت الدراسة اإلستطالعية على عينة قوامها )‪ (30‬تلميذ وتلميذة من متوسطتين‬

‫المتواجدتين في بلدية حساني عبد الكريم والية الوادي من أصل (‪ )06‬متوسطات والجدول‬
‫اآلتي يوضح توزيع أفراد عينة التقنيين على حسب الجنس‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)03‬يوضح توزيع عينة التقنيين حسب الجنس‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المؤشرات‬ ‫الجنس‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكـــــــــــــــور‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫إنــــــــــــــــــاث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )03‬أن عينة التقنين تتكون من (‪ )30‬تلميذ وتلميذة للسنة‬
‫الرابعة متوسط من ‪ 06‬متوسطات ببلدية حساني عبد الكريم والية الوادي مقسمين على (‪)10‬‬
‫ذكور بنسبة (‪ )%33.33‬و(‪ )20‬إناث بنسبة (‪.)%66.67‬‬

‫‪- 85 -‬‬
 ‫‪ -5-3‬صالحية أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1-5-3‬مقياس جودة الحياة‪:‬‬

‫صمم هذا المقياس من قبل الباحثة بحرة كريمة من جامعة وهران سنة ‪ 2014‬وقد طبق‬
‫في والية المعسكر‪ ،‬حيث إعتمدت في تصميمه على تصورات باحثين وضعوا صيغة أولية‬
‫للمقياس ‪،‬ككاظم ومنسي ومقياس أحمد عبد الخالق المترجم عن منظمة الصحة العالمية‬
‫إضافة إلى عرضه على األساتذة والمدراء للتعليم المتوسط والثانوي والمفتشين من أجل‬
‫حساب الصدق الظاهري وقد قامت الباحثة بحساب صدق المحتوى وصدق المحك ومصفوفة‬
‫اإلرتباطات الداخلية كمؤشر لصدق المفهوم وتم حساب ثباته‪ .‬وبعد عدة مراحل خرج‬
‫المقياس بصورته النهائية‪ ،‬وهو يتضمن مجالين‪:‬‬

‫المجال الموضوعي‪ :‬يتكون من ‪ 4‬أبعاد وكل بعد يتكون من ‪ 10‬بنود‬

‫‪ -‬بعد جودة الصحة والمحيط الصحي‬

‫‪ -‬بعد جودة الحياة المدرسية‬

‫‪ -‬بعد جودة الحياة األسرية‬

‫‪ -‬بعد جودة الحياة اإلجتماعية والوجدانية‬

‫المجال الذاتي‪ :‬يتكون من بعدين كل بعد يتكون من ‪ 10‬بنود‬

‫‪ -‬بعد اإلرتياح النفسي‬

‫‪ -‬بعد الحياة النفسية‬

‫مفتاح تصحيح المقياس‪:‬‬

‫تم إعطاء درجات من ‪ 0‬إلى ‪ 2‬إلى بدائل اإلستجابة الثالثة كالتالي‪:‬‬

‫ال‬ ‫تقريبا‬ ‫نعم‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪- 86 -‬‬
 ‫‪ -1-1-5-3‬صدق مقياس جودة الحياة للبيئة الحالية‪:‬‬

‫يقصد بالصدق أن يقيس اإلختبار الخاصية التي صمم اإلختبار لقياسها فعال‪،‬‬
‫واإلختبار الصادق هو ذلك اإلختبار القادر على قياس السمة أول الظاهرة التي يوضع‬
‫(العزاوي‪)129 :2008،‬‬ ‫ألجلها‪.‬‬

‫لقد تم اإلعتماد في حساب صدق المقياس لهذه الدراسة على طريقة اإلتساق الداخلي‬
‫وهي إرتباط درجة البند بدرجة البعد الذي ينتمي إليه‪ .‬وارتباط البعد بالدرجة الكلية للمقياس‬
‫والجدولين اآلتيان يوضحان ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)04‬يوضح إرتباط البند بدرجة البعد الذي ينتمي إليه‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫الرقم معامل اإلرتباط مستوى الداللة الرقم‬
‫جودة الحياة الموضوعية‬
‫جودة الحياة األسرية‬ ‫جودة الصحة والمحيط الصحي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫غير دال‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪9‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪10‬‬
‫جودة الحياة اإلجتماعية والوجدانية‬ ‫جودة الحياة المدرسية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪21‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪- 87 -‬‬
 ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪26‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪37‬‬ ‫غير دال‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪29‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪30‬‬
‫جودة الحياة الذاتية‬
‫جودة الحياة النفسية‬ ‫اإلرتياح النفسي‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫غير دال‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪43‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪46‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪57‬‬ ‫غير دال‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪49‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪50‬‬

‫يتبين من خالل الجدول رقم(‪ )04‬أن معامالت اإلرتباط بين درجة البند بدرجة البعد‬
‫الذي ينتمي اليه حيث تراوحت كالتالي حسب كل بعد‪:‬‬

‫‪- 88 -‬‬
 ‫‪ -‬جودة الحياة الموضوعية‪:‬‬

‫* جودة الصحة والمحيط الصحي‪ :‬تراوحت ما بين (‪ )0.86- 0.36‬وهي معظمها دالة عند‬
‫مستوى الداللة ‪ 0.01‬والباقي دال عند ‪ 0.05‬أما رقم ‪ 4‬غير دال وبالتالي يتم حذفه‪.‬‬

‫* جودة الحياة األسرية‪ :‬تراوحت ما بين (‪ )0.81- 0.44‬وهي معظمها دالة عند مستوى‬
‫الداللة ‪ 0.01‬والباقي دال عند ‪ 0.05‬أما رقم ‪ 16‬غير دال وبالتالي يتم حذفه‪.‬‬

‫* جودة الحياة المدرسية‪ :‬تراوحت ما بين (‪ )0.54- 0.35‬وهي معظمها دالة عند مستوى‬
‫الداللة ‪ 0.01‬ومستوى ‪ 0.05‬أما رقم‪ 27‬غير دال وبالتالي يتم حذفه‪.‬‬

‫* جودة الحياة اإلجتماعية والوجدانية‪ :‬تراوحت ما بين (‪)0.57- 0.39‬وهي معظمها دالة‬
‫عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬والباقي دال عند ‪ 0.05‬أما رقم ‪ 40-37-32‬غير دالة وبالتالي‬
‫يتم حذفهم‪.‬‬

‫‪ -‬جودة الحياة الذاتية‪:‬‬

‫* اإلرتياح النفسي‪ :‬تراوحت ما بين (‪ )0.58- 0.34‬وهي معظمها دالة عند مستوى الداللة‬
‫‪ 0.01‬منهم اثنان دالين عند ‪ 0.05‬أما رقم ‪ 47-42‬غير دالة وبالتالي يتم حذفهم‪.‬‬

‫* جودة الحياة النفسية‪ :‬تراوحت ما بين (‪ )0.87- 0.46‬وهي معظمها دالة عند مستوى‬
‫الداللة ‪ 0.01‬منهم واحدة دالة عند ‪ 0.05‬أما رقم ‪ 60-57-54‬غير دالة وبالتالي يتم‬
‫حذفهم‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)05‬يوضح إرتباط البعد بالدرجة الكلية للمقياس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫البعد‬

‫‪0.05‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫جودة الصحة والمحيط الصحي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫جودة الحياة األسرية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫جودة الحياة المدرسية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫جودة الحياة اإلجتماعية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫النفسي‬ ‫اإلرتياح‬
‫الوجدانية‬
‫و‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫جودة الحياة النفسية‬
‫‪- 89 -‬‬
‫يتبين من خالل الجدول رقم (‪ )05‬أن معامالت اإلرتباط بين درجة البند والدرجة الكلية‬
‫لالستبيان تراوحت بين (‪ )0.70-0.36‬وهي معظمها دالة عند مستوى الداللة ‪0.01‬‬
‫‪،‬والباقي دالة عند ‪.0.05‬‬

‫‪ -2-1-5-3‬ثبات مقياس جودة الحياة للبيئة الحالية‪:‬‬

‫لقد تم حساب معامل ثبات المقياس بطريقتين األولى ألفا كرونباخ والثانية التجزئة‬
‫النصفية على عينة قوامها (‪ )30‬فردا تم إختيارهم بطريقة عشوائية‪ ،‬وفيما يلي الجدول رقم‬
‫(‪ )06‬يوضح معامالت ثبات القائمة المستخدمة‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)06‬يوضح قيمة معامالت الثبات بطريقة ألفا كرومباخ والتجزئة النصفية‬

‫التجزئة النصفية‬
‫ألفا كرومباخ‬
‫جيتمان‬ ‫سبيرمان وبراون‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.86‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )06‬الخاص بمعامالت الثبات لمقياس جودة الحياة المستخدم‬
‫في هذه الدراسة أن هذه المعامالت تراوحت ما بين (‪ 0.86‬و‪ )0.90‬بعد اإلعتماد على‬
‫معامل جيتمان وسبيرمان براون في طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬وألفا كرونباخ‪ ،‬وهذا يعني أن‬
‫المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات‪ .‬فهذه المعامالت مرتفعة بالقدر الذي يسمح لنا‬
‫بقبولها واعتبار المقياس ثابت‪.‬‬

‫‪ -3-1-5-3‬إستخراج معايير تفسير النتائج‪:‬‬

‫مما الشك فيه أن الدرجة الخام التي يحصل عليها المفحوص من أدائه على أي‬
‫إختبار من اإلختبارات النفسية أو التحصيلية ال معنى لها وحدها‪ ،‬حيث ال نستطيع من خالل‬
‫هذه الدرجة أن نعرف درجة إمتالك الفرد لصفة أو خاصية معينة‪ ،‬وبالتالي يصبح تطبيق‬
‫المقياس على الفرد ال فائدة منه‪ ،‬لذلك كان البد من إيجاد الطريقة التي تفسر لنا هذه الدرجة‬
‫وكان ذلك عن طريق نسبة الدرجة الخام إلى مستوى معين أو إلى مجموعة العالمات التي‬

‫‪- 90 -‬‬
‫تنتمي إليها‪ ،‬وتسمى معيارا‪ ،‬حيث نلجأ إلى تحويل الدرجة الخام إلى درجة أخرى نستطيع‬
‫من خاللها مقارنة درجة المفحوص بغيره من المجموعة التي طبق عليها اإلختبار‪ ،‬فيصبح‬
‫لدينا إطار أو مجموعة أخرى نستطيع من خاللها مقارنة الدرجة بغيرها من الدرجات‪.‬‬

‫(غرغوط‪)2016:142،‬‬

‫جدول رقم (‪ :)07‬يوضح معامل اإللتواء لمجتمع الدراسة‬

‫اإللتواء‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫الوسيط‬

‫‪0.29‬‬ ‫‪4.55‬‬ ‫‪98.92‬‬ ‫‪98‬‬

‫بما أن معامل اإللتواء =‪ 0.29‬أي أنه قريب من الصفر فإنه يمكن القول أن توزيع‬
‫مجتمع الدراسة قريب من اإلعتدالية‪ ،‬حيث تمتد قيمة اإللتواء من (‪ 3-‬إلى ‪ )3‬وكلما إقتربت‬
‫قيمته من الصفر دل ذلك على اعتدالية التوزيع وبالتالي المجتمع إعتدالي‪.‬‬

‫بعد تأكدنا من أن توزيع الدرجات هو توزيع إعتدالي يمكن اآلن حساب المعايرات‬
‫اإلنحرافية والجدول اآلتي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)08‬يوضح التوزيع التكراري والنسبي لدرجات جودة الحياة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬

‫‪%5.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪%10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪92‬‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪%5.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪94‬‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪95‬‬
‫‪%1.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪96‬‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪%2.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪14.44‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪5.55‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪99‬‬
‫‪- 91 -‬‬
‫ولكلي نستخرج سلم من خمسة فئات إنحرافية معيرة يجب أوال إيجاد حدود الفئات كما‬
‫يلي‪:‬‬

‫هناك أربعة حدود في هذا السلم‪،‬بمسافة ‪ 2/1‬من اإلنحراف المعياري عن المتوسط وهي‪:‬‬
‫‪3/2 ،1/2 ،-1/2 ،-3/2‬‬

‫ثانيا‪ :‬حساب حدود الفئات‪:‬‬

‫الدرجة الحدية= المتوسط ‪ +‬المسافة ‪ X‬اإلنحراف المعياري‬

‫الحد األول=‪92.09 =4.55X)-3/2( + 98.92‬‬

‫الحد الثاني=‪96.64 =4.55X)-1/2( + 98.92‬‬

‫الحد الثالث=‪101.19 =4.55X)1/2( + 98.92‬‬

‫الحد الرابع=‪105.74 =4.55X)3/2( + 98.92‬‬

‫وأخيرا تحديد الفئات‪:‬‬

‫في هذه الخطوة يربط ما بين الفئات وحدودها والدرجات الخام المحتواة داخل هذه‬
‫الفئات بواسطة الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)09‬يوضح سلم من خمسة فئات إنحرافية معيرة‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفئة‬

‫الدرجات المحتوات‬
‫‪110-107 106-102 101-98‬‬ ‫‪97-93‬‬ ‫≤‪92‬‬
‫داخل الفئات‬
‫‪110‬‬ ‫‪105.74‬‬ ‫‪101.19‬‬ ‫‪96.64‬‬ ‫‪92.09‬‬ ‫الدرجات حدود الفئات‬
‫عالية جدا‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫ضعيفة‬ ‫الحكم على درجة الفرد ضعيفة جدا‬

‫يتضح من الجدول رقم(‪ )09‬أنه تم الحصول على ‪ 5‬فئات تمكننا من نسبة الدرجة‬
‫الخام للفرد إلى مستوى معين‪ ،‬أي إلى معيار يمكننا من الحكم عليه‪.‬‬

‫‪- 92 -‬‬
‫واتضح أن الفئة األولى ذات الحد من ‪ 92.09‬فما أقل ‪،‬تحتوي على الدرجات األقل‬
‫من ‪ 91‬ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن جودة‬
‫حياته ضعيفة جدا‪ ،‬أما الفئة الثانية ذات الحدود من (‪ 92.09‬إلى ‪ )96.64‬تحتوي على‬
‫الدرجات من (‪ 93‬إلى‪ )97‬ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه‬
‫الفئة بأن جودة حياته ضعيفة‪ ،‬وبالنسبة للفئة الثالثة ذات الحدود من (‪ 96.64‬إلى‬
‫‪ ،)101.19‬فهي تحتوي على الدرجات من (‪ 98‬إلى ‪ )101‬ويمكن الحكم على الفرد الذي‬
‫تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن جودة حياته متوسطة‪ ،‬وبالنسبة للفئة الرابعة ذات‬
‫الحدود من (‪ 101.19‬إلى ‪ )105.74‬فهي تحتوي على الدرجات من (‪102‬إلى ‪)106‬‬
‫ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن جودة حياته عالية‪،‬‬
‫وأخي ار الفئة الخامسة ذات الحدود من (‪ 105.74‬إلى ‪ )110‬تحتوي على الدرجات من‬
‫(‪ 107‬إلى ‪ ) 110‬ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن‬
‫جودة حياته عالية جدا‪.‬‬

‫إذن من خالل ما سبق يمكننا القول أنه أصبح لدينا معايير جديدة صالحة للحكم على‬
‫البيئة الجزائرية‪.‬‬

‫‪ -2-5-3‬مقياس الدافعية‪:‬‬

‫وضع مقياس الدافعية للتعلم يوسف قطامي سنة ‪ 1989‬وقد استعان بمقياسين الدافع‬
‫للتعلم المدرسي لكل من ‪ Kozeki et Entwistle‬ومقياس ‪ Russel‬لدافعية التعلم‪ ،‬يتضمن‬
‫المقياس في صورته األولية ‪ 60‬عبارة‪ ،‬ثم عدله في سنة ‪ 1992‬حيث قام بسحب ‪ 24‬عبارة‬
‫وبقي المقياس يحتوي على ‪ 36‬عبارة‪ ،‬والتي أجمع المحكمون من أساتذة علم النفس‬
‫بالجامعة األردنية على صالحية المقياس لقياس الدافعية للتعلم‪ ،‬بعد ذلك قام الباحث بحساب‬
‫معامل االرتباط بين كل الفقرات والدرجة الكلية للمقياس على طلبة الصف ا لتاسع والثاني‬
‫ثانوي‪.‬‬

‫وتراوحت معامالت االرتباط بين ‪ 0.12‬و‪ 0.76‬وقد كانت كلها ايجابية وذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى ‪ 0.05‬كما قام بحساب االرتباط بين درجات مقياس الدافعية للتعلم‬
‫ومعدالت المواد الدراسية‪ ،‬وجد الباحث معامالت االرتباط موجبة في مجملها لدى الذكور‬

‫‪- 93 -‬‬
 ‫واإلناث حيث تراوحت بين ‪ 0.02‬و‪ 0.65‬وهي دالة عند مستوى ‪ 0.05‬ولحساب ثبات‬
‫المقياس قام بتطبيقه على عينة تجريبية من ‪ 40‬تلميذ وتم حساب معامل االرتباط بين‬
‫التطبيقين حيث بلغ معامل ثبات المقياس ‪ 0.72‬ويجاب عنها ضمن خمس بدائل وهي‪:‬‬
‫أوافق‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬متردد‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬ال أوافق بشدة‬

‫طريقة التصحيح‪:‬‬

‫يجيب المفحوص على العبارات في المقياس الدافعية للتعلم بوضع إشارة ‪ x‬على إحدى‬
‫اإلجابات الخمسة الموجودة أمام كل عبارة وقد تم تنقيط العبارات االيجابية باالعتماد على‬
‫سلم فئة خمس نقاط من ‪ 1‬إلى ‪ 5‬علما بأنه تم عكس التنقيط بالنسبة للعبارات السالبة وهذا‬
‫حسب سلم ليكرت‪ ،‬وعليه فإن درجات المقياس تراوحت بين ‪ 36‬درجة كحد أدنى و ‪180‬‬
‫درجة كحد أقصى‪.‬‬

‫‪ -1-2-5-3‬صدق مقياس الدافعية للتعلم للبيئة الحالية‪:‬‬

‫توجد عدة طرق لحساب الصدق ‪،‬لكن في هذه الدراسة تم اإلعتماد على طريقة اإلتساق‬
‫الداخلي أي إرتباط درجة البند بالدرجة الكلية للمقياس والجدول(‪ )10‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪- 94 -‬‬
 ‫جدول رقم(‪ :)10‬يوضح معامل إرتباط درجة البند بالدرجة الكلية لإلستبيان‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫الرقم‬
‫غير دال‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪04‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪10‬‬
‫غير دال‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪18‬‬

‫يتبين من خالل الجدول رقم (‪ )10‬أن معامالت اإلرتباط بين درجة البند والدرجة‬
‫الكلية لإلستبيان تراوحت مابين ( ‪ )0.95- 0.53‬وهي كلها دالة عند مستوى الداللة ‪0.01‬‬
‫أما البنود رقم ‪ 29-23-19‬فهي غير دالة وبالتالي يتم حذفهم‪.‬‬

‫‪- 95 -‬‬
 ‫‪ -2-2-5-3‬ثبات مقياس الدافعية للتعلم للبيئة الحالية‪:‬‬

‫لقد تم حساب معامل ثبات المقياس بطريقتين األولى ألفا كرونباخ والثانية التجزئة‬
‫النصفية‪ ،‬وفيما يلي الجدول رقم(‪ )11‬يوضح معامالت الثبات للمقياس‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)11‬يوضح معامالت الثبات لمقياس الدافعية للتعلم‬

‫التجزئة النصفية‬
‫ألفا كرومباخ‬
‫جيتمان‬ ‫سبيرمان وبراون‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.96‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )11‬الخاص بمعامالت الثبات لمقياس الدافعية للتعلم‬

‫المستخدم في هذه الدراسة أن هذه المعامالت تراوحت ما بين (‪ 0.96‬و‪ )0.97‬بعد اإلعتماد‬
‫على معامل جيتمان وسبيرمان براون في طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬وألفا كرونباخ‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات‪ .‬فهذه المعامالت مرتفعة بالقدر الذي يسمح لنا‬
‫بقبولها واعتبار المقياس ثابت‪.‬‬

‫‪ -3-2-5-3‬إستخراج معايير تفسير النتائج‪:‬‬

‫تم إختيار نفس طريقة المعايرة إلى ساللم إنحرافية معيرة وقد تم التأكد من أن توزيع‬
‫المجتمع إعتدالي ‪،‬من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)12‬يوضح معامل اإللتواء لمجتمع الدراسة‬

‫اإللتواء‬ ‫اإلنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫الوسيط‬

‫‪-0.70‬‬ ‫‪28.22‬‬ ‫‪145.01‬‬ ‫‪153‬‬

‫بما أن معامل اإللتواء =‪ -0.70‬أي أنه قريب من الصفر فإنه يمكن القول أن توزيع‬
‫مجتمع الدراسة قريب من اإلعتدالية ‪،‬حيث تمتد قيمة اإللتواء من (‪ 3-‬إلى ‪ )3‬وكلما إقتربت‬
‫قيمته من الصفر دل ذلك على اعتدالية التوزيع وبالتالي المجتمع إعتدالي‪.‬‬

‫‪- 96 -‬‬
‫بعد تأكدنا من أن توزيع الدرجات هو توزيع إعتدالي يمكن اآلن حساب المعايرات‬
‫اإلنحرافية والجدول اآلتي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)13‬يوضح التوزيع التكراري والنسبي لدرجات جودة الحياة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة‬

‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪85‬‬
‫‪%4.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪95‬‬
‫‪%3.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪%5.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪110‬‬
‫‪%3.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪116‬‬
‫‪%4.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪118‬‬
‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪%3.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪120‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪122‬‬
‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪125‬‬
‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪127‬‬
‫‪%4.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪128‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪129‬‬
‫‪%3.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪130‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪132‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪134‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪136‬‬

‫‪- 97 -‬‬
 ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪137‬‬
‫‪%3.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪138‬‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪139‬‬
‫‪%8.9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪%2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪140‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪%1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪145‬‬

‫وكلي نستخرج سلم من خمسة فئات إنحرافية معيرة يجب أوال إيجاد حدود الفئات كما‬
‫يلي‪:‬‬

‫هناك أربعة حدود في هذا السلم‪ ،‬بمسافة ‪ 2/1‬من اإلنحراف المعياري عن المتوسط وهي‪:‬‬
‫‪3/2 ،1/2 ،-1/2 ،-3/2‬‬

‫ثانيا‪ :‬حساب حدود الفئات‪:‬‬

‫الدرجة الحدية= المتوسط ‪ +‬المسافة ‪ X‬اإلنحراف المعياري‬

‫الحد األول=‪102.68 =X28.22)-3/2( + 145.01‬‬

‫الحد الثاني=‪130.9 =28.22X)-1/2( + 145.01‬‬

‫الحد الثالث=‪159.12 =28.22X)1/2( + 145.01‬‬

‫الحد الرابع=‪187.34 =28.22X)3/2( + 145.01‬‬

‫وأخيرا تحديد الفئات‪:‬‬

‫في هذه الخطوة يربط ما بين الفئات وحدودها والدرجات الخام المحتواة داخل هذه‬
‫الفئات بواسطة الجدول التالي‪:‬‬

‫‪- 98 -‬‬
 ‫جدول رقم (‪ :)14‬يوضح سلم من خمسة فئات إنح ارفية معيرة‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفئة‬

‫الدرجات المحتوات‬
‫≤‪188‬‬ ‫‪187-160 159-132 131-104‬‬ ‫≤‪103‬‬
‫داخل الفئات‬
‫‪188‬‬ ‫‪187.34‬‬ ‫‪159.12‬‬ ‫‪130.9‬‬ ‫‪102.68‬‬ ‫الدرجات حدود الفئات‬
‫عالية جدا‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫ضعيفة‬ ‫الحكم على درجة الفرد ضعيفة جدا‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )14‬أنه تم الحصول على ‪ 5‬فئات تمكننا من نسبة الدرجة‬
‫الخام للفرد إلى مستوى معين‪ ،‬أي إلى معيار يمكننا من الحكم عليه‪.‬‬

‫واتضح أن الفئة األولى ذات الحد من ‪ 102.68‬فما أقل ‪،‬تحتوي على الدرجات األقل‬
‫من‪ 102‬ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن دافعيته‬
‫للتعلم ضعيفة جدا‪ ،‬أما الفئة الثانية ذات الحدود من (‪ 102.68‬إلى ‪ )130.9‬تحتوي على‬
‫الدرجات من (‪ 104‬إلى‪ )131‬ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في‬
‫هذه الفئة بأن دافعيته للتعلم ضعيفة‪ ،‬وبالنسبة للفئة الثالثة ذات الحدود من (‪ 130.9‬إلى‬
‫‪ ،)159.12‬فهي تحتوي على الدرجات من (‪ 132‬إلى ‪ )159‬ويمكن الحكم على الفرد الذي‬
‫تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن دافعيته للتعلم متوسطة‪ ،‬وبالنسبة للفئة الرابعة‬
‫ذات الحدود من (‪ 159.12‬إلى ‪ )187.34‬فهي تحتوي على الدرجات من (‪160‬إلى ‪)187‬‬
‫ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن دافعيته للتعلم‬
‫عالية‪ ،‬وأخي ار الفئة الخامسة ذات الحدود من (‪ 187.34‬إلى ‪ )188‬تحتوي على الدرجات‬
‫األكبر من ‪ 188‬ويمكن الحكم على الفرد الذي تحصل على درجة واقعة في هذه الفئة بأن‬
‫دافعيته للتعلم عالية جدا‪.‬‬

‫إذن من خالل ما سبق يمكننا القول أنه أصبح لدينا معايير جديدة صالحة للحكم على‬
‫البيئة الجزائرية‪.‬‬

‫‪- 99 -‬‬
 ‫‪ -6-3‬نتائج الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫وبعد تطبيق المقاييس المعدة ألغراض البحث على أفراد عينة التقنين توصلنا إلى‬
‫العديد من النتائج وهي كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تم التدريب على تطبيق أدوات جمع البيانات من خالل المقياسين المطبقين في الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬التحقق من صدق وثبات المقياسين وأنهما صالحين لجمع البيانات الخاصة بالدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬التحقق من مدى وضوح تعليمات اإلستجابة والبنود للتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد خطة تطبيق الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬تقدير الزمن الالزم لإلستجابة على المقياسين‪.‬‬

‫‪ -4‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -1-4‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫تتحدد هذه الدراسة األساسية بحدود بشرية وزمانية ومكانية تبين مجال إمكانية تعميم‬
‫نتائجها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-1-4‬الحدود المكانية‪ :‬أجريت الدراسة في )‪ (06‬متوسطات من بلدية حساني عبد‬

‫الكريم والية الوادي واقتصرت على تالميذ الرابعة متوسط للعام الدراسي ‪2020/2019‬‬

‫‪ -2-1-4‬الحدود البشرية‪ :‬تشمل عينة الدراسة على ‪ 90‬تلميذ وتلميذة من مستوى الرابعة‬
‫متوسط‪.‬‬

‫‪-3-1-4‬الحدود الزمنية‪ :‬تم تطبيق أدوات الدراسة في الفترة الممتدة مابين‪ 09‬مارس إلى‬
‫‪ 11‬مارس ‪.2020‬‬

‫‪- 100 -‬‬

 ‫‪ -2-4‬عينة الدراسة األساسية وخصائصها‪:‬‬

‫إن إختيارنا لعينة الدراسة بقصد توفير الوقت والجهد‪ ،‬ويوجد أنواع كثيرة للعينة‪ ،‬وقد‬
‫وقع إختيارنا على العينة العشوائية الطبقية ألنها األنسب لد ارستنا‪ ،‬والتي معناها إختيار عينة‬
‫تمثل المجموعات الفرعية في مجتمع الد ارسة بنفس نسبها في ذلك المجتمع ويمكن أيضا أن‬

‫تستخدم في إختيار عينات متساوية من كل المجموعات الفرعية إذا كان البحث يستهدف‬

‫المقارنة بينها‪.‬‬

‫بعد زيارة للمؤسسات التربوية طبقنا الطريقة العشوائية الطبقية في إختيار العينة التي تعبر‬
‫عن مجتمع البحث فكانت النتيجة حصولنا على عينة الدراسة تتكون من (‪ )90‬تلميذ وتلميذة‬
‫من القسم السنة الرابعة متوسط بنسبة (‪ )%20‬وقع عليها اإلختيار بالطريقة العشوائية‬
‫الطبقية‪ ،‬والجدول اآلتي يوضح توزيع عينة الدراسة حسب الجنس‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)15‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة على حسب الجنس‬

‫المؤشرات‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكــــــــــــرار‬
‫الجنس‬
‫‪%44.44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ذكــــــــــــــــــــــور‬
‫‪%55.55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫إنــــــــــــــــــــاث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫المجمــــــــــــــــــوع‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )15‬عدد أفراد العينة يتكون من (‪ )90‬تلميذ وتلميذة فنجد أن‬
‫نسبة اإلناث أكبر من نسبة الذكور الذين وقع عليهم اإلختيار حيث تمثل عدد اإلناث‬
‫ب(‪ )50‬تلميذة بنسبة (‪ )%55.55‬وعدد الذكور (‪ )40‬تلميذ بنسبة (‪)%44.44‬‬

‫‪ -3-4‬التقنيات اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫تتأكد أهمية اإلحصاء كأداة من خاللها يتمكن الباحث من الوصول إلى نتائج علمية‬
‫سليمة‪ ،‬هذا على خالف بعض الوسائط واألساليب األخرى المختلفة‪ ،‬وفي مقدمتها المالحظة‬

‫‪- 101 -‬‬

‫الشخصية التي قد ال تقود الباحث إلى نتائج تنطبق على الحقائق العلمية وتأسيسا على هذا‪،‬‬
‫فقد تم إدخال البيانات لعينة الدراسة في الحاسب اآللي وذلك حسب ‪ spss‬بإستخدام برنامج‬
‫الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية والمعروف بمتغيرات الدراسة إستعدادا للقيام بالتحليالت‬
‫اإلحصائية لإلجابة على تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫التعرف على خصائص التوزيع اإلحصائي لدرجات عينة الدراسة وهي‪:‬‬

‫‪ -‬النسب المئوية ‪،‬المتوسط الحسابي‪ ،‬اإلنحراف المعياري‪ ،‬اإللتواء‪.‬‬

‫– إختبار ت لداللة الفروق ‪.‬‬ ‫– معادلة جيتمان‪.‬‬ ‫‪ -‬معادلة سبيرمان براون‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار كاف تربيع‪.‬‬ ‫– معامل اإلرتباط بيرسون‪.‬‬ ‫‪ -‬معادلة ‪ α‬كرومباخ‪.‬‬

‫‪- 102 -‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض وتحليل ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة التساؤل األول‬

‫‪ -2‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة التساؤل الثاني‬

‫‪ -3‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة الفرضية األولى‬

‫‪ -4‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة الفرضية الثانية‬

‫‪ -5‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة الفرضية الثالثة‬

‫الخالصة والتوصيات‬
 ‫تمهيـد‪:‬‬

‫نعرض في هذا الفصل النتائج التي تم التوصل إليها بعد تطبيق إجراءات الدراسة‬
‫األساسية بناءا على المعالجات اإلحصائية التي أستخدمت على ما تم جمعه وتحليله من‬
‫البيانات التي قمنا بجمعها‪ ،‬ومن خالل عرض وتحليل التساؤالت والفرضيات ‪،‬سنحاول تفسير‬
‫هذه النتائج ومناقشتها‪ ،‬وتعد هذه المرحلة من أهم مراحل البحث العلمي بإعتبارها المرحلة‬
‫التي يقوم فيها الباحث بإستخراج األدلة والمؤشرات العلمية والكمية والكيفية التي تبرهن على‬
‫إجابة أسئلة البحث أو تؤكد قبول فروضه أو عدم قبولها‪.‬‬

‫‪ -1‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة التساؤل األول‪:‬‬

‫ينص التساؤل األول على ‪:‬ما مستوى جودة الحياة لدى تالميذ الرابعة متوسط‪ .‬وبالرجوع إلى‬
‫معايير تفسير النتائج الخاصة بجودة حياة فتحصلنا على البيانات التالية‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)16‬يوضح توزيع أفراد العينة لكل مستوى حسب متغير جودة الحياة‬

‫مرتفع‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬

‫‪%25.55‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%27.78‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%46.67‬‬ ‫‪42‬‬ ‫جودة الحياة‬

‫يتضح من خالل الجدول(‪ )16‬أن عدد التالميذ ذوو مستوى جودة الحياة الضعيف‬
‫يقدر بـ‪ )42(:‬تلميذ وتلميذة وبنسبة (‪ ،(%46.67‬وعدد الطلبة ذوو المستوى المتوسط (‪)25‬‬
‫تلميذ وتلميذة بنسبة (‪ ،)%27.78‬أما عن المستوى الثالث فيقدر عدد الطلبة ذوو جودة‬
‫الحياة العالية يقدر ب (‪ )23‬تلميذ وتلميذة أي بنسبة (‪ )%25.55‬وللتحقق من داللة الفروق‬
‫بين هاته المستويات قمنا بحساب إختبار كا‪ 2‬والجدول الموالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪- 104 -‬‬

 ‫جدول رقم (‪ :)17‬يوضح داللة الفروق بين مستويات جودة الحياة‬

‫‪2‬‬
‫المؤشرات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة كا‬ ‫التكرار المشاهد التكرار المتوقع‬
‫المستويات‬
‫‪30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ضعيف‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪7.26‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫متوسط‬
‫‪30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مرتفع‬

‫يتبين من الجدول رقم (‪ )17‬أن قيمة كا‪ (7.26(2‬وهي قيمة دالة عند ‪ ،0.05‬ومنه‬
‫نستطيع القول أنه توجد فروق دالة في مستويات جودة الحياة بما أن النسبة المئوية األكبر‬
‫كانت لصالح المستوى األول‪ ،‬يمكننا من اإلجابة عن التساؤل األول كما يلي‪ :‬مستوى جودة‬
‫الحياة لدى تالميذ الرابعة متوسط ضعيف‪.‬‬

‫ولعل تفسير هذه النتيجة يعود إلى وعي التلميذ في السنة الرابعة متوسطة وتصوراته‬
‫حول جودة الحياة‪ ،‬فالتلميذ في هذه المرحلة يتأثر بالعديد من العوامل التي تؤثر على‬
‫سلوكياته وتفكيره ونظرته لألحداث سواء اإليجابية أو السلبية‪ ،‬مثال قد نجد تلميذ تتوفر لديه‬
‫كل ما يحتاجه ليعيش حياة الرفاهية ومستوى معيشي جيد لكن بالنسبة له قد يكون ذلك سجن‬
‫وعدم احساسه بالراحة والعكس هناك من تجده يعيش حياة الفقر واالحتياج ولكنه راض عن‬
‫حياته ويقتنع بما لديه‪ ،‬فالمراهقة في هذه المرحلة تنتابه حاالت من اليأس والحزن واأللم التي‬
‫ال يعرف لها سببا ‪.‬ونفسيا يبدأ المراهق بالتحرر من سلطة الوالدين ليشعر باإلستقاللية‬
‫واإلعتماد على النفس وبناء الهوية والمسؤولية اإلجتماعية وهو في الوقت نفسه ال يستطيع‬
‫اإلبتعاد عن الوالدين ألنهم مصدر األمن والطمأنينة ومنبع الجانب المادي وقد أشارت النتائج‬
‫بشكل عام إلى أن مستوى جودة الحياة كان أكثر ارتفاعا في األبعاد التالية جودة الحياة‬
‫المدرسية وجودة الحياة اإلجتماعية والوجدانية وجودة اإلرتياح النفسي ومتوسط في بقية‬
‫األبعاد جودة الحياة األسرية والصحة والحياة النفسية‪ .‬وهذا ما يثبت سعي المراهق لتكوين‬
‫هويته الخاصة به‪ ،‬وهذا ما يتوافق مع دارسة ديووهوبنر(‪ )1994‬التي توصلت إلى وجود‬
‫ارتباط جوهري بين المراهقين و درجة رضاهم عن حياتهم‪ ،‬وكانت الفروق في الرضا عن‬

‫‪- 105 -‬‬

‫الحياة غير متأثرة بالعمر الزمني وال بالنوع ولكنه متأثر بالمستوى االجتماعي واالقتصادي‬
‫لألسرة‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض وتحليل ومناقشة نتيجة التساؤل الثاني‪:‬‬

‫ينص التساؤل الثاني ‪:‬ما مستوى الدافعية للتعلم لدى تالميذ الرابعة متوسط‪ .‬وبرجوع‬
‫إلى معايير تفسير النتائج الخاصة بالدافعية للتعلم فتحصلنا على البيانات التالية‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)18‬يوضح توزيع أفراد العينة لكل مستوى حسب متغير الدافعية للتعلم‬

‫مرتفع‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬
‫الدافعية‬
‫‪%51.11‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%21.11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%27.78‬‬ ‫‪25‬‬
‫للتعلم‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )18‬أن عدد التالميذ ذوو مستوى الدافعية للتعلم الضعيف‬
‫يقدر بـ‪ )25( :‬تلميذ وتلميذة وبنسبة (‪ ،)%27.78‬وعدد الطلبة ذوو المستوى المتوسط (‪)19‬‬
‫تلميذ وتلميذة بنسبة(‪ ،)%21.11‬أما عن المستوى الثالث فيقدر عدد الطلبة ذوو الدافعية‬
‫للتعلم العالية يقدر ب (‪ )46‬تلميذ وتلميذة أي بنسبة (‪ )%51.11‬وللتحقق من داللة الفروق‬
‫بين هاته المستويات قمنا بحساب إختبار كا‪ 2‬والجدول الموالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)19‬يوضح داللة الفروق بين مستويات الدافعية للتعلم‬

‫‪2‬‬
‫المؤشرات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة كا‬ ‫التكرار المشاهد التكرار المتوقع‬
‫المستويات‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ضعيف‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪13.40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫متوسط‬
‫‪30‬‬ ‫‪46‬‬ ‫مرتفع‬

‫‪- 106 -‬‬

‫يتبين من الجدول رقم (‪ )19‬أن قيمة كا‪(13.40( 2‬وهي قيمة دالة عند ‪ ،0.01‬ومنه‬
‫نستطيع القول أنه توجد فروق دالة في مستويات الدافعية للتعلم‪ .‬وبما أن النسبة المئوية‬
‫األكبر كانت لصالح المستوى الثالث‪ ،‬يمكننا من اإلجابة عن التساؤل األول كما يلي‪:‬‬
‫مستوى الدافعية للتعلم لدى تالميذ الرابعة متوسط مرتفع‪.‬‬

‫وقد يرجع هذا المستوى العالي لدافعية التعلم لدى التالميذ هو أن مستوى الرابعة من‬
‫التعليم المتوسط أصبح يمثل في ضوء اإلصالحات التي شهدها قطاع التربية والتعليم في‬
‫السنوات القليلة الماضية أحد المحطات الحاسمة في المشوار الدراسي للتالميذ‪ .‬والتي على‬
‫أساسها يتوقف إلى حد كبير مصيرهم ومستقبلهم التعليمي‪ ،‬بحيث أصبح يوازي النجاح في‬
‫هذا المستوى الدراسي التحصل على شهادة التعليم المتوسط‪ ،‬هذه األخيرة التي أصبحت تمثل‬
‫تأشيرة إنتقال إلى الطور األعلى منه أال وهو التعليم الثانوي‪ .‬الذي تتاح فيه الفرصة للتلميذ‬
‫إلختيار التخصص الذي يتناسب مع إهتماماته واختياراته‪.‬‬

‫وفي ذات الصدد تجدر اإلشارة إلى أن معدالت الفصول الدراسية تأخذ بعين اإلعتبار‬
‫عند تقدير معدالت النجاح الدراسي في شهادة التعليم المتوسط‪ ،‬إذ أنها تعتبر في معظم‬
‫األحيان عامل مساهم في إنقاذ التالميذ من الوقوع في حاالت الفشل والرسوب المدرسي‪.‬‬
‫وهو ما قد يجعل التالميذ دائما محافظين على مستوى عال من الدافعية للتعلم واإلنجاز‬
‫الدراسي في هذا المستوى الدراسي على وجه الخصوص‪.‬‬

‫كما أن التالميذ في هذه المرحلة العمرية يتطلعون إلى ذواتهم سواء في التعلم أو غيرها‬
‫أكثر من أي مرحلة أخرى‪ ،‬ألنه يتطلع إلى اإلستقاللية في شخصيته وتحمل المسؤولية‬
‫الكاملة في إتخاذ الق اررات الخاصة به‪ .‬وهذا ما يتفق مع دراسة ‪ )1967( chui‬والتي‬
‫توصلت إلى أنه هناك خمسة عوامل للدافعية وهي‪ :‬االتجاه االيجابي نحو الدراسة‪:‬‬
‫ويتضمﻦ بعد بالنفس والطموحات العالية والمثابرة والثقة‪ ،‬الحاجة إلى اإلعتراف اإلجتماعي‪:‬‬
‫ويتضمﻦ بعد مالحظات األساتذة والتفاعل مع النشاط المدرسي‪ ،‬دافع تجنب الفشل‪ ،‬حب‬
‫اإلستطالع‪ ،‬التكيف مع طالب اآلباء واألساتذة أو مع ضغوطات األقران‪.‬‬

‫وكذلك مع دراسة كلثوم (‪ )2010‬والتي توصلت إلى أن الدافعية للتعلم تتحقق بإختالف‬
‫فعالية الذات‪.‬‬

‫‪- 107 -‬‬

 ‫‪ -3‬عرض وتحليل ومناقشة الفرضية األولى‪:‬‬

‫بغرض معالجة الفرضية األولى التي تنص على أنه ‪:‬توجد عالقة إرتباطية بين جودة‬
‫الحياة والدافعية للتعلم لدى تالميذ الرابعة متوسطة ‪.‬وللتحقق من ذلك قمنا بتطبيق معامل‬
‫اإلرتباط بيرسون والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)20‬يوضح قيمة وداللة معامل اإلرتباط بين جودة الحياة والدافعية للتعلم‬

‫المؤشرات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل اإلرتباط‬
‫المتغيرات‬
‫جودة الحياة‬
‫غير دالة‬ ‫‪-0.004‬‬
‫الدافعية‬

‫من خالل الجدول رقم(‪ )20‬يتضح أن قيمة معامل اإلرتباط بين جودة الحياة والدافعية‬
‫للتعلم مقدرة بـ‪ )-0.004(:‬وهي قيمة غير دالة إحصائيا‪ ،‬وعليه نقبل الفرضية الصفرية التي‬
‫تقول أنه ال توجد عالقة إرتباطية بين جودة الحياة والدافعية للتعلم لدى تالميذ الرابعة‬
‫متوسطة‪ ،‬وعليه يمكننا أن نقول أنه لم تتحقق الفرضية األولى‪.‬‬

‫وبالرجوع إلى خصائص أف ارد عينة الدراسة الحالية نجد أن التالميذ يمتازون بمستوى‬
‫ضعيف من جودة الحياة ‪،‬أما الدافعية للتعلم فكان مستواهم عال وهذا ما يؤكد صحة نتيجتنا‬
‫الحالية‪ ،‬ويرفض الفرضية البديلة‪ ،‬ويمكن إرجاع ذلك إلى أن التلميذ في هذه المرحلة لديه‬
‫إيمان بأهدافه وقدراته وق ارراته وامكانياته وتتمثل بالحب والتفكير اإليجابي والصبر والمثابرة‬
‫واإلصرار واستثمار الوقت‪ ،‬فالتلميذ الذي لديه ثقة بنفسه يكون متقبال لذاته في جميع المواقف‬
‫مع القدرة على المراجعة وال يهرب من الواجبات وشعاره في كل مجال ها أنا ذا ومستمر‬
‫بالعطاء ويسعد بثمرات أعماله وال يصيبه اليأس من حاالت الفشل‪ ،‬ويرجع ذلك في المقام‬
‫األول إلى أن جودة الحياة في النهاية هي تعبير عن اإلدراك الذاتي لتلك الجودة فالحياة‬
‫بالنسبة لإلنسان هي ما يدركه منها‪ .‬فهناك تالميذ يفتقرون إلى شروط الحياة الموضوعية‬
‫ولكنهم لديهم دافعية عالية نحو التعلم على غرار تالميذ آخرين يمتلكون كل ما يمكن تسميته‬

‫‪- 108 -‬‬

 ‫بالحياة الجيدة إال أن دافعيتهم للتعلم ضعيفة ونتائجهم الدراسية أقل‪ .‬وهناك العديد من‬
‫النماذج في حياتنا اليومية‪.‬‬

‫وكذلك قد نرجع تفسير هذه النتيجة وحسب نظرية اإلتساق‪ .‬التنافر المعرفي لليون‬
‫فستنجر والتي تركز حول سعي البشر إلى خلق حالة من اإلتساق الداخلي‪ ،‬حيث يميل الفرد‬
‫الذي يواجه التنافر المعرفي إلى حالة من عدم االرتياح من الناحية النفسية‪ ،‬وينشأ داخله‬
‫دافع لمحاولة الحد من هذا التنافر وكذلك التجنب النشط للحاالت أو المعلومات التي تزيد‬
‫من حالة التنافر‪ .‬وبالتالي سيبحثون عن معلومات جديدة لتغير سلوكهم أو تبديل اتجاهاتهم‪،‬‬
‫أي أن هذه الفئة من التالميذ الذين يعانون من ضعف في جودة الحياة يجعلون الدراسة‬
‫هدفهم من أجل تغيير حياتهم نحو األفضل لذلك تجد دافعيتهم للتعلم عالية‪.‬‬

‫وعلى العموم فإن دراستنا الحالية طبقت في بيئة شبه حضارية تفتقر الى الكثير من‬
‫العوامل على تحسين جودة الحياة مما ال يجعلها عائق امام الدافعية للتعلم لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪ -4‬عرض وتحليل ومناقشة الفرضية الثانية‪:‬‬

‫بغرض معالجة الفرضية الثانية والتي تنص على أنه‪":‬توجد فروق دالة إحصائيا في‬
‫جودة الحياة لدى عينة الدراسة تعزى لمتغير الجنس"قمنا بحساب المتوسط الحسابي‬
‫واإلنحراف المعياري لكال الفئتين ثم طبقنا عليها إختبار ‪ T.Test‬والجدول التالي يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬يوضح قيمة وداللة الفروق في جودة الحياة تبعا لمتغير الجنس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬

‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.19‬‬ ‫جودة‬
‫‪4.69‬‬ ‫‪98.84‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪99.02‬‬ ‫‪40‬‬
‫الحياة‬

‫ومن النتائج الموضحة في الجدول رقم(‪ )21‬نجد أن قيمة ‪ T‬تقدر بـ‪ 0.19:‬وهي قيمة‬
‫غير دالة إحصائيا يعني أننا نقبل الفرضية الصفرية التي تسمح لنا بالقول بأنه ال توجد‬

‫‪- 109 -‬‬

‫فروق ذات داللة إحصائية في جودة الحياة تعزى لمتغير الجنس‪ .‬وعليه يمكننا أن نقول أنه‬
‫لم تتحقق الفرضية الثانية‪.‬‬

‫ويمكن ارجاع ذلك إلى التنشئة األسرية التي لها الدور األساسي والفعال في تكوين‬
‫شخصية الفرد‪ ،‬فبسبب التغير الذي شهدته الثقافات في جميع المجتمعات‪ ،‬تغيرت نظرته‬
‫حول التمييز بين الذكور واإلناث في المعاملة وأصبح لألنثى حظ مثلها مثل الذكر في جميع‬
‫المجاالت‪ ،‬وبالتالي أصبح قريبة منه في التفكير واإلنجاز وغيرها‪.‬‬

‫وفي حقيقة األمر من خالل النتائج يتبين عدم وجود فروق بين الذكور واإلناث في‬
‫جودة الحياة هذه النتيجة عامة‪ ،‬ولكن إذا تعمقنا في استجابات أفراد العينتين نالحظ أنه هناك‬
‫اختالف يكمن في توجهات كل جنس ألبعاد معينة من المقياس‪ ،‬ففي عينة الذكور نجد أن‬
‫مستوى جودة الحياة كان مرتفعا في بعدين هما جودة الحياة االجتماعية والوجدانية وجودة‬
‫الحياة النفسية أما اإلناث فقد كان مستوى جودة الحياة مرتفعا في بعدين هما جودة الحياة‬
‫األسرية وجودة الحياة المدرسية ناهيك عن تفاوت استجاباتهم في بقية األبعاد وقد يعود ذلك‬
‫الى أن الذكور يسعون الى تحقيق االستقاللية المادية والمعنوية أما اإلناث فيميلون إلى‬
‫الحياة األسرية التي تحسسهم باألمان والحماية إضافة الى سعيهم لتحقيق ذواتهم من خالل‬
‫المدرسة حيث أصبحت األنثى في وقتنا الحالي تشغل مناصب عليا‪.‬‬

‫وتدعم النتيجة التي توصلت إليها الدراسة الحالية‪ ،‬دراسات عديدة تناولت جودة الحياة‬
‫‪،‬من بينها دراسة محمد عبد اهلل إبراهيم وسيدة صديق (‪ )2006‬والتي توصلت إلى عدم‬
‫وجود تأثير دال في متغير النوع في مقياس جودة الحياة‪ ،‬كذلك تتفق هذه الدراسة مع دراسة‬
‫محمد سامي هاشم (‪ )2001‬والتي توصلت إلى عدم وجود فرق جوهري في جودة الحياة بين‬
‫الجنسين‪.‬‬

‫واختلفت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة علي كاظم والبهادلي (‪ )2006‬التي توصلت‬
‫إلى وجود تأثير دال إحصائيا في متغير النوع في مقياس جودة الحياة‪.‬ويمكن ارجاع عدم‬
‫تطابق نتائج دراستنا مع هذه الدراسة إلى اختالف بيئة اجراء الدراسة‪ ،‬إذ ال يخفى على أحد‬
‫تأثير عادات المجتمع وتقاليده‪ ،‬إلى جانب أنماط وأساليب التربية والظروف المعيشية السائدة‬

‫‪- 110 -‬‬

 ‫على الفروق بين الجنسين‪ .‬إضافة إلى اختالف عينة الدراسة والمتمثلة في طلبة الجامعة‬
‫مقارنة بعينة الدراسة الحالية وهو تالميذ المتوسطة‪.‬‬

‫‪ -5‬عرض وتحليل ومناقشة الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫بغرض معالجة الفرضية الثالثة والتي تنص على أنه‪":‬توجد فروق دالة إحصائيا في‬
‫الدافعية للتعلم لدى عينة الدراسة تعزى لمتغير الجنس"قمنا بحساب المتوسط الحسابي‬
‫واإلنحراف المعياري لكال الفئتين ثم طبقنا عليها إختبار ‪ T.Test‬والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)22‬يوضح قيمة وداللة الفروق في الدافعية للتعلم تبعا لمتغير الجنس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬

‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬
‫غير دالة‬ ‫‪-0.97‬‬
‫‪31.86‬‬ ‫‪146.50‬‬ ‫‪50 30.88‬‬ ‫‪140‬‬ ‫الدافعية ‪40‬‬

‫ومن النتائج الموضحة في الجدول رقم (‪ )22‬نجد أن قيمة ‪ T‬تقدر بـ‪ -0.97:‬وهي‬
‫قيمة غير دالة إحصائيا يعني أننا نقبل الفرضية الصفرية التي تسمح لنا بالقول بأنه ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في الدافعية للتعلم تعزى لمتغير الجنس‪ .‬وعليه يمكننا أن نقول أنه‬
‫لم تتحقق الفرضية الثالثة‪.‬‬

‫ويمكن إرجاع ذلك إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في مستوى دافعية التعلم إلى‬
‫تعرض العينتين( ذكور واناث )لنفس المثير‪ ،‬وهو إقبالهم على اجتياز امتحان شهادة التعليم‬
‫المتوسط‪ ،‬حيث الحظنا الرغبة واإلصرار لكال الجنسين لنيل الشهادة واالنتقال إلى الثانوية‪.‬‬

‫إضافة إلى دور األسرة الجزائرية التي أصبحت تحث الفتاة مثل الفتى على التعلم‬
‫والتفوق في الدراسة‪ ،‬حيث تغيرت النظرة لألنثى باعتبارها كائن إجتماعي له دور محدود ال‬
‫يتجاوزه إلى كائن له وجود مستقل‪ ،‬وكذلك وعي األسرة الجزائرية بوجه عام للدور الفاعل‬
‫للشخص المتعلم ذك ار كان أم أنثى في مواجهة متطلبات المجتمع‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

‫وال ننسى فرص التعليم متاحة لكال الجنسين في كافة المؤسسات التعليمية‪ ،‬على‬
‫إختالف أطوارها بصفة مجانية والزامية‪.‬‬

‫وعالوة على ما سبق تجدر اإلشارة على أن المنطقة التي أجريت فيها الدراسة الميدانية‬
‫للبحث تعج بالمؤسسات التعليمية الخاصة بمختلف األطوار وال تبعد كثي ار على المقر السكني‬
‫لمعظم التالميذ(ذكو ار واناثا) وهو األمر الذي يمكن إدراجه ضمن العوامل المساهمة في‬
‫تحفيز التالميذ (كال الجنسين) على التعلم واإلنجاز الدراسي ومن ثم يؤدي إلى تالشي‬
‫الفروق بينهما في الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫وقد اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة حسينة بن سبتي (‪ )2011‬التي توصلت‬
‫إلى وجود فروق دالة احصائيا في الدافعية للتعلم في مقياس الدافعية للتعلم ودراسة كلثوم‬
‫(‪ )2010‬التي توصلت إلى وجود فروق بين الذكور واالناث فيما يخص الدافعية لصالح‬
‫اإلناث‪ .‬وربما يرجع هذا اإلختالف إلى اختالف خصائص العينة بين الدراسة الحالية ودراسة‬
‫كل من حسينة بن سبتي ودراسة كلثوم وقد نرجع هذا إلختالف البيئة اإلجتماعية في الوقت‬
‫الذي أقيمت فيه الدراسة‪.‬‬

‫خالصة وتوصيات‪:‬‬

‫تعد الدراسة التي تم إنجازها من المساهمات التي تناولت موضوع جودة الحياة والدافعية‬
‫للتعلم‪ ،‬وهي تعتبر من مواضيع الساعة وذلك لألهمية البالغة التي يحظى بها المتغيرين ولما‬
‫لها من أثر كبير على المتعلم في الوقت الراهن‪.‬‬

‫حيث تزايد إهتمام الباحثين بدراسة حياة اإلنسان من خالل االلمام بجميع جوانبها‬
‫الموضوعية والذاتية من الناحية اإليجابية والسلبية‪ ،‬ويتجلى هذا في مختلف األبحاث‬
‫والدراسات التي يسعى العلماء والباحثون من خاللها إلى فهم اإلنسان ودوافعه إلى جانب‬
‫معرفة خصائصه وسماته اإلنفعالية واهتماماته وتطلعاته وكذا طرق تنمية المهارات والسمات‬
‫اإليجابية لديه‪.‬‬

‫ولعل هذا ما دفعنا لدراسة جوانب هذا الموضوع لدى التلميذ في مرحلة التعليم المتوسط‬
‫‪،‬حيث إخترنا كعينة لدراستنا األساسية تالميذ لمستوى السنة الرابعة متوسط (‪ 06‬متوسطات‬

‫‪- 112 -‬‬

‫ببلدية حساني عبد الكريم والية الوادي)‪ ،‬وانطلقت الدراسة من مجموعة تساؤالت وفرضيات تم‬
‫التحقق منها بواسطة تطبيق أدوات لجمع البيانات‪ ،‬ومن ثم معالجتها وتحليلها‪ ،‬ثم مناقشة‬
‫وتفسير النتائج التي توصلنا من خاللها إلى أنه ال توجد عالقة إرتباطية بين جودة الحياة‬
‫والدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة الرابعة متوسط ‪.‬‬

‫وتبقى الجهود الفردية قاصرة على اإللمام بكل نواحي اإلشكاالت المطروحة أمام مجال‬
‫علم النفس عامة وعلم النفس اإليجابي بصفة خاصة ‪،‬فهي تحتاج إلى فرق بحث وضم‬
‫جهود أخرى في بحوث مستقبلية والبحوث العلمية تبقى جارية ما بقيت عجلة الحياة تدور‪.‬‬

‫وفي ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة الميدانية للعالقة بين جودة الحياة والدافعية‬
‫للتعلم لتالميذ السنة الرابعة متوسط نلخص مجموعة من اإلقتراحات والتوصيات نجملها فيما‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ -‬العمل على توعية األولياء والمربين بخصائص هذه المرحلة العمرية وكيفية التعامل معهم‬
‫بطريقة تسمح بإحتوائهم بتنظيم ندوات ولقاءات حول الموضوع‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة تعيين أخصائي نفساني أو مرشد نفسي في كل مؤسسة من التعليم المتوسط‬

‫وتزويده ببرامج إرشادية‪ ،‬وتعزيز دور اإلرشاد النفسي لمساعد التالميذ على إكتشاف ذواتهم‬
‫وتطوير أساليب جديدة تمكنهم من تحقيق مستوى عال من جودة الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية شعور التلميذ بشكل عام بجودة الحياة من خالل بناء تصور واضح ومحدد لمعنى‬
‫الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬وبالرغم من أن نتائج الدراسة توصلت إلى أن الدافعية للتعلم عالية إال أنه ال يمنع من‬
‫وجود فئة من التالميذ يعانون من تدني وغياب الدافعية‪ ،‬وعليه ضرورة قيام مراكز البحث‬
‫العلمي والجامعات بدراسات وأبحاث علمية ميدانية معمقة حول مختلف العوامل واألسباب‬
‫المؤدية الى ذلك‪ ،‬ومن أجل التشخيص المبكر والوقاية من هذه الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء مزيدا من الدراسات حول متغيرات الدراسة وربطها مع متغيرات أخرى‪.‬‬

‫‪- 113 -‬‬

‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫‪ -‬ابراهيم قشقوش وطلعت منصور (‪ .)1979‬دافعية االنجاز وقياسها‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة االنجلو‬
‫المصرية‪ :‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬أبو حالوة‪ ،‬محمد السعيد عبد الجواد (د‪.‬ت)‪ .‬علم النفس االيجابي تعريفه ومجالته‪،‬‬
‫‪.www.gulfkids.com‬‬

‫‪ -‬أبو حالوة‪ ،‬محمد السعيد عبد الجواد (‪ .)2010‬جودة الحياة‪ ،‬المفهوم واالبعاد‪ ،‬كلية‬
‫التربية بدمنهور‪ ،‬جامعة االسكندرية‪ ،‬ضمن إطار فعاليات ‪ 26‬المؤتـمر العلمي السنوي‬
‫لكلية التربية‪ ،‬جامعة كفر الشيخ‪.‬‬

‫‪ -‬أبو حالوة‪ ،‬محمد السعيد عبد الجواد (‪ .)2006‬علم النفس االيجابي‪ ،‬الوقاية االيجابية‬
‫والعالج النفسي االيجابي‪ ،‬معلومات ‪www.gulfkids.com/pdf/elm- 17‬‬
‫‪.nafs.a.pdf‬‬

‫‪ -‬ابو حويج‪ ،‬مروان‪ (2004) .‬علم النفس التربوي" اليازوري للنشر‪ ،‬األردن‬

‫‪ -‬أحمد زكي صالح (‪ .)1959‬االسس النفسية للتعليم الثانوي‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬أفنان نظير دورة (‪ .)2005‬االسئلة التعليمية والتقويم المدرسي‪ ،‬دار الشروق للنشر عمان‪،‬‬
‫االردن‪.‬‬

‫‪ -‬االنصاري بدر محمد (‪ .)2006‬استراتيجيات تحسين جودة الحياة من اجل الوقاية من‬
‫اإلضطرابات النفسية‪ ،‬وقائع ندوة علم النفس وجودة الحياة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪،‬‬
‫سلطنة عمان‪ 19-18،‬ديسمبر‪.‬‬

‫‪ -‬الجراح‪ ،‬عبد الناصر والمفلح‪ ،‬محمد والربيع‪ ،‬فيصل وغوانمه‪ ،‬مأمون (‪ )1014‬أثر‬
‫التدريس باستخدام برمجية تعليمية في تحسين دافعية تعلم الرياضيات لدى طلبة‬
‫الصف الثاني األساسي في األردن‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.)3(10‬‬

‫‪- 115 -‬‬

 ‫‪ -‬الخوالدة ناصر‪ ،‬أحمد )‪ .(2005‬مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬وائل للنشر‪ :‬األردن‪.‬‬

‫‪ -‬الداهري صالح والكبيسي وهيب (‪ .)1999‬علم النفس العام‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكندي للنشر‬
‫والتوزيع‪ :‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬الداهري صالح والكبيسي وهيب (‪ )2000‬المدخل في علم النفس التربوي‪ ،‬دار الكندي‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬الربيع فيصل خليل (‪ .)2009‬مستوى دافعية التعلم لدى طلبة الصف العاشر االساسي‬
‫باألردن وعالقته ببعض المتغيرات‪ ،‬رسالة ماجيستير‪ ،‬جامعة اليرموك االردن‪.‬‬

‫‪ -‬الرفوع محمد أحمد (‪ .)2015‬الدافعية نماذج وتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ :‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬الزغلول عماد عبد الرحيم (‪ .)2012‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪:‬‬
‫االمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪ -‬الزغلول‪ ،‬عماد عبد الرحيم والمحاميد‪ ،‬شاكر عقله (‪ .)2007‬سيكولوجية التدريس‪،‬‬

‫ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ .)2004‬سيكولوجية التعلم بين المنظور االرتباطي والمنظور‬

‫المعرفي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النشر للجامعة‪ :‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬الشيباني تومي‪ ،‬عمر محمد )‪ .(1972‬االسس النفسية والتربوية في رعاية الشباب "دار‬
‫الثقافة‪ :‬بيروت‪.‬‬

‫‪ -‬الصبوة محمد نجيب (‪ .)2008‬علم النفس اإليجابي‪ :‬تعريفه وتاريخه وموضوعاته‬

‫والنموذج المقترح له‪ ،‬مجلة علم النفس ‪.42- 16 ،79-76 ،‬‬

‫‪ -‬الصبوة محمد نجيب (‪ .)2010‬دور علم النفس اإليجابي في تفعيل إجارءات الوقاية‬
‫والعالج النفسي‪ ،‬مجلة دارسات عربية في علم النفس‪ ،‬مجلد التاسع‪ ،‬العدد األول‪،‬‬
‫‪.25-1‬‬

‫‪- 116 -‬‬

‫‪ -‬الطناوي‪ ،‬عفت مصطفى (‪ .)2016‬التدريس الفعال تخطيطه مهاراته استراتيجياته تقويمه‪،‬‬
‫ط‪ ،4‬دار المسير للنشر والتوزيع‪ :‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬العدل‪ ،‬عادل محمد‪ ،‬واليماني‪ ،‬سعيد احمد‪ ،‬والكندري‪ ،‬انوار(‪ .)2013‬فاعلية بعض اليات‬
‫علم النفس االيجابي‪ ،‬في رفع مستوى الدافعية للدراسة لدى ذوات صعوبات التعلم من‬
‫المرحلتين االبتدائية والمتوسطة بدولة الكويت‪ ،‬مجلة التربية الخاصة‪ ،‬مركز المعلومات‬
‫التربوية والنفسية والبيئية بكلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد (‪)2‬ينايرص‪-67‬‬
‫‪.120‬‬

‫‪ -‬العزاوي‪ ،‬نبيل رفيق محمـد (‪ .)2002‬قلق المستقبل وعالقته ببعض المتغيرات لدى طلبة‬
‫المرحلة االعدادية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬

‫‪ -‬العلوان أحمد فالح‪ ،‬خالد عبد الرحمن‪ ،‬والعطيات (‪ .)2010‬العالقة بين الدافعية الداخلية‬
‫األكاديمية والتحصيل األكاديمي لدى عينة من طلبة الصف العاشر األساسي في مدينة‬
‫عمان في األردن‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ ،‬جامعة حسين بن طالل األردن‪،‬‬
‫‪.)02(18‬‬

‫‪ -‬الغندور العارف باهلل (‪ .)1999‬اسلوب حل المشكالت وعالقته بنوعية الحياة‪ ،‬دراسة‬

‫نظرية المؤتمر الدولي السادس لمركز االرشاد النفسي‪ ،‬جودة الحياة توجيه قومي للقرن‬
‫الحادي والعشرين‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ 71-70‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬الفرماوي عبد العزيز (‪ .)1999‬جودة الحياة في جوهر االنسان‪ ،‬المؤتمر الدولي السادس‪،‬‬
‫لمركز االرشاد لنفسي (جودة الحياة)‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬القاضي‪ ،‬مصطفى واخرون )‪ .(1981‬االرشاد النفسي والتوجيه التربوي‪ ،‬دار المريخ‬

‫‪ -‬الكناني‪ ،‬ممدوح عبد المنعم‪ ،‬الكندري‪ ،‬محمد احمد مبارك (‪ .)2005‬سيكولوجية اتعلم‬
‫وانماط التعليم‪ ،‬الكويت مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ -‬أمينة حرطاني وكريمة إزيدي (‪ .)2016‬عالقة المشكالت السلوكية عند األبناء بجودة‬
‫الحياة لدى األمهات‪ ،‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬بدون عدد‪.‬‬

‫‪- 117 -‬‬

‫‪ -‬باسكويل وأكاردو (‪ .)2007‬معجم اعاقات النمو‪ ،‬ط‪ ،1‬ترجمة‪ :‬كريمان بدير‪ ،‬حافظ نبيل‪،‬‬
‫عالم الكتب‪ :‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬بحرة كريمة (‪ .) 2014‬جودة الحياة التلميذ وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪ ،‬شهادة ماجستير‬
‫في التنمية البشرية وفعالية األداءات‪ ،‬وهران‪.‬‬

‫‪ -‬بدر‪ ،‬عمر)‪ .(1987‬دراسات مسحية للدافعية لدى طالب الجامعة‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫االجتماعية‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫‪ -‬بشرى عناد مبارك (ب س)‪ .‬جودة الحياة وعالقتها بالسلوك االجتماعي لدى النساء‬
‫المتأخرات عن الزواج‪ ،‬جامعة ديالي‪ ،‬عدد‪.99‬‬

‫‪ -‬بلحاج‪ ،‬فروجة (‪ .)2011‬التوافق النفسي واالجتماعي وعالقتهما بدافعية التعلم لدى‬

‫المراهق المتمدرس‪ ،‬رسالة ماجيستر غير منشورة جامعة تيزي وزو‪.‬‬

‫‪ -‬بن ستى حسينة (‪ .)2012‬التوافق النفسي وعالقته بالدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة اولى‬
‫ثانوي‪ ،‬رسالة ماجيستير غير منشورة‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪.‬‬

‫‪ -‬بن ستي حسينة (‪ .)2012‬التوافق النفسي وعالقته بالدافعية للتعلم لدى تالميذ السنة اولى‬
‫ثانوي‪ ،‬رسالة ماجيستير غير منشورة‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪.‬‬

‫‪ -‬بهلول سارة (‪ .)2009‬سلوكات الخطر المتعلقة بالصحة (التدخين‪ ،‬الكحول‪ ،‬سلوك قيادة‬
‫السيارات وقلة النشاط البدني وعالقتها بكل من جودة الحياة والمعتقدات الصحية‪،‬‬
‫رسالة ماجيستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الحاج لخضر باتنة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬بوسنة‪ ،‬محمود ولخضر بغداد (‪)2001‬التسرب المدرسي في التعلم اإلل ازمي بالج ازئر‪،‬‬
‫حجم المشكلة وطبيعة التحديات‪ ،‬مجلة أفكار وآفاق‪ ،‬جامعة الج ازئر‪.)2( ،2‬‬

‫‪ -‬بوعيشة امال (‪ .)2013‬جودة الحياة لدى ضحايا االرهاب في الجزائر‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫االجتماعية واالنسانية‪ ،‬العدد‪ ،13‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬بوعيشة امال (‪ ،)2014‬جودة الحياة وعالقتها بالهوية النفسية لدى ضحايا االرهاب‬
‫بالجزائر‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪.‬‬
‫‪- 118 -‬‬
‫‪ -‬توق‪ ،‬محي الدين )‪ .(2003‬اسس علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار الفكر للطباعة والنشر‪:‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫‪ -‬جمال ﺍلسيﺩ تفاحة (‪ .)2009‬ﺍلصالبة ﺍلنفسية ﻭﺍلﺭضا عﻥ ﺍلحياﺓ‪ ،‬مجلة كلية ﺍلتﺭبية‪،‬‬
‫ﺍلمجلﺩ (‪،)19‬العدد(‪،)3‬ص‪ 316-239‬جامعة اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ -‬حير‪ ،‬سعاد )‪ .(2008‬الذكاء االنفعالي وسيكولوجية الطاقة الالمحدودة‪ ،‬عالم الكتب‬

‫الحديث‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -‬خليفة محمد‪ ،‬عبد اللطيف )‪ .(1992‬ارتقاء القيم دراسة نفسية"‪ ،‬عالم المعرفة‪ :‬الكويت‬

‫‪ -‬خليفة محمد‪ ،‬عبد اللطيف )‪ .(2000‬الدافعية لإلنجاز‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬درويش‪ ،‬زين العابدين )‪ .(1993‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬مطابع زمرم‪ :‬القاهرة‪.‬‬

‫دمشق‬ ‫‪ -‬رغداء علي نعيسة (‪ .)2012‬جودة الحياة لدى طلبة جامعة دمشق‪ ،‬مجلة‬
‫العدد‪ ،28‬المجلد‪.1‬‬

‫‪ -‬سامي محمد موسى هاشم (‪ .)2001‬جودة الحياة لدى المعوقين جسميا والمسنين وطالب‬
‫الجامعة‪ ،‬مجلة اإلرشاد النفسي ‪،‬جامعة عين شمس‪ ،‬العدد‪.13‬‬

‫‪ -‬سامي ملحم (‪ .)2002‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ :‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬سليم مريم (‪ .)2003‬علم النفس التعلم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهضة العربية‪ :‬بيروت‪.‬‬

‫‪ -‬شاهر خالد سليمان (‪ .)2008‬قياس جودة الحياة لدى عينة من جامعة تبوك بالمملكة‬
‫العربية السعودية وتأثير بعض المتغيرات عليها‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ ،‬العدد‬
‫‪. 117‬‬

‫‪ -‬شيخي مريم (‪ .)2014‬طبيعة العمل وعالقتها بجودة الحياة (دراسة ميدانية في ظل بعض‬
‫المتغيرات)‪ ،‬شهادة ماجستير في االنتقاء والتوجيه‪ ،‬جامعة أبي بكر بلقايد تلمسان‪.‬‬

‫‪- 119 -‬‬

 ‫‪ -‬صادق امال‪ ،‬فؤاد ابو حطب )‪ .(1996‬علم النفس التربوي"‪ ،‬ط‪ ،5‬مكتبة االنجلو‬
‫المصرية‪ :‬مصر‬

‫‪ -‬صالح اسماعيل عبد اهلل الهمص (‪ .)2010‬قلق الوالدة لدى االمهات في المحافظة‬
‫الجنوبية لقطاع غزة وعالقتها بجودة الحياة‪ ،‬رسالة ماجيستير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫الجامعة االسالمية غزة‪.51-50 :‬‬

‫‪ -‬طنوس‪ ،‬فراس جورج إب ارهيم (‪ .)2007‬أثر التدريب على است ارتيجية حل المشكلة المستند‬
‫إلى السمات االنفعالية ‪-‬التعلم السلوكية في تنمية دافعية‪ ،‬رسالة دكتواره في علم‬
‫النفس التربوي‪ ،‬جامعة اليرموك‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الباسط محمد حسن (‪ .)1979‬اصول البحث االجتماعي‪ ،‬مكتبة وهبة‪ :‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الخالق‪ ،‬أحمد محمد (‪ .)2001‬مبادئ التعلم‪ ،‬ط‪ ،2‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الفتاح مراد (‪، )2001‬موسوعة البحث العلمي واعداد االبحاث و الرسائل الجامعية‬

‫‪ -‬عبد الفتاح‪ ،‬فوقية وحسين محمد (‪.)2006‬العوامل االسرية والمدرسية والمجتمعية المنبئة‬
‫بجودة الحياة لدى االطفال ذوي صعوبات التعلم بمحافظة بني سويف‪ ،‬المؤتمر العلمي‬
‫الرابع‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بني سويف‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الكريم عبيد جمعة الكبيسي (‪ .)2016‬قياس مستوى جودة الحياة لدى أعضاء هيئة‬
‫التدريس في الجامعة‪ ،‬قسم العلوم السلوكية‪ ،‬جامعة عمر مختار ليبيا‪ ،‬العدد‪.39‬‬

‫‪ -‬عبد المجيد نشواتي (‪ .)1998‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ ،9‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -‬عبد المعطي‪ ،‬حسن مصطفى (‪ .)2004‬النمو النفسي واالجتماعي وتشكيل الهوية‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 120 -‬‬

‫‪ -‬عبد المعطي‪ ،‬حسن مصطفى (‪ .)2005‬اإلرشاد النفسي وجودة الحياة في المجتمع‬
‫المعاصر‪ ،‬وقائع المؤتمر الثالث االنماء النفسي والتربوي لإلنسان العربي في ضوء‬
‫جودة الحياة ‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عبد المنعم نجوى ابراهيم (‪ .)2011‬علم النفس االيجابي ودوره في رفع الرضا عن الحياة‬
‫لدى المسنين‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد(‪ )122‬ديسمبر‪.120-91 ،‬‬

‫‪ -‬عدلي‪ ،‬سليمان )‪ .(1994‬المدرسة والمجتمع من منظور اجتماعي" ‪،‬مكتبة انجلو‬

‫المصرية‪ :‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عطا اهلل‪ ،‬مصطفى خليل محمود‪ ،‬عبد الصمد‪ ،‬فضل ابراهيم‪ .)2013( ،‬علم النفس‬
‫االيجابي وتاثيره في الممارسات والخدمات النفسية‪ ،‬رؤية مستقبلية لدوره في التدخالت‬
‫العالجية‪ ،‬بحث مقبول للنشر في مجلة البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة المنيا‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عطوة‪ ،‬محمد أمين (‪ .)2009‬تدريس الد ارسات االجتماعية النظرية والتطبيق رؤية‬
‫معاصرة‪ ،‬ط‪ ،1‬السحاب للنشر والتوزيع‪ :‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عالونة‪ ،‬شفيق (‪ .)2004‬محرر علم النفس العام‪ ،‬تحرير محمد الريماوي‪ ،‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع‪ :‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬علي أحمد عبد الرحمان عصايرة (‪ .)2006‬القيادة والدافعية التربوية في االدارة التربوية‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬علي كاظم مهدي وعبد الخالق نجم البهادلي (‪ .)2006‬جودة الحياة لدى طلبة الجامعة‬
‫العمانيين والليبيين دارسة ثقافية مقارنة‪ ،‬المجلة العلمية العربية بالدانمارك‪ ،‬العدد‪.3‬‬

‫‪ -‬عماد عبد الرحيم الزغلول (‪ )2001‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الكتاب‬
‫الجامعي‪ :‬االمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪ -‬عواد‪ ،‬أحمد )‪ .(1998‬قراءات في علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،10‬مكتب النهضة‪ :‬القاهرة‪.‬‬

‫‪- 121 -‬‬

‫‪ -‬غباري ثائر‪ ،‬احمد )‪ .(2008‬الدافعية النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ -‬غرغوط عاتكة (‪ )2016‬عالقة الثقة بالنفس والتفاؤل غير الواقعي بالدافعية لإلنجاز لدى‬
‫طلبة جامعات بسكرة‪ ،‬الوادي ورقلة‪ ،‬اطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه علوم في علم‬
‫النفس‪ ،‬كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة البليدة ‪ 2‬علي لونيسي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬فاضل كردي الشمري (‪ .)2012‬الصحة النفسية وعالقتها بالتكيف الدراسي لدى طالب‬
‫كلية التربية الرياضية‪ ،‬مجلة علوم التربية الرياضية‪ ،‬المجلد‪ 6‬العدد‪. 4‬‬

‫‪ -‬فوزية داهم (‪ .)2015‬جودة الحياة وعالقتها باألفكار الالعقالنية المرتبطة بقلق االمتحان‬
‫لدى تالميذ السنة ثالثة ثانوي‪ ،‬شهادة ماستر إرشاد وتوجيه‪ ،‬جامعة الشهيد حمه لخضر‬
‫الوادي‪.‬‬

‫‪ -‬قائد‪ ،‬عبد الباسط ‪.‬رضية الزريدي (‪ .)2004‬العالقة بين مستوى دافعية التعلم االكاديمية‬
‫والتحصيل االكاديمي‪ ،‬كلية التربية جامعة عدن‪.‬‬

‫‪ -‬قطامي‪ ،‬يوسف وعدس‪ ،‬عبد الرحمان (‪ .)2002‬علم النفس العام‪ ،‬دار الفكر للطباعة‬
‫والنشر‪ :‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬قطامي‪ ،‬نايف )‪ .(2004‬مهارات التدريس الفعال‪ ،‬دار الفكر‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬كلثوم العايب (‪ ) 2010‬فعالية الذات وعالقتها بدافعية التعلم لدى المستوى الرابع من‬
‫التعليم المتوسط‪ ،‬مجلة دراسات لجامعة االغواط بالجزائر العدد ‪.27‬‬

‫‪ -‬كونجور‪ ،‬بون واخرون (بدون سنة)‪ .‬سيكولوجية الطفولة والشخصية‪ ،‬دار النهضة العربية‪:‬‬
‫بيروت‪.‬‬

‫‪ -‬ماجد الخطابية واخرون (‪ )2004‬التفاعل الصفي‪ ،‬دار الشروق‪ :‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬محمد المهدي‪ ،‬سوازن (ب ت)‪ .‬التعلم ومراحل النمو المختلفة‪ ،‬كلية البنات جامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬األردن‬

‫‪- 122 -‬‬

‫‪ -‬محمد عبد الخالق‪ ،‬محمد (‪ .)2006‬علم النفس العام‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬دط‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬محمد عبد اهلل ابراهيم ‪،‬سيدة عبد الرحيم صديق (‪ .)2006‬دور االنشطة الرياضية في‬
‫جودة الحياة لدى جامعة السلطان قابوس مقدم لندوة‪ ،‬جودة الحياة وعلم النفس‪ ،‬مسقط‪،‬‬
‫جامعة السلطان قابوس‪.‬‬

‫‪ -‬محمد فوزية وآمال بوعيشة (‪ .)2013‬معوقات جودة الحياة االسرية‪ ،‬الملتقى الوطني‬
‫الثاني" االتصال وجودة الحياة في االسرة"‪ ،‬أيام ‪9‬ـ‪ 10‬أفريل‪ ،‬جامعة قاصدي مرياح‬
‫ورقلة‪.‬‬

‫‪ -‬محمد محمود الحيلة (‪ .)2002‬مهارات التدريس الصفي‪ ،‬ط‪ ،1‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬محمود عبد الحليم منسي‪ ،‬علي مهدي كاظم (‪ .)2006‬مقياس جودة الحياة لدى طلبة‬
‫الجامعة‪ ،‬ندوة علم النفس وجودة الحياة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬مسقط‪.‬‬

‫‪ -‬محمود فتحي عكاشة وعبدالعزيز ابراهيم سليم (‪ .)2010‬العالقة بين جودة الحياة النفسية‬
‫واإلعاقة اللغوية‪ ،‬المؤتمر العلمي السابع لكلية التربية بجامعة كفر الشيخ بعنوان جودة‬
‫الحياة كاستثمار للعلوم التربوية والنفسية في الفترة ‪ 14-13‬ابريل‪.‬‬

‫‪ -‬محي الدين توق واخرون (‪ .)2002‬أسس علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العربي‪:‬‬
‫االردن‪.‬‬

‫‪ -‬مخول مالك‪ ،‬سليمان )‪ .(1981‬علم النفس الطفولة والمراهقة‪ ،‬مؤسسة الوحدة‪ :‬دمشق‬

‫‪ -‬مدحت عبد الحميد عباس محمد عوض )‪ .(1990‬الصحة النفسية والتفوق المدرسي‪ ،‬دار‬
‫النهضة العربية‪ :‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬مسعودي أحمد (‪ .)2015‬بحوث جودة الحياة في العالم العربي‪ ،‬مجلة العلوم االجتماعية‬
‫واالنسانية‪ ،‬العدد‪ ،20‬وهران‪.‬‬

‫‪ -‬مصطفى حسين باهي واخرون (‪ )1998‬الدافعية نظريات وتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،1‬مركز الكتاب‬
‫للنشر والتوزيع‪ :‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 123 -‬‬

‫‪ -‬معمريه‪ ،‬بشير (د‪.‬ت)‪ .‬علم النفس االيجابي‪ ،‬اتجاه جديد لدراسة القوى والفضائل‬
‫االنسانية‪ ،‬دراسات نفسية‪.‬‬

‫‪ -‬ملسي‪ ،‬حسين )‪ .(1999‬سيكولوجية التعلم والتعليم مبادئ ومفاهيم‪ ،‬دار الكندي للنشر‬
‫والتوزيع‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬مهاب محمد جمال الدين الوقاد (‪ .)2012‬التنبؤ بالتفكير اإليجابي‪ /‬السلبي لدى عينة من‬
‫طالب الجامعة من خالل معتقداتهم المعرفية وفعالية الذات لديهم‪ ،‬مجلة كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة بنها‪ ،‬مصر‪ ،‬مج ‪ ،23‬ع‪. 249 – 217 ، 92‬‬

‫‪ -‬ناهد صالح (‪ .)1990‬مؤشرات نوعية الحياة‪ ،‬نظرة عامة على المفهوم والمدخل‪ ،‬المجلة‬
‫القومية‪ ،‬مجلد (‪ ،)27‬العدد(‪.55:)2‬‬

‫‪ -‬نائف البرنوطي سعاد (‪ .)2001‬ادارة الموارد البشرية (ادارة االفراد)‪ ،‬ط‪ 1‬وائل للطباعة‬
‫والنشر‪ :‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬نبيه السماراتي‪ ،‬صالح )‪ (2006‬مقدمة في علم النفس‪ ،‬دار زاهر للنشر والتوزيع دط‪،‬‬
‫األردن‬

‫‪ -‬هشام ابراهيم عبد اهلل (‪ .)2008‬جودة الحياة لدى عينة من الراشدين في ضوء بعض‬
‫التغيرات الديمغرافية‪ ،‬المجلد‪ ،14‬العدد‪ ،4‬الزقازيق‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬ياسين آمنة (‪ .)2011‬أثر استخدام برنامج إرشاد جمعي في الوقاية من حدوث التكرار‬
‫كمظهر من مظاهر التسرب المدرسي‪ ،‬أطروحة دكتو اره غير منشورة في علم النفس‬
‫التربوي‪ ،‬جامعة وهران‪ ،‬الج ازئر‪.‬‬

‫‪ -‬يﻮسﻒ قطامي (‪ .)1989‬سيكولوجية التعلم والتعلم الصفي‪ ،‬دار الشﺮق‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪- Dew, T. & Huebner, E. S. (1994). Adolescents perceived quality of life: An‬‬
‫‪exploratory investigation. Journal of School Psychology 32, 185-199‬‬
‫‪- ALAIN FABIEN LIEVRY. (1997). «La Motivation a l'école. Dunad » Paris.‬‬
‫‪PUF‬‬

‫‪- 124 -‬‬

- Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. E. )1990). Subjective well-
being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, p108.- p,
- Mucchielli (1994). les méthodes actives dans la pédagogie des adultes ,ed
ESE, éditeur ,France
- ROLLAND VIAU. (2000). «La Motivation en context scolair» Canada..
- Shek, D. T. (1993). The Chinese purpose in life test and Psychological well-
being in Chinese college students. International Forum for Logotherapy, v
16(11),pp:35-42.
- Tella. A, (2007). The Impact of Motivation on students and acadmic
achievement and learning Outcomes in Mathematics among Secondary School
Student in Nigeria, 3(2),149-
-Brassard .A. (1996). Conception des organisations et de gestion. Les
conceptions mécanistes centrées sur les besoins humains et situationnels. Ed
Nouvelles Montréal Canada
-Suresh Prabu (2015). Astudy On Academic Stress a mong HigherSecondary
Students , International journal of Humanities and Social invention.

- 125 -
- 126 -
‫المـــــــالحق‬
 ‫ملحق رقم (‪:)01‬‬
‫إستبيان جودة حياة التلميذ المتوسط (أولية)‬
‫المستوى الدراسي ‪:‬‬
‫‪........................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫الجنس ‪:‬‬
‫عزيزي التلميذ ( ة )‪:‬‬
‫قصد القيام بدراسة علمية على مستوى جودة الحياة لديك ‪ ،‬نضع يبن يديك‬
‫مجموعة من العبارات آملين منك إبداء رأيك بكل صراحة وذلك بوضع عالمة ( ‪ ) x‬في الخانة‬
‫المناسبة إلجابتك ‪ ،‬نرجو منك عدم ترك أي عبارة بدون إجابة ونشكرك على تعاونك معنا ‪.‬‬

‫تقريبا‬ ‫نعم ال‬ ‫الفقـــــــــــــــــرات‬ ‫الرقم‬

‫جودة الحياة الموضوعية‬

‫جودة الصحة والمحيط الصحي‬

‫أشعر بالحيوية والنشاط‬ ‫‪1‬‬

‫يحرص ولي أمري على صحتي‬ ‫‪2‬‬

‫نهتم بنظافة الحي‬ ‫‪3‬‬

‫أتناول وجبات غذائية صحية ومتوازنة‬ ‫‪4‬‬

‫أشعر بآالم جسمية تمنعني من القيام بأعمالي‬ ‫‪5‬‬

‫تسبب لي المحفظة آالما في الظهر‬ ‫‪6‬‬

‫تزيد ممارستي للرياضة من حيويتي ونشاطي‬ ‫‪7‬‬

‫نعاني من الروائح الكريهة لعدم وجود قنوات صرف المياه‬ ‫‪8‬‬

‫أشعر بالتعب واإلرهاق‬ ‫‪9‬‬

‫األنشطة الترفيهية متنوعة ومناسبة لي‬ ‫‪10‬‬

‫جودة المحيط األسري‬
‫مستوانا المعيشي جيد‬ ‫‪11‬‬

‫أسكن قريبا من المدرسة‬ ‫‪12‬‬

‫مكتبة‬
‫جهاز‬ ‫لدي غرفة مجهزة بكل الوسائل‬ ‫‪13‬‬
‫انترنت‬
 ‫يوفر لي ولي أمري كل ما أحتاجه في دراستي‬ ‫‪14‬‬

‫أحصل على األشياء التي تفيدني بسهولة‬ ‫‪15‬‬

‫األب‬
‫أجد صعوبة في اإلتصال مع األبوين‬ ‫‪16‬‬
‫األم‬
‫مشاكل بين‬
‫األبوين‬ ‫أجد صعوبة في مراجعة دروسي لكثرة المشاكل في البيت‬ ‫‪17‬‬
‫مشاكل مالية‬

‫نعاني من صعوبات مالية كثيرة‬ ‫‪18‬‬

‫أعمل ألوفر حاجاتي المدرسية‬ ‫‪19‬‬

‫ال أشعر بالراحة واإلنسجام عندما أدخل المنزل‬ ‫‪20‬‬

‫جودة الحياة المدرسية‬

‫يدرسني أحسن األساتذة في المتوسطة‬ ‫‪21‬‬

‫طريقة الجلوس تشعرني بالراحة‬ ‫‪22‬‬

‫وسيلة النقل المدرسية جيدة‬ ‫‪23‬‬

‫استعمال الزمن مناسب لي‬ ‫‪24‬‬

‫طريقة األستاذ تشعرني بالملل‬ ‫‪25‬‬

‫قاعة الرياضة مجهزة وآمنة‬ ‫‪26‬‬

‫الخدمات المقدمة لنا غي المكتبة جيدة‬ ‫‪27‬‬

‫أجد صعوبة في التواصل مع الفريق التربوي‬ ‫‪28‬‬

‫أستفيد من وقت استراحتي كما ينبغي‬ ‫‪29‬‬

‫أعاني من التمييز في القسم‬ ‫‪30‬‬

‫جودة الحياة اإلجتماعية والوجدانية‬

‫األب‬
‫أشعر بأنني مقرب من والديا‬ ‫‪31‬‬
‫األم‬

‫يعاملني أساتذتي معاملة حسنة‬ ‫‪32‬‬

‫يحبني أصدقائي وجيراني‬ ‫‪33‬‬

 ‫أعاني من ضغوطات عائلية‬ ‫‪34‬‬

‫يضايقني زمالئي في القسم‬ ‫‪35‬‬

‫أحصل على دعم معنوي من أسرتي‬ ‫‪36‬‬

‫أشعر بالراحة عند تواجدي مع زمالئي‬ ‫‪37‬‬

‫عالقاتي مع اآلخرين جيدة‬ ‫‪38‬‬

‫يكرهني اآلخرون‬ ‫‪39‬‬

‫عالقاتي سيئة مع إخوتي‬ ‫‪40‬‬

‫جودة الحياة الذاتية‬

‫اإلرتياح النفسي‬

‫أنا أستمتع بحياتي‬ ‫‪41‬‬

‫أشعر باألمان في حياتي اليومية‬ ‫‪42‬‬

‫أنا راض على اهتمام والديا بي‬ ‫‪43‬‬

‫أشعر بالراحة في المرسة‬ ‫‪44‬‬

‫أنا راض على حياتي المادية‬ ‫‪45‬‬

‫أنا راض على المكانم الذي نسكن فيه‬ ‫‪46‬‬

‫أنا راض على طريقة المعاملة غي المدرسة‬ ‫‪47‬‬

‫أشعر بالسعادة واالرتياح‬ ‫‪48‬‬

‫أنا راض على حياتي بشكل عام‬ ‫‪49‬‬

‫أشعر باإلطمئنان نحو مستقبلي‬ ‫‪50‬‬

‫جودة الحياة النفسية‬

‫أشعر بالقلق‬ ‫‪51‬‬

‫أحس بأنني وحيد‬ ‫‪52‬‬

‫ينتابني اإلحساس باإلكتئاب دون سبب‬ ‫‪53‬‬

‫أتحكم بأعصابي‬ ‫‪54‬‬

‫أنا عصبي جدا‬ ‫‪55‬‬

 ‫أمر بسيط يحبطني‬ ‫‪56‬‬

‫أخاف من ردة فعل األستاذ عند اإلجابة على األسئلة‬ ‫‪57‬‬

‫ال أتكيف مع األمور الجديدة بسرعة‬ ‫‪58‬‬

‫أنا هادئ‬ ‫‪59‬‬

‫أحس بالضيق والملل‬ ‫‪60‬‬

 ‫ملحق رقم (‪:)02‬‬

‫مقياﺱ الدافعية للتعلم ليوسف قطامي(األولي)‬

‫‪....................................‬‬ ‫المستوى التعليمي‪:‬‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫‪...........................‬‬

‫عزيزي التلميذ(ة)‪:‬‬

‫قصد القيام بدراسة علمية على مستوى الدافعية للتعلم نحو الدراسة ‪،‬نضع بين يديك‬
‫مجموعة من العبارات آملين منك إبداء رأيك بكل صراحة وذلك بوضع عالمة (‪ )x‬في الخانة‬
‫المناسبة إلجابتك ‪،‬نرجو منك عدم ترك أي عبار بدون إجابة ونشكرك على تعاونك معنا‪.‬‬

‫ال اوافق‬ ‫ال‬ ‫اوافق اوافق متردد‬ ‫الفقـــــــــــــــــــــــــرة‬ ‫الرقم‬

‫بشدة‬ ‫اوافق‬ ‫بشدة‬ ‫أشعر بالسعادة عندما أكون موجودا في المدرسة‬ ‫‪1‬‬
‫يندر أن يهتم والدي بعالماتي المدرسية‬ ‫‪2‬‬
‫أفضل القيام بالعمل الدراسي ضمن مجموعة من الزمالء‬ ‫‪3‬‬
‫منفردا‬
‫اضيع الدراسية يؤدي إلى إهمال كل‬ ‫إهتمامي أقوم به‬
‫ببعض المو‬ ‫على أن‬
‫‪4‬‬
‫يدور حولي‪.‬‬
‫باألفكار الجديدة التي أتعلمها في المدرسة‬ ‫ما‬
‫أستمتع‬ ‫‪5‬‬
‫لدي النزعة إلى ترك المدرسة بسبب قوانينها الصارمة‬ ‫‪6‬‬
‫أحب القيام بمسؤولياتي في المدرسة بغض النظر عن‬
‫‪7‬‬
‫النتائج‪.‬‬

‫أواجه المواقف الدراسية بمسؤولية تامة‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫يصغي إلي والدي عندما أتحدث عن مشكالتي المدرسية‬ ‫‪9‬‬
‫يصعب عليا اإلنتباه لشرح المدرس ومتابعته‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أشعر بأن غالبية الدروس التي تقدمها المدرسة غير مثيرة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أحب أن يرضى عني جميع زمالئي في المدرسة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أتجنب المواقف المدرسية التي تتطلب تحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫ال أستحسن إنزال العقوبات على تالميذ المدرسة بغض‬
‫‪14‬‬
‫النظر عن األسباب‪.‬‬
‫يهتم والدي بمعرفة حقيقة مشاعري اتجاه المدرسة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أشعر بأن بعض الزمالء في المدرسة هم سبب المشاكل‬
‫‪16‬‬
‫التي أتعرض لها‬
‫أشعر بالضيق أثناء أداء الواجبات المدرسية التي تتطلب‬
‫‪17‬‬
‫العمل مع الزمالء في المدرسة‪.‬‬

‫أشعر بالالمباالة أحيانا فيما يتصل بأداء الواجبات‬

‫‪18‬‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫أشعر بالرضى عندما أقوم بتطوير معلوماتي ومهاراتي‬
‫المدرسية‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫أفضل أن يعطينا المعلم أسئلة صعبة تحتاج إلى التفكير‬ ‫‪20‬‬

‫أفضل أن أهتم بالمواضيع المدرسية على أي شيء آخر‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺃحﺭﺹ على ﺃﻥ ﺃتقيﺩ بالسلﻭﻙ ﺍلﺫﻱ تتﻁلبه ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫يسعﺩني ﺃﻥ تعﻁى ﺍلمﻜافآﺕ للﻁلبة بقﺩﺭ ﺍلجهﺩ ﺍلمبﺫﻭل‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫ﺃحﺭﺹ على تنفيﺫ ما يﻁلﺏ مني ﺍلمعلمﻭﻥ ﻭﺍلﻭﺍلﺩﺍﻥ‬
‫بخصﻭﺹ ﺍلﻭﺍجباﺕ ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫كثي ار ما ﺃشعﺭ بأﻥ مساهمتي في عمل أشياء جﺩيﺩﺓ في‬

‫‪25‬‬
‫ﺍلمﺩﺭسة تميل ﺇلى ﺍلهبﻭﻁ‬

‫ﺃشعﺭ بأﻥ ﺍاللتﺯﺍﻡ بقﻭﺍنيﻥ ﺍلمﺩﺭسة يخلﻕ جﻭﺍ ﺩﺭﺍسيا‬

‫مﺭيحا‬ ‫‪26‬‬

‫ﺃقﻭﻡ بالكثير مﻥ ﺍلنشاﻁاﺕ ﺍلمﺩﺭسية ﻭﺍلجمعياﺕ ﺍلﻁالبية‬ ‫‪27‬‬

‫ال يأبه ﻭﺍلﺩﺍﻱ عنﺩما ﺃتحﺩﺙ ﺇليهما عﻥ عالماتي‬
‫‪28‬‬
‫ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬
‫يصعﺏ علي تﻜﻭيﻥ صﺩﺍقة بسﺭعة مع الزمالء في‬
‫‪29‬‬
‫ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬
‫لﺩﻱ ﺭغبة قﻭية لالستفساﺭ عﻥ ﺍلمﻭﺍضيع في ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫يحﺭﺹ ﻭﺍلﺩﻱ على قيامي بأداء ﻭﺍجباتي ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫ال يهتﻡ ﻭﺍلﺩﻱ باألفﻜاﺭ ﺍلتي ﺃتعلمها في ﺍلمﺩﺭسة‬ ‫‪32‬‬
‫سﺭعاﻥ ما ﺃشعﺭ بالملل عنﺩما ﺃقﻭﻡ بالﻭﺍجباﺕ‬
‫‪33‬‬
‫ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬
‫ﺍلعمل مع الزمالء في ﺍلمﺩﺭسة يمﻜنني مﻥ ﺍلحصﻭل على‬
‫‪34‬‬
‫عالمات أعلى‬
‫تعاﻭني مع زمالئي في حل ﻭجباتي ﺍلمﺩﺭسية يعﻭﺩ علي‬
‫‪35‬‬
‫بالمنفعة‬
‫ﺃقﻭﻡ بكل ما يﻁلﺏ مني في نﻁاﻕ ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬ ‫‪36‬‬
 ‫ملحق رقم (‪:)03‬‬
‫إستبيان جودة حياة التلميذ المتوسط (النهائية)‬
‫المستوى الدراسي ‪:‬‬
‫‪........................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫الجنس ‪:‬‬
‫عزيزي التلميذ (ة)‪:‬‬
‫قصد القيام بدراسة علمية على مستوى جودة الحياة لديك ‪ ،‬نضع يبن يديك‬
‫مجموعة من العبارات آملين منك إبداء رأيك بكل صراحة وذلك بوضع عالمة ( ‪ ) x‬في الخانة‬
‫المناسبة إلجابتك ‪ ،‬نرجو منك عدم ترك أي عبارة بدون إجابة ونشكرك على تعاونك معنا ‪.‬‬

‫تقريبا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫الرقم الفقـــــــــــــــــرات‬

‫جودة الحياة الموضوعية‬
‫جودة الصحة والمحيط الصحي‬
‫أشعر بالحيوية والنشاط‬ ‫‪1‬‬
‫يحرص ولي أمري على صحتي‬ ‫‪2‬‬
‫نهتم بنظافة الحي‬ ‫‪3‬‬
‫أشعر بآالم جسمية تمنعني من القيام بأعمالي‬ ‫‪4‬‬
‫تسبب لي المحفظة آالما في الظهر‬ ‫‪5‬‬
‫تزيد ممارستي للرياضة من حيويتي ونشاطي‬ ‫‪6‬‬
‫نعاني من الروائح الكريهة لعدم وجود قنوات صرف المياه‬ ‫‪7‬‬
‫أشعر بالتعب واإلرهاق‬ ‫‪8‬‬
‫األنشطة الترفيهية متنوعة ومناسبة لي‬ ‫‪9‬‬
‫جودة المحيط األسري‬
‫مستوانا المعيشي جيد‬ ‫‪10‬‬
‫أسكن قريبا من المدرسة‬ ‫‪11‬‬
‫مكتبة‬
‫جهاز‬ ‫لدي غرفة مجهزة بكل الوسائل‬ ‫‪12‬‬
‫انترنت‬
‫يوفر لي ولي أمري كل ما أحتاجه في دراستي‬ ‫‪13‬‬
‫أحصل على األشياء التي تفيدني بسهولة‬ ‫‪14‬‬
‫مشاكل بين األبوين‬
‫أجد صعوبة في مراجعة دروسي لكثرة المشاكل في البيت‬ ‫‪15‬‬
‫مشاكل مالية‬
‫نعاني من صعوبات مالية كثيرة‬ ‫‪16‬‬
‫أعمل ألوفر حاجاتي المدرسية‬ ‫‪17‬‬
‫ال أشعر بالراحة واإلنسجام عندما أدخل المنزل‬ ‫‪18‬‬
‫جودة الحياة المدرسية‬
‫يدرسني أحسن األساتذة في المتوسطة‬ ‫‪19‬‬
‫طريقة الجلوس تشعرني بالراحة‬ ‫‪20‬‬
‫وسيلة النقل المدرسية جيدة‬ ‫‪21‬‬
‫استعمال الزمن مناسب لي‬ ‫‪22‬‬
‫طريقة األستاذ تشعرني بالملل‬ ‫‪23‬‬
‫قاعة الرياضة مجهزة وآمنة‬ ‫‪24‬‬
‫أجد صعوبة في التواصل مع الفريق التربوي‬ ‫‪25‬‬
‫أستفيد من وقت استراحتي كما ينبغي‬ ‫‪26‬‬
‫أعاني من التمييز في القسم‬ ‫‪27‬‬
‫جودة الحياة اإلجتماعية والوجدانية‬
‫األب‬
‫أشعر بأنني مقرب من والديا‬ ‫‪28‬‬
‫األم‬
‫يحبني أصدقائي وجيراني‬ ‫‪29‬‬
‫أعاني من ضغوطات عائلية‬ ‫‪30‬‬
‫يضايقني زمالئي في القسم‬ ‫‪31‬‬
‫أحصل على دعم معنوي من أسرتي‬ ‫‪32‬‬
‫عالقاتي مع اآلخرين جيدة‬ ‫‪33‬‬
‫يكرهني اآلخرون‬ ‫‪34‬‬
‫جودة الحياة الذاتية‬
‫اإلرتياح النفسي‬
‫أنا أستمتع بحياتي‬ ‫‪35‬‬
‫أنا راض على اهتمام والديا بي‬ ‫‪36‬‬
‫أشعر بالراحة في المرسة‬ ‫‪37‬‬
‫أنا راض على حياتي المادية‬ ‫‪38‬‬
 ‫أنا راض على المكانم الذي نسكن فيه‬ ‫‪39‬‬
‫أشعر بالسعادة واالرتياح‬ ‫‪40‬‬
‫أنا راض على حياتي بشكل عام‬ ‫‪41‬‬
‫أشعر باإلطمئنان نحو مستقبلي‬ ‫‪42‬‬
‫جودة الحياة النفسية‬
‫أشعر بالقلق‬ ‫‪43‬‬
‫أحس بأنني وحيد‬ ‫‪44‬‬
‫ينتابني اإلحساس باإلكتئاب دون سبب‬ ‫‪45‬‬
‫أنا عصبي جدا‬ ‫‪46‬‬
‫أمر بسيط يحبطني‬ ‫‪47‬‬
‫ال أتكيف مع األمور الجديدة بسرعة‬ ‫‪48‬‬
‫أنا هادئ‬ ‫‪49‬‬
 ‫ملحق رقم (‪:)04‬‬

‫مقياﺱ الدافعية للتعلم ليوسف قطامي(النهائية)‬

‫‪....................................‬‬ ‫المستوى التعليمي‪:‬‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫‪..........................‬‬

‫عزيزي التلميذ(ة)‪:‬‬

‫قصد القيام بدراسة علمية على مستوى الدافعية للتعلم نحو الدراسة ‪،‬نضع بين يديك‬
‫مجموعة من العبارات آملين منك إبداء رأيك بكل صراحة وذلك بوضع عالمة (‪ )x‬في الخانة‬
‫المناسبة إلجابتك‪ ،‬نرجو منك عدم ترك أي عبار بدون إجابة ونشكرك على تعاونك معنا‪.‬‬

‫ال اوافق‬ ‫ال‬ ‫اوافق‬

‫متردد‬ ‫اوافق‬ ‫الفقـــــــــــــــــــــــــرة‬ ‫الرقم‬
‫بشدة‬ ‫اوافق‬ ‫بشدة‬

‫أشعر بالسعادة عندما أكون موجودا في المدرسة‬ ‫‪1‬‬

‫يندر أن يهتم والدي بعالماتي المدرسية‬ ‫‪2‬‬

‫أفضل القيام بالعمل الدراسي ضمن مجموعة من الزمالء على أن أقوم‬ ‫‪3‬‬
‫به منفردا‬
‫إهتمامي ببعض المواضيع الدراسية يؤدي إلى إهمال كل ما يدور‬ ‫‪4‬‬
‫حولي‪.‬‬
‫أستمتع باألفكار الجديدة التي أتعلمها في المدرسة‬ ‫‪5‬‬

‫لدي النزعة إلى ترك المدرسة بسبب قوانينها الصارمة‬ ‫‪6‬‬

‫أحب القيام بمسؤولياتي في المدرسة بغض النظر عن النتائج‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫أواجه المواقف الدراسية بمسؤولية تامة‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫يصغي إلي والدي عندما أتحدث عن مشكالتي المدرسية‬ ‫‪9‬‬

‫يصعب عليا اإلنتباه لشرح المدرس ومتابعته‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫أشعر بأن غالبية الدروس التي تقدمها المدرسة غير مثيرة‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫أحب أن يرضى عني جميع زمالئي في المدرسة‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫أتجنب المواقف المدرسية التي تتطلب تحمل المسؤولية‪.‬‬ ‫‪13‬‬

 ‫ال أستحسن إنزال العقوبات على تالميذ المدرسة بغض النظر عن‬ ‫‪14‬‬
‫األسباب‪.‬‬
‫يهتم والدي بمعرفة حقيقة مشاعري اتجاه المدرسة‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫أشعر بأن بعض الزمالء في المدرسة هم سبب المشاكل التي أتعرض‬ ‫‪16‬‬
‫لها‬
‫أشعر بالضيق أثناء أداء الواجبات المدرسية التي تتطلب العمل مع‬ ‫‪17‬‬
‫الزمالء في المدرسة‪.‬‬
‫أشعر بالالمباالة أحيانا فيما يتصل بأداء الواجبات المدرسية‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫أفضل أن يعطينا المعلم أسئلة صعبة تحتاج إلى التفكير‬ ‫‪19‬‬

‫أفضل أن أهتم بالمواضيع المدرسية على أي شيء آخر‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﺃحﺭﺹ على ﺃﻥ ﺃتقيﺩ بالسلﻭﻙ ﺍلﺫﻱ تتﻁلبه ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫ﺃحﺭﺹ على تنفيﺫ ما يﻁلﺏ مني ﺍلمعلمﻭﻥ ﻭﺍلﻭﺍلﺩﺍﻥ بخصﻭﺹ‬ ‫‪22‬‬

‫ﺍلﻭﺍجباﺕ ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬
‫كثي ار ما ﺃشعﺭ بأﻥ مساهمتي في عمل أشياء جﺩيﺩﺓ في ﺍلمﺩﺭسة‬ ‫‪23‬‬
‫تميل ﺇلى ﺍلهبﻭﻁ‬
‫ﺃشعﺭ بأﻥ ﺍاللتﺯﺍﻡ بقﻭﺍنيﻥ ﺍلمﺩﺭسة يخلﻕ جﻭﺍ ﺩﺭﺍسيا مﺭيحا‬ ‫‪24‬‬

‫ﺃقﻭﻡ بالكثير مﻥ ﺍلنشاﻁاﺕ ﺍلمﺩﺭسية ﻭﺍلجمعياﺕ ﺍلﻁالبية‬ ‫‪25‬‬

‫ال يأبه ﻭﺍلﺩﺍﻱ عنﺩما ﺃتحﺩﺙ ﺇليهما عﻥ عالماتي ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫لﺩﻱ ﺭغبة قﻭية لالستفساﺭ عﻥ ﺍلمﻭﺍضيع في ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫يحﺭﺹ ﻭﺍلﺩﻱ على قيامي بأداء ﻭﺍجباتي ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫ال يهتﻡ ﻭﺍلﺩﻱ باألفﻜاﺭ ﺍلتي ﺃتعلمها في ﺍلمﺩﺭسة‬ ‫‪29‬‬

‫سﺭعاﻥ ما ﺃشعﺭ بالملل عنﺩما ﺃقﻭﻡ بالﻭﺍجباﺕ ﺍلمﺩﺭسية‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﺍلعمل مع الزمالء في ﺍلمﺩﺭسة يمﻜنني مﻥ ﺍلحصﻭل على عالمات‬ ‫‪31‬‬

‫أعلى‬
‫تعاﻭني مع زمالئي في حل ﻭجباتي ﺍلمﺩﺭسية يعﻭﺩ علي بالمنفعة‬ ‫‪32‬‬

‫ﺃقﻭﻡ بكل ما يﻁلﺏ مني في نﻁاﻕ ﺍلمﺩﺭسة‪.‬‬ ‫‪33‬‬

 ‫مستوى‬

Observed N Expected N Residual

‫ضعيف‬ 42 30.0 12.0
‫متوسط‬ 25 30.0 -5.0-
‫مرتفع‬ 23 30.0 -7.0-
Total 90

Test Statistics
‫مستوى‬
a
Chi-Square 7.267
df 2
Asymp. Sig. .026
a. 0 cells (.0%) have
expected frequencies less
than 5. The minimum
expected cell frequency is
30.0.
‫مستوى‬
Observed N Expected N Residual
‫ضعيف‬ 25 30.0 -5.0-
‫متوسط‬ 19 30.0 -11.0-
‫مرتفع‬ 46 30.0 16.0
Total 90

Test Statistics
‫مستوى‬
Chi-Square 13.400a
df 2
Asymp. Sig. .001
a. 0 cells (.0%) have
expected frequencies
less than 5. The
minimum expected cell
frequency is 30.0.
 ‫الجودة‬ ‫الدافعية‬
Pearson Correlation 1 -.004-
‫الجودة‬ Sig. (2-tailed) .974
N 90 90
Pearson Correlation -.004- 1
‫الدافعية‬ Sig. (2-tailed) .974
N 90 90

Group Statistics
‫الجنس‬ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
‫ذكر‬ 40 99.0250 4.41145 .69751
‫الجودة‬
‫انثى‬ 50 98.8400 4.69633 .66416

Independent Samples Test

Levene's Test for t-test for Equality of Means

Equality of Variances

F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence Interval

tailed) Difference Difference of the Difference

Lower Upper

Equal variances
1.023 .315 .191 88 .849 .18500 .96992 -1.74252- 2.11252
assumed
‫الجودة‬
Equal variances
.192 85.705 .848 .18500 .96314 -1.72975- 2.09975
not assumed

Group Statistics
‫الجنس‬ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
‫ذكر‬ 40 140.0000 30.88274 4.88299
‫الدافعية‬
‫انثى‬ 50 146.5000 31.86403 4.50625

Independent Samples Test

Levene's Test for t-test for Equality of Means

Equality of Variances

F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence Interval

tailed) Difference Difference of the Difference

Lower Upper

Equal variances
.663 .418 -.975- 88 .332 -6.50000- 6.66793 -19.75111- 6.75111
assumed
‫الدافعية‬
Equal variances
-.978- 84.776 .331 -6.50000- 6.64454 -19.71163- 6.71163
not assumed