الازدهار النفسي

‫كمية التربية‬ ‫جامعة سوىاج‬
‫المجمة التربوية‬
‫وكل من‬
‫ٍ‬ ‫منذجة العالقات السببية بني االزدهار النفسي‬
‫التسامح واحلكمة لدى طالب كلية الرتبية‬
‫إعداد‬
‫د‪ /‬نسيه حمند سعيد حسً عسيف‬
‫مدرس الصحة النفسية‬
‫كمية التربية – جامعة اإلسكندرية‬
‫تاريخ القبول ‪ 22 :‬مايو ‪1212‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 12 :‬أبريل ‪1212‬م‬
‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2021.‬‬
‫عدد أغسطس‪-‬ج‪1212 )88( -3‬م‬ ‫نمذجة العالقات السببية ‪...‬‬
‫مستدلص الدزاسة‪:‬‬
‫ىدددد ت الدراسدددة إلددد التعدددر عمددد العالقدددة بدددي االزدىدددار النفسددد وكد ن‬
‫ددم مددد التسدددام‬
‫والحكمددة لدددد طدددالب كدددميدددة التربيددة جددامعدددة اإلسكندريدددة وتفسددير الفددرو بددي طددالب كميددة‬
‫والحكمة و قدا لمندوع والشدعب‬ ‫التسام‬ ‫ن‬
‫كم م االزدىار النفس‬ ‫التربية جامعة اإلسكندرية‬
‫الدراسية والتنبؤ باالزدىار النفس لد طالب كمية التربية جامعة اإلسدكندرية مد خدالم أبعداد‬
‫ع النموذج السدبب لمعالقدات بدي االزدىدار النفسد‬ ‫ن‬
‫كم م التسام والحكمة وكذلك الكش‬
‫ن‬
‫وكم م التسام والحكمة لد طالب كميدة التربيدة جامعدة اإلسدكندرية وتكوندت عيندة الدراسدة‬
‫م (‪ )644‬طالبا وطالبة م طالب الفرقتي الثالثة والرابعة بكمية التربية جامعدة اإلسدكندرية‬
‫م د التخصصددات اةدبيددة والعمميددة بالشددعب التاليددة (عمددس الددنفس ‪ -‬المغددة الفرنسددية ‪ -‬المغددة‬
‫ذكدور (‪ )093‬إناثدا واسدتخدس‬
‫ا‬ ‫اإلنجميزية – المغة العربية ‪-‬الكيمياء ‪ -‬الفيزياء) بواقع (‪)64‬‬
‫ومقيددداس الحكمدددة –‬ ‫ومقيددداس التسدددام‬ ‫الباحدددث اةدوات اآلتيدددة‪ :‬مقيددداس االزدىدددار النفسددد‬
‫وجمدديعيس مد إعددداد الباحددث ‪ -‬واعتمدددت الدراسددة الحاليددة عمد المددني الوصددف االرتبدداط‬
‫اآلتيدددة‪ :‬عددددس وجدددود تدددرثير دام إحصدددا يا لمندددوع (ذكدددر‪ /‬أنثددد )‬ ‫وتوصدددمت الدراسدددة إلددد النتدددا‬
‫والتخصدص (عممد ‪/‬أدبد ) والتفاعدم بينيمدا د ترثيرىمدا عمد متغيدرات الدراسدة توجدد ددرو‬
‫ذات دال لددة إحصددا ية د االزدىددار النفس د ترجددع لمسددتو التسددام "مرتفددع‪ /‬مددنخفض" لددد‬
‫توجدد درو ذات داللدة إحصدا ية د‬ ‫الطالب عينة الدراسة لصدال الطدالب مرتفعد التسدام‬
‫االزدىار النفس ترجع لمستو الحكمدة "مرتفدع‪ /‬مدنخفض" لدد الطدالب عيندة الدراسدة لصدال‬
‫ن‬
‫وكدم‬ ‫الطالب مرتفع الحكمة توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصا يا بي االزدىدار النفسد‬
‫أنددو يمك د التنبددؤ‬ ‫والحكمددة لددد الطددالب عينددة الدراسددة واتض د م د النتددا‬ ‫م د ‪ :‬التسددام‬
‫باالزدىار النفسد لمطدالب عيندة الدراسدة مد خدالم متغيدر التسدام والحكمدة كمدا أ متغيدر‬
‫كمددا أظيددرت‬ ‫د التنبددؤ باالزدىددار النفس د‬ ‫الحكمددة كددا أكثددر اسددياما إيجابيددا م د التسددام‬
‫أ متغيرات الدراسة يما بينيا تُ َكو نموذجا يوض عالقة التدرثير والتدرثر المتبدادم بدي‬ ‫النتا‬
‫ن‬
‫كم م االزدىار النفس والتسام والحكمة وتس تقديس عدة توصيات ومقترحات‪.‬‬
‫– الحكمة – العالقات السببية –‬ ‫‪ -‬التسام‬ ‫الكممات المفتاحية‪ :‬االزدىار النفس‬

‫طالب كمية التربية‪.‬‬
‫‪- 2323 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫م‬1212 )88( -3‫ج‬-‫عدد أغسطس‬ ... ‫نمذجة العالقات السببية‬
Modeling the causal relationships between psychological Flourishing

and both tolerance and wisdom among students of the Faculty of
Education
Dr. Karim Mohamed Said Hassan Orfy
Mental health lecturer
Faculty of Education - Alexandria University
Abstract:
This study aimed to identify the relationship between psychological

flourishing and both tolerance and wisdom among students of the Faculty of
Education in Alexandria University, and to explain the differences between
students of the Faculty of Education of Alexandria University in terms of
psychological flourishing, tolerance, and wisdom according to the gender and
academic divisions, and to predict psychological flourishing among students of
the Faculty of Education, Alexandria University from Through the dimensions
of both tolerance and wisdom, as well as revealing the causal model of the
relationships between psychological flourishing and both tolerance and wisdom
among students of the Faculty of Education, Alexandria University. study
sample consisted of (466) students of the Faculty of Education in Alexandria
University A male and female student from the third and fourth year at the
Faculty of Education, Alexandria University, From literary and scientific
disciplines, in the following departments (Psychology - French Language -
English Language - Arabic Language - Chemistry - Physics), divided in to (76)
males, (390) females. The researcher used the following tools: psychological
flourishing measurement, tolerance measurement, and wisdom measurement
(All of them were prepared by the researcher). The current study is based on
the correlational descriptive approach. The study reached the following results:
The absence of a statistically significant effect of gender (male / female) and
specialization (scientific / literary), and the interaction between them in their
effect on the variables of the study, there are statistically significant differences
in psychological flourishing due to the level of tolerance "high / low" among
the students of the study sample In the direction of students with high
tolerance, there are differences of Statistical significance in psychological
flourishing due to the level of wisdom "high / low" among the students of the
study sample In the direction of students with high wisdom, there is a positive
statistically significant correlation between psychological flourishing and each
of: tolerance and wisdom among the students of the study sample, the
psychological flourishing of students can be predicted by the study sample
through the variables of tolerance and wisdom, That the wisdom variable was a
- 2324 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

more positive contribution than tolerance in predicting psychological
flourishing, and the results also showed that the study variables between them
form a model that shows the relationship of influence and mutual influence
between psychological flourishing, tolerance and wisdom, Several
recommendations were made.
Key words: psychological flourishing - tolerance - wisdom - causal

relationships - students of the Faculty of Education.

‫مكدمة‪:‬‬
‫تُ َعد ة طالب الجامعة أحد أىس ات المجتمع الت ينبغ عم الباحثي والميتمي بمجام‬
‫التربية وعمس النفس أ يقدموا ليا مزيد م االىتماس؛ يس مستقبم الوط والعنصر الر يس‬
‫ييا بعديد م المشكالت‬ ‫لنمو المجتمع وتقدمو ويمر الشباب بمرحمة المراىقة الت يعانو‬
‫والصراعات؛ الت تحتس ضرورة تقديس الرعاية ليس والبحث ع مكام القو النفسية لدييس‬
‫الصدمات‬ ‫م‬ ‫اةزمات والتعا‬ ‫مواجية اةحداث الضاغطة وتخط‬ ‫لمساعدتيس عم‬
‫مشكالت يتعرضو ليا؛ حت يتمكنوا م االستمتاع بحياتيس؛ مما ينت عنو‬ ‫النفسية وأ‬
‫ذواتيس والشعور بالسعادة‬ ‫تحقي‬ ‫االنتاج واإلبداع؛ مما يسيس‬ ‫زيادة قدرتيس عم‬
‫والر اىية النفسية‪.‬‬
‫ي م المتغيرات‬ ‫وتُ َعد الحكمة ‪ Wisdom‬م أىس المكام النفسية والقو اإليجابية‬
‫تحم‬ ‫توا الفرد وقدرتو عم مواجية الضغوط المختمفة كما تُس ِيس‬ ‫الت تُس ِيس‬
‫السعادة النفسية الصمود النفس‬ ‫اة راد ببعض الخصا ص اإليجابية منيا‪ :‬الذكاء الثقا‬
‫دراسات‬ ‫وىذا ما أكدتو نتا‬ ‫تعزيز الر اىية واحتراس الذات الرضا المين والنفس‬ ‫التوا‬
‫ارو عبد الفتاح شير مسعد حميس (‪)2306‬‬ ‫ن‬
‫كم م ‪ :‬ناىد تح أحمد (‪ )2302‬ات‬
‫وعالء سعيد الدرس (‪)2306‬‬ ‫(‪ )2302‬أحمد ثابت رمضا‬ ‫عفراء إبراىيس العبيد‬
‫)‪ Barber, et al. (2020‬عم أحمد طوىر (‪.)2323‬‬
‫نجد أ الحكمة ليا عالقة بعديد م الخصا ص النفسية االجتماعية‬ ‫نفس السيا‬ ‫و‬
‫الشباب مثم سالمة الذات والقيس واتجاىات الحياة تكامم الذات قيس تعزيز‬ ‫اإليجابية لد‬
‫ومستويات مرتفعة م التفكير ما وراء‬ ‫الشعور بالتماسك الشخص‬ ‫الذات باإلضا ة إل‬
‫دراسات ن‬
‫كم م ‪ Webster (2009( :‬محمد خميفة الشريدة‬ ‫المعر ‪ .‬وىذا ما أكدتو نتا‬
‫دراسة اطمة محمود الزيات (‪ )2323‬إل‬ ‫(‪ .)2302‬ىذا باإلضا ة إل ما أشارت إليو نتا‬
‫تنمية ميارات حم المشكالت المختمفة لد طالب الجامعة‪.‬‬ ‫أىمية ميارات الحكمة‬
‫لذاتو‬ ‫عبد الحميد أيوب (‪ )236 2302‬برنيا " يس الفرد العمي‬ ‫وعر يا عالء الدي‬
‫ولآل خري واالستخداس النشط لممعر ة والقدرة عم التعمس م اة كار والبي ة مع حدة الذى‬
‫‪ Perspicacity‬والبصيرة ‪ Insight‬والقدرة عم إصدار اةحكاس ‪."Judgment‬‬

‫متغير الحكمة وبعض المتغيرات‬ ‫ىناك عالقة بي‬ ‫أ‬ ‫وقد أشارت بعض الدراسات إل‬
‫كم م ‪ :‬ميا عم‬ ‫قد أكدت نتا‬ ‫وأحد أىس تمك المتغيرات ىو التسام‬ ‫اآلخر‬
‫وأحمد عبد اهلل‬ ‫العميريي‬ ‫(‪ Milburn (2015) )2306‬مينا خم‬ ‫وآخرو‬ ‫يح‬
‫الطراونة (‪ .)2306‬عم أ اةشخاص المتسمي بالتسام ىس أكثر ىدوءا اتزانا وصفاء‬
‫وليس قدرة عم اتخاذ الق اررات الخاصة بيس بحكمة وعقالنية‪.‬‬
‫أحد المفاىيس اإليجابية يو أحد الركا ز الر يسة لعمس النفس‬ ‫وي َعد مفيوس التسام‬
‫ُ‬
‫اإليجاب حيث إنو ُي َم ِي د لحدوث االنفعاالت اإليجابية وىذا ما جعمو يحتم قمة الفضا م‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫(ىالة محمد شمبولية ‪)260 2323‬‬
‫رجع اىتماس الباحثي بدراسة التسام إل أىميتو وارتباطو بالصحة النفسية والجسمية‬‫وي ِ‬
‫َ‬
‫التسام ُي َعد خطوة ميمة؛ الستعادة العالقات المتصدعة والثقة المتبادلة بي طر العالقة‬
‫المشكالت القا مة ويمنع حدوث‬ ‫حم كثير م‬ ‫التناغس كما أنو يسيس‬ ‫نحو مزيد م‬
‫المشكالت المستقبمية‪.‬‬
‫‪)04 2302‬‬ ‫(ميشيم ماكمو وآخرو‬
‫كم م ‪ Brannan & Diener (2016( :‬محمد سميس الزبو‬ ‫وتُشير نتا‬
‫خالد‬ ‫شفي‬ ‫(‪ )2309‬جييا‬ ‫عفيف‬ ‫و واز نايم السميحات (‪ )2306‬أسماء ارو‬
‫(‪ )2309‬حسي أحمد أحمد (‪ )2309‬رشا عادم إبراىيس (‪ )2309‬عويد سمطا المشعا‬
‫يتسس بيذه‬ ‫م‬ ‫لو أىمية كبيرة حيث إ‬ ‫التسام‬ ‫أ‬ ‫و اطمة سالمة عياد (‪ )2309‬إل‬
‫يتسس بالصفات اإليجابية التالية مثم‪ :‬الصحة العقمية‬ ‫الصفة اإلنسانية النبيمة يمكنو أ‬
‫التوجو نحو الحياة‬ ‫الذكاء البينشخص‬ ‫النفس‬ ‫بالذات اةم‬ ‫الوع‬ ‫النفس‬ ‫التوا‬
‫الرضا ع الحياة القبوم واإلتقا ‪.‬‬
‫الر اىة النفسية‬ ‫بالسعادة وطيب الحياة النفسية اليناء النفس‬ ‫ويرتبط التسام‬
‫كم م ‪ :‬بشر‬ ‫الطالب وىذا ما أكدتو نتا‬ ‫السالمة النفسية وجودة الحياة لد‬
‫إسماعيم أرنوط و ينك أمجد ؤاد (‪ )2302‬مير ت عزم عبد الجواد (‪ )2302‬تامر شوق‬
‫(‪)2309‬‬ ‫حميمة إبراىيس الفيمكاو‬ ‫(‪)2309‬‬ ‫عادم عم‬ ‫أمان‬ ‫إبراىيس (‪)2304‬‬

‫)‪ Guchait, et al. (2019( Wulandari & Megawati (2019‬شادية عبد الحميس‬
‫متول (‪.)2309‬‬
‫يتض مما سب أ متغير التسام ارتبط بعديد م المتغيرات اإليجابية الت تُ َع ِبر ع‬
‫مجام عمس النفس اإليجاب عديد‬ ‫الر اىية النفسية والحياة المطم نة والسعيدة وقد ظير‬
‫مستمر إليجاد‬ ‫اإليجابية كما أ ىناك سع‬ ‫م المصطمحات الت تُشير إل ىذه المعان‬
‫أكثر المصطمحات شموال ليذه المعان ‪.‬‬
‫والذ ُي َعد‬
‫وم أىس المصطمحات الجديدة الت ظيرت حديثا ىو مصطم االزدىار النفس‬
‫الجوانب‬ ‫المثم‬ ‫ِ‬
‫"محصمة استجابات الفرد لما ُيقَّره ع مشاعره اإليجابية وأداءاتو ُ‬
‫‪.)036 2323‬‬ ‫الوجدانية والشخصية واالجتماعية والروحية" (زينب شعبا رز‬
‫& ‪Younes‬‬ ‫دراسات ن‬
‫كم م ‪Villieux, et al. (2016) :‬‬ ‫وقد أكدت نتا‬
‫)‪Ivan, et al. (2019) Zheng & Gunasekara (2018) Alzahrani (2018‬‬
‫وعالقتو باليقظة العقمية‬ ‫أىمية ودور االزدىار النفس‬ ‫)‪ Pentti, et al. (2019‬عم‬
‫والمشاركة واةمم‬ ‫كما أ لو عالقو بزيادة التد‬ ‫الطالب الجامع‬ ‫والرضا ع الحياة لد‬
‫تعزيز الصحة النفسية وىذا ما أكدتو دراسة ‪Keyes‬‬ ‫ولو دور كبير‬ ‫والعمم التطوع‬
‫اة راد‬ ‫التنبؤ بالمشاعر اإليجابية لد‬ ‫)‪ (2007‬كما أ االزدىار النفس لو دور ميس‬
‫دراسة )‪ Diener, et al. (2010a‬وكذلك لو عالقة بالتراحس الذات‬ ‫وىذا ما أكدتو نتا‬
‫دراسة منام محمود مصطف (‪ )2306‬كما أ‬ ‫وتحسي اةداء اةكاديم وىذا ما أكدتو نتا‬
‫دراسة عمار عبد اةمير الزوين (‪.)2302‬‬ ‫لو عالقة بالتنظيس الذات وىذا ما أكدتو نتا‬
‫خفض عديد م االضطرابات والمشكالت النفسية‬ ‫ولالزدىار النفس أىمية كبيرة أيضا‬
‫كم م‬ ‫واإلجياد واالكت اب والنرجسية وىذا ما أكدت عميو نتا‬ ‫مثم‪ :‬القم‬
‫‪Dijkstra, et‬‬ ‫أمان مصطف إبراىيس (‪2302‬أ)‬ ‫)‪Gloria & Steinhardt (2013‬‬
‫طالب‬ ‫)‪ al. (2017‬كما أكد )‪ Dias, et al. (2019‬عم أىمية االزدىار النفس لد‬
‫الجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬مثال " يتضم كم الجوانب النفسية‬ ‫وُي َعد االزدىار النفس مصطم "شامم ‪ -‬تكامم‬
‫الحياة الواقعية لو‬ ‫لمفرد وعالقتو باآلخري أيضا وا اكتشا وتعمس كيفية توظيفو بفعالية‬

‫ىو‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫يعيش الفرد بيا ويتواصم بيا مع اآلخري‬ ‫ترثير عم الطريقة الت‬
‫حياة الفرد‪.‬‬ ‫بناء متعدد اةبعاد يؤثر ويترثر بكثير م المتغيرات اإليجابية‬
‫ويتميز اة راد ذو االزدىار النفس بخصا ص منيا االلتزاس والتضحية والروحانية ودعس‬
‫الشريك والتسام والقبوم والثقة واالحتراس والترثير اإليجاب والرضا والحب واإلحساس بالمعن‬
‫م الحياة )‪. (Lambert, et al., 2011, 7‬‬ ‫واليد‬
‫الر اىية واةداء‬ ‫والبحث ع‬ ‫الترمم الذات‬ ‫بشكم ر يس إل‬ ‫وُي ِشير االزدىار النفس‬
‫الذات والصحة والمشاعر اإليجابية‬ ‫والحب وتحقي‬ ‫اةمثم ويتضم داخمو الرضا المين‬
‫سر االزدىار‬
‫بشكم عاس وكذلك المشاعر اإليجابية نحو اةسرة واةطفام واةصدقاء وُيفَ َ‬
‫المقاس اةوم بمجموع السعادة والرضا ع الحياة ( ‪Bakracheva, 2020,‬‬ ‫النفس‬
‫‪.)96‬‬
‫الر يسة الت يسع إلييا عمس النفس اإليجاب‬ ‫يتض أ م اةىدا‬ ‫ضوء ما سب‬
‫االزدىار‬ ‫وصوم اة راد إل‬ ‫تساعد‬ ‫والفضا م النفسية الت‬ ‫القو‬ ‫ىو دراسة مكام‬
‫س َعت الدراسة الحالية إل البحث ع العالقة السببية بي االزدىار النفس‬
‫النفس ولذلك َ‬
‫وكم م التسام والحكمة لد طالب كمية التربية والكش ع النموذج السبب ليذه‬
‫المتغيرات‪.‬‬
‫مصهلة الدزاسة‪:‬‬
‫سنواتيس‬ ‫انبثقت مشكمة الدراسة الحالية م خالم مالحظة الباحث أ طالب الجامعة‬
‫أ يكو لدييس مجموعو شاممة م الخصا ص النفسية اإليجابية؛‬ ‫النيا ية ىس بحاجة إل‬
‫وظيفة‬ ‫لمحصوم عم‬ ‫اةسرة والسع‬ ‫االستعداد لالستقالم الكامم ع‬ ‫تمكنيس م‬ ‫حت‬
‫ترسيس حياة جديدة مستقمو‬ ‫مستقمو وكذلك االستعداد الختيار شريك الحياة والبدء‬
‫وسوية وم خالم مناقشة بعض الطالب استنت الباحث أنو قد يكو ىناك بعض المتغيرات‬
‫ومنيا الحكمة والتسام ؛ مما‬ ‫م الممك أ يكو ليا ترثير عم االزدىار النفس‬ ‫الت‬
‫ع أ ضم‬ ‫جعم الباحث يسع لمعر ة العالقات المختمفة بي ىذه المتغيرات وكذلك الكش‬
‫نموذج لمعالقات السببية بينيس‪.‬‬
‫أىمية دراسة متغير التسام‬ ‫وقد أشار )‪ Belasheva & Petrova (2016‬إل‬
‫بي ة الشباب حيث تُ َعد مرحمة الشباب مرحمة‬ ‫ومظاىره كمعيار لمر اىية النفسية لمشخصية‬

‫ميمة يواجو ييا الشباب عديد م المشكالت والمتطمبات اةكاديمية واالجتماعية والنفسية‬
‫كما تنبع أىميتيا م أنيا مرحمة إعداد اة راد لالستقالم واالعتماد عم النفس والبحث ع‬
‫العمم وشريك الحياه وترسيس اةسرة؛ مما يتطمب تمتع الفرد بالتسام سواء عم المستو‬
‫الشخص أو االجتماع ‪.‬‬
‫أ ىناك عديد م اآلثار السمبية مرتبطة‬ ‫دراسة (‪ Rainey (2008‬عم‬ ‫وأكدت نتا‬
‫الصحة‬ ‫ضع‬ ‫اةداء االجتماع‬ ‫مثم اضطراب العالقات الشخصية ضع‬ ‫بعدس التسام‬
‫القمب‬ ‫استمرار التوتر واعاقة تعا‬ ‫طري‬ ‫ع‬ ‫البدنية حدوث المرض والخمم الوظيف‬
‫الدس‪.‬‬
‫واةوعية الدموية وزيادة مستويات الكوليستروم‬
‫وتُ َم ِثم الحكمة أحد الخصا ص اإلنسانية الت تساعد الفرد عم حم المشكالت الت‬
‫يتعرض ليا؛ وزيادة قدرة الفرد عم اتخاذ الق اررات المناسبة وىذا ما أكدتو نتا دراسات ن‬
‫كم‬
‫م ‪ Webster, et al. (2017) :‬وحسن زكريا النجار (‪.)2302‬‬
‫والحكمة وجود تناقض كبير‬ ‫ومما د ع الباحث لدراسة العالقة بي االزدىار النفس‬
‫العالقة بي الحكمة ن‬
‫وكم م الر اىية النفسية والذاتية كما أكد‬ ‫الدراسات الت بحثت‬ ‫نتا‬
‫أيضا )‪.Zacher & Staudinger (2018‬‬
‫ذلك َ‬
‫كما أشار )‪ Weststrate & Glück (2017‬إل أنو ليس م الضرور أ تكو ىناك‬
‫عالقة موجبة بي الر اىية النفسية والحكمة بم عم العكس م ذلك قد تكو ىناك عالقة‬
‫الغالب قد تكونت ىذه الحكمة‬ ‫بالحكمة‬ ‫يتسمو‬ ‫اة راد الذي‬ ‫سمبية بينيما حيث إ‬
‫والظرو‬ ‫لدييس م خالم التجارب الحياتية الصعبة الت تعرضوا ليا أو م خالم المواق‬
‫العصيبة وكذلك مرورىس بخبرات مؤلمة جعمتيس يستفيدو منيا وتتكو لدييس ىذه الحكمة؛‬
‫مما يؤكد أ حياتيس بيا معاناه وليست حياة تتسس بالر اىية أو اليناء النفس ‪.‬‬
‫حياة الشخص ال تؤد‬ ‫اةزمات والمصاعب‬ ‫وير )‪ Ardelt (2003, 313‬أ‬
‫بالضرورة إل الحكمة بم قد تؤد ىذه التحديات إل التفكك النفس بدال م الحكمة‪.‬‬
‫دراسة )‪ Mickler & Staudinger (2008‬عدس وجود عالقة بي‬ ‫كما أظيرت نتا‬
‫دراسة وليد حس الخطيب (‪ )2306‬وجود‬ ‫الحكمة والر اىية النفسية بينما أظيرت نتا‬
‫كما أكدت دراسة )‪ Ardelt (2016‬عم وجود عالقة‬ ‫عالقة بي الحكمة واليناء النفس‬
‫بي الحكمة والر اىية النفسية‪.‬‬

‫ن‬
‫وكم م التسام‬ ‫ع العالقة السببية بي االزدىار النفس‬ ‫وبذلك يتض أىمية الكش‬
‫تنش ة أجيام‬ ‫طالب كمية التربية الذي يقع عم عاتقيس المس ولية الكبر‬ ‫والحكمة لد‬
‫نفس الوقت‬ ‫انتاج المعر ة وتوظيفيا ومواجية التطورات والتغيرات العالمية و‬ ‫قادرة عم‬
‫التمتع بالحياة م خالم تحقي االزدىار النفس ‪.‬‬
‫اةس مة التالية‪:‬دد‬ ‫ويمك تحديد مشكمة الدراسة‬
‫متغيرات الدراسة (االزدىار النفس ‪ -‬التسام ‪ -‬الحكمة) تبعا‬ ‫‪ .0‬ىم يوجد اختال‬
‫طالب كمدية‬ ‫كم م النوع (ذكور ‪ -‬إناث) التخصص (عمم ‪ -‬أدب ) لد‬ ‫الختال‬
‫التدربية ؟‬
‫االزدىار النفس يرجع لمستو التسام (مرتفع ‪ -‬منخفض)‬ ‫‪ .2‬ىم يوجد اختال‬
‫لد طالب كمية التربية ؟‬
‫االزدىار النفس يرجع لمستو الحكمة (مرتفع ‪ -‬منخفض)‬ ‫‪ .0‬ىم يوجد اختال‬
‫لد طالب كمية التربية ؟‬
‫‪ .6‬ما طبيعة العالقة بي االزدىار النفس والحكمة لدد طالب كمية التربية ؟‬
‫‪ .2‬ما طبيعة العالقة بي االزدىار النفس والتسام لدد طالب كمية التربية ؟‬
‫طالب‬ ‫‪ .4‬ما إمكانية التنبؤ باالزدىار النفس م خالم متغير التسام والحكمة لد‬
‫كمية التربية ؟‬
‫ن‬
‫وكم م التسام‬ ‫‪ .6‬ىم يمك بناء نموذج سبب يوض العالقة بي االزدىار النفس‬
‫والحكمة لد طالب كمية التربية ؟‬
‫أٍداف الدزاسة‪:‬‬
‫ىد ت الدراسة الحالية إل ‪:‬‬
‫ع العالقة بي االزدىار النفس والتسام لدد طالب كمية التربية‪.‬‬ ‫‪ .0‬الكش‬
‫ع العالقة بي االزدىار النفس والحكمة لدد طالب كمية التربية‪.‬‬ ‫‪ .2‬الكش‬
‫االزدىار النفس‬ ‫ن‬
‫كم م‬ ‫طالب كمية التربية‬ ‫بي‬ ‫االختال‬ ‫عم‬ ‫‪ .0‬التعر‬
‫والحكمة و قا لمنوع والشعب الدراسية‪.‬‬ ‫التسام‬
‫خالم أبعاد ن‬
‫كم م التسام‬ ‫طالب كمية التربية م‬ ‫لد‬ ‫‪ .6‬التنبؤ باالزدىار النفس‬
‫والحكمة‪.‬‬

‫التسام‬ ‫ن‬
‫وكم م‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫لمعالقات بي‬ ‫النموذج السبب‬ ‫ع‬ ‫‪ .2‬الكش‬
‫والحكمة لد طالب كمية التربية‪.‬‬
‫أٍنية الدزاسة‪:‬‬
‫الجوانب اآلتية‪:‬‬ ‫تكم أىمية الدراسة الحالية نظريا وتطبيقيا‬
‫أوالً‪ :‬األٍنية اليظسية‪:‬‬
‫‪ .0‬إثراء المكتبة النفسية برطر نظرية ع متغيرات الدراسة الحالية (االزدىار النفس ‪-‬‬
‫التسام ‪ -‬الحكمة)‪.‬‬
‫‪ .2‬أىمية الف ة الت تيتس بيا الدراسة ‪ -‬وىس طالب كمية التربية ‪ -‬وىس ة تستح‬
‫نظر ةىمية سماتيس وخصا صيس الشخصية النعكاسيا عم‬
‫االىتماس؛ ا‬ ‫مزيدا م‬
‫شخصية تالميذىس‪.‬‬
‫‪ .0‬تناوم الدراسة لمتغير االزدىار النفس وىو م المتغيرات الحديثة والذ ُي َعد أحد‬
‫حياة اة راد وتوا قيس‪.‬‬ ‫سموك الطالب وأحد العوامم المؤثرة‬ ‫المؤثرات الميمة‬
‫اعد عم تحسي‬ ‫‪ .6‬دراسة متغير التسام والحكمة الت تُعد م المتغيرات الت تُس ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫حياة الفرد‪.‬‬
‫مجام الصحة النفسية وعمس النفس اإليجاب ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تناوم الدراسة متغيرات ميمة‬
‫حدود اطالع الباحث ‪ -‬الت‬ ‫‪ .4‬تستمد الدراسة الحالية أىميتيا م قمة الدراسات ‪-‬‬
‫والحكمة‪.‬‬ ‫التسام‬ ‫ع النموذج السبب لمتغيرات االزدىار النفس‬ ‫اىتمت بالكش‬
‫ثاىيًا‪ :‬األٍنية التطبيكية‪:‬‬
‫الحكمة لطالب الجامعة؛ والذ‬ ‫التسام‬ ‫‪ .0‬إعداد مقاييس ن‬
‫لكم م ‪ :‬االزدىار النفس‬
‫دراسات وبحوث أخر مستقبمية‪.‬‬ ‫يمك االعتماد عمييس واستخداميس‬
‫الخروج بتوصيات تُ ِفيد المرشدي النفسيي واآلباء‬ ‫‪ .2‬االستفادة م نتا الدراسة‬
‫إعداد برام إرشادية‬ ‫والقا مي عم المؤسسات التربوية‬ ‫التربويي‬ ‫المعممي‬
‫والحكمة لد الطالب‪.‬‬ ‫لتنمية التسام‬
‫رعاية‬ ‫عم‬ ‫والقا مي‬ ‫توجيو أنظار المسؤولي‬ ‫الدراسة‬ ‫نتا‬ ‫‪ .0‬االستفادة م‬
‫الشباب والتعميس الجامع ؛ إل أىمية (االزدىار النفس ‪ -‬التسام ‪ -‬الحكمة)‪.‬‬

‫مصطلخات الدزاسة‪:‬‬
‫‪ .0‬االشدٍاز اليفسي ‪:Psychological Flourishing‬‬
‫اندماجو‬ ‫ويعر و الباحث برنو "امتالك الطالب لمشاعر إيجابية نحو حياتو ويظير‬
‫لمحياة واالستمتاع‬ ‫والشعور بمعن‬ ‫الحياة والدراسة وتكوي عالقات إيجابية مع اآلخري‬
‫باإلنجازات؛ مما يحق لو الشعور بالسعادة والرضا"‪.‬‬
‫ويقاس إج ار يا‪" :‬بالدرجة الكمية الت يحصم عمييا الطالب عم مقياس االزدىار النفس‬
‫الدراسة الحالية ‪ -‬م إعداد الباحث ‪ ." -‬ويشمم اةبعاد اآلتية ‪:‬ددد‬ ‫المستخدس‬
‫شعور الطالب بالسعادة والرضا‬ ‫المشاعر اإليجابية ‪" Positive emotion‬ى‬ ‫‪-‬‬
‫والراحة والطمرنينة والحيوية والنشاط وحب الحياه"‪.‬‬
‫المياس الت‬ ‫الطالب‬ ‫‪"Engagement in study‬ىو استغ ار‬ ‫االندماج الدراس‬ ‫‪-‬‬
‫يقوس بيا وانشغالو التاس بيا واستمتاعو بيذه المياس وعدس شعوره بالممم أو الوقت"‪.‬‬
‫إقامة الطالب عالقات‬ ‫العالقات اإليجابية ‪" Positive Relationships‬ى‬ ‫‪-‬‬
‫وتفاعالت اجتماعية تتسس بالود واالستمتاع بتمك اةوقات ومشاركة اآلخري‬
‫اةنشطة المختمفة"‪.‬‬
‫معن الحياة والدراسة ‪"Meaning in life and study‬ى إحساس الطالب برىمية‬ ‫‪-‬‬
‫محددة ذات مغز ومعن ميس يسع‬ ‫وقيمة الحياه والدراسة وشعوره بوجود أىدا‬
‫لتحقيقيا"‪.‬‬
‫اإلنجازات ‪" Accomplishments‬ى شعور الطالب بالفخر واالعتزاز بما حققو م‬ ‫‪-‬‬
‫وأداء المياس‬ ‫نجاح وانجاز؛ نتيجة القياس بميامو الدراسية والحياتية واتماميا بإتقا‬
‫الصعبة والتغمب عم العقبات الت تواجيو"‪.‬‬
‫‪ .2‬التسامح ‪:Tolerance‬‬
‫ويعر و الباحث برنو "ميم الطالب إل العف و والشفقة والتصال مع النفس واآلخري‬
‫ُ‬
‫المواق المختمفة دو لوس أو ترنيب والسع الدا س لتقبم ذاتو واآلخري وتحويم أ كاره‬
‫مع‬ ‫مع الذات والتسام‬ ‫إيجابية ويتضم ذلك التسام‬ ‫ومشاعره وسموكياتو السمبية إل‬
‫اآلخري "‪.‬‬

‫ويقاس إج ار يا‪ " :‬بالدرجة الكمية الت يحصم عمييا الطالب عم مقياس التسام المستخدس‬
‫الدراسة الحالية ‪ -‬م إعداد الباحث ‪ ." -‬ويشمم اةبعاد اآلتية ‪:‬ددد‬
‫وقبوم الطالب لذاتو‬ ‫تصال‬ ‫مع الذات ‪" Self Tolerance‬الميم إل‬ ‫التسام‬ ‫‪-‬‬
‫الت يرتكب ييا أخطاء أو يفشم‬ ‫المواق‬ ‫والرحمة والشفقة والعفو ع ذاتو‬
‫الدا س لتقبم ذاتو والتخمص م االحساس الدا س بالذنب وجمد الذات‬ ‫بيا والسع‬
‫وتحويم مشاعره السمبية تجاه ذاتو إل إيجابية"‪.‬‬
‫التسام مع اآلخري ‪" Tolerance with others‬ميم الطالب إل التغاض ع‬ ‫‪-‬‬
‫حقو والتصال معيس‬ ‫وايجاد اةعذار ليس والعفو ع م أخطر‬ ‫ىفوات اآلخري‬
‫وتقبم اآلخري واختال اتيس وتحويم مشاعره السمبية تجاه اآلخري إل إيجابية"‪.‬‬
‫‪ .0‬احلهنة ‪:Wisdom‬‬
‫معر ة ذاتو وقدراتو وادارة انفعاالتو وتحميو‬ ‫ويعر يا الباحث برنيا "قدرة الطالب عم‬
‫ُ‬
‫خبراتو‬ ‫واصدار اةحكاس الصا بة وتوظي‬ ‫باإليثار والقدرة عم نص والياس اآلخري‬
‫جديدة واالستعداد لمتعمس"‪.‬‬ ‫مواق‬ ‫السابقة‬
‫وتقاس إج ار يا‪" :‬بالدرجة الكمية الت يحصم عمييا الطالب عم مقياس الحكمة المستخدس‬
‫الدراسة الحالية ‪ -‬م إعداد الباحث ‪ ." -‬ويشمم اةبعاد اآلتية ‪:‬ددد‬
‫إمكانياتو‬ ‫المعر ة الذاتية ‪" self - Knowledge‬معر ة الطالب بقدراتو‬ ‫‪-‬‬
‫واىتماماتو وتحديد القيس والمبادئ الت يؤم بيا بدقة وأىدا و بشكم جيد ومواط‬
‫لديو"‪.‬‬ ‫القوة والضع‬
‫انفعاالتو السمبية‬ ‫إدارة االنفعاالت ‪" Emotional Management‬تحكس الطالب‬ ‫‪-‬‬
‫العصيبة "‪.‬‬ ‫المواق‬ ‫المختمفة وتنظيس انفعاالتو‬ ‫المواق‬ ‫واإليجابية ومشاعره‬
‫الفا دة‬ ‫والتصر بيد‬ ‫اإليثار ‪" Altruism‬ميم الطالب إل مراعاة منفعة اآلخري‬ ‫‪-‬‬
‫والخير لمغير دو انتظار مقابم"‪.‬‬
‫القدرة عم اإللياس ‪" The power to inspire‬قدرة الطالب عم الترثير اإليجاب‬ ‫‪-‬‬
‫وأ يكو مصدر دا ع ليس ومصدر ثقة لآلخري "‪.‬‬ ‫اآلخري‬

‫إصدار اةحكاس ‪ Judgment‬ويعر و الباحث برنو "قدرة الطالب عم اتخاذ الق اررات‬ ‫‪-‬‬
‫المختمفة والطار ة والتمتع بالنظرة الثاقبة لألمور وامكانية‬ ‫المواق‬ ‫الصا بة‬
‫وسموكيات اآلخري "‪.‬‬ ‫التنبؤ بالمواق‬
‫التعمس ‪Life experience and desire to learn‬‬ ‫الخبرة الحياتية والرغبة‬ ‫‪-‬‬
‫المختمفة والجديدة وتوظي‬ ‫المواق‬ ‫االستفادة م خبراتو‬ ‫"قدرة الطالب عم‬
‫التعمس‬ ‫يمر بيا مع إقبالو عم‬ ‫خبراتو إليجاد الحموم المناسبة لممشكالت الت‬
‫االطالع والبحث لمعر ة كم ما ىو جديد والسع لتعمس ميارات جديدة"‪.‬‬ ‫والرغبة‬
‫حمددات الدزاسة‪:‬‬
‫وتمثمت محددات الدراسة الحالية يما يم ‪:‬دد‬
‫طالب كمية التربية جامعة‬ ‫‪ .1‬المحددات البشرية‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية عم‬
‫اإلسكندرية م طالب وطالبات الفرقتي الثالثة والرابعة بالشعب العممية واةدبية‪.‬‬
‫‪ .2‬المحددات الزمانية‪ :‬تس تطبي أدوات الدراسة خالم الفصم الدراس اةوم م العاس‬
‫الدراس ‪.2320 - 2323‬‬
‫‪ .3‬المحددات المكانية‪ :‬كمية التربية جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .4‬محددات الموضوع‪ :‬ويتس ذكرىا عم النحو اآلت ‪:‬دد‬
‫‪ ‬االزدىار النفس ‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية عم دراسة أبعاد االزدىار النفس‬
‫اآلتية‪( :‬المشاعر اإليجابية ‪ -‬االندماج الدراس ‪ -‬العالقات اإليجابية ‪ -‬معن‬
‫الحياة والدراسة ‪ -‬اإلنجازات)‪.‬‬
‫‪ ‬التسام النفس ‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية عم دراسة أبعاد التسام النفس‬
‫اآلتية‪( :‬التسام مع الذات ‪ -‬التسام مع اةخري )‪.‬‬
‫‪ ‬الحكمة‪ :‬ا قتصرت الدراسة الحالية عم دراسة أبعاد الحكمة اآلتية‪( :‬المعر ة‬
‫الذاتية ‪ -‬إدارة االنفعاالت ‪ -‬اإليثار ‪ -‬القدرة عم اإللياس ‪ -‬إصدار اةحكاس ‪-‬‬
‫التعمس)‪.‬‬ ‫الخبرة الحياتية والرغبة‬

‫اإلطاز اليظسي والدزاسات السابكة‪:‬‬

‫أولًا‪ :‬االشدٍاز اليفسي ‪:Psychological Flourishing‬‬
‫مفَوو االشدٍاز اليفسي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫إ مفيوس االزدىار النفس يمثم واحد م أىس وأحدث متغيرات عمس النفس اإليجاب الت‬
‫النمو‬ ‫تساعده عم‬ ‫الفرد؛ الت‬ ‫تيتس بدراسة جميع مكونات اإليجابية وجوانب القوة لد‬
‫نواح الحياة‪.‬‬ ‫كا ة ومختم‬ ‫والتطور والتحس‬
‫وي َعر مارت سميجما االزدىار النفس برنو "امتالك الفرد لممشاعر اإليجابية واالنشغام‬
‫ُ‬
‫اإليجاب والعالقات اإليجابية والمعن واإلنجاز" (‪.)Seligman, 2011, 16 -17‬‬
‫كما أشار)‪ Diener & Diener (2011‬إل أ االزدىار النفس ىو "حب اة راد لحياتيس‬
‫مشاعر سمبية‬ ‫حياتيس ناجحة ومجزية وعدس المعاناة م‬ ‫واالستمتاع بيا واالعتقاد بر‬
‫والكفاءة والتحكس وجودة‬ ‫عوامم مثم الشعور باإلتقا‬ ‫حياتيس باإلضا ة إل‬ ‫مزمنة بشر‬
‫الحياة"‪.‬‬
‫أشار ن‬
‫كم م ‪Akin & Akin (2015) Hone, et al. (2014) :‬‬ ‫حي‬
‫االزدىار‬ ‫أ‬ ‫)‪ Compton & Hoffman (2019( Dijkstra, et al. (2015‬إل‬
‫ىو "المستويات العالية والمرتفعة م الر اىية النفسية والذاتية" بينما أشارت إليو‬ ‫النفس‬
‫مكونات طيب الحام‬ ‫مستو م‬ ‫الفرد ةعم‬ ‫(‪ )2302‬برنو تحقي‬ ‫وآخرو‬ ‫ادية عموا‬
‫وىذا ما أكدتو‬ ‫لمستويات أعم‬ ‫أعس وأشمم ويرتق‬ ‫الذات ؛ مما يجعمو مصطم‬
‫)‪ Ackerman (2020‬عندما أكدت عم تخط مصطم االزدىار النفس حدود السعادة‬
‫منظور‬
‫ا‬ ‫إنو يشمم مجموعة واسعة م المكونات النفسية اإليجابية ويقدس‬ ‫أو الر اىية؛ إل‬
‫أكثر شمولية حوم ما يعنيو الشعور بالسعادة‪.‬‬
‫كما أكدت أمان مصطف إبراىيس (‪2302‬ب) عم أ االزدىار النفس ىو "مفيوس بنا‬
‫المجتمع وليس مجرد‬ ‫يعبر ع اكتمام الصحة العقمية والوصوم لألداء اةمثم واإلسياس‬
‫غياب المرض العقم "‪.‬‬
‫حي اتف ن‬
‫كم م ‪ Jung & Dijkstra (2019) Dijkstra, et al. (2015) :‬أ‬
‫مجام العالقات‬ ‫لعيش حياة ىاد ة ومكتممة‬ ‫االزدىار النفس ىو "اليد النيا لمفرد َ‬
‫االجتماعية اإليجابية والنمو الشخص والرضا والراحة"‪.‬‬

‫كما أشار )‪ Capan (2016‬إل االزدىار النفس عم أنو "مزي م الر اىية النفسية‬
‫وىو‬ ‫عمس النفس اإليجاب‬ ‫مؤخر‬
‫ا‬ ‫واالجتماعية والعاطفية وىو مفيوس شا ع تمت مناقشتو‬
‫ييا الشخص بشكم جيد نفسيا واجتماعيا يو مفيوس نفس اجتماع "‪.‬‬ ‫حالة يتصر‬
‫واسع يشمم الصحة‬ ‫نطا‬ ‫م‬ ‫"يترل‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫وذكر )‪ Weele (2017‬أ‬
‫والغرض والشخصية والفضيمة‬ ‫الحياة والمعن‬ ‫العقمية والجسدية والسعادة والرضا ع‬
‫والعالقات االجتماعية الوثيقة"‪.‬‬
‫ىو "وصوم الفرد‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫أ‬ ‫كما أشار)‪ Hojabrian, et al. (2018‬إل‬
‫ةعم إمكاناتو الروحية التطورية واالقتصادية والنجاح والتقدس واإلسياس لممجتمع"‪.‬‬
‫"ليس مجرد درجة ولك‬ ‫أ االزدىار النفس‬ ‫وأشار)‪ Wissing, et al. (2019‬إل‬
‫مصطم يمثم الكثير م المعان واةىدا والعالقات ولس َيعد التركيز عم السعادة الذاتية‬
‫ولك يشمم أيضا التركيز عم اآلخري ومزيد م قيس السعادة لمغير"‪.‬‬
‫(‪ )63 2309‬االزدىار النفس عم أنو "شعور الفرد‬ ‫كما عر ت عفراء إبراىيس العبيد‬
‫بالتفاؤم والكفاءة وقدرتو عم ر اىية اآلخري والعمم عم تحسي بي تو لك تمب احتياجاتو‬
‫واحتياجات اآلخري وحرية تقرير المصير ومقاومة الضغوط االجتماعية واالنفتاح عم الحياة‬
‫شعوره باإلشباع ماديا وصحيا واجتماعيا وجسديا‬ ‫ضال ع‬ ‫الوضع العاس‬ ‫والرضا ع‬
‫وروحيا"‪.‬‬
‫برنو "اندماج الفرد بنجاح‬ ‫كما َع َر َ )‪ Schinkel (2020, 60‬االزدىار النفس‬
‫اةنشطة الت يقدرىا ذاتيا وتكو ذات قيمة كبيرة بالنسبة لو"‪.‬‬
‫ومما سب يتض أ مفيوس االزدىار النفس تناولو البعض مثم‪ :‬أمان مصطف إبراىيس‬
‫‪Jung & Dijkstra‬‬ ‫(‪2302‬ب) )‪Weele (2017) Dijkstra, et al. (2015‬‬
‫لعمس النفس اإليجاب أو أنو‬ ‫النيا‬ ‫)‪ Ackerman (2020) (2019‬عم أنو ىو اليد‬
‫وي ِشير إل اةداء اةمثم بينما‬
‫المعن الشامم المعبر ع الصحة النفسية بكا ة مكوناتيا ُ‬
‫كم م ‪ Capan (2016) :‬وعفراء إبراىيس العبيد (‪ )2309‬م خالم عرض‬ ‫تناولو ن‬
‫حي‬ ‫مجموعة م أبعاد االزدىار النفس كالمشاعر اإليجابية العالقات اإليجابية وغيرىا‬
‫البعض اآلخر مثم )‪Seligman (2011( Diener & Diener (2011‬‬ ‫أضا‬
‫)‪Schinkel (2020) Wissing, et al. (2019) Hojabrian, et al. (2018‬‬

‫الحياة والنجاح والتقدس وتحقي‬ ‫مثم اال ندماج‬ ‫مكونات جديدة لالزدىار النفس‬
‫البعض قد استخدس مصطمحات‬ ‫اإلنجازات وتقديس مساعدة كبيرة لمغير ولممجتمع كما أ‬
‫الر اىية النفسية وطيب الحياة‪.‬‬ ‫أخر قريبة وذات صمة بو مثم اليناء النفس‬
‫أبعاد االشدٍاز اليفسي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوصوم إل توضي أكبر لمصطم‬ ‫تس تحديد عديد م اةبعاد لالزدىار النفس ؛ بيد‬
‫ويمك توضي بعض ىذه اةبعاد عم النحو اآلت ‪:‬دد‬ ‫االزدىار النفس‬
‫قدس (‪ )Seligman, 2011, 1‬نموذجا يوض بو مكونات ومفيوس االزدىار النفس وىو‬
‫المكونات‬ ‫تُ َعبرع‬ ‫كممة "‪ :" PERMA‬والت‬ ‫نتيجة تفاعم خمسة مكونات واختصرىا‬
‫التالية‪:‬دد‬
‫‪Positive emotions‬‬ ‫‪ .0‬المشاعر اإليجابية‬
‫‪Engagement in life and work‬‬ ‫الحياة والعمم‬ ‫‪ .2‬االندماج‬
‫‪Positive Relationships‬‬ ‫‪ .0‬العالقات اإليجابية‬
‫‪Meaning in life and work‬‬ ‫‪ .6‬معن الحياة والعمم‬
‫‪Accomplishments‬‬ ‫‪ .2‬اإلنجازات‬
‫وقد اتف ن‬
‫كم م ‪ Gokcen (2013) :‬عمار عبد اةمير الزوين (‪Dias, et )2302‬‬
‫)‪ Bakracheva (2020( Pentti, et al. (2019) al. (2019‬وغيرىس كثيري عم‬
‫اةبعاد الت ذكرىا مارت سميجما ‪.‬‬
‫حيث قدس مقياسا‬ ‫وقد اقترح )‪ Diener, et al. (2010b‬بنية أحادية لالزدىار النفس‬
‫مختصر مكو م ُبعد واحد قط يشمم عديد م المفردات تعبر ع الحاجات التالية ‪" :‬وجود‬
‫ا‬
‫معن وىد لمحياة وتكوي عالقات إيجابية مع اآلخري والشعور بالكفاءة وتقدير الذات‬
‫ىناء اآلخري " وقد تس استخدامو بشكم كبير‬ ‫واإلسياس‬ ‫والتفاؤم واالند ماج اإليجاب‬
‫& ‪Dirzyte‬‬ ‫البحوث اإلمبريقية المختمفة كدراسة )‪Younes & Alzahrani (2018‬‬
‫البعد ‪ -‬أيضا ن‬
‫كم م ‪ :‬أمان مصطف‬ ‫)‪ Perminas (2020‬كما تبن ىذا الني ‪ -‬أحاد ُ‬
‫إبراىيس (‪2302‬ب) عم عبد الرحيس صال (‪ )2306‬منام محمود مصطف (‪.)2306‬‬

‫البعد‬
‫" ُ‬ ‫وى‬ ‫ىناك ثالثة أبعاد لالزدىار النفس‬ ‫أ‬ ‫بينما أشار )‪ Keyes (2002‬إل‬
‫رز‬ ‫أضا ت زينب شعبا‬ ‫حي‬ ‫البعد االجتماع "‬
‫البعد الشخص ‪ُ -‬‬ ‫الوجدان ‪ُ -‬‬
‫البعد الروح "‪.‬‬
‫(‪ )039 2323‬عم ىذه اةبعاد الثالثة " ُ‬
‫أ ىناك‬ ‫(‪ )2309‬عم‬ ‫ن‬
‫كم م ‪ Keyes (2007) :‬عفراء إبراىيس العبيد‬ ‫وقد اتف‬
‫ثمانية أبعاد لالزدىار النفس وى "الترثير اإليجاب ‪ -‬جودة الحياة المدركة ‪ -‬قبوم الذات ‪-‬‬
‫‪ -‬االستقاللية ‪ -‬العالقات اإليجابية"‪.‬‬ ‫الحياة ‪ -‬التمك البي‬ ‫النمو الشخص ‪ -‬اليد‬
‫دور اةسرة والتعميس والمجتمع كمحددات ميمة‬ ‫وأشار )‪ Weele (2017‬إل‬
‫وقد اقترح اةبعاد التالية لالزدىار النفس "السعادة والرضا ع الحياة ‪-‬‬ ‫االزدىار النفس‬
‫وغرض لمحياة ‪ -‬الفضا م ‪ -‬وجود عالقات‬ ‫الصحة الجسمية والعقمية ‪ -‬وجود معن‬
‫اجتماعية جيدة ‪ -‬االستقرار المال والماد "‪.‬‬
‫كما أشار )‪ Hojabrian, et al. (2018‬إل أ ىناك ثالثة أبعاد لالزدىار النفس وى‬
‫"اإلحساس بالرضا والسعادة ‪ -‬الكفاءة الشخصية واإلنجاز ‪ -‬المساىمة االجتماعية"‪.‬‬
‫ضوء ما سب عرضو نجد أ جميع اآلراء اتفقت عم أ االزدىار النفس ىو بناء‬ ‫و‬
‫نفس متعدد اةبعاد ولكنيس ا ختمفوا حوم عدد أبعاده ولك لس يك بينيس تناقض حوم ىذه‬
‫عدد محدود ولك م الواض أنيس‬ ‫تقديميا والبعض جمعيس‬ ‫اةبعاد البعض صم‬
‫حياه الفرد الشخصية واالجتماعية وقد‬ ‫اتفقوا جميعا عم أبعاد تُ َم ِثم النواح اإليجابية‬
‫الدراسة الحالية عم خمسة أبعاد وى (المشاعر اإليجابية ‪ -‬االندماج‬ ‫استقر الباحث‬
‫ذلك مع‬ ‫الدراس ‪ -‬العالقات اإليجابية ‪ -‬معن الحياة والدراسة ‪ -‬اإلنجازات) متماشيا‬
‫دراساتيس السابقة‬ ‫نموذج ‪ PERMA‬الذ ذكره مارت سميجما وتبناه عديد م الباحثي‬
‫باعتباره النموذج الشامم لمصطم االزدىار النفس ‪.‬‬
‫العوامل املساٍنة يف االشدٍاز اليفسي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة سحر ارو عالس (‪ )2306‬أ ىناك عديد م العوامم الت تسيس‬ ‫أكدت نتا‬
‫دراسة & ‪Olivia‬‬ ‫المراىقي منيا مقومات النمو وأكدت نتا‬ ‫تحقي االزدىار النفس لد‬
‫تحقي‬ ‫)‪ Kazarian (2015‬أ أنماط الرعاية الوالدية تُ َعد أحد أىس العوامم الت تسيس‬
‫وجابر‬ ‫كم م عبد اهلل سميما العصيم‬ ‫االزدىار النفس لد طالب الجامعة كما أكد ن‬
‫االزدىار النفس لد‬ ‫تحقي‬ ‫مبارك اليبيدة (‪ )6 2323‬أ م أىس العوامم المساىمة‬

‫الضمير مستويات عالية م‬ ‫طالب الجامعة ى ‪ :‬امتالك الطالب مستويات عالية م‬

‫المساندة والدعس االجتماع‬ ‫االنبساطية مستويات منخفضة م العصابية الحصوم عم‬
‫المرور برحداث الحياة اإليجابية وكذلك الشعور بالطمرنينة والمتعة‪.‬‬
‫خصائص األفساد الريً يتنتعوٌ باالشدٍاز اليفسي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة )‪ Dijkstra, et al. (2015‬أ م خصا ص اة راد ذو االزدىار‬ ‫أكدت نتا‬
‫النفس المرتفع أنيس يتمتعو بمستويات مرتفعة م الر اىية بينما أشارت دراسات ن‬
‫كم م ‪:‬‬
‫منام محمود مصطف (‪ Chattu, et al. (2020) )2306‬إل أ طالب الجامعة م ذو‬
‫االزدىار النفس المرتفع أظيروا مستويات مرتفعة م اةداء اةكاديم ‪.‬‬
‫إ اة راد الذي يمتمكو مستو مرتفع م االزدىار النفس يميمو إل التركيز عم نمو‬
‫اكتساب‬ ‫يس أكثر اعمية‬ ‫تجارب الحياة الصعبة‬ ‫الشخصية ويميمو إل التغمب عم‬
‫مواجية الضغوطات النفسية واالجتماعية‬ ‫جديدة حوم الذات ولدييس القدرة عم‬ ‫رؤ‬
‫تكوي عالقات ناجحة مع‬ ‫ضال ع قدرتيس عم‬ ‫واالستخداس الفعام لمفرص المتاحة ليس‬
‫ولدييس معتقدات بناءة تعط معن لحياتيس‪.‬‬ ‫اآلخري‬
‫‪)62 2309‬‬ ‫(عفراء إبراىيس العبيد‬
‫اليظسيات املفسسة لالشدٍاز اليفسي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫أكبر لمصطم‬ ‫لتوضي‬ ‫تسع‬ ‫النظريات والتفسيرات المختمفة الت‬ ‫ظيرت عديد م‬
‫وتََب َنت الدراسة الحالية نظرية "‪ "PERMA‬لمارت سميجما ةنيا اةكثر‬ ‫االزدىار النفس‬
‫الدراسات‬ ‫وتوضيحا لمكوناتو وكذلك اةكثر استخداما‬ ‫وتفسير لالزدىار النفس‬
‫ا‬ ‫شموال‬
‫الحديثة ويتس عرضيا عم النحو التال ‪:‬دد‬
‫نظرية ‪" PERMA‬لمارت سميجما "‪ :‬إ االزدىار النفس ىو نتيجة االىتماس الدقي ببناء‬
‫كتابو " االزدىار‪ :‬رؤية جديدة لفيس‬ ‫وصيانة الجوانب الخمسة لنموذج ‪ .PERMA‬ف‬
‫بشرح مفصم لنظرية ‪ PERMA‬حوم ازدىار‬ ‫سميجما‬ ‫السعادة والر اىية " قاس مارت‬
‫لمسعادة الحقيقية (المكونة م‬ ‫ىذه النظرية الجديدة عم المفيوس اةصم‬ ‫اإلنسا وتُبن‬
‫المتعة والمعن والمشاركة) مع إضا تي جديدتي ىما‪ :‬العالقات اإليجابية واإلنجازات‪ .‬وقد تس‬
‫تقديس محاولة موجزة لتصور كم مكو م المكونات المقترحة لمنموذج ومحاولة رسس روابط‬
‫الختاس أكد مارت سيميجما بر النياية‬ ‫و‬ ‫نظرية بي المتغيرات ومفيوس االزدىار النفس‬

‫العميا لمسعادة البشرية أو "االزدىار النفس " ى نتيجة تفاعم الخمسة مكونات الت اختصرىا‬
‫كممة "‪ ." PERMA‬ويوض شكم (‪ )0‬نموذج ‪ PERMA‬لمارت سميجما ‪.‬‬
‫(‪)Seligman, 2011, 1‬‬
‫االَذيبط ف‪ ٙ‬انؾ‪ٛ‬بح‬
‫انًشبعش اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫انعالقبد اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫اإلَغبصاد‬
‫يعُ‪ ٙ‬انؾ‪ٛ‬بح‬
‫شكم (‪ًَٕ )2‬رط ‪PERMA‬‬

‫‪/https://positivepsychology.com/perma-model‬‬
‫عمس النفس اإليجاب‬ ‫أ النظريات الحديثة‬ ‫وأكدت اديو عموا (‪ )20 2304‬عم‬
‫(كنظرية كيس ونظرية سميجما ) قد قدمت مصطمحا جديدا وىو مصطم االزدىار النفس‬
‫وع الفرد‬ ‫وي َع َر ىذا المفيوس م خالم معايشة الفرد لعديد م الخبرات والمشاعر اإليجاب‬
‫ُ‬
‫بقدراتو وتحقيقو لذاتو ووع الفرد بمس ولياتو تجاه المجتمع الذ يعيش يو‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التسام ‪:Tolerance‬‬
‫عمس النفس اإليجاب الت تيتس بدراسة‬ ‫ُي َم ِثم التسام واحد م المتغيرات الميمة‬
‫ظم‬ ‫أَ َجم صورىا؛ الت تساعد الفرد عم الحياة بشكم أ ضم‬ ‫الخصا ص اإلنسانية‬
‫تسام الفرد مع نفسو ومع اآلخري المحيطي بو‪.‬‬
‫وقد عر كم م )‪ Green, et al. (2008‬التسام برنو "عممية متعمدة تتضم حدوث‬
‫خالم‬ ‫االستجابة اإليجابية" م‬ ‫المس ء) إل‬
‫ُ‬ ‫تحوم م االستجابة السمبية (االنتقاس م‬
‫المس ء إل انفعاالت وأ كار وسموكيات أكثر‬
‫تحويم انفعاالتو وأ كاره وسموكياتو السمبية تجاه ُ‬
‫المس ء عما صدر منو بح‬
‫المس ء كاعتذار ُ‬
‫إيجابية وذلك بغض النظر ع ردود أ عام ُ‬
‫م أساء إليو"‪.‬‬

‫وقد عر تو زينب محمود شقير وتحية محمد عبد العام (‪ )90 2300‬برنو‪" :‬مكو‬
‫المعار‬ ‫مجموعة م‬ ‫متمثال‬ ‫نحو الذات واآلخر والمواق‬ ‫سموك‬ ‫وجدان‬ ‫معر‬
‫والمعتقدات والمبادئ والمشاعر والسموكيات الت تد ع صاحبيا لمتصال مع ذاتو ومع اآلخر‬
‫الحياة المختمفة"‪.‬‬ ‫مواق‬ ‫وتجعمو متصفا بالتسام‬
‫عم ار (‪ )26 2306‬سعاد محمد عمر (‪2306‬‬ ‫ن‬
‫كم م ‪ :‬خالد عبد المطي‬ ‫كما اتف‬
‫التسام برنو "مجموعة م اة كار والمبادئ والمعتقدات الت توجو سموك‬ ‫‪ )624‬عم تعري‬
‫طالب الجامعة نحو االحتراس والتقدير والصفات اإلنسانية المتنوعة وبما يدعس إقرار الفرد‬
‫الحرية والتعبير ع أ كارىس ومعتقداتيس وبما ال يتصادس مع ثوابت‬ ‫المتعمس بح اآل خري‬
‫المجتمع وخصا صو ووحدتو اإلنسانية"‪.‬‬
‫حي عر تو نورة سعد البقم (‪ )096 2306‬برنو "ترك المشاعر واة كار والسموكيات‬
‫السمبية واستبداليا برخر حيادية أو ايجابية تجاه الذات واآلخري "‪.‬‬
‫وي َع َر التسام عم أنو "توجو قيس نحو االختال كما أنو ُيفيس بشكم أ ضم عم أنو‬
‫ُ‬
‫مفيوس ثالث اةبعاد والذ يتضم قبوم االختال واحترامو وتقديره"( ‪Hjerm, et al.,‬‬
‫‪.)2019, 897‬‬
‫مشاعر وأ كار‬ ‫بينما عر تو حميمة إبراىيس الفيمكاو (‪ )9 2309‬برنو "تغيرات إيجابية‬
‫وسموك الفرد تجاه شخص أساء إليو"‪.‬‬
‫وقد أشارت اطمة عبد الرحيس النوايسو (‪ )022 - 026 2323‬إل نمطي م أنماط‬
‫أ كار‬ ‫تغير حقيقيا‬
‫ا‬ ‫حدوث‬ ‫"ويتضم‬ ‫الحقيق‬ ‫التسام ‪ :‬النمط اةوم ىو نمط التسام‬
‫المساء إليو ومشاعره تجاه م أساء إليو حيث يتخمص م مشاعر الغضب وع حقو‬ ‫ُ‬
‫المساء إليو‬ ‫ن‬
‫كم م‬ ‫الثرر أو االنتقاس مم أساء إليو يو عممية حقيقية تحدث تحوال لد‬
‫ُ‬
‫يتس التعبير عنو سموكيا‬ ‫"والذ‬ ‫يو نمط التسام السطح‬ ‫والمس ء" ‪ -‬أما النمط الثان‬
‫قبم‬ ‫استجابة لمضغوط الواقعة عميو م‬ ‫التسام‬
‫قط يصدر الفرد سموكيات تُعبر ع‬
‫اآلخرو ومجاراة لألع ار االجتماعية ويحدث عندما ُيجبر الفرد الذ أسيئ إليو عم‬
‫مسامحة المس ء أو عندما يكو غير ميير لذلك التسام السطح يعن أ المساء إليو‬
‫لس ُيشف مع اةلس العاطف لإلساءة ولس يتخمص م المشاعر السمبية تجاه المس "‪.‬‬

‫م‬ ‫تناوم مفيوس التسام‬ ‫عرضو تبي لمباحث أ بعض الباحثي‬ ‫ضوء ما سب‬ ‫و‬
‫البعض‬ ‫الناحية السموكية قط والبعض اآلخر تناولو م الناحية النفسية حيث إنو قد أر‬
‫صورتو السموكية ىو العفو؛ أ أ الفرد يمتنع ع رد اةذ أو الضرر الذ‬ ‫أ التسام‬
‫ولك لس يتطر ىذا‬ ‫وقع عميو م شخص أخر مسيئ مع مقدرتو الكاممة عم رد ىذا اةذ‬
‫ىذه الحالة قد يكو نفسيا غير ر ن‬
‫اض وتسام ظاىريا‬ ‫التغير النفس‬ ‫المفيوس إل مد‬
‫ولكنو داخميا يشعر بالكره أو الغضب تجاه م أساء إليو بينما البعض اآلخر أكد عم أ‬
‫م الفرد تجاه م‬ ‫التسام يكو حالة م التغير عم المستو النفس والسموك والمعر‬
‫أساء إليو‪.‬‬
‫عرضيس لمفيوس التسام أيضا إل اتجاىي اةوم يؤم بر الفرد‬ ‫كما انقسس الباحثي‬
‫حي ير‬ ‫يترك ويتخم ع المشاعر واة كار السمبية تجاه اآلخري الذي أساءوا إليو‬
‫بالمشاعر واة كار اإليجابية تجاه ىؤالء اة راد‬ ‫التحم‬ ‫أنو البد أيضا م‬ ‫االتجاه الثان‬
‫أعم صوره وأشكالو‪.‬‬ ‫ليتجم التسام بذلك‬
‫‪ -‬أبعاد التسامح‪:‬‬
‫الحصر‬ ‫رشار كامم دسوق‬ ‫النفس‬ ‫أبعاد التسام‬ ‫إل‬ ‫الباحثي‬ ‫أشار عديد م‬
‫ورأت نادية‬ ‫السياس‬ ‫التسام‬ ‫الدين‬ ‫التسام‬ ‫الثقا‬ ‫(‪ )069 2306‬إل ‪ :‬التسام‬
‫السالس الداخم‬ ‫ى ‪ :‬التفكير اإليجاب‬ ‫أبعاد التسام‬ ‫محمد العمر (‪ )002 2309‬أ‬
‫المرونة وحب الحياة وأشار نعما محمد الموسو (‪ )26 2309‬إل ‪ :‬التسام الفكر‬
‫وأشارت مريس نزام العنز (‪2323‬‬ ‫التسام المجتمع‬ ‫التسام المين‬ ‫التسام اةسر‬
‫وكذلك أشارت ىالة محمد شمبولية (‪2323‬‬ ‫البعد الوجدان‬
‫ُ‬ ‫البعد المعر‬
‫‪ )092‬إل ‪ُ :‬‬
‫حي اتف ن‬
‫كم م ‪ :‬مير ت‬ ‫‪ )262‬إل ‪ :‬العفو المساواة قبوم اآلخر الحوار مع اآلخر‬
‫(‪)2306‬‬ ‫إبراىيس (‪ )2304‬نورة سعد البقم‬ ‫عبد الجواد (‪ )2302‬تامر شوق‬ ‫عزم‬
‫أسماء ارو عفيف (‪ )2309‬أمان عادم عم (‪ )2309‬عم ُبعدي أساسيي لمتسام‬
‫النفس ‪ :‬وىما التسام مع الذات والتسام مع اآلخري ؛ مما د ع الباحث إل تََبن ىذي‬
‫الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫البعدي‬
‫ُ‬

‫‪ -‬اليظسيات املفسسة التسامح‪:‬‬

‫وتبنت الدراسة الحالية نظرية ثيودور لبس‬ ‫تعددت التوجيات النظرية المفسرة لمتسام‬
‫وتوضيحا لمكوناتو‬ ‫وتفسير لمتسام‬
‫ا‬ ‫‪ Theodor Lipps' Theory‬ةنيا اةكثر شموال‬
‫كذلك ة ىذه‬ ‫لمتسام‬ ‫وكذلك ى النظرية اةكثر اتساقا مع الدراسة ومع المفيوس اإلج ار‬
‫مع الذات‬ ‫أساسيي ‪ :‬وىما التسام‬ ‫ُبعدي‬ ‫عم‬ ‫تفسيرىا لمتسام‬ ‫النظرية شممت‬
‫الدراسة الحالية ويتس‬ ‫تبناىما الباحث‬ ‫البعدي الذ‬
‫والتسام مع اآلخري ؛ وىما نفس ُ‬
‫عرضيا عم النحو التال ‪:‬دد‬
‫نظرية ثيودور لبس ‪ :Theodor Lipps' Theory‬والت وض م خالليا أ التسام‬
‫مع القبوم الكامم لالختال ات‬ ‫مشاعر اآلخري‬ ‫عم‬ ‫ىو قابمية الفرد لمحكس الصحي‬
‫كطريقة لفيس روح وعقم‬ ‫مشاعر اآلخري وتفيس ىذه االختال ات مع توضي دور التعاط‬
‫مع اآلخري عم معر ة أنفسنا أيضا‬ ‫اآل خري ليس قط مشاعرىس وقد يساعدنا التعاط‬
‫وىو وسيمة لمترمم الذات ؛ الذ يزيد م التسام الذات (‪. (Nowak, 2011, 322‬‬
‫ثالجًا‪ :‬احلهنة ‪:Wisdom‬‬
‫ُي َعد مفيوس الحكمة واحد م متغيرات عمس النفس اإليجاب الميمة لما لو م ترثير كبير‬
‫وي َعد مصطم متعدد‬
‫عم مختم نواح حياة الفرد اةكاديمية واالجتماعية والمينية ُ‬
‫البعض أكد عم أ مفيوس الحكمة‬ ‫الحكمة‬ ‫عاس حوم تعري‬ ‫اةبعاد حيث ال يوجد اتفا‬
‫المختمفة الت يمر ىو بيا بينما البعض‬ ‫المواق‬ ‫يتعم بالحكمة الذاتية أو حكمة الفرد‬
‫آخرو أ‬ ‫حي أضا‬ ‫الحكمة لمغير واآلخري أيضا ليس قط لمنفس‬ ‫اآلخر أضا‬
‫الحكمة أيضا لممجتمع والبي ة وى أعم درجات الحكمة ونذكر بعض تعريفات الحكمة عم‬
‫النحو التال ‪:‬دد‬
‫يعر يا مارت سميجما (‪ )024 - 023 2332‬برنيا "مكو مركب م مجموعة نقاط‬
‫اةشياء‬ ‫القوة الشخصية كحب االستطالع واالىتماس بالعالس وحب التعمس والحكس عم‬
‫والشخص‬ ‫واالجتماع‬ ‫العقم والبراعة واإلبداع والذكاء العمم‬ ‫والتفكير الناقد وتفت‬
‫والنظرة الثاقبة لألمور"‪.‬‬ ‫والوجدان‬
‫كما أشار )‪ Staudinger (2016, 375‬إل الحكمة عم أنيا "ظاىرة معقدة تستخدس‬
‫الحكمة الشخصية بالمعر ة والحكس‬ ‫المثالية لمبصيرة البشرية والشخصية وتص‬ ‫لوص‬

‫الحكمة العامة بالمعر ة والحكس عم القضايا اةساسية‬ ‫المتعم بحياة الفرد بينما تص‬
‫حياة اآلخري "‪.‬‬
‫وقد عر يا خالد ناىس العتيب (‪ )232 2306‬برنيا "تركيبة ثالثية اةبعاد تعكس القدرة‬
‫والوسا م والطر‬ ‫استخداس المعر ة والخبرة لتحديد اةسباب والنتا‬ ‫سيا‬ ‫الفعم‬ ‫عم‬
‫واآلخري "‪.‬‬ ‫المناسبة؛ لمتعامم مع المواق‬
‫قط بتعظيس المصمحة الذاتية لمفرد أو لشخص آخر ولك أيضا‬ ‫كما أ الحكمة ال تتعم‬
‫التواز بي المصال الذاتية الشخصية المختمفة وكذلك مصال اآلخري والجوانب‬ ‫تحقي‬
‫يعيش يو المرء (خارج الشخصية) مثم المدينة أو البمد أو البي ة أو‬ ‫الذ‬ ‫اآل خر لمسيا‬
‫مصال‬ ‫مصالحيس الشخصية إل‬ ‫المعتقدات الدينية ولذلك ير الحكماء أبعد م‬ ‫حت‬
‫)‪)Sternberg, et al., 2019, 17‬‬ ‫اآلخري والمجتمع أيضا‪.‬‬
‫استخداس ميارات التفكير‬ ‫أحمد طوىر (‪ )243 2323‬برنيا "القدرة عم‬ ‫وعر يا عم‬
‫شر م شؤو الحياة والعمم عم إيجاد الحموم‬ ‫أ‬ ‫إصدار حكس صا ب‬ ‫العميا بيد‬
‫المناسبة لممشكالت الت يواجيا بناء عم الفطنة والبصيرة وما يمتمكو م خبرات"‪.‬‬
‫وعر تيا جوىرة صال المرشود (‪ )2 2323‬برنيا "قدرة الطالبة عم معر ة ذاتيا و يميا‬
‫إصدار‬ ‫الحياتية بشكم عام كذلك قدرتيا عم‬ ‫التعامم مع المواق‬ ‫لغيرىا وقدرتيا عم‬
‫اةحكاس العقالنية عم اةحداث"‪.‬‬
‫محمد بخيت (‪ )029 2323‬برنيا "استجابة المرء لمثيرات‬ ‫عر يا حسي‬ ‫حي‬
‫المعر ة واتخاذ الق اررات وادارة االنفعاالت وحم المشكالت"‪.‬‬
‫ؤاد سميما (‪ )006 2323‬برنيا‬ ‫وىان‬ ‫بينما عر يا ن‬
‫كم م رمضا عاشور سميما‬
‫قدرة الفرد عم اتخاذ أصوب‬ ‫" مزي م القدرات المعر ية والسمات الشخصية لمفرد تتبمور‬
‫الجيدة الشخصية والعامة‬ ‫الق ار ارت واصدار اةحكاس والسموكيات واحداث التواز بي اةىدا‬
‫ضوء اإلدراك الجيد لمواقع بكا ة معطياتو"‪.‬‬ ‫عم النحو اة ضم‬
‫العقبات الت‬ ‫يتحكس ويسيطر عم‬ ‫الشخص الحكيس ىو ذلك الشخص الذ‬ ‫وكما أ‬
‫تواجيو ويحاوم يس المشكالت الت تحيط بو واة ثار المترتبة عمييا سواء عم نفسو أو‬
‫يحاوم دا ما‬ ‫والذ‬ ‫يؤيد أسموب التفكير الحكم أو القضا‬ ‫عم غيره وىو الشخص الذ‬
‫أ يفيس لماذا أكثر م الحكس عم اةشياء بكونيا جيدة أو سي ة وكذلك إ شخصيتو‬

‫حولو‬ ‫كم ما ىو جيد لنفسو ولم‬ ‫داخمو لمبحث ع‬ ‫تتميز بقوة دا عيو شديدة م‬
‫)‪.)Staudinger, 2008, 112‬‬
‫ضوء ما سب عرضو تبي أ بعض الباحثي تناوم مفيوس الحكمة عم أنو مكو‬ ‫و‬
‫السمات‬ ‫أنو مجموعة م‬‫مركب م مجموعة أبعاد بينما البعض اآلخر تناولو عم‬
‫حي عر يا آخرو عم أنيا‬ ‫الشخصية الت تُ َم ِثم نقاط قوة لد الشخص الحكيس‬
‫مجموعة الميارات الت يستخدميا الفرد بشكم ذات لحم مشكالتو الشخصية كما أضا‬
‫بينما أكد البعض‬ ‫يستخدميا الفرد لنفع اآلخري‬ ‫بالميارات الت‬
‫البعض أ الحكمة تُ َع َر‬
‫عم أ المفيوس الشامم لمحكمة ىو استخداس مزي القدرات والخصا ص الشخصية اإليجابية‬
‫لتحقي النفع لممجتمع والبي ة ككم‪.‬‬
‫أبعاد احلهنة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ن‬
‫كم م ‪ :‬داري عبد اهلل الشواورة‬ ‫قد اتف‬ ‫ةبعاد الحكمة‬ ‫وذكر الباحثي عدد مختم‬
‫الجانب‬ ‫(‪ )2306‬إسماعيم محمود الصعوب (‪)2302‬عم اةبعاد التالية‪ :‬الجانب المعر‬
‫بينما ذكرت و اء ناج عثما وآخرو (‪ )2302‬بعدي لمحكمة‬ ‫الجانب الترمم‬ ‫االنفعال‬
‫حي اتفقت دراسات ن‬
‫كم م ‪ Greene & Brown (2009) :‬ات‬ ‫ىما‪ :‬الترمم والحوار‬
‫(‪ )2306‬ميسو‬ ‫عجاج الذياب‬ ‫عبد الفتاح شير مسعد حميس (‪ )2306‬قص‬ ‫ارو‬
‫ظاىر الراو (‪ )2302‬عبد الرحم ظا ر أم دحيس (‪ )2309‬صالحة أحمد امحديش محمد‬
‫ثمانية أبعاد لمحكمة وى ‪:‬‬ ‫اطمة محمود الزيات (‪ )2323‬عم‬ ‫خميفة الشريدة (‪)2323‬‬
‫(المعر ة الذاتية ‪ -‬إدارة االنفعاالت ‪ -‬اإليثار ‪ -‬القدرة عم اإللياس ‪ -‬إصدار اةحكاس ‪ -‬معر ة‬
‫الدراسة‬ ‫التعمس)؛ مما د ع الباحث لتبن ىذه اةبعاد‬ ‫الحياة ‪ -‬ميارات الحياة ‪ -‬الرغبة‬
‫ُبعد " الخبرة الحياتية " ليكو‬ ‫(معر ة الحياة ‪ -‬ميارات الحياة)‬ ‫الحالية مع دم بعد‬
‫أكثر شموال ووضوحا‪.‬‬
‫اليظسيات املفسسة للخهنة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تتناوم الحكمة‬ ‫تعددت التوجيات النظرية المفسرة لمحكمة منيا النظريات الضمنية الت‬
‫كفضيمة تقوس عم النوايا الحسنة وتؤكد أ الحكمة مفيوس مرتبط بالتجربة ومنيا النظريات‬
‫مصطم‬ ‫الصريحة وقد تبنت الدراسة الحالية النظريات الصريحة لمحكمة؛ ةنيا توض‬
‫الحكمة بشكم شامم وتُ ِشير إل أنو يمك قياس الحكمة م خالم مكوناتيا (المعر ية ‪-‬‬

‫االجتماعية ‪ -‬الترممية) وتتف ىذه المكونات مع أبعاد الحكمة الت تبنتيا الدراسة الحالية‬
‫ذلك أيضا مع نموذج اةبعاد الثالثية لمحكمة ةرديمت )‪Ardelt(2004‬‬ ‫كما أنيا تتف‬
‫ويتس عرض النظريات الصريحة لمحكمة عم النحو التال ‪:‬دد‬
‫النظريات الصريحة لمحكمة ‪ :Explicit theories of wisdom‬تمك النظريات قا مة‬
‫الناس ليا وىذه‬ ‫تعري‬ ‫الحكمة بناء متعدد المكونات وذلك بعيدا ع‬ ‫ا تراض أ‬ ‫عم‬
‫القدرة الفكرية والمعر ة والخبرة الت‬ ‫"أ‬ ‫المكونات ى ‪ :‬المكو اةوم ىو المكو المعر‬
‫الحساسية والتعاط‬ ‫"أ‬ ‫االجتماع‬ ‫ىو المكو‬ ‫الثان‬ ‫تطبيقيا عمميا" والمكو‬ ‫يمك‬
‫واالنفتاح "الفحص الذات‬ ‫الثالث ىو الحكس االنعكاس‬ ‫والميارات االجتماعية" والمكو‬
‫والتعمس م اةخطاء" (‪.)Glück, et al., 2005, 198‬‬
‫زابعًا‪ :‬العالقات بني متغريات الدزاسة‪:‬‬
‫عالقة االشدٍاز اليفسي والتسامح‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫حدود إطالع‬ ‫إ دراسة العالقة بي ن‬
‫كم م االزدىار النفس والتسام تُ َعد قميمة ‪-‬‬
‫وبعض‬ ‫التراث العرب أو اةجنب وى دراسات تناولت التسام‬ ‫الباحث ‪ -‬سواء‬
‫اليناء‬ ‫اليناء الذات‬ ‫مثم‪ :‬اليناء النفس‬ ‫المتغيرات ذات الصمة باالزدىار النفس‬
‫عبد الجواد‬ ‫دراسة مير ت عزم‬ ‫قد أكدت نتا‬ ‫وطيب الحياة النفسية‬ ‫الشخص‬
‫(‪ )2302‬عم وجود عالقة موجبة بي التسام وطيب الحياة النفسية كما أكدت نتا‬
‫كم م ‪ :‬تامر شوق إبراىيس (‪ )2304‬مروة محمد حس (‪ )2304‬عم وجود‬
‫بينما أكدت‬ ‫واليناء الشخص‬ ‫ن‬
‫وكم م متغير اليناء الذات‬ ‫عالقة موجبة بي التسام‬
‫كم م ‪ :‬شيماء شكر خاطر (‪ )2306‬وأمان عادم عم (‪ )2309‬عم‬ ‫نتا‬
‫النماذج السببية الت قاموا‬ ‫إل اليناء النفس‬
‫أ التسام ُي َعد متغير وسيط يؤد‬
‫حي أكدت نتا دراسة سحر حس إبراىيس (‪ )2304‬عم أ التسام‬ ‫بإعدادىا‬
‫دراسة حنا أحمد عم‬ ‫بينما أكدت نتا‬ ‫ىو م أكثر المتغيرات المنب ة باليناء النفس‬
‫(‪ )2323‬عم أ ىناك ترثير مباشر وغير مباشر بي التسام واليناء النفس ‪.‬‬
‫عالقة االشدٍاز اليفسي واحلهنة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫إ مصطم الحكمة ُي َعد م المصطمحات الميمة الت تناوليا الباحثي مع مجموعة‬
‫م المتغيرات النفسية والبعض تناوليا مع متغيرات ذات صمة باالزدىار النفس مثم‪:‬‬

‫بينما لس يتس تناوليا بشكم مباشر مع مصطم االزدىار‬ ‫الر اىة ا لنفسية واليناء النفس‬
‫النفس ‪.‬‬
‫حدود إطالع‬ ‫إ دراسة العالقة بي ن‬
‫كم م االزدىار النفس والحكمة تُ َعد قميمة ‪-‬‬
‫التراث‬ ‫التراث العرب أو اةجنب إال م دراسة واحدة قط‬ ‫الباحث ‪ -‬سواء‬
‫العرب وى دراسة وليد حس الخطيب (‪ )2306‬الت حاولت إيجاد عالقة بي الحكمة‬
‫وتوصمت‬ ‫اليناء النفس‬ ‫وىو مصطم‬ ‫وأحد المتغيرات ذات الصمة باالزدىار النفس‬
‫التراث‬ ‫نتا جيا إل وجود عالقة بي اليناء النفس والحكمة لد طالب الجامعة أما‬
‫أشارت إل أىمية تعميس الحكمة‬ ‫يناك دراسة )‪ Kanwar, M. (2014‬الت‬ ‫اةجنب‬
‫كرحد أىس المداخم لجعم حياة اة راد مزدىرة‪.‬‬
‫عالقة التسامح واحلهنة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫كم م ‪ :‬أمنة محمد عبد السميع (‪ )2302‬وعبد اهلل عبد الياد‬ ‫أكدت نتا‬
‫العنز (‪ )2323‬وجود عالقة ارتباطية بي الحكمة والتسام لد عينة م المراىقي وطالب‬
‫الجامعة كما أ مفيوس الحكمة تس اعتباره أحد أىس الفضا م اإلنسانية اةساسية بينما تس‬
‫ضيمة‬ ‫ضيمة إنسانية ميمة وى‬ ‫تكو‬ ‫المختمفة الت‬
‫اعتبار التسام كرحد قو ال ُخمُ‬
‫الزىد وىذا ما أكدتو نتا دراسة تامر شوق إبراىيس (‪ )2304‬كما توصمت دراسة سماح‬
‫محمود محمود (‪ )2304‬إل وجود عالقة ارتباطية بي التسام كرحد أبعاد الذكاء اةخالق‬
‫والحكمة لد طالب الجامعة‪.‬‬
‫يتض أ الدراسة الحالية تيتس بدراسة العالقة بي التسام والحكمة‬ ‫ضوء ما سب‬ ‫و‬
‫واالزدىار النفس بصورة مباشرة وليس م خالم أحد مكوناتو أو أحد المتغيرات ذات العالقة‬
‫المتغيرات الثالث‬ ‫العالقة بي‬ ‫يوض‬ ‫نموذج سبب‬ ‫بو كما اىتمت الدراسة بالتوصم إل‬
‫الحكمة‪.‬‬ ‫التسام‬ ‫االزدىار النفس‬
‫خامسًا‪ :‬مناذج العالقات السببية املكرتحة‪:‬‬
‫ىذه الدراسة‬ ‫ضوء ما تس عرضو م إطار نظر ودراسات سابقة يقترح الباحث‬ ‫و‬
‫م ن‬
‫كم منيما إليجاد أ ضم نموذج منيما يوض العالقات السببية‬ ‫نموذجي يسع لمتحق‬
‫بي المتغيرات الثالثة (االزدىار النفس ‪ -‬التسام ‪ -‬الحكمة) النموذج اةوم المقترح كما‬
‫الحكمة‬ ‫إل‬ ‫يو كمدخم ويؤد‬ ‫تس اعتماد متغير التسام‬ ‫بالشكم (‪ )2‬والذ‬ ‫ىو موض‬

‫وىو‬ ‫النياية إل المخرج أو المنت النيا‬ ‫ذلك‬ ‫تس اعتباره كمتغير وسيط ويؤد‬ ‫الذ‬
‫بينما النموذج الثان المقترح كما ىو موض بالشكم (‪ )0‬والذ تس اعتماد‬ ‫االزدىار النفس‬
‫ذلك‬ ‫تس اعتباره كمتغير وسيط ويؤد‬ ‫إل التسام الذ‬ ‫متغير الحكمة يو كمدخم ويؤد‬
‫وىو االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫النياية إل المخرج أو المنت النيا‬
‫شكم (‪ )3‬انًُٕرط األٔل انًقزشػ يٍ انجبؽش‬
‫شكم (‪ )4‬انًُٕرط انضبَ‪ ٙ‬انًقزشػ يٍ انجبؽش‬

‫فسوض الدزاسة‪:‬‬
‫ضوء اإلطار النظر والدراسات السابقة يمك صياغة روض الدراسة عم النحو‬ ‫و‬
‫التال ‪:‬دد‬
‫‪ -‬أدب )‬ ‫‪ .0‬ال يوجد ترثير دام إحصا يا لمنوع (ذكور ‪ -‬إناث) والتخصص (عمم‬
‫ترثيرىما عم متغيرات الدراسة (االزدىار النفس ‪ -‬التسام ‪-‬‬ ‫والتفاعم بينيما‬
‫الحكمة) لد طالب كمية التربية‪.‬‬
‫التسام‬ ‫ترجع لمستو‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫ذات داللة إحصا ية‬ ‫‪ .2‬توجد رو‬
‫(مرتفع ‪ -‬منخفض) لد طالب كمية التربية لصال الطالب مرتفع التسام ‪.‬‬
‫االزدىار النفس ترجع لمستو الحكمة (مرتفع‬ ‫‪ .0‬توجد رو ذات داللة إحصا ية‬
‫‪ -‬منخفض) لد طالب كمية التربية لصال الطالب مرتفع الحكمة‪.‬‬
‫والحكمة لد‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫‪ .6‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصا يا بي‬
‫لد‬ ‫والتسام‬ ‫االزدىار النفس‬ ‫‪ .2‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصا يا بي‬
‫طالب كمية‬ ‫‪ .4‬يمك التنبؤ باالزدىار النفس م خالم متغير التسام والحكمة لد‬
‫التربية‪.‬‬
‫‪ .6‬تُ َكو متغيرات الدراسة يما بينيا نموذجا يوض عالقة الترثير والترثر المتبادم بي‬
‫ن‬
‫كم م االزدىار النفس والتسام والحكمة‪.‬‬
‫إدساءات الدزاسة‪:‬‬
‫أولًا‪ :‬ميَج الدزاسة‪:‬‬
‫االرتباط ؛ لمناسبتو مع طبيعة الدراسة‬ ‫الوصف‬ ‫المني‬ ‫اعتمدت الدراسة الحالية عم‬
‫ارتباطيا مع‬ ‫الواقع ووص‬ ‫وأىدا يا حيث يعتمد ىذا المني عم دراسة الظاىرة كما ى‬
‫العالقات السببية بي المتغيرات المختمفة‪.‬‬ ‫غيرىا م الظواىر المختمفة أو اكتشا‬

‫ثاىيًا‪ :‬املصازنوٌ يف الدزاسة (عيية الدزاسة)‪:‬‬

‫التخصصات اةدبية‬ ‫الثالثة والرابعة م‬ ‫مجتمع الدراسة اةصم ‪ :‬ىس طالب الفرقتي‬
‫والعممية بكمية التربية جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫وتنقسس عينة الدراسة الحالية إل مجموعتي كما يم ‪:‬دد‬
‫‪ .0‬عينة التحق م الخصا ص السيكومترية‪ :‬وتكونت م عينة عشوا ية منتظمة م بي‬
‫التخصصات‬ ‫الثالثة والرابعة م‬ ‫الفرقتي‬ ‫طالب كمية التربية جامعة اإلسكندرية م‬
‫(اةدبية ‪ -‬العممية) وبالشعب اآلتية‪( :‬المغة إنجميزية ‪ -‬المغة الفرنسية ‪ -‬الفمسفة ‪-‬‬
‫ذكور‬
‫ا‬ ‫‪ )E‬وبمغ عددىس (‪ )233‬طالبا وطالبة منيس (‪)02‬‬ ‫االجتماع ‪ -‬بيولوج‬
‫قدره‬ ‫(‪ )20 - 09‬عاما بمتوسط عمر زمن‬ ‫و(‪ )042‬إناثا وتتراوح أعمارىس بي‬
‫معيار قدره (‪ )0.224 ±‬وطُبقَت أدوات الدراسة عمييس؛‬ ‫(‪ )09.66‬عاما وبانح ار‬
‫جدوم(‪)0‬‬ ‫وثبات أدوات ومقاييس الدراسة الحالية ويبي‬ ‫صد‬ ‫م‬ ‫وذلك لمتحق‬
‫توزيع أ راد تمك العينة حسب النوع والتخصص الدراس ‪.‬‬
‫عذٔل (‪)2‬‬
‫رٕص‪ٚ‬ع أفشاد ع‪ُٛ‬خ رؾذ‪ٚ‬ذ انخصبئص انغ‪ٛ‬كٕيزش‪ٚ‬خ ؽغت انُٕع ٔانزخصص‬
‫إعًبن‪ ٙ‬عذد‬
‫انطالة اإلَبس‬ ‫انطالة انزكٕس‬ ‫انُٕع‬
‫انطالة‬
‫عهً‪ٙ‬‬ ‫أدث‪ٙ‬‬ ‫عهً‪ٙ‬‬ ‫أدث‪ٙ‬‬ ‫انزخصص‬
‫‪311‬‬
‫‪217‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫انعذد‬
‫طالب الفرقتي‬ ‫(‪ )644‬طالبا وطالبة م‬ ‫‪ .2‬عينة الدراسة "المشاركو "‪ :‬وتكونت م‬
‫ذكور (‪ )093‬إناثا م‬
‫ا‬ ‫الثالثة والرابعة بكمية التربية جامعة اإلسكندرية بواقع (‪)64‬‬
‫التخصصات (اةدبية ‪ -‬العممية) وبالشعب اآلتية‪( :‬عمس النفس ‪ -‬المغة الفرنسية ‪-‬‬
‫(‪)023‬‬ ‫المغة اإلنجميزية ‪ -‬المغة العربية‪ -‬الكيمياء ‪ -‬الفيزياء) بواقع (‪ )224‬أدب‬
‫وتتراوح أعمارىس بي (‪ )22 - 23‬عاما بمتوسط عمر زمن قدره (‪)23,020‬‬ ‫عمم‬
‫معيار قدره (‪ )0.6264±‬ويبي جدوم (‪ )2‬توزيع أ راد تمك العينة‬ ‫عاما وبانح ار‬
‫حسب النوع والتخصص الدراس ‪.‬‬

‫عذٔل (‪)3‬‬
‫رٕص‪ٚ‬ع أفشاد ع‪ُٛ‬خ رؾذ‪ٚ‬ذ انخصبئص األعبع‪ٛ‬خ ؽغت انُٕع ٔانزخصص انذساع‪ٙ‬‬
‫انع‪ُٛ‬خ ككم‬ ‫إَبس‬ ‫ركٕس‬ ‫انُٕع‬
‫‪317‬‬ ‫‪353‬‬ ‫‪55‬‬ ‫أدث‪ٙ‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪43‬‬ ‫عهً‪ٙ‬‬ ‫انزخصص‬
‫‪577‬‬ ‫‪411‬‬ ‫‪27‬‬ ‫انع‪ُٛ‬خ ككم‬
‫ثالجًا‪ :‬أدوات الدزاسة‪:‬‬
‫اشتممت أدوات الدراسة عم ما يم ‪:‬دد‬
‫‪ .0‬مقياس االزدىار النفس ‪" .‬إعداد الباحث"‬
‫‪ .2‬مقياس التسام ‪" .‬إعداد الباحث"‬
‫‪ .0‬مقياس الحكمة‪" .‬إعداد الباحث"‬
‫لإلجراءات الت قاس بيا الباحث إلعداد أدوات الدراسة وحساب الخصا ص‬ ‫و يما يم وص‬
‫السيكومترية لكم أداة م تمك اةدوات‪.‬‬
‫(إعداد‪ /‬الباحث)‬ ‫‪ .0‬مقياس االزدىار النفس ‪.‬‬
‫م المقياس‪-:‬‬ ‫‪ -‬اليد‬
‫طالب كمية التربية جامعدة اإلسدكندرية‬ ‫المقياس إل قياس االزدىار النفس لد‬ ‫ىد‬
‫مصطمحات الدراسة‪.‬‬ ‫وقد تس تعريفو إج ار يا مسبقا‬
‫‪ -‬خطوات إعداد المقياس‪-:‬‬
‫تددس إعددداد مقيدداس االزدىددار النفسد بعددد االطددالع عمد اةطددر النظريددة وبعددض الدراسددات‬
‫السددابقة التدد تناولددت االزدىددار النفسدد وبعددض مقاييسددو ومنيددا‪Keyes (2007) :‬‬
‫)‪ Gokcen (2013) Diener, et al. (2010b‬أمان مصطف إبدراىيس (‪2302‬ب)‬
‫)‪ Weele (2017‬عم عبد الدرحيس صدال (‪Hojabrian, et al. (2018) )2306‬‬
‫عمدار عبدد اةميدر الزويند (‪ Dirzyte & Perminas (2020) )2302‬زيندب شدعبا‬
‫رز (‪.)2323‬‬
‫‪ -‬الصورة اةولية لممقياس‪-:‬‬
‫وتضدم‬ ‫ضوء الدراسات والمقداييس السدابقة أعدد الباحدث مقيداس االزدىدار النفسد‬
‫(‪ )62‬مفددردة د ص دورتو اةوليددة موزعددة عم د خمسددة أبعدداد وكددم مفددردة يتبعيددا خمسددة‬

‫ددادر ‪ -‬أبددددا) ويوضددد جددددوم (‪ )0‬عددددد‬

‫اسدددتجابات وىددد ‪( :‬دا مدددا ‪ -‬غالبدددا ‪ -‬أحياندددا ‪ -‬ند ا‬
‫صورتو اةولية‪.‬‬ ‫مفردات كم ُبعد م أبعاد مقياس االزدىار النفس‬
‫عذٔل (‪)4‬‬
‫عذد يفشداد كم ثُعذ يٍ أثعبد يق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ ٙ‬ف‪ ٙ‬صٕسرّ األٔن‪ٛ‬خ‬
‫انًغًٕع‬ ‫يعُ‪ ٙ‬انؾ‪ٛ‬بح‬ ‫انعالقبد‬ ‫االَذيبط‬ ‫انًشبعش‬
‫اإلَغبصاد‬ ‫أثعبد انًق‪ٛ‬بط‬
‫انكه‪ٙ‬‬ ‫ٔانذساعخ‬ ‫اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬ ‫انذساع‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪56‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عذد انًفشداد‬
‫‪ -‬التحق م الخصا ص السيكومترية لمقياس االزدىار النفس ‪-:‬‬
‫عدددد (‪)4‬‬ ‫وقددد تددس حددذ‬ ‫تددس عددرض مقيدداس االزدىددار النفس د عم د السددادة المحكمددي‬
‫مفددردات ة نسددبة االتفددا عمددييس كانددت أقددم م د ‪ % 23‬ليصددب المقيدداس بعددد نسددخة‬
‫التحكيس (‪ )09‬مفردة ثس طب الباحث المقياس عم عدد (‪ )233‬طالبدا وطالبدة مد طدالب‬
‫والثبات‪.‬‬ ‫الصد‬ ‫حساب االتسا الداخم‬ ‫الفرقتي الثالثة والرابعة؛ بيد‬
‫‪ .0‬االتسا الداخم لمقياس االزدىار النفس ‪:‬‬
‫تددس حسدداب االتسددا الددداخم لمفددردات وأبعدداد المقيدداس م د خددالم حسدداب قدديس معددامالت‬
‫البعدد الدذ‬
‫االرتباط بدي درجدات أ دراد العيندة عمد مفدردات المقيداس ومجمدوع درجداتيس عمد ُ‬
‫تنتمد إليددو وعمد مجمددوع درجدداتيس عمد المقيدداس ككددم ويوضد جدددوم (‪ )6‬وجدددوم (‪)2‬‬
‫االتسا الداخم عم النحو التال ‪:‬‬ ‫نتا‬
‫عذٔل (‪)5‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم يفشدح ٔيغًٕع دسعبد انجُعذ انز٘ ‪ُٚ‬زً‪ ٙ‬إن‪ ّٛ‬يق‪ٛ‬بط االصدْبس‬
‫انُفغ‪ٙ‬‬
‫اإلَغبصاد‬ ‫انعالقبد اال‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬ ‫انًشبعش اال‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫ٔانذساعخ‬
‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬
‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬
‫‪**1.714‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**1.256‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**1.632‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1.521‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**1.744‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1.233‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**1.277‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**1.711‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.652‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**1.666‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.146‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**1.243‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**1.411‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.172‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.741‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**1.642‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**1.562‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.552‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.312‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.211‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**1.764‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**1.215‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.724‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.715‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**1.344‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**1.435‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**1.522‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.627‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.672‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**1.116‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**1.721‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**1.717‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.567‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**1.725‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**1.231‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1.461‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.521‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**1.637‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪**1.711‬‬ ‫‪41‬‬

‫القيمددة الحرجددة لبيرسددو الجدوليددة (‪ 3.32‬درجددة حريددة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجددة‬

‫الجرية ‪)3.226 092‬‬
‫وم جدوم (‪ )6‬نجد أ ىناك عالقات ارتباطية موجبة ذات داللة احصدا ية بدي درجدات‬
‫لمبعدد وجميعيدا دالدة‬
‫أ راد العينة عم مفردات كم ُبعد م اةبعاد الخمسدة والدرجدة الكميدة ُ‬
‫البعد الثان والمفدردة رقدس (‪ )00‬مد‬
‫عند مستو (‪ )3.30‬؛ ما عدا المفردة رقس (‪ )03‬م ُ‬
‫مؤشر لالتسدا الدداخم‬
‫ا‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫البعد الخامس يمزس حذ يما وبعد ذلك تُ َعد نتا‬
‫ُ‬
‫لمقياس االزدىار النفس ‪.‬‬
‫عذٔل (‪)6‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم يفشدح ٔانذسعخ انكه‪ٛ‬خ نًق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬ ‫يعبيم‬ ‫سقى‬
‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬
‫**‪1.422‬‬ ‫‪42‬‬ ‫**‪1.327‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪1.513‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪1.615‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪1.521‬‬ ‫‪43‬‬ ‫**‪1.314‬‬ ‫‪33‬‬ ‫**‪1.633‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪1.552‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪1.562‬‬ ‫‪44‬‬ ‫**‪1.617‬‬ ‫‪34‬‬ ‫**‪1.522‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪1.657‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪1.555‬‬ ‫‪45‬‬ ‫**‪1.323‬‬ ‫‪35‬‬ ‫**‪1.424‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪1.761‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪1.317‬‬ ‫‪46‬‬ ‫**‪1.513‬‬ ‫‪36‬‬ ‫**‪1.562‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪1.371‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪1.361‬‬ ‫‪47‬‬ ‫**‪1.633‬‬ ‫‪37‬‬ ‫**‪1.313‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪1.615‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪1.617‬‬ ‫‪42‬‬ ‫**‪1.522‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪1.422‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪1.615‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪1.766‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪1.424‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪1.521‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪1.651‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪1.722‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪1.562‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪1.562‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪1.455‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪1.313‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪1.555‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.131‬‬ ‫‪21‬‬
‫القيمدددة الحرجدددة لبيرسدددو الجدوليدددة (‪ 3.32‬درجدددة حريدددة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجدددة الجريدددة‬
‫‪)3.226 092‬‬
‫ويتض د م د جدددوم (‪ )2‬أ ىندداك عالقددات ارتباطيددة موجبددة ذات داللددة احصددا ية بددي‬
‫درجات أ راد العيندة عمد كدم مفدردة والدرجدة الكميدة لممقيداس وجميعيدا دالدة عندد مسدتو‬
‫والتد تدس حدذ يا بالفعدم بنداء عمد‬
‫البعدد الثددان‬
‫(‪)3.30‬؛ مدا عددا المفدردة رقدس (‪ )03‬مد ُ‬
‫مؤشدر لالتسدا الدداخم لمقيداس‬
‫ا‬ ‫نتا جدوم (‪ )6‬وبعد ذلك تُ َعد نتا معدامالت االرتبداط‬
‫االزدىار النفس ‪.‬‬

‫كمدا تدس حسداب قديس معدامالت االرتبداط بددي مجمدوع درجدات كدم ُبعدد مد اةبعداد الخمسددة‬
‫والدرجددة الكميددة ويوضد جدددوم (‪ )4‬نتددا معددامالت االرتبدداط بددي درجددة كددم ُبعددد والدرجددة‬
‫الكمية لمقياس االزدىار النفس ‪.‬‬
‫عذٔل (‪)7‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم ثُعذ ٔانذسعخ انكه‪ٛ‬خ نًق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يعبيم االسرجبط‬ ‫األثعبد‬
‫**‪1.113‬‬ ‫انًشبعش اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫**‪1.241‬‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬
‫**‪1.745‬‬ ‫انعالقبد اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫**‪1.131‬‬ ‫يعُ‪ ٙ‬انؾ‪ٛ‬بح ٔانذساعخ‬
‫**‪1.131‬‬ ‫اإلَغبصاد‬
‫القيمة الحرجة لبيرسو الجدوليدة (‪ 3.32‬درجدة حريدة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجدة الجريدة‬
‫‪)3.226 092‬‬
‫وم الجدوم (‪ )4‬نجد أ ىناك عالقات ارتباطية موجبة ذات داللة احصدا ية بدي درجدة‬
‫در عم د اتسددا المقيدداس بالسددمة الم دراد‬
‫كددم ُبعددد والدرجددة الكميددة لممقيدداس ممددا ُي َع دد مؤشد ا‬
‫قياسيا وىد "االزدىدار النفسد "؛ ممدا يددم عمد السدالمة التركيبيدة لممقيداس وبدذلك تكدو‬
‫المقياس بعد حساب االتسا الداخم م (‪ )06‬عبارة‪.‬‬
‫ى ‪:‬دد‬ ‫طر‬
‫‪ .2‬حساب صد مقياس االزدىار النفس ‪ :‬تس حساب صد المقياس بثالثة ا‬
‫صد المحكمي ‪:‬‬
‫دد صددورتو اةوليددة عم د عدددد (‪ )4‬مدد السددادة‬ ‫تددس عددرض مقيدداس االزدىددار النفس د‬
‫مجام عمس النفس التربدو والصدحة النفسدية ممحد (‪ )0‬بيدد‬ ‫المحكمي المتخصصي‬
‫التحق م صدالحيتو وصددقو لقيداس االزدىدار النفسد وابدداء مالحظداتيس حدوم‪ :‬االتسدا‬
‫البعددد ووضددوح صددياغة مفددردات‬‫بددي مفددردات كددم ُبعددد م د أبعدداد المقيدداس مددع مددا يقيسددو ُ‬
‫المقيدداس ومناسددبة نظدداس تقدددير الدددرجات وتددس تعددديم بعددض المفددردات بندداء عم د تعددديالت‬
‫وقاس الباحث بحساب نسب اتفا المحكمي عم كدم مفدردة مد مفدردات‬ ‫السادة المحكمي‬
‫المقياس وتراوحت نسب اتفدا المحكمدي عمد صدالحية مفدردات المقيداس بدي (‪- % 20‬‬
‫‪ )%033‬ومتوسدددط نسدددبة صدددد لوشددد لممقيددداس ككدددم (‪)3,66‬؛ ممدددا ُيشدددير إلددد تمتدددع‬

‫المفردات الت قمت نسبة اتفدا السدادة‬ ‫وقد تس حذ‬ ‫المقياس بمستو مقبوم م الصد‬
‫المحكمي عمييا ع ‪. %23‬‬
‫التحميم العامم ‪:‬‬
‫وىد‬ ‫تددس اتخدداذ بعددض اإلجدراءات لمعر ددة قابميددة المقيدداس لمتحميددم العددامم االستكشددا‬
‫معامالت االرتباط وكانت معظميا أكبر م (‪ )3.0‬وتكو القيمة المطمقدة لمحددد مصدفو ة‬
‫االرتباطدددات أكبدددر مددد (‪ )3.33330‬واختبدددار كدددايزر‪ -‬مددداير‪-‬أولكدددي (‪ )KMO‬واختبدددار‬
‫برتميت ‪ Bartlett s test of sphericity‬دام احصا يا‪.‬‬
‫وم خالم متابعة اإلحصداءات تبدي أ معظدس االرتباطدات أكبدر مد (‪ )3.0‬وأ القيمدة‬
‫المطمقددة لمحدددد مصددفو ة االرتباطددات تسدداو (‪ )3.330‬وبالنسددبة الختبددار كددايزر لكفدداءة‬
‫كمدا أ قيمدة اختبدار‬ ‫عدد أ راد العينة يساو (‪ )3.202‬وىو مال س إلجراء التحميم العدامم‬
‫جدوم (‪.)6‬‬ ‫برتميت دالة احصا يا وقيمتو (‪ )0332.000‬كما‬
‫عذٔل (‪)2‬‬
‫ق‪ًٛ‬خ اخزجبس كب‪ٚ‬ضس ٔاخزجبس ثشره‪ٛ‬ذ نًق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يؤششاد يالئًخ انع‪ُٛ‬خ إلعشاء رؾه‪ٛ‬م عبيه‪ٙ‬‬
‫‪1.141‬‬ ‫ق‪ًٛ‬خ يعبيم كب‪ٚ‬ضس‪-‬يب‪ٚ‬ش‪ -‬أٔكه‪ ٍٛ‬نًالئًخ انع‪ُٛ‬خ‬
‫‪4116.424‬‬ ‫ق‪ًٛ‬خ اخزجبس ثشره‪ٛ‬ذ‬
‫‪777‬‬ ‫دسعخ انؾش‪ٚ‬خ‬
‫‪1.12‬‬ ‫يغزٕ٘ انذالنخ‬
‫وبندداء عم د ذلددك تددس اج دراء تحميددم عددامم م د الدرجددة اةول د بطريقددة تحميددم المكونددات‬
‫اةساسية ليوتمين ‪ Hotelling‬الستخالص العوامم اةساسية الت يتكو منيدا المقيداس‬
‫واسددتخداس محددك الجددذر الكددام السددتخراج العوامددم مددع تدددوير متعامددد بطريقددة الفاريمدداكس‬
‫‪ Varimax‬وكددا محددك التشددبع لممفددردة ىددو ≥‪ 3.03‬مددع اإلبقدداء عم د المفددردات الت د‬
‫يصم تشبعيا إل ‪ 3.03‬أو أكثر‪.‬‬
‫التحميدم العدامم عد وجدود خمسدة عوامدم تفسدر ‪ %66.32‬مد التبداي‬ ‫وكشفت نتا‬
‫ويمك تفصيم ىذه العوامم كما يم ‪:‬‬ ‫الكم لالزدىار النفس‬
‫ويفَ ِسر (‪ )% 26.02‬م التباي م االزدىار‬‫العامم اةوم "المشاعر اإليجابية"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫النفس قبم التدوير و(‪ )% 00.42‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو‬
‫‪)3.220‬‬ ‫(‪ 3.69‬إل‬ ‫(‪ )6‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م‬ ‫م‬ ‫(‪ )6.00‬وترل‬

‫وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع "شعور الطالب بالسعادة والرضا والراحة‬
‫والطمرنينة والحيوية والنشاط وحب الحياه"‪.‬‬
‫االزدىار‬ ‫م‬ ‫ويفَ ِسر (‪ )% 2.26‬م‬
‫التباي‬ ‫العامم الثان "االندماج الدراس "‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫لو‬ ‫النفس قبم التدوير و(‪ )% 03.90‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام‬
‫‪)3.969‬‬ ‫م (‪ )6‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.62‬إل‬ ‫(‪ )6.362‬وترل‬
‫المياس الت يقوس‬ ‫وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع "استغ ار‬
‫الطالب‬
‫بيا وانشغالو التاس بيا واستمتاعو بيذه المياس وعدس شعوره بالممم أو الوقت"‪.‬‬
‫االزدىار‬ ‫م‬ ‫التباي‬ ‫ويفَ ِسر (‪ )% 2.09‬م‬
‫العامم الثالث "العالقات اإليجابية"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫لو‬ ‫قبم التدوير و(‪ )% 9.43‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام‬ ‫النفس‬
‫‪)3.209‬‬ ‫(‪ 3.22‬إل‬ ‫(‪ )2‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م‬ ‫م‬ ‫(‪ )0.22‬وترل‬
‫"إقامة الطالب عالقات وتفاعالت‬ ‫وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم‬
‫ىذا العامم ع‬
‫اةنشطة‬ ‫اجتماعية تتسس بالود واالستمتاع بتمك اةوقات ومشاركة اآلخري‬
‫المختمفة"‪.‬‬
‫ويفَ ِسر (‪ )% 6.49‬م التباي م االزدىار‬
‫العامم الرابع "معن الحياة والدراسة"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫النفس قبم التدوير و(‪ )% 2.29‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو‬
‫‪)3.262‬‬ ‫م (‪ )6‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.606‬إل‬ ‫(‪ )0.29‬وترل‬
‫وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع "إحساس الطالب برىمية وقيمة الحياه‬
‫والدراسة وشعوره بوجود أىدا محددة ذات مغز ومعن ميس يسع لتحقي ْا"‪.‬‬
‫ويفَ ِسر (‪ )% 6.32‬م التباي م االزدىار النفس‬
‫العامم الخامس "اإلنجازات"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫قبم التدوير و(‪ )% 2.96‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو (‪)2.20‬‬
‫وترل م (‪ )2‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.622‬إل ‪ )3.642‬وتُ َع ِبر الدرجة‬
‫المرتفعة عم ىذا العامم ع "شعور الطالب بالفخر واالعتزاز بما حققو م نجاح‬
‫وأداء المياس‬ ‫وانجاز؛ نتيجة القياس بميامو الدراسية والحياتية واتماميا بإتقا‬
‫الصعبة والتغمب عم العقبات الت تواجيو"‪.‬‬

‫مقياس االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫وجدوم (‪ )2‬يوض تشبعات كم مفردة عم العوامم‬

‫عذٔل (‪)1‬‬
‫ق‪ٛ‬ى رشجعبد كم يفشدح ف‪ ٙ‬يق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫اإلَغبصاد‬ ‫انعالقبد اال‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬ ‫انًشبعش اال‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫انًفشدح انزشجع انًفشدح انزشجع‬ ‫انًفشدح انزشجع انًفشدح انزشجع‬ ‫انًفشدح انزشجع‬
‫‪1.612‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.575‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1.755‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.116‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.565‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.141‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.772‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.754‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.721‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.722‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1.765‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1.642‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.247‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.734‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.665‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1.522‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.116‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.273‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.216‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.113‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.251‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.635‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.736‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1.637‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.637‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.563‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.746‬‬ ‫‪34‬‬
‫صد المحك‬
‫قاس الباحث بالتحق م صد المقيداس بمقارنتدو بمقيداس االزدىدار النفسد لعمدار عبدد‬
‫اةمير الزوين (‪ )2302‬والذ يتكو م (‪ )43‬مفردة وكاندت نتيجدة االرتبداط مدع أبعداد‬
‫المقيدداس الحددال (‪ )3.26‬وى د قيمددة مرتفعددة تدددم عم د صددد المقيدداس بداللددة المحددك‬
‫المختار‪.‬‬
‫‪ .0‬حسدداب ثبددات مقيدداس االزدىددار النفس د ‪ :‬تددس حسدداب ثبددات المقيدداس م د خددالم معامددم ألفددا‬
‫كرونبدداخ حيددث قدداس الباحددث بحسددابو لممقيدداس ككددم وكانددت قيمتددو (‪ )3.269‬وى د قيمددة‬
‫مقبولة وتدم عم معامم ثبات مرتفع كما قداس الباحدث بحسداب معامدم ثبدات المقيداس عندد‬
‫قيمة المفردة ومعامم ثبات أبعاد المقيداس ويوضد ذلدك ن‬
‫كدم مد جددوم (‪ )9‬وجددوم‬ ‫حذ‬
‫(‪.)03‬‬

‫عذٔل (‪)1‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد صجبد يق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ ٙ‬عُذ ؽزف ق‪ًٛ‬خ انًفشدح‬
‫االَغبصاد‬ ‫االَذيبط انذساع‪ ٙ‬انعالقبد اال‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬ ‫انًشبعش اال‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬
‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬
‫‪1.641‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫‪35 1.617‬‬ ‫‪27 1.561‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.233‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.642‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1.237‬‬ ‫‪36 1.641‬‬ ‫‪22 1.545‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.241‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.614‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.246‬‬ ‫‪37 1.734‬‬ ‫‪21 1.721‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.661‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1.126‬‬ ‫‪32 1.612‬‬ ‫‪21 1.642‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.761‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.755‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1.232‬‬ ‫‪31 1.645‬‬ ‫‪31 1.467‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.114‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.654‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪31 1.671‬‬ ‫‪32 1.522‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.761‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.743‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.255‬‬ ‫‪41 1.716‬‬ ‫‪33 1.417‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.715‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.647‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.731‬‬ ‫‪34‬‬
‫البعددد اةوم والمفددردة‬‫ويتضد مد جدددوم (‪ )9‬أ اةمددر يتطمددب حددذ المفددردة رقددس (‪ )2‬مد ُ‬
‫البعددد الرابددع ة معامددم ثبددات ُبعددد المقيدداس عنددد حددذ تمددك المفددردة أكبددر م د‬
‫رقددس (‪ )26‬مد ُ‬
‫البعد‪.‬‬
‫معامم ثبات ُ‬
‫جدوم (‪)03‬‬
‫قيس معامالت ثبات أبعاد مقياس االزدىار النفس‬
‫معامم الثبات‬ ‫اةبعاد‬
‫‪3.662‬‬ ‫المشاعر اإليجابية‬
‫‪3.422‬‬ ‫االندماج الدراس‬
‫‪3.420‬‬ ‫العالقات اإليجابية‬
‫‪3.622‬‬ ‫معن الحياة والدراسة‬
‫‪3.464‬‬ ‫اإلنجازات‬
‫‪3.269‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫بينمددا يتض د م د جدددوم (‪ )03‬أ قدديس معامددم ثبددات أبعدداد المقيدداس بددي متوسددطة إل د‬
‫مرتفعة لذلك يتمتع مقياس االزدىار النفس بثبات جيد يمك الوثو بو‪.‬‬

‫‪ -‬الصورة النيا ية لممقياس‪-:‬‬

‫كمدا‬ ‫صورتو النيا يدة مد (‪ )02‬مفدردة مقسدمة عمد النحدو التدال‬ ‫وتكو المقياس‬
‫جدوم (‪.)00‬‬
‫عذٔل (‪)22‬‬
‫رٕص‪ٚ‬ع يفشداد يق‪ٛ‬بط االصدْبس انُفغ‪ ٙ‬ف‪ ٙ‬صٕسرّ انُٓبئ‪ٛ‬خ‬
‫انعذد‬ ‫انًفشداد‬ ‫األثعبد‬
‫‪7‬‬ ‫‪7-2‬‬ ‫انًشبعش اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪2‬‬ ‫‪24 - 2‬‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪32 - 25‬‬ ‫انعالقبد اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪7‬‬ ‫‪32 - 33‬‬ ‫يعُٗ انؾ‪ٛ‬بح ٔانذساعخ‬
‫‪1‬‬ ‫‪46 - 31‬‬ ‫االَغبصاد‬
‫‪ -‬طريقة تقدير درجات مقياس االزدىار النفس ‪-:‬‬
‫دادر أبدددا)‬
‫وىد ‪( :‬دا مددا غالبددا أحيانددا ند ا‬ ‫تقدددر اإلجابددة و قددا لتدددري ليكددرت الخماسد‬
‫وعند تصحي المقياس يتس تحويميا إل درجات (‪ )0 2 0 6 2‬عمد الترتيدب لممفدردات‬
‫الموجبددة والعكددس د المفددردات السددالبة تصددب الدددرجات (‪ )2 6 0 2 0‬وبمددغ عدددد‬
‫مفردات المقياس بعد التحق مد الخصدا ص السديكومترية (‪ )02‬مفدردة ويعطد المقيداس‬
‫درجدددة كميدددة مددد (‪ )062 - 02‬وتُشدددير الدرجدددة المرتفعدددة إلددد ارتفددداع مسدددتو االزدىدددار‬
‫النفسددد لدددد الطالدددب الجدددامع بينمدددا تُشدددير الدرجدددة المنخفضدددة إلددد انخفددداض مسدددتو‬
‫االزدىار النفس لد الطالب الجامع ‪.‬‬
‫(إعداد‪ /‬الباحث)‬ ‫‪ .2‬مقياس التسام ‪.‬‬
‫طالب كمية التربيدة جامعدة اإلسدكندرية وقدد تدس‬ ‫المقياس إل قياس التسام لد‬ ‫ىد‬
‫مصطمحات الدراسة‪.‬‬ ‫تعريفو إج ار يا مسبقا‬
‫تددس إعددداد مقيدداس التسددام بعددد االطددالع عمد اةطددر النظريددة وبعددض الدراسددات السددابقة‬
‫الت تناولدت التسدام وبعدض مقاييسدو ومنيدا‪ :‬مقيداس التسدام ليارتالندد ‪Heartland‬‬
‫)‪ (HFS‬د دراسددة )‪Thomae, et al. ( Thompson & Synder (2003‬‬
‫عم ار (‪ )2306‬محمدد المتوكدم عمد اهلل سدميما (‪)2306‬‬ ‫‪ (2016‬خالد عبد المطي‬

‫و ددددواز نايددددم السددددميحات (‪ )2306‬ودراسددددة جييددددا شددددفي خالددددد‬ ‫محمددددد سددددميس الزبددددو‬
‫(‪.)2309‬‬
‫وتضددم (‪)22‬‬ ‫د ضددوء الدراسددات والمقدداييس السددابقة أعددد الباحددث مقيدداس التسددام‬
‫وكدم مفدردة يتبعيدا خمسدة اسدتجابات وىد ‪:‬‬ ‫صورتو اةولية موزعة عمد ُبعددي‬ ‫مفردة‬
‫ندادر ‪ -‬أبددا) ويوضد جددوم (‪ )02‬عددد مفدردات كدم ُبعدد مد‬
‫(دا ما ‪ -‬غالبا ‪ -‬أحيانا ‪ -‬ا‬
‫صورتو اةولية‪.‬‬ ‫أبعاد مقياس التسام‬
‫عذٔل (‪)23‬‬
‫عذد يفشداد كم ثُعذ يٍ أثعبد يق‪ٛ‬بط انزغبيؼ ف‪ ٙ‬صٕسرّ األٔن‪ٛ‬خ‬
‫انزغبيؼ يع انزاد انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ ٍٚ‬انًغًٕع انكه‪ٙ‬‬ ‫أثعبد انًق‪ٛ‬بط‬
‫‪33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫عذد انًفشداد‬
‫‪ -‬التحق م الخصا ص السيكومترية لمقياس التسام ‪-:‬‬
‫عددد (‪ )0‬مفدردات ة‬ ‫وقدد تدس حدذ‬ ‫تس عرض مقياس التسام عم السادة المحكمي‬
‫نسدبة االتفددا عمدييس كانددت أقددم مد ‪ % 23‬ليصددب المقيدداس بعدد نسددخة التحكدديس (‪)09‬‬
‫مفددردة ثددس طب د الباحددث المقيدداس عم د عدددد (‪ )233‬طالبددا وطالبددة م د طددالب الفددرقتي‬
‫والثبات‪.‬‬ ‫الصد‬ ‫حساب االتسا الداخم‬ ‫الثالثة والرابعة؛ بيد‬
‫‪ .0‬حساب االتسا الداخم لمقياس التسام ‪:‬‬
‫البعدد الدذ‬
‫االرتباط بدي درجدات أ دراد العيندة عمد مفدردات المقيداس ومجمدوع درجداتيس عمد ُ‬
‫تنتم إليو وعم مجموع درجاتيس عم المقياس ككم ويوض جددوم (‪ )00‬وجددوم (‪)06‬‬

‫عذٔل (‪)24‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم يفشدح ٔيغًٕع دسعبد انجُعذ انز٘ ‪ُٚ‬زً‪ ٙ‬إن‪ ّٛ‬يق‪ٛ‬بط انزغبيؼ‬
‫انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬ ‫انزغبيؼ يع انزاد‬
‫انًفشدح يعبيم االسرجبط‬ ‫يعبيم االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬
‫**‪1.771‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪1.731‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪1.575‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪1.641‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪1.711‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪1.734‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪1.612‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪1.746‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪1.713‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪1.641‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪1.712‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪1.257‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪1.666‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪1.711‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪1.773‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪1.737‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪1.627‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪1.252‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪1.257‬‬ ‫‪21‬‬
‫القيمة الحرجدة لبيرسدو الجدوليدة (‪ 3.32‬درجدة حريدة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجدة‬
‫الجرية ‪)3.226 092‬‬
‫ويتضد مد جدددوم (‪ )00‬نجددد أ ىندداك عالقددات ارتباطيددة موجبددة ذات داللددة احصددا ية‬
‫لمبعدد وجميعيدا‬
‫بي درجات أ راد العينة عم مفردات كدم ُبعدد مد البعددي والدرجدة الكميدة ُ‬
‫مؤشر عم االتسا الداخم لمقياس التسام ‪.‬‬ ‫ا‬ ‫دالة عند مستو (‪ )3.30‬ولذلك ُي َعد‬
‫عذٔل (‪)25‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم يفشدح ٔانذسعخ انكه‪ٛ‬خ نًق‪ٛ‬بط انزغبيؼ‬
‫يعبيم االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬ ‫يعبيم االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬
‫**‪1.424‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪1.577‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪1.632‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪1.621‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪1.552‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪1.423‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪1.665‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪1.411‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪1.552‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪1.641‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪1.621‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪1.571‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪1.612‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪1.423‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪1.521‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪1.572‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪1.627‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪1.524‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪1.544‬‬ ‫‪21‬‬
‫القيمددة الحرجددة لبيرسددو الجدوليددة (‪ 3.32‬درجددة حريددة ‪3.30( )3.096 092‬‬
‫درجة الجرية ‪)3.226 092‬‬

‫ويتضد مد جدددوم (‪ )06‬نجددد أ ىندداك عالقددات ارتباطيددة موجبددة ذات داللددة احصددا ية‬
‫بددي درجددات أ دراد العينددة عم د كددم مفددردة والدرجددة الكميددة لممقيدداس وجميعيددا دالددة عنددد‬
‫در لالتسددا الددداخم لمقيدداس‬
‫معددامالت االرتبدداط مؤشد ا‬ ‫مسددتو (‪)3.30‬؛ وبددذلك تُ َعددد نتددا‬
‫التسام ‪.‬‬
‫البعددي والدرجدة‬ ‫كما تس حسداب قديس معدامالت االرتبداط بدي مجمدوع درجدات كدم ُبعدد مد ُ‬
‫الكميددة ويوض د جدددوم(‪ )02‬نتددا معددامالت االرتبدداط بددي درجددة كددم ُبعددد والدرجددة الكميددة‬
‫لمقياس التسام ‪.‬‬
‫عذٔل (‪)26‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم ثُعذ ٔانذسعخ انكه‪ٛ‬خ نًق‪ٛ‬بط انزغبيؼ‬
‫يعبيم االسرجبط‬ ‫األثعبد‬
‫‪**1.212‬‬ ‫انزغبيؼ يع انزاد‬
‫‪**1.267‬‬ ‫انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫القيمددة الحرجددة لبيرسددو الجدوليددة (‪ 3.32‬درجددة حريددة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجددة‬
‫الجرية ‪)3.226 092‬‬
‫وم د الجدددوم( ‪ )02‬نجددد أ ىندداك عالقددات ارتباطيددة موجبددة ذات داللددة احصددا ية بددي‬
‫مؤشر عم اتسدا المقيداس بالسدمة المدراد‬
‫ا‬ ‫درجة كم ُبعد والدرجة الكمية لممقياس مما ُي َعد‬
‫قياسيا وى (التسام )؛ مما يدم عم السالمة التركيبية لممقياس‪.‬‬
‫ى ‪:‬‬ ‫‪ .2‬حساب صد مقياس التسام ‪ :‬تس حساب صد المقياس بثالثة ط ار‬
‫ددد صدددورتو اةوليدددة عمددد عددددد (‪ )4‬مددد السدددادة المحكمدددي‬ ‫تدددس عدددرض مقيددداس التسدددام‬
‫التحقد مد صددالحيتو‬ ‫د مجدام عمددس الدنفس التربددو والصددحة النفسدية؛ بيددد‬ ‫المتخصصدي‬
‫وتددس تعددديم بعددض المفددردات بندداء عم د تعددديالت السددادة المحكمددي‬ ‫وصدددقو لقيدداس التسددام‬
‫وقدداس الباحددث بحسدداب نسددب اتفددا المحكمددي عمد كددم مفددردة مد مفددردات المقيدداس وتراوحددت‬
‫نسددب اتفددا المحكمددي عم د صددالحية مفددردات المقيدداس بددي (‪ )%033 - % 20‬ومتوسددط‬
‫نسبة صد لوش لممقياس ككم (‪)3,23‬؛ مما ُيشير إل تمتدع المقيداس بمسدتو مقبدوم مد‬
‫الصد ‪.‬‬


‫وىد‬ ‫تددس اتخدداذ بعددض االجدراءات لمعر ددة قابميددة المقيدداس لمتحميددم العددامم االستكشددا‬
‫معامالت االرتباط وكانت معظميا أكبر م (‪ )3.0‬وتكو القيمة المطمقدة لمحددد مصدفو ة‬
‫االرتباطدددات أكبدددر مددد (‪ )3.33330‬واختبدددار كدددايزر‪ -‬مددداير‪ -‬أولكدددي )‪ (KMO‬واختبدددار‬
‫برتميت ‪ Bartlett s test of sphericity‬دام احصا يا‪.‬‬
‫وم خالم متابعة اإلحصداءات تبدي أ معظدس االرتباطدات أكبدر مد (‪ )3.0‬وأ القيمدة‬
‫المطمقددة لمحدددد مصددفو ة االرتباطددات تسدداو (‪ )3.330‬وبالنسددبة الختبددار كددايزر لكفدداءة‬
‫كمدا أ قيمدة اختبدار‬ ‫عدد أ راد العينة يساو (‪ )3.690‬وىو مال س إلجراء التحميم العدامم‬
‫جدوم (‪.)04‬‬ ‫برتميت دالة احصا يا وقيمتو (‪ )0624.20‬كما‬
‫عذٔل (‪)27‬‬
‫ق‪ًٛ‬خ اخزجبس كب‪ٚ‬ضس ٔاخزجبس ثشره‪ٛ‬ذ نًق‪ٛ‬بط انزغبيؼ‬
‫‪1.214‬‬ ‫ق‪ًٛ‬خ يعبيم كب‪ٚ‬ضس‪ -‬يب‪ٚ‬ش ‪ -‬أٔكه‪ ٍٛ‬نًالئًخ انع‪ُٛ‬خ‬
‫وبنددداء عمددد ذلدددك تدددس اجدددراء تحميدددم عدددامم مددد الدرجدددة اةولددد بطريقدددة تحميدددم المكوندددات‬
‫‪ Hotelling‬السدتخالص العوامدم اةساسدية التد يتكدو منيدا المقيداس‬ ‫اةساسدية ليدوتمين‬
‫واسدددتخداس محدددك الجدددذر الكدددام السدددتخراج العوامدددم مدددع تددددوير متعامدددد بطريقدددة الفاريمددداكس‬
‫‪ Varimax‬وكا محدك التشدبع لممفدردة ىدو ≥ ‪ 3.0‬مدع اإلبقداء عمد المفدردات التد يصدم‬
‫تشبعيا إل ‪ 3.0‬أو أكثر‪.‬‬
‫يفسدر ‪ %62.36‬مد التبداي الكمد‬
‫ا‬ ‫التحميم العامم ع وجود عدامال‬ ‫وكشفت نتا‬
‫ويمك تفصيم ىذا العامال كما يم ‪:‬‬ ‫لحالة التسام‬
‫ويفَ ِسر (‪ )% 22.62‬م التباي م التسام‬
‫العامم اةوم "التسام مع اآلخري "‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ )3.620‬وتُ َع ِبر‬ ‫(‪ 3.036‬إل‬ ‫(‪ )03‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م‬ ‫م‬ ‫وترل‬
‫الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع " ميم الطالب إل التغاض ع ىفوات اآلخري‬
‫حقو والتصال معيس وتقبم اآلخري‬ ‫وايجاد اةعذار ليس والعفو ع م أخطر‬

‫واختال اتيس وتحويم مشاعره السمبية تجاه اآلخري إل إيجابية"‪.‬‬

‫ويفَ ِسر (‪ )% 09.29‬م التباي م التسام‬
‫العامم الثان "التسام مع الذات"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫وترل م (‪ )9‬مفردات تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.230‬إل ‪ )3.662‬وتُ َع ِبر الدرجة‬
‫المرتفعة عم ىذا العامم ع "الميم إل تصال وقبوم الطالب لذاتو والرحمة‬
‫يرتكب ييا أخطاء أو يفشم بيا‬ ‫الت‬ ‫المواق‬ ‫ذاتو‬ ‫والشفقة والعفو ع‬
‫والسع الدا س لتقبم ذاتو والتخمص م االحساس الدا س بالذنب وجمد الذات وتحويم‬
‫مشاعره السمبية تجاه ذاتو إل إيجابية"‪.‬‬
‫مقياس التسام‬ ‫وجدوم (‪ )06‬يوض تشبعات كم مفردة عم العوامم‬
‫عذٔل (‪)22‬‬
‫ق‪ٛ‬ى رشجعبد كم يفشدح ف‪ ٙ‬يق‪ٛ‬بط انزغبيؼ‬
‫انجُعذ انضبَ‪( ٙ‬انزغبيؼ يع انزاد)‬ ‫انجُعذ األٔل (انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪)ٍٚ‬‬
‫انزشجع‬ ‫انًفشدح‬ ‫انزشجع‬ ‫انًفشدح‬
‫‪1.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.616‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.412‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1.731‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪1.776‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.462‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪1.611‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.247‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪1.261‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪1.713‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.521‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1.622‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1.226‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.724‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.212‬‬ ‫‪21‬‬
‫قامددت الباحددث بددالتحق مد صددد المقيدداس بمقارنتددو بمقيدداس التسددام لجييددا شددفي‬
‫خالددد (‪ )2309‬والمكددو م د (‪ )02‬مفددردة وكانددت نتيجددة االرتبدداط مددع المقيدداس الحددال‬
‫(‪ )3.64‬وى قيمة مرتفعة تدم عم صد المقياس بداللة المحك المختار‪.‬‬

‫‪ .0‬حساب ثبدات مقيداس التسدام ‪ :‬تدس حسداب ثبدات المقيداس مد خدالم معامدم ألفدا كرونبداخ‬
‫حيددث قدداس الباحددث بحسددابو لممقيدداس ككددم وكانددت قيمتددو (‪ )3.29‬وىد قيمددة مقبولددة وتدددم‬
‫قيمدة‬ ‫عم معامم ثبات مرتفدع كمدا قداس الباحدث بحسداب معامدم ثبدات المقيداس عندد حدذ‬
‫المفردة ومعامم ثبات أبعاد المقياس ويوض ذلك ن‬
‫كم م جدوم (‪ )02‬وجدوم (‪.)09‬‬
‫عذٔل (‪)21‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد صجبد يق‪ٛ‬بط انزغبيؼ عُذ ؽزف ق‪ًٛ‬خ انًفشدح‬
‫انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬ ‫انزغبيؼ يع انزاد‬
‫يعبيم انضجبد‬ ‫انًفشدح‬ ‫يعبيم انضجبد‬ ‫انًفشدح‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.131‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.112‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.216‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.121‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.217‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.112‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.216‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.124‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.121‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪21‬‬
‫عذٔل (‪)21‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيم صجبد أنفب كشَٔجبؿ ألثعبد يق‪ٛ‬بط انزغبيؼ‬
‫يعبيم انضجبد‬ ‫انجُعذ‬
‫‪1.126‬‬ ‫انزغبيؼ يع انزاد‬
‫‪1.131‬‬ ‫انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫ويتضد مد جدددوم (‪ )02‬وجدددوم (‪ )09‬أ مقيدداس التسددام يتمتددع بدرجددة عاليددة مد‬
‫الثبات ولذا يمك الوثو بو‪.‬‬
‫كمدا‬ ‫صورتو النيا يدة مد (‪ )09‬مفدردة مقسدمة عمد النحدو التدال‬ ‫وتكو المقياس‬
‫جدوم (‪.)23‬‬

‫عذٔل (‪)31‬‬
‫رٕص‪ٚ‬ع يفشداد يق‪ٛ‬بط انزغبيؼ ف‪ ٙ‬صٕسرّ انُٓبئ‪ٛ‬خ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1-2‬‬ ‫انزغبيؼ يع انزاد‬
‫‪21‬‬ ‫‪21 - 21‬‬ ‫انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪ -‬طريقة تقدير درجات المقياس‪-:‬‬
‫درجددة كميددة م د (‪ )92 - 09‬وتُشددير الدرجددة المرتفعددة إل د ارتفدداع مسددتو التسددام لددد‬
‫الطالددب الجددامع بينمدددا تُشددير الدرجدددة المنخفضددة إلددد انخفدداض مسدددتو التسددام لدددد‬
‫الطالب الجامع ‪.‬‬
‫(إعداد‪ /‬الباحث)‬ ‫‪ .0‬مقياس الحكمة‪.‬‬

‫طدالب كميدة التربيدة جامعدة اإلسدكندرية وقدد تدس‬ ‫المقياس إل قياس الحكمة لدد‬ ‫ىد‬
‫مصطمحات الدراسة‪.‬‬ ‫تعريفو إج ار يا مسبقا‬
‫تس إعداد مقيداس الحكمدة بعدد االطدالع عمد اةطدر النظريدة وبعدض الدراسدات السدابقة التد‬
‫‪ Webster‬طمعدددت منصدددور غبددد‬ ‫تناولدددت الحكمدددة وبعدددض مقاييسدددو ومنيدددا‪(2003) :‬‬
‫وآخدددرو (‪ )2304‬داريددد عبدددد اهلل الشدددواورة (‪ )2306‬قصددد عجددداج الدددذياب (‪)2306‬‬
‫‪Dortaj, et al.‬‬ ‫إسدماعيم محمدود الصدعوب (‪ )2302‬صداحب أسدعد الشدمر (‪)2302‬‬
‫)‪.(2018‬‬
‫ضوء الدراسات والمقاييس السدابقة أعدد الباحدث مقيداس الحكمدة وتضدم (‪ )63‬مفدردة‬
‫صورتو اةولية موزعة عم سبعة أبعاد وكم مفردة يتبعيا خمسة اسدتجابات وىد ‪( :‬دا مدا‬

‫نددادر ‪ -‬أبدددا) ويوضدد جدددوم (‪ )20‬عدددد مفددردات كددم ُبعددد مدد أبعدداد‬
‫ا‬ ‫‪ -‬غالبددا ‪ -‬أحيانددا ‪-‬‬
‫صورتو اةولية‪.‬‬ ‫مقياس الحكمة‬
‫عذٔل (‪)32‬‬
‫عذد يفشداد كم ثُعذ يٍ أثعبد يق‪ٛ‬بط انؾكًخ ف‪ ٙ‬صٕسرّ األٔن‪ٛ‬خ‬
‫انًغًٕع‬ ‫انشغجخ ف‪ٙ‬‬ ‫انخجشح‬ ‫إصذاس‬ ‫انقذسح عهٗ‬ ‫إداسح‬ ‫انًعشفخ‬
‫اإل‪ٚ‬ضبس‬ ‫أثعبد انًق‪ٛ‬بط‬
‫انكه‪ٙ‬‬ ‫انزعهى‬ ‫انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ‬ ‫األؽكبو‬ ‫اإلنٓبو‬ ‫االَفعبالد‬ ‫انزار‪ٛ‬خ‬
‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫عذد انًفشداد‬
‫‪ -‬التحق م الخصا ص السيكومترية لمقياس الحكمة‪-:‬‬

‫عدد (‪ )0‬مفردات ة نسدبة‬ ‫وقد تس حذ‬ ‫تس عرض مقياس الحكمة عم السادة المحكمي‬
‫البعدد‬
‫االتفا عمييس كانت أقم م ‪ % 23‬وقد أشار بعدض السدادة المحكمدي بإمكانيدة دمد ُ‬
‫ُبعد واحد تحت مسم "الخبرة الحياتية والرغبة د الدتعمس" لتقميدم‬ ‫البعد السابع‬
‫السادس مع ُ‬
‫عدددد أبعدداد ومفددردات المقيدداس ليكددو مناسددبا وكددذلك لتشددابيو مفددردات كد ندم مد ُ‬
‫البعد َددي وقددد‬
‫أجر الباحث ىدذا التعدديم وبالتدال أصدب المقيداس مكدو مد سدتة أبعداد ليصدب المقيداس‬
‫بعد نسخة التحكيس (‪ )29‬مفردة ويوض جدوم (‪ )22‬عدد مفردات كدم ُبعدد مد أبعداد مقيداس‬
‫صورتو بعد التحكيس‪.‬‬ ‫الحكمة‬
‫عذٔل (‪)33‬‬
‫عذد يفشداد كم ثُعذ يٍ أثعبد يق‪ٛ‬بط انؾكًخ ف‪ ٙ‬صٕسرّ ثعذ انزؾك‪ٛ‬ى‬
‫انخجشح‬
‫انًغًٕع‬ ‫انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ‬ ‫اإل‪ٚ‬ضب انقذسح عهٗ إصذاس‬ ‫إداسح‬ ‫انًعشفخ‬ ‫أثعبد‬
‫انكه‪ٙ‬‬ ‫األؽكبو ٔانشغجخ ف‪ٙ‬‬ ‫اإلنٓبو‬ ‫س‬ ‫انًق‪ٛ‬بط انزار‪ٛ‬خ االَفعبالد‬
‫انزعهى‬
‫عذد‬
‫‪61‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫انًفشداد‬
‫ثس طبد الباحدث المقيداس عمد عددد (‪ )233‬طالبدا وطالبدة مد طدالب الفدرقتي الثالثدة‬
‫والثبات‪.‬‬ ‫الصد‬ ‫حساب االتسا الداخم‬ ‫والرابعة؛ بيد‬
‫‪ .0‬حساب االتسا الداخم لمقياس الحكمة‪:‬‬
‫اال رتباط بدي درجدات أ دراد العيندة عمد مفدردات المقيداس ومجمدوع درجداتيس عمد البعدد الدذ‬

‫تنتم إليو وعم مجموع درجاتيس عم المقياس ككم ويوض جددوم (‪ )20‬وجددوم (‪)26‬‬
‫عذٔل (‪)34‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم يفشدح ٔيغًٕع دسعبد انجُعذ انز٘ ‪ُٚ‬زً‪ ٙ‬إن‪ ّٛ‬يق‪ٛ‬بط انؾكًخ‬
‫انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ‬
‫إصذاس األؽكبو‬ ‫انقذسح عهٗ اإلنٓبو‬ ‫اإل‪ٚ‬ضبس‬ ‫إداسح االَفعبالد‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى‬
‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬
‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬
‫‪**1.715‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**1.711‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.631‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.215‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.621‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.714‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1.516‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**1.716‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.731‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.616‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.761‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.212‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**1.771‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪**1.475‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**1.515‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**1.774‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.421‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**1.225‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**1.641‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪**1.756‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**1.676‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**1.223‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**1.652‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**1.717‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**1.726‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪**1.613‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪**1.734‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**1.762‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**1.417‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**1.462‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**1.222‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪**1.611‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪**1.571‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**1.531‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**1.741‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**1.733‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**1.212‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪**1.522‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪**1.765‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**1.772‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**1.512‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1.262‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1.711‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪**1.662‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪**1.573‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**1.611‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**1.232‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.213‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**1.541‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪**1.514‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**1.212‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**1.477‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.543‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.211‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**1.517‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪**1.675‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**1.673‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪**1.625‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪**1.612‬‬ ‫‪61‬‬
‫القيمدددة الحرجددددة لبيرسدددو الجدوليددددة (‪ 3.32‬درجدددة حريددددة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجددددة‬

‫الجرية ‪)3.226 092‬‬
‫وم جدوم (‪ )20‬نجد أ ىنداك عالقدات ارتباطيدة موجبدة ذات داللدة احصدا ية بدي درجدات‬
‫لمبعدد وجميعيدا دالدة عندد‬
‫أ راد العينة عم مفردات كم ُبعد مد اةبعداد السدتة والدرجدة الكميدة ُ‬
‫مؤشر عم االتسا الداخم لمقياس الحكمة‪.‬‬
‫ا‬ ‫مستو (‪)3.30‬؛ ولذلك ُي َعد‬

‫عذٔل (‪)35‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم يفشدح ٔانذسعخ انكه‪ٛ‬خ نًق‪ٛ‬بط انؾكًخ‬
‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬
‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬ ‫االسرجبط‬
‫‪**1.511‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**1.625‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**1.526‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**1.412‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**1.674‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1.713‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪**1.637‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.514‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**1.663‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**1.753‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**1.711‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪**1.674‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.476‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.314‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**1.622‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**1.626‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪**1.366‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**1.416‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.322‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1.611‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**1.413‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪**1.411‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**1.623‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.561‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.377‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**1.511‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪**1.416‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪**1.652‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.227‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.632‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**1.517‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪**1.567‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪**1.421‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**1.736‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.621‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1.263‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪**1.431‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪**1.655‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**1.564‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.521‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**1.761‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪**1.551‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪**1.633‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**1.673‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.715‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**1.221‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪**1.641‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**1.313‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**1.645‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**1.642‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**1.112‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪**1.461‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**1.651‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**1.652‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**1.577‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪**1.712‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**1.322‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**1.625‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**1.361‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪)3.226 092‬‬
‫ومدد جدددوم (‪ )26‬نجددد أ ىندداك عالقددات ارتباطيددة موجبددة ذات داللددة احصددا ية بددي‬
‫درجات أ راد العيندة عمد كدم مفدردة والدرجدة الكميدة لممقيداس وجميعيدا دالدة عندد مسدتو‬
‫مؤشر لالتسا الداخم لمقياس الحكمة‪.‬‬
‫ا‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫(‪)3.30‬؛ وبذلك تُ َعد نتا‬
‫كمددا تددس حسدداب قدديس معددامالت االرتبدداط بددي مجمددوع درجددات كددم ُبعددد م د السددتة أبعدداد‬
‫والدرجة الكمية ويوض جدوم(‪ )22‬نتا معامالت االرتباط بي درجة كدم ُبعدد والدرجدة الكميدة‬
‫لمقياس الحكمة‪.‬‬
‫عذٔل (‪)36‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد االسرجبط ث‪ ٍٛ‬دسعخ كم ثُعذ ٔانذسعخ انكه‪ٛ‬خ نًق‪ٛ‬بط انؾكًخ‬
‫يعبيم االسرجبط‬ ‫انًفشدح‬
‫‪**1.263‬‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫‪**1.761‬‬ ‫إداسح االَفعبالد‬
‫‪**1.221‬‬ ‫اإل‪ٚ‬ضبس‬
‫‪**1.112‬‬ ‫انقذسح عهٗ اإلنٓبو‬
‫‪**1.227‬‬ ‫إصذاس األؽكبو‬
‫‪**1.162‬‬ ‫انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى‬

‫‪)3.226 092‬‬
‫ويتض د م د جدددوم (‪ )22‬أ ىندداك عالقددات ارتباطيددة موجبددة ذات داللددة احصددا ية بددي‬
‫مؤشدر عمد اتسدا المقيدداس بالسدمة المدراد‬
‫ا‬ ‫درجدة كددم ُبعدد والدرجددة الكميدة لممقيدداس ممدا ُي َعدد‬
‫قياسيا وى (الحكمة)؛ مما يدم عم السالمة التركيبية لممقياس‪.‬‬
‫ى ‪:‬دد‬ ‫‪ .2‬حساب صد مقياس الحكمة‪ :‬تس حساب صد المقياس بثالثة ط ار‬
‫تدددس عدددرض مقيددداس الحكمدددة ددد صدددورتو اةوليدددة عمددد عددددد (‪ )4‬مددد السدددادة المحكمدددي‬
‫التحقد مد صددالحيتو‬ ‫د مجدام عمددس الدنفس التربددو والصددحة النفسدية؛ بيددد‬ ‫المتخصصدي‬
‫وقداس‬ ‫وصدقو لقياس الحكمة وتس تعديم بعض المفردات بناء عم تعدديالت السدادة المحكمدي‬
‫الباحدث بحسداب نسدب اتفدا المحكمدي عمد كدم مفدردة مد مفدردات المقيداس وتراوحدت نسدب‬
‫اتفددا المحكمددي عم د صددالحية مفددردات المقيدداس بددي (‪ )%033 - % 20‬ومتوسددط نسددبة‬
‫صددد لوش د لممقيدداس ككددم (‪)3,22‬؛ ممددا ُيشددير إل د تمتددع المقيدداس بمسددتو مقبددوم مدد‬
‫الصد ‪.‬‬
‫وىدد‬ ‫تددس اتخدداذ بعددض االجددراءات لمعر ددة قابميددة المقيدداس لمتحميددم العددامم االستكشددا‬
‫معددامالت االرتبدداط وكانددت معظميددا أكبددر مد (‪ )3.0‬وتكددو القيمدة المطمقددة لمحدددد مصددفو ة‬
‫االرتباطددات أكبددر م د (‪ )3.33330‬واختبددار كددايزر‪-‬مدداير‪-‬أولكددي )‪ (KMO‬واختبددار برتميددت‬
‫‪ Bartlett s test of sphericity‬دام احصا يا‪.‬‬
‫وم د خددالم متابعددة االحصدداءات تبددي أ معظددس االرتباطددات أكبددر م د (‪ )3.0‬وأ القيمددة‬
‫المطمقة لمحدد مصدفو ة االرتباطدات تسداو (‪ )3.330‬وبالنسدبة الختبدار كدايزر لكفداءة عددد‬
‫كمدا أ قيمدة اختبدار برتميدت‬ ‫أ راد العينة يساو (‪ )3.229‬وىو مال س إلجدراء التحميدم العدامم‬
‫جدوم (‪.)24‬‬ ‫دالة احصا يا وقيمتو (‪ )4022.960‬كما‬

‫عذٔل (‪)37‬‬
‫ق‪ًٛ‬خ اخزجبس كب‪ٚ‬ضس ٔاخزجبس ثشره‪ٛ‬ذ نًق‪ٛ‬بط انؾكًخ‬
‫‪1.131‬‬ ‫ق‪ًٛ‬خ يعبيم كب‪ٚ‬ضس ‪ -‬يب‪ٚ‬ش ‪ -‬أٔكه‪ ٍٛ‬نًالئًخ انع‪ُٛ‬خ‬
‫وبندداء عم د ذلددك تددس اج دراء تحميددم عددامم م د الدرجددة اةول د بطريقددة تحميددم المكونددات‬
‫اةساسية ليوتمين ‪ Hotelling‬الستخالص العوامم اةساسية الت يتكو منيدا المقيداس‬
‫واسددتخداس محددك الجددذر الكددام السددتخراج العوامددم مددع تدددوير متعامددد بطريقددة الفاريمدداكس‬
‫‪ Varimax‬وكا محك التشبع لممفردة ىو ≥ ‪ 3.0‬مع اإلبقاء عم المفدردات التد يصدم‬
‫تشبعيا إل ‪ 3.0‬أو أكثر‪.‬‬
‫التحميم العامم عد وجدود سدتة عوامدم تفسدر ‪ %66.92‬مد التبداي الكمد‬ ‫وكشفت نتا‬
‫لمحكمة ويمك تفصيم ىذه العوامم كما يم ‪:‬‬
‫ويفَ ِسر (‪ )% 20.09‬م التباي م الحكمة قبم التدوير‬
‫العامم اةوم "المعر ة الذاتية"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫و(‪ )% 02.00‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو (‪ )6.26‬وترل م (‪ )9‬مفردات‬
‫تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.060‬إل ‪ )3.602‬وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع‬
‫"معر ة الطالب بقدراتو إمكانياتو واىتماماتو وتحديد القيس والمبادئ الت يؤم بيا بدقة‬
‫لديو"‪.‬‬ ‫وأىدا و بشكم جيد ومواط القوة والضع‬
‫م الحكمة قبم التدوير‬ ‫ويفَ ِسر (‪ )% 6.92‬م التباي‬
‫العامم الثان "إدارة االنفعاالت"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫م (‪ )9‬مفردات‬ ‫و(‪ )% 2.62‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو (‪ )2.06‬وترل‬
‫المواق المختمفة وتنظيس‬ ‫انفعاالتو السمبية واإليجابية ومشاعره‬ ‫"تحكس الطالب‬
‫العصيبة"‪.‬‬ ‫المواق‬ ‫انفعاالتو‬
‫ويفَ ِسر (‪ )% 2.09‬م التباي م الحكمة قبم التدوير و(‪2.00‬‬
‫العامم الثالث "االيثار"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫م (‪ )03‬مفردات تراوحت‬ ‫‪ )%‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو (‪ )6.69‬وترل‬
‫تشبعاتيا م (‪ 3.046‬إل ‪ )3.29‬وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع "ميم الطالب‬
‫إل مراعاة منفعة اآلخري والتصر بيد الفا دة والخير لمغير دو انتظار مقابم"‪.‬‬


‫العامم الرابع "القدرة عم اإل لياس"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫اآلخري وأ يكو مصدر دا ع ليس ومصدر ثقة‬ ‫"قدرة الطالب عم الترثير اإليجاب‬
‫لآلخري "‪.‬‬
‫العامم الخامس "إصدار اةحكاس"‪ُ :‬‬ ‫‪-‬‬
‫تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.62‬إل ‪ )3.46‬وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم ىذا العامم ع "قدرة‬
‫المواق المختمفة والطار ة والتمتع بالنظرة الثاقبة‬ ‫الطالب عم اتخاذ الق اررات الصا بة‬
‫وسموكيات اآلخري "‪.‬‬ ‫لألمور وامكانية التنبؤ بالمواق‬
‫م‬ ‫التباي‬‫ويفَ ِسر (‪ )% 0.60‬م‬‫التعمس"‪ُ :‬‬ ‫العامم السادس "الخبرة الحياتية والرغبة‬ ‫‪-‬‬
‫الحكمة قبم التدوير و(‪ )% 6.29‬بعد التدوير وتبمغ قيمة الجذر الكام لو (‪ )2.60‬وترل‬
‫م (‪ )02‬مفردة تراوحت تشبعاتيا م (‪ 3.062‬إل ‪ )3.622‬وتُ َع ِبر الدرجة المرتفعة عم‬
‫المواق المختمفة والجديدة‬ ‫ىذا العامم ع " قدرة الطالب عم االستفادة م خبراتو‬
‫التعمس‬ ‫يمر بيا مع إقبالو عم‬ ‫خبراتو إليجاد الحموم المناسبة لممشكالت الت‬ ‫وتوظي‬
‫االطالع والبحث لمعر ة كم ما ىو جديد والسع لتعمس ميارات جديدة"‪.‬‬ ‫والرغبة‬
‫مقياس الحكمة‬ ‫وجدوم (‪ )26‬يوض تشبعات كم مفردة عم العوامم‬

‫عذٔل (‪)32‬‬
‫ق‪ٛ‬ى رشجعبد كم يفشدح ف‪ ٙ‬يق‪ٛ‬بط انؾكًخ‬
‫إصذاس األؽكبو‬ ‫انقذسح عهٗ االنٓبو‬ ‫اال‪ٚ‬ضبس‬ ‫إداسح االَفعبالد‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫انًفشدح انزشجع انًفشدح انزشجع‬ ‫انًفشدح انزشجع انًفشدح انزشجع انًفشدح انزشجع انًفشدح انزشجع‬
‫‪1.671‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.475‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.745‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.745‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.611‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.745‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.547‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.621‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.622‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1.654‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.662‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.63‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.725‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1.565‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1.423‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.511‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.651‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.662‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1.654‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1.635‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.632‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.231‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1.632‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.635‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1.617‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.621‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.733‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1.733‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.733‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1.671‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.53‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪1.617‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1.725‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.547‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.611‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1.565‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1.651‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.424‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.426‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1.511‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪1.622‬‬ ‫‪61‬‬
‫قداس الباحددث بددالتحق مد صددد المقيدداس بمقارنتدو بمقيدداس الحكمددة لقصد عجدداج الددذياب‬
‫(‪ )2306‬والمكددو م د (‪ )46‬عبددارة وكانددت نتيجددة االرتبدداط مددع المقيدداس الحددال (‪)3.92‬‬
‫وى قيمة مرتفعة تدم عم صد المقياس بداللة المحك المختار‪.‬‬
‫‪ .0‬حساب ثبات مقياس الحكمة‪ :‬تس حساب ثبات المقياس م خالم معامم ألفا كرونبداخ حيدث‬
‫قاس الباحث بحسدابو لممقيداس ككدم وكاندت قيمتدو (‪ )3.926‬وىد قيمدة مقبولدة وتددم عمد‬
‫قيمدة المفدردة‬ ‫معامم ثبات مرتفع كما قاس الباحث بحساب معامم ثبات المقياس عند حدذ‬
‫ومعامم ثبات أبعاد المقياس ويوض ذلك ن‬
‫كم م جدوم (‪ )22‬وجدوم (‪.)29‬‬

‫عذٔل (‪)31‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد صجبد يق‪ٛ‬بط انؾكًخ عُذ ؽزف ق‪ًٛ‬خ انًفشدح‬
‫إصذاس األؽكبو‬ ‫انقذسح عهٗ االنٓبو‬ ‫اال‪ٚ‬ضبس‬ ‫إداسح االَفعبالد‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬ ‫يعبيم‬
‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬ ‫انًفشدح‬
‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬ ‫انضجبد‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.721‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.245‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.741‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.121‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.112‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.761‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.717‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.263‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.726‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.117‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.214‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.252‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1.722‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.112‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.212‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1.722‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.711‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1.244‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1.752‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.131‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.211‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1.254‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1.723‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.221‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1.235‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1.272‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1.733‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.132‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.212‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪1.226‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1.711‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1.254‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.725‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.213‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1.711‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪1.231‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1.262‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1.616‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.121‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.113‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪1.225‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1.771‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.271‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1.726‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1.717‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.267‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1.214‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪1.115‬‬ ‫‪61‬‬
‫المفردة كميا مناسبة ماعدا المفدردة رقدس (‪)2‬‬ ‫ويتض أ معامالت ثبات المقياس حام حذ‬
‫وكانت (‪ )3.246‬وى أكبر م قيمة معامدم ثبدات ُبعدد المقيداس والتد كاندت (‪ )3.209‬لدذلك‬
‫جدوم (‪.)29‬‬ ‫يجب حذ تمك المفردة؛ كما تس حساب معامم ثبات أبعاد المقياس كما‬
‫عذٔل (‪)31‬‬
‫ق‪ٛ‬ى يعبيالد صجبد أثعبد يق‪ٛ‬بط انؾكًخ‬
‫يعبيم انضجبد‬ ‫األثعبد‬
‫‪1.141‬‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫‪1.722‬‬ ‫إداسح االَفعبالد‬
‫‪1.225‬‬ ‫اال‪ٚ‬ضبس‬
‫‪1.237‬‬ ‫انقذسح عهٗ اإلنٓبو‬
‫‪1.226‬‬ ‫إصذاس األؽكبو‬
‫‪1.112‬‬ ‫انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى‬
‫‪1.135‬‬ ‫انذسعخ انكه‪ٛ‬خ‬
‫ويتض م جدوم (‪ )29‬أ قديس معامدم ثبدات أبعداد المقيداس مرتفعدة لدذلك يتمتدع المقيداس‬
‫بثبات جيد ويمك الوثو بو‪.‬‬


‫كمدا د‬ ‫صورتو النيا ية مد (‪ )22‬مفدردة مقسدمة عمد النحدو التدال‬ ‫وتكو المقياس‬
‫جدوم (‪.)03‬‬
‫عذٔل (‪)41‬‬
‫رٕص‪ٚ‬ع يفشداد يق‪ٛ‬بط انؾكًخ ف‪ ٙ‬صٕسرّ انُٓبئ‪ٛ‬خ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1-2‬‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫‪1‬‬ ‫‪22 - 1‬‬ ‫إداسح االَفعبالد‬
‫‪21‬‬ ‫‪32 - 21‬‬ ‫اال‪ٚ‬ضبس‬
‫‪1‬‬ ‫‪47 - 31‬‬ ‫انقذسح عهٗ اإلنٓبو‬
‫‪21‬‬ ‫‪57 - 42‬‬ ‫إصذاس األؽكبو‬
‫‪23‬‬ ‫‪61 - 52‬‬ ‫انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى‬
‫‪ -‬طريقة تقدير درجات المقياس‪-:‬‬
‫درجددة كميددة مد (‪ )293 - 22‬وتُشددير الدرجددة المرتفعددة إلد ارتفدداع مسددتو الحكمددة لددد‬
‫بينما تُشير الدرجة المنخفضة إل انخفاض مسدتو الحكمدة لدد الطالدب‬ ‫الطالب الجامع‬
‫الجامع ‪.‬‬
‫ىتائج الدزاسة ومياقصتَا‪:‬‬
‫الفددرض اةوم‪ :‬ويددنص الفددرض اةوم عم د أنددو‪" :‬ال يوجددد تددرثير دام إحصددا يا لمنددوع‬ ‫‪ -0‬نتددا‬
‫(ذكددور‪-‬إندداث) والتخصددص (عممد ‪ -‬أدبد ) والتفاعددم بينيمددا د ترثيرىمددا عمد متغيدرات‬
‫الدراسة (االزدىار النفس ‪ -‬التسام ‪ -‬الحكمة) لد طالب كمية التربية"‪.‬‬
‫ولمتحق د م د صددحة ىددذا الفددرض تددس حسدداب المتوسددطات واالنح ار ددات المعياريددة و قددا‬
‫لمنوع (ذكور ‪ -‬إناث) والتخصص (عمم ‪ -‬أدب ) وذلك بالنسبة لمتغيدرات الدراسدة الثالثدة‬
‫(لمندددوع والتخصدددص)‬ ‫الحكمدددة) وحسددداب التبددداي الثندددا‬ ‫التسدددام‬ ‫(االزدىدددار النفسددد‬
‫ترثيرىما المشترك عم متغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫والتفاعم بينيما‬

‫ويوضد جدددوم (‪ )00‬البياندات الوصددفية لمطددالب عيندة الدراسددة و قدا لمنددوع والتخصددص‬
‫وذلك بالنسبة لمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫عذٔل (‪)42‬‬
‫انج‪ٛ‬بَبد انٕصف‪ٛ‬خ نهطالة ع‪ُٛ‬خ انذساعخ ٔفقًب نهُٕع ٔانزخصص‪ٔ ،‬رنك ثبنُغجخ نًزغ‪ٛ‬شاد انذساعخ‬
‫كه‪ٙ‬‬ ‫اَض‪ٙ‬‬ ‫ركش‬ ‫انُٕع‬
‫انًزغ‪ٛ‬شاد‬
‫ع‬ ‫و‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫انزخصص‬
‫‪22.53‬‬ ‫‪246.6‬‬ ‫‪22.24 246.6 27.31 246.7‬‬ ‫عهً‪ٙ‬‬
‫االصدْبس‬
‫‪22.22‬‬ ‫‪241.4‬‬ ‫‪26.17 251.3 33.67 245.3‬‬ ‫أدث‪ٙ‬‬
‫‪22.47‬‬ ‫‪242.5‬‬ ‫‪27.12 242.1 21.17‬‬ ‫‪246‬‬ ‫كه‪ٙ‬‬
‫‪1.462‬‬ ‫‪73.62‬‬ ‫‪1.562 73.53 1.163 73.12‬‬ ‫عهً‪ٙ‬‬
‫‪1.545‬‬ ‫‪74.27‬‬ ‫‪1.512 74.66 1.543‬‬ ‫‪72‬‬ ‫أدث‪ٙ‬‬ ‫انزغبيؼ‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪73.14‬‬ ‫‪1.545 73.11 1.313 73.11‬‬ ‫كه‪ٙ‬‬
‫‪37.61‬‬ ‫‪327.5‬‬ ‫‪36.17 325.1‬‬ ‫‪31.4‬‬ ‫‪333.2‬‬ ‫عهً‪ٙ‬‬
‫‪37.22‬‬ ‫‪321.4‬‬ ‫‪37.27 321.6 37.77 322.6‬‬ ‫أدث‪ٙ‬‬ ‫انؾكًخ‬
‫‪37.41‬‬ ‫‪322.5‬‬ ‫‪37.11 327.2 32.74 331.2‬‬ ‫كه‪ٙ‬‬
‫لتددرثير كددم مدد النددوع والتخصددص‬ ‫تحميددم التبدداي الثنددا‬ ‫ويوضدد جدددوم (‪ )02‬نتددا‬
‫متغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫الدراس‬

‫عذٔل (‪)43‬‬
‫َزبئظ رؾه‪ٛ‬م انزجب‪ ٍٚ‬انضُبئ‪ ٙ‬نزأص‪ٛ‬ش كم يٍ انُٕع ٔانزخصص انذساع‪ ٙ‬ف‪ ٙ‬يزغ‪ٛ‬شاد انذساعخ‬
‫ق‪ًٛ‬خ‬ ‫يزٕعظ‬ ‫دسعبد‬ ‫يغًٕع‬
‫انذالنخ‬ ‫يصذس انزجب‪ٍٚ‬‬ ‫انًزغ‪ٛ‬ش‬
‫"ف"‬ ‫انًشثعبد‬ ‫انؾش‪ٚ‬خ‬ ‫انًشثعبد‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.114‬‬ ‫‪673.172‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪673.172‬‬ ‫انُٕع‬
‫دال‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫انزخصص‬
‫‪1.717‬‬ ‫‪211.311‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪211.311‬‬
‫دال‬ ‫انذساع‪ٙ‬‬
‫رفبعم‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫انُفغ‪ٙ‬‬
‫‪3.176‬‬ ‫‪725.215‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪725.215‬‬ ‫"انُٕع*انزخصص‬
‫دال‬
‫انذساع‪" ٙ‬‬
‫‪312.411‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪242414.2‬‬ ‫رجب‪ ٍٚ‬انخطأ‬
‫‪577‬‬ ‫‪1145313‬‬ ‫انًغًٕع‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪1.125‬‬ ‫‪22.117‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22.117‬‬ ‫انُٕع‬
‫دال‬
‫‪1.214‬‬ ‫‪1.112‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.112‬‬
‫رفبعم‬ ‫انزغبيؼ‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.72‬‬ ‫‪252.417‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪252.417‬‬ ‫"انُٕع*انزخصص‬
‫دال‬
‫‪11.327‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪51266.13‬‬ ‫رجب‪ ٍٚ‬انخطأ‬
‫‪577‬‬ ‫‪2111474‬‬ ‫انًغًٕع‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.127‬‬ ‫‪257.714‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪257.714‬‬ ‫انُٕع‬
‫دال‬
‫‪1.166‬‬ ‫‪41.225‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪41.225‬‬
‫رفبعم‬ ‫انؾكًخ‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.137 2372.377‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2372.377‬‬ ‫"انُٕع*انزخصص‬
‫دال‬
‫‪714.174‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪431722.2‬‬ ‫رجب‪ ٍٚ‬انخطأ‬
‫‪577‬‬ ‫‪33452376‬‬ ‫انًغًٕع‬
‫وم الجدوم (‪ )02‬يتض ما يم ‪:‬‬
‫متغير االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫‪ -‬ال توجد رو ذات داللة إحصا ية بي الذكور واإلناث‬

‫ذات داللة إحصا ية بي طالب التخصص الدراس العمم وطالب‬ ‫‪ -‬ال توجد رو‬
‫متغير االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫التخصص الدراس اةدب‬
‫لد‬ ‫عم االزدىار النفس‬ ‫‪ -‬ال يوجد ترثير لمتفاعم بي النوع والتخصص الدراس‬
‫الطالب‪.‬‬
‫متغير التسام ‪.‬‬ ‫‪ -‬ال توجد رو ذات داللة إحصا ية بي الذكور واإلناث‬
‫متغير التسام ‪.‬‬ ‫التخصص الدراس اةدب‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير لمتفاعم بي النوع والتخصص الدراس عم التسام لد الطالب‪.‬‬
‫متغير الحكمة‪.‬‬ ‫‪ -‬ال توجد رو ذات داللة إحصا ية بي الذكور واإلناث‬
‫متغير الحكمة‪.‬‬ ‫التخصص الدراس اةدب‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير لمتفاعم بي النوع والتخصص الدراس عم الحكمة لد الطالب‪.‬‬
‫مياقصة ىتائج الفسض األول‪- :‬‬
‫د كد ندم مد ‪ :‬االزدىددار‬ ‫الفددرض اةوم عدددس وجددود ددرو‬ ‫يتضد مد خددالم عددرض نتددا‬
‫الندوع (ذكدور ‪ -‬إنداث) وتتفد ىدذه النتيجدة كميدا مدع‬ ‫الحكمة تبعا الخدتال‬ ‫التسام‬ ‫النفس‬
‫عديد م الدراسات والبحوث السدابقة التد أكددت عددس وجدود درو بدي الدذكور واإلنداث‬ ‫نتا‬
‫االزدىار النفس مثم دراسات ن‬
‫كم م ‪ :‬عمار عبد اةميدر الزويند (‪ )2302‬عفدراء إبدراىيس‬
‫دراسة زينب شدعبا رز (‪ )2323‬التد أكددت‬ ‫العبيد (‪ )2309‬بينما تتف جز يا مع نتا‬
‫النددوع (ذكددور ‪ -‬إندداث) د بعددض اةبعدداد‬ ‫د االزدىددار النفس د تبعددا الخددتال‬ ‫وجددود ددرو‬
‫والبعض اآلخر ال كمدا تتفد جز يدا مدع دراسدة أحمدد رمضدا عمد (‪ )2323‬التد أكددت عمد‬
‫مددع نتددا‬ ‫د حددي تختم د‬ ‫عدددس وجددود ددرو بددي الددذكور واإلندداث د االزدىددار المعر د‬
‫كم م ‪ :‬سحر ارو عدالس (‪ Fahd & Hanif (2019) )2306‬التد أكددت عمد‬
‫االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫أ ىناك رو بي الذكور واإلناث‬
‫عديدد مد الدراسدات والبحدوث السدابقة التد أكددت‬ ‫كما تتف ىذه النتيجة كميدا مدع نتدا‬
‫عددس وجدود درو بدي الدذكور واإلنداث د الحكمدة مثدم دراسدات ن‬
‫كدم مد ‪Glück, et al. :‬‬
‫)‪ (2013‬عفراء إبراىيس العبيد (‪ )2302‬و اء محمد عبدد الجدواد (‪ )2302‬أحمدد رمضدا‬

‫دراسدددات كد ن‬
‫ددم مددد ‪:‬‬ ‫مدددع نتدددا‬ ‫عمددد (‪ )2304‬أمدددم محمدددد غندددايس (‪ )2323‬بينمدددا تختمددد‬
‫)‪ Hollingworth, et al. (2013‬عدالء الددي عبدد الحميدد أيدوب (‪Maroof, )2300‬‬
‫)‪ et al. (2015‬خالددد محمددود عبددد الوىدداب (‪ )2306‬حسددن زكريددا النجددار (‪)2302‬‬
‫ميسو ظاىر الراو (‪ )2302‬سوس حامد بركات (‪ )2323‬وعبدد اهلل عبدد اليداد العندز‬
‫الحكمة‪.‬‬ ‫(‪ )2323‬الت أكدت عم وجود رو بي الذكور واإلناث‬
‫عدددس وجددود ددرو بددي الددذكور واإلندداث د التسددام مثددم دراسددات كد ندم مد ‪ :‬بشددر إسددماعيم‬
‫أرندددوط و يندددك أمجدددد دددؤاد (‪ )2302‬مير دددت عزمددد عبدددد الجدددواد (‪ )2302‬كامدددم دسدددوق‬
‫مدع‬ ‫و اطمة سالمة عياد (‪ )2309‬بينمدا تختمد‬ ‫الحصر (‪ )2306‬عويد سمطا المشعا‬
‫دراسددات كد ندم مد ‪ :‬تحيددة محمددد عبددد العددام مصددطف عمد مظمددوس (‪ )2300‬نددورة سددعد‬ ‫نتددا‬
‫البقمددد (‪ )2306‬أسدددماء دددارو عفيفددد (‪ )2309‬أمدددان عدددادم عمددد (‪ )2309‬جييدددا‬
‫شفي خالدد (‪ )2309‬عبدد اهلل عبدد اليداد العندز (‪ )2323‬و اطمدة عبدد الدرحيس النوايسدة‬
‫التسام ‪.‬‬ ‫(‪ )2323‬الت أكدت عم وجود رو بي الذكور واإلناث‬
‫العصر الحديث أصب االىتماس متزايدد بكدم مد‬ ‫ويفَ ِسر الباحث نتا ىذا الفرض بر‬
‫ُ‬
‫الذكور واإلنداث عمد حدد سدواء مدع منداداة الجميدع بتحقيد المسداواة بدي الرجدم والمدرأة دو‬
‫كم مجاالت الحياة؛ كما أ اة راد م كال الجنسي قد أصبحوا يتمتعدو‬ ‫أدن تفرقة بينيما‬
‫بدرجددة كبيددرة بالقدددر نفسددو م د حريددة الحركددة والطمددوح وخددوض التجددارب والخب درات ومواجيددة‬
‫المشكالت والبحث ع حموليا‪.‬‬
‫ويرجع الباحث ذلك أيضا إلد إدراك الوالددي أىميدة تنشد ة اة دراد سدواء أكدا الفدرد ذكدر‬
‫ُ‬
‫أو أنث بقدر م المساواة؛ مما ولد د أنفسديس اإليمدا بقدد ارتيس وكفداءتيس وتمدتعيس بعالقدات‬
‫الحياة‪.‬‬ ‫ضال ع وضوح أىدا يس‬ ‫اجتماعية إيجابية مع اآلخري‬
‫كما َيعزو الباحث ىذه النتيجة إل أ التنش ة االجتماعية لمفدرد تددعس وتغدرس كثيدر مد‬
‫القدديس والمبددادئ مثددم التسددام وغيرىددا بغددض النظددر عد النددوع االجتمدداع لمفددرد ذكددر كددا أو‬
‫كددم منيمددا يددتس تعميمددو منددذ الصددغر لمتمسددك بتمددك القدديس التد تدددعو إلييددا كا ددة اةديددا‬ ‫أنثد‬
‫السددماوية كمددا أ كثيددر م د المتغي درات اإليجابيددة وم د أىميددا االزدىددار النفس د ُي َعددد مطمددب‬
‫أساس لمجميع الكم يسع إل أ يصم إل االزدىار النفس م الجنسدي سدواء الدذكور أو‬

‫ر بينيما؛ مما أد بدوره إل عدس وجود رو جوىرية بدي عيندة الدراسدة د‬ ‫اإلناث دو‬
‫أ م متغيرات الدراسة ترجع لمنوع االجتماع (ذكور ‪ -‬إناث)‪.‬‬
‫تابع‪ :‬مياقصة ىتائج الفسض األول "املتعلل بالفسوم يف التدصص"‪- :‬‬
‫د كد ندم مد ‪ :‬اال زدىددار‬ ‫الفددرض اةوم عدددس وجددود ددرو‬ ‫يتضد مد خددالم عددرض نتددا‬
‫التخصددص الدراس د (عمم د ‪ -‬أدب د ) وتتف د ىددذه‬ ‫الحكمددة تبعددا الخددتال‬ ‫التسددام‬ ‫النفس د‬
‫دراسددات كد ندم م د ‪ :‬سددحر ددارو عددالس (‪ )2306‬عمددار عبددد اةميددر‬ ‫النتيجددة كميددا مددع نتددا‬
‫الزوين (‪ )2302‬وعفراء إبراىيس العبيد (‪ )2309‬الت أكددت عددس وجدود درو بدي طدالب‬
‫كمدا تتفد‬ ‫د االزدىدار النفسد‬ ‫التخصص الدراس العمم وطالب التخصص الدراس اةدبد‬
‫جز يددا مددع دراسدددة أحمددد رمضدددا عمدد (‪ )2323‬التددد أكدددت عددددس وجددود دددرو بددي طدددالب‬
‫د حدي‬ ‫د االزدىدار المعر د‬ ‫التخصص الدراس العمم وطالب التخصص الدراسد اةدبد‬
‫د‬ ‫دراسات ن‬
‫كم م ‪ :‬غادة محمد أبو دراز (‪ )2309‬التد أكددت وجدود درو‬ ‫مع نتا‬ ‫تختم‬
‫ودراسددة ‪Chattu, et al.‬‬ ‫اليندداء النفسد بددي طددالب الجامعددة و قددا لمتخصددص الدراسد‬
‫االزدىار النفس ترجع لنوع التخصص الدراس ‪.‬‬ ‫)‪ (2020‬الت أكدت وجود رو‬
‫د‬ ‫عدس وجود رو بي طالب التخصص الدراس العمم وطالب التخصدص الدراسد اةدبد‬
‫التسام مثم دراسات ن‬
‫كم م ‪ :‬كامم دسوق الحصر (‪ )2306‬رشدا عدادم إبدراىيس (‪)2309‬‬
‫دراسدات‬ ‫مدع نتدا‬ ‫و اطمدة سدالمة عيداد (‪ )2309‬د حدي تختمد‬ ‫وعويد سمطا المشعا‬
‫كد ندم مد ‪ :‬جييددا شددفي خالددد (‪ )2309‬وعبددد اهلل عبددد اليدداد العنددز (‪ )2323‬التد أكدددت‬
‫التسام ترجع لنوع التخصص الدراس ‪.‬‬ ‫وجود رو‬
‫د‬ ‫عدس وجود رو بي طالب التخصص الدراس العمم وطالب التخصدص الدراسد اةدبد‬
‫الحكمة مثم دراسات ن‬
‫كم م ‪ :‬أحمد رمضا عمد (‪ )2304‬جدوىرة صدال المرشدود (‪)2323‬‬
‫دراسدددات كد ن‬
‫ددم مددد ‪:‬‬ ‫مدددع نتدددا‬ ‫وعبدددد اهلل عبدددد اليددداد العندددز (‪ )2323‬ددد حدددي تختمددد‬
‫)‪ Glück, et al. (2013) Staudinger, et al. (1992‬حسددن زكريددا النجددار‬
‫د الحكمددة ترجددع لنددوع‬ ‫(‪ )2302‬وحسددي محمددد بخيددت (‪ )2323‬الت د أكدددت وجددود ددرو‬
‫التخصص الدراس ‪.‬‬

‫ويفَ ِسر الباحث نتا‬

‫ىذا الفرض بر متغيرات الدراسة ىد سدمات إيجابيدة تتكدو لدد‬ ‫ُ‬
‫الفرد م خالم عممية التنش ة االجتماعية باإلضدا ة إلد أ ن‬
‫كدم مد الطدالب د التخصصدي‬
‫سواء العمم أو اةدب يتعرضو لنفس المؤثرات االجتماعية الت ال تميز بينيس كمدا أ ىدذه‬
‫المتغيدرات ال تتددرثر بدداةداء اةكدداديم أو نددوع المحتددو اةكدداديم الددذ يقدددس ليددس د كد ندم مد‬
‫التخصصي ‪.‬‬
‫ويرجع الباحث ذلك أيضا إل أ اةبعاد الت َيتَ َك َو منيا متغيدر التسدام أبعداد عامدة ال‬
‫ُ‬
‫تتعم بالجاندب اةكداديم وال تدرتبط بالتخصدص الدراسد عمد اإلطدال كمدا أ أبعداد متغيدر‬
‫البعدد اةخيدر ُبعدد الخبدرة الحياتيدة والرغبدة د‬
‫الحكمة ال ترتبط بالتخصدص الدراسد باسدتثناء ُ‬
‫التعمس والذ يتعم بالتعمس م الحياة وليس لو عالقة بالجاندب الدراسد أو اةكداديم وكدذلك‬
‫ددإ أبعدداد االزدىددار النفس د ال تتضددم الجانددب اةكدداديم باسددتثناء بعددد االندددماج الدراس د‬
‫ومعن الدراسة وى أبعداد تشدمم رؤيدة عامدة عد الدراسدة ككدم ولديس عمد تخصدص الطالدب‬
‫الدراس ‪.‬‬
‫كما َيعزو الباحث ىذه النتيجة إل أ ن‬
‫كم م متغيدر التسدام والحكمدة يرتبطدا بخبدرات‬
‫المواق الحياتية المختمفة ال يرتبطا باختال نوع تخصصو الدراس ‪.‬‬ ‫الطالب‬
‫ويفَ ِسر الباحث تمك النتيجة م خالم عدة خصا ص لمحكمة والتد تظيدر عددس ارتباطيدا‬
‫ُ‬
‫اةمور الحياتية بوجو عاس وليسدت‬ ‫الحكمة مرتبطة بإعطاء النصيحة‬ ‫بالتخصص الدراس‬
‫اةكاديمية ويتس اكتسابيا م خالم الخبرات الشخصية ودروس الحياة وليس مد خدالم المدواد‬
‫الدراسدددية كمدددا أنيدددا ذات طبيعدددة شخصدددية وبدددي اةشدددخاص يددد غيدددر مقيددددة بالتخصدددص‬
‫يد عامددة وواسددعة المجددام ومسددتقمة عد التطددورات العمميددة؛ ممددا أد بدددوره إلد‬ ‫الدراسد‬
‫عدددس وجددود ددرو جوىريددة بددي عينددة الدراسددة د ىددذه المتغي درات ترجددع لمتخصددص الدراس د‬
‫(عمم ‪ -‬أدب )‪.‬‬
‫‪ -2‬ىتائج الفسض الجاىي‪ :‬وييص الفرض الثان عم أنو‪" :‬توجد رو ذات داللدة إحصدا ية د‬
‫االزدىددار النفس د ترجددع لمسددتو التسددام (مرتفددع ‪ -‬مددنخفض) لددد طددالب كميددة التربيددة‬
‫لصال الطالب مرتفع التسام "‪.‬‬

‫ع د داللددة واتجدداه‬ ‫ولمتحق د م د صددحة ىددذا الفددرض تددس اسددتخداس اختبددار "ت" لمكش د‬
‫وجددوم (‪ )00‬يوضد‬ ‫الفرو بي متوسط درجدات الطدالب مرتفعد ومنخفضد التسدام‬
‫ىذا التحميم عم النحو التال ‪:‬‬ ‫نتا‬
‫عذٔل (‪)44‬‬
‫َزبئظ اخزجبس "د" نهكشف عٍ دالنخ ٔارغبِ انفشٔق ث‪ ٍٛ‬يزٕعط‪ ٙ‬دسعبد انطالة يشرفع‪ٔ ٙ‬يُخفض‪ٙ‬‬
‫انزغبيؼ ف‪ ٙ‬االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يُخفض‪ ٙ‬انزغبيؼ‬ ‫يشرفع‪ ٙ‬انزغبيؼ‬
‫انذالنخ‬ ‫د‬ ‫)‬ ‫‪237‬‬ ‫(ٌ=‬ ‫(ٌ=‪)237‬‬
‫انجُعذ‬
‫ع‬ ‫و‬ ‫ع‬ ‫و‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪22.66‬‬ ‫‪5.41‬‬ ‫‪32.22‬‬ ‫‪4.452‬‬ ‫‪37.21‬‬ ‫انًشبعش اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪7.21‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪35.41‬‬ ‫‪4.165‬‬ ‫‪32.46‬‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪5.55‬‬ ‫‪32.12‬‬ ‫‪4.132‬‬ ‫‪43.24‬‬ ‫انعالقبد اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫يعُٗ انؾ‪ٛ‬بح‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪6.34‬‬ ‫‪33.27‬‬ ‫‪5.434‬‬ ‫‪31.45‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31.13‬‬ ‫‪4.121‬‬ ‫‪45.62‬‬ ‫اإلَغبصاد‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪23.47‬‬ ‫‪27.2‬‬ ‫‪236.3‬‬ ‫‪24.15‬‬ ‫‪251.2‬‬ ‫انذسعخ انكه‪ٛ‬خ‬
‫ويتضد مد جددوم (‪ )00‬وجددود درو ذات داللددة إحصدا ية عنددد مسدتو ‪ 3.30‬بددي‬
‫االزدىار النفس عمد الدرجدة الكميدة‬ ‫متوسط درجات الطالب مرتفع ومنخفض التسام‬
‫واةبعاد لصال الطالب مرتفع التسام ‪.‬‬
‫ويفَ ِسر الباحدث نتدا ىدذا الفدرض بدر مد سدمات اة دراد ذو التسدام المرتفدع أنيدس‬ ‫ُ‬
‫شددعور بالسدددعادة طيددب الحيدداة النفسدددية اليندداء النفسدد الر اىدددة النفسددية والسدددالمة‬
‫ا‬ ‫أكثددر‬
‫النفسدية؛ ممددا يددؤثر بشددكم إيجدداب عمددييس ويزيدد مد مشدداعرىس اإليجابيددة؛ ويزيددد مد االزدىددار‬
‫دراسددات كد ندم م د ‪ :‬نبيمددة محمددد بخددار (‪ )2302‬أمددان‬ ‫النفسد لدددييس ويتفد ذلددك مددع نتددا‬
‫‪Wulandari & Megawati‬‬ ‫عدادم عمد (‪ )2309‬حميمدة إبدراىيس الفيمكداو (‪)2309‬‬
‫)‪ Guchait, et al. (2019) (2019‬وشادية عبد الحميس متدول (‪ )2309‬كمدا أ طدالب‬
‫الجامعددة الددذي يتسددمو بالتسددام يشددعرو بمسددتو أعم د م د الرضددا ع د الحيدداة وجددودة‬
‫دراسددات كد ندم م د ‪ :‬السدديد كامددم منصددور (‪ )2339‬ويزيددد محمددد‬ ‫الحيدداة وىددذا مددا أكدتددو نتددا‬
‫كمددا أ اة دراد ذو التسددام‬ ‫الشددير (‪)2302‬؛ ممددا يسدديس د شددعورىس باالزدىددار النفسد‬

‫دراسددة أسددماء ددارو عفيف د‬ ‫دعور بدداةم النفس د وىددذا مددا أكدتددو نتددا‬
‫المرتفددع ىددس أكثددر شد ا‬
‫(‪.)2309‬‬
‫رنددو‬ ‫كمددا َيعددزو الباحددث ىددذه النتيجددة إلد أ الفددرد عندددما يقددوس بالتسددام مددع اآلخددري‬
‫يتحددرر مد المشدداعر السددمبية مد غضددب حددز وكددره؛ ممددا يددؤثر عمد شددعوره بالسددعادة‬
‫د شدعور الفدرد باالزدىدار النفسد بعكدس اة دراد‬ ‫والراحة النفسية الت تظير بشكم واض‬
‫الدذي قدد يعدانو مد الضدي والحدز والمشداعر السدمبية الناتجدة عد‬ ‫منخفض التسام‬
‫التد تدس اإلسداءة ليدس ييدا وعددس القددرة عمد‬ ‫اسدتمرار االنشدغام د التفكيدر د المواقد‬
‫تجاوزىددا؛ ممددا يقمددم مد رضدداىس عد أنفسدديس وعد اآلخددري ؛ ممددا يددؤثر عمد بدداق جوانددب‬
‫حيددداتيس؛ ويترتدددب عميدددو انخفددداض ددد مشددداركتيس االجتماعيدددة وانجدددازىس وانددددماجيس مدددع‬
‫ينعكس سمبا ويخفض م مستو ازدىارىس النفس ‪.‬‬ ‫اآلخري‬
‫‪ -0‬ىتائج الفسض الجالثح‪ :‬ويدنص الفدرض الثالدث عمد أندو‪" :‬توجدد درو ذات داللدة إحصدا ية‬
‫االزدىار النفس ترجع لمستو الحكمة (مرتفدع ‪ -‬مدنخفض) لدد طدالب كميدة التربيدة‬
‫لصال الطالب مرتفع الحكمة"‪.‬‬
‫ع د داللددة واتجدداه‬ ‫ولمتحق د م د صددحة ىددذا الفددرض تددس اسددتخداس اختبددار "ت" لمكش د‬
‫الفدرو بددي متوسددط درجدات الطددالب مرتفعد ومنخفضد الحكمددة وجدددوم (‪ )06‬يوضد‬
‫ىذا التحميم عم النحو التال ‪:‬‬ ‫نتا‬
‫عذٔل (‪)45‬‬
‫َزبئظ اخزجبس "د" نهكشف عٍ دالنخ ٔارغبِ انفشٔق ث‪ ٍٛ‬يزٕعط‪ ٙ‬دسعبد انطالة يشرفع‪ٙ‬‬
‫ٔيُخفض‪ ٙ‬انؾكًخ ف‪ ٙ‬االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يُخفض‪ ٙ‬انؾكًخ‬ ‫يشرفع‪ ٙ‬انؾكًخ‬
‫انذالنخ‬ ‫د‬ ‫)‬ ‫‪237‬‬‫(ٌ=‬ ‫(ٌ=‪)237‬‬ ‫انجُعذ‬
‫ع‬ ‫و‬ ‫ع‬ ‫و‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪22.41‬‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪4.2714‬‬ ‫‪32.13‬‬ ‫انًشبعش اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪21.31‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪34.56‬‬ ‫‪4.6511‬‬ ‫‪32.13‬‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪24.33‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪32.22‬‬ ‫‪4.637‬‬ ‫‪44.3‬‬ ‫انعالقبد اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪26.72‬‬ ‫‪5.12‬‬ ‫‪32.61‬‬ ‫‪4.2356‬‬ ‫‪31.77‬‬ ‫يعُٗ انؾ‪ٛ‬بح‬
‫‪1.12‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪26.51‬‬ ‫‪5.17‬‬ ‫‪31.22‬‬ ‫‪4.6613‬‬ ‫‪46.63‬‬ ‫اإلَغبصاد‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪21.54‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪232.2‬‬ ‫‪22.247‬‬ ‫‪264.4‬‬ ‫انذسعخ انكه‪ٛ‬خ‬

‫ويتض د م د جدددوم (‪ )06‬وجددود ددرو ذات داللددة إحصددا ية عنددد مسددتو ‪ 3.30‬بددي‬
‫متوسط درجات الطالب مرتفع ومنخفض الحكمة د االزدىدار النفسد عمد الدرجدة الكميدة‬
‫واةبعاد لصال الطالب مرتفع الحكمة‪.‬‬
‫شدعور‬
‫ا‬ ‫ويفَ ِسر الباحث نتا ىذا الفرض بر اة راد مرتفع الحكمة يتسمو بدرنيس أكثدر‬ ‫ُ‬
‫تعزيز الر اىيدة الرضدا الميند والنفسد ؛ ممدا يدؤثر بشدكم إيجداب‬ ‫بالسعادة النفسية التوا‬
‫عمييس ويزيد م مشاعرىس اإليجابية؛ بما يدعس زيادة االزدىار النفسد لددييس ويتفد ذلدك مدع‬
‫وعددالء سددعيد‬ ‫دراسددات كد ندم مد ‪ :‬عفدراء إبدراىيس العبيددد (‪ )2302‬أحمددد ثابددت رمضددا‬ ‫نتددا‬
‫دإ‬ ‫الدرس (‪ Barber, et al. (2020) )2306‬وعمد أحمدد طدوىر (‪ )2323‬وبالتدال‬
‫كممددا زادت الحكمددة لددد الفددرد زاد‬ ‫ىندداك عالقددة طرديددة موجبددة بددي الحكمددة واالزدىددار النفسد‬
‫االزدىار النفس لديو والعكس‪.‬‬
‫كما َيعزو الباحدث ىدذه النتيجدة إلد أ اة دراد مرتفعد الحكمدة ىدس أكثدر قددرة عمد إدارة‬
‫المواق المختمفدة ولددييس خبدرات حياتيدة تمكدنيس مد التعامدم‬ ‫انفعاالتيس واصدار اةحكاس‬
‫المختمفة الت تواجييس بشكم أ ضم؛ مما يزيدد لددييس المشداعر اإليجابيدة والقددرة‬ ‫مع المواق‬
‫عم د االندددماج د الدراسددة؛ ممددا يددؤثر بدددوره عم د ارتفدداع مسددتو االزدىددار النفس د لدددييس‬
‫بعكدددس اة دددراد منخفضددد الحكمدددة الدددذي تقدددم قددددرتيس عمددد إصددددار اةحكددداس والدددتحكس ددد‬
‫االنفعدداالت ولدديس لدددييس خب درات حياتيددة كا يددة؛ ممددا قددد يجعميددس يعددانو كثيددر م د المشدداعر‬
‫الضددداغطة ويقمدددم ذلدددك مددد قددددرتيس عمددد‬ ‫السدددمبية الناتجدددة عددد اسدددتمرار التعدددرض لممواقددد‬
‫الدراسة؛ وىو اةمر الذ يؤثر بدوره عم االزدىار النفس لدييس‪.‬‬ ‫االندماج‬
‫‪ -6‬ىتائج الفسض السابثع‪ :‬ويدنص الفدرض الرابدع عمد أندو‪" :‬توجدد عالقدة ارتباطيدة موجبدة دالدة‬
‫إحصا يا بي االزدىار النفس والحكمة لد طالب كمية التربية"‪.‬‬
‫ولمتحقد مد صددحة ىددذا الفددرض اسددتخداس معامددم ارتبدداط بيرسددو إليجدداد العالقددة بددي‬
‫معامدم ارتبداط‬ ‫االزدىار النفس والحكمة لد طالب كميدة التربيدة‪ .‬وجددوم (‪ )02‬يوضد نتدا‬
‫بيرسو عم النحو التال ‪:‬‬

‫عذٔل (‪)46‬‬
‫عذٔل يعبيم اسرجبط ث‪ٛ‬شعٌٕ نالسرجبط ث‪ ٍٛ‬االصدْبس انُفغ‪ٔ ٙ‬انؾكًخ نذٖ انطالة ع‪ُٛ‬خ انذساعخ (ٌ =‬
‫‪)577‬‬
‫انخجشح‬ ‫إصذاس‬ ‫انقذسح عهٗ‬ ‫إداسح‬ ‫انًعشفخ‬
‫انؾكًخ ككم‬ ‫اإل‪ٚ‬ضبس‬ ‫انجُعذ‬
‫انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ‬ ‫األؽكبو‬ ‫اإلنٓبو‬ ‫االَفعبالد‬ ‫انزار‪ٛ‬خ‬
‫انًشبعش‬
‫‪**1.622‬‬ ‫‪**1.511‬‬ ‫‪**1.416‬‬ ‫‪**1.421‬‬ ‫‪**1.362‬‬ ‫‪**1.512‬‬ ‫‪**1.534‬‬
‫اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫االَذيبط‬
‫‪**1.572‬‬ ‫‪**1.521‬‬ ‫‪**1.421‬‬ ‫‪**1.454‬‬ ‫‪**1.435‬‬ ‫‪**1.311‬‬ ‫‪**1.421‬‬
‫انذساع‪ٙ‬‬
‫انعالقبد‬
‫‪**1.655‬‬ ‫‪**1.523‬‬ ‫‪**1.463‬‬ ‫‪**1.663‬‬ ‫‪**1.521‬‬ ‫‪**1.411‬‬ ‫‪**1.422‬‬
‫اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪**1.732‬‬ ‫‪**1.711‬‬ ‫‪**1.521‬‬ ‫‪**1.514‬‬ ‫‪**1.454‬‬ ‫‪**1.432‬‬ ‫‪*1.614‬‬
‫‪**1.734‬‬ ‫‪**1.661‬‬ ‫‪**1.572‬‬ ‫‪**1.571‬‬ ‫‪**1.471‬‬ ‫‪**1.417‬‬ ‫‪**1.651‬‬ ‫اإلَغبصاد‬
‫‪**1.231‬‬ ‫‪**1.762‬‬ ‫‪**1.511‬‬ ‫‪**1.615‬‬ ‫‪**1.572‬‬ ‫‪**1.562‬‬ ‫‪**1.722‬‬
‫انُفغ‪ ٙ‬ككم‬
‫ويتضد مد جدددوم (‪ )02‬وجددود عالقددة ارتباطيددة دالددة موجبددة عنددد مسددتو ‪ 3.30‬بددي‬
‫االزدىددار النفس د (عم د الدرجددة الكميددة واةبعدداد) والحكمددة (عم د الدرجددة الكميددة واةبعدداد) لددد‬
‫طالب كمية التربية جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫ويفَ ِسر الباحث نتا ىذا الفرض بر االزدىار النفس يمكد اعتبداره المحصدمة النيا يدة‬‫ُ‬
‫والشاممة لكثير م المتغيرات اإليجابية الت تعبدر عد المسدتويات العميدا مد الصدحة النفسدية؛‬
‫لذلك توجد عالقة بينو وبي الحكمة كرحدد المتغيدرات اإليجابيدة؛ وتتفد ىدذه النتيجدة مدع نتدا‬
‫دراسدة )‪ Kanwar (2014‬ودراسدة وليدد حسد الخطيدب (‪ )2306‬التد أكددت وجدود عالقدة‬
‫بي الحكمة واليناء النفس لد طالب الجامعدة ودراسدة خالدد نداىس العتيبد (‪ )2306‬التد‬
‫أكدت وجود عالقة بي الحكمة والسعادة النفسية‪.‬‬
‫‪ -2‬ىتثائج الفثسض امثام ‪ :‬ويدنص الفدرض الخددامس عمد أندو‪" :‬توجدد عالقدة ارتباطيدة موجبددة‬
‫دالة إحصا يا بي االزدىار النفس والتسام لد طالب كمية التربية"‪.‬‬
‫ولمتحقد مد صددحة ىددذا الفددرض اسددتخداس معامددم ارتبدداط بيرسددو إليجدداد العالقددة بددي‬
‫معامددم‬ ‫االزدىددار النفسد والتسددام لددد طددالب كميددة التربيددة‪ .‬وجدددوم (‪ )04‬يوضد نتددا‬
‫ارتباط بيرسو عم النحو التال ‪:‬‬

‫عذٔل (‪)47‬‬
‫عذٔل يعبيم اسرجبط ث‪ٛ‬شعٌٕ نالسرجبط ث‪ ٍٛ‬االصدْبس انُفغ‪ٔ ٙ‬انزغبيؼ نذٖ انطالة ع‪ُٛ‬خ انذساعخ (ٌ‬
‫= ‪)577‬‬
‫انزغبيؼ ككم‬ ‫انزغبيؼ يع انزاد انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬ ‫انجُعذ‬
‫‪**1.513‬‬ ‫‪**1.371‬‬ ‫‪**1.551‬‬ ‫انًشبعش اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫‪**1.321‬‬ ‫‪**1.211‬‬ ‫‪**1.322‬‬ ‫االَذيبط انذساع‪ٙ‬‬
‫‪**1.462‬‬ ‫‪**1.334‬‬ ‫‪**1.314‬‬ ‫انعالقبد اإل‪ٚ‬غبث‪ٛ‬خ‬
‫يعُٗ انؾ‪ٛ‬بح‬
‫‪**1.413‬‬ ‫‪**1.214‬‬ ‫‪**1.412‬‬
‫‪**1.535‬‬ ‫‪**1.357‬‬ ‫‪**1.421‬‬ ‫اإلَغبصاد‬
‫‪**1.623‬‬ ‫‪**1.311‬‬ ‫‪**1.566‬‬ ‫االصدْبس انُفغ‪ ٙ‬ككم‬
‫ويتضد مد جدددوم (‪ )04‬وجددود عالقددة ارتباطيددة دالددة موجبددة عنددد مسددتو ‪ 3.30‬بددي‬
‫االزدىار النفس (عم الدرجة الكمية واةبعاد) والتسام (عم الدرجة الكميدة واةبعداد) لدد‬
‫ويفَ ِسر الباحث نتا ىذا الفرض بر االزدىار النفس يمك اعتباره نتاج لمجموعدة مد‬ ‫ُ‬
‫الفضا م النفسية والشخصية واالجتماعية والسع وراء الحيداة المثاليدة بمعانييدا الكاممدة؛ لدذلك‬
‫توجددد عالقددة بينددو وبددي التسددام كرحددد المتغي درات اإليجابيددة؛ وتتف د ىددذه النتيجددة مددع نتددا‬
‫دراسة مير ت عزم عبد الجواد (‪ )2302‬الت أكدت وجود عالقة موجبة بدي التسدام وطيدب‬
‫الحياة النفسية وتتف كذلك مع دراسات ن‬
‫كدم مد ‪ :‬تدامر شدوق إبدراىيس (‪ )2304‬مدروة محمدد‬
‫والينداء‬ ‫ن‬
‫وكدم مد الينداء الدذات‬ ‫حس (‪ )2304‬الت أكدت وجود عالقة موجبة بي التسدام‬
‫الشخص ‪.‬‬
‫‪ -4‬ىتائج الفسض السادس‪ :‬وينص الفرض السادس عمد أندو‪" :‬يمكد التنبدؤ باالزدىدار النفسد‬
‫م خالم متغير التسام والحكمة لد طالب كمية التربية"‪.‬‬
‫ويمك التحق م صحة ىذا الفرض م خالم‪:‬‬

‫أ‪ -‬التنبؤ باالزدىار النفس م خالم الدرجة الكمية لمتغير التسام والحكمة‬
‫عذٔل (‪)42‬‬
‫رؾه‪ٛ‬م اَؾذاس انزجب‪ ٍٚ‬نهًزغ‪ٛ‬شاد انًُجئخ ثبالصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫انذالنخ‬ ‫ق‪ًٛ‬خ ف‬ ‫يغًٕع انًشثعبد دسعبد انؾش‪ٚ‬خ يزٕعظ يغًٕع انًشثعبد‬ ‫انًُٕرط‬
‫‪1.12 412.164‬‬ ‫‪41712.41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21313.22‬‬ ‫االَؾذاس‬
‫‪242.654‬‬ ‫‪574‬‬ ‫‪71115.37‬‬ ‫انجٕاق‪ٙ‬‬
‫‪576‬‬ ‫‪251212‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫" المحسددوبة‬ ‫ويتضد مد جدددوم (‪ )06‬السدداب داللددة قيمددة " " حيددث بمغددت قيمددة "‬
‫(‪ )030.320‬وى د دالددة عنددد مسددتو (‪ )3.30‬ممددا يعن د قددوة متغي درات النمددوذج د تفسددير‬
‫االزدىار النفس لد الطالب حيث بمغدت قيمدة معامدم‬ ‫التباي الكم لممتغير التابع المتمثم‬
‫االرتبداط المتعددد ( ‪ (R= 0.752‬كمدا بمغدت قيمدة معامدم التحديدد)‪ ( R2= 0.565‬وقيمدة‬
‫معامددم التحديددد المصددح )‪ (R/2= 0.563‬ممددا يؤكددد قدددرة متغيدرات النمددوذج عمد تفسددير مددا‬
‫أمددا النسددبة المتبقيددة وقدددرىا (‬ ‫ي دواز (‪ )%56.30‬م د التبدداي الكم د م د االزدىددار النفس د‬
‫‪ )%43.70‬ديمك أ تفسددر م د خددالم متغي درات أخددر تخددرج عدد نطددا الدراسددة الحاليددة‬
‫تحميم االنحدار المتعدد لمعوامم المنب ة باالزدىار النفس ‪.‬‬ ‫وجدوم (‪ )02‬يوض نتا‬
‫عذٔل (‪)41‬‬
‫َزبئظ رؾه‪ٛ‬م االَؾذاس انًزعذد نهعٕايم انًُجئخ ثبالصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يعبيم االَؾذاس‬ ‫انخطأ‬ ‫يعبيم االَؾذاس‬
‫انذالنخ‬ ‫د‬ ‫يزغ‪ٛ‬شاد انًُٕرط‬
‫انًع‪ٛ‬بس٘ )‪(β‬‬ ‫انًع‪ٛ‬بس٘‬ ‫)‪(B‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.122‬‬ ‫‪5.225‬‬ ‫‪34.21‬‬ ‫صبثذ االَؾذاس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪6.111‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪1.176‬‬ ‫‪1.412‬‬ ‫انزغبيؼ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪22.122‬‬ ‫‪1.731‬‬ ‫‪1.134‬‬ ‫‪1.524‬‬ ‫انؾكًخ‬
‫وم ثس يمك كتابة معادلة التنبؤ عم النحو التال ‪:‬‬
‫االصدْبس انُفغ‪ )1.412(*34.21 = ٙ‬انزغبيؼ‪ )1.524( +‬انؾكًخ‬
‫االصدْبس انُفغ‪ 1.311 = ٙ‬انزغبيؼ‪ 1.731 +‬انؾكًخ‬
‫ويتض د م د معادلددة تحميددم االنحدددار السددابقة أ أكثددر المتغي درات اسددياما إيجابيددا كانددت‬
‫الحكمة تالىا التسام ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التنبؤ باالزدىار النفس م خالم أبعاد متغير التسام والحكمة‬

‫عذٔل (‪)41‬‬
‫رؾه‪ٛ‬م اَؾذاس انزجب‪ ٍٚ‬نهًزغ‪ٛ‬شاد انًُجئخ ثبالصدْبس انُفغ‪ ٙ‬يٍ خالل أثعبد انًزغ‪ٛ‬شاد‬
‫انًُٕرط يغًٕع انًشثعبد دسعبد انؾش‪ٚ‬خ يزٕعظ يغًٕع انًشثعبد ق‪ًٛ‬خ ف انذالنخ‬
‫‪1.12 17.317‬‬ ‫‪21644.41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15372.2‬‬ ‫االَؾذاس‬
‫‪233.211‬‬ ‫‪562‬‬ ‫‪66141.14‬‬ ‫انجٕاق‪ٙ‬‬
‫‪576‬‬ ‫‪251212‬‬ ‫انكه‪ٙ‬‬
‫ويتض د م د جدددوم (‪ )09‬السدداب داللددة قيمددة " " حيددث بمغددت قيمددة " " المحسددوبة‬
‫(‪ )24.234‬وى د دالددة عنددد مسددتو (‪ )3030‬ممددا يعندد قددوة متغي درات النمددوذج دد تفسددير‬
‫االزدىددار النفسد لددد الطددالب حيددث بمغددت قيمددة‬ ‫التبدداي الكمد لممتغيددر التددابع المتمثددم د‬
‫معامم االرتباط المتعددد ( ‪ (R= 0.776‬كمدا بمغدت قيمدة معامدم التحديدد )‪( R2= 0.601‬‬
‫وقيمة معامم التحديد المصح )‪ (R/2= 0.594‬مما يؤكد قدرة متغيرات النموذج عمد تفسدير‬
‫أمددا النسددبة المتبقيددة وقدددرىا‬ ‫مددا ي دواز (‪ )%59.40‬مد التبدداي الكمد مد االزدىددار النفسد‬
‫(‪ )% 40.60‬دديمك أ تفسددر م د خددالم متغي درات أخددر تخددرج ع د نطددا الدراسددة الحالي دة‬
‫تحميم االنحدار المتعدد لمعوامم المنب ة باالزدىار النفس ‪.‬‬ ‫وجدوم (‪ )63‬يوض نتا‬
‫عذٔل (‪)51‬‬
‫َزبئظ رؾه‪ٛ‬م االَؾذاس انًزعذد نهعٕايم انًُجئخ ثبالصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫يعبيم‬
‫يعبيم االَؾذاس‬
‫انذالنخ‬ ‫د‬ ‫انخطأ انًع‪ٛ‬بس٘‬ ‫االَؾذاس‬ ‫يزغ‪ٛ‬شاد انًُٕرط‬
‫انًع‪ٛ‬بس٘ )‪(β‬‬
‫)‪(B‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪6.115‬‬ ‫‪5.236‬‬ ‫‪32.151‬‬ ‫صبثذ االَؾذاس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.516‬‬ ‫‪1.264‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪1.543‬‬ ‫انزغبيؼ يع انُفظ‬
‫انزغبيؼ يع‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.427‬‬ ‫‪1.254‬‬ ‫‪1.113‬‬ ‫‪1.461‬‬
‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪7.646‬‬ ‫‪1.374‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪1.246‬‬ ‫انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪4.427‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫إداسح االَفعبالد‬
‫غ‪ٛ‬ش دال‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪1.237‬‬ ‫اإل‪ٚ‬ضبس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪4.615‬‬ ‫‪1.274‬‬ ‫‪1.251‬‬ ‫‪1.644‬‬ ‫انقذسح عهٗ اإلنٓبو‬
‫غ‪ٛ‬ش دال‬ ‫‪-2.152‬‬ ‫‪-1.121‬‬ ‫‪1.246‬‬ ‫‪-1.351‬‬ ‫إصذاس األؽكبو‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪7.124‬‬ ‫‪1.416‬‬ ‫‪1.222‬‬ ‫‪1.262‬‬

‫وم ثس يمك كتابة معادلة التنبؤ عم النحو التال ‪:‬‬

‫االصدْبس انُفغ‪ )1.543( + 32.15 = ٙ‬انزغبيؼ يع انُفظ ‪ )1.461( +‬انزغبيؼ يعع ا‪ٜ‬خعش‪ٍٚ‬‬
‫‪ )1.246( +‬انًعشفعععخ انزار‪ٛ‬عععخ ‪ )1.42( +‬إداسح االَفععععبالد ‪ )1.644( +‬انقعععذسح عهعععٗ اإلنٓعععبو ‪+‬‬
‫(‪ )1.262‬انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى‪.‬‬
‫االصدْعععبس انُفغععع‪ )1.264( = ٙ‬انزغعععبيؼ يعععع انعععُفظ ‪ )1.254( +‬انزغعععبيؼ يعععع ا‪ٜ‬خعععش‪+ ٍٚ‬‬
‫(‪ )1.374‬انًعشفععععخ انزار‪ٛ‬ععععخ ‪ )1.23( +‬إداسح االَفعععععبالد ‪ )1.274( +‬انقععععذسح عهععععٗ االنٓععععبو ‪+‬‬
‫(‪ )1.416‬انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى‪.‬‬
‫ويتض د م د معادلددة تحميددم االنحدددار السددابقة أ أكثددر المتغي درات اسددياما إيجابيددا كانددت‬
‫الخبددرة الحياتيددة تالىددا المعر ددة الذاتيددة ثددس القدددرة عم د اإلليدداس ثددس التسددام مددع الددنفس وأخي د ار‬
‫د حددي لددس يسدديس كددم م د اإليثددار واصدددار اةحكدداس إسددياس داال د‬ ‫التسددام مددع اآلخددري‬
‫ويفَ ِسر الباحث نتا ىذا الفرض الت أكدت بإمكانية التنبؤ باالزدىار النفس مد خدالم‬ ‫ُ‬
‫كم م التسام والحكمدة وأبعادىمدا المختمفدة بدر التسدام كرحدد المتغيدرات اإليجابيدة ببعديدو‬ ‫ن‬
‫وكممدا ازداد‬ ‫التسام مع الذات والتسام مع اآلخري يرتبط ارتباطا إيجابيدا باالزدىدار النفسد‬
‫دار؛ و د‬
‫وبددذلك ددإ اة دراد مرتفعد التسددام ىددس أكثددر ازدىد ا‬ ‫التسددام ازداد االزدىددار النفسد‬
‫ضوء ذلك يفسر الباحث إمكانية التنبؤ باالزدىار النفسد مد خدالم التسدام وأبعداده المختمفدة‬
‫دراسددات كد ندم مد ‪ :‬سددحر حسد إبدراىيس (‪ )2304‬وحنددا أحمددد‬ ‫وتتفد ىددذه النتيجددة مددع نتددا‬
‫عم (‪ )2323‬الت أكدت عم أ التسام ىو م أكثر المتغيرات المنب ة باليناء النفس ‪.‬‬
‫كما ُيفَ ِسر الباحدث إمكانيدة التنبدؤ باالزدىدار النفسد مد خدالم الحكمدة بشدكم أكبدر بدر‬
‫امتالك الفرد لكس كبير م المعار والخبرات؛ يسداعد د جعدم حيداة الفدرد ذات مغدز ومعند‬
‫حد ذاتيا تجعدم حيداة الفدرد أ ضدم؛ ممدا‬ ‫ويزيد ذلك م مقدار السعادة والرضا؛ ة المعر ة‬
‫يدعس زيادة االزدىار النفس لد ىؤالء اة راد وىذا ما أكدده )‪ Schinkel (2020, 65‬كمدا‬
‫كمدا‬ ‫أ الحكمدة اعتبرىدا )‪ Webster (2014, 81‬أنيدا أحدد أىدس جواندب االزدىدار النفسد‬
‫دراسددة عبددد المريددد عبددد الجبددار ومحمددد السدديد منصددور (‪ )2304‬عم د أىميددة‬ ‫أكدددت نتددا‬
‫التنبؤ بالرضا ع الحياة‪.‬‬ ‫الحكمة‬
‫وعدالء سدعيد الددرس (‪ )2306‬أ الحكمدة‬ ‫دراسدة أحمدد ثابدت رمضدا‬ ‫وقد أكدت نتدا‬
‫درسددة عددالء الدددي عبددد الحميددد أيددوب‬
‫ا‬ ‫كمددا أكدددت نتددا‬ ‫تسدداعد د تنميددة الصددمود النفس د‬
‫التغمب عم كثير م المشاكم والضدغوط التد تواجيدو‬ ‫(‪ )2302‬بر الحكمة تساعد الفرد‬

‫مد‬ ‫الحياة‪ .‬ويتض م تمك الدراسات أ الحكمة تُزيد م شعور الفدرد باالزدىدار النفسد‬
‫خالم التغمب عم المشكالت قبم أ تؤثر سمبا عم الفرد‪.‬‬
‫أ ن‬
‫كم م اإليثار واصدار اةحكداس لديس لددييس تدرثير دام د التنبدؤ‬ ‫وقد أشارت النتا‬
‫ويفَ ِسر الباحث ذلك بدر ىدذه النتيجدة تقتصدر عمد أ كدم منيمدا بمفدرده ال‬ ‫ُ‬ ‫باالزدىار النفس‬
‫يتنبددر باالزدىددار النفس د ؛ د حددي أنيمددا مجتمعددي مددع بدداق أبعدداد الحكمددة أمك د م د خددالم‬
‫الدرجة الكمية لمحكمة التنبؤ باالزدىار النفس وبشكم كبير‪.‬‬
‫ويفَ ِسددر الباحددث عدددس إمكانيددة التنبددؤ باالزدىددار النفس د م د خددالم اإليثددار كرحددد أبعدداد‬
‫ُ‬
‫الحكمة بر الطالب الذ يؤثر اآلخدري عمد نفسدو طدوام الوقدت يدو د ىدذه الحالدة يفضدم‬
‫تعرضدو لمزيدد مد الضدغوط لسدعيو الددا س‬ ‫دا ما اآلخري عم نفسو؛ اةمر الذ قد يتسبب‬
‫إلرضدداء اآلخددري وايثددارىس وتفضدديميس عمد نفسددو؛ ممددا قددد يزيددد مد متاعبددو ويددؤثر ذلددك عمد‬
‫شعوره باالزدىار النفس ‪.‬‬
‫ويفَ ِسر الباحث عدس إمكانية التنبؤ باالزدىار النفس م خالم إصدار اةحكداس كرحدد‬
‫كما ُ‬
‫أبعاد الحكمة بر إصدار اةحكاس ُي َعد سموك معر عقم واقعد يدتس ممارسدتو بشدكم عممد‬
‫ويتطمب الصرامة واتخاذ الق اررات وقد يكدو ذلدك د أوقدات عصديبة عمد الفدرد؛ يتطمدب معيدا‬
‫أال يعط الفرد أىمية كبيرة لمجانب الوجدان ‪.‬‬
‫‪ -6‬ىتائج الفسض السابع‪ :‬وينص الفرض السابع عم أندو‪" :‬تُ َكدو متغيدرات الدراسدة يمدا بينيدا‬
‫نموذجددا يوض د عالقددة التددرثير والتددرثر المتبددادم بددي كد ندم م د االزدىددار النفس د والتسددام‬
‫والحكمة"‪.‬‬
‫وقددد اقتددرح الباحددث نمددوذجي بندداءا عمد اإلطددار النظددر والدراسددات السددابقة التد اسددتند‬
‫إلييا كما بالشكم (‪ )2‬وشكم (‪ )0‬الساب عرضيما‪.‬‬
‫أوالً ‪:‬التخكل مً مطابكة الينوذج املكرتح والوصول إىل الينوذج األمجل‪:‬‬
‫ولمتحق م مد مال مدة النمدوذج المقتدرح تدس اسدتخداس أسدموب تحميدم المسدار ‪Path‬‬
‫‪ Analysis‬م خالم برنام ‪ .LISREL8‬ويوض جددوم (‪ )60‬مؤشدرات المالءمدة لمنمدوذج‬
‫المقترح الت تس التوصم إلييا باستخداس البرنام ‪.‬‬

‫شكم (‪ )5‬انًُٕرط سقى (‪)2‬‬

‫عذٔل (‪)52‬‬
‫يؤششاد ُؽغٍ انًطبثقخ نهًُٕرط انًقزشػ سقى (‪)2‬‬
‫انق‪ًٛ‬خ انذانخ عهٗ ؽغٍ‬
‫ق‪ًٛ‬خ انًؤشش‬ ‫يؤشش انًالءيخ‬
‫انًالءيخ‬
‫يشثع كب٘ (دسعبد انؾش‪ٚ‬خ‪،‬‬
‫أٌ ركٌٕ غ‪ٛ‬ش دانخ إؽصبئ‪ٛ‬بً‬ ‫‪)1.12،26(2342.14‬‬
‫انذالنخ)‬
‫يٍ صفش إنٗ ‪ٔ 6‬انُغجخ األكجش‬
‫َغجخ يشثع كب٘(يشثع‬
‫يٍ (‪ )3‬رًضم يطبثقخ غ‪ٛ‬ش‬ ‫‪13.63‬‬
‫كب٘‪/‬دػ)‬
‫كبف‪ٛ‬خ‬
‫‪1.74‬‬ ‫يؤشش ؽغٍ انًطبثقخ (‪)GFI‬‬
‫يؤششاد ؽغٍ انًطبثقخ‬
‫‪1.23-‬‬
‫)‪(AGFI‬‬
‫يٍ (صفش) إنٗ (‪ : )2‬انق‪ًٛ‬خ‬
‫يؤششاد انًطبثقخ انُغج‪ٙ‬‬
‫انًشرفعخ (أ٘ انز‪ ٙ‬رقزشة أٔ‬ ‫‪1.43‬‬
‫)‪(RFI‬‬
‫رغبٔ٘ ‪ 2‬صؾ‪ٛ‬ؼ) رش‪ٛ‬ش إنٗ‬
‫يؤششاد انًطبثقخ‬
‫يطبثقخ أفضم نهًُٕرط‪.‬‬ ‫‪1.23‬‬
‫انًقبسٌ)‪(CFI‬‬
‫يؤشش انًطبثقخ‬
‫‪1.23‬‬
‫انًع‪ٛ‬بس٘)‪(NFI‬‬
‫يٍ (صفش) إنٗ (‪ :)1,2‬انق‪ًٛ‬خ‬
‫عزس يزٕعظ يشثع‬
‫انقش‪ٚ‬جخ يٍ "انصفش" رش‪ٛ‬ش‬ ‫‪1.53‬‬
‫انزقش‪ٚ‬ت)‪(RMSER‬‬
‫إنٗ يطبثقخ ع‪ٛ‬ذح نهًُٕرط‬

‫تعليل‪ :‬م جدوم (‪ )60‬توجد عدة مالحظات وى ‪:‬‬

‫‪ .0‬د ضددوء أ مؤشددر (مربددع كددا ) يعتبددر غيددر مناسددبا لمطابقددة النمددوذج إذا ت دراوح حجددس‬
‫ار مع حجس عينة أكبدر مد‬
‫العينة م ‪033‬إل ‪ 233‬وتكو الداللة اإلحصا ية أقم استقر ا‬
‫‪ 233‬وحيددث أ حجددس العينددة دد الدراسددة الحاليددة ىددو (‪ )644‬قددد اسددتخدس الباحددث‬
‫مؤشرات أخر لممطابقة إل جانب ىذا المؤشر‪.‬‬
‫‪ .2‬كم مؤشر لو وظيفة معينة مثال حس المطابقدة )‪ (GFI‬وكدذلك مؤشدر حسد المطابقدة‬
‫المعدم )‪ (AGFI‬يقيسا إلد أ مدد يكدو النمدوذج مطابقدا أ ضدم بالمقارندة بدالنموذج‬
‫أمددا مؤشددر جددذر متوسددط مربددع التقريددب )‪ (RMSER‬يقدديس مددد وجددود‬ ‫عمد اإلطددال‬
‫أخطدداء د االقت دراب م د مجتمددع العينددة‪( .‬عددزت عبددد الحميددد محس د ‪- 040 2332‬‬
‫‪)049‬‬
‫‪ .0‬جميددع المؤش درات السددابقة ال تقددع د المددد المثددال لكددم مؤشددر؛ ممددا يدددم عم د عدددس‬
‫مطابقة النموذج لمبيانات موضع االختبار‪.‬‬
‫‪ .6‬لذلك ر ض الباحث ىذا النموذج‪.‬‬
‫شكم (‪ )6‬انًُٕرط سقى (‪)3‬‬

‫عذٔل (‪)53‬‬
‫يؤششاد ُؽغٍ انًطبثقخ نهًُٕرط انًقزشػ سقى (‪)3‬‬
‫انق‪ًٛ‬خ انذانخ عهٗ ؽغٍ‬
‫ق‪ًٛ‬خ انًؤشش‬ ‫يؤشش انًالءيخ‬
‫انًالءيخ‬
‫يشثع كب٘ (دسعبد انؾش‪ٚ‬خ‪،‬‬
‫أٌ ركٌٕ غ‪ٛ‬ش دانخ إؽصبئ‪ًٛ‬ب‬ ‫‪)1.322،2(2.67‬‬
‫انذالنخ)‬
‫يٍ صفش إنٗ ‪ٔ 6‬انُغجخ األكجش‬
‫‪2.67‬‬ ‫َغجخ يشثع كب٘(يشثع كب٘‪/‬دػ)‬
‫يٍ (‪ )3‬رًضم يطبثقخ غ‪ٛ‬ش كبف‪ٛ‬خ‬
‫‪2.11‬‬ ‫يؤشش ؽغٍ انًطبثقخ (‪)GFI‬‬
‫يؤششاد ؽغٍ انًطبثقخ‬
‫‪1.12‬‬
‫يٍ (صفش) إنٗ (‪ : )2‬انق‪ًٛ‬خ‬ ‫)‪(AGFI‬‬
‫انًشرفعخ (أ٘ انز‪ ٙ‬رقزشة أٔ‬ ‫انُغج‪ٙ‬‬ ‫انًطبثقخ‬ ‫يؤششاد‬
‫‪1.11‬‬
‫رغبٔ٘ ‪ 2‬صؾ‪ٛ‬ؼ) رش‪ٛ‬ش إنٗ‬ ‫)‪(RFI‬‬
‫يطبثقخ أفضم نهًُٕرط‪.‬‬ ‫انًطبثقخ‬ ‫يؤششاد‬
‫‪2.11‬‬
‫انًقبسٌ)‪(CFI‬‬
‫يؤشش انًطبثقخ‬
‫‪2.11‬‬
‫انًع‪ٛ‬بس٘)‪(NFI‬‬
‫يٍ (صفش) إنٗ (‪ :)1,2‬انق‪ًٛ‬خ‬
‫عزس يزٕعظ يشثع‬
‫انقش‪ٚ‬جخ يٍ "انصفش" رش‪ٛ‬ش إنٗ‬ ‫‪1.14‬‬
‫انزقش‪ٚ‬ت)‪(RMSER‬‬
‫يطبثقخ ع‪ٛ‬ذح نهًُٕرط‬
‫يتض م جدوم (‪ )62‬مالءمة النموذج لمبياندات قدد كاندت قيمدة مربدع كدا (‪)0.24‬‬
‫غير دالة إحصا يا وقيمة النسبة بي مربع كا ودرجة حرية (‪ )0.24‬ىد قيمدة مطابقدة‬
‫كا ية‪.‬‬
‫تعليل‪ :‬م جدوم (‪ )62‬توجد عدة مالحظات وى ‪:‬‬
‫ضوء أ مؤشر (مربع كا ) يعتبر مناسبا لمطابقة النموذج إذا تراوح حجس العينة مد‬ ‫‪.0‬‬
‫ار مددع حجددس عينددة أكبددر مد ‪233‬‬
‫‪033‬إلد ‪ 233‬وتكددو الداللددة اإلحصددا ية أقددم اسدتقر ا‬
‫وحيددث أ حجددس العينددة د الدراسددة الحالي دة ىددو (‪ )644‬قددد اسددتخدس الباحددث مؤش درات‬
‫أخر لممطابقة إل جانب ىذا المؤشر‪.‬‬
‫‪ .2‬كم مؤشر لو وظيفة معينة مثال حس المطابقدة )‪ (GFI‬وكدذلك مؤشدر حسد المطابقدة‬
‫المعدم )‪ (AGFI‬يقيسا إلد أ مدد يكدو النمدوذج مطابقدا أ ضدم بالمقارندة بدالنموذج‬
‫أمدا مؤشدر جدذر متوسدط مربدع التقريدب )‪ (RMSER‬يقديس مدد وجدود‬ ‫عمد اإلطدال‬

‫أخطدداء د االقت دراب م د مجتمددع العينددة‪( .‬عددزت عبددد الحميددد محس د ‪- 040 2332‬‬
‫‪)049‬‬
‫‪ .0‬جميددع المؤش درات السددابقة تقددع د المددد المثددال لكددم مؤشددر؛ ممددا يدددم عم د مطابقددة‬
‫النموذج الجيدة لمبيانات موضع االختبار‪.‬‬
‫‪ .6‬لذلك اعتمد الباحث ىذا النموذج‪.‬‬
‫ويتض د م د النمددوذج رقددس (‪ )2‬الددذ تددس اعتمدداده د الدراسددة الحالي دة أ الحكمددة ىددو‬
‫المتغير الذ تس اعتباره كمدخم ويؤد إل التسدام الدذ تدس اعتبداره كمتغيدر وسديط ويدؤد‬
‫وىو االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫النياية إل المخرج أو المنت النيا‬ ‫ذلك‬
‫ويفَ ِسر الباحث ذلك بر الطالب الذي يتسمو بالحكمة ىس أكثر تسامحا؛ ممدا يزيدد مد‬ ‫ُ‬
‫االزدىار النفس لدييس وبالتال يوجدد تدرثير غيدر مباشدر لمحكمدة د زيدادة االزدىدار النفسد‬
‫م خالم متغير وسيط وىو التسام ‪.‬‬
‫كما يؤكد نمدوذج بدرلي لمحكمدة أ الشدخص الحكديس يتميدز بدالوع بالجواندب الشخصدية‬
‫بعدس اليقدي والغمدوض‬ ‫بنسبية القيس واالعت ار‬ ‫واالجتماعية والقدرة عم اتخاذ القرار واالعت ار‬
‫بي اة راد يو بالتدال لديدو القددرة عمد تحمدم الغمدوض والتسدام (و داء محمدد عبدد الجدواد‬
‫‪.)003 2302‬‬
‫كما ُيشير (‪ Webster (2014, 81‬إل أ الشخص الحكديس يتسدس بدالتنظيس االنفعدال‬
‫والتفكير الترمم واالنفتاح والخبرة وىدذا يمدن الفدرد القددرة عمد التفاعدم مدع اآلراء واالتجاىدات‬
‫مدع اآلخدري والسديطرة عمد‬ ‫والخبرات المختمفدة لأل دراد المختمفدي ىدذا باإلضدا ة إلد التعداط‬
‫واالنفعداالت ممدا يترتدب عميدو قدرتدو عمد التسدام والعفدو والتفداؤم وتمتعدو‬ ‫العواطد‬ ‫مختم‬
‫بالصددحة النفسددية وىددذا يسدداعده عمدد التعامددم والتفدداوض والحددوار بكفدداءة بمددا يتضددمنو مدد‬
‫ميارات االستماع والحديث واإلقناع وحم المشكالت وادارة الغضب‪.‬‬
‫دراسدات ن‬
‫كدم مد ‪ :‬سدماح محمدود محمدود (‪ )2304‬أمندة‬ ‫ويتف ىذا النموذج مدع نتدا‬
‫محمد عبد السميع (‪ )2302‬وعبدد اهلل عبدد اليداد العندز (‪ )2323‬التد أكددت عمد وجدود‬
‫عالقة ارتباطية بي الحكمة والتسام لد عينة م المراىقي وطالب الجامعة‪.‬‬

‫كم م ‪ :‬شيماء شكر خاطر (‪ )2306‬وأمدان عدادم عمد‬ ‫كما يتف مع نتا‬
‫دد‬ ‫(‪ )2309‬التدد أكدددت عمدد أ التسددام ُي َعددد متغيددر وسدديط؛ يددؤد إلدد اليندداء النفسدد‬
‫النماذج السببية الت قاموا بإعدادىا‪.‬‬
‫دراسة سحر حس إبراىيس (‪ )2304‬التد أكددت عمد أ التسدام‬ ‫كما يتف مع نتا‬
‫ودراسة حنا أحمد عمد (‪ )2323‬التد أكددت‬ ‫ىو م أكثر المتغيرات المنب ة باليناء النفس‬
‫عم أ ىناك ترثير مباشر وغير مباشر بي التسام واليناء النفس ‪.‬‬
‫كمددا أكدددت دراسددات كد ندم مد ‪ :‬مير ددت عزمد عبددد الجدواد (‪ )2302‬رشددا عددادم إب دراىيس‬
‫كبير بالتنبؤ بمستويات مرتفعة م طيدب الحيداة النفسدية‬
‫(‪ )2309‬أ التسام يسيس إسياما ا‬
‫الدراسة الحالية متسد مدع‬ ‫والرضا ع الحياة؛ مما ُي ِشير إل أ النموذج الذ تس اعتماده‬
‫الدراسات والبحوث السابقة‪.‬‬
‫ثاىيًا‪ :‬ىتائج حتليل املساز‪:‬‬
‫تحميدم المسدار لمتغيدرات الحكمدة والتسدام عمد االزدىدار ولمتغيدرات‬ ‫ويمك توضي نتا‬
‫الحكمة عم التسام ‪.‬‬

‫عذٔل (‪)54‬‬
‫َزبئظ رؾه‪ٛ‬م انًغبس‬
‫انذالنخ‬ ‫ق‪ًٛ‬خ د‬ ‫ؿ‬ ‫انزأص‪ٛ‬ش‬ ‫انًغبس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪6.67‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش إداسح االَفعبالد عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.54‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش اإل‪ٚ‬ضبس عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫دال‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.11‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش " انقذسح عهٗ االنٓبو " عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪-2.12‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪-1.36‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش اصذاس االؽكبو عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫دال‬
‫رأص‪ٛ‬ش انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى عهٗ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.27‬‬
‫االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.53‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انزغبيؼ يع انُفظ عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.41‬‬ ‫‪1.112‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ ٍٚ‬عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ عهٗ انزغبيؼ يع انُفظ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪6.23‬‬ ‫‪1151‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش إداسح االَفعبالد عهٗ انزغبيؼ يع انُفظ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.31‬‬ ‫‪1.161‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش اإل‪ٚ‬ضبس عهٗ انزغبيؼ يع انُفظ‬
‫رأص‪ٛ‬ش " انقذسح عهٗ اإلنٓبو " عهٗ انزغبيؼ يع‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.35‬‬
‫انُفظ‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش إصذاس األؽكبو عهٗ انزغبيؼ يع انُفظ‬
‫دال‬
‫رأص‪ٛ‬ش انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى عهٗ‬
‫‪1.16‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪1.22‬‬
‫انزغبيؼ يع انُفظ‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.25-‬‬ ‫‪1.174‬‬ ‫‪-1.22‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ عهٗ انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫دال‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪5.12‬‬ ‫‪1.161‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش إداسح االَفعبالد عهٗ انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪7.63‬‬ ‫‪1.121‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش اال‪ٚ‬ضبس عهٗ انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫رأص‪ٛ‬ش " انقذسح عهٗ اإلنٓبو " عهٗ انزغبيؼ يع‬
‫‪1.51-‬‬ ‫‪1.115‬‬ ‫‪-1.15‬‬
‫دال‬ ‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪2.32-‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪-1.21‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش إصذاس األؽكبو عهٗ انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫دال‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ ٔانشغجخ ف‪ ٙ‬انزعهى عهٗ‬
‫‪1.61‬‬ ‫‪1.174‬‬ ‫‪1.14‬‬
‫دال‬ ‫انزغبيؼ يع ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬

‫ويمك صياغة المعادالت البنا ية عم النحو التال ‪:‬‬

‫‪ -‬اإل زدىار النفس = ‪ 3.66‬المعر ة الذاتية ‪ 3.06 +‬إدارة االنفعداالت ‪ 3.20 +‬القددرة‬
‫عمددد اإل ليددداس ‪ 3.64 +‬الخبدددرة الحياتيدددة والرغبدددة ددد الدددتعمس ‪ 3.60 +‬التسدددام مدددع‬
‫النفس ‪ 3.04 +‬التسام مع اآلخري ‪)R2=0.57(.‬‬
‫‪ -‬التسدددام مدددع الدددذات =‪ 3.23‬المعر دددة الذاتيدددة ‪ 3.22 +‬إدارة االنفعددداالت ‪3.22 +‬‬
‫اإليثددار ‪ 3.26 +‬القدددرة عم د اإل ليدداس ‪ 3.00 +‬الخبددرة الحياتيددة والرغبددة د الددتعمس‪.‬‬
‫)‪(R2=0.28‬‬
‫‪ -‬التسام مع اآلخري = ‪ 3.29‬إدارة االنفعاالت ‪ 3.64 +‬اإليثار‪)R2=0.18( .‬‬
‫وم جدوم(‪ )60‬والمعادالت السابقة يتض ما يم ‪:‬دد‬
‫‪ -‬يوجددد تددرثير مباشددر دام موجددب عنددد مس دتو ‪ 3.30‬لممعر ددة الذاتيددة عم د اإل زدىددار‬
‫‪ -‬يوجددد تددرثير مباشددر دام موجددب عنددد مسددتو ‪ 3.30‬إلدارة االنفعدداالت عم د اإلزدىددار‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام لإليثار عم اإل زدىار النفس ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد ترثير مباشر دام موجب عندد مسدتو ‪ 3.30‬لمقددرة عمد اإلليداس عمد اإلزدىدار‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام إلصدار اةحكاس عم اإلزدىار النفس ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجددد تددرثير مباشددر دام موجددب عنددد مسددتو ‪ 3.30‬لمخبددرة الحياتيددة والرغبددة دد‬
‫التعمس عم اإلزدىار النفس ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجدددد تدددرثير مباشدددر دام موجدددب عندددد مسدددتو ‪ 3.30‬لمتسدددام مدددع الدددنفس عمددد‬
‫‪ -‬يوجددد تددرثير مباشددر دام موجددب عنددد مسددتو ‪ 3.30‬لمتسددام مددع اآلخددري عمدد‬
‫اإل زدىار النفس ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد ترثير مباشر دام موجب عند مسدتو ‪ 3.30‬لممعر دة الذاتيدة عمد التسدام مدع‬
‫النفس‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد ترثير مباشر دام موجب عند مستو ‪ 3.30‬إلدارة االنفعاالت عم التسدام مدع‬
‫النفس‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد ترثير دام موجب عند مستو ‪ 3.30‬لإليثار عم التسام مع النفس‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد ترثير مباشر دام موجب عندد مسدتو ‪ 3.30‬لمقددرة عمد اإلليداس عمد التسدام‬
‫مع النفس‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام إلصدار اةحكاس عم التسام مع النفس‪.‬‬
‫‪ -‬يوجددد تددرثير مباشددر دام موجددب عنددد مسددتو ‪ 3.32‬لمخبددرة الحياتيددة والرغبددة دد‬
‫التعمس عم التسام مع النفس‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام لممعر ة الذاتية عم التسام مع اآلخري ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجدددد تدددرثير دام موجدددب عندددد مسدددتو ‪ 3.30‬إلدارة االنفعددداالت عمددد التسدددام مدددع‬
‫اآلخري ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد ترثير دام موجب عند مستو ‪ 3.30‬لإليثار عم التسام مع اآلخري ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام لمقدرة عم اإل لياس عم التسام مع اآلخري ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام إلصدار اةحكاس عم التسام مع اآلخري ‪.‬‬
‫التعمس عم التسام مع اآلخري ‪.‬‬ ‫‪ -‬ال يوجد ترثير دام لمخبرة الحياتية والرغبة‬
‫ثالجًا‪ :‬التأثريات املباشسة وغري املباشسة والهلية للخهنة على االشدٍاز اليفسي‬
‫ويمك توضي الترثيرات المباشرة وغير المباشرة والكمية لمحكمة عم االزدىار النفس ‪.‬‬

‫عذٔل (‪)55‬‬
‫انزأص‪ٛ‬شاد انًجبششح ٔغ‪ٛ‬ش انًجبششح ٔانكه‪ٛ‬خ نهؾكًخ عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫انزأص‪ٛ‬ش‬
‫انزأص‪ٛ‬ش‬ ‫انزأص‪ٛ‬ش‬
‫انذالنخ‬ ‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫انًغبس‬
‫انكه‪ٙ‬‬ ‫انًجبشش‬
‫انًجبشش‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش انًعشفخ انزار‪ٛ‬خ عهٗ االصدْبس‬
‫رأص‪ٛ‬ش إداسح االَفعبالد عهٗ االصدْبس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.37‬‬
‫غ‪ٛ‬ش‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫رأص‪ٛ‬ش اإل‪ٚ‬ضبس عهٗ االصدْبس انُفغ‪ٙ‬‬
‫دال‬
‫رأص‪ٛ‬ش انقذسح عهٗ اإلنٓبو عهٗ االصدْبس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.55‬‬
‫غ‪ٛ‬ش‬ ‫رأص‪ٛ‬ش إصذاس األؽكبو عهٗ االصدْبس‬
‫‪-1.36‬‬ ‫‪-1.15‬‬ ‫‪1.32-‬‬
‫دال‬ ‫انُفغ‪ٙ‬‬
‫رأص‪ٛ‬ش انخجشح انؾ‪ٛ‬بر‪ٛ‬خ عهٗ االصدْبس‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪1.21‬‬
‫ويتض م جدوم (‪ )66‬أ أكثر ترثير غير مباشر كا لمتغيدر إدارة االنفعداالت وذلدك‬
‫م خالم التسام عم اال زدىار النفس ‪.‬‬
‫ويفَ ِسددر الباحددث عدددس تددرثير اإليثددار بشددكم مباشددر عم د االزدىددار النفس د بددر اإليثددار‬
‫ُ‬
‫بمفرده ال يؤثر عم االزدىار النفس كمدا تدس تفسدير ذلدك د درض التنبدؤ؛ بينمدا يدؤثر بشدكم‬
‫غير مباشر عندما يجتمع مدع بداق أبعداد الحكمدة ككدم مد خدالم متغيدر وسديط وىدو التسدام‬
‫االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫الترثير‬
‫ن‬
‫كددم مدد ‪ :‬االزدىددار‬ ‫كمددا يمكدد تفسددير عدددس تددرثير إصدددار اةحكدداس بشددكم مباشددر عمدد‬
‫التسدام مدع الدنفس والتسدام مدع اآلخدري بدر إصددار اةحكداس كمدا سدب التفسدير‬ ‫النفس‬
‫متغيددر يتضددم التفكيددر بشددكم عقالند وصددارس التخدداذ قد اررات حاسددمة ددال يظيددر تددرثير مباشددر‬
‫عم االزدىار النفس ‪.‬‬
‫ويفَ ِسر الباحث عدس ترثير المعر ة الذاتية بشكم مباشر عم التسدام مدع اآلخدري بدر‬ ‫ُ‬
‫المعر ددة الذاتيددة تشددمم معر ددة الطالددب الجددامع بقدراتددو اىتماماتددو طموحاتددو وأىدا ددو بدقددة؛‬
‫مما قد يؤد إل أ الطالب يصب اىتمامو منصب بشكم كبير عمد ذاتدو وندواح شخصديتو؛‬
‫مما قد يجعمو أقم اىتماما بفيس شخصيات اآلخري ودوا عيس‪.‬‬

‫كمدددا يمكددد تفسدددير عددددس تدددرثير القددددرة عمددد اإلليددداس بشدددكم مباشدددر عمددد التسدددام مدددع‬
‫دد‬ ‫اآلخددري بددر القدددرة عم د اإلليدداس تشددمم قدددرة الطالددب الجددامع عم د التددرثير اإليجدداب‬
‫اآلخري وأ يكو مصدر دا ع ليس ونموذج يحتذ بو م ِقَبم اآلخدري ويكدو مصددر ثقدة‬
‫لآلخري يؤمنو بر كاره واالحساس بالفخر بما يقوس بدو؛ وكدم ىدذا قدد يدؤد أيضدا إلد زيدادة‬
‫يس دوا ع ومشاعر وسموك اآلخري ‪.‬‬ ‫اىتماس الفرد بذاتو وسيطرة االنشغام بالذات ع‬
‫ويفَ ِسر الباحث عدس ترثير الخبرة الحياتية بشكم مباشر عم التسدام مدع اآلخدري بدر‬ ‫ُ‬
‫الخبرة الحياتية تُ َم ِثم قدرة الطالب الجامع عم االستفادة مد خبراتدو ومد المواقد المختمفدة‬
‫واةوقات الحرجة الت يمر بيا؛ وبذلك قد تنشر ىذه الخبرة الحياتية مد خدالم كثدرة المشدكالت‬
‫واةزمات الت تعرض ليا الفرد؛ مما قد يجعمو أكثدر حساسدية لمتسدام مدع اآلخدري نتيجدة مدا‬
‫وضغوط نفسية‪.‬‬ ‫مر بو م مواق‬
‫وجدود تدرثير مباشدر دام لبداق أبعداد ن‬
‫كدم مد الحكمدة والتسدام‬ ‫حي أظيرت النتدا‬
‫كدم مد التسدام‬ ‫االزدىار النفس وكذلك وجود ترثير مباشدر دام لبداق أبعداد الحكمدة د ن‬
‫ويفَ ِسددر الباحددث ذلددك بددر ىددذه التددرثيرات المباشددرة تتس د‬
‫ُ‬ ‫مددع الددنفس والتسددام مددع اآلخددري‬
‫تمامددا مددع طبيعددة ىددذه المتغيدرات وكددذلك تتسد ىددذه التددرثيرات مددع مددا تددس تفسدديره د كد ندم مد‬
‫مرتفع ومنخفض ن‬
‫كم مد التسدام والحكمدة وكدذلك‬ ‫االزدىار النفس و‬ ‫رض الفرو‬
‫روض ن‬
‫كم م االرتباط والتنبؤ‪.‬‬
‫التوصيات والبخوخ املكرتحة‪:‬‬
‫يمك الخروج ببعض التوصيات عم النحو‬ ‫ضوء ما أسفرت عنو الدراسة م نتا‬
‫التال ‪:‬دد‬
‫إرشادية ودورات تدريبية لطالب المرحمة الثانوية والجامعية‬ ‫‪ .0‬االىتماس بتقديس برام‬
‫لتنمية التسام والحكمة لدييس‪.‬‬
‫‪ .2‬عقد ندوات تثقيفية لألباء وا ةميات ولممعممي والطالب ع أىمية اإلزدىار النفس‬
‫ات المجتمع المختمفة‪.‬‬ ‫وكيفية تنميتو لد‬
‫بم إكساب الطالب ميارات‬ ‫تراكس معار‬ ‫التعميس ال تقتصر عم‬ ‫‪ .0‬تطوير مناى‬
‫وخبرات تزيد م مستو الحكمة لدييس‪.‬‬

‫كما يمك تقديس عددا م الدراسات والبحوث المقترحة عم النحو التال ‪:‬دد‬
‫طالب الجامعة‬ ‫عينة م‬ ‫لد‬ ‫لتنمية االزدىار النفس‬ ‫تكامم‬ ‫‪ .0‬عالية برنام‬
‫المتعثري دراسيا‪.‬‬
‫‪ .2‬التسام وعالقتو بالمناعة النفسية لد طالب الجامعة‪.‬‬
‫خفض حدة‬ ‫الحكمة‬ ‫باستخداس التفكير القا س عم‬ ‫إرشاد‬ ‫‪ .0‬عالية برنام‬
‫التشوىات المعر ية لد عينة م المراىقي ‪.‬‬
‫‪ .6‬الحكمة وعالقتيا باليقظة العقمية لد عينة م المراىقي ‪.‬‬
‫ن‬
‫كم م التسام والحكمة‪.‬‬ ‫‪ .2‬دراسة مقارنة لطالب الجامعة الموىوبي والعاديي‬
‫‪ .4‬البناء النفس وخصا ص ودينميات الشخصية لذو االزدىار النفس المرتفع "دراسة‬
‫سيكومترية ‪ -‬كمينيكية"‪.‬‬

‫املسادع‬
‫أوالً‪ :‬املسادع العسبية‪:‬‬
‫أحمد ثابت رمضان‪ ،‬وعالء سعيد الدرس (‪ .)2117‬تنمية الحكمة كمدخل لتحسين الصمود‬
‫النفسي لدى طالب المرحمة الثانوية المتفوقين عقميا‪ .‬مجمة التربية الخاصة‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪ -‬كمية‬
‫عموم اإلعاقة والتأىيل ‪ -‬مركز المعمومات التربوية والنفسية والبيئية‪. 171 - 83 ، 21 ،‬‬
‫أحمد رمضان عمي (‪ .)2116‬استراتيجية الحكمة المعرفية والتقدير الثقافي الذاتي في ضوء‬
‫بعض المتغيرات لدى معممي مدينة الخارجة‪ .‬مجمة كمية التربية‪. 316 – 254 ، ) 2 ( 171 ،‬‬
‫أحمد رمضان عمي (‪ .)2121‬الطفو األكاديمي كمتغير وسيط ببين ضغط الصدمة الثانوي‬
‫األسري واالزدىار المعرفي لدى طالب الجامعة‪ .‬مجمة جامعة تبوك لمعموم اإلنسانية واالجتماعية‪، 8 ،‬‬
‫‪.91 - 57‬‬
‫أسماء فاروق عفيفي (‪ .)2119‬التسامح وعالقتو بالوعي بالذات واألمن النفسي لدى طمبة‬
‫الجامعة‪ .‬مجمة دراسات تربوية ونفسية‪. 213 - 163 ، 115 ،‬‬
‫إسماعيل محمود الصعوب (‪ .)2118‬البناء العاممي لمقياس الحكمة وفقًا لنظرية القياس‬
‫الكالسيكية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬عمادة الدراسات العميا ‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬
‫أماني عادل عمي (‪ .)2119‬النموذج البنائي لمعالقات بين األمل والتسامح واليناء النفسي لدى‬
‫طالب الدراسات العميا بكمية التربية‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪. 75 - 25 ،)112(29 ،‬‬
‫أماني مصطفي إبراىيم (‪2115‬أ)‪ .‬دراسة تشخيصية لمقومات االزدىار النفسي لدى طالبات كمية‬
‫البنات‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية البنات لآلداب والعموم والتربية ‪ ،‬جامعة عبين شمس ‪.‬‬
‫أماني مصطفي إبراىيم (‪2115‬ب)‪ .‬العالقة بين االزدىار النفسي والسعادة لدى طالبات كمية‬
‫البنات‪ .‬مجمة البحث العممي في اآلداب‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ -‬كمية البنات لآلداب والعموم والتربية‪16 ،‬‬
‫(‪. 118 - 97 ،)2‬‬
‫أكاديميا بالمرحمة الجامعية في ضوء أنماط‬
‫ً‬ ‫أمل محمد غنايم (‪ .)2121‬الحكمة لدى المتفوقين‬
‫االستثارات النفسية الفائقة "وفق نظرية دابروسكي ‪ . "OEs‬المجمة التربوية‪ ،‬جامعة سوىاج‪621 ،71 ،‬‬
‫‪.666 -‬‬
‫أمنة محمد عبد السميع (‪ .)2118‬التصور اإلرتقائي لمتسامح والحكمة لمرحمتي المراىقة المتأخرة‬
‫والرشد األوسط‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية األداب‪ ،‬جامعة بنيا‪.‬‬

‫بشري إسماعيل أرنوط‪ ،‬وفينك أمجد فؤاد (‪ .)2112‬التسامح والسعادة‪ :‬دراسة عبر حضارية عمى‬
‫طمبة الجامعة في كل من مصر والعراق‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪- 175 ، )76(22 ،‬‬
‫‪.221‬‬
‫تامر شوقي إبراىيم (‪ .)2116‬بنية الفضائل وقوى الخمق اإلنسانية وعالقتيما باالندماج‬
‫األكاديمي لدى طالب الجامعة‪ .‬مجمة التربية جامعة األزىر‪.189 - 116 ، ) 3 ( 169 ،‬‬
‫تامر شوقي إبراىيم (‪ .)2116‬النمذجة البنائية لمتسامح النفسي في عالقتو بكل من العرفان‪،‬‬
‫وعوامل الشخصية الخمس الكبرى‪ ،‬واليناء الذاتي لدى طالب الجامعة‪ .‬مجمة اإلرشاد النفسي‪3 ( 46 ،‬‬
‫) ‪. 311 - 233 ،‬‬
‫تحية محمد عبد العال‪ ،‬مصطفي عمي مظموم (‪ .)2113‬االستمتاع بالحياة في عالقتو ببعض‬
‫متغيرات الشخصية اإليجابية" د ارس ــة في عم ــم النف ــس اإليجــابــي"‪ .‬مجمة كمية التربية ببنيا‪، )2( 93 ،‬‬
‫‪. 164 - 79‬‬
‫جوىرة صالح المرشود (‪ .)2121‬اإلسيام النسبي ألبعاد الحكمة في التنبؤ باليقظة العقمية‬
‫وميارات فعالية الحياة لدى طالبات جامعة القصيم‪ .‬مجمة جامعة الممك عبدالعزيز ‪ -‬اآلداب والعموم‬
‫اإلنسانية‪. 45 - 1 ، )9( 28 ،‬‬
‫جييان شفيق خالد (‪ .)2119‬التسامح وتقدير لذات كمنبئين لمذكاء البينشخصي لدى عينة من‬
‫طالب جامعة اإلسكندرية‪ .‬مجمة دراسات عربية‪. 396 - 335 ، )2(18 ،‬‬
‫حسني زكريا النجار (‪ .)2118‬االسيام النسبي ألساليب اتخاذ القرار والمرونة المعرفية وفعالية‬
‫الذات االجتماعية في التنبؤ بالحكمة لدى طمبة الجامعة‪ .‬مجمة كمية التربية‪- 537 ، )113( 29 ،‬‬
‫‪. 611‬‬
‫حسين أحمد أحمد (‪ .)2119‬فعالية برنامج انتقائي تكاممي في تعزيز قيم التسامح لتحسين‬
‫التوجو نحو الحياة لدى عينة من الشباب الجامعي السوري‪ .‬المؤتمر الدولي السنوي الثالث لقطاع‬
‫الدراسات العميا والبحوث ‪ :‬البحوث التكاممية‪ ....‬طريق التنمية‪ ،‬كمية البنات لآلداب والعموم والتربية ‪-‬‬
‫جامعة عين شمس‪ ،‬مجمد ‪. 933 - 911 ، 2‬‬
‫حسين محمد بخيت (‪ .)2121‬الحكمة والوعي بالذات لدى أعضاء ىيئة التدريس بجامعة جنوب‬
‫الوادى ‪:‬دراسة تنبؤيو مقارنة‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪. 176 - 123 ، )117( 31 ،‬‬
‫حميمة إبراىيم الفيمكاوي (‪ .)2119‬التسامح واالمتنان بين الزوجين وعالقتو بالشعور بالرفاىة‬
‫النفسية لؤلسرة‪ .‬مجمة العموم التربوية‪ ،‬كمية الدراسات العميا لمتربية ‪ -‬جامعة القاىرة‪48 - 1 ، )1(27 ،‬‬
‫‪.‬‬

‫حنان أحمد عمي (‪ .)2121‬النمذجة البنائية لمعالقات السببية بين التسامح واليناء النفسي‬
‫والتوافق الزواجي لدى المتزوجين‪ .‬مجمة كمية اآلداب جامعة الفيوم‪. 188 - 123 ، ) 2 ( 12 ،‬‬
‫خالد عبد المطيف عمران (‪ .)2117‬إدمان مواقع التواصل االجتماعي وأثره عمى قيم التسامح‬
‫وقبول اآلخر لدى طالب كمية التربية جامعة سوىاج من وجية نظرىم ‪ .‬المؤتمر الدولي لمجمعية التربوية‬
‫لمدراسات االجتماعية‪ :‬التسامح وقبول اآلخر‪ ،‬الجمعية التربوية لمدراسات االجتماعية بالتعاون مع جامعة‬
‫عين شمس‪. 118 - 72 ، 1 ،‬‬
‫خالد محمود عبد الوىاب (‪ .)2117‬القدرة التنبؤية ألبعاد السموك الحكيم بالشعور باألمن النفسي‬
‫لدى الشباب الجامعي‪ .‬مجمة كمية اآلداب‪ ،‬جامعة طنطا‪. 1151 - 998 ، )2( 31 ،‬‬
‫خالد ناىس العتيبي (‪ .)2117‬النموذج البنائي لمعالقة بين االحتراق النفسي والحكمة الشخصية‬
‫والسعادة النفسية لدى عينة من المعممين‪ .‬مجمة العموم االجتماعية‪. 222 – 197 ، ) 2 ( 45 ،‬‬
‫دارين عبد اهلل الشواورة (‪ .)2117‬الذكاء الناجح وعالقتو بالحكمة والتدين لدى طمبة جامعة‬
‫مؤتة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬عمادة الدراسات العميا ‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬
‫رشا عادل إبراىيم (‪ .)2119‬اإلسيام النسبي لکل من االمتنان والتسامح في التنبؤ بالرضا عن‬
‫الحياة لدى طالبات الجامعة‪ .‬مجمة البحث العممي في التربية‪. 398 - 367 ، )13(21 ،‬‬
‫رمضان عاشور سميمان‪ ،‬وىاني فؤاد سميمان (‪ .)2121‬اإلسيام النسبي لكل من االمتنان والعفو‬
‫في التنبؤ بالحكمة لدى عينة من طمبة الجامعة‪ .‬مجمة البحث العممي في التربية‪- 111 ، )7( 21 ،‬‬
‫‪. 171‬‬
‫زينب شعبان رزق (‪ .)2121‬بنية االزدىار النفسي لدى الطالب المعمم في ضوء المستوى‬
‫االقتصادي المدرك والنوع‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪.351 - 295 ، )117( 31 ،‬‬
‫زينب محمود شقير‪ ،‬وتحية محمد عبد العال (‪ .)2113‬إسيامات البطالة في تحقيق األمن‬
‫النفسي والتسامح لدى طالب الدراسات العميا " دراسة وصفية تنبؤية "‪ .‬مجمة دراسات عربية في التربية‬
‫وعمم النفس‪.113 - 71 ، )1( 43 ،‬‬
‫سحر حسن إبراىيم (‪ .)2116‬العوامل المنبئة باليناء النفسي لدى السيدات المتزوجات‪ .‬مجمة‬
‫دراسات نفسية ‪. 249 - 183 ، ) 2 ( 26 ،‬‬
‫سحر فاروق عالم ( ‪ .) 2114‬العالقة بين االزدىار النفسي ومقومات النمو لدى المراىقين‪.‬‬
‫مجمة مركز البحوث والدراسات النفسية‪. 93 - 1 ، ) 6 ( 11 ،‬‬
‫سعاد محمد عمر (‪ .)2117‬تصور مقترح في ضوء متطمبات التعمم الذكي والمواطنة الرقمية‬
‫لتنمية قيم التسامح لدى الطالب المعمم بقسم الفمسفة بكمية التربية‪ .‬المؤتمر الدولي لمجمعية التربوية‬

‫لمدراسات االجتماعية‪ :‬التسامح وقبول اآلخر ‪ ،‬الجمعية التربوية لمدراسات االجتماعية بالتعاون مع‬
‫جامعة عين شمس‪. 513 - 479 ، 1 ،‬‬
‫سماح محمود محمود (‪ .)2116‬النمذجة البنائية لمعالقات بين الحكمة والذكاء األخالقي والذكاء‬
‫الشخصي والذكاء االجتماعي لدى طالبات المرحمة الجامعية‪ .‬مجمة دراسات عربية في التربية وعمم‬
‫النفس‪.119 - 69 ، 76 ،‬‬
‫سوسن حامد بركات (‪ .)2121‬الحكمة وعالقتيا باألنماط القيادية لدى عينة من العاممين في‬
‫بعض الوظائف اإلدارية ‪ .‬مجمة الدراسات النفسية المعاصرة ‪. 24 - 1 ، )1( 2 ،‬‬
‫السيد كامل منصور (‪ .)2119‬العفو وعالقتو بكل من الرضا عن الحياة والعوامل الخمسة‬
‫الكبرى لمشخصية والغضب‪ .‬مجمة دراسات عربية في التربية وعمم النفس‪.111 - 29 ، )2( 3 ،‬‬
‫شادية عبد الحميم متولي (‪ .)2119‬فاعمية أنشطة تعميمية قائمة عمى الويب لتنمية الوعي بقيم‬
‫التسامح وعالقتيا بجودة الحياة لمطالب المعممين شعبة المواد الفمسفية‪ .‬مجمة الجمعية التربوية لمدراسات‬
‫االجتماعية‪. 49 - 1 ، 115 ،‬‬
‫شيماء شكري خاطر (‪ .)2114‬التسامح واالمتنان كعمميات وسيطة في العالقة بين اليناء الذاتي‬
‫وكل من التفيم والرأفة بالذات لدى عينة من األزواج الزوجات‪ .‬مجمة الدراسات اإلنسانية واألدبية‪( 8 ،‬‬
‫‪.561 - 496 ، ) 2‬‬
‫صاحب أسعد الشمري (‪ .)2118‬التعمم المنظم ذاتياً وعالقتو بالكفاءة الدراسية والحكمة والمعرفة‬
‫لدى طمبة جامعة سامراء‪ .‬مجمة جامعة القدس المفتوحة لؤلبحاث والدراسات التربوية والنفسية‪)23( 8 ،‬‬
‫‪. 157 - 141 ،‬‬
‫صالحة أحمد امحديش‪ ،‬محمد خميفة الشريدة (‪ .)2121‬أثر برنامج تدريبي قائم عمى التفكير‬
‫التأممي في تنمية الحكمة لدى طالبات جامعة الممك خالد بمدينة أبيا‪ .‬مجمة الجامعة اإلسالمية لمدراسات‬
‫التربوية والنفسية‪. 449 - 427 ، ) 3 ( 28 ،‬‬
‫طمعت منصور غبلاير‪ ،‬محمد إبراىيم عيد‪ ،‬وعبد العزيز محمود عبد العزيز (‪.)2116‬‬
‫الخصائص السيكومترية لمقياس الحكمة في الحياة‪ .‬مجمة اإلرشاد النفسي‪.251 - 231 ، 48 ،‬‬
‫عبد الرحمن ظافر أل دحيم (‪ .)2119‬التفكير القائم عمى الحكمة كمنبء بالعوامل الخمس‬
‫الكبرى لمشخصية لدى الموىوبين في المرحمة الثانوية بالمممكة العربية السعودية‪ .‬مجمة التربية الخاصة‬
‫والتأىيل‪. 113 – 77 ، ) 28 ( 8 ،‬‬

‫عبد اهلل سميمان العصيمي‪ ،‬جابر مبارك اليبيدة (‪ .)2121‬قياس مستوى الشفقة بالذات وعالقتو‬
‫باالزدىار النفسي والوجداني واالجتماعي لدى طمبة الجامعة‪ .‬مجمة دراسات الطفولة‪- 1 ،)87( 23 ،‬‬
‫‪. 21‬‬
‫عبد اهلل عبد اليادي العنزي (‪ .)2121‬الحكمة الشخصية وعالقتيا بالتسامح النفسي لدى طمبة‬
‫جامعة الجوف بالمممكة العربية السعودية‪ .‬مجمة العموم التربوية والنفسية‪.511 - 465 ، ) 2 ( 21 ،‬‬
‫عبد المريد عبد الجبار‪ ،‬ومحمد السيد منصور (‪ .)2116‬دور كل من الصمود النفسي والحكمة‬
‫في التنبؤ بالرضا عن الحياة لدى الراشدين‪ .‬حوليات مركز البحوث والدراسات النفسية‪- 1 ،)3(12 ،‬‬
‫‪.93‬‬
‫عزت عبد الحميد محسن (‪ .)2118‬اإلحصاء المتقدم لمعموم التربوية والنفسية واالجتماعية‪،‬‬
‫تطبيقات باستخدام برنامج ليزرل‪ .‬بنيا‪ :‬دار المصطفي‪.‬‬
‫عفراء إبراىيم العبيدي (‪ .)2115‬الحكمة وعالقتيا بالسعادة النفسية لدى عينة من طمبة جامعة‬
‫بغداد ‪ .‬المجمة العربية لتطوير التفوق‪. 211 - 181 ، )11( 6 ،‬‬
‫عفراء إبراىيم العبيدي (‪ .)2119‬االزدىار النفسي لدى طمبة الجامعة في ضوء بعض‬
‫المتغيرات‪ .‬المجمة الجزائرية لؤلبحاث والدراسات‪. 55 - 37 ، ) 8 ( 2 ،‬‬
‫عالء الدين عبد الحميد أيوب (‪ .)2112‬أثر برنامج تدريبي لتنمية التفكير القائم عمى الحكمة في‬
‫تحسين استراتيجيات المواجية لح ّل المشكالت الضاغطة لدى طالب الجامعة‪ .‬المجمة المصرية‬
‫لمدراسات النفسية‪. 241 - 211 ، )22( 77 ،‬‬
‫عالء الدين عبد الحميد أيوب (‪ .)2113‬تطور التفكير القائم عمى الحكمة لدى طالب الجامعة‬
‫بدول الخميج العربي‪ :‬دراسة عبر ثقافية‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪254 –219 ، )79( 23 ،‬‬
‫عمي أحمد طوىري (‪ .)2121‬الحكمة في الحياة وعالقتيا بالرضا الميني والنفسي لدى المرشد‬
‫المدرسي بمدارس إدارة تعميم جازان‪ .‬دراسات تربوية ونفسية‪. 296 - 257 ، 116 ،‬‬
‫عمي عبد الرحيم صالح (‪ .)2117‬مقياس االزدىار النفسي ‪ :‬الصدق والثبات والتكييف الثقافي‪.‬‬
‫مجمة بصائر نفسانية‪. 4 - 1 ، 18 ،‬‬
‫عمار عبد األمير الزويني (‪ .)2118‬االزدىار النفسي وعالقتو بالتنظيم الذاتي لدى تدريسيي‬
‫الجامعة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية التربية لمعموم اإلنسانية‪ ،‬جامعة كربالء‪.‬‬
‫عويد سمطان المشعان‪ ،‬وفاطمة سالمة عياد (‪ .)2119‬التسامح وعالقتو بالقبول واالتقان‬
‫ومستوى السعادة لدى طمبة وطالبات جامعة الكويت‪ .‬مجمة جامعة الحسين بن طالل لمبحوث‪، 5 ،‬‬
‫‪. 126 - 119‬‬

‫غادة محمد أبو دراز (‪ .)2119‬تسامي الذات والسكينة النفسية كمنبئات باليناء النفسي لدى‬
‫طمبة جامعة األقصى‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة األقصى‪.‬‬
‫فاتن فاروق عبد الفتاح‪ ،‬وشيري مسعد حميم ( ‪ .)2114‬الصمود النفسي لدى طمبة الجامعة‬
‫وعالقتو بكل من الحكمة وفاعمية الذات لدييم‪ .‬مجمة كمية التربية ‪ -‬جامعة بورسعيد‪134 – 91 ، 15 ،‬‬
‫فادية عموان (‪ .)2116‬تطور مفيوم السعادة من الخير االزدىار‪ .‬مجمة دراسات نفسية‪26 ،‬‬
‫(‪.26 - 1 ،)1‬‬
‫فادية عموان‪ ،‬فاطمة عمي نوفل‪ ،‬وىدى حسن عبد الفتاح‪ ،‬منى أحمد إبراىيم (‪ .)2118‬البنية‬
‫العاممية لمفيوم الصحة النفسية اإليجابية من الوىن إلى االزدىار‪ .‬مجمة دراسات نفسية‪، )3( 28 ،‬‬
‫‪. 497 - 465‬‬
‫فاطمة عبد الرحيم النوايسو (‪ .)2121‬التسامح وعالقتو بعوامل الشخصية الكبرى لدى مراجعي‬
‫المحاكم النظامية في محافظة الكرك‪ .‬مجمة التربية جامعة األزىر‪. 177 - 151 ، ) 2 ( 186 ،‬‬
‫فاطمة محمود الزيات (‪ .)2121‬فعالية برنامج قائم عمى ميارات الحكمة لتنمية ميارة حل‬
‫المشكالت الصفية لدى الطمبة المعممين‪ .‬المجمة التربوية‪ ،‬جامعة سوىاج‪.2263 - 2219 ، 78 ،‬‬
‫قصي عجاج الذيابي (‪ .)2117‬التفكير القائم عمى الحكمة لدى طمبة الدراسات العميا في كمية‬
‫التربية‪ .‬مجمة األستاذ‪. 512 - 465 ، ) 1 ( 221 ،‬‬
‫كامل دسوقي الحصري (‪ .)2117‬مستوى التسامح لدى طالب كمية التربية وعالقتو ببعض‬
‫المتغيرات‪ .‬المؤتمر الدولي لمجمعية التربوية لمدراسات االجتماعية‪ :‬التسامح وقبول اآلخر‪ ،‬الجمعية‬
‫التربوية لمدراسات االجتماعية بالتعاون مع جامعة عين شمس‪. 157 - 139 ، 1 ،‬‬
‫مارتن سميجمان (‪ .)2115‬السعادة الحقيقية " استخدام الحديث في عمم النفس اإليجابي لتتبين ما‬
‫إنجاز "‪ .‬ترجمة ‪ :‬صفاء األعسر‪ ،‬عالء الدين كفافي‪ ،‬عزيزة السيد‪ ،‬فيصل يونس‪،‬‬‫ًا‬ ‫لديك لحياة أكثر‬
‫فادية عموان‪ ،‬سيير غباشي‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار العين لمنشر‪.‬‬
‫محمد المتوكل عمي اهلل سميمان (‪ .)2117‬بناء مقياس لمتسامح لطمبة كمية التربية الرياضية‬
‫لمبنين جامعة حموان‪ .‬المجمة العممية لمتربية البدنية وعموم الرياضة‪. 28 - 1 ، 79 ،‬‬
‫محمد خميفة الشريدة (‪ .)2115‬مستوى التفكير ما وراء المعرفي والحكمة لدى عينة من طمبة‬
‫الجامعة والعالقة بينيما‪ .‬المجمة األردنية في العموم التربوية‪. 415 - 413 ، )4( 11 ،‬‬
‫محمد سميم الزبون‪ ،‬وفواز نايل السميحات (‪ .)2117‬التوافق النفسي وعالقتو بالتسامح لدى طمبة‬
‫الجامعات األردنية‪ .‬مجمة دراسات لجامعة عمار ثميجي األغواط‪ ،‬الجزائر ‪. 115 - 92 ، 57 ،‬‬

‫مروة محمد حسن (‪ .)2116‬التسامح واليناء الشخصي في ضوء متغيري النوع والتخصص‬
‫الدراسي لدى طالب كمية التربية جامعة حموان‪ :‬دراسة ارتباطية‪ .‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪26 ،‬‬
‫( ‪. 415 - 367 ، ) 92‬‬
‫مريم نزال العنزي (‪ .)2121‬التسامح والطموح لدى الفتيات في مرحمة منتصف العمر باختالف‬
‫متغيري الزواج والعمل في محافظة القريات‪ :‬دراسة مقارنة‪ .‬مجمة الفنون واألدب وعموم اإلنسانيات‬
‫واالجتماع‪.217 - 189 ، 49 ،‬‬
‫منال محمود مصطفي (‪ .)2117‬النموذج البنائي لمعالقات السببية بين االزدىار النفسي والتراحم‬
‫الذاتي والخبرات االنفعالية اإليجابية والسمبية المسيمة في األداء األكاديمي لدى طمبة الجامعة‪ .‬مجمة‬
‫دراسات نفسية‪.366 - 317 ، )3(27 ،‬‬
‫ميا عمي يحي‪ ،‬فاطمة إسماعيل‪ ،‬ودعاء وجدي (‪ .)2114‬مفيوم التعصب عند ريتشارد ىير‪:‬‬
‫رؤية فمسفية معاصرة‪ .‬مجمة البحث العممي في اآلداب‪. 218 - 185 ، )1(15 ،‬‬
‫مينا خمف العميريين‪ ،‬وأحمد عبد اهلل الطراونة (‪ .)2117‬التسامح وأثره عمى اتخاذ القرار لدى‬
‫مديري المدارس الثانوية في محافظة الكرك‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية الدراسات العميا‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬
‫ميرفت عزمي عبد الجواد (‪ .)2115‬التسامح والتفاؤل كمنبئ بطيب الحياة النفسية لدى عينة من‬
‫المراىقين‪ .‬مجمة كمية التربية ‪ -‬جامعة اإلسكندرية‪. 423 - 363 ، )5(25 ،‬‬
‫ميسون ظاىر الراوي (‪ .)2118‬قياس الحكمة لدى طمبة قسم اإلرشاد في كمية التربية األساسية‪.‬‬
‫مجمة الفنون واألدب وعموم اإلنسانيات واالجتماع‪ ،‬كمية اإلمارات لمعموم التربوية‪.189 - 175 ، 28 ،‬‬
‫ميشيل ماكمو‪ ،‬كينث بارجمنت‪ ،‬وكارل ثورسين (‪ .)2115‬التسامح " النظرية والبحث والممارسة‬
‫"‪ .‬ترجمة ‪ :‬عبير محمد أنور‪ ،‬القاىرة ‪ :‬المركز القومي لمترجمة ‪.‬‬
‫نادية محمد العمري (‪ .)2119‬التوافق االجتماعي وعالقتو بالتسامح والثقافة بالنفس لدى األم‬
‫الوحيدة‪ .‬مجمة الجامعة اإلسالمية لمدراسات التربوية والنفسية‪. 354 - 329 ، )2(27 ،‬‬
‫ناىد فتحي أحمد (‪ . )2112‬الذكاء الثقافي وعالقتو بالحكمة و العوامل الخمسة الكبرى‬
‫لمشخصية‪ :‬صيغة مصرية من مقياس الذكاء الثقافي‪ .‬مجمة دراسات عربية في عمم النفس‪، )3( 11 ،‬‬
‫‪. 467 - 419‬‬
‫نبيمة محمد بخاري (‪ .)2118‬التسامح والشعور بالسعادة لدى طمبة الجامعة في ضوء بعض‬
‫المتغيرات الديموجرافية‪ .‬المجمة العربية لمعموم االجتماعية‪.57 - 1 ، )2( 13 ،‬‬

‫نعمان محمد الموسوي (‪ . )2119‬بناء أداة لقياس االتجاه نحو التسامح لدى معممات رياض‬
‫االطفال في ضوء نموذج راش‪ .‬مجمة الطفولة العربية‪ ،‬الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية‪21 ،‬‬
‫(‪. 54 - 31 ، )81‬‬
‫نورة سعد البقمي (‪ .)2117‬التسامح واالنتقام وعالقتيما بسمات الشخصية لدى عينة من طمبة‬
‫الجامعة‪ .‬مجمة الجامعة اإلسالمية لمدراسات التربوية والنفسية‪. 217 - 191 ،)3( 25 ،‬‬
‫ىالة محمد شمبولية (‪ .)2121‬ميارات إدارة الذات لدى المراىقين مرتفعي ومنخفضي التسامح‬
‫من الجنسين‪ :‬د ارسة فارقة تنبؤية‪ .‬المجمة التربوية‪ ،‬كمية التربية ‪ -‬جامعة سوىاج‪.564 - 525 ، 74 ،‬‬
‫وفاء محمد عبد الجواد (‪ .)2115‬الحكمة وعالقتيا بميارات التفاوض لدى عينة من طالب‬
‫الدراسات العميا باإلرشاد النفسي والتربية الخاصة‪ .‬مجمة التربية الخاصة‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪ -‬كمية عموم‬
‫اإلعاقة والتأىيل ‪ -‬مركز المعمومات التربوية والنفسية والبيئية‪. 126 - 75 ، 12 ،‬‬
‫وفاء ناجي عثمان‪ ،‬فاطمة أحمد الجاسم‪ ،‬موسي محمد النبيان (‪ .)2118‬أثر برنامج تدريبي في‬
‫تنمية الحكمة لدى الطالبات الموىوبات في المرحمة الثانوية‪ .‬المجمة الدولية لتطوير التفوق‪، )17( 9 ،‬‬
‫‪. 51 - 25‬‬
‫وليد حسن الخطيب (‪ .)2117‬العالقات السببية بين العوامل الخمسة لمشخصية والحكمة واليناء‬
‫النفسي لدى طالب الجامعة‪ .‬مجمة كمية التربية في العموم النفسية‪ ،‬كمية التربية جامعة عين شمس‪41 ،‬‬
‫(‪. 321 - 282 ، )4‬‬
‫يزيد محمد الشيري (‪ .)2115‬العفو كمتغير وسيط بين جودة الحياة والعوامل الخمسة الكبرى‬
‫لمشخصية‪ .‬مجمة التربية‪.346 - 283 ، )2( 162 ،‬‬
‫ثاىياً‪ :‬املسادع االديبية‪:‬‬
‫‪Ackerman, C. (2020). Flourishing in positive psychology: definition & 8‬‬
‫‪practical‬‬ ‫‪tips.‬‬ ‫‪Positive‬‬ ‫‪psychology‬‬ ‫‪program,‬‬ ‫‪retrieved‬‬ ‫‪in‬‬
‫‪https://positivepsychology.com/flourishing/.‬‬
‫‪Akin, A., & Akin, U. (2015). Mediating role of coping competence on‬‬
‫‪the relationship between mindfulness and flourishing. Journal of Suma‬‬
‫‪Psicologica, 22(1), 37 - 43.‬‬
‫‪Ardelt, M. (2003). Empirical assessment of a three - dimensional wisdom‬‬
‫‪scale. Research on Aging, 25 (3), 275 - 324.‬‬
‫‪Ardelt, M. (2004). Wisdom as expert knowledge system: A critical‬‬
‫‪review of a contemporary operationalization of an ancient concept. Human‬‬
‫‪Development, 47, 257 - 285.‬‬

Ardelt, M. (2016). Disentangling the relations between wisdom and
different types of well - being in old age: Findings from a short -term
longitudinal study. Journal Happiness Stud, 17, 1963 - 1984.
Bakracheva, M. (2020). The meanings ascribed to happiness, Life
Satisfaction and Flourishing. Psychology, 11, 87 - 104.
Barber, S., Kireeva, D., Seliger, J., & Jayawickreme, E. (2020). Wisdom
once gained is not easily lost: Implicit Theories About Wisdom and Age -
related cognitive declines. Innovation in Aging, 4(2), 1 - 11.
Belasheva, I., & Petrova, N., (2016). Psychological stability of a
personality and capability of tolerant interaction as diverse manifestations of
tolerance. International Journal of Environmental & Science Education,
11(10), 3367 - 3384.
Brannan, D., & Diener, R. (2016). The science of forgiveness:
Examining the influence of forgiveness on mental health. Encyclopedia of
Mental Health, 2, 253 - 256.
Capan, B. (2016). Social connectedness and flourishing: The mediating
role of hopelessness. Universal Journal of Educational Research, 4(5), 933 -
940.
Chattu, V., Sahu, P., Seedial, N., Seecharan, G., Seepersad, A.,
Seunarine, M., Sieunarine, S., Seymour, K., Simboo, S., & Singh, A. (2020).
Subjective well - being and its relation to academic performance among
students in medicine, dentistry, and other health professions. Education
Sciences, 10 (224), 1 - 13.
Compton, W., & Hoffman, E. (2019). Positive psychology: The science
of happiness and flourishing, Third edition, Washington DC: Saga
Publications.
Dias, G., Foster, J., & Zunszain, P. (2019). Time to flourish: designing a
coaching psychology programme to promote resilience and wellbeing in
postgraduate students. European Journal of Applied Positive Psychology, 3(7),
1 - 12.
Diener, E., & Diener, C. (2011). Positive psychology as social change.
USA; the gallup organization, Washington, DC, USA: Springer Science
Business Media, DOI 10.1007/978-90-481-9938-9_4, C.
Diener, E., Ng, W., Harter, J., & Arora, R. (2010a). Wealth and
happiness across the world: material prosperity predicts life evaluation,
whereas psychosocial prosperity predicts positive feeling. Journal of
Personality and Social Psychology, 99(1), 52 - 61.
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Prieto, C., Choi, D., Oishi, S., & Diener,
R. (2010b). New well-being measures: Short scales to assess flourishing and
positive and negative feelings. Soc Indic Res, 97, 143 - 156.

Dijkstra, M., Drossaert, C., Pieterse, M., Boon, B., Walburg, J., &
Bohlmeijer, E. (2017). An early intervention to promote well-being and
flourishing and reduce anxiety and depression: A randomized controlled trial.
Internet Interventions, 9, 15 - 24.
Dijkstra, M., Pieterse, M., Drossaert, C., Westerhof, G., Graaf, R., Have,
M., Walburg, J., & Bohlmeijer, E. (2015). What factors are associated with
flourishing? Results from a large representative national sample. Journal of
Happiness Stud, Research Paper, 1 - 20.
Dirzyte, A., & Perminas, A. (2020). Nature - Related cognitive schemas
and self - reported psychological flourishing. Journal of sustainability, 12, 1 -
19.
Dortaj, F., Noghabi, R., Ferrari, M., Jahan, F., & Esmaeili, S. (2018).
Investigating validity and reliability and factor analysis of Webster's wisdom
questionnaire in Iran. Iranian Journal of Learning and Memory, 1 (1), 7 - 17.
Fahd, S., Hanif, R. (2019). Emotion expressivity and psychological
flourishing of married individuals: Gender and type of marriage as moderators.
Journal of Human Behavior in the Social Environment, 29 (6), 1 - 15.
Gloria, C., & Steinhardt, M. (2013). Flourishing, languishing, and
depressed Postdoctoral fellows: differences in stress, anxiety, and depressive
symptoms. Journal of Postdoctoral Affairs, 3(1), 1 - 9.
Glück, J., Bluck, S., Mcadams, D. (2005). The wisdom of experience:
Autobiographical narratives across adulthood. International Journal of
Behavioral Development, 29 (3), 197 - 208.
Glück, J., König, S., Naschenweng, K., Redzanowski, U., Dorner, L.,
Straßer, I., & Wiedermann, W. (2013). How to measure wisdom: content,
reliability, and validity of five measures. Original Research Article, 4, 1 - 13.
Gokcen, N. (2013). Towards a context - specific theory of flourishing:
explorations on the meaning, measurement, and policy implications of
flourishing in higher education. Dissertation prepared for the degree of doctor
of philosophy in education, The University of East London.
Green, J., Burnette, J., & Davis, J. (2008). Third- party forgiveness: Not
forgiving your close other betrayer. Society for Personality and Social
Psychology Bulletin, 1 - 12.
Greene, J., Brown, S. (2009). The wisdom development scale: Further
validity investigations. The international journal of aging and human
development, 68 (4), 289 - 320.
Guchait, P., Abbott, J., Lee, C., Back, K., & Manoharan, A. (2019). The
influence of perceived forgiveness climate on service recovery performance:
The mediating effect of psychological safety and organizational fairness.
Journal of hospitality and tourism management, 40, 94 - 102.

Hjerm, M., Eger, M., Bohman, A., & Connolly, F. (2019). A new
approach to the study of tolerance: conceptualizing and measuring acceptance,
respect, and appreciation of difference. Social indicators research, 147, 897 -
919.
Hojabrian, H., Rezaei, A., Bigdeli, I., Najafi, M., & Mohammadifar, M.
(2018). Construction and validation of the human psychological flourishing
scale (HPFS) in Sociocultural Context of Iran. Journal of practice in clinical
psychology, 6(2), 129 - 139.
Hollingworth, L., Escobedo, P., Graudina, L., Misiuniene, J., & Park, K.
(2013). Gender differences on the concept of wisdom: An international
comparison. The journal of the world council for gifted and talented children,
28(2), 219 - 225.
Hone, L., Jarden, A., Schofield, G., & Duncan, S. (2014). Measuring
flourishing: the impact of operational definitions on the prevalence of high
levels of wellbeing. International journal of wellbeing, 4(1), 62 - 90.
Ivan, S., Bjerre, M., Carsten, H., Line, N., Ai, K., Steinar, K., Lee, k., &
Vibeke, k. (2019). Formal volunteer activity and psychological flourishing in
Scandinavia: findings from two cross-sectional rounds of the European social
survey. Social currents, 6(3), 255 - 269.
https://doi.org/10.1177/2329496518815868.
Jung, J., Dijkstra, M. (2019). Personality and flourishing differences in
descriptions of a situation perceived as flourishing in relation to personality
traits. Faculty of behavioural sciences department of positive psychology and
technology, University of Twente, Enschede, the Netherlands.
Kanwar, M. (2014). Teaching for wisdom: An approach to a flourishing
life. International journal of education and psychological research, 3 (3), 90 -
92.
Keyes, C. (2002). The mental health continuum: from languishing to
flourishing in life. Journal of health and social behavior, 43(2), 207 - 222.
Keyes, C. (2007). Promoting and protecting mental health as flourishing:
A complementary strategy for improving national mental health. The American
Psychological association, 62(2), 95 - 108.
Lambert, N., Fincham, F., & Beach, S. (2011). Positive relationship
science: A new frontier for positive psychology. Journal of Family Theory &
Review, 2, 4 - 24.
Maroof, R., Khan, M., Anwar, M., & Anwar, A. (2015). A Cross-
Sectional study of wisdom: A matter of age and gender. Journal of Social
Sciences, 9(2), 63 -71.
Mickler, C., & Staudinger, U. (2008). Personal wisdom: validation and
age - related differences of a performance measure. Psychology and Aging,
23(4), 787 - 799.

Milburn, M. (2015). "To forgive is to be sane and realistic": contributions
of REBT to the psychology of forgiving. J Rat-Emo Cognitive - Behav Ther,
33, 325 - 340.
Nowak, M. (2011). The complicated history of einfühlung. Biannual
philosophical journal, 1, 301 - 362.
Olivia, A., Kazarian, S. (2015). Perceived Parenting styles and their
relation to basic Psychological needs satisfaction, mental health and flourishing
in a sample of Lebanese college Youth. The Arab journal of psychiatry, 26 (2),
155 - 163.
Pentti, S., Fagerlund, A., & Nyström, P. (2019). Flourishing families:
effects of a positive psychology intervention on parental flow, engagement,
meaning and hope. International journal of wellbeing, 9(4), 79 - 96.
doi:10.5502/ijw.v9i4.1003.
Rainey, C. (2008). Are individual forgiveness interventions for adult
more effective than group interventions?: Ameta-analysis. Dissertation
Prepared for the Degree of Doctor of Philosophy in Education, College of
human science, Florida State University.
Schinkel, A. (2020). Wonder, Education, and Human flourishing
theoretical, empirical, and practical perspectives. Amsterdam the Netherlands:
VU University Press.
Seligman, M. (2011). Flourish: A visionary new understanding of
happiness and well-being. New York: Free Press.
Staudinger, U. (2008). A Psychology of wisdom: History and recent
developments. Research in Human Development, 5(2), 107 - 120.
Staudinger, U. (2016). Wisdom. Encyclopedia of Mental Health, 4, 375 -
381.
Staudinger, U., Smith, J., & Baltes, P. (1992). Wisdom-related
knowledge in a life review task: Age differences and the role of professional
specialization. Psychology and aging, 7(2), 271 - 281.
Sternberg, R., Kaufman, J., & Roberts, A. (2019). The relation of
creativity to intelligence and wisdom. Cambridge handbook of creativity (2nd
Ed). New York: Cambridge University Press.
Thomae, M., Birtel, M., & Wittemann, J. (2016). The interpersonal
tolerance scale (IPTS): scale development and validation. Paper Presented at
the 2016 Annual Meeting of the International Society of Political Psychology,
Warsaw, Poland, 13TH - 16TH, July.
Thompson, L., & Synder, C. (2003). Measuring forgiveness. In Shane J.
Lopez & C. R. Snyder Eds., Positive psychological assessment: A handbook of
models and measures, Washington, DC, US: American psychological
association. 301 - 312.

Villieux, A., Sovet, L., Jung, S., & Guilbert, L. (2016). Psychological
flourishing: validation of the French version of the flourishing scale and
exploration of its relationships with personality traits. Personality and
individual dfferences, 88, 1 - 5.
Webster, J. (2003). An exploratory analysis of a self - assessed wisdom
scale. Journal of adult development, 10 (1), 13 - 22.
Webster, J. (2009). Wisdom and positive psychosocial values in young
adulthood. Journal of adult development, 17, 70 - 80.
Webster, J. (2014). Time to be wise temporal perspective and wisdow.
Dissertation Prepared for the Degree of Doctor, Enschede, the Netherlands,
University of Twente.
Webster, J., Weststrate, N., Ferrari, M., Munroe, M., & Pierce, T. (2017).
Wisdom and meaning in emerging adulthood. Emerging Adulthood, Original
Manuscript, 1 - 19.
Weele, V. (2017). On the promotion of human flourishing. PNAS,
Perspective, 114(31), 8148 - 8156.
Weststrate, N., & Glück, J. (2017). Wiser but not sadder, blissful but not
ignorant: Exploring the co - development of wisdom and well-being over time.
Cham, Switzerland: Springer. doi: 10.1007/978-3-319-58763-9_25.
Wissing, M., Schutte, L., Liversage, C., Entwisle, B., Gericke, M., &
Keyes, C. (2019). Important goals, meanings, and relationships in flourishing
and languishing states: Towards Patterns of Well-being. Applied Research in
Quality of Life, 1 - 37, retrieved in https://doi.org/10.1007/s11482-019-09771-
8.
Wulandari, I., & Megawati, F. (2019). The role of forgiveness on
psychological well-being in adolescents: A review. Advances in Social
Science, Education and Humanities Research, 395, 5th ASEAN Conference on
Psychology, Counselling, and Humanities, 99 -103.
Younes, M., & Alzahrani, M. (2018). Could resilience and flourishing be
mediators in the relationship between mindfulness and life satisfaction for
Saudi college students? A psychometric and exploratory study. Journal of
educational and psychological Studies, Sultan Qaboos University, 12(4), 708 -
723. DOI: http://dx.doi.org/10.24200/jeps.
Zacher, H., & Staudinger, U. (2018). Wisdom and well - being. Noba
Scholar handbook series: Subjective well-being. Salt Lake City, UT: DEF
publishers. DOI: nobascholar.com.
Zheng, C., & Gunasekara, A. (2018). Mindfulness and work engagement:
The mediating effect of psychological flourishing. Article in academy of
management annual meeting proceedings · April 2018, DOI:
10.5465/AMBPP.2018.12210abstract.

الازدهار النفسي

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

الازدهار النفسي

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫كمية التربية‬ ‫جامعة سوىاج‬

‫تاريخ القبول ‪ 22 :‬مايو ‪1212‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 12 :‬أبريل ‪1212‬م‬

‫– الحكمة – العالقات السببية –‬ ‫‪ -‬التسام‬ ‫الكممات المفتاحية‪ :‬االزدىار النفس‬

‫‪- 2323 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

Modeling the causal relationships between psychological Flourishing

This study aimed to identify the relationship between psychological

- 2324 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

Key words: psychological flourishing - tolerance - wisdom - causal

- 2325 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫‪- 2326 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2327 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2322 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2321 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2321 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2311 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2312 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2313 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2314 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2315 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫اإلطاز اليظسي والدزاسات السابكة‪:‬‬

‫‪- 2316 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2317 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2312 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2311 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫الضمير مستويات عالية م‬ ‫طالب الجامعة ى ‪ :‬امتالك الطالب مستويات عالية م‬

‫‪- 2311 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫شكم (‪ًَٕ )2‬رط ‪PERMA‬‬

‫‪- 2311 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2312 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2313 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪ -‬اليظسيات املفسسة التسامح‪:‬‬

‫‪- 2314 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2315 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2316 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2317 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2312 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫شكم (‪ )3‬انًُٕرط األٔل انًقزشػ يٍ انجبؽش‬

‫شكم (‪ )4‬انًُٕرط انضبَ‪ ٙ‬انًقزشػ يٍ انجبؽش‬

‫‪- 2311 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2311 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫ثاىيًا‪ :‬املصازنوٌ يف الدزاسة (عيية الدزاسة)‪:‬‬

‫‪- 2411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2412 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫ددادر ‪ -‬أبددددا) ويوضددد جددددوم (‪ )0‬عددددد‬

‫‪- 2413 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫القيمددة الحرجددة لبيرسددو الجدوليددة (‪ 3.32‬درجددة حريددة ‪ 3.30( )3.096 092‬درجددة‬

‫‪- 2414 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2415 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2416 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2417 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫مقياس االزدىار النفس ‪.‬‬ ‫وجدوم (‪ )2‬يوض تشبعات كم مفردة عم العوامم‬

‫‪- 2412 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪ -‬الصورة النيا ية لممقياس‪-:‬‬

‫‪- 2411 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2421 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2422 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2423 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫التحميم العامم ‪:‬‬

‫‪- 2424 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫واختال اتيس وتحويم مشاعره السمبية تجاه اآلخري إل إيجابية"‪.‬‬

‫‪- 2425 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 2426 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫(إعداد‪ /‬الباحث)‬ ‫‪ .0‬مقياس الحكمة‪.‬‬