‫اﳉمه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـورية اﳉ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـزائرية الدﳝقراطي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة الشعبي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬

‫وزارة التعليـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم العـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاﱄ و البحث العلـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمي‬

‫جــامـ ـع ـ ــة اﲪد زب ـ ـان ـ ـة‪-‬غليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـزان‬

‫معهد العلوم اﻻجتماعية و اﻹنسانية‬

‫قسـم علـم النف ـس‬

‫فعالية برنامج تقييم اﳌ ارات اﻷساسية للتعلم واللغة ) ‪(ABLLS TM. R‬‬
‫تحس ن م ارات اﻷداء البصري و اللغة اﻻستقبالية و التقليد اللفظي و ا ر ي لﻸطفال‬
‫اﳌتوحدين و اﳌتخلف ن ذ نيا‬
‫البيداغو لﻸطفال اﳌتخلف ن ذ نيا بوﻻية غل ان‬ ‫دراسة حالت ن باﳌركزالنف‬

‫مـذكـرة مقـدمـة ﻻستكمــال متطلبـات شهـادة ماستــر أكـاديمـي علــم النفــس‬

‫تخصـص عــلــم النفــس العيــادي‬

‫من إشراف اﻷستاذة‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبﲔ‪:‬‬

‫بلكيﻼﱄ مصطفى الطيب‬
‫أ‪ .‬بن قو أمينة‬
‫شيهان سايح‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫اﻷستاذ‬ ‫الرقم‬

‫مشرفا‬ ‫جامعة غليزان‬ ‫أستاذ محاضر‬ ‫بن قو أمينة‬ ‫‪01‬‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة غليزان‬ ‫أستاذ محاضر‬ ‫مﻼل صفية‬ ‫‪02‬‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة غليزان‬ ‫أستاذ محاضر‬ ‫بلخير فايزة‬ ‫‪03‬‬
‫السنة اﳉامعية ‪2020-2019:‬‬
 ‫كلـمـة شـكـر‬

‫كـ ـلمـ ـة ش ـكـ ـر و عـ ـ ــرف ـ ـ ـ ـ ــان‬

‫اللهم لك اﳊمد و الشكر كثﲑامن قبل و من بعد‪ ،‬بداية نتقدم ﲞالص شكر و تقدير لﻸستاذتﲔبن قو أمينة و مﻼل صفية‬

‫اﳌشرفتﲔ على هذا البحث‪ ،‬و هو شرف كبﲑ لنا و وسام شرف و استحقاق و ذلك ﳌا قدمتاه لنا من جهود ﲤثلت ﰲ شكل‬

‫نصائح و توجيهات و التشجيع اﳌستمر ‪ ،‬و على الثقة الﱵ منحاها لنا بقبوﳍما اﻹشراففي طور الليسانس و اﳌاسﱰ‪ ،‬فألف ﲢية‬

‫و شكر و تقدير إليكما ‪ ،‬و جعلكما ﷲ ذخرا للعلم و طلبة العلم و زادكما ﷲ علما و خلقا‪.‬‬

‫كما اشكر اﻷساتذة اﳌناقشﲔ على قبوﳍم مناقشة هذا البحث و على رأسهم اﻷستاذة بلخﲑ فايزة‪ ،‬كما اشكر كل اﻷساتذة‬

‫كلية العلوم اﻻجتماعية و خاصة قسم علم النفس ‪،‬كما نشكر الطاقم اﻹداري الذي سهر على إ اء اﳌوسم اﳉامعي بصورة حسنة‬

‫رغم ماعرفناه من ﲢد ت ﰲ هذا اﳌوسم اﳉامعي و على رأسهماﻷستاذ بدر إبراهيم‪ ،‬كما إننا نشعر بفخر و اعتزاز لتكليل جهود‬

‫الطاقم اﻹداري و اﻷكادﳝي بﱰقية اﳌركز اﳉامعي اﲪد ز نة إﱃ جامعة ‪ ،‬هي فرحة أخرى بعد أعوام من اﳉد و اﻻجتهاد ‪،‬و‬

‫العمل‪.‬‬

‫كما نشكر الشكر اﳉزيل كل طلبة العلوم اﻻجتماعية و خاصة طلبة طور اﳌاسﱰ علم النفس العيادي ‪ ،‬و ﲢية احﱰام إﱃ كل من‬

‫ساعد من قريب أو بعيد ﰲ اﳒاز هذا العمل ‪.‬‬

‫بلكي ـ ـ ــﻼلـ ـ ـ ــي الطي ـ ـ ــب‬ ‫شيه ــان س ـ ــايـ ـ ــح‬ ‫الطـ ـ ــالبـ ـيـ ـ ـ ــن‪:‬‬
 ‫إهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداء‬

‫إﱃ أﰊ العـ ـزيز‬

‫إﱃ أمي الكرﳝة‬

‫إﱃ زوجﱵ و سندي‬

‫إﱃ ﲨيع إخوﰐ و أخواﰐ‬

‫إﱃ كل من أضاء مسﲑﰐ لعلم و علمﲏ شيئا فعا‬

‫إﱃ كل هؤﻻء اهدي هذا اﳉهد العلمي اﳌتواضع‬

‫شيهان سايح‬

‫‪3‬‬
 ‫ملخـص الـدراسـة‬

‫اﳌـ ـلـ ـخـ ـ ــص‬

‫هدفت الدراسة اﳊالية إﱃ اختبار فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬ﰲ تنمية مهارات التواصل‬

‫البصري و اللغة اﻻستقبالية و التقليد اللفظي و اﳊركي ﻷطفال التوحد و اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪،‬ولتحقيق هذا اﳍدف اعتمد‬

‫على اﳌنهج شبه التجريﱯ ‪،‬وﰎ توظيف ﳎموعة من اﻷدوات ﲤثلت ﰲ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة و مقياس‬

‫كارز ‪ 2‬و اختبار بور تيوس ‪ ،‬ﰎ تطبيق هذه اﻷدوات على حالتﲔ‪ :‬طفل يعاﱐ من ﲣلف ذهﲏ و طفل يعاﱐ من التوحد‬

‫متواجدين ﰲ اﳌركز النفسي البيداغوجي لﻸطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا بوﻻية غليزان ‪ ،‬و أسفرت الدراسة بنتيجة مفادها أن لﱪ مج‬

‫تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة فعالية ﰲ تنمية مهارات اللغة اﻻستقبالية و التواصل البصري و التقليد اللفظي و التقليد‬

‫اﳊركي لدى اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا و اﻷطفال التوحديﲔ‪.‬‬

‫الكلمات اﳌفتاحية‪ :‬التخلف الذهﲏ‪ ،‬التوحد‪ ،‬بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة‪ ،‬مهارات اﻷداء البصري و اللغة‬

‫اﻻستقبالية و التقليد اللفظي و اﳊركي‬

 ‫فهرس اﶈتو ت‬

‫فهرس اﶈتو ت‬

‫الصفحة‬ ‫اﶈتو ت‬

‫ا‬ ‫كلمة شكر‬

‫ب‬ ‫اﻹهداء‬

‫ج‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫د‬ ‫فهرس اﶈتو ت‬

‫ه‬ ‫قائمة اﳉداول‬

‫و‬ ‫قائمة اﳌﻼحق‬

‫‪01‬‬ ‫اﳌقدمة‬

‫اﳉانب النظري‬

‫الفصل اﻷول‪ :‬اﻹطار العام للدراسة‬

‫‪13‬‬ ‫‪.1‬اﻹشكالية‬

‫‪23‬‬ ‫‪.2‬الفرضيات‬

‫‪23‬‬ ‫‪ .3‬أﳘية الدراسة‬

‫‪23‬‬ ‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬

‫‪24‬‬ ‫‪ -5‬التعريف اﻹجرائي ﳌفاهيم الدراسة‬

‫الف ـصــل الثاﱐ‪ :‬الـتـ ــوحـ ــد‬

‫‪26‬‬ ‫ﲤهيد‬

‫‪26‬‬ ‫‪ .1‬نظرة رﳜية عن التوحد‬

‫‪5‬‬
 ‫فهرس اﶈتو ت‬

‫‪29‬‬ ‫‪ .2‬نسبة اﻻنتشار‬

‫‪30‬‬ ‫‪ .3‬تعريف التوحد‬

‫‪34‬‬ ‫‪.4‬أسباب التوحد و النظر ت اﳌفسرة للتوحد‬

‫‪38‬‬ ‫‪ .5‬خصائص اﳌتوحدين‬

‫‪39‬‬ ‫‪ .6‬مشاكل الطفل اﳌتوحد‬

‫‪40‬‬ ‫‪ .7‬تشخيص التوحد‬

‫‪43‬‬ ‫‪ -8‬برامج التكفل ) ‪(LOVASS – ABA‬‬

‫‪45‬‬ ‫خﻼصة الفصل‬

‫الفصل الثالث‪ :‬التخلف الذهﲏ‬

‫‪47‬‬ ‫ﲤهيد‬

‫‪47‬‬ ‫‪ .1‬نبذة رﳜية عن التكفل ﳌصابﲔ لتخلف الذهﲏ‬

‫‪48‬‬ ‫‪ .2‬واقع التخلف الذهﲏ ﰲ اﳉزائر‬

‫‪49‬‬ ‫‪ .3‬تعريف التخلف الذهﲏ‬

‫‪50‬‬ ‫‪ .4‬أسباب التخلف الذهﲏ‬

‫‪54‬‬ ‫‪.5‬تشخيص التخلف الذهﲏ‬

‫‪57‬‬ ‫‪ .6‬تصنيف التخلف الذهﲏ‬

‫‪62‬‬ ‫‪ .7‬خصائص اﳌتخلفﲔ الذهﲏ‬

‫‪64‬‬ ‫‪ .8‬حاجات و مشاكل الطفل اﳌتخلف ذهنيا‬

‫‪69‬‬ ‫‪ .9‬التكفل ﳌتخلفﲔ ذهنيا‬

‫‪6‬‬
 ‫فهرس اﶈتو ت‬

‫‪78‬‬ ‫خﻼصة الفصل‬

‫الفصل الرابع‪ :‬بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة )‪(ABLLS‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪ -1‬ﲤهيد‬

‫‪80‬‬ ‫‪ -2‬تعريف بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫‪80‬‬ ‫‪ .3‬ريخ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫‪81‬‬ ‫‪ -4‬استخداماته على اﳌتوحد و اﳌتخلف‬

‫‪82‬‬ ‫‪ -5‬اﶈتوى و اﻷساليب و التقنيات‬

‫‪86‬‬ ‫خﻼصة الفصل‬

‫اﳉانب التطبيقي‬

‫الفصل اﳋامس‪ :‬اﻹجراءات اﳌنهجية للدراسة‬

‫‪88‬‬ ‫‪ -1‬ﲤهيد‬

‫‪88‬‬ ‫‪ -2‬منهج البحث‬

‫‪88‬‬ ‫‪ -3‬تعريف اﳌنهج الشبه ﲡريﱯ‬

‫‪89‬‬ ‫‪ -4‬شبكة اﳌﻼحظة‬

‫‪92‬‬ ‫‪ -5‬بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫‪97‬‬ ‫‪ -6‬الدراسة اﻻستطﻼعية‬

‫‪99‬‬ ‫‪ -6‬الدراسة اﻷساسية‬

‫‪100‬‬ ‫خﻼصة الفصل‬

‫‪7‬‬
 ‫فهرس اﶈتو ت‬

‫الفصل السادس‪:‬عرض التائج) دراسة اﳊاﻻت(‬

‫‪102‬‬ ‫دراسة اﳊالة ﻷوﱃ )توح ــد(‬

‫‪102‬‬ ‫‪ -1‬تقدﱘ اﳊالة اﻷوﱃ‬

‫‪102‬‬ ‫‪ -2‬السيميائية العامة للحالة‬

‫‪103‬‬ ‫‪ -3‬التاريخ النفسي واﻻجتماعي للحالة‬

‫‪103‬‬ ‫‪ -4‬اﳊالة الراهنة‬

‫‪104‬‬ ‫‪ -5‬نتائج القياس القبلي ﳌقياس )‪ (CARS 2‬و)‪(ABLLS‬‬

‫‪106‬‬ ‫‪ -6‬تطبيق الﱪ مج التدريﱯ‬

‫‪110‬‬ ‫‪ -7‬نتائج القياس البعدي ﳌقياس )‪(ABLLS‬‬

‫‪112‬‬ ‫‪ -8‬خﻼصة عامة عن اﳊالة‬

‫‪113‬‬ ‫تقدﱘ اﳊالة الثانية‪) :‬ﲣلف ذهﲏ(‬

‫‪113‬‬ ‫‪ -1‬تقدﱘ اﳊالة الثانية‬

‫‪113‬‬ ‫‪ -2‬السيميائية العامة للحالة‬

‫‪114‬‬ ‫‪ -3‬التاريخ النفسي واﻻجتماعي للحالة‬

‫‪114‬‬ ‫‪ -4‬اﳊالة الراهنة‬

‫‪115‬‬ ‫‪ -5‬نتائج القياس القبلي ﳌقياس )‪ (CARS 2)(portus‬و)‪.(ABLLS‬‬

‫‪119‬‬ ‫‪ -6‬تطبيق الﱪ مج التدريﱯ‬

‫‪124‬‬ ‫‪ -7‬نتائج القياس البعدي ﳌقياس )‪(ABLLS‬‬

‫‪125‬‬ ‫‪ -8‬خﻼصة عامة عن اﳊالة‬

‫‪8‬‬
 ‫فهرس اﶈتو ت‬

‫الفصل السابع‪ :‬مناقشة الفرضيات على ضوء النتائج‬

‫‪128‬‬ ‫ﲤهيد‬

‫‪128‬‬ ‫مناقشة الفرضية العامة‬

‫‪133‬‬ ‫اﳋاﲤة‬

‫‪133‬‬ ‫التوصيات و اﻻقﱰاحات‬

‫‪134‬‬ ‫افاق الدراسة‬

‫‪135‬‬ ‫قائمة اﳌراجع‬

‫فهرس اﳉداول‬

‫قائمة اﳉداول‬
‫‪41‬‬ ‫جدول رقم)‪ (01‬الفروق بﲔ اﳌعايﲑ التشخيصية ﰲ الدليل اﻹحصائي الرابع و اﳋامس‬
‫‪74‬‬ ‫جدول رقم )‪ (02‬الفرق بﲔ اﳌدارس التقليدية ومدرسة مونتيسوري‬
‫‪82‬‬ ‫جدول رقم)‪ (03‬ﳎاﻻت بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬
‫‪104‬‬ ‫جدول رقم )‪ (04‬نتائج القياس القبلي )اﳋط القاعدي( للحالة اﻻوﱃ‬
‫‪106‬‬ ‫اﳉداول من الرقم ) ‪ ( 05‬اﱃ الرقم ) ‪ (08‬اﳊصص التدريبية ‪ /‬العﻼجية اﳋاصة ﳊالة اﻷوﱃ‬
‫‪110‬‬ ‫جدول رقم )‪ (09‬نتائج القياس البعدي للحالة اﻷوﱃ‬
‫‪115‬‬ ‫جدول رقم )‪ (10‬نتائج القياس القبلي )اﳋط القاعدي( للحالة الثانية‬
‫‪119‬‬ ‫اﳉداول من الرقم)‪ (11‬إﱃ الرقم)‪ (14‬اﳊصص التدريبية‪ /‬العﻼجية اﳋاصة ﳊالة الثانية‬
‫‪124‬‬ ‫جدول رقم )‪ (15‬نتائج القياس البعدي للحالة الثانية‬

‫‪128‬‬ ‫جدول رقم ) ‪ : ( 16‬اﳌقارنة بﲔ نتائج القياسﲔ القبلي والبعدي للحالتﲔ اﻷوﱃ والثانية‬

‫‪9‬‬
 ‫م ـق ـدمـ ـة‪:‬‬

‫م ـق ـدمـ ـة‪:‬‬

‫يعتﱪ طيف التوحد و التخلف الذهﲏ من ابرز اﻻضطرا ت النمائية انتشارا حسب احصائيات منظمة الصحة العاﳌية ‪،‬و اﳌقدرة‬

‫ﲝواﱄ حالة توحد من كل ‪ 160‬طفلو حواﱄ حالة من كل اربعة اشخاص لتخلف الذهﲏ ﰲ العاﱂ ‪ ،‬و يبلغ عدد اﳊاﻻت من‬

‫كﻼ اﻻضطرابﲔ ما يعادل ‪ 450‬مليون نسمة ‪ ،‬و التوحد حسب التعاريف اﳌختلفة هو اضطراب ﳕائي ﳛدث قصورا ﰲ التواصل‬

‫اللفظي و غﲑاللفظي ‪ ،‬ﳑا يؤثر ﰲ تفاعل الطفل مع ا تمع ‪ ،‬اما التخلف الذهﲏ فهو اﳔفاض ﳌستوى اﻻداء الوظيفي و العقلي‬

‫‪،‬و تكون نسبة الذكاء لديه مادون ‪ %75‬وذلك ﲟقياس ستانفورد بينيه او احدى اﳌقاييس اﳌقننة للذكاء ‪ ،‬و مع وجود نسبة كبﲑة‬

‫من اﳌصابﲔ ضطراب طيف التوحد و اﳌتخلفﲔ ذهنيا ‪،‬حيث وصلت حسب التقديرات منظمة الصحة العاﳌية اﱃ حوﱄ‬

‫اربعة)‪ (04‬مﻼيﲔ ‪،‬فا ا شرﳛة واسعة من ا تمع وجب التكفل ا من خﻼل برامج عﻼجية تدريبة مناسبة لتمكينهم من ﳐتلف‬

‫اﳌهارات اﻻساسية قصد التكيف اﻻجتماعي ‪،‬كما ﳒد ان هناك برامج تعليمية اخرى من اجل دﳎهم ﰲ اﳌؤسسات الﱰبوية‬

‫ﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا مثل‪ :‬بر مج‬ ‫العادية ‪ ،‬و هناك برامج عﻼجية سعت اﱃ التكفل‬

‫)‪ ، (PEP 3)،(LOVAS)،(TEACH)،(ABA‬ﻻضافة اﱃ بر مج تقييم اﳌهارات اﻻساسية للتعلم و اللغة‬

‫)‪، (ABLLS‬و الذي هو موضوع دراستنا و الذي من خﻼله دف اﱃ معرفة فعالية هذا الﱪ مج مع اﻻطفال اﳌتوحدين و‬

‫اﳌصابﲔ بتخلف ذهﲏ ﰲ ﳎاﻻت التواصل البصري و اللغة اﻻستقبالية و التقليد اﳊركي و اللفظي وﰎ تقسيم هذه الدراسة إﱃ‬

‫جانبﲔ ‪،‬اﻷول اﳉانب النظري و الذي يتكون من أربعة فصول ‪،‬حيث الفصﻼﻷولو الذي هو عبارة عن اﻹطار العام للدراسة‬

‫ﳛتوي على إشكالية الدراسة و الدراسات السابقة ‪ ،‬الفرضيات و أﳘية الدراسة و أهداف الدراسةو ختم الفصلبالتعاريف اﻹجرائية‬

‫ﳌفاهيم الدراسة ‪,‬‬

‫أما الفصل الثاﱐ فهو إﳌام كامل ضطراب طيف التوحد بداية بتعريفه و أسبابه و النظر ت اﳌفسرة له و خصائص اﳌتوحدين‬

‫وحاجات و مشاكل الطفل التوحدي و كيفية تشخيصه و عﻼجه و برامج التكفل اﳌعتمدة‪ ،‬أما الفصل الثالث فتطرقنا فيه إﱃ‬

‫التخلف الذهﲏ من الناحية التارﳜية و تعريفه و حاجات و مشاكل اﳌتخلفﲔ ذهنيا و أسبابه و أهم التصنيفات اﳌعتمدة إﱃ‬

‫خصائص اﳌتخلفﲔ عقليا و وصوﻻ بكيفية التكفل ﳌتخلفﲔ ذهنيا ‪،‬أما اﳉانب التطبيقي فيحوي ثﻼثة فصول اﻷول يتضمن‬
 ‫م ـق ـدمـ ـة‪:‬‬

‫اﻹجراءات اﳌنهجية فيه تعريف ﳌنهج اﳌتبع مع ذكر أدواته و تعريف لﱪ مج العﻼجي اﳌعتمد ‪،‬كذلك فيه الدراسة‬

‫اﻻستطﻼعية و ‪ ،‬أهدافها و ظروف إجرائها و كذا اﻹطار الزماﱐ و اﳌكاﱐ مع التعريف ﲟجتمع الدراسة و عينة الدراسة و‬

‫التفصيل ﰲ مواصفا ا ذكر ﰲ هذا الفصل كذلك الدراسة اﻷساسية مع ﲢديد إطارها الزماﱐ و اﳌكاﱐ و أهدافها و ظروف‬

‫إجرائها ‪ ،‬و الثاﱐ يتضمن تقدﱘ اﳊالتﲔ‪ ،‬اﻻوﱃ اﳋاصة لتوحد و الثانية خاصة لتخلف الذهﲏ‪ ،‬من خﻼل السيميائية العامة‪،‬‬

‫التاريخ النفسي و اﻻجتماعي للحالة‪ ،‬و نتائج القياس القبلي و البعدي بعد تطبيق الﱪ مج‪ ،‬ﰒ الفصل الثالث و هو مناقشة‬

‫الفرضيات على ضوء النتائج اﳌتحصل عليها لنختم الدراسة بعرض قائمة اﳌراجع و اﳌﻼحق‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﳉانب النظري‬

‫الفصل اﻷول‪:‬‬

‫اﻹطار العام للدراسة‬

‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫اﻹش ـكـ ـال ـ ـيـ ـ ـة‪:‬‬

‫تعد اﻻضطرا ت النمائية اﳌختلفة هاجسا جديدا للصحة العاﳌية و تعرف على ا ا اضطرا ت ﰲ التطور العصﱯ‪،‬‬

‫قد تنطوي على مشاكل ﰲ اﻻنتباه‪ ،‬أو الذاكرة‪ ،‬أو اﻹدراك‪ ،‬أو اﳌهارات اللغوية‪ ،‬أو مهارات حل اﳌشكﻼت‪ ،‬أو التفاعل‬

‫اﻻجتماعي‪ .‬ﳝكن ﳍذه اﻻضطرا ت أن تكون خفيفة‪ ،‬وﳝكن السيطرة عليها بسهولة بواسطة اﳌعاﳉات السلوكية التعليمية‪ ،‬أو‬

‫يدا من الدعم واﳌعاﳉة‪،‬ويعتﱪ التوحد من اﻻضطرا ت النمائية اﳌصاحبة لﻸطفال من الوﻻدة إﱃ‬
‫قد تكون أكثر شدة وتتطلب مز ً‬

‫السنوات اﻷوﱃ من اﳊياة و يعرف على انه ضعف القدرة على التواصل و التفاعل اﻻجتماعي ‪ ،‬واﻻهتمامات و اﻷنشطة النمطية‬

‫و اﳌتكررة ‪ ،‬اﳔفاض القدرة الفكرية ‪،‬و من أعراضه قصور ﰲ التفاعل اﻻجتماعي‪،‬ضعف التواصل و السلوك اﶈدد اﳌتكرر و‬

‫وجود مشكﻼت أخرى متعددة وغﲑ ﳏددة مثل الرهاب و اضطرا ت النمو و الغذاء و العدوان اﳌوجه ﳓو الذات ‪،‬حيث حسب‬

‫إحصائيات منظمة الصحة العاﳌية لسنة ‪، 2018‬فانه يعاﱐ طفل واحد من كل ‪ 160‬طفل ﰲ العاﱂ من اضطراب طيف‬

‫التوحد‪ ،‬و ﲤثل هذه التقديرات رقما متوسطا و يتفاوت معدل اﻻنتشار اﳌبلغ عنه تفاو واسعا بﲔ الدراسات ‪،‬أما ﰲ اﳉزائر فقد‬

‫بلغت النسبة ﰲ سنة ‪ 2018‬حسب تصرﳛات الﱪوفيسور ﳎيد بﱵ رئيس مصلحة اﻷمراض العقلية لﻸطفال اﳌراهقﲔ ورئيس‬

‫القسم الطﱯ ﲟركز التوحد ﳉزائر العاصمة لﻺذاعة الوطنية ‪،‬عن تسجيل إصابة واحدة كل ‪ 55‬مولود جديد و هي ﰲ ازد د‬

‫مضطرد و يعد قرار منظمة الصحة العاﳌية بشان اضطراب طيف التوحد )ح ص ع ‪ (8-67‬ﰲ سنة ‪ 2014‬اﳌعنون ب‬

‫"ا هودات الشاملة اﳌنظمة و اﳌبذولة من اجل التدبﲑ العﻼجي ﻻضطرا ت طيف التوحد" دفعا قو لتوحيد اﳉهود من اجل‬

‫السهر على ابتكار الوسائل العﻼجية ‪ ،‬أما التخلف الذهنيفقد جائت كل التعريفات تؤكد على أن اﳌتخلفﲔ ذهنيا هم اﻷفراد‬

‫الذين تصل نسبة ذكائهم على نسبة تقل عن ‪ %75‬عند استخدام اختبار ذكاء مقنن ‪،‬ما ينتج عنه قصور ﰲ مظاهر السلوك‬

‫التكيفي من مهارات العناية لذات و اﳌهارات اللغوية واﳌهارات اﳌهنية ‪،‬و ﳝكن الكشف عنه ﰲ اﳌراحل النمائية من اﳌيﻼد إﱃ‬

‫‪ 18‬شهر‪ ،‬و تظهر اﻹعاقة العقلية نتيجة لعدد من اﻷسباب و العوامل اﳌختلفة قبل الوﻻدة وأثناء الوﻻدة وبعد الوﻻدة ‪ ،‬فحسب‬

‫تصرﳛات وزيرة التضامن الوطﲏ فقد بلغت ﰲ سنة ألفﲔ و ﲦانية عشرة)‪، (2018‬ما يقارب‪ 69227‬و اﳌتكفل م ب‪238‬‬

‫مؤسسة من بينها ‪ 158‬مركز نفسي بيداغوجي لﻸطفال اﳌعاقﲔ ذهنيا ‪ ،‬ونتيجة لكل هـذا استدعـى علمـاء النفـس إلـى اﻻجتهـاد‬

‫ﰲ تقديـم برامـج عﻼجية مكا ا التكفل ﳌريض و إدماجه قبل وصول اﳌرض إﱃ مرحلـة متقدمـة‪ ،‬يـزيد فيـها صعوبـة عﻼجـه ‪،‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫ولعل من اﳘها بر مج تيتش )‪ (TEACH‬و بر مج)‪ (ABA‬و بر مج )‪ (LOVAS‬و بر مج )‪ ، (PEP3‬ﻹضافة إﱃ‬

‫بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة) ‪.( ABLL-S‬‬

‫فالدراسات الﱵ تطرقت اﱃ هذه الﱪامج بينت فعاليتها ﰲ التكفل لطفل التوحدي والطفل اﳌتاخر عقليا والتخفيف من اضطرا ته‬

‫السلوكية واﻻجتماعية وﰲ هذا الصدد ﳒد دراسة كوهيل و مﲑز و هيندريكس و كار و ويلي ) &‪Myers& Hendricks‬‬

‫‪2007 ( Carr Wiley& kochel‬الﱵ هدفت إﱃ ﲢديد فاعلية التدخل السلوكي اﳌكثف ﰲ التنبؤ ﲝاﻻت اضطراب‬

‫طيف التوحد ﰲ الطفولة اﳌبكرة ‪ ،‬وقد ﰎ التقييم و متابعة التدريس عن طريق بر مج )‪ ، (The ABLLS-R‬و أظهرت‬

‫النتائج أن اﻷطفال ﲢسنوا ﰲ كل مهارات بر مج )‪ ،(The ABLLS-R‬كما أشارت النتائج أن ‪ 9‬طﻼب ﲣرجوا من‬

‫الﱪ مج ‪ ،‬وﰎ التحاقهم ﰲ الصف اﻷول مع مرافق خاص‪ ،‬بينما )‪(07‬أطفال التحقوا بصف التدريس اﳋاص‪) .‬شتيات و‬

‫العويدي‪.2018.‬ص‪(317‬‬

‫كما اجري كونستانتاريس و ريوس و رامناراس)& ‪ ، 2010 ( Konstantareas & Rios Ramnarace‬دراسة‬

‫سعت إﱃ ﲢديد العﻼقة بﲔ مهارات التعاون واللغة و التفاعل اﻻجتماعي‪ ،‬ﰲ بر مج )‪(The ABLLS-R‬حيث تكونت‬

‫العينة من)‪ (18‬طفﻼ مشخصا ضطراب طيف التوحد ‪ ،‬تعرضوا للتدريب السلوكي اﳌكثف عن طريق بر مج ‪(The‬‬

‫)‪ ،ABLLS-R‬و قد أظهرت النتائج أن ﲢسن مهارة التعاون يعمل على ﲢسﲔ مهارات اللغة اﻻستقبالية و التفاعل‬

‫اﻻجتماعي و اللعب و مهارات وقت الفراغ ‪،‬و أشارت نتائج الدراسات السابقة الﱵ ﰎ عرضها إﱃ أﳘية التدخل اﳌبكر التدريب‬

‫اﳌكثف ﻷطفال اضطراب طيف التوحد‪ ،‬كما أشارت إﱃ فعالية بر مج )‪ (The ABLLS-R‬ﰲ ﲢسﲔ مهارات أطفال‬

‫اضطراب طيف التوحد ‪ ،‬كما لفتت اﻻنتباه إﱃ العﻼقة بﲔ تطور اﳌهارات اﳌخطط ﻻكتسا ا ﻷطفال اضطراب طيف التوحد و‬

‫ﲢسن مهارات أخرى تبعا ﳍا و أﳘها السلوك اﻻجتماعي‪).‬شتيات و العويدي‪.2018.‬ص‪(317‬‬

‫أما الدراسة الﱵ أجراها ابراهيمجيك و زانيك و دورانزفيك و راديك ) & ‪Ibrahimagic Zunic & Dduranovic‬‬

‫‪ ، 2015 (Radic‬فقد قامت بتحليل فاعلية سنة واحدة ﰲ تدريب اﻷطفال اضطراب طيف التوحد على بر مج ‪(The‬‬

‫)‪ ، ABLLS-R‬ﰲ اﳌدارس اﳋاصة ﰲ البوسنة و اﳍرسك ‪،‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫و قد أظهرت النتائج ﲢسنا واضحا ﰲ مهارة التعاون ‪ ،‬و مهارة فاعلية اﳌعزز‪ ،‬و مهارة اللغة اﻻستقبالية ‪ ،‬و مهارة تناول الطعام و‬

‫ﰲ حﲔ‬ ‫مهارات اﳊركات الكبﲑة و الدقيقة‪) .‬شتيات و العويدي‪.2018.‬ص‪(317‬‬

‫هدفت دراسة كل من شتيات و العويدي سنة ‪ 2018‬ﻷردن إﱃ التعرف على فاعلية بر مج تقييم اﳌهارات اللغوية و التعليمية‬

‫ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات اﻷساسية لدى عينة أردنية من أطفال اضطراب طيف التوحد‪ ،‬ﰲ الفئة العمرية من)‪ (6-3‬سنوات‪ ،‬و قد ﰎ‬

‫استخدام مقياس اﳌهارات اﻷساسية للتعلم اﳌشتق من بر مج)‪ (The ABLLS-R‬كمقياس قبلي و بعدي للمهارات وقد ﰎ‬

‫التحقق من دﻻﻻت صدق اﶈتوى و الصدق التمييزي للمقياس و دﻻﻻت ثبات اﳌقيمﲔ وثبات اﻻتساق الداخلي للمقياس ‪ ،‬و‬

‫قد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بﲔ أداء أفراد الدراسة ﰲ القياس القبلي و البعدي بفارق )‪ (9.64‬لصاﱀ اﻷداء البعدي‬

‫‪،‬على اﳌهارات ككل كما أظهرت النتائج النوعية ﻹفراد الدراسة ﲢسنا ﰲ أدائهم على القياس البعدي ‪ ،‬كما ﰎ إجراء القياس‬

‫التتبعي ﳌعرفة اثر الﱪ مج بعد التوقف عن التدريب ﳌدة )‪ (3‬أسابيع ‪ ،‬و أظهرت النتائج ثبا ﰲ أداء أفراد الدراسة بﲔ القياسﲔ‬

‫البعدي و التتبعي‪).‬شتيات و العويدي‪.2018.‬ص‪(317‬‬

‫اما عائشة ﳓوي)‪ (2017‬فهدفت دراستها إﱃ الكشف عن التكفل النفسي و العﻼج اﳌتكامل بشﱴ اﲡاهاته و ﲣصصاته‬

‫ومدى أﳘيته لدى أطفال التوحد و كانت العينة متكونة من ‪ 125‬طفل توحدي أعمارهم من عامﲔ إﱃ ‪ 15‬سنة من دار الطفولة‬

‫اﳌسعفة لوﻻية بسكرة ‪ ،‬و استخدمت فيها اﳌنهج اﻹكلينيكي و تقنية دراسة حالة وكذا اﳌقابﻼت اﻹكلينيكية ‪ ،‬وقد نتجت‬

‫الدراسة على مايلي ‪:‬‬

‫‪ -‬هناك أطفال مصابﲔ بضعف السمع‪.‬‬

‫‪ -‬بعض اﻷطفال ﱂ يستجيبوا للعﻼج ائيا‪.‬‬

‫‪ -‬هناك ﳎموعة استجابت للعﻼج السلوكي بسبب التدخل اﳌبكر بﲔ السنة الثالثة و اﳋامسة‪.‬‬

‫‪ -‬تعاون اﻷولياء و خاصة اﻷم مع اﳌثابرة و التكثيف و اﻻستمرارية ساهم ﰲ تطوير السلوكات عند اﻷطفال اﳌتوحدين‬

‫)عائشة ﳓوي‪ 2017،‬ص ‪( 56‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫بينما دراسة هﻼيلي يسمينة )‪ (2008‬فهدفت الدراسة اﱃ معرفة مدى فعالية الﱪ مج التاهيلي للمتخلفﲔ عقليا اﳌندﳎﲔ مهنيا‬

‫و اجتماعيا ﰲ نفس اﳌركز الذي تلقو فيه تدريبا م و كان عمرهم الزمﲏ بﲔ ‪ 9-7‬سنوات تﱰاوح نسبة ذكائهم بﲔ ‪70-50‬‬

‫اﶈدد ستخدام مقياس كولومبيا للذكاء‪ ،‬بعد إجراء اﳌقابلة طبق على أفراد العينة اختبار التوافق العام ﻹجﻼل ﳏمد سري و‬

‫مقياس كولومبيا للذكاء و قد أسفرت الدراسة على النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬درجة توافق العينة عالية نسبيا بعد تطبيق الﱪ مج عليهم‪.‬‬

‫‪ -‬نتائج اﳌقابلة قد أﲨعت على أن العينة متوافقة و مندﳎة مهنيا و اجتماعيا‪.‬‬

‫‪ -‬نتائج تطبيق اختبار كولومبيا دلت على ز دة واضحة ﰲ درجات ذكاء أفراد العينة و هذا بعد تلقيها للﱪ مج التدريﱯ‪.‬‬

‫‪ -‬ﳝكن القول أن الﱪ مج التدريب لفئة اﳌتخلفﲔ ذهنيا اﳌقدم ﰲ اﳌركز حقق أهدافه‪).‬هﻼيلي نسيمة ‪،2008،‬ص‪(12‬‬

‫ﰲ حينهدفت دراسة كل من ر ش سعيد و بشﲑ كرﳝة )‪ (2000‬إﱃ معرفة دور الﱪامج التدريبية ﰲ تعديل سلوك اﳌتخلفﲔ ذهنيا‬

‫القابلﲔ للتعلم ‪ ،‬للتعرف على فعالية تطبيق تقنية التعزيز على عينة من اﳌراهقﲔ الذكور الذين يعانون من درجة بسيطة ﰲ التخلف‬

‫الذهﲏ و القابلﲔ للتعلم لتخفيض مستوى السلوك العدواﱐ لديهم‪،‬ﰒ تقييم الﱪ مج اﳊاﱄ وفق التصميم العكسي القاعدي الذي‬

‫يتكون من ثﻼثة مراحل أساسية وهي‪ :‬مرحلة ماقبل التدريب ومرحلة اﳋط القاعدي‪،‬مرحلة التدريب أو التدخل القاعدي و مرحلة‬

‫ما بعد التدريب‪ .‬و لقد تبﲔ من خﻼل عرض نتائج عينة البحث فعالية التدخل و التدريب الذي تلقاه أفراد العينة حيث اﳔفض‬

‫مستوى ﳑارسة السلوك العدواﱐ لدى كل أفراد العينة أثناء مرحلة التدخل مقارنة ﲟرحلة اﳋط القاعدي ‪ ،‬كما احتفظ ﲨيع أفراد‬

‫العينة ذا اﳌستوى ﰲ مرحلة اﳌتابعة‪ ).‬ر ش سعيد‪،‬سي بشﲑ كرﳝة‪،2000،‬ص‪(82‬‬

‫اما دراسة غاﱂ ﳝينة )‪ (2016‬فهدفت إﱃ ﲝث إشكالية اﻻتصال اللغوي و غﲑ اللغوي لدى الطفل التوحدي وذلك قﱰاح‬

‫بر مج اتصاﱄ عﻼجي لعﻼج حالتﲔ و الذي على إثره نستطيع التواصل مع هذه الشرﳛة من اﻷطفال اشتملت الدراسة على‬

‫حالتﲔ تعانيان من التوحد يﱰاوح سن كل منهما من )‪ (8-10‬سنوات ‪ ،‬استغرقت ﰲ تطبيق الﱪ مج اﻻتصاﱄ مع اﳊالة اﻷوﱃ‬

‫أكثر من ‪ 10‬سنوات و اﳊالة الثانية ‪ 06‬أشهر كانت النتائج أن اﻻتصال اللغوي وغﲑ اللغوي لدى الطفل التوحدي يتميز‬

‫لضعف ولكن مكان ولكن مكان اﳌتوحد اكتساب اكﱪ قدر ﳑكن من اﳌعلومات ﳌهارات اﻻتصالية إذا استعنا بﱪ مج‬

‫‪16‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫اتصاﱄ عﻼجي جح و فعال حيث ﲡاوبت اﳊالتﲔ مع الﱪ مج اﻻتصاﱄ اﳌقﱰح و تفاعلتا معه و على اثر ذلك ﲤكنتا من‬

‫اكتساب رصيد لغوي جيد مكنهما نوع ما من اﳋروج من عاﱂ التوحد و اﻻنغﻼق إﱃ عاﱂ اﻻتصال مع العاﱂ اﳋارجي‪.‬‬

‫) غاﱂ ﳝينة‪،2016،‬ص‪(09:‬‬

‫اما دراسة كل من حيزير سارة و جنان أمﲔ )‪ ،(2018‬فهدفت إﱃ ﲢسﲔ التواصل اللفظي لدى اﻷطفال ذوي اضطراب التوحد‬

‫من خﻼل بر مج تدريﱯ قائم على اﻻنتباه اﳌشﱰك ﳑا قد يساهم ﰲ ﲢسﲔ مستوى التفاعل اﻻجتماعي و ز دة دﳎهم ﰲ ا تمع‬

‫وقد تكونت عﲔ الدراسة من ‪ 10‬أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد و استخدم ﰲ الدراسة اﻷدوات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اختبار الفهم الﱰكيﱯ و الدﻻﱄ ‪Pierre 1996 :ECOSS :ECOQ‬‬

‫‪ -‬مقياس تقدير اﻻنتباه اﳌشﱰك لدى أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد للباحث مراد على عيسى )‪. (2013‬‬

‫‪ -‬بر مج التدريب على اﻻنتباه اﳌشﱰك لدى طفل التوحد من عامﲔ )‪ (2‬إﱃ عشر سنوات)‪(10‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إﱃ وجود فروق ذات دﻻلة إحصائية بﲔ متوسط درجات أفراد العينة التجريبية ﰲ القياس القبلي و البعدي‬

‫للمجموعة ‪).‬حيزير سارة‪،‬جنان أمﲔ‪ 2018،‬ص‪(89:‬‬

‫أما دراسة سعيد كمال عبد اﳊميد العراﰊ )‪ (2018‬فهدفت إﱃ التعرف على فعالية بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي ﰲ تنمية‬

‫بعض اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس لذوي اضطراب طيف التوحد تكونت عينة الدراسة من ‪ 6‬أطفال من ذوي التوحد الذكور‬

‫اﳌلحقﲔ بﱪ مج التوحد لروضات ﲟدينة الطائف ﰎ تقسيمهم إﱃ ﳎموعتﲔ اﻷوﱃ ﲡريبية قوامها ‪ 03‬أطفال و الثانية ضابطة‬

‫قوامها‪ 03‬أطفال أعمارهم بﲔ ‪ 06-03‬سنوات لديهم قصور ﰲ اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس درجة ذكائهم بﲔ)‪-55‬‬

‫‪(69‬درجة ‪ ،‬اشتملت أدوات الدراسة على قائمة اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس و بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي و ﲨيعهم من‬

‫إعداد الباحث‪ ،‬و مقياس ستانفورد بينيه )الصورة الرابعة(‪ ،‬مقياس كارز)‪ ، (cars‬و أسفرت نتائج الدراسة على ﲢسن مستوى‬

‫موعة الضابطة و استمر اﻷثر اﻻﳚاﰊ‬ ‫اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس لدى أفراد ا موعة التجريبية بعد تطبيق الﱪ مج مقارنة‬

‫للﱪ مج للمجموعة التجريبية‪).‬سعيد كمال عبد اﳊميد العراﰊ‪،2018،‬ص‪(67:‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫بينما دراسة كل من رشيد ﲪيد و بوطغان ﳏمد الطاهر‪ (2019) ،‬فهدفت إﱃ قياس مدى فاعلية بر مج عﻼجي ﰲ تنمية‬

‫اﳌهارات اﻻجتماعية و التواصلية لدى اﻷطفال التوحديﲔ ﰲ مرحلة الطفولة اﳌتوسطة ‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 03‬ذكور من‬

‫ذوي اضطراب طيف التوحد من اﳌلتحقﲔ ﳌركز البيداغوجي النفسي لبلدية موزاية وﻻية البليدة‪،‬تﱰاوح أعمارهم بﲔ )‪(9-6‬‬

‫سنوات‪ ،‬و كانت العينة بطريقة قصدية و ﰎ استخدام مقياس كارز و جاءت النتائج تؤكد على وجود فروق ذات دﻻلة إحصائية‬

‫بﲔ أطفال التوحد ﰲ مستوى اﳌهارات اﻻجتماعية بﲔ القياس القبلي و البعدي وكذلك وجود فروق ذات دﻻلة إحصائية ﰲ‬

‫مستوى التواصل اللفظي قبل و بعد بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي ﻹضافة إﱃ وجود فروق ﰲ مستوى التواصل غﲑ اللفظي بﲔ‬

‫القياس القبلي و البعدي‪).‬رشيد ﲪيد‪،‬بوطغان ﳏمد الطاهر‪2019 ،‬ص‪(83:‬‬

‫اما دراسة اﳍواري الشريف و بلميهوب كلثوم)‪ (2018‬فهدفت الدراسة إﱃ التعرف على مدى فعالية بر مج ﲢليل السلوك‬

‫التطبيقي ﰲ تنمية مهارة التقليد لدى أطفال التوحد ﲟصلحة اﻷمراض النفسية للطفل و اﳌراهق ﲟستشفى الشراقة‪.‬‬

‫ﰎ استخدام اﳌنهج الشبه التجريﱯ ذو تصميم اﳌفحوص الواحد و قياسﲔ )القبلي و البعدي( و تنوعت أدوات الدراسة من مقياس‬

‫تقدير التوحد و سلم تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة كما ﰎ اﻻعتماد على بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي لدى ﳎموعة‬

‫مكونة من ‪ 03‬أطفال أعمارهم بﲔ ‪ 04‬و ‪ 06‬سنوات و لديهم درجة متوسطة من التوحد ‪.‬خلصت الدراسة إﱃ فعالية بر مج‬

‫ﲢليل السلوك التطبيقي ﰲ تنمية مهارة التقليد لدى أطفال التوحد‪) .‬اﳍواري الشريف‪،‬بلميهوب كلثوم‪،2018،‬ص‪(95:‬‬

‫من جهتها هدفت دراسة سهﲑ الصباح )‪ (2017‬اﱃ تنمية اﳌهارات اﳊسية و اﻹدراكية لﻸطفال ذوي التوحد من خﻼ استخدام‬

‫بر مج تيتش)‪ (teach‬و قد تكونت عﲔ الدراسة من اﻷطفال ذوي التوحد وعددهم‪ 08‬و ﰎ تقسيم العينة إﱃ ﳎموعتﲔ ‪،‬‬

‫ﳎموعة ضابطة)‪(04‬أطفال تﱰاوح أعمارهم بﲔ ‪ 13-04‬سنة ﳑن ﰎ تشخيصهم لتوحد و موجودون ﰲ بيت اﳋليل لرعاية‬

‫التوحد وقامت الباحثة عداد أداﰐ الدراسة و كانت عبارة عن استبانه لقياس اﳌظاهر اﳊسية و السمعية و اﻹدراكية للجانب‬

‫البصري و السمعي وفقا ﳉزئية اﳌهارات اﳊسية اﻹدراكية ﰲ بر مج تيتش و ﰎ إعداد بر مج تدريﱯ مكون من ‪ 21‬جلسة تدريبية‬

‫تطبق بشكل فردي لكل طفل على حدا‪،‬و اطهرت النتائج مايلي ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻتوجد فروق ذات دﻻلة إحصائية بﲔ متوسطات أداء ا موعة التجريبية على اﻻختبار القبلي و البعدي للمهارات اﳊسية‬

‫على الدرجة الكلية ﰲ اﳌظاهر البصرية و اﻻنفعالية ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫‪ -‬ﻻ توجد فروق ﰲ متوسطات أداء ا موعتﲔ التجريبية و الضابطة بعد انتهاء بر مج تيتش لتنمية اﳌهارات اﳊسية على الدرجة‬

‫التعقيب‬ ‫الكلية البعدية ﰲ اﳌظاهر السمعية و اﻻنفعالية‪).‬سهﲑ الصباح‪،2017،‬ص‪(112:‬‬

‫على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أ‪.‬من حيث اﳍدف‪:‬‬

‫‪ -‬بعض الدراسات هدفت إﱃ ﲢديد فاعلية التدخل السلوكي اﳌكثف ﰲ التنبؤ ﲝاﻻت اضطراب التوحد فقط مثل دراسات‬

‫)‪ ،2007 ( Myers& Hendricks& Carr Wiley& kochel‬ﰲ الطفولة اﳌبكرة ‪،‬و هناك دراسات هدفت اﱃ‬

‫ﲢديد العﻼقة بﲔ مهارات التعاون و اللغة و التفاعل اﻻجتماعي ﰲ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة مثل دراسات‬

‫)‪،2010(Ibrahimagic Zunic & Dduranovic & Radic‬كما هدفت دراسات )شتيات و العويدي(إﱃ‬

‫ﲢليل فعالية الﱪ مج وكانت هناك دراسات أخرى ﻻستعمال برامج للتكفل مشا ة لﱪ مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و‬

‫اللغة‪ ،‬دراسة كل من عائشة ﳓوي)‪ (2017‬هدفت إﱃ الكشف عن التكفل النفسي و العﻼج اﳌتكامل ستخدام اﳌنهج‬

‫اﻹكلينيكي‪،‬و دراسة هﻼيلي نسيمة)‪ (2008‬الﱵ هدفت إﱃ فعالية الﱪ مج التاهيلي للمتخلفﲔ ذهنيا اﳌندﳎﲔ مهنيا و‬

‫اجتماعيا‪ ،‬دراسة ر ش سعيد و بشﲑ كرﳝة )‪ (2015‬هدفتإلىاضهار دور الﱪامج التدريبية ﰲ تعديل سلوك اﳌتخلفﲔ ذهنيا القابلﲔ‬

‫للتعلم‪،‬دراسة غاﱂ ﳝينة )‪ (2016‬هدفت إﱃ اقﱰاح بر مج اتصال عﻼجي ﳌشكلة اﻻتصال اللغوي و غﲑ اللغوي لدى الطفل‬

‫التوحدي‪ ،‬دراسة حيزير سارة و جنان أمﲔ )‪ (2018‬هدفت إﱃ اقﱰاح بر مج تدرﰊ قائم على اﻻنتباه اﳌشﱰك لتحسﲔ التواصل‬

‫اللفظي لدى اﻷطفال اﳌتوحدين ‪ ،‬دراسة كمال عبد اﳊميد عراﰊ )‪ (2018‬و رشيد ﳏمد بوطغان)‪ (2019‬و اﳍواري شريف‬

‫بلميهوب كلتوم)‪ ،(2018‬هدفت إﱃ التعرف على فعالية بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي ﰲ تنمية بعض اﳌهارات للمتوحدين‪،‬‬

‫دراسة سهﲑ الصباح )‪ (2017‬هدفت الدراسة إﱃ تنمية اﳌهارات اﳊسية و اﻹدراكية لﻸطفال ذوي التوحد من خﻼل استخدام‬

‫بر مج تيتش)‪.(teach‬‬

‫‪19‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫و الدراسة اﳊالية تقوم على ﲢديد فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة ﰲ ﳎاﻻت ‪ ،‬اللغة اﻻستقبالية و اﻷداء‬

‫البصري و التقليد اﳊركي و التقليد اللفظيوالدراسة اﳊالية تقوم على اختبار فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫لدى الطفل اﳌتوحد والطفل اﳌتخلف ذهنيا‬

‫ب‪ .‬من حيث العينة‪:‬‬

‫‪ -‬بعض الدراسات أطفال توحديﲔ مثل دراسات )‪2007 ( Myers& Hendricks& Carr Wiley& kochel‬‬

‫ﰲ الطفولة اﳌبكرة ‪،‬و هناك دراسات هدفت إﱃ ﲢديد العﻼقة بﲔ مهارات التعاون و اللغة و التفاعل اﻻجتماعي ﰲ بر مج تقييم‬

‫اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة مثل دراسات )‪،2010 (Ibrahimagic Zunic & Dduranovic & Radic‬‬

‫تكونت دراسة ) شتيات و العويدي( من عينة أردنية من أطفال اضطراب طيف التوحد‪ ،‬ﰲ الفئة العمرية من)‪ (6-3‬سنوات‪،‬‬

‫‪ ،‬دراسة كل من عائشة ﳓوي)‪ (2017‬كانت العينة متكونة من ‪ 125‬طفل توحدي أعمارهم من عامﲔ إﱃ ‪ 15‬سنة من دار‬

‫الطفولة اﳌسعفة لوﻻية بسكرة ‪،‬و دراسة هﻼيلي نسيمة)‪ (2008‬كان عمرهم الزمﲏ بﲔ ‪ 9-7‬سنوات ‪ ،‬دراسة ر ش سعيد و‬

‫بشﲑ كرﳝة )‪(2015‬تكونت العينة من اﳌراهقﲔ الذكور الذين يعانون من درجة بسيطة ﰲ التخلف الذهﲏ و القابلﲔ للتعلم‪،‬دراسة‬

‫غاﱂ ﳝينة )‪ (2016‬اشتملت الدراسة على حالتﲔ تعانيان من التوحد يﱰاوح سن كل منهما من )‪ (10-8‬سنوات ‪ ،‬دراسة حيزير‬

‫سارة و جنان امﲔ )‪(2018‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 10‬أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ‪ ،‬دراسة كمال عبد اﳊميد عراﰊ‬

‫)‪ (2018‬و رشيد ﳏمد بوطغان)‪ (2019‬و اﳍواري شريف بلميهوب كلتوم)‪، (2018‬تكونت العينة من أطفال توحدييﲔ من‬

‫‪ 3‬سنوات اﱃ ‪ 6‬سنوات ‪ ،‬ﻹضافةإﱃ دراسة سهر الصباح) ( على ﳎموعة من التوحديﲔ السن بﲔ ‪4‬و‪ 13‬سنة‪.‬‬

‫و الدراسة اﳊالية اعتمدت على حالتﲔ اﻷوﱃ تعاﱐ من ﲣلف ذهﲏ تبلغ من العمر ‪ 09‬سنوات و اﳊالة الثانية تبلغ من العمر‬

‫‪ 08‬سنوات تعاﱐ من توحد ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫ج‪ .‬من حيث اﻷدوات‪:‬‬

‫‪ -‬ﰎ اﻻعتماد على ﳎموعة من اﻷدوات ﰲ الدراسات السابقة مثل دراسات ‪Myers& Hendricks& Carr‬‬

‫)‪ 2007 ( Wiley& kochel‬ﰲ الطفولة اﳌبكرة ‪،‬و هناك دراسات هدفت إﱃ ﲢديد العﻼقة بﲔ مهارات التعاون و اللغة و‬

‫التفاعل اﻻجتماعي ﰲ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة مثل دراسات ) & ‪Ibrahimagic Zunic‬‬

‫‪ ، 2015 (Dduranovic & Radic‬تكونت دراسة ) شتيات و العويدي(ﰎ إعداد مقياس من فقرات بر مج) ‪(The‬‬

‫‪ABLLS-‬حيث تكون اﳌقياس من )‪ (87‬فقرة لقياس مهارات اﻷداء البصري و التقليد اﳊركي و التقليد اللفظي و الطلب‪،‬‬

‫دراسة كل من عائشة ﳓوي)‪ (2017‬اعتمدت على تقنية دراسة حالة وكذا اﳌقابﻼت اﻹكلينيكية ‪،‬و دراسة هﻼيلي‬

‫نسيمة)‪ (2008‬اعتمدت على مقياس كولومبيا للذكاء و اﳌقابلة و اﳌﻼحظة ‪ ،‬دراسة ر ش سعيد و بشﲑ كرﳝة )‪ (2015‬الﱵ‬

‫اعتمدت على تقنية التعزيز‪،‬دراسة غاﱂ ﳝينة )‪ ، (2016‬دراسة حيزير سارة و جنان امﲔ )‪ (2018‬اختبار الفهم الﱰكيﱯ و‬

‫الدﻻﱄ و مقياس تقدير اﻻنتباه اﳌشﱰك لدى أطفال ذوي اضطراب طيفو بر مج التدريب على اﻻنتباه اﳌشﱰك لدى طفل التوحد‬

‫من عامﲔ )‪ (2‬إﱃ عشر سنوات)‪ ، (10‬دراسة كمال عبد اﳊميد عراﰊ )‪ (2018‬و رشيد ﳏمد بوطغان)‪ (2019‬و اﳍواري‬

‫شريف بلميهوب كلتوم)‪ (2018‬اعتمدت على قائمة اﳌهارات و بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي)‪ (ABA‬و اختبار ستانفورد‬

‫بينيه الصورة الرابعة ‪ ،‬ﻹضافةإﱃ دراسة سهر الصباح) ( التياشتملت أدوات الدراسة على قائمة اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس‬

‫و بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي و ﲨيعهم من إعداد الباحث‪ ،‬و مقياس ستانفورد بينيه )الصورة الرابعة(‪ ،‬مقياس كارز)‪.(cars‬‬

‫و الدراسة اﳊالية اعتمدت على شبكة اﳌﻼحظة و بر مج تقييم اﳌهارات اﻻساسية للتعلم و اللغة و اختبار كارز‪ 2‬و اختبار‬

‫متاهات بورتيوس ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫د‪ .‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫بعض الدراسات على أطفال توحديﲔ مثل )‪2007 ( Myers& Hendricks& Carr Wiley& kochel‬و‬

‫أظهرت النتائج أن اﻷطفال ﲢسنوا ﰲ كل مهارات بر مج )‪،.(The ABLLS-R‬كانت نتائج دراسة) ‪Ibrahimagic‬‬

‫‪2010 (Zunic & Dduranovic & Radic‬أظهرت فيها النتائج أن ﲢسن مهارة التعاون و يعمل على ﲢسﲔ‬

‫مهارات اللغة اﻻستقبالية و التفاعل اﻻجتماعي و اللعب و مهارات وقت الفراغ ‪ ،‬دراسة ) شتيات و العويدي(أظهرت النتائج‬

‫‪ ،‬دراسة كل من عائشة ﳓوي)‪، (2017‬و دراسة هﻼيلي‬ ‫النوعية ﻹفراد الدراسة ﲢسنا ﰲ أدائهم على القياس البعدي ‪،‬‬

‫نسيمة)‪ (2008‬تبﲔ لدينا فعالية الﱪ مج التاهيلي للمتخلفﲔ عقليا اﳌندﳎﲔ مهنيا و اجتماعيا ﰲ نفس اﳌركز الذي تلقو فيه‬

‫تدريبا م‪ ،‬دراسة ر ش سعيد و بشﲑ كرﳝة )‪،(2015‬دراسة غاﱂ ﳝينة )‪ ، (2016‬دراسة حيزير سارة و جنان امﲔ )‪ (2018‬و‬

‫أسفرت نتائج الدراسة على ﲢسن مستوى اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس لدى أفراد ا موعة التجريبية بعد تطبيق فعالية تقنية‬

‫موعة الضابطة و استمر اﻷثر اﻻﳚاﰊ للﱪ مج للمجموعة التجريبية‪ ،.‬دراسة كمال عبد اﳊميد عراﰊ )‪(2018‬‬ ‫التعزيز مقارنة‬

‫و رشيد ﳏمد بوطغان)‪ (2019‬و اﳍواري شريف بلميهوب كلتوم)‪،(2018‬خلصت الدراسات إﱃ فعالية بر مج ﲢليل السلوك‬

‫التطبيقي ﰲ تنمية بعض اﳌهارات لدى أطفال التوحد‪.‬‬

‫‪ -‬من خﻼل النقص ﰲ الدراسات السابقة عن فعالية بر مج اﻻبليز ﰲ البيئة العربية و خاصة اﳉزائرية )حسب اطﻼع الباحثﲔ (‬

‫و الذي هو موضوع دراستنا و الذي من خﻼله نتطرق إﱃ دراسة لفاعليةر مج تقييم اﳌهارات اﻻساسية للتعلم و اللغة مع اﻷطفال‬

‫اﳌتوحدين و اﳌصابﲔ بتخلف ذهﲏ ومنه ﳝكن صياغة اﳌشكلة على النحو اﻷﰐ‪:‬‬

‫‪ -1‬هل لﱪنـامـج ‪ ABLL-S‬فعالية ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات اﻷساسية للغة اﻻستقبالية و اﻷداء البصري و التقليد اللفظي و‬

‫اﳊركي ﻷطفـال التوحـد و اﻷطفـال اﳌتخلفيـن ذهنيـا؟‬

‫‪22‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫على ضوء التساؤل اﳌطروح تتم صياغة الفرضيةاﻻتية ‪:‬‬

‫الفرضية العامة‪:‬‬

‫‪ -1‬لﱪنـامـج ‪ ABLL-S‬فعالية ﰲ ﲢسﲔ مهارات اللغة اﻻستقبالية و اﻷداء البصري و التقليد اللفظي و التقليد اﳊركي‬

‫ﻷطفـال التوحـد و اﻷطفـال اﳌتخلفيـن ذهنيـا‪.‬‬

‫‪ -3‬اﳘية الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬تكتسي هذه الدراسة اﳘية كبﲑة من حيث ا ا دراسة جديدة من حيث نوع الﱪ مج‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻشارة اﱃ امكانية التكفل بشكل افضل بفئة اﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬ﰲ حالة توفر برامج ذات نتائج جيدة و مسايرة‬

‫البحوث العاﳌية ﰲ طرق التكفل اﳊديثة ﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪.‬‬

‫‪ -‬افادة الباحثﲔ ﳌشاكل الﱵ يعاﱐ منها اﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا وذلك ﳊثهم اكثر اجراء دراسات تستهدف هذه الفئة‪.‬‬

‫‪ -‬اثراء اﳌكاسب العلمية لدى اﳌختصﲔ النفسانيﲔ ‪ ،‬و اشراكهم ﰲ استعمال الﱪامج اﳉديدة و البحوث من اجل التكفل اكثر‬

‫بفئة اﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا و توفﲑ الظروف اﳌﻼئمة من اجل اﳒاح العمل داخل اﳌؤسسات اﳌختصة ﰲ هذا ا ال‪ ،‬كذا‬

‫اﳌؤسسات اﳋاصة اﳌعتمدة‪.‬‬

‫‪ -4‬اهداف الدراسة‪:‬‬

‫دف الدراسة اﳊالية اﱃ اجراء تسليط الضوء على بر مج تقييم اﳌهارات اﻻساسية للتعلم و اللغة الذييهتم بكيفية التكفل‬

‫ﳌتوحدين واﳌتخلفﲔ ذهنيا‪.‬‬

‫ﲢديد فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة على اﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا ﰲ اﻻداء البصري واللغة اﻻستقبالية‬

‫و التقليد اﳊركي و التقليد اللفظي‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻹطار العام للدراسة‬ ‫الفصل اﻷول‬

‫‪ -4‬التعريف اﻻجرائي ﳌفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫‪:1-4‬طيف التوحد‪ :‬اﻻطفال الذين ﰎ تشخيصهم ضطراب طيف التوحد ستخدام معايﲑ التشخيص ﰲ الدليل اﻻحصائي‬

‫اﻻصدار اﳋامس و مقياس )كارز‪ (2‬على مستوى اﳌركز البيداغوجي لﻼطفال اﳌعاقﲔ ذهنيا بغليزان‪.‬‬

‫‪:2-4‬التخلف الذهﲏ‪ :‬اﻻطفال الذين تصل نسبة ذكائهم اقل من ‪ 75‬ﳌئة‪ ،‬ستخدام اختبار بورتيوس ﰲ مضاهر السلوك‬

‫التكيفي و اﳌهارات اللغوية و اﻻكادﳝية والسلوكية و البالغﲔ من العمرمن ‪ 9-5‬سنوات و اﳌتواجدين على مستوى اﳌركز‬

‫البيداغوجي لﻼطفال اﳌعاقﲔ ذهنيا بغليزان‪.‬‬

‫‪ :3-4‬بر مج تقييم اﳌهارات اللغوية و التعليمية اﻻساسية‪ :‬هو بر مج تشخيصي تدريﱯ يعتمد على الكشف عن نقاط‬

‫الضعف الﱵ يعاﱐ منها الطفل ذو اضطراب طيف التوحد و اﳌتخلف ذهنيا ‪ ،‬على مستوى اﳌركز النفسي البيداغوجي لﻼطفال‬

‫اﳌعاقﲔ ذهنيا بغليزان ﰲ مهارات‪ :‬اللغة اﻻستقبالية‪،‬اﻻداء البصري‪،‬التقليد اللفظي‪ ،‬التقليد اﳊركي وفق اﳌعيار اﶈدد ﰲ الﱪ مج‬

‫ومن ﰒ اعداد اﳋطة الﱰبوية‬

‫‪24‬‬
‫اﳉانب النظري‬
‫الفصل الثاﱐ‪:‬‬

‫الت ـوح ـ ـ ـد‬

 ‫ﲤهيد‪:‬‬

‫يعد التوحد من اﻻضطرا ت الﱵ شغلت العلماء و كانت ﳏل دراسات مبكرة منذ اﻻكتشافات اﻷوﱃ لﻸعراض على اﻷطفال‬

‫التوحديﲔ على يد كل من مودزﱄ و كانر )‪ (Maudzly.Kanner‬و مقارنتها ﻷعراض اﻷخرى لﻼضطرا ت ‪ ،‬كما تلتها‬

‫دراسات تبﲔ مدى الفروق اﻷساسية ﻷعراض التوحد عن اﻻضطرا ت اﻷخرى و ﻻزالت البحوث مستمرة إﱃ اليوم من اجل‬

‫الوصول إﱃ نتائج علمية أكثر دقــة ‪.‬‬

‫‪ -1‬نظــرة تــاريـخـيـة عن التوحد ‪:‬‬

‫يعد "مودزﱄ" ‪ Maudzly‬أول طبيب نفسي اهتم ﻻضطرا ت الﱵ تسبب اضطرا ت عقلية شديدة و ذلك عام ‪1867‬‬

‫‪ ،‬و كان يعتﱪها ذها ت ولكن "ليو كانر ‪ "Leo Kanner‬الطبيب النفسي اﻷمريكي اﳌتخصص ﰲ اﻷطفال و مؤلف كتاب‬

‫"طب نفس الطفل العام "سنة ‪ ، 1935‬أشار إﱃ التوحد الطفوﱄ كاضطراب ﳛدث ﰲ الطفولة و قد كان ذلك عام ‪،1943‬‬

‫عندما قام بفحص ﳎموعات من اﻷطفال اﳌتخلفﲔ عقليا ﲜامعة هارفارد ﰲ الوﻻ ت اﳌتحدة اﻷمريكية و لفت اهتمامه وجود‬

‫أﳕاط سلوكية غﲑ اعتيادية ﻷحد عشرة)‪ (11‬طفﻼ كانوا مصنفﲔ على أ م متخلفﲔ عقليا‪ ،‬فقد كان سلوكهم يتميز ﲟا أطلق‬

‫عليه فيما بعد مصطلح " اضطراب الذاتوية الطفلية"‪ Early Infantile Autisme‬حيث ﻻحظ انغﻼقهم التام و الكامل‬

‫على الذات و اﻻبتعاد عن الدافع و اﻻنطواء و العزلة وعدم التجاوب مع اﳌثﲑات الﱵ ﲢيط م ‪ ،‬و منذ سنة ‪1943‬‬

‫استخدمت تسميات متعددة منها‪ :‬التوحد‪ ،‬ذهان الطفولة ‪ ،‬النمط غﲑ السوي ﰲ النمو ‪ ،‬ويرى بعض الباحثﲔ أن هذه‬

‫التسميات تعكس التطور التارﳜي للمصطلح ‪ ،‬و اختﻼف اهتمامات و ﲣصصات العاملﲔ ﰲ ﳎال الﱰبية اﳋاصة ‪ ،‬و اﳌهتمﲔ‬

‫ذا اﻻضطراب ‪ ،‬فضﻼ عن استخدام عدد من التسميات ‪،‬كان بسبب الغموض و تعقد التشخيص و على الرغم من أن "كـانـر"‬

‫قام برصد دقيق ﳋصائص هذه الفئة من اﻷطفال و قام بتصنيفهم على أ م فئة خاصة ‪ ،‬من حيث نوعية اﻹعاقة وأعراضها الﱵ‬

‫ﲤيزها عن غﲑها من اﻹعاقات ‪ ،‬ولكن اﻻعﱰاف ا كفئة يطلق عليها مصطلح التوحد ﱂ يتم إﻻ ﰲ الستينات ‪ ،‬حيث كان‬

‫تشخيص هذه الفئة على أ ا نوع من الفصام الطفوﱄ و ذلك وفق ما ورد ﰲ الدليل اﻹحصائي التشخيصي لﻸمراض العقلية ﰲ‬

‫الطبعة الثانية)‪ (DSM 2‬و ﱂ يتم اﻻعﱰاف ذا اﳋطأ إﻻ ﰲ عام ‪ ،1980‬حينما نشرت الطبعة اﳌعدلة‪ DSM 3‬و الﱵ‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫فرقت بوضوح بﲔ الفصام و اضطراب التوحد حيث أكدت أن اضطراب طيف التوحد ليست حالة مبكرة من الفصام و رﲟا يرجع‬

‫هذا إﱃ وجود بعض اﻷعراض اﳌشﱰكة ‪ ،‬مثل اﻻنطواء و اﻻنكفاء على الذات و اﻻنعزالية و لكن ﰲ الواقع أن اﻻختﻼف ﰲ‬

‫اﻷعراض أكثر من التشابه بينهما ذلك أن حاﻻت التوحد ﲣلو ﲤاما من أعراض اﳍلوسة أو اﳍذاءات ‪ ،‬و ذا فقد عرفت اضطراب‬

‫التوحد على انه اضطراب ﳕائي وليس انفعاﱄ أما الدليل اﻹحصائي الرابع لتشخيص اﻻضطرا ت العقلية الذي صدر عام ‪1994‬‬

‫فقد وضع اضطراب التوحد و اضطرا ت أخرى مثل متﻼزمة ريت و اسﱪجر‪.‬‬

‫)نبيه‪،‬إﲰاعيل ‪،2009،‬ص‪(11،12:‬‬

‫ﳝكن تقسيم اﳌراحل التارﳜية لدراسة اضطراب التوحد إﱃ ثﻼث مراحل على النحو اﻷﰐ‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﳌرحلة اﻷوﱃ‪:‬‬

‫من أهم رواد هذه اﳌرحلة الذين ساﳘوا ﲟجهودا م سواء من خﻼل القيام بدراسات أو كتابة تقارير‪:‬ازنﱪج ليون‬

‫)‪ ، (Elsbenberg 1959‬ليو كانر)‪ ، (Kanner 1943‬هانز اسﱪجر)‪. (Hans Eisperger1953‬‬

‫و يطلق على هذه اﳌرحلة مرحلة الدراسات الوصفية اﻷوﱃ و هي تلك الدراسات الﱵ أجريت ﰲ الفﱰة مابﲔ أواسط و أواخر‬

‫اﳋمسينيات ‪ ،‬و كان اﳍدف الذي تسعى إﱃ الوصول إليه هو أن يتضح من خﻼل التقارير وصف سلوك اﻷطفال التوحديﲔ و‬

‫اثر اﻻضطراب على السلوك بصفة عامة ‪ ،‬حيث اهتمت تلك الدراسات ﻷطفال ذوي التوحد اﳌبكر‪ ،‬حيث كان يشخص‬

‫التوحد على انه احد ذها ت الطفولة اﳌبكرة و قد أدى ﲢليل نتائج هذه الدراسات إﱃ الكشف عن الكثﲑ من اﳋصائص‬

‫اﳌتوحدين‪،‬إﻻ انه لوحظ أن عدم التجانس بﲔ ا موعات أو أفراد ا موعات اﳌوصوفة ﰲ هذه الدراسات سواء لنسبة للعمر‬

‫الزمﲏ أو اﳌستوى العقلي أو أساليب التشخيص أو تفسﲑ اﻷسباب قد أدى إﱃ اﳊصول على القليل من اﻻستنتاجات الﱵ ﳝكن‬

‫أن توضع ﰲ اﻻعتبار عند دراسة هذا اﻻضطراب على اﳌدى الطويل‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫ب ‪ -‬اﳌرحلة الثانية‪:‬‬

‫كانت هذه اﳌرحلة امتداد للمرحلة اﻷوﱃ ففي هذه الفﱰة يقرر احد الباحثﲔ هو فيكتور لوتر ‪ 1978Victor Lotter‬أن‬

‫الدراسات الﱵ أجريت ﰲ هذه اﳌرحلة و كانت منذ أواخر اﳋمسينيات إﱃ أواخر السبعينيات ﻻتزال ﰲ طور التقارير اﳌبدئية لﻶ ر‬

‫الناﲨة عن التوحد كما أ ا ﻻ تزال تركز على التطورات اﶈتملة ﰲ القدرات و اﳌهارات لدى اﻷطفال التوحديﲔ نتيجة التدريب‪.‬‬

‫و من بﲔ اﻷﲰاء الﱵ شاركت ﰲ دراسات هذه اﳌرحلة ‪:‬مايكل روتر)‪ (1960Michael Rotter‬و ميتلر‬

‫)‪. (Mittler1966‬‬

‫و ﳝكن أن نستخلص ثﻼث مﻼحظات أساسية من دراسات هذه اﳌرحلة ساعدت بشكل جوهري على التكهن فيما بعد بوضع‬

‫معايﲑ تشخيصية ﳊالة الذاتوية و هي‪:‬‬

‫‪ -‬التأكيد على أﳘية التطور اﳌبكر للغة ﰲ سن مبكرة حيث أن اﻻستخدام اﳉيد و الواضح للغة لدى اﻷطفال يعد احد اﳌؤشرات‬

‫اﳌهمة لتحديد حاﻻت التوحد‪.‬‬

‫‪ -‬النظر ﰲ مقدار اﳔفاض القدرات العقلية كأحد العوامل اﳌهمة الﱵ ﳝكن أن تستخدم كمؤشر يعتمد عليه‪،‬حيث أن اﻷطفال‬

‫الذاتويﲔ غﲑ القادرين على اﻻستجابة ﳌقاييس الذكاء أو الذين كانت درجا م منخفضة ﳑن تقل نسبة ذكائهم عن ‪ 55‬درجة‬

‫كان معظمهم يستمرون ﰲ اﻻعتماد على اﻵخرين بشدة‪.‬‬

‫‪ -‬القابلية للتعلم تعد هي اﻷخرى من اﳌؤشرات اﳌهمة ﰲ تشخيص حاﻻت التوحد‪.‬‬

‫ج ‪ -‬اﳌرحلة الثالثة‪:‬‬

‫ا شهدت‬ ‫ويشار إليها ﰲ أدبيات البحث العلمي ﰲ ميدان علم النفس و الﱰبية اﳋاصة و لتحديد ﰲ ﳎال اضطراب التوحد‬

‫تيارا بتا من التقارير اﳌتتابعة و الكثﲑة ﰲ ﳎال دراسات موضوع التوحد‪،‬و استغرقت هذه الدراسات عقد الثمانينات و بداية‬

‫التسعينات و من اﻷﲰاء الﱵ برزت ﰲ هذه اﳌرحلة‪ :‬شينج و ﱄ)‪(Chang and Lee1990‬‬

‫كو شي)‪.(Kobayashi1992‬‬

‫‪28‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫أهم مﻼحظة ﳝكن أن نﻼحظها أن هذه اﳌرحلة ﻻتزال مستمرة حﱴ اﻵن حيث أن الدراسات ﰲ الفﱰات اﳌؤخرة قد ركزت على‬

‫اﳋصوص على مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬أﳘية تطور اللغة لنسبة لﻸطفال التوحديﲔ خاصة ﰲ مرحلة الطفولة‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﳎرد ﲤتع اﻷطفال التوحديﲔ ببعض اﳌهارات أو القدرات اﻹدراكية و اللغوية اﳉيدة نسبيا ﻻ يضمن ﳍم لضرورة تطور حالة‬

‫هؤﻻء بشكل جيد بدون التدخل اﳌتخصص من اجل التدريب ﰲ بعض ا اﻻت اﳌعينة مثل العمليات اﳊسابية و اﳌوسيقى‪.‬‬

‫‪ -‬أن اﳌعلومات اﳌتضمنة ﰲ تقارير الدراسات الﻼحقة أكثر تنظيما و موضوعية من الدراسات السابقة ﳍا و على ذلك فقد‬

‫توصلت هذه الدراسات الﻼحقة إﱃ نتائج مهمة ﱂ تتطرق إليها الدراسات السابقة‪) .‬الزريقات ‪،2004‬ص‪(72:‬‬

‫‪ -2‬نسبة اﻻنتشار‪:‬‬

‫يزداد انتشار التوحد عاﳌيا دون معرفة اﻷسباب اﳌؤدية إﱃ ذلك بشكل قطعي ‪ ،‬حيث أشارت إحدى الدراسات القيمة ﰲ‬

‫السبعينيات من القرن اﳌاضي إﱃ انتشار التوحد بنسبة ‪ 4,5 – 3,5‬أطفال من بﲔ كل ‪ 10000‬طفل ‪ ،‬أما الدراسات‬

‫اﻷحدث فتشﲑ إحداها و الﱵ أعدها اﳌعهد الوطﲏ لصحة الطفل و التنمية البشرية ﰲ الوﻻ ت اﳌتحدة عام ‪ 2001‬إﱃ انتشار‬

‫التوحد بنسبة طفل إﱃ طفلﲔ من بﲔ كل ألف طفل‪،‬و بعد ذلك ربع سنوات صدرت دراسة أخرى قام ا حثون من مراكز‬

‫السيطرة على اﻷمراض و الوقاية منها ﰲ الوﻻ ت اﳌتحدة تشﲑ إﱃ انتشار التوحد بنسبة طفل من بﲔ كل ‪ 166‬طفﻼ‪،‬و جاءت‬

‫دراسة سنة عام ‪ 2007‬و الﱵ قام ا حثون من اﳌركز اﻷخﲑ و الﱵ أشارت إﱃ انتشار التوحد بنسبة طفل من بﲔ ‪150‬‬

‫طفل‪).‬حازم رضوان ‪، 2011‬ص‪(17:‬‬

‫أكد ﳏمد شاك علي اﳌدير الفرعي لﱰقية الصحة العمومية بوزارة الصحة اﳉزائرية واﳌختص ﰲ اﻷمراض العقلية ن مرض التوحد‬

‫ﳛتاج مرافقة كافة القطاعات الوزارية من شأن التكفل اﻷمثل ﳌصابﲔ لداء وحﱴ تكون نسب الشفاء وإدماجهم داخل اﻷسرة‬

‫وا تمع نسب ﰲ أعلى مستو ا‬

‫‪29‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫هذا وأقر ﳏمد علي اﳌختص ﰲ اﻷمراض العقلية ﰲ تصريح ﲟناسبة اﻻحتفاء ليوم العاﳌي ﳌرضى التوحد لسنة ‪ 2016‬اﳌصادف‬

‫ل‪ 02‬أفريل من كل سنة والذي يدخل اﻻحتفال به ﰲ اﳉزائر عامه الثالث ن اﻷرقام العاﳌية تشﲑ إﱃ إصابة طفل واحد من بﲔ‬

‫‪ 160‬مولود جديد عﱪ العاﱂ غﲑ أن اﻷرقام ﰲ اﳉزائر غﲑ مضبوطة بدقة مشﲑا إﱃ أن عدد اﳌصابﲔ ﻻضطراب يﱰاوح ما بﲔ‬

‫‪ 2500‬إﱃ ‪ 3000‬حالة عﱪ ﳐتلف ربوع الوطن ﲝسب تقديره مرجعا السبب الرئيسي لغياب إحصائيات مضبوطة لعدد‬

‫)‪(https://elwassat.com/society/3712.html‬‬ ‫اﳌصابﲔ إﱃ اختﻼف أنواع مرض التوحد‪.‬‬

‫‪ -3‬ت ـع ـري ـ ـف التـ ـوحـ ـ ـد‪:‬‬

‫‪ 1 .2‬تـ ـع ـريـ ـفليـ ـو كـ ـ ـانـ ـر" ‪:"Leo Kanner‬‬

‫هو حالة من العزلة و اﻻنسحاب الشديد و عدم القدرة على اﻻتصال ﻵخرين و التعامل معهم و يوصف أطفال التوحد ن ﳍم‬

‫اضطرا ت لغوية حادة ‪.‬‬

‫‪ -2. 2‬ت ـعـ ـري ـ ـف ك ـ ـريـ ـك ‪:Kreck‬‬

‫يرى نه هو اضطراب يصيب اﻷطفال ﰲ السنوات الثﻼثة اﻷوﱃ من العمر حيث يشمل اﻻضطراب عدم قدرة الطفل على إقامة‬

‫عﻼقات اجتماعية ذات معﲎ و انه يعاﱐ من اضطراب ﰲ اﻹدراك و من ضعف الدافعية و لديه خلل ﰲ تطور الوظائف اﳌعرفية‬

‫وعدم القدرة على ﲤييز اﳌفاهيم الزمانية و اﳌكانية ولديه عجز شديد ﰲ استعمال اللغة و تطورها و انه يعاﱐ ﲟا يوصف للعب‬

‫النمطي و ضعف القدرة على التخيل مع مقاومة حدوث التغيﲑات ﰲ بيئته‪ ).‬رائد خليل العبادي‪ 2006 ،‬ص‪(13:‬‬

‫‪ -3. 2‬ت ـعـ ـريـ ـف روت ـ ـر ‪:1978 ،Rutter‬‬

‫حدد روتر ثﻼث خصائص رئيسية للتوحد‪:‬‬

‫‪ -1‬إعاقة ﰲ العﻼقات اﻻجتماعية‪.‬‬

‫‪ -2‬ﳕوا سلوكي متأخر أو منحرف‬

‫‪ -3‬سلوك طقوسي استحواذي أو إصرار على التماثل‪ ).‬رائد خليل العبادي‪ 2006،‬ص‪(13:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -4. 2‬تعريف منظمة الصحة العاﳌية‪ :‬هو اضطراب ﳕائي تشمل أعراضه اﻷساسية‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف القدرة على التواصل و التفاعل اﻻجتماعية ‪ ،‬اﻻهتمامات و اﻷنشطة النمطية و اﳌتكررة ‪ ،‬اﳔفاض القدرة الفكرية‬

‫العامة‪( 2013,WHO) .‬‬

‫‪ -5. 2‬تعريف اﳉمعية الوطنية الﱪيطانية للتوحد ‪ :‬التوحد هو عبارة عن إعاقة تؤثر على الطريقة الﱵ يتواصل ا الطفل مع‬

‫الناس من حوله ‪ ،‬و على الرغم من انه حالة تتميز بدرجات واسعة النطاق من الشدة‪،‬إﻻ أن ﲨيع الذين يعانون من التوحد‬

‫يتميزون بثالوث اﻹعاقات ﰲ‪:‬‬

‫‪ -1‬التفاعل اﻻجتماعي‬

‫‪ -2‬اﻻتصال اﻻجتماعي‬

‫‪ -3‬التخيل )‪(www.autism.org.uk‬‬

‫‪ -6. 2‬تـ ـع ـريـ ـف اﳉمعية اﻷمريكية للتوحد‪:Autism society of America (ASA):‬‬

‫يعتﱪ التوحد إعاقة ﳕائية شديدة تستمر طوال اﳊياة ‪ ،‬و تظهر عادة خﻼل اﻷعوام الثﻼث اﻷوﱃ من العمر ‪ ،‬ويؤثر التوحد ﰲ‬

‫النمو السوي للدماغ ﰲ ا اﻻت الﱵ تتحكم لثﻼثية التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻻتصال اللفظي و غﲑ اللفظي‬

‫‪ -2‬التفاعل اﻻجتماعي‬

‫‪ -3‬التطور اﳊسي‬

‫‪31‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -7. 2‬ت ـع ـريـ ـف عك ـ ـاشـ ـة ‪:1969‬‬

‫ا نوع من اﻻضطراب اﻻرتقائي اﳌنتشر يدل على‬ ‫أطلق عليها اسم التوحد الطفوﱄ "‪ "Childhood Autism‬و يعرفها‬

‫وجوده‪:‬‬

‫‪ -‬ﳕو أو ارتقاء غﲑ طبيعي يتضح وجوده قبل عمر ثﻼث سنوات‬

‫‪ -‬نوع ﳑيز من اﻷداء غﲑ الطبيعي ﰲ ا اﻻت النفسية اﻵتية‪:‬‬

‫‪ -‬التفاعل اﻻجتماعي‬

‫‪ -‬التواصل و السلوك اﶈدد اﳌتكرر‬

‫‪ -‬وجود مشكﻼت أخرى متعددة وغﲑ ﳏددة مثل الرهاب و اضطرا ت النمو و الغذاء و العدوان اﳌوجه ﳓو الذات‪.‬‬

‫)سوسن اﳉلﱯ ‪، 2015‬ص‪(15:‬‬

‫‪ -8. 2‬تـ ـعريف ﲰيث ‪: Smith‬‬

‫أولئك اﻷطفال الذين يعانون من اﻻنسحاب الشديد من ا تمع وفقدان التواصل أو الفشل ﰲ تطوير العﻼقات مع اﻵخرين ‪،‬‬

‫الﱰديد اﳌيكانيكي للكلمات و العبارات ‪ ،‬السلبية ﰲ التغيﲑ ‪ ،‬اﻹعادة اﳌملة لﻸفعال و نطق الكلمات )سوسن اﳉلﱯ‪2015،‬‬

‫ص‪(16:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -9. 2‬تعريف الدليل التشخيصي اﻹحصائي اﳋامس لﻼضطرا ت النفسية‪:‬‬

‫هو عجز بت ﰲ التواصل و التفاعل اﻻجتماعي ﰲ سياقات متعددة ﰲ الفﱰة الراهنة أو كما ثبت عن طريق التاريخ و ذلك من‬

‫خﻼل ماي ـلــي‪:‬‬

‫‪ -1‬عجز عن التعامل العاطفي ﳌثل ‪ ،‬يﱰاوح على سبيل اﳌثال ‪ ،‬من اﻷسلوب اﻻجتماعي الغريب ‪ ،‬مع فشل اﻷخذ والرد ﰲ‬

‫اﶈادثة ‪ ،‬إﱃ تدن ﰲ اﳌشاركة ﻻهتمامات ‪ ،‬و العواطف ‪ ،‬أو اﻻنفعاﻻت ‪ ،‬ﳝتد إﱃ عدم البدء أو الرد على التفاعﻼت‬

‫اﻻجتماعية‪.‬‬

‫‪ -2‬العجز ﰲ سلوكيات التواصل غﲑ اللفظية اﳌستخدمة ﰲ التفاعل اﻻجتماعي ‪ ،‬يﱰاوح من ضعف تكامل التواصل اللفظي و‬

‫غﲑ اللفظي إﱃ الشذوذ ﰲ التواصل البصري و لغة اﳉسد أو العجز ﰲ فهم و استخدام اﻹﳝاءات ‪ ،‬إﱃ انعدام م للتعابﲑ الوجهية‬

‫و التواصل غﲑ اللفظي‪.‬‬

‫‪ -3‬العجز ﰲ تطوير العﻼقات و اﶈافظة عليها و فهمها يﱰاوح من صعو ت تعديل السلوك لتﻼئم السياقات اﻻجتماعية اﳌختلفة‬

‫إﱃ صعو ت ﰲ مشاركة اللعب التخيلي أو تكوين صداقات إﱃ انعدام اﻻهتمام ﻷقران‪).‬اﳉابري‪،‬ﳏمد)‪،(2014‬ص‪(22:‬‬

‫‪ -9. 2‬التعريف الشامل للتوحد‪:‬‬

‫التوحدهو اضطراب يُﻼحظ على الطفل منذ الطفولة الباكرة ‪ ,‬ويؤثر ﰲ ﳕوه وتطورهوﲣتلف مظاهر وميزات طيف التوحد اختﻼفاً‬

‫كبﲑاً‪ ،‬يظهر قبل سن ثﻼث سنوات منالعمر‪ ،‬وخلل وظيفي ﰲ التفاعل اﻻجتماعي اﳌتبادل وﰲ التواصل‪ ،‬وسلوكيات ﳕطية تكرارية‬

‫ﳏدودة‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -4‬النظر ت اﳌفسرة للتوحد‪:‬‬

‫‪ -1. 4‬النظرية الفيزيولوجية‪:‬‬

‫إن اﻷدلة ﰲ الوقت اﳊاضر ترجح اﻷسباب العضوية و ما يتبعه من اضطرا ت ‪ ،‬فأمراض اﳌخ اﶈتملة قد تقود إﱃ السلوك‬

‫التوحدي مثل اﻻلتهاب الدماغي ﰲ السنوات اﻷوﱃ من العمر و إصابة اﻷم ﳊصبة اﻷﳌانية خﻼل فﱰة اﳊمل ‪ ،‬و حالة الفينيل‬

‫كيتونيور )‪ (kitoniria finile‬غﲑ اﳌعاﳉة و التصلب اﳊدﰊ لﻸنسجة العضوية ‪،‬و التشنج الطفوﱄ الﻼإرادي و الصعو ت‬

‫الشديدة خﻼل الوﻻدة ﲟا ﰲ ذلك نقص اﻷكسجﲔ و اختناق الطفل و اضطراب ريت ‪.Retts‬‬

‫و أثبتت نتائج اﻷﲝاث و الدراسات الطبية ﰲ عدد اﳌعاهد الطبية ﰲ أمريكا و اﳒلﱰا و كندا إﱃ أن مضاعفات ماقبل الوﻻدة هي‬

‫أكثر لدى أطفال التوحد منها ﰲ غﲑهم من اﻷسو ء أو حﱴ اﳌصابﲔ ضطرا ت أخرى كما أن مﻼحظة شذوذات خلقية‬

‫عضوية طفيفة لدى التوحديﲔ أكثر منها لدى أشقائهم‬

‫‪-2. 4‬التفسﲑ السيكولوجي‪Psychological Explorations :‬‬

‫أسهم عمل الطبيب النفسي كانر )‪(Kanner‬ﰲ دعم اﳌوقف من أن التوحد الطفوﱄ هو تج بشكل أساسي عن عوامل نفسية‬

‫منها اﲡاهات اﻵ ء و معاملتهم ﻷطفاﳍم و يقول كانر أن معظم اﳌرضى كانوا معرضﲔ منذ البداية للﱪود اﻷبوي و استحواذي و‬

‫نوع إﱄ من اﻻهتمام ﻻحتياجات اﳌادية فقط‪.‬‬

‫لقد تعرض وصف كانر للخصائص اﻷبوية لﻼنتقاد من الباحثﲔ ولكن بعضهم اعتﱪه نه ﳝثل التفسﲑ النفسي ‪ ،‬وبعد سنوات من‬

‫وصف كانر لسبب التوحد و الذي أدى إﱃ إر ك بسبب كﻼ السببﲔ الفطري أو عند الوﻻدة ‪.‬‬

‫أما برونو بتلهاﱘ)‪ (Bruno Betlheim‬الذي استخدم نظرية التحليل النفسي لتفسﲑ التفاعل الطفوﱄ اﻷبوي عتباره مركز‬

‫لتطور التوحد فقد قال نه السبب ‪ ،‬ﲟعﲎ أن اﻷطفال ﳛاولون أن يدافعوا عن أنفسهم من مواقف ﻻ يستطيعون ﲢملها‪ ،‬ليس من‬

‫الضروري أن تكون اﲡاهات اﻵ ء هي الﱵ تسبب التوحد‪،‬هذا الرأي يبﲔ ن التوحد ينشا عن اعتقاد الطفل ن الوضع اﳌفرط‬

‫هو أمر ميؤوس منه‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫أما "رﳝﻼند ‪ "Rimland‬فقد اﲣذ موقفا صارما ضد اﻻﲡاهات السيكولوجية "لبلتهاﱘ" و اﻵخرين الذين يلومون اﻵ ء ﰲ‬

‫تسبب التوحد‪،‬و قد حدد النقاط التالية كﱪاهﲔ ضد السبب السيكولوجي‪:‬‬

‫‪ -1‬من الواضح أن بعض اﻷطفال اﳌتوحدين مولودون ﻵ ء ﻻ تنطبق عليهم أﳕاط الشخصية اﻷبوية التوحدية‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻵ ء الذين ينطبق عليهم وصف اﻵ ء اﳌوروثﲔ جينا فان لديهم أطفال طبيعيﲔ غﲑ متوحدين‬

‫‪ -3‬مع وجود استثناءات قليلة جدا ‪ ،‬فان إخوة اﻷطفال اﳌتوحدين هم طبيعيون‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻷطفال اﳌتوحدين من الناحية السلوكية غﲑ العاديﲔ منذ ﳊظة الوﻻدة‬

‫‪ -5‬توجد نسبة بتة ل‪ 3‬او‪ 4‬من الذكور و اﻹ ث ‪،‬واحدة فقط ‪ ،‬أي أن اﻹصابة ﳌرض بﲔ الذكور اكﱪ منها بﲔ اﻹ ث‪.‬‬

‫‪ -6‬ﳝكن للتوحد أن يظهر وﳝكن أن يكون زائفا لدى اﻷطفال اﳌصابﲔ يتلف دماغي عضوي‪.‬‬

‫‪ -7‬يوجد غياب ﰲ درجات التوحد الطفوﱄ الذي قد ﳜلق لفات و اندماجات من أشخاص طبيعيﲔ إﱃ أشخاص مصابﲔ‬

‫بشدة‪).‬الزريقات ‪،2004‬ص‪(111:‬‬

‫‪ -3. 4‬النظر ت البيوفيزيولوجية‪Biophysiological Théories:‬‬

‫‪ -1‬البحث اﳉيﲏ‪Genetic Research:‬‬

‫لقد أجريت العديد من البحوث اﳉينية اﳌتعلقة لفصام أما التوحد فقد كانت البحوث قليلة ‪ ،‬و ذلك بسبب قلة اﳊاﻻت ﰲ‬

‫التوائم اﳌتطابقة‪ ،‬حيث وجد الباحثون ﰲ بريطانيا أن ‪ 11‬زوجا من أحادية اللقاح "‪ "Monozygotic‬للتوائم اﳌتطابقة و‬

‫أزواج ثنائية اللقاح "‪ "Dizygotic‬للتوائم الﱵ يكون احد التوائم توحد من ا موعة أحادية اللقاح أربعة من احد عشرة‬

‫كانت منسجمة و ﳎموعة ثنائية اللقاح ﱂ تكن أي واحدة منسجمة حﱴ التوأم التوحدي ﻷحادي اللقاح و الذي ﱂ يكن‬

‫مشخصا على انه توحدي‪،‬كانت واضحة عليه اﻹعاقة اللغوية أو مشخصا على انه توحدي وكانت واضحة عليه اﻹعاقة اللغوية أو‬

‫اﳌعرفية ‪،‬العينة ﰲ هذه الدراسة ﱂ تكن كافية لدعم هذا اﻻستنتاج لذلك فان العديد من اﻷطفال اﳌتوحدين يبدوا أ م يعانون من‬

‫‪35‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫تلف دماغي منذ الوﻻدة ‪ ،‬ﳑا فرض على الباحثﲔ اﻻعتقاد على أن إعاقتهم وراثية‪،‬و على الرغم من ذلك فان الدراسة اقﱰحت أن‬

‫التوحد تدخل ﰲ مكو ت وراثية‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسة البيوكيميائية‪Biochemical Studies:‬‬

‫ﰲ التوحد كما هو اﳊال ﰲ الفصام فان الﱰكيز الرئيسي لﻸﲝاث اليوم على الناقﻼت العصبية أصبح أﻻن معروفا وواضحا ‪،‬أن‬

‫العديد من اﻷطفال اﳌتوحدين لديهم مستو ت عالية من السﲑوتونﲔ و الدو مﲔ مهما كان الدور الذي يلعبانه ﰲ تطور التوحد ‪،‬‬

‫هذان الناقﻼن العصبيان يلعبان دورا ﰲ العﻼج‪ ).‬الزريقات ‪ ،2004‬ص‪(112:‬‬

‫‪ -3‬اﻻضطرا ت اﳋلقية و صعو ت الوﻻدة‪:Congenital Disorder and Birth Complicatins:‬‬

‫يبد أن بعض حاﻻت التوحد تشتمل على اضطرا ت خلقية ‪ ،‬انتشار التوحد يتباين بشكل عال بﲔ اﻷطفال اﳌصابﲔ ﲝمى‬

‫خلقية أو اﳊمى اﻷﳌانية و العدد الكبﲑ من ‪ %10-8‬من هؤﻻء اﻷطفال متوحدون ‪ ،‬حاﻻت أخرى من التوحد مرتبطة‬

‫بصعو ت اﳊمل و الوﻻدة و نسبة ذلك عالية بﲔ اﻷطفال اﳌتوحدين من ا تمعات العادية ‪ ) .‬الزريقات‪2004‬ص‪(112:‬‬

‫أكدت مراكز السيطرة على اﻹمراض و الوقاية منها ﰲ الوﻻ ت اﳌتحدة‪،‬انه ﰲ دراسة ﴰلت ‪ 698‬طفﻼ دﳕركيا يعانون من‬

‫اضطراب ﰲ النمو توصل الباحثون إﱃ أن عددا كبﲑا بشكل ﻻفت للنظر ﳑن ولدوا قبل اﻷسبوع اﳋامس و الثﻼثﲔ من اﳊمل‬

‫عانوا من اﳔفاض ﰲ الوزن بعد وﻻد م و كانوا ﰲ وضع مقلوب عند الوﻻدة‪ ) .‬رائد خليل العبادي‪ 2006 ،‬ص ‪(29‬‬

‫‪ -4‬الدراسات العصبية‪:Neurological Studios :‬التوحد الناتج عن عوامل عضوية فان العيوب تكون ﰲ اﳉهاز‬

‫العصﱯ اﳌركزي‪،‬لقد دعمت اﻷدلة العلمية هذا اﻻفﱰاض و ﰲ اﳌقام اﻷول معظم إشارات التمييزية للتوحد مثل إعاقة تطور اللغة ‪،‬‬

‫و التخلف العقلي و السلوك اﳊركي الشاذ و اﳋمول و النشاط للمدجﻼت اﳊسية و مستوى اﻻستجابة و اﳊركة للمثﲑات‬

‫السمعية و البصرية كما أ ا مرتبطة بوظيفة ‪ ).‬الزريقات‪ 2004 ،‬ص‪(114،115:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪-5‬النظرية اﳌعرفية‪Cognitive Théories:‬‬

‫ﳛاول العلماء اﳌعرفيون إلقاء الضوء على العيوب اﳌعرفية عند اﻷطفال اﳌتوحدين ويرى البعض ن اﳌشكلة الرئيسة هي ﰲ تغيﲑ و‬

‫دمج اﳌدخﻼت ﰲ اﳊواس اﳌختلفة ‪،‬على سبيل اﳌثال فان من اﳌعروف أن اﻷطفال اﳌتوحدين لديهم حساسية زائدة أو ﻻ‬

‫يظهروها لﻸصوات‪،‬فبعض اﻷطفال اﳌتوحدين ﳍم سلوك الصم و البعض ﳚفللﻸصوات العادية‬

‫تركز هذه النظرية كذلك على اﻹدراك اﳊسي و الذي يقول ن العيب الرئيسي للطفل ألتوحدي هو ﰲ فهم اﻷصوات‬

‫ترى فرضية معرفية أخرى أن اﻷطفال اﳌتوحدين هم انتقائيون ﰲ انتباههم ﻷسباب تعزى إﱃ عيب إدراكي ‪،‬فهم يستطيعون‬

‫اﻻستجابة ﳌثﲑ واحد فقط ﰲ وقت واحد بصر أو ﳌسيا أو غﲑها‪.‬‬

‫تﱪهن نظر ت معرفية أخرى على أن التوحد ليس نتيجة مفردة لعيوب إدراكية رئيسية ولكنه نتيجة لعيوب إدراكية متعددة ‪،‬بعض‬

‫اﳌعاﳉﲔ السلوكيﲔ علموا اﻷطفال اﳌتوحدين لغة اﻹشارة اعتمادا على استغﻼل حساسيتهم للحس و اﳊركة و عدم حساسيتهم‬

‫للكﻼم اﳌنطوق‪ ).‬الزريقات ‪، 2004‬ص‪(135:‬‬

‫‪ -6‬نظرية العقل‪Theory of Mind:‬‬

‫واحدة من النظر ت العشر للتوحد ﰲ عصر هذا هو أن اﻷطفال اﳌتوحدين لديهم عيوب ﰲ نظرية العقل ‪،‬كما تقول‬

‫فريث ‪ Frith‬ن اﻹعاقة ﰲ اﳉوانب اﻻجتماعية و التواصلية و التخيلية الﱵ ﳝتاز به اﻷفراد اﳌتوحدين ﰐ من الشذوذات ﰲ‬

‫الدماغ الﱵ ﲤنع الشخص من تكوين نظرية العقل و الﱵ تقول ن الشخص اﳌتوحد غﲑ قادر على التنبؤ و شرح سلوك اﻵخرين‬

‫من خﻼل حالتهم العقلية أو انه ﻻ يرى اﻷشياء من وجهة نظر الشخص اﻵخر بينما اﻷشخاص اﻵخرون العاديون لديهم فهم‬

‫خاص أو إحساس خاص يستطيعون من خﻼله قراءة أفكار اﻵخرين‪ ).‬الزريقات ‪، 2004‬ص‪(117:‬‬

‫‪37‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -5‬خصائص اﳌتوحدين‪:‬‬

‫‪ -1. 5‬اﳋصائص اﳌعرفية‪:‬‬

‫حسب الدراسات و اﻷﲝاث تشﲑ إﱃ أن اضطراب النواحي اﳌعرفية تعد أكثر اﳌﻼمح اﳌميزة ﻻضطراب التوحدحيث ان بعض‬

‫الدراسات تؤكد وجود ثﻼثة أر ع اﻷطفال التوحديﲔ لديهم درجة من التخلف‪،‬ﰲ حﲔ أظهرت دراسات أخرى أن بعض هؤﻻء‬

‫اﻷطفال يتمتعون بدرجة متوسطة من الذكاء و تﱰاوح اﳌستو ت اﳌعرفية لﻸطفال التوحديﲔ مابﲔ ‪ %25‬من توحد و ﲣلف‬

‫عقلي شديد و ‪ %50‬يعانون من توحد و مستوى ﲣلف عقلي متوسط و ‪ %25‬يعانون من توحدو نسبة ذكاء حواﱄ ‪%75‬‬

‫فأكثر ‪،‬و يعد كل من اﻻنتباه و اﻹدراك و التفكﲑ و الفهم و اللغة و التخيل من أهم الوظائف اﳌعرفية الﱵ يتأثر ا أداء اﻷطفال‬

‫ﰲ حالة اضطرا ا‪ ،‬فان اﻷطفال التوحديون يعانون اضطرا ت ﰲ التفكﲑ و فقدان الكﻼم و أيضا اﻻستجا ت الفكرية غﲑ‬

‫) إحسان براجل) ‪،( 2017‬ص‪(106:‬‬ ‫اﳌناسبة‪.‬‬

‫‪ -2. 5‬اﳋصائص اﻻجتماعية‪:‬‬

‫يشﲑ إﱃ أن )اوزنوف و آخرون ‪ (oznoff et al.‬قد درسوا طبيعة العجز اﻻجتماعي لدى اﻷطفال التوحديﲔ فوجدوا أن ‪80‬‬

‫‪%‬من التوحديﲔ غﲑ قادرين على التنبؤ ﲟعتقدات اﻵخرين ‪،‬كما أ م اقل قدرة من العاديﲔ ﰲ التمييز بﲔ السمات العقلية و‬

‫اﳉسمية وفهم الوظائف العقلية للمخ‪،‬كما توصلوا إﱃ أن اﻷطفال التوحديﲔ ﳝكنهم التنبؤ برغبات اﻵخرين ﰲ حالة كون هذه‬

‫الرغبات مرتبطة ﲝاجتهم و عواطفهم ‪ ،‬وحسب اوزنوف فان الطفل التوحدي يتصف ﲟجموعة من السمات الﱵ تعﱪ ﲨيعها عن‬

‫اﻹصابة لعجز ‪ ) .‬إحسان براجل‪،2017،‬ص‪(107:‬‬

‫‪ -3. 5‬اﳋصائص السلوكية ‪:‬‬

‫يظهر الطفل التوحدي سلوكا ﳏدودا و ضيق اﳌدى ‪،‬كما أن النو ت اﻻنفعالية شائعة بشكل كبﲑ و سلوكه هذا غالبا ما يكون‬

‫مصدر إزعاج لﻶخرين و معظم سلوكيات الطفل التوحدي تكون بسيطة تكرارية مثل تكوير قطعة من اللبان بﲔ يديه‪،‬وهذا قد‬

‫ﳚعل اﳌﻼحظ لسلوك الطفل يراه و كأنه هناك نزعة قسرية لتحقيق التشابه ﰲ كل شيء حيث أن التغﲑ ﰲ أية صورة من صوره‬

‫) إحسان براجل‪،2017،‬ص‪(107:‬‬ ‫يؤدي إﱃ استثارة مشاعر مؤﳌة لديه‬

‫‪38‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ - 7‬مشاكل الطفل اﳌتوحد ‪:‬‬

‫ا ترديد الطفل ما قد‬ ‫‪-1‬اﳌصاداة‪ :‬تعتﱪ من اﳌﻼمح غﲑ السوية عند بدء اﳊديث لدى اﻷطفال التوحديﲔ و تعتﱪ اﳌصاداة‬

‫يسمعه توا و ﰲ نفس اللحظة و كأنه صدى ﳌا يقال‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻻستخدام العكسي للضمائر‪ :‬يتم استخدام الضمائر بصورة مشوشة ويستعمل ضمﲑ أ ﻹشارةإلىاﻵخرين‪ ،‬حيث أ ﻷطفال‬

‫التوحديﲔ لديهم قصورا واضحا ﰲ النمو اللغوي ﳑا يقلل من التواصل اللفظي مع تكرار اﳌقاطع أو الكلمات دون اعتبار للمعﲎ‬

‫مع اﻻستجابة للكﻼم بطريقة غﲑ طبيعية و أن قدر م اللفظية تعتﱪ ضعيفة جدا‪.‬‬

‫‪ -3‬السلوك النمطي اﳌتصف لتكرار‪ :‬تعد ﲟثابة احد أوجه القصور البارزة ‪،‬هي تلك السلوكيات و اﻷنشطة و اﻻهتمامات‬

‫التكرارية النمطية الﱵ يبديها هؤﻻء اﻷطفال غالبا ماتتسم أ ا مقيدة و ذات مدى ضيق و يعانون من حركات متكررة للجسم‬

‫‪،‬سواء ﻷصابعأواﻷيد و غﲑ ذلك ﳑا يؤدي إﱃ استثارة من حوﳍم و أحيا يصل م اﻷمرإلىاﻹيذاء اﳉسدي ﻷنفسهم‪.‬‬

‫‪ -4‬عدم القدرة على اللعب التخيلي‪:‬لعب اﻷطفال التوحديﲔ يكون يدو تناوليا يفتقر إﱃ عنصر اﻹﳍام‪،‬الذي ﳝيز لعب‬

‫اﻷطفال العاديﲔ ﳑا يوضح إخفاقهم ﰲ تنمية الوظيفة الرمزية الﱵ أوضحها جان بياجيه على أ ا تظهر من خﻼل السلوك اﳊسي‬

‫اﳊركي ﰲ العام الثاﱐ من اﳊياة‪.‬‬

‫‪ -5‬الﱪود العاطفي الشديد‪:‬كثﲑ من اﻵ ء يشكون من عدم اكﱰاث أو ﲡاوب طفلهم مع أية ﳏاوﻻت ﻹبداء العطف أو اﳊب‬

‫له أو ﳏاولة تدليله أو تقبيله ‪،‬وﻻ يظهر اهتماما ﲝضورهم أو غيا م‪ ،‬كل اﻷطفال التوحديﲔ يفشلون ﰲ إظهار عﻼقات عادية مع‬

‫والديهم و يظهرون الفشل ﰲ ﳕو التعاطف ‪.‬‬

‫‪ -6‬نو ت الغضب و إيذاء الذات‪ :‬سلوك إيذاء الذات هو سلوك عدواﱐ موجه ﳓو النفس أو ﳓو واحد أوأكثر من أفرادأسرته‪،‬‬

‫أو اﳌتخصصﲔ ﰲ رعايته و يتميز هذا السلوك لبدائية كالعض و اﳋدش‪ ،‬وتشكل عدوانيته مشكﻼ لوالديه لصراخ و القيام‬

‫بضجة مستمرة ‪ ،‬وعدم النوم لفﱰات طويلة ‪،‬و كثﲑا ما يتجه العدوان ﳓو الذات بضرب الرأسأو لطم وجهه‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -7‬اﳔفاض مستوى الوظائف العقلية‪:‬دراسة سجﻼت معدﻻت الذكاء لدى اﻷطفال التوحديﲔ تعكس مشكﻼ م مع‬

‫التسلسل اللغوي و مهارات التفكﲑ ا رد‪ ،‬وكل الوظائف اﳌرتبطة للغة‪ ،‬يعاﱐ أطفال التوحد من اضطرا ت ﰲ النمو العقلي ﳑا‬

‫ينتج عنها عيوب إدراكية ‪ ،‬و قصور ﰲ إدراك التعبﲑات اﳋاصة لوجه‬

‫‪ -8‬قصور ﰲ أداء بعض اﳌهارات اﻻستقﻼلية‪:‬يتمثل هذا القصور و العجز ﰲ العديد من اﻷﳕاط السلوكية الﱵ يستطيع‬

‫أدائهااﻷطفال العاديﲔ من هم ﰲ نفس سنه‪،‬مثل العجز عن رعاية نفسه و إطعام نفسه أو خلع اﳌﻼبس و ارتدائها كما يعجز عن‬

‫فهم أو تقدير اﻷخطار الﱵ يتعرض ﳍا‪ ،‬كما تشيع لديهم مشكﻼت عدم اﻻنتظام ﰲ اﻷكل و النوم كما يوجد اضطرا ت ﰲ‬

‫اﻹخراج شائعة بﲔ اﻷطفال التوحديﲔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ضعف اﻻستجابة للمثﲑات اﳋارجية‪:‬تبدو على أطفال التوحد كما لو أن حواسهم قد أصبحت عاجزة عن نقل أي مثﲑ‬

‫خارجي إﱃ اﳉهاز العصﱯ ‪،‬حي يظهرون ز دة أو نقص ﰲ اﻻستجابة للمثﲑ اﳊسي ‪،‬السمعي‪،‬البصري‪ ،‬حيث انه لديه مشكلة‬

‫ﰲ اﻹدراك فهو يستجيب ﳌنبهات بعينها و ﻻ يستجيب ﳌنبهات أخرى‪ ،‬و أحيا تكون اﻻستجابة غريبة بقدر م على ﲰاع‬

‫اﻷصوات اﳋفيفة وعدم قدر م على اﻻستماع إلىاﻷصوات العالية‪ ).‬الشرقاوي‪(50 ،2015،‬‬

‫‪ -8‬تشخيص التوحد‪:‬‬

‫عرفت الطبعة الرابعة اﳌعدلة التوحد ‪ :‬نه قصور نوعي يظهر ﰲ ثﻼثة ﳎاﻻت ﳕائية هي‪:‬‬

‫‪ -1‬قصور نوعي ﰲ التفاعل اﻻجتماعي‪.‬‬

‫‪ -2‬قصور نوعي ﰲ القدرة على التواصل)اللفظي وغﲑ اللفظي(‪.‬‬

‫‪ -3‬أﳕاط سلوكية و اهتمامات و أنشطة ﳏدودة و تكرارية و ﳕطية ‪(DSM4-TR،2000/57).‬‬

‫‪40‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪ -1. 8‬اﳌعايﲑ التشخيصية ﻻضطراب التوحد وفق دليل التشخيص اﻹحصائي اﳋامس ‪:‬‬

‫اهتم العلماء ليات تشخيص اضطراب التوحد و غﲑه من اﻻضطرا ت تشخيصا دقيقا يهدف إﱃ إزالة الغموض و التقاطع بﲔ‬

‫هذه اﻻضطرا ت ‪،‬دفع اللجنة العلمية الﱵ تولت إعداد الطبعة اﳋامسة إﱃ تغيﲑ مسمى الفئة و معايﲑ تشخيصها و بناء على‬

‫ذلك فان الطبعة اﳋامسة للدليل اﻹحصائي تستخدم أﻻن مسمى جديد و هو اضطراب طيف التوحد)‪ (ASD‬و الذي ﳚمع‬

‫ماكان يعرف سابقا ضطراب التوحد)‪ (AD‬و متﻼزمة اسﱪجر )‪ ،(AS‬و اضطراب التفكك الطفوﱄ )‪،(CDD‬و اﻻضطراب‬

‫النمائي الشامل غﲑ اﶈدد)‪ ،(PDD NOS‬ضمن مسمى واحد على شكل متصلة ﲣتلف مكو ا ختﻼف عدد وشدة‬

‫اﻷعراض ‪،‬كما أن الطبعة اﳋامسة من الدليل قد أوردت اضطراب طيف التوحد ضمن مظلة اﻻضطرا ت النمائية‬

‫العصبية)‪ (Neurodevlopmental Disorders‬و الﱵ تتضمن الفئات التالية إﱃ جانب فئة اضطرا ت طيف التوحد‪:‬‬

‫اﻻضطرا ت العقلية‪،‬اضطرا ت التواصل ‪ ،‬وضعف اﻻنتباه و النشاط الزائد‪،‬صعو ت التعلم اﶈددة‪،‬اﻻضطرا ت اﳊركية‪ ،‬وﰲ‬

‫اﳉدول التاﱄ نبﲔ كل الفروق بﲔ اﳌعايﲑ التشخيصية ﰲ الدليل اﻹحصائي الرابع و اﳋامس ﰲ ما ﳜص تشخيص اضطراب‬

‫طيف التوحد‪:‬‬

‫جدول رقم)‪ (1‬الفروق بﲔ اﳌعايﲑ التشخيصية ﰲ الدليل اﻹحصائي الرابع و اﳋامس‪:‬‬

‫دليل التشخيص اﻹحصائي الرابع‬ ‫دليل التشخيص اﻹحصائي الرابع‬ ‫معيار اﳌقارنة‬

‫اضطراب طيف التوحد)‪(ASD‬‬ ‫اﻻضطرا ت النمائية الشاملة)‪(PDD‬‬ ‫مسمى الفئة‬

‫متصلة لثﻼثة فئات ﳑتدة وفقا ﳌستوى‬ ‫مظلة ﳋمسة اضطرا ت ﳕائية متقاطعة ﰲ اﻷعراض‬

‫شدة اﻹعراض‬ ‫بنية الفئة‬

‫فئة واحدة متصلة تتضمن ماكان يعرف‬ ‫ﲬسة اضطرا ت هي‪:‬‬

‫ب‪:‬التوحد‪-‬اسﱪجر‪-‬اﻻضطرا ت‬ ‫‪-1‬التوحد ‪ -2‬متﻼزمة اسﱪجر‪-3‬متﻼزمة ريت‬

‫النمائية الشاملة غﲑ اﶈددة ضمن فئة‬ ‫‪-4‬اﻻضطرا ت النمائية الشاملة غﲑ اﶈددة‬ ‫مكو ت الفئة‬

‫واحدة فقط‬ ‫‪-5‬اضطراب التفكك الطفوﱄ‬

‫‪41‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫ﳏكﲔ‪:‬‬ ‫ثﻼثة ﳏكات‪:‬‬

‫‪-1‬التفاعل و التواصل اﻻجتماعي‬ ‫‪ -1‬التفاعل اﻻجتماعي‬ ‫ﳏكات التشخيص‬

‫‪ -2‬السلوكات النمطية‬ ‫‪ -2‬التواصل‬

‫‪ -3‬السلوكات النمطية‬

‫ﲢديد مستوى الشدة وفقا لثﻼثة‬ ‫ﲬسة اضطرا ت منفصلة ﲤثل اختﻼفا ﰲ شدة‬ ‫مستوى الشدة‬

‫مستو ت ضمن فئة واحدة‬ ‫اﻷعراض‬

‫ﳏدد‪:‬‬

‫اﻹعاقة العقلية‪ -‬اضطرا ت اللغة‬

‫اﳊاﻻت الطبية واﳉينية‬ ‫غﲑ ﳏدد‬ ‫اﳌصاحبة ﻹعاقات أخرى‬

‫اضطرا ت السلوك‬

‫الكتاتونيا‬

‫الطفولة اﳌبكرة‬ ‫اﳌدى العمري لظهور‬

‫ﲦانية)‪ (08‬سنوات‬ ‫ثﻼث)‪ (03‬سنوات‬ ‫اﻷعراض‬

‫)الجابري‪، 2014،‬ص‪(10:‬‬

‫‪ -2. 8‬سلم قياس التوحد الطفوﱄ )‪:Childhood Autism Rating Scale (CARS2‬‬

‫يعد هذا السلم أداة صدق لتشخيص شدة التوحد‪،‬ﰎ تصميمه من قبل "اريك شوبلر )‪(Eric Schopler‬و‬

‫معاونيه سنة ‪،1980‬و ﰎ تعديله ﰲ آخر طبعة عام ‪،1988‬وهو يعتمد على مﻼحظة سلوك الطفل و تفاعﻼته مع‬

‫اﻵ ء ‪ ،‬و ﳝكن استعماله مع اﻷطفال اﻻكثر من ثﻼث سنوات و يتطلب تطبيق هذا السلم من ‪ 30‬إﱃ ‪ 45‬دقيقة ‪،‬و‬

‫يتكون من ‪ 14‬بعدا تقيس اضطرا ت السلوك ﰲ ميدان العﻼقات اﻻجتماعية ‪،‬التقليد‪،‬اﻻستجا ت اﻻنفعالية‪،‬استعمال‬

‫اﳉسم‪،‬استخدام اﻷشياء‪،‬التكيف للتغيﲑ‪ ،‬اﻻستجا ت البصرية ‪ ،‬ﳕط اﻻستكشاف من خﻼل اﳊواس‪،‬اﻻستجابة‬

‫اﻻنفعالية ‪ ،‬اﻻتصال الشفهي‪،‬اﻻتصال غﲑ الشفهي‪،‬تناسق النشاط ‪،‬تناسق اﳌستوى الفكري و البعد اﻷخﲑ يسمح‬

‫‪42‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫للفاحص عطاء ﲣمﲔ عام ﳌستوى الطفل‪،‬و يرتكز تقييم كل بعد من ‪ 1‬إﱃ ‪4‬نقاط و لتاﱄ يﱰاوح ﳎموع النقاط‬

‫اﶈصل عليها من ‪ 15‬إﱃ ‪ 60‬نقطة ﲝيث يتوافق اﳊصول على ‪ 30‬نقطة أو أكثر مع تشخيص التوحد‪،‬و تعﱪ النقاط‬

‫اﶈصل عليها من ‪ 30‬إﱃ ‪ 36.5‬على اﻹصابة بتوحد خفيف إﱃ متوسط عتبار وجود نقط وسطية ﰲ تقييم بعض‬

‫الفقرات ﰲ حﲔ أن اﳊصول على ‪ 37‬نقطة أو أكثر يشﲑ إﱃ اﻹصابة بتوحد شديد‪ ).‬يطو ﳝينة ‪،2012‬ص‪(42:‬‬

‫‪ -9‬برامج وطرق التكفل التكفل لطفل اﳌصاب بطيف التوحد‪:‬‬

‫‪ -1. 9‬بر مج تيتش‪Titch programme :‬‬

‫هو بر مج تربوي لﻸطفال ذوي اضطراب طيف التوحد و من يعانون من مشكﻼت ﰲ التواصل‪،‬و هو من تصميم الﱪوفيسور‬

‫اريك شوبلر)‪ (Eric Scopler‬عام ‪ 1972‬ﰲ جامعة نورث بوﻻية كارولينا الشمالية ﰲ الوﻻ ت اﳌتحدة اﻷمريكية ‪ ،‬ﰒ قام‬

‫بتطويره و تصنيفه و شرح اﳋلفية التطويرية له و جوهره‪،‬و العناصر اﻷساسية فيه‪،‬و اﳋدمات الﱵ يقدمها هذا الﱪ مج‪.‬‬

‫و يعتﱪ بر مج تيتش هو أول بر مج تربوي ﳐتص بتعليم أطفال التوحد ‪ ،‬و يركز على تعليم اﳌهارات التالية‪:‬‬

‫‪-1‬اﳉانب الﱰبوي‪ :‬و يتضمن إبعاد) التقليد‪،‬اﻹدراك‪،‬اﳌهارات اﳊسية‪،‬اﳌهارات اﳊس حركية‪،‬التآزر بﲔ العﲔ و اليد و اﳌهارات‬

‫اﳌعرفية اللفظية(‬

‫‪ -2‬اﳉانب السلوكي‪ :‬و يتضمن أبعاد )اﻻعتماد على الذات أو اﻻستقﻼلية ‪،‬اﳌهارات اﻻجتماعية‪،‬السلوكيات السلبية(‪.‬‬

‫و يتضمن بر مج تيتش مستو ت متدرجة وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬اﳌستوى اﻻبتدائي‪10-5):‬سنوات( يقوم على التدريس الفردي‪،‬مع الﱰكيز على اﳉداول اليومية اﳌصورة الﱵ تبدأ ﻷنشطة‬

‫اﳌألوفة و ﲤييز الصورة عن اﳋلفية و ﲤييز اﳌتشا ات مع تعزيز السلوك الصحيح‪.‬‬

‫‪ -2‬اﳌستوى اﳌتوسط )‪15-10‬سنة( و يستخدم اﳉداول اليومية مع تقليل تنظيم البيئة و تدريب الطفل ﰲ بيئات أكثر اتساعا‬

‫مثل اﳊديقة‪ ).‬ﳏمد اﲪد القرﱐ‪،2018،‬ص‪(84:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫‪-2. 9‬بر مج لوفاس)‪: ( LOVAS‬‬

‫هو بر مج تربوي من برامج التدخل اﳌبكر لﻸطفال الذين يعانون من التوحد اعتمد على منحى ﲢليل السلوك التطبيقي‪،‬وطوره‬

‫الطبيب النفساﱐ ايفار لوفاس)‪ (Ivar Lovas‬ﰲ جامعة كاليفورنيا ﰲ لوس أﳒلس ﰲ عام ‪ ،1970‬و تعتمد طريقة لوفاس‬

‫على نظرية تعديل السلوك من خﻼل التعزيز و يتم التدريب ﰲ التعليم اﳌنظم و الفردي و تشﱰك اﻷسرة ﰲ الﱪ مج‪ ،‬ويهدف‬

‫الﱪ مج إﱃ ز دة السلوك اﳌرغوب فيه ‪ ،‬وحدد لوفاس عدة عناصر ﳚب أن تتوافر ﰲ تطبيق الﱪ ﳎى وهي‪:‬‬

‫‪ -‬عدد ساعات تدريب اﻷطفال ‪ 40‬ساعة أسبوعيا‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب اﻷطفال قبل عمر ﲬس سنوات و أن ﻻ يزيد على هذا العمر‪.‬‬

‫‪ -‬إشراكاﻷسر ﰲ عملية التدريب‬

‫‪ -‬منهج تربوي متسلسل من اﻷسهﻺلىاﻷصعب‪.‬‬

‫و تشتمل مبادئ ﲢليل السلوك التطبيقي على ثﻼثة عناصر أساسية يطلق عليه)‪ (ABC‬و هي ‪ :‬اﳌثﲑ‬

‫القبلي)‪ ،(Antecedent‬اﻻستجابة)‪،(Behavioral‬و النتيجة)‪ ،(Consequence‬و تستخدم منحى التحليل السلوكي‬

‫التطبيقي مع اﻹفراد اﳌصابﲔ لتوحد ﰲ عدة طرق‪:‬‬

‫‪ -‬ز دة السلوكيات من خﻼل التعزيز‬

‫‪ -‬تعلم مهارات جديدة مثل التعليمات و اﻹرشادات ومهارات اﳊياة الوظيفية‪،‬و مهارات التواصل و اﳌهارات اﻻجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬اﳊفاظ على بعض السلوكيات مثل ضبط النفس و إجراءات مراقبة النفس‪،‬‬

‫‪ -‬تعميم السلوك من موقف واحد إﱃ موقع آخر‬

‫‪ -‬التقليل من السلوكيات اﳌتداخلة‪ ،‬مثل اذاء الذات أو السلوك النمطي‪).‬عينة آسيا‪(94 ،2013،‬‬

‫‪44‬‬
 ‫التــــوحـــد‬ ‫الفص ل الثاني‬

‫اﳋﻼصة‪:‬‬

‫يعتﱪ التوحد من اﻻضطرا ت النمائية اﻷكثر تعقيدا و الﱵ تثﲑ حﲑة اﳌختصﲔ و الباحثﲔ ﰲ هذا ا ال‪ ،‬و هذا نظرا للغموض‬

‫الذي يتميز به هذا اﻻضطراب سواء من حيث اﻷسباب ‪ ،‬أو التشخيص وحﱴ العﻼج‪،‬فهو اضطراب تتداخل فيه عدة عوامل‬

‫‪،‬كما انه ﳜلف ا را على ا اﻻت الرئيسية للقدرات الوظيفية للطفل‪ ،‬اﻷمر الذي ﳚعل التعامل معه صعبا سواء لنسبة‬

‫لﻸخصائيﲔ القائمﲔ على تعليم هذا الطفل ‪،‬إن وجود الطفل التوحدي داخل ا تمع ﳜلق الكثﲑ من اﳌعوقات لدى أفراده‪ ،‬ﳑا‬

‫يتوجب عليه التكفل اﻷحسن بفئة اﳌتوحدين و ﳏاولة إدماجهم ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫اﳉانب النظري‬
‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫التخلــف الذهنــي‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ﲤهيد‪:‬‬

‫يعتﱪ التخلف الذهﲏ من أهم اﻻضطرا ت الﱵ اهتم ا علماء النفس و الﱰبية ‪،‬وهي حالة متعذرة الشفاء تظهر قبل سن ‪18‬‬

‫ﲝيث يعجز فيها الفرد عن إدراك أكثر اﳌفاهيم بساطة و عن ﳑارسة مهنة و عن اﻻستغراق ﰲ العﻼقات اﻻجتماعية و العناية‬

‫لذات‪.‬‬

‫‪ -1‬نبذة رﳜية عن التكفل ﳌصابﲔ لتخلف الذهﲏ‪:‬‬

‫يعتﱪ فيتزهﲑبرت ) ‪ (FitzHerbert‬أول من أبدى اهتماما و رغبة ﰲ النظر إﱃ اﻹعاقة العقلية نظرة علمية ﳏاوﻻ تعريف ما‬

‫كان يسمى ﰲ ذلك الوقت ﻷبله و كان ذلك عام ‪ 1534‬ﰒ حاول جون لوك )‪ (johnlocke‬التمييز بﲔ اﻷبله و ا نون‬

‫بلغة ذلك العصر‪،‬و كانت أول ﳏاولة فعلية لتعليم اﳌعاقﲔ ذهنيا على يد الدكتورجوﳕارك جاسبار ايتارد ) ‪Gaspard‬‬

‫‪(1838-1775)(Itard‬الذي كان يعمل ﰲ ذلك الوقت مديرا للمعهد الوطﲏ للصم البكم‪،‬حيث عثر على طفل عار ﰲ غابة‬

‫اﻻفﲑون الفرنسية ﰲ الفﱰة مابﲔ)‪ (1794-1798‬أطلق عليه اسم "طفل اﻻفﲑون اﳌتوحش" الذي كان بعيدا عن أي تفاعل‬

‫بشري على مدى سنوات عديدة‪،‬وقد اعتقد أن حالة الطفل قد ﳒمت عن عدم توافر التفاعل اﻻجتماعي و اﳋﱪات التعليمية وان‬

‫ﻹمكان معاﳉة الطفل‪ ،‬وعلى الرغم من أنه استطاع أن ﳛقق ﳒاحا جزئيا ﰲ تغيﲑ السلوك التكيفي لذلك الطفل إﻻ انه قد أعلن‬

‫عن فشله ﰲ معاﳉته وعلى الرغم من ذلك فقد اضائت الطرق العﻼجية الﱵ استخدمها الطريق لﻶخرين من بعده‪.‬‬

‫وكان على رأس هؤﻻء ادوارد سيغان ) ‪ (Edward Seguin‬وهو احد طﻼب ايتارد وقد اعﱰف العاﱂ ﻻحقا ﲜدوى الطرائق‬

‫الﱰبوية و العﻼجية الﱵ طورها سيغان للعناية ﳌعاقﲔ ذهنيا ‪ ،‬وكان ﻷعمال ايتارد و سيغان اثر لغ على إنشاء اﳌؤسسات اﳋاصة‬

‫للمعاقﲔ ﰲ أور و أمريكا ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ﰲ الوﻻ ت اﳌتحدة فقد بدا اﻻهتمام برعاية اﳌعاقﲔ ذهنيا ﰲ عام)‪ (1850‬و ذلك حﲔ أسس سيغان أول مؤسسة لرعايتهم بعد‬

‫هجرته من فرنسا إﱃ الوﻻ ت اﳌتحدة اﻷمريكية سنة)‪ (1848‬و كانت مؤسسة سيغان هذه نواة ﳌا أصبح يعرف ﳉمعية‬

‫اﻷمريكية للتخلف العقلي‪).‬ماجدة السيد عبيد‪،2013،‬ص‪(18-17:‬‬

‫أما ﰲ الوطن العرﰊ فيبدو أن اﻻهتمام ﳌعاقﲔ عقليا قد بدا متأخرا ﰲ القطاعﲔ اﳊكومي واﳋاص ففي مصر بدا اﻻهتمام‬

‫ﳌعاقﲔ عقليا عام)‪ (1955‬حﲔ خصصت وزارة الﱰبية و التعليم ثﻼثة صفوف ﰲ ثﻼث مدارس ابتدائية لتعليم اﻷطفال اﳌعاقﲔ‬

‫عقليا‪ ،‬وﰲ الكويت بدا اﻻهتمام ﳌعاقﲔ عقليا عام )‪ ، (1960‬أما ﰲ سور ولبنان فقد بدا اﻻهتمام الفعلي عام )‪. (1960‬‬

‫)ماجدة السيد عبيد‪،‬ص‪(22:‬‬

‫‪ -2‬واقع التخلف الذهﲏ ﰲ اﳉزائر‪:‬‬

‫اﳊديث عن مفهوم اﻹعاقة ﰲ ا تمع اﳉزائري ﳚر إﱃ التساؤل عن مكانة ووضعية الطفل اﳌعاق عقليا ﰲ هذا ا تمع الذي يتميز‬

‫ﲞصوصياته الثقافية و اﻻجتماعية ‪ ،‬و الﱵ تعتﱪ اﻷساسأو اﳋطوة اﻷوﱃ لكل إجراء يتخذ لصاﱀ هذه الفئة‪ ،‬فان اﻹعاقة عامة‬

‫تﱰجم ﰲ ا تمع اﳉزائري" كلعنة " ﲤس ﲨيع العائلة حيث ﳝثل وﻻدة طفل معاق ﰲ العائلة صدمة شديدة تتبعه مشاعر اﳋزي و‬

‫اﳋجل و اﻹنكار من جهة ‪ ،‬ومشاعر الشفقة عليه من جهة أخرى ‪ ،‬خاصة ﰲ غياب إجراءات ﲢسيسية تعمل على مساعدة و‬

‫إرشاد العائﻼت ﰲ سبيل مواجهة و التغلب على هذه الصدمة ‪ ،‬رغم أن اﳌيثاق الوطﲏ اعﱰف م كمواطنﲔ كاملﲔ ﳍم كافة‬

‫اﳊقوق و نص على ضرورة العمل على إدماجهم الفعلي ﰲ ا تمع‪.‬‬

‫و تواجه اﳉزائر كغﲑها من بلدان العاﱂ مشكلة اﻹعاقة ‪،‬حيث أحصى اﳌكتب الوطﲏ لﻺحصائيات )‪ (ONS‬عام ‪1998‬‬

‫حواﱄ ‪ 1590.466‬شخصا معاق أي ما ﳝثل ‪ 5.3‬ﳌائةمن ا تمع العام و ﲤثل فئة اﳌعاقﲔ عقليا حواﱄ ‪ 1394788‬أي‬

‫ما يعادل ‪ 8.67‬ﳌائة من ﳎموع اﳌعاقﲔ)‪(Tefiani.M in Poizat.2004‬‬

‫‪48‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .3‬تعريف التخلف الذهﲏ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬حسب الدليل التشخيصي اﳋامس لﻼضطرا ت العقلية‪:‬‬

‫هو اضطراب يبدأ خﻼل فﱰة التطور مشتمﻼ على العجز ﰲ اﻷداء الذهﲏ و التكيفي ﰲ ﳎال اﳌفاهيم و ا اﻻت اﻻجتماعية و‬

‫العملية‪،‬ﳚب أن تتحقق اﳌعايﲑ الثﻼثة التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬القصور ﰲ الوظائف الذهنية ‪،‬مثل التفكﲑ وحل اﳌشكﻼت و التخطيط و التفكﲑ التجريدي و اﶈاكمة و التعلم اﻷكادﳝي و‬

‫التعلم من التجربة و الﱵ أكدها كل من التقييم السريري و اختبار الذكاء اﳌعياري الفردي‪.‬‬

‫‪ -2‬أن القصور ﰲ وظائف التكيف يؤدي إﱃ الفشل ﰲ تلبية اﳌعايﲑ التطورية و اﻻجتماعية و الثقافية ﻻستقﻼل الشخصية و‬

‫اﳌسؤولية اﻻجتماعية و دون الدعم اﳋارجي اﳌستمر فالعجز ﰲ التكيف ﳛد من اﻷداء ﰲ واحد أو أكثرمن أنشطة اﳊياة اليومية‬

‫مثل التواصل و اﳌشاركة اﻻجتماعية و اﳊياة اﳌستقلة عﱪ بيئات متعددة مثل البيت و اﳌدرسة و العمل و ا تمع‪.‬‬

‫‪ -3‬بداية العجز الذهﲏ و التكيفي خﻼل فﱰة التطور‪(DSM 5,2013,155).‬‬

‫‪.2.3‬حسب اﳉمعية اﻷمريكية للتخلف الذهﲏ‪:‬‬

‫ﲤثل اﻹعاقة الذهنية مستوى اﻷداء الوظيفي العقلي و الذي يقل عن متوسط الذكاء ﳓرافﲔ معياريﲔ و يصاحب ذلك اﳋلل‬

‫واضح ﰲ السلوك التكيفي و يظهر ﰲ مراحل العمر النمائية منذ اﳌيﻼد وحﱴ سن)‪) .(18‬ماجدة السيد عبيد ‪:2013‬ص‪(22‬‬

‫‪.3.3‬تعريف ايدجارد دول )‪:(Edgard Doll‬‬

‫الفرد اﳌتخلف عقليا هو الشخص الذي تتوفر فيه الشروط التالية‪:‬‬

‫‪-‬عدم الكفاءة اﻻجتماعية بشكل ﳚعل الفرد غﲑ قادر على التكيف اﻻجتماعي ﻹضافة إﱃ عدم الكفاءة اﳌهنية وعدم القدرة‬

‫على تدبر أموره الشخصية‪.‬‬

‫‪-‬انه دون اﳌستوى الفرد العادي من الناحية العقلية‬

‫‪49‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬ﲣلفه بدا من الوﻻدة أو ﰲ سنوات عمره اﳌبكرة‪.‬‬

‫‪ -‬انه سيكون معاقا عقليا عند بلوغه مرحلة النضج‪.‬‬

‫‪ -‬تعود إعاقته العقلية إﱃ عوامل تكوينية أو وراثية نتيجة مرض ما‪.‬‬

‫‪ -‬حالته غﲑ قابلة للشفاء)العيسوي‪:2010،‬ص‪(122:‬‬

‫‪.4.3‬التعريف الشامل للتخلف الذهﲏ‪:‬‬

‫هو حالة توقف أو عدم اكتمال النمو العقلي ‪ ،‬يولد ا الطفل أو ﳛدث ﰲ سن مبكرة نتيجة عوامل وراثية أو جينية أو بيئية ‪ ،‬و‬

‫يصعب إﱃ الطفل الشفاء منها ‪ ،‬و تتضح أعراض عدم اكتمال النمو العقلي ﰲ مستوى أداء الطفل ﰲ ا اﻻت الﱵ ترتبط‬

‫لنضج أو التعلم أو التكيف اﻻجتماعي‪.‬‬

‫‪ -4‬أسباب التخلف الذهﲏ‪:‬‬

‫ﳝكن تصنيف العوامل اﳌسببة لﻺعاقة العقلية على أساس اﳌرحلة الزمنية الﱵ حدثت فيها اﻹعاقة إﱃ مرحلتﲔ‪:‬‬

‫‪ -1. 4‬أوﻻ‪ :‬مرحلة ما قبل الوﻻدة‪:‬‬

‫‪ -‬ﳝكن تقسيم العوامل اﳌسببة لﻺعاقة العقلية ﰲ مرحلة ما قبل الوﻻدة إﱃ‪:‬‬

‫‪-1‬العوامل اﳉينية البيولوجية‪:‬‬

‫ا‪ -‬الوراثة‪:‬‬

‫تعتﱪ الوراثة العامل اﳌسؤول عن حواﱄ ‪ %80‬من حاﻻت اﻹعاقة العقلية ‪،‬و قد تكون أما بطريقة مباشرة أو بطريقة غﲑ مباشرة ‪،‬‬

‫أي قد تكون نتيجة للجينات السائدة أو نتيجة ﳉينات متنحية ﲢملها اﻷم و اﻷب معا ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫و كما هو معروف فان صفات الفرد مثل الطول و لون الشعر و لون العينﲔ و شكل اﻷنف و غﲑ ذلك من أﻻف الصفات‬

‫اﻷخرى ﲢددها اﳉينات الﱵ ﲢملها الكروموزومات اﳌوجودة ﰲ نواة اﳋلية البشرية‪ ،‬نصفها ﰐ من اﻷب و النصف اﻷخر ﰐ‬

‫من اﻷم ‪ ،‬و نتيجة لتفاعل هذه اﳉينات مع بعضها البعض تتولد الصفات الوراثية الﱵ ﲢدد صفات الفرد من ﳐتلف النواحي‪.‬‬

‫و توجد ﳎموعة من اﳉينات ﳍا صفات ضارة و غﲑ مرغوبة ولكن ﳊسن اﳊظ فان نسبة انتشار هذه اﳉينات قليلة جدا‪،‬و لتاﱄ‬

‫فان احتمال تزاوج رجل ﳛمل احد اﳉينات الضارة مع امرأة ﲢمل نفس اﳉﲔ الضار هو ﰲ العادة احتمال در جدا‪ ،‬كما أن‬

‫زواج اﻷقارب يسهم ﰲ توفﲑ كل الظروف اﳌناسبة لتوارث هذه اﳉينات الضارة و ظهورها ﰲ اﻷبناء أكثر بكثﲑ ﳑا هو عليه اﳊال‬

‫ﰲ الزواج خارج العائلة‬

‫و من اﳉدير لذكر أن تلك اﳉينات و ما ﲢمله من صفات وراثية خذ إحدى اﻷشكال‪:‬‬

‫* اﳉينات السائدة‪ :‬و تعرف لصفات الوراثية السائدة ﻷ ا قوية و ﲢمل صفات مرغوب فيها و يكفي وجود جﲔ واحد‬

‫لظهورها أحيا ‪.‬‬

‫اﳉينات اﳌتنحية‪ :‬و تعرف الصفات الوراثية اﳌتنحية على أ ا صفات وراثية ﲢمل صفات مرغوبة أو غﲑ مرغوبة ‪،‬و ﲰيت متنحية‬

‫ﻷ ا ﱂ تظهر ﰲ اﻵ ء و لكنها ظهرت ﰲ اﻷبناء‪،‬وﻻبد من توفر اﳉﲔ اﳌتنحي لدى اﻷبوين معا لظهور إثره ﰲ اﳌولود‪.‬‬

‫اﳋلية الطبيعية يوجد ا ‪ 46‬كروموزوم ‪23‬لﻼب ‪ 23 ،‬لﻼم ‪،‬والتخلف الذهﲏ قد يكون مورو عن طريق اﳉينات الوراثية اﳌتنحية‬

‫‪ ،‬وﰲ هذه اﳊالة ﻻبد من وجود اﳉﲔ اﳌتنحي لدى كل من اﻷب و اﻷم حﱴ تورثه اﳉنﲔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﳋلل ﰲ الكروموزومات‪:‬‬

‫ﳛدث عند انقسام اﳋلية ‪،‬حيث ﳛدث خطا ﰲ انقسام اﳋلية ‪ ،‬ﰲ حالة اضطراب الﱰيزيوميا ‪ 21‬فان الكروموزوم ‪ 21‬يظهر عند‬

‫اﻻنقسام ثﻼثيا بدﻻ من ثنائي و يصبح عدد الكروموزومات ‪ 47‬بدﻻ من ‪.46‬‬

‫‪51‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .2‬العوامل البيئية ‪:‬‬

‫و تشمل هذه العوامل ﳎموعة واسعة من اﻷسباب الﱵ قد تؤثر ﰲ اﳉنﲔ ‪،‬فتؤدي إﱃ إصابته ﻹعاقة العقلية وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷشعة ‪:‬‬

‫تستخدم اﻷشعة السينية ﰲ معظم اﳌستشفيات و العيادات و ذلك ﻷغراض التشخيص و يبدو اثر هذه اﻷشعة قليل على الفرد‬

‫إذا ما تعرض ﳍا مرة ﰲ العمر ‪،‬و لكن اﳌشكلة تبدو ﰲ تعرض اﻷم ﳍذه اﻷشعة بكميات كبﲑة و خاصة الثﻼث أشهر اﻷوﱃ من‬

‫اﳊمل ﻷ ا قد تؤدي اضطرا ت وإعاقات ﲤس اﳉنﲔ مثل‪ :‬اﻹعاقة العقلية‪،‬السمعية‪،‬البصرية‪،‬اﳊركية‪" ،‬اللوكيميا " و هي إصابة‬

‫اﻷجنة بسرطان الدم ‪ ،‬التشوهات اﳋلقية للجنﲔ من تشوهات للدماغ و العمود الفقري‪ ،‬الطفرات الوراثية عن طريق إصابة‬

‫اﳌور ت اﶈمولة على الكروموزومات ﰲ إحداث خلل فيها يؤدي إﱃ نواتج مرضية و غﲑ عادية‪.‬‬

‫‪ -2. 4‬اﻷمراض الﱵ تصيب اﻷم خﻼل فﱰة اﳊمل‪:‬‬

‫اﳊصبة اﻷﳌانية‪ :‬تؤثر ثﲑا سيئا على اﳉنﲔ ﰲ حالة إصابة اﻷم إذ أ ا من اﳌمكن أن تؤدي إﱃ فقدان السمع و البصر و إﱃ‬

‫إصابة القلب وكذلك تشوه الدماغ‪.‬‬

‫مرض الزهري‪:‬‬

‫يعد هذا اﳌرض من اﻷسباب الرئيسية الﱵ تؤدي إﱃ تشوهات و إﱃ ﲣلف عقلي لدى اﳉنﲔ‪.‬‬

‫إﱃ جانب العوامل اﳌذكورة سابقا ‪،‬هناك عوامل أخرى تتمثل ﰲ‪:‬‬

‫‪ -‬اختﻼف ﰲ تركيبة فصيلة دم الوالدين‪.‬‬

‫‪ -‬تعاطي اﻷم العقاقﲑ و اﻷدوية أثناء اﳊمل‬

‫‪52‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الوﻻدة اﳌبكرة‪ ،‬واﳌتأخرة‬

‫‪ -‬اﻹجهاد العاطفي و الضغوط النفسية والصدمات النفسية الشديدة كموت قريب‬

‫‪ -‬الصدمات اﳋارجية مثل اﻹجهاض‪ ،‬السقوط‪ ،‬اﳊوادث‬

‫‪ : 3. 4‬مرحلة ما بعد الوﻻدة‪:‬‬

‫‪ -1‬سوء التغذية‪:‬‬

‫يرتبط بعوامل اﳌستوى اﻻجتماعي و نقص ﰲ الفيتامينات و اﳌواد اﻷساسية بسبب سوء التغذية ﳑا يؤدي إﱃ التخلف العقلي‪.‬‬

‫‪ -2‬التهاب السحا ‪:‬‬

‫هو عبارة عن دخول البكتﲑ إﱃ سحا الدماغ فتسبب التها يؤدي إﱃ ارتفاع درجة اﳊرارة وعلى إثرها يعانون من إعاقة عقلية‪.‬‬

‫‪ -3‬خلل ﰲ الغدد‪:‬‬

‫هو خلل ﰲ الغدد الصماء مثل الغدة الدرقية يؤدي إﱃ حاﻻت انسداد القنوات الناقلة للسوائل للجهاز العصﱯ اﳌركزي‪.‬‬

‫‪ -4‬اﳌواد الكيمياوية‪:‬‬

‫اﳌخ أكثر حساسية للسموم من مناطق أخرى ‪،‬فاﳌواد الكيمياوية ﳍا ثﲑ سام على اﳉهاز العصﱯ اﳌركزي‪،‬و تؤثر بشكل مباشر‬

‫على اﻷنسجة فتحدث تلفا قد يكون حادا و ﰐ من خﻼل التغذية من طرف اﻻم‪.‬‬

‫‪ -5‬اﳌبيدات‪:‬‬

‫هي اخطر اﳌواد ثﲑا على اﻹنسان مثل ‪ :‬مبيدات اﳊشرات و اﳊشائش مبيدات الفطر ت و الكﱪيت و مركبات الزئبق ينتج‬

‫عنها التسمم و رﲟا تؤدي إﱃ اﳌوت‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 6‬التسمم اﳌعدﱐ‪:‬‬

‫تعتﱪ اﳌعادن الثقيلة ذات ثﲑ ضار حيث أ ا تؤدي إﱃ تلف اﳉهاز العصﱯ و منها الزئبق و الرصاص مثل استنشاق اﳌواد اﳌشعة‬

‫ﲟركبات الرصاص أواﻹصابة الفمية ﲟركبات الزرنيخ تؤدي إﱃ حدوث تلف ﰲ اﳌخ ﳑا يؤدي إﱃ التخلف العقلي أو قد ﲢدث‬

‫اﻹصابة نتيجة تناول اﻻملمواد ضارة مثل اﳌخدرات و اﳋمر أثناء الرضاعة‪.‬‬

‫‪ -7‬اﳊوادث و الصدمات‪:‬‬

‫تعتﱪ اﳊوادث و الصدمات الﱵ يتعرض ﳍا الطفل ﰲ مرحلة مابعد الوﻻدة خصوصا ﰲ اﻷشهر اﻷوﱃ سببا ﰲ ظهور حاﻻت‬

‫اﻹعاقة‪،‬مثل وقوع الطفل على رأسه من أماكن مرتفعة و تعرضه للصدمات الشديدة و اﳊوادث الﱵ تؤدي إﱃ نزيف داخلي ﰲ‬

‫الرأس يؤدي بدوره إﱃ تلف خﻼ اﳌخ ﳑا يسبب حاﻻت من التخلف العقلي‪).‬اﲪد رجب‪:2011‬ص‪(111:‬‬

‫‪ -5‬تشخيص التخلف الذهﲏ ‪:‬‬

‫تعد عملية تشخيص اﳌتخلفﲔ عقليا من أهم اﳋطوات اﻷساسية ﰲ ﲢديد اﳌشكلة و عﻼجها حيث أن التشخيص اﳌبكر ضرورة‬

‫ملحة لغرض منع تفاقم اﳊالة ‪،‬و لقد أظهرت الدراسات اﳌعاصرة إمكانية التشخيص اﳌبكر لﻸطفال الذين يعانون من مشكلة‬

‫التخلف الذهﲏ مثل حاﻻت العامل ريزوس وحاﻻت اﻻستسقاء الدماغي الﱵ تتطلب اﳉراحة الفورية‪.‬‬

‫كما أن العلم اﳊديث دور رز ﰲ تشخيص حاﻻت التخلف الذهﲏ ﰲ اﻷشهراﻷوﱃ من اﳊمل‪،‬حيث ﲤكن من تشخيص الكثﲑ‬

‫من اﻷمراض قبل الوﻻدة حﱴ ﳝكن العﻼج ﰲ الوقت اﳌناسب و اﳌتمثلة ﰲ الرعاية الطبية اﳌستمرة أثناء اﳊمل للحفاظ على صحة‬

‫اﻷم و اﳉنﲔ و هناك ثﻼث وسائل يستخدمها الطبيب ﰲ هذا ا ال‪:‬‬

‫ا‪ -‬التاريخ اﳌرضي للسيدة اﳊامل من اجل معرفة خطورة اﻹصابة ببعض حاﻻت التخلف الذهﲏ الﱵ يتم انتقاﳍا وراثيا و اﻻبتعاد‬

‫عن كل ما يؤثر على صحة اﳉنﲔ‪.‬‬

‫ب‪-‬الفحص الطﱯ للمرأة اﳊامل و هو ﳌعرفة ما إذا كان اﳉنﲔ ينموا ﳕوا غﲑ طبيعي‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ج‪-‬وسائل تشخيصية خاصة ‪،‬كطريقة خاصة لفحص السائل اﶈيط ﳉنﲔ للتعرف على جوانب النمو لدى اﳉنﲔ و ﲢديد‬

‫بعض العيوب اﳋلقية و فحص اﳌوجات فوق الصوتية الﱵ ﳝكن التقاط صداها بواسطة جهاز خاص أوإظهار على شاشة تلفزيونية‬

‫ﳝكن من خﻼﳍا تشخيص أي عيوب ﰲ اﳉنﲔ‪.‬‬

‫‪ -1. 5‬ﳎاﻻت التشخيص‪:‬‬

‫ا‪ -‬ا ال النفسي‪ :‬من بﲔ أعراض التخلف الذهﲏ الرئيسية توقف النمو الذهﲏ قبل اكتمال نضجه لذلك فان ا ال النفسي ﰲ‬

‫التشخيص‪ ،‬هو إجراء الفحوص السيكولوجية الﻼزمة لتحديد القدرة الذهنية للطفل و نسبة الذكاء و مظاهر السلوك العام و درجة‬

‫التكيف النفسي و مظاهر النمو اﻻنفعاﱄ و أي مشاكل سلوكية أو انفعالية لدى الطفل كما أن اﻷعراض النفسية للتخلف الذهﲏ‬

‫تعتﱪ مهمة جدا حيث ركز عليها اﳌختصون ﰲ هذا ا ال ‪ ،‬لكن وجود هذه اﻷعراض غﲑ كاﰲ للحكم على الطفل اﳌتخلف‬

‫لوجود سببﲔ ﳘا عدم وجود ﲰات شخصية ﳏددة ﳜتص ا اﳌتخلفون عقليا دون غﲑهم فهم يشﱰكون مع العاديﲔ ﰲ ﲰات‬

‫)عﻼء عبد الباقي‪.2000,‬ص‪(77:‬‬ ‫كثﲑة ‪ ،‬و عدم ارتباط نسبة الذكاء اﳌنخفضة بسوء التكيف اﻻجتماعي دائما‪.‬‬

‫ب‪ -‬ا ال اﻻجتماعي‪:‬و يتضمن هذا ا ال ﲢديد مستو ت النضج اﻻجتماعي و السلوك التكيفي للطفل الناجم عن حالة من‬

‫توقف أو عدم اكتمال النمو الذهﲏ ﳚعل الشخص غﲑ قادر على التكيف و ﳛتاج إﱃ مساعدة اﻵخرين و اﻹشراف و اﳌتابعة‬

‫من طرفهم لكن على الرغم من أن الفشل ﰲ التكيف اﻻجتماعي هو عرض رئيسي من أعراض التخلف الذهﲏ لكنه ﻻ يكفي أن‬

‫يكون دليﻼ على ﲣلف الطفل ﻷنه عرض مشﱰك مع حاﻻت اﻵخرين كما أن تكيف الشخص قد يرجع إﱃ عوامل اخرى غﲑ‬

‫توقف ﳕوه الذهﲏ لذلك فان هذا ا ال ﻻ يكفي لوحده ﰲ تشخيص التخلف الذهﲏ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ا ال الﱰبوي‪ :‬إن الفشل ﰲ التحصيل الدراسي بعد هام ﰲ التخلف الذهﲏ ﻻ يقل أﳘية عن اﳔفاض نسبة الذكاء و سوء‬

‫التكيف اﻻجتماعي ‪،‬حيث تتضمن عملية التشخيص ﰲ هذا ا ال وصف أداءه التحصيلي و نسبة التحصيل و اﳌستوى العام‬

‫للطفل بﲔ زمﻼئه و أقرانه و كذا قدرته على العمليات العقلية و معدل ﳕوه اللغوي و القدرة على التعبﲑ اللفظي و اﳊصيلة اللغوية‬

‫لدى الطفل‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫د‪ -‬ا ال الصحي‪:‬كما اهتم اﳌختصﲔ بتشخيص التخلف الذهﲏ من خﻼل أعراضه اﳉسمية و البيولوجية و ﳑا شجع هؤﻻء‬

‫على استخدام هذا ا ال ﰲ التشخيص ‪،‬وجود بعض العوامل الوراثية اﳌرتبطة ﲝاﻻت التخلف الذهﲏ كالتشوهات اﳋلقية ‪،‬حيث‬

‫يستخدم ﰲ التشخيص الطﱯ التاريخ الصحي الكامل للحالة و إجراء فحوصات طبية و ﲢاليل ﳐﱪية و أشعة ‪.‬‬

‫) كمال‪،‬إبراهيم مرسي‪. 1996 .‬ص‪(47-39.‬‬

‫التشخيص حسب الدليل اﻻحصائي لﻼضطرا ت النفسية‪:dsm 5‬‬

‫ﰎ مراجعة تصنيف اﻻعاقة الذهنية وتغيﲑ اسم ا موعة من اﻻمراض اﱃ اﻻمراض التطورية الذهنية مع اعتماد اقل على معامل‬

‫الذكاء للتشخيص‬

‫حيث ان تشخيص اﻻمراض التطورية الذهنية سوف تتطلب ‪:‬‬

‫‪ -‬خلل ﰲ القدرات العقلية العامة ‪:‬اﳌنطق‪،‬حل اﳌشاكل‪،‬التخطيط‪،‬التفكﲑ ا رد‪،‬القدرة على اعطاء احكام‪،‬التعلم اﻻكادﳝي و‬

‫التعلم من اﳋﱪات‪ ،‬مع وجود معامل الذكاء اقل ﳓرافﲔ معياريﲔ عن متوسط ا موعة السكانية العمرية و الثقافية للفرد)معامل‬

‫الذكاء اقل من ‪(70‬‬

‫‪ -‬هذا اﳋلل يعيق الوظائف و يفرض قيود على مشاركة الفرد و ادائه ﰲ جانب او اكثر من اﳊياة اليومية‪:‬التواصل ‪،‬اﳌشاركة‬

‫اﻻجتماعية‪،‬اداء اﳌهام ﰲ اﳌدرسة او العمل و اﻻستقﻼلية ﰲ اﳌنزل و ا تمع ‪،‬وهذه القيود تتطلب دعم مستمر ﰲ اﳌدرسة و‬

‫العمل و اﳊياة اﳌستقلة‬

‫‪ -‬البدء خﻼل فﱰة التطور و النمو‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -6‬تصنيف التخلف الذهن ـ ـي‪:‬‬

‫تصنيفات التخلف الذهﲏ ‪:‬‬

‫تضاربت اﻵراء حول تصنيف التخلف الذهﲏ حيث ظهرت إﱃ الوجود عدة تصنيفات للتخلف الذهﲏ وفيما يلي أهم هذه‬

‫التصنيفات ‪:‬‬

‫‪.1‬من حيث الشدة ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التخلف الذهﲏ البسيط ‪:‬‬

‫تشكل ‪ %75‬من ﳎموع حاﻻت الضعف الذهﲏ عند اﻷطفال ‪ ،‬يتميز الطفل هنا ﲞصائص جسمية متقاربة ﲟظاهر النمو‬

‫اﳉسمي العادي ‪،‬وخاصة اﳌظاهر اﳌتعلقة ﲟحيط الرأس وشكله والطول والوزن واﳌهارات اﳊركية العامة‪.‬‬

‫ويتسم الطفل اﳌصاب لتخلف العقلي البسيط من أنه قادر على الفهم واﻹدراك الذهﲏ ‪،‬لذلك ﳝكنه تعلم القراءة والكتابة‬

‫واﳊساب البسيط ‪،‬إﻻ أن الطفل ﻻ يقدر على مواصلة الدراسة بعد الصف ‪ 4‬ابتدائي ‪ .‬نظرا لقصورهم ﰲ قدرات تكوين اﳌفهوم‬

‫مثل التجريد والتعميم‪ ،‬لذلك يلجئون دائما إﱃ استخدام اﶈسوسات ﰲ تفكﲑهم وربط اﻷشياء بوظيفتها ولذا يصعب عليهم‬

‫تكوين اﳌفاهيم ا ردة‪ .‬إﻻ انه و لرغم من هذا ﳝكنهم اﻻعتماد على أنفسهم ﰲ اﳌأكل واﳌلبس وقضاء حاجا م ‪،‬وهذا ما‬

‫)عبد ا يد اﳋليدي ‪(127: 1997،‬‬ ‫ﳚعلهم مستقبﻼ ﳛصلون على وظائف غﲑ اﳌاهرة‪.‬‬

‫ب‪ -‬التخلف الذهﲏ اﳌتوسط ‪ :‬ﳝثل ‪ %20‬من حاﻻت الضعف العقلي وتتمثل هذه الفئة ن سلوكها يبلغ أقصى درجات‬

‫ﳕوها العقلي كأطفال طبيعيﲔ ﰲ سن ‪ 7-3‬سنوات‪ ،‬و يعاﱐ أطفال هذه الفئة من مشكﻼت جسمية ﰲ الطول والوزن واﳌهارات‬

‫اﳊركية العامة والدقيقة ‪ -‬مقارنة مع ﳎموعة اﻷطفال ذوي التخلف العقلي البسيط ‪ -‬مثل اﳌشي والوقوف واﳉري ‪،‬وكذلك‬

‫مشكﻼت ﰲ الكتابة والقراءة واﳊساب ‪ ،‬ﻹضافة إﱃ مشكﻼت ﰲ اﻻعتماد على الذات مثل مهارات تناول الطعام ‪ ،‬ارتداء‬

‫اﳌﻼبس وﲢمل اﳌسؤولية ‪،‬كما يﻼحظ لديهم سلوك ﻻ تكيفي مثل العدوانية ﳓو الذات واﻵخر والعادات الصوتية غﲑ اﳌقبولة ‪،‬‬

‫إﱃ جانب هذا و ذاك يصاحب هذا النوع من التخلف العقلي مشكﻼت صحية مرتبطة ببعض اﻷمراض ومشكﻼت حسية مثل‬

‫‪57‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مشكﻼت بصرية وﲰعية ‪ .‬لذلك تبقى هذه الفئة ﲝاجة إﱃ اﻹشراف والتوجيه من خﻼل دﳎها ﰲ مراكز الﱰبية اﳋاصة ‪).‬فاروق‬

‫الروسان ‪(60 : 1999 ،‬‬

‫ج‪ -‬التخلف الذهﲏ الشديد‪:‬‬

‫ﲤثل ‪ %5‬من نسبة التخلف العقلي عند اﻷطفال‪ ،‬وتتميز هذه الفئة من أن العمر العقلي للطفل ﻻ يزيد عن ‪ 3‬سنوات ‪،‬و هذا ما‬

‫ﳚعله غﲑ قادر على التعلم أو التدريب للقيام ي عمل ‪،‬و هذا يرجع إﱃ صعوبة احتفاظه نتباهه ﰲ نشاط معﲔ مدة طويلة‬

‫‪،‬إﱃ جانب ذلك أنه كثﲑ النسيان ‪ .‬إذ يصعب عليه القيام ﲟهارات اﳊياة اليومية ومهارات اﻻستقﻼلية ‪،‬لذلك ﻻ بد أن تعطى‬

‫ﳍذه الفئة الرعاية الشديدة ﰲ مراكز خاصة ‪).‬عبد ا يد اﳋليدي ‪.(128: 1997،‬‬

‫د‪ -‬ﲣلف ذهﲏ عميق ‪:‬‬

‫ﲤثل هذه الفئة أقل من ‪ %1‬من ﳎموع فئات التخلف العقلي ‪،‬ويودع هؤﻻء ﰲ اﳌستشفيات أو مؤسسات رعاية اﳌتخلفﲔ عقليا‬

‫ﻷ م ﳚدون صعوبة ﰲ اﻻعتماد على أنفسهم ‪ :‬قضاء حاجا م كاﻹخراج ‪ ،‬تناول الطعام لذلك فهم ﲝاجة إﱃ رعاية مكثفة‬

‫‪،‬وتنتج هذه اﳊاﻻت من تشوهات ﰲ تكوين الدماغ أو الرأس واﳉسم ‪،‬لذلك يعانون من صعو ت ﰲ كل ا اﻻت ‪ :‬تعليمية ‪،‬‬

‫اجتماعية ‪ ،‬صحية ‪ ،‬و هذا ما ﳚعلهم ﳝوتون ﰲ سن مبكرة جدا ‪(Jean. Dumas,2007 :81).‬‬

‫‪ .2‬من حيث نسبة الذكاء ‪:‬‬

‫يقصد بذلك تصنيف حاﻻت التخلف الذهﲏ حسب قدر ا العقلية وموقعها على منحﲎ التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية وتضم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﳌعتوه ‪: Idiot‬‬

‫ﳝثل اﳌعتوه أشد درجات التخلف الذهﲏ‪،‬حيث تقل نسبة ذكائه عن ‪ 25‬وتبلغ نسبتهم حواﱄ ‪ %5‬من ﳎموع ضعاف العقول‬

‫وﻻ يتجاوز العمر العقلي لديهم عن ‪ 3‬سنوات‪ ،‬لذلك فهم ﻻ يستطيعون ﻻ القراءة وﻻ الكتابة ‪،‬كﻼمهم عبارة عن ﳘهمات‬

‫ومقاطع من الكلمات ﻻ معﲎ ﳍا أو صيحات من وقت ﻵخر‪ ،‬كما أ م ﻻ يستطيعون ﲪاية أنفسهم من اﻷخطار وﻻ يستطيعون‬

‫اﻻعتماد على أنفسهم ‪ ،‬قضاء حاجا م من‪ :‬إخراج ‪ ،‬ارتداء اﳌﻼبس ‪ ،‬تناول الطعام لدرجة أ م ﻻ كلون إن ﱂ يوضع ﳍم‬

‫‪58‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الطعام ﰲ أفواههم ‪،‬و لتاﱄ فهم ﲝاجة إﱃ رعاية من اﻵخرين ﻷنه لديهم خر وضعف ﰲ التكوين اﳉسمي تج عن تلف كبﲑ‬

‫ﰲ اﳌخ ولذلك ﻻ يعمرون طويﻼ وأغلبهم ﳝوتون ﰲ سن مبكرة جدا‪(Claude Kohler,1968 :51).‬‬

‫ب‪ -‬اﻷبله ‪: Imbécile‬‬

‫ﲤثل البﻼهة درجة شديدة من درجات التخلف الذهﲏ حيث تﱰاوح نسبة الذكاء بﲔ ‪ 26‬و‪ 50‬وتبلغ نسبتهم حواﱄ ‪ %20‬من‬

‫ﳎموع ضعاف العقول ويﱰاوح عمره العقلي بﲔ ‪3‬و‪ 7‬سنوات ‪ .‬ومن خصائصه انه يتسم نفعاﻻت بدائية ‪ ،‬ﻻ يستطيع القراءة‬

‫والكتابة لرغم من قابليتهم للتدريب لكنه ﻻ يستفيد منها‪ ،‬ﻻ يستطيع اﻻعتماد على ذاته‪ ، ،‬ﳝكنه تعلم بعض الكلمات‪ ،‬إﻻ انه‬

‫يستخدم كلمات بسيطة ويردد ألفاظ ﰲ غﲑ مواضعها‪ ، ،‬ﳝكنه القيام ببعض اﻷعمال البسيطة كالعمل ﳊدائق ‪ ،‬قطع اﳊشائش‬

‫‪ ،‬تنظيف اﻷرض لذلك فهو ﳛتاج إﱃ مدارس خاصة للتعلم )خليل ميخائيل معوض ‪(217 :2000 ،‬ج‪ -‬اﳌأفون )اﳌورون(‬

‫‪: Moron‬‬

‫هو أعلى درجات الضعف العقلي إذ تﱰاوح نسبة الذكاء بﲔ ‪ 50‬و ‪ 70‬وعمره الذهﲏ عمر طفل عادي يﱰاوح سنه بﲔ ‪ 8‬و‪10‬‬

‫سنوات ‪ .‬ومن خصائصه‪ :‬انه قابل للتعلم بدرجة ﳏدودة و هذا ما ﳚعله قادر على تعلم القراءة والكتابة واﳊساب و كذلك‬

‫اﻻعتماد على ذاته ﰲ اﻷكل ‪ ،‬اﳌلبس ‪ ،‬قضاء اﳊاجة ‪،‬كما ﳝكنه القيام ببعض اﻷعمال البسيطة كالشراء واﳌساعدة ﰲ بعض‬

‫اﻷعمال اﳌنزلية ‪،‬و ﳝكنه بعد التدريب تعلم حرف معينة مثل أعمال اﳊدادة ‪ ،‬السباكة ‪ ،‬النجارة ‪ ،‬الفﻼحة ‪ ،‬البستنة ‪ ،‬صناعة‬

‫الكراسي والسﻼل ‪ ،‬اﳉلد والطباعة‪ ،‬إﱃ جانب هذا فهو لديه نوع من اﻻنسجام والتوافق اﻻجتماعي لذلك يكون عرضة لﻼنقياد‬

‫ﳓو اﻻﳓراف ‪ ،‬لذا فهو ﲝاجة إﱃ مدارس خاصة ﻷنه ﻻ يستطيع الدراسة ﰲ اﳌدارس العادية ‪).‬نور عصام ‪(19 : 2004،‬‬

‫‪59‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪. 3‬التصنيف العيادي ‪:‬‬

‫ويقصد به تصنيف التخلف العقلي حسب اﳌظهر اﳋارجي وبعض اﳋصائص اﳉسمية والتشرﳛية والفيزيولوجية واﳌرضية اﳌميزة‬

‫والﱵ ﲡعل التعرف عليه أمرا سهﻼ‪ .‬ويضم هذا التصنيف ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﳌ ـنغـ ـوليـ ـ ـة ‪:‬‬

‫تعتﱪ حالة اﳌنغولية من اﳊاﻻت اﻷكثر شيوعا من بﲔ حاﻻت التخلف الذهنيإذ تصل نسبهم إﱃ ‪ %10‬من ﳎموع اﳊاﻻت ‪.‬‬

‫ويتميز الطفل اﳌصاب ذا اﳌرض ﲞصائص جسمية وعقلية واجتماعية ﳑيزة ﲣتلف عن خصائص حاﻻت التخلف الذهنياﻷخرى‪،‬‬

‫حيث ﳒده يتميز ﲞصائص جسمية متمثلة ﰲ ‪ :‬رأس صغﲑ نسبيا عن اﳊجم الطبيعي مع تفلطح القفا و يكون شعره خفيف‬

‫و عم‪ ،‬ووجهه يكون مستدير ومسطح وعريض وعﻼمة الغباوة واضحة على الوجه ‪ ،‬العينان ضيقتان ذات اﻻﲡاه العرضي وغالبا‬

‫ما تكون ﳍما حول ‪ ،‬اﻷنف عريض وصغﲑ ‪ ،‬اﻷذ ن كبﲑ ن ومستديرة ‪ ،‬اللسان كبﲑ وعريض وخشن مشقق وقد يكون خارج‬

‫الفم ‪ ،‬اﻷسنان غﲑ منتظمة ‪ ،‬قامة قصﲑة بسبب قصر اﻷطراف وعرضها ‪ ،‬وجود خط هﻼﱄ ﰲ راحة اليد مع التواء اﻹصبع‬

‫اﳋامس أما اﻷصابع قصﲑة وعريضة ‪ .‬أما البطن فتكون رزة بسبب ضعف العضﻼت ونقص التوتر العضلي لﻸطراف‪ ،‬إﱃ جانب‬

‫هذا فهو عرضة لﻺصابة بعدة أمراض أﳘها أمراض اﳉهاز التنفسي وجهاز القلب إذ قد يصاب بتشوهات خلقية تصل نسبتها إﱃ‬

‫‪.(Jacque Postel,2003 :491).%20‬‬

‫أما اﳋصائص العقلية فنجده يتميز بقدرات عقلية تﱰاوح بﲔ اﳌتوسط والبسيط ‪،‬ونسبة ذكائه تكون بﲔ ‪ 45‬و ‪ 75‬على منحﲎ‬

‫التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية )منحﲎ غوس( ‪،‬وهذا ما ﳚعله قادرا على تعلم اﳌهارات اﻻجتماعية‪ ،‬ومهارات العناية لذات ‪،‬‬

‫التواصل اللغوي ‪ ،‬مهارات الشراء واﳌهنية ‪.‬‬

‫أما اﳋصائص اللغوية ‪ :‬فانه يتميز ضطرا ت لغوية وبصوت خشن إذ يصعب عليه التعبﲑ عن حاجاته لفظيا و هذا راجع إﱃ‬

‫اضطراب واضح ﰲ جهاز النطق )كﱪ اللسان وتشوه اﻷسنان( ‪،‬واضطرا ت التنفس و لقدرته العقلية اﶈدودة ‪.‬‬

‫أما اﳋصائص اﻻجتماعية ﳒد أن الطفل اﳌنغوﱄ يعرف نه لطيف ودود ومرح ‪ ،‬نشط اجتماعيا ﳛب التقليد والدعابة ‪ ،‬مبتسم ‪،‬‬

‫ﳛب مصافحة الناس ولذلك يطلق عليهم البعض اﻷطفال السعداء ‪Cohen,1999 :27)(Suzy.‬‬

‫‪60‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ب‪ -‬القماءة أو القصاع‪:‬‬

‫تعتﱪ حاﻻت القماءة من حاﻻت التخلف العقلي‪ ،‬فالطفل اﳌصاب ا يتميز بقصر القامة بدرجة ملحوظة مقارنة لفئة العمرية‬

‫الﱵ ينتمي إليها ‪،‬يولد الطفل اﳌصاب ذا اﳌرض عاد لكن ﰲ حواﱄ الشهر ‪ 6‬من عمره تبدأ بعض اﻷعراض لظهور والﱵ من‬

‫أﳘها ‪ :‬بطء النمو واضطرابه ‪ ،‬اﳋمول والنعاس ‪ ،‬مشاكل تتعلق لرضاعة ‪ ،‬تضخم اللسان الذي يسبب له اضطرا ﰲ التنفس‬

‫كالشخﲑ أثناء النوم ‪ ،‬جفاف اﳉلد واصفراره ‪ ،‬اﳔفاض حرارة اﳉسم إﱃ أقل من اﳌعدل ‪ ،‬اﻹمساك ‪ ،‬البكاء الضعيف ‪ ،‬بروز‬

‫)صاﱀ‬ ‫البطن ‪،‬وجود أحيا فتق سري ‪ ،‬عدم التناسق بﲔ أعضاء اﳉسم عندما يكﱪ ويتقدم ﰲ العمر‪.‬‬

‫شيخ كمر‪. (152: 1994 ،‬‬

‫يتميز الطفل اﳌصاب لقماءة ﲞصائص جسمية أﳘها ‪ :‬قصر القامة حيث ﻻ يصل طول الفرد ﰲ اية سن اﳌراهقة والبلوغ إﱃ‬

‫أكثر من ‪ 90‬سم ‪،‬كﱪ ﰲ حجم الرأس ‪ ،‬الشعر خشن وخفيف ‪ ،‬جحوظ العينﲔ ‪ ، ،‬شفتان غليظتان ‪ ،‬رقبة قصﲑة وﲰيكة ‪،‬‬

‫صوت خشن ‪ ،‬قصر اﻷطراف واﻷصابع ‪ ،‬حركة بطيئة ‪.‬‬

‫أما اﳋصائص العقلية فتتميز بتدﱐ اﻷداء العقلي حيث تﱰاوح نسبة ذكائهم بﲔ ‪ 25‬و‪ 50‬درجة‪ ،‬لذلك تواجههم مشكﻼت ﰲ‬

‫تعلم القراءة ‪ ،‬الكتابة واﳊساب وحﱴ مهارات اﳊياة اليومية أحيا ‪.‬‬

‫ج‪ -‬استسقاء الدماغ‪:‬‬

‫تعتﱪ من حاﻻت التخلف الذهنياﳌعروفة لرغم من قلة نسبة حدوثها مقارنة ﳊاﻻت اﻷخرى ‪ ،‬وتبدو مظاهر هذه اﳊالة ﰲ كﱪ‬

‫حجم الدماغ الناتج عن ز دة كمية السائل اﳌخي الشوكي الذي يؤدي إﱃ انتفاخ اﳉيوب اﻷنفية وتلف نسيج اﳌخ‪ ،‬فتتضخم‬

‫الرأس وتﱪز اﳉبهة نتيجة لضغط السائل اﳌخي اﳌستمر ‪،‬وﳍذا السبب يبدوا الرأس كبﲑا وطر وعندما يضغط الفرد على رأس حالة‬

‫استسقاء الدماغ يشعر وكأنه يضغط على لون ﳑلوء ﳌاء ‪) .‬عصام نور‪. (23 : 2004،‬‬

‫كما يتميز ضطرابفي اﳊواس خاصة البصر والسمع ‪ ،‬وجود نو ت صرع ‪ ،‬اضطراب ﰲ النمو والتوافق اﳊركي ‪ ،‬نقص واضح ﰲ‬

‫الطول والوزن ‪ ،‬زد على ذلك فهو يتميز بنقص واضح ﰲ الذكاء الذي ﳚعلنا نصنف اﳌريض ضمن فئة التخلف العقلي الشديد‬

‫والشديد جدا ‪) .‬صاﱀ شيخ كمر ‪. (152 : 1994،‬‬

‫‪61‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫د‪ -‬صغر اﳉمجمة ‪:‬‬

‫هي حالة من التأخر الذهﲏ‪ ،‬تتسم بصغر حجم اﳉمجمة وصغر حجم اﳌخ وقلة ﳕوه ‪،‬ويرجع ذلك إﱃ إصابة اﳉنﲔ ﰲ اﻷشهر‬

‫اﻷوﱃ من اﳊمل بعدوى اﳊصبة اﻷﳌانية أو الزهري الوراثي‪ ،‬أو التعرض ﻷشعة ×‪ ،‬أو حاﻻت التسمم الشديد ‪،‬إﱃ جانب ذلك‬

‫تناول اﻷم للعقاقﲑ ‪ ،‬اﻷدوية والكحول ‪ ،‬يتميز اﳌصاب ذه اﳊالة لصغر الواضح ﶈيط اﳉمجمة والذي يكون ‪20‬سم ‪ 5 ±‬سم‬

‫مقارنة ﻷطفال العاديﲔ الذي يكون ﳏيط الرأس لديهم ‪ 33‬سم ‪ 5 ±‬سم ‪ ،‬لرغم من ﳕو الوجه ﳊجم الطبيعي ‪ .‬و خذ‬

‫الرأس شكل ﳐروطي )مثلث معكوس (‪،‬إﱃ جانب ذلك يكون لديه نقص واضح ﰲ الوزن والطول ‪ ،‬صعو ت ﰲ اﳌهارات‬

‫اﳊركية العامة والدقيقة مقارنة ﻷطفال العاديﲔ ‪،‬إﱃ جانب ذلك وجود نو ت تشنج وصرع ‪،‬يكون‬

‫لديهم فرط ﰲ اﳊركة و عدم استقرارها‪ .‬هذا من الناحية اﳉسيمة ‪،‬أما الناحية العقلية فيكون تصنيفهم ضمن التخلف‬

‫الذهنيالشديد كما يكون لديهم خر ﰲ النمو اللغوي والكﻼم غﲑ واضح ‪ ،‬وﳝكن اكتشاف مثل هذه اﳊاﻻت بعد الوﻻدة مباشرة‬

‫‪ ،‬حيث يقارن الطبيب ﳏيط رأس الطفل اﳌصاب بصغر حجم اﳉمجمة مع ﳏيط الرأس لدى اﻷطفال العاديﲔ اﳌولودين حديثا ‪.‬‬

‫)عصام نور‪ : 2004،‬ص‪( 22‬‬

‫‪ -7‬خصائص اﳌتخلف ذهنيا‪:‬‬

‫‪ -1. 7‬اﳋصائص اﻷكادﳝية‪ :‬هناك عﻼقة بﲔ اﳌتخلف ذهنيا و بﲔ درجة التخلف اﻷكادﳝي حيث من اﳋصائص اﻷكثر‬

‫وضوحا لدى اﻷطفال اﳌتخلفينذهنيا ‪،‬النقص الواضح ﰲ القدرة على التعلم مقارنة مع اﻷطفال العاديﲔ ‪،‬كما يذكر أن ضعف‬

‫اﻻنتباه هو العامل الذي يكمن وراء صعوبة التعلم الﱵ يواجهها اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬أما لنسبة لﻺدراك و التصور فهو غﲑ واضح و‬

‫هناك عدم قدرة على الﱰكيز و اﻻنتباه‪،‬فالطفل اﳌتخلف ذهنيا يعاﱐ من قصور ﰲ العمليات اﻹدراكية العقلية و لذات عملية‬

‫التمييز و التعرف على اﳌثﲑات الﱵ تقع على حواسه اﳋمس‪،‬كما تعتﱪ مشكلة التذكر من أكثر اﳌشكﻼت التعليمية حدة لدى‬

‫اﻷطفال اﳌعاقﲔ فهي ترتبط بدرجة اﻹعاقة العقلية إذ تزداد درجة التذكر كلما زادت القدرة العقلية و العكس صحيح‪ ،‬و يلخص‬

‫ماكميﻼن)‪ (1977‬بقوله أن الفروق بﲔ تعلم كل من اﻷطفال العاديﲔ و اﳌتخلفﲔ ذهنيا اﳌتماثلﲔ ﰲ العمر الزمﲏ فروق ﰲ‬

‫الدرجة و النوع‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2. 7‬اﳋصائص اللغوية‪ :‬ﻻحظ الباحثون أن اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا أبطا ﰲ ﳕوهم اللغوي مقارنة مع نظرائهم من العاديﲔ‪ ،‬و‬

‫تبﲔ الدراسات أن اﳌشكﻼت الكﻼمية أكثر شيوعا لدى اﻷشخاص اﳌتخلفﲔ ذهنيا هي مشكﻼت التهجئة و خر النمو اللغوي‬

‫و التعبﲑي و الذخﲑة اللغوية اﶈدودة و استخدام القواعد اللغوية بطريقة خاطئة و قد أشار هاﳍان و كوفمان )‪ (1982‬إﱃ‬

‫اﳋصائص التالية للنمو اللغوي لﻸشخاص اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪:‬‬

‫‪ -‬كلما زادت شدة التخلف الذهﲏ ازدادت اﳌشكﻼت الكﻼمية و اللغوية و أصبحت أكثر انتشارا‪.‬‬

‫‪ -‬اﳌشكﻼت الكﻼمية و اللغوية ﻻ ﲣتلف ختﻼف الفئات التصنيفية لﻺعاقة‪.‬‬

‫‪ -‬البنية اللغوية لدى اﳌتخلفﲔ ذهنيا تشبه البناء اللغوي لدى غﲑ اﳌتخلفينذهنيا فهي ليست شاذة إ ا لغة سوية ولكن بدائية‪.‬‬

‫‪ -3. 7‬اﳋصائص العقلية ‪ :‬من اﳌعروف أن الطفل اﳌتخلفالذهنيﻼ يستطيع أن يصل ﰲ ﳕوه التعليمي إﱃ اﳌستوى العادي الذي‬

‫يصل إليه الطفل العادي‪،‬كذلك أن النمو العقلي لدى الطفل اﳌتخلف ذهنيا اقل من معدل ﳕوه من الطفل العادي حيث أن‬

‫مستوى ذكائه قد ﻻ يصل ‪ 70‬درجة كما أ م يتصفون بعدم قدر م على التفكﲑ ا رد و إﳕا استخدامهم قد حصر على‬

‫اﶈسوسات و كذلك عدم قدر م على التعميم‪.‬‬

‫‪ -4. 7‬اﳋصائص اﳉسمية ‪ :‬تشﲑ الدراسات إﱃ أن اﳌتخلفﲔ ذهنيا يواجهون صعو ت ﰲ تعلم اﳌهارات اليدوية ‪،‬كما أن‬

‫اﳌتخلفﲔ ذهنيا اﻷقل وز لديهم خر ﰲ القدرة على اﳌشي ‪ ،‬و ذكرفالن وامانسكي ) ‪( Wamanski&Walen‬‬

‫)‪ (1985‬أهم اﳋصائص النمائية للمتخلفﲔ ذهنيا‪:‬‬

‫‪ -‬هناك عﻼقة قوية بﲔ شدة التخلف الذهﲏ و شدة الضعف اﳊركي‪.‬‬

‫‪ -‬اﳌتخلفون ذهنيا يتأخرون ﰲ اﳌشي مقارنة بغﲑ اﳌتخلفﲔ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة التحكم ﲝركة اللسان و يظهرون أﳕاط تنفسية شاذة‪).‬ماجدة السيد عبيد‪ ،2013 :‬ص‪( 181 -173‬‬

‫ﰲ الغالب يعاﱐ اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا من قصور ﰲ العمليات اﳊسية مثل السمع و البصر‪ ،‬و النمو الطبيعي لﻸسنان و‬

‫) عبد ﷲ عسكر‪،2005،‬ص‪(18:‬‬ ‫العضﻼت و اﻻتزان اﳊركي و النمو اﳉنسي وفقا لنوع و مستوى التخلف‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-5. 7‬اﳋصائص الشخصية‪:‬‬

‫تكون خصائص شخصية الطفل اﳌتخلف ذهنيا منبوذة من أقرانه ﳑا يدفعه للتعامل مع اﻷطفال اﻷقل منه سنا نظرا لكونه قد‬

‫يكون موضع استهزاء أو الشفقة من اﻵخرين و سيؤدي قصور قدرته على التوافق اﻻجتماعي إﱃ السلوك اﳌشكل و إ رة اﻷزمات‬

‫و اﳌشاكل‪،‬و استخدام العدوان البدﱐ أكثر من العدوان اللفظي كما انه قد ﻻ يعي معﲎ التوبيخ و التحذير ﳑا يدفع اﻵخرين إﱃ‬

‫تعنيفه بدنيا على سلوكه‪ ،‬ﳑا ﳚعله أكثر سخطا و عدوانية أو قد ﳝيل إﱃ السلوك أﻻنسحاﰊ و ﲡنب اﻻحتكاك ﻵخرين ‪،‬و‬

‫على العموم فان قصور السلوك التكيفي ﰲ خصائص شخصية الفرد اﳌتخلف ذهنيا هي أهم مظاهر التخلف العقلي بدرجاته‬

‫) عبد ﷲ عسكر‪،2005،‬ص‪(21:‬‬ ‫اﳌختلفة‪.‬‬

‫‪ -6. 7‬اﳋصائص اﻻنفعالية و اﻻجتماعية‪:‬‬

‫ﳚعل الضعف العقلي لﻺنسان اﳌتخلف ذهنيا عرضة ﳌشكﻼت اجتماعية و انفعالية ﳐتلفة ‪ ،‬فلقد تبﲔ أن العجز ﰲ السلوك‬

‫التكيفي يعتﱪ من احد اﳋصائص اﳌهمة لﻺعاقة العقلية ‪،‬وﻻ يعود ذلك إﱃ الضعف العقلي فحسب و لكنه يعود أيضا إﱃ‬

‫اﲡاهات اﻵخرين ﳓو اﳌتخلفﲔ ذهنيا و طرق معاملتهم ﳍم و توقعا م منهم ‪،‬و هذه اﻻﲡاهات و التوقعات تؤدي إﱃ تدﱐ مفهوم‬

‫الذات لديهم يرتبط ﲞﱪات الفشل و اﻹخفاق الﱵ يواجهو ا ‪،‬كذلك فان اﻷشخاص اﳌتخلفينذهنيا يظهرون أﳕاطا سلوكية‬

‫اجتماعية غﲑ مناسبة و يواجهون صعو ت لغة ﰲ بناء العﻼقات اﻻجتماعية اﳌناسبة لﻶخرين‪) .‬ماجدة السيد عبيد ‪2013‬‬

‫‪:‬ص‪( 182:‬‬

‫‪ -8‬حاجات الطفل اﳌتخلف ذهنيا‪:‬‬

‫يذكر الباحثون أ ﻷطفاﻻﳌتخلفينذهنياﻻ ﳜتلفون كثﲑا عن أقرا م من غﲑ اﳌتخلفﲔ ﰱ اﳊاجات اﻷساسية مثل‪:‬‬

‫‪ -2. 8‬اﳊاجة للتواصل مع اﻵخرين‪:‬‬

‫ﳛتاج اﻷطفاﻻﳌتخلفون ذهنياإﱃ التواصل اﳌباشر الواضح الدقيق اﳌفهوم ‪ ،‬فهم ﳛتاجون إلىأن يعﱪ ﳍم اﻵخرين عن مشاعرهم ﳓوه‬

‫بشكل واضح ومباشر‪ ،‬و اﳌتخلفو لذهنيينلديهم قصور ﰲ فهم التلميحات والتعبﲑات الغﲑ مباشرة أوالتعامﻼ لصامتة لذا فانه على‬

‫الوالدين أو اﳌربﲔ أنيلجئواإلىاﻷساليب الواضحة ﰲ توجيه الطفل وتربيته وتعريفه ﲜوانب السلوك الغﲑ مقبول إذا صدر منه وتعريفه‬

‫‪64‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سلوب مباشر ﳌاذا هذا السلوك غﲑ مقبول وماذا نفعل لتصحيحه أو ﲡنبه ‪ ،‬ولكن من غﲑ اﳌقبول أبداأن نتجاوز عن سلوكيات‬

‫الطفل الغﲑ مقبولة فهذا يؤثر بشكل سلﱯ على ﳕو الطفل‪.‬‬

‫‪-2. 8‬اﳊاجة إﱃ التقبل‪:‬‬

‫اﳊاجة للتقبل هي واحدة من أهم اﳊاجات اﻷساسية عند البشر ‪ ،‬وﻻ ﳜتلف اﳌتخلفﲔ ذهنيا عن اى إنسا خرﰲ هذا اﳉانب ‪،‬‬

‫فهم ﲝاجه إلىأن يتقبلهم اﻵخرونكأشخاص ﳍم قيمة بل وقبل كل ذلك ﻻبد ﳍم من أن يشعروا بتقبلهم لذا م ‪ ،‬ولذلك ﳒد‬

‫أ ﳌتخلفﲔ ذهنيا يندﳎون مع بعضهم البعض أكثر من اندماجهم مع اﻷسو ء ‪ ،‬لذا فﻼبد للوالدين واﳌربيﲔ أن يدركوا هذا اﳉانب‬

‫ﰲ معاملتهم للطفل اﳌتخلف ذهنيا وتوفﲑ الفرصة ﳍم ﳌعرفة جوانب القصور لديهم وﳏاولة تقبل ذا م على ما هم عليه ‪ ،‬وتنمية‬

‫مواهبهم وقدرا م لبث الثقة ﰲ نفوسهم‪.‬‬

‫‪-3. 8‬اﳊاجة إﱃ النمو واﻻرتقاء‪:‬‬

‫لكل طفل متخلف ذهنيا مهما كانت درجة ﲣلفه القدرة على أن يكﱪ وينمو‪ ،‬لذا فﻼبد ﻵ ء هؤﻻء اﻷطفاﻷن يهيئوا ﳍم البيئة‬

‫اﳋصبة الصاﳊة للتعلم والﱵ تزوده ﳋﱪات العديدة الﱵ تساعد على تنمية العقل ‪ ،‬ومن اﳉدير لذكر أن الطفل اﳌتخلف‬

‫ذهنياإذا حجبت عنه فرص التعليم واكتساب اﳋﱪات فان هذا يؤدى به إلىأن تزداد حالته سوءا ويصبح عالة على اسرتة وعبئا‬

‫ثقيﻼ عليهم ‪ ،‬ولكن قد يشعر آ ء هؤﻻء اﻷطفال ﲝساسية شديدة وحرج شديد من أن يصحبوا هؤﻻء اﻷطفال معهم فياﻷماكن‬

‫العامة ولكن الطفل ﻻبد وان يتعرض ﳍذه اﳋﱪات اﳍامة التيهي خارج اﳌنزل حﱴ يكون أكثر قدرة على التواصل واﻻندماج مع‬

‫غﲑه‪.‬‬

‫‪-4. 8‬اﳊاجة لﻼندماج داخل اﻷسرة‪:‬‬

‫ﻻ شك أن حياة اﻷسرة كلها تتعرض بشكل ما للتأثﲑالسلﱯ الواقع عليها من وجود طفل متخلف ذهنيا داخل اﻷسرة ‪ ،‬وقد تتجه‬

‫بعض اﻷسرإﱃ عدم التحدث عن طفلهم اﳌتخلفوإخفاؤه عن أعﲔ الزائرين وعدم اصطحابه إلىاﻷماكن العامة ‪ ،‬ولكم ﻻبد ﳍؤﻻء‬

‫اﻷسرأن يدركوا أن اﳌعاملة الطيبة والواقعية ﳍذا الطفل وتسهيل فرص التفاعل له مع قيإخوته وتدريبه على السلوك التكيفى‬

‫وتعديل السلوك الغﲑ مناسب وعدم التفرقة بينه وبﲔ إخوته وعدم عزله أو حبسه أو ﲪايته بشكل زائد وتوفﲑ الفرص له للمشاركة‬

‫فيأنشطة يومية مع ﲨيع أفراداﻷسرة كل هذه اﻷمور تساعد على ﲢسﲔ التوافق بﲔ الطفل اﳌتخلف ذهنياو قيأفرادأسرته‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-5. 8‬اﳊاجة إﱃ الرعاية واﻻهتمام‪:‬‬

‫أ ﻷطفاﻻﳌتخلفﲔ ذهنيا تكون لديهم حاجة ملحة لﻼهتمام والرعاية فقد ﳒد ﰲ بعض اﻷحيان اسر تم بطفلها اﳌتخلف اهتماما‬

‫كبﲑا و مل فيإخوته العاديﲔ نتيجة شعورهم لذنب من جهة هذا الطفل ‪ ،‬وعلى النقيض من ذلك فقد ﳒد اسر مل ﰲ تربية‬

‫هذا الطفل أو تقسو عليه وقد ﻻ يدرك اﻵ ء خطورة هذا اﻷسلوبفي التعامل مع الطفل فهم يظنون أن هذا الطفل ﻻ يشعر بسوء‬

‫معاملة أسرته له فهو مثل اى طفل آخر ﳛزن ويفرح ‪ ،‬لذا قﻼ بد للوالدين من إتباع الطريقة الوسطية اﳊازمة الﱵ تعتمد على مبدأ‬

‫التوازن بﲔ تقدﱘ الثواب والعقاب‪.‬‬

‫‪https://acofps.com/vb/104867.html‬‬

‫‪ -9‬مشاكل اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪:‬‬

‫‪1‬اﳌشاكل النفسية‪:‬حدد "كليمك ‪ "klimek‬بعض من اﳌشكﻼت النفسية‪:‬‬

‫الشعور الزائد لنقص ﳑا يعيق تكيفه اﻻجتماعي‪،‬ما ﳛمل صاحبه على اﻻستجابة ﳋوف الشديد و القلق و اﻻكتئاب‪ ،‬مع اﳌيل‬

‫اﱃ التقليل من تقديره لذاته خاصة ﰲ اﳌواقف اﻻجتماعية اﳌنطوية على اﳌنافسة و النقد‪ ،‬اﱃ جانب الشعور لعجز و الفشل ﳑا‬

‫ينتج عنه " العدوان و اﻻستعﻼء و اﻹسراف ﰲ تقدير الذات"‪.‬‬

‫اﻻستسﻼم لﻺعاقة جراء اﻹحساس لضعف‪ ،‬اﻷمر الذي يقود إﱃ اﻻستكانة للواقع‪،‬و ﳏاولة استجداء عطف اﻵخرين‪.‬‬

‫عدم الشعور ﻷمن و اﻻطمئنان سواء ﳓو ذاته أو حالته اﳉسمية نتيجة قلقه و خوفه‪ ،‬فهو ﻻ يطمئن إﱃ اﳉري أو الوثب مثﻼ‬

‫أو اﲡاه اﻵخرين فهو دائم الﱰدد و اﳊﲑة و اﻹسراف و السيادة ﰲ مظهر السلوك و الوسائل الدفاعية مثل التعويض ‪،‬‬

‫اﻹسقاط‪،‬التﱪير‪ ،‬حيث ﳝيل إﱃ النكوص السلوكي ﰲ اعتماده على الغﲑ ‪ ،‬العدوان الذي يوجه لﻶخرينأوإﱃ نفسه ‪،‬اﻹنكار‬

‫اﳌختفي خلف العناد و اﻹصرار‪،‬عدم اﻻتزان اﻻنفعاﱄ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬اﳌشاكل اجتماعية‪:‬‬

‫قد تتنوع اﳌشكﻼت اﻻجتماعية إﱃ‪:‬‬

‫‪ -‬مشكﻼت أسرية‪ :‬إن سلوك اﳌتخلف ذهنيا اﻹسراف ﰲ الغضب‪،‬و اﻻكتئاب مثﻼ‪:‬يقابل من اﶈيطﲔ بسلوك به الشعور‬

‫لذنب و اﳊﲑة معا‪ ،‬اﻷمر الذي يقلل من توازنه اﻷسري و ﲤاسكه ‪،‬إﻻأن هذا اﻷمر متعلق ﲟستوى تعليم الوالدين و ثقافتهما و‬

‫انعكاس ذلك على التوازن‪.‬‬

‫‪ -‬مشكﻼت مهنية‪ :‬قد يﱰك اﳌتخلف ذهنيا عمله فضﻼ عن مشكﻼته مع رؤسائه و زمﻼئه‪.‬‬

‫‪ -‬مشكﻼت الصداقة‪ :‬عدم الشعور ﳌساواة مع أصدقائه‪ ،‬و عدم شعورهم بكفايته ﳍم يقود إﱃ انعكاسات سلبية تؤدي به إﱃ‬

‫اﻻنسحاب ‪،‬حيث ﳉماعة الرفاق أﳘية لغة ﰲ حيات اﳌتخلف ذهنيا‪ ،‬و الشعور بعد الندية و اﳌساواة مع اﻵخرين ﳚعله ينقاد‬

‫إﱃ اﻻنعزال و اﻻنطواء ‪ ،‬اﻷمر الذي قد يقود إﱃ فعل أي شئ من اجل اﻻنضمامإﱃ اﳉماعة‪.‬‬

‫‪ -3‬اﳌشاكل اقتصادية‪:‬قد تدفع اﳊالة اﻻقتصادية للمتخلف ذهنيا ﰲ غالب اﻷحيا ﱃ مقاومة العﻼج و عليه انتكاس اﳌرض‬

‫مثل‪:‬‬

‫ﲢمل الكثﲑ من نفقات العﻼج‬

‫اﳔفاض الدخل الشهري لﻸسرة‪ ،‬خاصة إذا كان هو العائل الوحيد ﳍا ما يؤثر على بقية أدوارها‪.‬‬

‫اﳊالة السيئة أو اﳌتدنية تقود إﱃ عدم تنفيذ خطة العﻼج ‪ ،‬لذلك و جب التشديد على أﳘية اﳌساعدة الﱵ يقدمها اﻷخصائي‬

‫اﻻجتماعي‪.‬‬

‫‪ -4‬اﳌشاكل اﳉسمية والطبية‪:‬إن اﳌتخلف ذهنيا ﻻ يعرف معﲎ اﳊفاظ على الصحة اﳉسدية لذا ﳒده كثﲑا ما يتعرض إﱃ‬

‫حوادث ﰲ البيت أو خارجها بسبب نقص إدراكهلﻸمور اﳋطﲑة اﳌؤذية‪ ،‬هذا ﻹضافةإﱃ اﳌشكﻼت اﻷصلية اﳋلقية و الوراثية‬

‫‪67‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫من السمنة اﳌفرطة بسبب الشراهة ﰲ اﻷكل ﳑا ينجم عنها أمراض القلب و الشرايﲔ و ضغط الدم و السكر و مشاكل لغوية‬

‫بسبب ثقل اللسان و طوله‪ ،‬ﻹضافةإﱃ الصورة اﳉسمية للمتخلف ذهنيا تصعب من قدرته على التكيف بصورة عادية مع بيئته‪.‬‬

‫‪-‬عدم انتشار مراكز كافية للعﻼج الطﱯ اﳌتميز للمتخلفﲔ ذهنيا‪،‬مع عدم توفر فنيﲔ و أجهزة فنية ﳍذا العﻼج‪.‬‬

‫‪-‬عدم معرفة اﻷسباب اﳊقيقية لبعض أشكال التخلف الذهﲏ‪.‬‬

‫‪-‬طول فﱰة العﻼج و ارتفاع التكاليف‪.‬‬

‫‪ -5‬اﳌشاكل اﻷكادﳝية وتعليمية‪:‬مشاكل ﰲ اللغة‪:‬منها‪:‬‬

‫‪ -‬قلة اﳌراكز النفسية البيداغوجية اﳋاصة بتعليم هذه الفئة‪.‬‬

‫‪-‬اﻵ ر السالبة الﱵ تنتج عن إدماج اﳌتخلفﲔ ذهنيا ﳌدارس العادية‪.‬‬

‫‪ -‬الرهبة و اﳋوف الذي ينتاب التﻼميذ العاديﲔ عند رؤية اﳌتخلف ذهنيا‪ ،‬و انعكاس هذا الشعور على سلوك اﳌتخلف ذهنيا‬

‫لذات الذي ﳜتار بﲔ اﻻنسحاب أو العدوان للتعويض‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -10‬التكفل ﳌتخلفﲔ ذهنيا‪:‬‬

‫التكفل ﳌتخلفﲔ ذهنيا أمر ضروري ﲢتمه الضرورة اﻻجتماعية و إنسانية ‪،‬ﳑا يعطي مساواة بﲔ اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا و وغﲑ‬

‫اﳌتخلفﲔ ذهنيا ﰲ التكفل و التعلم من اجل إكسا م السلوك اﻻجتماعي ‪،‬و ﳏاولة دﳎهم اجتماعيا و ذلك من خﻼل بعض‬

‫العناصر نذكر منها‪:‬‬

‫‪ -1‬التدخل اﳌبكر‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريف التدخل اﳌبكر ‪ :‬هو تلك اﻹجراءات و الﱪامج الﱵ تتم لﻸطفال ذوي اﻻحتياجات اﳋاصة منذ ﳊظة التشخيص قبل‬

‫الوﻻدة و حﱴ يصل الطفل إﱃ سن اﳌدرسة و يتضمن ذلك العملية كلها بداية من إمكانية التعرف اﳌبكر على اﳊاﻻت و تتبعها‬

‫حﱴ مرحلة التدريب و اﻹرشاد و تعتمد العملية على الوالدين و البيئة اﶈيطة‪).‬اﳉوالدة‪،‬قمش‪،2015،‬ص‪(311:‬‬

‫ب‪ -‬أﳘية التدخل اﳌبكر‪:‬‬

‫ﳝر الطفل اﳌعاق و اﳌتخلف ذهنيا بصورة خاصة بنفس مراحل النمو اﻻرتقائي الﱵ ﳝر ا الطفل العادي ‪،‬إﻻ أن الطفل اﳌتخلف‬

‫ذهنيا ﳛتاج إﱃ ﳎهود أكثر و فﱰة أطول للتدريب على اكتساب اﳌهارات اﳌختلفة ﳌراحل النمو الﱵ ﳝر ا مقارنة لطفل الطبيعي‬

‫و ﳚب أن نشﲑ إﱃ أن تدريب الطفل اﳌتخلف ذهنياعلى هذه اﳌهارات ﰲ مرحلة مبكرة من العمر يساعد على اكتساب تلك‬

‫اﳌهارات ﰲ وقت مبكر و لتاﱄ تقليل الفجوة بينه وبﲔ الطفل العادي عن طريق التعرف على احتياجاته و توفﲑها له ﳑا ينعكس‬

‫على قدرة الطفل على اﻻعتماد على نفسه و التفاعل مع ا تمع اﶈيط به و لتاﱄ تقبل اﻷسرة و ا تمع له‪.‬‬

‫)اﳉوالدة‪،‬قمش‪،2015،‬ص‪(311:‬‬

‫‪69‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-2‬طرق التكفل ﳌتخلفﲔ ذهنيا‪:‬‬

‫أ‪ -‬التكفل الﱰبوي‪:‬‬

‫ﳝكن تلخيص هذه اﻷهداف ﰲ مايلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تعلم اﳊد اﻷدﱏ من اﳌبادئ اﻷساسية للمواد الدراسية و اﳌتمثلة ﰲ تعلم اﳊروف و الكلمات و الضمائر‪.‬‬

‫‪ -2‬مساعد م على التعايش مع اﻵخرين عن طريق تنمية الكفاءة اﻻجتماعية من خﻼل اﳋﱪات اﻻجتماعية اﳌتنوعة‪ .‬و ذلك من‬

‫اجل تنمية التواصل اﻻجتماعي و كسب خﱪات من خﻼل اﳌعاملة اليوﳝة‪.‬‬

‫‪ -3‬مساعد م على تنمية اﻻستقﻼل العاطفي ﰲ اﳌدرسة و البيت من خﻼل برامج الصحة النفسيةو ذلك من اجل تدريبهم‬

‫على ﳑارسة حيا م اليومية بكل استقﻼلية‪.‬‬

‫‪ -4‬مساعد م على اﻷخذ لعادات الصحية اﳌناسبة و حسن التصرف مثل اﻻكل و الشرب و اللباس و القدرة على اﳌعاملة‬

‫اليومية الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -5‬مساعد م على استغﻼل أوقات فراغهم ﰲ نشاطات تروﳛية ‪.‬‬

‫‪ -6‬مساعد م على أن يصبحوا أعضاء عاملﲔ ﰲ ﳎتمعا م عن طريق اﳌشاركة اﻻجتماعية ﰲ البيئة اﶈلية‪.‬‬

‫‪ -7‬مساعد م على القدرة على كسب العيش عن طريق تنمية الكفاءة اﳌهنية لديهم و ذلك ستخدام أساليب التوجيه و التقييم‬

‫و التدريب اﳌهﲏ اﳌناسب‪).‬ماجدة السيد عبيد ‪: 2013‬ص‪( 267:‬‬

‫‪70‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ب ‪ -‬التكفل النفسي‪:‬‬

‫‪ -1‬طريقة بلوم )‪:(Bloom‬‬

‫يعد بنجامﲔ بلوم ) ‪(Bloom s Benjamin‬اول من ابتكر تصنيف اكادﳝي لسلوكيات التعلم ﰲ عام ‪ ، 1956‬من اجل‬

‫اﳌساعدة ﰲ تصميم وتقييم التعلم الﱰبوي حيث آمن بلوم منذ البداية ن التعليم ﳚب أن يركز على إجادة اﳌواضيع وعلى ﲢسﲔ‬

‫صيغ تفكﲑ عالية اﳌستوى‪ ،‬بدﻻ من ﳎرد نقل اﳊقائق‪.‬‬

‫أﳘية تصنيف بلوم‪:‬‬

‫إن تصنيف بلوم لﻸهداف الﱰبوية قد اكتسب شهرة عاﳌية ﰲ الدوائر الﱰبوية‪ ،‬وقد وضع التصنيف كدليل ﳌساعدة اﳌربﲔ‬

‫واﳌعلمﲔ ﰲ ﲣطيط » اﻷهداف اﳋبارات التعليمية اﳌدرسية وبنود اﻻختبارات بصورة هرمية متدرجة الصعوبة‪ ،‬وقد برزت أﳘية‬

‫تصنيف بلوم ﰲ ﳎال ﲣطيط اﳌناهج اﻹثرائية للطلبة اﳌوهوبﲔ واﳌتفوقﲔ‪ ،‬عن طريق الﱰكيز على اﳌستو ت الثﻼث العليا من‬

‫مهارات التفكﲑ الﱵ تضم التحليل والﱰكيب والتقوﱘ‪ ،‬والﱵ درا ما ﲢظى هتمام كاف ﰲ التعليم ‪.‬وهنالك برامج تتخذ من‬

‫تصنيف « بلوم إطارا مرجعية لتخطيط اﳋبارات ‪.‬‬

‫تصنيف اﻷهداف السلوكية‪:‬‬

‫صنف بلوم اﻷهداف السلوكية ﰲ ثﻼثة ﳎاﻻت رئيسة على النحو التاﱄ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷهداف اﳌعرفية ‪:Cognitive Objectives‬‬

‫هي تلك اﻷهداف الﱵ تتصل كتساب التلميذ اﳌعرفة و تطبيقها ﰲ مواقف جديدة و تصنف مستو ت اﻷهداف اﳌعرفية إﱃ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﳌعلومات أو اﳊفظ و التذكر‪:‬و يقصد ذا اﳌستوى حفظ و تذكر اﻷﲰاء و اﻷشياء و اﳌبادئ و القوانﲔ و النظر ت ‪.‬‬

‫‪-2‬الفهم و اﻻستيعاب‪: Comperhension:‬و هي أن يبلغ التلميذ ﰲ هذا اﳌستوى حد فهم و استيعاب اﳌعلومات و‬

‫يصبح قادرا على ترﲨة هذه اﳌعلومات و تفسﲑها و استنتاج معرفة جديدة منها ‪:‬‬

‫ا‪ -‬الﱰﲨة‪:‬هي أن يلخص التلميذ اﳌواضيع و يستطيع ترﲨتها إﱃ معادﻻت كيميائية مثل الوظائف اﳊيوية و البناء الضوئي‬

‫‪71‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ب‪ -‬التفسﲑ‪:‬ا ن يعلل التلميذ طول اﻷمعاء و اختﻼف أشكاﻻﻷمعاء و اﳌعدة بﲔ الفقار ت ا وان يفسر التلميذ عدم هضم‬

‫اﳌعدة لنفسها‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻻستنتاج‪:‬أن يستنتج التلميذ ﰲ هذه اﳌرحلة العﻼقة بﲔ ﳎموعة من اﳌعطيات‪.‬‬

‫‪-3‬التطبيق‪Application:‬يصبح التلميذ ﰲ هذا اﳌستوى قادرا على تطبيق اﳌعلومات الﱵ يتعلمها ﰲ مواقف جديدة و‬

‫ذلك من خﻼل‪:‬رسم اﻷنسجة و ﲢديد موقع كل مركب فيها مثل اليد أو الساق‪.‬‬

‫‪ -4‬التحليل‪Analysis:‬يكون الطالب عند هذا اﳌستوى قادرا على ﲢليل اﳌعرفة إﱃ عناصرها اﻷساسية مع إدراك اﻻرتباط و‬

‫أﳕاط العﻼقات بينها مثل‪:‬‬

‫‪ -‬وصف اﻷنسجة النباتية‬

‫_ ﲢليل التلميذ آلية فتح و غلق الثغور ﰲ الورقة‬

‫‪ -‬وصف أنواع التغذية ﰲ الكائنات اﳊية‪.‬‬

‫‪ -5‬الﱰكيب‪: Synthesis:‬يكون الطالب ﰲ هذا اﳌستوى قادرا على تركيب اﳌعلومات اﳉزئية الﱵ توجد بينها عﻼقات ﰲ‬

‫الكليات ‪ ،‬أي يصل من اﳌعلومات اﳉزئية إﱃ اﳌعلومات الكلية مثل أن يلخص التلميذ الدورة الدموية لﻺنسان‪.‬‬

‫‪ -6‬التقوﱘ ‪:Evaluation‬يكون الطالب عند بلوغه هذا اﳌستوى قادرا على إصدارأحكام على اﳌعلومات الﱵ ﳛصل عليها‬

‫مثل‪ :‬أن يوضح التلميذ أﳘية التﱪع لدم‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷهداف اﻻنفعالية ‪Affective Objectives‬‬

‫تنقسم اﻷهداف اﻻنفعالية إﱃ اﳌستو ت التالية‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻻستقبال ‪:Receiving‬يقصد به إبداء الرغبة و اﻻهتمام ﲟوضوع معﲔ من خﻼل السلوك الدال على ذلك مثل ‪ :‬أن‬

‫يصغي الطالب هتمام إﱃ ﳏاضرة حول اﻻستنساخ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻻستجابة‪:‬و تتمثل اﻻستجابة ﲣاذ موقف معﲔ ﳓو قضية معينة مثل‪:‬هي أن يسعى التلميذ اﱃ ﲨع معلومات حول‬

‫أمراض اﳉاز الدوري‪.‬‬

‫ج‪ -‬التقييم ‪:Valuing‬يصبح اﳌتعلم قادرا على تقييم شئ ما أو سلوك معﲔ و التقييم يعمل هنا صفات اﻻﲡاهات و اﳌواقف‬

‫عن اﻹحداث و اﳌعلومات مثل أن يقدر التلميذ دور العلماء ﰲ اكتشاف اﳋلية‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫د – التنظيم‪:‬يعﲏ قدرة التلميذ على تنظيم أفكاره و ربطها مع بعضها للوصول إﱃ شيء جديد مثل‪ :‬أن يقﱰح طريقة ﳊل مشكلة‬

‫علمية منخﻼل ﲨع اﳌعلومات و البيا ت الﻼزمة لذلك‪.‬‬

‫ه –إعطاء ﲰة شخصية ‪:‬أن يصبح لدى اﳌتعلم نظام من القيم و اﻻﲡاهات ﳛدد أﳕاط سلوكه و طريقة تفكﲑه ﰲ اﳊياة ‪ ،‬ﲝيث‬

‫يصبح له أسلوب معﲔ ﰲ اﳊياة‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻷهدافالنفس حركية‪Psychomotor Objectives‬‬

‫تعﲏ ﳕو اﳌتعلم ﰲ اﳌهارات العلمية او اليدوية حيث يتفرع منها اﳌستو ت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹدراك‪:Perception :‬و هي معرفة اﳌتعلم ﳌهارات و اﻷدوات الﻼزمة مثل‪:‬أن يتعرف على اﻷدوات الﻼزمة لعملية‬

‫التشريح‪.‬‬

‫‪-2‬اﳌيل‪:‬يقصد به رغبة للقيام لعمل او مهارة معينة‬

‫‪ -3‬اﻻستجابة اﳌوجهة‪:‬ﰲ هذه اﳊالة تتحول رغبة اﳌيل إﱃ اﳌمارسة أي ترﲨة اﳌيل إﱃ عمل مثل‪ :‬أن يستخدم التلميذ ا هر ﰲ‬

‫مﻼحظة اﳋلية‪.‬‬

‫‪ -4‬اﳌيكانيكية‪:‬ﰲ هذا اﳌستوى يصل التلميذ إﱃ اﳌهارة ﰲ أداء العمل ﲝيث يؤديه بسرعة و إتقان مثال‪ :‬أن يفحص التلميذ‬

‫شرﳛة النسيج ﰲ ﲬس دقائق‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻻستجابة الظاهرية اﳌوجهة‪:‬ﰲ هذا اﳌستوى يكون التلميذ قادرا على اﳒاز اﻹعمال اﳌعقدة الﱵ ﲢتاج إﱃ مهارات من أنواع‬

‫ﳐتلفة مثل الرسم و التكوين و دق اﳌسامﲑ و قياس اﻷبعاد‪.‬‬

‫‪ -6‬التكيف‪ :‬ﰲ هذه اﳌرحلة تتطلب القدرة على تطوير أﳕاط حركية أو تعديل سلوكه ﲝي يتعيش من ظروفه اﳌدنية‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻹبداع‪:‬هو أرقى مستوى من اﳌهارات العلمية حيث يتمكن الطالب من تعديل عمل قائم سواء قام ب هاو قام غﲑه ذا‬

‫العمل و قد يصل إﱃ اﻻخﱰاع و اﻻبتكار ‪).‬أرندس‪،‬ريتشارد‪،‬آخرون‪،2015‬ص‪(99:‬‬

‫‪73‬‬
 ‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬طريقة منتسوري‪:(Montissori‬‬

‫منهج اﳌونتيسوري هو عبارة عن مدرسة تثقيفية شاملة تتضمن الفئات العمرية منذ الوﻻدة حﱴ سن البلوغ‪ ،‬أُسست ﰲ عام‬

‫‪ 1907‬من قبل مار مونتيسوري أول طبيبة ﰲ ايطاليا‪ ،‬استندت أساليبها التعليمية على اﳌﻼحظة العلمية للعمليات الﱰبوية عند‬

‫م قادرون على تعليم أنفسهم‪ ،‬تتميز بيئة‬ ‫اﻷطفال‪ ،‬قامت مار مونتيسوري نشاء “بيئة مع ّدة” لﻸطفال وذلك بعد اكتشافها‬

‫مدارس اﳌونتيسوري ﲝرية اختيار اﻷطفال للنشاطات الﱵ تكون متعددة ومتطورة ومتنوعة‪ ،‬وﲢتوي مدارس اﳌونتيسوري على موارد‬

‫من أجل التنمية مصممة خصيصاً ﻹشراك اﻷطفال ﰲ نشاطات تعليمية من اختيارهم الفردي بتوجيه من معلمﲔ متدربﲔ‪ ،‬فيتم‬

‫زرع مبادئ وقدرات عند اﻷطفال مثل ضبط النفس وز دة الﱰكيز وحب التعلم وذلك من خﻼل اﻹ حة ﳍم لقيام كتشافات‬

‫متنوعة من اﳌوارد اﳌتاحة‪.‬‬

‫جدول رقم )‪ (02‬الفرق بﲔ اﳌدارس التقليدية ومدرسةمونتيسوري‪:‬‬

‫اﳌدارس التقليدية ‪:‬‬ ‫مدرسة مونتيسوري ‪:‬‬

‫يقوم اﳌعلم بعرض النشاطات على اﻷطفال ﰒ يدعهم يسعون وراء‬

‫اﳌعلم هو ﳏور الصف‪.‬‬
‫اهتماما م اﳋاصة دون تدخل منه‪) .‬أي له دور إشراﰲ فقط(‬

‫يكون تركيز اﳌعلم فردي‪ ،‬ليضمن ن كل طفل يدرك النشاطات واﳌهام‬

‫درس الصف كمله‪.‬‬
‫اﳌعلم يُ ّ‬ ‫اﳌتوفرة‪.‬‬

‫يتم دراسة مادة واحدة ﰲ وقت ﳐصص‪.‬‬ ‫ﳜتار الطفل نشاط ويباشر لعمل به بعد توضيح اﳌعلم له برﰎ غﲑ ﳏدد‪.‬‬

‫الطﻼب من فئات عمرية ﳐتلفة‪ ،‬وذلك من أجل السماح لﻸطفال‬

‫الطﻼب من نفس الفئة العمرية‪.‬‬
‫ﲟستو ت ﳐتلفة من اﳋﱪات للعمل سو ً‪.‬‬

‫يتعلم اﻷطفال من بعضهم البعض بسبب البيئة اﳊاضنة الﱵ ﲢوي أطفال‬
‫اﳌعلم هو اﳌسؤول عن التعليم‪.‬‬ ‫من فئات عمرية ﳐتلفة‪ ،‬فمن اﳌمكن ن أحد اﻷطفال قام تقان خﱪة‬
‫معينة فيشارك معرفته مع اﻷطفال اﻵخرين‪.‬‬

‫يعمل اﻷطفال على مشاريعهم ما دام يريدون ذلك‪ ،‬ﳑا يزيد من انتباههم‬
‫دروس ونشاطات ﳏدودة الوقت‪.‬‬
‫وتركيزهم ﻷن العمل غﲑ ﳏدود الوقت‪.‬‬

‫‪www.Montissori/org‬‬

‫‪74‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ب ﳑيزات منهج اﳌونتيسوري‪:‬‬

‫‪ -‬برامج اﳌنهج تشمل اﳌراحل العمرية منذ الوﻻدة حﱴ سن الرابعة عشر‪.‬‬

‫‪ -‬منهج اﳌونتيسوري للجميع‪ ،‬والسبب وراء ﳒاحه و ثﲑه هو تصميم البيئة التعليمية الذي يضمن ﳒاح ﲨيع اﻷطفال‪.‬‬

‫منهج مونتيسوري غﲑ ديﲏ‪.‬‬

‫رة‬ ‫‪ -‬يرتكز منهج اﳌونتيسوري على حرية اﻻختيار لﻸطفال كونه يؤدي إﱃ نشاطات هادفة‪ ،‬وطبعاً إن قام أي طفب‬

‫الشغب أو التخريب أو استعمال اﳌوارد بطريقة غﲑ هادفة‪ ،‬سيؤدي ذلك إﱃ تدخل اﳌعلم بلطف لتوجيه الطفل للقيام ﻷمر‬

‫الصائب‪.‬‬

‫‪ -‬ﰎ إجراء العديد من التطويرات والتعديﻼت على منهج اﳌونتيسوري منذ انشائه أول مرة‪ ،‬حيث ﰎ تقدﱘ اﳊواسيب ضمن‬

‫اﳌنهج ﻹضافة إﱃ تعديل النشاطات لتصبح مﻼئمة ثقافياً‪.‬‬

‫ج –اﳌوارد اﳌستخدمة ﰲ منهج اﳌونتيسوري ‪:‬‬

‫يتم وضع اﳌوارد ﰲ مدارس اﳌونتيسوري على رفوف منخفضة ليتمكن اﻷطفال من اختيار أي شيء يريدون استعماله‪ ،‬ويعيدون كل‬

‫غرض إﱃ مكانه عندما ينتهون منه‪.‬‬

‫تتضمن اﳌوارد ﳎموعة كبﲑة من ا سمات والقطع اﳍندسية‪ ،‬وقطع البازل )اﻷحاجي(‪ ،‬واﳋرز اﳌلون وقضبان وكتل ﳐصصة‪ .‬كل‬

‫واحدة منها دف لتطوير مهارات معينة‪ ،‬على سبيل اﳌثال‪ ،‬عند بناء طفل لﱪج ستخدام اﳌكعبات‪ ،‬سيستخدم أكﱪ مكعب‬

‫لوضعه ﰲ اﻷسفل كقاعدة وأصغر مكعب ﰲ القمة‪ ،‬لتاﱄ سيتعلم الطفل مفهوم اﳌقاس‪ .‬كما سيتعلم العديد من اﳌفاهيم اﻷخرى‬

‫مثل اللون والشكل وغﲑها‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫عﻼوة على ذلك‪ ،‬وبسبب بساطة اﳌوارد يتسطيع الطفل إصﻼح أخطائه دون تدخل من الراشدين‪ ،‬فيتعلم القدرة على حل‬

‫اﳌشاكل بشكل مستقل‪ ،‬وستزيد ثقته بنفسه‪ ،‬وسيتعلم التفكﲑ التحليلي وأهم شيء هو شعوره لرضا بعد أي إﳒاز‪.‬‬

‫ﳌراحل اﳌتقدمة‪ ،‬تزداد اﳌفاهيم تعقيداً فتشمل مفاهيم متنوعة كاﳊجم مثﻼً‪.‬‬

‫د‪ -‬مفهوم البيئة اﳌع ّدة‪:‬‬

‫من مفاهيم مار مونتيسوري هو البيئة اﳌعدة أو ‪ prepared environment‬والذي ينص على أنه ﳝكن تصميم البيئة‬

‫لتيسﲑ ﲢقيق أكﱪ قدر من التعلم واﻻستكشاف الذاﰐ لدى الطفل‪.‬‬

‫فمثﻼً ﳊضا ت الﱵ تتبع منهج اﳌونتيسوري ﳝكن للطفل ذو الثﻼث سنوات غسل اﳌﻼبس بيديه‪ ،‬بينما طفل ﰲ الرابعة من عمره‬

‫ﳝكنه تكوين ﲨل وكلمات ستعمال اﳊروف اﻷﲜدية ا سمة‪ ،‬وطفل آخر يبلغ من العمر ‪ 5‬سنوات يقوم بعمليات ر ضية‬

‫)‪(Montissori/org‬‬ ‫ستعمال اﳋرز اﳌلون‪ .‬وﰲ بعض اﻷحيان يتشارك صف كمله نشاء قصة أو الغناء‪.‬‬

‫ج ‪-‬التكفل اﻻجتماعي‪:‬‬

‫هناك ﳎهودات كبﲑة تبذل من اجل رعاية هذه الفئة فمن الناحية الﱰبوية فانه يقال انه ﳝكن مساعد م من خﻼ إنشاء مدارس‬

‫خاصة م ‪ ,‬وان يكون ﳍذه اﳌدارس طريقة خاصة تقوم ﰱ مضمو ا على كيفية مساعدة ورعاية هذه الفئة وان يكون هناك إعداد‬

‫خاص للمعلم الذي سيقوم برعاية هذه الفئة‪ ،‬وكذلك ان تعد اﳌناهج بطريقة خاصة تتناسب مع قدرات هذه الفئة‪ ،‬ﲝيث يتم‬

‫خﻼل هذه اﳌناهج رعاية هذه الفئات من الناحية اﻻجتماعية‪.‬‬

‫يتم إنشاء اﳌدارس اﳋاصة ؤﻻء اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا وفق شروط وواجبات ﳏددة كي تقوم على مساعدة هؤﻻء اﻷطفال‪.‬‬

‫ومن الواجبات الﱵ ﳚب ان تقوم ا اﳌدرسة ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬ﳚب على اﳌدرسة توفﲑ الشروط والظروف اﳌناسبة والكافية ﳍذه الفئة‪ .‬كتوفﲑ اﳌدرس اﳌناسب القادر على التعامل مع هذه‬

‫الفئة والذي تتوفر فيه الشروط اﳌناسبة ﳑا ﲡعله قادر على التعامل مع هذه الفئة‪ .‬وأيضا توفﲑ اﳌناهج الدراسية اﳌناسبة‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .2‬ﳚب على اﳌدرسة مساعدة هذه الفئة ﰱ اﻻعتماد على نفسها حﱴ ولو ﰱ بعض اﻷساسيات اليومية البسيطة‪.‬‬

‫ﻻبد من توفﲑ القوة البشرية اﳌناسبة القادرة على تنظيم هذه اﳌدرسة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻻبد من توفﲑ اﻻخصائيﲔ النفسيﲔ واﻻجتماعيﲔ ﳍذه اﻹعاقة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫) زهران ‪،‬ح‪ ،1997،‬ص ‪(205‬‬ ‫ﻻبد من عمل نوع من اﻻتصال مع اﻷسرة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫د ‪ -‬التكفل الطﱯ‪:‬‬

‫تقدﱘ العﻼج الطﱯ حسب اﳊالة‪ ،‬و الرعاية الصحية العامة ‪ ،‬و خاصة عندما يكون التخلف العقلي مصحو مراض جسمية ‪،‬‬

‫وعﻼج أي خلل ﰲ أعضاء اﳊس ‪ ،‬عﻼج حاﻻت خلل إفراز الغدد الصماء ‪ ،‬مثل إعطاء هرمون الثﲑوكسﲔ ﰲ حاﻻت القزامة ‪،‬‬

‫عﻼج اﻷم و الطفل ﰲ حاﻻت استسقاء الدماغ ‪،‬إتباع نظام غذائي خاص ﰲ حاﻻت البول الفينيلكيتوﱐ ‪ ،‬نقل الدم ﰲ حاﻻت‬

‫العامل الريزيسي ‪ ،‬استخدام اﻷدوية اﳌهدئة للتحكم ﰲ السلوك اﳌضطرب و النشاط الزائد و تنمية الوعي الصحي ‪ ،‬و اكتساب‬

‫العادات الصحية السليمة‪ )،‬زهران ‪،‬ح‪ ،1997،‬ص ‪(415‬‬

‫ﳚب استعمال اﻷدوية ﲝذر عند ظهور أعراض حصر و اكتئاب أو اضطرا ت طبع اﻷدوية اﳌهدئة ‪ ،‬تستعمل من اجل مراقبة‬

‫اﻻضطرا ت اﳊادة للسلوك ‪ ،‬فيجب أوﻻ تقدﱘ كميات قليلة ﰒ تدرﳚيا يتم رفع الكمية ‪،‬‬

‫عﻼج أزمات الصرع بقياس اﳊساسية الفردية ‪ ،‬هل ﳚب استعمال دواء أو اثنﲔ ‪ ،‬اختيار الﱵ ﳍا ﳍا اقل ثﲑ على اﳊيوية ‪،‬‬

‫) زهران ‪،‬ح‪ ،1997،‬ص ‪(416‬‬ ‫وﳚب التوفيق بﲔ حدة اﻷزمات و التأثﲑات الثانوية لﻸدوية‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫التـخلف الذهني‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اﳋ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻼص ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫من خﻼل ما سبق نستنتج ان التعرف على اﳋصائص العقلية و اﳉسمية و اﻻجتماعية و النفسية لﻸطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا يعمل‬

‫على تزويد الوالدين ‪ ,‬و كذلك معلمي الﱰبية اﳋاصة ﳌعلومات اﳍامة ﳉميع جوانب ﳕو الطفل اﳌتخلفذهنيا و ﳕو شخصيتهكما‬

‫ان دراسة خصائص النفسية و اﳉسمية و الذهنية يساعد على إمكانية وضع تصميم اﳌناهج و الﱪامج الﱰبوية الﻼزمة ﻹعدادهم‬

‫للحياةمع التنويه إﱃ أن هذه اﳋصائص مشﱰكة ﰲ طبيعتها بﲔ الغالبية العظمى من اﳌتخلفﲔ ذهنيا لكنها ﲣتلف ﰲ درجتها بﲔ‬

‫طفل واخر تبعا لعوامل متعددة أبرزها ‪ :‬درجة التخلف الذهﲏ – اﳌرحلة العمرية – نوعية الرعاية الﱵ يتلقاها اﳌتخلف ذهنيا سواء‬

‫ﰲ اﻷسرة أو بر مج الﱰبية اﳋاصة‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫اﳉانب النظري‬
‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫برنامج تقييم المهارات‬

‫اﻷساسية للتعلم و اللغة‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫ﲤهيد‪:‬‬

‫تعتﱪ الﱪامج العﻼجية ﰲ علم النفس من أساسيات اﳋطط العﻼجية حيث انه ﳎموعة من اﳋطوات العلمية اﳌنظمة ‪ ,‬الﱵ تسﲑ‬
‫وفق تسلسل منطقي ‪ ,‬دف تقدﱘ خدمة عﻼجية فعالة للمريض ‪ ،‬وتتحدد خطوات أي بر مج من خﻼل اﻹطار النظري‬
‫رزة ﰲ تقدﱘ برامج عﻼجية و من بينها بر مج تقييم‬ ‫للمدرسة العﻼجية الﱵ سوف يتبعها اﳌعاﰿ ‪ ،‬و تعد اﳌدرسة السلوكية‬
‫اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة‪.‬‬

‫تعريف بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪:‬‬

‫هو أداة تقييم للمهارات اﻷساسية و الضرورية ‪ ،‬للتواصل و التعلم و اللغة‪ ،‬هو منهج إرشادي لتوضيح القدرات اﳊالية للطفل‬

‫وكيفية ارتقاءها وتتبعها‪ ،‬ﳑن يعانون التوحد‪ ،‬صعو ت التعلم و التأخر اللغوي‪ ،‬فرط اﳊركة و تشتت اﻻنتباه‪.‬‬

‫رﳜه‪:‬‬

‫ظهرت الطبعة اﻷوﱃ من بر مج )‪ (ABLLS‬عام ‪ 1998‬على يد كل من جيمس رتينجتون )‪ (Partington‬ومارك‬

‫ساندبرج )‪ (Sundberg‬وﰱ عام ‪ 2006‬ﰎ ﲢديث الﱪ مج وإصدار الطبعة الثانية ‪ ،‬ولقد ﲤيزت الطبعة الثانية بوجود تغﲑين‬

‫أساسﲔ ‪ :‬أوﳍما إضافة العديد من اﻷهداف اﳉديدة ﰲ معظم ا اﻻت ‪ ،‬و نيهما هو تعديل ﳏكات التقييم للعديد من اﻷهداف‬

‫ﳑيزات الﱪ مج‪:‬‬

‫‪-1‬ليس له شروط ﰲ السن ونسبة الذكاء‬

‫‪-2‬يعتمد على ‪ 25‬ﳎال وينقسم إﱄ ‪ 4‬جوانب‬

‫‪-3‬ﳑكن التنقل من نشاط ﻷخر ﰲ التقييم يعﲏ بدون ترتيب‬

‫‪-4‬ﳛتوي على ﲢليل تقييمي للمهارات الضرورية للتواصل بنجاح والتعلم من ﲡارب اﳊياة‬

‫‪-5‬تقدﱘ النتائج على رسم بياﱐ لتقرير اﻷولو ت للﱪ مج التعليمي الذي يساعد على ﲢديد الﱪ مج الفردي‬

‫‪-6‬يوفر مراجعه سريعة لﻶ ء واﻷمهات لتحديد مستوي ومهارات الطفل وعمل بر مج تعليمي له‬

‫‪-7‬ﳝكن أن يستخدمه أي شخص غﲑ متخصص لتدريب اﻷطفال ذوي التوحد لكن ﻻبد أن تكون لديه خلفية عن‪ABA‬‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫‪-8‬مبﲏ على ‪ ABA‬ﰲ العمل والطريقة‬

‫‪-9‬ﳏدد لكل هدف معيار وهو ما تفتقده كثﲑ من الﱪامج‪.‬‬

‫‪-10‬يوفر أكثر من معﲔ ومساعد لكي اعرف ماذا تريد هذه اﳌهارة‬

‫‪ -11‬اﶈاكاة تبﲏ علي بعضها بشكل تراكمي يعﲏ لو ان الطفل فشل ﰲ اﶈك ‪ 1‬ﻻ يستطيع اﶈك ‪3، 2‬‬

‫‪-12‬مقارنه الطفل بنفسه وليس بطفل أخرأي يقارن ا اﻻت بعضها ببعض‬

‫‪ -13‬ﳑكن التنقل من نشاط ﻷخر ﰲ التقييم يعﲏ ﻻ يوجد ترتيب‬

‫‪ -14‬فﱰة التقييم مفتوحة ﳑكن يكون شهر اﳌهم إعطاء فرصة كاملة للتقييم‬

‫‪ -15‬يعطى للطفل فرصة كاملة للتطبيق حﱴ يفشل ﰲ تطبيق ‪ 3،4‬أهداف متتالية عندها يتم التوقف وذلك لصعوبة استكماله‬

‫لﻸهداف‬

‫استخداماته مع اﳌتوحد و اﳌتخلف ‪:‬‬

‫يستخدم كأداة تقييم واختبارات ومرشد للﱪامج التعلمية الفردية ‪ IEP‬للذين يعانون من التوحد والصعو ت التعلمية‪ ،‬وأيضاً للذين‬

‫يعانون من التأخر اللغوي وهو ﳛتوي على ﲢليل تقييمي للمهارات الضرورية للتواصل بنجاح والتعلم من ﲡارب اﳊياة اليومية‬

‫لﻸوﻻد‪.‬‬

‫هو أيضا بر مج يعتمد لتقييم التلميذ ﰲ ‪ 25‬موضع من مواضع التقييم‪.‬‬

‫هذا التقييم يتضمن وصف دقيق للمهارات الﱵ يتقنها التلميذ والصعو ت الﱵ يعاﱐ منها والﱵ سوف تقدم بشكل واضح على‬

‫رس ٍم بياﱐّ‪ “diagrams”.‬بعد ذلك ﲢلل نتائج هذه اﻻختبارات واﳌهارات لتقرير اﻷولو ت للﱪ مج التعليمي‪ .‬ﰒ أخﲑاً يوضع‬

‫الﱪ مج الفردي ‪ IEP‬لكل ولد‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫ﳎاﻻت الﱪ مج‬

‫و يضم بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة اﱃ ‪ 25‬ﳎال مقسمة على اربعة مهارات وجوانب اساسية هي‬

‫‪ -1‬مهارات التعلم اﻷساسية و ﲢتوي على ‪ 15‬ﳎال‪.‬‬

‫‪ -2‬اﳌهارات اﻷكادﳝية ﲢتوي على ‪ 04‬ﳎاﻻت‪.‬‬

‫‪ -3‬اﳌهارات اﳊركية ﲢتوي على ‪ 02‬ﳎال‪.‬‬

‫‪ -04‬مهارة رعاية الذات ﲢتوي على ‪ 04‬ﳎاﻻت‪.‬‬

‫جدول رقم)‪ (03‬ﳎاﻻت بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة ‪:‬‬

‫عدد اﳌهارات‬ ‫ا ال‬ ‫الرمز‬ ‫عدد اﳌهارات‬ ‫ا ال‬ ‫الرمز‬

‫‪10‬‬ ‫النظام ﰲ الفصل‬ ‫‪N‬‬ ‫‪19‬‬ ‫التعاون وفاعلية اﳌعزز‬ ‫‪A‬‬

‫‪06‬‬ ‫تعميم اﻻستجا ت‬ ‫‪P‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻷداء البصري‬ ‫‪B‬‬

‫‪17‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪Q‬‬ ‫‪57‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬ ‫‪C‬‬

‫‪29‬‬ ‫اﳊساب‬ ‫‪R‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬ ‫‪D‬‬

‫‪10‬‬ ‫الكتابة‬ ‫‪S‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التقليد اللفظي‬ ‫‪E‬‬

‫‪07‬‬ ‫اﳍجاء‬ ‫‪T‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الطلب‬ ‫‪F‬‬

‫‪15‬‬ ‫ارتداء وخلع اﳌﻼبس‬ ‫‪U‬‬ ‫‪47‬‬ ‫التسمية‬ ‫‪G‬‬

‫‪10‬‬ ‫تناول الطعام‬ ‫‪V‬‬ ‫‪49‬‬ ‫إستخدام اﻷلفاظ‬ ‫‪H‬‬

‫‪07‬‬ ‫اﳍندام‬ ‫‪W‬‬ ‫‪19‬‬ ‫النطق التلقائى‬ ‫‪I‬‬

‫‪10‬‬ ‫دخول اﳊمام‬ ‫‪X‬‬ ‫‪20‬‬ ‫النحو‬ ‫‪J‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫‪30‬‬ ‫اﳊركية الكﱪى‬ ‫‪Y‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مهارات اللعب أو‬ ‫‪K‬‬

‫وقت الفراغ‬

‫‪28‬‬ ‫اﳊركية الصغرى‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪34‬‬ ‫التفاعل اﻹجتماعى‬ ‫‪L‬‬

‫‪ 554‬مه ـ ــارة‬ ‫‪ 25‬ﳎ ــال‬ ‫ا موع‬ ‫إتباع التعليمات ضمن ‪12‬‬ ‫‪M‬‬
‫ﳎموعة‬

‫اوﻻ‪ :‬قسم مهارات التعلم اﻷساسية‬

‫يركز بشكل أساسي على تعليم اﳌهارات الﱵ ﳛتاجها الولد لكي يستطيع ان “يتعلم كيفية التعلم” ‪ .‬لذلك ﳚب ﲣصيص معظم‬

‫الوقت التعليمي لتطوير هذه اﳌهارات اﳌهمة من اجل منح الولد فرصة التعلم من ﲡارب اﳊياة اليومية‪.‬‬

‫هذا القسم مؤلف من ‪ 15‬مهارة مهمة )من اﳌشاركة والتعاون إﱃ تعميم اﳌهارات اﳌكتسبة‪).‬‬

‫نيا‪ :‬قسم اﳌهارات اﻷكادﳝية‬

‫ﻻ ﳚب أن نبدأ ذا القسم إﻻإذا اظهر الولد تقدما ملحوظا ﰲ “قسم مهارات التعلم اﻷساسية” أوإذا كان الولد قادرا على التعلم‬

‫بسهولة أوأبدى اهتماما ﻷرقام أو اﻷحرف‪.‬‬

‫لثا‪ :‬قسم مهارات اﻻعتماد على النفس‬

‫قسم “مهارات اﻻعتماد على النفس” هو جزء أساسي من نشاطات اليومية للطفل واكتسابه ﳍذه اﳌهارات ﰐ عن طريق‬

‫تشكيلها بعناية من خﻼل عملية مشاركته ﰲ هذه النشاطات اليومية‪ .‬ونستطيع تطوير هذه اﳌهارات لتزامن مع” قسم مهارات‬

‫التعلم اﻷساسية“‬

‫مهارة غسل اﻷيدي‬

‫ﲢليل اﳍدف بسهل على الطفل اكتساب اﳌهارة وأيضا يسهل علينا قياس مدى اﳒاز الطفل للمهارة من خﻼل قياس نسيه اﻻﳒاز‬

‫بناءً على اﳋطوات اﳌنجزة‪ ،‬مثﻼ عند تدريب الطفل علي مهارة غسل اﻷيدي ﻻ ندربه عليها ككل بل يتم ﲡزئتها ﳌهارات فرعيه‬

‫يتم التدريب عليها لﱰتيب وﻻ ننتقل للمهارة التالية دون اﳒاز السابقة مثﻼ نبدأ ﲟهارة فتح الصنبور وبعد إتقا ا ننتقل ﳌهارة بل‬

‫اﻷيدي ﰒ مسك الصابون وهكذا حﱴ ننهي ﲨيع اﳋطوات الﱵ توصلنا للهدف الرئيسي وهو غسل اليد‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫أسلوب النمذجة‬

‫أو عمل ﳕوذج سلوكي أمام الطفل التوحدي لنعلمه مهارة ﳏدده هو من أﳘاﻷساليب التعليمية واﳒح وأسرعها مع الطفل التوحدي‬

‫ﻻكتساب اﳌهارة ﻷنه يتطلب من الطفل التوحدي ﰲ بداية التدريب أن يقلد النموذج الذي أمامه كلما رآه حﱴ يتقن اﳌهارة ﲤاما‬

‫دون مساعده ومن ﰒ يتم سحب النموذج تدرﳚيا حﱴ تصبح اﳌهارة تلقائية ﲤاما لدى الطفل‪ ،‬النموذج قد يكون شخص آخرأو‬

‫صوره أوأداه مثل تطبيق على اﳊاسوب اللوحي‪ ،‬حسب مستوى الطفل‪ ،‬لو كان الطفل يتجنباﻵخرينوالتواصل معهم بصر لن‬

‫ﳚدي عمل النمذجه عن طريق أشخاص ﻻن الطفل لن ينظر إليهم ولكن ﳝكن اﻻستعانة بصوره أو تطبيق على الكمبيوتر إماأن‬

‫كان الطفل لديه تواصل بصري مع اﻷشخاصواﻷدوات يفضل عمل النمذجه عن طريق شخص ﻹضافة طبعا إليأﳘيه وجود‬

‫مهارة التقليد لدى الطفل ليقلد ما يراه‬

‫رابعا‪ :‬قسم اﳌهارات اﳊركية‬

‫هناك فرص عديدة لتعليم وتطوير اﳌهارات اﳊركية وإدخاﳍا ﰲ النشاطات اليومية للطفل‪ .‬أن تطور هذه اﳌهارات تعطينا فرصة‬

‫لتعزيز ومكافأة الطفل ﰲ ﳎاﻻت عديدة ﰲ “قسم مهارات التعلم اﻷساسية” كالتعاون والتقليد واللغة اﻻستقبالية وإتباعه روتﲔ‬

‫الصف اﱁ … تطور هذه اﳌهارات يساعد أيضا ﰲ تسهيل عملية تطور مهارات التفاعل اﻻجتماعي‪.‬‬

‫البازل‬

‫وسيله تعليمية رائعة ﳝكن عملها عن طريق مكعبات الليجو ‪ duplo‬ومشاركه الطفل ﰲ تصميمها ومن ﰒ ﲢفيزه على اللعب ا‬

‫بشكل هادف‪ ،‬تنمى الكثﲑ من اﳌهارات مثل العضﻼت الدقيقة ‪ ،‬اﻻنتباه والﱰكيز )البصري واﳌكاﱐ( ‪ ،‬التآزر اﳊركي البصري ‪،‬‬

‫التقليد واﻹدراك البصري واللغة واﳌشاركة اﻻجتماعية وغﲑها الكثﲑ من اﳌهارات‪.‬‬

‫اﳌقارنة مع الﱪامج التدريبية اﻷخرى‪:‬تعددت الﱪامج الﱰبوية و التعليمية اﳌوجهة ﻷطفال التوحد و التخلف الذهﲏ‪ ،‬على‬

‫اختﻼف اﻷعمار و اﻻسﱰاتيجيات و طرق التدريس ‪،‬فمنها ما ركز على التواصل عن طريق الصور و منها ما أوﱃ اﻻهتمام لتقبل‬

‫و اﳊنان ‪،‬و منها ما أكد على على أﳘية التدخل اﳌبكر‪،‬و قد اجتمعت ﲨيع الﱪامج التدريبية ﲢت مظلة )‪ (ABA‬الﱵ تعد‬

‫أكثر اسﱰتيجية فعالة ﰲ تدريب اضطراب التوحد‪ ،‬أما بر مج تقييم اﳌهارات اﻷولية للتعليم و اللغة‪ ،‬فيتصف بعدد من الصفات‬

‫الﱵ ﲤيزه عن غﲑه من الﱪامج التدريبية و تتمثل ﰲ‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫‪ -‬الﱰتيب التسلسلي للمهارات حسب التسلسل النمائي للطفل‪ ،‬و الﱰتيب التسلسلي للمهام الفرعية داخل اﳌهارات ترتيبا من‬

‫السهل إﱃ الصعب‪.‬‬

‫‪ -‬دقة التقييم من خﻼل اﻻلتزام ﳌعاير الﱵ ﲢكم على عدد اﻷهداف الﱵ يؤديها الطفل و طريقة أدائه‪ ،‬ﳑا يلغي ﲢيز اﳌقيم‪.‬‬

‫‪ -‬الﱰكيز على التدريب ﰲ البيئة الطبيعية للطفل و ستخدام اﻷدوات اﳌتوفرة ﰲ بيئته‪.‬‬

‫‪ -‬مرونة الﱪ مج ‪ ،‬و إمكانية تعديل اﳌعيار أو تعديل اﳌهمة ﲟا يتناسب مع قدرات الطفل‪.‬‬

‫‪ -‬حرية اختيار اﳌعلم لطريقة التدريس ﲟا يتناسب مع الطفل و طبيعة اﳌهمة‪.‬‬

‫‪ -‬الﱰكيز على التعميم ‪ ،‬من خﻼل ﲣصيص مهارة ﲝد ذا ا للتدريب على التعميم تظم ‪ 6‬مهارات فرعية ‪ ،‬و اﻻعتماد على‬

‫)‪ (ABA‬و الﱵ تضمن درجة عالية من التعميم ‪ ،‬وارتباط عدد من اﳌهمات ببعضها‪ ،‬و متابعة اﻷخصائيﲔ للمهمة‪.‬‬

‫اﻻسس الﱵ يرتكز عليها الﱪ مج‪:‬‬

‫يرتكز بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة على نظرية سكينر ﰲ تطبيقات السلوك اللفظي‪،‬الذي يوﱄ اهتمام ﶈفزات‬

‫البيئية للطفل ‪ ،‬و التعزيز اﻻﳚاﰊ للسلوك‪ ،‬كما يعتمد الﱪ مج على اسﱰتيجية ﲢليل السلوك التطبيقي)‪ (ABA‬فيعتمد الﱪ مج‬

‫ﰲ التدريب على اﳌهارات الكبﲑة على تقسيمها إﱃ مهارات بسيطة تكون ﲟجملها اﳍدف الكبﲑ ‪ ،‬حيث يتم البدء بتدريب‬

‫الطفل على اﳌهارة ‪ ،‬من اﳌستوى الذي أحرزه ﰲ القياس على بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬و يبدأ من مرحلة‬

‫الفحص ﰲ )‪ (ABA‬ﰒ ينتقل من خﻼل التكرار و تقدﱘ التلقﲔ اﳌناسب لطبيعة اﳌهارة و مستوى الطفل‪ ،‬و الﱰكيز على التعزيز‬

‫اﻻجتماعي ‪ ،‬ﰒ اﻻنتقال إﱃ اﳌراحل التالية الﱵ يكون مستوى قبول اﻷداء فيها ﻻيقل على ‪ ، %80‬للوصول ﰲ النهاية إﱃ مرحلة‬

‫اﶈاوﻻت اﳌمتدة و الﱵ تكون بﲔ ‪ 3‬أهداف ﳑا يكفل ﲢقيق التعلم الفعال و التمييز بﲔ اﻷهداف و تعميم اﻻستجابة‬

‫)شتيات‪،2018 ،‬ص‪(320‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصل الرابعبرنامج تقييم المهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‬

‫خ ـ ـ ــﻼصـ ـ ـ ــة ‪:‬‬

‫يعتﱪ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة الﱪ مج اﻷبرز ﰲ تدريب فئتﲔ ﳐتلفتﲔ‪ :‬فئة اﻻطفال اﳌتوحدين و‬

‫اﳌتخلفﲔ ذهنيا ‪ ،‬و الذي يعتمد على تقنيات سلوكية ﰲ التدريب و تعديل السلوك ﰲ ﳎاﻻت عدة و الﱵ تتضمن مهارات رئيسة‬

‫و جزئية لفﱰة زمنية ﳏددة‪ ،‬و يستخدمه كل من النفساﱐ العيادي و النفساﱐ الﱰبوي و اﻻرطفوﱐ و اﳌرﰊ اﳌختص‪ ،‬ﳌراكز‬

‫اﳌتخصصة كما ﳝكن أن يستخدمه أولياء اﻻطفال ﰲ اﳌنزل‪ ،‬و جاء هذا الﱪ مج حصيلة ﳎموعة من الﱪامج سواء بر مج التكفل‬

‫ﻷطفال اﳌتوحدين أو اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬و يتميز عن الﱪامج السابقة انه ﲨع بﲔ فئﱵ اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا و اﳌتوحدين‪ ،‬و من‬

‫ﳎال‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫إﱃ‬ ‫تصل‬ ‫الﱵ‬ ‫السابقة‬ ‫الﱪامج‬ ‫عن‬ ‫مقارنة‬ ‫كثﲑة‬ ‫ﲟجاﻻت‬ ‫يتميز‬ ‫أخرى‬ ‫جهة‬

‫‪86‬‬
‫اﳉانب التطبيقي‬
‫الفصل اﳋامس‪:‬‬

‫اﻹجراءات اﳌنهجية للدراسة‬

 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ﲤهيد‪:‬‬

‫أجريت هذه الدراسة دف اختبار فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬لدى فئة اﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬و‬
‫ﰎ من خﻼله ﲢديد منهج البحث و اﻷدوات اﳌستعملة ﰲ الدراسة ‪ ،‬و تعريف لﱪ مج قيد الدراسة‪ ،‬و اﻹجراءات الﱵ ﲤت ا‬
‫الدراسة اﻻستطﻼعية و الدراسة اﻷساسية‪.‬‬

‫‪.1‬منهج البحث‪:‬‬

‫هو عبارة عن ﳎموعة من اﳋطوات اﳌنظمة الﱵ يسﲑ وفقها الباحث لﻺجابة على تساؤﻻت ﲝثه ومن خﻼل تقدﱘ فحص دقيق‬
‫ومنظم للظواهر اﳌدروسة ) اﳌﻼحظة اﳌنظمة( من خﻼل ضبط اﳌتغﲑات وﲢديدها ) اﻻرتباط( للوصول إﱃ تفسﲑ للظواهر ‪،‬‬
‫ولضبط الظاهرة أكثر ﳝكن وضع الظاهرة ومتغﲑا ا ﳏل اﻻختبار ) اﳌنهج التجريﱯ( للوصول أكثر إﱃ نتائج دقيقة وموضوعية‬
‫و لتاﱄ الوصول إﱃ ﲢقيق اﳌعرفة العلمية‬

‫‪.2‬تعريف اﳌنهج شبه ﲡريﱯ‪:‬‬

‫نعتمد ﰲ هذه الدراسة على اﳌنهج الشبه ﲡريﱯ كو ا تعد دراسة شبه ﲡريبية دف إﱃ التعرف على فعالية بر مج تقييم اﳌهارات‬

‫اﻷساسية للتعلم واللغة )‪ (ABLLS‬لدى اﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا ‪ ،‬وذلك ﻷنه اﳌنهج الوحيد اﳌناسب ﰲ مثل هذه‬

‫الدراسات ‪ ،‬و هو ﳎموعة إجراءات تتكون من مﻼحظة الظواهر الﱵ ﲣضع للتجريب العلمي للتحقق من صحة الفرضيات‪،‬‬

‫حيث تعاﰿ متغﲑات الظاهرة اﳌدروسة‪ ،‬بتعزيز شروط معينة‪ ،‬و يتم مﻼحظة التأثﲑات اﳌمكنة ﳍذه الشروط على السلوك‪.‬‬

‫و من اﻷدوات اﳌستعملة يوجد اختبار تقدير التوحد الطفوﱄ )‪ (CARS2‬وذلك للتأكد من مستوى التوحد لدى اﳊاﻻت‬

‫اﳌستهدفة ‪،‬كذلك استعمال اختبار )‪ (Portus‬لتحديد مستوى الذكاء و العمر العقلي اﳋاص ﳌتخلفﲔ ذهنيا ‪،‬كما ﰎ‬

‫اﻻعتماد على شبكة اﳌﻼحظة و ذلك من اجل اﳌﻼحظة الدقيقة للعناصر اﳍامة مثل ‪:‬الكفاءة اﳊسية و اﳊركية ‪،‬معدل‬

‫اﻷداء‪،‬درجة التعاون‪،‬و القدرة على استعمال اللغة و القدرة على التواصل البصري‪.‬‬

‫تعريف اﳌقابلة‪:‬يعرفها حامد عبد السﻼم زهران على أ ا "عﻼقة اجتماعية مهنية ديناميكية وجها لوجه بﲔ اﻷخصائي العيادي و‬

‫اﳌريض ﰲ جو امن يسوده الثقة اﳌتبادلة بﲔ الطرفﲔ ‪ ،‬أي أ ا عﻼقة فنية حساسة يتم فيها التفاعل اﻻجتماعي اﳍادف لتبادل‬

‫اﳋﱪات و اﳌعلومات و اﻻﲡاهات ‪ ،‬فهي ﲡري ﰲ مكان مناسب و لفﱰة زمنية معينة معدﳍا ‪ 45‬دقيقة أو ساعة ‪ ،‬و قد تقل فﱰة‬

‫اﳌقابلة أو تزيد حسب اﳍدف اﳌسطر و حسب اﳊالة "‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اﳌﻼحظة) شبكة اﳌﻼحظة( ‪:‬‬

‫وتتمثل ﰲ مﻼحظة الظاهرة اﳌدروسة مﻼحظة دقيقة وموضوعية اعتمادا على وحدات ﳑثلة تمع الدراسة‪ ،‬كما ﳝكن اﻻستعانة‬

‫بعدة وسائل ) الوسائل السمعية البصرية و البشرية( للتحكم ﰲ دقة اﳌﻼحظة وموضوعيتها‪ ،‬و تتكون من اﶈاور اﻵتية‪:‬‬

‫‪ -‬اﶈور اﻻول‪ :‬بيا ت أولية خاصة لطفل‪:‬اﻻسم‪،‬السن‪،‬نوع اﻹعاقة ‪ ،‬درجة اﻹعاقة‪.‬‬

‫‪-‬اﶈور الثاﱐ‪:‬أعراض التوحد‪:‬‬

‫التفاعل اﻻجتماعي‪ :‬قصور ﰲ التفاعل اﻻجتماعي اﻻنفعاﱄ اﳌتبادل و اﳌمتد‪ ،‬و قصور ﰲ السلوكات التواصلية غﲑ اللفظية و‬

‫اﳌستخدمة ﰲ التفاعل اﻻجتماعي اﳌمتد‪ ،‬و قصور ﰲ القدرة على تطوير العﻼقات اﻻجتماعية و اﶈافظة على استمراريتها ‪ ،‬و‬

‫كل أعراض التفاعل اﻻجتماعي هذه كانت شد ا خفيفة مع عدم وجود أعراض ﻻضطرا ت أخرى‪.‬‬

‫السلوك‪ :‬النمطية التكرارية ﰲ اﳊركات و استخدام اﻷشياء و اللغة ‪،‬اﻹصرار على الر بة و اﻻلتزام اﳉامد غﲑ اﳌرن للروتﲔ او‬

‫اﻷﳕاط الطقوسية أو السلوكيات اللفظية و غﲑ اللفظية ‪ ،‬ﻹضافةإﱃ التزامات ﳏدودة بتة بصورة عالية و الﱵ تبدوا غﲑ عادية‬

‫من حيث مستوى شد ا و نوعية تركيزها‪ ،‬كما يوجد فرط و اﳔفاض ﰲ اﻻستجابة للمدخﻼت اﳉسمية و اهتمامات غﲑ عادية‬

‫ﳉوانب البيئة اﳊسية‪،‬و كل اﻷعراض السلوكية هذه كانت شد ا خفيفة مع عدم وجود أعراض ﻻضطرا ت أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬اﶈور الثالث‪ :‬أعراض التخلف الذهﲏ‪:‬‬

‫قصور ﰲ الوظائف الذهنية من التفكﲑ ﰲ حل اﳌشكﻼت و التخطيط و التفكﲑ التجريدي و التعلم اﻷكادﳝي و التعلم من‬

‫التجربة‪ ،‬قصور ﰲ وظائف التكيف و فشل ﰲ تلبية اﳌعايﲑ التطورية و اﻻجتماعية الثقافية ﻻستقﻼﱄ الشخصية و اﳌسؤولية‬

‫اﻻجتماعية ‪ ،‬العجز ﰲ أداء واحد او أكثر من أنشطة اﳊياة اليوﳝة‪ ،‬و العجز الذهﲏ و التكيفي خﻼل فﱰة التطور‪،‬و كل أعراض‬

‫التخلف لذهﲏ هذه كانت شد ا خفيفة مع عدم وجود أعراض ﻻضطرا ت أخرى‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫مقياس كارز‪:2‬اختبار كارز ‪ CARS‬هو اختصار لعبارة"‪"Childhood Autism Rating Scale‬ويُعﲏ مقياس‬

‫تصنيف التوحد لدى اﻷطفال ‪ ،‬وقد ﰎ تطوير هذا اﻻختبار بواسطة ثﻼثة علماء معاً ‪ ،‬وهو مثله مثل أي أداة أخرى يتم‬

‫استخدامها من أجل تقييم وتصنيف وتشخيص مرض التوحد عند اﻷطفال ‪ .‬ويُذكر أن اﻻختﻼف بﲔ اختبار ‪ CARS‬وأدوات‬

‫ووسائل التقييم السلوكي اﻷخرى لدى اﻷطفال هو أن هذا اﻻختبار ﰐ ﲟيزة فريدة يكمن ﰲ قدرته على تقييم حالة الطفل بشكل‬

‫جدا واكتشف هل الطفل لفعل يُعاﱐ من التوحد أم اضطرا ت و خر ﰲ النمو مثل التخلف العقلي وغﲑه ‪ ،‬و لتاﱄ ؛ فإن‬
‫دقيق ً‬

‫أيضا على التعرف بشكل دقيق على‬

‫هذا اﻻختبار يُعتﱪ يُساعد اﳌتخصصﲔ من مقدمي الرعاية الصحية واﳌعلمﲔ والوالدين ً‬
‫تصنيف وتقييم التوحد لدى اﻷطفال ‪ .‬خصائص اختبار ‪ CARS‬يتم عﱪ هذا اﻻختبار تقييم سلوك الطفل وخصائصه وقدراته‬

‫ومقارنتها مع ما قد أقرته منظمة الصحة العاﳌية ﲞصوص معدل التطور النمائي لكل مرحلة عمرية ‪ ،‬ومن أهم اﳋصائص الﱵ يتم‬

‫قياسها عﱪ هذا اختبار ‪ ، CARS‬ما يلي ‪ :‬العﻼقات مع اﻷشخاص ‪ .‬القدرة على التقليد ‪ .‬اﻻستجابة العاطفية ‪ .‬استخدام‬

‫أجزاء اﳉسم ‪ .‬استخدام اﻷغراض اﳌختلفة ‪ .‬التكيف مع التغيﲑ ‪ .‬اﻻستجابة البصرية ‪ .‬اﻻستجابة السمعية ‪ .‬اﻻستجابة اﳊسية‬

‫للمس ‪ ،‬والروائح ‪ ،‬والتذوق ‪ .‬نسبة اﳋوف والعصبية ‪ .‬التواصل اللفظي ‪ .‬التواصل غﲑ اللفظي ‪ .‬مستوى النشاط ‪ .‬مستوى ومدى‬

‫تناسق اﻻستجابة الفكرية ‪ .‬اﻻنطباعات العامة للطفل)العويدي و شتيات‪،2018،‬ص‪( 320 ،‬‬

‫متاهات بورتيوس‪:‬‬

‫عمل بورتيوس ﰲ مركز هيل اﳌتخلفﲔ ذهنيا ﲟدينة اسﱰالية ‪ ،‬وقام ختبارهم ﲟقياس جودارد للذكاء ‪ ،‬وصنفهم حسب درجات‬

‫الذكاء إﱃ ﳎموعتﲔ‪ ،‬ﳎموعة عليا و ﳎموعة دنيا‪ ،‬ﰒ بع اﻷطفال وﻻحظ أن بعض اﻷطفال من ا موعة اﻷوﱃ ﱂ يتقدموا‪ ،‬كما‬

‫انه وجد ا موعة الدنيا‪ ،‬أحرزوا تقدما رغم درجة ذكائهم اﳌنخفضة‪ ،‬و فسر بورتيوس ذلك بعدم كفاءة لوحة اﳉودارد ﰲ قياس‬

‫ﲨيع جوانب الذكاء‪ ،‬و من هنا فكر ﰲ وضع مقياس و هدف لقياس قدرة الشخص على التخطيط و التبصر و الوصول للهدف‬

‫و ﲰاها " قدرة الفهم العام"‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫جوانب مقياس بورتيوس‪:‬‬

‫‪ -1‬ﲢسب الشخص لﻸخطاء الﱵ تواجهه‪.‬‬

‫‪ -2‬حذره و فطنته ﰲ التصرف ﰲ شؤونه‪.‬‬

‫‪ -3‬عﻼج مشكﻼته ﳌمارسة العملية‪.‬‬

‫وصف اﳌقياس‪:‬‬

‫‪-1‬يتكون اﳌقياس من ‪ 11‬متاهة متدرجة الصعوبة و السهولة تبدأ من متاهة ‪ 3‬و حﱴ الراشد ‪.‬‬

‫‪ -2‬يطبق من ‪ 3‬سنوات فما فوق‬

‫‪ -3‬هو اختبار غﲑ موقوت‪.‬‬

‫‪ -4‬يغطي العمر العقلي من ‪3‬سنوات إﱃ ‪ 17‬سنة‪.‬‬

‫‪ -5‬من اﳌمكن تطبيقه على الصم و البكم و اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬حيث يوجد تعليمة خاصة‪.‬‬

‫‪ -6‬هو من اﳌقاييس الﱵ تتأثر لتدريب ‪ ،‬ﻻ يعاد تطبيقه إﻻ بعد ‪ 06‬أشهر على اﻷقل‪.‬‬

‫‪ -‬ﳑيزات متاهات بورتيوس‪:‬‬

‫‪ -‬الدقة – اقتصادي ﰲ الوقت و اﳉهد –درجة عالية من الصدق و الثبات –بساطة التعليمات – يشعر اﳌفحوص ﳌتعة‬

‫أثناءاﻷداء– ﳝكن تطبيقه على الصم و البكم و اﻷميﲔ و غﲑ الناطقﲔ للغة العربية‪).‬مقياس عابر للثقافات(‪.‬‬

‫)ديبونو‪،2010،‬ص‪( 101 ،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الﱪ مج العﻼجي‪:‬‬

‫هو ﳎموعة اﻷنشطة اﳌتكاملة اﳌتتالية واﳌﱰابطة الﱵ تقدم خﻼل فﱰة زمنية ﳏددة وتعمل على ﲢقيق اﳍدف العام‪ .‬ويعرف أيضا‬
‫على انه ﳎموعة من اﳋطوات العلمية اﳌنظمة الﱵ تسﲑ وفق تسلسل منطقي دف تقدﱘ خدمة عﻼجية فعالة للمريض خﻼل‬
‫فﱰة زمنية ﳏددة ‪ ،‬تستند ﰲ أسسها على نظر ت العﻼج النفسي وفنياته ومبادئه ‪ ،‬وتتضمن ﳎموعة من اﳌعلومات واﳌهارات‬
‫واﻷنشطة اﳌختلفة الﱵ تقدم للفرد للوصول به ﰲ اﻷخﲑ إﱃ تعديل سلوكه‪ ،‬وإكسابه سلوكات ومهارات جديدة تؤدي إﱃ ﲢقيق‬
‫التوافق النفسي واﻻجتماعي و لتاﱄ التغلب على اﳌشكﻼت اﳊياتية‬

‫‪ -3‬تعريف بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪:‬‬

‫هو بر مج تقييم اﳌهارات اللغوية و التعليمية اﻷساسية )‪(Assessment of Basic Language and Learninge‬‬

‫‪ ،‬و ﳜتصر هذا اﻻسم ﰲ )‪ , (ABLLS-R‬هو بر مج تقييم ﳏكي اﳌرجع و هو منهاج تدريس و نظام متابعة ﳌهارات‬

‫اﻷطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد و التأخر النمائي ﰲ الفئة العمرية من )‪(3-9‬سنوات ‪ ،‬و قد قام " رتنجتون‬

‫" ‪ Partington‬صدار مراجعة النسخة السابقة لسنة ‪ 2010‬و ﰲ هذه النسخة ﰎ التعديل على بعض اﳌهارات وقد طرا‬

‫التعديل تسلسل اﳌهارات و حذف و إضافة بعض اﳌهارات و ﰎ ترتيب اﳌهارات اﳉديدة بشكل متسلسل بناء على مستوى‬

‫صعوبة اﳌهارة ‪.‬‬

‫)العويدي و شتيات‪،2018،‬ص‪( 318 ،‬‬

‫‪ -4‬أﳘية الﱪ مج‬

‫ظهرت اﳊاجة إﱃ توفﲑ برامج تدريبية لﻼضطرا ت النمائية و طيف التوحد ﳋصوص من اجل إدماجهم ﰲ اﳊياة العادية‬

‫كباقي اﻷطفال اﻷسو ء ‪ ،‬وقد جاء هذا الﱪ مج لتدريب أطفال اضطراب طيف التوحد و اﳌتخلفﲔ ذهنيا على اﳌهارات‬

‫اﻷساسية ﰲ مرحلة الطفولة اﳌبكرة وتدريب اﳌعلمﲔ و اﻷخصائيﲔ العاملﲔ ﰲ ميدان اضطراب التوحد و التخلف الذهﲏ على‬

‫بر مج جديد لتحسﲔ مهارات اللغة اﻻستقبالية و اﻷداء البصري و التقليد اللفظي و التقليد اﳊركي ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -5‬بناء بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪:‬‬

‫صمم بر مج )‪ (ABLLS‬لتقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة ؛ ولذا فهو أداة تقييم ومنهج إرشادي يوضح القدرات اﳊالية‬

‫للطفل ‪ ،‬ويوضح كيفية ارتقائها وتتبعها‪ .‬وهو بر مج مكون من ‪ 25‬ﳎال‪.‬‬

‫و لقد قمنا ببناء هذا الﱪ مج وفق اﳍدف اﶈدد وهو اختبار فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة ﰲ البيئة اﶈلية‬

‫حيث انه ﰎ اختيار أربعة ﳎاﻻت ) مهارات( للعمل عليها من ﲨلة ا اﻻت‪ 25‬اﻷخرى من بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية‬

‫للتعلم واللغة وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬مهارة اللغة اﻻستقبالية‪ :‬هي ﳎموعة من اﳌهارات الﱵ تشمل ﲰاع اللغة وفهمها واستخدامهاوتعرف على أ ا قدرة‬

‫الشخص على فهم التواصل وهو ما يعرف ﻻستيعاب‪ ،‬ونعﲏ ا قدرة الطفل على فهم القائم لتدريب و متابعة التعليمات‬

‫اللفظية الطويلة و البسيطة و فهم اللغة ﰲ سياق خاص أو فهم اللغة ﲝرفيتها‪ ،‬و سيتم اختبارها من خﻼل الدرجات الﱵ ﳛصل‬

‫عليها الطفل على مقياس مهارات اللغة اﻻستقبالية و اﳌكونة من ‪ 57‬مهمة‪.‬‬

‫‪-2‬مهارة التواصل البصري ‪ :‬هو إقامة تواصل بﲔ عينيك و عيﲏ شخص آخر مع حدوث تفاعل ونعﲏ ا قدرة الطفل على‬

‫اﻻستمرار ﰲ النظر إﱃ عيﲏ القائم لتدريب لفﱰة زمنية ﳏددة‪ ،.‬و سيتم اختبارها من خﻼل الدرجات الﱵ ﳛصل عليها الطفل‬

‫على مقياس مهارات اﻻداء البصري و اﳌكونة من ‪ 27‬مهمة‪.‬‬

‫‪-3‬مهارة التقليد اﳊركي ‪ :‬هو ﳏاكاة شخص ﳝارس فعﻼ معينا على شيء آخر مثل التصفيق أو حركات ر ضية‪ ،‬ونعﲏ ا‬

‫قدرة الطفل على تنفيذ اﳊركات الﱵ يقوم ا القائم لتدريب سواء ﰲ طريقة تنفيذ اﳌهام و اﻷنشطةأو ﰲ حركات الوجه و اﳉسد‪،‬‬

‫و سيتم اختبارها من خﻼل الدرجات الﱵ ﳛصل عليها الطفل على مقياس مهارات اﻻداء اﳊركي و اﳌكونة من ‪ 27‬مهمة‪.‬‬

‫‪ -4‬مهارة التقليد اللفظي ‪ :‬هو ﳏاكاة شخص يصدر صو معينا مثل‪ :‬أصوات اﳊروف ‪ ،‬و نعﲏ ا قدرة الطفل عل تنفيذ‬

‫اﻷلفاظ الﱵ يقوم ا القائم لتدريب سواء ﰲ تنفيذ اﳌهام واﻻتشطة أو ﰲ حركات الفم و اللسان‪ ،‬و سيتم اختبارها من خﻼل‬

‫الدرجات الﱵ ﳛصل عليها الطفل على مقياس مهارات اﻻداء اللفظي و اﳌكونة من ‪ 20‬مهمة‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-6‬ادوات التشخيص و ﲨع اﳌعلومات عن اﳊاﻻت‪:‬‬

‫نعتمد ﰲ هذا الﱪ مج العﻼجي على مايلي‪:‬‬

‫‪-‬استعمال اختبار كارز)‪ (CARS‬ﰲ التأكد من مستوى التوحد لدى اﳊاﻻت اﻻستطﻼعية و عينة الدراسة اﻷساسية‪.‬‬

‫‪ -‬استعمال اختبار الذكاء اﻻختبار متاهات بورتيوسلتحديد العمر العقلي و نسبة الذكاء اﳋاص لطفل اﳌتخلف ذهنيا‪.‬‬

‫‪ -‬نعتمد على شبكة اﳌﻼحظة و ذلك من اجل اﳌﻼحظة الدقيقة للعناصر اﳍامة مثل ‪:‬الكفاءة اﳊسية و اﳊركية‪ ،‬معدل‬

‫اﻷداء‪،‬درجة التعاون ‪،‬والقدرة على استعمال اللغة و القدرة اللغوية و التعبﲑية ﻹضافة إﱃ القدرة على التواصل البصري ‪.‬‬

‫‪ .7‬التقنيات اﳌستخدمة ﰲ الﱪ مج العﻼجي‬

‫التعزيز )‪/Renforcement :(Reiforcment‬‬

‫وهو إجراء يتم فيه إضافة أو إزالة مثﲑ معﲔ بعد حدوث اﻻستجابة ‪ ،‬اﻷمر الذي يؤدي إﱃ ز دة احتمال حدوث تلك‬

‫اﻻستجابة ﰲ اﳌستقبل ﰲ اﳌواقف اﳌتشا ة‪،‬و يطلق على اﳌثﲑ الذي يؤدي إﱃ ز دة اﻻستجابة ﳌعزز اﳌوجب ‪ ،‬بينما يطلق على‬

‫)دلشاد علي ‪ ،2013،،‬ص‪(218:‬‬ ‫اﳌثﲑ الذي يؤدي إﱃ تقليل أو إزالة حدوث اﻻستجابة ﳌعزز السلﱯ‬

‫اما ﰲ الدراسة اﳊالية سنستخدم ﳎموعة من التعزيزات اﶈببة لدى الطفل و الﱵ صنفناها اﱃ معززات ‪ ،‬اجتماعية ‪ ،‬مادية ‪،‬‬

‫نشاطية‪.‬‬

‫التلقﲔ‪ :‬هو إجراء مؤقت يقدم للطفل دف مساعدته على أداء اﳌهمة بشكل أفضل و له ثﻼثة أنواع‪:‬‬

‫‪ -1‬التلقﲔ اللفظي‪ :‬وهو حث الطفل لفظيا على أداء اﳌهمة اﳌطلوبة منه‪،‬وهذه التعليمات ﳚب أن تكون واضحة و بسيطة و‬

‫ﳐتصرة ‪،‬و مناسبة لقدرات الطفل وﻻ ﲢتمل أكثر من تفسﲑ‪.‬‬

‫‪ -2‬التلقﲔ اﳉسدي‪ :‬وهو مساعدة الطفل جسد على أداء اﳌهمة أو النشاط عندما ﻻيكون قادرا على ذلك‪،‬و يستخدم هذا‬

‫اﻹجراء ﰲ بداية تعليم اﳌهارة و يتم سحبه تدرﳚيا‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -3‬التلقﲔ اﻹﳝائي و هو استخدام بعض تعبﲑات الوجه و اﳊركات و اﻹشارة الﱵ تعطي الطفل إﳛاء لسلوك اﳌرغوب فيه أو‬

‫ﻻستجابة الصحيحة‪).‬دلشاد علي ‪ ،2013 ،‬ص‪(219:‬‬

‫اما ﰲ دراستنا اﳊالية سيكون التلقﲔ ﰲ اللغة اﻻستقبالية او التقليد اللفظي‪.‬‬

‫التشكيل‪:‬هو التعزيز التدرﳚي و اﳌنظم للسلوك النهائي و اﳌنظم للسلوك النهائي اﳌستهدف ‪ ،‬و يستخدم هذا اﻹجراء عندما‬

‫تكون اﳌهارة اﳌطلوب تطويرها أو السلوك اﳌستهدف على درجة عالية من الصعوبة و غﲑ ﳎودة ﰲ ذخﲑة الفرد السلوكية ‪.‬‬

‫اما ﰲ الدراسة اﳊالية سنستخدم ﰲ اﳌساعدة اﳉزئية و ﻻشارة‪ ،‬ﰲ اﻻداء البصري و التقليد اﳊركي‪.‬‬

‫النمذجة )‪ : (Modeling‬هو قيام الشخص القائم لتدريب داء اﳌهارة أو السلوك اﳌراد تطويره ‪ ،‬و جعل الطفل يقوم‬

‫ﲟشاهدة و مﻼحظة ذلك اﻷداء ‪ ،‬و من ﰒ الطلب منه القيام بتقليد و أداء تلك اﳌهارة أو ذلك السلوك ‪ ،‬مع قيام القائم‬

‫لتدريب بتعزيز السلوكات اﳌقبولة‪ ،‬و تصحيح اﳋاطئة منها ‪ ،‬ستخدام التلقﲔ اللفظي و اﳉسدي و اﻹﳝائي‪.‬‬

‫)لشاد علي ‪ ،2013 ،‬ص‪(220:‬‬

‫اما ﰲ الدراسة اﳊالية سنستخدم النمذجة بعد تطبيق اﳌهارة مع شخص اخر ‪ ،‬تى يتمكن الطفل من فهم اﳌهارة و ادائها ﰲ ﲨيع‬

‫ا اﻻت‪.‬‬

‫‪.8‬ﳏتوى الﱪ مج اﳌقﱰح‪:‬‬

‫يتكون الﱪ مج من عدد جلسات منفصلة و ﲢدد حسب اﻷهداف اﶈددة و حسب الﱪ مج تتكون ﳎمل اﳉلسات من ‪20‬‬

‫ساعة ﰲ اﻷسبوع مقسمة بﲔ اﻷخصائي النفساﱐ و التدريب اﳌنزﱄ حيث انه تكون‪:‬‬

‫‪-1‬اﳉلسات اﻷوﱃ هي تعريف لﱪ مج لنسبة إﱃ الطاقم اﻹداري وكذا الطاقم البيداغوجي و اﳌتمثل ﰲ اﳌربﲔ و اﳌعلمﲔ و‬

‫ﻹضافة إﱃ والدي الطفل اﳌتوحد أو اﳌتخلف ذهنيا و شرح طبيعة الﱪ مج و الفائدة من هذا الﱪ مج وعدد اﳉلسات ﻹضافة‬

‫إﱃ ﲢديد مدة كل جلسة واﳌقدرة ب‪ 90‬دقيقة إﱃ ‪ 120‬دقيقة ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪-2‬جلسات تكون عبارة عن قياس اﳋط القاعدي للطفلبهدفتطبيق قائمة تقدير سلوكات ‪،‬التواصل البصري‪،‬التقليد اﳊركي‪،‬التقليد‬

‫اللفظي‪،‬اللغة اﻻستقبالية‪ ،‬على اﻷطفال عينة البحث قبل البدء بتطبيق الﱪ مج وذلك للتعرف على مستوى اﳌهارات اﳌكتسبة‬

‫للطفل و اعتبارها كقاعدة لبداية التدريب ‪،‬وتكون ﰲ حصة واحدة ﳌدة ‪ 60‬دقيقة نعتمد فيها على التطبيق‪.‬‬

‫ﰒ ﳔصص جلسات للتدريب على اﳌهارات اﳌستهدفة ﰲ الﱪ مج وهي ‪:‬اللغة اﻻستقبالية‪،‬التواصل البصري‪،‬التقليد اللفظي و‬

‫ﳊركي‪،‬بعد التأكد من إمكانية تطبيق الﱪ مج التدريﱯ تطبيقاً فعلياً من حيث عدد جلسات الﱪ مج ومﻼئمة ﳏتواها للمهارات‬

‫اﳌستهدفة‪ ،‬وفاعلية اﻹجراءات اﳌستخدمة نقوم بتطبيقه على اﻷطفال عينة البحث بواقع جلستﲔ إﱃ ثﻼث جلسات ﰲ اﻷسبوع‪،‬‬

‫وﳌدة ثﻼثة أشهر على التواﱄ معتمدين علىتقنيات التقليد و النمذجة واﳌساعدة اﳉزئية و اﳌساعدة ﻹشارة والوسائل اﳌتمثلة ﰲ‬

‫اﻷلعاب و اﳌعززات اﻻجتماعية و الغذائية ‪.‬‬

‫تبقى اﳉلسات اﻷخﲑة إﱃ القياس البعدي واﳍدفمنها تطبيق قائمة تقدير سلوكات ‪،‬التواصل البصري‪،‬التقليد اﳊركي‪،‬التقليد‬

‫اللفظي‪،‬اللغة اﻻستقبالية‪ ،‬على اﻷطفال عينة البحث وهو القياس الذي ﳛدد فيه مدى التطور اﳊاصل ﰲ اكتساب اﳌهارات‬

‫اﳌستهدفة مقارنة لقياس القبلي‪.‬اﳌدة حيث أن اﳌدة تكون لساعتﲔ التقنيات و استعمال التقنيات اﳌعتمدة مثل التعزيز و‬

‫التلقﲔ و النمذجة و كذا اختبار كارز)‪ (CARS‬و بر مج اﻻبليز)‪. (ABLLS‬‬

‫‪.9‬تقييم الﱪ مج‪:‬‬

‫يتم تقييم مدى فعالية الﱪ مج من خﻼل النتائج اﳌتحصل عليها‪ ،‬و من اجل اﳊصول على النتائج ‪ ،‬يتم تفريغ اﳌعطيات من‬

‫اﳉداول اﳋاصة بعملية التدريب و التعليم ‪ ،‬ﰲ الﱪ مج الرقمي اﳋاص بﱪ مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم ‪ ،ABLLS-R‬و‬

‫منه يتم اﳊصول على مستوى تطور اكتساب اﳌهارات لدى اﻷطفال ذوي اضطراب طيف التوحد و اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬و‬

‫يظهر الﱪ مج بصورة واضحة ‪ ،‬نوع اﳌهارة اﳌكتسبة و اﳌهارة الﱵ ﱂ يستطع الطفل اﳌستهدف اﳊصول عليها و ذلك ﲟقارنة‬

‫الﱪ مج بﲔ القياس القبلي و القياس البعدي‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -10‬صدق الﱪ مج‪:‬‬

‫ﰎ عرض الﱪ مج على اﶈكمﲔ لﻼستفادة من خﱪا م و اﻵخذ رائهم ﰲ اﳊكم على صدق الﱪ مج و مﻼئمته لتنمية ﳌهارات‬

‫اللغة اﻻستقبالية و التواصل البصري و التقليد اﳊركي و التقليد اللفظي مع اﻷطفال ذوي التوحد و اﳌتخلفﲔ ذهنيا و كذلك‬

‫للحكم على صياغة اﻷهداف ‪،‬ومدى مﻼئمة اﻷنشطة و اﻹجراءات لتحقيق أهداف اﳉلسة و كذلك مدى كفاية اﳉلسات و‬

‫الزمن الﻼزم لكل جلسة و آلية تطبيق الﱪ مج حيث ﰎ تقدﱘ هذا الﱪ مج إﱃ ﳎموعة من اﶈكمﲔ و اﳌقدر عددهم اربعة أساتذة‬

‫من جامعة غليزان *‪،‬الذين قدموا ﳎموعة من اﻻقﱰاحات والﱵ نوجزها ﰲ النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ز دة عدد العينة من حالتﲔ إﱃ أربعة حاﻻت‬

‫‪ -‬اعتماد حالتﲔ ﰲ اضطراب واحد‬

‫الدراسة اﻻستطﻼعية‪:‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬

‫‪-‬التعرف على عينة الدراسة و ﲢديدها ‪.‬‬

‫‪ -‬صياغة مشكلة البحث صياغة دقيقة‬

‫‪ .‬بناء الﱪ مج العﻼجي‬

‫‪ -‬اختيار ادوات الدراسة‬

‫ـ ــ ــــ ـ ــ ــ ــ ـ ـ ـ ـ ــــ ـــ ـ ــ ـ ـــ ـ ــ ـ ـ ـ ـ ـــ ــــ ـ ـ ــ ـــــ ـ ــ ـــ ـ ــ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـــ ـــ ـ ــ ـ ـــ ــ ـ ـ ــــ ـــ ـ ــ ــ ـــ ـــــ ـ ــ ـ ـ‬

‫* جزيل الشكر لﻸساتذةاﻵتيةأﲰاؤهم ‪ :‬اﻷستاذةمﻼل صفية أستاذ ﳏاضر جامعة غليزان‪ -‬اﻷستاذة بن قو أمينةأستاذ ﳏاضر ﲜامعة غليزان‪-‬‬

‫اﻷستاذة بلخﲑ فايزة أستاذ ﳏاضر ﲜامعة غليزان‪ -‬اﻷستاذة الكوميﱵ فوزية أستاذ ﳏاضر جامعة غليزان‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اﻹطار الزماﱐ و اﳌكاﱐ للدراسة اﻻستطﻼعية‪:‬‬

‫من اجﻼختبار فعالية الﱪ مج ﰎ اختيار كل من اﳌركز النفسي البيداغوجي لﻸطفال اﳌعاقﲔ حركيا ببلدية غليزانوكذا اﳌركز النفسي‬

‫البيداغوجي لﻸطفال اﳌعاقﲔ ذهنيا بواد اﳉمعة و بداية الدراسة كانت من ريخ ‪ 2019-12-09 :‬إﱃ غاية ‪-01-15‬‬

‫‪. 2020‬‬

‫ظروف إجراء الدراسة اﻻستطﻼعية‪:‬‬

‫كانت ظروف إجراء الدراسة جيدة ‪ ،‬بعد تقدﱘ أنفسنا ﳌديري اﳌركز واﳌلحقة وكذا تقدﱘ الو ئق اﳋاصة لﱰبص و تقدﱘ تصور‬

‫شامل عن طبيعة الدراسة حيث ﰎ توجيهنا إﱃ اﻷقسام اﳋاصة ﳌتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا ‪،‬و ﰎ مﻼحظة اﻷطفال من خﻼل‬

‫سلوكهم و مهارا م‪،‬تفاعلهم‪ ،‬ﰒ اطلعنا على ملفات اﻷطفال من اجل اخذ معلومات أكثر تفيد ﰲ اختيار العينة‪،‬كما ﻻ حظنا‬

‫عدم توفر بعض اﻷدوات اﳌهمة ﰲ الدراسة مثﻼاﻷلعاب‪،‬و اﻷماكن قصد إجراء الدراسة‪ ،‬ﳑا استدعا إﱃ اخذ مكتب معلم‬

‫التدريب اﳊركي‪ ،‬و ﲤت دراستنا خﻼل ‪ 15‬يوم و انتهى ختيار العينة‬

‫ﳎتمع الدراسة‪ ،‬ومواصفا ا ‪:‬‬

‫تتكون من اﻷطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا و اﻷطفال اﳌتوحدين لكل من مركز النفسي البيداغوجي لﻸطفاﻻﳌتخلفﲔ ذهنيا بواد اﳉمعة‬
‫وملحقتهبمركز وﻻية غليزان‪،‬للموسم الدراسي ‪2020-2019‬‬

‫عينة الدراسة و مواصفا ا‪:‬‬

‫ﲤثل عينة الدراسة ﰲ كل طفل يعاﱐ من اضطراب التوحد بسيط ‪ ،‬وكل طفل يعاﱐ من خر ذهﲏ بسيط موجود على مستوى‬
‫اﳌركز النفسي البيداغوجي بواد اﳉمعة و ملحقته بغليزان ﲢوي على اﳌواصفات التالية‪:‬‬

‫‪ -2‬درجة التوحد لدى أفراد العينة تكون متوسطة او خفيفة ‪.‬‬

‫‪ -3‬درجة التخلف الذهﲏ لدى أفراد العينة تكون متوسطة او خفيفة‬

‫‪ -3‬عدم وجود اضطرا ت أخرى ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الدراسةاﻷساسية‪:‬‬

‫اﳍدف من الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار عينة الدراسة اﻻساسية‬

‫‪ -‬اختبار فعالية بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة )‪ ، (ABLLS‬ﰲ ا اﻻت اﻷربعة ‪ :‬التواصل البصري و اللغة‬
‫اﻻستقبالية و التقليد اﳊركي و التقليد اللفظي لدى اﻻطفال التوحدين واﻻطفال التخلفﲔ ذهنيا‬

‫‪ -‬اﻹطار الزماﱐ و اﳌكاﱐ‪:‬‬

‫ﲤت الدراسة على مستوى اﳌركز النفسي البيداغوجي لﻸطفال اﳌعاقﲔ ذهنيا ببلدية واد اﳉمعة و ﳌركز النفسي البيداغوجي‬
‫لﻸطفال اﳌعاقﲔ حركيا لوﻻية غليزان بداية من ‪ 15‬جانفي ‪ 2020‬إﱃ غاية ‪ 31‬ماي ‪. 2020‬‬

‫ظروف إجراء الدراسة ‪:‬‬

‫عند اﻻلتحاق ﳌركز ‪ ،‬ﰎ تدارك النقائص الﱵ حدثت ﰲ الدراسة اﻻستطﻼعية من خﻼل توفر مكتب خاص بعملية إجراء‬
‫الدراسة‪ ،‬و إحضار العينة ‪،‬و توفﲑ اﻷلعاب اﳋاصة من اجل العملية‪ ،‬و ﲤت ﳎمل اﳊصص بصورة طبيعية ﲝضور اﳌربية و ﰲ‬
‫بعض اﻷحيان حضور السيد مدير اﳌركز من اجل التحقق من السﲑ اﳊسن لعملية إجراء الدراسة ‪.‬‬

‫‪ -‬العـيـنـة و مواصفا ا‪:‬‬

‫ﰎ اختيار العينة بصورة قصديه ‪،‬وﲤثلت ﰲ حالة توحد ﳌركز النفسي البيداغوجي لﻸطفال اﳌتخلفﲔ ذهنيا بواد اﳉمعة اﳉنس‬

‫ذكر و يبلغ من العمر ‪8‬سنوات ‪ ،‬واﳊالة الثانية ﳌركز النفسي البيداغوجي لﻸطفال اﳌعاقﲔ حركيا بغليزان طفل يعاﱐ من ﲣلف‬

‫ذهﲏ اﳉنس ذكر يبلغ من العمر ‪11‬سنة‬

‫‪ -‬شروط اختيار العينة‪:‬‬

‫‪ -1‬تتكون عينة البحث من طفلﲔ بﲔ ‪09‬سنوات و‪ 12‬سنة‪.‬‬

‫‪ -2‬درجة التوحد لدى أفراد العينة تكون متوسطة او خفيفة ‪.‬‬

‫‪ -3‬درجة التخلف الذهﲏ لدى أفراد العينة تكون متوسطة او خفيفة‬

‫‪ -3‬عدم وجود اضطرا ت أخرى ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻹجراءات المنهجية للدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬صعو ت البحث‪:‬‬

‫لقد اعﱰضننا صعو ت عدة ﻹجراء هذه الدراسة و ﳝكن سردها ﰲ النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة البحث لعدم توفر مراجع عن اﳌوضوع بنفس صياغة ما سندرسه‪.‬‬

‫‪ -‬عدم توفر اﻷلعاب اﳋاصة لنشاطات للتوحديﲔ و اﳌتخلفﲔ ذهنيا على مستوى اﳌركز و اﳌلحقة ﳏل الﱰبص‪.‬‬

‫‪ -‬اصطدمنا لتفكﲑ السلﱯ لدى بعض اﳌربﲔ و النظرة السلبية لدور اﻷخصائي النفساﱐ ﰲ العملية العﻼجية ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم توفر اﻻختبارات و اﳌقاييس على مستوى اﳌركزين واﻻستعانة خصائيﲔ نفسانيﲔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻضطرار إﱃ اﳋروج ﰲ عطلة بسبب و ء الكورو و اﳋوف من انتقال اﳌرض وسط اﻷطفال أدى إﱃ خﲑ الﱰبص ﳌدة‬

‫أكثر من أربعةشهر كاملة‪.‬‬

‫‪ -‬الصعوبة التواصل مع أولياء اﳊالة و ذلك ﻻن اﳊالة مقيمة ﳌركز كل أ م اﻷسبوع ‪ ،‬و كان التعامل اليومي مع اﳌربية‪.‬‬

‫خﻼصة الفصل‪:‬‬

‫يعتﱪ التحضﲑ اﳉيد من اﻷسباب اﳌهمة ﰲ ﳒاح عملية ﲡريب اﳌوضوع قيد الدراسة من خﻼل ‪ ،‬بناء لﱪ مج اﳋاص لعملية‬

‫التجريبية ‪ ،‬و كذا ﲢديد اﳌفاهيم اﻹجرائية للمجاﻻت الﱵ نعتمد عليها ﰲ عملية التدريب‪ ،‬ﻹضافة إﱃ أﳘية الدراسة‬

‫اﻻستطﻼعية ﰲ التعرف على ظروف و مكان الدراسة ‪ ،‬و كانت الدراسة اﻷساسية هي نطة البداية لعملية التجريب من خﻼل‪،‬‬

‫اختيار عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫اﳉانب التطبيقي‬
‫الفصل السادس‪:‬‬

‫عـ ـ ــرض النت ـ ـ ــائ ـ ــج‬

‫)دراسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة اﳊـ ـ ـ ـ ــاﻻت(‬

 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫اﳊـالـة اﻷولــى‪:‬‬

‫البيا ت اﻷولية‪:‬‬

‫اﻻسم‪ :‬أح ـ ـ ـمـ ـ ــد‬

‫ذك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬ ‫اﳉنس‪:‬‬

‫‪ 09‬سنوات‬ ‫السن‪:‬‬

‫عدد اﻻخوة ‪05 :‬اخوة‬

‫ترتيب اﳊالة ﰲ اﻷسرة‪:‬الرتبة الثالثة‬

‫متزوجﲔ‬ ‫اﳊالة العائلية للوالدين‪:‬‬

‫متوسط‬ ‫اﳌستوى اﳌعيشي لﻸسرة‪:‬‬

‫‪2019-09-15‬‬ ‫ريخ اﻻلتحاق ﳌركــز ‪:‬‬

‫التشخيص‪:‬قمنابتشخيص اﳊالة من طرفنا حيث اعتمد على اﳌﻼحظة و اختبار كارز‪ 2‬و شخصت اﳊالة‬
‫على أ ا تعاﱐ م توحد خفيف‪.‬‬

‫‪ -2‬السيميائية العامة للحالة‪:‬‬

‫اﲪد طفل عمره )‪ (09‬سنوات طويل القامة‪ ،‬ذو بنيةجسدية جيدة‪،‬شعره اسود ‪ ،‬لون عينيه بﲏ ‪ ،‬ذو بشرة ﲰراء ﲤيل إﱃ البياض‬
‫‪ ،‬هندامه مرتب ‪،‬ﻻ يعاﱐ من إعاقة حركية أو حسية‪، ،‬اﳊالة تعاﱐ من اضطراب التوحد ‪ ،‬من الناحية اﳌزاجية فهو متقلب اﳌزاج‬
‫حسب اﳌكان اﳌوجود فيه ﻹضافة إﱃ فرط النشاط اﳊركي ‪ ،‬ففي القسم يتميز لنشاط و الفرط اﳊركي و البحث عن كتابة‬
‫اﳊروف و تعلم الكتابة بصفة عامة و ﳏاولة التعلم مع وضوح ﰲ عدم الﱰكيز وتشتت اﻻنتباه ‪ ،‬مع وجود كلمات ﳐتلطة بنو ت‬
‫ضحك هستﲑية ‪ ،‬مع وجود اضطراب ﰲ ﳐارج اﳊروف‪،‬و ﰲ الفﱰة اﳌسائيةاعتمد على تقرير اﻷخصائية النفسانيةحيث ﲢدث‬
‫عن نفس اﻷعراض الﱵ ظهرت لنا ﰲ الفﱰة الصباحية‬

‫من حية العﻼقات اﻻجتماعية فان اﳊالة تدخل ﰲ عﻼقة مباشرة مع اﻷشخاص الغر ء بنفس العﻼقة الﱵ تربطها مع اﳌربية دون‬
‫أي رفض مع انعدام التواصل البصري مع اﻷشخاص ‪ ،‬ﻻتوجد أفكار واضحة بل هناك تكرار لبعض الكلمات و اﳉمل الﱵ‬
‫تعلمها من القسم مع القدرة على تكرار آ ت و سور قرآنية ﲟساعدة اﻷخصائية النفسانية ‪ ،‬لنسبة للباس فيتميز ﲟظهر مرتب و‬

‫‪102‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫نظافة على مستوى اﳉسم و اللباس ﻹضافة إﱃ أن الشعر مرتب كذلك مﻼمح الوجه منبسطة و ذلك من كثرة الضحك‬
‫ونﻼحظ مدى اﻻهتمام اﳉيد من طرف العائلة و اﳌؤسسة ﳍندام اﳊالة و اﳊرص على النظافة الدائمة‪.‬‬

‫‪ -3‬التاريخ النفسي و اﻻجتماعي للحالة‪:‬‬

‫ﰎ ﲨع اﳌعلومات الشخصية والعائلية اﳋاصة لطفل من طرف اﻷخصائية النفسانية و اﻻطﻼع على ملف اﳊالة نظرا لتعذ‬
‫اﻻتصال بوالديه‪ ،‬و توفرت لنا اﳌعلومات اﻵتية ‪:‬‬

‫اﲪد طفل عمره ‪ 9‬سنوات‪ ،‬يعيش ﰲ اسرة مكونة من اﻻب ‪ 47‬سنة عامل يومي‪ ،‬ذو مستوى دراسي متوسط‪ ،‬واﻻم‪ 38‬سنة‬
‫ماكثة لبيت ذات مستوى دراسي اوﱃ نوي‪ ،‬عدد اﻻخوة ‪ 05‬وﳛتل اﳌرتبة الثالثة بﲔ اخوته‬

‫ولد الطفل بعد ﲪل دام اﳌدة الطبيعية لكن عانت اﻻم فيه من مشاكل عائلية ‪ ،‬وكانت الوﻻدة قيصرية وعانت اﳊالة بعد الوﻻدة‬
‫من نقص اﻻوكسجﲔ ﰲ الدماغ ﳑا استدعى وضعها ﳌدة شهر ﰲ إضاﰲ ﰲ العناية اﳌركزة‪.‬‬

‫كانت بداية ظهور أعراض طيف التوحد ﰲ السنوات اﻷوﱃ واصبحت اكثر وضوحها ﰲ السنة الثالثة من عمر اﳊالة و ﰎ‬
‫تشخيصه من قبل طبيب أطفال على انه يعاﱐ من توحد‪ ،‬عاﱏ اﳊالة من أعراض انسحابية و مشاكل سلوكية من بينها العدوانية‬
‫مع اﻹخوة و فرط ﰲ اﳊركة ﻹضافة إﱃ خر واضح ﰲ اللغة‪ ،‬و تظهر هذه اﻷعراض بشكل واضح داخل اﻷسرة و خاصة مع‬
‫اﻷم ‪،‬و تزداد شد ا خارج اﳌنزل و بعد إدخال اﳊالة إﱃ اﳌركز ‪ ،‬ظهر عليها القليل من التحسن و خاصة ﰲ اﻷعراض اﻻنسحاب‬

‫‪ -4‬اﳊالة الراهنة‪:‬‬

‫من خﻼل مﻼحظتنا لﻸعراض الﱵ تظهر على الطفل و جد انه يعاﱐ من أعراض اضطراب التوحد ‪،‬من تكرار السلوكات النمطية‬
‫إﱃ اﳊركة اﳌفرطة إﱃ صعوبة التواصل البصري ﻹضافة إﱃ صعوبة التواصل اﻻجتماعي و كانت كل هذه السلوكات معممة ﰲ‬
‫اﳌركز اﳌتواجد به و كذلك ضمن عائلته‪ ،‬و من خﻼل تطبيق اختبار كارز‪ 2‬تبﲔ أن الطفل يعاﱐ من توحد خفيف ﻹضافة إﱃ‬
‫ﲢديد اﳋط القاعدي للحالة‪.‬‬

‫كانت ﳎموع اﳉلسات مع اﳊالة ‪ 09‬جلسات ‪ ،‬اﳉلسة اﻷوﱃ كانت عبارة عن مقابلة مع اﳌربية و ﲤت ﰲ خﻼل ساعة‬
‫واحدة‪ ،‬ﰎ خﻼﳍا ﲨع البيا ت اﻷولية الضرورية عن اﳊالة‪،‬ﰒ بعد ذلك ﰎ برﳎة حصة نية ﰎ فيها اﳌقابلة مع الطفل ‪ ،‬ﰎ خﻼﳍا‬
‫ربط عﻼقة ثقة مع اﳊالة و معرفة أهم اﳌعززات الﱵ تعتمد عليها اﳊالة‪،‬و كان ذلك ﰲ جلسة دامت ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬ﰎ خﻼﳍا التعرف‬
‫على اﳌعزز الغذائي اﳌفضل لدى اﳊالة و اﳌتمثل ﰲ التعزيز اﻻجتماعي‪.‬‬

‫اﳊصة الثالثة هي عبارة عن مقابلة تشخيصية للحالة ﰎ خﻼﳍا استعمال كل من اختبار كارز‪ 2‬و كانت النتيجة على أن اﳊالة‬
‫تعاﱐ من توحد خفيف حيث ﲢصل على درجة ‪25‬‬

‫‪103‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫أما لنسبة للحصة الرابعة فكانت عبارة عن ﲢديد اﳋط القاعدي للحالة و كانت النتائج كما يوضحها اﳉدول التاﱄ‪:‬‬

‫‪ -‬جدول رقم )‪ (04‬نتائج القياس القبلي )اﳋط القاعدي(‬

‫اﳌﻼحظات‬ ‫النتائج‬ ‫ا اﻻت‬ ‫اﻷدوات‬ ‫هدف‬ ‫التاريخ و اﳌدة‬

‫اﳌقابلة‬
‫نقاط الضعف‪:‬‬ ‫اﳋط القاعدي ‪06‬‬ ‫اﻷداء البصري)‪(B‬‬ ‫بر مج تقييم اﳌهارات‬ ‫ﲢديد اﳋط‬ ‫‪2020-02-16‬‬
‫‪ -‬التقليد اللفظي‬ ‫‪ 27‬مهارة‬ ‫اﻷولية للتعلم و اللغة‬ ‫القاعدي‬ ‫‪ 120‬دقيقة‬
‫‪ -‬التقليد اﳊركي‬ ‫اﳋط القاعدي ‪07‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية)‪(C‬‬
‫‪57‬مهارة‬
‫نقاط القوة‪:‬‬ ‫اﳋط القاعدي ‪04‬‬ ‫التقليد اللفظي)‪(E‬‬
‫‪ -‬اللغة اﻻستقبالية‬ ‫‪ 20‬مهارة‬
‫‪ -‬اﻷداء البصري‬ ‫اﳋط القاعدي ‪04‬‬ ‫التقليد اﳊركي)‪(D‬‬
‫‪ 27‬مهارة‬

‫نﻼحظ من خﻼل اﳉدول رقم ) ‪ (04‬اﳋاص بنتائج القياس القبلي ) اﳋط القاعدي( مايلي‪:‬‬

‫‪ -1‬بعد القيام لقياس القبلي ﻻحظنا و جود ‪ 06‬مهارات اﻷداء البصري من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات و هي‪:‬‬

‫‪ -1‬زل ذات قطعة واحدة‬

‫‪ -2‬وضع القطع اﳌناسبة ﰲ صندوق اﻷشكال‬

‫‪ -3‬مطابقة أشياء متماثلة‪.‬‬

‫‪-4‬مطابقة أشياء مع صور‬

‫‪ -5‬مطابقة صور مع متماثلة‬

‫‪-6‬مطابقة صور مع أشياء‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ --2‬بعد القيام لقياس القبلي ﻻحظنا و جود ‪ 07‬مهارة اللغة اﻻستقبالية من أصل ‪ 57‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات و هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻻستجابة حينما ينادى على الطالب ﲰه ‪.‬‬

‫‪ -2‬إتباع التعليمات للقيام بنشاط ﳑتع ﰲ البيئة اﳌناسبة‪.‬‬

‫‪ -3‬ينظر الطفل للمعزز عندما يطلب منه‪.‬‬

‫‪ -4‬إتباع التعليمات لﻼمساك نشئ معزز ﰲ مواضع و أماكن ﳐتلفة‪.‬‬

‫‪ -5‬إتباع التعليمات ﳌسك شئ مألوف ﰲ مواضع و أماكن ﳐتلفة‪.‬‬

‫‪ -6‬إتباع التعليمات للقيام بنشاط ﳑتع ليقوم ا ﰲ البيئة اﳌناسبة‪.‬‬

‫‪ -7‬إتباع التعليمات ﰲ مواقف روتينية معتادة‪.‬‬

‫‪ --3‬بعد القيام لقياس القبلي ﻻحظنا و جود ‪ 04‬مهارات للتقليد اﳊركي من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات و هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬التقليد اﳊركي ستخدام اﻷشياء ‪.‬‬

‫‪ -2‬التقليد اﳊركي‪.‬‬

‫‪ -3‬تقليد حركي للحركات الكﱪى ﲟساعدة لفظية‪.‬‬

‫‪ -4‬تقليد حركات الساق و القدم‪..‬‬

‫‪ --4‬بعد القيام لقياس القبلي ﻻحظنا و جود ‪ 04‬مهارات للتقليد اللفظي من أصل ‪ 20‬من ﳎموع اﳌهارات و هي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقليد اﻷصوات عند الطلب‬

‫‪ -2‬تقليد سلسلة من اﻷصوات اﳌفردة لتحول مع النموذج‪.‬‬

‫‪ -3‬تقليد اﻷصوات اﻷولية للكلمات‪.‬‬

‫‪ -4‬تقليد مقاطع صوتية منفصلة‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-‬بعد ﲢديد اﳋط القاعدي للمهارات اﳌوجودة لدى الطفل قمنا ربعة جلسات تدريبية )‪(1،2،3،4‬على اﳊالة مع حضور‬
‫اﳌربية ‪ ،‬من اجل مواصلة التدريب و تعميم اﳌهارة اﶈددة ﰲ كل جلسة ﰲ أماكن ﳐتلفة ‪ ،‬من اﳌلحقة ‪ ،‬وقد تبعت هذه اﳉلسات‬
‫عملية صيانة لكل اﳌهارات الﱵ قامت اﳊالة لتدرب عليها كل مرة‪ ،‬واﳉداول اﳌوالية توضح سﲑ اﳉلسات التدريبية‬

‫جدول رقم )‪(05‬حصة تدريبية بتاريخ )‪ ، (2020-02-16‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫‪.‬‬ ‫عرضنا على الطفل أربع يطابق ﲬس صور‬ ‫)ﳎسمات ﳊيوا ت –‬ ‫أن يقوم الطفل ﲟطابقة‬ ‫‪B07‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫عناصر‪:‬‬ ‫ﳎسمات سيارات(‬ ‫الصور بصور أخرى‬ ‫اﳌطابقة بطﻼقة‬
‫ﳎسم ل‪:‬حصان‪،‬فيل ‪،‬‬ ‫‪ -‬التمذجة‪،‬تعزيز‬ ‫متماثلة ﳍا ﰲ تتابع‬
‫غزالة‪،‬دب‪.‬‬ ‫اجتماعي‬ ‫سريع‬
‫ﳎسم‬ ‫مساعدة جزئية ﻹشارة‬
‫اﳊضن ‪ ،‬التصفيق‬

‫‪ .‬وضعنا أمام الطفل ‪.‬يتبع التعليمات مع‬ ‫) ساعة اليد‪،‬نظارة ﴰسية‪،‬‬ ‫أن يتبع الطفل‬ ‫‪C08‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫ﳎموعة من اﻷشياء ‪ :‬بعض اﳌساعدة‪.‬‬ ‫خاﰎ‪ ،‬قلم ‪ ،‬مسطرة(‬ ‫التعليمات الﱵ تتطلب‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫نظارة ‪ ،‬ساعة‪ ،‬خاﰎ ‪،‬‬ ‫تعزيز اجتماعي‪.‬‬ ‫منه إعطاء اﳌدرب شئ‬ ‫ﻹعطاء اﳌدرب‬
‫قلم ‪ ،‬مسطرة‪ ،‬وقلنا‬ ‫غﲑ معزز‪.‬‬ ‫شئ غﲑ معزز‬
‫للطفل ﻻين النظارة؟‬
‫أعطيﲏ مسطرة؟‬
‫ضع قلم فوق الطاولة‬
‫لذراع يقلد ‪ 10‬أنشطة‬ ‫ﲤرين ﳊركات‬ ‫)طاولة‪ ،‬كرة‪ ،‬اﳌدرب‪،‬‬ ‫الﱰكيز على اﳊركات‬ ‫‪D05‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫حامﻼ الكرة‬ ‫النافذة(‬ ‫الكﱪى‬ ‫تقليد حركي تشمل‬
‫رمي الكرة من النافذة‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز اجتماعي ‪،‬‬ ‫حركات الذراع و‬
‫رمي الكرة من الباب‬ ‫النمذجة ‪:‬تطبيق اﳌهارة‬ ‫اليد بطلب من‬
‫على اﳌربية‪.‬‬ ‫اﳌدرب‬
‫تثبيت اليد على الطاولة يقلد ‪ 05‬أزواج من‬ ‫) الطاولة ‪ ،‬مطرقة خشبية‬ ‫أن يقلد الطفل أفعال‬ ‫‪D06‬‬
‫و ﲪل اﳌطرقة إﱃ اﻷفعال‬ ‫‪ ،‬استعمال اﳉسم(‬ ‫متشا ة تتطلب منه‬ ‫ﲢفيز تقليد‬
‫اﻷعلى و اﻷسفل ﰒ‬ ‫النمذجة‬ ‫التمييز حسب الطلب‬ ‫اﳊركات الثابتة و‬
‫تثبيتها‪.‬‬ ‫سواء كان بتا أو‬ ‫اﳌتحركة‬
‫متحركا‬
‫يطابق ﲟساعدة أي‬ ‫التمرين كان كاﻷﰐ‪:‬‬ ‫)صوت اﳌدرب(‬ ‫قدرة الطفل على تكرار‬ ‫‪E05‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫تكرار بسرعة كلمات‪ :‬حث إﳝائي‪.‬‬ ‫تعزيز اجتماعي‬ ‫اﻷصوات الﱵ تطابق‬ ‫تقليد سرعة‬
‫حصان‬ ‫مساعدة ﻹشارة‬ ‫سرعة الصوت‬ ‫الصوت‬
‫تعلب ‪ ،‬كراس‬
‫يقلد أي عدد أكثر من‬ ‫تكرار كلمات‪:‬‬ ‫)صوت اﳌدرب(‬ ‫قدرة الطفل على تقليد‬ ‫‪E06‬‬
‫ثﻼث تكرارات للصوت‬ ‫احححححم‬ ‫التعزيز‪ :‬معزز اجتماعي‬ ‫الصوت بنفس عدد‬ ‫تقليد عدد‬
‫عندما يتم ﲝث إﳝائي‬ ‫اوووووووووو‬ ‫مساعدة ﻹشارة‬ ‫تكراره‬ ‫تكرارات اﻷصوات‬
‫اييييييييييييي‬

‫‪106‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم )‪(06‬حصة تدريبية و صيانة اﳌهارات اﳌكتسبة بتاريخ )‪ ، (2020-02-23‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫يعطي ‪ 06‬أشياء ‪2‬‬ ‫تصنيف اﳊيوا ت‪:‬‬ ‫) ﳎسمات ﳊيوا ت و‬ ‫قدرة الطفل على‬ ‫‪B08‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫لكل ‪ 3‬أشياء‬ ‫حصان‪،‬ﲪار‬ ‫أشخاص ‪ ،‬صور(‬ ‫تصنيف اﻷشياء غﲑ‬ ‫تصنيف اﻷشياء ﰲ‬
‫يصنف ماﻻ يقل عن‬ ‫ثعلب ‪ ،‬ذئب‬ ‫مساعدة جزئية‬ ‫اﳌتماثلة ﰲ ا موعات‬ ‫ﳎموعات اعتمادا‬
‫‪ 04‬أنواع من اﻷشياء‬ ‫معلم‪ ،‬صياد‬ ‫التعزيز‪ :‬معزز اجتماعي‬ ‫اﳌناسبة‬ ‫على احذ عناصرها‬
‫ﰲ ﳎموعات من ‪03‬‬
‫عينات ‪.‬‬
‫تثبيت اﳌكعبات على يطابق حﱴ ‪ 04‬قطع‪.‬‬ ‫)مكعبات‪ -‬كارت‬ ‫أن يضع الطفل‬ ‫‪B09‬‬
‫كارت التصميم‬ ‫تصميم(‬ ‫اﳌكعبات ﰲ اﳌكان‬ ‫مطابقة ﳕوذج‬
‫مساعدة جزئية‬ ‫اﳌناسب على الكارت‬ ‫مكعبات على‬
‫ﳕذجة‬ ‫كارت تصميم‬
‫معزز اجتماعي‬
‫يتبع ‪ 07‬تعليمات دون‬ ‫حركات ر ضية‬ ‫) اﳌدرب‪ ،‬الطاولة‪ ،‬حواجز‬ ‫أن يتبع الطفل‬ ‫‪C09‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫حث‬ ‫ﲡاوز اﳊواجز‬ ‫بﻼستيكية(‬ ‫التعليمات للقيام ﲟهمة‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫البﻼستيكية‬ ‫تعزيز نشاطي‪.‬‬ ‫حركية بسيطة‬ ‫للقيام بنشاط‬
‫حركات تسخﲔ‬ ‫اللعب ﰲ قاعة الر ضة‬ ‫حركي بسيط‬
‫العضﻼت‬

‫تعليمات ﳝسك الشئ بعد مدة‬ ‫إعطائه‬ ‫)قلم‪،‬ساعة ‪ ،‬نظارةمسطرة‬ ‫مسك الطفل شئ ما‬ ‫‪C10‬‬
‫حضار الساعة مع تﱰاوح من ‪ 30‬إﱃ‬ ‫‪،‬هاتف ‪ ،‬ﳎسم حيوان(‬ ‫ﳝسك به اﳌدرب مع‬ ‫ابتاع التعليمات‬
‫وضع اﳍاتف كعنصر دقيقة‬ ‫تعزيز‪ ،‬معزز اجتماعي‬ ‫وجود عنصر مشتت‬ ‫ﳌسك شئ ما ﰲ‬
‫مشتت‬ ‫‪.‬‬ ‫وجود عنصر‬
‫مشتت‬
‫يقلد حﱴ ‪ 04‬تعليمات‬ ‫أغلق الباب‬ ‫) ب القاعة‪ ،‬كرة‪ ،‬فذة‬ ‫أن يقلد الطفل أفعال‬ ‫‪D07‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫ﳐتلفة‪.‬‬ ‫ارمي الكرة‬ ‫القاعة(‬ ‫عند استخدام أي من‬ ‫تقليد أفعال ﰲ ظل‬
‫اجري إﱃ الباب‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز نشاطي ‪،‬‬ ‫التعليمات اﳌتنوعة الﱵ‬ ‫تنوع التعليمات‬
‫النمذجة ‪ .‬اﳌدح و‬ ‫تدل على يقلد فعل‬
‫التصفيق‬
‫يقلد حواﱄ ‪ 10‬أفعال‬ ‫مقابلة اﳌرأة‪:‬‬ ‫) اﳌرأة‪،‬اﳌدرب‪ ،‬اﳌربية(‬ ‫أن يقلد الطفل اﳊركات‬ ‫‪D08‬‬
‫و القيام ﲝركات ر ضية‬ ‫مساعدة جزئية‬ ‫الكﱪى الﱵ يﻼحظ أ ا‬ ‫تقليد اﳊركات‬
‫ﳐتلفة‪ ،‬رفع الرأس ‪ ،‬اليد‬ ‫تعزيز‬ ‫ﰲ اﻷسرة من اﳌدرب‬ ‫الكﱪى من خﻼل‬
‫اﳌرأة‬
‫يقلد صوتﲔ و يتحول‬ ‫ترديد أصوات ﳐتلفة‪:‬‬ ‫)صوت اﳌدرب(‬ ‫أن يقلد اﻷصوات الﱵ‬ ‫‪E07‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫إﱃ صوتﲔ آخرين‪.‬‬ ‫أي أي أي أي أي‬ ‫التلقﲔ‬ ‫تتطلب اﻹطالة ﰲ‬ ‫تقليد اﻷصوات‬
‫اواواواواواواوا‬ ‫التعزيز‬ ‫الصوت اﻷول و‬ ‫اﳌمتدة و اﳌتنوعة‬
‫هاي هاي هاي‬ ‫معزز اجتماعي‬ ‫اﻻنتقال بسﻼسة ﰲ‬
‫ا ساس ا ساس‬ ‫الصوت الثاﱐ‬

‫‪107‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫يقوم بتكرار ثﻼثة من‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫)صوت اﳌدرب(‬ ‫القدرة على نطق‬ ‫‪E08‬‬
‫مزيج‬ ‫قط ‪ ،‬قف‪ :‬ساكن‬ ‫التلقﲔ‬ ‫اﻷصوات البسيطة الﱵ‬ ‫مزيج من‬
‫قطار ‪ ،‬ساحة ‪ :‬متحرك‬ ‫التعزيز‬ ‫ﲢتوي على صوت‬ ‫ساكن‪،‬متحرك‬
‫معزز اجتماعي‬ ‫متحرك وأخر ساكن‬ ‫متحرك‪،‬ساكن‬

‫جدول رقم )‪(07‬حصة تدريبية و صيانة اﳌهارات اﳌكتسبة بتاريخ )‪ ، (2020-03-02‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫مطابقة زل شجرة يكمل حواﱄ ‪ 02‬زل‬ ‫)ﳎموعة زل(‬ ‫قدرة الطفل على‬ ‫‪B10‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫ذات قطعة متعددة ﲟساعدة؟‬ ‫مساعدة جزئية ﻹشارة‬ ‫استعمال زل ذات‬ ‫مطابقة زل ذات‬
‫متصلة داخل إطار‬ ‫تعزيز‬ ‫قطعة ﳑيزة الشكل ‪،‬‬ ‫قطعة متعددة‬
‫داخل إطار شكال غﲑ‬ ‫متصلة داخل إطار‬
‫منظمة‬
‫‪.‬تدرب على وجود‬ ‫اختيار حصان معزز من‬ ‫) ﳎسم حيوا ت‪،‬صور‬ ‫القدرة على إتباع‬ ‫‪C11‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫الشئ لكن ﳌدة طويلة‬ ‫ﳎسم قط و دب‬ ‫أشجار(‬ ‫التعليمات مع ز دة‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫تفوق ‪ 30‬نية ‪.‬‬ ‫شرح التمرين اكثر‬ ‫تعزيز معزز نشاطي‪.‬‬ ‫العناصر اﳌشتتة‬ ‫ﻻختيار شئ واحد‬
‫مساعدة جزئية‬ ‫معزز من ﳎموعة‬
‫من شيئﲔ‬

‫يقلد بصعوبة‬ ‫رفع اللسان‬ ‫)اﳌربية(‬ ‫تقليد أنشطة حركية‬ ‫‪D10‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫قلد ‪ 03‬نشاطات‬ ‫العض على اللسان‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز نشاطي ‪ ،‬ا‬ ‫تتضمن حركة الفم و‬ ‫تقليد حركات الفم‬
‫التصفﲑ‬ ‫النمذجة ‪ .‬اﳌدح و‬ ‫اللسان عندما يطلب منه‬ ‫و اللسان لتزامن‬
‫التصفيق‬ ‫اﳌدرب‬ ‫مع اﳌدرب‬
‫اﳊالة‬ ‫استمتاع‬ ‫نطلب من الطفل تقليد قلد ‪ 04‬أفعال ‪:‬‬ ‫) اﳌربية‪(،‬‬ ‫أن يقلد الطفل حركات‬ ‫‪D11‬‬
‫ﳊركات يبدو ظاهرا‬ ‫حركات الوجه مثل‪ :‬هز أفواج اللسان؟؟؟‬ ‫النمذجة‬ ‫الوجه و الشفاه الﱵ‬ ‫تقليد حركات‬
‫حركة الشفاه‬ ‫الشفاه‬ ‫التعزيز‬ ‫يﻼحظ ا اﳌدرب ﰲ‬ ‫الوجه و الشفاه ﰲ‬
‫فتح العينﲔ‬ ‫هز اﻷنف‬ ‫مساعدة جزئية‬ ‫اﳌرأة‬ ‫اﳌرأة‬
‫ﲢريك اللسان‬ ‫هز الرموش‬
‫ﳝﲔ و ﴰال‬
‫ﲤكن من تكرار ثﻼثة‬ ‫تكرار كلمات مثل‪:‬‬ ‫)كراسة ﳊيوا ت ‪ ،‬فواكه‪،‬‬ ‫أن يتمكن من تكرار‬ ‫‪E11‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫من مزيج مع فواصل‬ ‫ﲝر ‪،‬بر‪ ،‬جو‬ ‫خضر‪ ،‬اﳌدرب(‬ ‫مزيج من اﻷصوات‬ ‫تقليد اﻷصوات‬
‫للكلمات‪.‬‬ ‫تعزيز‬ ‫على شكل متحرك‬
‫معزز اجتماعي‬ ‫ساكن‬
‫التشجيع‬
‫قلد فقط الكلمات‬ ‫تكرار كلمات‪:‬‬ ‫) اﳌدرب(‬ ‫تكرار كلمات تتكون من‬ ‫‪E12‬‬
‫اﳌكونة من حرفﲔ‪.‬‬ ‫أو أي اا أأ‬ ‫التعزيز‬ ‫مزيج ساكن‬ ‫تقليد مزيج ساكن‬

‫‪108‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم )‪(08‬حصة تدريبية و صيانة اﳌهارات اﳌكتسبة بتاريخ )‪ ، (2020-03-10‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫مطابقة زل لصورة ﲤكن من إكمال زل‬ ‫) زل ذات حدود مربعة‬ ‫تدريب الطفل على‬ ‫‪B11‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫دب ذات قطعة متعددة بقطعتﲔ ‪.‬‬ ‫متعددة(‬ ‫إكمال زل ذات قطعة‬ ‫مطابقة زل ذات‬
‫داخل إطار مربع‬ ‫تعزيز‬ ‫متعددة داخل إطار‬ ‫قطعة متعددة‬
‫معزز اجتماعي‬ ‫شكال منتظمة‬ ‫داخل إطار مربع‬
‫التشجيع‪ ،‬مساعدة كلية‬
‫النمذجة‬
‫كان الطفل ﳚد الشيء‬ ‫نطلب من الطفل ‪:‬‬ ‫) لعبة الفقاعات لعبة‬ ‫التدرب على اختيار شئ‬ ‫‪C12‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫الذي يوضع إمامه‪.‬‬ ‫النفخ ﰲ الفقاعات‬ ‫أصوات اﳊيوا ت(‬ ‫ﳛدده اﳌدرب من ضمن‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫) نتيجة ﻻ تتوافق مع‬ ‫ترديد أصوات حيوا ت‬ ‫تعزيز نشاطي‪.‬‬ ‫ﳎموعة من شيئﲔ‬ ‫لشيء معزز من‬
‫التمرين(‬ ‫التشجيع‬ ‫مألوفﲔ‬ ‫شيئﲔ‬

‫قام بغلق اﻷصابع مع‬ ‫النقر على أرقام اﳍاتف‬ ‫)نظارة‪ ،‬ساعة‪ ،‬هاتف‪،‬‬ ‫أن يقلد أنشطة تتضمن‬ ‫‪D12‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫إبقاء اﻹ ام‬ ‫وضع اﳋاﰎ ﰲ اﻹصبع‬ ‫خاﰎ‪ ،‬قلم‪ ،‬مسطرة(‬ ‫نشاطا دقيقا‬ ‫تقليد حركي‬
‫قام ﲝركة التحية‬ ‫توازن اﳌسطرة‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز اجتماعي ‪،‬‬ ‫للحركات الدقيقة‬
‫وضع النظارة‬ ‫مساعدة جزئية‬
‫كرر ‪ 06‬كلمات‪:‬‬ ‫اﲰي عمر‬ ‫) اﳌدرب‪،‬كراسة‬ ‫تكرار الطفل الكلمات‬ ‫‪E12‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫أسد‪ ،‬زرافة‬ ‫هذا قط‬ ‫ﳊيوا ت(‬ ‫عندما يطلب منه ذلك‬ ‫تكرار الكلمات‬
‫ﳕر‪ ،‬قرد‬ ‫هذه شجرة‬ ‫التعزيز‬ ‫عند الطلب‬
‫ﲪامة‬ ‫اﳌساعدة ﻹشارة و اﳊث‬

‫كرر اﳉمل التالية ‪:‬‬ ‫تكرار كلمات‪:‬‬ ‫)اﳌدرب‪ ،‬لوحات ﻷفعال‬ ‫أن يكرر الطفل ﲨلة‬ ‫‪E13‬‬
‫أ اﲰي أﳝن‬ ‫السﻼم عليكم‬ ‫و إحداث(‬ ‫عندما يطلب منه‬ ‫تكرار اﳉمل عند‬
‫رجل ﳝشي ﰲ الطريق‬ ‫و عليكم السﻼم‬ ‫التعزيز‬ ‫الطلب‬
‫طفل كل اﳊلوى‬ ‫التلقﲔ‬
‫مساعدة جزئية‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫أما اﳉلسة التاسعة و اﻷخﲑة فقد خصصت من اجل القياس البعدي و كانت النتائج كما يوضحها اﳉدول التاﱄ‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (09‬نتائج القياس البعدي‪:‬‬

‫اﳌهارات اﳌكتسبة بعد التدريب‬ ‫القياس البعدي‬ ‫اﳌهارات الﱵ تدرب عليها‬ ‫القياس القبلي‬ ‫اﳌهارات الكلية‬ ‫ا ال‬
‫من اﳌهارات الكلية‬ ‫اﳋط القاعدي‬
‫‪ 10‬مهارة‬ ‫‪ 04‬من ‪05‬‬ ‫‪11-07‬‬ ‫‪ 06‬مهارة‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫‪ 11‬مهارة‬ ‫‪ 04‬من ‪05‬‬ ‫‪12-08‬‬ ‫‪ 07‬مهارة‬ ‫‪57‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫‪ 11‬مهارة‬ ‫‪ 07‬من ‪08‬‬ ‫‪12-05‬‬ ‫‪ 04‬مهارة‬ ‫‪27‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫‪ 12‬مهارة‬ ‫‪ 08‬من ‪09‬‬ ‫‪13-05‬‬ ‫‪ 04‬مهارة‬ ‫‪20‬‬ ‫التقليد اللفظي‬

‫نﻼحظ من خﻼل اﳉدول رقم )‪ (09‬اﳋاص بنتائج القياس البعدي مايلي‪:‬‬

‫‪ -1‬بعد القيام لقياس البعدي ﻻحظنا و جود ‪ 10‬مهارة اﻷداء البصري من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات أي بز دة‬

‫‪ 04‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬اﳌطابقة بطﻼقة‬

‫‪.2‬تصنيف اﻷشياء ﰲ ﳎموعات اعتمادا على احد عناصرها‪.‬‬

‫‪ .3‬مطابقة ﳕوذج مكعبات على كارت تصميم‪.‬‬

‫‪ .4‬زل ذات قطع متعددة متصلة داخل إطار غﲑ مربع‪.‬‬

‫‪ -2‬بعد القيام لقياس البعدي ﻻحظنا و جود ‪ 11‬مهارات للغة اﻻستقبالية من أصل ‪ 57‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات إي بز دة‬

‫‪ 04‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬إتباع التعليمات ﻹعطاء اﳌدرب شيء ﳏدد غﲑ معزز‪.‬‬

‫‪ .2‬إتباع التعليمات للقيام بنشاط حركي بسيط‪.‬‬

‫‪ .3‬إتباع التعليمات ﳌسك شيء ما ﰲ وجود عنصر مشتت‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .4‬إتباع التعليمات ﻻختيار شيء واحد معزز من ﳎموعة من شيئﲔ‪.‬‬

‫‪ --3‬بعد القيام لقياس البعدي ﻻحظنا و جود ‪ 11‬مهارات للتقليد اﳊركي من أصل ‪ 27‬من ﳎموع اﳌهارات أي بز دة ‪07‬‬

‫مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقليد حركات الذراع و اليد‪.‬‬

‫‪ -‬ﲤييز تقليد اﳊركات الثابتة و اﳌتحركة‪.‬‬

‫‪ -3‬تقليد أفعال ﰲ ظل تنوع التعليمات‬

‫‪ -4‬تقليد اﳊركات الكﱪى من خﻼل اﳌرأة‪.‬‬

‫‪ -5‬تقليد حركات الرأس‪.‬‬

‫‪ -6‬تقليد حركات الفم و اللسان‪.‬‬

‫‪ -7‬تقليد حركات الوجه و الشفاه ﰲ اﳌرأة‪.‬‬

‫‪ -4‬بعد القيام لقياس البعدي ﻻحظنا و جود ‪ 12‬مهارات للتقليد اللفظي من أصل ‪ 20‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات أي بز دة‬

‫‪ 08‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقليد سرعة الصوت‪.‬‬

‫‪ -2‬تقليد عدد تكرار اﻷصوات‪.‬‬

‫‪ -3‬تقليد صوﰐ ﳑتد و متنوع‪.‬‬

‫‪ -4‬مزيج من ‪ :‬ساكن و متحرك‪ ،‬متحرك و ساكن‪.‬‬

‫‪ -5‬مزيج من ‪ :‬ساكن و متحرك‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -6‬مزيج من ‪ :‬متحرك و ساكن‪.‬‬

‫‪ -7‬تقليد مزيج ساكن‪.‬‬

‫‪ -8‬تقليد الكلمات عند الطلب‪.‬‬

‫خﻼصة عامة عن اﳊالة‪:‬‬

‫انطﻼقا من نتائج اﳌقابﻼت وشبكة اﳌﻼحظة ومقياس الكارز‪ 2‬وجد ان اﳊالة يعاﱐ منقصور ﰲ التفاعل اﻻجتماعي اﻻنفعاﱄ‬
‫اﳌتبادل و اﳌمتد‪ ،‬و قصور ﰲ السلوكات التواصلية غﲑ اللفظية و اﳌستخدمة ﰲ التفاعل اﻻجتماعي اﳌمتد‪ ،‬و قصور ﰲ القدرة‬
‫على تطوير العﻼقات اﻻجتماعية و اﶈافظة على استمراريتها ‪ ،‬ﻹضافة السلوكات النمطية التكرارية ﰲ اﳊركات و استخدام‬
‫اﻷشياء و اللغة ‪،‬اﻹصرار على الر بة و اﻻلتزام اﳉامد غﲑ اﳌرن للروتﲔ أو اﻷﳕاط الطقوسية أو السلوكيات اللفظية و غﲑ اللفظية‬
‫‪ ،‬ﻹضافة إﱃ التزامات ﳏدودة بتة بصورة عالية و الﱵ تبدوا غﲑ عادية من حيث مستوى شد ا و نوعية تركيزها ‪ ،‬واﳌتمثلة ﰲ‬
‫فرط و اﳔفاض ﰲ اﻻستجابة للمدخﻼت اﳉسمية و اهتمامات غﲑ عادية ﳉوانب البيئة اﳊسية‪،‬و بعد تطبيق بر مج تقييم‬
‫اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬كانت النتائج واضحة و ظهور تطور ﰲ اﻷداء البصري من خﻼل قدرته على تطبيق مهارات‬
‫التطابق ﰲ الصور ﰲ ﳕط متتابع أو متعددة‪،‬و تطور ﰲ اللغة اﻻستقبالية من خﻼل قدرته على تنفيذ التعليمات اﳌختلفة لﻼختيار‬
‫أو اللمس أجزاء خاصة بنفسه أو اﻵخرين‪ ،‬أما ﰲ التقليد اﳊركي فالتدريب على تقليد سرعة اﳊركات وفق ﳕوذج معﲔ و تقليد‬
‫اﻷشياء اثر بشكل اﳚاﰊ على تطور مهارة الطفل التوحدي ﰲ هذا ا ال ‪،‬و مهارة التقليد اللفظي كانت له فيها اﳉانب القوي ﰲ‬
‫قدرته على تقليد اﻷصوات الصاخبة و اﻷصوات اللينة ‪ ،‬وكذلك إرسال رسائل قصﲑة إﱃ شخص أخر‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫اﳊـالـة الثانية‪:‬‬

‫البيا ت اﻷولية‪:‬‬

‫اﻻسم‪:‬م ـح ـمــد‬

‫اﳉنس‪ :‬ذك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر‬

‫السن‪ 11:‬سنة‬

‫‪ 03‬اخوة‬ ‫عدداﻻخوة ‪:‬‬

‫ترتيب اﳊالة ﰲ اﻷسرة‪:‬الطفل الثاﱐ‬

‫اﳊالة العائلية للوالدين‪ :‬متزوجﲔ‬

‫اﳌستوى اﳌعيشي لﻸسرة‪ :‬جيد‬

‫ريخ اﻻلتحاق ﳌركــز ‪2018:‬‬

‫التشخيص‪ :‬قمنابتشخيص اﳊالة من طرفنا حيث اعتمد على اﳌﻼحظة و اختبار كارز‪ 2‬و اختبار متاهات بورتيوس شخصت‬
‫اﳊالة على أ ا تعاﱐ من ﲣلف ذهﲏ خفيف‪.‬‬

‫‪ -2‬السيميائية العامة للحالة‪:‬‬

‫ﳏمد طفل عمره )‪ (11‬سنةمتوسط القامة ذو بنيةجسدية ﳑتازة شعره اسود أملس لون عينيه بﲏ ذو بشرة بيضاء هندامه مرتب‬
‫‪،‬ﻻ يعاﱐ من إعاقة حركية أو حسية‪، ،‬إﻻ أن أعراض التخلف الذهنيتظهر بوضوح من خﻼل عدم القدرة على اﻻنتباه و صعوبة‬
‫اﳌشاركة اﻻجتماعية و مشاكل سلوكية اﳋاصة ﻻستقﻼلية مثل تناول الطعام و القدرة على ارتداء اﳌﻼبس ﻹضافةإﱃ مشكلة ﰲ‬
‫الكتابة و القراءة ‪ ،‬مع وجود اضطراب ﰲ ﳐارج اﳊروف‪،‬‬

‫من حية العﻼقات اﻻجتماعية فان اﳊالة تدخل ﰲ عﻼقة مباشرة مع أي شخص جديد دون أي رفض مع انعدام التواصل‬
‫البصري مع اﻷشخاص ‪ ،‬ﻻتوجد أفكار واضحة بل هناك تكرار لبعض الكلمات و اﳉمل الﱵ تعلمها من القسم مع القدرة على‬
‫إتقا ﻷعمال اليدوية ﲟساعدة اﻷخصائية النفسانية ‪ ،‬لنسبة للباس فيتميز ﲟظهر مرتب و نظافة على مستوى اﳉسم و اللباس‬
‫ﻹضافة إﱃ أن الشعر مرتب كذلك مﻼمح الوجه منبسطة ‪،‬ونﻼحظ مدى اﻻهتمام اﳉيد من طرف العائلة و اﳌؤسسة ﳍندام‬
‫اﳊالة و اﳊرص على النظافة الدائمة‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -3‬التاريخ النفسي واﻻجتماعي للحالة‬

‫بعد اﻻستفسار عن اﳊالة من طرف اﻷخصائية النفسانية و اﻻطﻼع على ملف اﳊالة توفرت لنا اﳌعلومات اﻵتية ‪:‬‬

‫ترعرع ﳏمد ﰲ أسرة مكونة من اﻷب ‪ 45‬سنة اﳌستوى الدراسي ليسانس ‪ ،‬اﳌهنة موظف إداري‪ ،‬اﻷم‪ 39‬سنة‪ ،‬اﳌستوى‬
‫الدراسي ليسانس‪ ،‬اﳌهنة‪ :‬إدارية‪ :‬ﻻ توجد قرابة ‪ ،‬وولد بعد ﲪل دام اﳌدة الطبيعية ‪ ،‬وكذا الوﻻدة كانت طبيعية‪ ،‬و ﱂ يعاﱐ من أي‬
‫مشاكل صحيةأوأي اضطرا ت نفسية أو صدمات نفسية داخل اﻷسرة‬

‫‪ -4‬اﳊالة الراهنة‬

‫من خﻼل مﻼحظتنا لﻸعراض الﱵ تظهر على الطفل و جد انه يعاﱐ منتخلف ذهﲏ و من صعوبة ﰲ إدراكاﻷشياء ﻹضافةإﱃ‬
‫صعوبة التواصل اﻻجتماعي و كانت كل هذه السلوكات معممة ﰲ اﳌركز اﳌتواجد به و كذلك ضمن عائلته‪ ،‬و من خﻼل تطبيق‬
‫اختبار بورتيوس تبﲔ أن الطفل يعاﱐ من ﲣلف ذهﲏ خفيف ﻹضافة إﱃ ﲢديد اﳋط القاعدي للحالة‪.‬‬

‫كانت ﳎموع اﳉلسات مع اﳊالة ‪ 09‬جلسات ‪ ،‬اﳉلسة اﻻوﱃ كانت عبارة عن مقابلة مع اﳌربية و ﲤت ﰲ خﻼل ساعة‬
‫واحدة‪ ،‬ﰎ خﻼﳍا ﲨع البيا ت اﻻولية الضرورية عن اﳊالة‪،‬ﰒ بعد ذلك ﰎ برﳎة حصة نية ﰎ فيها اﳌقابلة مع الطفل ‪ ،‬ﰎ خﻼﳍا‬
‫ربط عﻼقة ثقة مع اﳊالة و معرفة اهم اﳌعززات الﱵ تعتمد عليها اﳊالة‪،‬و كان ذلك ﰲ جلسة دامت ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬ﰎ خﻼﳍا التعرف‬
‫على اﳌعزز الغذائي اﳌفضل لدى اﳊالة و اﳌتمثل ﰲ اﳌشرو ت‪.‬‬

‫اﳊصة الثالثة هي عبارة عن مقابلة تشخيصية للحالة ﰎ خﻼﳍا استعمال كل من اختبار كارز‪ 2‬و كذا اختبار اﳌتاهات لبورتيوس و‬
‫كانت النتيجة على ان اﳊالة تعاﱐ من ﲣلف ذهﲏ خفيف‪.‬‬

‫‪ -‬ﰎ تطبيق اختبار متهاهات بورتيوس و جائت النتائج كما يلي‪:‬‬

‫ريخ اﳌيﻼد‪2012-12-17:‬‬

‫ريخ إجراء اختبار الذكاء‪2019-12-10 :‬‬

‫العمر الزمﲏ‪ 07:‬سنوات‬

‫العمر الزمﲏ ﻷشهر‪ 84:‬شهر‬

‫‪114‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫العمر العقلي ‪ 05 :‬سنوات‬

‫العمر العقلي ﻷشهر‪ 60 :‬شهر‬

‫نسبة الذكاء‪%71،42 :‬‬

‫النتيجة‪ :‬ﲣلف ذهﲏ خفيف ‪.‬‬

‫أما اﳊصة الرابعة فكانت مﱪﳎة لتحديد اﳋط القاعدي للحالة و اﳌتمثل ﰲ القياس القبلي للمهارات اﳌوجودة لدى اﳊالة حيث‬
‫جائت النتائج حسب اﳉدول اﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ -‬جدول رقم )‪ (10‬نتائج القياس القبلي )اﳋط القاعدي(‪:‬‬

‫اﳌﻼحظات‬ ‫النتائج‬ ‫ا اﻻت‬ ‫اﻷدوات‬ ‫هدف اﳌقابلة‬ ‫التاريخ و اﳌدة‬

‫نقاط الضعف‪:‬‬ ‫اﳋط القاعدي ‪12‬‬ ‫اﻷداء البصري)‪(B‬‬ ‫بر مج تقييم اﳌهارات‬ ‫ﲢديد اﳋط‬ ‫‪2020-02-16‬‬
‫‪ -‬التقليد اللفظي‬ ‫‪ 27‬مهارة‬ ‫اﻷولية للتعلم و اللغة‬ ‫القاعدي‬ ‫‪ 120‬دقيقة‬
‫‪ -‬التقليد اﳊركي‬ ‫اﳋط القاعدي ‪19‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية)‪(C‬‬
‫‪57‬مهارة‬
‫نقاط القوة‪:‬‬ ‫اﳋط القاعدي ‪14‬‬ ‫التقليد اللفظي)‪(E‬‬
‫‪ -‬اللغة اﻻستقبالية‬ ‫‪ 20‬مهارة‬
‫‪ -‬اﻷداء البصري‬ ‫اﳋط القاعدي ‪15‬‬ ‫التقليد اﳊركي)‪(D‬‬
‫‪ 27‬مهارة‬

‫نﻼحظ من خﻼل اﳉدول رقم )‪ (10‬اﳋاص لقياس القبلي ) اﳋط القاعدي( مايلي ‪:‬‬

‫‪ -‬و جود ‪ 12‬مهارةلﻸداء البصري من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهاراتو هي‪:‬‬

‫‪ - -1‬استعمال زل ذات قطعة واحدة‪.‬‬

‫‪ -2‬وضع القطع اﳌناسبة ﰲ صندوق اﻷشكال‪.‬‬

‫‪ -3‬مطابقة أشياء متماثلة‪.‬‬

‫‪ -4‬مطابقة أشياء مع صور‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -5‬مطابقة صور متماثلة‪.‬‬

‫‪ -6‬مطابقة صور مع أشياء ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﳌطابقة بطﻼقة‪.‬‬

‫‪ -8‬تصنيف اﻷشياء ﰲ ﳎموعات اعتمادا على احد عناصرها‪.‬‬

‫‪ -9‬مطابقة ﳕوذج مكعبات على كارت تصميم‬

‫‪ -10‬زل ذات قطعة متعددة متصلة داخل إطار غﲑ مربع‬

‫‪ -11‬زل طار ذو حدود مربعة‬

‫‪ -12‬ﳏاكاة ﳕوذج مكعبات من خﻼل النظر إﱃ الكارت‪.‬‬

‫‪ -‬كما ﻻحظنا و جود ‪ 19‬مهارة اللغة اﻻستقبالية من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات و هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻻستجابة حينما ينادي على الطالب ﲰه‬

‫‪ -2‬إتباع التعليمات للقيام بنشاط ﳑتع ﰲ البيئة اﳌناسبة‪.‬‬

‫‪ -3‬ينظر الطفل إﱃ اﳌعزز عندما يطلب منه ذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬إتباع التعليمات لﻼمساك بشيء معزز ﰲ مواضع و أماكن ﳐتلفة‪.‬‬

‫‪ -5‬إتباع التعليمات ﳌسك شيء مألوف ﰲ مواضع و أماكن ﳐتلفة‪.‬‬

‫‪ -6‬إتباع التعليمات للقيام بنشاط ﳑتع ليقوم ا ﰲ البيئة اﳌناسبة‪.‬‬

‫‪ -7‬إتباع التعليمات ﰲ مواقف روتينية معتادة‪.‬‬

‫‪ -8‬إتباع التعليمات ﻹعطاء اﳌدرب شئ ﳏدد غﲑ معزز‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -9‬إتباع التعليمات للقيام بنشاط حركي بسيط‪.‬‬

‫‪ -10‬إتباع التعليمات ﳌسك شئ ما ﰲ وجود عنصر مشتت‪.‬‬

‫‪ -11‬إتباع التعليمات ﻻختيار شئ واحد معزز من ﳎموعة شيئﲔ‪.‬‬

‫‪ -12‬إتباع التعليمات شئ معزز من شيئﲔ معززين‪.‬‬

‫‪ -13‬إتباع التعليمات ﻻختيار شئ مألوف من ضمن اثنﲔ‪.‬‬

‫‪ -14‬اختيار صورة من صورتﲔ لصور مألوفة‪.‬‬

‫‪ -15‬ﳌس الطفل ﻷعضاء اﳉسم‪.‬‬

‫‪ -16‬اختيار احد ستة أشياء أو أكثر من على اﳌنضدة‪.‬‬

‫‪ -17‬اختيار صورة من ستة صور أو أكثر من على اﳌنضدة‪.‬‬

‫‪ -18‬القدرة على اختيار أشياء أو صور مألوفة جديدة دون تدريب مكثف‪.‬‬

‫‪ -19‬التمييز اﻻستقباﱄ بطﻼقة‪.‬‬

‫‪ -‬وﻻحظنا ايضا و جود ‪ 14‬مهارات للتقليد اﳊركي من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات و هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬التقليد اﳊركي ستخدام اﻷشياء‬

‫‪ -2‬التقليد اﳊركي‬

‫‪ -3‬التقليد اﳊركي للحركات الكﱪى ﲟساعدة لفظية‪.‬‬

‫‪ -4‬تقليد حركات الساق و القدم‬

‫‪ -5‬تقليد حركات الذراع و اليد‬

‫‪117‬‬
‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -6‬ﲤييز تقليد اﳊركات الثابتة و اﳌتحركة‪.‬‬

‫‪ -7‬تقليد أفعال ﰲ ظل تنوع التعليمات‪.‬‬

‫‪ -8‬تقليد اﳊركات الكﱪى من خﻼل اﳌرأة‪.‬‬

‫‪-9‬تقليد حركات الرأس‬

‫‪ -10‬تقليد حركات الفم و اللسان‬

‫‪-11‬تقليد حركات الوجه و الشفاه ﰲ اﳌرأة ‪.‬‬

‫‪ -12‬تقليد حركي للحركات الدقيقة‪.‬‬

‫‪ -13‬تقليد ﳌس اﻷشياء ﰲ تتابع‪.‬‬

‫‪ -14‬تقليد النفخ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻻحظنا و جود ‪ 15‬مهارات للتقليد اللفظي من أصل ‪ 20‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات و هي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقليد اﻷصوات عند الطلب ‪.‬‬

‫‪ -2‬تقليد سلسة من اﻷصوات اﳌفردة لتحول مع النموذج‪.‬‬

‫‪ -3‬تقليد اﻷصوات اﻷولية للكلمات‪.‬‬

‫‪ -4‬تقليد مقاطع صوتية منفصلة‪.‬‬

‫‪ -5‬تقليد سرعة الصوت‬

‫‪ -6‬تقليد عدد تكرار اﻷصوات‬

‫‪ -7‬تقليد صوﰐ ﳑتد و متنوع‬

‫‪ -8‬مزيج من ساكن‪،‬متحرك‪،‬ساكن‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-9‬ساكن ‪،‬متحرك‪ -‬ساكن‪ ،‬متحرك‬

‫‪ -10‬مزيج من ساكن متحرك ساكن‪.‬‬

‫‪ -11‬تقليد مزيج ساكن‪.‬‬

‫‪ -12‬تقليد الكلمات عند الطلب‪.‬‬

‫‪ -13‬تقليد العبارات عند الطلب‪.‬‬

‫‪ -14‬تقليد تتابع اﻷرقام عند الطلب‪.‬‬

‫‪ -15‬تقليد قصﲑ‪،‬سريع ﰲ مقابل صوت ﳑدود بطئ‪.‬‬

‫بعد ﲢديد اﳋط القاعدي للمهارات اﳌوجودة لدى الطفل قمنا ربعة جلسات تدريبية )‪(1،2،3،4‬على اﳊالة مع حضور اﳌربية‬
‫‪ ،‬من اجل مواصلة التدريب و تعميم اﳌهارة اﶈددة ﰲ كل جلسة ﰲ اماكن ﳐتلفة ‪ ،‬من اﳌلحقة ‪ ،‬وقد تبعت هذه اﳉلسات عملية‬
‫صيانة لكل اﳌهارات الﱵ قامت اﳊالة لتدرب عليها كل مرة ‪ ،‬واﳉداول اﳌوالية توضح سﲑ اﳉلسات التدريبية ‪:‬‬

‫جدول رقم )‪(11‬حصة تدريبية بتاريخ )‪ ، (2020-02-09‬اﳌدة ‪ 60:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫حاولنا دائما وضع‬ ‫عرضنا على الطفل أربع ﲤكن الطفل من أداء‬ ‫)ﳎموعة مكعبات‪،‬‬ ‫حﲔ يعطى ﳕط تتابع‬ ‫‪B13‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫الطفل ﰲ حالة ﳒاح‬ ‫اﳌهارة مع اﳌساعدة‬ ‫عناصر‪:‬‬ ‫أقﻼم‪،‬خضر بﻼستيكية‪،‬‬ ‫بصري يتكون من‬ ‫يطابق ﳕط تتابع‬
‫من اجل تشجيعه‬ ‫ﻹشارة ‪ ،‬وذلك من‬ ‫صور ﻷقﻼم ملونة‪،‬‬ ‫حيوا ت بﻼستيكية(‬ ‫عناصر فان الطفل يرتب‬
‫على مواصلة التدرب‬ ‫مساعدته‬ ‫خﻼل‬ ‫صور حيوا ت‪،‬‬ ‫‪ -‬التمذجة‪،‬تعزيز‬ ‫العناصر لتطابق النمط‬
‫على مهارات أخرى‪.‬‬ ‫ستعمال إشارة منا‬ ‫صور ﳌكعبات ملونة‪،‬‬ ‫مساعدة ﻹشارة‬
‫لعﲔ‬ ‫و قطع مناسبة للعناصر سواء‬ ‫التصحيح ‪ ،‬التصفيق‬
‫و نقوم بعرضها ﰲ ﳕط أو ﻹشارة ﻹصبع‪.‬‬ ‫مضاعفة النجاح‬
‫ﳏدد و ندرب على‬
‫وضع القطع حسب‬
‫العناصر رغم إعطائه‬
‫قطع إضافية‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .‬وضعنا أمام الطفل ﲤكن الطفل من اختيار ﲡاوب عند الطفل‬ ‫) ساعة اليد‪،‬نظارة ﴰسية‪،‬‬ ‫تدرب الطفل على‬ ‫‪C20‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫ﳎموعة من اﻷشياء ‪ :‬اﻷشياء عندما و جهنا ميول الطفل للمعزز‬ ‫خاﰎ‪ ،‬كاس ‪ ،‬صحن(‬ ‫التمكن من اختيار‬ ‫تعليمات ﳐتلفة‬
‫و‬ ‫نظارة ‪ ،‬ساعة‪ ،‬خاﰎ ‪ ،‬إليه ‪ 3‬تعليمات و دون اﻻجتماعي‬ ‫تعزيز نشاطي حيث نعطي‬ ‫اﻷشياء و الصور الﱵ‬ ‫لﻼختيار مستعينا‬
‫النشاطي‬ ‫كاس ‪ ،‬صحن‪ ،‬وقلنا مساعدة‪.‬‬ ‫للطفل فﱰة يلعب فيها‪.‬‬ ‫ﳓددها على استخدام‬ ‫ي إجابة‬
‫للطفل ﻻين الساعة؟‬ ‫ﳎموعة من التعليمات‬
‫أعطيﲏ الساعة؟‬ ‫لﻼختيار‬
‫ضع الساعة فوق الطاولة‬

‫ﲤكن الطفل من ﳌس كانت اﳌساعدة ﰲ ‪:‬‬ ‫)ﳎسم ﳉسم اﻹنسان(‬ ‫يدرب الطفل على إتباع‬ ‫‪C21‬‬
‫طلبنا من الطفل ﳌس أكثر من ‪ 10‬أعضاء اﻹشارةإﱃ اﳊاجب و‬ ‫تعزيز‪ ،‬معزز اجتماعي‪:‬‬ ‫التعليمات‬ ‫اﻹشارةإلىأعضاء‬
‫الرموش‬ ‫أكثر من ‪ 10‬أعضاء مع مساعدة ﻹشارة‬ ‫اﳌدح و التشجيع‪.‬‬ ‫ﻹشارةإلىأعضاء اﳉسم‬ ‫اﳉسم اﳋاصة‬
‫خاصة ﳌربية و كذا‬ ‫مساعدة ﻹشارة ‪،‬نشﲑ‬ ‫اﳋاصة ﻵخرينأو صور‬ ‫ﻵخرينأو لصور‬
‫اﻹشارةإلىأعضاء كل‬ ‫ﻷصابعأين العضو‪.‬‬ ‫أعضاء اﳉسم‬
‫ا سم‬

‫طلبنا من الطفل أن تقليد سرعة النموذج كان الطفل حيوي و‬ ‫)طاولة‪ ،‬كرة(‬ ‫التدريب على تقليد‬ ‫‪D15‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫يفعل مانقوم به حسب بسهولة بعد تطبيق تعاون معنا إﱃ حد‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز نشاطي ‪،‬‬ ‫أنشطة مركبة تتضمن‬ ‫تقليد حركي‬
‫بعيد‬ ‫السرعة اﳌستخدمة ‪ ،‬اﳌهارة على اﳌربية‬ ‫اللعب بلوحة زل‬ ‫التﻼعب ﻷشياء و‬ ‫لﻸشياء مع تغيﲑ‬
‫حيث قمنا برمي الكرة‬ ‫النمذجة ‪:‬تطبيق اﳌهارة‬ ‫مطابقة سرعة اﳌدرب‬ ‫سرعتها لتزامن مع‬
‫ﰲ اﻷعلى و الضرب‬ ‫على اﳌربية‪.‬‬ ‫اﳌدرب‬
‫على الطاولة ﰒ مسك‬
‫الكرة‪.‬‬
‫الدوران حول الطاولة‬
‫لتقدم ببطء ﰒ بسرعة‬
‫استطاع الطفل تقليد كل‬ ‫التمرين كان كاﻷﰐ‪:‬‬ ‫ﱂ نستعمل أدوات‬ ‫التدريب على تكرار‬ ‫‪E16‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫نقول تفاحة بصوت الكلمات بنفس النغمة‬ ‫تعزيز نشاطي‬ ‫الكلمات اﳌطابق لنغمة‬ ‫تقليد اﻷصوات‬
‫عاﱄ ﰒ بصوت خافت اﳌقدمة من طرف‬ ‫اللعب ﰲ الساحة‬ ‫الكلمات اﳌقدمة‬ ‫الصاخبة ﰲ مقابل‬
‫‪ ،‬حيث استعملنا ‪ 10‬اﳌدرب‪.‬‬ ‫اﻷصوات اللينة و‬
‫كلمات بنفس الطريقة‬ ‫الكلمات‬

‫‪-‬جدول رقم )‪(12‬حصة تدريبية بتاريخ )‪ ، (2020-02-11‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫‪.‬نظرا لصعوبة ا ال ‪.‬استطاع من أداء اﳌهارة لكن اﳉلسة كانت متغﲑة‬ ‫ﳎموعة زل متعددة‬ ‫تدريب الطفل على‬ ‫‪B14‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫لنسبة للطفل‬ ‫ككل و اﳌهارة بصفة ﲟساعدة جزئية و استعمال‬ ‫القطع‬ ‫وضع قطط زل بطريقة‬ ‫زل ذات قطع‬
‫خاصة ‪ ،‬أتينا بقطع زل واحد فقط‬ ‫صحيحة ﲝيث تكون‬ ‫متعددة و توضع‬
‫زل واحد فقط متعدد‬ ‫القطع غﲑ منتظمة و‬ ‫ﲜنب ﳉنب دون‬

‫‪120‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ ،‬ﲝيث ﳛتوي على‬ ‫متعددة الشكل‬ ‫إطار‬

‫شجرة و طفل و قطة و‬
‫حاولنا معه بوضع‬
‫القطع اﳌناسبة ﰲ‬
‫الشكل اﳌناسب‬
‫ﲤكن الطفل من أداء اﳌهارة و‬ ‫عطاء التعليمات التالية‪:‬‬ ‫) ﱂ نستعمل أدوات(‬ ‫تدرب الطفل على‬ ‫‪C22‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫ﲤكن من إتباع نفس‬ ‫قم بلمس حذائك‬ ‫تعزيز نشاطي‪.‬‬ ‫التمكن من اﻹتباع‬ ‫ﳌس اﳌﻼبس‬
‫التعليمات دون مساعدة‪.‬‬ ‫احضر اﳌعطف‬ ‫اللعب ﰲ قاعة الر ضة‬ ‫التعليمات بلمس‬ ‫اﳋاصة لطفل‬
‫قم بلمس زر اﳌعطف‬ ‫مﻼبسه‪.‬‬
‫قم بلمس جيب‬
‫السروال‬

‫ﲤكن من ﳌس أكثر من ‪08‬‬ ‫)ﳏتو ت القاعة ‪،‬‬ ‫التدريب على إتباع‬ ‫‪C23‬‬
‫بداية استعملنا ﳏتو ت أجزاء‪.‬‬ ‫ﳏتو ت الساحة و‬ ‫التعليمات اللمس‬ ‫ﳌس أجزاء من‬
‫القاعة حيث أعطيناه‬ ‫اﳊضﲑة(‬ ‫أجزاء ﳏددة من أشياء‬ ‫أشياء‬
‫تعليمات بلمس اﳉزء‬ ‫تعزيز‪ ،‬معزز اجتماعي‪:‬‬
‫اﳊديدي من الكرسي‬ ‫اﳌدح و التشجيع‪.‬‬
‫و الطاولة ‪ ،‬وكذلك‬ ‫مساعدة ﻹشارة ‪.‬‬
‫بلمس الزجاج اﳋاص‬
‫لنافذة‬
‫نيا الساحة و اﳊظﲑة‬
‫‪ ،‬قم بلمس عجلة‬
‫السيارة ‪ ،‬قم بلمس‬
‫مقبض الباب‪.‬‬
‫التمرين كان لضرب ﲤكن الطفل من أداء اﳌهارة‬ ‫)طاولة‪ ،‬كرة‪ ،‬قلم(‬ ‫التدريب على تقليد‬ ‫‪D16‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫ليد على الطاولة بعد تطبيقها مع اﳌربية‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز نشاطي ‪،‬‬ ‫أنشطة مركبة تتضمن‬ ‫تقليد سرعة‬
‫بسرعة ﰒ اﻻنتقال إﱃ‬ ‫اللعب بلوحة زل‬ ‫التﻼعب ﻷشياء و‬ ‫اﻷفعال مع اﻷشياء‬
‫الضرب لقلم‬ ‫النمذجة ‪ .‬اﳌدح و‬ ‫مطابقة سرعة ﳕوذج‬ ‫فورا بعد توقف‬
‫التصفيق بسرعة ﰒ‬ ‫التصفيق‬ ‫جديدي‬ ‫النموذج‪.‬‬
‫التوقف و رمي الكرة‬
‫على اﳉدران و تلقفها‬
‫اﳉري ﰒ التوقف و‬
‫اﳌشي يبطئ‬

‫استطاع الطفل تقليد‬ ‫التمرين كان كاﻷﰐ‪:‬‬ ‫تعزيز نشاطي‬ ‫ﱂ نستعمل أدوات‬ ‫التدريب على تكرار‬ ‫‪E17‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫قل‪ :‬برتقال بصوت مرتفع ﰒ كل الكلمات بنفس‬ ‫ﳕذجة‬ ‫الكلمات اﳌطابق لنغمة‬ ‫تقليد‬
‫تطبيق اﳌهارة على نردده ﳓن أمامه و نطلب منه النغمة اﳌقدمة من‬ ‫الكلمات اﳌقدمة‬ ‫اﻷصوا ﳌنخفضة‬
‫ذكر ما ردد ه بصوت طرف اﳌدرب‪.‬‬ ‫اﳌربية‬ ‫ﰲ مقابل اﻷصوات‬
‫منخفض‬ ‫اﳌرتفعة‬
‫عدد الكلمات كان ‪6‬‬
‫)مصطفى‪،‬بناء‪،‬أسد‪،‬موز‪،‬علم‪،‬‬
‫قلم(‬

‫‪121‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم )‪(13‬حصة تدريبية و صيانة بتاريخ )‪ ، (2020-02-17‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات والتقنيات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫قدمنا أمام الطفل زل أدى اﳌهارة ﲟساعدة‬
‫بقطع متشابكة و قمننا جزئية و ﳒح فقط على‬
‫على زل واحد ب‪ 08‬قطع‬ ‫بتطبيقها‬
‫اﻷخصائي النفسي ﰒ‬
‫بعد ذلك طلبنا من‬
‫الطفل إكمال اللعبة‬
‫ﲤكن الطفل من أداء‬ ‫و ضعنا أمام الطفل‬ ‫) أشكال هندسية ‪،‬ﲣشيبة‬
‫اﳌهارة و دون مساعدة‬ ‫مكعبﲔ‪ :‬اﲪر‪ -‬اصفر‬
‫حيث استطاع اختيار‬ ‫و مثلثﲔ‪ :‬اﲪر‪-‬اصفر‬
‫‪ 05‬صفات‪.‬‬ ‫و طلبنا منه أن يضع‬
‫اﳌكعب فوق الطاولة‬
‫وضعنا أمام الطفل‬
‫صورتﲔ كاس ﳑلوءة و‬
‫كاس فارغ و طلبنا منه‬
‫وضع ألكاس الفارغ‬
‫فوق الطاولة‬
‫)ﳎموعة زل بقطع‬ ‫تدريب الطفل على‬ ‫‪B15‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫متشابكة(‬ ‫إكمال صور البازل‬ ‫زل الصور اﳌقطعة‬
‫مساعدة جزئية‬ ‫اﳌقطعة بصورة صحيحة‬
‫ﳕذجة مع اﻷخصائي‬
‫النفسي ﳌلحقة‬
‫إذ ﳝكن للطفل من‬ ‫‪C24‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫اختيار شيئﲔ متماثلﲔ و ملونة‪،‬صور اﳌﻼبس‪ ،‬صور‬ ‫اختبار النعت‬
‫إن كان ﳜتلفان ﰲ بعد اﻷراضي(‬ ‫) الصفات(‬
‫تعزيز نشاطي‪.‬‬ ‫واحد‪.‬‬
‫اللعب ﰲ قاعة الر ضة‬

‫ﲤكن الطفل من أداء‬ ‫التمرين كان لضرب‬ ‫)ﱂ نستخدم أدوات(‬ ‫التدريب على تقليد‬ ‫‪D17‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫اﳌهارة دون مساعدة أو‬ ‫ليد على الطاولة‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز نشاطي ‪ ،‬ا‬ ‫نشاط حركي يطابق‬ ‫تقليد سرعة‬
‫حث‬ ‫بسرعة ﰒ اﻻنتقال إﱃ‬ ‫النمذجة ‪ .‬اﳌدح و‬ ‫سرعة النموذج‬ ‫النشاط‬
‫التصفيق بسرعة‬ ‫التصفيق‬
‫ﳌس الصدر ﰒ البطن‬
‫بسرعة‬
‫ﳌس الرأس و الصدر‬
‫بسرعة‬
‫وضع اليدين لﻸعلى ﰒ‬
‫وضعهما على الرأس‬

‫استطاع الطفل أن‬ ‫التمرين كان كاﻷﰐ‪:‬‬ ‫تعزيز‬ ‫ﱂ نستعمل أدوات‬ ‫التدريب على أن يذهب‬ ‫‪E18‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫يؤدي اﳌهارة ﲝيث‬ ‫طلبنا من الطفل إيصال‬ ‫معزز اجتماعي‬ ‫إﱃ شخص و يعيد عليه‬ ‫يكون رسالة قصﲑة‬
‫قام بتبليغ الشخص‬ ‫رسالة شفهية إﱃ‬ ‫التشجيع‬ ‫رسالة قصﲑة‬ ‫لشخص أخر‬
‫برسالة شفهية تتكون‬ ‫النفسي‬ ‫اﻷخصائي‬
‫ﲨلة‬ ‫من‬ ‫‪:‬حيث قلنا له اذهب‬
‫طويلة)‪5‬كلمات(‬ ‫إليه وقل له "قالك‬
‫‪ -‬ارسلي الكراس‬ ‫مصطفى أرواح عندي "‬
‫‪ -‬اعطينيي اﳌمسحة‬ ‫ﳌسافة ‪ 50‬مثر من قاعة‬
‫‪ -‬كم هي الساعة‬ ‫التدريب إﱃ مكتب‬
‫‪ -‬اعطيﲏ ورقة‬ ‫اﻷخصائي‬

‫‪122‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم )‪(14‬حصة تدريبية و صيانة بتاريخ )‪ ، (2020-02-20‬اﳌدة ‪ 120:‬دقيقة‪.‬‬

‫اﳌﻼحظة‬ ‫النتائج‬ ‫اﻹجراءات‬ ‫اﻷدوات‬ ‫هدف اﳌهارة‬ ‫اﳌهارة‬ ‫ا ال‬

‫والتقنيات‬
‫و ضعنا‪ ،‬شوكة‪ ،‬ﲤكن من أداء اﳌهارة‬ ‫)أواﱐ منزلية بﻼستيكية‪،‬‬ ‫إعطاء الطفل ﳎموعة‬ ‫‪B16‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫ملعقة‪ ،‬مطرقة ‪ ،‬بعد تطبيقها على‬ ‫أدوات ﳒارة بﻼستيكية(‬ ‫من الصور أواﻷشياء‬ ‫مطابقة الصور و‬
‫منشار‪) ،‬بﻼستيكي(‪ .‬اﳌربية‬ ‫تعزيز‬ ‫فانه سوف يطابق‬ ‫العﻼقات‬
‫طلبنا منه مطابقة‬ ‫معزز اجتماعي‬ ‫الشئ ذات الصلة‬
‫اﻷشياء مع ما يناسبها‬ ‫التشجيع‬ ‫حد هذه اﻷشياء‬
‫حيث قمنا بتطبيق‬ ‫النمذجة‬
‫اﳌهارة على اﳌربية‪ ،‬ﰒ‬
‫بعد ذلك قام ا ﲟفرده‬
‫و دون مساعدة‬
‫دون‬ ‫اﳌهارة‬ ‫أدى‬ ‫و ضعنا إمام الطفل‬ ‫) نظارة‪ ،‬ساعة‪ ،‬هاتف‪،‬‬ ‫التدرب على اختيار‬ ‫‪C25‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫مساعدة و اختار‬ ‫نظارة ‪ ،‬قلم‪ ،‬ساعة‪،‬‬ ‫خاﰎ‪ ،‬قلم‪ ،‬مسطرة(‬ ‫اﻷشياء ﻻنتباه ﻻﲡاه‬ ‫ﳜتار أشياء تباع‬
‫أكثر من ‪ 3‬أشياء ‪.‬‬ ‫هاتف‪ ،‬خاﰎ ‪ ،‬مسطرة‬ ‫تعزيز اجتماعي‪.‬‬ ‫عﲔ الشخص‬ ‫نظره إلىاﻵخرين‬
‫‪.‬‬ ‫التشجيع‬
‫و قمنا لنظر إﱃ‬
‫الشئ اﶈدد و لطلب‬
‫منه إعطاء الشئ الذي‬
‫نظر إليه‪.‬‬
‫ﳒح ﰲ أداء اﳌهارة‬ ‫وضعنا ﳎموعة من‬ ‫)نظارة‪ ،‬ساعة‪ ،‬هاتف‪،‬‬ ‫التدريب على ﳌس‬ ‫‪D18‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫ﲟساعدة ﻹشارة‬ ‫اﻷشياء ) نظارة‪،‬‬ ‫خاﰎ‪ ،‬قلم‪ ،‬مسطرة(‬ ‫أشياء ﰲ تتابع بعد‬ ‫تقليد ﳌس أشياء‬
‫وقام بلمس سلسة من‬ ‫ساعة‪ ،‬هاتف‪ ،‬خاﰎ‪،‬‬ ‫تعزيز‪ :‬معزز اجتماعي ‪،‬‬ ‫قيام اﳌدرب بذلك‬ ‫ﰲ تسلسل متبع‬
‫ﲬسة أشياء‪.‬‬ ‫قلم‪ ،‬مسطرة( و نقوم‬ ‫مساعدة ﻹشارة‬ ‫ﳕوذج‬
‫بلمسها الواحدة تلوى‬
‫اﻷخرى و نطلب منه‬
‫أن يلمس نفس‬
‫ماﳌسناه لﱰتيب‬
‫بشكل متسلسل‬

‫استطاع الطفل أن يقلد أكثر من‬ ‫التمرين كان كاﻷﰐ‪:‬‬ ‫تعزيز‬ ‫ﱂ نستعمل أدوات‬ ‫التدريب على تقليد‬ ‫‪E19‬‬ ‫التقليد اللفظي‬
‫قمنا عطاء الطفل ‪ 15‬كلمة‪.‬‬ ‫معزز اجتماعي‬ ‫الكلمات بصورة‬ ‫تقليد تلقائي‬
‫ﳎموعة من الكلمات سلسبيل‪،‬حرارة‪،‬ر ضة‪،‬نظارة‪،‬ﲨيل‬ ‫التشجيع‬ ‫تلقائية‬ ‫للكلمات‬
‫و طلبنا منه تقليد ﲰاء‪،‬حصان‪،‬قط‪،‬مربية‪،‬مدرب‪،‬‬
‫كرة‪ ،‬كرسي‪،‬قلم‪،‬ساعة‪،‬هاتف‬ ‫مانقوله‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫اما اﳉلسة التاسعة و اﻻخﲑة فقد خصصت من اجل القياس البعدي و كانت النتائج كما يلي‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (15‬نتائج القياس البعدي‪:‬‬

‫اﳌهارات اﳌكتسبة بعد التدريب‬ ‫القياس البعدي‬ ‫اﳌهارات الﱵ تدرب عليها‬ ‫القياس القبلي‬ ‫اﳌهارات الكلية‬ ‫ا ال‬
‫من اﳌهارات الكلية‬ ‫اﳋط القاعدي‬
‫‪ 15‬مهارة‬ ‫‪ 3‬من ‪4‬‬ ‫‪16-13‬‬ ‫‪ 12‬مهارة‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻷداء البصري‬
‫‪ 25‬مهارة‬ ‫‪ 5‬من ‪6‬‬ ‫‪25-20‬‬ ‫‪ 19‬مهارة‬ ‫‪57‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬
‫‪ 18‬مهارة‬ ‫‪ 4‬من ‪4‬‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪ 14‬مهارة‬ ‫‪27‬‬ ‫التقليد اﳊركي‬
‫‪ 19‬مهارة‬ ‫‪ 4‬من ‪4‬‬ ‫‪19-16‬‬ ‫‪ 15‬مهارة‬ ‫‪20‬‬ ‫التقليد اللفظي‬

‫نﻼحظ من خﻼل اﳉدول رقم )‪ (15‬اﳋاص بنتائج القياس البعدي مايلي‪:‬‬

‫‪-1‬وجود ‪ 15‬مهارة ﰲ ﳎاﻻﻷداء البصري من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات أي اكتساب اﳊالة بعد عملية التدريب‬

‫‪ 03‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬يطابق ﳕط تتابع‬

‫‪ -2‬زل ذات قطع متعددة و ﳚب أن توضع جنبا إﱃ جنب بدون إطار‪.‬‬

‫‪ -3‬زل الصور اﳌتقطعة‬

‫‪-2‬وجود ‪ 23‬مهارة ﰲ ﳎاﻻللغة اﻻستقبالية من أصل ‪ 57‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات أي اكتساب اﳊالة بعد عملية التدريب‬

‫‪ 05‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬تعليمات ﳐتلفة لﻼختيار مستعينا ي إجابة‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻹشارة ﻷعضاء اﳉسم اﳋاصة ﻵخرين أو على الصور‪.‬‬

‫‪ -3‬ﳌس اﳌﻼبس اﳋاصة لطفل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﳌس أجزاء من أشياء‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -5‬اختيار النعت) الصفات(‪.‬‬

‫‪ -3‬وجود ‪ 14‬مهارة ﰲ ﳎاﻻلتقليد اﳊركي من أصل ‪ 27‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات أي اكتساب اﳊالة بعد عملية التدريب‬

‫‪ 04‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقليد حركي لﻸشياء مع تغيﲑ سرعتها لتزامن مع اﳌدرب‬

‫‪ -2‬تقليد سرعة اﻷفعال مع اﻷشياء فورا بعد توقف النموذج‪.‬‬

‫‪ -3‬تقليد سرعة النشاط‬

‫‪ -4‬تقليد ﳌس أشياء ﰲ تسلسل متبع ﳕوذج‬

‫‪ -4‬وجود ‪ 19‬مهارة ﰲ ﳎاﻻلتقليد اللفظي من أصل ‪ 20‬مهارة من ﳎموع اﳌهارات أي اكتساب اﳊالة بعد عملية التدريب‬

‫‪ 04‬مهارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقليد اﻷصوات الصاخبة ﰲ مقابل اﻷصوات اللينة و الكلمات‬

‫‪ -2‬تقليد اﻷصوات اﳌنخفضة ﰲ مقابل اﻷصوات اﳌرتفعة‬

‫‪ -3‬يكون رسالة قصﲑة لشخص أخر‬

‫‪ -4‬تقليد تلقائي للكلمات‬

‫‪ -8‬خﻼصة عامة عن اﳊالة‪:‬‬

‫انطﻼقا من نتائج اﳌقابﻼت وشبكة اﳌﻼحظة ومتاهات بورتيوس نﻼحظ ان اﳊالة كانت تعاﱐ قصور ﰲ الوظائف الذهنية من‬

‫التفكﲑ ﰲ حل اﳌشكﻼت و التخطيط و التفكﲑ التجريدي و التعلم اﻷكادﳝي و التعلم من التجربة‪ ،‬قصور ﰲ وظائف التكيف و‬

‫فشل ﰲ تلبية اﳌعايﲑ التطورية و اﻻجتماعية الثقافية ﻻستقﻼﱄ الشخصية و اﳌسؤولية اﻻجتماعية ‪ ،‬العجز ﰲ أداء واحد أو أكثر‬

‫من أنشطة اﳊياة اليومية‪ ،‬و العجز الذهﲏ و التكيفي خﻼل فﱰة التطور‪،‬و كل أعراض التخلف لذهﲏ وبعد تطبيق الﱪ مج‬

‫ﻻحظنا تطور اﳊالة من الناحية اﻷدائية ﰲ اﳌهارات اﳌتدرب عليها و هي التواصل البصري حيث اضهرت اﳊالة ﲡاو ﰲ الﱰكيز‬

‫‪125‬‬
 ‫عرض النتائج)دراسة الحاﻻت(‬ ‫الفصل السادس‬

‫البصري و اﻷداء من خﻼل تقنية النمذجة و التشكيل ﰲ التقليد اﳊركي‪ ،‬كما طورت اﳊالة اللغة اﻻستقبالية و قدر ا على تكوين‬

‫ﲨل و إرسال رسائل و فهم اﳌطلوب منها و من حية اﻷداء اللفظي فقد أظهرت كفاءة ﰲ تقليد الكلمات و التواصل اللغوي‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫الفصل السابع‪:‬‬

‫مناقشة الفرضيات ﰲ ضوء النتائج‬

 ‫مناقشة الفرضيات في ضوء النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫ﲤهيد‬

‫سنحاول من خﻼل هذا الفصل اختبار فرضيات الدراسة اﳌطروحة وهذا استنادا على نتائج الدراسة اﳌيدانية واﳉانب النظري‬

‫والدراسات السابقة‬

‫مناقشة الفرضية العامة‬

‫تنص الفرضية على ان ‪ " :‬لﱪنـامـج ‪ ABLL-S‬فعالية ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات اﻷساسية ﰲ اﻻداء البصري و اللغة اﻻستقبالية و‬

‫التقليد اﳊركي و التقليد اللفظي ﻷطفـال التوحـد و اﻷطفـال اﳌتخلفيـن ذهنيـا "‬

‫و لﻺجابة على هذه الفرضية ﰎ اقﱰاح بر مج عﻼجي مقتبس من بر مج تقييم اﳌهارات اﻻساسية للتعلم و اللغة من خﻼل‬

‫استخدام ﳎموعة من التقنيات اﳌتمثلة ﰲ ) التعزيز‪ ،‬النمذجة‪ ،‬التقليد‪ ،‬التلقﲔ‪ ،‬التعميم ( ‪ ،‬ﰎ تطبيقه على حالتﲔ اﻷوﱃ تعاﱐ من‬

‫توحد و الثانية تعاﱐ من ﲣلف ذهﲏ متواجدتﲔ ب اﳌركز النفسي البيداغوجي لﻼطفال اﳌعاقﲔ ذهنيا بواد اﳉمعة و ملحقته‬

‫بغليزان‪ ،‬و ﻻختبار فعالية الﱪ مج اﳌقﱰح ﲤت اﳌقارنة بﲔ نتائج القياس القبلي و البعدي وكانت النتائج كما يلي‪:‬‬

‫جدول رقم ) ‪ : ( 16‬اﳌقارنة بﲔ نتائج القياسﲔ القبلي والبعدي للحالتﲔ اﻻوﱃ والثانية‬

‫اﳊالة الثانية‬ ‫اﳊالة اﻷوﱃ‬ ‫اﳊاﻻت‬

‫قياس بعدي‬ ‫قياس قبلي‬ ‫قياس بعدي‬ ‫قياس قبلي‬ ‫اﳌهارات‬

‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫اﻷداء البصري‬

‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اللغة اﻻستقبالية‬

‫‪19‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻷداء اللفظي‬

‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻷداء اﳊركي‬

‫نﻼحظ من خﻼل اﳉدول رقم ) ‪ (16‬اﳋاصباﳌقارنة بﲔ نتائج القياسﲔ القبلي والبعدي للحالتﲔ اﻻوﱃ والثانية ان كﻼ اﳊالتﲔ‬

‫ﲤكنتا من اكتساب لعدد من اﳌهارات ﰲ ا اﻻ ﻷربعة وكانت على النحو اﻵﰐ‪:‬‬

 ‫مناقشة الفرضيات على ضوء النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ -‬ﳎال اﻷداء البصري‪:‬‬

‫اكتساب ‪ 04‬مهارات للحالة اﻷوﱃ من أصل ‪ 05‬مهارات تدربت عليها اﳊالة اﻷوﱃ‪.‬‬

‫اكتساب ‪ 03‬مهارات للحالة الثانية من أصل ‪ 04‬مهارات تدربت عليها اﳊالة الثانية‪.‬‬

‫‪ -‬ﳎال اللغة اﻻستقبالية‪:‬‬

‫اكتساب ‪ 04‬مهارات للحالة اﻷوﱃ من أصل ‪ 05‬مهارات تدربت عليها اﳊالة اﻷوﱃ‪.‬‬

‫اكتساب ‪ 05‬مهارات للحالة الثانية من أصل ‪ 06‬مهارة تدربت عليها اﳊالة الثانية‪.‬‬

‫‪ -‬ﳎال التقليد اللفظي‪:‬‬

‫اكتساب ‪ 07‬مهارة للحالة اﻷوﱃ من أصل ‪ 08‬مهارات تدربت عليها اﳊالة اﻷوﱃ‪.‬‬

‫اكتساب ‪ 04‬مهارة للحالة الثانية من أصل ‪ 04‬مهارات تدربت عليها اﳊالة الثانية‪.‬‬

‫‪ -‬ﳎال التقليد اﳊركي ‪:‬‬

‫اكتساب ‪ 08‬مهارة للحالة اﻷوﱃ من أصل ‪ 09‬مهارات تدربت عليها اﳊالة اﻷوﱃ‪.‬‬

‫اكتساب ‪ 04‬مهارة للحالة الثانية من أصل ‪ 04‬مهارات تدربت عليها اﳊالة الثانية‪.‬‬

‫لنسبة للحالة اﻷوﱃ ) اﲪد( ) طفل توحدي( ﻻحظنا ﰲ ﳎاﻻﻷداء البصريبز دة ‪ 04‬مهارات وهي‪ :‬مطابقة اﻷشياء‬

‫بطﻼقة ﰲ بعض اﻷحيان ﲟساعدة أو استعمال معزز غذائي )شيكوﻻطة( ‪ ،‬و ﳒاح اﳊالة تصنيف اﻷشياء ﰲ ﳎموعات اعتمادا‬

‫على احد عناصرها كذلك عتماد مساعدة ﰲ البداية من اﳌدرب‪ ،‬ﻹضافة مطابقة ﳕوذج مكعبات على كارت تصميم تباع‬

‫النمذجة من طرف اﳌربية أو اﳌدرب‪،‬كما استطاعت اﳊالة استعمال زل ذات قطع متعددة متصلة داخل إطار غﲑ مربع بنجاح‪،‬‬

‫و ﰲ ﳎال للغة اﻻستقبالية ﻻ حظنا ز دة ‪ 04‬مهارات وهي‪ :‬إتباع التعليمات ﻹعطاء اﳌدرب شيء ﳏدد غﲑ معزز و إتباع‬

‫التعليمات للقيام بنشاط حركي بسيط ‪ ،‬من خﻼل عملية التحفيز و النمذجة ‪،‬و إتباع التعليمات ﳌسك شيء ما ﰲ وجود عنصر‬

‫مشتت‪ ،‬و ذلك ﻹعطائه القدرة على تنفيذ الطلب ﰲ وجود معزز مشتت‪ ،‬ﻹضافة إﱃ إتباع التعليمات ﻻختيار شيء واحد‬

‫معزز من ﳎموعة من شيئﲔ و ﻻحظنا ﳒاح اﳊالة ﰲ هذه العملية بكل سهولة‪ ،‬لنسبة ال للتقليد اﳊركيﻻحظنا بز دة ‪07‬‬

‫مهارات وهي‪ :‬تقليد حركات الذراع و اليد و الﱵ هي حركات كﱪى و كانت سهلة لنسبة للحالة‪ ،‬و ﲤييز و تقليد اﳊركات‬

‫‪129‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات على ضوء النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫الثابتة و اﳌتحركة تقليد أفعال ﰲ ظل تنوع التعليمات أو ﲟا يسمى تقنية السلوك اﳌكثف ‪ ،‬ﻹضافة تقليد اﳊركات الكﱪى من‬

‫خﻼل اﳌرأة مستعينا ﳌدرب ‪،‬كما كانت هناك سهولة ﰲ تقليد حركات الرأس وتقليد حركات الفم و اللسان و تقليد حركات‬

‫الوجه و الشفاه ﰲ اﳌرأة‪ ،‬أما ﰲ ﳎال للتقليد اللفظياكتسبت اﳊالة‪ 08‬مهارات وهي‪ :‬تقليد سرعة الصوت من خﻼل أمثلة من‬

‫اﳌدرب )عملية التشكيل و النمذجة(‪،‬و تقليد عدد تكرار اﻷصوات ستعمال معززات غذائية)موز( و اجتماعية)اﳊضن(‪ ،‬تقليد‬

‫صوﰐ ﳑتد و متنوعو مزيج من ‪ :‬ساكن و متحرك‪ ،‬متحرك و ساكن مع إتباع عملية التشكيل ‪ ،‬مزيج من ‪ :‬ساكن و متحرك ‪،‬‬

‫مزيج من ‪ :‬متحرك و ساكن‪ ،‬تقليد مزيج ساكن و ﰲ اﻷخﲑ تقليد الكلمات عند الطلب‪.‬‬

‫أمااﳊالة الثانية) طفل متخلف ذهنيا( ‪ ،‬بعد عملية التدريب اكتسب ﰲ ﳎال اﻻداء البصري‪ 03‬مهارات و هي تطابق اﻷﳕاط‬

‫ﰲ وضع التتابع ستعمال البازل ذات القطعة الواحدة زل ذات قطع متعددة و قدرة اﳊالة على استعمال زل الصور اﳌتقطعة‬

‫بنجاح‪،‬أما ﰲ ﳎاﻻللغة اﻻستقباليةاكتسب ‪ 05‬مهارات تتضمن تعليمات ﳐتلفة لﻼختيار مستعينا ي إجابة‪ ،‬و اﻹشارة ﻷعضاء‬

‫اﳉسم اﳋاصة ﻵخرين أو على الصور و ﳌس اﳌﻼبس اﳋاصة لطفل و ذكر اﲰها ‪ ،‬ﻹضافةإﱃ قدر ا على ﳌس أجزاء من‬

‫أشياء اختيار النعت) الصفات(‪ ،‬وﰲ ﳎاﻻلتقليد اﳊركياكتسبت اﳊالة ‪ 04‬مهارات وهي‪ :‬القدرة علىالتقليد اﳊركي لﻸشياء مع‬

‫تغيﲑ سرعتها لتزامن مع اﳌدرب و قدرة اﳊالة على تقليد سرعة اﻷفعال مع اﻷشياء فورا بعد توقف النموذج و تقليد سرعة‬

‫النشاط و تقليد ﳌس أشياء ﰲ تسلسل متبع ﳕوذج‪ ،‬و ﰲ ﳎاﻻلتقليد اللفظي اكتسبت اﳊالة ‪ 04‬مهارات وهي‪ :‬تقليد اﻷصوات‬

‫الصاخبة ﰲ مقابل اﻷصوات اللينة و الكلمات مع إتباع اﳌدرب بعملية النمذجة‪ ،‬تقليد اﻷصوات اﳌنخفضة ﰲ مقابل اﻷصوات‬

‫اﳌرتفعة مع وجود معزز اجتماعي متمثل ﰲ التصفيق‪ ،‬و قدرة اﳊالة على تكوين رسالة قصﲑة لشخص أخر‪،‬تقليد تلقائي‬

‫للكلمات ‪،‬كما يظهر كذلك خﻼل اعتماد اﳊالة على نفسها دون مساعدة اﻵخرين‪.‬‬

‫انطﻼقا من هذه النتائج ﳝكننا القول ان بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم واللغة أعطى فرصة للحالتﲔ ﻻعتماد على‬

‫أنفسهم و اﻻستقﻼلية ﰲ أداء مهارا م اﳌختلفة‪،‬و تتفق نتائج الدراسة اﳊالية مع دراسة شتيات و العويدي )‪(2018‬والﱵ‬

‫أشارت ﰲ نتائجهاإﱃ فاعليةالﱪ مج ﰲ تنمية اﳌهارات اﳊياتية لدى أطفال اضطراب التوحد‪،‬كما أن استخدام التعزيز والتعميم ‪،‬‬

‫التلقﲔ والنمذجة و التنويع ﰲ استخدام الوسائل البصرية الوظيفية ساهم ﰲ اكتساب السلوكيات التوافقية اﻻﳚابية عقب كل سلوك‬

‫يصدر من الطفل وكان له أثره الواضح ﰲ ﲢسن مهارا م ‪ ،‬وهذه النتيجة تتوافق مع ما جاءت به دراسة & ‪Konstantareas‬‬

‫) ‪ (2010)(Rios Ramnarace‬الﱵ سعت إﱃ ﲢديد العﻼقة بﲔ مهارة التعاون و اللغة و التفاعل اﻻجتماعي ﰲ‬

‫‪130‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات على ضوء النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬و قد أظهرت النتائج ﲢسن مهارة اللغة اﻻستقبالية ‪ ،‬كما تتفق دراستنا مع هذه‬

‫الدراسة ﰲ أﳘية تطور اﳌهارات اﻷخرى تبعا لتطور اﳌهارات اﳌكتسبة‬

‫و تتفق دراستنا كذلك مع دراسة)‪ ،(2015) (Ibrahimagic Zunic & Dduranovic & Radic‬و الﱵ أظهرت‬

‫ﲢسنا ﰲ مهارة اللغة اﻻستقبالية و مهارات التقليد اﳊركي ‪ ،‬وهذا ﰲ مايضهر من اكتساب اﳊالة اﻷوﱃ)التوحد( ل‪ 08‬مهارات‬

‫و اﳊالة الثاﱐ) ﲣلف ذهﲏ( ل‪ 04‬مهارات من ﳎمل اﳌهارات اﳌتدرب عليها‪.‬‬

‫كما اتفقت دراستنا مع دراسة) ر ش سعيد‪،‬و بشﲑ كرﳝة‪ (2000 ،‬ﰲ دور الﱪامج التدريبية ﰲ تعديل سلوك اﳌتخلفﲔ ذهنيا‬

‫القابلﲔ للتعلم‪ ،‬و ﰲ أﳘية التعزيز لدى اﳊاﻻت ﰲ عملية التعلم‪ ،‬و من خﻼل دراسة )غاﱂ ﳝينة‪ (،2016،‬نﻼحظ كيد دراستنا‬

‫إلىأﳘية الﱪ مج العﻼجي ﰲ تطوير إشكالية اﻻتصال اللغوي و غﲑ اللغوي لدى الطفل التوحدي‪ ،‬و ذلك بقدرة الطفل التوحدي‬

‫على اكتساب اكﱪ قدر ﳑكن من اﳌعلومات ﳌهارات اﻻتصالية‪ ،‬إذا استعنا بﱪ مج عﻼجي جع و فعال من اجل اكتساب‬

‫رصيد لغوي جح ﳝكنهما من اﳋروج من عاﱂ التوحد‪ ،‬و اتفقت دراستنا كذلك مع دراسة )حيزير سارة‪،‬جنان أمﲔ‪،(2008،‬‬

‫حيث أن الدراسة اﳊالية بينت أﳘية التواصل اللفظي من خﻼل ا ال اﳌقﱰح ﰲ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬و‬

‫كذلك توافقت دراستنا معكل من دراسة)كمال عبد اﳊميد عراﰊ‪(2018،‬و )اﳍواري‪،‬بلميهوب‪(2018،‬الﱵ هدفت إﱃ‬

‫التعرف على فعالية بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي)‪ (ABA‬مع اﳌتوحدين ‪ ،‬و الذي يعتﱪ هو جزء من بر مج تقييم اﳌهارات‬

‫اﻷساسية للتعلم و اللغة‪ ،‬و كانت نتائج الدراستﲔ ﰲ ﲢسن مستوى اﳌهارات اﳊياتية و الثقة لنفس لدى أفراد ا موعة التجريبية‬

‫موعة الضابطة ‪،‬كما توافقت دراستنا مع دراسة)سهﲑ الصباح‪ ،(2017،‬الﱵ اعتمدت على‬ ‫بعد تطبيق الﱪ مج مقارنة‬

‫بر مج تيتش ﰲ تنمية مهارات اﳌتوحدين من خﻼل استبانه لقياس اﳌظاهر اﳊسية و اﻹدراكية ﰲ بر مج تيتش‪ ،‬وهو مايقابل‬

‫مهارات التقليد اللفظي و اللغة اﻻستقبالية ﰲ دراستنا ‪.‬‬

‫و من خﻼل العرض السابق ﳌناقشةالنتائج ﳝكن التأكيد على فعالية الﱪ مج ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات اﻷساسية لدى اﻷطفال اﳌتوحدين‬

‫و اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪ ،‬و إحراز تقدم ﰲ اﳌهمات الﱵ ﰎ التدريب عليها و نقل اثر التدريب إﱃ مهارات أخرى ﱂ يتم التدرب عليها‪ ،‬و‬

‫يرى الباحثان أن الﱪ مج التدريﱯ أسهم ﰲ تنمية اﳌهارات اﳊركية و اللفظية ‪ ،‬كما أسهم ﰲ التقليل من بعض السلوكات غﲑ‬

‫اﳌرغوبة لدى عينة الدراسة‪ ،‬من خﻼﻻﻷداء البصري و اللغة اﻻستقبالية و مساعد م على طلب اﻷشياء الﱵ يريدو ا‪ ،‬و التقليل‬

‫‪131‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات على ضوء النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫من النشاط الزائد و نو ت الغضب‪ ،‬كما أسهمت اﳌهارات الﱵ ﰎ التدرب عليها ﰲ تسهيل التدريب على مهارات أخرى‪،‬‬

‫كالتدريب على مهارات اﳊياة اليومية‪ ،‬كما ساعدت مهارة اﻷداء البصري ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات اﳊركية و التآزر البصري لديهم‪ ،‬و‬

‫ساعدت مهارة اللغة اﻻستقبالية ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات اﻻجتماعية بﲔ الطفل و اﳌربية و اﳌدرب‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫مناقشة الفرضيات على ضوء النتائج‬ ‫الفصل السابع‬

‫خ ـ ـ ـ ـات ـ ـ ـم ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫يعتﱪ بناء وتطبيق الﱪامج العﻼجية ﰲ ميدان الﱰبية اﳋاصة ذو اﳘية كبﲑة حيث تساهم ﰲ تنمية جوانب النمو اﳌختلفة النفسية‬

‫واﳊركية واللغوية واﳌعرفية والسلوكية لدى فئة التوحد والتخلف الذهﲏ عتبارﳘا اضطرا ت ﳕائية ﲢتاج اﱃ تربية نفسية وتربوية‬

‫مكثفة‪ ،‬ويعد بر مج اﻻبليز من اهم الﱪامج العﻼجية الﱵ بينت ﳌختلف الدراسات النفسية العربية واﻻجنبية فعاليته ﰲ تنمية عدة‬

‫مهارات لدى اطفال التوحد اﻻمر الذي دفعنا اﱃ اختبار فعاليته ﰲ البيئة اﶈلية ﰲ تنمية مهارات اللغة والتعلم لدى الطفل اﳌتوحد‬

‫والطفل اﳌتاخر ذهنبا ﰲ ﳎاﻻت اﻻداء البصري والتقليد اللفظي والتقليد اﳊركي واللغة اﻻستقبالية لدى الطفل اﳌتوحد واﳌتخلف‬

‫ذهنيا حيث اجريت الدراسة على حالتﲔ احدﳘا طفل متوحد عمره ‪ 09‬سنوات ﳌركز النفسي البيداغوجي لﻼطفال اﳌعاقﲔ‬

‫ذهنيا بوادي اﳉمعة وطفل متخلف ذهنيا عمره ‪ 11‬سنة ﲟلحقة مركز وادي اﳉمعة اﳌتواجدة بغليزان مستعنﲔ ﲟجموعة من‬

‫اﻻدوات اﳌتمثلة فب اﳌقابلة وشبكة اﳌﻼحظة ومقياس كارز‪ 2‬واختبار متاهات بورتيوس للذكاء وبعد تطبيق بر مج تقييم اﳌهارات‬

‫اﻻساسية لتعلم واللغة واﻻعتماد على تقنيات سلوكية معرفية متمثلة ﰲ النمذجة والتعزيز نواعه واﳌساعدة نواعها تبينت فعالية‬

‫الﱪ مج ﰲ اكتساب اﳊالتﲔ ﳌهارات اﻻداء البصري واللغة اﻻستقبالية والتقليد اللفطي والتقليد اﳊركي اضافة اﱃ مهارات اخرى‬

‫خاصة ﰲ ﳎال التواصل التواصل اﻻجتماعي والتفاعل اﻻجتماعي كالتجاوب مع الطرف اﻻخر ومهارة اﶈادثة واﻻستجابة‬

‫السمعية واﻻستجابة البصرية وكذا ضبط بعض السلوكات غﲑ مرغوبة‬

‫وحﱴ ﳛظى الطفل اﳌتوحد واﳌتخلف ذهنيا بتوافق نفسي واجتماعي ار ينا ان ﳔتم ﲟجموعة من اﻻقﱰاحات نوجزها ﰲ النقاط‬

‫التالية بناء على ما توصلنا إليه من خﻼل الدراسة اﳊالة و الﱵ تناولت موضوعا هاما ﳜتص بﱪ مج التكفل ﳌتخلفﲔ ذهنيا و‬

‫اﳌتوحدين و ﳔتم ﲟجموعة من اﻻقﱰاحات التالية‬

‫‪ -‬إجراء اﳌزيد من الدراسات على بر مج تقييم اﳌهارات اﻻساسية للتعلم و اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬الدعوة إﱃ توعية اﻷخصائيﲔ النفسيﲔ بضرورة اعتماد هذا الﱪ مج ﰲ عملية التكفل النفسي واﻻجتماعي و الﱰبوي‬

‫للمتوحدين و اﳌتخلفﲔ ذهنيا‪.‬‬

 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -‬وضع فريق متكامل من اﻷخصائيﲔ لتطبيق بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬دعم عائﻼت التوحد و اﳌتخلفﲔ ذهنيا من اجل اﳌشاركة ﰲ عملية التكفل النفسي‪.‬‬

‫‪ -‬الدعوة إﱃ إجراء دورات تكوينية للعاملﲔ ﰲ ﳎال الﱰبية اﳋاصة ﰲ بر مج تقييم اﳌهارات اﻷساسية للتعلم و اللغة‪.‬‬

‫أفاق الدراسة‬

‫انطﻼقا من نتائج الدراسة اﳊالية نقﱰح مواضيع للدراسة نوجزها ﰲ النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬فعالية بر مج بيكس ﰲ تنمية اللغة اﻻستقبالية لدى الطفل اﳌتوحد‬

‫‪ -‬دور البيئة الطبيعية ﰲ تنمية اﳌهارات اﳊسية اﳊركية لدى الطفل اﳌتوحد‬

‫‪ -‬دور بر مج اﻻبليز ﰲ اﻻدماج اﳌهﲏ للمتخلفﲔ ذهنيا‬

‫‪ -‬دور بر مج اﻻبليز ﰲ تطوير اﳌهارات الر ضية للمتوحدين‬

‫‪ -‬اقﱰاح بر مج تدريﱯ مكيف لتنمية اﻻستقﻼلية لدى الطفل اﳌتخلف ذهنيا‬

‫‪134‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫ق ـ ـ ــائ ـ ـم ـ ــة الـ ـم ـ ـ ـراج ـ ـ ـ ــع‬

‫‪135‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫قائمة اﳌراجع‬

‫اﳌراجع للغة العربية‬

‫‪ -‬اﲪد رجب)‪:(2010‬مدخل إﱃ اﻹعاقة العقلية‪ ،‬ﳏاضرات قسم الﱰبية اﳋاصة‪،‬جامعة اﳌلك فيصل‪.‬اﳌملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪-‬العيسوي عبد القادر‪،( 2010).‬التخلف العقلي ‪، ،‬دار النهضة العربية للطباعة و النشر بﲑوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -‬اﳉابري‪،‬ﳏمد)‪:(2014‬التوجهات اﳊديثة ﰲ تشخيص اضطرا ت طيف التوحد ﰲ ظل اﶈكات التشخيصية اﳉديدة‪.‬ورقة‬

‫عمل مقدمة للملتقى اﻷول للﱰبية اﳋاصة‪:‬الرؤى و التطلعات اﳌستقبلية‪.‬جامعة تبوك‪،‬تبوك‪ ،‬اﳌملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ -‬فاروق مصطفى ‪،‬أسامة ‪،(2001)،‬التوحد اﻷسباب‪،‬التشخيص‪ ،‬العﻼج‪ ،‬دار اﳌسﲑة للنشر و التوزيع و الطباعة‪،‬عمان‬
‫‪،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬الزريقات ‪،‬إبراهيم ‪:(2004)،‬التوحد اﳋصائص و العﻼج‪،‬كلية العلوم الﱰبوية‪،‬اﳉامعة اﻷردنية ‪،‬اﻷردن‬

‫‪ -‬اﳍواري الشريف و بلميهوب كلتوم ‪ :(2018)،‬فعالية بر مج ﲢليل السلوك التطبيقي‪،‬ﳎلة الدراسات النفسيةالعدد‪، 12‬‬
‫‪،‬جامعة اﳉزائر‪ ،‬ص‪.67‬‬

‫‪ -‬إﲰاعيل ‪،‬حازم رضوان )‪:(2012‬التوحد و اضطرا ت التواصل‪،‬ط‪ :1‬اﻷردن ‪،‬دار ﳎدﻻوي للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ -‬اﲪد القرﱐ‪ ،‬ﳏمد)‪:(2018‬فاعلية بر مج تيتش ﰲ تنمية بعض اﳌهارات اﻻستقﻼلية لدى أطفال ذوي اضطراب طيف‬

‫التوحد‪،‬رسالة دكتوراه علم النفس ‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬براجل ‪،‬إحسان)‪. (2017‬عﻼقة مصدر الضبط ﻻضطرا ت السيكوسوماتية لدى أمهات أطفال التوحد‪،‬رسالة دكتوراه علم‬
‫النفس العيادي‪،‬جامعة بسكرة‪.‬‬

‫‪ -‬بو كردﱘ رانيا‪:(2017)،‬أﳘية تصنيفات التخلف العقلي ﰲ ﲢديد برامج الرعاية‪،‬ﳎلة أﲝاث نفسية و تربوية عدد‪ 6‬جامعة‬
‫اﳉزائر‪،‬ص ‪121:‬ص‪122،‬ص‪.‬‬

‫‪ -‬كواﳊة ‪،‬تيسﲑ ‪ :(2014)،‬مقدمة ﰲ الﱰبية اﳋاصة‪،‬ط ‪، 4‬عمان‪،‬اﻷردن ‪،‬دار اﳌسﲑة للنشر و التوزيع‪.،‬‬

‫‪ -‬جزيرة سارة و جنان أمﲔ )‪:(2018‬التدريب على اﻻنتباه اﳌشﱰك دف ﲢسﲔ التواصل اللفظي لدى أطفال طيف التوحد‪،‬‬
‫‪،‬ﳎلة اﳉامع ﰲ الدراسات النفسية و العلوم الﱰبوية العدد الثامن ‪34،‬ص‪35‬ص‪ ،‬جامعة البليدة‪،‬اﳉزائر‪.‬‬

‫‪ -‬عبد ﷲ ‪،‬عسكر)‪ :(2005‬اﻻضطرا ت النفسية لﻸطفال‪،‬مصر‪،‬دار نشر اﳌكتبة اﻻﳒلو سكسونية‪.،‬‬

‫‪136‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -‬عبد ا يد اﳋليدي ‪ ،‬كمال حسن وهﱯ )‪: (1997‬اﻹمراض النفسية و العقلية و اﻻضطرا ت السلوكية عند‬
‫اﻷطفال‪،‬ط‪،1‬بﲑوت ‪،‬لبنان ‪،‬دار الفكر العرﰊ‪.،‬‬

‫‪-‬العبادي‪ ،‬رائد خليل‪ :(2006) ،‬التوحد ‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪:‬مكتبة ا تمع العرﰊ للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪-‬شتيات‪ ،‬سوسن والعويدي‪ ،‬عليا ‪ :(2018)،‬فاعلية بر مج تقييم اﳌهارات اللغوية و التعليمية اﻻبليز ﰲ ﲢسﲔ اﳌهارات‬
‫اﻷساسية لدى عينة أردنية من أطفال اضطراب طيف التوحد اﻷردن‪.‬ا لة اﻷردنية ﰲ العلوم الﱰبوية‪ ،‬ا لد‪،14‬‬
‫العدد‪3:‬ص‪،‬ص‪315،317‬ص‪.‬‬

‫‪ -‬غاﱂ‪ ،‬ﳝينة )‪: ( 2016‬اقﱰاح بر مج اتصاﱄ عﻼجي تكفلي ‪،‬جامعة مستغاﱎ ‪،‬ا لة اﳉزائرية للطفولة و الﱰبية العدد‬
‫الرابع‪51،‬ص‪53،‬ص‪.‬‬

‫‪ -‬السيد عبيد ‪،‬ماجدة ‪:(2013)،‬اﻹعاقة العقلية‪،‬ط‪،2‬عمان‪ ،‬اﻷردن ‪،‬دار صفاء للنشر و التوزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬عيسى الشرقاوي ‪،‬ﳏمود عبد الرﲪان )‪، (2015‬مشكﻼت الطفل التوحدي‪،‬ﲨهورية مصر العربية‪،‬دار أطفالنا للنشر و التوزيع‪،‬‬

‫القاهرة‪.‬‬

‫عبدات ‪،‬روحي مروح ‪:(2013)،‬مدى انتشار اﳌشكﻼت السلوكية عند اﻷشخاص ذوي اﻹعاقة الذهنية‪،‬اﻹمارات العربية اﳌتحدة‬

‫ﳎلة ﲝوث و دراسات العدد ‪22‬ص‪.55،54,‬‬

‫‪ -‬رشيد ﲪيد‪،‬بوطغان ﳏمد الطاهر)‪ :(2019‬فعالية بر مج عﻼجي ﰲ تنمية اﳌهارات اﳌهارات اﻻجتماعية و التواصلية لدى‬
‫أطفال التوحد ﰲ الطفولة اﳌتوسطة‪ ،‬جامعة اﳉزائر ‪،‬اﻷكادﳝية للدراسات اﻻجتماعية و اﻹنسانية ‪.‬‬

‫‪ -‬اﳉلﱯ ‪،‬سوسن شاكر ‪:(2015)،‬التوحد الطفوﱄ‪،‬دمشق‪،‬سور ‪،‬مؤسسة رسﻼن للطباعة و النشر‪.‬‬

‫‪ -‬يطو‪ ،‬ﳝينة)‪:(2012‬تطبيق بر مج تدربيمستمد من طريقة التحليل اﳌطبق للسلوك)‪ (ABA‬على اﻷطفال اﳌتوحدين لتطوير‬
‫عملية اﻻتصال اﻻجتماعي‪،‬جامعة وهران‪ ،‬اﳉزائر ‪،‬رسالة ماجيستﲑعلم النفس العيادي‪.‬‬

‫‪-‬هﻼيلي‪ ،‬ﲰينة ‪ :(2014)،‬اعتماد درجات الذكاء ﻻقﱰاح بر مج تدريﱯ لتأهيل اﳌتخلفﲔ عقليا ‪،‬جامعة وهران‪،‬اﳉزائر‪،‬‬

‫رسالة دكتوراه علم النفس العيادي‪.‬‬

‫‪ -‬سرية‪،‬عصام نور)‪:(2002‬سيكولوجية الطفل ‪ ،‬ط‪،1‬اﻹسكندرية‪ ،‬مصر‬

‫‪137‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -‬كمر ‪،‬صاﱀ شيخ ‪:(1994)،‬اﳉوانب الطبية النفسية للتخلف العقلي و الطفولة‪،‬عﲔ مليلة‪،‬اﳉزائر ‪،‬دار اﳍدى ‪.‬‬

‫‪ -‬معوض خليل‪،‬ميخائيل)‪:(2000‬القدرات العقلية‪،‬ط‪،1‬مصر ‪،‬دار الفكر اﳉامعي ‪.‬‬

‫‪ -‬اﳋليدي ‪،‬عبد ا يد‪ :(1999) ،‬مقدمة ﰲ اﻹعاقة العقلية‪،‬عمان‪،‬اﻷردن‪ ،‬دار الفكر للطباعة و النشر‪.‬‬

‫‪ -‬عﻼءعبد‪،‬الباقيإبراهيم‪(2000) :‬اﻹعاقةالعقلية‪،‬التعرفعليهاوعﻼجها ستخدامﱪاﳎالتدريبلﻸطفال ‪.‬اﳌتخلفينعقلياعاﳌالكتب‪،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -‬مرسي ‪،‬كماﻹبراهيم)‪:(1996‬مرجعفيعلمالتخلفالعقلي‪،‬دارالقلم‪،‬الكويت‪،‬دارالنشرللجامعا ﳌصرية‪،‬القاهرة‪،‬ط‪1‬‬
‫‪ -‬أرندس‪،‬ريتشارد‪،‬وكيلتشر‪،‬آن ) ‪ ( 2015.‬التدريسمنأجلتعلمالطﻼبكنمعلمامتميزا)مﱰجم ‪(.‬ترﲨةد‪.‬هشام‬
‫بركات ‪.‬الر ض ‪:‬دارجامعةاﳌلكسعود‪.‬‬
‫‪ -‬زهران‪،‬عبد السﻼم)‪ ،(1986‬علم النفس النمو‪،‬ط‪ ،1‬مصر ‪ :‬دار اﳌعارف‪.‬‬

‫اﳌراجع اﻻجنبية‬

‫‪-Poizat D et cool (2004/ Education et handicape dune pensée territoire a une‬‬

‫‪pensé monde /lyon ERES collection connaissance de l education‬‬

‫‪- Strock, Margret (2004) Autism Spectrum Disorder (Pervasive Developmental‬‬

‫‪Disorder), National Institute of Mental Health ( NIH ), NO: 4 .‬‬

‫اﳌواقع اﻻلكﱰونية‬

‫سحنﲔ قادة ‪ .‬التخلف الذهﲏ ﰲ اﳉزائر ‪.15.05.2020 ،.http://lab.univ-batna.dz/lapmc/i.‬الساعة ‪15:44‬‬

‫‪ -‬عﻼمي ﳏمد ‪ ،‬التوحد ‪05.01.2020 ، https://elwassat.com/society/3712.html،‬الساعة ‪30:22‬‬

‫‪ -‬الجمعية البريطانية للتوحد ‪ ،‬التوحد ‪11.03.2020 ،www.autism.org.uk،‬الساعة ‪09:00‬‬

‫منظمة الصحة العالمية ‪10.03.2020،www.who.org،‬الساعة ‪16:15‬‬

‫رامي اﲪد‪ ،‬حاجات الطفل اﳌتخلف ذهنيا‪. 12.04.2020،https://acofps.com/vb/104867.html.‬الساعة‪12:30‬‬

‫‪138‬‬