الرافة بالذات

‫كمية التربية‬ ‫جامعة سوىاج‬
‫المجمة التربوية‬
‫فاعلية برنامج قائم على الرأفة بالذات يف الضغوط األكادميية‬

‫ً‬
‫واالدزداا الفسيً لدي عيفة من طالب اجلامعة املتسوقني عقليا‬
‫إعد‬
‫د‪ /‬صامح حضن صعد الدين حزب‬ ‫د‪ /‬هناء حمند سكي‬
‫مدرس عمـ النفس التربوي‬ ‫أستاذ عمـ النفس التربوي المساعد‬
‫كمية التربية – جامعة بنيا‬ ‫كمية التربية – جامعة بنيا‬
‫تاريخ القبول ‪ 12 :‬يونيو ‪2021‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 22 :‬مايو ‪2021‬م‬
‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2021.‬‬
‫م‬2021 )00( -2‫ج‬-‫عدد أكتوبر‬ ... ‫فاعلية برنامج قائم على الرأفة بالذات‬
:‫ملدص الدراصة‬
‫ييدؼ البحث إلى الكشؼ عف فعالية برنامج تدريبي قائـ عمى الرأفػة بالػذات فػي تخفػيض‬
‫الضػػػوط ااكاديميػػة وتحسػػيف االزدىػػار النفسػػي لػػدي عينػػة مػػف المتفػػوقيف ع ًميػػا بمػػع عػػددىا‬
‫طالبػػا وطالبػ ًة مػػف ط ػ ب كميػػة التربيػػة جامعػػة بنيػػا تػػـ اسػػتخداـ المػػنيج شػػبة‬
ً )11 ‫النيػػائي‬
‫التجريبػػي الػػذي ي ػػوـ عمػػى المجموعػػة الواحػػدة حيػػث ال يػػاس ال بمػػي والبعػػدي لممتػي ػرات قيػػد‬
‫) جمسة كؿ منيا يتضػمف أنشػطة قائمػة عمػى أبعػاد‬42 ‫ ويتكوف البرنامج التدريبي مف‬،‫البحث‬
‫الرأفػػة بالػػذات وأشػػارت النتػػائج إلػػى فعاليػػة البرنػػامج التػػدريبي فػػي خفػػض الضػػػوط ااكاديميػػة‬
‫وتحسيف االزدىار النفسي لدى الط ب المتفوقيف ع ًميا‬
‫ المتفوقوف‬- ‫ اال زدىار النفسي‬- ‫ الضػوط ااكاديمية‬- ‫ الرأفة بالذات‬: ‫الكلمات المفتاحية‬
‫ع ًميا‬
The effectiveness of training program based on self-compassion in

academic stress and psychological flourishment among sample of
gifted university students
Abstract
The study aimed to investigate the effectiveness of a training program
based on self-compassion in academic stress and psychological flourishment
among a sample of gifted students. The current study relied on the quasi-
experimental design that is based on one group, where the pre and post
measurement of the variables study. the experimental study group which
consisted of (11) gifted students from the College of Education -Benha
University. The training program consists of (24) sessions based on self-
compassion dimentions. The results indicated the effectiveness of the training
program in reducing academic stress and improve the psychological
flourishment of a sample of gifted students.
Keywords: Self-Compassion, Academic Stress, Psychological Flourishment,
Gifted
- 868 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫عدد أكتوبر‪-‬ج‪2021 )00( -2‬م‬ ‫فاعلية برنامج قائم على الرأفة بالذات ‪...‬‬
‫املكدمة ومشللة البخح‪:‬‬

‫تزخػػر حيػػاة الطػػ ب الجامعيػػة بالعديػػد مػػف المشػػك ت االجتماعيػػة وااكاديميػػة والماديػػة‬
‫طا تسػبب ردود فعػؿ م ػؿ التػوتر وخيبػة اامػؿ وعػدـ شػعور الطػ ب‬
‫والعاطفية التي تشكؿ ضػػو ً‬
‫بالسػعادة والمتعػة والرضػػا عػف الحيػػاة التػي يسػعوف إلييػػا‪ ،‬ويتعػرض طػ ب الجامعػة المتفػػوقيف‬
‫ع ًميا لخطر نمػو مشػاعر نفسػية سػمبية تحػوؿ بيػنيـ وبػيف تح يػؽ أىػدافيـ مػا لػـ تتػوافر ليػـ‬
‫أنظمة دعـ مناسبة تمكنيـ مف التعامؿ مع ضػوطات الحياة عامة وااكاديمي منيػا عمػى وجػو‬
‫الخصػػوص‪ ،‬اامػػر الػػذي يػػنعكس عمػػى شػػعورىـ بالرفاىيػػة واالزدىػػار النفسػػي ومػػف ػػـ اسػػت مار‬
‫طاقتيـ تح ي ًا لذواتيـ‬
‫وىناؾ العديد مف الدراسات التي تركز عمػي ال ػدرة المعرفيػة لممتفػوقيف ع ًميػا‪ ،‬ولكػف ىنػاؾ‬
‫قمة في الدراسات التي تيتـ باحتياجػاتيـ االجتماعيػة واال نفعاليػة والنفسػية وكيفيػة تعػامميـ مػع‬
‫الضػوط ااكاديمية‪ ،‬ويعتبر المتفوقوف وىـ الفئة ااك ر ذكػا ًا معرضػوف لخطػر تطػور مشػاعر‬
‫االغتػػراب‪ ،‬والكماليػػة‪ ،‬وغيرىػػا مػػف النتػػائج النفسػػية السػػمبية إذا لػػـ يكػػف لػػدييـ أنظمػػة الػػدعـ‬
‫المناسبة ليكونوا قادريف عمى التعامؿ مع الضػوط‪ ،‬ويشير البػاح وف إلػي أف المتفػوقيف ع ًميػا‬
‫انفعاليػػا وىػػذا المجػػاؿ جػػدير بالدراسػػة اىميػػة‬
‫ً‬ ‫اجتماعيػػا و‬
‫ً‬ ‫بحاجػػة لتطػػوير جػػودة الحيػػاة لػػدييـ‬
‫‪‬‬
‫أصحاب ىذه الفئة ومساعدتيـ لموصوؿ لما يناسب قدراتيـ الع مية )‪(Williams, 2015‬‬
‫وتشير نتائج بعض الدراسات إلي أف الطػ ب المتفػوقيف ع ًميػا يشػعروف باالكتئػاب وال مػؽ‬
‫نتيجػػة الضػػػوط ااكاديميػػة التػػي يتعرضػػوف ليػػا مػػ ميـ فػػي ذلػػؾ م ػػؿ العػػادييف والتػػي يتم ػػؿ‬
‫مصدرىا في قمؽ االختبار وتوقعػات المعممػيف واابػا خاصػة وأنيػـ ذوي قػدرات مرتفعػة م ارنػة‬
‫بػػالط ب العػػادييف ;‪(Abu Bakar & Ishak, 2014; Barber-Marsh,2007‬‬
‫)‪ Williams, 2015; Yang, 2012‬وىنػاؾ حاجػة لفيػـ وتفسػير الكيفيػة التػي تػرتبط بيػا‬
‫الػػو) بالضػػػوط‪،‬‬ ‫مشػػك ت الطػ ب المتفػػوقيف ع ًميػػا التحصػػيؿ الدراسػػي‪ ،‬واالكتئػػاب‪ ،‬وال مػػؽ‬
‫مار لخصائصػػيـ النفسػػية‬
‫ػادا واسػػت ًا‬‫فضػ ً عػػف دعميػػـ مػػف خػ ؿ يليػػات التكيػػؼ الػػداخمي اعتمػ ً‬
‫)‪ (Williams, 2015‬حيػػث يحتػػاج المراى ػػوف والشػػباب الػػذيف يعػػانوف مػػف ضػػػوط نفسػػية‬
‫بشكؿ عاـ إلي تدخ ت ميسرة وم ئمة لمتعامؿ مع الضيؽ وتعزيػز السػعادة النفسػية واالزدىػار‬
‫‪‬‬
‫اٌر‪ٛ‬ش‪١‬ك ‪ٚ‬فمًا ٌإل صكان اٌٍاتغ ِٓ اٌعّؼ‪١‬ح األِه‪٠‬ى‪١‬ح ٌؼٍُ إٌفً ‪(American Psychological Association [APA],‬‬
‫)‪.2020‬‬
‫‪- 869 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫النفسي وتعتبر التػدخ ت ال ائمػة عمػى الرأفػة بالػذات أحػد أىػـ ىػذه التػدخ ت النفسػية الحاليػة‬
‫لما ليػا مػف تػث ير إيجػابي فػي التعامػؿ مػع الضػػوط‪ ،‬والمرونػة‪ ،‬والتنظػيـ اال نفعػالي والسػموكي‪،‬‬
‫والسموؾ الموجو نحو اليدؼ‪ ،‬واستخداـ إسػتراتيجيات تكيفيػة مناسػبة وفيػـ الػذات فػي ااوقػات‬
‫الصػعبة )‪ (Mahon et al., 2017‬وتعتبػر الرأفػة بالػذات وسػيمة لبنػا المرونػة ضػد اهجيػاد‬
‫ومصادر الضػوط واهرىاؽ )‪(Finlay-Jones et al., 2020‬‬
‫ويشير )‪ (Olton-Weber et al., 2020‬إلػي أف الرأفػة بالػذات تكػوف مفيػدة لممتفػوقيف‬
‫ع ًميػػا خاصػػة انيػػـ يعػػانوف مػػف مشػػك ت فػػي التعامػػؿ مػػع التجػػارب غيػػر السػػارة والكماليػػة‬
‫‪ ،Perfectionism‬والن ػػد الػػذاتي ‪ ،Self-Criticism‬وسػػباؽ الع ػػؿ ‪،Aracing brain‬‬
‫واجتػرار اافكػػار ‪ Runmination‬حيػػث أشػػارت نتػػائج العديػد مػػف الدراسػػات أف الرأفػػة بالػػذات‬
‫إحصػائيا ;‪(Finlay-Jones et al., 2015‬‬ ‫ً‬ ‫ترتبط بالضػوط ااكاديمية عمػى نحػو سػالب وداؿ‬
‫‪Fisher & Pidgeon, 2018; Kord & Babakhani, 2015, 2016; Neely et al.,‬‬
‫)‪ ،2009; Zhang et al., 2016‬كمػػا أسػػفرت نتػػائج نمذجػػة المعادلػػة البنائيػػة فػػي دراسػػة‬
‫ػائيا لمرأفػػة بالػػذات فػػي‬
‫)‪ (Luo et al., 2019‬إلػػى وجػػود تػػث ير سػػالب ومباشػػر وداؿ إحصػ ً‬
‫الضػػػػوط المدركػػػة‪ ،‬وتفسػػػر نحػػػو ‪ %24‬مػػػف التبػػػايف فػػػي الضػػػػوط ااكاديميػػػة وف ًػػػا لنتػػػائج‬
‫دراسػػة)‪ ،(Kord & Babakhani, 2016‬كمػػا ت مػػؿ الرأفػػة بالػػذات مػػف التػػث يرات السػػالبة‬
‫دور فػػي الت ميػػؿ مػػف تػػث ير‬
‫لمضػػػوط ااكاديميػػة)‪ ،(Fisher & Pidgeon, 2018‬وتػػيدي ًا‬
‫اهرىاؽ ااكاديمي وزيادة الصػمود ااكػاديمي فػي مواجيػة الضػػوط عػادؿ محمػود المنشػاوي‪،‬‬
‫‪ )4112‬كما ييدي التدريب عمى ممارسة الرأفة بالذات في خفػض الشػعور بالضػػوط المدركػة‬
‫وف ًا لنتػائج دراسػات ;‪(Bluth & Eisenlohr-Moul, 2017; Eriksson et al., 2018‬‬
‫)‪ Klawonn et al., 2019; Neff & Germer, 2013; Regan, 2017‬وتحػاوؿ‬
‫الدراسة الحاليػة فػي أحػد أىػدافيا خفػض شػعور الطػ ب المتفػوقيف ع ًميػا بالضػػوط ااكاديميػة‬
‫لما ليا مف تث يرات سمبية عمى النواحي االنفعالية واالجتماعية والمعرفية والسموكية‪ ،‬وذلػؾ مػف‬
‫خػ ؿ التػػدريب عمػػى ممارسػػة الرأفػػة بالػػذات بمػػا تتضػمنو مػػف جوانػػب إيجابيػػة تسػػيـ فػػي كيفيػة‬
‫التعامؿ مع الذات وبصفة خاصة في ااوقات الصعبة وعند مجابية المشك ت‬
‫وتعمؿ الرأفة بالذات عمي تعزيػز الرفاىيػة النفسػية مػف خػ ؿ تنظػيـ االنفعػاؿ حيػث تشػمؿ‬
‫ال بوؿ الذاتي والتعػاطؼ الػذي يتضػمف الميػؿ إلػى معاممػة الػنفس بمطػؼ فػي مواجيػة الضػػوط‬

‫المدركة واالنخراط في الحديث الذاتي اهيجابي‪ ،‬كما تتضمف الرأفة الذاتيػة إدراؾ أف عػدـ ارتيػاح‬
‫ويعزز ىذا االعتراؼ بػػ ااهنسػانية المشػتركةا‬
‫المر ىو جز ال مفر منو مف التجربة اهنسانية ُ‬
‫أخيػر‪ ،‬يكػوف‬
‫مف الشعور باالتصاؿ بااخريف حتػى فػي مواجيػة مشػاعر العزلػة وخيبػة اامػؿ و ًا‬
‫اافراد المتعاطفوف مع أنفسيـ قػادريف عمػى مواجيػة يالميػـ واافكػار دوف تجنبيػا أو المبالػػة‬
‫فييػػا‪ ،‬ويمكػػف ال ػػوؿ أف الرأفػػة مػػع الػػذات ينطػػوي عمػػى قمػػب حكمػػة الفػػرد والػػوعي الػػداخمي‪،‬‬
‫وبالتالي تعزيز منظور الرفاىية النفسية مف خ ؿ تنظيـ االنفعاؿ لممشاعر السمبية التػي تنتػاب‬
‫الفرد في مواقؼ االـ والمعاناة وخيبة اامػؿ وك ػرة الضػػوط‪(Neely et al., 2009; Olton-‬‬
‫)‪Weber et al.,2020‬‬
‫وتعتبر الرأفػة بالػذات مػف المتػيػرات اهيجابيػة فػي الشخصػية وُينظػر إليػو عمػى أنػو عامػؿ‬
‫طا و ي ًا بالوعي الذاتي‪ ،‬وعامؿ وقائي ضد اا ار السمبية لمضػوط النفسػية ومصػدر‬ ‫مرتبط ارتبا ً‬
‫ميـ لمسعادة والرفاىية النفسية واحتراـ الذات والمرونػة‪ ،‬واال نفتػاح عمػى الخبػرة‪ ،‬والع نيػة فػي‬
‫مواجيػػة الخبػػرة السػػمبية‪ ،‬والتفػػايؿ‪ ،‬والشخصػػية الناجحػػة فالشػػخص الػػر وؼ عمػػي ذاتػػو عنػػدما‬
‫يمر بخبرات ميلمة أو حاالت مف الفشؿ والضػوط ينظر إلػى ذاتػو نظػرة تفيػـ وانسػجاـ وعطػؼ‬
‫ػدال مػػف المبالػػػة فػػي الن ػػد الػػذاتي & ‪(Lee & Lee,2020; Regan, 2017; Rose‬‬
‫بػ ً‬
‫)‪ Kocovski, 2020‬لػػذلؾ يمكػػف تعمػػيـ مفػػاىيـ عمػػـ الػػنفس اهيجابيػػة لمشػػباب وتزويػػدىـ‬
‫بالميارات والمعرفة التي قد يكوف ليػا تػث ير إيجػابي دائػـ عمػى حيػاتيـ‪ ،‬وقػد ح ػؽ عمػـ الػنفس‬
‫ميمػػا فػي الوصػػوؿ لن ػاط ال ػػوة والرفاىيػة والسػػعادة )‪(Sun et al., 2016‬‬‫ػدما ً‬‫اهيجػابي ت ً‬
‫وييكد عمي ىػذه الفكػرة )‪ (Satici et al., 2013‬حيػث ُيعػد االىتمػاـ بن ػاط ال ػوة الكامنػة لػدى‬
‫اهنسػػػاف أىػػػـ عوامػػػؿ الصػػػحة الع ميػػػة والنفسػػػية واالزدىػػػار النفسػػػي وفػػػي ىػػػذا اهطػػػار أشػػػار‬
‫)‪ (Seligman,2011, p.35‬إلي أىمية الرأفة بالذات كونيا عامؿ وقائي ضد الضػػوط وعامػؿ‬
‫ميـ لتح يؽ اال زدىار النفسي مف كونيػا تتضػمف شػف ة الفػرد واىتمامػو بذاتػو وقبػوؿ إخفاقاتػو‬
‫سمبا بالمشاعر السػمبية م ػؿ‪ :‬ال مػؽ‪ ،‬والحػزف‪ ،‬والخػوؼ مػف الفشػؿ‪ ،‬وتػرتبط‬ ‫وصعوباتو وترتبط ً‬
‫إيجاب ًيػػا بػػالوعي بالػػذاتي‪ ،‬والتحصػػيؿ ااكػػػاديمي‪ ،‬والكفػػا ة الذاتيػػة‪ ،‬وتعزيػػز أىػػداؼ التحصػػػيؿ‬
‫الدراسي التكيفية‪ ،‬والدافعية‪ ،‬وتعد مف أبعػاد البنػا النفسػي لمفػرد وسػمة مػف سػمات الشخصػية‬
‫نفسيا مف اا ار السمبية احداث الحياة الضػاغطة خاصػة مػع حػاالت الفشػؿ‬
‫ً‬ ‫وحاجز‬
‫ًا‬ ‫اهيجابية‬
‫أو التعرض اية مشك ت شخصية أو أكاديمية‪ ،‬واذا كاف عمـ النفس اهيجابي ييدؼ إلػى بنػا‬

‫الرفاىيػة النفسػػية‪ ،‬فإنػو يجػػب أف يكػوف قػػاب ً لمبنػػا وىػذا مػػا تسػعي إليػػو العديػد مػػف الدراسػػات‬
‫بيدؼ الوصوؿ ل زدىار الذي يتح ؽ بزيػادة عناصػر الرفاىيػة المختمفػة المتم مػة فػي االنفعػاؿ‬
‫الموجػػب‪ ،‬واال نػػدماج‪ ،‬ومعنػػي الحيػػاة‪ ،‬والع قػػات اهيجابيػػة‪ ،‬واهنجػػاز‪ ،‬وفػػي ى ػذا اهطػػار تشػػير‬
‫نتائج العديػد مػف الدراسػات إلػى إمكانيػة تنميػة الرأفػة بالػذات م ػؿ دراسػات ;‪(Gilbert, 2007‬‬
‫;‪Held & Owens, 2015; Mahon et al., 2017; Neff & Germer, 2013‬‬
‫)‪ Newsome et al., 2012; Whitesman & Mash, 2015‬كمػا أسػفرت نتػائج بعػض‬
‫إحصائيا بيف الرأفة بالػذات واالزدىػار النفسػي‬
‫ً‬ ‫الدراسات عف وجود ع قة إرتباطية موجبة ودالة‬
‫عبػػد اس سػػميماف سػػعود‪ ،‬جػػابر مبػػارؾ اليبيػػدة‪4141 ،‬؛‪،(Sünbül & Malkoç, 2018‬‬
‫والسعادة النفسية)‪ ،(Neff, 2011; Rose & Kocovski, 2020; Sun et al., 2016‬كمػا‬
‫ػائيا لمرأفػػة بالػػذات فػػي‬
‫كشػػفت نتػػائج تحميػػؿ المسػػار عػػف وجػػود تػػث ير موجػػب مباشػػر وداؿ إحصػ ً‬
‫االزدىار النفسي مناؿ محمود محمػد‪(Jafari, 2020; Sünbül & Malkoç, ،)4112 ،‬‬
‫)‪ ،2018‬وأبعػػػاده الينػػػا الشخصػػػي‪ ،‬والوجػػػداني‪ ،‬واالجتمػػػاعي) وف ًػػػا لنتػػػائج دراسػػػة ريػػػاض‬
‫سميماف السيد‪ )4141 ،‬كما أسفرت نتػائج دراسػتي & ‪(Akin & Akin, 2015; Verma‬‬
‫)‪ Tiwari, 2017‬عػػف إمكانيػة التنبػػي باالزدىػػار النفسػي مػػف خػ ؿ أبعػاد الرأفػػة بالػػذات كمػػا‬
‫سػػعت دراسػػات أخػػري هعػػداد ب ػرامج تدريبيػػة لمرأفػػة بالػػذات والكشػػؼ عػػف فاعميتيػػا فػػي تحسػػيف‬
‫الرفاىية النفسية )‪ ،(Afshani et al., 2019‬والسعادة لدي اافراد الػذيف يعػانوف مػف ضػػوط‬
‫نفسية )‪ (Finlay-Jones et al., 2020‬وانط قًػا مػف كػوف الطػ ب المتفػوقيف ع ًميػا لػدييـ‬
‫معنى أقؿ في الحياة‪ ،‬وضػعؼ فػي مسػتوي السػعادة‪ ،‬والرفاىيػة النفسػية‪ ،‬والتفػايؿ‪ ،‬واهيجابيػة‪،‬‬
‫والرضا عف الحياة وف ًا لنتػائج دراسػات ‪(Chen et al., 2018; Haberlin,2015; Kane,‬‬
‫)‪ 2020; Vötter & Schnell, 2019a‬فضػ ً عػف دور الرأفػة بالػذات كثحػد العوامػؿ التػي‬
‫ػدما مػػف العجػػز النػػاتج عػػف الضػػػوط إل ػي المسػػاىمة فػػي بنػػا الرفاىيػػة‬
‫ت ػوفر فرصػػة لممضػػي قػ ً‬
‫واالزدىػػار النفسػػي)‪ (Poots & Cassidy, 2020‬فػػإف الدراسػػة الحاليػػة تسػػعي فػػي أحػػد‬
‫أىدافيا إلي بحث أ ر التػدريب عمػى ممارسػة الرأفػة بالػذات فػي تحسػيف االزدىػار النفسػي لػدي‬
‫الط ب المتفوقيف ع ًميا‬

‫ومف خ ؿ العرض السابؽ لم دمة البحث ونتائج الدراسات الساب ة – التي أمكػف االطػ ع‬
‫عمييا‪ -‬تجدر اهشارة إلى‪:‬‬
‫‪ ‬الط ب المتفوقوف ع ًميا لدييـ مستوي مرتفع مف الضػوط يي ر عمي ازدىارىـ‬
‫النفسي كما أف لدييـ مستوي منخفض مف الرأفة بالذات‬
‫‪ ‬ضرورة االىتماـ بالرأفة بالذات اىميتيا في مساعدة الط ب المتفوقيف ع ًميا عمى‬
‫تخطي المعاناة واازمات والضػوط ااكاديمية التي يتعرضوف ليا وتحسيف اال زدىار‬
‫النفسي لدييـ‬
‫إحصائيا بيف الرأفة بالذات والضػوط اا كاديمية‬
‫ً‬ ‫‪ ‬توجد ع قة ارتباطية سالبة ودالة‬
‫سوا عند العادييف أو المتفوقيف ع ًميا‬
‫إحصائيا بيف الرأفة بالذات واال زدىار النفسي‬
‫ً‬ ‫‪ ‬توجد ع قة ارتباطية موجبة ودالة‬
‫‪ ‬يمكف خفض الضػوط النفسية مف خ ؿ تعزيز العوامؿ الوقائية المرتبطة بو‪ ،‬وتعد‬
‫الرأفة بالذات أحد العوامؿ الوقائية التي تساعد عمي التكيؼ مع ىذه الضػوط‬
‫ومواجيتيا‬
‫‪ ‬تعد التدخ ت أو اانشطة ال ائمة عمى الرأفة بالذات ذات فعالية في تحسيف الرأفة‬
‫بالذات مف ناحية‪ ،‬فض ً عف فعاليتيا في تحسيف متػيرات نفسية أخرى م ؿ اال زدىار‬
‫النفسي‬
‫‪ ‬ال توجد دراسات عمى مستوى البيئة العربية – في حدود عمـ الباح اف‪ -‬تناولت‬
‫فعالية برنامج تدريبي قائـ عمى الرأفة بالذات في خفض الضػوط ااكاديمية وتحسيف‬
‫اال زدىار النفسي لدي عينة مف المتفوقيف ع ًميا‪ ،‬مما دفع إلى دراسة الموضوع‬
‫الحالي‬
‫وبناء عليى تتخدد مشللة البخح يف الضؤالني التاليني‪:‬‬
‫‪ 1‬ما مدي فاعمية برنامج تدريبي قائـ عمى الرأفة بالذات فػي خفػض الضػػوط ااكاديميػة‬
‫بثبعادىا االمتحانات‪ ،‬والم ررات الدراسية‪ ،‬والتجييزات المادية‪ ،‬والضػػوط االقتصػادية‪،‬‬
‫وقيود الوقت‪ ،‬والع قات االجتماعية‪ ،‬والتوقعػات ااكاديميػة) لػدي عينػة مػف المتفػوقيف‬
‫ع ًميا؟‬

‫‪ 4‬ما مدي فاعمية برنامج تدريبي قػائـ عمػى الرأفػة بالػذات فػي تحسػيف اال زدىػار النفسػي‬
‫بثبعػػػاده اال نفعػػػاؿ الموجػػػب‪ ،‬واالنػػػدماج‪ ،‬والع قػػػات اهيجابيػػػة‪ ،‬واهحسػػػاس بػػػالمعني‪،‬‬
‫واهنجاز) لدي عينة مف المتفوقيف ع ًميا؟‬
‫أهداف الدراصة ‪ :‬تيدؼ الدراسة الحالية إلى‪:‬‬
‫‪ 1‬التح ؽ مف فاعمية البرنامج في خفض مستوي الضػوط ااكاديمية لدي ط ب‬
‫الجامعة المتفوقيف ع ًميا‬
‫‪ 4‬التح ؽ مف فاعمية البرنامج في تحسيف مستوي اال زدىار النفسي لدي ط ب الجامعة‬
‫المت وقيف ع ًميا‬
‫أهنية الدراصة‪ :‬تتحدد أىمية الدراسة فيما يمي‪:‬‬
‫أولًا‪ :‬األهنية النظزية‪:‬‬
‫‪ ‬د ارسة ا نيف مف المفاىيـ النفسية اهيجابية الميمة الرأفة بالذات‪ ،‬واال زدىار النفسي)‬
‫التي تساعد عمي التوافؽ الشخصي واالجتماعي لدي ط ب الجامعة المتفوقيف ع ًميا‬
‫‪ ‬إل ا الضو عمى دور الرأفة بالذات في كؿ مف الضػوط ااكاديمية واال زدىار النفسي‬
‫‪ ‬إل ا الضو عمي الضػوط ااكاديمية ومحاولة الوصوؿ لتدخؿ قد يساعد في خفض‬
‫حدتو وتث يراتو السمبية لدي الط ب المتفوقيف ع ًميا‬
‫‪ ‬إل ا الضو عمى دور التدريب باستخداـ التدخ ت ال ائمة عمى الرأفة بالذات في‬
‫نسبيا في‬
‫ً‬ ‫تحسيف المتػيرات النفسية ذات الصمة‪ ،‬والتي تعد مف ااساليب الحدي ة‬
‫الدراسات النفسية‬
‫ثانيًا‪ :‬األهنية التطبيكية‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد ىذه الدراسة في ت ديـ الدعـ لممتفوقيف ع ًميا مف خ ؿ البرنامج التدريبي ال ائـ‬
‫عمى الرأفة بالذات لمساعدتيـ في إدراؾ الضػوط والتعامؿ معيا بشكؿ فعاؿ وتحسيف‬
‫مستوي اال زدىار النفسي لدييـ‬
‫‪ ‬إمكانية توظيؼ أدوات الدراسة في جمع بيانات ومعمومات تفيد في الدراسات والبحوث‬
‫المست بمية‪ ،‬فض ً عف توجيو نظر ال ائميف عمى العممية التعميمية إلي االستفادة مف‬
‫برنامج الدراسة الحالية في خفض الضػوط وتحسيف االزدىار النفسي‬

‫مصطلخات الدراصة‪:‬‬
‫‪ )1‬الرأفة بالذات ‪:Self-Compassion‬‬
‫وتعػػرؼ عمػػى أنيػػا‪ :‬اتجػػاه إيجػػابي نحػػو الػػذات فػػػي المواقػػػؼ الميلمػػة أو مواقػػؼ الخيبػػة‬
‫والفشػػؿ‪ ،‬وتنطػػوي عمػػى المطػػؼ بالػػذات‪ ،‬وعػػدـ االنت ػػاد الشػػديد ليػػا‪ ،‬وفيػػـ خبراتيػػا كجػػز مػػف‬
‫الخبرة التي يعانييا معظـ الناس‪ ،‬ومعالجة المشاعر الميلمػة فػي الوعي بع ػؿ منفػت وتتضػمف‬
‫ة مكونات ىي‪:‬‬ ‫الرأفة بالذات‬
‫‪Self-Kindness‬‬ ‫‪versus‬‬ ‫أ المطػػػػػؼ بالػػػػػذات م ابػػػػػؿ الحكػػػػػـ الػػػػػذاتي ‪Self-‬‬
‫ػدال مػػف‬
‫‪ :Judgment‬وتشػػير إلػػى قػػدرة الفػػرد عمػػى ع ػ ج نفسػػو بالرعايػػة والت بػػؿ بػ ً‬
‫ااحكاـ الذاتية ال اسية‬
‫‪Common‬‬ ‫‪Humanity‬‬ ‫‪versus‬‬ ‫ب اهنسػػػػانية المشػػػػتركة م ابػػػػؿ العزلػػػػة‬
‫‪ :Isolation‬وتشير إلى إدراؾ الفرد لخبراتػو عمػى أنيػا جػز مػف الخبػرة اهنسػانية‬
‫عوضا عف الشعور بالعزلة واالنفصاؿ عنيا‬ ‫ً‬ ‫ااكبر‬
‫‪Mindfulness Versus‬‬ ‫ج الي ظػػػة الع ميػػػة م ابػػػؿ التوحػػػد المفػػػػرط ‪Over-‬‬
‫‪ :Identification‬وتشػػػير إلػػػى وعػػػي الفػػػرد المتػػػوازف بثفكػػػاره ومشػػػاعره الميلمػػػة‬
‫عوضا عف التوحد المفرط معيػا )‪ (Neff, 2003a, 2003b‬وتتحػدد بالدرجػة التػي‬ ‫ً‬
‫يحصػؿ عمييػا الفػرد عمػي م يػاس الرأفػة بالػذات إعػداد‪ ،Neff, 2003b :‬وتعريػب‬
‫الباح اف)‬
‫‪ )4‬الضػوط ااكاديمية ‪ :Academic Stress‬وتُعرؼ عمى أنيا حالة انفعالية سالبة تنتج‬
‫مف الشؾ في قدرة الفرد عمى مواجية ااعبا والمتطمبات المرتبطة بالجانب ااكاديمى‬
‫وتتحدد مف خ ؿ مصادر الضػوط المرتبطة باالمتحانات‪ ،‬والم ررات الدراسية‪ ،‬والتجييزات‬
‫المادية‪ ،‬والضػوط االقتصادية‪ ،‬وال يود المرتبطة بالوقت‪ ،‬والع قات االجتماعية المرتبطة‬
‫بالنواحى ااكاديمية‪ ،‬والتوقعات ااكاديمية وت اس بالدرجة التى يحصؿ عمييا الفرد في‬
‫م ياس الضػوط ااكاديمية إعداد‪ :‬سام حسف حرب‪)4112 ،‬‬
‫‪ )2‬االزدىار النفسي ‪ :Psychological Flourishing‬وىو بنية نفسية تتضمف شعور‬
‫الفرد بحالة انفعالية موجبة عند االستػراؽ في المياـ الحياتية لدرجة االندماج بيف الفعؿ‬
‫والوعي‪ ،‬ووجود معني لمحياة والشعور ب يمة الذات‪ ،‬وتكويف ع قات إيجابية داعمة مع‬

‫ااخريف‪ ،‬فض ً عف كوف الحياة ىادفة يسعي فييا الفرد نحو تح يؽ أىدافو واهحساس‬
‫باهنجاز ويتحدد بالدرجة التي يحصؿ عمييا الفرد في م ياس االزدىار النفسي إعداد‪:‬‬
‫الباح اف) في إطار تصور )‪ (Seligman, 2011‬الذي يتكوف مف‪ :‬االنفعاؿ الموجب‪،‬‬
‫واالندماج‪ ،‬والع قات االيجابية‪ ،‬واهحساس بالمعني‪ ،‬واهنجاز‬
‫‪ )2‬المتفوقوف ع ًميا‪ :‬وىـ الط ب الحاصميف عمي درجات مرتفعة عمي اختبار المصفوفات‬
‫المتتابعة لرافف ‪ 141‬فثك ر)‪ ،‬والتحصيؿ الدراسي ‪  21‬فثك ر)‪ ،‬باهضافة إلي مستوي‬
‫مرتفع عمي م ياس التفكير االبتكاري‬
‫حدود الدراصة‪ :‬تتم ؿ حدود البحث الحالي فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬الحد الموضوعي‪ :‬ويتم ؿ في موضوع الدراسة والمتػيرات قيد البحث وىي‪ :‬الرأفة‬
‫بالذات والضػوط ااكاديمية واال زدىار النفسي‬
‫‪ -4‬الحد البشري‪ :‬ويتم ؿ في المجتمع الذي اختيرت منو عينة الدراسة‪ ،‬وىو ط ب‬
‫وطالبات كمية التربية ببنيا المتفوقيف ع ًميا‬
‫‪ -2‬الحد المكاني‪ :‬ويتم ؿ في كمية التربية جامعة بنيا‬
‫‪ -2‬الحد الزماني‪ :‬ويتم ؿ في وقت تطبيؽ أدوات الدراسة في الفصؿ الدراسي ااوؿ لمعاـ‬
‫الجامعي ‪4141/4141‬ـ)‪.‬‬
‫اإلطار النظزي والدراصات الضابكة‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬الرأفة بالذات ‪:Self-compassion‬‬
‫المفيوـ‪ ،‬واابعاد‪ ،‬والتنمية)‬ ‫يتناوؿ الباح اف في الجز التالي لمرأفة بالذات مف حيث‬
‫ضا ليذة الن اط بشئ مف التفصيؿ‬
‫وفيما يمي استع ار ً‬
‫أ مفيوـ الرأفة بالذات‪:‬‬
‫ػبيا التػػي ظيػػرت بواسػػطة ‪(Neff, 2003a,‬‬ ‫تُعػػد الرأفػػة بالػػذات أحػػد المفػػاىيـ الحدي ػػة نسػ ً‬
‫)‪ ،2003b‬وقد تزايد االىتمػاـ بػو فػي ااونػة ااخيػرة باعتبػاره أحػد المفػاىيـ الرئيسػة فػي مجػاؿ‬
‫عمـ النفس اهيجػابي‪ ،‬وتشػير الرأفػة بالػذات إلػي ال ػدرة عمػى التواصػؿ مػع أنفسػنا بحػب ولطػؼ‬
‫وقبوؿ الذات دوف ن د أو إصدار حكـ )‪ (Wilson & Joyce, 2017, p.34‬كما تم ؿ الرأفػة‬
‫إيجابيػا نحػػو الػػذات فػػػي المواقػػػؼ الميلمػػة أو مواقػػؼ الخيبػػة والفشػػؿ‪ ،‬وتنطػػوي‬
‫ً‬ ‫اتجاىػا‬
‫ً‬ ‫بالػػذات‬
‫عمػى المطػؼ بالػذات‪ ،‬وعػػدـ االنت ػاد الشػديد ليػػا‪ ،‬وفيػـ خبراتيػا كجػز مػػف الخبػرة التػي يعانييػػا‬

‫معظػػـ النػػاس‪ ،‬ومعالجػػة المشػػاعر الميلمػػػة فػػػي الػػوعي بع ػػؿ منفػػت )‪ (Neff, 2003b‬كمػػا‬
‫تتضمف التعػاطؼ تجػاه الػذات والتكيػؼ مػع المعانػاة وادراؾ أنيػا وأيػة صػعوبات أخػري جػز مػف‬
‫حياة اهنساف والرغبة الدائمة في التخفيؼ منيا )‪(Held & Owens, 2015‬‬
‫وينظػر)‪ (Satici et al., 2013‬إلػى الرأفػة بالػذات عمػى أنيػا التػراحـ الػذاتي المتجػو نحػو‬
‫بػدال مػف تجنبيػا أو قطػع االتصػاؿ عنيػا‪،‬‬
‫داخؿ الفرد الذي ينطوي عمي االنفتػاح عمػي معاناتػو ً‬
‫ويولػػد ذلػػؾ الرغبػػة لديػػو فػػي الت ميػػؿ منيػػا‪ ،‬وتحسػػيف ذاتػػو بمطػػؼ‪ ،‬ومواجيػػة أوجػػو ال صػػور‬
‫والفشػػؿ‪ ،‬وتجنػػب ت ييمػػات ت ػػدير الػػذات السػػمبية كمػػا يػػري‪(Neff et al., 2017; Tóth-‬‬
‫)‪ Király & Neff, 2021‬أف الرأفة بالذات تم ؿ ع قػة الػذات بالػذات وتتضػمف ىػذه الع قػة‬
‫ػدال مػف إصػػدار حكػـ ب سػػوة‬
‫العطػؼ عمػػي الػذات والحنػػو عمييػا حينمػػا تواجػو معانػػاة شخصػية بػ ً‬
‫عمػػى أوجػػو ال صػػور الشخصػػية وتتم ػايز عناصػػر الرأفػػة بالػػذات مػػف الناحيػػة المفاىيميػػة ويػػتـ‬
‫انفعالي ػا لأللػػـ والفشػػؿ‬
‫ً‬ ‫االسػػتفادة منيػػا مػػف خ ػ ؿ الطػػرؽ المختمفػػة التػػي يسػػتجيب بيػػا ااف ػراد‬
‫والفيػػػـ المعرفػػػي لمحنػػػتيـ كجػػػز مػػػف التجربػػػة اهنسػػػانية أو العزلػػػة)‪ ،‬واالنتبػػػاه إلػػػى المعانػػػاة‬
‫بطري ػػة واعيػػة)‪ ،‬ويمكػػف رييػػة الرأفػػة بالػػذات كنظػػاـ دينػػاميكي يم ػػؿ حالػػة تػػتزر تفاعميػػة بػػيف‬
‫مختمػػؼ عناصػػرىا؛ لػػذا فػػإف مفيػػوـ الرأفػػة بالػػذات يبنػػي عمػػي التفاعػػؿ بػػيف المعرفػػة واالنفعػػاؿ‬
‫)‪(Neff, 2010‬‬
‫وترتبط الرأفة بالذات بنتائج إيجابية عمػى الصػحة النفسػية والع ميػة م ػؿ‪ :‬ت ميػؿ االكتئػاب‬
‫وال مػػػؽ‪ ،‬وزيػػػادة الشػػػعور بالسػػػعادة‪ ،‬والرضػػػا عػػػف الحيػػػاة‪ ،‬والػػػوعي الػػػذاتي‪ ،‬ووظػػػائؼ التنظػػػيـ‬
‫الذاتي‪ ،‬والتفكير بإيجابية في الصراعات‪ ،‬واليدو النفسػي‪ ،‬ومجابيػة مشػاعر الػذنب مػف خػ ؿ‬
‫التسام الذاتي )‪ ،(Held & Owens, 2015; Neff, 2003b‬كما تحفػز الفػرد عمػى تجػاوز‬
‫التحديات الصعبة‪ ،‬والتعمـ مف ااخطػا ‪ ،‬والػتخمص مػف المعانػاة )‪ (Neff, 2011‬وىػي وسػيمة‬
‫ميمة لتعزيز الرفاىية النفسية والرضا عف الحياة‪ ،‬وتعزيز حاالت الع ؿ اهيجابيػة م ػؿ السػعادة‬
‫والتفػايؿ )‪ ،(Satici et al., 2013‬ومػف ػـ فإنيػا تصػم لمتػدخ ت التػي تسػاعد عمػي خفػض‬
‫الشعور بالتوتر وتح يؽ الرفاىية النفسية )‪(Neff, 2003b‬‬
‫وتشير اابحاث إلى أف اافراد الذيف يترأفوف مع ذواتيـ يظيروف صحة نفسية أفضػؿ مػف‬
‫أولئػػؾ الػػذيف يفت ػػروف إلػػى الرأفػػة بالػػذات‪ ،‬حيػػث يكػػوف مرتفعػػي الرأفػػة بالػػذات أك ػػر تعاطفًػػا مػػع‬
‫اسػتعدادا ل عتػراؼ بمشػاعرىـ‬
‫ً‬ ‫ذواتيـ ويعمموف عمي تيدئة النفس عنػد اهجيػاد‪ ،‬ويكونػوا أك ػر‬

‫السمبية باعتبارىا صالحة وميمة‪ ،‬وترتبط الرأفة الذاتيػة مػع ن ػاط ال ػوة النفسػية اهيجابيػة م ػؿ‬
‫السعادة والتفايؿ والحكمة والفضوؿ واالستكشاؼ والمبادرة الشخصية والػذكا اال نفعػالي وال ػدرة‬
‫أيضػػا السػػموكيات المتعم ػػة‬
‫عمػػى التعامػػؿ بفعاليػػة مػػع ضػػػوطات الحيػػاة‪ ،‬وتعػػزز الرأفػػة بالػػذات ً‬
‫بالص ػحة م ػػؿ االلت ػزاـ بالنظػػاـ الػػػذائي والحػػد مػػف التػػدخيف‪ ،‬وممارسػػة الرياضػػة & ‪(Neff‬‬
‫)‪Germer,2013‬‬
‫وتتسـ الرأفة بالذات بثنيا‪:‬‬
‫‪ ‬ليست أنانية‪ :‬ففي بعض ااحياف يتعيف عمػي الفػرد وضػع احتياجاتػو الخاصػة أوًال‪ ،‬ػـ‬
‫تمبية إحتياجات ااخريف فالذيف ال ييتموف بثنفسيـ‪ ،‬يحترقوف بشكؿ أسػرع‪ ،‬وي يػروف‬
‫االستيا ‪ ،‬ويف دوف ال درة عمػى التواصػؿ مػع العائمػة وااصػدقا ‪ ،‬وتشػبيو اوضػع قنػاع‬
‫ااكسجيف الخاص بؾ أوالً عندما تكوف عمى متف طائرةا ىو م ػاؿ واضػ لػذلؾ‪ ،‬حيػث‬
‫ال يوجػػػد أي شػػػخص يسػػػاعدؾ إذا ف ػػػدت الػػػوعي وتظيػػػر اابحػػػاث أف أولئػػػؾ الػػػذيف‬
‫ُيدخموف أنفسيـ في دائرة التراحـ والرعاية مف خ ؿ ىذا الشعور باهنسػانية المشػتركة‬
‫دعما وتعاطفًا تجاه ااخريف‬
‫لدييـ ال درة عمى أف يكونوا أك ر ً‬
‫‪ ‬ليست ضعفًا‪ :‬حيث أف ااشخاص مرتفعػي الرأفػة بالػذات ىػـ أك ػر مرونػة فػي مواجيػة‬
‫الصعوبات والتحديات‪ ،‬وقادروف عمى التعامؿ بشكؿ أك ػر فعاليػة مػع المواقػؼ الصػعبة‬
‫وموردا لمتعامؿ مع االنتكاسات والتعافي منيا‬
‫ً‬ ‫فيي توفر قوة داخمية‪،‬‬
‫مبػرر لت ػديـ ااعػذار لمػنفس عنػد التصػرؼ بشػكؿ خػاطئ‪ :‬ولكنيػا تجعػؿ الفػرد‬
‫ًا‬ ‫‪ ‬ليست‬
‫متحم ً لممسيولية عػف أفعالػو انػو يػدرؾ أف الجميػع يرتكبػوف أخطػا ‪ ،‬وقبػوؿ ح ي ػة‬
‫الموقؼ الصعب يسم لو بػرد فعػؿ أك ػر ع نيػة وفعاليػة‪ ،‬كمػا أف الن ػد الػذاتي لػيس‬
‫معنػػػػػاه جمػػػػػد الػػػػػذات ولكػػػػػف إعطػػػػػا الػػػػػذات قػػػػػوة تحفيزيػػػػػة كمحػػػػػرؾ داخمػػػػػي نحػػػػػو‬
‫ااماـ)‪(Cassisa & Neff, 2019‬‬
‫ب أبعاد الرأفة بالذات‪:‬‬
‫ة مكونات إيجابية يمكف توظيفيػا فػي الحيػاة ومػف ػـ تسػاعد‬ ‫تتكوف الرأفة بالذات مف‬
‫الفرد عمي الشعور بالس مة بنا عمى ت ديـ الدعـ العاطفي الػذي يحتاجػو لمتعامػؿ مػع ضػػوط‬
‫الحياة )‪ (Cassisa & Neff, 2019‬وىذة المكونات ىي‪:‬‬

‫‪ ‬المطؼ الػذاتي م ابػؿ الحكػـ الػذاتي‪ :‬ويتضػمف المطػؼ الػذاتي تيدئػة الػنفس واراحتيػا حينمػا‬
‫ػدال مػػف الن ػػد الػػذاتي واالىتمػػاـ بالمص ػمحة الذاتيػػة‪،‬‬
‫تتػػثلـ‪ ،‬وت ػػديـ الػػدعـ النفسػػي لمػػذات بػ ً‬
‫بػدال مػف‬
‫ووضع الذات في قائمة ااولويات‪ ،‬كما يعني الميؿ إلى االىتماـ والتفيـ مع الذات ً‬
‫االنت اد ب سوة ومياجمة وتػوبيو الػذات بسػبب أوجػو ال صػور الشخصػية‪ ،‬ويػتـ مػن الػذات‬
‫الدؼ وال بوؿ غير المشروط عمى الرغـ مف أنو قد يػتـ تحديػد سػموكيات معينػة عمػى أنيػا‬
‫فبػدال مػػف‬
‫غيػر منتجػة وتحتػػاج إلػى التػييػر وبالم ػؿ‪ ،‬عنػػدما تكػوف ظػػروؼ الحيػاة مرى ػػة‪ً ،‬‬
‫محاولة السػيطرة عمػى المشػكمة أو إصػ حيا عمػى الفػور‪ ،‬قػد تسػتمزـ االسػتجابة المتعاطفػة‬
‫مع الذات التوقؼ أوًال لت ديـ اليدو والراحػة لمػنفس‪ ،‬لػذلؾ فػالمطؼ بالػذات حالػة مػف الفيػـ‬
‫بدال مػف إصػدار أحكػاـ قاسػية تجػاه الػذات‪،‬‬
‫الذاتي في مواقؼ عدـ الكفا ة الذاتية والمعاناة ً‬
‫بػدال مػف‬
‫ويستمزـ التعامؿ مع ااخطا ‪ ،‬والتنػاغـ اال نفعػالي نحػو الػذات بشػكؿ داعػـ ومحفػز ً‬
‫انت ػاد الػذات بشػكؿ يتسػـ بال سػوة وعػدـ الرحمػة ‪(Neff, 2003a; Neff & Germer,‬‬
‫)‪2013‬‬
‫‪ ‬اهنسانية المشتركة م ابػؿ العزلػة‪ :‬وتشػير إلػي الواقعيػة بمعنػي االعتػراؼ بػثف المعانػاة جػز‬
‫مػػف الحالػػة اهنسػػانية المشػػتركة فػ يوجػػد شػػخص ال يعػػاني مػػف شػػي معػػيف؛ وىػػذا يعنػػي‬
‫قبوؿ االـ‪ ،‬والتحدي‪ ،‬ومواجية الفشؿ والضػوط والخوؼ والشؾ والع بات‪ ،‬لذلؾ فاهنسػانية‬
‫المشػػتركة تعنػػي االعتػراؼ بػػثف البشػػر غيػػر كػػامميف‪ ،‬وأف جميػػع النػػاس يفشػػموف‪ ،‬ويرتكبػػوف‬
‫ااخطػػا ‪ ،‬ويواجيػػوف تحػػديات خطيػػرة فػػي الحيػػاة وتػربط الرأفػػة بالػػذات حالػػة المػػر المعيبػػة‬
‫بالحالة اهنسانية المشتركة‪ ،‬بحيث يتـ النظػر إلػى سػمات الػذات مػف منظػور واسػع وشػامؿ‬
‫)‪ (Neff, 2003a; Smeets et al., 2014‬وتسػػتند اهنسػػانية المشػػتركة عمػػي مبػػدأ‬
‫االعتػراؼ بػػثف كػػؿ فػػرد قػػد يخطػػئ فػػي موقػػؼ مػػا‪ ،‬وقػػد يفشػػؿ فػػي الحصػػوؿ عمػػي مػػا يريػػد‪،‬‬
‫ويعاني مف خيبة اامؿ أحيا ًنا إما اسباب شخصية تتعمػؽ ب درتػو أو سػموكو أو مشػاعره أو‬
‫اسػػباب خارجيػػة ال يسػػتطيع السػػيطرة عمييػػا والػػتحكـ فييػػا فتحػػي عبػػد الػػرحمف الضػػبع‪،‬‬
‫‪)4112‬‬
‫‪ ‬الي ظة الع مية م ابؿ التوحد المفرط‪ :‬وتساعد الي ظة الع مية في التح ؽ مف االػـ والمعانػاة‬
‫والوعي بو والتفكيػر فيمػا يجػب ال يػاـ بػو‪ ،‬وتجعػؿ الفػرد يبصػر ااشػيا والمواقػؼ بوضػوح‪،‬‬
‫وت بؿ ااشيا التي ال نستطيع تػييرىا حتي يمكف االستجابة بحكمػة لمتحػدي الػذي يواجيػو‬

‫الفػػرد‪ ،‬وتتطمػػب الي ظػػة الع ميػػة مػػف الفػػرد الرأفػػة بذاتػػو‪ ،‬ومراقبػػة أفكػػاره ومشػػاعره السػػمبية‪،‬‬
‫بدال مف االحتفاظ بيػا فػي الػوعي إضػافة إلػي عػدـ‬
‫واالنفتاح عمي تمؾ المشاعر ومعايشتيا ً‬
‫إصػػدار أحكػػػاـ سػػػمبية عمػػػي الػػذات‪ ،‬والي ظػػػة الع ميػػػة تمنػػػع الفػػرد مػػػف اال نخػػػراط فػػػي ااالـ‬
‫والمعاناة وىي العممية التي يطمػؽ عمييػا التوحػد المفػرط‪ ،‬وعنػد وصػوؿ الفػرد ليػذه المرحمػة‬
‫يميػؿ إلػي التثمػؿ اهجتػراري‪ ،‬والتركيػز عمػي المشػاعر والخبػرات السػمبية ;‪(Neff, 2003b‬‬
‫)‪Smeets et al., 2014; Cassisa & Neff, 2019‬‬
‫ج تنمية الرأفة بالذات‪:‬‬
‫يشػير )‪ (Bluth & Eisenlohr-Moul, 2017‬إلػى إمكانيػة تنميػة الرأفػة بالػذات مػف‬
‫خ ؿ التدريب عمي ممارسػتيا لػدي الشػباب والمػراى يف ويضػيؼ )‪(Jazaieri et al., 2013‬‬
‫إلي إمكانيػة ذلػؾ مػف خػ ؿ الممارسػات الع ميػة‪ Mental Practices‬التػي تركػز عمػي تػدريب‬
‫الع ػػؿ الػػرحيـ لمسػػاعدة اافػراد الػػذيف يعػػانوف مػػف الخجػػؿ الشػػديد والن ػػد الػػذاتي الػ ذع وتيػػدؼ‬
‫ىذه البرامج لخفض اهكتئاب‪ ،‬وع ج مشاعر الدونية‪ ،‬وخفض الضػػوط النفسػية واهجتماعيػة‪،‬‬
‫وتعزيػز السػعادة والتكيػؼ كمػا تركػز بػرامج أخػػري عمػي تعزيػز المطػؼ الػذاتي مػف خػ ؿ تحديػػد‬
‫أنماط التفكير غير التكيفية وتعديميا بيدؼ تطوير الشعور بالدؼ ‪ ،‬واالستجابة العاطفيػة تجػاه‬
‫الػػذات ويػػتـ اسػتخداـ فنيػػات م ػػؿ التثمػػؿ وأنشػػطة الي ظػػة والتخيػػؿ‪ ،‬والمناقشػػات‪ ،‬واالنخػراط فػػي‬
‫السػػػموكيات والعػػػادات المتعاطفػػػة مػػػع الػػػذات )‪ (Neff & Germer, 2013‬وّاااا الراااهغ‬
‫)‪ (Gilbert, 2007‬فنيػػات م ػػؿ ت يػػيـ اافكػػار‪ ،‬والعمػػؿ عمػػي حػػؿ المشػػك ت وقبػػوؿ الػػذات‪،‬‬
‫واعػػادة الشػػعور بالتواصػػؿ االجتمػػاعي‪ ،‬وتعزيػػز الرضػػا‪ ،‬والتػػدريب عمػػي إسػػتراتيجيات مواجيػػة‬
‫ال مؽ‪ ،‬وحب الذات والرحمة والمطؼ معيا‪ ،‬واالستمتاع بالحياة‪ ،‬والبعد عف جمػد الػذات‪ ،‬وتسػمي‬
‫ىذه البرامج ببرامج تيدئة الذات‬
‫كمػػا طػػرح )‪ (Germer & Neff, 2019‬كيفيػػة دمػػج عناصػػر الي ظػػة الع ميػػة والرأفػػة‬
‫بالذات مف خ ؿ برنػامج الرأفػة بالػذات الي ظػة ع ًميػا ‪ Mindfull Self-Compassion‬وىػو‬
‫برنامج يعتمد عمػي كػؿ منيمػا مػف خػ ؿ مجموعػة مػف اانشػطة م ػؿ كيػؼ يعامػؿ الفػرد نفسػو‬
‫كصػػديؽ م ػػرب حينمػػا يعػػاني؟‪ ،‬واسػػتراحة المطػػؼ مػػع الػػذات فػػي المحظػػة التػػي يكػػوف الفػػرد فػػي‬
‫أمػػس الحاجػػة إلييػػا‪ ،‬والكتابػػة لتفػػادي الشػػعور بالخجػػؿ أو عػػدـ اامػػاف‪ ،‬والممػػس الػػداعـ حيػػث‬
‫يػػتعمـ الفػػرد مػػف خ لػػو كيفيػػة تنشػػيط الجيػػاز العصػػبي السػػمبتاوي باسػػتخداـ الممػػس الػػداعـ‬

‫لمسػاعدتو عمػػى الشػعور باليػػدو ‪ ،‬كمػػا تػـ طػػرح فكػػرة تػييػر حػػديث الن ػػد الػذاتي الػ ذع لتػييػػر‬
‫كيفيػة ارتبػاط الفػرد بنفسػو عمػػى المػدى الطويػؿ‪ ،‬كمػا تتضػػمف صػحيفة الرأفػة بالػذات واالحتفػػاظ‬
‫بدفتر يوميات تعالج فيو ااحداث اليومية الصعبة مف خػ ؿ الرأفػة‪ ،‬كمػا تتضػمف تمػاريف الرأفػة‬
‫تحفيز الذات واعادة صياغة الحوار الداخمي وتحديد ما يريده الفرد بالفعؿ‬
‫وفػػي إطػػار الدراسػػات التػػي اىتمػػت بتنميػػة الرأفػػة بالػػذات اعتمػػدت دراسػػة & ‪(Gilbert‬‬
‫)‪ Procter, 2006‬عمى دور تدريب الع ؿ الرحيـ في تنمية الرأفة بالذات لػدي اافػراد البػالػيف‬
‫ػػائيا فػػػي االكتئػػػاب‪،‬‬
‫وتضػػمف البرنػػػامج عمػػػي ‪ 14‬جمسػػة وأظيػػػرت النتػػػائج انخفػػاض داؿ إحصػ ً‬
‫وال مؽ‪ ،‬والن د الػذاتي‪ ،‬والخجػؿ‪ ،‬والشػعور بالدونيػة وفاعميػة البرنػامج فػي تنميػة الرأفػة بالػذات‬
‫كمػا تناولػت دراسػة )‪ (Newsome et al., 2012‬أ ػر برنػامج تػدريبي مدتػو ‪ 2‬أسػابيع عمػى‬
‫جامعيػػا لتنميػػة الرأفػػة بالػػذات تضػػمنت أنشػػطة البرنػػامج الجماعيػػة التثمػػؿ واليوجػػا‪،‬‬
‫ً‬ ‫طالبػػا‬
‫‪ً 21‬‬
‫وتماريف فحص الجسـ‪ ،‬وأشارت النتػائج إلػى فاعميػة البرنػامج فػي تنميػة الرأفػة بالػذات وخفػض‬
‫الضػػط المػدرؾ كمػا ىػدفت دراسػة )‪ (Neff & Germer, 2013‬إلػي بحػث فاعميػة برنػامج‬
‫الرأفة بالذات في تحسيف السعادة النفسػية‪ ،‬والرضػا عػف الحيػاة‪ ،‬وخفػض الضػػوط‪ ،‬وال مػؽ مػف‬
‫خػ ؿ ورشػػة عمػػؿ مػػدتيا ‪ 2‬أسػػابيع مصػػممة لتػػدريب عينػػة مػػف الراشػػديف عمػػى الرأفػػة بالػػذات‬
‫وكانت جمسات البرنامج تركز عمى الرأفة بالذات‪ ،‬وتطبي اتيا في الحياة‪ ،‬وحػديث الػذات الػرحيـ‪،‬‬
‫وأىميػػة الحيػػاة وف ًػػا لم ػػيـ ااساسػػية‪ ،‬والتركيػػز عمػػى الع قػػات االجتماعيػػة وكيفيػػة التعامػػؿ مػػع‬
‫الجوانب اهيجابية في الذات بنوع مف الت دير وقد أشػارت النتػائج إلػي فاعميػة البرنػامج المعػد‬
‫ػػة‬ ‫كمػػا أشػػارت نتػػائج دراسػػة )‪ (Jazaieri et al.,2013‬إلػػي تحسػػينات فػػي أبعػػاد الرأفػػة ال‬
‫وىي‪ :‬الرأفة مع ااخريف‪ ،‬واست باؿ التعاطؼ مف ااخريف‪ ،‬والمطؼ الذاتي لدي عينة جامعية‬
‫كمػا عػزز برنػامج الرأفػة فػي دراسػة )‪ (Smeets et al., 2014‬الصػمود‪ ،‬والرفػاه النفسػي‬
‫ػة أسػابيع الممػس الحنػوف‪،‬‬ ‫بيف طالبات الجامعة‪ ،‬وتضمنت أنشطة البرنػامج الػذي اسػتػرؽ‬
‫والتركيػػز عمػػي تجنػػب الن ػػد الشػػديد لمػػذات‪ ،‬وتحفيػػز الػػذات وت بميػػا‪ ،‬والتعامػػؿ معيػػا بمطػػؼ كمػػا‬
‫أشارت نتائج دراسة )‪ (Held & Owens, 2015‬لفاعمية برنامج قائـ الرأفػة مدتػو ‪ 2‬أسػابيع‬
‫في مواجية الصدمات لدي عينة مف البالػيف كمػا أشػارت نتػائج دراسػة & ‪(Whitesman‬‬
‫)‪ Mash,2015‬إلي تنمية الرأفة بالذات مػف خػ ؿ أبعػاد الي ظػة الع ميػة الم حظػة‪ ،‬والوصػؼ‬
‫والعمؿ مػع الػوعي‪ ،‬وال بػوؿ بػدوف حكػـ) فضػ ً عػف خفػض الشػعور بالضػػط المػدرؾ وأشػارت‬

‫نتائج دراسة )‪ (Mahon et al., 2017‬إلى أف التدريب عمػى الي ظػة الع ميػة يعػزز مػف الرأفػة‬
‫بالػػذات ويعمػػؿ عمػػى خفػػض الضػػػوط النفسػػية وتتفػػؽ نتػػائج دراسػػة )‪ (Regan, 2017‬مػػع‬
‫الدراسات الساب ة فػي فعاليػة التػدريب عمػى الي ظػة الع ميػة والرأفػة بالػذات فػي خفػض الضػػوط‬
‫مف خ ؿ برنامج مدتػو ‪ 2‬أسػابيع وفػي نفػس السػياؽ أشػارت نتػائج دراسػة فتحػي عبػدالرحمف‬
‫الضػػبع ‪ )4112‬لفاعميػػة برنػػامج ت ػدريبي لتنميػػة الرأفػػة بالػػذات يعتمػػد عمػػي ميػػارات التعػػاطؼ‬
‫الػػي ظ مػػع الػػذات واعتمػػد البرنػػامج عمػػي ااسػػئمة المفتوحػػة‪ ،‬وكتابػػة الخطػػاب العطػػوؼ‪ ،‬ومس ػ‬
‫الجسـ التعاطفي‪ ،‬وتثمؿ النفس الحنوف‪ ،‬واالستماع الحاني‬
‫وتوصمت دراسػة سػياـ عبػد الػفػار وأخػروف ‪ )4112‬إلػى فاعميػة برنػامج الرأفػة بالػذات‬
‫عمي عينة مف الموىوبيف الصـ وتكوف برنامج الدراسة مف ‪ 22‬جمسة واشتمؿ عمػي التعػاطؼ‪،‬‬
‫والتسام ‪ ،‬والػوعي االنت ػائي‪ ،‬واالسػترخا العضػمي والع مػي‪ ،‬والػوعي بالػذات وااخػر‪ ،‬والحػديث‬
‫اهيجػػػػػػابي نحػػػػػػو الػػػػػػذات‪ ،‬والي ظػػػػػػة الع ميػػػػػػة‪ ،‬وتنظػػػػػػيـ اال نفعػػػػػػاؿ‪ ،‬وال ػػػػػػة بػػػػػػالنفس وفػػػػػػي‬
‫دراسػػة)‪ (Halamova et al., 2020‬تػػـ بحػػث فاعميػػة برنػػامج الرأفػػة بالػػذات الي ظػة ع ًميػا‬
‫واشػػػتمؿ البرنػػػامج عمػػػي مػػػاني عشػػػرة جمسػػػة وركػػػز البرنػػػامج عمػػػي معاممػػػة الػػػذات كصػػػديؽ‪،‬‬
‫والتنفس الي ظ‪ ،‬والتثمؿ المطيؼ‪ ،‬والخطاب الذاتي الحنوف‪ ،‬والتسام مع الػذات عمػي عينػة مػف‬
‫البالػيف وأشارت النتائج لفاعمية البرنامج‬
‫مما سبؽ يتض أف الرأفة بالذات مػف المتػيػرات الشخصػية اهيجابيػة التػي يمكػف تنميتيػا‬
‫وتحسينيا مف خ ؿ التعمـ والتدريب وىناؾ العديد مف التػدخ ت التػي يمكػف االسػتعانة بيػا فػي‬
‫إعػػداد البرنػػامج الخػػاص بالدراسػػة الحاليػػة وقػػد تػػـ االسػػتعانة بالدراسػػات السػػاب ة التػػي اىتمػػت‬
‫بتحسيف الرأفػة بالػذات فػي إعػداد البرنػامج الحػالي سػوا فيمػا يتعمػؽ بالفنيػات المسػتخدمة أو‬
‫طبيعة اانشطة الم دمة وعدد الجمسات وكيفية التطبيؽ ويتض ذلؾ في ممحؽ الدراسة ‪)2‬‬
‫انيا‪ :‬الضػوط ااكاديمية ‪:Academic Stress‬‬ ‫ً‬
‫تُعد المرحمة الجامعية أحد أىـ المراحػؿ الدراسػية التػي يحػدث فييػا تػيػرات عمػى المسػتوي‬
‫ااكػػػاديمي واالجتمػػػاعي والنفسػػػي‪ ،‬ويواجػػػو الطػػػ ب فػػػي ىػػػذة المرحمػػػة العديػػػد مػػػف المواقػػػؼ‬
‫والمتطمبات التي قد تسبب ليـ ضػوطًا نفسية ىائمػة تشػعرىـ بالضػيؽ وعػدـ اهحسػاس ببيجػة‬
‫الحياة )‪ (Lee & Lee, 2020‬ويم ؿ الضػط النفسػي حالػة غيػر سػارة مػف اه ػارة االنفعاليػة‬
‫ػر أو‬
‫والفسػػيولوجية التػػي يشػػعر بيػػا ااف ػراد فػػي المواقػػؼ التػػي يػػدركونيا عمػػى أنيػػا تم ػػؿ خطػ ًا‬

‫تيديػدا لرفػاىيتيـ النفسػية ‪(Auerbach & Grambling, 1998 as cited in Prabu,‬‬ ‫ً‬
‫)‪ 2015‬كما يمكف النظر إلػى الضػػط النفسػي عمػى أنػو عمميػة انفعاليػة‪ ،‬ومعرفيػة‪ ،‬وسػموكية‪،‬‬
‫وفسػػيولوجية تحػػدث نتيجػػة محاولػػة الفػػرد التوافػػؽ أو التعامػػؿ مػػع المصػػادر الضػػاغطة وتم ػػؿ‬
‫المواقػػؼ الضػػػاغطة الظػػػروؼ التػػػي تعػػػوؽ أو تيػػدد اادا اليػػػومي لألفػػػراد وتػػػيدي إلػػػى إجػػػ ار‬
‫تعدي ت في سػموكيـ)‪ (Bernstein et al., 2008‬وينشػث الضػػط النفسػي مػف الصػراع بػيف‬
‫المطالػب الداخميػة أو الخارجيػة) وامكانػات الفػرد وكفا اتػو عمػى االسػتجابة المناسػبة ليػا ممػا‬
‫وتيديػدا بالنسػبة لمفػرد‪ ،‬ويػيدي إلػي اخػت ؿ التػوازف‪ -‬يػتـ التعبيػر عنػو بمظػاىر‬
‫ً‬ ‫خطػر‬
‫ًا‬ ‫يم ػؿ‬
‫نوعا مف إعادة التوافؽ الػذي قػد يكػوف‬
‫انفعالية وفسيولوجية ومعرفية وسموكية‪ -‬الذي يستمزـ ً‬
‫بدوره غير موفؽ أو مناسب س ؼ مشري‪)4112 ،‬‬
‫ويعػػد الضػػػط ااكػػاديمى أحػػد أشػػكاؿ الضػػػوط النفسػػية التػػي ينشػػث نتيجػػة لمػػا يتعػػرض لػػو‬
‫ُ‬
‫الط ب مف مواقؼ ضاغطة في الحياة الجامعية‪ ،‬حيث يتعيف عمى الطػ ب مواجيػة العديػد مػف‬
‫المتطمبػػات وااعبػػا الدراسػػية التػػي تتعمػػؽ باالمتحانػػات‪ ،‬والت ػػدـ فػػي الدراسػػة‪ ،‬والتنػػافس مػػع‬
‫زم ئيػػـ‪ ،‬وتح يػػؽ توقعػػات الوالػػديف والمعممػػيف‪ ،‬وقػػد تفػػوؽ ىػػذة المتطمبػػات الم ػوارد المتاحػػة‬
‫نظػر لعػدـ قػدرتيـ عمػى مجابيتيػا‬
‫لمط ب أو تتجاوزىػا‪ ،‬ممػا قػد يػيدي إلػى شػعورىـ بالضػػوط ًا‬
‫وارتبػػاط تمػػؾ المتطمبػػات بتح يػػؽ أىػػداؼ أكاديميػػة ذات أىميػػة كبيػػرة لمط ػ ب )‪(Lal, 2014‬‬
‫وتػي ر ىػػذة الضػػوط فػػي الحيػاة ااكاديميػػة لطػ ب الجامعػة بػػاخت ؼ تخصصػاتيـ‪ ،‬وقػػد يكػػوف‬
‫بعػػض ىػػذة الضػػػوط مفيػ ًػدا لمط ػ ب عػػف طريػػؽ زيػػادة دافعيػػتيـ لإلنجػػاز‪ ،‬ولكػػف حينمػػا تكػػوف‬
‫الضػوط مفرطة فإنيا تي ر بالسمب عمي الصحة الع ميػة والنفسػية لمطػ ب مػع انخفػاض اادا‬
‫ااكػػاديمي )‪ ،(Alzaeem et al., 2010‬وقػػد تػػيدي إلػػى ظيػػور أعػػرض ال مػػؽ واالكتئػػاب‪،‬‬
‫ون ػص اهنجػاز والدافعيػة‪ ،‬وعػدـ ال ػة بػالنفس وغيرىػا مػف التػث يرات السػمبية & ‪(Bedewy‬‬
‫)‪Gabriel,2015; Klawonn et al., 2019‬‬
‫ويعػػرؼ )‪ (Fanning, 2016‬الضػػػوط ااكاديميػػة عمػػى أنيػػا تمػػؾ الضػػػوط الناتجػػة مػػف‬ ‫ُ‬
‫النػػػواحي ااكاديميػػػة التػػػي تػػػي ر بالسػػػمب عمػػػي الصػػػحة النفسػػػية لمطػػػ ب‪ ،‬كمػػػا ينظػػػر كمػػػاؿ‬
‫اسماعيؿ عطية‪ )1222 ،‬إلي الضػوط ااكاديمية عمى أنيا انفعاؿ سالب ينػتج عػف الشػؾ فػي‬
‫طري ػػة المواجيػػة الم ترحػػة والتػػى تتعمػػؽ بالمجػػاؿ ااكػػاديمي مػػف خػػ ؿ المصػػادر الضػػاغطة‬

‫المرتبطة باالىتمامات ااكاديمية‪ ،‬وصعوبات التوافؽ‪ ،‬والمطالب االجتماعية ذات الصػمة بالبيئػة‬
‫ااكاديمية‬
‫وتنشث الضػوط ااكاديمية مف عوامؿ عدة مف بينيا العوامؿ االجتماعية وال افية‬
‫والبيئية والنفسية ومف مصادر الضػوط ااكاديمية الشائعة لدي ط ب الجامعة التوقعات‬
‫الوالدية العالية‪ ،‬وتواتر االمتحانات‪ ،‬والمنيج ااكاديمي‪ ،‬والصعوبات المرتبطة بالجانب‬
‫ااكاديمي‪ ،‬وال مؽ بشثف المست بؿ‪ ،‬وفصوؿ الدراسية المكتظة‪ ،‬والضػوط مف قبؿ أعضا‬
‫ىيئة التدريس‪ ،‬ون ص المعدات المختبرية واهلكترونية‪ ،‬والخوؼ مف الفشؿ‪ ،‬والعمؿ الزائد‪،‬‬
‫والخوؼ مف العمؿ بعد التخرج‪ ،‬والخوؼ مف مواجية الوالديف بعد الفشؿ‪ ،‬واهرىاؽ‬
‫االنفعالي‪ emotional exhaustion‬وىناؾ مصادر أخرى تتعمؽ بتصورات الذات المرتبطة‬
‫بخصائص الفرد الشخصية‪ ،‬والذكا ‪ ،‬وانجازه ااكاديمي الماضي‪ ،‬والمصادر البيئية والنفسية‬
‫ويري‬ ‫االجتماعية)‪(Bedewy & Gabriel,2015; Klawonn et al., 2019‬‬
‫)‪ (Babakova, 2019‬أف مادة التعمـ وااساتذة‪ ،‬ون ص المعرفة‪ ،‬وتوقعات الوالديف‪،‬‬
‫وتجييزات قاعات التدريس أو المحاضرات تم ؿ مصادر لمضػوط ااكاديمية ويحدد سام‬
‫حسف حرب‪ )4112 ،‬مصادر الضػوط ااكاديمية فيما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬االمتحانػات‪ :‬وتتنػاوؿ نتػائج االمتحانػات‪ ،‬ومػدي صػعوبتيا‪ ،‬وكفايػة الػزمف المخصػص ليػا‪،‬‬
‫ومدي وضوح المعايير المستخدمو فييا‬
‫‪ ‬الم ررات الدراسية‪ :‬وتتعمؽ بطبيعة الم ررات الدراسية‪ ،‬والمعمومات المتضمنو فييػا‪ ،‬ومػدي‬
‫صعوبتيا‪ ،‬وم ئمتيا لمحياة العممية‪ ،‬وقيمتيا بالنسبة لممتعمميف‬
‫‪ ‬التجييػزات الماديػػة‪ :‬وتتعمػػؽ بكفايػػة التجييػزات الماديػػة مػػف قاعػػات ومعامػػؿ‪ ،‬ومػػدي ت ػوافر‬
‫اادوات‪ ،‬والوسائؿ التعميمية‪ ،‬والتجارب المعممية ال زمة لمدراسة‬
‫‪ ‬الضػػػػوط االقتصػػػادية‪ :‬وتػػػرتبط بااعبػػػا والمتطمبػػػات الماليػػػة ال زمػػػة السػػػتكماؿ الدراسػػػة‬
‫الو)‪ ،‬وكفاية دعـ الكمية لمخدمات التعميمية‬ ‫الجامعية كتب‪ -‬مصاريؼ‪-‬‬
‫قيود الوقت‪ :‬وىػي مػدي كفايػة الوقػت هنجػاز الميػاـ الدراسػية‪ ،‬وك ػرة المحاضػرات‪ ،‬ومػدي‬ ‫‪‬‬
‫انتظاـ الجداوؿ الدراسية‪ ،‬ووجود فترات راحة كافية‪ ،‬وأوقات لممارسة اليوايات المفضمة‬

‫‪ ‬الع قػػات االجتماعيػػة‪ :‬وتتعمػػؽ بتػػث ير الع قػػات االجتماعيػػة بػػيف الطػ ب بعضػػيـ الػػبعض‪،‬‬
‫ومػػػع أعضػػػا ىيئػػػة التػػػدريس‪ ،‬والتعػػػاوف والمشػػػاركة بػػػيف الطػػػ ب فػػػي إنجػػػاز ااعمػػػاؿ‬
‫المطموبة‬
‫‪ ‬التوقعات ااكاديميػة‪ :‬وتتعمػؽ بال ػدرة عمػى الوفػا بالتوقعػات ااكاديميػة لوبػا وااسػاتذة‪،‬‬
‫والتوقعػػات الشخصػػية‪ ،‬والخػػوؼ مػػف الفشػػؿ‪ ،‬وتح يػػؽ درجػػات تتناسػػب مػػع إمكانػػات الفػػرد‬
‫وتتبنػػي الدراسػػة الحاليػػة ىػػذا التصػػور لمضػػػوط ااكاديميػػة وأبعادىػػا‪ ،‬وتتحػػدد مػػف خ ػ ؿ‬
‫م ياس الضػوط ااكاديمية إعداد‪ :‬سام حسف حرب‪)4112 ،‬‬
‫ال ًا‪ :‬الع قة بيف الرأفة بالذات والضػوط ااكاديمية‪:‬‬
‫تُعػػد الرأفػػة بالػػذات أحػػد اابعػػاد ااساسػػية فػػي البنػػا النفسػػي لمفػػرد‪ ،‬وسػػمة مػػف سػػمات‬
‫جميػا‬
‫نفسيا يحد مف اا ار السمبية لمضػوط الحياتية‪ ،‬ويظير ذلػؾ ً‬ ‫ً‬ ‫وحاجز‬
‫ًا‬ ‫الشخصية اهيجابية‪،‬‬
‫فػي حػاالت الفشػؿ أو عػدـ الكفػا ة الشخصػية فػي حػؿ المشػك ت التػي تتعمػؽ بػالفرد ‪(Neff,‬‬
‫ومتفيما لذاتؾ ومتكيفًا مع تجارب الحيػاة الصػعبة‬
‫ً‬ ‫)‪ 2011‬والرأفة بالذات تعني أف تكوف لطيفًا‬
‫والمحف والتجارب الشخصية الميلمة والتعامػؿ الجيػد فػي سػياؽ الضػػط االجتمػاعي وااكػاديمي‬
‫بشرط أف يكوف الفرد حنوًنا عمػي نفسػو لػذلؾ تػرتبط الرأفػة بالػذات بالكفػا ة الذاتيػة االجتماعيػة‬
‫والسػػػعادة النفسػػػية)‪ (Rose & Kocovski, 2020‬كمػػػا تػػػرتبط باسػػػتخداـ اهيجابيػػػات‬
‫واستراتيجيات التكيؼ التي تركز عمى التفوؽ ومواجية الع بات‪ ،‬واعادة الت ييـ‪ ،‬واعتبػار الفشػؿ‬
‫فرصػػة لمنمػػو‪ ،‬وقبػػػوؿ ىػػذا الفشػػؿ‪ ،‬والبعػػػد عػػف االنفعػػػاالت السػػمبية التػػي قػػػد تعػػوؽ مواجيػػػة‬
‫المشػػػك ت والضػػػػوط‪ ،‬والبعػػػد عػػػف الن ػػػد الػػػذاتي واالكتئػػػاب وال مػػػؽ‪ ،‬والتكيػػػؼ مػػػع المتطمبػػػات‬
‫ااكاديمية‪ ،‬كما تعمؿ الرأفة بالذات كعامؿ وقػائي ضػد الضػػوط ااكاديميػة خاصػة فػي المواقػؼ‬
‫ااكاديمية لتث يرىا المباشر عمي مست بؿ الط ب؛ لذلؾ فيػي عنصػر ميػـ مػف عناصػر الصػحة‬
‫النفسػػية انيػػا تتضػػمف الشػػف ة بالػػذات وعػػدـ إل ػػا المػػوـ عمييػػا أو انت ادىػػا بشػػدة عنػػدما يمػػر‬
‫الفرد بتمؾ الخبرات ااكاديمية الضاغطة )‪(Lee & Lee, 2020‬‬
‫وفػي ىػذا اهطػار أسػفرت نتػائج دراسػات & ‪(Finlay-Jones et al., 2015; Fisher‬‬
‫)‪Pidgeon, 2018; Kord & Babakhani, 2015, 2016; Zhang et al., 2016‬‬
‫إحصائيا بيف الرأفػة بالػذات والضػػوط ااكاديميػة‪ ،‬فضػ ً‬
‫ً‬ ‫إلي وجود ع قة ارتباطية سالبة ودالة‬
‫ػائيا بػػيف اابعػػاد السػػمبية لمرأفػػة بالػػذات الحكػػـ الػػذاتي‪،‬‬
‫عػػف وجػػود ع قػػة موجبػػة ودالػػة إحصػ ً‬

‫والتوحد المفػرط‪ ،‬والعزلػة) والضػػوط ااكاديميػة وف ًػا لنتػائج دراسػة )‪،(Zhang et al., 2016‬‬
‫ػائيا & ‪(Kord‬‬ ‫كمػػا تتنبػػث الرأفػػة بالػػذات بالضػػػوط ااكاديميػػة عمػػى نحػػو سػػالب وداؿ إحصػ ً‬
‫)‪ ،Babakhani, 2015‬وتفسر‪ -‬مع الي ظة الع ميػة‪ -‬نحػو ‪ %24‬مػف التبػايف فػي الضػػوط‬
‫ااكاديميػػة )‪ (Kord & Babakhani, 2016‬كمػػا تعمػػؿ كمعػػدؿ لمع قػػة بػػيف الضػػػوط‬
‫ػرض االكتئابيػػة حيػػث ت مػػؿ مػػف التػػث يرات السػػالبة لمضػػػوط ااكاديميػػة وف ًػػا‬
‫ااكاديميػػة وااعػ ا‬
‫لنتػػائج دراسػػة)‪ ،(Fisher & Pidgeon, 2018‬كمػػا تتوسػػط مسػػار الع قػػات بػػيف اهرىػػاؽ‬
‫دور فػػػي الت ميػػػؿ مػػػف تػػػث ير اهرىػػػاؽ‬
‫ااكػػػاديمي والصػػػمود ااكػػػاديمي ممػػػا يعنػػػي أنيػػػا تػػػيدي ًا‬
‫ااكاديمي وزيادة الصمود ااكاديمي في مواجية الضػوط عػادؿ محمػود المنشػاوي‪،)4112 ،‬‬
‫كما حاولت دراسة )‪ (Luo et al., 2019‬التوصؿ إلى نموذج بنائي يفسر مسار الع قات بػيف‬
‫الرأفػة بالػذات وكػؿ مػف الضػػوط المدركػة وال مػؽ واالكتئػاب وأسػفرت النتػائج باسػتخداـ نمذجػػة‬
‫ػائيا لمرأفػػة بالػػذات فػػي الضػػػوط‬
‫المعادلػػة البنائيػػة عػػف وجػػود تػػث ير موجػػب مباشػػر وداؿ إحصػ ً‬
‫المدركة‬
‫ويشير العديد مف الباح يف إلي أىمية خفض الضػوط ااكاديميػة مػف خػ ؿ محاولػة دمػج‬
‫وتعزيػػز فوائػػد نظػػرة نفسػػية أك ػػر إيجابيػػة مػػف خػ ؿ تػػدخ ت قائمػػة عمػػي الرأفػػة الذاتيػػة لتكػػوف‬
‫بم ابة عامؿ وقائي مػف التػث يرات السػالبة لمضػػوط وتح يػؽ السػعادة ‪(Poots & Cassidy,‬‬
‫)‪ 2020‬وتػػرتبط ب ػرامج تنميػػة الرأفػػة بالػػذات بتعزيػػز فاعميػػة المواجيػػة وخفػػض الض ػػوط‪ ،‬كمػػا‬
‫ػار إيجابيػػة عمػػى النػواحي الع ميػػة‬
‫دور فػػي نوعيػػة الحيػػاة لػػدى ااف ػراد‪ ،‬حيػػث أظيػػرت ي ػ ا‬
‫تػػيدي ًا‬
‫والصػػحية الجسػػدية‪ ،‬وعػ ج االكتئػػاب والتػػوتر‪ ،‬وتنظػػيـ االنفعػػاؿ ‪(Finlay-Jones et al.,‬‬
‫)‪ 2020‬وفػػي ىػػذا السػػياؽ ىػػدفت دراسػػة )‪ (Neff & Germer, 2013‬إلػػي بحػػث فعاليػػة‬
‫برنامج الرأفة بالذات الواعية في تحسيف الرأفػة بالػذات والسػعادة النفسػية‪ ،‬والرضػا عػف الحيػاة‪،‬‬
‫وخفض الضػوط‪ ،‬وال مػؽ مػف خػ ؿ برنػامج مدتػو ‪ 2‬أسػابيع لمتػدريب عمػى الرأفػة بالػذات‪ ،‬وقػد‬
‫أشػػارت النتػػائج إلػػي فعاليػػة البرنػػامج فػػي خفػػض الضػػػوط المدركػػة‪ ،‬وال مػػؽ وحاولػػت دراسػػة‬
‫)‪ (Eriksson et al., 2018‬بحػث أ ػر برنػامج قػائـ عمػى الرأفػة بالػذات الواعيػة ‪Mindful‬‬
‫‪ self-compassion‬فػػي الضػػػوط وأع ػراض االحت ػراؽ النفسػػي‪ ،‬واسػػتػرؽ التػػدريب ‪ 2‬أسػػابيع‬
‫بواقع ‪ 2‬أياـ في ااسبوع الواحد وأسفرت النتائج عف فعالية التدريب في تحسيف الرأفػة بالػذات‬
‫وخفػػض الضػػػوط واالحت ػراؽ النفسػػي وىػػدفت دراسػػة ‪(Bluth & Eisenlohr-Moul,‬‬

‫)‪ 2017‬إلػػى بحػػث أ ػػر برنػػامج الرأفػػة بالػػذات الي ظػػة فػػي خفػػض الضػػػوط المدركػػة‪ ،‬واالكتئػػاب‪،‬‬
‫وال مػػؽ‪ ،‬وتحسػػيف الصػػمود‪ ،‬واسػػتمر البرنػػامج لمػػدة ‪ 2‬أسػػابيع وأشػػارت النتػػائج إلػػى فعاليػػة‬
‫البرنامج في خفض الضػوط المدركة وتحسيف الصػمود وسػعت دراسػة )‪ (Regan, 2017‬إلػي‬
‫بحث أ ر التدريب عمى الرأفة بالذات في خفض الضػوط المدركػة‪ ،‬حيػث تػـ ت ػديـ أنشػطة لمػدة‬
‫‪ 2‬أسػػابيع تتضػػمف تمػػاريف التػػنفس‪ ،‬وتػػذوؽ الطعػػاـ‪ /‬ااكػػؿ ال ػواعي‪ ،‬ودليػػؿ الصػػديؽ‪ /‬الحكػػيـ‪،‬‬
‫والتثمؿ الذاتي والتيدئة‪ ،‬وتحسػيف ميػارات التكيػؼ عنػد مواجيػة اهجيػاد‪ ،‬وأشػارت النتػائج إلػى‬
‫فعاليػػة التػػدريب عمػػى الرأفػػة بالػػذات فػػي خفػػض الشػػعور بالضػػػوط المدركػػة كمػػا بح ػػت دراسػػة‬
‫)‪ (Klawonn et al., 2019‬أ ر التدريب عمي نموذج نفسي اجتماعي روحي لمرعايػة الذاتيػة‬
‫فػػي تحسػػيف الرأفػػة بالػػذات وخفػػض الضػػػوط‪ ،‬وكػػاف التػػدخؿ عبػػارة عػػف جمسػػات اسػػتػرقت ‪5‬‬
‫أسػػابيع تضػػمنت تمػػاريف لمتػػنفس‪ ،‬والحركػػة الي ظػػة‪ ،‬والتثمػػؿ والتعمػػيـ مػػف أجػػؿ الرعايػػة الذاتيػػة‪،‬‬
‫وقد أشارت النتائج إلي فعالية التدريب في تحسيف الرأفة بالذات وخفض الضػوط المدركة‬
‫ويتضػ ممػػا سػػبؽ دور الرأفػػة بالػػذات كثحػػد المتػي ػرات اهيجابيػػة فػػي الشخصػػية التػػي قػػد‬
‫تسيـ في خفض شػعور الطػ ب بالضػػوط ااكاديميػة والحػد مػف تث يراتيػا السػمبية‪ ،‬ممػا يػدعو‬
‫إلػى محاولػػة بنػػا برنػػامج تػػدريبي قػػائـ عمػػى الرأفػة بالػػذات فػػي محاولػػة لبحػػث دوره فػػي خفػػض‬
‫الضػوط ااكاديمية لدي الط ب المتفوقيف ع ًميا‬
‫رابعًا‪ :‬االسدهار النفطي ‪:Flourishing‬‬
‫اضا‬
‫المفيوـ‪ ،‬واابعاد) وفيما يمي استعر ً‬ ‫يتناوؿ ىذا الجز ل زدىار النفسي مف حيث‬
‫ليذة الن اط بشئ مف التفصيؿ‬
‫أ‪ -‬مفيوـ االزدىار النفسي‪:‬‬
‫ركزت اابحاث خ ؿ السػنوات ال ميمػة الماضػية عمػى الرفاىيػة مػف أجػؿ فيػـ سػبب شػعور‬
‫الناس بالسعادة‪ ،‬والتح يؽ في ااسباب الكامنة و ار الرضا عف الحياة بشكؿ عاـ‪ ،‬حيػث تشػير‬
‫الرفاىيػػة إلػػى الت ييمػػات الذاتيػػة التػػي ي ػػوـ اافػراد مػػف خ ليػػا بػػالحكـ عمػػي جػػودة الحيػػاة بنػػا ً‬
‫عمػػى حيػػاتيـ الشخصػػية‪ ،‬والخب ػرات‪ ،‬والع قػػات‪ ،‬والمشػػاعر‪ ،‬واادا العػػاـ ومػػع ذلػػؾ‪ ،‬ف ػػد تػػـ‬
‫التمييز المفاىيمي في اادبيات النفسية بػيف الرفاىيػة الذاتيػة ‪ subjective well-being‬أو‬
‫المتعػػػة ‪ ،)hedonic‬والرفاىيػػػة النفسػػػية ‪(eudemonic( psychological well-being‬‬
‫حيث تعنػي الرفاىيػة الذاتيػة االسػتجابات العاطفيػة لمشػخص‪ ،‬ورضػاه عػف حياتػو‪ ،‬أمػا الرفاىيػة‬

‫فينظر إلييا كبنػا متعػدد اابعػاد يشػير إلػى الشػعور بالرضػا عػف الحيػاة والتػوازف بػيف‬ ‫النفسية ُ‬
‫التػػث ير اهيجػػابي والسػػمبي وتعبػػر عػػف اادا النفسػػي والنمػػو الشخصػػي‪ ،‬بمػػا فػػي ذلػػؾ الطري ػػة‬
‫التي يتفاعػؿ بيػا ااشػخاص مػع البيئػة وقػد اقتػرح البػاح وف فػي ااونػة ااخيػرة‪ ،‬أنػو ال يجػب‬
‫معػػا وي تػػرح‬
‫التعامػػؿ مػػع ىػػذه المفػػاىيـ بشػػكؿ قػػاطع أو اعتبارىػػا متنافيػػة‪ ،‬بػػؿ يمكػػف أف تعمػػؿ ً‬
‫)‪ (Seligman, 2011 as cited in Villieux et al., 2016‬إمكانيػة دمػج ىػذة المػداخؿ‬
‫في مفيوـ اال زدىار النفسي الذي يم ؿ رييػة أك ػر شػموًال مػف الرفاىيػة النفسػية‪ ،‬إذ ال يتنػاوؿ‬
‫الرضا عف الحياة فحسب‪ ،‬وانما ال بوؿ الػذاتي والنمػو الشخصػي والشػعور بػالػرض مػف الحيػاة‬
‫)‪(Butler & Kern, 2016‬‬
‫وُيعػػػد االزدىػػػار النفسػػػي ‪ Psychological Flourishing‬أحػػػد مفػػػاىيـ عمػػػـ الػػػنفس‬
‫اهيجابي ويشير إلي اادا اام ؿ الذي ينتج عف امت ؾ الفػرد لمسػتويات عاليػة مػف المشػاعر‬
‫الموجبة‪ ،‬واالندماج النفسي‪ ،‬ومعنػى الحيػاة‪ ،‬والع قػات اهيجابيػة‪ ،‬واه نجػاز‪ ،‬ويتػث ر ىػذا اادا‬
‫ب ػػدرة الفػػرد وقابميتػػو عمػػى تنظػػيـ السػػموؾ وضػػبطو مػػف حيػػث معرفػػة نتػػائج السػػموؾ ومتابعتػػو‬
‫وت ويـ ىذا السموؾ وتعزيزه ويرتبط اال زدىػار النفسػي باهت ػاف‪ ،‬واهنتاجيػة‪ ،‬والنمػو‪ ،‬والمرونػة‪،‬‬
‫كما يرتبط بالتفػايؿ‪ ،‬وقبػوؿ الػذات‪ ،‬والشػعور بالكفػا ة‪ ،‬والع قػات االجتماعيػة‪ ،‬والمسػاىمة فػي‬
‫إسػعاد ااخػريف واحتػراميـ )‪ (Satici et al., 2013‬لػذا يسػعي العديػد مػف اافػراد والمنظمػات‬
‫نظػر الرتباطػو بالعديػد‬
‫وصانعي السياسات في جميع أنحا العالـ نحو تح يؽ االزدىار النفسي ًا‬
‫مػػف النتػػائج المرغوبػػة‪ ،‬بمػػا فػػي ذلػػؾ النجػػاح التعميمػػي والمينػػي واالجتمػػاعي‪ ،‬والصػػحة البدنيػػة‬
‫والنفسية‪ ،‬حيث يتـ النظػر إلػى دعػـ اال زدىػار النفسػي عمػى أنػو قضػية ذات أىميػة بالػػة يجػب‬
‫معالجتيا عمى مستويات متعددة )‪(Butler & Kern, 2016‬‬
‫وينظػػر )‪ (Butler & Kern, 2016‬ل زدىػػار النفسػػي عمػػى أنػػو حالػػة ديناميػػة ُم مػػى‬
‫لػػألدا النفسػػي واالجتمػػاعي الػػذي ينشػػث مػػف اادا الجيػػد عبػػر العديػػد مػػف المجػػاالت النفسػػية‬
‫االجتماعيػػة وتػػري منػػاؿ محمػػود محمػػد ‪ )4112‬أف االزدىػػار النفسػػي ىػػو ُبعػػد ىػػاـ لمرفاىيػػة‬
‫النفسية لتح يؽ الصحة النفسية اهيجابية‪ ،‬ويتم ػؿ فػي ػة الفػرد فػي ال يػاـ بااعمػاؿ المكمػؼ‬
‫بيػػا‪ ،‬وشػػعوره بػػثف مػػا ي ػػوـ بػػو مػػف أعمػػاؿ ذات قيمػػة ومعنػػي‪ ،‬ووجػػود ع قػػات إيجابيػػة مػػع‬
‫ااخريف‪ ،‬وال درة عمي ت ييـ انفعاالتو ومشاعره الذاتية بسػيولة‪ ،‬واال نشػػاؿ باانشػطة الميمػة‪،‬‬
‫وترحابػػػو بػػػتعمـ ااشػػػيا الجديػػػدة‪ ،‬والتفػػػايؿ بشػػػثف المسػػػت بؿ‪ ،‬وتوقػػػع اافضػػػؿ فػػػي المواقػػػؼ‬

‫المختمفة وتعرفو عف ار إبراىيـ ‪ )4112‬عمى أنو شعور الفرد بالتفايؿ والكفػا ة وقدرتػو عمػي‬
‫رفاىية ااخػريف والعمػؿ عمػي تحسػيف بيئتػو لكػي تمبػي احتياجاتػو واحتياجػات ااخػريف‪ ،‬وحريػة‬
‫ت ريػػر المصػػير‪ ،‬ومواجيػػة الضػػػوط االجتماعيػػة‪ ،‬واال نفتػػاح عمػػي الحيػػاة‪ ،‬والرضػػا عػػف الوضػػع‬
‫وروحيػا وتُعػرؼ ميػا فػت‬
‫ً‬ ‫وجسػديا‬
‫ً‬ ‫اجتماعيػا‬
‫ً‬ ‫وصػحيا و‬
‫ً‬ ‫ماديػا‬
‫العاـ‪ ،‬فض ً عف شعوره باهشباع ً‬
‫اس بػػدير ‪ )4141‬االزدىػػار النفسػػي عمػػى أنػػو مركػػب مػػف المشػػاعر اهيجابيػػة م ترنػػة بػػاادا‬
‫اام ؿ‪ ،‬يتثلؼ مف عدة أبعاد ىي‪ :‬الوجداف الموجب‪ ،‬واالنػدماج اهيجػابي‪ ،‬والع قػات اهيجابيػة‪،‬‬
‫ووجود معني لمحياة‪ ،‬واهنجاز‬
‫ب‪ -‬أبعاد االزدىار النفسي‪:‬‬
‫تتبػايف مكونػػات االزدىػػار النفسػي فػػي الدراسػػات والبحػوث السػػاب ة حيػػث يوجػد العديػػد مػػف‬
‫التصورات التي حاولت تحديد بنية االزدىار النفسي حيث اقتػرح ‪(Diener, 2000 as cited‬‬
‫مختصػر‬
‫ًا‬ ‫ياسػا‬
‫)‪in Diener& Seligman, 2004‬بنيػة أحاديػة ل زدىػار النفسػي‪ ،‬وأعػد م ً‬
‫مف ماني مفردات‪ ،‬تـ استخدامو بك رة في البحوث اهمبري ية العالمية ويري االزدىار عمػى أنػو‬
‫إشػػباع لمحاجػػات التاليػػة‪ :‬وجػػود معنػػى وىػػدؼ لمحيػػاة‪ ،‬وتكػػويف ع قػػات إيجابيػػة مػػع ااخػػريف‪،‬‬
‫والشعور بالكفا ة‪ ،‬وت دير الذات‪ ،‬والتفايؿ‪ ،‬واالنػدماج اهيجػابي‪ ،‬واهسػياـ فػي ىنػا ااخػريف‪،‬‬
‫تصػور يخػر لممكنػات‬
‫ًا‬ ‫ويطػرح )‪(Nussbaum, 2000 as cited in Claassens, 2016‬‬
‫وم ومػػات االزدىػػار اهنسػػاني يتم ػػؿ فػػي‪ :‬الحيػػاة بصػػورة طبيعيػػة‪ ،‬والصػػحة الجسػػمية‪ ،‬وشػػعور‬
‫الفرد بااماف‪ ،‬وحرية التعبير عف المشاعر اهيجابية والسمبية‪ ،‬وممارسػة الفػرد لمخيػاؿ‪ ،‬وحريػة‬
‫الػػػرأي‪ ،‬وممارسػػػة التػػػدبر فػػػي الوصػػػوؿ لمصػػػواب‪ ،‬وتكػػػويف ع قػػػات إيجابيػػػة مػػػع ااخػػػريف‪،‬‬
‫وتخصػػػيص أوقػػػات لألنشػػػطة والترفيػػػو‪ ،‬واالىتمػػػاـ بالكائنػػػات الحيػػػة‪ ،‬والػػػتمكف البيئػػػي‪ ،‬وحريػػػة‬
‫المشاركة السياسية‬
‫وينظر)‪ (Keyes, 2002‬ل زدىار النفسي عمى أنو يتكوف مف‪:‬‬
‫‪ ‬السػػعادة الشخصػػية ‪ :Subjective Well-being‬وتم ػػؿ مػػدركات الفػػرد وت ييماتػػو‬
‫لحياتػػو فػػي ضػػو الحػػاالت اال نفعاليػػة التػػي يمػػر بيػػا‪ ،‬وتتػػثلؼ مػػف ارتفػػاع المشػػاعر‬
‫اهيجابية‪ ،‬وانخفاض المشاعر السمبية والرضا عف الحياة‬

‫‪ ‬السػػعادة النفسػػية ‪ :Psychological Well-being‬وتشػػمؿ ت بػػؿ الػػذات والنمػػو‬

‫الشخصي‪ ،‬ووجود معنى وىدؼ لمحياة‪ ،‬والتمكف البيئي‪ ،‬واالست لية‪ ،‬واتخػاذ ال ػرار‪،‬‬
‫والع قات االيجابية‬
‫‪ ‬السػػعادة االجتماعيػػة ‪ :Social Well-being‬حيػػث ي ػػيـ اافػػراد دورىػػـ الحيػػاتي‬
‫والمجتمعي ويشمؿ‪ :‬ت بؿ المجتمع‪ ،‬والشعور بالنمو المجتمعي‪ ،‬والمساىمة فػي بنػا‬
‫المجتمػػع‪ ،‬والتػرابط مػػع المجتمػػع‪ ،‬وفيػػـ ااحػػداث المجتمعيػػة‪ ،‬واالنػػدماج االجتمػػاعي‪،‬‬
‫واالنتما لممجتمع‬
‫ويتناوؿ )‪ (Huppert & So, 2013‬اال زدىار عمي أنو مفيوـ متعدد اابعاد يتم ؿ في‪:‬‬
‫الوجداف الموجب‪ ،‬واالندماج‪ ،‬والحياة اليادفة‪ ،‬فض ً عف ت دير الذات‪ ،‬والتفايؿ‪ ،‬والصمود‪،‬‬
‫والحيوية‪ ،‬والتحديد الذاتي‪ ،‬والع قات اهيجابية‪ ،‬ويشير إلى أف اافراد المزدىريف ىـ مف‬
‫تتح ؽ لدييـ جميع اابعاد النفسية الساب ة ويري )‪ (VanderWeele, 2017‬أف دور‬
‫ااسرة‪ ،‬ونوع التعميـ‪ ،‬و افة المجتمع محددات ل زدىار النفسي‪ ،‬وأف االزدىار ىو حالة تطيب‬
‫فييا كؿ أشكاؿ الحياة‪ ،‬ومف ـ فإنو يم ؿ السعادة اهنسانية المتكاممة‪ ،‬ويتكوف االزدىار‬
‫النفسي وف ًا ليذا التوجو مف‪ :‬السعادة‪ ،‬والرضا عف الحياة‪ ،‬والصحة الجسمية والع مية‪،‬‬
‫ووجود معنى وغرض لمحياة‪ ،‬وع قات اجتماعية جيدة‬
‫وتنظػػر زينػػب شػػعباف رزؽ ‪ )4141‬ل زدىػػػار النفسػػي عمػػى أنػػػو مركػػب مػػف المشػػػاعر‬
‫اهيجابية م ترنة باادا اام ؿ وىو بنية نفسية تتثلؼ مف عدة أبعاد ىي‪:‬‬
‫‪ ‬البعد الوجداني‪ :‬ويتضمف ارتفاع المشػاعر االيجابيػة وانخفػاض المشػاعر السػمبية‪ ،‬والرضػا‬
‫عف الحياة‬
‫‪ ‬البعػػد الشخصػػػي‪ :‬ويتضػػمف ت بػػػؿ الػػػذات‪ ،‬والنمػػو الشخصػػػي‪ ،‬ووجػػػود ىػػدؼ مػػػف الحيػػػاة‪،‬‬
‫والتمكف البيئي‪ ،‬واالست لية‪ ،‬والع قات اهيجابية مع ااخريف‬
‫‪ ‬البعػػػد االجتمػػػاعي‪ :‬ويتضػػػمف ت بػػػؿ المجتمػػػع‪ ،‬والشػػػعور بػػػالنمو المجتمعػػػي‪ ،‬والمسػػػاىمة‬
‫المجتمعية‪ ،‬والترابط مع المجتمع‪ ،‬واالندماج االجتماعي‬
‫‪ ‬البعد الروحي‪ :‬ويتضمف مظاىر التديف‪ ،‬والتسامي الروحي‬
‫ويعتبػػر )‪ (Seligman, 2011‬مػػف أوائػػؿ ميسسػػي عمػػـ الػػنفس اهيجػػابي وقػػدـ مفيػػوـ‬
‫أخيػر‬
‫السعادة ‪ ،Well- being‬ػـ اقتػرح مفيػوـ االزدىػار النفسػي كمحػؾ ومعيػار ليػا‪ ،‬وتبنػى ًا‬

‫دعػػـ وتنميػػة االزدىػػار عمػػى مسػػتوى ااف ػراد‪ ،‬وااسػػر‪ ،‬والمجتمعػػات كيػػدؼ رئػػيس لعمػػـ الػػنفس‬
‫تصػور ل زدىػار النفسػي أطمػؽ عميػو ‪PERMA‬‬
‫ًا‬ ‫اهيجابي‪ ،‬ـ قػدـ نظريػة ل زدىػار تتضػمف‬
‫ويتكوف مف خمسة مكونات ىي‪:‬‬
‫‪ ‬االنفعػػاؿ الموجػػب )‪ :Positive emotion (P‬ويشػػير إلػػى الحيػػاة السػػارة التػػي تتضػػمف‬
‫الشعور بالسعادة والرضا عف الحياة واالستمتاع والتفايؿ واامؿ وغيرىا‬
‫‪ ‬االنػػدماج )‪ :Engagement (E‬ويشػػير إلػػى التػػدفؽ الػذي ينطػػوي عمػػى التركيػػز المك ػػؼ‬
‫فػػي المجػػاؿ التنظيمػػي لمفػػرد‪ ،‬ويتضػػمف انػػدماج الط ػ ب فػػي المجػػاالت النفسػػية والسػػموكية‬
‫والمعرفية وااكاديمية‬
‫‪ ‬الع قػات االجتماعيػة )‪ :Social relationships (R‬وتشػمؿ الػروابط االجتماعيػة عػدد‬
‫ااشػػخاص فػػي المجػػاؿ االجتمػػاعي)‪ ،‬والشػػبكات االجتماعيػػة عػػدد الػػروابط ونوعيػػة تمػػؾ‬
‫الروابط)‪ ،‬والدعـ المتم ي منظور موضوعي لمموارد)‪ ،‬والػدعـ المتصػور منظػور شخصػي‬
‫لمموارد)‪ ،‬والرضا عف الدعـ‪ ،‬وت ديـ الدعـ لوخريف‪ ،‬ويعتبر بعد الع قات االجتماعيػة بعػدا‬
‫مشترًكا في معظـ التصورات حوؿ اال زدىار النفسي‬
‫‪ ‬اهحساس بالمعنى )‪ :Sense of meaning (M‬وىو وجود اتجػاه فػي الحيػاة‪ ،‬واالتصػاؿ‬
‫غرضػا لمػا يفعمػو‬
‫ً‬ ‫بشي أكبر مف الػذات‪ ،‬والشػعور بػثف حيػاة المػر ذات قيمػة‪ ،‬وأف ىنػاؾ‬
‫إحساسػػا بػػثف حيػػاة المػػر ميمػػة ويػػرتبط الشػػعور بػػالمعني بصػػحة‬
‫ً‬ ‫المػػر ‪ ،‬ويػػوفر المعنػػى‬
‫جسدية أفضؿ‪ ،‬ومستوي مرتفع مف الرضا عف الحياة‬
‫إحساسػػا بالعمػؿ نحػو ااىػداؼ والوصػػوؿ‬
‫ً‬ ‫‪ ‬اإلٔعااو )‪ :Accomplishment (A‬ويتضػمف‬
‫إلييػػا واهت ػػاف والفعاليػػة هكمػػاؿ الميػػاـ‪ ،‬وتعتبػػر الكفػػا ة ىػػي حاجػػة إنسػػانية أساسػػية فػػي‬
‫إطار نظرية ت رير المصير‪ ،‬وتتضمف العديد مػف م ػاييس الرفاىيػة الحاليػة عناصػر تتعمػؽ‬
‫بالكفا ة أو اهت اف أو الفعالية‬
‫ػػػة ااولػػػى السػػػعادة الذاتيػػػة فػػػي حػػػيف يم ػػػؿ البعػػػداف ااخيػػػراف‬ ‫وتم ػػػؿ اابعػػػاد ال‬
‫مزدىػر ويعتبػر اال زدىػار ىػو ال ػدرة عمػى‬ ‫ًا‬ ‫ال ياسات الموضوعية أو ما يفعمو الفرد ليكػوف‬
‫تجربػػػػة أي مػػػػف ىػػػػذه العناصػػػػػر الخمسػػػػة مػػػػف أجػػػػؿ تحسػػػػػيف حيػػػػاة المػػػػر وتعمي يػػػػػا‬
‫وتوسيعيا)‪(Seligman, 2011‬‬

‫ػر لكونيػػا‬
‫وتتبنػػي الدراسػػة الحاليػػة تصػػور )‪ (Seligman, 2011‬ل زدىػػار النفسػػي نظػ ًا‬
‫تتنػػاوؿ مكونػػات محػػددة تتعمػػؽ بم ومػػات الشخصػػية اهنسػػانية‪ ،‬والجػػدير بالػػذكر عػػدـ اىتمػػاـ‬
‫دراسػػات عربيػػة بيػػذا التصػػور رغػػـ أىميتػػو ووضػػوح مكوناتػػو باسػػت نا دراسػػة ميػػا فػػت اس‬
‫بدير ‪ )4141‬التي حاولت إعداد م يػاس وف ًػا ليػذا التصػور لطالبػات المرحمػة اهعداديػة ذوات‬
‫العجز المتعمـ‪ ،‬وىو ما دفع الباح اف إلى محاولة إعداد م ياس في إطار ىذا التصور والتح ػؽ‬
‫تمييدا الستخدامو ل ياس االزدىار النفسي‬
‫ً‬ ‫مف بنيتو العاممية‬
‫وبنا عمى مػا ت ػدـ يمكػف تحديػد االزدىػار النفسػي عمػى أنػو بنيػة نفسػية تتضػمف شػعور‬
‫الفػػرد بحالػػة انفعاليػػة موجبػػة عنػػد االسػػتػراؽ فػػي الميػػاـ الحياتيػػة لدرجػػة االنػػدماج بػػيف الفعػػؿ‬
‫والػػوعي‪ ،‬ووجػػود معنػػي لمحيػػاة والشػػعور ب يمػػة الػػذات‪ ،‬وتكػػويف ع قػػات إيجابيػػة داعمػػة مػػع‬
‫ااخػػريف‪ ،‬فض ػ ً عػػف كػػوف الحيػػاة ىادفػػة يسػػعي فييػػا الفػػرد نحػػو تح يػػؽ أىدافػػو واهحسػػاس‬
‫باهنجاز‬
‫خامضًا‪ :‬العالقة بني الزأفة بالذات واالسدهار النفضي‪:‬‬
‫تتضمف الرأفة الذاتية اهدراؾ المنفت لخبرة الفرد الواقعية‪ ،‬والنظرة الصادقة والمطيفػة تجػاه‬
‫الذات‪ ،‬فض ً عف كونيػا عنصػر ع جػي لمػوعي مػف خػ ؿ توجيػو الع ػؿ ل بػوؿ جميػع التجػارب‬
‫البشرية بمطػؼ‪ ،‬وىػدو وتحمػؿ‪ ،‬واعتبػار التجػارب المصػاحبة لمػوعي الع مػي ضػرورية وميسػرة‬
‫جيػا يسػيـ فػي الشػعور باال زدىػار‬‫إطػار ع ً‬
‫لمرفاىية النفسية حيث تحمؿ النظرة الر وفة بالذات ًا‬
‫النفسػػي مػػف خػػ ؿ خفػػض اافكػػار والمشػػاعر السػػمبية وزيػػادة اافكػػار واالنفعػػاالت اهيجابيػػة‬
‫)‪ (Satici et al., 2013; Sünbül & Malkoç, 2018‬كمػػا تعمػػؿ الطري ػػة الواعيػػة‬
‫احداث الحياة عمي منع رد الفعؿ المعتاد وتشجع عمػى اسػتجابة متعمػدة أك ػر تكيفًػا لػذلؾ فػإف‬
‫التػػدخ ت ال ائمػػة عمػػي الجوانػػب اهيجابيػػة لمرأفػػة بالػػذات تعػػزز اال زدىػػار النفسػػي والرض ػا عػػف‬
‫الحيػاة والتػرابط االجتمػاعي )‪ ،(Akin & Akin, 2015‬والسػعادة النفسػية ;‪(Neff, 2011‬‬
‫)‪Rose & Kocovski, 2020; Sun et al., 2016‬‬
‫وفػي إطػػار الع قػة بػػيف الرأفػة بالػػذات واال زدىػار النفسػػي أسػفرت نتػػائج دراسػات عبػػد اس‬
‫سػميماف سػعود‪ ،‬جػابر مبػارؾ اليبيػدة‪(Akin & Akin,2015; Satici et al., ،)4141 ،‬‬
‫ػائيا بػػيف أبعػػاد الرأفػػة بالػػذات اهيجابيػػة المطػػؼ‬
‫)‪ 2013‬عػػف وجػػود ع قػػة موجبػػة ودالػػة إحصػ ً‬
‫بالػػذات‪ ،‬والي ظػػة الع ميػػة‪ ،‬واهنسػػانية المشػػتركة) واالزدىػػار النفسػػي‪ ،‬بينمػػا توجػػد ع قػػة سػػالبة‬

‫ػائيا بػػيف اابعػػاد السػػمبية لمرأفػػة بالػػذات الحكػػـ الػػذاتي‪ ،‬والتوحػػد المفػػرط‪ ،‬والعزلػػة)‬
‫ودالػػة إحصػ ً‬
‫واالزدىػػار النفسػػي فض ػ ً عػػف إسػػياـ ُبعػػدي الرأفػػة بالػػذات المطػػؼ الػػذاتي‪ ،‬والي ظػػة الع ميػػة)‬
‫ػػة لمرأفػػة‬
‫إحصػػائيا‪ ،‬واسػػياـ اابعػػاد السػػمبية ال‬
‫ً‬ ‫باالزدىػػار النفسػػي عمػػى نحػػو موجػػب وداؿ‬
‫معػا نحػو ‪٪22‬‬
‫إحصػائيا‪ ،‬وتفسػر ىػذة اابعػاد ً‬
‫ً‬ ‫بالذات باالزدىار النفسي عمى نحػو سػالب وداؿ‬
‫مػف التبػايف فػي االزدىػار النفسػي وف ًػا لنتػائج دراسػة )‪ ،(Akin & Akin,2015‬كمػا تفسػر‬
‫الرأفة بالذات كدرجة كمية) نحو ‪ %1104‬مف التبايف في االزدىػار النفسػي وف ًػا لنتػائج دراسػة‬
‫)‪ (Verma & Tiwari, 2017‬وجا ت نتائج دراسة عبد اس سػميماف سػعود‪ ،‬جػابر مبػارؾ‬
‫اليبيدة‪ )4141 ،‬فيما يتعمؽ بنتائج تحميػؿ االنحػدار عمػى الن ػيض مػف ذلػؾ حيػث أشػارت إلػي‬
‫إمكانية التنبي بالرأفة بالذات مف خ ؿ أبعاد االزدىار النفسي والوجداني واالجتماعي‬
‫وقد حاولت بعض الدراسػات بحػث الع قػات السػببية بػيف الرأفػة بالػذات واالزدىػار النفسػي‬
‫في إطار متػيرات نفسية أخػري‪ ،‬حيػث أشػارت نتػائج تحميػؿ المسػار فػي دراسػات منػاؿ محمػود‬
‫محمػد‪4112 ،‬؛ ‪ (Jafari , 2020; Sünbül & Malkoç, 2018‬إلػي وجػود تػث ير موجػب‬
‫ػائيا لمرأفػػة بالػػذات فػػي االزدىػػار النفسػػي كمػػا أسػػفرت نتػػائج دراسػػة ريػػاض‬
‫مباشػػر وداؿ إحصػ ً‬
‫إحصائيا لمطؼ الذاتي فػي الينػا‬
‫ً‬ ‫سميماف السيد‪ )4141 ،‬عف وجود تث ير موجب مباشر وداؿ‬
‫إحصائيا لإلنسانية المشػتركة‪ ،‬والي ظػة الع ميػة‬
‫ً‬ ‫االجتماعي‪ ،‬كما يوجد تث ير موجب مباشر وداؿ‬
‫إحصائيا لمي ظػة الذىنيػة فػي الينػا‬
‫ً‬ ‫في الينا الشخصي‪ ،‬كما يوجد مسار موجب مباشر وداؿ‬
‫الوجداني كثحد أبعاد االزدىػار النفسػي) كمػا أسػفرت نتػائج دراسػة ‪(Poots & Cassidy,‬‬
‫إحصػائيا لمرأفػة بالػذات فػي السػعادة النفسػية لػدي‬
‫ً‬ ‫)‪ 2020‬عف وجود تث ير موجب مباشر وداؿ‬
‫ط ب الجامعة‬
‫وقد حاولت دراسة )‪ (Afshani et al., 2019‬إعداد برنامج تدريبي لتنمية الرأفػة بالػذات‬
‫وبحػػث أ ػػره عمػػي السػػعادة النفسػػية‪ ،‬وتكػػوف البرنػػامج مػػف ‪ 2‬جمسػػات لمػػدة ‪ 21‬دقي ػة يتضػػمف‬
‫تماريف عف اابعاد اهيجابية لمرأفة بالذات ومنيػا الي ظػة الع ميػة م ػؿ‪ :‬التثمػؿ‪ ،‬واالسػترخا مػع‬
‫التركيز عمى الشػييؽ والزفيػر‪ ،‬وشػرح اافكػار التم ائيػة‪ ،‬وقبػوؿ الػذات‪ ،‬وحػب الػيػر‪ ،‬والمرونػة‪،‬‬
‫وممارسة التماريف حوؿ الي ظػة‪ ،‬والعػيش فػي الوقػت الحاضػر وقػد أشػارت نتػائج الدراسػة إلػي‬
‫فعالية البرنامج فػي تحسػيف السػعادة النفسػية كمػا سػعت نتػائج دراسػة ‪(Finlay-Jones et‬‬
‫)‪ al., 2020‬لتنميػة الرأفػة بالػذات عنػد الشػباب الػذيف يعػانوف مػف ضػػوط نفسػية وأ رىػا عمػي‬

‫السػػعادة النفسػػية وقػػد اشػػتمؿ البرنػػامج عمػػي جمسػػات م ػػؿ‪ :‬كػػف صػػديؽ لػػذاتؾ‪ ،‬وتيدئػػة الع ػػؿ‪،‬‬
‫وفيـ ن اط ال وة الخاصػة بػالفرد‪ ،‬وبنػا حيػاة ذات معنػى وأشػارت النتػائج فعاليػة البرنػامج فػي‬
‫تحسيف السعادة النفسية وخفض الضػط النفسي‬
‫وتشير نتائج ىػذة الدراسػات إلػى تػث ير الرأفػة بالػذات فػي تعزيػز شػعور الطػ ب باالزدىػار‬
‫النفسي وىو ما يدفع إلي بنا برنامج تدريبي قائـ عمى ال أرفػة بالػذات لبحػث أ ػره عمػى تحسػيف‬
‫االزدىار النفسي لدي الط ب المتفوقيف ع ًميا‬
‫سادسا‪ :‬المتفوقيف ع ًميا‪:‬‬
‫ً‬
‫يتنػػاوؿ الباح ػػاف فػػي الجػػز التػػالي المتفػػوقيف ع ًمي ػا مػػف حيػػث المفيػػوـ‪ ،‬والتشػػخيص‪،‬‬
‫اضا ليذة الن اط‬ ‫ومستوي متػيرات الدراسة لدييـ)‪ ،‬وفيما يمي استعر ً‬
‫مفيوـ المتفوؽ ع ًميا ‪ :‬يعرؼ الفرد المتفػوؽ ع ًميػا ‪ Gifted‬عمػى أنػو الفػرد الػذي يػيدي‬
‫أو ُيظير إمكانية اادا في مستوى عاؿ مف اهنجاز عند م ارنتو بااخريف في نفػس العمػر أو‬
‫الخبرة أو البيئة ولديو قدرة مرتفعة اادا في مجاؿ فكري أو إبداعي أو فني؛ ويمتمؾ قدرة غيػر‬
‫‪(Williams,‬‬ ‫عاديػػة لم يػػادة ويتفػػوؽ فػػي مجػػاؿ أكػػاديمي محػػدد ومرتفػػع فػػي نسػػبة الػػذكا‬
‫)‪2015‬‬
‫كمػا يشػير )‪ (Vötter & Schnell, 2019b‬إلػي أنػو ال يوجػد تعريػؼ محػدد لممتفػوؽ‬
‫عالميا إال أف االتفاؽ عمي أنيـ اافراد ذوي معدؿ الذكا المرتفع معػدؿ ذكػا ‪ 121‬أو‬ ‫ً‬ ‫الع مي‬
‫أعمى) عمي اختبػار الػذكا ‪ ،‬وفيمػا يتعمػؽ بػالنواحي النفسػية واالجتماعيػة والوجدانيػة لممتفػوقيف‬
‫ىنػػاؾ اتجػػاىييف ينظػػر أحػػدىما إلػػي أف ىنػػاؾ ع قػػة بػػيف ال ػػدرات المعرفيػػة ليػػـ وال ػػدرة عمػػى‬
‫التكيؼ مع الحياة وتح يػؽ السػعادة واهنجػاز‪ ،‬وفػي الم ابػؿ ىنػاؾ إتجػاه يخػر يػرج أف مرتفػع‬
‫الذكا لديو قصور متزايد فيما يتعمؽ بالنواحي االجتماعيػة والوجدانيػة والتكيفيػة وىػـ فػي خطػر‬
‫أكبػػر لتطػػور االضػػطرابات م ارنػػة بااشػػخاص ذوي الػػذكا المتوسػػط والجػػدير بالػػذكر أف ىنػػاؾ‬
‫صا في اابحاث التجريبية حوؿ تكيؼ ىذه الفئة مع الحياة وما يشكؿ احتياجاتيـ الفعمية‬
‫ن ً‬
‫تشخيص المتفوقيف ع ًميا‪ :‬تعتبر عممية قياس وتشخيص ااطفاؿ الموىوبيف والمتفوقيف‬
‫عممية مع دة تنطوي عمى الك ير مف اهج ار ات التي تتطمب استخداـ أك ر مف أداة مف أدوات‬
‫ال ياس ويعود السبب في ذلؾ إلى تعدد أبعاد الموىبة أو التفوؽ الع مي التي تتضمف ال درة‬
‫الع مية واهبداعية والتحصيمية‪ ،‬والميارات والمواىب الخاصة‪ ،‬والسمات الشخصية والع مية‬

‫ويختمؼ الباح وف في كيفية قياس وتحديد الموىبة والتفوؽ حيث يعتمد البعض عمى اختبارات‬
‫الذكا الفردية والم ننة‪ ،‬أو اختبارات ال درات الخاصة الم ننة‪ ،‬أو التحصيؿ ااكاديمي‪ ،‬وييكد‬
‫البعض ااخر عمى ت ديرات المعمميف‪ ،‬ودراسة اهنتاج السابؽ‪ ،‬واالعتماد عمى ي ار الوالديف‪،‬‬
‫أو أك ر مف مصدر لتحديد الموىبة والتفوؽ وبالنسبة لم اييس ال درة الع مية تم ؿ اختبارات‬
‫موىوبا إذا زادت نسبة ذكائو عف انحرافيف معيارييف‬
‫ً‬ ‫الذكا الفردية مناسبة‪ ،‬ويعتبر الطفؿ‬
‫فوؽ المتوسط‪ ،‬وبالنسبة لمحؾ التحصيؿ تعتبر م اييس التحصيؿ ااكاديمي الم ننة أو‬
‫الرسمية مف الم اييس المناسبة في تحديد قدرة المفحوص التحصيمية‪ ،‬والتي يعبر عنيا‬
‫بنسبة مئوية‪ ،‬عمى سبيؿ الم اؿ تعتبر امتحانات ال بوؿ أو ال انوية العامة أو االمتحانات‬
‫المدرسية والجامعية مف االختبارات المناسبة في ت دير درجة التحصيؿ ااكاديمي‪ ،‬ويعتبر‬
‫المفحوص متفو ًقا مف الناحية التحصيمية ااكاديمية إذا زادت نسبة تحصيمو اا كاديمي عف‬
‫‪ )% 21‬أي أعمى ‪ )%2‬مف الطمبة في تحصيميـ ويعتبر المفحوص متفوقًا إذا حصؿ عمى‬
‫درجة عالية عمى اختبار الذكا واختبار لمتفكير اهبتكاري وقدرتو التحصيمية مرتفعة خولة‬
‫محمود شعيب‪ ،4112 ،‬ص ص ‪ )22-22‬كما ت دـ اادبيات معياريف رئيسييف لتشخيص‬
‫المتفوقيف ع ًميا وىما نسبة الذكا واادا ااكاديمي )‪(Vötter & Schnell, 2019a‬‬
‫مستوي متػيرات الدراسة لدي المتفوقيف ع ًميا‪:‬‬
‫فيما يتعمؽ بمسػتوي الرأفػة بالػذات لػدي المتفػوقيف ع ًميػا تشػير اادبيػات النفسػية إلػي أف‬
‫الطػػ ب المتفػػػوقيف ع ًميػػا يكتشػػػفوف أنفسػػػيـ وعػػالميـ بطػػػرؽ مختمفػػػة عػػف العػػػادييف ولػػػدييـ‬
‫حساسػػػية شػػػديدة وفػػػي بعػػػض ااحيػػػاف إنطػػػوائييف‪ ،‬كمػػػا أف لػػػدييـ إفػػػراط فػػػي الكماليػػػة وىػػػذه‬
‫ػػدا فػػػي حيػػػاتيـ االنفعاليػػػة ومسػػػتوي الرأفػػػة بالػػػذات لػػػدييـ وعمػػػؽ‬
‫الحساسػػػية ينػػػتج عنيػػػا تع يػ ً‬
‫المشػػاعر ىػػذه تػػي ر عمػػي تجػػاربيـ الحياتيػػة اليوميػػة انيػػا تشػػكؿ االرتباطػػات بػػيف الفػػرد وذاتػػو‬
‫وبيف الفرد وااخريف وااحداث مف حولو ولذلؾ فيػـ يتػثلموف بشػكؿ أك ػر مػف الطػ ب العػادييف‬
‫نتيجة فػرط الحساسػية والن ػد الػذاتي وادراكيػـ لعيػوبيـ ولػذلؾ فيػـ بحاجػة إلػي تػذكير أنفسػيـ‬
‫بعدـ االنػماس في المشاعر السػمبية‪ ،‬ولػدييـ حاجػة ممحػة لتنميػة الرأفػة بالػذات لمتحفيػز عمػي‬
‫التفكير بشكؿ إيجابي‪ ،‬والمطؼ تجاه المعاناة‪ ،‬والتفػايؿ‪ ،‬واسػتيعاب المشػاعر السػمبية‪ ،‬والتكيػؼ‬
‫)‪ (Tsai, 2015‬ويػػري )‪ (Turanzas et al., 2020‬أف الي ظػػة الع ميػػة‪ -‬كثحػػد مكونػػات‬
‫الرأفة بالذات‪ -‬ىامة لممتفوقيف ع ًميا انيا العممية التي يمكف مف خ ليػا زيػادة جػودة اال نتبػاه‬

‫قادر عمػي استحضػار‬‫لتجربة المحظة الراىنة لذلؾ يمكف تطوير الي ظة الع مية ليصب الموىوب ًا‬
‫الحضور الذىني مف أجػؿ التكيػؼ مػع معاناتػو ويالمػو الشخصػية خاصػة وأف ىػذه الفئػة لػدييـ‬
‫مشك ت انفعالية وشخصية‬
‫وفػػي نفػػس السػػياؽ يشػػير )‪ (Vötter & Schnell, 2019a, 2019b‬إلػػي أنػػو عمػػي‬
‫الرغـ مف أف المتفوقيف ع ًميػا يمتمكػوف نسػبة ذكػا مرتفعػة إال أنيػـ لػدييـ قصػور فػي الجانػب‬
‫االجتماعي واال نفعالي وبعض مشك ت التكيؼ وأك ػر عرضػة لإلضػطرابات م ارنػة بػذوي الػذكا‬
‫المتوسػػػػط ومػػػػف الميكػػػػد أف المتفػػػػوقيف تػػػػـ ربطيػػػػـ بالن ػػػػد الػػػػذاتي ‪ Self-Criticism‬وفػػػػرط‬
‫الحساسية والتعرض ل كتئاب لذلؾ فيـ قد يفتفروف لمرأفة بذواتيـ نتيجة ىػذا الن ػد الػذي يجمػد‬
‫الذات ويعرضيا لمزيد مف االضطرابات خاصة في وجػود الت يػيـ غيػر الػواعي ‪Unconscious‬‬
‫لحيػػػػاة الفػػػػرد وتماسػػػػكيا ومػزاىػػػػا وىػػػػذا يػػػػرتبط بالرأفػػػػة بالػػػػذات والي ظػػػػة الع ميػػػػة لػػػػذلؾ قػػػػاـ‬
‫)‪ (Turanzas et al., 2020‬بإعػػداد برنػػامج قػػائـ عمػػي الي ظػػة الع ميػػة والػػذكا الوجػػداني‬
‫والتنظػػيـ االنفعػػالي والرأفػػة بالػػذات لػػدي عينػػة مػػف ااطفػػاؿ المتفػػوقيف ع ًميػػا وأشػػارت النتػػائج‬
‫لفعالية البرنامج فػي تحسػيف ال ػدرات االنفعاليػة ‪ Emotional abilities‬كمػا ىػدفت دراسػة‬
‫)‪ (Olton-Weber et al., 2020‬إلى الكشؼ عف فاعمية برنامج تدريبي لمي ظة الع ميػة فػي‬
‫خفض الكمالية لدي المتفوقيف ع ًميا في المرحمة اهعدادية‪ ،‬وأشارت النتػائج إلػي إنخفػاض داؿ‬
‫إحصائيا في الكمالية وتحسيف الي ظة الع مية‬
‫ً‬
‫وفيمػػػا يتعمػػػؽ بمسػػػتوي الضػػػػوط ااكاديميػػػة لػػػدي المتفػػػوقيف ع ًميػػػا يشػػػير‪(Barber-‬‬
‫)‪ Marsh, 2007‬إلػػي أف الن ػػد الػػذاتي المفػػرط ىػػو مصػػدر رئيسػػي لمضػػػط عنػػد المتفػػوقيف‬
‫انيـ يريدوف التفوؽ الدراسي والسعي نحو الكماؿ‪ ،‬ويعت دوف أنو يجب أف يتفوقػوا‪ ،‬وعنػدما ال‬
‫مصػدر لم مػؽ ون ػص الكفػا ة الذاتيػة واالكتئػاب ويسػتعرض‬
‫ًا‬ ‫يح ػوف مػا يريػدوف فيصػب ذلػؾ‬
‫)‪ (Baker,1996; Clemens & Mullis,1981‬طبيعػػة الضػػػوط لػػدي المتفػػوقيف ع ًميػػا‬
‫واستجابتو ليا وكيفية تػث ير ىػذه الضػػوط عمػي طري ػة تفكيػرىـ حيػث يواجػو المتفوقػوف ع ًميػا‬
‫مزيدا مف الضػوط ااكاديمية م ػؿ المنػاىج الدراسػية التػي ال تتحػدى تفكيػرىـ وتصػيبيـ بالممػؿ‬ ‫ً‬
‫تكػػػرر‪ ،‬والضػػػػػوط الشخصػػػػية االجتماعيػػػة م ػػػػؿ‪ :‬مشػػػػاكؿ التنشػػػئة االجتماعيػػػػة‪ ،‬وضػػػػػوط‬
‫وال ا‬
‫الوالػػديف) كمػػا حػػدد )‪ (Barber-Marsh, 2007‬أىػػـ مصػػادر الضػػػوط بالنسػػبة لممتفػػوقيف‬
‫وىي‪ :‬قضػايا الوقػت؛ والضػػوط الخاصػة بالع قػات والعواطػؼ والتواصػؿ مػع االخػريف؛ وضػػوط‬

‫تتعمػػػػؽ بػػػػالنواحي ااخ قيػػػػة والمعنويػػػػة وال ضػػػػايا الروحيػػػػة ؛ وقضػػػػايا عامػػػػة؛ والصػػػػمت‪ ،‬أو‬
‫الضػوطات التي لـ يستطيع التحدث عنيا ويشير ‪(Yadusky-Holahan & Holahan,‬‬
‫)‪ 1983‬إلي أف الط ب المتفوقيف ع ًميا يشعروف باالكتئػاب وال مػؽ نتيجػة الضػػوط ااكاديميػة‬
‫التي يتعرضوف ليا والتػي يتم ػؿ مصػدرىا فػي قمػؽ االختبػار وتوقعػات المعممػيف واابػا خاصػة‬
‫وأنيػػػـ ذوي قػػػدرات مرتفعػػػة م ارنػػػة بػػػالط ب العػػػادييف كمػػػا وجػػػد أف المػػػراى يف الموىػػػوبيف‬
‫يتعرضوف لمضػوط المختمفة كالعادييف ولكف طري ة تعامميـ مع تمؾ الضػوط قد يكػوف مختمػؼ‬
‫)‪ (Williams, 2015‬ويعانى المتفوقػوف ع ًميػا لضػػوط أكاديميػة قػد تفػوؽ اسػتعدادتيـ فيػـ‬
‫بحاجػػة لػػتعمـ كيفيػػة مواجيػػة الضػػػوط لكػػي نحمػػييـ مػػف ي ػػاره السػػمبية قػػد تػػي ر عمػػي حيػػاتيـ‬
‫االجتماعية والمينية وااكاديمية )‪(Williams ,1979‬‬
‫وتشير نتائج دراسػة )‪ (Abu Bakar & Ishak, 2014‬أف المتعممػيف المتفػوقيف عػانوا‬
‫مػػف بعػػض أشػػكاؿ االكتئػػاب وال مػػؽ والتػػوتر‪ ،‬كمػػا وجػػد أف لػػدييـ مشػػك ت تكيفيػػة مػػع الضػػػوط‬
‫التػػي يتعرضػػوف ليػػا كمػػا تيكػػد تشػػير دراسػػة )‪ (Fimian et al., 1989‬إلػػى أف المتفػػوقيف‬
‫ع ًميػػا يعػػانوف مػػف ضػػػوط أكاديميػػة وقمػػؽ وسػػو نوعيػػة الحيػػاة المدرسػػية واهجيػػاد المبكػػر‬
‫والممؿ كما أوضحت نتائج دراسة العربي محمد زايد ‪ )4115‬أف الضػوط النفسية التي يعػاني‬
‫ير عمػييـ ىػي الضػػوط ااكاديميػة‪ ،‬والضػػوط‬
‫أكاديميا وف ًا اك رىػا تػث ًا‬
‫ً‬ ‫منيا الطمبة الموىوبوف‬
‫االجتماعية‪ ،‬والضػوط المست بمية‪ ،‬والضػوط الشخصية عمى الترتيب وكاف اليػدؼ مػف دراسػة‬
‫عامػا وكيفيػة تعػامميـ مػع‬ ‫)‪ (Williams, 2015‬استكشاؼ تجارب الموىػوبيف فػي سػف ‪ً )12‬‬
‫الضػػػػوط‪ ،‬وقػػػد حػػػدد الموىوبػػػوف مصػػػادر الضػػػػوط لػػػدييـ وكانػػػت اليويػػػة الذاتيػػػة‪ ،‬واالىتمػػػاـ‬
‫بالػػدرجات‪ ،‬والضػػػط اهجتمػػاعي‪ ،‬والممػػؿ ‪ ،‬واالحتياجػػات العاطفيػػة لمم ػراى يف الموىػػوبيف بحيػػث‬
‫يطػػوروف مرونػػػة ضػػػد الضػػػػوطات لموصػػػوؿ إلػػػى إمكانػػػاتيـ الح ي يػػػة وتشػػػير نتػػػائج دراسػػػة‬
‫)‪ (Yang, 2012‬وجػػػود فروقًػػػا ذات داللػػػة إحصػػػائية بػػػيف الطػػػ ب المتفػػػوقيف والعػػػاديف فػػػي‬
‫الضػوط ااكاديمية لصال المتفوقيف‬
‫وفيما يتعمؽ بمستوي االزدىػار النفسػي لػدي المتفػوقيف ع ًميػا‪ :‬تشػير بعػض الدراسػات أف‬
‫الط ب المتفوقيف ع ًميا لػدييـ معنػى أقػؿ فػي الحيػاة وضػعؼ فػي السػعادة والتفػايؿ واهيجابيػة‬
‫والرضػػا عػػف الحيػػاة‪ ،‬وت ػرتبط الرفاىيػػة النفسػػية لػػدييـ بمسػػتوي الرأفػػة الذاتيػػة & ‪(Vötter‬‬
‫)‪ Schnell, 2019b‬كما يعانوف مف ضػوط إضافية بسػبب خصائصػيـ الفريػدة م ػؿ الميػوؿ‬

‫الكماليػػة والحساسػػية المتزايػػدة والتحػػديات االجتماعيػػة واال نفعاليػػة وااكاديميػػة ‪(Haberlin,‬‬

‫)‪ 2015; Kane, 2020‬وفػي دراسػة )‪ (Kane, 2020‬التػي أجراىػػا عمػي طػ ب متفػػوقيف‬
‫ع ًميا في مرحمة المراى ة وجد أنيـ يتميزوف بالحساسية المفرطة وال مؽ والتوتر يتحد ىػذا مػع‬
‫أربعة تػييرات رئيسية في دوائػر الػدماغ تػيدي إلػى تحػوالت فػي التفكيػر والشػعور واتخػاذ ال ػرار‬
‫والتفاعػػؿ فػػي ع ػػؿ المراى ػؽ م ػع تحػػديات إضػػافية تتعمػػؽ بطبيعػػة المتفػػوقيف ع ًميػػا تػػي ر عمػػي‬
‫مسػػتوي الرفاىيػػة النفسػػية لػػدييـ لػػذلؾ تػػـ إعػػداد برنػػامج قػػائـ عمػػي الي ظػػة الع ميػػة واعتمػػد‬
‫البرنامج عمي الممارسات التثممية والتنفس الي ظ والرأفػة بالػذات وىػي وسػيمة السػتخداـ أدوات‬
‫الي ظػػة والرحمػػة لمتػمػػب عمػػى الن ػػد الػػذاتي واحتضػػاف تفػػرد شخصػػية المتفػػوقيف ع ًميػا والمطػػؼ‬
‫بالػػذات وبعػػض اانشػػطة التػػي تػدعـ وتعػػزز الرفاىيػػة لػػدى المتفػػوقيف وتػػوفر ليػػـ تجػػارب حيػػاة‬
‫مختمفة‪ ،‬وأشارت النتائج فعالية البرنامج بعد انتيا ممارسات الرأفة بالػذات وانعكػس ذلػؾ عمػي‬
‫توليد إحساس معزز لمصحة الع مية واالجتماعية واال نفعالية كما يشير ‪(Turanzas et al.,‬‬
‫)‪ 2020‬أف الط ب المتفوقيف ع ًميا يعانوف بشػكؿ مسػتمر مػف الضػػوط الناتجػة عػف المطالػب‬
‫ااكاديمية المفرطة وتوقعات الوالديف حوؿ قدراتيـ فيـ فػي قمػؽ مسػتمر وأحيانػا فػي حالػة مػف‬
‫االنسحاب االجتماعي ين صيـ المطؼ الذاتي انيـ في حالة ن د مستمر لذلؾ فيػـ بحاجػة إلػي‬
‫الرأفػػة بالػػذات لتطػػوير قػػدراتيـ االنفعاليػػة واالجتماعيػػة والشخصػػية كمػػا تشػػير نتػػائج دراسػػة‬
‫)‪ (Pollet & Schnell, 2017‬إلي المستوي المنخفض لمرفاىية النفسية ومعنػي الحيػاة لػدي‬
‫المتفوقيف ع ًميا كما توصمت دراسة )‪ (Chen et al., 2018‬إلي أف الط ب المتفػوقيف ع ًميػا‬
‫لػػدييـ مسػػتوي مػػنخفض مػػف الرفاىيػػة النفسػػية والرضػػا عػػف الحيػػاة كمػػا تشػػير نتػػائج دراسػػة‬
‫)‪ (Vötter & Schnell, 2019a‬إلى أف البالػيف المتفوقيف لدييـ معنى أقػؿ لمحيػاة م ارنػة‬
‫بالعادييف حيث تػرتبط الرأفػة بالػذات بالسػعادة الشخصػية ومعنػي الحيػاة لػدي المتفػوقيف ع ًميػا‪،‬‬
‫أيضػا بمتػيػرات نفسػية إيجابيػػة م ػؿ االزدىػار النفسػػي والكفػا ة الذاتيػػة المدركػة وقبػوؿ‬
‫وتػرتبط ً‬
‫الذات والدافع الداخمي والتفايؿ والحكمة والرضا عف الحياة ومشاعر الترابط االجتماعي‬
‫ويتضػػ مػػف اهطػػار النظػػري والدراسػػات والبحػػوث السػػاب ة أف الطػػ ب المتفػػوقيف ع ًميػػا‬
‫يعانوف مف مستويات مرتفعة مف الضػوط ااكاديمية‪ ،‬كما أف لدييـ شػعور مػنخفض بالرفاىيػة‬
‫النفسية واهحساس بالمعني والرضا عف الحياة م ارنػة بػالط ب العػادييف‪ ،‬وتم ػؿ الرأفػة بالػذات‬
‫أحد التدخ ت التي قد تسػيـ فػي خفػض شػعور الطػ ب المتفػوقيف ع ًميػا بالضػػوط ااكاديميػة‬

‫وتعػػزز مػػف الرفاىيػػة واالزدىػػار النفسػػي لػػذا تسػػعي الدراسػػة الحاليػػة إلػػي بحػػث ىػػذا الػػدور مػػف‬
‫خ ؿ بنا برنامج تدريبي قائـ عمى أبعاد الرأفة بالذات‬
‫فزوض الدراصة‪ :‬في ضو اهطار النظري والدراسات والبحوث الساب ة يمكف صياغة فرضي‬
‫الدراسة عمى النحو التالي‪:‬‬
‫إحصائيا بيف متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في‬
‫ً‬ ‫‪ 1‬توجد فروؽ دالة‬
‫ال ياسيف ال بمي والبعدي في م ياس الضػوط ااكاديمية وأبعاده االمتحانات‪،‬‬
‫والم ررات الدراسية‪ ،‬والتجييزات المادية‪ ،‬والضػوط االقتصادية‪ ،‬وقيود الوقت‪،‬‬
‫والع قات االجتماعية‪ ،‬والتوقعات ااكاديمية)‬
‫إحصائيا بيف متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في‬
‫ً‬ ‫‪ 4‬توجد فروؽ دالة‬
‫ال ياسيف ال بمي والبعدي في م ياس االزدىار النفسي وأبعاده االنفعاؿ الموجب‪،‬‬
‫واالندماج‪ ،‬والع قات االجتماعية‪ ،‬واهحساس بالمعني‪ ،‬واهنجاز)‬
‫املنوج والطزيكة‪:‬‬
‫اعتمػػد البحػػث الحػػالي عمػػى المػػنيج شػػبو التجريبػػى وتػػـ اسػػتخداـ التصػػميـ التجريبػػى‬
‫الذى ي وـ عمى المجموعة الواحدة حيث ال ياس ال بمي والبعدي لممتػيرات قيد البحث‬
‫عينـــــة الدراصــــــة‪ٚ :‬ذرعّٓ‪:‬‬
‫طالبػػا وطالب ػ ًة م يػػديف‬
‫‪ ‬عينػػة الخصػػائص السػػيكومترية ادوات البحػػث‪ :‬تكونػػت مػػف ‪ً )451‬‬
‫بػػػالفرؽ الدراسػػػية المختمفػػػة مػػػف ااولػػػي إلػػػى الرابعػػػة بكميػػػة التربيػػػة‪ -‬جامعػػػة بنيػػػا لمعػػػاـ‬
‫الجػػػػامعي ‪4141 /4141‬ـ) مػػػػنيـ ‪ 11‬أولػػػػي‪ 151 ،‬انيػػػػة‪ 21 ،‬ال ػػػػة‪ 51 ،‬رابعػػػػة)‬
‫بالتخصصػػات العمميػػة واادبيػػة بثقسػػاـ التعمػػيـ العػػاـ وااساسػػي مػػنيـ ‪ 124‬عػػاـ‪112 ،‬‬
‫أساسي) متوسط أعمارىـ ‪ )12 22‬سنة وانحراؼ معياري ‪ )1 24‬سػنة‪ ،‬وقػد اسػتخدمت‬
‫البيانػػػات المسػػػتمدة مػػػف ىػػػذة العينػػػة فػػػي التح ػػػؽ مػػػف الخصػػػائص السػػػيكومترية ادوات‬
‫الدراسة‬
‫طالبػػا وطالبػ ًة مػف طػ ب كميػة التربيػػة جامعػػة‬
‫‪ ‬عينػة المتفػػوقيف ع ًميػا‪ :‬تكونػػت مػف ‪ً )221‬‬
‫بنيا‪ ،‬تـ تشخيصيـ مف خ ؿ مراجعة كشوؼ التحصيؿ الدراسي لط ب كميػة التربيػة ببنيػا‬
‫فػػي الفػػرؽ الدراسػػية المختمفػػة مػػف الفرقػػة ااولػػي إلػػي الرابعػػة بالشػػعب العمميػػة واادبيػػة‪،‬‬

‫واختيار الط ب الحاصميف عمػى ‪ )%21‬أو أك ػر وعػددىـ ‪ )221‬مػف الطػ ب المتفػوقيف‬

‫اسيا‪ ،‬طبؽ عمييـ اختبار المصفوفات المتتابعػة لػرافف واختيػار الطػ ب الػذيف تزيػد نسػبة‬
‫در ً‬
‫طالبا وطالبػةً‪ ،‬طبػؽ عمػييـ اختبػار التفكيػر االبتكػاري‬
‫ذكائيـ عف ‪ )141‬وعددىـ ‪ً )211‬‬
‫هبراىػػاـ واختيػػار الط ػ ب مرتفعػػي التفكيػػر االبتكػػاري وبػػذلؾ بمػػع عػػددىـ النيػػائي ‪)221‬‬
‫طالبا وطالب ًة يم موف عينة الط ب المتفوقيف ع ًميا‬
‫ً‬
‫طالبػا وطالبػة مػف الطػ ب المتفػوقيف ع ًميػا‬
‫‪ ‬مجموعة الدراسة التجريبية‪ :‬تكونت مػف ‪ً )14‬‬
‫منيـ ‪ 1‬ذكر‪ 11 ،‬إناث) موزعيف عمى الفرؽ الدراسػية المختمفػة ‪ 1‬فرقػة أولػي‪ 2 ،‬فرقػة‬
‫انية‪ 4 ،‬فرقة ال ة‪ 5 ،‬فرقة رابعة) وقد تـ استبعاد طالبػة مػف الفرقػة ااولػي لعػدـ الػتمكف‬
‫مف التواصؿ معيا وبذلؾ أصب العدد ‪ )11‬والجدوؿ ‪ )1‬يوض ذلؾ‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)8‬‬
‫ذ‪ٛ‬و‪٠‬غ ػ‪ٕ١‬ح اٌكناٌح اٌرعه‪٠‬ث‪١‬ح إٌ‪ٙ‬ائ‪١‬ح ػٍ‪ ٝ‬اٌشؼة اٌّفرٍفح‪.‬‬
‫ِعّ‪ٛ‬ع‬ ‫لو‪ٛ‬ن أاز اٌرفصص‬
‫‪8‬‬ ‫ػٍ‪١ِّ َٛ‬ى‬ ‫‪8‬‬ ‫أ‪ ٌٟٚ‬أٌاٌ‪ٟ‬‬
‫‪ٌ 8‬غح أعٍ‪١‬ى‪٠‬ح‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫شأ‪١‬ح ػاَ‬
‫ذان‪٠‬ؿ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪8‬‬ ‫ٌغح ػهت‪١‬ح‬ ‫‪8‬‬ ‫شاٌصح أٌاٌ‪ٟ‬‬
‫قناٌاخ‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫ناتؼح أٌاٌ‪ٟ‬‬
‫ػٍ‪َٛ‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪11‬‬ ‫إجمالي‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اجمالي‬
‫أدوات الدراصــــــــــة‪ٚ :‬ذرعّٓ ِا ‪:ٍٟ٠‬‬

‫أوًال‪ :‬أدوات لتحديد عينة الدراسة مف المتفوقيف ع ًميا‪:‬‬
‫‪ )1‬اختبار المصفوفات المتتابعة الممونة لرافف تعديؿ وت نيف‪:‬عماد أحمد حسف‪:)4112 ،‬‬
‫وصؼ االختبار‪ُ :‬يعد ىذا االختبار مف االختبارات غير المفظية المتحررة مف أ ػر ال افػة ل يػاس‬
‫الذكا حيث أنو يتكوف مف مجموعة مف الرسوـ الزخرفية التصميمات) ويتكػوف االختبػار مػف‬
‫بنػدا ويشػمؿ االختبػار‬
‫ة أقساـ متدرجة الصعوبة ىي أ‪ ،‬أب‪ ،‬ب) ويتضػمف كػؿ قسػـ ‪ً )14‬‬
‫ناقصػا‪ ،‬وعمػى الفػرد أف يختػػار الجػز النػاقص مػف بػػيف‬
‫ً‬ ‫‪ )22‬مصػفوفة أو تصػميـ أحػد أجزائػػو‬
‫‪ )2‬بػػدائؿ معطػػاه وتعطػػي درجػػة واحػػدة لإلجابػػة الصػػحيحة وصػػفر لإلجابػػة الخاطئػػة‪ ،‬وأقصػػي‬

‫درجػػة يمكػػف أف يحصػػؿ عمييػػا المسػػتجيب فػػي كػػؿ قسػػـ ىػػي ‪ )14‬وفػػي االختبػػار كمػػو ‪)22‬‬
‫درجة‬
‫بػػات االختبػػار‪ :‬تػػـ التح ػػؽ مػػف بػػات االختبػػار باسػػتخداـ معادلػػة كػػودر ريتشاردسػػوف وبمػػػت‬
‫قيمتيا ‪ )1 25‬وىي قيمة م بولة لم بات‬
‫صدؽ االختبار‪ :‬قاـ ُمعد االختبار بالتح ؽ مف صدقو عف طريػؽ الصػدؽ الت زمػي مػع كػؿ مػف‬
‫م يػاس سػػتانفورد بينيػػو وم يػػاس وكسػػمر واختبػػار رسػـ الرجػػؿ وتراوحػػت قػػيـ معػػام ت االرتبػػاط‬
‫إحصائيا عند مستوي ‪ ،)1 11‬كما أعػاد عمػاد أحمػد‬
‫ً‬ ‫بيف ‪ )1 22 ،1 24‬وجميعيا قيـ دالة‬
‫حسف ‪ )4112‬التح ؽ مف صدقو في البيئة المصرية عمى عينات تتراوح فئػاتيـ العمريػة بػيف‬
‫‪ )22 2 -5 5‬مػػف خػ ؿ حسػػاب معػػام ت االرتبػػاط بػػيف االختبػػار وبعػػض الم ػػاييس الفرعيػػة‬
‫الختبار وكسمر ومتاىات بورتيوس ولوحة سيجاف وترواحػت قيميػا بػيف ‪ ،)1 54 ،1 42‬كمػا‬
‫تػػـ حسػػاب معػػام ت االرتبػػاط بػػيف ااقسػػاـ الفرعيػػة لمم يػػاس وتراوحػػت بػػيف ‪،)1 22 ،1 25‬‬
‫كمػػا تراوحػػت معػػام ت االرتبػػاط بػػيف ااقسػػاـ الفرعيػػة لمم يػػاس والدرجػػة الكميػػة بػػيف ‪،1 22‬‬
‫إحصائيا عند مستوي ‪)1 11‬‬
‫ً‬ ‫‪ )1 22‬وجميعيا قيـ دالة‬
‫‪ )4‬اختبار التفكير االبتكاري هبراىاـ مجدي عبد الكريـ حبيب‪:)4111 ،‬‬
‫وصؼ االختبار‪ :‬يتكوف مف اختباريف فرعييف ىما‪:‬‬
‫‪ ‬تسػػمية ااشػػيا ‪ :‬ويتكػػوف مػػف أربعػػة أجػ از يتضػػمف كػػؿ جػػز منيػػا اسػػـ فئػػة مػػف‬
‫ااشيا والمطموب مف الفرد كتابة أكبر عدد ممكف مػف أسػما ااشػيا التػي ت ػع‬
‫ضمف ىذة الفئة وزمف اهجابة عمى كؿ جز ‪ 5‬دقائؽ‬
‫‪ ‬االستعماالت غير المعتادة‪ :‬ويتكػوف مػف أربعػة أجػ از ويكػوف المطمػوب مػف الفػرد‬
‫كتابة أكبر عدد ممكف مف االسػتعماالت غيػر المعتػادة لػبعض ااشػيا المعروفػة‬
‫وزمف اهجابة عمى كؿ جز ‪ 5‬دقائؽ وييكد ىذا االختبار عمى ضػرورة أف يكػوف‬
‫كؿ استعماؿ مختمفًا عف ااخر وعف االستعماؿ الشائع الذي يػتـ ذكػره فػي البدايػة‬
‫بجانب اسـ الشي‬
‫تصحي االختبار‪ :‬تصح درجة الط قة الفكرية مف خ ؿ حصر ااشػيا التػي يػذكرىا‬
‫الفػػرد بعػػد حػػذؼ التك ػ اررات أو ااسػػما غيػػر المناسػػبة أو الػامضػػة لفئػػات ااشػػيا التػػي‬
‫تتضمنيا بنػود االختبػار‪ ،‬وتحسػب درجػة المرونػة الت ائيػة عمػى أسػاس عػدد مػرات التػييػر‬

‫في زاوية التفكير خ ؿ اهجابة عمى االختبػار مػع م حظػة أف تصػحي كػؿ إجابػة يػتـ فػي‬
‫ضو ع قتيا باهجابة الساب ة عمييا‪ ،‬وتعطػي االسػتجابة درجػة عنػدما توضػ االسػتجابة‬
‫اتجاى ػا مختمفً ػا عػػف موضػػوع االجابػػة السػػاب ة وتحػػدد درجػػة ااصػػالة مػػف خ ػ ؿ النسػػبة‬
‫ً‬
‫المئويػػة لتك ػرار االسػػتجابة بحيػػث تحصػػؿ االسػػتجابة عمػػى ‪ 2‬درجػػات عنػػدما تكػػوف نسػػبة‬
‫تكرارىػػا أقػػؿ مػػف ‪ ،%1‬و‪ 2‬درجػػات عنػػدما تنحصػػر النسػػبة بػػيف ‪ %1‬إلػػى ‪ ،%4‬ودرجتػػاف‬
‫لمنسبة بػيف ‪ %4‬إلػى ‪ ، %5‬ودرجػة واحػدة لمنسػبة بػيف ‪ %5‬إلػى ‪ ، %11‬وصػفر عنػدما‬
‫تكوف النسبة أك ر مف ‪%11‬‬
‫بات االختبار‪ :‬تح ؽ ُمعد االختبار مف ال بات باسػتخداـ طري ػة التجزئػة النصػفية وقػد‬
‫بمػػػػت قػػػيـ معػػػام ت ال بػػػات المصػػػححة باسػػػتخداـ معادلػػػة سػػػبيرماف بػػػراوف بػػػيف ‪،1 22‬‬
‫‪ 1 21‬لمط قة والمرونة وااصالة وقد أعاد مجدي عبد الكػريـ حبيػب‪ )4111 ،‬التح ػؽ‬
‫مػػف ال بػػات باسػػتخداـ طري ػػة إعػػادة تطبيػػؽ االختبػػار بفاصػػؿ زمنػػي ‪ 15‬يػػوـ وبمػػػت قػػيـ‬
‫إحصائيا عنػد مسػتوي ‪ ،)1 11‬كمػا‬
‫ً‬ ‫معام ت ال بات بيف ‪ )1 22 ،1 21‬وىي قيـ دالة‬
‫تػػـ التح ػػؽ مػػف ال بػػات بطري ػػة التجزئػػة النصػػفية وبمػػػت قػػيـ معػػام ت ال بػػات المص ػححة‬
‫باستخداـ معادلة سبيرماف براوف بيف ‪)1 22 ،1 25‬‬
‫صدؽ االختبار‪ :‬تح ؽ ُمعد الم ياس مف صػدؽ اال تسػاؽ الػداخمي مػف خػ ؿ معػام ت‬
‫االرتبػػاط بػػيف الػػدرجات عمػػى كػػؿ بنػػد والدرجػػة الكميػػة وتراوحػػت قػػيـ معػػام ت االرتبػػاط بػػيف‬
‫‪ ، 1 24 ، 1 24‬وقد أعاد مجدي عبد الكريـ‪ )4111 ،‬التح ؽ مف صػدؽ المحػؾ عػف‬
‫طريؽ حساب معام ت االرتباط بيف درجات الط ب عمى االختبػار ودرجػاتيـ عمػى كػؿ مػف‬
‫اختبػػار تػػورانس والجػػز المفظػػي مػػف اختبػػار التفكيػػر االبتكػػاري سػػيد خيػػر اس‪ ،‬ومحمػػود‬
‫منسػػي)‪ ،‬وقػػد تراوحػػت قػػيـ معػػام ت االرتبػػاط بػػيف ‪ )1 25 ،1 22‬مػػع اختبػػار الػػدوائر‬
‫لتورانس‪ ،‬وبيف ‪ )1 21 ،1 22‬مػع الجػز المفظػي الختبػار التفكيػر االبتكػاري لسػيد خيػر‬
‫اس ومحمػػود منسػػي كمػػا تػػـ التح ػػؽ مػػف صػػدؽ التكػػويف عػػف طريػػؽ حسػػاب االرتباطػػات‬
‫الداخمية ابعاد االختبار وتراوحت قيمتيا بيف ‪)1 21 ،1 21‬‬

‫انيا‪ :‬أدوات قياس متػيرات الدراسة الحالية‪:‬‬

‫ً‬
‫‪ )1‬م ياس الرأفة بالذات إعداد‪ ،Neff, 2003b :‬تعريب‪ :‬الباح اف)‪:‬‬
‫قاـ ُمعد الم ياس بمجموعة مف الخطوات في سبيؿ إعداد الم ياس وىى‪:‬‬
‫أ‪ -‬صػػياغة مجموعػػة مػػف العبػػارات وعػػددىا ‪ )21‬عبػػارة تػػـ توزيعيػػا عمػػى ػة مكونػػات‬
‫ىي‪ :‬المطؼ بالذات م ابؿ الحكػـ الػذاتي‪ ،‬واهنسػانية المشػتركة م ابػؿ العزلػة‪ ،‬والي ظػة‬
‫ػػدا) إلػػػى‬
‫م ابػػػؿ التوحػػػد المفػػػرط وتتػػػراوح االسػػػتجابات عمػػػى ىػػػذة العبػػػارات مػػػف ‪ 1‬أبػ ً‬
‫دائما)‬
‫‪ً 5‬‬
‫ة بشكؿ منفصؿ مػع‬ ‫ب‪ -‬تـ إج ار تحميؿ عاممي استكشافي لكؿ مكوف مف المكونات ال‬
‫حذؼ العبارات التي ي ؿ تشبعيا عف ‪)1 2‬‬
‫ج‪ -‬إج ار تحميؿ عاممي توكيدي مف الدرجة ااولى لكؿ مكوف عمى حده وذلؾ لبحػث مػدى‬
‫مناسػػبة النمػػوذج أحػػادي العامػػؿ لمبيانػػات وقػػد أسػػفر ىػػذا اهجػ ار عػػف ميشػرات حسػػف‬
‫مطاب ة غير جيدة‬
‫د‪ -‬تػػـ افت ػراض أف كػػؿ مكػػوف عبػػارة عػػف عػػامميف منفصػػميف يم ػػؿ كػػؿ منيمػػا بعػ ًػدا لمرأفػػة‬
‫بالذات وبنا عمى ذلؾ تـ إج ار تحميػؿ عػاممي توكيػدي لبحػث مػدي م ئمػة البيانػات‬
‫لمنموذج نائي العامؿ لكؿ مكوف عمى حده)‪ ،‬وقد أسفرت النتائج عػف ميشػرات حسػف‬
‫مطاب ة جيدة حيث كانت قيـ مربع كاي غير دالة‪ ،‬وباقي قيـ ميشرات حسف المطاب ػة‬
‫وقعت في المدى الم الي لكؿ ميشر‬
‫وصف املكياظ‪:‬‬
‫يتكوف الم ياس مف ‪ )42‬عبارة‪ ‬ت يس ستة مكونات ىي‪ :‬المطؼ بالػذات ‪،12 ،14 ،5‬‬
‫‪ ،)42 ،42‬والحكػػػػػـ الػػػػػذاتي ‪ ،)41 ،12 ،11 ،2 ،1‬واهنسػػػػػانية المشػػػػػتركة ‪،11 ،2 ،2‬‬
‫‪ ،)15‬والعزلػػػة ‪ ،)45 ،12 ،12 ،2‬والي ظػػػة الع ميػػػة ‪ ،)44 ،12 ،12 ،2‬والتوحػػػد المفػػػرط‬
‫دائمػا)‪ ،‬فيمػا عػدا‬
‫ً‬ ‫أبػدا) إلػى ‪5‬‬
‫‪ )42 ،41 ،2 ،4‬وتمتد االستجابات عمى كؿ عبػارة مػف ‪ً 1‬‬
‫العبػػارات السػػالبة التػػي ت ػػيس أبعػػاد الحكػػـ الػػذاتي‪ ،‬والعزلػػة‪ ،‬والتوحػػد المفػػرط وتصػػح بطري ػػة‬
‫عكسية‬
‫ممحؽ ‪ :)1‬م ياس الرأفة بالذات‬ ‫‪‬‬

‫وقػد تح ػؽ ُمعػد الم يػاس مػػف صػدقو باسػتخداـ التحميػؿ العػػاممي التوكيػدي عمػى عينػة بمػػع‬
‫قواميػػػا ‪ )221‬مػػػف طػػػ ب الجامعػػػة ‪ 122‬طالػػػب‪ 445 ،‬طالبػػػة‪ ،‬ـ ‪ ،41 21‬ع ‪)4 42‬‬
‫وذلؾ عمى مرحمتيف ىما‪:‬‬
‫‪ ‬التحميؿ العاممي التوكيدي مف الدرجة ااولػى وذلػؾ الختبػار النمػوذج سداسػي العامػؿ الػذي‬
‫فيو تتشػبع عبػارات الم يػاس عمػى سػتة عوامػؿ منفصػمة تم ػؿ أبعػاد الم يػاس‪ ،‬وقػد حظػي‬
‫ىذا النموذج عمى ميشػرات حسػف مطاب ػة جيػدة‪ ،‬كمػا تراوحػت قػيـ تشػبعات العبػارات عمػى‬
‫إحصػػائيا عنػػد مسػػتوي‬
‫ً‬ ‫العوامػػؿ بػػيف ‪ )1 21 ،1 52‬وكانػػت قػػيـ ت المنػػاظرة ليػػا دالػػة‬
‫‪)1 11‬‬
‫‪ ‬التحميؿ العاممي التوكيدي مف الدرجة ال انية‪ :‬وذلؾ لمتح ؽ مػف أف العوامػؿ الكامنػة السػتة‬
‫الناتجػػة مػػف التحميػػؿ العػػاممي التوكيػػدي مػػف الدرجػػة ااولػػي تتشػػبع بعامػػؿ كػػامف واحػػد مػػف‬
‫الدرجة ال انية يم ؿ‪ :‬الرأفة بالػذات وقػد حظػي ىػذا النمػوذج عمػى ميشػرات حسػف مطاب ػة‬
‫جيػػدة وقػػد تػػـ إعػػادة تكػرار نفػػس ىػػذة النتػػائج عمػػى عينػػة أخػػرى بمػػع عػػددىا ‪ )424‬مػػف‬
‫ػرر فػػي‬
‫ط ػ ب جامعػػة ساو ويسػػتيرف ‪ southwestern university‬ممػػف يدرسػػوف م ػ ًا‬
‫عمـ النفس التربوي‬
‫وتشير نتائج التحميؿ العاممي التوكيػدي أف الرأفػة بالػذات تم ػؿ سػمة كامنػة تنػتظـ حوليػا‬
‫أبعاد الم ياس الستة وأف ىذة العوامؿ الكامنة الناتجة مف التحميػؿ العػاممي مػف الدرجػة ااولػي‬
‫تنتظـ حوليا عبارات الم ياس‬
‫ػائيا بػػيف‬
‫كمػا تػػـ حسػاب الصػػدؽ التمييػزي حيػػث وجػدت ع قػػة ارتباطيػة موجبػػة دالػة إحصػ ً‬
‫الرأفة بالػذات وكػؿ مػف‪ :‬ت ػدير الػذات ‪ ،)1 52‬والت بػؿ الػذاتي ‪ ،)1 24‬والمواجيػة االنفعاليػة‬
‫‪ ،)1 22‬وت ريػػػر المصػػػير ‪ ،)1 22‬والحاجػػػة إلػػػى االسػػػت ؿ ‪ ،)1 24‬والكفػػػا ة ‪،)1 54‬‬
‫إحصائيا مع االكتئػاب ‪ ،)1 55-‬وال مػؽ ‪،)1 22-‬‬
‫ً‬ ‫والع قات ‪ ،)1 45‬وع قة سالبة ودالة‬
‫واالجترار ‪ )1 51-‬بينما ال توجد ع قة ارتباطية دالة مع الشخصية النرجسية‬
‫وقد تـ التح ؽ مف بات الم ياس عف طريؽ‪:‬‬
‫‪ ‬حسػػػػاب معػػػػام ت ألفػػػػا كرونبػػػػاخ وبمػػػػػت قيميػػػػا ‪،1 22 ،1 21 ،1 22 ،1 22‬‬
‫‪ )1 21 ،1 25‬ابعػػػػػاد الم يػػػػػاس المطػػػػػؼ بالػػػػػذات‪ ،‬والحكػػػػػـ الػػػػػذاتي‪ ،‬واهنسػػػػػانية‬
‫المشتركة‪ ،‬والعزلة‪ ،‬والي ظة الع مية‪ ،‬والتوحد المفرط) عمى الترتيب‬

‫‪ ‬حساب ال بات عف طريؽ إعادة تطبيؽ االختبار حيث بمػػت قيمػة معامػؿ االرتبػاط بػيف‬
‫مرتػػػػػػي التطبيػػػػػػؽ ‪ )1 22 ،1 22 ،1 25 ،1 25 ،1 21 ،1 22 ،1 22‬ابعػػػػػػاد‬
‫الم يػػػاس المطػػػؼ بالػػػذات‪ ،‬والحكػػػـ الػػػذاتي‪ ،‬واهنسػػػانية المشػػػتركة‪ ،‬والعزلػػػة‪ ،‬والي ظػػػة‬
‫الع مية‪ ،‬والتوحد المفرط) والدرجة الكمية عمى الترتيب‬
‫وقػػد قػػاـ الباح ػاف فػػي الدراسػػة الحاليػػة بترجمػػة الم يػػاس إلػػى المػػػة العربيػػة‪ ،‬وعػػرض الترجمػػة‬
‫ة مف المتخصصيف في المػة االنجميزية وعمـ الػنفس التربػوي لمتح ػؽ مػف سػ مة الترجمػة‬ ‫عمى‬
‫والتعبير بدقة عف المضموف النفسي لعبارات الم ياس وتـ تطبيؽ الم يػاس عمػى عينػة اسػتط عية‬
‫طالبا وطالب ًة مػف طػ ب كميػة التربيػة‪ -‬جامعػة بنيػا‪ ،‬وتػـ حسػاب باتػو وصػدقو‬
‫بمع قواميا ‪ً )451‬‬
‫عمى النحو التالي‪:‬‬
‫ثبات املكياظ‪:‬‬
‫تـ حساب بات عبارات م ياس الرأفة بالذات بطري تيف ىما‪:‬‬
‫أ) طري ة معامؿ ألفا لػ كرونباخ ‪ Alpha-Cronbach‬لكؿ بعد عمى حده بعػدد عبػارات كػؿ‬
‫لمبعد الػذي تنتمػي لػو‬
‫ُبعد)‪ ،‬وفي كؿ مرة يتـ حذؼ درجات إحدى العبارات مف الدرجة الكمية ُ‬
‫العبارة‬
‫لمبعػػد الػػذي تنتمػػي لػػو‬
‫ب) حسػػاب معػػام ت االرتبػػاط بػػيف درجػػات العبػػارة والػػدرجات الكميػػة ُ‬
‫العبارة والجدوؿ ‪ )4‬يوض ذلؾ‬

‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)8‬‬
‫ِؼاِالخ شثاخ ػثاناخ ِم‪١‬اي اٌهأفح تاٌماخ (ْ = ‪.)888‬‬
‫ِؼاًِ‬ ‫ِؼاًِ‬
‫ِؼاًِ‬ ‫أٌفا‬ ‫اٌؼثانا‬ ‫ِؼاًِ‬ ‫أٌفا‬
‫اٌثؼك‬ ‫اٌؼثاناخ‬ ‫اٌثؼك‬
‫االنذثاغ‬ ‫ٌـ‬ ‫خ‬ ‫االنذثاغ‬ ‫ٌـ‬
‫وه‪ٔٚ‬ثاؾ‬ ‫وه‪ٔٚ‬ثاؾ‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.68 8.786‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌٍطف‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ **8.78 8.686‬اٌؽىُ اٌماذ‪ٟ‬‬ ‫‪88‬‬ ‫تاٌماخ‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ِ **8.76 8.688‬ؼاًِ أٌفا‬ ‫‪89‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫‪**8.79‬‬ ‫‪8.786‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.797 = **8.68 8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫أٌفا =‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.786‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.76 8.688‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.786‬‬
‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.78 8.688‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اإلٍٔأ‪١‬ح‬
‫‪**8.86‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88 8.868‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اٌّشرهوح‬
‫اٌؼىٌح‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.776‬‬ ‫‪88‬‬ ‫**‬ ‫‪8.78‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫ِؼاًِ أٌفا‬
‫أٌفا =‬
‫= ‪8.888‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.786‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.788‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.69‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬

‫اٌر‪ٛ‬ؼك‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**8.77‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ح‬
‫اٌّفهغ‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫ِؼاًِ أٌفا=‬
‫أٌفا=‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.689‬‬
‫** قاي ػٕك ٍِر‪.)8.88( ٜٛ‬‬
‫يتض مف الجدوؿ ‪ )4‬ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬أف جميػػع معػػام ت ألفػػا لػػػ كرونبػػاخ لكػػؿ ُبعػػد فػػي حالػػة غيػػاب العبػػارة أقػػؿ مػػف أو يسػػاوي‬
‫لمبعد الذي تنتمي إليو العبارة فػي حالػة وجودىػا‪ ،‬أي أف تػدخؿ عبػارات كػؿ‬ ‫معامؿ ألفا العاـ ُ‬
‫ُبعػػد ال يػػيدي إلػػى انخفػػاض معامػػؿ بػػات ذلػػؾ ال ُبعػػد‪ ،‬وىػػذا يشػػير إلػػى أف كػػؿ عبػػارة تسػػيـ‬
‫البعد الذي تنتمي إليو‬
‫بدرجة مع ولة في بات ُ‬
‫‪ ‬أف قيـ معام ت ألفا كرونباخ تتراوح بيف ‪ )1 221 ،1 252‬ابعػاد الم يػاس‪ ،‬كمػا بمػػت‬
‫قيمة معامؿ ألفا ‪ )1 225‬لمم ياس ككؿ‬
‫لمبعػػد الػػذي تنتمػػي إليػػو‬
‫‪ ‬أف جميػػع معػػام ت االرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ عبػػارة والدرجػػة الكميػة ُ‬
‫إحصائيا عند مسػتوى ‪ )1 11‬ممػا يػدؿ عمػى االتسػاؽ الػداخمي و بػات جميػع‬ ‫ً‬ ‫العبارة دالة‬
‫عبارات الم ياس‬

‫صدق املكياظ‪ :‬تـ التح ؽ مف صدؽ الم ياس مف خ ؿ‪:‬‬

‫أ) صدؽ العبارات‪ :‬تـ حساب صدؽ عبارات الم ياس عف طريؽ حساب معامؿ االرتباط بػيف‬
‫لمبعػد الػذي تنتمػي إليػو العبػارة فػي حالػة حػذؼ درجػة العبػارة‬ ‫درجة العبارة والدرجة الكميػة ُ‬
‫البعػػد مح ًكػػا‬
‫لمبعػػد الػػذي تنتمػػي إليػػو العبػػارة باعتبػػار أف ب يػػة عبػػارات ُ‬
‫مػػف الدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫لمعبارة والجدوؿ التالي يوض ذلؾ‪:‬‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)8‬‬
‫ِؼاِالخ صكق ػثاناخ ِم‪١‬اي اٌهأفح تاٌماخ (ْ = ‪.)888‬‬
‫ِؼاًِ‬
‫ِؼاًِ‬
‫اٌؼثانا‬ ‫اٌؼثانا االنذثاغ‬
‫االنذثاغ تؼك‬ ‫اٌثؼك‬ ‫اٌثؼك‬
‫خ‬ ‫تؼك ؼمف‬ ‫خ‬
‫ؼمف اٌؼثانج‬
‫اٌؼثانج‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.86‬‬ ‫‪8‬‬
‫اٌؽىُ‬ ‫اٌٍطف‬
‫‪**8.89‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪88‬‬
‫اٌماذ‪ٟ‬‬ ‫تاٌماخ‬
‫‪**8.89‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪89‬‬
‫ِؼاًِ أٌفا‬ ‫ِؼاًِ أٌفا =‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬
‫= ‪8.797‬‬ ‫‪8.786‬‬
‫‪**8.89‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪**8.87‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اإلٍٔأ‪١‬ح‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌؼىٌح‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اٌّشرهوح‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪ِ **8.88‬ؼاًِ أٌفا‬ ‫‪88‬‬ ‫ِؼاًِ أٌفا =‬
‫= ‪8.888‬‬ ‫‪8.788‬‬
‫‪**8.66‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌر‪ٛ‬ؼك‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪9‬‬
‫اٌ‪١‬مظح‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌّفهغ‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬
‫اٌؼمٍ‪١‬ح‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ِؼاًِ‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ِؼاًِ أٌفا=‬
‫أٌفا=‬
‫‪**8.86‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.689‬‬
‫‪8.886‬‬
‫** قاي ػٕك ٍِر‪.)8.88( ٜٛ‬‬
‫يتض مف جدوؿ ‪ )2‬أف جميع معام ت االرتباط بيف درجة كؿ عبػارة والدرجػة الكميػة‬
‫لمبعػد الفرعػي‬
‫لمبعد الػذي تنتمػي إليػو العبػارة فػي حالػة حػذؼ درجػة العبػارة مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫ُ‬
‫ػائيا عنػػد مسػػتوى ‪ )1 11‬ممػػا يػػدؿ عمػػى صػػدؽ جميػػع عبػػارات‬
‫الػػذي تنتمػػي إليػػو) دالػػة إحصػ ً‬
‫م ياس الرأفة بالذات‬

‫(ب) صكق اٌرى‪ ٓ٠ٛ‬اٌفهظ‪( ٟ‬اٌىشف ػٓ اٌثٕ‪١‬ح اٌؼاٍِ‪١‬ح ٌٍّم‪١‬اي)‪:‬‬

‫تػػـ التح ػػؽ مػػف م ئمػػة عينػػة الدراسػػة هجػػ ار التحميػػؿ العػػاممي االستكشػػافي باسػػتخداـ‬
‫اختبػػػار )‪ ،KMO (Kaiser-Meyer-Oklin‬واختبػػػار الكروانيػػػة ‪ Bartlett‬وبمػػػػت قيمػػػة‬
‫اختبػػار ‪ )1 22 KMO‬وتشػػير ىػػذة النتيجػػة إلػػى كفايػػة العينػػة وم ئمتيػػا هجػػ ار التحميػػؿ‬
‫العاممي االستكشافي‪ ،‬كما بمػت قيمة اختبار الكروانية ‪ )4242 222 Bartlett‬عند درجػات‬
‫إحصائيا عند مستوي ‪ )1 11‬وتشير ىػذة النتػائج إلػى م ئمػة‬ ‫ً‬ ‫حرية ‪ )245‬وىي قيمة دالة‬
‫المصػػفوفة االرتباطيػػػة هجػػػ ار التحميػػؿ العػػػاممي االستكشػػػافي ووف ًػػػا لػػذلؾ تػػػـ إجػػػ ار التحميػػػؿ‬
‫العػػػاممي االستكشػػػافي بطري ػػػة المكونػػػات ااساسػػػية والتػػػدوير المتعامػػػد بطري ػػػة الفػػػاريمكس‬
‫والجدوؿ التالي يوض نتائج ذلؾ‪:‬‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)8‬‬
‫ٔرائط اٌرؽٍ‪ ً١‬اٌؼاٍِ‪ ٟ‬تطه‪٠‬مح اٌّى‪ٔٛ‬اخ األٌاٌ‪١‬ح ‪ٚ‬اٌرك‪٠ٚ‬ه اٌّرؼاِك تطه‪٠‬مح اٌفان‪ّ٠‬ىً‬
‫ٌّم‪١‬اي اٌهأفح تاٌماخ (ْ=‪.)888‬‬
‫اٌؼاًِ اٌصأ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼاًِ األ‪ٚ‬ي‬
‫اٌرشثغ‬ ‫اٌؼثاناخ‬ ‫اٌرشثغ‬ ‫اٌؼثاناخ‬
‫‪8.886‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.668‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.688‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.698‬‬ ‫‪89‬‬
‫‪8.679‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.866‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.689‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.768‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8.896‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.878‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.668‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪8.767‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.789‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪8.686‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.887‬‬ ‫‪7.888‬‬ ‫اٌعمن اٌىآِ‬
‫‪88.878‬‬ ‫‪88.888‬‬ ‫اٌرثا‪ ٓ٠‬اٌؼاٍِ‪ٟ‬‬
‫‪88.888‬‬ ‫اٌرثا‪ ٓ٠‬اٌىٍ‪ٟ‬‬

‫ومف الجدوؿ ‪ )2‬يتض تشبع عبارات الم ياس عمى عامميف ىما‪:‬‬
‫العامػػؿ ااوؿ‪ :‬وتشػػبعت بػػو ‪ )12‬عبػػارة وامتػػدت قػػيـ التشػػبعات مػػف ‪ )21310‬لمعبػػارة‬
‫‪ )2‬إلػػى ‪ )21710‬لمعبػػارة ‪ ،)12‬وبفحػػص المضػػموف النفسػػي ليػػذة العبػػارات نجػػد أنيػػا تركػػز‬
‫عمػػى الجوانػػب اهيجابيػػة ذات الصػػمة بمفيػػوـ الرأفػػة بالػػذات وىػػي المطػػؼ بالػػذات‪ ،‬واهنسػػانية‬
‫المشتركة‪ ،‬والي ظة الع مية) حيث المطؼ بالذات في لحظات المعاناة‪ ،‬وت بميا‪ ،‬والتسام معيػا‪،‬‬
‫وادراؾ الفػػرد لألحػػداث السػػالبة عمػػى أنيػػا جػػز مػػف الخبػػرة اهنسػػانية‪ ،‬ووعػػي الفػػرد المت ػوازف‬
‫بثفكاره ومشاعره الميلمػة وبنػا عميػو يمكػف تسػميو ىػذا العامػؿ االرأفػة بالػذاتا ويفسػر ىػذا‬
‫العامؿ نحو ‪ )%42 45‬مف التبايف الكمي‬
‫العامؿ ال اني‪ :‬وتشبعت بو ‪ )12‬عبارة وامتدت قيـ التشبعات مف ‪ )214.0‬لمعبارة ‪)1‬‬
‫‪ )21707‬لمعبارة ‪ ،)12‬وتتضمف ىذة العبارات اابعاد السمبية لمرأفة بالذات وىي الحكـ‬ ‫إلى‬
‫الذاتي‪ ،‬والعزلة‪ ،‬والتوحد المفرط) التي تتضمف ال سوة بالذات وانت ادىا واصدار أحكاـ عمييا‪،‬‬
‫معيا‪ ،‬وعدـ االىتماـ بيا أو ت بميا في لحظات الفشؿ والمعاناة‪ ،‬والشعور‬ ‫وعدـ التسام‬
‫بالعزلة وسيطرة المشاعر السالبة عمى الفرد والميؿ إلى تضخيـ ااحداث السالبة وعمى ذلؾ‬
‫يمكف تسمية ىذا العامؿ ا الن د الذاتيا ويفسر ىذا العامؿ نحو ‪ )%15 22‬مف التبايف‬
‫الكمي ويفسر الم ياس نحو ‪ %22 14‬مف التبايف الكمي‬
‫وتشػػير نتػػائج التحميػػؿ العػػاممي إلػػى تشػػبع عبػػارات الم يػػاس عمػػى عػػامميف يعكػػس العامػػؿ‬
‫ااوؿ اابعػػاد اهيجابيػػػة لمرأفػػػة بالػػذات وىػػػي‪ :‬المطػػػؼ الػػذاتي‪ ،‬واهنسػػػانية المشػػػتركة‪ ،‬والي ظػػػة‬
‫الع ميػػة‪ ،‬بينمػػا يعكػػس العامػػؿ ال ػػاني اابعػػاد السػػمبية لمرأفػػة بالػػذات وتتضػػمف‪ :‬الحكػػـ الػػذاتي‪،‬‬
‫والعزلة‪ ،‬والتوحد المفرط وبػالرغـ مػف أف ىػذة النتػائج قػد ال تعكػس بالضػرورة التصػور النظػري‬
‫الذي يتضمف سػتة أبعػاد لمم يػاس إال أنيػا تتفػؽ مػع العديػد مػف الدراسػات التػي حاولػت دراسػة‬
‫الخصائص السيكومترية لمم ياس ومنيػا دراسػتي ‪(Potter et al., 2014; López, et al.,‬‬
‫)‪ 2015‬ومف الميشرات الساب ة يتبػيف صػدؽ و بػات م يػاس الرأفػة بالػذات وصػ حيتو ل يػاس‬
‫الرأفة بالذات لدى ط ب الجامعة‬
‫‪ )4‬م ياس الضػوط ااكاديمية إعداد‪ :‬سام حسف حرب‪:)4112 ،‬‬
‫وصؼ الم ياس‪ :‬يتكوف م ياس الضػوط ااكاديمية مف ‪ )25‬عبػارة موزعػة عمػى سػبعة أبعػاد‬
‫مصػػدر مػػف مصػػادر شػػعور الطػػ ب بالضػػػوط ااكاديميػػة وىػػى‪ :‬االمتحانػػات‬
‫ًا‬ ‫يم ػػؿ كػػؿ منيػػا‬

‫العبػػػارات ‪ ،)5 -1‬والم ػػػررات الدراسػػػية العبػػػارات ‪ ،)11 -2‬والتجييػػػزات الماديػػػة العبػػػارات‬
‫‪ ،)15-11‬والضػػػػوط االقتصػػػادية العبػػػارات ‪ ،)41-12‬وقيػػػود الوقػػػت العبػػػارات ‪،)45-41‬‬
‫والع قػػات االجتماعيػػة العبػػارات ‪ ،)21-42‬والتوقعػػات ااكاديميػػة العبػػارات ‪ ،)25-21‬وقػػد‬
‫نػادر‪ -‬تنطبػؽ أحيا ًنػػا‪-‬‬
‫وضػع أمػاـ كػؿ عبػارة خمسػة بػدائؿ اختياريػة ىػى‪ :‬ال تنطبػؽ‪ -‬تنطبػؽ ًا‬
‫تماما)‪ ،‬وتثخذ ىذه االستجابات الدرجات ‪ )5 ،2 ،2 ،4 ،1‬عمػى الترتيػب‬‫ير – تنطبؽ ً‬ ‫تنطبؽ ك ًا‬
‫وف ًا لمدى االنطباؽ‬
‫ثبات املكياظ‪:‬‬
‫طالبػا وطالبػ ًة مػف طػ ب الفرقػة‬
‫قاـ ُمعد الم ياس بتطبي و عمى عينة بمع قواميػا ‪ً )445‬‬
‫ال ال ػػة عػػاـ بكميػػة التربيػػة جامعػػة بنيػػا وذلػػؾ لمتح ػػؽ مػػف بػػات الم يػػاس مػػف خ ػ ؿ حسػػاب‬
‫معام ت ألفا كرونباخ وتراوحت قيمتيا بيف ‪ )1 25 ،1 22‬ابعػاد الم يػاس‪ ،‬كمػا بمػػت قيمػة‬
‫معامػػؿ ألفػػا ‪ )1 21‬لمم يػػاس ككػػؿ كمػػا تػػـ حسػػاب معػػام ت االرتبػػاط بػػيف عبػػارات الم يػػاس‬
‫والدرجة الكمية لمبعد الذي تنتمي إليػو العبػارة وتراوحػت قيمتيػا بػيف ‪ )1 25 ،1 21‬وىػي قػيـ‬
‫إحصائيا عند مستوى ‪)1 11‬‬ ‫ً‬ ‫دالة‬
‫وفػػي سػػبيؿ إعػػادة التح ػػؽ مػػف الخصػػائص السػػيكومترية لمم يػػاس تػػـ تطبي ػػو عمػػى عينػػة‬
‫بمع عددىا ‪ )451‬مػف طػ ب وطالبػات كميػة التربيػة جامعػة بنيػا وتػـ حسػاب بػات الم يػاس‬
‫باستخداـ طري ة معامؿ ألفا لػ كرونباخ ‪ ،‬فض ً عػف حسػاب معػام ت االرتبػاط بػيف درجػات كػؿ‬
‫عبارة والدرجة الكمية لمبعد الذي تنتمي إليو ويوض جدوؿ ‪ )5‬نتائج ذلؾ‬

‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)8‬‬
‫ِؼاِالخ شثاخ ‪ٚ‬صكق ػثاناخ ِم‪١‬اي اٌعغ‪ٛ‬غ األواق‪١ّ٠‬ح (ْ =‪.)888‬‬
‫االنذثاغ تؼك‬ ‫ِؼاًِ‬ ‫ِؼاِالخ‬ ‫اٌؼثان‬ ‫االنذثاغ‬ ‫ِؼاًِ‬ ‫ِؼاِال‬
‫األتؼــــاق‬ ‫اٌؼثاناخ‬ ‫األتؼــــاق‬
‫ؼمف‬ ‫االنذثاغ‬ ‫أٌفا‬ ‫اخ‬ ‫تؼك ؼمف‬ ‫االنذثاغ‬ ‫خ أٌفا‬
‫اٌؼثانج‬ ‫اٌؼثانج‬
‫‪**8.69‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ظغ‪ٛ‬غ‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.69‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**8.76‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.887‬‬ ‫‪88‬‬ ‫الرصاق‪٠‬ح‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االِرؽأاخ‬
‫ِؼاًِ‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬
‫أٌفا=‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.769‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ل‪ٛ١‬ق اٌ‪ٛ‬لد‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.768‬‬
‫‪**8.66‬‬ ‫‪**8.79‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ِؼاًِ اٌفا‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫= ‪8.888‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌّمهناخ‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اٌكناٌ‪١‬ح‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.768‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪**8.69‬‬ ‫‪**8.79‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.67‬‬ ‫‪8.768‬‬ ‫‪87‬‬ ‫اٌؼاللاخ‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اٌفا =‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.696‬‬ ‫‪88‬‬ ‫االظرّاػ‪١‬ح‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.698‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ِؼاًِ اٌفا‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪**8.86‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫= ‪8.769‬‬ ‫اٌرع‪١ٙ‬ىاخ‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.787‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌّاق‪٠‬ح‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫اٌر‪ٛ‬لؼاخ‬ ‫اٌفا =‬
‫‪**8.67‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫األواق‪١ّ٠‬ح‬ ‫‪8.886‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.76‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫ِؼاًِ اٌفا‬
‫‪**8.67‬‬ ‫‪**8.79‬‬ ‫‪8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫= ‪8.886‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ظغ‪ٛ‬غ‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.77‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪**8.86‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪87‬‬ ‫الرصاق‪٠‬ح‬
‫ِؼاًِ‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.876‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌفا =‬
‫‪8.876‬‬
‫** قاي ػٕك ٍِر‪.)8.88( ٜٛ‬‬
‫‪ ‬أف قيـ معام ت ألفا كرونباخ تتراوح بيف ‪ )1 222 ،1 222‬ابعػاد الم يػاس‪ ،‬كمػا بمػػت‬
‫قيمة معامؿ ألفا ‪ )1 224‬لمم ياس ككؿ‬
‫‪ ‬أف جميػػع معػػام ت االرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ عبػػارة والدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫إحصائيا عند مسػتوى ‪ )1 11‬ممػا يػدؿ عمػى االتسػاؽ الػداخمي و بػات جميػع‬ ‫ً‬ ‫العبارة دالة‬
‫عبارات الم ياس‬
‫صدق املكياظ‪:‬‬
‫تح ػؽ ُمعػد الم يػػاس مػف صػدقو عػػف طريػؽ حسػػاب معػام ت االرتبػاط بػػيف درجػة العبػػارة‬
‫لمبعد الػذي تنتمػي إليػو العبػارة فػي حالػة حػذؼ درجػة العبػارة مػف الدرجػة الكميػة‬
‫والدرجة الكمية ُ‬

‫إحصػػائيا عنػػد‬
‫ً‬ ‫لمبعػػد‪ ،‬وتراوحػػت قػػيـ معػػام ت االرتبػػاط بػػيف ‪ )1 22 ،1 22‬وىػػي قػػيـ دالػػة‬
‫ُ‬
‫مسػػتوى ‪ )1 11‬كمػػا تػػـ الكشػػؼ عػػف البنيػػة العامميػػة لمم يػػاس باسػػتخداـ التحميػػؿ العػػاممى‬
‫االستكشػػافى‪ ،‬وقػػد أسػػفرت النتػػائج عػػف تشػػبع عبػػارات الم يػػاس عمػػى ‪ )2‬عوامػػؿ تم ػػؿ أبعػػاد‬
‫الم يػػاس‪ ،‬بتبػػايف كمػػى ‪ ،)%21 2‬كمػػا تػػـ إعػػادة التح ػػؽ مػػف صػػدؽ البنػػا الكػػامف لمم يػػاس‬
‫باسػتخداـ التحميػػؿ العػػاممى التوكيػػدى عمػػى عينػػة بمػػع قواميػػا ‪ )121‬مػػف طػ ب الفرقػػة ال ال ػػة‬
‫عاـ بكمية التربية جامعة بنيا‪ ،‬وأسفرت النتائج عف تشبع عبػارات الم يػاس عمػى سػبعة عوامػؿ‬
‫تم ػػػؿ أبعػػػاد الم يػػػاس وتراوحػػػت قػػػيـ التشػػػبعات بػػػيف ‪ ،)1022 ،1025‬كمػػػا تراوحػػػت قػػػيـ ت‬
‫إحصائيا عند ‪ ،)1011‬كمػا أسػفرت‬
‫ً‬ ‫المناظرة لتمؾ التشبعات بيف ‪ )1102 ،204‬وىي قيـ دالة‬
‫نتائج التحميؿ التوكيدي مف الدرجة ال انية عمى تشبع العوامؿ السػبعة عمػى سػمة كامنػة واحػدة‬
‫تم ؿ‪ :‬الضػوط ااكاديمية)‪ ،‬وتراوحت قػيـ التشػبعات بػيف ‪ ،)1021 ،1021‬كمػا بمػػت قػيـ ت‬
‫إحصائيا عند مستوى ‪)1011‬‬ ‫ً‬ ‫المناظرة ليا بيف ‪ )505 ،202‬وىي قيـ دالة‬
‫وفػػػى الدراسػػػة الحاليػػػة تػػػـ إعػػػادة التح ػػػؽ مػػػف صػػػدؽ عبػػػارات الم يػػػاس وذلػػػؾ بحسػػػاب‬
‫لمبعد الذي تنتمي إليو في حالػة حػذؼ درجػة‬ ‫معام ت االرتباط بيف درجة العبارة والدرجة الكمية ُ‬
‫البعػد مح ًكػا لمعبػارة وتشػير النتػائج بجػدوؿ‬
‫العبارة مػف الدرجػة الكميػة باعتبػار أف ب يػة عبػارات ُ‬
‫ػائيا عنػػد‬
‫‪ )5‬إلػى أف قػػيـ معػػام ت االرتبػػاط تتػراوح بػػيف ‪ )1024 ،1024‬وىػػي قػػيـ دالػػة إحصػ ً‬
‫مستوى ‪)1011‬‬
‫كمػػا تػػـ إعػػادة التح ػػؽ مػػف الصػػدؽ العػػاممي أو صػػدؽ البنػػا الكػػامف لم يػػاس الضػػػوط‬
‫ااكاديميػػة عػػف طريػػؽ اسػػتخداـ أسػػموب التحميػػؿ العػػاممي التوكيػػدي‪ ،‬وذلػػؾ عػػف طريػػؽ اختبػػار‬
‫نموذج العامؿ الكامف الواحد لدى العينة االسػتط عية ‪ 451‬مػف طػ ب وطالبػات كميػة التربيػة‬
‫جامعػة بنيػا)‪ ،‬حيػث تػـ افتػراض أف جميػع العوامػؿ المشػاىدة ‪ Observed Factors‬السػبعة‬
‫لمم ياس تنتظـ حوؿ عامػؿ كػامف واحػد ىػو‪ :‬الضػػوط ااكاديميػة)‪ ،‬وقػد حظػي نمػوذج العامػؿ‬
‫إحصػائيا‪ ،‬وأف‬
‫ً‬ ‫الكامف الواحد عمى ميشرات حسف مطاب ة جيدة حيث كانت قيمة كػا‪ 4‬غيػر دالػة‬
‫قػػيـ ب يػػة ميش ػرات المطاب ػػة وقعػػت فػػي المػػدى الم ػػالي لكػػؿ ميشػػر‪ ،‬ممػػا يػػدؿ عمػػى مطاب ػػة‬
‫النمػػوذج الجيػػدة لمبيانػػات موضػػع االختبػػار‪ ،‬وقػػد تراوحػػت قػػيـ تشػػبعات العوامػػؿ المشػػاىدة بػػيف‬
‫‪ ،)1 255 ،1 514‬وتراوحت قيـ ت) المناظرة لكػؿ تشػبع بػيف ‪ )12 15 ،2 12‬وىػى قػيـ‬

‫إحصائيا عند مستوى ‪ )1 11‬مما يدؿ عمى صػدؽ الم يػاس ويوضػ الجػدوليف ‪)2 ،2‬‬
‫ً‬ ‫دالة‬
‫ذلؾ‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)6‬‬
‫ِؤشهاخ ؼٍٓ اٌّطاتمح ٌّٕ‪ٛ‬لض اٌرؽٍ‪ ً١‬اٌؼاٍِ‪ ٟ‬اٌر‪ٛ‬و‪١‬ك‪ٌّ ٞ‬م‪١‬اي اٌعغ‪ٛ‬غ األواق‪١ّ٠‬ح (ْ=‪.)888‬‬
‫ل‪ّ١‬ح‬
‫اٌّك‪ ٜ‬اٌّصاٌ‪ٌٍّ ٟ‬ؤشه‬ ‫اٌُ اٌّؤشه‬ ‫َ‬
‫اٌّؤشه‬
‫‪8‬‬
‫‪88.88‬‬ ‫‪X2‬‬ ‫االـرثان اإلؼصائ‪ ٟ‬وا‬
‫أْ ذى‪ ْٛ‬ل‪ّ١‬ح وا‪ 8‬غ‪١‬ه قاٌح‬
‫‪88‬‬ ‫قنظاخ اٌؽه‪٠‬ح ‪df‬‬ ‫‪8‬‬
‫إؼصائ‪ً١‬ا‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.89‬‬ ‫ٍِر‪ ٜٛ‬قالٌح وا‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.88‬‬ ‫ٍٔثح وا‪X / df 8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.988‬‬ ‫ِؤشه ؼٍٓ اٌّطاتمح ‪GFI‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.968‬‬ ‫ِؤشه ؼٍٓ اٌّطاتمح اٌّصؽػ ‪AGFI‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8.8( ٝ‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫ظمن ِر‪ٌٛ‬ػ ِهتؼاخ اٌث‪ٛ‬ال‪RMSR ٟ‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8.8( ٝ‬‬ ‫‪8.887‬‬ ‫ظمن ِر‪ٌٛ‬ػ ـطأ االلرهاب ‪RMSEA‬‬ ‫‪6‬‬
‫أْ ذى‪ ْٛ‬ل‪ّ١‬ح اٌّؤشه ٌٍّٕ‪ٛ‬لض‬ ‫ِؤشه اٌصكق اٌىائف اٌّر‪ٛ‬لغ ٌٍّٕ‪ٛ‬لض اٌؽاٌ‪ٟ‬‬
‫‪8.889‬‬
‫اٌؽاٌ‪ ٟ‬ألً ِٓ ٔظ‪١‬هذ‪ٙ‬ا ٌٍّٕ‪ٛ‬لض‬ ‫‪ECVI‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8.888‬‬
‫اٌّشثغ‬ ‫ِؤشه اٌصكق اٌىائف اٌّر‪ٛ‬لغ ٌٍّٕ‪ٛ‬لض اٌّشثغ‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.998‬‬ ‫ِؤشه اٌّطاتمح اٌّؼ‪١‬ان‪NFI ٞ‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.999‬‬ ‫ِؤشه اٌّطاتمح اٌ ُّمانْ ‪CFI‬‬ ‫‪9‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.988‬‬ ‫ِؤشه اٌّطاتمح إٌٍث‪RFI ٟ‬‬ ‫‪88‬‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)7‬‬
‫ذشثؼاخ اٌؼ‪ٛ‬اًِ اٌّشا٘كج تاٌؼاًِ اٌىآِ اٌ‪ٛ‬اؼك ٌّم‪١‬اي اٌعغ‪ٛ‬غ األواق‪١ّ٠‬ح ِمه‪ٔٚ‬ح تم‪( ُ١‬خ)‬
‫‪ٚ‬اٌفطأ اٌّؼ‪١‬ان‪ٌ ٞ‬رمك‪٠‬ه اٌرشثغ‪ٚ ،‬اٌكالٌح اإلؼصائ‪١‬ح ٌٍرشثغ‪.‬‬
‫ٍِر‪ٜٛ‬‬ ‫اٌفطأ اٌّؼ‪١‬ان‪ٌ ٞ‬رمك‪٠‬ه‬
‫ل‪ّ١‬ح (خ)‬ ‫اٌرشثغ‬ ‫اٌؼ‪ٛ‬اًِ اٌّشا٘كج‬
‫اٌكالٌح‬ ‫اٌرشثغ‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.779‬‬ ‫‪8.8876‬‬ ‫‪8.786‬‬ ‫االِرؽأاخ‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪86.888‬‬ ‫‪8.8888‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫اٌّمهناخ اٌكناٌ‪١‬ح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.887‬‬ ‫‪8.8867‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫اٌرع‪١ٙ‬ىاخ اٌّاق‪٠‬ح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.886‬‬ ‫‪8.8888‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫اٌعغ‪ٛ‬غ االلرصاق‪٠‬ح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.878‬‬ ‫‪8.8888‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫ل‪ٛ١‬ق اٌ‪ٛ‬لد‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪8.897‬‬ ‫‪8.8.688‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫اٌؼاللاخ االظرّاػ‪١‬ح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8.8688‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫اٌر‪ٛ‬لؼاخ األواق‪١ّ٠‬ح‬

‫مف الجدوؿ السابؽ أف جميع قيـ ت المناظرة لتشبعات العوامؿ المشاىدة عمى‬ ‫يتض‬
‫صائيا عند مستوى ‪ )1 11‬مما يدؿ عمى صدؽ جميع العوامؿ‬ ‫العامؿ الكامف دالة إح ً‬
‫المشاىدة لم ياس الضػوط ااكاديمية‪ ،‬وتشير نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي إلى صدؽ‬
‫البنا لمم ياس‪ ،‬وأف العوامؿ المشاىدة السبعة التي تم ؿ أبعاد الم ياس تنتظـ حوؿ عامؿ‬
‫بات وصدؽ الم ياس‬ ‫كامف واحد يم ؿ‪ :‬الضػوط ااكاديمية ومف الميشرات الساب ة يتض‬
‫وص حيتو ل ياس الضػوط ااكاديمية‬
‫‪ )2‬م ياس االزدىار النفسي إعداد‪ :‬الباح اف)‪:‬‬
‫اتبع الباح اف مجموعة مف الخطوات في سبيؿ إعداد ىذا الم ياس وىي‪:‬‬
‫‪ ‬االط ع عمى التراث النفسي والدراسات الساب ة ذات الصمة بالسعادة والرفاىية النفسية‬
‫سعيا نحو تحديد مفيوـ االزدىار النفسي وأبعاده‬
‫ً‬
‫‪ ‬مراجعة الم اييس التي وضعت ل ياس االزدىار النفسي سوا عمى مستوي الدراسات‬
‫العربية أو ااجنبية لمتعرؼ عمى أبعاد االزدىار النفسي ومنيا‪:‬‬
‫‪ 11‬م ياس االزدىار النفسي ‪ ِٓ The Flourishing Scale‬إػكاق ‪(Diener et‬‬
‫)‪ al., 2010‬وىو م ياس أحادي البعد ويتكوف مف ‪ )2‬عبارات تصؼ جوانب‬
‫مف اادا م ؿ‪ :‬الع قات‪ ،‬ومشاعر الكفا ة‪ ،‬ووجود معني في الحياة‬
‫‪ 4‬م ياسي االزدىار الشامؿ والمختصر ‪Comprehensive Inventory of‬‬
‫)‪ Thriving (CIT) and Brief Inventory of Thriving (BIT‬مف‬
‫إعداد )‪ (Su et al., 2014‬ويتكوف ااوؿ مف ‪ )52‬عبارة وال اني المختصر مف‬
‫‪ )2‬أبعاد ىي‪ :‬الع قات‪ -‬االندماج‪ -‬اهت اف‪-‬‬ ‫‪ )11‬عبارات وي يساف‬
‫االست ؿ‪ -‬الشعور بالمعنى‪ -‬التفايؿ‪ -‬الرفاىية الشخصية‬
‫‪ 13‬م ياس االزدىار اهنساني ‪The Human Flourishing Questionnaire‬‬
‫)‪ (HFQ‬مف إعداد )‪ (Soleimani et al., 2015‬ويتكوف مف ‪ )42‬عبارة‬
‫موزعة عمى خمسة أبعاد وف ًا لتصور سيمجماف ولكف التحميؿ العاممي‬
‫االستكشافي أسفر عف أربعة عوامؿ ف ط ىي‪ :‬االنفعاؿ الموجب‪ -‬والع قات‪-‬‬
‫والشعور بالمعني‪ -‬واهنجاز‬

‫‪ 2‬م ياس ‪ The PERMA-Profiler‬مف إعداد )‪(Butler & Kern, 2016‬‬

‫ويبني عمى تصور سيمجماف خماسي اابعاد‪ ،‬ويتكوف مف ‪ )15‬عبارة تـ‬
‫صياغتيا في صورة تسايالت بواقع ‪ )2‬تسايالت لكؿ بعد‬
‫‪ 5‬م ياس االزدىار النفسي مناؿ محمود مصطفى‪ )4112 ،‬وىو م ياس ذو بنية‬
‫أحادية وف ًا لتصور ‪ Diener‬يتكوف مف ‪ 22‬عبارة‬
‫‪Researcher-constructed‬‬ ‫‪Human‬‬ ‫اهنساني‬ ‫االزدىار‬ ‫‪ 2‬م ياس‬
‫)‪ Psychological Flourishing Scale (HPFS‬مف إعداد ‪(Hojabrian‬‬
‫ة أبعاد ىي‪ :‬الشعور بالرضا‪ /‬السعادة ‪ ،‬والكفا ة‬ ‫)‪ et al., 2018‬وي يس‬
‫الشخصية‪ /‬اهنجاز‪ ،‬والمساىمة االجتماعية‬
‫‪ 2‬م ياس االزدىار متعدد اابعاد ‪The Multidimensional Flourishing‬‬
‫‪ Scale‬مف إعداد )‪ (Mesurado et al., 2018‬ويتكوف ‪ )14‬عبارة موزعة‬
‫ث أبعاد وف ًا ٌرص‪ٛ‬ن ‪ Keyes‬وىي‪ :‬السعادة االجتماعية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬ ‫عمى‬
‫والوجدانية‬
‫‪ 2‬م ياس االزدىار النفسي زينب شعباف‪ )4141 ،‬ويتكوف مف ‪ )21‬عبارة‬
‫موزعة عمى أربعة أبعاد ىي‪ :‬البعد الوجداني‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬والروحي‪،‬‬
‫والشخصي‬
‫‪ ‬تتبنى الدراسة الحالية تصور سيمجماف ل زدىار النفسي ويطمؽ عميو ‪PERMA‬‬
‫ويتكوف مف خمسة أبعاد ىي‪ :‬االنفعاؿ الموجب )‪ ،(P‬واالندماج )‪ ،(E‬والع قات‬
‫االجتماعية )‪ ،(R‬والشعور بالمعني )‪ ،(M‬واهنجاز )‪(A‬‬
‫‪ ‬الحظ الباح اف عدـ وجود دراسات عربية اىتمت بإعداد م ياس ل زدىار النفسي في‬
‫إطار تصور سيمجماف خماسي اابعاد فض ً عف ندرة الم اييس ااجنبية في ىذا‬
‫‪(Soleimani et al., 2015; Butler & Kern,‬‬ ‫الجانب باست نا م ياسي‬
‫العاممي لم ياس )‪ (Soleimani et al., 2015‬عف‬ ‫)‪ ،2016‬واخت ؼ البنا‬
‫النموذج المفترض عدـ تشبع عبارات بعد االندماج عمى أى مف العوامؿ)؛ مما دفع‬
‫الباح اف إلى إعداد الم ياس الحالي والتح ؽ مف بنيتو العاممية‬

‫‪ ‬تـ صياغة مجموعة مف العبارات التي تعبر عف المضموف النفسي ل زدىار النفسي‬
‫وأبعاده‪ ،‬وقد تـ مراعاة أف تكوف ىذة العبارات بسيطة وواضحة وقصيرة ومناسبة لعينة‬
‫الدراسة وتت ناوؿ عبارات موجبة وسالبة وتـ في ىذة الخطوة االستعانة بم اييس‬
‫أخرى م ؿ‪ :‬م ياس االندماج )‪ِٚ ،(Schaufeli et al., 2002‬م‪١‬اي معني الحياة‬
‫)‪ ،(Steger et al., 2006‬وم ياس اهحساس بالػرض )‪،(Sharma et al., 2018‬‬
‫وم ياس التدفؽ المعدؿ سام حسف حرب‪ ،)4112 ،‬وغيرىا‬
‫‪ ‬تـ عرض الم ياس في صورتو ااولية التي تتكوف مف ‪ )51‬عبارة عمى ا نيف مف‬
‫المتخصصيف في مجاؿ عمـ النفس التربوي‪ ‬هبدا الرأي حوؿ مدى مناسبة عبارات‬
‫الم ياس وتعبيرىا عف المضموف النفسي ل زدىار وأبعاده‪ ،‬وأسفر ىذا اهج ار عف‬
‫تعديؿ صياغة بعض العبارات‬
‫‪)‬‬
‫عبارة موزعة عمى خمسة‬ ‫وصؼ الم ياس‪ :‬يتكوف الم ياس في صورتو ااولية مف ‪)51‬‬
‫أبعاد وف ًا لتصور سيمجماف ل زدىار النفسي ‪ ،PERMA‬وتمتد االستجابات عمى ىذة‬
‫دائما‪ ،‬وتثخذ ىذه االستجابات الدرجات ‪،4 ،1‬‬
‫أبدا إلى ‪ )5‬يحدث ً‬
‫العبارات مف ‪ )1‬ال يحدث ً‬
‫‪ )5 ،2 ،2‬عمى الترتيب فيما عدا العبارات السالبة التي تصح بطري ة عكسية ويوض‬
‫الجدوؿ ‪ )2‬توزيع العبارات عمى أبعاد الم ياس‪:‬‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)8‬‬
‫ذ‪ٛ‬و‪٠‬غ ػثاناخ ِم‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪ ٟ‬ػٍ‪ ٝ‬أتؼاقٖ‪.‬‬
‫أنلاَ اٌؼثاناخ‬ ‫ػكق‬
‫اٌؼثاناخ‬ ‫اٌثؼك‬
‫اٌٍاٌثح‬ ‫اٌؼثاناخ‬
‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪86-88-86-88-86-88 -86 -88 -6 -8‬‬ ‫االٔفؼاي اٌّ‪ٛ‬ظة‬
‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪87-88-87-88-87-88-87-88-7-8‬‬ ‫االٔكِاض‬
‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88-88-88-88-88-88-88-88-8-8‬‬ ‫اٌؼاللاخ اال‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪89-88-89-88-89-88-89-88-9-8‬‬ ‫اإلؼٍاي تاٌّؼٕ‪ٟ‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88-88-88-88-88-88-88-88-88-8‬‬ ‫اإلٔعاو‬
‫طالبا وطالب ًة مف كمية‬

‫وتـ تطبيؽ الم ياس عمى عينة استط عية بمع قواميا ‪ً )451‬‬
‫التربية‪ -‬جامعة بنيا‪ ،‬وتـ حساب بات وصدؽ الم ياس عمى النحو التالي‪:‬‬
‫بات الم ياس‪ :‬تـ حساب بات عبارات م ياس االزدىار النفسي بطري تيف ىما‪:‬‬
‫(‪ )‬ملحق (‪ :)2‬مقياس االزدهار النفسي‪.‬‬

‫ج) طري ة معامؿ ألفا لػ كرونباخ ‪ Alpha-Cronbach‬لكػؿ بعػد عمػى حػده بعػدد عبػارات‬
‫لمبعػد الػذي‬
‫كؿ ُبعد)‪ ،‬وفػي كػؿ مػرة يػتـ حػذؼ درجػات إحػدى العبػارات مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫تنتمي لو العبارة‬
‫لمبعػػد الػػذي تنتمػػي لػػو‬
‫د) حسػػاب معػػام ت االرتبػػاط بػػيف درجػػات العبػػارة والػػدرجات الكميػػة ُ‬
‫العبارة والجدوؿ ‪ )2‬يوض ذلؾ‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)9‬‬
‫ِؼاِالخ شثاخ ػثاناخ ِم‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪.)888 = ْ( ٟ‬‬
‫ِؼاًِ‬ ‫أٌفا‬ ‫ِؼاًِ‬ ‫أٌفا‬
‫اٌؼثاناخ‬ ‫اٌثؼك‬ ‫اٌؼثاناخ‬ ‫اٌثؼك‬
‫االنذثاغ‬ ‫ٌـ‬ ‫االنذثاغ‬ ‫ٌـ‬
‫وه‪ٔٚ‬ثاؾ‬ ‫وه‪ٔٚ‬ثاؾ‬
‫‪**8.67‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ذاتغ‪:‬‬ ‫‪**8.67 8.797‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68 8.888‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌؼاللاخ‬ ‫‪**8.68 8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫االٔفؼاي‬
‫‪**8.86‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اإل‪٠‬عات‪١‬ح‬ ‫‪**8.78 8.789‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬ظة‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88 8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.787‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.78 8.788‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**8.68 8.799‬‬ ‫‪88‬‬ ‫أٌفا =‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اإلؼٍاي‬ ‫‪**8.66 8.798‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.888‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪89‬‬ ‫تاٌّؼٕ‪ٟ‬‬ ‫‪**8.88 8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68 8.888‬‬ ‫‪86‬‬
‫ِؼاًِ أٌفا =‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**8.66 8.788‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.767‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68 8.788‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**8.86‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**8.67 8.788‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88 8.788‬‬ ‫‪87‬‬ ‫االٔكِاض‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**8.88 8.788‬‬ ‫‪88‬‬
‫ِؼاًِ‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.87 8.788‬‬ ‫‪87‬‬ ‫أٌفا =‬
‫‪**8.67‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.78 8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.788‬‬
‫‪**8.77‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اإلٔعاو‬ ‫‪**8.88 8.788‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.66 8.788‬‬ ‫‪87‬‬
‫ِؼاًِ أٌفا =‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88 8.888‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌؼاللاخ‬
‫‪8.868‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88 8.886‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اإل‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.78 8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.78‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.76 8.798‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ِؼاًِ‬
‫أٌفا =‬
‫‪**8.66‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬
‫** قاي ػٕك ٍِر‪.)8.88( ٜٛ‬‬


‫‪ ‬أف جميػػع معػػام ت ألفػػا لػػػ كرونبػػاخ لكػػؿ ُبعػػد فػػي حالػػة غيػػاب العبػػارة أقػػؿ مػػف أو يسػػاوي‬
‫لمبعد الذي تنتمي إليو العبارة فػي حالػة وجودىػا‪ ،‬أي أف تػدخؿ عبػارات كػؿ‬ ‫معامؿ ألفا العاـ ُ‬
‫البعػػد‪ ،‬وىػػذا يشػػير إلػػى أف كػػؿ عبػػارة تسػػيـ‬
‫ُبعػػد ال يػػيدي إلػػى انخفػػاض معامػػؿ بػػات ذلػػؾ ُ‬
‫البعد الػذي تنتمػي إليػو فيمػا عػدا العبػارات أرقػاـ ‪،42 ،41 ،12‬‬ ‫بدرجة مع ولة في بات ُ‬
‫‪ ،)21 ،22‬حيػث وجػد أنػو فػي حالػػة غيػاب ىػذة العبػارات يرتفػػع معامػؿ ال بػات لمبعػد الػػذي‬
‫ت يسو لذا تـ حذؼ ىذة العبارات‬
‫‪ ‬أف جميػػع معػػام ت االرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ عبػػارة والدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫لمبعػػد الػػذي تنتمػػي إليػػو) دالػػة‬
‫العبػػارة فػػي حالػػة وجػػود درجػػة العبػػارة فػػي الدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫صائيا عند مستوى ‪ )1 11‬مما يدؿ عمى بات جميع عبارات الم ياس التػي تػـ اهب ػا‬
‫إح ً‬
‫عمييا ‪25‬عبارة)‬
‫بات اابعاد وال بات الكمي لمم ياس‪ :‬بمػػت قػيـ معػام ت ألفػا لػػ كرونبػاخ ‪،1 221 ،1 222‬‬
‫‪ ) 1 221 ،1 242 ،1 242‬ابعػػػػػاد االزدىػػػػػار النفسػػػػػي االنفعػػػػػاؿ الموجػػػػػب‪ ،‬واالنػػػػػدماج‪،‬‬
‫والع قات اهيجابية‪ ،‬واهحسػاس بػالمعني‪ ،‬واهنجػاز عمػى الترتيػب‪ ،‬كمػا بمػػت قيمػة معامػؿ ألفػا‬
‫كرونبػاخ لمم يػاس ككػؿ ‪ )1 242‬وىػى ميشػرات تشػير إلػى درجػة مػف ال بػات يمكػف الو ػوؽ‬
‫فييا‬
‫صدق املكياظ‪ :‬تـ التح ؽ مف صدؽ الم ياس مف خ ؿ‪:‬‬
‫أ) صدؽ العبارات‪ :‬تـ حساب صدؽ عبارات الم ياس عف طريػؽ حسػاب معامػؿ االرتبػاط بػيف‬
‫لمبعػد الػذي تنتمػي إليػو العبػارة فػي حالػة حػذؼ درجػة العبػارة‬ ‫درجة العبارة والدرجة الكميػة ُ‬
‫البعػػد مح ًكػػا‬
‫لمبعػػد الػػذي تنتمػػي إليػػو العبػػارة باعتبػػار أف ب يػػة عبػػارات ُ‬
‫مػػف الدرجػػة الكميػػة ُ‬
‫لمعبارة والجدوؿ التالي يوض معام ت صدؽ عبارات م ياس االزدىار النفسي‪:‬‬

‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)88‬‬
‫ِؼاِالخ صكق ػثاناخ ِم‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪.)888= ْ( ٟ‬‬
‫ِؼاًِ االنذثاغ‬ ‫ِؼاًِ االنذثاغ‬
‫اٌؼثانا‬
‫تاٌثُؼك ػٕك ؼمف‬ ‫اٌثؼك‬ ‫تاٌثُؼك ػٕك ؼمف‬ ‫اٌؼثاناخ‬ ‫اٌثؼك‬
‫خ‬
‫اٌؼثانج‬ ‫اٌؼثانج‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬
‫ذاتغ‪:‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬
‫اٌؼاللاخ اإل‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪86‬‬ ‫االٔفؼاي‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬ظة‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.67‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اإلؼٍاي تاٌّؼٕ‪ٟ‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**8.86‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**8.86‬‬ ‫‪87‬‬ ‫االٔكِاض‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اإلٔعاو‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬
‫اٌؼاللاخ‬
‫‪**8.67‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.88‬‬ ‫‪8‬‬
‫اإل‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫‪**8.68‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.89‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**8.67‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪**8.86‬‬ ‫‪88‬‬
‫** قاي ػٕك ٍِر‪.)8.88( ٜٛ‬‬
‫يتض مف جدوؿ ‪ )11‬أف جميع معػام ت االرتبػاط بػيف درجػة كػؿ عبػارة والدرجػة الكميػة‬
‫لمبعػد الفرعػي‬
‫لمبعد الػذي تنتمػي إليػو العبػارة فػي حالػة حػذؼ درجػة العبػارة مػف الدرجػة الكميػة ُ‬
‫ُ‬
‫ػائيا عنػػد مسػػتوى ‪ )1 11‬ممػػا يػػدؿ عمػػى صػػدؽ جميػػع عبػػارات‬
‫الػػذي تنتمػػي إليػػو) دالػػة إحصػ ً‬
‫م ياس االزدىار النفسي‬
‫(ب) صدق التلوين الفزضي (اللشف عن البنية العاملية للنكياظ)‪:‬‬
‫تػػـ التح ػػؽ مػػف م ئمػػة عينػػة الدراسػػة هجػػ ار التحميػػؿ العػػاممي االستكشػػافي باسػػتخداـ‬
‫اختبػػػار )‪ ،KMO (Kaiser-Meyer-Oklin‬واختبػػػار الكروانيػػػة ‪ Bartlett‬وبمػػػػت قيمػػػة‬

‫اختبػػار ‪ )1 22 KMO‬وتشػػير ىػػذة النتيجػػة إلػػى كفايػػة العينػػة وم ئمتيػػا هجػػ ار التحميػػؿ‬
‫العاممي االستكشافي‪ ،‬كما بمػػت قيمػة اختبػار الكروانيػة ‪ )5121 22 Bartlett‬عنػد درجػات‬
‫إحصائيا عند مستوي ‪ )1 11‬وتشير ىػذة النتػائج إلػى م ئمػة‬ ‫ً‬ ‫حرية ‪ )221‬وىي قيمة دالة‬
‫المصػػفوفة االرتباطيػػػة هجػػػ ار التحميػػؿ العػػػاممي االستكشػػػافي ووف ًػػػا لػػذلؾ تػػػـ إجػػػ ار التحميػػػؿ‬
‫العػػػاممي االستكشػػػافي بطري ػػػة المكونػػػات ااساسػػػية والتػػػدوير المتعامػػػد بطري ػػػة الفػػػاريمكس‬
‫والجدوؿ التالي يوض نتائج ذلؾ‪:‬‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)88‬‬
‫ٔرائط اٌرؽٍ‪ ً١‬اٌؼاٍِ‪ ٟ‬تطه‪٠‬مح اٌّى‪ٔٛ‬اخ األٌاٌ‪١‬ح ‪ٚ‬اٌرك‪٠ٚ‬ه اٌّرؼاِك تطه‪٠‬مح اٌفان‪ّ٠‬ىً‬
‫ٌّم‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪.)888=ْ( ٟ‬‬
‫اٌؼاًِ اٌفاًِ‬ ‫اٌؼاًِ اٌهاتغ‬ ‫اٌؼاًِ اٌصاٌس‬ ‫اٌؼاًِ اٌصأ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼاًِ األ‪ٚ‬ي‬
‫اٌؼثاناخ اٌرشثغ اٌؼثاناخ اٌرشثغ اٌؼثاناخ اٌرشثغ اٌؼثاناخ اٌرشثغ اٌؼثاناخ اٌرشثغ‬
‫‪8.688‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.898‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.886‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.876‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.878‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.898‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.869‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.878‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.878‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.868‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪8.886‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.787‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.688‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.698‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪8.898‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪8.896‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.786‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.888‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪8.789‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.886‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪8.878‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪8.678‬‬ ‫‪8.889‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫اٌعمن‬
‫‪8.868‬‬ ‫‪8.888‬‬
‫اٌىآِ‬
‫‪8.868‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫‪9.888‬‬ ‫اٌرثا‪ٓ٠‬‬
‫‪9.688‬‬ ‫‪88.887‬‬
‫اٌؼاٍِ‪ٟ‬‬
‫اٌرثا‪ٓ٠‬‬
‫‪87.888‬‬
‫اٌىٍ‪ٟ‬‬
‫ومف الجدوؿ ‪ )11‬يتض تشبع عبارات الم ياس عمى عامميف ىما‪:‬‬
‫العامؿ ااوؿ‪ :‬وتشبعت بو ‪ )11‬عبارة وامتدت قيـ التشبعات مف ‪ )1 222‬لمعبارة ‪ )45‬إلى‬
‫‪ )1 212‬لمعبارة ‪ ،)25‬وبفحص المضموف النفسي ليذة العبارات نجد أنيا تركز عمى شعور‬
‫الفرد بالكفا ة والفعالية في السعي نحو ااىداؼ والتػمب عمى الع بات التي تحوؿ دوف ذلؾ‪،‬‬
‫والرغبة في إت اف العمؿ واكماؿ المياـ‪ ،‬وتح يؽ الذات وعمى ذلؾ يمكف تسمية ىذا العامؿ‬
‫ااهنجازا والجدير بالذكر أف العبارتيف أرقاـ ‪ )22 ،21‬قد تـ صياغتيما ل ياس االنفعاؿ‬

‫الموجب ويشيراف إلى شعور الفرد بالفخر بما تـ تح ي و مف إنجازات في حياتو فض ً عف‬
‫ال ة في تح يؽ أىدافو المست بمية ومف ـ ال يتنافي المضموف النفسي ليما مع بعد‬
‫اهنجاز ويفسر ىذا العامؿ نحو ‪ )%11 22‬مف التبايف الكمي‬
‫العامؿ ال اني‪ :‬وتشبعت بو ‪ )2‬عبارة وامتدت قيـ التشبعات مف ‪ )1 25‬لمعبارة ‪ )22‬إلى‬
‫‪ )1 222‬لمعبارة ‪ ،)22‬وتتضمف ىذة العبارات شعور الفرد باالفة واالىتماـ الح ي ي مف‬
‫ااخريف‪ ،‬وال درة عمى إقامة ع قات اجتماعية ناجحة تتسـ بالود والمحبة‪ ،‬والتماس الدعـ‬
‫عندما يتطمب اامر ذلؾ‪ ،‬ومشاركة ااخريف في أنشطتيـ االجتماعية وعمى ذلؾ يمكف تسمية‬
‫ىذا العامؿ ا الع قات االجتماعيةا ويفسر ىذا العامؿ نحو ‪ )%2 22‬مف التبايف الكمي‬
‫العامؿ ال الث‪ :‬وتشبعت بو ‪ )2‬عبارة وامتدت قيـ التشبعات مف ‪ )1 222‬لمعبارة ‪ )22‬إلى‬
‫‪ )1 245‬لمعبارة ‪ ،)2‬وتتضمف ىذة العبارات شعور الفرد بثف حياتو ذات قيمة‪ ،‬وأف ىناؾ‬
‫غرضا لما يفعمو وأىدافًا تجعؿ حياتو ذات معني وتُػير مسارىا‪ ،‬وبنا عميو يمكف تسمية ىذا‬
‫ً‬
‫العامؿ ا اهحساس بالمعنىا ويفسر ىذا العامؿ نحو ‪ )%2 21‬مف التبايف الكمي‬
‫العامؿ الرابع‪ :‬وتشبعت بو ‪ )2‬عبارة وامتدت قيـ التشبعات مف ‪ )1 211‬لمعبارة ‪ )11‬إلى‬
‫‪ )1 212‬لمعبارة ‪ ،)42‬وتتضمف ىذة العبارات مشاعر الفرد وانفعاالتو اهيجابية عف حياتو‬
‫الراىنة والمست بمية وتتضمف شعور الفرد بالبيجة واالرتياح والتفايؿ واامؿ واالستمتاع‪ ،‬وبنا‬
‫عميو يمكف تسمية ىذا العامؿ ا االنفعاؿ الموجبا ويفسر ىذا العامؿ نحو ‪ )%2 22‬مف‬
‫التبايف الكمي‬
‫العامؿ الخامس‪ :‬وتشبعت بو ‪ )2‬عبارة وامتدت قيـ التشبعات مف ‪ )1 212‬لمعبارة ‪)24‬‬
‫‪ )1 24‬لمعبارة ‪ ،) 14‬وبفحص المضموف النفسي ليذة العبارات نجد أنيا تتضمف‬ ‫إلى‬
‫شعور الفرد باالندماج في العمؿ عمى المياـ التي ي وـ بيا‪ ،‬وتركيز انتباىو وانشػاؿ فكره بيا‬
‫دوف غيرىا‪ ،‬واالستمتاع بالمحظة الراىنة لدرجة تػير شعور الفرد بمرور الوقت‪ ،‬وبنا عميو‬
‫يمكف تسمية ىذا العامؿ ا االندماجا ويفسر ىذا العامؿ نحو ‪ )%2 12‬مف التبايف الكمي‬
‫(ج)الصدق العاملي‪:‬‬
‫تـ التح ػؽ مػف الصػدؽ العػاممي أو صػدؽ البنػا الكػامف لمم يػاس عػف طريػؽ اسػتخداـ‬
‫أسػػموب التحميػػؿ العػػاممي التوكيػػدي ‪ Confirmatory Factor Analysis‬ببرنػػامج ليػػزراؿ‬
‫‪ ،(LISREL 8.8) )2 2‬وذلؾ عف طريؽ اختبػار نمػوذج العامػؿ الكػامف الواحػد لػدى العينػة‬

‫طالبػػا وطالبػػة)‪ ،‬وفػػي نمػػوذج العامػػؿ الكػػامف الواحػػد تػػـ افتػراض أف جميػػع‬
‫االسػػتط عية ‪ً 451‬‬
‫العوامػػؿ المشػػاىدة ‪ Observed Factors‬الخمسػػة لم يػػاس االزدىػػار النفسػػي ‪ -‬التػػي تػػـ‬
‫استخ صيا مف التحميؿ العػاممي االستكشػافي‪ -‬تنػتظـ حػوؿ عامػؿ كػامف واحػد ىػو‪ :‬االزدىػار‬
‫‪)1‬‬
‫التالي‪:‬‬ ‫النفسي) كما بالشكؿ‬
‫وتشير نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي إلى ميشرات حسف مطاب ة جيدة حيث كانت قيمػة‬
‫إحصػائيا‪ ،‬كمػا وقعػت بػاقي الميشػرات فػي المػدي الم ػالي ليػا ويوضػ الجػدوؿ‬
‫ً‬ ‫كا‪ 4‬غيػر دالػة‬
‫‪ )14‬موشرات حسف المطاب ة لنموذج العامؿ الكامف الواحد‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫) ( األرقام المرتبطة بكل سهم في الشككل تملكل التشكب ات مع م كامدت اكعو ال عامكل المشكا ع ب كع حسكا الممكع ب بعاسكطة برمكام‬
‫ليزرل (‪1lISREL 8.8 ).1.‬‬

‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)88‬‬
‫ِؤشهاخ ؼٍٓ اٌّطاتمح ٌّٕ‪ٛ‬لض اٌرؽٍ‪ ً١‬اٌؼاٍِ‪ ٟ‬اٌر‪ٛ‬و‪١‬ك‪ٞ‬‬
‫ٌّم‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪.)888=ْ( ٟ‬‬
‫ل‪ّ١‬ح‬
‫اٌّك‪ ٜ‬اٌّصاٌ‪ٌٍّ ٟ‬ؤشه‬ ‫اٌُ اٌّؤشه‬ ‫َ‬
‫اٌّؤشه‬
‫‪8.86‬‬ ‫االـرثان اإلؼصائ‪ ٟ‬وا‪X2 8‬‬
‫أْ ذى‪ ْٛ‬ل‪ّ١‬ح وا‪ 8‬غ‪١‬ه قاٌح‬
‫‪8‬‬ ‫قنظاخ اٌؽه‪٠‬ح ‪df‬‬ ‫‪8‬‬
‫إؼصائ‪ً١‬ا‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.889‬‬ ‫ٍِر‪ ٜٛ‬قالٌح وا‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫ٍٔثح وا‪X / df 8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.997‬‬ ‫ِؤشه ؼٍٓ اٌّطاتمح ‪GFI‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.988‬‬ ‫ِؤشه ؼٍٓ اٌّطاتمح اٌّصؽػ ‪AGFI‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8.8( ٝ‬‬ ‫‪8.88‬‬ ‫ظمن ِر‪ٌٛ‬ػ ِهتؼاخ اٌث‪ٛ‬ال‪RMSR ٟ‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8.8( ٝ‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ظمن ِر‪ٌٛ‬ػ ـطأ االلرهاب ‪RMSEA‬‬ ‫‪6‬‬
‫أْ ذى‪ ْٛ‬ل‪ّ١‬ح اٌّؤشه ٌٍّٕ‪ٛ‬لض‬ ‫ِؤشه اٌصكق اٌىائف اٌّر‪ٛ‬لغ ٌٍّٕ‪ٛ‬لض اٌؽاٌ‪ٟ‬‬
‫‪8.888‬‬
‫اٌؽاٌ‪ ٟ‬ألً ِٓ ٔظ‪١‬هذ‪ٙ‬ا ٌٍّٕ‪ٛ‬لض‬ ‫‪ECVI‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8.888‬‬
‫اٌّشثغ‬ ‫ِؤشه اٌصكق اٌىائف اٌّر‪ٛ‬لغ ٌٍّٕ‪ٛ‬لض اٌّشثغ‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.996‬‬ ‫ِؤشه اٌّطاتمح اٌّؼ‪١‬ان‪NFI ٞ‬‬ ‫‪8‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ِؤشه اٌّطاتمح اٌ ُّمانْ ‪CFI‬‬ ‫‪9‬‬
‫(صفه) إٌ‪)8( ٝ‬‬ ‫‪8.987‬‬ ‫ِؤشه اٌّطاتمح إٌٍث‪RFI ٟ‬‬ ‫‪88‬‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)88‬‬
‫ذشثؼاخ اٌؼ‪ٛ‬اًِ اٌّشا٘كج تاٌؼاًِ اٌىآِ اٌ‪ٛ‬اؼك ٌّم‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪ِ ٟ‬مه‪ٔٚ‬ح تم‪( ُ١‬خ) ‪ٚ‬اٌفطأ اٌّؼ‪١‬ان‪ٞ‬‬
‫ٌرمك‪٠‬ه اٌرشثغ‪ٚ ،‬اٌكالٌح اإلؼصائ‪١‬ح ٌٍرشثغ‪.‬‬
‫ٍِر‪ٜٛ‬‬ ‫اٌفطأ اٌّؼ‪١‬ان‪ٌ ٞ‬رمك‪٠‬ه‬
‫ل‪ّ١‬ح (خ)‬ ‫اٌرشثغ‬ ‫اٌؼ‪ٛ‬اًِ اٌّشا٘كج‬
‫اٌكالٌح‬ ‫اٌرشثغ‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.888‬‬ ‫‪8.8688‬‬ ‫‪8.688‬‬ ‫االٔفؼاي اٌّ‪ٛ‬ظة‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫‪8.8688‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫االٔكِاض‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪6.888‬‬ ‫‪8.8688‬‬ ‫‪8.888‬‬ ‫اٌؼاللاخ اال‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.898‬‬ ‫‪8.8688‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫اإلؼٍاي تاٌّؼٕ‪ٟ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪86.888‬‬ ‫‪8.8688‬‬ ‫‪8.976‬‬ ‫اإلٔعاو‬
‫مف الجدوؿ السابؽ أف جميع قيـ ت المناظرة لتشبعات العوامؿ المشاىدة عمى‬ ‫يتض‬
‫إحصائيا عند مستوى ‪ )1 11‬مما يدؿ عمى صدؽ جميع العوامؿ‬ ‫ً‬ ‫العامؿ الكامف دالة‬
‫المشاىدة لم ياس االزدىار النفسي‪ ،‬وتشير نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي إلى صدؽ البنا‬
‫لمم ياس‪ ،‬وأف العوامؿ المشاىدة الخمسة التي تم ؿ أبعاد الم ياس تنتظـ حوؿ عامؿ كامف‬
‫واحد يم ؿ‪ :‬االزدىار النفسي‬

‫بات وصدؽ الم ياس‪ ،‬وتشير الدرجة المرتفعة عمى ىذا‬ ‫ومف اهج ار ات الساب ة يتض‬
‫الم ياس إلى المستوى المرتفع مف االزدىار النفسي كما يدركو الط ب‪ ،‬أما الدرجة المنخفضة‬
‫عمى ىذا الم ياس فتشير إلى المستوي المنخفض مف االزدىار النفسي‪ ،‬والدرجة العظمى التى‬
‫يمكف أف يحصؿ عمييا المستجيب عمى جميع عبارات الم ياس ىي ‪ )445‬درجة‪ ،‬بينما تم ؿ‬
‫الدرجة ‪ )25‬أقؿ درجة يمكف أف يحصؿ عمييا المستجيب‬
‫رابعًا‪ :‬بزنامج تدرييب مكرتح لتننية الزأفة بالذات (إعداد الباحجان)‪:‬‬
‫تتجو الدراسات الحدي ة إلي االىتماـ بالمتفوقيف ع ًميا ومحاولة معالجة بعض المشك ت‬
‫النفسية التي تعوؽ تكيفيـ وازدىارىـ النفسي وت ديـ الدعـ التربوي والنفسي في محاولة‬
‫لتػمبيـ عمي ضػوطيـ ااكاديمية‪ ،‬وقد يتح ؽ ذلؾ مف خ ؿ برنامج التدريبي الحالي قائـ‬
‫الرأفة بالذات والكشؼ عف فاعميتو في تحسيف اال زدىار النفسي وتخفيض‬ ‫عمي أبعاد‬
‫أىـ‬ ‫الضػوط ااكاديمية لدي عينة المتفوقيف ع ًميا وفي الجز التالي سوؼ يتـ توضي‬
‫م م البرنامج‬
‫أىداؼ البرنامج‪:‬‬
‫أ) تتم ؿ ااىدؼ الرئيسية لمبرنامج الحالى فيما يمي ‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد برنامج تدريبي قائـ عمي الرأفة بالذات وف ًا لتصور )‪(Neff, 2003a, 2003b‬‬
‫المطؼ بالذات– اهنسانية المشتركة– الي ظة الع مية) لدي عينة مف المتفوقيف‬
‫ع ًميا‬
‫‪ ‬الكشؼ عف فاعمية البرنامج في خفض الضػوط ااكاديمية وأبعادىا الم ررات‬
‫الدراسية‪ ،‬والتجييزات المادية‪ ،‬والضػوط االقتصادية‪ ،‬وقيود الوقت‪ ،‬والع قات‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتوقعات ااكاديمية) لدي عينة المتفوقيف ع ًميا‬
‫‪ ‬الكشؼ عف فاعمية البرنامج في تحسيف اال زدىار النفسي وأبعاده االنفعاؿ الموجب‪،‬‬
‫واالندماج‪ ،‬والع قات اهيجابية‪ ،‬واهحساس بالمعني‪ ،‬واهنجاز) وف ًا لتصور‬
‫)‪ (Seligman, 2011‬لدي عينة المتفوقيف ع ًميا‬
‫ب) ااىداؼ الفرعية لمبرنامج‪ :‬تتم ؿ ااىداؼ الفرعية لمبرنامج الحالي فيما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬ملحق (‪ :)3‬برنامج الدراسة املقرتح‪.‬‬

‫بدال مف الن د الذاتي ال اسي‬

‫‪ -‬تنمية المطؼ الذاتي ً‬
‫‪ -‬تنميػػة اهنسػػانية المشػػتركة بمعنػػي أف يػػري الفػػرد الػػن ص والمعانػػاة كجػػز مػػف الحالػػة‬
‫اهنسانية المشتركة‬
‫‪ -‬تنمية الي ظة الع مية وتعني أف يكوف الفرد عمي دراية بتجربة المحظػة الحاليػة بطري ػة‬
‫واضػػػحة ومتوازنػػػة وتعػػػد ااىػػػداؼ الفرعيػػػة المحػػػاور ااساسػػػية لمبرنػػػامج التػػػدرييي‬
‫الم ترح وتتح ؽ ىذه ااىداؼ مف خ ؿ ااىداؼ اهجرائية لكؿ جمسة تدريبية‬
‫المسممات التي يستند إلييا البرنامج التدريبى‪:‬‬
‫بعد اهط ع عمي ااطر النظرية والدراسات الساب ة حوؿ مفيوـ الرأفة بالذات‬
‫وأبعادىا وكيفية تنميتيا وتث يرىا في بعض المتػيرات النفسية‪ ،‬قاـ الباح اف باستخ ص‬
‫عدد مف ااسس التى تـ االستعانة بيا فى البرنامج الحالي يمكف تمخيصيا فيما يمى‪:‬‬
‫أكدت العديد مف ااطر النظرية والدراسات الساب ة إمكانية تنمية الرأفة بالذات‬ ‫‪‬‬
‫)‪(Germer & Neff, 2019; Halamova et al., 2020‬‬
‫‪ ‬أكدت العديػد مػف ااطػر النظريػة والدراسػات السػاب ة عػف وجػود ع قػة موجبػة سػالبة دالػة‬
‫إحصائيا بيف الرأفة بالذات والضػوط ااكاديمية م ؿ ;‪(Bergin & Pakenham, 2016‬‬
‫;‪Cole et al., 2015; Klawonn et al., 2019; ; Lee & Lee , 2020‬‬
‫)‪Makou, 2016; Regan, 2017; Rose & Kocovski, 2020‬‬
‫‪ ‬يشير الباح وف أف المتفوقيف ع ًميا في حاجة إلي تنميػة الرأفػة بالػذات ;‪(Kane, 2020‬‬
‫)‪Vötter & Schnell, 2019a, 2019b‬‬
‫إحصػائيا بػيف الرأفػة بالػذات‬
‫ً‬ ‫‪ ‬تشير نتػائج بعػض الدراسػات إلػي وجػود ع قػة موجبػة ودالػة‬
‫واال زدىػار النفسػي ومػف ىػذه الدراسػات ‪(Afshani et al., 2019; Akin & Akin,‬‬
‫)‪2015; Rose & Kocovski, 2020; Sünbül & Malkoç, 2018‬‬
‫‪ ‬تشير الدراسات والبحوث الساب ة أف المتفوقيف ع ًميا قد يعػانوف مػف ضػػوط نفسػية بشػكؿ‬
‫عػػػاـ وضػػػػوطا تػػػرتبط بالمجػػػاؿ ااكػػػاديمي بشػػػكؿ خػػػاص م ػػػؿ & ‪(Abu Bakar‬‬
‫)‪Ishak,2014; Barber-Marsh, 2007; Williams, 2015; Yang, 2012‬‬

‫‪ ‬يعػاني المتفوقػوف ع ًميػا مػػف ضػعؼ فػي اال زدىػػار النفسػي نتيجػة لمعديػػد مػف العوامػؿ التػػي‬
‫تػرتبط بخصائصػيـ النفسػية ‪(Chen et al., 2018; Haberlin, 2015; Kane,‬‬
‫)‪2020‬‬
‫األصط العلنية اليت يضتند إليوا الربنامج التدرييب املكرتح‪:‬‬
‫تـ مراعاة عدد مف العوامؿ التي تفرضيا طبيعة الدراسة الحالية وخصائص المتفوقيف‬
‫ع ًميا عند إعداد وتصميـ البرنامج التدريبي الم ترح في الدراسة الحالية وىي كما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬أسس عامة تتم ؿ في إمكانية إعداد برنامج تدريبي قائـ عمي الرأفة بالذات وحؽ الط ب‬
‫المتفوقيف ع ًميا في المشاركة فيو ويتضمف مجموعة مف اانشطة التي يتـ التدريب‬
‫عمييا)‪ ،‬ومراعاة المشاركة الفعالة لكؿ فرد في المجموعة التجريبية كما تتضمف ىذه‬
‫ااسس مراعاة خصائص النمو الخاصة بالمتفوقيف ع م ًيا وميوليـ وقدراتيـ واستعدادتيـ‬
‫‪ -‬أسس نفسية وتربوية حيث راعي الباح اف الفروؽ الفردية‪ ،‬وخصائص الط ب المتفوقيف‬
‫ع ًميا‪ ،‬والتنوع في الفنيات المستخدمة في البرنامج‪ ،‬ومحاولة تييئة البيئة التعميمية‬
‫المناسبة لتطبيؽ البرنامج‪ ،‬وبيئة تشجع عمي الحوار والمناقشة والمشاركة خ ؿ جمسات‬
‫البرنامج‬
‫خطوات إعداد الربنامج‪:‬‬
‫تتم ؿ خطوات إعداد البرنامج التدريبي الم ترح لتنمية الرأفة بالذات فيما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬مراجعة ااطر النظرية التي تتناوؿ المتفوقيف ع ًميا وخصائصيـ النفسية والع مية‬
‫‪ ‬مراجعة الدراسات التي تتناوؿ الرأفة بالذات وكيفية تنميتيا‬
‫‪ ‬مراجعة الدراسات التي تناولت الع قة بيف الرأفة بالذات وكؿ مف اال زدىار النفسي‬
‫والضػوط ااكاديمية‬
‫‪ ‬تحديد الفنيات واهستراتيجيات المستخدمة‪ ،‬واختيار اانشطة المناسبة لعينة الدراسة‬
‫مصػػادر اشت ػػاؽ البرنػامػج‪:‬‬
‫تـ االعتماد عمي بعض المصادر عند إعداد ىذا البرنامج ىي الكتابات النظرية والدراسات‬
‫الساب ة التي تناولت الرأفة بالذات وامكانية تنميتيا م ؿ دراسات ;‪(Atherton, 2017‬‬
‫& ‪Bluth & Eisenlohr-Moul, 2017; Finlay-Jones et al., 2020; Germer‬‬
‫‪Neff, 2019; Gilbert, 2007; Gilbert & Procter, 2006; Halamova et al.,‬‬
‫;‪2020; Held & Owens, 2015; Jazaieri et al., 2013; Mahon et al., 2017‬‬

‫‪Neff & Germer, 2013; Newsome et al., 2012; Regan, 2017; Smeets et‬‬
‫)‪al., 2014; Whitesman & Mash, 2015‬‬
‫الفنيات وااساليب التى ي وـ عمييا البرنامج‪ :‬تتم ؿ الفنيات التى تـ استخداميا في البرنامج‬
‫ما يمي‪:‬‬
‫‪ 1‬المحاضرة‪ :‬ويتم ؿ الجانب التطبي ي ليذه الفنية في ت ديـ معمومات عف البرنامج‪،‬‬
‫معزز ذلؾ باستخداـ وسائؿ بصرية‬
‫ًا‬ ‫ووحداتو‪ ،‬والمفاىيـ التى يحتوييا البرنامج‬
‫‪ 4‬المناقشة والحوار‪ :‬وتوض ىذه الفنية مدى تجاوب أفراد المجموعة لما ي دـ ليـ مف‬
‫خ ؿ التعبير عف يرائيـ ومناقشتيـ حوؿ ما يدور في الجمسات وأنشطة البرنامج‬
‫‪ 2‬التثمؿ ‪ :‬وىي مف أىـ الفنيات المفيدة لمجسـ والع ؿ والروح وتساعد الفرد عمي اليدو‬
‫واالسترخا والتخمص مف ال مؽ والضػوط‬
‫‪ 2‬إستراتيجية مراقبة الذات ‪ :Self- monitoring‬ويبني عمي ىذه اهستراتيجية مدى‬
‫جيدا وىذا يمكنو مف فيـ ااخريف‪ ،‬وىذه الفنية تعادؿ الفنية‬
‫تمكف الفرد مف فيـ ذاتو ً‬
‫قادر عمى التعرؼ عمى ذاتو بكؿ جنباتيا‬
‫المعرفية اعرؼ نفسؾ التى تجعؿ الفرد ًا‬
‫جيدا يتـ مف‬
‫‪ 5‬النشاط ال صصي‪ :‬مف خ ؿ عرض بعض ال صص ذات محتوى مدروس ً‬
‫خ لو دراسة وأخذ العبر وىذه ال صص يتـ عرضيا عف طريؽ الباوربوينت‪ ،‬والبعض‬
‫ااخر قصص مصورة‬
‫‪ 2‬فنية االسترخا ‪ :‬وت مؿ ىذه الفنية مف التوتر والت مصات العضمية المصاحبة لو مما‬
‫يساعد عمي ت ميؿ الضػط والتوتر في الحياة‬ ‫يس اعد لموصوؿ لوضع عضمي مري‬
‫اليومية‬
‫تعديؿ اافكار‪ :‬وت وـ ىذه الطري ة بتعديؿ اافكار السمبية وغير الصحيحة ومحاولة‬ ‫‪2‬‬
‫تػيير وجية النظر تجاه اافكار اهيجابية‬
‫‪ 2‬البنا الميتامعرفي‪ :‬وىو التفكير في التفكير وتساعد ىذه الفنية المشاركيف في مراقبة‬
‫أفكارىـ ووصفيا‬
‫الجدؿ المباشر‪ :‬وتستخدـ ىذه الفنية في ن د اافكار الخاطئة ومعارضتيا بالحجة‬ ‫‪2‬‬
‫والدليؿ‬

‫ملونات الربنامج‪:‬‬
‫ث وحدات تختص كؿ وحدة منيا بتنمية بعد إيجابي مف‬ ‫يتكوف البرنامج الم ترح مف‬
‫الرأفة بالذات ويضـ البرنامج ‪ 42‬جمسة) موزعة كما يمي‪:‬‬
‫ث جمسات تمييدية لمبرنامج‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬الوحد ااولي‪ :‬التدريب عمي المطؼ بالذات وتضـ ست جمسات ‪)2-2‬‬
‫‪ ‬الوحدة ال انية‪ :‬التدريب عمي اهنسانية المشتركة وتضـ ماني جمسات ‪)12 -11‬‬
‫‪ ‬الوحدة ال ال ة‪ :‬التدريب عمي الي ظة الع مية وتضـ ست جمسات ‪)44 -12‬‬
‫الجمسة قبؿ الختامية لت ديـ نصائ عامة لممارسة الرأفة بالذات‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬الجمسة الختامية‬
‫صدق الربنامج التدرييب‪:‬‬
‫بعػػد إعػػداد البرنػػامج فػػي صػػورتو ااوليػػة تػػـ عرضػػو عمػػى مجموعػػة مػػف المحكمػػيف مػػف‬
‫ااساتذة المتخصصيف في مجاؿ عمـ النفس التربوي هبػدا الػرأي حػوؿ العناصػر ااتيػة‪ :‬مػدى‬
‫مناسبة البرنػامج لميػدؼ الػذي أعػد مػف أجمػو‪ ،‬باهضػافة إلػي مػدى مناسػبة اانشػطة لتح يػؽ‬
‫مناسػػبا‬
‫ً‬ ‫ااىػػداؼ المرجػػوة‪ ،‬وطبيعػػة المرحمػػة العمريػػة‪ ،‬وموضػػوع الدراسػػة‪ ،‬واقتػػراح مػػا يرونػػو‬
‫هخراج البرنامج في صورتو النيائية‬
‫وكاف أبرز ما جا في نتائج التحكيـ عمي برنامج الدراسة في صورتو ااولية ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬اتف ت ي ار السادة المحكميف عمى حيوية موضوع الدراسة وأىميتو‬
‫ريبا مف السادة المحكميف عمى مدى م ئمة جمسات البرنامج‬ ‫‪ -‬اتف ت ي ار ‪ %25‬ت ً‬
‫مف حيث عناويف الجمسات وفنياتيا ومحتواىا لميدؼ الذي أعد مف أجميا‬
‫ئما مف حيث اليدؼ والمضموف‬
‫‪ -‬قبوؿ المحكميف لبرنامج الدراسة واعتباره م ً‬
‫‪ -‬اقترح بعض المحكميف تعدي ً في طري ة الت ويـ الخاصة ببعض الجمسات‬
‫‪ -‬اقترح بعض المحكميف عمي استخداـ وسائؿ التكنولوجيا في جمسات البرنامج وقد تـ‬
‫تنفيذ ذلؾ أ نا تطبيؽ البرنامج‬

‫‪ -‬اتف ػػػت ي ار السػػػادة المحكمػػػيف حػػػوؿ م ئمػػػة ااىػػػداؼ الخاصػػػة بكػػػؿ جمسػػػة‪ ،‬إال أف‬
‫بعضػػيـ اقتػػرح تعػػدي ت فػػي صػػياغة بعػػض ااىػػداؼ‪ ،‬وقػػد قػػاـ الباح ػػاف بػػإج ار ىػػذه‬
‫التعدي ت‬
‫‪ -‬اقترح بعض السادة المحكميف تعدي ت في الصياغة المػوية لػبعض اانشػطة‪ ،‬وقػد تػـ‬
‫تعديؿ ذلؾ‬
‫املدى الشمين للربنامج التدرييب‪:‬‬
‫استػرؽ تطبيؽ البرنػامج مانيػة أسػابيع بواقػع ػ ث جمسػات أسػبوع ًيا مػا بػيف الفتػرة مػف‬
‫‪ )4141/11/1‬حتػػى ‪ )4141/1/1‬زمػػف كػػؿ جمسػػة ‪ 21‬دقي ػػة) وتمػػت بعػػض الجمسػػات‬
‫بطري ة إلكترونية والجدوؿ ‪ )12‬يوض خطة العمؿ بجمسات البرنامج التدريبي‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪)88‬‬
‫ـطح اٌؼًّ تعٍٍاخ اٌثهٔاِط اٌركن‪٠‬ث‪ ٟ‬اٌّمرهغ ٌرّٕ‪١‬ح اٌهأفح تاٌماخ‪.‬‬
‫االٌرهاذ‪١‬ع‪١‬اخ‬
‫وِٓ‬ ‫ػٕ‪ٛ‬اْ‬
‫‪ٚ‬اٌفٕ‪١‬اخ‬ ‫أ٘كاف اٌعٍٍح‬ ‫ذهذ‪١‬ة اٌعٍٍح‬
‫اٌعٍٍح‬ ‫اٌعٍٍح‬
‫اٌٍّرفكِح‬
‫‪ -‬أْ ‪٠‬رؼهف أفهاق اٌّعّ‪ٛ‬ػح اٌرعه‪٠‬ث‪١‬ح ػٍ‪ٟ‬‬
‫اٌفاؼص ‪ٚ‬تؼع‪ ُٙ‬اٌثؼط‪.‬‬
‫‪ -‬أْ ‪٠‬شؼه اٌطالب تع‪ ِٓ ٛ‬اٌ‪ٛ‬ق ‪ٚ‬اٌرفاُ٘‬
‫‪ٚ‬اٌر‪ٛ‬اصً ِغ اٌفاؼص‪.‬‬
‫إٌّالشٗ ‪ٚ‬اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫‪ -‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطالب اٌثهٔاِط ‪ٚ‬اٌ‪ٙ‬كف ِٕٗ ‪ِٚ‬ك‪ٞ‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫ظٍٍح‬
‫– اٌّؽاظهج‪.‬‬ ‫إٔؼىاي لٌه ػٍ‪ ٟ‬لاذ‪ٚ ُٙ‬ـفط اٌعغ‪ٛ‬غ‬ ‫ظٍٍح (‪)8‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫افرراؼ‪١‬ح‬
‫األواق‪١ّ٠‬ح ٌك‪ٚ ُٙ٠‬ذؽم‪١‬ك االوق٘ان إٌفٍ‪.ٟ‬‬
‫‪ -‬أْ ‪٠‬مكن اٌّركنت‪ ْٛ‬أّ٘‪١‬ح اشرهاو‪ ُٙ‬ف‪ ٟ‬ف‪ٝ‬‬
‫ظٍٍاخ اٌثهٔاِط‪.‬‬
‫‪ -‬أْ ‪٠‬رمثً اٌطاٌة اٌم‪ٛ‬اػك إٌّظّح ٌٍؼًّ أشٕاء‬
‫اٌثهٔاِط‪.‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة ِا اٌهأفح تاٌماخ‪.‬‬ ‫ظٍٍح‬ ‫ظٍٍح (‪)8‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬مكن ل‪ّ١‬ح اٌهأفح تاٌماخ وفهصح‬ ‫ذّ‪١ٙ‬ك‪٠‬ح‬
‫– اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح‪.‬‬ ‫ٌرؽم‪١‬ك االوق٘ان إٌفٍ‪.ٟ‬‬ ‫ٌثهٔاِط‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؽا‪ٚ‬ي اٌطاٌة اٌرفى‪١‬ه ف‪ِٛ ٟ‬الف‬ ‫اٌهأفح‬
‫اٌّؼأاج ‪ٚ‬األٌُ ‪ٚ‬اٌعغ‪ٛ‬غ ‪ٚ‬اٌرفكاَ اٌهأفح‬ ‫تاٌماخ‬
‫تاٌماخ ٌٍرى‪١‬ف ِؼ‪ٙ‬ا‪.‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪١ّ٠‬ى اٌطاٌة ت‪ ٓ١‬اٌهأفح تاٌماخ‬
‫‪ٚ‬اٌمٍ‪ٛ‬ج ػٍ‪ٙ١‬ا‪.‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫اٌّؽاظهج –‬ ‫اٌهأفااااااااااااااااااح‬ ‫ظٍٍح (‪)8‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫تاٌاااماخ ٘ااا‪ٟ‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة ق‪ٚ‬ن اٌهأفح تاٌماخ ف‪ٟ‬‬
‫– إٌّمظح‬ ‫أػظاااُ ٘ك‪٠‬اااح‬
‫ؼ‪١‬اذٗ‬
‫‪ّ٠‬ىااااااااااآ أْ‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬مكن اٌطاٌة أّ٘‪١‬ح ِّانٌح اٌهأفح‬
‫ذمااااااااااااااااكِ‪ٙ‬ا‬
‫تاٌماخ‬
‫ٌٕفٍه ـاالي‬
‫نؼٍح اٌؽ‪١‬اج‬

‫(‪)98‬‬ ‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة ِا اٌٍطف تاٌماخ‪.‬‬
‫اٌ‪ٛ‬ؼكج األ‪ٌٟٚ‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح ‪-‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬صف اٌطاٌة أفىانٖ ‪ٚ‬أفؼاالذٗ‬
‫ذؼٍُ اٌٍطف‬ ‫اٌعٍٍاخ (‪-8‬‬
‫اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح –‬ ‫تىفاءج‪.‬‬
‫تاٌماخ‬ ‫‪)9‬‬
‫اٌرفى‪١‬ه اٌرصّ‪.ّٟ١‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ركنب اٌطاٌة ػٍ‪ِّ ٟ‬انٌح اٌٍطف‬
‫ظٍٍح (‪)8‬‬
‫تاٌماخ‪.‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫اٌؽ‪ٛ‬ان‪ٚ‬إٌّالشح‪-‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؽمك اٌطاٌة ِٓ ‪ٚ‬ػ‪ ٗ١‬تاٌ‪ٙ‬ى‪ّ٠‬ح‬ ‫اٌٍطف‬ ‫ظٍٍح (‪)8‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫ِهالثح اٌماخ ‪-‬‬ ‫إٌفٍ‪١‬ح ٌك‪.ٗ٠‬‬ ‫تاٌماخ‬
‫إٌشاغ اٌمصص‪ٟ‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬غ‪١‬ه اٌطاٌة ِٓ غه‪٠‬مرٗ ف‪ ٟ‬اٌرؼاًِ‬ ‫‪ِٛٚ‬اظ‪ٙ‬ح‬
‫ِغ ِ‪ٛ‬الف اٌ‪ٙ‬ى‪ّ٠‬ح ‪ٚ‬اٌفشً‪.‬‬ ‫اٌ‪ٙ‬ىائُ‬
‫‪ .8‬أْ ‪ٍ٠‬رفكَ اٌطاٌة اٌٍطف تاٌماخ ف‪ٟ‬‬ ‫إٌفٍ‪١‬ح‬
‫أ‪ٚ‬لاخ اٌّؼأاج‪.‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن اٌطاٌة أّ٘‪١‬ح ف‪ٌّٛ ّٗٙ‬الف‬ ‫ذاتغ‪:‬‬ ‫ظٍٍح (‪)6‬‬
‫‪ٚ‬إٌّالشح –‬ ‫اٌفشً ‪ٚ‬اٌّؼأاج‪.‬‬ ‫اٌٍطف‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪ّ٠‬اني اٌطاٌة اٌٍطف اٌماذ‪ ٟ‬ف‪ٟ‬‬ ‫تاٌماخ‬
‫(‪)98‬‬
‫إٌشاغ‬ ‫اٌرؼاًِ ِغ اٌّ‪ٛ‬الف اٌّؤٌّح تإٌٍثح‬ ‫‪ٚ‬االٌّراع‬
‫قل‪١‬مح‬
‫اٌمصص‪– ٟ‬‬ ‫إٌ‪ٗ١‬‬ ‫تاٌؽ‪١‬اج‬
‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان‪.‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن اٌطاٌة إٌرائط اإل‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫ٌّّانٌح اٌٍطف اٌماذ‪.ٟ‬‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن اٌطاٌة أّ٘‪١‬ح اٌٍطف تاٌماخ‬ ‫اٌٍطف‬ ‫ظٍٍح (‪) 7‬‬
‫إٌّالشح ‪ٚ‬اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫ؼ‪ّٕ١‬ا ‪ٕ٠‬مك٘ا‪.‬‬ ‫تاٌماخ‬
‫(‪)98‬‬ ‫– اٌرهاذ‪١‬ع‪١‬ح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪ّ٠‬اني اٌطاٌة ِ‪ٙ‬انج إٌمك اٌماذ‪ ٟ‬ق‪ْٚ‬‬ ‫‪ٚ‬ذعٕة إٌمك‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان‬ ‫ظٍك لاذٗ‪.‬‬ ‫اٌماذ‪ٟ‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؼٍُ اٌطاٌة و‪١‬ف‪١‬ح اٌرغٍة ػٍ‪ ٟ‬إٌمك‬ ‫اٌّفهغ‬
‫اٌكاـٍ‪.ٟ‬‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن اٌطاٌة ِا٘‪١‬ح إٌمك اٌماذ‪ٟ‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫اٌهء‪ٚ‬ف‪.‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫إٌمك اٌماذ‪ٟ‬‬
‫– ذؼك‪ ً٠‬األفىان –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ف‪ ُٙ‬اٌطاٌة ذأش‪١‬ه إٌمك اٌماذ‪ ٟ‬اٌهء‪ٚ‬ف‬ ‫ظٍٍح (‪)8‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫اٌهء‪ٚ‬ف‬
‫اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح‬ ‫ػٍ‪ ٟ‬ؼ‪١‬اذٗ االظرّاػ‪١‬ح ‪ٚ‬األواق‪١ّ٠‬ح‪.‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪ّ٠‬اني اٌطاٌة إٌمك اٌماذ‪ ٟ‬اٌهء‪ٚ‬ف‪.‬‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن اٌطاٌة ِ‪ٛ‬اغٓ اٌعؼف ‪ٚ‬اٌم‪ٛ‬ج‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫ٌك‪.ٗ٠‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫– ذؼك‪ ً٠‬األفىان –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؼهف اٌطاٌة ػٍ‪ ٟ‬و‪١‬ف ‪٠‬ؽىُ ػٍ‪ٟ‬‬
‫لث‪ٛ‬ي اٌماخ‬ ‫ظٍٍح (‪)9‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح‬ ‫ٔفٍٗ‪.‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رمثً اٌطاٌة لاذٗ نغُ ػ‪ٛ١‬ت‪ٙ‬ا‪.‬‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫(اإلٍٔأ‪١‬ح‬ ‫اٌ‪ٛ‬ؼكج اٌصأ‪١‬ح‬

‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة ِا٘‪١‬ح اإلٍٔأ‪١‬ح‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫اٌّشرهوح‬ ‫‪ :‬اإلٍٔأ‪١‬ح‬
‫اٌّشرهوح‪.‬‬
‫– اٌّؽاظهج –‬ ‫ِماتً‬ ‫اٌّشرهوح‬
‫(‪)98‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪١ّ٠‬ى اٌطاٌة ت‪ ٓ١‬اإلٍٔأ‪١‬ح اٌّشرهوح‬
‫اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح –‬ ‫اٌؼىٌح)‬ ‫اٌعٍٍاخ‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ٚ‬اٌؼىٌح‪.‬‬
‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان‪.‬‬ ‫(‪)86 -88‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن اٌطاٌة أْ ِؼأاذٗ ظىء ِٓ‬
‫اٌرعهتح اإلٍٔأ‪١‬ح اٌّشرهوح‪.‬‬
‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة أٔٗ ِٓ اٌطث‪١‬ؼ‪ ٟ‬أْ‬ ‫ذأش‪١‬ه‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫‪ٛ٠‬اظٗ ذعانب فاشٍح أ‪ ٚ‬لاٌ‪١‬ح‪.‬‬ ‫اٌرعانب‬
‫(‪)98‬‬ ‫‪ٚ‬إٌّالشح –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬هتػ اٌطاٌة ت‪ ٓ١‬ذعانتٗ ‪ٚ‬اٌرعانب‬ ‫اٌماٌ‪١‬ح‬
‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان –‬ ‫اإلٍٔأ‪١‬ح اٌؼاِح‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌفاشٍح‬
‫اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح‪.‬‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة و‪١‬ف ‪٠‬فهض ِٓ‬ ‫ػٍ‪ٟ‬‬
‫اٌرعهتح اٌماٌ‪١‬ح أ‪ ٚ‬اٌفاشٍح ق‪ْٚ‬‬ ‫اإلٍٔاْ‬

‫اٌٍع‪ٛ‬ء ٌٍؼىٌح‪.‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رمثً اٌطاٌة األٌُ‪.‬‬
‫اٌّؽاظهج –اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫اٌثشه‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؼهف اٌطاٌة ػٍ‪ ٝ‬اٌفه‪ٚ‬ق اٌفهق‪٠‬ح‬
‫‪ٚ‬إٌّالشح – ذؼك‪ً٠‬‬ ‫ِفرٍف‪ْٛ‬‬
‫ت‪ ٓ١‬األفهاق‪.‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫األفىان‬ ‫‪ٌٚ‬ىٕ‪ُٙ‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬مكن اٌطاٌة ٘ما االـرالف ت‪.ُٕٙ١‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ٕ٠‬رّ‪ْٛ‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬مهن اٌطاٌة إٌ‪ ٝ‬أْ االـرالفاخ ظىء‬
‫ٌإلٍٔأ‪١‬ح‬
‫ِٓ اٌرعهتح اإلٍٔأ‪١‬ح اٌّشرهوح‪.‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫اإلٍٔااااااااااأ‪١‬ح‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رف‪ ُٙ‬اٌطاٌة أّ٘‪١‬ح اإلؼرفا‬
‫(‪)98‬‬ ‫– ذؼك‪ ً٠‬األفىان ‪-‬‬ ‫اٌّشاااااااارهوح‬
‫تاٌؼاللاخ اٌكاػّح ِغ األصكلاء‪.‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫إٌشاغ اٌمصص‪.ٟ‬‬ ‫‪ٚ‬اإلؼرفااااااااا‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كػُ اٌطاٌة اٌر‪ٛ‬اصً ِغ ا‪٢‬ـه‪ٓ٠‬‬
‫تاٌؼاللاخ‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة أْ اٌهأفح تاٌماخ ٌ‪ٍ١‬د‬ ‫ال ذعؼاااااااااااااً‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫‪ٚ‬إٌّالشح –‬ ‫أٔأ‪١‬ح‪.‬‬ ‫اٌرؼااااااااااااغف‬
‫(‪)98‬‬ ‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ثك‪ ٞ‬اٌطاٌة ذؼاغفًا ِغ ا‪٢‬ـه‪.ٓ٠‬‬ ‫تاااااااااا‪٢‬ـه‪ٓ٠‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫اٌّهالثح اٌماذ‪١‬ح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬كنن أْ ِؼأاذٗ ‪ِٚ‬ؼأاج ا‪٢‬ـه‪ٓ٠‬‬ ‫‪ٍٕ٠‬اااااااااااااااا‪١‬ه‬
‫– إٌشاغ‬ ‫ظىء ِٓ اٌرعهتح اٌثشه‪٠‬ح‪.‬‬ ‫اٌهأفح تماذه‬
‫اٌمصص‪.ٟ‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان‬ ‫أْ ‪ٍ٠‬أي اٌطاٌة ػٓ و‪١‬ف‪١‬ح ِشانوح‬ ‫‪.8‬‬ ‫ِشااااااااااااانوح‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫‪ٚ‬إٌّالشح –‬ ‫اٌرعانب اإل‪٠‬عات‪١‬ح ‪ٚ‬اٌٍؼ‪١‬كج ِغ ا‪٢‬ـه‪ٓ٠‬‬ ‫اٌرعااااااااااااانب‬
‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان‪.‬‬ ‫أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة و‪١‬ف‪١‬ح اٌؽىُ ػٍ‪ٟ‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫اإل‪٠‬عات‪١‬ااااااااااح‬
‫اٌرعانب اٌفاصح تٗ وعىء ِٓ اٌرعهتح‬ ‫اإلٍٔأ‪١‬ح‬
‫(‪)98‬‬ ‫اٌؼاِح‪.‬‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫أْ ‪٠‬صف لاذٗ ف‪ ٟ‬ظ‪ٛ‬ء اٌرعهتح‬ ‫‪.8‬‬
‫اإلٍٔأ‪١‬ح‪.‬‬
‫أْ ‪٠‬ؼهف اٌطاٌة أْ ظّ‪١‬غ اٌفثهاخ‬ ‫‪.8‬‬
‫اٌٍٍث‪١‬ح ‪ٚ‬اإل‪٠‬عات‪١‬ح ظىء ِٓ اٌرعهتح‬
‫اإلٍٔأ‪١‬ح‪.‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫اإلترٍااااااااااِح‬ ‫ظٍٍح (‪)86‬‬
‫– اٌّؽاظهج –‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؼٍُ اٌطاٌة أْ اإلترٍاِح ٘‪ ٟ‬اٌٍغح‬ ‫ٌغااااااااااااااااااااااااح‬
‫(‪)98‬‬ ‫ذؼك‪ ً٠‬األفىان‬ ‫اٌر‪ ٟ‬ذعّغ اٌثشه‪٠‬ح‪.‬‬ ‫اإلٍٔااااااااااأ‪١‬ح‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رف‪ ُٙ‬اٌطاٌة ق‪ٚ‬ن اإلترٍاِح ف‪ ٟ‬ذ‪ٙ‬كئح‬ ‫اٌراااااااااااااااا‪ ٟ‬ال‬
‫إٌفً ‪ِٚ‬ؼاٌعح اٌعغ‪ٛ‬غ‪.‬‬ ‫ذؽرااااض إٌاااا‪ٟ‬‬
‫ذهظّح‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬ ‫اٌ‪ٛ‬ؼااكج اٌصاٌصااح‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؼهف اٌطاٌة ِا٘‪١‬ح اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ح‬ ‫‪ :‬اٌ‪١‬مظاااااااااااااااح‬
‫(‪)98‬‬ ‫– اٌرأًِ ‪.‬‬ ‫وعىء ِٓ اٌهأفح ‪٠‬اٌماخ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌهأفح‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ااااااااااااااااااااااح‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ٛ٠ .8‬ظػ االٌرفكاَ اٌٍٍ‪١ٌٍ ُ١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح‬ ‫تاٌماخ‬ ‫(اٌعٍٍاااااااااااااااخ‬
‫ف‪ ٟ‬ؼ‪١‬اذٗ‪.‬‬ ‫‪)88-87‬‬
‫ظٍٍح (‪)87‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫أْ ‪٠‬ظ‪ٙ‬ه اٌطاٌة ‪ٚ‬ػ‪١‬ا تأّ٘‪١‬ح ِّانٌح‬ ‫‪.8‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫– اٌرأًِ‬ ‫اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح‪.‬‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ح ٔظهج‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫أْ ‪ٍ٠‬رفكَ اٌطاٌة اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح ف‪ٟ‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫إ‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫ؼ‪١‬اذٗ‪.‬‬ ‫ٌٍؽ‪١‬اج‬
‫اٌّؽاظهج – اٌرأًِ‬ ‫أْ ‪٠‬ظ‪ٙ‬ه اٌطاٌة ‪ٚ‬ػ‪١‬ا تك‪ٚ‬ن اٌ‪١‬مظح‬ ‫‪.8‬‬ ‫ِى‪٠‬كا ِٓ‬ ‫ظٍٍح (‪)89‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫‪ -‬إٌشاغ اٌمصص‪ٟ‬‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ح ف‪ ٟ‬اٌهأفح تاٌماخ ‪.‬‬ ‫اٌهأفح‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫أْ ‪ٍ٠‬رفكَ اٌطاٌة اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح ِٓ‬ ‫‪.8‬‬ ‫تاٌماخ‬
‫ـالي تؼط األٌؼاب‪.‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬

‫ػمٍ‪١‬ا‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫ذمثً األٌُ‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬

‫‪ .8‬أْ ‪ٍ٠‬رفكَ اٌطاٌة اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح ف‪ ٟ‬ذمثً‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫‪ٚ‬اٌّؼأاج‬
‫(‪)98‬‬ ‫اٌّؼأاج ‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف اٌصؼثح‬
‫– اٌرأًِ‬ ‫ػٓ غه‪٠‬ك‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رف‪ ُٙ‬اٌطاٌة ق‪ٚ‬ن اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح ف‪ٟ‬‬
‫اٌ‪١‬مظح‬
‫اٌؽاٌح اإلٔفؼاٌ‪١‬ح اٌّ‪ٛ‬ظثح‪.‬‬
‫اٌؼمٍ‪١‬ح‬
‫إٌّالشح‪ -‬اٌثٕاء‬ ‫ف‪ٟ‬‬ ‫أْ ‪ٍ٠‬رفكَ اٌطاٌة اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح‬ ‫‪.8‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫اٌّ‪١‬راِؼهف‪ -ٟ‬اٌعكي‬ ‫ؼ‪١‬اذٗ اٌ‪١ِٛ١‬ح‪.‬‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ح‬
‫اٌّثاشه‪ -‬اٌرأًِ‬ ‫أْ ‪٠‬الؼظ اٌفهق لاذٗ ‪ٚ‬ا‪٢‬ـه‪ ٓ٠‬وأؼك‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪ٚ‬اٌرى‪١‬ف ِغ‬
‫(‪)98‬‬
‫ِ‪ٙ‬اناخ اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح‪.‬‬ ‫اٌّؼأاج‬
‫قل‪١‬مح‬
‫أْ ‪٠‬رف‪ ُٙ‬اٌطاٌة أّ٘‪١‬ح اورٍاتٗ ٌّ‪ٙ‬اناخ‬ ‫‪.8‬‬
‫اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح ف‪ ٟ‬اٌرى‪١‬ف ِغ اٌعغ‪ٛ‬غ‬
‫‪ٚ‬اٌرفٍص ِٓ اٌرعانب اٌٍٍث‪١‬ح ‪.‬‬
‫اٌّؽاظهج‪-‬‬ ‫أْ ‪٠‬رمثً اٌطاٌة لاذٗ ف‪ ٟ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬ ‫‪.8‬‬ ‫ذاتغ ‪:‬‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫إٌّالشح‪ -‬اٌعكي‬ ‫اٌصؼثح ‪.‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬
‫(‪)98‬‬ ‫اٌّثاشه‪ -‬اٌرأًِ –‬ ‫أْ ‪٠‬رؼٍُ اٌطاٌة ػكَ اصكان ؼىُ ػٍ‪ٝ‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫اٌؼمٍ‪١‬ح‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫إٌشاغ اٌمصص‪. ٟ‬‬ ‫األفىان ف‪ ٟ‬اٌٍؽظح اٌهإ٘ح‪.‬‬ ‫‪ٔٚ‬ظهج‬
‫أْ ‪٠‬رف‪ ُٙ‬اٌطاٌة ق‪ٚ‬ن اٌ‪١‬مظح اٌؼمٍ‪١‬ح ف‪ٟ‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫إ‪٠‬عات‪١‬ح‬
‫إٌظهج اإل‪٠‬عات‪١‬ح ٌٍؽ‪١‬اج‪.‬‬ ‫ٌٍؽ‪١‬اج‬
‫اٌّؽاظهج –‬ ‫اٌعٍٍح لثً‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح‬ ‫اٌفراِ‪١‬ح‬
‫‪ .8‬أْ ‪٠‬ظ‪ٙ‬ه اٌطاٌة ‪ٚ‬ػ‪١‬ا تأّ٘‪١‬ح اٌرىاًِ ت‪ٓ١‬‬
‫ٔصائػ‬
‫(‪)98‬‬ ‫أتؼاق اٌهأفح تاٌماخ‪.‬‬
‫ػاِح‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ .8‬أْ ‪٠‬رؼٍُ اٌطاٌة ِٓ إٌصائػ اٌؼاِح‬
‫ٌّّانٌح‬
‫ٌّّانٌح اٌهأفح تاٌماخ‪.‬‬
‫اٌهأفح‬
‫تاٌماخ‬
‫اٌؽ‪ٛ‬ان ‪ٚ‬إٌّالشح ‪.‬‬ ‫‪ِ .8‬هاظؼح ‪ٚ‬ذٍف‪١‬ص ِا ذُ اٌركن‪٠‬ة ػٍ‪ٗ١‬‬ ‫اٌعٍٍح‬ ‫ظٍٍح (‪)88‬‬
‫(‪)98‬‬ ‫ـالي ظٍٍاخ اٌثهٔاِط اٌٍاتمح‪.‬‬ ‫اٌفراِ‪١‬ح‬
‫قل‪١‬مح‬ ‫‪ .8‬ذطث‪١‬ك أق‪ٚ‬اخ اٌرؽمك ِٓ فه‪ٚ‬ض اٌكناٌح‬
‫اٌؽاٌ‪١‬ح ذطث‪١‬ما تؼك‪ً٠‬ا‪.‬‬
‫تكويه الربنامج التدرييب‪:‬‬

‫يتضمف البرنامج التدريبي عمى أنواع الت ويـ ااتية‪:‬‬
‫‪ -1‬الت ػػويـ المبػػدئي‪ :‬ويػػتـ ذلػػؾ قبػػؿ تطبيػػؽ البرنػػامج التػػدريبي مػػف خ ػ ؿ تطبيػػؽ أدوات‬
‫الدراسة المتم مة فػي م يػاس الرأفػة بالػذات والضػػوط ااكاديميػة واال زدىػار النفسػي بيػدؼ‬
‫الوصػػػوؿ لعينػػػة الدراسػػػة الحاليػػػة المتفػػػوقيف ع ًميػػػا منخفضػػػي الرأفػػػة بالػػػذات ومنخفضػػػي‬
‫اال زدىار النفسي ومرتفعي الضػوط ااكاديمية‬
‫‪ -4‬الت ويـ البنائي‪ :‬وتـ استخدامو أ نا تطبيؽ البرنامج التدريبي‪ ،‬وبعػد االنتيػا مػف كػؿ‬
‫جمسة بيػدؼ التثكػد مػف مػدى تح يػؽ كػؿ جمسػة اىػدافيا قبػؿ البػد فػي الجمسػة التاليػة‪،‬‬
‫والتثكد مف مدى استفادة الط ب مف الجمسة‬

‫‪ -2‬الت ػػويـ النيػػائي‪ :‬ويػػتـ ذلػػؾ بعػػد انتيػػا تطبيػػؽ البرنػػامج التػػدريبي الم تػػرح مػػف خػ ؿ‬
‫بعديا‪ ،‬وذلؾ بيدؼ تحديد فاعميػة البرنػامج فػي تحسػيف الرأفػة‬
‫تطبيؽ أدوات الدراسة تطبي ًا ً‬
‫بالذات واال زدىار النفسي وتخفيض الضػوط ااكاديمية لدي عينة المتفوقيف ع ًميا‬
‫إدزاءات الدراصة‪ :‬سارت إج ار ات الدراسة الحالية عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ 1‬تجييز أدوات البحػث‪ ،‬واعػداد البرنػامج التػدريبي والتح ػؽ مػف الميشػرات السػيكومترية‬
‫لكؿ منيا عمى عينة الدراسة االستط عية‬
‫‪ 4‬اختيار عينة المتفوقيف ع ًميا مف خ ؿ‪:‬‬
‫‪ ‬الحصوؿ عمى كشوؼ نتائج االمتحانات النيائية لط ب كمية التربية جامعة‬
‫بنيا في العاـ الجامعي ‪4141/4112‬ـ‪ ،‬واختيار الط ب مرتفعي التحصيؿ‬
‫طالبا‬
‫الدراسي وىـ الحاصميف عمى ‪ )%21‬أو أك ر‪ ،‬وبمع عددىـ ‪ً )221‬‬
‫وطالبة‬
‫‪ ‬تطبيؽ اختبار المصفوفات المتتابعة الممونة لرافف واختيار الط ب الحاصميف‬
‫طالبا وطالبة‬
‫عمى نسبة ذكا تزيد عف ‪ ،)141‬وعددىـ ‪ً )211‬‬
‫‪ ‬تطبيؽ اختبار التفكير االبتكاري هبراىاـ واختيار الط ب الحاصميف عمى‬
‫طالبا‬
‫ً‬ ‫درجة تزيد عف المتوسط ‪ +‬االنحراؼ المعياري) وعددىـ ‪)221‬‬
‫وطالبة‬
‫‪ 2‬تحديد مجموعة الدراسة التجريبية مف خ ؿ‪:‬‬
‫‪ ‬تطبيؽ م ياس الرأفة بالذات عمى الط ب المتفوقيف ع ًميا وحساب‬
‫اهرباعيات واختيار الط ب الحاصميف عمى درجة ت ؿ عف قيمة اهرباعي‬
‫ااوؿ ‪ )22‬ليم موا الط ب المتفوقيف ع ًميا منخفضي الرأفة بالذات وعددىـ‬
‫‪)22‬‬
‫‪ ‬تطبيؽ م ياسي الضػوط ا اكاديمية واالزدىار النفسي عمي الط ب الذيف تـ‬
‫اختيارىـ في الخطوة الساب ة وحساب اهرباعيات لكؿ م ياس والمزاوجة بيف‬
‫درجات الط ب الذيف حصموا عمى درجة أعمى مف اهرباعي ال الث ‪)142‬‬
‫في م ياس الضػوط ااكاديمية وأدني مف اهرباعي اا وؿ في م ياس‬
‫طالبا‬
‫ً‬ ‫االزدىار النفسي ‪ )121‬وبذلؾ أصبحت العينة تتكوف مف ‪)11‬‬

‫وطالبة‪ ،‬واعتبرت درجات ىذة المجموعة عمى م اييس الدراسة الرأفة‬

‫بالذات‪ -‬الضػوط ااكاديمية‪ -‬االزدىار النفسي) ال ياس ال بمي لمتػيرات‬
‫الدراسة‬
‫‪ 2‬تطبيؽ البرنامج التدريبي عمى مجموعة الدراسة التجريبية ويتكوف مف ‪)42‬‬
‫جمسة تتضمف كؿ منيا أنشطة تدريبية في ضو أبعاد الرأفة بالذات‬
‫‪ 2‬التطبيؽ البعدي لم اييس الدراسة الرأفة بالذات‪ ،‬واالزدىار النفسي‪ ،‬والضػوط‬
‫ااكاديمية) عمى عينة الدراسة التجريبية‬
‫‪ 5‬حساب الفروؽ بيف متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في ال ياسيف‬
‫ال بمي والبعدي في م يا س الرأفة بالذات لمتح ؽ مف فعالية البرنامج في تحسيف‬
‫إحصائيا عند مستوي‬
‫ً‬ ‫الرأفة بالذات حيث بمػت قيمة ‪ )40222 z‬وىي قيمة دالة‬
‫‪ )1011‬وكانت الفروؽ لصال التطبيؽ البعدي‬
‫إحصائيا لمتح ؽ مف فروض الدراسة‬
‫ً‬ ‫‪ 2‬معالجة البيانات‬
‫‪ 2‬تفسير ومناقشة النتائج التي تـ التوصؿ ليا‬
‫نتائج الدراصة‪:‬‬
‫‪ - 1‬نتائــــــج الفــــــزض األول‪:‬‬
‫ػائيا بػػيف متوسػػطات رتػػب درجػػات‬
‫يػػنص الفػػرض ااوؿ عمػػى أنػػو ا توجػػد فػػروؽ دالػة إحصػ ً‬
‫المجموعػػة التجريبيػػة فػػي ال ياسػػيف ال بمػػي والبعػػدي فػػي م يػػاس الضػػػوط ااكاديميػػة وأبعػػاده‬
‫االمتحانػػات‪ ،‬والم ػػررات الدراسػػية‪ ،‬والتجيي ػزات الماديػػة‪ ،‬والضػػػوط االقتصػػادية‪ ،‬وقيػػود الوقػػت‪،‬‬
‫والع قػػات االجتماعيػػة‪ ،‬والتوقعػػات ااكاديميػػة)ا ولمتح ػػؽ مػػف صػػحة ىػػذا الفػػرض تػػـ اسػػتخداـ‬
‫اختبار ويمكوكسوف لمعينات المرتبطة والجدوؿ ‪ )15‬يوض نتائج ذلؾ‬

‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)88‬‬
‫اٌّر‪ٌٛ‬طاخ ‪ٚ‬اإلٔؽهافاخ اٌّؼ‪١‬ان‪٠‬ح ‪ٚ‬ل‪ّ١‬ح (‪ٌ )z‬كالٌح اٌفه‪ٚ‬ق ت‪ِ ٓ١‬ر‪ٌٛ‬طاخ نذة قنظاخ اٌم‪١‬اٌ‪ ٓ١‬اٌمثٍ‪ٟ‬‬
‫‪ٚ‬اٌثؼك‪ٌٍّ ٞ‬عّ‪ٛ‬ػح اٌرعه‪٠‬ث‪١‬ح ف‪ِ ٟ‬م‪١‬اي اٌعغ‪ٛ‬غ األواق‪١ّ٠‬ح ‪ٚ‬أتؼاقٖ تاٌرفكاَ اـرثان ‪ٍ٠ٚ‬ى‪ٛ‬وٍ‪.ْٛ‬‬
‫ٍِر‪ٞٛ‬‬ ‫ِر‪ٌٛ‬ػ ِعّ‪ٛ‬ع‬ ‫االٔؽهاف‬
‫ل‪ّ١‬ح ‪z‬‬ ‫اٌؼكق‬ ‫اٌهذة‬ ‫اٌّر‪ٌٛ‬ػ‬ ‫اٌم‪١‬اي‬ ‫اٌثؼك‬
‫اٌكالٌح‬ ‫اٌهذة اٌهذة‬ ‫اٌّؼ‪١‬ان‪ٞ‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪6.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.78‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.67‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬
‫‪8.88‬‬ ‫االِرؽأاخ‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬
‫‪8.69‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪88‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌّمهناخ‬
‫‪8.88‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫اٌكناٌ‪١‬ح‬
‫‪8.78‬‬ ‫‪88.68‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.66‬‬ ‫‪88.86‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌرع‪١ٙ‬ىاخ‬
‫‪8.88‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫اٌّاق‪٠‬ح‬
‫‪8.76‬‬ ‫‪88.98‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪88.86‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌعغ‪ٛ‬غ‬
‫‪8.88‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫االلرصاق‪٠‬ح‬
‫‪8.89‬‬ ‫‪88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪68‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.89‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬
‫‪8.88‬‬ ‫ل‪ٛ١‬ق اٌ‪ٛ‬لد‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.86‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪88‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌؼاللاخ‬
‫‪8.88‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫االظرّاػ‪١‬ح‬
‫‪8.68‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪68‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪89.68‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌر‪ٛ‬لؼاخ‬
‫‪8.88‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫األواق‪١ّ٠‬ح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪9.68‬‬ ‫‪888.89‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌعغ‪ٛ‬غ‬
‫‪8.88‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫األواق‪١ّ٠‬ح‬
‫‪8.79‬‬ ‫‪98.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬

‫يتض مف الجدوؿ السابؽ ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬أف قيمػػة )‪ (Z‬لداللػػة الفػػروؽ بػػيف متوسػػطات رتػػب درجػػات ال ياسػػيف ال بمػػي والبعػػدي فػػي‬
‫الضػػػػوط ااكاديميػػػة وأبعادىػػػا االمتحانػػػات‪ ،‬والم ػػػررات الدراسػػػية‪ ،‬والتجييػػػزات الماديػػػة‪،‬‬

‫ػائيا عنػػد مسػػتوي‬
‫والضػػػوط االقتصػػادية‪ ،‬وقيػػود الوقػػت‪ ،‬والتوقعػػات ااكاديميػػة) دالػػة إحصػ ً‬
‫‪)1011‬‬

‫‪ ‬أف قيمة )‪ (Z‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات رتب درجات ال ياسيف ال بمي والبعدي فػي ُبعػد‬
‫ػػائيا عنػػػد مسػػػتوي‬
‫الع قػػػات االجتماعيػػػة كثحػػػد أبعػػػاد الضػػػػوط ااكاديميػػػة) دالػػػة إحصػ ً‬
‫‪)1015‬‬
‫وبالرجوع إلػى المتوسػطات فػي جػدوؿ ‪ )15‬نجػد أف ىػذة الفػروؽ لصػال ال يػاس ال بمػي‬
‫حيػث انخفضػت درجػػات طػ ب المجموعػػة التجريبيػة عمػػى م يػاس الضػػػوط ااكاديميػة وتشػػير‬
‫ىذة النتائج إلى تح ؽ الفرض ااوؿ ومف ػـ فعاليػة البرنػامج فػي خفػض الضػػوط ااكاديميػة‬
‫لدى عينة مف المتفوقيف ع ًميا‬
‫يوض الشكؿ البياني ‪ )4‬الفروؽ بيف متوسػطي درجػات طػ ب المجموعػة التجريبيػة فػي‬
‫أبعاد م ياس الضػوط ااكاديمية والدرجة الكمية قبؿ وبعد تطبيؽ البرنامج‬
‫ويمكف تفسير نتائج ىذا الفرض في ضو ما تتضمنو الرأفة بالػذات مػف تفيػـ الفػرد لذاتػو‬
‫بما فييا مف نواحي قوة أو ضعؼ‪ ،‬ومحاسف أو مساوئ‪ ،‬وجوانب الحياة ومػا فييػا مػف لحظػات‬
‫بيجة أو حزف‪ ،‬وانجاز أو إخفػاؽ‪ ،‬ويسػر أو عسػر‪ ،‬وسػعة أو ضػيؽ‪ ،‬وراحػة أو ضػػط‪ ،‬وت بػؿ‬
‫كؿ ىذة النواحي والظروؼ المحيطة وبصفة خاصػة لحظػات المعانػاة دوف ن ػد أو إصػدار حكػـ‪،‬‬
‫ومحاولة تخطي المحظات الصعبة مف خػ ؿ ذات واعيػة بالمشػك ت الراىنػة‪ ،‬وسػبؿ مجابيتيػا‪،‬‬
‫ذات منفتحو عمى معاناة الفرد‪ ،‬مت بمو لح ي تيا‪ ،‬راغبػة فػي مجابيتيػا‪ ،‬والتخفيػؼ منيػا‪ ،‬وعػدـ‬
‫تجنبيا‪ ،‬ذات مدركة لطبيعة الحيػاة المميئػة بااحػداث والتجػارب والصػراعات والمحظػات الصػعبة‪،‬‬
‫بحيث تسم ليذة الظروؼ بثف تمر دوف تثمؿ أو استػراؽ فػي ىػذة المشػاعر السػالبة‪ ،‬وتنظػر‬
‫إلى الصعوبات عمى أنيا تحديات يمكػف مواجيتيػا وامكانيػة تحويميػا إلػى خبػرات إيجابيػة تبعػث‬
‫بدال مف كونيا خبرات فشؿ‪ ،‬تُجدد النظر إلى مواطف الضعؼ وتحوليا إلػى جوانػب‬ ‫عمى السرور ً‬
‫يمكػػف االسػػتفادة منيػػا‪ ،‬تُنظػػر إلػػي خب ػرات الفشػػؿ كجػػز مػػف الحالػػة اهنسػػانية‪ ،‬تػػري فػػي وسػػط‬
‫الػيوـ بادرة رجا ‪ ،‬وتيدي ىذة الخصائص إلى الت ميؿ مف الشعور بال مؽ والتوتر والخػوؼ مػف‬
‫الفشؿ ومف ـ التخفيؼ مف شػعور الطػ ب بالضػػوط ااكاديميػة وعمػى جانػب يخػر قػد يعػاني‬
‫الط ػ ب المتفػػوقيف ع ًميػػا مػػف الضػػػوط ااكاديميػػة التػػي تتنػػوع مصػػادرىا فيػػـ لػػدييـ رغبػػة فػػي‬
‫تح يػػؽ توقعػػاتيـ الذاتيػػة وتوقعػػات ااخػػريف واح ػراز التفػػوؽ الدراسػػي‪ ،‬ويسػػعوف نحػػو الكمػػاؿ‪،‬‬
‫وعنػػدما ال يح ػػوف ذلػػؾ قػػد تسػػيطر عمػػييـ مشػػاعر الػػذنب ويكونػوا أك ػػر قسػػوة عمػػى أنفسػػيـ‪،‬‬
‫ميما فػي‬
‫دور ً‬
‫مصدر يزيد مف شعورىـ بالضػوط‪ ،‬وىنا تيدي الرأفة بالذات ًا‬
‫ًا‬ ‫ويكوف الن د الذاتي‬

‫الت ميػػؿ مػػف ىػػذة المشػػاعر السػػالبة مػػف خػ ؿ الرفػػؽ بالػػذات أ نػػا الفشػػؿ والتعػػاطؼ والتسػػام‬
‫بػدال مػف الشػعور بالضػيؽ وجمػد الػذات وال سػوة والػرفض‬
‫معيا واالىتماـ بيا ورعايتيػا وت بميػا ً‬
‫والن ػػد واصػػدار الحكػػـ‪ ،‬ومػػف ػػـ تحػػؿ ال ػػة محػػؿ الشػػؾ‪ ،‬والعزيمػػة محػػؿ الػػوىف‪ ،‬والنجػػاح محػػؿ‬
‫الفشؿ‬
‫إف ىػػذة المشػػاعر اهيجابيػػة نتيجػػة لمرأفػػة بالػػذات قػػد تػيػػر مػػف إدراك ػات الط ػ ب لمصػػادر‬
‫بػدال مػف كونيػا مصػادر لمتيديػد‪ ،‬ومػف ػـ‬
‫الضػوط‪ ،‬بحيث يمكف النظر إلييا عمى أنيا تحديات ً‬
‫مجابيتيػػا وتحويميػػا إلػػى خبػرات إيجابيػػة وىنػػا يمكػػف أف ينظػػر الطػ ب ل متحانػػات لػػيس عمػػى‬
‫ػدر لمتيديػػد وانمػػا عمػػى أنيػػا فرصػػة لمػػتعمـ وا بػػات الػػذات‪ ،‬كمػػا يمكػػف النظػػر إلػػى قيػػود‬
‫أنيػػا مصػ ًا‬
‫الوقػػت والضػػػػوط االقتصػػػادية ون ػػػص التجييػػػزات الماديػػة عمػػػى أنيػػػا ظػػػروؼ عامػػػة يمكػػػف أف‬
‫يتعػػرض ليػػا الجميػػع فض ػ ً عػػف كونيػػا خب ػرات ت ػػوي مػػف عزيمػػة واص ػرار الفػػرد عمػػى تح يػػؽ‬
‫النجاح رغـ الظػروؼ الصػعبة‪ ،‬كمػا أف الطػ ب المتفػوقيف ع ًميػا ذوي المسػتويات المرتفعػة مػف‬
‫الرأفػػة بالػػذات تكػػوف لػػدييـ مرونػػة تكيفيػػة ومسػػتوي مرتفػػع مػػف الصػػمود النفسػػي والتػػدفؽ بمػػا‬
‫ػديا وىػػو مػػا قػػد ي مػػؿ مػػف‬
‫يسػػم ليػػـ بزيػػادة مسػػتوي التحػػديات عنػػدما تكػػوف الميػػاـ أقػػؿ تحػ ً‬
‫شعورىـ بالضػوط نتيجة لمم ررات الدراسية التي تكػوف أقػؿ مػف مسػتواىـ الع مػي أو مممػة فػي‬
‫بعض ااحياف‪ ،‬وعمى جانب يخر فإف الرأفة بالذات تتضمف اهنسانية المشػتركة م ابػؿ الشػعور‬
‫بالعزلة ومف ـ النظر إلػى معانػاة الفػرد كجػز مػف الحيػاة ومشػاركة ااخػريف فػي ىػذة الجوانػب‬
‫ػدال مػػف االنطػوا والعزلػػة‪ ،‬وتسػم ىػػذة الجوانػػب لمفػػرد مػػف تحسػػيف الع قػػات االجتماعيػػة مػػع‬
‫بػ ً‬
‫ااخػػريف‪ ،‬فالرأفػػة بالػػذات ليسػػت أنانيػػة حيػػث أف االىتمػػاـ بالػػذات يزيػػد مػػف قػػدرة الط ػ ب عمػػى‬
‫التواصؿ الذاتي مع ااخريف ويحسف مف جودة الع قػات االجتماعيػة وي مػؿ مػف شػعور الطػ ب‬
‫باالحتراؽ النفسي‪ ،‬ومف ػـ مسػتوي مػنخفض مػف الضػػوط ااكاديميػة‪ ،‬فكممػا زاد اعتنػا الفػرد‬
‫بذاتػػو تػيػػرت نظرتػػو لمػػف حولػػو مػػف النػػاس ولألشػػيا المحيطػػو بػػو‪ -‬كػػف جمػػي ً تػػري الوجػػود‬
‫جمػػي ً ‪ -‬وعمػػى الن ػػيض مػػف ذلػػؾ فػػإف عػػدـ اىتمػػاـ الفػػرد بنفسػػو يزيػػد مػػف شػػعوره بػػاالحتراؽ‬
‫النفسي وي مؿ مف تواصمو مع ااخريف ويزيػد مػف سػو الع قػات االجتماعيػة ومػف ػـ مسػتوي‬
‫ير ما ُيس ط الفرد ما بداخمو عمى مف حولو مف ااخريف‬ ‫مرتفع مف الضػوط ااكاديمية فك ًا‬
‫كمػػا تتضػػمف الرأفػػة بالػػذات لمكػػوف الي ظػػة الع ميػػة حيػػث الػػوعي المت ػوازف بثفكػػار الفػػرد‬
‫ومشاعره السالبة‪ ،‬ومتابعتيا دوف التفاعؿ معيا‪ ،‬وعدـ التيويػؿ مػف كار يػة ااحػداث‪ ،‬ووضػعيا‬

‫في حجميا الطبيعي مف خ ؿ م ارنتيا بثحداث أخرى أك ػر خطػورة منيػا‪ ،‬وعػدـ االسػتػراؽ فػي‬
‫الت ييمػػات السػػمبية مػػف قبػػؿ ااخػػريف عنػػدما ال يػػتـ تح يػػؽ توقعػػاتيـ أحػػد مصػػادر الضػػػوط)‪،‬‬
‫وعدـ توسيع ااحداث وحينما تثتي اافكار السالبة إلى الع ؿ فإف الي ظػة الع ميػة ال تسػم ليػا‬
‫أف تسيطر عمى تفكير الفرد‪ ،‬أو ينتػاب الفػرد الشػعور بعػدـ الكفػا ة‪ ،‬أو أف تسػتحوذ االنفعػاالت‬
‫السالبة عمى الفرد وييدي ذلؾ إلػى مسػتوي مػنخفض مػف الضػػوط ااكاديميػة كمػا أف الي ظػة‬
‫الع مية تي ر في إشباع الحاجة إلى الع قات كثحد الحاجات النفسية ااساسػية) وعنػدما يشػبع‬
‫الفرد حاجتو لمع قات يشعر باالتصاؿ اامف واالفة والمػودة‪ ،‬ويخفػؼ مػف الضػػوط ااكاديميػة‬
‫وف ًا لنتائج دراسة سام حسف حرب‪)4112 ،‬‬
‫وقد ساعدت أنشطة البرنامج الحالي المتفوقيف ع ًميا مف خفض الضػوط ااكاديمية‬
‫لدييـ والتكيؼ مع تجارب الحياة الصعبة بشكؿ عاـ والصعوبات ااكاديمية بشكؿ خاص‪ ،‬حيث‬
‫عززت أنشطة البرنامج مف المطؼ الذاتي الذي يساعدىـ في تيدئة الذات في المواقؼ‬
‫الضاغطة وت بميا‪ ،‬كما أف اهحساس باهنسانية المشتركة يجعميـ يدركوف أف الجميع ي ع‬
‫تحت ضػوط ويجب النظر إلييا مف منظور واسع وشامؿ وموضوعي باهضافة إلي أنشطة‬
‫الي ظة الع مية التي اعتمدت عمي النظرة اهيجابية لمحياة وت بؿ الذات في المواقؼ الضاغظة‪،‬‬
‫وتضمف البرنامج أنشطة تساعد عمي إعادة ت ييـ الحديث الذاتي لزيادة الوعي ومواجية‬
‫التحديات والضػوط واحتضاف الفشؿ والع بات برحابة صدر والسعي نحو اافضؿ في جو مف‬
‫اليدو النفسي والن د الذاتي الر وؼ‪ ،‬كما تتضمف البرنامج أنشطة تساعد عمي ت ميؿ الضػوط‬
‫م ؿ‪ :‬تمريف الممس الداعـ وىو يساعد عمي تيدئة الذات‪ ،‬كما أف اانشطة ال صصية‬
‫والنماذج التي تـ عرضيا في البرنامج تزيد دافعية الط ب لمواجية التحديات والوصوؿ‬
‫لمسعادة والرضا النفسي‪ ،‬كما اعتمد ت بعض اانشطة عمي ت بؿ الذات وتػيير الحوار الداخمي‬
‫وتعديؿ اافكار كؿ ذلؾ كاف لو مردود في خفض الضػوط ااكاديمية‪.‬‬
‫وتتفؽ نتائج ىذا الفرض مع نتائج دراسات كؿ مف‪(Bluth & Eisenlohr-Moul, :‬‬
‫&‪2017; Eriksson et al., 2018; Finlay-Jones et al., 2015; Fisher‬‬
‫;‪Pidgeon, 2018; Klawonn et al., 2019; Kord & Babakhani, 2015, 2016‬‬
‫‪Luo et al., 2019; Neff & Germer, 2013; Regan, 2017; Zhang et al.,‬‬
‫)‪ 2016‬فض ً عف نتائج دراسة عادؿ محمود المنشاوي‪)4112 ،‬‬

‫‪ - 2‬نتائــــــج الفــــــزض الجانـــــــي‪:‬‬

‫ػػػائيا بػػػػيف متوسػػػػطات‬
‫يػػػػنص الفػػػػرض ال ػػػػاني عمػػػػى أنػػػػوا توجػػػػد فػػػػروؽ دالػػػػة إحصػ ً‬
‫رتػػػػب درجػػػػات المجموعػػػػة التجريبيػػػػة فػػػػي ال ياسػػػػيف ال بمػػػػي والبعػػػػدي فػػػػي م يػػػػاس االزدىػػػػار‬
‫النفسػػػػػػي وأبعػػػػػػاده االنفعػػػػػػاؿ الموجػػػػػػب‪ ،‬واالنػػػػػػدماج‪ ،‬والع قػػػػػػات االجتماعيػػػػػػة‪ ،‬واهحسػػػػػػاس‬
‫بػػػػػالمعني‪ ،‬واهنجػػػػػاز)ا ولمتح ػػػػػؽ مػػػػػف ىػػػػػذا الفػػػػػرض تػػػػػـ اسػػػػػتخداـ اختبػػػػػار ويمكوكسػػػػػوف‬
‫لمعينات المرتبطة والجدوؿ ‪ )12‬يوض نتائج ذلؾ‬
‫ظك‪ٚ‬ي (‪:)86‬‬
‫اٌّر‪ٌٛ‬طاخ ‪ٚ‬اإلٔؽهافاخ اٌّؼ‪١‬ان‪٠‬ح ‪ٚ‬ل‪ّ١‬ح (‪ٌ )z‬كالٌح اٌفه‪ٚ‬ق ت‪ِ ٓ١‬ر‪ٌٛ‬طاخ نذة قنظاخ اٌم‪١‬اٌ‪ ٓ١‬اٌمثٍ‪ٟ‬‬
‫‪ٚ‬اٌثؼك‪ٌٍّ ٞ‬عّ‪ٛ‬ػح اٌرعه‪٠‬ث‪١‬ح ف‪ِ ٟ‬م‪١‬اي االوق٘ان إٌفٍ‪ٚ ٟ‬أتؼاقٖ تاٌرفكاَ اـرثان ‪ٍ٠ٚ‬ى‪ٛ‬وٍ‪.ْٛ‬‬
‫ٍِر‪ٛ‬‬
‫ِعّ‪ٛ‬ع‬ ‫ِر‪ٌٛ‬ػ‬ ‫االٔؽهاف‬
‫‪ٞ‬‬ ‫ل‪ّ١‬ح ‪z‬‬ ‫اٌؼكق‬ ‫اٌهذة‬ ‫اٌّر‪ٌٛ‬ػ‬ ‫اٌم‪١‬اي‬ ‫اٌثؼك‬
‫اٌهذة‬ ‫اٌهذة‬ ‫اٌّؼ‪١‬ان‪ٞ‬‬
‫اٌكالٌح‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.78‬‬ ‫‪88.68‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫االٔفؼاي‬
‫‪8.88 8.988‬‬
‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬ظة‬
‫‪8.78‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.78‬‬ ‫‪89.98‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪8.89‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬
‫‪8.88 8.688‬‬ ‫االٔكِاض‬
‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬
‫‪8.68‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.68‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اٌؼاللاخ‬
‫‪8.88 8.888‬‬
‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫االظرّاػ‪١‬ح‬
‫‪8.87‬‬ ‫‪88.98‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪8.8‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.87‬‬ ‫‪87.88‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪68.8‬‬ ‫‪6.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫اإلؼٍاي‬
‫‪8.88 8.889‬‬
‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫تاٌّؼٕ‪ٟ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.89‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪8‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪89.98‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪6.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬
‫‪8.88 8.888‬‬ ‫اإلٔعاو‬
‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬
‫‪8.88‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اٌهذة اٌّ‪ٛ‬ظثح‬
‫‪88.88‬‬ ‫‪888.87‬‬ ‫لثٍ‪ٟ‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اٌهذة اٌٍاٌثح‬ ‫االوق٘ان‬
‫‪8.88 8.988‬‬
‫‪8‬‬ ‫اٌرٍا‪ٞٚ‬‬ ‫إٌفٍ‪ٟ‬‬
‫‪8.98‬‬ ‫‪878.9‬‬ ‫تؼك‪ٞ‬‬
‫‪88‬‬ ‫اٌّعّ‪ٛ‬ع‬

‫يتض مف الجدوؿ السابؽ ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬أف قيمػػة )‪ (Z‬لداللػػة الفػػروؽ بػػيف متوسػػطات رتػػب درجػػات ال ياسػػيف ال بمػػي والبعػػدي فػػي‬
‫االزدىار النفسي وأبعاده االنفعاؿ الموجب‪ ،‬واالندماج‪ ،‬والع قات االجتماعيػة‪ ،‬واهحسػاس‬
‫إحصائيا عند مستوي ‪)1011‬‬
‫ً‬ ‫بالمعني) دالة‬
‫‪ ‬أف قيمة )‪ (Z‬لداللة الفروؽ بيف متوسطات رتب درجات ال ياسيف ال بمي والبعدي فػي ُبعػد‬
‫اهنجاز دالة إحصائ ًيا عند مستوي ‪)1015‬‬
‫إحصػػائيا بػػيف متوسػػطات رتػػب درجػػات‬
‫ً‬ ‫وتشػػير النتػػائج السػػاب ة إلػػى وجػػود فػػروؽ دالػػة‬
‫ال ياسػػػيف ال بمػػػي والبعػػػدي فػػػي االزدىػػػار النفسػػػي الدرجػػػة الكميػػػة‪ ،‬واابعػػػاد) وبػػػالرجوع إلػػػى‬
‫المتوسطات في جدوؿ ‪ )12‬نجد أف ىذة الفروؽ لصال ال ياس البعدي حيػث ارتفعػت درجػات‬
‫طػ ب المجموعػػة التجريبيػػة عمػػى م يػػاس االزدىػػار النفسػػي وأبعػػاده وتشػػير ىػػذة النتػػائج إلػػى‬
‫تح ػػؽ الفػػرض ال ػػاني ومػػف ػػـ فعاليػػة البرنػػامج فػػي تحسػػيف االزدىػػار النفسػػي لػػدى عينػػة مػػف‬
‫ط ب الجامعة المتفوقيف ع ًميا‬
‫يوض الشكؿ البياني ‪ )2‬الفروؽ بيف متوسطات درجات ط ب المجموعػة التجريبيػة فػي‬
‫أبعاد م ياس االزدىار النفسي والدرجة الكمية قبؿ وبعد تطبيؽ البرنامج‬

‫ويمكف تفسير ىػذة النتػائج فػي ضػو مكونػات الرأفػة بالػذات التػي تتضػمف المطػؼ بالػذات‬
‫م ابؿ الحكـ الذاتي حيث االىتماـ والفيـ لذواتنا‪ ،‬وت ػديـ الػدعـ والمسػاعدة ليػا وبصػفة خاصػة‬
‫عندما تكوف ظروؼ الحياة صعبة‪ ،‬والتعامؿ معيػا بنبػرة عاطفيػة ناعمػة وداعمػة ممػا يتػي ليػا‬
‫الشعور باليػدو النفسػي‪ ،‬والطمثنينػة‪ ،‬وراحػة الفكػر والبػاؿ‪ ،‬والشػعور بالرضػا ومػف ػـ مسػتوي‬
‫مرتفػػع مػػف االنفعػػاؿ الموجػػب) وفػػي بعػػض ااحيػػاف قػػد يحػػدث المػػر نفسػػو عنػػدما يتعػػرض‬
‫لضػػػوطات أو لحظػػات معانػػاة أو فشػػؿ لمػػاذا يحػػدث لػػي ذلػػؾ؟‪ ،‬أو لمػػاذا أنػػا؟ وال تسػػم الرأفػػة‬
‫بالػػذات ليػػذة اافكػػار أف تسػػيطر عمػػى الفػػرد مػػف خػ ؿ مكػػوف اهنسػػانية المشػػتركة حيػػث يػػدرؾ‬
‫الفرد أف جميع الناس يفشموف‪ ،‬ويخطئوف‪ ،‬ويشعروف بعدـ كفاية بطري ة ما‪ ،‬وقػد يعػانوا م ممػا‬
‫يعاني‪ ،‬كما يختبروا نفس الظروؼ التي يعايشيا الفرد بنفسو‪ ،‬وأف ىذة ىي طبيعػة الحيػاة‪ ،‬وأف‬
‫الفرد يجب أف يكاف مػف أجػؿ اهنجػاز وتح يػؽ الػذات‪ ،‬ومػف ػـ تسػاعد ممارسػة الرأفػة بالػذات‬
‫عمى تػيير نظرة الفرد وادراكو لمخبرات السالبة‪ ،‬وطري ة تفكيره في أحداث الحياة والخبػرات التػي‬
‫ػدال مػػف االنفصػػاؿ عػػنيـ‪ ،‬والشػػعور‬
‫يمػػر بيػػا‪ ،‬ويسػػاعد ذلػػؾ عمػػى شػػعوره باال تصػػاؿ بػػااخريف بػ ً‬
‫بػدال مػف العزلػة والوحػدة‪ ،‬ممػا يعػزز مػف الع قػات االجتماعيػة)‪ ،‬ويجػدد ال ػة‬
‫باالفة والمػودة ً‬
‫بػدال مػف الجوانػب السػمبية‪ ،‬واالسػتمتاع‬
‫بالنفس‪ ،‬والتفكير فػي مػواطف ال ػوة والنػواحي اهيجابيػة ً‬
‫بالتحػػديات وكميػػا خصػػائص تزيػػد مػػف الش ػعور باالزدىػػار النفسػػي كمػػا يػػيدي التػػدريب عمػػى‬
‫ممارسػػة الي ظػػة الع ميػػة م ابػػؿ التوحػػد المفػػرط كثحػػد مكونػػات الرأفػػة بالػػذات إلػػى النظػػر لمعانػػاة‬
‫الفػػرد نظػػرة متوازنػػة‪ ،‬وعػػدـ المبالػػػة فييػػا‪ ،‬أو التركيػػز بشػػكؿ مفػػرط عمػػى اافكػػار والمشػػػاعر‬
‫بػدال مػف االسػتػراؽ فػي الماضػي‪ ،‬أو‬
‫السمبية ذات الصمة بالذات‪ ،‬ومعايشة الخبػرات اهيجابيػة‪ً ،‬‬
‫ػدال مػػف التفسػػير‬
‫ػدال مػػف إصػػدار ااحكػػاـ‪ ،‬واالنفتػػاح بػ ً‬
‫مػػا قػػد يحػػدث فػػي المسػػت بؿ‪ ،‬والت بػػؿ بػ ً‬
‫وتوسػػيع ااحػػداث‪ ،‬ممػػا يػػيدي إلػػى مشػػاعر الرضػػا‪ ،‬والنظػػرة اهيجابيػػة‪ ،‬واستش ػراؼ المسػػت بؿ‪،‬‬
‫واالسػػتمتاع بالمحظػػة الراىنػػة بمػػا فييػػا مػػف أحػػداث االنفع ػاالت الموجبػػة)‪ ،‬كمػػا تػػيدي ممارسػػة‬
‫ومعايشػػة المحظػػة الراىنػػة‪ ،‬واالنػػدماج فيمػػا ي ػػوـ بػػو‬
‫أيضػػا إلػػى تركيػػز االنتبػػاه‪ُ ،‬‬
‫الي ظػػة الع ميػػة ً‬
‫الفػػػرد‪ ،‬وعػػػدـ التػػػث ر بالمشػػػتتات الداخميػػػة أو الخارجيػػػة‪ ،‬واسػػػتبعاد المعمومػػػات التػػػي ال تػػػرتبط‬
‫بالميػػاـ التػػي ي ػػوـ بيػػا‪ ،‬وعػػدـ التفاعػػؿ أو ت يػػيـ أو إصػػدار حكػػـ عمػػى انفعػػاالت الفػػرد وىػػو مػػا‬
‫يزيد مف الوعى والتركيز وعدـ االنشػػاؿ بت ييمػات اادا وىػو مػا يعػزز مػف االنػدماج)‪ ،‬فضػ ً‬
‫عػػف االنفتػػاح‪ ،‬وت بػػؿ الخبػػرات‪ ،‬والمرونػػة السػػموكية‪ ،‬ومجابيػػة التحػػديات‪ ،‬والشػػعور بالكفػػا ة‬

‫وال ة وال درة عمى تح يؽ ااىداؼ المرغوبة‪ ،‬ومف ـ مسػتوي مرتفػع مػف اهنجػاز)‪ ،‬وتكتسػب‬
‫الحيػػاة معنػػي بالنسػػبة لمفػػرد مػػف خ ػ ؿ مػػا يح ػػو مػػف إنجػػازات وادراكػػو ب درتػػو عمػػى تح ي يػػا‪،‬‬
‫و تػػو فػػي نفسػػو‪ ،‬وع قاتػػو مػػع ااخػػريف‪ ،‬وتحديػػده اىػػداؼ ذات قيمػػة بالنسػػبة لػػو وكػػؿ ىػػذة‬
‫اامور يمكف أف يدركيا الفرد مف خ ؿ ممارستو لمرأفة بالذات‬
‫ويعزز البرنامج التدريبي مف تحسيف االزدىار النفسي مف خ ؿ مجموعة مف الجمسات‬
‫التي تتضمف أنشطة في المطؼ بالذات م ؿ‪ :‬االرأفة بالذات ليست أنانية ف تيمؿ الم ربوف‬
‫تدريجيا‪ -‬االستمتاع بالتجارب السعيدةا وتركز‬
‫ً‬ ‫منؾ‪ -‬ت بؿ اافكار واانماط السموكية وغيرىا‬
‫ىذة اانشطة وغيرىا عمى أف ممارسة الرأفة بالذات تزيد مف تعاطؼ الفرد مع ااخريف‬
‫بدال مف مياجمتيـ‪ ،‬أو التعامؿ معيـ ب سوة‪ ،‬وت بؿ فكرة أف‬
‫واحترامو ليـ‪ ،‬والت رب منيـ ً‬
‫المطؼ بالذات ال يجعؿ الفرد أناني أو ضعيؼ وانما ت وي مف عزيمة واصرار الفرد‪ ،‬فيو‬
‫مصدر قوة الفرد‪ ،‬وع قاتو مع ااخريف‪ ،‬ويزيد مف االست رار اال نفعالي‪ ،‬ويجعؿ الفرد أك ر‬
‫رغبة في تحسيف ذاتو‪ ،‬وأك ر قدرة عمى مجابية التحديات بمرونة واتزاف انفعالي‪ ،‬كما يساعد‬
‫عمى بنا جسور ة بيف الفرد وذاتو‪ ،‬تزيد مف قدرتو عمى اهنجاز‪ ،‬وتجعؿ حياتو ذات معني‪،‬‬
‫ويزيد مف إحساس الفرد ب يمة الحياة‪ ،‬والمحظات السعيدة بيا‪ ،‬واالستمتاع بيا‪ ،‬مف خ ؿ‬
‫توجيو االىتماـ لمذات وعدـ ال سوة عمييا وتوجيييا نحو الجوانب اهيجابية‪ ،‬والتػيير مف‬
‫وىو ما يعزز مف شعوره باالزدىار النفسي‬ ‫بعض العادات أو اافعاؿ التي ي وـ بيا‬
‫كما تتضمف جمسات البرنامج التدريبي أنشطة لمتدريب عمى اهنسانية المشتركة م ابؿ‬
‫العزلة م ؿ‪ :‬االبشر مختمفوف ولكنيـ ينتموف لإلنسانية‪ -‬تث ير التجارب ال اسية والفاشمة عمي‬
‫اهنساف‪ -‬اهنسانية المشتركة واهحتفاظ بالع قات‪ -‬مشاركة التجارب اهيجابية اهنسانيةا‬
‫وتيكد ىذة الجمسات بما تتضمنو مف أنشطة عمى ت دير اافراد ل خت فات الموجودة بينيـ‪،‬‬
‫وأف ىذة االخت فات جز مف التجربة اهنسانية المشتركة‪ ،‬وأف يربط الفرد بيف تجاربو‬
‫والتجارب االنسانية العامة‪ ،‬والتدريب عمى كيفية تخطي التجارب الفاشمة دوف الشعور‬
‫بالعزلة‪ ،‬وأف يتفيـ الط ب أىمية الع قات الداعمة والتواصؿ مع ااخريف‪ ،‬وأف يبدي الفرد‬
‫تعاطفًا مع ااخريف‪ ،‬وكيفية مشاركتهم التجار اإليجابية عالس يع مما ي زز من الش عر‬
‫بال دقات االجتماعية ‪ ،‬كما تتضمن األمشطة تعري على اليقظة ال قلية مقابل التعحع المفرط‬
‫ملل‪ :‬الي ظة الع مية نظرة إيجابية لمحياة‪ -‬ت بؿ االـ والمعاناة عف طريؽ الي ظة الع مية‪-‬‬

‫الي ظة الع مية والتكيؼ مع المعاناةا وتركز عمى ممارسة الط ب لمي ظة الع مية في حياتيـ‬
‫وت بؿ المواقؼ الصعبة وعدـ إصدار أحكاـ‪ ،‬كما تركز عمى دور الي ظة الع مية في الحالة‬
‫االنفعالية الموجبة‪ ،‬والنظرة اهيجابية لمحياة‪ ،‬وكيفية ممارسة الي ظة الع مية في جميع أنشطة‬
‫الحياة‪ ،‬وتدريب الفرد عمى التثمؿ واالستمتاع بالمحظات التي يعايشيا‪ ،‬وىو ما ينعكس بدوره‬
‫عمى االزدىار النفسي‬
‫وتتفؽ نتائج ىذا الفرض مع دراسات كؿ مف‪ :‬عبد اس سميماف سعود‪ ،‬جابر مبارؾ‬
‫اليبيدة‪4141 ،‬؛ مناؿ محمود محمد‪ ،)4112 ،‬فض ً عف دراسات كؿ مف ‪(Akin & Akin,‬‬
‫& ‪2015; Finlay-Jones et al., 2020; Jafari , 2020; Neff, 2011; Poots‬‬
‫& ‪Cassidy, 2020; Rose & Kocovski, 2020; Satici et al., 2013; Sünbül‬‬
‫)‪Malkoç, 2018; Sun et al., 2016; Verma & Tiwari, 2017‬‬
‫اخلامتة‪:‬‬
‫إنط قًا مف خصائص الط ب المتفوقيف ع ًميا‪ ،‬ودور الرأفة بالذات كثحد العوامؿ‬
‫الوقائية التي تعمؿ عمى حمايتيـ مف الشعور بالضػوط ااكاديمية‪ ،‬فض ً عف كونيا تميد‬
‫قدما نحو تعزيز الشعور باالزدىار النفسي‪ ،‬اىتمت الدراسة ببنا برنامج‬ ‫الطريؽ لممضي ً‬
‫تدريبي قائـ عمى أبعاد الرأفة بالذات وأشارت نتائج الدراسة الحالية إجم ًاال إلي فعالية البرنامج‬
‫في خفض شعور الط ب المتفوقيف ع ًميا بالضػوط ااكاديمية وتحسيف االزدىار النفسي‬
‫التوصيات والبحوث الم ترحة‪:‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫عددا مف التوصيات منيا‪:‬‬
‫في ضو ما تـ التوصؿ إليو مف نتائج الدراسة ي ترح الباح اف ً‬
‫‪ ‬الكشؼ المبكر عف المشك ت النفسية لممتفوقيف ع ًميا وتحديد يليات التعامؿ معيا‬
‫‪ ‬االىتماـ بالمتػيرات اهيجابية في الشخصية والتي تسيـ في تحسيف اال زدىػار النفسػي‬
‫لدي المتفوقيف ع ًميا‬
‫‪ ‬ع ػػد نػػدوات لمطػػ ب المتفػػوقيف والعػػادييف لتعػػريفيـ بالرأفػػة بالػػذات وكيػػؼ يمكػػف أف‬
‫تساعدىـ في مواجية الضػوط التي يتعرضوف ليا‬
‫‪ ‬توجيػػو نظػػػر ال ػػائميف عمػػػي العمميػػػة التعميميػػة إلػػػي أىميػػػة النظػػر لمصػػػادر الضػػػػوط‬
‫ااكاديمية لما ليا مف تث يرات سمبية عمي اال زدىار النفسي لمط ب‬

‫حبوخ مكرتحة ‪:‬‬

‫في ضو اهطار النظري والدراسات والبحوث الساب ة يمكف التفكير في إج ار البحوث‬
‫الم ترحة التالية‪:‬‬
‫أكاديميا‬
‫ً‬ ‫‪ ‬الرأفة بالذات كمدخؿ لتخفيض الضػوط ااكاديمية لدي عينة مف المتع ريف‬
‫‪ ‬الرأفة بالذات كمدخؿ لتحسيف االزدىار النفسي لدي ذوي صعوبات التعمـ‬
‫‪ ‬الرأفة بالذات كمدخؿ لتخفيض الضػوط المينية لدي معممي التربية الخاصة‬
‫‪ ‬الفروؽ الفردية بيف المتفوقيف ع ًميا والعادييف في كؿ مف الرأفة بالذات والضػوط‬
‫ااكاديمية واال زدىار النفسي‬
‫‪ ‬نمذجة الع قات بيف الرأفة بالذات والصمود النفسي والتحصيؿ الدراسي لدي ط ب‬
‫الجامعة‬

‫املراع‬
‫أوالً‪ :‬املزادع العزبية‪:‬‬
‫العربييمحمدميييحزيييمح يييح ‪.)5102‬حاليياء احالداييياعمحدز باييغحب للييسدةحالع ا ي بحليييوحالةيبييبحالمد ييدب ح‬
‫أء ي مح ‪.‬حمايبحالارب بحا معبحاأل ر‪،‬ح‪592،)4 065‬ح‪ .552-‬ح‬
‫خدلبحمدمديحأدميحشع ب ‪.)5102‬حالد ا تحالع ا بحداالاام ز بحليمد دب حدالما دب ‪.‬حمرء حي بدعد‪ .‬ح‬
‫حايي م حالاي يحةييغح ‪.)5150‬حالعميداجحالبعي محلع بيبحالعدامييمحالخمايبحالءبيروحليشخشي بحدالشي بح‬ ‫ري‬
‫ب لااتحب ال ي رحالع امحليوحة بحالا معب‪.‬حالمايبحالمشر بحلييراا تحالع ا ب‪،‬ح‪،)001 20‬ح‬
‫‪ .595-520‬ح‬
‫عيبحشييعب حر ح ‪.)5151‬حبع ييبحاال ي ي رحالع اي حليييبحالة لييبحالمعيييمحتي حلييداحالماييادبحاالباشي يبح‬
‫الميركحدالعدع‪ .‬المايبحالمشر بحلييراا تحالع ا ب‪،‬ح‪،)012 21‬ح‪.220-592‬‬
‫يبحداحشيب عح‪/‬حإدبي ةحح‬
‫ا مححداي حايعيحاليي حديربح ‪.)5102‬حالعميداجحالبعي محليع بي تحبي حال ليبحالع ي ح‬
‫الد ا ي تحالع ا ي بحاألا ا ي بحدالايييت حداللييسدةحاألء ي م ييبحليييوحةيبييبحالا معييب‪.‬حمايييبحالامع ييبح‬
‫المشر بحلييراا تحالع ا ب‪،‬ح‪52‬ح ‪،)99‬ح‪-099‬ح‪ .592‬ح‬
‫يارا ا ت‬
‫حمشيروح ‪.)5106‬حالليسة الع ايم تيم الماي م الميرايم ‪:‬الم هيدم دالمشي ير حداحا حا‬ ‫اي‬
‫المدااهب‪.‬حمايب ءي ب الارب ب األا ا ب ليعيدم الاربد ب داإلعا ع ب‪،‬حا معب ب بم‪،‬ح‪59‬ح‪-2،‬ح‪ .06‬ح‬
‫اييه محزبيييحالس ي ر‪،‬حزي ي احز ي يمحزبيييالردم ‪،‬حدمدمييديحمس ي وحالعة ي رح ‪.)5109‬حتع ل ييبحبرع ي مرحاييير بمح‬
‫لاعم ي ييبحالشي ي ي بحب ل ي ييااتحل ي يييوحالمد ي ييدب حالش ي ييم‪.‬حماي ي ييبحءي ي ييبحالارب ي ييب‪،‬حا مع ي ييبحء ي ييرحالشي ي ي ‪،‬ح‬
‫‪ .216-629،)5 09‬ح‬
‫ز يمحمدمديحالمعش دوح ‪.)5106‬حعمداجحاببمحليع ب تحالماب يليبحبي حالشي بحب ليااتحدءيمحمي حاإلر ي ح‬
‫دالش ييمديحاألءي ي ي ممحل يييبحالة ل ييبحالمعي ييم‪.‬حماي ييبحءي ييبحالارب ييبحا مع ييبحاألا ييءعير ب‪،‬ح‪،)2 56‬ح‬
‫‪.552-022‬ح ح‬
‫حمايادوحالشي بحب ليااتحدز بايغح‬ ‫زبيحاهللحاي م حاعديحالعش مم‪،‬حداي برحمبي ركحالهب ييةح ‪.)5151‬حب ي‬
‫ب ال ي ي رحالع اييمحدالداييياعمحداالاام ي زمحليييوحةي ييبحالا معييب‪.‬حمايييبحي ارا ي تحالة دلييب‪،‬حءي ييبح‬
‫اليراا تحالعي حلية دلبحبا معبحز حشم ‪،‬ح‪،)22 52‬ح‪.51-0‬ح ح‬
‫حالماس ي يرات‪.‬حالماي ييبح‬ ‫ز ي يرااحإبي ي ار مح ‪.)5109‬حاال ي ي ي رحالع ا ييمحل يييوحةيب ييبحالا مع ييبحت ييمحل ييداحبعي ي‬
‫الا ا ر بحلألبد ثحداليراا ت‪،)2 5،‬ح‪–22‬ح‪ .22‬ح‬
‫زمي يحأدميييحداي حزي ي ح ‪.)5106‬حإخابي رحالمشي دت تحالماا بعييبحالميدعييبحل ييح”‪“Raven‬حلألة ي محدالءبي رح‬
‫‪-2.2‬ح‪62.4‬حاعب)‪.‬حمءاببحاألعايدحالمشر ب‪ .‬ح‬

‫حالشييعدرحب ي لخ وحاألءي ي ممح‬ ‫حالاعي ة حم ي حالييااتحءميييخمحلخ ي‬.‫)ح‬5102 ‫تادييمحزبيييحالييردم حاللييب ح‬

‫ ح‬.629‫ح‬-269‫ح‬،)2 24‫ح‬،‫حمايبحءي بحالارب بحبأا دةح‬.‫ليبحة بحالا معب‬
‫اللسدةحاألء ي م بحدالاداغحعددحالاعيمحليبحة لب تحءي بحالارب بحبعبروح‬.‫)ح‬0999 ‫ءم محإام ز محزة بح‬
‫ ح‬.49-‫ح‬02‫ح‬،)41 01‫ح‬، ‫حمايبحءي بحالارب بحببعه‬. ‫بايةعبحزم‬ ُ
‫حيارح‬.‫حء اراييبحالاعي مي ي ت‬:‫حاخاب ي رحالا ء ييرحاالباء ي روحا ييأل حإب ار ي م‬.)5110 ‫ما يييوحزبيييحالءيير محدب ييبح‬
‫ ح‬.‫العهلبحالمشر ب‬
‫حالعمداجحالبع محليع بي تحالايبب بحبي حاال ي ي رحالع ايمحدالايرادمح‬.)5102 ‫مع محمدمديحمدميحمشة مح‬
.‫الااامحدالخبراتحاالع ع ل بحاإل ا ب بحدالايب بحالماهمبحتمحاأليااحاألء ي ممحليبحةيببحالا معب‬
‫ ح‬.266-212‫ح‬،)2 52،)‫حالمشر بح حراعم‬ ‫حالع ا‬ ‫رابةبحاالخش‬
‫)حت ييمحا ييير ح‬Pentagram ‫حت زي ييبحادل ي ي حاا يياراا ا بحالبعاي ي ارامح‬.)5150 ‫مهي ي حت يياححاهللحب ييي رحع ييد ر‬
‫االباش ي يحالمع لييمحلاعم ييبحالا ء ييرحالاشييم ممحداد ي حاال ي ي رحالع اييمحلية لب ي تحاداتحالعا ي ح‬
‫ح‬.202-522‫ح‬،)24 2‫ح‬،‫حمايبحالبددثحتمحماي التحالارب يبحالعدز يب‬.‫الماعيمحب لمرديبحاإلزياي ب‬
http://doi.org/ 10.21608/jedu.2021.59080.1212
:‫ املزادع األدنبية‬: ً‫ثانيا‬
Abu Bakar, A. Y., & Ishak, N. M. (2014). Depression, anxiety, stress, and
adjustments among malaysian gifted learners: implication towards school
counseling provision. International Education Studies, 7(13), 6–13.
http://dx.doi.org/10.5539/ies.v7n13p6
Afshani, S. A., Abooei, A., & Fahadan, A. M. A. (2019). Self-compassion
training and psychological well-being of infertile female. International
Journal of Reproductive BioMedicine, 17(10), 757–762.
https://doi.org/10.18502/ijrm.v17i10.5300
Akin, A., & Akin, U. (2015). Examining the predictive role of self-compassion
on flourishing in Turkish university students. Anales de
Psicología, 31(3), 802–807.
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.31.3.192041
Alzaeem, A.Y., Sulaiman, S.A., Gillani, S.W. (2010). Assessment of the
validity and reliability for a newly developed Stress in Academic Life
Scale (SALS) for pharmacy undergraduates. International Journal of
Collaborative Research on Internal Medicine & Public Health,2(7), 239-
256.
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the
American Psychological Association (7th ed.). American Psychological
Association. https://doi.org/10.1037/0000165-000

Atherton, K. (2017). Working with Compassion in CAMHS. In S. Parry
(Ed.), Effective self-care and resilience in clinical practice: Dealing with
stress, compassion fatigue and burnout (pp. 75-86). Jessica Kingsley
Publishers.
Babakova, L . (2019). Development of the academic stressors scale for
Bulgarian university students. Eurasian Journal of Educational
Research, 19 (81), 115-128. https://doi.org/10.14689/ejer.2019.81.7
Baker, J. A. (1996). Everyday stressors of academically gifted
adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 7(2), 356–368.
https://doi.org/10.1177/1932202X9600700203
Barber-Marsh, K. (2007). An exploration of gifted and highly able adolescents'
experiences with stress and coping (Publication No. MR35429) [Master
Thesis, Brock University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
Bedewy, D., & Gabriel, A. (2015). Examining perceptions of academic stress
and its sources among university students: The Perception of Academic
Stress Scale. Health psychology open, 2(2), 1-9. https://doi.org/
10.1177/2055102915596714
Bergin, A. J., & Pakenham, K. I. (2016). The stress-buffering role of
mindfulness in the relationship between perceived stress and
psychological adjustment. Mindfulness, 7(4), 928–
939. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0532-x
Bernstein, D.A., Penner, L.A., Stewart, A.C., & Roy, E.J. (2008) Psychology
(8th edition). New York: Houghton Mifflin Company Boston.
Bluth, K., & Eisenlohr-Moul, T. A. (2017). Response to a mindful self-
compassion intervention in teens: A within-person association of
mindfulness, self-compassion, and emotional well-being
outcomes. Journal of adolescence, 57, 108–118.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.04.001
Butler, J., & Kern, M. L. (2016). The PERMA-Profiler: A brief
multidimensional measure of flourishing.
International Journal of Wellbeing, 6(3), 1-48.
https://doi.org/10.5502/ijw.v6i3.526
Cassisa, C., & Neff, K. (2019). The Promise of Self-Compassion for
Solos. GPSolo, 36(3), 18–21.
Chen, X., Cheung, H. Y., Fan, X., & Wu, J. (2018). Factors related to
resilience of academically gifted students in the chinese cultural and
educational environment. Psychology in the Schools, 55(2), 107-
119.https://doi.org/10.1002/pits.22044
Claassens, L. (2016). The Woman of Substance and Human Flourishing: Proverbs
31:10–31 and Martha Nussbaum's Capabilities Approach. Journal of

Feminist Studies in Religion, 32(1), 5-19.
https://doi.org/10.2979/jfemistudreli.32.1.02
Clemens, F, W.& Mullis, H. T.(1981 ). Helping the Gifted Child Cope with
Stress(ED212126). ERIC.
Cole, N. N., Nonterah, C. W., Utsey, S. O., Hook, J. N., Hubbard, R. R.,
Opare-Henaku, A., & Fischer, N. L. (2015). Predictor and moderator
effects of ego resilience and mindfulness on the relationship between
academic stress and psychological well-being in a sample of Ghanaian
college students. Journal of Black Psychology, 41(4), 340–357.
https://doi.org/10.1177/0095798414537939
Diener, E., & Seligman, M. E. P. (2004). Beyond money: Toward an economy
of well-being. Psychological Science in the Public Interest, 5(1), 1–31.
https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.00501001.x
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D., Oishi, S., & Biswas-
Diener, R. (2010). New Well-being Measures: Short Scales to Assess
Flourishing and Positive and Negative Feelings. Social Indicators
Research, 97(2), 143-156. https://doi.org/10.1007/s11205-009-9493-y
Eriksson, T., Germundsjö, L., Åström, E., & Rönnlund, M. (2018). Mindful
self-compassion training reduces stress and burnout symptoms among
practicing psychologists: A randomized controlled trial of a brief web-
based intervention. Frontiers in psychology, 9, Article 2340.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02340
Fanning, G. G. (2016). Academic stress and academic self-efficacy as
predictors of psychological health in college students (Publication No.
10294625) [Doctoral Dissertation, Ohio University]. ProQuest
Dissertations and Theses Global.
Fimian, M. J., Fastenau, P. A., Tashner, J. H., & Cross, A. H. (1989). The
measure of classroom stress and burnout among gifted and talented
students. Psychology in the Schools, 26(2), 139–
153. https://doi.org/10.1002/1520-6807(198904)26:2<139::AID-
PITS2310260205>3.0.CO;2-E
Finlay-Jones, A., Boyes, M., Perry, Y., Sirois, F., Lee, R., & Rees, C. (2020).
Online self-compassion training to improve the wellbeing of youth with
chronic medical conditions: protocol for a randomised control trial. BMC
Public Health, 20(1), Article 106.https://doi.org/10.1186/s12889-020-
8226-7
Finlay-Jones, A. L., Rees, C. S., & Kane, R. T. (2015). Self-Compassion,
Emotion Regulation and Stress among Australian Psychologists: Testing
an Emotion Regulation Model of Self-Compassion Using Structural
Equation Modeling. PloS one, 10(7), Article e0133481.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0133481

Fisher, P., & Pidgeon, A.M. (2018). Self-compassion , perceived academic
stress, depression and anxiety symptomology among australian university
students. International Journal of Psychology and Cognitive Science,
4(4), 130-143.
Germer, C., & Neff, K. (2019). Teaching the mindful self-compassion
program: A guide for professionals. The Guilford Press.
Gilbert, P. (2007). Developing self-compassion. In Psychotherapy and
counselling for depression (pp. 241-266). SAGE Publications Ltd,
https://www.doi.org/10.4135/9781446279830.n11
Gilbert, P., & Procter, S. (2006). Compassionate mind training for people with
high shame and self‐criticism: Overview and pilot study of a group
therapy approach. Clinical Psychology & Psychotherapy: An
International Journal of Theory & Practice, 13(6), 353-379.
https://www.doi.org/10.1002/cpp.507
Haberlin, S. (2015.). Don’t stress: What do we really know about teaching
gifted children to cope with stress and anxiety? Gifted and Talented
International, 30(1–2), 146–
151. https://www.doi.org/10.1080/15332276.2015.1137465
Halamova, J., Kanovsky, M., Jakubcova, K., & Kupeli, N. (2020). Short
Online Compassionate Intervention Based On Mindful Self-compassion
Program. Československá psychologie, 64(2), 236-250.
Held, P., & Owens, G. P. (2015). Effects of self-compassion workbook training
on trauma-related guilt in a sample of homeless veterans: a pilot
study. Journal of clinical psychology, 71(6), 513–526.
https://doi.org/10.1002/jclp.22170
Hojabrian, H., Rezaei, A. M., Bigdeli, I., Najafi, M., & Mohammadifar, M. A.
(2018). Construction and Validation of
the Human Psychological Flourishing Scale (HPFS) in Sociocultural
Context of Iran. Journal of Practice in Clinical Psychology, 6(2), 129-
139. https://doi.org/10.29252/NIRP.JPCP.6.2.129
Huppert, F. A., & So, T. T. C. (2013). Flourishing across Europe: Application
of a new conceptual framework for defining well-being. Social
Indicators Research, 110 (3), 837–861. https://doi.org/10.1007/s11205-
011-9966-7
Jafari, F. (2020). The mediating role of self-compassion in relation between
character strengths and flourishing in college students. International
Journal of Happiness and Development (IJHD),6(1), 76-93.
https://doi.org/10.1504/IJHD.2020.108755
Jazaieri, H., Jinpa, G. T., McGonigal, K., Rosenberg, E. L., Finkelstein, J.,
Simon-Thomas, E., Cullen, M., Doty, J. R., Gross, J. J., & Goldin, P.
R. (2013). Enhancing Compassion: A Randomized Controlled Trial of a

Compassion Cultivation Training Program. Journal of Happiness
Studies, 14(4), 1113-1126. https://doi.org/10.1007/s10902-012-9373-z
Kane, M. (2020). Enhanced Well-Being Through Mindfulness: Supporting the
Gifted Adolescent Journey. Gifted Child Today, 43(2), 116–123.
https://doi.org/10.1177/1076217519899146
Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continuum: From languishing to
flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43(2), 207–
222. https://doi.org/10.2307/3090197
Klawonn, A., Kernan, D., & Lynskey, J. (2019). A 5-Week Seminar on the
Biopsychosocial-Spiritual Model of Self-Care Improves Anxiety, Self-
Compassion, Mindfulness, Depression, and Stress in Graduate
Healthcare Students. International journal of yoga therapy, 29(1), 81–89.
https://doi.org/10.17761/D-18-2019-00026
Kord, B., & Pashasharifi, H. (2015). The Role of self-compassion and
academic stress: Mediated intrinsic and extrinsic motivation. Journal of
Educational Psychology Studies, 12(21), 127-144.
https://doi.org/10.22111/JEPS.2015.2176
Kord, B., & Babakhani, A. (2016). The Role of Self-Compassion and
Mindfulness in predicting the female students' academic stress. Journal
of Educational Psychology Studies, 13(24), 109-126. https://doi.org/
10.22111/JEPS.2016.2951
Lal, K. (2014). Academic stress among adolescents in relation to intelligence
and demographic factors. American International Journal of Research in
Humanities, Arts and Social Sciences, 5(1), 123-129.
Lee, K. J., & Lee, S. M. (2020). The role of self-compassion in the academic
stress model. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-020-
00843-9
López, A., Sanderman, R., Smink, A., Zhang, Y., van Sonderen, E., Ranchor,
A., Schroevers, M.J. (2015). A Reconsideration of the Self-Compassion
Scale’s Total Score: Self-Compassion versus Self-Criticism. PLOS ONE
10(7), Article e0132940. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0132940
Luo, Y., Meng, R., Li, J., Liu, B., Cao, X., & Ge, W. (2019). Self-compassion
may reduce anxiety and depression in nursing students: a pathway
through perceived stress. Public health, 174, 1–10.
https://doi.org/10.1016/j.puhe.2019.05.015
Mahon, M. A., Mee, L., Brett, D., & Dowling, M. (2017). Nurses’ perceived
stress and compassion following a mindfulness meditation and self
compassion training. Journal of Research in Nursing, 22(8), 572–583.
https://doi.org/10.1177/1744987117721596
Makou, A. (2016). A statistical regression model of trait procrastination and
dispositional mindfulness as predictors of academic stress in university

students: A cognitive - behavioural perspective [Unpuplished Master
Thesis]. University of Glasgow.
Mesurado, B., Crespo, R.F., Rodríguez, O., & Debeljuh, P., & Carlier, S.I.
(2018). The development and initial validation of a multidimensional
flourishing scale. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-
018-9957-9
Neely, M. E., Schallert, D. L., Mohammed, S. S., Roberts, R. M., & Chen, Y.-
J. (2009). Self-kindness when facing stress: The role of self-compassion,
goal regulation, and support in college students’ well-being. Motivation
and Emotion, 33(1), 88–97. https://doi.org/10.1007/s11031-008-9119-8
Neff, K. D. (2003a). Self-compassion: An alternative conceptualization of a
healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2, 85–102.
http://doi.org/ 10.1080/15298860390129863
Neff, K. D. (2003b). The development and validation of a scale to measure
self-compassion. Self and Identity, 2(3), 223–
250. https://doi.org/10.1080/15298860309027
Neff, K. D. (2010). Review of The mindful path to self-compassion: Freeing
yourself from destructive thoughts and emotions. British Journal of
Psychology, 101, 179-181.
Neff, K.D. (2011). Self‐compassion, self‐esteem, and well‐being. Social and
Personality Psychology Compass, 5(1),1-12.
http://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2010.00330.x
Neff, K. D., & Germer, C. K. (2013). A pilot study and randomized controlled
trial of the mindful self-compassion program. Journal of clinical
psychology, 69(1), 28–44. https://doi.org/10.1002/jclp.21923
Neff, K. D., Whittaker, T. A., & Karl, A. (2017). Examining the factor
structure of the self-compassion scale in four distinct populations: Is the
use of a total scale score justified?. Journal of personality
assessment, 99(6), 596–607.
https://doi.org/10.1080/00223891.2016.1269334
Newsome, S., Waldo, M., & Gruszka, C. (2012). Mindfulness group work:
Preventing stress and increasing self-compassion among helping
professionals in training. Journal for Specialists in Group Work, 37(4),
297–311. https://doi.org/10.1080/01933922.2012.690832
Olton-Weber, S., Hess, R., & Ritchotte, J. A. (2020). Reducing levels of
perfectionism in gifted and talented youth through a mindfulness
intervention. Gifted Child Quarterly, 64(4), 319–330.
https://doi.org/10.1177/0016986220953392
Pollet, E., & Schnell, T. (2017). Brilliant: But what for? Meaning and
subjective well-being in the lives of intellectually gifted and

academically high-achieving adults. Journal of Happiness Studies, 18(5),
1459–1484. https://doi.org/10.1007/s10902-016-9783-4
Poots, A., & Cassidy, T. (2020). Academic expectation, self-compassion,
psychological capital, social support and student wellbeing. International
Journal of Educational Research, 99, Article
101506. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.101506
Potter, R. F., Yar, K., Francis, A. J. P., & Schuster, S. (2014). Self-compassion
mediates the relationship between parental criticism and social
anxiety. International Journal of Psychology and Psychological Therapy,
14(1), 33–43.
Prabu, S. P. (2015). A study on academic stress among higher secondary stress,
International Journal of Humanities and Social Science Invention, 4(10),
63-68.
Regan, T. A. (2017). Effect of mindfulness and self-compassion training on
stress and compassion fatigue in nurses (Publication No. 10618099)
[Doctoral Dissertation, Saybrook University]. ProQuest Dissertations and
Theses Global.
Rose, A. L., & Kocovski, N. L. (2020). the social self-compassion scale
(SSCS): Development, validity, and associations with indices of well-
being, distress, and social anxiety. International Journal of Mental
Health and Addiction,1-19. https://doi.org/10.1007/s11469-020-00302-3
Satici, S.A., Uysal, R., & Akin, A. (2013). Investigating the relationship
between flourishing and self-compassion: A structural equation modeling
approach. Psychologica Belgica,53(4), 85-99.
http://dx.doi.org/10.5334/pb-53-4-85
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. B. (2002).
The measurement of engagement and burnout: A two sample
confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies: An
Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 3(1), 71–
92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of
happiness and well-being. Free Press.
Sharma, G., Yukhymenko-Lescroart, M., & Kang, Z. (2018) Sense of Purpose
Scale: Development and initial validation. Applied Developmental
Science, 22(3), 188-199. https://doi.org/10.1080/10888691.2016.1262262
Smeets, E., Neff, K., Alberts, H., & Peters, M. (2014). Meeting suffering with
kindness: Effects of a brief self-compassion intervention for female
college students. Journal of clinical psychology, 70(9), 794–807.
https://doi.org/10.1002/jclp.22076
Soleimani S., Rezaei, A.M., Kianersi, F., Hojabrian, H., & Khalili Paji, K.
(2015). Developement and validation of flourishing

questionnaire based on seligman's model
among Iranian university students. Journal of Research &
Health, 5(1), 3-12.
Steger, M. F., Frazier, P., Oishi, S., & Kaler, M. (2006). The meaning in life
questionnaire: Assessing the presence of and search for meaning in
life. Journal of Counseling Psychology, 53(1), 80–
93. https://doi.org/10.1037/0022-0167.53.1.80
Su, R., Tay, L., & Diener, E. (2014). The development and validation of the
Comprehensive Inventory of Thriving (CIT) and the Brief Inventory of
Thriving (BIT). Applied Psychology: Health and Well-being, 6(3), 251–
279. https://doi.org/10.1111/aphw.12027
Sun, X., Chan, D. W., & Chan, L.-k. (2016). Self-compassion and
psychological well-being among adolescents in Hong Kong: Exploring
gender differences. Personality and Individual Differences, 101,288-
292. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2016.06.011
Sünbül, Z. A., & Malkoç, A. (2018). A mindful pathway to flourishing:
Mediating effects of self-compassion and valued living in college
students. European Journal of Education Studies, 5(1), 174–185.
https://doi.org/10.5281/zenodo.1407081
Tóth-Király, I., & Neff, K. D. (2021). Is self-compassion universal? Support
for the measurement invariance of the self-compassion scale across
populations. Assessment, 28(1), 169–185.
https://doi.org/10.1177/1073191120926232
Tsai, M. Y. (2015). Construction and factorial validation of the Chinese
version of the Self-Compassion Scale for gifted students. Psychology
Research, 5(11), 634-644. https://doi.org/10.17265/2159-
5542/2015.11.003
Turanzas, J. A., Cordón, J. R., Choca, J. P., & Mestre, J. M. (2020). Evaluating
the APAC (mindfulness for giftedness) program in a Spanish sample of
gifted children: A pilot study. Mindfulness, 11(1), 86-98.
https://doi.org/10.1007/s12671-018-0985-1
VanderWeele, T. J. (2017). On the promotion of human flourishing.
Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), 114 (31),
8148-8156. https://doi.org/10.1073/pnas.1702996114
Verma Y, & Tiwari, G. (2017), Self-Compassion as the predictor of flourishing
of the students. International Journal of Indian Psychology, 4 (3), 10-29.
http://doi.org/10.25215/0403.122
Villieux, A., Sovet, L., Jung, S.-C., & Guilbert, L. (2016). Psychological
flourishing: Validation of the French version of the flourishing scale and
exploration of its relationships with personality traits. Personality and

Individual Differences, 88, 1–
5. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.08.027
Vötter, B., & Schnell, T. (2019a). Bringing giftedness to bear: generativity,
meaningfulness, and self-control as resources for a happy life among
gifted adults. Frontiers in psychology, 10, Article 1972.
Vötter, B., & Schnell, T. (2019b). Cross-lagged analyses between life meaning,
self-compassion, and subjective well-being among gifted
adults. Mindfulness, 10, 1294–1303. https://doi.org/10.1007/s12671-018-
1078-x
Whitesman, S., & Mash, R. (2015). Examining the effects of a mindfulness-
based professional training module on mindfulness, perceived stress,
self-compassion and self-determination. African Journal of Health
Professions Education, 7(2), 220–223.
https://doi.org/10.7196/AJHPE.460
Williams, A. (1979). Teaching Gifted Students How to Deal With Stress.
Gifted Child Quarterly, 23(1), 136–141.
https://doi.org/10.1177/001698627902300123
Williams, M. E. (2015). A phenomenological exploration of the perceptions of
gifted adolescents coping with stress (Publication No. 3722097)
[Doctoral Dissertation, Lamar University]. ProQuest Dissertations and
Theses Global.
Wilson, H., & Joyce, C. (2017). Modelling imperfection and developing the
imperfect self: Reflections on the process of applying self-compassion.
In S. Parry (Ed.), Effective self-care and resilience in clinical practice:
Dealing with stress, compassion fatigue and burnout (pp. 33-45). Jessica
Kingsley Publishers.
Yadusky-Holahan, M., & Holahan, W. (1983). The effect of academic stress
upon the anxiety and depression levels of gifted high school
students. Gifted Child Quarterly, 27(1), 42–
46. https://doi.org/10.1177/001698628302700107
Yang, Y. (2012). The interaction effects on academic stress of gifted student
and normal student by academic self-efficacy and stress coping styles.
Journal of Gifted/Talented Education, 22(4), 841–853.
https://doi.org/10.9722/jgte.2012.22.4.841
Zhang, Y., Luo, X., Che, X., & Duan, W. (2016). Protective effect of self-
compassion to emotional response among students with chronic
academic stress. Frontiers in psychology, 7, Article 1802.

الرافة بالذات

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

الرافة بالذات

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫كمية التربية‬ ‫جامعة سوىاج‬

‫فاعلية برنامج قائم على الرأفة بالذات يف الضغوط األكادميية‬

‫تاريخ القبول ‪ 12 :‬يونيو ‪2021‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 22 :‬مايو ‪2021‬م‬

The effectiveness of training program based on self-compassion in

- 868 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

‫املكدمة ومشللة البخح‪:‬‬

‫‪- 869 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 876 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 877 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 878 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 879 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 886 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 887 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 888 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 889 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪ ‬السػػعادة النفسػػية ‪ :Psychological Well-being‬وتشػػمؿ ت بػػؿ الػػذات والنمػػو‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 896 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 897 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫الكماليػػة والحساسػػية المتزايػػدة والتحػػديات االجتماعيػػة واال نفعاليػػة وااكاديميػػة ‪(Haberlin,‬‬

‫‪- 898 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 899 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫واختيار الط ب الحاصميف عمػى ‪ )%21‬أو أك ػر وعػددىـ ‪ )221‬مػف الطػ ب المتفػوقيف‬

‫أدوات الدراصــــــــــة‪ٚ :‬ذرعّٓ ِا ‪:ٍٟ٠‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫انيا‪ :‬أدوات قياس متػيرات الدراسة الحالية‪:‬‬

‫ممحؽ ‪ :)1‬م ياس الرأفة بالذات‬ ‫‪‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪**8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**8.69‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬

‫‪- 986 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫صدق املكياظ‪ :‬تـ التح ؽ مف صدؽ الم ياس مف خ ؿ‪:‬‬

‫‪- 987 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫(ب) صكق اٌرى‪ ٓ٠ٛ‬اٌفهظ‪( ٟ‬اٌىشف ػٓ اٌثٕ‪١‬ح اٌؼاٍِ‪١‬ح ٌٍّم‪١‬اي)‪:‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 989 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫‪ 2‬م ياس ‪ The PERMA-Profiler‬مف إعداد )‪(Butler & Kern, 2016‬‬

‫‪- 988 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

‫طالبا وطالب ًة مف كمية‬

‫‪8.88‬‬ ‫‪8.788‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪8.687‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اٌ‪١‬مظح‬