‫كمية التربية‬ ‫جامعة سوىاج‬

‫المجمة التربوية‬

‫فعالية بزنامج تدريبي قائم علً التجهيز االنفعايل يف حتسني‬

‫املعتقدات الدافعية والصىر الذهنية املدركة لدي طالب اجلامعة‬
‫مزتفعي القلق األكادميي‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬إمياٌ عبد الزؤوف عبداحلليه‬ ‫د‪ .‬مساح حمنود إبزاٍيه حمنود‬
‫أستاذ عمـ النفس التربوي المساعد‬ ‫أستاذ عمـ النفس التربوي المساعد‬
‫كمية التربية جامعة حمواف‬ ‫كمية التربية جامعة حمواف‬

‫‪ -‬اتريخ قبول النشر‪ 81 :‬أغسطس ‪2222‬م‬ ‫اتريخ استالم البحث ‪ 9 :‬أغسطس ‪2222‬م‬

‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2022.‬‬
 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫املضتدلص‬
‫تيدؼ الدراسة الحالية إلى تحسيف المعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة لدى‬
‫طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي وذلؾ مف خالؿ برنامج قائـ عمى التجييز االنفعالي ‪،‬‬
‫وتكونت مجموعة الدراسة مف (‪ )60‬طالب وطالبة مف طالب الفرقة الثالثة كمية التربية‬
‫جامعة حمواف لمعاـ الجامعي ‪ 0000 / 0002‬ـ‪ ،‬حيث تـ اختيارىـ مف خالؿ تطبيق مقياس‬
‫تقدير لمقمق األكاديمي واختيار األرباع األدني‪ ،‬وتـ قسيميـ إلى (‪ )30‬مجموعة تجريبية‬
‫و(‪ )30‬مجموعة ضابطة وقد تـ بناء مقاييس لقياس المعتقدات الدافعية والصور الذىنية‬
‫المدركة والقمق األكاديمي وكذلؾ برنامج قائـ عمى التجييز االنفعالي‪ ،‬وتـ استخداـ المنيج‬
‫شبو التجريبي ‪ ،‬وتـ استخداـ أسموبي تحميل التبايف المصاحب‪ ANCOVA‬وتحميل التبايف‬
‫لمقياسات المتكررة ‪ ،‬واظيرت نتائج الدراسة إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫المجموعتيف التجريبية والضابطة في القياس البعدي لكل مف‬ ‫متوسطات درجات طالب‬
‫مقياسي المعتقدات الدافعية والصور الذىنية وأبعادىـ الفرعية بعد ضبط القياس القبمي لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة احصائيا بػيف متوسطات‬
‫درجات طالب المجموعة التجريبية في القيػاسات المتكررة ( القبمي‪ -‬البعػدي ‪ -‬التتبعػي) في‬
‫المعتقدات الدافعية وابعادىا الفرعية وفي الصور الذىنية المدركة وأبعادىا الفرعية لصالح‬
‫القياسيف البعدي والتتبعي‪ .‬بينما لـ تكف الفروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي القياسيف البعدي‬
‫والتتبعي في كل مف المتغيريف التابعيف مما يعكس استمرارية أثر التدريب في تحسيف ىذيف‬
‫المتغيريف لدى المجموعة التجريبية حتى بعد انتياء فترة التدريب‪ ،‬وناقش الباحثتاف النتائج‬
‫في ضوء اإلطار النظري والدراسات السابقة‪.‬‬

‫الكممات المفتاحية‪ :‬التجييز االنفعالي ‪ -‬المعتقدات الدافعية ‪ -‬الصور الذىنية ‪-‬‬

‫القمق األكاديمي‬

‫‪-2-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬

The Effectiveness of a training Program based on emotional

Processing in improving motivational Beliefs and perceived mental
Images among high academic Anxiety University Students
Dr. Samah Mahmoud Ibrahim Dr. Eman Abdelraouf Abdelhalim
Assistant Professor of Educational Assistant Professor of Educational
Psychology - Faculty of Education, Psychology - Faculty of Education,
Helwan University Helwan University

Abstract
The current study aims to improve both motivational Beliefs and
perceptive mental Images among university students with high academic
anxiety. The study sample consists of (60) male and female students of the
third year of the Faculty of Education, they were divided into two groups, (30)
experimental groups and (30) control groups. Scales were built to measure
motivational beliefs and perceived mental images, as well as a program based
on emotional processing. ANCOVA and repeated Measures ANOVA were
used. The Results showed that there are differences Statistically significant
between the mean scores of the experimental and control groups in the
dimensional measurement of each of the motivational beliefs and mental
images scales and their sub-dimensions in favor of the experimental group.
There are statistically significant differences between the mean scores of the
experimental group in repeated measurements (pre-post- and follow up) in
motivational Beliefs and their Sub-Dimensions and in perceived mental Images
and their Sub-Dimensions in favor of the post- and follow up measurements.
While the differences were not statistically significant Between the means of
the posttest and the follow up test in each of the two dependent variables,
reflecting the continuing impact of training in improving the level of these
variables for the experimental group even after finishing the period of training.
The researchers discussed the results in light of the theoretical framework and
previous studies.

key words :Emotional processing, Motivational beliefs, Mental

images, Academic anxiety

-3- Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫املكدمة ‪:‬‬
‫تيدؼ المؤسسات التربوية إلى إعداد أفراد قادريف عمى التكيف مع المتغيرات‬
‫المتالحقة التي تمر بيا المجتمعات المختمفة وما استحدثتو الثورة التكنولوجية والثورة‬
‫الصناعية مف تغيرات متسارعة ومتعاقبة حيث تتأثر العممية التعميمية بالعديد مف المتغيرات‬
‫منيا ما ي رتبط بالمتعمـ ومنيا ما يرتبط بالمعمـ ومنيا ما يرتبط بالبيئة التعميمية ومف‬
‫المتغيرات النفسية التي تؤثر عمى العممية التعميمية القمق األكاديمي لدى الطالب لما لو مف‬
‫تأثيرات سمبية عمى األداء األكاديمي لممتعمميف‪.‬‬
‫وقد أشار )‪ AlKandari (2020‬أف الطالب الذيف يدرسوف في مؤسسات التعميـ‬
‫العالي لدييـ العديد مف التحديات التي تؤثر بشكل سمبي عمى حالتيـ النفسية ويجعميـ‬
‫يشعروف بالقمق‪ ،‬فالقمق ىو األكثر شيوعا بيف طالب الجامعات‪ ،‬حيث يواجو العديد مف‬
‫الطالب القمق عندما يعتقدوف أنيـ ال يستطيعوف تحقيق أغراضيـ األكاديمية أو غير‬
‫األ كاديمية ‪ ،‬ويتعامل الطالب مع القمق بطرؽ مختمفة‪ ،‬لكف قد يعاني البعض منو وربما‬
‫يتسبب ىذا في العديد مف األعراض التي تؤثر عمى صحتيـ النفسية‪ ،‬كما أشار كل مف‬
‫(‪ Hooda and Saini )0027‬إلى أف القمق األكاديمي ىو أحد العوامل الميمة لعرقمة‬
‫التحصيل الدراسي لمطالب‪.‬‬
‫وأشارت دراسة كل مف ( ‪ Baloglu, Abbassi and Kesici )0027‬إلى أف‬
‫القمق مرتبط بالمعتقدات الدافعية لدى طالب الجامعة حيث تـ التوصل إلى عالقات متعددة بيف‬
‫القمق اإلحصائي والمعتقدات الدافعية وىذا ما أكدت عميو العديد مف الدراسات مثل دراسة كل‬
‫مف)‪ Piniel and Csizér (2013‬التي توصمت إلى وجود عالقة بيف دافع تعمـ المغة‬
‫الثانية‪ ،‬وكل مف الكفاءة الذاتية والقمق‪ ،‬كما أشار كل مف ‪Millgram, Joormann,‬‬
‫صعوبات التنظيـ االنفعالي في‬ ‫)‪Huppert, Lampert and Tamir (2019‬أف‬
‫أيضا بالدوافع الموجية لتمؾ‬
‫االكتئاب ترتبط ليس فقط باستراتيجيات تنظيـ المشاعر ولكف ً‬
‫االنفعاالت حيث تـ قياس الدوافع الموجية لمسعادة أو الحزف لالضطرابات االكتئابية‪ ،‬وتبيف‬
‫أف األفراد المصابيف باالكتئاب يكونوف دوما أقل دافعية لتجربة السعادة وأكثر دافعية لتجربة‬
‫الحزف وتبيف أنو كمما كاف المشاركوف أقل دافعية لتجربة السعادة ‪ ،‬كمما قل لدييـ محاولة‬

‫‪-4-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫تنظيـ السعادة في ميمة تنظيـ المشاعر وتقميل تنظيـ المشاعر السمبية أثناء ضغوط الحياة‬
‫الحقيقية‪.‬‬
‫وتشير المعتقدات الدافعية إلى األسباب التي تحرؾ الشخص لمعمل في ميمة ما‬
‫)‪ ،(Marcou, Philippou, 2005‬حيث أشار ) ‪ Nasser (2014‬إلى أف المعتقدات‬
‫طا في تعميـ الطالب الجامعييف‪ ،‬فيي تساعد عمى زيادة انتباه الطالب‬ ‫دور نش ً‬
‫الدافعية تمعب ًا‬
‫واختالطيـ باألنشطة التعميمية‪ ،‬والتحكـ في العوامل المؤثرة في إتماـ ميمة التعمـ‪ ،‬وأف يكوف‬
‫ليـ دور فعاؿ في تطوير األداء ومستوى تحصيل الدراسي في مختمف المجاالت واألنشطة‬
‫ار لمتنبؤ باألداء األكاديمي لمطالب‪.‬‬
‫التي يواجيونيا‪ ،‬وىو كذلؾ طريقة أكثر ثقة واستقرًا‬
‫كما يرتبط القمق بمتغير الصور الذىنية المدركة وذلؾ ما أشارت إليو العديد مف‬
‫الدراسات كدراسة )‪ Hirsch and Holmes (2007‬التي أشارت إلى دور الصور الذىنية‬
‫في اضطرابات القمق‪ ،‬حيث أنيـ يروا أف الصور الذىنية موجودة في جميع اضطرابات القمق‬
‫بشكل كبير ودراسة ‪Maier, Schaitz, Kroener, Berger, Keller, Beschoner,‬‬
‫‪ Connemann, and Sosic-Vasic (2021).‬التي أظيرت وجود عالقة ارتباطية‬
‫‪(Morina ,Deeprose,‬‬ ‫بيف الصور الذىنية وقمق االختبار و دراسات مثل‬ ‫ايجابية‬
‫‪Pusowski,‬‬ ‫‪Schmid,‬‬ ‫‪Holmes,‬‬ ‫‪2011;Holmes,‬‬ ‫;‪Mathews,2010‬‬
‫التي أظيرت أف االكتئاب‬ ‫)‪pile,Williamson,saunders,Holmes&lau,2021‬‬
‫والقمق يمكف أف يتطو ار أو يستمروا مف خالؿ األفكار المفظية أو الصور الذىنية‪ ،‬مما يؤثر‬
‫‪Maier, Schaitz,‬‬ ‫عمى استجابات األفراد لألحداث الماضية والحالية‪ ،‬كما أشارت دراسة‬
‫‪Kroener, Berger, Keller, Beschoner, Connemann and Sosic-Vasic‬‬
‫‪ (2021).‬إلى وجود عالقة بيف كل مف القمق األكاديمي والصور الذىنية المدركة لدى طالب‬
‫الجامعات‪.‬‬
‫ومما سبق يتضح أف مف المتغيرات النفسية ذات الصمة بالقمق األكاديمي متغيري‬
‫المعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة ومف ىنا يسعى البحث الحالي إلى تحسيف‬
‫المعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي‬
‫وذلؾ مف خالؿ برنامج قائـ عمى التجييز االنفعالي حيث أشارت العديد مف الدراسات الحديثة‬

‫‪-5-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫إلى وجود ارتباط بيف كل مف التجييز االنفعالي والمعتقدات الدافعية مف ناحية والتجييز‬
‫االنفعالي والصور الذىنية المدركة مف ناحية أخرى ‪ ،‬فمقد أشارت دراسة ‪Boekaerts‬‬
‫ضرورة دراسة الجوانب االنفعالية لدى المتعمميف وأىميتيا في توجيو‬ ‫)‪ (2001‬إلى‬
‫وجود‬ ‫دافعيتيـ‪ ،‬كما أوضحت دراسة )‪Artino, Larochelle and Durning (2010‬‬
‫ارتباط بشكل إيجابي بيف كل مف معتقدات قيمة الميمة كأحد مكونات المعتقدات الدافعية‬
‫واالستمتاع بالدراسة‪ ،‬ووجود ارتباط سمبي بيف معتقدات قيمة الميمة والشعور بالممل‪ ،‬كما‬
‫أشار كل مف )‪ Frijda, Manstead and Bem (2000‬إلى أف االنفعاالت تؤثر عمى‬
‫المعتقدات‪ ،‬وعمى الجانب اآلخر أشارت العديد مف الدراسات إلى وجود ارتباط بيف التجييز‬
‫‪Watson‬‬ ‫‪and‬‬ ‫مف‬ ‫كل‬ ‫دراسة‬ ‫مثل‬ ‫المدركة‬ ‫الذىنية‬ ‫والصور‬ ‫االنفعالي‬
‫)‪ Sharbanee(2022‬التي أوضحت أف التدريب عمى معالجة االنفعاالت بطرؽ جديدة‬
‫واعادة تنظيـ لمذات يؤدي إلى عالقات أكثر ايجابية مع الذات واآلخريف‪ ،‬ودراسة كل مف‬
‫‪Landkroon, van dis, Meyerbroer, Salemink, Hagenaarsm and‬‬
‫)‪ Engelhard (2022‬التي أوضحت أف الصور الذىنية االيجابية الموجية نحو المستقبل‬
‫تقمل مف القمق والتوتر المتوقع مف خالؿ تنظيـ االنفعاالت وتحفيز السموؾ‪ ،‬ودراسة كل‬
‫مف )‪ Feldman,Harley, Kerrigan and Jacobo (2009‬التي أوضحت أنو مف‬
‫خالؿ استخداـ التجييز االنفعالي يمكف تنمية الوعي التكيفي والتعبير والتنظيـ االنفعالي‬
‫والتسامح وقبوؿ المشاعر‪ ،‬ومف ىنا يسعى البحث إلى بناء برنامج تدريبي قائـ عمى التجييز‬
‫اال نفعالي لتحسيف المعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي‬
‫القمق األكاديمي‪.‬‬

‫مشهلة الدراصة‪:‬‬
‫تعتبر اضطرابات القمق عبئا كبي ار عمى الصحة العامة‪ ،‬ليست فقط في المجتمعات‬
‫الغربية ول كف في جميع انحاء العالـ‪ ،‬ومع ذلؾ‪ ،‬فإف األليات النفسية لمقمق ليست مفيمومة‬
‫بشكل تاـ ولقد أوضحت الدراسات ‪(Gorska,2021; pile, Williamson, Saunders,‬‬
‫)‪ Holmes &lau,2021‬أف المشاكل الرئيسية في اضطرابات القمق تتمثل في الصعوبات‬
‫االنفعالية‪.‬‬

‫‪-6-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ومف الخبرة العممية مف جانب الباحثتاف مف خالؿ العمل في التدريس الجامعي تـ‬
‫مالحظة ارتفاع مستوى القمق بيف طالب كمية التربية‪ ،‬وذلؾ بعد تطبيق مقياس القمق‬
‫األكاديمي عمى عينة استطالعية مف طالب كمية التربية مف الفرؽ الدراسية األربعة‪ ،‬ووجد أف‬
‫الفئة األكثر قمقا أكاديميا ىي طالب الفرقة الثالثة‪ ،‬وقد يعزى ىذا إلى أف طالب الفرقة‬
‫الثالثة يبدأوف في تمؾ المرحمة في التدريب الميداني والمعايشة العممية لمينة التدريس وقد‬
‫يؤثر ذلؾ في إدراكيـ لما يتـ تدريسو مف مقررات دراسية وعالقتو لما يتـ تطبيقو في الحياة‬
‫العممية لممعمـ‪ ،‬ويتفق ىذا مع ما أشارت إليو العديد مف الدراسات السابقة إلى انتشار ظاىرة‬
‫القمق األ كاديمي بيف طالب الجامعة وتأثيرىا المباشر عمى التحصيل الدراسي لممتعمميف مثل‬
‫دراسة شبيب والبموشية (‪ )0027‬التي أشارت أف مستوى القمق األكاديمي لدى عينة الدراسة‬
‫أعمى مف المتوسط‪ ،‬كما أشارت دراسة كل مف )‪ Hooda and Saini (2017‬إلى أف‬
‫القمق األكاديمي لو تأثير سمبي عمى األداء األ كاديمي لمطالب‪ ،‬وكذلؾ دراسة ‪Shakir‬‬
‫)‪(2014‬التي أظيرت نتائجيا وجود عالقة عكسية بيف التحصيل الدراسي والقمق األكاديمي‬
‫لمطالب‪ ،‬كما أشارت دراسة )‪ Mirawdali, Morrissey and Ball (2018‬إلى التأثيرات‬
‫السمبية لمقمق األكاديمي عمى األداء األكاديمي لمطالب حيث ترى الد ارسة اف القمق ىو مؤشر‬
‫ميـ لألداء األكاديمي‪ ،‬فالطالب ذوي المستويات العالية مف القمق غير قادريف عمى األداء‬
‫بأفضل ما لدييـ‪.‬‬
‫كما أكدت دراسة )‪ Azeem(2018‬أنو ال يمكف التقميل مف دور القمق األكاديمي‬
‫في التنبؤ باألداء األكاديمي لمطالب‪ ،‬كما أكدت دراسة ‪Jafarbegloo, Tehran and‬‬
‫)‪ Bakouei (2020‬أف القمق مف االختبار يؤدي إلى إعاقة التحصيل الدراسي لمطالب‬
‫ويسبب ليـ التدىور التربوي والمشاكل النفسية‪ .‬وفي ىذا الصدد أظيرت نتائج الدراسات‬
‫السابقة بأف األشخاص ذوي المستوى المرتقع مف صعوبات التجييز اإلنفعالي يعانوف مف‬
‫اضطرابات القمق العاـ & ‪( Borkovec, Sharpless,2004; Decker, Turk, Hess‬‬
‫&‪Murray,2008; Mennin, Heimberg, Turk &Fresco, 2005; Wauthia‬‬
‫)‪ Rossignol ,2016; Gorska, 2021‬حيث ارتبطت اضطرابات القمق لدى البالغيف‬
‫بالمعالجة المتحيزة لالنفعاالت التي قد تكوف ناتجة عف عجز في التحكـ في االنتباه‪ ،‬ىذا‬

‫‪-7-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫العجز يؤدي إلى اليقظة المفرطة واالىتماـ االنتقائي بالتيديد بالمعمومات‪ .‬ولذلؾ اىتمت‬
‫العديد مف الدراسات الحديثة بخفض القمق األكاديمي لما لو مف تأثيرات سمبية عمى الطالب‬
‫كدراسة ىنداوي (‪ )0000‬التي ىدفت إلى التدريب عمى الطمأنينة االنفعالية في خفض الضغط‬
‫النفسي المدرؾ والقمق األكاديمي لدى عينة مف طمبة الجامعة‪،‬‬
‫تعد الصور الذىنية جزء قوي مف قدرتنا العقمية؛ نظ ار لقدرتيا عمى تصوير األحداث‬
‫العاطفية ومعالجتيا وتوليدىا‪ ،‬كما أنو يمكف أف يكوف لمصور العقمية دور ميـ في العالج‬
‫النفسي)‪ ،) Pile,Williamson,Saunders,Holmes &Lau,2021‬حيث أوضحت‬
‫نتائج الدراسات أف الصور الذىنية السمبية تحدث بشكل شائع في حالة القمق‪ ،‬مما يحد مف‬
‫نظر ألف ىذا القمق عممية موجية نحو المستقبل مما يؤثر‬
‫معالجة لإلنفعاالت بشكل ناجح؛ ًا‬
‫عمى قمع الصور الذىنية ذات الصمة بالقمق‪ .‬وتتفق ىذه النتيجة مع دراسة‬
‫‪Maier, Schaitz, Kröner, Berger, Keller, Beschoner, Connemann‬‬
‫)‪ and Sosic-Vasic(2021‬التي أوضحت وجود عالقة بيف كل مف القمق األكاديمي‬
‫والصور الذىنية المدركة بيف طالب الجامعات‪ .‬كما أشارت دراسة ‪Landkroon, van Dis,‬‬
‫إلى أف‬ ‫)‪Meyerbröker, Salemink, Hagenaars and Engelhard(2021‬‬
‫الصور الذىنية اإليجابية الموجية نح و المستقبل تقمل مف القمق والتوتر‪ ،‬وفي ىذا الصدد‬
‫كشقت دراسة )‪ Pile and Lau(2020‬أف الميل إلى قمع الصور الذىنية السمبية مرتبط‬
‫بارتفاع درجات استراتيجيات التنظيـ اإلنفعالي‪ ،‬ووجود العالقة عكسية بيف القمق العاـ‬
‫واستراتيجيات التنظيـ اإلنفعالي وىذا يتفق مع النتيجة التي توصمت الييا دراسة ‪Claire‬‬
‫)‪ and Schaefer(2012‬إلى أف عمميات التصور البصري تساعد في تكويف الذكريات‬
‫اإل نفعالية ‪ ،‬وىذا يمكف أف يساعد طالب الجامعة عمى التمييز بيف المنبيات السمبية‬
‫واإليجابية‪ ،‬مما يقمل الوقوع تحت تأثير المنبيات االنفعالية السببية‪ ،‬وبالتالي يقمل مف التوتر‬
‫الناتج عنيا‪.‬‬
‫كما أوضحت الدراسات أف لممعتقدات الدافعية دو ار ميماً في رفع مستوى األداء في‬
‫مختمف مجاالت الدراسة‪ ،‬واالندماج في االنشطة التعميمية‪ ،‬كما انيا تتنبأ بالسموؾ األكاديمي‬
‫كما بينت دراسة )‪ Artino(2008‬عف وجود عالقة بيف‬ ‫)‪( Bembenutty, 2005‬‬

‫‪-8-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫المعتقدات الدافعية وتصورات الطالب حوؿ جودة التعميـ وذلؾ عمى عينة مف طالب الجامعة‬
‫بمغت (‪ )646‬طالباُ‪ .‬كما أظيرت نتائج دراسة كل مف ‪Baloglu ,Abbassi and‬‬
‫)‪Kesici (2017‬عف وجود عالقة بيف القمق والمعتقدات الدافعية‪ .‬وتتفق ىذه النتيجة مع‬
‫دراسة )‪ Bembenutty(2005‬ودراسة )‪ Singh (2014‬حيث أف الطالب الذيف لدييـ‬
‫معتقدات دافعية مرتفعة لدييـ احتمالية تحقيق بيئة تعميمية جيدة‪ ،‬ويمتمكوف السيطرة‬
‫السموكية والتخمص مف العوامل المشتتة لالنتباه‪.‬‬
‫كما أوضحت دراسة )‪ MacLeod and Rutherford (2010‬أف التجييز االنفعالي‬
‫يجعل مف الدافعية عنصر ىاـ في عممية التحصبل الدراسي‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ توجيو االنتباه‬
‫نحو التجارب االيجابية‪ ،‬مما ي ساعد الطالب عمى مواجية الضغوط‪ ،‬واستغالؿ قدراتو إلى‬
‫إقصي حد ممكف مما ينعكس ايجابيا عمى دافعية الفرد‪ ،‬ويقمل مف توتره وقمقو تجاه المياـ‬
‫األكاديمية‪ ،‬وىذا ما أوضحتو دراسة حاجـ والربيعي(‪ )0028‬التي أشارت إلى وجود عالقة‬
‫ارتباطية بيف المعتقدات الدافعية واليناء النفسي لدى طمبة الجامعة‪ ،‬وكذلؾ ودراسة ‪Artino,‬‬
‫)‪ Larochelle and Durning (2010‬التي اظيرت نتائجيا وجود عالقة بيف كل مف‬
‫المعتقدات الدافعية واإل نفعاالت واألداء األ كاديمي لدى طالب الجامعة‪ ،‬وفي الفترة األخيرة‬
‫اىتمت الدراسات االجنبية مثل ‪(Millgram , Gruber , Villanueva, Rapoport‬‬
‫)‪ &Tamir, 2021; Afrashteh &Rezaei ,2022‬بتحسيف المعتقدات الدافعية‬
‫الموجودة بالفعل مف خالؿ االنفعاالت‪ ،‬وىذا االرتباط سببي مف جانب االنفعاؿ إلى المعتقدات؛‬
‫فالمعتقدات ىي ناتج مف ما نمر بو مف خبرات انفعالية‪.‬‬
‫وانطالقا مما سبق يمكف تحديد مشكمة الدراسة الحالية في األسئمة التالية‪-:‬‬
‫‪ -2‬ما فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإل نفعالي في تحسيف المعتقدات الدافعية‬
‫لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي ؟‬
‫‪ -0‬ما فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإل نفعالي في تحسيف الصور الذىنية‬
‫المدركة لمحياة الجامعية لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي ؟‬
‫‪ -3‬ىل تستمر فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإلنفعالي بعد توقفو في نياية‬
‫فترة المتابعة في تحسيف المعتقدات الدافعية لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي؟‬

‫‪-9-‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ -4‬ىل تستمر فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإلنفعالي بعد توقفو في نياية‬
‫فترة المتابعة في تحسيف الصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق‬
‫األكاديمي ؟‬
‫أٍداف الدراصة‪:‬‬
‫تيدؼ الدراسة الحالية إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تحسيف المعتقدات الدافعية لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي مف خالؿ‬
‫البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإلنفعالي والتعرؼ عمى فاعميتو‪.‬‬
‫‪ -‬تحسيف الصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي مف‬
‫خالؿ البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإلنفعالي والتعرؼ عمى فاعميتو‪.‬‬
‫‪ -‬الوقوؼ عمى مدى استمرارية األثر االيجابي لمبرنامج لتحسيف المعتقدات الدافعية‬
‫والصور الذىنية المدركة بعد توقف البرنامج خالؿ فترة المتابعة‪.‬‬
‫أٍنية الدراصة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬األٍنية اليظزية‪:‬‬
‫‪ -‬تتمثل األىمية النظرية لمدراسة الحالية مف أىمية المتغيرات موضع الدراسة فيي‬
‫متغيرات ذات تأثير قوي وفعاؿ في العممية التعميمية سواء القمق األكاديمي أو الصور‬
‫الذىنية المدركة لمحياة الجامعية أو التجييز االنفعالي‪.‬‬
‫إثراء الدراسات بدراسة عف التجييز االنفعالي كأحد المتغيرات الحديثة في مجاؿ عمـ‬ ‫‪-‬‬
‫النفس وبحاجة إلى العديد مف الدراسات‪.‬‬
‫‪ -‬تتمثل أيضا أىمية الدراسة الحالية في أىمية المرحمة العمرية لعينة البحث المتمثمة‬
‫في طالب الجامعة‪ ،‬حيث تعد تمؾ المرحمة ذات أىمية كبيرة لما ليا مف تأثيرات كبرى‬
‫عمى حياة الفرد المستقبمية‪.‬‬

‫‪- 01 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ثاىيا‪ :‬األٍنية التطبيكية‪:‬‬

‫‪ -‬تصميـ عدد مف األدوات لقياس عدد مف المتغيرات النفسية المتمثمة في القمق‬
‫األكاديمي والمعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية وكذلؾ بناء‬
‫برنامج قائـ عمى التجييز االنفعالي‪.‬‬
‫‪ -‬تقديـ برنامج قادر عمى تحسيف كل مف المعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة‬
‫لمحياة الجامعية ‪.‬‬
‫‪ -‬توجيو القائميف عمى العممية التعميمية بالمرحمة الجامعية لفئة مرتفعي القمق‬
‫األكاديمي وضرورة معالجة مشكالتيـ‪.‬‬
‫مصطلحات الدراصة ‪:‬‬
‫التذَيش االىفعالي‪Emotional Processing :‬‬
‫يعرؼ التجييز اإلنفعالي في الدراسة الحالية بأنو عممية نفسية معقدة تسمح لمفرد‬
‫إلستيعاب المثيرات المزعجة انفعاليا أوخفضيا حتي يستطيع الفرد أف يتكيف مع البيئة‬
‫االجتماعية التي يعيش فييا)‪.‬‬
‫املعتكدات الداقعية‪Motivational Beliefs :‬‬
‫تعرؼ المعتقدات الدافعية إجرائيا في الدراسة الحالية عمى أنيا المبررات التي توجو‬
‫الطالب لمقياـ بمياـ معينة وما تتضمنيا مف شعور الفرد بالسعادة والرضا وذلؾ بجانب قيمة‬
‫الميمة التي يقوـ بيا و إدراكو باف تمؾ الميمة ليا قيمة في حد ذاتو أو مف أجل الحصوؿ‬
‫عمى تعزيزات خارجية وكفاءة الفرد الذاتية المتمثمة إدراكو لذاتو وقدراتو ومياراتو وتوقعاتو مف‬
‫خالؿ الربط بيف المقدمات والنتائج ‪.‬‬
‫الصور الذٍيية‪Mental images :‬‬
‫تعرؼ الصور الذىنية إجرائيا في الدراسة الحالية بأنيا معمومات إدراكية يكونيا‬
‫الطالب عف الحياة الجامعية متضمنا المعمومات والمعارؼ وما يصاحب ذلؾ مف انفعاالت‬
‫تجاه مكونات الحياة الجامعية المادية والبشرية وما يترتب عمييا مف سموكيات واستجابات‬
‫إجرائية مف جانب الطالب‪.‬‬

‫‪- 00 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫الكلل االنادميي ‪Academic anxiety‬‬

‫يعرؼ القمق األكاديمي إجرائيا في الدراسة الحالية بأنو حالة انفعالية سمبية تقود الطالب‬
‫إلى حالة مف التوتر والشعور بالضيق و تؤدي الى اضطرابات جسمية مثل سرعة ضربات‬
‫القمب والتعرؽ والصداع وتجعمو غير قادر عمى إنجاز المياـ الدراسية التي يتـ تكميفو بو‬
‫مف مياـ دراسية وفي حالة توقع مسبق لمفشل‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تقتصر الدراسة الحالية عمى ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬الحدود الموضوعية ‪ :‬البرنامج التدريبي القائـ عمى نموذج التجييز االنفعالي الذي‬
‫اعدتو الباحثتاف ‪ ،‬واألدوات المستخدمة في قياس متغيرات الدراسة (القمق‬
‫األكاديمي‪ -‬المعتقدات الدافعية ‪-‬الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية)‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود الزمنية‪ :‬تـ تطبيق الدراسة الحالية في الفصل الدراسي الثاني لمعاـ الجامعي‬
‫‪0000/0002‬ـ‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬تـ تطبيق الدراسة الحالية في كمية التربية جامعة حمواف‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود البشرية‪ :‬وتمثمت في الطالب مرتفعي القمق األكاديمي مف طالب شعبة عمـ‬
‫النفس الفرقة الثالثة كمية التربية جامعة حمواف‪.‬‬
‫اإلطار اليظزي والدراصات الضابكة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬التذَيش االىفعالي ‪Emotional Processing‬‬
‫منذ ما يقرب مف ثالث عقود مف الزمف‪ ،‬أثرت نماذج التجييز االنفعالي عمى تصور‬
‫طبيعة القمق واألليات النفسية لعالجيا الفعاؿ‪ ،‬وسوؼ يناقش ىذا المحور مفيوـ التجييز‬
‫االنفعالي‪ ،‬واألدبيات ذات الصمة‪ ،‬واالدلة التجريبية التي يستند عمييا‪.‬‬
‫مفَوو التذَيش االىفعالي‬
‫نشأ مفيوـ التجييز االنفعالي في تحميالت)‪ Lang(1977‬لمصور ذات الصمة‬
‫بالخوؼ في سياؽ العالج السموكي‪ ،‬وعمى الرغـ مف أف النج لـ يشرح بالتفصيل مصطمح‬
‫التجييز االنفعالي ‪ ،‬إال أف األبحاث الالحقة قدمت شرح ونماذج لمفيوـ التجييز االنفعالي ‪(In‬‬
‫)‪.Rachman,1980‬‬

‫‪- 02 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫)‪Rachman(1980‬عمل النج واستخدـ مصطمح التجييز لإلشارة إلى‬ ‫تابع‬

‫الطريقة التي يعالج بيا الفرد أحداث الحياة المجيدة‪ ،‬وعرؼ التجييز االنفعالي بأنو العممية‬
‫التي يتـ مف خالليا استيعاب االضطرابات االنفعالية وخفضيا إلى الحد الذي يسمح لخبراتو‬
‫وسموكياتو االخري المعتادة أف تستمر دوف اضطراب‪ ،‬ويجب أف يشمل دراسة األليات النفسية‬
‫والعصبية والنفسية الفيسيولوجية التي تحدث ىذا التغيير أو االمتصاص‪ ،‬ووفقا لذلؾ تكوف‬
‫المعالجة ناجحة مف خالؿ مواجية الشخص لمثير أو حدث مؤلـ سابقا دوف التعرض أو‬
‫إظيار عالمات الضيق )‪ ، (Baker, Jone, Matthew and Thomas ,2004‬وأشار‬
‫راتشماف إلى أف معظـ األشخاص يعالجوف بنجاح الغالبية العظمى مف األحداث المزعجة التي‬
‫تحدث ليـ في حياتيـ‪ ،‬ولكف ىذا الفشل في معالجة األحداث يمكف أف يؤدي إلى عودة‬
‫المخاوؼ واألفكار السمبية والتوتر وردود الفعل غير الطبيعية لمحزف وما إلى ذلؾ‪.‬‬
‫عرؼ كل مف )‪ Van Hout and Emmelkamp (2002‬التجييز االنفعالي‬
‫‪Watson and‬‬ ‫بأنو تعديل في بنية الذاكرة التي تكمف وراء االنفعاالت‪ ،‬و لقد أكد كل مف‬
‫)‪ Sharbanee(2022‬عمى أف التجييز االنفعالي عممية ضرورية لبقاء االنساف والتكيف‬
‫مع البيئات االجتماعية ‪ ،‬وأف العوائق التي تعترض التجييز االنفعالي تثبط قدرة األفراد عمى‬
‫مؤشر خطر عمى األمراض النفسية مثل القمق‬ ‫الحياة بشكل مرضي وىذا بدوره يصبح‬
‫واالكتئاب‪ ،‬وأف التدريب عمى معالجة االنفعاالت بطرؽ جديدة واعادة تنظيـ لمذات يؤدي إلى‬
‫عالقات أكثر ايجابية مع الذات واآلخريف‪ ،‬وىذا ما اوضحتو دراسة ‪Greenberg, Kolasi,‬‬
‫)‪ Hegsted, Berkowitz and Jurist (2017‬بأف األفراد الذيف يعانوف مف القمق‬
‫واضطرابات الشخصية والمزاج لدييـ مستوى منخفض مف التجييز االنفعالي‪.‬‬
‫كما عرؼ )‪ Foa and Kozak(1986‬التجييز االنفعالي الناجح بأنو ىو الذي‬
‫ينتج مف تعديل المعمومات التي تحتوي عمييا تراكيب الذاكرة والتي تكمف وراء انفعاالت‬
‫الخوؼ‪.‬‬
‫‪Baker, Thomas, Thomas,‬‬ ‫كما عرؼ التجييز اال نفعالي أيضا كل مف‬
‫)‪ Santonastaso and Corrigan (2015‬بأنو مصطمح شامل يشير إلى اآلليات‬

‫‪- 03 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫والعمميات المتعددة التي تسمح لمشخص باالنتقاؿ مف االضطراب االنفعالي إلى القضاء عمى‬
‫ىذا االضطراب‪.‬‬
‫مف خالؿ مما سبق يعرؼ التجييز اإلنفعالي في الدراسة الحالية بأنو عممية نفسية‬
‫معقدة تسمح لمفرد إل ستيعاب المثيرات المزعجة انفعاليا أوخفضيا حتي يستطيع الفرد أف‬
‫يتكيف مع البيئة االجتماعية التي يعيش فييا‪.‬‬
‫تفضري التذَيش االىفعالي‬
‫أشارت كثير مف الدراسات إلى أف أىـ النماذج التي حاولت تفسير التجييز اإلنفعالي‬
‫)‪ ،Baker (2001‬الذي قاـ بإعداد نموذج لمتجييز اإل نفعالي مستندا عمى نتائج‬ ‫نموذج‬
‫األبحاث التي تحدد بعض العمميات النفسية التي تعيق التجييز اإلنفعالي‪ ،‬وتشمل عمميات‬
‫التقييـ المعرفي‪ ،‬والوعي باإلنفعاالت‪ ،‬والتحكـ في اإلنفعاالت‪ ،‬والتعبير عف اإلنفعاالت‪ ،‬وأف‬
‫‪Exposure and‬‬ ‫مف المحتمل أف يتضمف التجييز اإلنفعالي الناجح التعرض والتعود‬
‫‪ ،Habituation‬التقييـ واعادة التقييـ‪ ،‬واالستبصار‪ ،‬واعادة ىيكمة المخططات المعرفية‬
‫والعاطفية )‪.(Baker, Jone, Matthew& Thomas, 2004‬‬
‫ويوفر النموذج التخطيطي الموضح ادناه نقطة إنطالؽ مفاىيمية لمتجييز اإلنفعالي‬
‫تبدأ بالحدث اإلنفعالي عمى أنو ُمدخل؛ وىو الحدث المثير إلنفعاؿ الفرد والذي فور وقوعو‬
‫يجب تسجيمو في الذاكرة اإلنفعالية (سواء بوعي أو بغير وعي) مف قبل الفرد‪ ،‬ثـ تأتي‬
‫المرحمة الثانية وىي الخبرة اإلنفعالية والتي يقوـ الفرد فييا بعممية التقييـ المعرفي لمعنى‬
‫الحدث والذي يشكل طبيعة المشاعر التي يختبرىا وغالباً ما تكوف غير واعية وسريعة‪،‬‬
‫واشار‪ Backer‬إلى حدوث بعض المشكالت في ىذه المرحمة مثل الفشل في التسجيل أو سوء‬
‫التفسير أو التجنب النشط لحدث اإلدخاؿ وصعوبات في تحديد وتسمية المشاعر اإلنفعالية أو‬
‫تمييزىا عف األحاسيس الجسدية‪ ،‬أو عدـ القدرة عمى ربط المشاعر اإلنفعالية بالحدث‬
‫(األحداث التي اثارىا) وتمر عممية الخبرة اإلنفعالية بأربع مراحل وىي‪ -2 :‬الخبرة اإلنفعالية‬
‫الكمية وىو أف يدرؾ الفرد المعني النفسي لالنفعاؿ ككل‪ ،‬كأف يقوؿ مثال لقد كنت سعيدا‪ ،‬أو‬
‫حزينا ؛ بمعني أف يص ف الحدث ككل ويدرؾ المعني الكامف لمحدث اإلنفعالي‪ -0 ،‬الوعي‬
‫اإلنفعالي ويشير إلى مدى وعي الفرد بإنفعاالتو وتمييزىا عف األحاسيس الجسدية‪ ،‬ويكوف‬

‫‪- 04 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫التجييز ناجحا طالما في حدوده المعقولة وليس المبالغ فييا‪ - 3،‬تسمية اإلنفعاؿ حيث يقوـ‬
‫االفراد العادييف بتسمية انفعاالتيـ بدقة اما ذوي صعوبات التجييز اإلنفعالي يكونوا غير‬
‫قادريف عمى تسمية انفعاالتيـ في تمؾ المرحمة‪ -4 ،‬الربط وفي ىذه المرحمة تتوقف قدرة الفرد‬
‫عمى ربط إنفعاالتو بمثيراتيا بقدرتو عمى التسمية الصحيحة إلنفعاالتو ‪ ،‬ثـ يمي عممية التقييـ‬
‫المعرفي عممية التعبير اإلنفعالي عف ىذا الحدث وىي بمثابة المنتج أو المخرج‪ .‬ومف األمثمة‬
‫عمى صعوبات التجييز التي يمكف أف تنشأ في ىذه المرحمة القيـ والمعتقدات السمبية حوؿ‬
‫التعبير عف المشاعر واإلنفعاالت أو عدـ القدرة عمى التحكـ في االنفعاالت القوية ‪(Baker,‬‬
‫‪Thomas, Thomas & Owens, 2007).‬‬

‫الناتج‬ ‫العملية‬ ‫المدخل‬

‫الخبرة اإلنفعالية‬
‫التقييم‬ ‫الحدث اإلنفعالي‬
‫‪ -2‬الخبرة الكمية‬ ‫المعرفي‬ ‫اإلنفعالياإلنفعالي‬
‫لمعنى‬
‫التعبير اإلنفعالي‬
‫‪ -0‬الوعي‬ ‫الحدث‬
‫ذاكرة اإلدخال‬
‫اإلنفعالي‬
‫‪ -3‬تسمية‬ ‫الذكريات المخزنة‬
‫السابقة‬
‫اإلنفعاؿ‬
‫‪ -4‬الربط‬
‫شكم (‪ًَ )0‬ىرج تُكش نهتدهُض االَفؼانٍ )‪(Baker et al., 2007‬‬
‫ثـ إجرى بيكر تعديالت عمى النموذج )‪ Baker(2010‬وأضاؼ بعدا رابعا وىو‬
‫التنظيـ اإلنفعالي‪ ، Emotional Regulation‬حيث أكد ‪ Backer‬عمى أنو بالرغـ مف أف‬
‫( المدخل – الخبرة اإلنفعالية‪ -‬التعبير اإلنفعالي) ىي العمميات األساسية التي تفسر كيفية‬
‫التجييز اإلنفعالي‪ ،‬إال أف األفراد ليـ أنماط مختمفة في تنظيـ انفعاالتيـ‪ ،‬وأف ىذا النمط قد‬
‫يؤثر في الكيفية التي تتـ بيا معالجة االنفعاالت مثل عدـ العنف عند الغضب واالتزاف في‬
‫التعبير عف االنفعاالت‪ ،‬بينما يستخدـ البعض اآلخر انماط اخرى سمبية مثل التحكـ المفرط في‬
‫إظيار التعبيرات االنفعالية كحجب الدموع عند الحزف الشديد‪ ،‬ويكوف التنظيـ االنفعالي عمى‬

‫‪- 05 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫نحو أفضل عندما يتـ بشكل متوازف بيف المنع واإلفراط في التعبير عف االنفعاالت‪ ،‬وبإضافة‬
‫بعد التنظبـ االنفعالي تتكامل عناصر التجييز االنفعالي عند ‪ ،Backer‬ويتفق ىذا النموذج‬
‫مع ما توصمت إليو دراسة )‪ Koole(2009‬أف التجييز اإلنفعالي يتضمف مجموعة مف‬
‫العمميات النفسية المترابطة التي تشمل اإلدراؾ اإلنفعالي ‪( Emotional Perception‬كيف‬
‫ندرؾ األحداث ونحدد قيمتيا العاطفية)‪ ،‬والتنظيـ اإلنفعالي‪( Emotional Regulation‬كيف‬
‫تدار المشاعر)‪ ،‬والخبرة اإلنفعالية ‪ ( Emotion Experiences‬كيف تؤثر اإلنفعاالت‬
‫عمينا)‪.‬‬
‫ويعد نموذج ‪ Backer‬مف النماذج الشاممة لمتجييز االنفعالي حيث أوضح الكيفية‬
‫التي يتـ بيا التجييز االنفعالي وصعوبات التجييز االنفعالي وىذا ىو النموذج التي تتبناه‬
‫الدراسة الحالية في بناء البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز اإلنفعالي لدى الطالب مرتفعي‬
‫القمق األكاديمي‪ ،‬حيث أوضحت دراسة )‪ Borkovec and Sharpless(2004‬أف‬
‫المصابيف باضطراب القمق يحاولوف تجنب المثيرات والمواقف التي تحتوى عمى انفعاالت‬
‫شديدة‪ ،‬وىذا يحد مف التجييز الفعاؿ لكل المعمومات ذات الصمة بالموقف‪ ،‬لذلؾ فإف‬
‫المصابيف بالقمق العاـ يجدوف صعوبة في استخداـ االنفعاالت كمصدر لممعمومات التي توجو‬
‫السموؾ التكيفي ‪ .‬كما اسفرت نتائج الدراسات السابقة عف وجود مستوى مرتقع مف صعوبات‬
‫التجييز اإلنفعالي لدى األشخاص الذيف يعانوف مف اضطرابات القمق العاـ‪( Decker, ،‬‬
‫‪Turk, Hess and Murray, 2008; Mennin, Heimberg,Turk andFresco,‬‬
‫)‪ ، 2005‬كما أشارت دراسة)‪ Gorska(2021‬إلى وجود صعوبات في التجييز االنفعالي‬
‫بشكل ممحوظ في اضطرابات القمق العاـ بيف أولئؾ الذيف لدييـ تنظيـ إنفعالي أقل مف أولئؾ‬
‫الذيف لدييـ تنظيـ إنفعالي مرتفع ‪ ،‬وذلؾ لدى عينة تتكوف مف (‪ )087‬طالبا جامعيا‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة كل مف) ‪ Wauthia and Rossignol (2016‬إلى وجود‬
‫عالقة بيف كل مف التجييز االنفعالي والقمق حيث ارتبطت اضطرابات القمق لدى البالغيف‬
‫بالمعالجة المتحيزة لالنفعاالت التي قد تكوف ناتجة عف عجز في التحكـ في االنتباه‪ ،‬ىذا‬
‫العجز يؤدي إلى اليقظة المفرطة واالىتماـ االنتقائي بالتيديد بالمعمومات‪.‬‬

‫‪- 06 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ويمكف عرض عدد مف الدراسات السابقة التي اعتمدت عمى التجييز االنفعالي في‬
‫‪Feldman, Harley, Kerrigan and Jacobo‬‬ ‫تصميـ التدخالت التجريبية كدراسة‬
‫)‪ (2009‬والتي ىدفت إلى التخفيض مف االكتئاب مف خالؿ برنامج قائـ عمى التجييز‬
‫االنفعالي بجانب العالج الدوائي‪ ،‬وذلؾ عمى عينة مكونة مف (‪ )23‬فرد تترواح اعمارىـ بيف‬
‫(‪ ،)34-08‬وبعد تطبيق جمسات لمدة ( ‪ )26‬مف العالج لتعزيز الوعي التكيفي والتعبير‬
‫والتنظيـ االنفعالي والتسامح وقبوؿ المشاعر إدي إلى تطوير الميارات التي تسيل معالجة‬
‫االنفعاالت بطريقة تساعد عمى تقميل أع ارض االكتئاب‪.‬‬
‫ودراسة أحمد (‪ )0026‬التي ىدفت إلى التعرؼ عمى فعالية برنامج إرشادي قائـ عمى‬
‫المعالجة اإلنفعالية لخفض بعض التفكير الوسواسي لدى عينة مف طالب كمية التربية‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )20‬طالب كمجموعة تجريبية‪ ،‬و(‪ )20‬طالب كمجموعة ضابطة‪،‬‬
‫وأسفرت نتائج الدراسة عمى فاعمية البرنامج القائـ عمى المعالجة اإلنفعالية المستخدـ في‬
‫خفض بعض التفكير الوسواسي‪.‬‬
‫كما ىدفت دراسة عمي والسرسي ( ‪ )0002‬إلى التحقق مف فعالية برنامج عالجي‬
‫قائـ عمى المخططات المعرفية و التجييز االنفعالي لخفض الرىاب االجتماعي لدى عينة مف‬
‫تالميذ الحم قة الثانية مف التعميـ االساسي وكذلؾ قياس االثر التتبعي لمبرنامج العالجي حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة مف (‪ )40‬تمميذا مف تالميذ ال حمقة الثانية مف التعميـ االساسي‪ ،‬تـ‬
‫تقسيميـ إلى (‪ )00‬مجموعة تجريبية و (‪ )00‬مجموعة ضابطة وتوصمت نتائج الدراسة إلى‬
‫فاعمية البرنامج القائـ عمى التجييز اإلنفعالي في خفض الرىاب اإلجتماعي‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة )‪ Gray, Braver and Raichle (2002‬إلى أف انفعاالت‬
‫الفرد يمكف أف تحسف أو تعوؽ عمل المخ والقدرة عمى التعمـ واالنتباه‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ دراسة‬
‫إجريت عمى (‪ )24‬متطوع مف طالب الجامعة‪ ،‬وباستخداـ التصوير بالرنيف المغناطيس‬
‫الوظيفي لتسجيل النشاط في قشرة الفص الجبيي بعد تعرضيـ لمقاطع فيديو فصيرة تثير‬
‫حاالت انفعالية مختمفة ( خفيفة – قمق – محايدة) ثـ بعد ذلؾ تـ تطبيق اختبارات الذاكرة‬
‫قصيرة المدى‪ ،‬وأظيرت النتائج التفاعل بيف الحالة المزاجية والسموؾ‪ ،‬وأف المشاعر الممتعة‬
‫تنذر بإداء أفضل في المياـ‪ ،‬والعكس صحيحا بالنسبة لممشاعر السمبية والقمق‪ ،‬عمى‬

‫‪- 07 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫المناطق المتعمقة بالذاكرة واالنتباه والتعمـ ‪ ،‬وتتفق ىذه النتائج مع الدراسة الذي قاـ بو دمحم‬
‫(‪ )0029‬والتي توصمت إلى وجود فروؽ بيف مرتفعي ومنخفضي اإلخفاؽ المعرفي تعزى‬
‫لمستوى و سرعة ودرجة صعوبات التجييز االنفعالي لصالح مرتفعي اإلخفاؽ المعرفي‪ ،‬وذلؾ‬
‫عمى عينة مكونة مف (‪ )390‬طالب و طالبة مف طالب الجامعة‪ ،‬وتتفق ىذه النتائج مع‬
‫دراسة )‪ Nordhall, Kenz and Willander(2021‬التي طبقت عمى (‪ )768‬مشاركا‬
‫والتي اسفرت نتائجيا أف العمميات اإل نفعالية تنبأت بشكل إيجابي بالعمميات المعرفية‪.‬‬
‫مف الدراسات السابقة يتضح أىمية التجييز االنفعالي في التدخالت التجريبية وعالج‬
‫مظاىر القمق والتوتر واالكتئاب وما بعد الصدمة‪ ،‬وىذه البرامج تعتبر عواطف الفرد وانفعاالتو‬
‫ىي النقطة المركزية‪ ،‬فاألمر كمو يتعمق بيا وكيفية التعامل معيا‪ ،‬ومساعدة األشخاص عمى‬
‫معالجة األحداث المزعجة الحالية أو الماضية مف أجل الوصوؿ إلى مستوى مف اليدوء حيث‬
‫لـ يعودوا يشعروف بإضطراب إنفعالي وىو ليس كالعالج المعرفي الف االساس فيو ىو الذاكرة‬
‫واالدراؾ‪ ،‬وىذا ما أكدتو مقالة )‪ Whelton(2004‬التي استعرض فييا األبحاث العممية‬
‫الحديثة حوؿ دور اإل نفعاالت في العالجات النفسية اإلنسانية والمعرفية والسموكية‪ ،‬وأظير أف‬
‫العالج المعرفي أقل اىتماما بالعمميات اإل نفعالية ولـ يؤتي ثماره دائما في البحث التجريبي‪،‬‬
‫وأف ىناؾ اىتماما متزايدا ببحوث اإل نفعاالت والتجييز االنفعالي في اساليب العالج المختمفة‬
‫واتفقت مع نتائج دراسة )‪. Nordhall, Kenz and Willander(2021‬‬
‫ثاىيا‪ :‬املعتكدات الدافعية‪Motivational Beliefs‬‬
‫مفَوو املعتكدات الدافعية‬
‫تشير المعتقدات الدافعية إلى األسباب التي تحرؾ الشخص لمعمل في ميمة ما‬
‫‪Pintrich and De‬‬ ‫)‪ ، (Marcou& Philippou, 2005‬وأضاؼ عمى ذلؾ‬
‫)‪ Groot(1990‬اف مكونات المعتقدات المعرفية تشمل الكفاءة الذاتية وقيمة الميمة والجانب‬
‫الوجداني‪ ،‬واتفق معيـ )‪ Özkan (2003‬حيث عرؼ المعتقدات الدافعية مف خالؿ كل مف‬
‫الكفاءة الذاتية والقيمة الجوىرية وقمق االختبار‪.‬‬
‫الكفاءة الذاتية ‪ :‬وت تضمف أحكاـ المتعمـ حولو قدراتو عمى إتماـ الميمة والثقة في مياراتو‬
‫لمقياـ بيا‪ ،‬كما يتضمف إجابات الطالب عمى السؤاؿ‪" ،‬ىل يمكنني القياـ بيذه الميمة؟"‬

‫‪- 08 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫القيمة الجوىرية‪ :‬ويتضمف أىداؼ الطالب لمقياـ بالميمة ومعتقداتيـ حوؿ أىمية الميمة‪،‬‬
‫ويشتمل عمى إجابات الطال ب عمى سؤاؿ "لماذا أقوـ بيذا الميمة؟ وىل أقوـ بيذه الميمة؟"‬
‫القمق ‪ :‬ىو المكوف الوجداني لممعتقدات الدافعية والذي يتضمف ردود أفعاؿ الطالب العاطفية‬
‫تجاه المياـ واالستفادة منيا مثل قمق الطالب بشأف إجراء االختبارات‪.‬‬
‫وفي ىذا الصدد ىدفت دراسة شحاده ومقابمة (‪ )0002‬إلى تقنيف مقياس المعتقدات‬
‫الدافعية لدى طمبة البكالوريوس في جامعة اليرموؾ وتكونت عينة الدراسة مف (‪ ) 840‬مف‬
‫طمبة البكالوريوس في جامعة اليرموؾ ولقد أظيرت نتائج التحميل العاممي االستكشافي اف‬
‫الصورة النيائية لمقياس معتقدات الدافعية مؤلفة مف(‪ )02‬فقرة موزعة عمى خمسة أبعاد‬
‫فرعية وىي‪ -:‬وىي التوجو اليدفي الداخمي والتوجو اليدفي الخارجي والقيمة الداخمية لمميمة‬
‫والكفاءة الذاتية لمتعمـ واألداء والسيطرة عمى معتقدات التعمـ‪ ،‬كما أوضحت دراسة‬
‫)‪Kavita(2014‬أف المعتقدات الدافعية ىي متغيرات معرفية وما وراء معرفية مف حيث‬
‫داخميا عمى المتعمـ ألداء أفضل)‪ ،‬والدافع الخارجي‬‫ً‬ ‫الدافع الجوىري (القوة التي تؤثر‬
‫(المكافآت الخارجية والعقاب الذي يؤثر عمى التحصيل الدراسي)‪ ،‬الكفاءة الذاتية (االعتقاد‬
‫الذي يساعد المتعمـ عمى التنظيـ وتنفيذ اإلجراء إلنتاج إنجازات معينة)‪ ،‬اختبار القمق (اعتقاد‬
‫يقيس الق مق مف المتعمـ في إجراء االختبار)‪ ،‬والتحكـ في معتقدات التعمـ (معتقدات الطالب‬
‫والجيود المبذولة لمتعمـ) ‪ ،‬وقيمة الميمة (أىمية الميمة أو النشاط لممتعمـ) ليتـ قياسو مف‬
‫خالؿ استبياف االستراتيجيات الدافعية لمتعمـ‪ ،‬وتتفق ىذه النتائج مع دراسة ‪Chow and‬‬
‫)‪ Cazan (2017‬أف الدافعية تتكوف مف (‪ )6‬أبعاد فرعية‬ ‫)‪ Chapman (2017‬ودراسة‬
‫وىي التوجو الداخمي لميدؼ والتوجو الخارجي لميدؼ وقيمة الميمة و الكفاءة الذاتية وقمق‬
‫االختبار والتحكـ في معتقدات التعمـ‪.‬‬
‫ومما سبق يمكف تعريف المعتقدات الدافعية إجرائيا أنيا المبررات التي توجو الطالب‬
‫لمقياـ بمياـ معينة وما تتضمنيا مف جانب وجداني وشعور الفرد بالسعادة والرضا وذلؾ‬
‫بجانب قيمة الميمة التي يقوـ بيا و إدراكو باف تمؾ الميمة ليا قيمة في حد ذاتو أو مف أجل‬
‫الحصوؿ عمى تعزيزات خارجية مف البيئة المحيطة وكفاءة الفرد الذاتية المتمثمة إدراكو لذاتو‬

‫‪- 09 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫وقدراتو ومياراتو وتوقعاتو مف خالؿ الربط بيف المقدمات والنتائج حيث يتـ ربط ما يقوـ بو‬
‫الفرد مف سموكيات وما يحصل عميو مف تقديرات ونتائج‪.‬‬
‫ومما سبق تشمل المعتقدات الدافعية عمى األبعاد الفرعية (الجانب الوجداني – قيمة‬
‫الميمة‪ -‬الكفاءة الذاتية – التوقع )‬
‫الجانب الوجداني ‪ :‬ويتضمف ما يشعر بو الفرد مف سعادة ورضا نتيجة القياـ بالمياـ المكمف‬
‫بيا‪.‬‬
‫قيمة الميمة ‪ :‬ويشتمل عمى كل مف القيمة الداخمية لمميمة والقيمة الخارجية‬
‫لمميمة حيث تتضمف األولى أف الميمة ليا قيمة في حد ذاتيا في حيف تشمل الثانية‬
‫الحصوؿ عمى تعزيزات خارجية مف البيئة المحيطة بالفرد‪.‬‬
‫الكفاءة الذاتية‪ :‬وتعنى مدى إدراؾ الفرد بقدراتو مياراتو وما يستطيع القياـ بو مف‬
‫مياـ وما يعجز عف القياـ بو‪.‬‬
‫التوقع ‪ :‬وتشمل عمى الربط بيف السبب والنتيجة وكيف اف ما يقوـ بو الفرد مف‬
‫سموكيات يرتبط بما يحصل عميو مف نتائج‪.‬‬
‫أىمية المعتقدات الدافعية‬
‫طا في تعمـ الطالب‪،‬‬‫دور نش ً‬
‫أكد )‪ Nasser(2014‬أف المعتقدات الدافعية تمعب ًا‬
‫فيي تساعد عمى زيادة انتباه الطالب واندماجيـ باألنشطة التعميمية‪ ،‬والتحكـ في العوامل‬
‫المؤثرة في إتماـ ميمة التعمـ ‪ ،‬وأف يكوف ليـ دور أفضل في رفع األداء واألداء األكاديمي‬
‫واأل نشطة التي يقوموف بيا‪ ،‬وىو كذلؾ طريقة أكثر ثقة واستقرًا‬
‫ار لمتنبؤ بالسموؾ األكاديمي‬
‫لمطالب‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة )‪ Singh (2014‬إلى أف المعتقدات الدافعية يجب أف تكوف جزًءا‬
‫ال يتج أز مف عممية التعميـ وذلؾ لما ليا مف آثا ار تعميمية‪ ،‬فالطالب الذيف لدييـ معتقدات‬
‫دافعية مرتفعة لدييـ احتمالية نواتج تعميمية مرتفعة ‪ ،‬كما توصمت الدراسة إلى أف المتفوقيف‬
‫والمتوسطيف يختمفوف بشكل كبير في معتقداتيـ الدافعية حيث المتفوقيف أفضل في قيمة‬
‫الميمة والتحكـ في المعتقدات التعمـ ‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫كما توصمت دراسة )‪ Bembenutty(2005‬إلى وجود عالقة قوية بيف المعتقدات‬

‫الدافعية لمطالب المعمميف واستخداـ استراتيجيات التعمـ ذاتية التنظيـ ‪ ،‬وكفاءة المتعمـ‬
‫الذاتية‪ ،‬وانجاز الميمة‪ ،‬كما أف الطالب ذوي المعتقدات الدافعية المرتفعة يمتمكوف السيطرة‬
‫أيضا لمحفاظ عمى‬
‫قيمة ‪ ،‬ولكف ً‬
‫السموكية ليس فقط لالختيار أو التخطيط لمياـ أكاديمية ّ‬
‫الدافع والتخمص مف العوامل المشتتة لالنتباه‪.‬‬
‫كما ىدفت دراسة كل مف شحاده ومقابمة ( ‪ )0029‬إلى الكشف عف العالقات‬
‫بيف المعتقدات الدافعية واستراتيجيات التعمـ بالتحصيل الدراسي لدى طمبة‬ ‫السببية‬
‫البكالوريوس في جامعة اليرموؾ تكونت عينة الدراسة مف (‪ )840‬طالبا وطالبة مف جامعة‬
‫اليرموؾ ‪ ،‬وكشفت عف عالقات مباشرة لممعتقدات الدافعية ( التوجو الداخمي لميدؼ‪ -‬التوجو‬
‫الخارجي لميدؼ – القيمة الداخمية لمميمة – الكفاءة الذاتية لمتعمـ واألداء – السيطرة عمى‬
‫معتقدات التعمـ ) باستراتيجيات التعمـ ( التنظيـ – التوسع‪ -‬التنظيـ الذاتي ما وراء المعرفة –‬
‫طمب المساعدة األكاديمي – إدارة بيئة الدراسة والتعمـ‪ -‬تنظيـ الجيد) – وعالقات مباشرة‬
‫لمعتقدات الدافعية ( التوجو الداخمي لميدؼ‪ -‬التوجو الخارجي لميدؼ – القيمة الداخمية‬
‫لمميمة – الكفاءة الذاتية لمتعمـ واألداء – السيطرة عمى معتقدات التعمـ بالتحصيل الدراسي‬
‫لدى عينة البحث و عالقات غير مباشرة لمعتقدات الدافعية ( التوجو الداخمي لميدؼ –‬
‫التوجو الخارجي لميدؼ – القيمة الداخمية لمميمة‪ -‬الكفاءة الذاتية لمتعمـ واألداء – السيطرة‬
‫عمى معتقدات التعمـ‪ )-‬بالتحصيل الدراسي مرو ار باستراتيجيات التعمـ‪.‬‬
‫كما ىدفت دراسة )‪ Özkan (2003‬إلى تحديد أدوار المعتقدات الدافعية لمطالب‬
‫(الكفاءة الذاتية‪ ،‬والقيمة الجوىرية‪ ،‬والقمق مف االختبار) وأساليب التعمـ في تحصيل طالب‬
‫طالبا‬
‫الصف العاشر في عمـ األحياء‪ .‬في ىذه الدراسة ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ً )038‬‬
‫في الصف العاشر‪ ،‬وأشارت نتائج التح ميالت اإلحصائية إلى أف أساليب تعمـ الطالب كاف ليا‬
‫تأثير كبير عمى تحصيميـ في عمـ األحياء عندما تـ التحكـ في معتقدات الطالب الدافعية كما‬
‫كشفت االرتباطات ثنائية المتغير عف ارتباط إيجابي منخفض بيف كل مف المكونات الثالثة‬
‫لالعتقاد الدافعي وانجاز الطالب في عمـ األحياء ‪.‬‬

‫‪- 20 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫كما ركزت دراسة كل مف )‪ Marcou and Philippou(2005‬عمى المعتقدات‬

‫ذاتيا في سياؽ حل المشكالت الرياضية حسث تمثل اليدؼ منيا‬‫الدافعية والتعمـ المنظـ ً‬
‫في البحث عف العالقة بيف المعتقدات الدافعية لطالب الصف الخامس والسادس االبتدائي‬
‫(الكفاءة الذاتية ومعتقدات قيمة الميمة والتوجو نحو اليدؼ) والتعمـ المنظـ ذاتيا (استخداـ‬
‫االستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية واإلرادية) وبيف األداء في حل المشكالت الرياضية ‪،‬‬
‫طالبا عف وجود عالقة بيف جميع أبعاد المعتقدات‬
‫وأظير تحميل البيانات المأخوذة مف (‪ً )029‬‬
‫ذاتيا وبيف الكفاءة الذاتية وتوجيو اليدؼ الجوىري واألداء في حل‬
‫الدافعية والتعمـ المنظـ ً‬
‫المشكالت الرياضية‪.‬‬
‫العالقة بني املعتكدات الدافعية والكلل‬
‫أشارت دراسة كل مف)‪ Piniel and Csizér (2013‬إلى أف الدافعية ىي عممية‬
‫معقدة وتتأثر بالعديد مف المتغيرات النفسية كالكفاءة الذاتية لمطالب والقمق لدييـ‪ ،‬وتتفق ىذه‬
‫(‪ Baloglu, Abbassi and Kesici (2017‬التي توصمت إلى‬ ‫النتيجة مع دراسة‬
‫وجود عالقة بيف القمق العاـ والمعتقدات الدافعية‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة كل مف )‪ Rubio , Ángel, Esteban and Ruiz (2022‬إلى‬
‫وجود عالقة بيف الذكاء االنفعالي والقيادة الرياضية والقمق الرياضي‪ ،‬وأف الذكاء االنفعالي‬
‫يتنبأ بكل مف الدافعية والقمق الرياضي والقيادة الرياضية‪.‬‬
‫وكذلؾ أشارت دراسة كل مف ‪Melguizo- Ibáñez, Zurita-Ortega,‬‬
‫)‪ Ubago-Jiménez, Lopez-Gutierrez and González-Valero (2022‬أف‬
‫الدافعية ليا دور رئيسي في مجاؿ التربية الرياضية‪ ،‬وفي التحكـ في الحاالت المضطربة‪ ،‬وفي‬
‫الصورة الذىنية التي يمتمكيا االفراد عف أنفسيـ ‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى العالقة بيف الدافع‬
‫الرياضي والقمق ومفيوـ الذات البدني ومفيوـ الذات االجتماعي ‪.‬‬

‫‪- 22 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫دور التذَيش االىفعالي يف حتضني املعتكدات الدافعية‬

‫أكد )‪ Boekaerts (2001‬عمى أىمية دراسة دوافع المتعمميف في ضوء السياؽ‬
‫التعميمي بما يشممو مف نواحي مادية واجتماعية وانفعالية ‪ ،‬وأف أىداؼ الطالب التعميمية‬
‫تعتمد إلى حد كبير عمى كيفية تقييميـ لمواقف التعمـ المختمفة وسياقاتيـ‪ ،‬وكما أشارت‬
‫العديد مف الدراسات إلى وجود عالقة بيف المعتقدات و نجاح عممية التعمـ كما أوضح ضرورة‬
‫دراسة الجوانب االنفعالية لدى المتعمميف وأىميتيا في توجيو دافعيتيـ‪ ،‬ولقد أكد كل مف‬
‫)‪ Artino, Larochelle and Durning (2010‬أف الباحثوف التربويوف أقروا بأىمية‬
‫الدافعية واالنفعاالت في تعمـ الطالب وأدائيـ وىدفت الدراسة التي قاموا بيا إلى تحديد‬
‫لطالب الطب (قيمة الميمة والكفاءة الذاتية)‪،‬‬ ‫العالقات بيف المعتقدات الدافعية‬
‫واالنفعاالت(المتعة والقمق والممل) واإلنجاز األكاديمي ‪ ،‬وذلؾ عمى عينة مكونة مف (‪)236‬‬
‫طالب مف طالب السنة الثانية في كمية الطب‪ ،‬وأكدت النتائج عمى وجود عالقة بيف كل مف‬
‫المعتقدات الدافعية واالنفعاالت واألداء األ كاديمي لمطالب لدى أفراد العينة‪ ،‬حيث كشفت نمذجة‬
‫المعادلة الييكمية أف معتقدات قيمة الميمة كانت مرتبطة بشكل إيجابي بالتمتع المتعمق‬
‫سمبا بالممل‪ ،‬حيث توصمت الدراسة إلى أىمية كل مف‬ ‫بالدورة التدريبية وكانت مرتبطة ً‬
‫المعتقدات الدافعية واالنفعاالت في األداء األكاديمي لممتعمميف‪ ،‬وفي دراسة قاـ بيا كل مف‬
‫)‪ Umarji, Mcpartlan, Moeller Li, Shaffe and Eccles (2021‬تـ دمج كل‬
‫مف نظريات دافع االنجاز واالنفعاالت وذلؾ بيدؼ تحسيف األداء األكاديمي حيث تـ تحميل‬
‫خصائص قيـ المياـ واالنفعاالت المتوقعة وذلؾ لفيـ التوقعات وانجاز المياـ األكاديمية‬
‫وسمطت النتائج الضوء عمى أىمية دافعية االنجاز والتفاعل بينيا وبيف االنفعاالت المتوقعة‬
‫نتيجة المشاركة في المياـ األكاديمية‪.‬‬
‫كما أشار كل مف ‪Millgram, Joormann, Huppert, Lampert and‬‬
‫)‪ Tamir (2019‬أف صعوبات التنظيـ االنفعالي في االكتئاب ترتبط ليس فقط باستراتيجيات‬
‫أيضا بالدوافع الموجية لتمؾ االنفعاالت حيث تـ قياس الدوافع الموجية‬‫تنظيـ المشاعر ولكف ً‬
‫لمسعادة أو الحزف لالضطرابات االكتئابية و تبيف أف األفراد المصابيف باالكتئاب يكونوف دوما‬
‫أقل دافعية لتجربة السعادة و أكثر دافعية لتجربة الحزف وتبيف أنو كمما كاف المشاركوف أقل‬

‫‪- 23 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫دافعية لتجربة السعادة ‪ ،‬كمما قل لدييـ محاولة تنظيـ السعادة في ميمة تنظيـ المشاعر‬
‫وتقميل تنظيـ المشاعر السمبية أثناء ضغوط الحياة الحقيقية ‪،‬حيث أكد كل مف ‪Millgram,‬‬
‫)‪Gruber , Villanueva, Rapoport and Tamir (2021‬أنو في الفترة األخيرة بدأ‬
‫تحديد العالقة بيف كل مف الدوافع الموجية لالنفعاالت وعمـ النفس المرضي وحتى اآلف‬
‫التركيز منصب عمى االكتئاب وذلؾ لفيـ أنواع الدوافع الموجية لالنفعاالت وتـ التركيز عمى‬
‫الدوافع السمبية الموجية لمحزف والدوافع االيجابية الموجية لمسعادة ‪ ،‬وفي دراسة قاـ بيا كل‬
‫مف)‪ Afrashteh and Rezaei (2022‬تـ مف خالليا تنمية السعادة الدراسية مف خالؿ‬
‫المعتقدات الدافعية واستخداـ استراتيجيات محفزة لعممية التعمـ (الكفاءة الذاتية‪ ،‬والقيمة‬
‫الجوىرية‪ ،‬واختبار القمق‪ ،‬واالستراتيجيات المعرفية والنفسية) ‪.‬‬
‫وعمى صعيد آخر أشار كل مف )‪ Frijda, Manstead and Bem (2000‬إلى‬
‫أف االنفعاالت تؤثر عمى المعتقدات وذلؾ بإحدى الطريقتيف إما أنيا تقوـ بتكويف المعتقد لدى‬
‫الفرد ‪ ،‬أو يتـ تغيير المعتقدات الموجودة بالفعل وتعديميا مف خالؿ االنفعاؿ ‪ ،‬والجدير بالذكر‬
‫أف اال رتباط بيف كل مف االنفعاؿ والمعتقد وىذا االرتباط ىو ارتباط سببي مف جانب االنفعاؿ‬
‫إلى المعتقدات ‪ ،‬فالمعتقدات ىي ناتج مف ما نمر بو مف خبرات انفعالية‪.‬‬
‫تعليل على حمور املعتكدات الدافعية‬
‫تتعدد التعريفات التي تناولت مفيوـ المعتقدات الدافعية فيي تتضمف متغيرات معرفية‬
‫تكمف خمف األسباب التي توجو الفرد وتبرر قيامو بسموكيات معينة وكذلؾ متغيرات ما وراء‬
‫معرفية في إدراؾ الفرد لقدراتو ومياراتو وما يستطيع القياـ بو وكذلؾ إدراكو لقيمة الميمة التي‬
‫يقوـ بيا‪ ،‬كما تبيف مف العرض السابق أف متغير المعتقدات الدافعية مف المتغيرات الضرورية‬
‫في مجاؿ عمـ النفس التربوي لما لو مف تأثيرات مباشرة وغير مباشرة عمى العممية التعميمية‬
‫وعمى التحصيل األكاديمي‪ ،‬وكذلؾ توجد عالقة بيف المعتقدات الدافعية والقمق وأف كل منيما‬
‫مرتبط باآلخر ‪ ،‬وكذلؾ تبيف مف خالؿ العديد مف الدراسات أىمية كل مف المعتقدات الدافعية‬
‫واالنفعاالت و دورىما الفعاؿ في تحسيف األداء األكاديمي لممتعمميف وكذلؾ وجود ارتباط بيف‬
‫كل مف التجييز االنفعالي والمعتقدات الدافعية وكيف أف االنفعاؿ يؤثر في بناء وتكويف‬
‫المعتقدات‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ثالجا‪ :‬الصور الذٍيية املدرنة للحياة اجلامعية‬

‫تتضم ف معظـ العمميات المعرفية مثل اإلدراؾ والذاكرة والتخيل‪ ،‬تمثيالت عقمية أو‬
‫صور ذىنية في عمميات اإلدراؾ‪ ،‬يتـ تفسير كل حافز ودمجو في صورة ذىنية ؛ تسمح الذاكرة‬
‫ًا‬
‫والصور بتوليد صور األشياء أو المشاىد ومعالجتيا بدوف محفزات حسية ‪(Guarnera,‬‬
‫‪Magnano, Pellerone, Cascio, Squatrito, and Buccheri, 2018).‬‬
‫مفَوو الصورة الذٍيية‪:‬‬
‫يعرؼ )‪ Kotler and Fox(1995‬الصورة الذىنية بأنيا انطباع عاـ عف شيء‬
‫نظر ألف‬
‫ما‪ ،‬قد يعتمد عمى معمومات غير كاممة وقد يختمف باختالؼ أفراد المؤسسة‪ ً ،‬ا‬
‫المنظمات لدييا العديد مف األفراد المختمفة‪ ،‬كما أف المؤسسة ليس لدييا رسالة واحدة ولكف‬
‫لدييا صور متعددة‪ .‬وبيذا المعنى يعرؼ)‪Arpan, Raney, and Zivnuska(2003‬‬
‫الجامعة‪.‬وفقا لػ ‪Kotler‬‬
‫ً‬ ‫الصورة الذىنية لمجامعة عمى أنيا مجموع كل معتقدات الفرد تجاه‬
‫غالبا ما تكوف الصورة والسمعة الحالية لممؤسسة أكثر أىمية مف‬
‫ً‬ ‫)‪and Fox(1995‬‬
‫فعميا عمى الخيارات التي يتخذىا الطالب في‬
‫الجودة ألف الصورة المدركة ىي التي تؤثر ً‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫ووفقا )‪ Mazursky and Jacoby(1986‬فإف الصورة الذىنية ىي إدراؾ وتأثير‬
‫يتـ استنتاجو‪ ،‬مف خالؿ مجموعة مف التصورات المستمرة ومدخالت الذاكرة المرتبطة بظاىرة‬
‫ما والتي تمث ل ما تشير إليو ىذه الظاىرة لمفرد‪ ،‬ويمكف تفسير الصور الفردية عمى أنيا‬
‫إيجابية أو محايدة أو سمبية تجاه المؤسسة أو المنظمة‪.‬‬
‫كما تعرؼ الصورة الذىنية بأنيا معمومات إدراكية تحدث عف طريق الحواس وينظر‬
‫الييا عمى أنيا خبرات حقيقة‪ ،‬كما تنشأ الصور بأثر رجعي مف الذاكرة حوؿ األحداث الماضية‬
‫)‪(Kosslyn & Pylyshyn, 1994‬‬
‫يتضح مف العرض السابق لتعريفات الصورة الذىنية ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬الصورة الذىنية عممية معرفية تضـ عمميات معرفية مف فيـ وادراؾ وتذكر‪.‬‬
‫‪ ‬الصورة الذىنية تتأثر بكل العوامل المحيطة بيا‪ ،‬وتختمف باختالؼ األفراد‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ ‬الصورة الذىنية قد تكوف متغيرة‪ ،‬كما أف المعارؼ واالتجاىات والسموكيات‬

‫المكونة ليا قد تكوف دقيقة في بعض األحياف‪ ،‬وقد تكوف مشوىة وخاطئة‬
‫احيانا‪.‬‬
‫وبناء عمى ذلؾ تعرؼ الصور الذىنية إجرائيا في الدراسة الحالية بأنيا معمومات‬
‫ً‬
‫إدراكية يكونيا الطالب عف الحياة الجامعية متضمنا المعمومات والمعارؼ وما يصاحب‬
‫ذلؾ مف انفعاالت تجاه مكونات الحياة الجامعية المادية والبشرية وما يترتب عمييا مف‬
‫سموكيات واستجابات إجرائية مف خاَة انطانة‪.‬‬
‫عالقة الصور الذٍيية بالكلل‪:‬‬
‫قدـ)‪ Hirsch and Holmes(2007‬نظرة عامة حوؿ دور الصور الذىنية في‬
‫اضطرابات القمق‪ ،‬حيث أنيـ يروا أف الصور الذىنية موجودة في جميع اضطرابات القمق‬
‫بشكل كبير ‪ ،‬ولكف بطرؽ مختمفة‪ ،‬حيث اظير نتائج دراسة )‪Maier et al.,(2021‬‬
‫وجود عالقة ارتباطية ايجابية بيف الصور الذىنية وقمق االختبار وذلؾ عمى عينة مكونة مف‬
‫(‪ )263‬طالب مف طالب الجامعة‪ ،‬كما أوضحت الدراسة أنو يمكف تقميل قمق االختبار بواسطة‬
‫‪et McCarthy‬‬ ‫تعديل الصور الذىنية السمبية‪ ،‬وفي ىذا الصدد استخدمت دراسة‬
‫)‪ al.(2022‬تقننية إعادة صياغة الصور الذىنية كتقنية عالجية فعالة في عالج اضطرابات‬
‫القمق االجتماعي وذلؾ مف خالؿ استيداؼ الذكريات البغيطة السابقة لتعديل المعاني المرتبطة‬
‫بيا‪ ،‬وذلؾ عمى عينة مكونة مف (‪ )30‬فرد ‪ ،‬وكاف ليذه التقنية العالجية اثر كبير لدي‬
‫المشاركيف في التقميل مف الخوؼ ‪.‬‬
‫‪(Morina ,Deeprose,‬‬ ‫كما أظيرت مجموعة كبيرة مف الدراسات مثل‬
‫‪Pusowski, Schmid, Holmes, 2011;Holmes, Mathews,2010; pile,‬‬
‫)‪ Williamson, saunders, Holmes &lau,2021‬أف االكتئاب والقمق يمكف أف‬
‫يتطو ار أو يستمروا مف خالؿ األفكار المفظية أو الصور الذىنية‪ ،‬مما يؤثر عمى استجابات‬
‫االفراد لالحداث الماضية والحاضرة والمستقبمية‪ ،‬ويمكف تفسير ذلؾ بأف الصور الذىنية يمكف‬
‫أف تثير مجموعة مف االستجابات العاطفية المختمفة وتخيل األحداث االفتراضية المستقبمية‬

‫‪- 26 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫االيجابية والسمبية‪ ،‬كما أوصت الدراسة بأف تعديل الصور الذىنية السمبية يمكف أف تكوف‬
‫نيجا واعدا في تطوير تدخالت جديدة وتساعد في زيادة فعالية التدخل‪.‬‬
‫كما أسفرت نتائج دراسة ‪Landkroon, van dis, Meyerbroer, Salemink,‬‬
‫)‪ Hagenaarsm and Engelhard(2021‬اف الصور الذىنية االيجابية الموجية نحو‬
‫المستقبل تقمل مف القمق والتوتر المتوقع مف خالؿ تنظيـ االنفعاالت وتحفيز السموؾ ‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة (‪ )43‬شخصا يعانوف مف قمق التحدث بشكل عاـ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ‬
‫تمريف موحد لممصور الذىنية اإليجابية حوؿ الخطابة في المستقبل أو عند القياـ بو‪.‬‬
‫كما ىدفت دراسة )‪ Alves and Raposo(2010‬إلى معرفة أثر الصورة الذىنية‬
‫لمجامع ة في البرتغاؿ عمى رضا ووالء الطالب لمجامعة ‪ ،‬وذلؾ عمى عينة تكونت مف (‪)0687‬‬
‫مف طالب الجامعة في البرتغاؿ‪ ،‬وباستخداـ نمذجة العالقات البنائية تبيف أف الصورة الذىنية‬
‫الجامعة لدى الطالب تؤثر بشكل مباشر وغير مباشر بنسبة ‪ %86‬عمى رضا الطالب‪ ،‬وبمغ‬
‫التأثير الكمي لمصورة الذىنية لمجامعة ‪ %73‬عمى والء الطالب تجاه الجامعة‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة )‪ Holmes and Mathews (2010‬إلى كيفية تأثير الصورة الذىنية‬
‫عمى العواطف او مشاعر الفرد وذلؾ مف خالؿ التأثير المباشر عمى األنظمة العاطفية في‬
‫الدماغ التي تستجيب لإلشارات الحسية؛ والتداخل بيف العمميات المتضمنة في التصور الذىني‬
‫واإلدراؾ الذي يمكف أف يؤدي إلى االستجابة‪ ،‬وقدرة الصور الذىنية عمى استدعاء الذكريات‬
‫المخزنة في الماضي‪.‬‬
‫في ضوء ما تقدـ يتبيف أىمية تعديل الصور الذىنية السمبية عند تخفيض اعراض‬
‫القمق لدى األفراد‪ ،‬وذلؾ لما ليا تأثير عمى االستجابات العاطفية لدييـ ‪ ،‬وىذا ما يدعـ أىمية‬
‫الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪- 27 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫مهوىات الصورة الذٍيية‪:‬‬

‫أسفرت نتائج دراسة )‪ Palacio, Meneses and Pe´rez (2002‬أف الصورة‬
‫الذىنية لمجامعة تتشكل مف خالؿ المكوف المعرفي والوجداني ‪ ،‬كما توصمت نتائج الدراسة أف‬
‫المكونات الوجدانية كانت أكثر تأثي ار عمى تكويف الصورة الذىنية لمجامعة‪ ،‬وأف المكوف‬
‫المعرفي لمصورة الجامعية أثر في المكوف الوجداني لتمؾ الصورة‪ ،‬وفي ىذا الصدد يشير‬
‫)‪ Wilson (1999‬في دراستو لمصورة الذىنية لمجامعة بأف الصورة الذىنية ىي عممية‬
‫معرفية تواصمية‪ ،‬وىي نظرة إدراكية لممؤسسة تتأثر بالعناصر التنظيمية الممموسة وغير‬
‫الممموسة ‪ ،‬والتواصل والقيـ الشخصية واالجتماعية ‪ ،‬وقد تشمل ىذه المكونات السمعة‬
‫االكاديمية ‪ ،‬والمظير‪ ،‬االىتماـ الشخصي‪ ،‬والبعد عف المنزؿ‪ ،‬واعداد الخريجيف والمينييف‪،‬‬
‫وسوؽ العمل بعد التخرج‪ ،‬ويدعـ نتائج ىذه الدراسة دراسة عبد هللا ( ‪ )0000‬التي ىدفت‬
‫إلى بناء إستراتيجية مقترحة لتحسيف الصورة الذىنية لجامعة الوادي الجديد كنموذج لمجامعات‬
‫المصرية الناشئة مف خالؿ تحديد أىـ محددات وأبعاد ومصادر الصورة الذىنية وكذلؾ تحديد‬
‫الفروؽ في األبعاد والمصادر التي ساىمت و أثرت في بناء و تشكيل الصورة الذىنية لجامعة‬
‫وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف‬ ‫الوادي الجديد‪ ،‬وأظيرت أىـ نتائج الدراسة عف‬
‫اتجاىات أفراد العينة مف الطالب والخرجيف بالنسبة لمبعد المعرفي كأحد أبعاد بناء الصورة‬
‫الذىنية لجامعة الوادي الجديد ‪.‬‬
‫ىذا ويتفق كثير مف الباحثيف حوؿ أبعاد ومكونات الصورة الذىنية ‪ ،‬ويمكف تعريف‬
‫ىذه المكونات اجرائيا في الدراسة الحالية كاألتي‪-:‬‬
‫املهوٌ املعزيف‬
‫ويتمثل في معرفة وادراؾ الطالب لمحياة الجامعية ومقدار ونوعية ما يمتمكو مف‬
‫وبناءعمى دقة‬
‫ً‬ ‫معمومات ومعارؼ مما يسمح لو بتكويف صور ذىنية عف الحياة الجامعية‪،‬‬
‫المعمومات والمعارؼ التي نحصل عمييا عف اآلخريف تكوف دقة الصور الذىنية التي تكونيا‬
‫عنيـ‪ ،‬ووفقا لمبعد المعرفي فإف األخطاء المتكونة في الصورة لدى األفراد ىي أخطاء ناتجة‬
‫أساسا عف المعمومات والمعارؼ الخاطئة التي حصل عمييا ىؤالء األفراد‪.‬‬
‫المكوف الوجداني‬

‫‪- 28 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ويتمثل في التوج و االنفعالي لمطالب تجاه الحياة الجامعية سواء بالقبوؿ أو الرفض و‬
‫شعوره تجاه مكونات الحياة الجامعية سواء المواد الدراسية أو االمتحانات أو المكونات‬
‫البشرية مف أساتذة المقررات أو زمالء الدراسة‬
‫املهوٌ الضلوني أو اإلدزائي‬
‫ويتمثل في األفعاؿ السموكية التي يقوـ بيا الطالب الدالة عمى ما يكونو الفرد مف صور‬
‫ذىنية مثل أوجو التعاوف والمشاركة مف جانب أو أوجو التجنب واليروب مف جانب آخر‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬الكلل األنادميي ‪Academic Anxiety‬‬
‫مفَوو الكلل األنادميي‬
‫أوضح كل مف )‪ Nihayah, Sadnawi and Naillaturrafidah (2021‬أف القمق‬
‫يحدث عندما يتعرض الشخص لشيء غير معروؼ أو غير متوقع وعادة ما يختفي ىا القمق‬
‫مف تمقاء نفسو مثل القمق مف االمتحاف حيث ينتيي بمجرد انتياء االمتحاف وىذا نوع قمق‬
‫طبيعي‪ ،‬أما القمق غير الطبيعي يتمثل في زيادة الشعور بالتوتر دوف سبب واضح‪ ،‬فالقمق‬
‫حالة عاطفية سمبية تؤدى إلى التوتر واضطرابات جسدية‪ ،‬مثل سرعة في ضربات القمب‬
‫والتعرؽ وصعوبة التنفس‪ ،‬والقمق األكاديمي ىو تمؾ الحالة العاطفية السمبية المرتبطة‬
‫بالجوانب األكاديمية مثل إنجاز المياـ الدراسية واالستعداد لالمتحاف ويتبع تمؾ الحالة العديد‬
‫مف االضطرابات الجسدية كسرعة ضربات القمب أو الصداع‪ ،‬و يتكوف القمق األكاديمي مف‬
‫التوتر والجانب الجسمي‪ ،‬والتداخل بيف المياـ ‪ ،‬والعجز في‬ ‫أربعة مكونات فرعية وىي‬
‫ميارات الدراسة وفيما يمي عرض لتمؾ المكونات ‪-:‬‬
‫‪ .2‬التوتر‪ :‬و يتمثل في عدد مف األفكار التي تعيق الفرد عف التركيز وتحقيق النجاح في‬
‫العمل األكاديمي) عمى سبيل المثاؿ ‪ ،‬تنبؤات الفشل ‪ ،‬أو األفكار الميينة لمذات ‪ ،‬أو‬
‫االنشغاؿ بعواقب سوء األداء‪ .‬بعض التقنيات الفعالة األفكار السمبية واالنيزامية ‪.‬‬
‫‪ .0‬الجانب الجسمي‪ :‬ويتمثل في األعراض البيولوجية لمقمق عمى سبيل المثاؿ ‪ ،‬ضربات القمب‬
‫السريعة ‪،‬تعرؽ راحة اليد وتوتر العضالت‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ .3‬التداخل بيف المياـ‪ :‬ويتمثل في السموكيات المتعمقة بالميمة المطروحة وتمنع األداء‬
‫الناجح‪ ،‬عمى سبيل المثاؿ ‪ ،‬استمرار النظر إلى الساعة أثناء االختبار ‪ ،‬أو قضاء الكثير‬
‫مف الوقت عمى سؤاؿ واحد في االختبار‬
‫‪ .4‬عجز مرتبط بميارات الدراسة‪ :‬وينتج عنو مشاكل مع أساليب الدراسة التي تؤدي إلى‬
‫القمق عمى سبيل المثاؿ ‪ ،‬االنتظار إلى المحظة األخيرة مما أدى إلى عدـ معرفة اإلجابات‬
‫عمى أسئمة االختبار أو تدويف المالحظات السيئة أثناء المحاضرة مما يؤدي إلى االرتباؾ‬
‫حوؿ الميمة الرئيسية )‪(Hooda and Saini, 2017‬‬
‫في حيف أشار )‪ Ajay (2016‬إلى وجود ثالثة أعراض لمقمق األكاديمي وىي عمى‬
‫النحو التالي‪-:‬‬
‫و التعرؽ‬ ‫األعراض الجسمية وتتمثل في عدد مف االضطرابات الجسمية كالصداع‬
‫وسرعة ضربات القمب‪.‬‬
‫األعراض االنفعالية وتتمثل في التوتر والشعور بالضيق والقمق وافتقار الشعور الرضا‬
‫والسعادة عند القياـ بالمياـ الدراسية‪.‬‬
‫األعراض الفكرية و التي تتمثل في صعوبات لدى المتعمـ أثناء القياـ بالمياـ الدراسية‬
‫وعدـ القدرة عمى إتماميا بالشكل المناسب‪.‬‬
‫ومما سبق يتـ تعريف القمق األكاديمي إجرائيا في الدراسة الحالية بأنو حالة انفعالية‬
‫سمبية تقود الطالب إلى حالة مف التوتر والشعور بالضيق و تؤدي الى اضطرابات جسمية مثل‬
‫سرعة ضربات القمب والتعرؽ والصداع و تجعمو غير قادر عمى إنجاز المياـ الدراسية التي‬
‫يتـ تكميفو بو مف مياـ دراسية وفي حالة توقع مسبق لمفشل‪.‬‬
‫اىتشار الكلل بني طالب اجلامعات‬
‫أشار كل مف )‪ Reddy, Rajan Menon and Thattil (2018‬أف اإلجياد والتوتر‬
‫أصبح جزًءا مف الحياة األكاديمية لمطالب الجامعييف بسبب العديد مف العوامل الداخمية‬
‫والخارجية أو التوقعات المرجوة منيـ‪ ،‬فالطالب الجامعيوف معرضوف بشكل خاص لمشكالت‬
‫مرتبطة بالضغوط األكاديمية وذلؾ نتيجة كالتحوالت التي تحدث ليـ عمى المستوييف الفردي‬
‫واالجتماعي لذلؾ أصبح مف الضروري فيـ مصادر وتأثير اإلجياد األكاديمي مف أجل اشتقاؽ‬

‫‪- 31 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫قياس ذلؾ لدى طالب جامعييف مف أربعة‬ ‫استراتيجيات التدخل المالئمة والفعالة وتـ‬
‫تخصصات مختمفة ىي‪ :‬التجارة واإلدارة والعموـ اإلنسانية والعموـ األساسية‪ .‬حيث تـ قياس‬
‫عدد مف األبعاد مثل عدـ المالئمة الشخصية‪ ،‬والخوؼ مف الفشل‪ ،‬والصعوبات الشخصية مع‬
‫المعمميف‪ ،‬وأكدوا أف فيـ مصادر التوتر مف شأنو أف يسيل تطوير كيفية المعالجة‬
‫واستراتيجيات التدخل مف قبل عمماء النفس والمرشديف لمساعدة الطالب عمى تخفيف التوتر‪.‬‬
‫كما أوضح)‪ AlKandari (2020‬أف الطالب الذيف يدرسوف في مؤسسات التعميـ العالي‬
‫لدييـ العديد مف التحديات التي تؤثر بشكل سمبي عمى حالتيـ النفسية ويجعميـ يشعروف‬
‫بالقمق‪ ،‬القمق ىو األكثر شيوعا بيف طالب الجامعات‪ ،‬حيث يواجو العديد مف الطالب القمق‬
‫عندما يعتقدوف أنيـ ال يستطيعوف تحقيق أغراضيـ األكاديمية أو غير األكاديمية‪ ،‬ويتعامل‬
‫الطالب مع القمق بطرؽ مختمفة‪ ،‬لكف قد يعاني البعض‪ ،‬و ربما يتسبب ىذا في العديد مف‬
‫األعراض التي تؤثر عمى صحتيـ النفسية‪ ،‬ولذلؾ يجب أف يتـ تصميـ عدد مف البرامج مف‬
‫أجل التدخل وخفض القمق لدى طالب الجامعات‪.‬‬
‫أف طالب‬ ‫كما أكد كل مف)‪Prima, Wahab, Othman and Awang(2010‬‬
‫الجامعة يعانوف مف بعض مستويات القمق مف الدراسة‪ ،‬مثل الخبرات الجديدة‪ ،‬والسياؽ‬
‫المختمف فالقمق مف الظواىر الحقيقية الممموسة في الحياة الجامعية حيث تـ االعتراؼ‬
‫بانتشار ظاىرة القمق األكاديمي مف قبل كل مف الطالب والمعمميف‪ ،‬وأىتـ كل مف ‪Prima‬‬
‫)‪ et al. (2010‬بتحديد مصادر القمق األكاديمي بيف طالب الجامعات حيث تـ التطبيق عمى‬
‫طالبا مف جامعة ‪ Malaysia Pahang‬حيث تـ سؤاؿ الطالب عف‬ ‫عينة قواميا (‪ً )770‬‬
‫الخبرات والمشاعر واألفكار المتعمقة بالقمق األكاديمي وأشارت النتائج إلى أف الطالب يشعروف‬
‫بالقمق مف االمتحاف و قمق العرض في الفصل‪ ،‬والقمق الرياضي ‪ ،‬وقمق مرتبط باستخداـ‬
‫المغة والقمق االجتماعي‪.‬‬
‫أثز الكلل األنادميي على التحصيل الدراصي‬
‫أشارت العديد مف الدراسات إلى وجود عالقة بيف كل مف القمق األكاديمي والتحصيل‬
‫الدراسي وكيف أف القمق يؤثر بشكل سمبي عمى التحصيل الدراسي فمقد أشار كل مف‬
‫)‪ Hooda and Saini(2017‬أف لمقمق األكاديمي تأثير سمبي عمى األداء األكاديمي‬

‫‪- 30 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫لمطالب‪ ،‬ولذلؾ يجب أف يتعرؼ المعمميف وأولياء األمور عمى عالمات ومظاىر القمق لدى‬
‫طالب المدارس وتعمـ كيفية التحكـ في القمق في وقت مبكر‪ ،‬ويمكف تجنب المشاكل‬
‫ضرر بمرور‬
‫ًا‬ ‫األكاديمية األكثر خطورة المتعمقة بالقمق‪ ،‬حيث أف القمق يمكف أف يصبح أكثر‬
‫الوقت‪ ،‬واذا ما تـ تحديد القمق األكاديمي في الوقت المحدد‪ ،‬فيساعد ذلؾ عمى تحسيف أداء‬
‫الطالب لذلؾ مف الضروري معرفة المزيد عف القمق األكاديمي‪.‬‬
‫كما أجريت دراسة )‪ Shakir(2014‬لتحديد عالقة وتأثير القمق األكاديمي عمى األداء‬
‫طالبا مف المرحمة الثانوية تـ اختيارىـ‬
‫األكاديمي لمطالب وتكونت عينة البحث مف (‪ً )350‬‬
‫بطريقة عشوائية‪ ،‬وكشفت نتائج البحث عف وجود عالقة عكسية (ارتباط سمبي) بيف التحصيل‬
‫‪Mirawdali, Morrissey and‬‬ ‫الدراسي والقمق األ كاديمي لمطالب‪ .‬كما أشارت دراسة‬
‫)‪ Ball (2018‬إلى أف القمق األكاديمي ىو مؤشر راسخ وميـ لألداء األكاديمي فالطالب‬
‫ذوي المستويات العالية القمق غير قادريف عمى األداء بأفضل ما لدييـ‪ .‬كاف الغرض مف ىذه‬
‫الدراسة ىو تحديد مدى القمق األكاديمي وتأثيراتو عمى األداء األكاديمي واستكشاؼ ما إذا‬
‫كانت مصادر القمق االجتماعية والعائمية ليا تأثيرات عمى األداء األكاديمي وذلؾ لعينة قواميا‬
‫(‪ )230‬مف طالب الماجستير كمية الصيدلة بجامعة ولفرىامبتوف وتوصمت الدراسة إلى تأثير‬
‫القمق األكاديمي عمى األداء األكاديمي وتوصمت الدراسة إلى وجود نسبة مرتفعة مف القمق‬
‫األكاديمي لدى عينة الدراسة‪.‬‬
‫وفي دراسة قاـ بيا كل مف )‪Hernandez, Ortega and Briceño (2020‬‬
‫تمثل الغرض منيا في التعرؼ عمى العوامل المرتبطة بالقمق وعالقتيا باألداء األكاديمي لدى‬
‫طالب جامعة ‪Baja California‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )094‬مف المسجميف في العاـ‬
‫الدراسي ‪ 0026 /0025‬وتوصل البحث إلى وجود عالقة بيف كل مف القمق واألداء األكاديمي‬
‫لدى طالب الجامعة ‪ ،‬وأشارت النتائج أف الطالب لدييـ قمق مرتبط بدرجاتيـ عمى االختبارات‬
‫التحريرية والشفوية و العروض التقديمية كما أشارت أف شخصية األستاذ وسموكو و طريقة‬
‫تدريسو مف مصادر القمق في الفصوؿ الدراسية وأف القمق ىو أحدى المشكالت الشائعة في‬
‫حياة الطالب‪ ،‬وكذلؾ أوضحت دراسة‪ et al. (2021) Maier‬وجود عالقة بيف كل مف‬
‫القمق األكاديمي والصور الذىنية المدركة بيف طالب الجامعات‪.‬‬

‫‪- 32 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ -‬خفض الكلل األنادميي‬

‫ىدفت العديد مف الدراسات الحديثة إلى خفض القمق األكاديمي منيا دراسة ىنداوي (‬
‫‪ )0000‬التي ىدفت إلى معرفة اثر التدريب عمى الطمأنينة االنفعالية في خفض الضغط‬
‫النفسي المدرؾ(االنعصاب) والقمق األكاديمي لدى عينة مف طمبة الجامعة وتكونت عينة‬
‫البحث مف (‪ )00‬طالبا وطالبة تـ تقسيميـ إلى مجموعتيف (‪ )20‬مجموعة تجريبية و(‪)20‬‬
‫مجموعة ضابطة وتـ االعتماد عمى المنيج شبو التجريبي وتوصل البحث إلى فاعمية البرنامج‬
‫التدريبي في خفض الضغط النفسي المدرؾ(االنعصاب) والقمق األكاديمي لدى طمبة الجامعة‪.‬‬
‫وكذلؾ ىدؼ البحث الذي قاـ بو كل مف المؤمف و المصري (‪ )0025‬إلى معرفة اثر‬
‫برنامج تدريبي في ميارات الحفع و التذكر في خفض قمق االمتحاف لدى طالبات قسـ عمـ‬
‫النفس بجامعة اإلماـ دمحم بف سعود اإلسالمية وتكونت عينة البحث مف (‪ )58‬طالبة (‪)08‬‬
‫تجريبية و (‪ )30‬ضابطة و توصل البحث إلى فاعمية البرنامج التدريبي في خفض قمق‬
‫االمتحاف‪ ،‬كما أشار كل مف ‪Maghaminejad, Adib, Nematian and Armaki‬‬
‫)‪ (2020‬أف العديد مف الطالب يعانوف مف قمق االختبار وقاموا بإجراء دراسة بيدؼ التحقق‬
‫مف أثر الصور الموجية في خفض قمق االختبار بيف طالب التمريض في السنة األولى (‪)40‬‬
‫تـ توزيعيـ عشوائيا إلى (‪)00‬مجموعة تجريبية و(‪ ) 00‬مجموعة ضابطة‪.‬و توصل البحث‬
‫إلى حدوث انخفاض ممحوظ لدى أفراد المجموعة التجريبية نتيجة التدخل‪.‬‬
‫كما أشار كل مف )‪ Veloso and Ty (2021‬أف القمق مف السمات ىو المنتشرة‬
‫والجديرة باالىتماـ والدراسة ولقد تـ الربط بيف انخفاض التعرض لقمق السمات وامتالؾ سعة‬
‫ذاكرة عاممة كبيرة وتنظيـ أفضل لالنفعاؿ ؛ ومع ذلؾ ‪ ،‬فإف العالقة بيف ىذه العوامل لـ تكف‬
‫مؤكدة ولذلؾ قاـ كمييما بإجراء دراسة سعت إلى تحديد ما إذا كاف المشاركوف الذيف خضعوا‬
‫لتدريب الذاكرة العاممة العاطفية سيكوف لدييـ قمق أقل بشكل ممحوظ بعد التدريب أـ ال‪ ،‬سعت‬
‫أيضا إلى تحديد ما إذا كاف تنظيـ االنفعاالت ىو متغير وسيط في العالقة بيف تدريب‬
‫الدراسة ً‬
‫مشاركا تمقوا‬
‫ً‬ ‫الذاكرة العاممة انخفاض قمق السمات‪ ،‬وتكونت المجموعة التجريبية مف (‪)49‬‬
‫يوما مف التدريب عمى الذاكرة العاممة االنفعالية المحوسبة ‪ ،‬والتي تضمنت مشاىدة‬
‫(‪ً )00‬‬
‫تدفق مستمر مف المحتوى المشحوف عاطفياً عمى شبكة ‪ ،‬ثـ تذكر موقع ولوف العناصر‬

‫‪- 33 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫المعروضة عمى الشبكة‪ ،‬أما عدد طالب المجموعة الضابطة ىـ تتألف المجموعة (‪)52‬‬
‫مشاركا‪ ،‬أشارت ال نتائج إلى انخفاض بشكل كبير لدى أفراد المجموعة التجريبية مقارنة‬
‫بالمجموعة الضابطة كما تـ التوصل أف التنظيـ االنفعالي ال يتوسط بيف تدريب الذاكرة العاممة‬
‫وتقميل قمق السمات‪.‬‬
‫تعليل على حمور الكلل األنادميي‬
‫يعد القمق األكاديمي مف المتغيرات ذات األىمية بالدراسة في مجاؿ عمـ النفس‬
‫وخاصة في المرحمة الجامعية وذلؾ نتيجة النتشاره بيف طالب المرحمة الجامعية وأنو السمة‬
‫األكثر شيوعا لدييـ كما أشارت العديد مف الدراسات وأشارت العديد مف الدراسات التي أشارت‬
‫األبعاد الفرعية لمقمق األكاديمي وتـ مف خالؿ تمؾ الدراسات استخالص أربعة أبعاد فرعية لتمؾ‬
‫السمة ( األعراض الجسمية – التوتر‪ -‬عجز في أداء المياـ الدراسية – توقع الفشل)‪ ،‬وجدير‬
‫بالذكر وجود عالقة بيف القمق األكاديمي والتحصيل الدراسي وكيف أف القمق يؤثر بشكل سمبي‬
‫عمى األداء األكاديمي لمطالب ولذلؾ سعت العديد مف الدراسات إلى معالجة وخفض القمق‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫فزوض الدراصة‪:‬‬
‫بناءعمى اإلطار النظري ونتائج الدراسات السابقة يمكف صياغة فروض الدراسة الحالية‬
‫ً‬
‫كما يمي‪:‬‬
‫‪ -2‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫التطبيق البعدي لمقياس المعتقدات الدافعية وابعادىا الفرعية بعد عزؿ أثر القياس القبمي‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -0‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫التطبيق البعدي لمقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية وابعادىا الفرعية بعد‬
‫عزؿ أثر القياس القبمي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروؽ دالة احصائيا بػيف متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية في‬
‫القيػاسات المتكررة ( القبمي‪ -‬البعػدي ‪ -‬التتبعػي) في المعتقدات الدافعية وابعادىا الفرعية‬
‫لصالح القياسيف البعدي والتتبعي‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ -4‬ال توجد فروؽ دالة احصائيا بػيف متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية في‬
‫القيػاسات المتكررة ( القبمي‪ -‬البعػدي ‪ -‬التتبعػي) في الصور الذىنية وابعادىا لصالح‬
‫القياسيف البعدي والتتبعي‪.‬‬
‫إدزاءات الدراصة‪:‬‬
‫اوال ‪ :‬ميَر الدراصة‬
‫تـ استخداـ المنيج شبو التجريبي ‪ ،Quasi Experimental‬وتصميـ المجموعتيف (‬
‫التجريبية والضابطة) ذات القياس القبمي والبعدي‪ .‬وذلؾ لمالئمتو لطبيعة الدراسة والذي‬
‫ييدؼ إلى بحث أثر متغير تجريبي (المتغير المستقل) المتمثل في البرنامج التدريبي القائـ‬
‫عمى التجييز االنفعالي عمى متغيريف تابعيف وىما المعتقدات المعرفية والصور الذىنية‬
‫المدركة لمحياة الجامعية‪ ،‬وكذلؾ قياس األثر التتبعي لمبرنامج مف خالؿ قياس الفروؽ بيف‬
‫القياسيف البعدي والتتبعي لممجموعة التجريبية عمى كل مف متغيري المعتقدات المعرفية‬
‫والصور الذىنية المدركة وذلؾ لدى الطالب مرتفعي القمق األكاديمي‪.‬‬
‫ثاىيا‪ :‬عيية الدراصة‬
‫‪ -‬عيية التحكل مً اخلصائص الضيهومرتية‬
‫تكونت عينة التحقق مف الخصائص السيكومترية مف (‪ )407‬طالب وطالبة مف طالب‬
‫الفرقة الثانية ‪ -‬كمية التربية جامعة حمواف (عمـ النفس ‪-‬فمسفة واجتماع‪ -‬رياض أطفاؿ‪-‬‬
‫بيولوجي‪ -‬تربية خاصة ) لمعاـ الجامعي ‪0000 /0002‬ـ‪ .‬وقد تبايف عدد الطالب الذيف‬
‫شاركوا في حساب الخصائص السيكومترية مف مقياس آلخر نظ ار لغياب بعض الطالب أو‬
‫عدـ إكتماؿ االستجابة عمى المقياس بشكل صحيح‪.‬‬
‫عيية الدراصة األصاصية‪:‬‬
‫تكونت العينة األساسية لمدراسة الحالية مف (‪ )60‬طالب وطالبة مف الفرقة الثالثة‬
‫كمية التربية جامعة حمواف شعبة ( عمـ نفس – فمسفة‪ -‬تربية خاصة)لمعاـ الجامعي ‪/0002‬‬
‫‪ 0000‬حيث تـ اختيار عينة الدراسة االساسية مف خالؿ تطبيق مقياس القمق األكاديمي‬
‫عمى العينة الكمية‪ ،‬ثـ تـ تحديد األرباعي األدني وىو ‪ 58‬درجة‪ ،‬وتـ تحديد عينة الدراسة‬
‫األساسية ممف يقعوف في األرباعي األدني لمقياس القمق اال كاديمي وعددىـ (‪ )60‬طالب‬

‫‪- 35 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫وطالبة‪ ،‬وتـ تقسيـ العينة إلى مجموعتيف األولى التجريبية مكونة مف ( ‪ )30‬طالبة وطالبة ‪،‬‬
‫والثانية الضابطة وعددىـ (‪ )30‬طالب وطالبة ‪.‬‬
‫أدوات الدراصة‪:‬‬
‫مف إعداد الباحثتاف‬ ‫‪ -2‬مقياس المعتقدات المعرفية‬
‫مف إعداد الباحثتاف‬ ‫‪ -0‬مقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية‬
‫مف إعداد الباحثتاف‬ ‫‪ -3‬مقياس القمق األكاديمي‬
‫مف إعداد الباحثتاف‬ ‫‪ -4‬البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز االنفعالي‬
‫أوالً‪ :‬مكياظ املعتكدات الدافعية‬
‫باإلطالع عمى التراث النفسي والدراسات السابقة المرتبطة بالمعتقدات الدافعية ومنيا‬
‫عمى سبيل المثاؿ ال الحصر دراسة ‪Greenberg, Kolasi , Hegsted , Berkowitz‬‬
‫)‪ÖZKAN(2003‬‬ ‫‪ ، , Jurist (2017).‬ودراسة شحاده ومقابمة ( ‪ ،)0029‬ودراسة‬
‫ودراسة)‪ ، Marcou and Philippou(2005‬ودراسة )‪ ، Bembenutty(2005‬وتـ‬
‫صياغة المفردات في ضوء التعريف اإلجرائي لممفيوـ وطبيعة عينة الدراسة الحالية ‪.‬‬
‫وتكوف المقياس في صورتو األولية مف (‪ )42‬مفردة موزعة عمى أربعة محاور‬
‫(الكفاءة الذاتية ‪ -‬الجانب الوجداني ‪ -‬التوقع ‪ -‬قيمة الميمة)‪ ،‬يجيب عمييا المفحوص‬
‫بطريقة التقرير الذاتي مف خالؿ مقياس ليكرت الخماسي ( دائما – غالبا‪ -‬أحيانا – ناد ار‪-‬‬
‫أبدا) ‪ ،‬ولإلجابة عميو يضع المفحوص عالمة(√ ) في الخانة التي تتوافق معو ‪ ،‬ومفتاح‬
‫التصحيح دائما (‪ - )5‬غالبا (‪ - )4‬أحيانا (‪ -)3‬ناد ار (‪-)0‬أبدا(‪ )2‬والعكس في المفردات‬
‫السمبية ‪ .‬وتشير الدرجة المرتفعة إلى مستوى مرتفع مف المعتقدات الدافعية‪ ،‬وتشير الدرجة‬
‫المنخفضة إلى مستوى منخفض مف المعتقدات الدافعية‪.‬‬
‫يثال يفشدج سلى (‪)01‬‬
‫‪ - 01‬أشؼش أٌ يا أتؼهًه فٍ اندايؼح نه لًُح فٍ حذ راته‪.‬‬
‫‪ -0‬دائًا‬
‫‪ -2‬غانثا‬
‫‪ -3‬أحُاَا‬
‫‪َ -4‬ادسا‬
‫‪ -5‬أتذا‬

‫‪- 36 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ثـ تـ عرض المقياس عمى مجموعة مف المتخصصيف حيث تـ عرض المقياس في‬
‫صورتو األولية(‪42‬مفردة) عمى خمسة مف المتخصصيف في عمـ النفس التربوي وذلؾ لمتعرؼ‬
‫عمى أرائيـ في مدى االرتباط بيف كل فقرة والبعد التي تنتمي إليو وكذلؾ مناسبتيا ألفراد العينة‬
‫وتـ إجراء كافة التعديالت في مفردات المقياس مف تعديل في الصياغة‪.‬‬
‫اخلصائص الضيهومرتية ملكياظ املعتكدات الدافعية‬
‫الصدم العاملي للنكياظ‪:‬‬
‫قد تـ تطبيق الصورة األولية لممقياس عمى عينة مكونة مف (‪ )407‬مف طالب الفرقة‬
‫الثانية بكمية التربية جامعة حمواف (عمـ النفس ‪-‬فمسفة واجتماع‪ -‬رياض أطفاؿ‪ -‬بيولوجي‪-‬‬
‫تربية خاصة ) في الفصل الدراسي األوؿ ‪0000-0002‬ـ‪ ،‬حيث تـ حساب التحميل العاممى‬
‫االستكشافي عمى (‪ )005‬طالب‪ ،‬وتـ حساب التحميل العاممى التوكيدي عمى (‪ )000‬طالب‪.‬‬
‫تـ الكشف عف البنية العاممية لممقياس المكوف مف (‪ )42‬مفردة باستخداـ التحميل‬
‫العاممي االستكشافي بطريقة المكونات األساسية الستخالص العوامل والتدوير المتعامد لمعوامل‬
‫بطريقة الفاريماكس بواسطة برنامج ‪.Spss‬‬
‫تـ التحقق مف مدى قابمية البيانات التحميل العاممي؛ حيث تـ حساب القيمة المطمقة‬
‫لمحدد مصفوفة االرتباط وبمغت قيمتو(‪ ) 00002‬وىي قيمة أكبر مف (‪ ، ) 0000002‬وتـ‬
‫حساب اختبار كايزر – ماير أولكف لكفاية العينة وبمغت قيمتو (‪ )00800‬وىي قيمة أكبر مف‬
‫‪Bartlett's Test of‬‬ ‫(‪ ) 005‬لذا يعد حجـ العينة مناسب‪ ،‬وبمغت قيمة اختبار‬
‫‪ )3373.967( Sphericlty‬بدرجة حرية (‪ )800‬وىي دالة احصائيا عند مستوى‬
‫(‪ ،) 000002‬وبيذا فإف البيانات تستوفي الشروط الالزمة الستخداـ محؾ كايزر لتحديد عدد‬
‫العوامل‪ ،‬وتـ اإلبقاء عمى العوامل التي جذرىا الكامف ≥‪ 2‬مع استبعاد البنود ذات التشبعات‬
‫األقل مف (‪،)0030‬وحذؼ العوامل التي تشبع عمييا اقل مف ثالثة بنود‪ ،‬وتـ حذؼ مفردة‬
‫رقـ(‪ )27‬ألنيا ال تتشبع عمى أي مف العوامل األربعة وبذلؾ أصبح المقياس يتكوف مف (‪)40‬‬
‫مفردة ويبيف جدوؿ(‪ )2‬العوامل المستبقاه مف التحميل العاممي االستكشافي لمقياس المعتقدات‬
‫الدافعية‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)0‬‬
‫َتائح انتحهُم انؼايهٍ االعتكشافٍ نًمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح (ٌ=‪)215‬‬
‫انؼايم انتشثغ انؼايم انتشثغ انؼايم انشاتغ انتشثغ‬ ‫انتشثغ‬ ‫انؼايم االول‬
‫انثانث‬ ‫انثاٍَ‬

‫‪1.692‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.429‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.729 39‬‬ ‫‪1.797‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪1.536‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.397‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.685 40‬‬ ‫‪1.787‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪1.675‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.402‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.673 41‬‬ ‫‪1.727‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1.490‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪1.634‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1.630 02‬‬ ‫‪1.719‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪1.507‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1.575‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1.600 00‬‬ ‫‪1.659‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪1.452‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1.520‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.573‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.616‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1.522‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1.516‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.492 08‬‬ ‫‪1.399‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1.502‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.390‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.445 32‬‬ ‫‪1.398‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1.430‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.371‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.355 33‬‬ ‫‪1.361‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.315‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.390 09‬‬ ‫‪1.515‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.376‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3.22‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪5.08‬‬ ‫اندزس‬
‫انكايٍ‬
‫‪%7.86‬‬ ‫‪%01.03‬‬ ‫‪%01.78‬‬ ‫‪%02.63‬‬ ‫انتثاٍَ‬
‫انًفغش‬
‫نهؼايم‬
‫َغثح انتثاٍَ انكهٍ= ‪%40.418‬‬
‫ويتضح مف الجدوؿ السابق أف التحميل العاممي االستكشافي أسفر عف ظيور أربعة‬
‫عوامل فسرت ‪ %42.408‬مف التبايف الكمي لممصفوفة‪ ،‬وقد تشبع عمى العامل األوؿ‬
‫الوجداني (‪ )20‬فقرة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،) 5.28‬وفسر نسبة (‬
‫‪ ) %20.63‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل الثاني التوقع (‪ )22‬فقرات‪ ،‬وبمغت قيمة‬
‫الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،)4.40‬وفسر نسبة (‪ )%20.78‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى‬
‫العامل الثالث الكفاءة الذاتية مف (‪ )9‬فقرات‪ ،‬وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪،)4.26‬‬
‫وفسر نسبة (‪ )%20.23‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل الرابع قيمة الميمة (‪)20‬‬
‫فقرات‪ ،‬وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،)3.00‬وفسر نسبة (‪ )%7.86‬مف التبايف‬
‫الكمي ‪ ،‬وىذا يشير إلى أف المقياس يتمتع بدرجة جيدة مف الصدؽ‪.‬‬
‫لمتأكد مف تشبع المفردات المفترضة لكل بعد‪ ،‬تـ إجراء التحميل العاممي التوكيدي‬
‫‪ Confrmatory Factor Analysis‬بواسطة طريقة االحتمالية القصوى ‪Maximum‬‬

‫‪- 38 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ likehood Method‬باستخداـ برنامج أموس عمى عينة قواميا (‪ )000‬طالب مف طالب‬

‫كمية ال تربية ‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أف قيـ التشبع لمفردات المقياس تراوحت بيف ( ‪-0034‬‬
‫‪ )0083‬لبعد الوجداني ‪ ،‬و(‪ )0069-0033‬لبعد التوقع‪ ،‬و( ‪)0.74-0.33‬لبعد الكفاءة‬
‫الذاتية‪ ،‬و(‪ )0.68-0.30‬لبعد قيمة الميمة‪ ،‬وجميعيا دالة احصائيا عند ‪ ،0002‬كما‬
‫أظيرت النتائج أف قيمة كا‪ χ20‬تساوي(‪ ) 0098.025‬بدرجات حرية تساوي (‪ ،)734‬أي‬
‫أف قيمة )‪ χ2( /df‬تساوي (‪ ) 0.85‬وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة لمبيانات‪ ،‬كما أف‬
‫قيمة مؤشرات حسف المطابقة )‪ )RMSEA,GFI,AGFI,NFI‬وقعت في المدى المثالي لكل‬
‫مؤشر وىي تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح لمبيانات‪ ،‬وأف المقياس صادؽ عامميا‪،‬‬
‫ويوضح جدوؿ (‪ )0‬مؤشرات حسف مطابقة النموذج لمبيانات‪ ،‬كما يوضح شكل(‪ )0‬البناء‬
‫العاممي لمقياس المعتقدات الدافعية‪.‬‬
‫خذول (‪)2‬‬
‫يؤششاخ حغٍ يطاتمح انًُىرج نهثُاَاخ ‪ -‬يمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح‬
‫لًُح أفضم‬ ‫انًذٌ انًثانٍ‬ ‫انمًُح‬ ‫يؤششاتحغٍ انًطاتمح‬
‫يطاتمح‬ ‫نهًؤشش‬
‫صفش‬ ‫يٍ صفش إنً ‪5‬‬
‫‪2.859‬‬ ‫لًُح‪χ2/df‬‬
‫صفش‬ ‫‪0 <RMSEA 1 16168‬‬ ‫يؤشش خزس يشتؼاخ انثىالٍ )‪(RMSEA‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <GFI 0‬‬ ‫‪,88‬‬ ‫يؤششحغٍ انًطاتمح)‪(GFI‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <AGFI 0‬‬ ‫‪1691‬‬ ‫يؤشش حغٍ انًطاتمحانًصحح )‪(AGFI‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <NFI 0‬‬ ‫‪1687‬‬ ‫يؤششانًطاتمح انًؼُاسٌ)‪(NFI‬‬

‫‪- 39 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫شكم (‪ ) 2‬انثُاء انؼايهً نًمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح‬

‫االتضام الداخلي ملكياظ املعتكدات الدافعية‬
‫تـ حساب االتساؽ الداخمي لممقياس‪ ،‬ودلؾ بإيجاد معامل االرتباط بيف درجة كل‬
‫عبارة والدرجة الكمية لمبعد الفرعي الذي تنتمي إليو بعد حذؼ درجة العبارة مف الدرجة الكمية‬
‫لمبعد الفرعي باعتبار أف بقية عبارات المقياس الفرعي محؾ لمعبارة‪ ، ،‬ويوضح جدوؿ (‪)3‬‬
‫معامالت االرتباط بيف درجة كل فقرة والدرجة الكمية لمبعد الفرعي الدي تنتمي إليو العبارة‪.‬‬
‫خذول (‪) 3‬‬
‫يؼايالخ االستثاط تٍُ دسخح كم فمشج يٍ ػثاساخ يمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح وانذسخح انكهُح نهثؼذ انزٌ تُتًٍ‬
‫إنُه انؼثاسج‪.‬‬
‫انفمشج انكفاءج انزاتُح انفمشج لًُح انًهًح‬ ‫انفمشج انتىلغ‬ ‫انفمشج اانثؼذ انىخذاٍَ‬
‫‪**1.76‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**1.71‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**1.64‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**1.77‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪**1.62‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**1.64‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**1.81‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**1.72‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**1.63‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**1.73‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**1.79‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪**1.50‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪**1.74‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**1.73‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪**1.66‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪**1.59‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**1.72‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**1.73‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪**1.77‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪**1.56‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1.46‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪**1.54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**1.72‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪**1.60‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪**1.74‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.68‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪**1.64‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪**1.72‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**1.49‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**1.65‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**1.53‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪**1.56‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪**1.49‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**1.56‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**1.48‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**1.45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**1.69‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪**1.46‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪**1.67‬‬ ‫‪3‬‬
‫** دال ػُذ ‪1.10‬‬
‫يتضح مف جدوؿ (‪ )3‬أف جميع معامالت االرتباط دالة عند مستوي ‪ 0.02‬وىذا يؤكد‬
‫االتساؽ الداخمي لممقياس‪.‬‬
‫‪- 41 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬
 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫ثبات مكياظ املعتكدات الدافعية‬

‫حسبت قيمة الثبات لمعوامل الفرعية باستخداـ طريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬والجدوؿ التالي يوضح‬
‫ىذه المعامالت‬
‫خذول(‪)4‬‬
‫يؼايالخ ثثاخ ػىايم يمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح تطشَمح أنفا كشوَثاخ‬
‫انفا كشوَثاخ‬ ‫انثؼذ‬
‫‪1.84‬‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫‪1.87‬‬ ‫انتىلغ‬
‫‪1.80‬‬ ‫انكفاءج انزاتُح‬
‫‪1.80‬‬ ‫لًُح انًهًح‬
‫‪1.91‬‬ ‫انًمُاط ككم‬
‫يتضح مف الجدوؿ السابق أف معامالت الثبات مرتفعة‪ ،‬ويشير ذلؾ إلى مقياس‬
‫المعتقدات الدافعية يتمتع بدرجة مرتفعة مف الثبات‪.‬‬
‫توسيع املفزدات على أبعاد مكياظ املعتكدات الدافعية‬
‫يتكوف المقياس في صورتو النيائية مف (‪ )40‬مفردة وموزعة عمى األبعاد األربعة‪،‬‬
‫والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ‪ :‬وأقل درجة لممقياس ىي (‪ )40‬درجة‪ ،‬وأعمى درجة لممقياس ىي‬
‫(‪ )200‬درجة‪.‬‬
‫خذول (‪)5‬‬
‫تىصَغ يفشداخ يمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح ػهً األتؼاد انفشػُح فٍ انصىسج انُهائُح‬
‫انفمشاخ‬ ‫األتؼاد‬
‫‪01-4-0-*31-00-*30- *38-*26 -*28-*29-*25‬‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫‪3*-09-33-32-08-2-00-02-41-40-39‬‬ ‫انتىلغ‬
‫‪*24-*8-*22-*04-*35-*34-23-21-20‬‬ ‫انكفاءج انزاتُح‬
‫‪9-05-5-03-27-37-06-7-36-9‬‬ ‫لًُح انًهًح‬
‫َشُش نشلى انؼثاسج انغهثُح فٍ يمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثاىيا ‪ :‬مكياظ الصورة الذٍيية املدرنة للحياة اجلامعية‬
‫اليدؼ مف المقياس يتمثل في قياس الصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫وقد قامت الباحثتاف بإعداده‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ االستفادة مف بعض األطر واالدبيات النظرية‬
‫التي تناولت مفيوـ الصور الذىنية ‪ ،‬ومنيا عمى سبيل المثاؿ ال الحصر دراسة عبد هللا (‬
‫‪Mazursky and Jacoby(1986)،‬‬ ‫)‪Kotler and Fox(1995‬‬ ‫‪ )0000‬ودراسة‬

‫‪- 40 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪Guarnera, Magnano, Pellerone,‬‬ ‫; )‪; Hirsch and Holmes(2007‬‬

‫‪Maier et‬‬ ‫و دراسة‬ ‫‪،Cascio, Squatrito, and Buccheri, 2018).‬‬
‫‪(Morina ,Deeprose,‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪et al(2022)McCarthy‬‬ ‫دراسة‬ ‫)‪al.,(2021‬‬
‫‪Pusowski,‬‬ ‫‪Schmid,‬‬ ‫‪Holmes,‬‬ ‫‪2011;Holmes,‬‬ ‫;‪Mathews,2010‬‬
‫‪( Landkroon,‬‬ ‫)‪ pile,Williamson,saunders,Holmes&lau,2021‬ودراسة‬
‫‪van‬‬ ‫‪dis,‬‬ ‫‪Meyerbroer,‬‬ ‫‪Salemink,‬‬ ‫‪Hagenaarsm,‬‬
‫‪Holmes, Mathews‬‬ ‫)‪،.Engelhard,2021‬دراسة )‪، Alves&Raposo(2010‬‬
‫)‪ ، Palacio, Meneses, and Pe´rez (2002), ،(2010‬ونتيجة لعدـ وجود إداة‬
‫لقياس الصور ال ذىنية المدركة لمحياة الجامعية في حدود البحث المتاح ‪ ،‬قامت الباحثتاف‬
‫بإعداد مجموعة مف الم واقف في ضوء التعريف اإلجرائي لمصور الذىنية ومكوناتيا الثالثة‬
‫المتمثمة في المكوف المعرفي‪ ،‬والمكوف الوجداني ‪ ،‬والمكوف السموكي‪ ،‬ويتكوف المقياس في‬
‫صورتو األولية مف (‪ )30‬موقف موزع عمى ثالثة محاور ( المكوف المعرفي‪ ،‬والمكوف‬
‫الوجداني ‪ ،‬والمكوف السموكي) يجيب عميو المفحوص باختيار االستجابة المالئمة مف وجية‬
‫نظره لمموقف‪ ،‬وتترواح الدرجة مف (‪. )3-2‬‬
‫وقد قامت الباحثتاف بتنقيح المقياس بعد عرضو عمى مجموعة مف المتخصصيف‬
‫حيث تـ عرض المقياس عمى خمسة مف المتخصصيف في عمـ النفس التربوي وذلؾ لمتعرؼ‬
‫عمى أرائيـ في مدى االرتباط بيف كل موقف والبعد التي تنتمي إليو وكذلؾ مناسبتيا ألفراد‬
‫العينة‪.‬‬
‫مثاؿ مفردة رقـ (‪)2‬‬
‫‪ -2‬عندما تتحدث مع زمالئؾ حوؿ مدى وضوح المواد األكاديمية والمقررات الدراسية‬
‫يكوف رأيؾ‪-:‬‬
‫أرى أف المقررات الدراسية غير واضحة وغامضة‪ ( .‬درجة واحدة)‬ ‫‪-‬‬
‫أرى أف المقررات الدراسية واضحة ومحددة المعالـ‪ ( .‬ثالثة درجات)‬ ‫‪-‬‬
‫يوجد بعض المواد الدراسية واضحة والبعض اآلخر ال‪ ( .‬درجتاف)‬ ‫‪-‬‬

‫‪- 42 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫اخلصائص الضيهومرتية ملكياظ الصورة الذٍيية املدرنة للحياة اجلامعية‬

‫الصدم العاملي للنكياظ‪:‬‬
‫وقد تـ تطبيق الصورة األولية لممقياس عمى عينة مكونة مف (‪ )426‬مف طالب الفرقة‬
‫الثانية بكمية التربية جامعة حمواف (عمـ النفس ‪-‬فمسفة واجتماع‪ -‬رياض اطفاؿ‪ -‬بيولوجي‪-‬‬
‫تربية خاصة ) في الفصل الدراسي األوؿ ‪0000-0002‬ـ‪ .‬حيث تـ حساب التحميل العاممى‬
‫االستكشافي عمى (‪ )020‬طالب‪ ،‬وتـ حساب التحميل العاممى التوكيدي عمى (‪ )006‬طالب‬
‫تـ الكشف عف البنية العاممية لممقياس المكوف مف (‪ )30‬مفردة باستخداـ التحميل‬
‫العاممي االستكشافي بطريقة المكونات األساسية الستخالص العوامل والتدوير المتعامد لمعوامل‬
‫بطريقة الفاريماكس بواسطة برنامج ‪.Spss‬‬
‫تـ التحقق مف مدى قابمية البيانات التحميل العاممي؛ حيث تـ حساب القيمة المطمقة‬
‫لمحدد مصفوفة االرتباط وبمغت قيمتو(‪ ) 00002‬وىي قيمة أكبر مف (‪ ، ) 0000002‬وتـ‬
‫حساب اختبار كايزر – ماير أولكف لكفاية العينة وبمغت قيمتو (‪ )0070‬وىي قيمة أكبر مف‬
‫(‪ )005‬لذا يعد حجـ العينة مناسب‪ ،‬وبمغت قيمة اختبار ‪Bartlett's Test of Sphericlty‬‬
‫(‪ )2409.97‬بدرجة حرية (‪ )435‬وىي دالة احصائيا عند مستوى (‪ ،)000002‬وبيذا فإف‬
‫البيانات تستوفي الشروط الالزمة الستخداـ محؾ كايزر لتحديد عدد العوامل‪ ،‬وتـ اإلبقاء عمى‬
‫العوامل التي جذرىا الكامف ≥‪ 2‬مع استبعاد البنود ذات التشبعات األقل مف (‪،)0030‬وحذؼ‬
‫العوامل التي تشبع عمييا اقل مف ثالثة بنود‪ ،‬وتـ حذؼ المفردة رقـ(‪ )27‬ألنيا ال تتشبع عمى‬
‫أي مف العوامل الثالثة وبذلؾ أصبح المقياس يتكوف مف (‪ )09‬مفردة ويبيف جدوؿ(‪ )6‬العوامل‬
‫المستبقاه مف التحميل العاممي االستكشافي لمقياس الصورة الذىنية‪.‬‬

‫‪- 43 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)6‬‬
‫َتائح انتحهُم انؼايهٍ االعتكشافٍ نًمُاط انصىسج انزهُُح(ٌ=‪)201‬‬
‫انثؼذ انثاٍَ انتشثغ انثؼذ انثانث انتشثغ‬ ‫انتشثغ‬ ‫انثؼذ االول‬

‫‪1.584‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.606‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.744‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪1.584‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪1.601‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.682‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.558‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.575‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.645‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1.526‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪1.527‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.602‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪1.509‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1.500‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.595‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪1.491‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.519‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.579‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1.455‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.472‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.531‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.439‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪463‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.509‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪1.394‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.401‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪1.363‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1.366‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1.359‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪3.17‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫اندزس انكايٍ‬
‫‪%01.23‬‬ ‫‪%01.37‬‬ ‫انتثاٍَ انًفغش نهؼايم ‪%02.16‬‬
‫َغثح انتثاٍَ انكهٍ= ‪%32.67‬‬
‫ويتضح مف الجدوؿ السابق أف التحميل العاممي االستكشافي أسفر عف ظيور ثالثة‬
‫عوامل فسرت ‪ %30.67‬مف التبايف الكمي ‪ ،‬وقد تشبع عمى العامل األوؿ المكوف‬
‫اإلجرائي (‪ )9‬فقرة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،) 3.60‬وفسر نسبة (‬
‫‪ ) %20.06‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل الثاني المكوف المعرفي (‪ )9‬فقرات‪،‬‬
‫وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،)3.22‬وفسر نسبة (‪ )%20.37‬مف التبايف‬
‫الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل الثالث المكوف الوجداني مف (‪ )22‬فقرة‪ ،‬وبمغت قيمة الجذر‬
‫الكامف ليذا العامل (‪ ،)3.07‬وفسر نسبة (‪ )%20.03‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وىذا يشير‬
‫إلى أف المقياس يتمتع بدرجة جيدة مف الصدؽ‪.‬‬
‫لمتأكد مف تشبع المفردات المفترضة لكل بعد‪ ،‬تـ إجراء التحميل العاممي التوكيدي‬
‫‪ Confrmatory Factor Analysis‬بواسطة طريقة االحتمالية القصوى ‪Maximum‬‬
‫‪ likehood Method‬باستخداـ برنامج أموس عمى عينة قواميا (‪ )006‬طالب مف‬
‫طالب كمية التربية ‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أف قيـ التشبع لمفردات المقياس تراوحت بيف (‬
‫‪ )0072-0035‬لبعد المكوف اإلجرائي‪ ،‬و(‪ )0060-0033‬لمبعد المكوف المعرفي‪ ،‬و(‬
‫‪ )0.69-0.30‬لمبعد المكوف الوجداني‪ ،‬وجميعيا دالة احصائيا عند ‪ ،0002‬كما أظيرت‬
‫النتائج أف قيمة كا‪ χ20‬تساوي(‪ ) 897.84‬بدرجات حرية تساوي (‪ ،)374‬أي أف قيمة‬
‫‪- 44 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬
 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫)‪ χ2( /df‬تساوي (‪ ) 0.40‬وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة لمبيانات‪ ،‬كما أف قيمة‬
‫مؤشرات حسف المطابقة )‪ )RMSEA,GFI,AGFI,NFI‬وقعت في المدى المثالي لكل‬
‫مؤشر وىي تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح لمبيانات‪ ،‬وأف المقياس صادؽ عامميا‪،‬‬
‫ويوضح جدوؿ (‪ ) 7‬مؤشرات حسف مطابقة النموذج لمبيانات‪ ،‬كما يوضح شكل(‪ )3‬البناء‬
‫العاممي لمقياس الصورة الذىنية المدركة لمحياة الجامعية‪.‬‬
‫خذول (‪)7‬‬
‫يؤششاخ حغٍ يطاتمح انًُىرج نهثُاَاخ‪ -‬يمُاط انصىس انزهُُح انًذسكح نهحُاج اندايؼُح‬
‫لًُح‬ ‫انًذٌ انًثانٍ نهًؤشش‬ ‫انمًُح‬ ‫يؤششاتحغٍ انًطاتمح‬
‫أفضم‬
‫يطاتمح‬
‫صفش‬ ‫يٍ صفش إنً ‪5‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫لًُح‪χ2/df‬‬
‫صفش‬ ‫‪0 <RMSEA 1‬‬ ‫‪16158‬‬ ‫يؤشش خزس يشتؼاخ انثىالٍ‬
‫)‪(RMSEA‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <GFI 0‬‬ ‫‪,1.87‬‬ ‫يؤششحغٍ انًطاتمح )‪(GFI‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0 <AGFI 0‬‬ ‫‪1689‬‬ ‫يؤشش حغٍ‬

‫انًطاتمحانًصحح )‪(AGFI‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <NFI 0‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫يؤششانًطاتمح‬
‫انًؼُاسٌ )‪(NFI‬‬

‫شكم ( ‪ ) 3‬انثُاء انؼايهً نًمُاط انصىس انزهُُح انًذسكح نهحُاج اندايؼُح‬

‫‪- 45 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫االتضام الداخلي ملكياظ الصور الذٍيية املدرنة للحياة اجلامعية‬

‫تـ حساب االتساؽ الداخمي لممقياس‪ ،‬ودلؾ بإيجاد معامل االرتباط بيف درجة كل عبارة‬
‫والدرجة الكمية لمبعد الفرعي الذي تنتمي إليو بعد حذؼ درجة العبارة مف الدرجة الكمية لمبعد‬
‫الفرعي باعتبار أف بقية عبارات المقياس الفرعي محؾ لمعبارة‪ ،،‬ويوضح جدوؿ (‪ )8‬معامالت‬
‫االرتباط بيف درجة كل فقرة والدرجة الكمية لمبعد الفرعي الدي تنتمي إليو العبارة‪.‬‬
‫خذول (‪)8‬‬
‫يؼايالخ االستثاط تٍُ دسخح كم فمشج يٍ ػثاساخ يمُاط انصىس انزهُُح وانذسخح انكهُح نهثؼذ انزٌ تُتًٍ‬
‫إنُه انؼثاسج‪.‬‬
‫انثؼذ انىخذاٍَ‬ ‫انفمشج‬ ‫انثؼذ انًؼشفٍ‬ ‫انفمشج‬ ‫انثؼذ االخشائٍ‬ ‫انفمشاخ‬

‫‪**1.54‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**1.27‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**1.64‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪**1.58‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪**1.69‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**1.66‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**1.42‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**1.64‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪**1.63‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪**1.60‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪**1.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**1.79‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪**1.39‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**1.69‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪**1.65‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪**1.58‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**1.70‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪**1.54‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪**1.54‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**1.64‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**1.27‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**1.53‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪**1.59‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**1.47‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**1.68‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪**1.50‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪**1.39‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪**1.56‬‬ ‫‪23‬‬
‫** دال ػُذ ‪1.10‬‬
‫يتضح مف جدوؿ (‪ )8‬أف جميع معامالت االرتباط دالة عند مستوي ‪ 0.02‬وىذا يؤكد‬
‫االتساؽ الداخمي لممقياس‪.‬‬
‫ثبات مكياظ الصور الذٍيية املدرنة للحياة اجلامعية‬
‫حسبت قيمة الثبات لمعوامل الفرعية باستخداـ طريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬والجدوؿ التالي يوضح‬
‫ىذه المعامالت‬
‫خذول(‪)9‬‬
‫يؼايالخ ثثاخ ػىايم يمُاط انصىسج انزهُُح انًذسكح نهحُاج اندايؼُح تطشَمح أنفا كشوَثاخ‬
‫انفا كشوَثاخ‬ ‫انثؼذ‬
‫‪1.81‬‬ ‫انثؼذ االخشائٍ‬
‫‪1.76‬‬ ‫انثؼذ انًؼشفٍ‬
‫‪1.74‬‬ ‫انثؼذ انىخذاٍَ‬
‫‪1.84‬‬ ‫انًمُاط ككم‬

‫‪- 46 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫يتضح مف الجدوؿ السابق أف معامالت الثبات مرتفعة‪ ،‬ويشير ذلؾ إلى مقياس الصور‬
‫الذىنية المدركة لمحياة الجامعية تتمتع بدرجة مرتفعة مف الثبات‪.‬‬
‫توزيع المفردات عمى أبعاد مقياس الصور الذىنية‬
‫يتكوف المقياس في صورتو النيائية مف (‪ )09‬موقف وموزعة عمى األبعاد الثالثة‪ ،‬والجدوؿ‬
‫التالي يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫خذول (‪)01‬‬
‫تىصَغ يفشداخ يمُاط انصىسج انزهُُح ػهً األتؼاد انفشػُح فٍ انصىسج انُهائُح‬
‫انفمشاخ‬ ‫األتؼاد‬
‫‪02-29-3-27-26-03-28-6-7‬‬ ‫اإلخشائٍ‬
‫‪08-2-20-05-0-8-04-5-25‬‬ ‫انًؼشفٍ‬
‫‪23-00-21-01-24-4-31-09-9-06-22‬‬ ‫انىخذاٍَ‬

‫ثالجاً‪ :‬مكياظ الكلل األنادميي‬

‫ييدؼ المقياس مف األداة إلى قياس القمق األكاديمي لدى طالب الجامعة ‪ ،‬وقد قامت‬
‫الباحثتاف بإعداده‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ االستفادة مف بعض األطر واالدبيات النظرية التي تناولت‬
‫شبيب والبموشية (‬ ‫مفيوـ القمق األكاديمي‪ ،‬ومنيا عمى سبيل المثاؿ ال الحصر دراسة‬
‫‪ )0027‬ودراسة )‪ Hooda and Saini (2017‬ودراسة )‪ Shakir(2014‬ودراسة‬
‫ودراسة‬ ‫)‪ Mirawdali, Morrissey and Ball(2018‬ودراسة )‪Azeem(2018‬‬
‫)‪ Plants (2020‬ودراسة ىنداوي ( ‪ )0000‬ودراسة المؤمف والمصري (‪ . )0025‬وتـ‬
‫تحديد أبعاد المقياس حيث تـ تقسيـ أبعاد مقياس القمق األكاديمي إلى أربعة أبعاد وىي‪-:‬‬
‫التوتر ‪ :‬ويعنى شعور الفرد بالتوتر والضيق تجاه دراستو والمواد األكاديمية التي يقوـ‬ ‫‪-‬‬
‫بدراستيا وفقداف الشعور بالرضا والسعادة تجاه المياـ الدراسية ‪.‬‬
‫صعوبة في أداء المياـ الدراسية‪ :‬ويعنى شعور الفرد بتعقد ما يتـ تكميفو بو مف مياـ‬ ‫‪-‬‬
‫دراسية وغموض المواد األكاديمية وافتقار الوضوح والمعالـ المحددة لما يقوـ بدراستو ‪.‬‬
‫األعراض الفسيولوجية‪ :‬وتعنى معاناة المتعمـ مف عدد مف األعراض الفسيولوجية والتي‬ ‫‪-‬‬
‫ترتبط ارتباطا وثيقا بالجانب األكاديمي كاقتراب وقت االمتحاف أو تكميفو بعدد مف المياـ‬
‫الدراسية‪ .‬مثل الصداع وسرعة ضربات القمب وجفاؼ الحمق ‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫توقع مسبق بالفشل‪ .‬ويعنى أف يتوقع المتعمـ نتائج سمبية ألدائو األكاديمي وعدـ النجاح‬ ‫‪-‬‬
‫أو عدـ الحصوؿ عمى التقديرات التي يأمل إلييا‬
‫وفي حدود البحث المتاح كانت مقاييس القمق األكاديمي مقاييس تقرير ذاتي‬
‫‪ ،‬فقد قامت الباحثتاف بإعداد مقياس مواقف‪ ،‬حيث تمت صياغة مجموعة مف‬
‫المواقف ‪ ،‬ويتكوف المقياس في صورتو األولية مف (‪ )30‬موقف موزع عمى أربعة‬
‫محاور المتمثمة في (التوتر والضيق ‪ -‬صعوبة في أداء المياـ الدراسية‪ -‬األعراض‬
‫الفسيولوجية ‪ -‬توقع مسبق بالفشل)‪ ،‬يجيب عميو المفحوص باختيار االستجابة‬
‫المالئمة مف وجية نظره لمموقف‪ ،‬وتترواح الدرجة مف (‪. )3-2‬‬
‫وقد قامت الباحثتاف بتنقيح المقياس بعد عرضو عمى مجموعة مف المتخصصيف‬
‫حيث تـ عرض المقياس عمى خمسة مف المتخصصيف في عمـ النفس التربوي وذلؾ لمتعرؼ‬
‫عمى أرائيـ في مدى االرتباط بيف كل فقرة والبعد التي تنتمي إليو وكذلؾ مناسبتيا ألفراد‬
‫العينة‪.‬‬
‫مثاؿ مفردة رقـ (‪)0‬‬
‫عند قياـ أستاذ أحد المواد في الفصل الدراسي الحالي بتكميفؾ لمقياـ بأحد المياـ‬
‫الدراسية ‪ ،‬ماذا سيكوف ردة فعمؾ؟‬
‫أتحمس لمقياـ بالمياـ الدراسية‪( .‬ثالثة درجات)‬ ‫‪-‬‬
‫أطمب المساعدة مف زميل لي‪(.‬درجتاف)‬ ‫‪-‬‬
‫أعتذر لعدـ قدرتي ػهً انمُاو تها‪(.‬دسخح واحذج)‬ ‫‪-‬‬
‫اخلصائص الضيهومرتية ملكياظ الكلل االنادميي‪:‬‬
‫الصدم العاملي للنكياظ‪:‬‬
‫قد تـ تطبيق الصورة األولية لممقياس عمى عينة مكونة مف (‪ )407‬مف طالب الفرقة‬
‫الثانية بكمية التربية جامعة حمواف (عمـ النفس ‪-‬فمسفة واجتماع‪ -‬رياض اطفاؿ‪ -‬بيولوجي‪-‬‬
‫تربية خاصة‪ -‬فرنسي) في الفصل الدراسي األوؿ ‪0000-0002‬ـ‪ .‬حيث تـ حساب التحميل‬
‫العاممى االستكشافي عمى (‪ )020‬طالب‪ ،‬وتـ حساب التحميل العاممى التوكيدي عمى (‪)027‬‬
‫طالب‪.‬‬

‫‪- 48 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫تـ الكشف عف البنية العاممية لممقياس المكوف مف (‪ )30‬مفردة باستخداـ التحميل‬

‫العاممي االستكشافي بطريقة المكونات األساسية الستخالص العوامل والتدوير المتعامد لمعوامل‬
‫بطريقة الفاريماكس بواسطة برنامج ‪.Spss‬‬
‫تـ التحقق مف مدى قابمية البيانات التحميل العاممي؛ حيث تـ حساب القيمة المطمقة‬
‫لمحدد مصفوفة االرتباط وبمغت قيمتو(‪ ) 00002‬وىي قيمة أكبر مف (‪ ، ) 0000002‬وتـ‬
‫حساب اختبار كايزر – ماير أولكف لكفاية العينة وبمغت قيمتو (‪ )00857‬وىي قيمة أكبر مف‬
‫‪Bartlett's Test of‬‬ ‫(‪ ) 005‬لذا يعد حجـ العينة مناسب‪ ،‬وبمغت قيمة اختبار‬
‫‪ )0305.93( Sphericlty‬بدرجة حرية (‪ )435‬وىي دالة احصائيا عند مستوى‬
‫(‪ ،) 000002‬وبيذا فإف البيانات تستوفي الشروط الالزمة الستخداـ محؾ كايزر لتحديد عدد‬
‫العوامل‪ ،‬وتـ اإلبقاء عمى العوامل التي جذرىا الكامف ≥‪ 2‬مع استبعاد البنود ذاتالتشبعات األقل‬
‫مف (‪،)0030‬وحذؼ العوامل التيتشبع عميو ااقل مف ثالثة بنود‪ ،‬وتـ حذؼ مفردةرقـ(‪)00‬‬
‫ألنيا ال تتشبع عمى أي مف العوامل األربعة وبذلؾ أصبح المقياس يتكوف مف (‪ )32‬مفردة‬
‫ويبيف جدوؿ(‪ )22‬العوامل المستبقاه مف التحميل العاممي االستكشافي لمقياس القمق‬
‫االكاديمي‪.‬‬
‫خذول (‪)00‬‬
‫َتائح انتحهُم انؼايهٍ االعتكشافٍ نًمُاط انمهك االكادًٍَ(ٌ=‪)201‬‬
‫انتشثغ‬ ‫انؼايم‬ ‫انتشثغ‬ ‫انؼايم‬ ‫انتشثغ‬ ‫انؼايم‬ ‫انتشثغ‬ ‫انؼايم‬
‫انشاتغ‬ ‫انثانث‬ ‫انثاٍَ‬ ‫االول‬

‫‪1.557‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.645‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪1.645‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.703‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪1.543‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.545‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪1.591‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.663‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪1.500‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.537‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.585‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.615‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1.475‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪1.519‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.551‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1.570‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1.365‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.466‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1.531‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.530‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.458‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪1.495‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.455‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪1.367‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.402‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.455‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1.393‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.422‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.380‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.322‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1.497‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫اندزس‬
‫انكايٍ‬
‫‪%5.98‬‬ ‫‪%8.65‬‬ ‫‪%9.81‬‬ ‫‪%00.36‬‬ ‫انتثاٍَ‬
‫انًفغش‬

‫‪- 49 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫انتثاٍَ انكهٍ=‪%35.79‬‬
‫ويتضح مف الجدوؿ السابق أف التحميل العاممي االستكشافي أسفر عف ظيور أربع‬
‫عوامل فسرت ‪ %35.79‬مف التبايف الكمي ‪ ،‬وقد تشبع عمى العامل األوؿ األعراض‬
‫الفسيولوجية (‪ )20‬فقرة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،) 3.50‬وفسر نسبة (‬
‫‪ ) %22.36‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل الثاني صعوبة في أداء المياـ الدراسية‬
‫(‪ ) 9‬فقرات‪ ،‬وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامل (‪ ،)3.04‬وفسر نسبة (‪ )%9.08‬مف‬
‫التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل الثالث التوتر والضيق مف (‪ )7‬فقرات‪ ،‬وبمغت قيمة الجذر‬
‫الكامف ليذا العامل (‪ ،)0.68‬وفسر نسبة (‪ )% 8.65‬مف التبايف الكمي‪ ،‬وتشبع عمى العامل‬
‫الرابع توقع مسبق بالفشل وفسر نسبة (‪ )2.86‬وفسر نسبة (‪ )%5.98‬وىذا يشير إلى أف‬
‫المقياس يتمتع بدرجة جيدة مف الصدؽ‪.‬‬
‫لمتأكد مف تشبع المفردات المفترضة لكل بعد‪ ،‬تـ إجراء التحميل العاممي التوكيدي‬
‫‪ Confrmatory Factor Analysis‬بواسطة طريقة االحتمالية القصوى ‪Maximum‬‬
‫‪ likehood Method‬باستخداـ برنامج أموس عمى عينة قواميا (‪ )027‬طالب مف طالب‬
‫كمية التربية‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أف قيـ التشبع لمفردات المقياس تراوحت بيف ( ‪-0030‬‬
‫‪ )0068‬لبعد االعراض الفسيولوجية‪ ،‬و(‪ )0060-0035‬صعوبة في أداء المياـ الدراسية ‪،‬‬
‫) توقع مسبق بالفشل ‪،‬‬ ‫و( ‪)0.58-0.30‬لمبعد التوتر والضيق ‪ ،‬و( ‪0.60-038‬‬
‫وجميعيا دالة احصائيا عند ‪ ،0002‬كما أظيرت النتائج أف قيمةكا‪ χ20‬تساوي(‪)754.022‬‬
‫بدرجات حرية تساوي (‪ ،)408‬أي أف قيمة )‪ χ2( /df‬تساوي (‪ )2.76‬وتشير إلى مطابقة‬
‫المطابقة‬ ‫حسف‬ ‫مؤشرات‬ ‫قيمة‬ ‫أف‬ ‫كما‬ ‫لمبيانات‪،‬‬ ‫الجيدة‬ ‫النموذج‬
‫)‪ )RMSEA,GFI,AGFI,NFI‬وقعت في المدى المثالي لكل مؤشر وىي تؤكد أيضا مطابقة‬
‫النموذج المقترح لمبيانات‪ ،‬وأف المقياس صادؽ عامميا‪ ،‬ويوضح جدوؿ (‪ )20‬مؤشرات حسف‬
‫مطابقة النموذج لمبيانات‪ ،‬كما يوضح شكل(‪ )4‬البناء العاممي لمقياس القمق االكاديمي‬

‫‪- 51 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)02‬‬
‫يؤششاخ حغٍ يطاتمح انًُىرج نهثُاَاخ ‪ -‬يمُاط انمهك االكادًٍَ‬
‫لًُح‬ ‫انًذٌ انًثانٍ نهًؤشش‬ ‫انمًُح‬ ‫يؤششاتحغٍ انًطاتمح‬
‫أفضم‬
‫يطاتمح‬
‫صفش‬ ‫يٍ صفش إنً ‪5‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫لًُح‪χ2/df‬‬
‫صفش‬ ‫‪0 <RMSEA 1‬‬ ‫‪16144‬‬ ‫يؤشش خزس يشتؼاخ انثىالٍ‬
‫)‪(RMSEA‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <GFI 0‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫يؤششحغٍ انًطاتمح )‪(GFI‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0 <AGFI 0‬‬ ‫‪1688‬‬ ‫يؤشش حغٍ‬

‫انًطاتمحانًصحح )‪(AGFI‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0 <NFI 0‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫يؤششانًطاتمح‬
‫انًؼُاسٌ )‪(NFI‬‬

‫شكم (‪ ) 4‬انثُاء انؼايهً نًمُاط انمهك االكادًٍَ‬

‫‪ -2‬االعراض الفسيولوجية ‪ -0‬صعوبة في أداء المياـ الدراسية ‪ -3‬التوتر والضيق ‪-4‬‬
‫توقع مسبق بالفشل‬

‫‪- 50 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫االتضام الداخلي ملكياظ الكلل االنادميي‬

‫تـ حساب االتساؽ الداخمي لممقياس‪ ،‬ودلؾ بإيجاد معامل االرتباط بيف درجة كل‬
‫عبارة والدرجة الكمية لمبعد الفرعي الذي تنتمي إليو بعد حذؼ درجة العبارة مف الدرجة الكمية‬
‫لمبعد الفرعي باعتبار أف بقية عبا رات المقياس الفرعي محؾ لمعبارة‪ ،،‬ويوضح جدوؿ (‪)23‬‬
‫معامالت االرتباط بيف درجة كل فقرة والدرجة الكمية لمبعد الفرعي الدي تنتمي إليو العبارة‪.‬‬
‫خذول (‪)03‬‬
‫يؼايالخ االستثاط تٍُ دسخح كم فمشج يٍ ػثاساخ يمُاط انمهك االكادًٍَ وانذسخح انكهُح نهثؼذ انزٌ تُتًٍ إنُه‬
‫انؼثاسج‪.‬‬
‫تىلغ‬ ‫انفمشج‬ ‫انتىتش‬ ‫صؼىتح فٍ انفمشج‬ ‫انفمشج‬ ‫األػشاض‬ ‫انفمشج‬
‫يغثك‬ ‫وانضُك‬ ‫أداء انًهاو‬ ‫انفغُىنىخُح‬
‫تانفشم‬ ‫انذساعُح‬
‫‪**1.68‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**1.49‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪**1.61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**1.77‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪**1.54‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**1.56‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪**1.58‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪**1.70‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪**1.73‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪**1.50‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**1.50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**1.52‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪**1.69‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪**1.55‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**1.40‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪**1.44‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**1.49‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**1.56‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**1.59‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**1.56‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**1.60‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪**1.57‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪**1.60‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**1.62‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪**1.58‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**1.57‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪**1.43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪**1.61‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**1.50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**1.44‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**1.54‬‬ ‫‪31‬‬
‫** دال ػُذ ‪1.10‬‬
‫يتضح مف جدوؿ (‪ )24‬أف جميع معامالت االرتباط دالة عند مستوي ‪ 0.02‬وىذا‬
‫يؤكد االتساؽ الداخمي لممقياس‬
‫ثبات مكياظ الكلل االنادميي‬
‫حسبت قيمة الثبات لمعوامل الفرعية باستخداـ طريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬والجدوؿ التالي يوضح‬
‫ىذه المعامالت‬

‫‪- 52 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول(‪)04‬‬
‫يؼايالخ ثثاخ ػىايم يمُاط انمهك االكادًٍَ تطشَمح أنفا كشوَثاخ‬
‫انفا كشوَثاخ‬ ‫انثؼذ‬
‫‪1.79‬‬ ‫االػشاض انفغُىنىخُح‬
‫‪1.72‬‬ ‫صؼىتح فٍ أداء انًهاو انذساعُح‬
‫‪1.68‬‬ ‫انتىتش وانضُك‬
‫‪1.70‬‬ ‫تىلغ يغثك تانفشم‬
‫‪1.86‬‬ ‫انًمُاط ككم‬
‫يتضح مف الجدوؿ السابق أف معامالت الثبات مرتفعة‪ ،‬ويشير ذلؾ إلى مقياس القمق‬
‫االكاديمي تتمتع بدرجة مرتفعة مف الثبات‪.‬‬
‫توزيع المفردات عمى أبعاد مقياس القمق االكاديمي‬
‫يتكوف المقياس في صورتو النيائية مف (‪ )32‬مفردة وموزعة عمى األبعاد الثالثة‪ ،‬والجدوؿ‬
‫التالي يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫خذول (‪)05‬‬
‫تىصَغ يفشداخ يمُاط انمهك االكادًٍَ ػهً األتؼاد انفشػُح فٍ انصىسج انُهائُح‬
‫انفمشاخ‬ ‫األتؼاد‬
‫‪31-9-7-28-29-5-8-00-32-27‬‬ ‫األػشاض انفغُىنىخُح‬
‫‪25-04-4-02-6-03-30-0-2‬‬ ‫صؼىتح فٍ أداء انًهاو انذساعُح‬
‫‪01-06-26-23-24-08-09‬‬ ‫انتىتش وانضُك‬
‫‪20-07-05-3-21‬‬ ‫تىلغ يغثك تانفشم‬

‫رابعاً‪ :‬الربىامر التدرييب الكائه على التذَيش االىفعالي‬

‫تعزيف الربىامر‪:‬‬
‫تـ تعريف البرنامج في الدراسة الحالية بأنو "خطة زمنية محددة األىداؼ والمحتوى‬
‫وأساليب التقويـ والتنفيذ قائمة عمى التجييز االنفعالي في تحسيف المعتقدات الدافعية والصور‬
‫الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي "‬
‫العيية املضتَدفة مً الربىامر‪:‬‬
‫مجموعة مف الطالب مرتفعي القمق األكاديمي وعددىـ (‪ )30‬طالب وطالبة مف طالب‬
‫الفرقة الثالثة كمية التربية جامعة حمواف‪ ،‬لمعاـ الجامعي ‪0000/0002‬ـ‪.‬‬
‫اهلدف العاو للربىامر ‪:‬‬
‫الكشف عف فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز االنفعالي في تحسيف‬
‫المعتقدات الدافعية والصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي‪.‬‬
‫‪- 53 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬
 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫بياء الربىامر‪:‬‬
‫تـ تصميـ وبناء اإلطار النظري والتطبيقي لمبرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز‬
‫االنفعالي في ضوء األدبيات واألطر النظرية والدراسات السابقة التي تناولت التجييز االنفعالي‬
‫وعممياتو الفرعية‪.‬‬
‫األىداؼ الفرعية لمبرنامج‬
‫‪ -2‬أف يتعرؼ المفحوص عمى التجييز االنفعالي وعممياتو الفرعية‪.‬‬
‫‪ -0‬أف يتعرؼ المفحوص عمى االنفعاالت األساسية والفرعية ‪.‬‬
‫‪ -3‬أف يميز المفحوص بيف االنفعاالت المختمفة‪.‬‬
‫‪ -4‬أف يقيـ المفحوص معرفيا األحداث المسببة لالنفعاالت‪.‬‬
‫‪ -5‬أف يتعرؼ المفحوصيف عمى االستراتيجيات المسيمة في التنظيـ االنفعالي الجيد‪.‬‬
‫‪ -6‬أف يتعرؼ المفحوصيف عمى االستراتيجيات الواجب تجنبيا لمتنظيـ االنفعالي الجيد‪.‬‬
‫‪ -7‬اف يتعرؼ المفحوص عمى الصور المدركة السالبة تجاه الجامعة‪.‬‬
‫‪ -8‬إف يتدرب المفحوص عمى التنظيـ الجيد لالنفعاالت‪.‬‬
‫‪ -9‬أف يتكيف المفحوص مع ما يتعرض لو مف مشكالت وعقبات‪.‬‬
‫‪ -20‬أف ينظر المفحوص إلى األحداث السمبية نظرة إيجابية‪.‬‬
‫‪ -22‬أف يقدـ المفحوص أكثر مف حل لممشكمة الواحدة‪.‬‬
‫‪ -20‬أف يتقبل المفحوص الرأي والرأي اآلخر‪.‬‬
‫‪ -23‬أف يستخدـ المفحوص خطوات التفكير المنظـ المرتب‪.‬‬
‫‪ -24‬أف يقدـ المفحوص المساعدة والدعـ لمف حولو‪.‬‬
‫‪ -25‬أف يتفاعل المفحوص بشكل إيجابي مع المحيطيف بو‪.‬‬
‫‪ -26‬أف يحاوؿ المفحوص مرات متعددة لموصوؿ لميدؼ وعدـ االستسالـ‪.‬‬
‫‪ -07‬أٌ َحذد انًفحىص انًشكالخ انتٍ َىاخهها أثُاء انتؼثُش ػٍ االَفؼال‪.‬‬
‫‪ -08‬أٌ َتؼشف انًفحىص ػهً أهًُح انتأيم وانهذوء فٍ انتؼثُش ػٍ االَفؼاالخ‪.‬‬
‫‪ -09‬أف يحدد المفحوص قدراتو وامكاناتو‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫األصط اليت يكوو عليَا الربىامر‬

‫يقوـ البرنامج عمى التجييز االنفعالي وعممياتو الفرعية‬ ‫‪-‬‬
‫ينطمق البرنامج مف المشكالت التي يعاني منيا المفحوصيف وتحديد احتياجاتيـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوـ البرنامج عمى المرونة ومراعاة اآلراء المختمفة لممتعمميف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوـ عمى التسمسل المنطقي في عرض المحتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوـ عمى المشاركة الفعالة لممتعمميف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوـ عمى مراعاة ميوؿ المتعمميف واتجاىاتيـ واىتماماتيـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوـ البرنامج عمى مراعاة دافعية المتعمميف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وصف الربىامر‪:‬‬
‫يتكوف البرنامج التدريبي مف( ‪ )25‬جمسة‪ ،‬تتضمف كل جمسة التدريب عمى أنشطة‬
‫ومحتوى مرتبطة بالتجييز االنفعالي لممعمومات‪ ،‬ويبمغ زمف كل جمسة ساعة (‪ 90‬دقيقة)‪،‬‬
‫واجمالي عدد ساعات البرنامج(‪ )03‬ساعة والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)06‬‬
‫يخطظ ػاو ندهغاخ انثشَايح انتذسَثٍ انمائى ػهً انتدهُض اإلَفؼانٍ‬

‫اعتشاتُدُاخ انتذسَظ‬ ‫انهذف يٍ اندهغح‬ ‫صيٍ‬ ‫سلى‬

‫انًغتخذيح‬ ‫اندهغح‬ ‫اندهغح‬
‫‪ -‬لُاط لثهٍ نكم يٍ انًؼتمذاخ انًُالشح وانحىاس ‪ ,‬انتؼهى‬ ‫‪91‬‬ ‫األونً‬
‫انتؼاوٍَ‪ -‬اعتشاتُدُح ‪KWl‬‬ ‫انذافؼُح وانصىس انزهُُح انًذسكح‪.‬‬ ‫دلُمح‬
‫‪ -‬انتًهُذ وانتؼاسف وتىضُح أهذاف‬
‫انثشَايح وخطح انؼًم ته وانتؼشف‬
‫ػهً انتدهُض االَفؼانٍ‪.‬‬
‫انتؼهى انتؼاوٍَ – انًُالشح‬ ‫انىػٍ انزاتٍ‬ ‫‪91‬‬ ‫انثاَُح‬
‫وانحىاس – انؼصف انزهٍُ‬ ‫دلُمح‬
‫انتؼهى انتؼاوٍَ – انًُالشح‬ ‫فهى يشاػش اِخشٍَ‬ ‫‪91‬‬ ‫انثانثح‬
‫وانحىاس ‪ -‬نؼة انذوس‬ ‫دلُمح‬
‫انًحاضشج‪ -‬انًُالشح وانحىاس‪-‬‬ ‫ػدهح انًشاػش‬ ‫‪91‬‬ ‫انشاتؼح‬
‫يدًىػاخ انؼًم‪ ,‬نؼة األدواس‬ ‫دلُمح‬
‫– انًُزخح‪.‬‬
‫انًحاضشج و انًُالشح وانحىاس‬ ‫يا وساء انًشاػش‬ ‫‪91‬‬ ‫انخايغح‬
‫دلُمح‬
‫انًُالشح وانحىاس وانًُزخح‬ ‫انتُظُى االَفؼانٍ‬ ‫‪91‬‬ ‫انغادعح‬
‫دلُمح‬
‫انًُالشح وانحىاس وانًحاضشج‬ ‫انتُظُى اندُذ نالَفؼاالخ‬ ‫‪91‬‬ ‫انغاتؼح‬
‫وانًُزخح‬ ‫دلُمح‬
‫انًُالشح وانحىاس ونؼة األدواس‬ ‫انتحكى اندُذ نالَفؼاالخ‬ ‫‪91‬‬ ‫انثايُح‬
‫دلُمح‬
‫انًُالشح وانحىاس وانًُزخح‬ ‫تحغٍُ يهاساخ انزاكشج االَفؼانُح‬ ‫‪91‬‬ ‫انتاعؼح‬
‫ونؼة األدواس‬ ‫دلُمح‬
‫انًُالشح وانحىاس وانًُزخح‬ ‫انًشالثح االَفؼانُح‬ ‫‪91‬‬ ‫انؼاششج‬
‫دلُمح‬
‫انًحاضشج وانًُزخح وانًُالشح‬ ‫دوس االَفؼاالخ فٍ حُاتُا‬ ‫‪91‬‬ ‫انحادٌ‬
‫وانحىاس‬ ‫دلُمح‬ ‫ػشش‬
‫انًُالشح وانحىاس ويدًىػاخ‬ ‫انًشاسكح انؼاطفُح‬ ‫‪91‬‬ ‫انثاَُح‬
‫انؼًم‬ ‫دلُمح‬ ‫ػشش‬
‫انًُالشح وانحىاس وانًُزخح‬ ‫انًشوَح االَفؼانُح‬ ‫‪91‬‬ ‫انثانثح‬
‫دلُمح‬ ‫ػشش‬
‫انصىس انًذسكح ػٍ انحُاج انًُالشح وانحىاس ونؼة األدواس‬ ‫‪91‬‬ ‫انشاتؼح‬
‫اندايؼُح‬ ‫دلُمح‬ ‫ػشش‬

‫انًُالشح وانحىاس‬ ‫اندهغح انختايُح‬ ‫‪91‬‬ ‫انخايغح‬

‫دلُمح‬ ‫ػشش‬

‫‪- 56 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫صدم الربىامر‪:‬‬
‫لمتأكد مف صدؽ البناء النظري والعممي ومدى تحقيق األنشطة لميدؼ العاـ البرنامج‬
‫وأىداؼ كل جمسة‪ ،‬تـ عرض البرنامج التدريبي عمى ثالثة محكميف في مجاؿ عمـ النفس‬
‫التربوي‪ ،‬وتـ إجراء التعديالت وفقا التفاؽ المحكميف ‪ ،‬وتـ صياغة البرنامج في صورتو‬
‫النيائية‪.‬‬
‫تكويه الربىامر‪:‬‬
‫خذول (‪)07‬‬
‫أعانُة انتمىَى انًغتخذيح فٍ انثشَايح‬
‫لثم انثذء فٍ تُفُز انثشَايح يٍ خالل لُاط كم يٍ انًؼتمذاخ انذافؼُح وانصىس انزهُُح‬ ‫تمىَى لثهٍ‬
‫انًذسكح‪.‬‬
‫وَتى ػذج يشاخ أثُاء فتشج تطثُك اندهغاخ نهىلىف ػهً يا تى تحمُمه يٍ أهذاف فشػُح‬ ‫تمىَى تكىٍَُ‬
‫نهثشَايح‪.‬‬
‫تؼذ تطثُك انثشَايح يثاششج يٍ خالل لُاط كم يٍ انًؼتمذاخ انذافؼُح وانصىس انزهُُح‬ ‫تمىَى‬
‫انًذسكح‪.‬‬ ‫تدًُؼٍ‬
‫ً‬
‫تؼذ االَتهاء يٍ تطثُك انثشَايح تحىانٍ شهشٍَ‪ ,‬تى إخشاء تطثُما الحما ألدواخ انذساعح‬ ‫انتمىَى‬
‫ػهً أفشاد انًدًىػح انتدشَثُح‪ ,‬تهذف تحذَذ اِثاس انًغتًشج نهثشَايح انمائى انتدهُض‬ ‫انتتثؼٍ‬
‫االَفؼانٍ‪.‬‬
‫االصاليب اإلحصائية للبياىات‪:‬‬
‫لمتحقق مف فروض الدراسة تـ استخداـ االساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحميل التغاير)‪.)ANCOVA‬‬
‫‪ -‬تحميل التبايف لمقياست المتكررة‪.‬‬
‫ىتائر الدراصة وتفضريٍا‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬ىتائر الفزض األول وتفضريٍا‪:‬‬
‫ينص الفرض األوؿ عمى أنو" توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي درجات‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس المعتقدات الدافعية وابعادىا‬
‫الفرعية بعد عزؿ أثر القياس القبمي لصالح المجموعة التجريبية"‪.‬‬
‫وإلختبار صحة الفرض األوؿ تـ إجراء تحميل التبايف المصاحب ( تحميل التغاير)‬
‫‪Spss‬‬ ‫)‪ Analysis of Covariance (ANCOVA‬باستخداـ البرنامج االحصائي‬
‫)‪ (Version,21‬لقياس الفروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة‬

‫‪- 57 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫الضابطة في التطبيق البعدي عمي ابعاد مقياس المعتقدات الدافعية‪ ،‬وذلؾ بعد التحقق مف‬
‫توافر شروط إجراء تحميل التبايف المصاحب في البيانات وحساب المتوسطات واألخطاء‬
‫المعيارية المعدلة لدرجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي عمي‬
‫أبعاد مقياس المعتقدات الدافعية‪ ،‬وذلؾ بعد األخذ في االعتبار القياس القبمي كمتغير‬
‫مصاحب ‪ .‬ويوضح جدوؿ (‪ )28‬المتوسطات واالخطاء المعيارية المعدلة لدرجات طالب‬
‫المجموعتيف التجريبية والضابطة في القياس البعدي‬
‫خذول (‪)08‬‬
‫انًتىعطاخ واألخطاء انًؼُاسَح انًؼذنح نذسخاخ طالب انًدًىػتٍُ انتدشَثُح وانضاتطح فٍ انمُاط‬
‫انثؼذٌ تؼذ ضثظ انمُاط انمثهٍ‬
‫انًدًىػح انًتىعظ انًؼذل انخطأ انًؼُاسٌ انًؼذل‬ ‫انثؼذ‬
‫‪1.87‬‬ ‫‪37.84‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫‪1.87‬‬ ‫‪29.79‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪1.703‬‬ ‫‪51.215‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫انتىلغ‬
‫‪1.703‬‬ ‫‪44.895‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪1.740‬‬ ‫‪30.127‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫انكفاءج انزاتُح‬
‫‪1.740‬‬ ‫‪27.116‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪1.666‬‬ ‫‪39.163‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫لًُح انًهًح‬
‫‪1.666‬‬ ‫‪35.070‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪2.249‬‬ ‫‪058.936‬‬ ‫انذسخح انكهُح نهًؼتمذاخ انتدشَثُح‬
‫‪2.249‬‬ ‫‪036.154‬‬ ‫انضاتطح‬ ‫انذافؼُح‬
‫يتبيف مف الجدوؿ السابق وجود فرؽ بيف المتوسطات المعدلة لدرجات طالب‬
‫المجموعتيف التجريبية والضابطة عمي أبعاد المعتقدات الدافعية والدرجة الكمية‪ ،‬ولمتحقق مف‬
‫أف الفرؽ بيف المتوسطات دالة احصائيا تـ استخداـ تحميل التبايف المصاحب كما في‬
‫الجدوؿ التالي‪:‬‬

‫‪- 58 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)09‬‬
‫َتائح تحهُم انتثاٍَ انًصاحة نذالنح انفشوق تٍُ يتىعطٍ دسخاخ انًدًىػتٍُ انتدشَثُح وانضاتطح ػهٍ اتؼاد‬
‫انًؼتمذاخ انذافؼُح وانذسخح انكهُح تؼذ ضثظ انتطثُك انمثهٍ‬
‫‪η2‬‬ ‫‪F‬‬ ‫يتىعظ‬ ‫دسخاخ‬ ‫يدًىع‬ ‫يصذس انتثاٍَ‬ ‫االتؼاد‬
‫انًشتؼاخ‬ ‫انحشَح‬ ‫انذسخاخ‬
‫‪28.376‬‬ ‫‪635.801‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪635.801‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫انًصاحة‬

‫‪1.422 **40.658‬‬ ‫‪933.414‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪933.414‬‬

‫اِثش انتدشَثٍ‬
‫‪22.416‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪0277.057‬‬
‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪3228.983‬‬
‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪34.103‬‬ ‫‪495.855‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪495.855‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انتىلغ‬
‫انًصاحة‬
‫‪1.308 **26.632‬‬ ‫‪388.257‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪388.257‬‬ ‫اِثش انتدشَثٍ‬
‫‪04.579‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪831.978‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪2168.85‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪32.239‬‬ ‫‪517.998‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪517.998‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انكفاءج‬
‫انًصاحة‬ ‫انزاتُح‬
‫‪1.21 **04.023‬‬ ‫‪222.545‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪222.545‬‬ ‫اِثش انتدشَثٍ‬
‫‪05.757‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪898.069‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪0914.983‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪67.283‬‬ ‫‪877.250‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪877.250‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫لًُح انًهًح‬
‫انًصاحة‬
‫‪1.226 **06.686‬‬ ‫‪207.560‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪207.560‬‬ ‫اِثش انتدشَثٍ‬
‫‪03.138‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪743.082‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪2174.083‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪06.409‬‬ ‫‪2309.389‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2309.389‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انذسخح‬
‫انًصاحة‬ ‫انكهُح‬
‫‪1.459 **48.353 6831.438‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اِثش انتدشَثٍ ‪6831.435‬‬
‫‪040.262‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪8150.944‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪20853.111‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪η2<0.01‬ضؼُف)‪() ;0.01≤η2<0.06‬يتىعظ)‪( ;η2> 0.15‬كثُش))‪Cohen(1988‬‬
‫يتضح مف الجدوؿ السابق اف ىناؾ فروقا دالة إحصائيا عند مستوي ‪ 0.02‬بيف‬
‫=‪(F‬‬ ‫بعد الوجداني‬ ‫متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة عمي كل مف‪:‬‬

‫‪- 59 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫)‪ ، 41.658‬وبعد التوقع )‪ ، (F= 26.632‬وبعد الكفاءة الذاتية )‪ ،(F=14.123‬وبعد‬

‫=‪(F‬‬ ‫قيمة الميمة )‪ ،(F=16.686‬والدرجة الكمية عمي مقياس المعتقدات الدافعية‬
‫)‪ 48.353‬وبمغت قيمة حجـ اآلثر (‪ )0.400‬لبعد الوجداني ‪ ،‬و(‪ )0.328‬لبعد التوقع ‪ ،‬و‬
‫(‪ )0.00‬لبعد الكفاءة الذاتية ‪ ،‬و(‪ )0.006‬لبعد قيمة الميمة ‪ ،‬و(‪ )0.459‬لمدرجة الكمية‬
‫عمي مقياس المعتقدات الدافعية ‪ ،‬وىي قيـ جميعيا كبيرة‪ ،‬وىذا يدؿ عمى الفعالية المرتفعة‬
‫والتأثير اإليجابي لمبرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز االنفعالي عمى المعتقدات الدافعية‬
‫وأبعادىا وبذلؾ يتحقق الفرض األوؿ‪.‬‬
‫تفضري ومياقشة ىتيذة الفزض األول‬
‫تشير نتيجة الفرض األوؿ إلى فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز‬
‫االنفعالي في تحسيف المعتقدات المعرفية لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي‪،‬‬
‫واتفقت نتيجة ىذا الفرض مع دراسة )‪ Boekaerts (2001‬التي أوضحت ضرورة دراسة‬
‫الجوانب االنفعالية لدى المتعمميف وأىميتيا في توجيو دافعيتيـ‪ ،‬و كذلؾ اتفقت مع دراسة‬
‫)‪ Artino et al. (2010‬التي أوضحت وجود ارتباط إيجابي بيف كل مف معتقدات قيمة‬
‫الميمة كأحد مكونات المعتقدات الدافعية و االستمتاع بالدراسة ‪ ،‬ووجود ارتباط سمبي بيف‬
‫معتقدات قيمة الميمة والشعور بالممل ‪ ،‬كما اتفقت نتيجة الفرض مع دراسة كل مف‬
‫)‪ Millgram et al. (2019‬حيث أشاروا إلى أف صعوبات التنظيـ االنفعالي في االكتئاب‬
‫أيضا بالدوافع الموجية لتمؾ االنفعاالت‬
‫ترتبط ليس فقط باستراتيجيات تنظيـ المشاعر ولكف ً‬
‫وأوضحوا أف األفراد المصابيف باالكتئاب يكونوف دوما أقل دافعية لتجربة السعادة وأكثر دافعية‬
‫لتجربة الحزف وتبيف أنو كمما كاف المشاركوف أقل دافعية لتجربة السعادة‪ ،‬كمما قل لدييـ‬
‫محاولة تنظيـ السعادة في ميمة تنظيـ المشاعر وتقميل تنظيـ المشاعر السمبية أثناء ضغوط‬
‫الحياة الحقيقية‪.‬‬
‫وكذلؾ اتفقت نتيجة الفرض الحالي مع نتيجة دراسة كل مف ‪Afrashteh and‬‬
‫)‪ Rezaei (2022‬التي تـ مف خالليا تنمية السعادة الدراسية مف خالؿ المعتقدات الدافعية‬
‫واستخد اـ استراتيجيات محفزة لعممية التعمـ (الكفاءة الذاتية ‪ ،‬والقيمة الجوىرية ‪ ،‬واختبار‬
‫القمق ‪ ،‬واالستراتيجيات المعرفية والنفسية) ‪ ،‬كما اتفقت نتيجة الفرض الحالي مع كل مف‬

‫‪- 61 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫)‪ Frijda et al. (2000‬حيث أشاروا إلى أف االنفعاالت تؤثر عمى المعتقدات وأنو يوجد‬
‫ارتباط بيف ك ل مف االنفعاؿ وقوة المعتقد وىذا االرتباط ىو ارتباط سببي مف جانب االنفعاؿ‬
‫إلى المعتقدات فالمعتقدات ىي ناتج مف ما نمر بو مف خبرات انفعالية‪ ،‬كما اتفقت نتيجة‬
‫الفرض الحالي مع كل مف )‪ Watson and Sharbanee (2022‬حيث أشاروا إلى أف‬
‫التدريب عمى معالجة االنفعاالت بطرؽ جديدة واعادة تنظيـ لمذات يؤدي إلى عالقات أكثر‬
‫ايجابية مع الذات واآلخريف‪.‬‬
‫واتفقت نتيجة الفرض الحالي أيضا مع دراسة )‪ Feldman et al. (2009‬حيث‬
‫تـ مف خالليا استخداـ التجييز االنفعالي تنمية الوعي التكيفي والتعبير والتنظيـ االنفعالي‬
‫والتسامح وقبوؿ المشاعر‪ ،‬كما اتفقت نتيجة الفرض الحالي مع دراسة دمحم (‪ )0026‬التي‬
‫توصمت إلى فاعمية برنامج قائـ عمى المعالجة االنفعالية المستخدـ في خفض بعض التفكير‬
‫الوسواسي‪ ،‬وكذلؾ اتفقت نتيجة الفرض الحالي مع دراسة عمي والسرسي (‪ )0002‬التي‬
‫توصمت إلى فاعمية البرنامج القائـ عمى التجييز اال نفعالي في خفض الرىاب اإلجتماعي‪،‬‬
‫واتفقت مع دراسة كل مف )‪ Gray et al. (2002‬التي توصمت إلى أف انفعاالت الفرد‬
‫يمكف أف تحسف أو تعرقل عمل المخ والقدرة عمى التعمـ واالنتباه و أسفرت نتائجيا أف‬
‫العمميات االنفعالية تنبأت بشكل إيجابي بالعمميات المعرفية‪ ،‬واتفقت نتيجة الفرض كذلؾ مع‬
‫)‪ Whelton(2004‬الذي أكد عمى دور االنفعاالت في العالجات النفسية اإلنسانية والمعرفية‬
‫والسموكية‪ ،‬كما أشارت دراسة )‪ Rubio et al. (2022‬إلى وجود عالقة بيف الذكاء‬
‫االنفعالي والقيادة الرياضية والقمق الرياضي‪ ،‬وكيف إف الذكاء االنفعالي يتنبأ بكل مف الدافعية‬
‫والقمق الرياضي والقيادة الرياضية حيث ال يتضمف الذكاء االنفعالي فقط االعتراؼ باالنفعاالت‪،‬‬
‫ولكف أيضا تنظيـ ىذه المشاعر‪.‬‬
‫ويمكف تفسير ىذه النتيجة في ضوء البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز االنفعالي‬
‫إلى التغير والتأثير الذي احدثتو أنشطة البرنامج بمكوناتو الفرعية المختمفة‪ ،‬حيث أنو أثناء‬
‫تطبيق البرنامج تعريف الطالب بمفيوـ التجييز االنفعالي والعمميات الفرعية لو وتحديد ما‬
‫المقصود باالنتباه االنفعالي والوعي االنفعالي والضبط االنفعالي‪ ،‬كما تـ عرض عدد مف‬
‫مشكالت الطالب الدراسية والتطرؽ لكيفية التعامل معيا وتوضيح أنواع االنفعاالت االيجابية‬

‫‪- 60 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫والسمبية وكيفية التعامل معيا وأىمية التعبير عف االنفعاالت بشكل مناسب‪ ،‬حيث تـ أثناء‬
‫تطبيق البرنامج تدريب المفحوصيف عمى التقييـ المعرفي لألحداث والنظرة الموضوعية لألمور‬
‫والمشكالت وتوضيح ما المقصود بالوعي االنفعالي وأىميتو و كيفية ضبط االنفعاالت والتحكـ‬
‫بيا والتعبير عني ا بشكل مقبوؿ مف اآلخريف ‪ ،‬كما تـ تدريب المفحوصيف عمى إعادة التقييـ‬
‫االيجابي لألمور ورؤية المواقف والمشكالت والمياـ بشكل كمي والتفكير في المشكالت بشكل‬
‫موضوعي وكذلؾ تكويف ارتباطات ايجابية عمى الناحيتيف العقمية واال نفعالية لممفحوصيف‬
‫وكيفية إدراكيـ لممشكالت والتفاعل معيا واالستجابة بصورة سميمة ومتسمسمة ومقبولة‪.‬‬
‫كما تـ توجيو نظر المفحوصيف إلى ضرورة معرفة قيمة الميمة التي يقوموف بيا و‬
‫ضرورة الحرص عمى النجاح والمثابرة واإلصرار وتوجيو االنفعاالت بشكل يحقق األىداؼ‬
‫والغايات بشكل مناسب‪ ،‬كما تـ التأكيد أثناء تطبيق البرنامج عمى ضرورة وعي المتعمـ بقدراتو‬
‫ومياراتو وامكاناتو وأف يكوف لديو ثقة فيما يمتمكو مف قدرات كما تـ التأكيد عمى أف ما‬
‫يحصل عميو الفرد مف نجاحات ىو ناتج عف جيد مبذوؿ وضرورة أف يبذؿ المتعمـ قصارى‬
‫جيده لتنمية ذاتو وقدراتو بشكل مستمر‪ ،‬كما تـ التأكيد عمى الوعي االنفعالي واف يميز‬
‫الطالب االنفعاالت المختمفة حيث توجد مشاعر وانفعاالت أساسية وأخرى مركبة ويجب عمى‬
‫المتعمـ أف يكوف لديو وعي بما يشعر بو وذلؾ حتى يمتمؾ القدرة عمى االستجابة االنفعالية‬
‫بشكل أفضل ‪ ،‬كمحيث تـ التأكيد أثناء تطبيق البرنامج عمى ضرورة التنظيـ االنفعالي واف‬
‫يكوف الفرد قادر عمى إدراؾ األمور بشكل إيجابي و إعادة التقييـ بشكل سميـ لما يمر بو مف‬
‫مشكالت وكذلؾ ضرورة أف يكوف المتعمـ قادر عمى التحكـ في انفعاالتو وضبطيا و ذلؾ‬
‫ليكوف قادر عمى التعبير االنفعالي بطريقة سميمة ومناسبة‪.‬‬
‫ثاىياً‪ :‬ىتائر الفزض الجاىي وتفضريٍا‪:‬‬
‫ينص الفرض الثاني عمى أنو" توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي درجات المجموعة‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية‬
‫وابعادىا الفرعية بعد عزؿ أثر القياس القبمي لصالح المجموعة التجريبية"‪.‬‬
‫وإلختبار صحة الفرض الثاني تـ إجراء تحميل التبايف المصاحب ( تحميل التغاير)‬
‫‪Spss‬‬ ‫)‪ Analysis of Covariance (ANCOVA‬باستخداـ البرنامج االحصائي‬

‫‪- 62 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫)‪ (Version,21‬لقياس الفروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة‬

‫الضابطة في التطبيق البعدي عمي ابعاد مقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية ‪،‬‬
‫وذلؾ بعد التحقق مف توافر شروط إجراء تحميل التبايف المصاحب في البيانات وحساب‬
‫المتوسطات واألخطاء المعيارية المعدلة لدرجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫القياس البعدي عمي أبعاد مقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية ‪ ،‬وذلؾ بعد األخذ‬
‫في االعتبار القياس القبمي كمتغير مصاحب ‪ .‬ويوضح جدوؿ (‪ )00‬المتوسطات واالخطاء‬
‫المعيارية المعدلة لدرجات طالب المجموعتيف التجريبية والضابطة في القياس البعدي‬
‫خذول (‪)21‬‬
‫انًتىعطاخ واألخطاء انًؼُاسَح انًؼذنح نذسخاخ طالب انًدًىػتٍُ انتدشَثُح وانضاتطح‬
‫فٍ انمُاط انثؼذٌ تؼذ ضثظ انمُاط انمثهٍ‬
‫انًدًىػح انًتىعظ انًؼذل انخطأ انًؼُاسٌ انًؼذل‬ ‫انثؼذ‬
‫‪1556‬‬ ‫‪20.153‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫االخشائٍ‬
‫‪1.556‬‬ ‫‪07.504‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪1.467‬‬ ‫‪21.372‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫انًؼشفٍ‬
‫‪1.467‬‬ ‫‪07.994‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪1.424‬‬ ‫‪28.356‬‬ ‫انتدشَثُح‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫‪1.424‬‬ ‫‪24.944‬‬ ‫انضاتطح‬
‫‪0.190‬‬ ‫‪68.604‬‬ ‫انذسخح انكهُح انتدشَثُح‬
‫‪0.190‬‬ ‫‪61.753‬‬ ‫انضاتطح‬
‫يتبيف مف الجدوؿ السابق وجود فرؽ بيف المتوسطات المعدلة لدرجات طالب‬
‫المجموعتيف التجريبية والضابطة عمي أبعاد مقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية‬
‫والدرجة الكمية‪ ،‬ولمتحقق مف أف الفرؽ بيف المتوسطات دالة احصائيا تـ استخداـ تحميل‬
‫التبايف المصاحب كما في الجدوؿ التالي‪:‬‬

‫‪- 63 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)20‬‬
‫َتائح تحهُم انتثاٍَ انًصاحة نذالنح انفشوق تٍُ يتىعطٍ دسخاخ انًدًىػتٍُ انتدشَثُح وانضاتطح ػهٍ اتؼاد‬
‫انصىس انزهُُح انًذسكح نهحُاج اندايؼُح وانذسخح انكهُح تؼذ ضثظ انتطثُك انمثهٍ‬
‫‪η2‬‬ ‫‪F‬‬ ‫يتىعظ انًشتؼاخ‬ ‫دسخاخ‬ ‫يدًىع‬ ‫يصذس‬ ‫االتؼاد‬
‫انحشَح‬ ‫انذسخاخ‬ ‫انتثاٍَ‬
‫‪51.153‬‬ ‫‪453.616‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪453.616‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫االخشائٍ‬
‫انًصاحة‬

‫‪1.258‬‬ ‫‪**09.830‬‬ ‫‪079.722‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪079.722‬‬‫اِثش‬

‫انتدشَثٍ‬
‫‪9.162‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪506.386‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪0154.083‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪27.353‬‬ ‫‪076.707‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪076.707‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انًؼشفٍ‬
‫انًصاحة‬
‫‪1.083‬‬ ‫‪**02.750‬‬ ‫‪82.375‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪82.375‬‬ ‫اِثش‬
‫انتدشَثٍ‬
‫‪6.460‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪368.249‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪676.983‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪37.021‬‬ ‫‪092.110‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪092.110‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫انًصاحة‬
‫‪1.354‬‬ ‫‪**30.206‬‬ ‫‪060.463‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪060.463‬‬ ‫اِثش‬
‫انتدشَثٍ‬
‫‪5.072‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪294.832‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪780.651‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪53.600‬‬ ‫‪0917.032‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0917.032‬‬ ‫انًتغُش‬ ‫انذسخح‬
‫انًصاحة‬ ‫انكهُح‬
‫‪1.302‬‬ ‫‪**25.839‬‬ ‫‪909.210‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪909.210‬‬ ‫اِثش‬
‫انتدشَثٍ‬
‫‪35.574‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪2127.710‬‬ ‫انخطأ‬
‫‪59‬‬ ‫‪5022.983‬‬ ‫انًدًىع‬
‫انًؼذل‬
‫‪η2<0.01‬ضؼُف)‪() ;0.01≤η2<0.06‬يتىعظ)‪( ;η2> 0.15‬كثُش))‪Cohen(1988‬‬
‫ضعيف)‪() ;0.01≤η2 <0.06‬متوسط)‪( ; η2 > 0.15‬كبير)‬
‫)‪Cohen(1988‬‬
‫يتضح مف الجدوؿ السابق اف ىناؾ فروقا دالة إحصائيا عند مستوي ‪ 0.02‬بيف‬
‫=‪(F‬‬ ‫بعد اإلجرائي‬ ‫متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة عمي كل مف‪:‬‬

‫‪- 64 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫)‪ ، 19.831‬وبعد المعرفي )‪ ، (F= 12.751‬وبعد الوجداني )‪ ،(F=31.216‬والدرجة‬

‫الكمية )‪ (F= 25.839‬وبمغت قيمة حجـ اآلثر (‪ )0.058‬لمبعد اإلجرائي ‪ ،‬و(‪)0.283‬‬
‫لمبعد المعرفي‪ ،‬و (‪ )0.354‬لمبعد الوجداني ‪ ،‬و(‪ )0.320‬لمدرجة الكمية عمي مقياس‬
‫الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية ‪ ،‬وىي قيـ جميعيا كبيرة‪ .‬وبذلؾ يتحقق الفرض‬
‫الثاني ‪ ،‬وىذه النتيجة تدؿ عمي الفعالية المرتفعة والتأثير اإليجابي لمبرنامج التدريبي القائـ‬
‫عمى نموذج التجييز االنفعالي في تحسيف الصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة‬
‫مرتفعي القمق األكاديمي‪.‬‬
‫تفضري ومياقشة ىتيذة الفزض الجاىي‬
‫تشير نتيجة الفرض الثاني إلى فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى التجييز‬
‫االنفعالي في تحسيف الصور الذىنية المدركة لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي‪ ،‬و‬
‫اتفقت نتيجة ىذا الفرض مع كل مف )‪ Watson and Sharbanee (2022‬حيث‬
‫أشاروا إلى أف التدريب عمى معالجة االنفعاالت بطرؽ جديدة واعادة تنظيـ لمذات يؤدي إلى‬
‫عالقات أكثر ايجابية مع الذات واآلخريف ‪،‬كما اتفقت مع نتيجة دراسة ‪Landkroon et‬‬
‫)‪ al. (2022‬التي أوضحت أف الصور الذىنية االيجابية الموجية نحو المستقبل تقمل مف‬
‫القمق والتوتر المتوقع مف خالؿ تنظيـ االنفعاالت وتحفيز السموؾ كما اتفقت مع دراسة‬
‫)‪ Holmes and Mathews (2010‬التي أوضحت التداخل بيف العمميات المتضمنة في‬
‫التصور الذىني واإلدراؾ الذي يمكف أف يؤدي إلى االستجابة‪ ،‬وقدرة الصور الذىنية عمى‬
‫استدعاء الذكريات المخزنة في الماضي‪.‬‬
‫واتفقت نتيجة الفرض كذلؾ مع )‪ Whelton(2004‬الذي أكد عمى دور االنفعاالت‬
‫في العالجات النفسية اإلنسانية والمعرفية والسموكية‪ ،‬وكذلؾ اتفقت نتيجة الفرض الحالي مع‬
‫دراسة )‪ Feldman et al. (2009‬حيث تـ مف خالليا استخداـ التجييز االنفعالي تنمية‬
‫الوعي التكيفي والتعبير والتنظيـ االنفعالي والتسامح وقبوؿ المشاعر‪ ،‬وكذلؾ اتفقت مع دراسة‬
‫دمحم (‪ )0026‬التي توصمت إلى فاعمية البرنامج القائـ عمى المعالجة االنفعالية المستخدـ في‬
‫خفض بعض التفكير الوسواسي‪ ،‬و اتفقت مع دراسة عمي و السرسي (‪ )0002‬التي توصمت‬
‫إلى فاعمية البرنامج القائـ عمى التجييز االنفعالي في خفض الرىاب اإلجتماعي‪ ،‬واتفقت مع‬

‫‪- 65 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫دراسة )‪ Gray et al. (2002‬التي توصمت إلى أف انفعاالت الفرد يمكف أف تحسف أو‬
‫تعرقل عمل المخ والقدرة عمى التعمـ واالنتباه و أسفرت نتائجيا أف العمميات االنفعالية تنبأت‬
‫بشكل إيجابي بالعمميات المعرفية‪.‬‬
‫‪Holmes‬‬ ‫‪and Mathews‬‬ ‫وتتفق نتيجة الفرض الحالي مع نتيجة دراسة‬
‫)‪ (2006‬التي أوضحت وجود عالقة بيف الصور الذىنية والجانب االنفعالي ‪ ،‬وتتفق مع‬
‫دراسة كل مف )‪ Hirsch and Holmes(2007‬حيث أشاروا أف الصور الذىنية موجودة‬
‫دراسة)‪ Maier et al. (2021‬التي‬ ‫في جميع اضطرابات القمق بشكل كبير‪ ،‬واتفقت مع‬
‫أشارت إلى وجود عالقة ارتباطية ايجابية بيف الصور الذىنية وقمق االختبار حيث أوضحت‬
‫الدراسة أنو يمكف تقميل قمق االختبار بواسطة تعديل الصور الذىنية السمبية‪ .‬واتفقت دراسة‬
‫التي تـ مف خالليا استخداـ تقننية إعادة صياغة الصور‬ ‫‪et al.(2022)McCarthy‬‬
‫الذىنية كتقنية في عالجية فعالة في عالج اضطرابات القمق االجتماعي‪.‬‬
‫كما اتفقت نتيجة الفرض مع دراسات كل مف ‪Morina et al. (2011);Holmes‬‬
‫)‪ and Mathews,2010; Pile et al. (2021‬حيث أشاروا إلى أف الصور الذىنية‬
‫وتخيل األحداث االفتراضية‬ ‫يمكف أف تثير مجموعة مف االستجابات العاطفية المختمفة‬
‫المستقبمية االيجابية والسمبية‪ ،‬وكذلؾ دراسة )‪ Landkroon et al. (2022‬التي توصمت‬
‫إلى اف الصور الذىنية االيجابية الموجية نحو المستقبل تقمل مف القمق والتوتر المتوقع مف‬
‫‪Alves and‬‬ ‫خالؿ تنظيـ االنفعاالت وتحفيز السموؾ كما اتفقت و دراسة كل مف‬
‫)‪ Raposo(2010‬التي توصمت إلى أف الصورة الذىنية الجامعة لدى الطالب تؤثر بشكل‬
‫مباشر وغير مباشر بنسبة ‪ %86‬عمى رضا الطالب بينما بمغ التأثير الكمي لمصورة الذىنية‬
‫لمجامعة ‪ %73‬عمى والء الطالب تجاه الجامعة‪ ،‬كما أشارت دراسة ‪Holmes and‬‬
‫)‪Mathews (2010‬إلى كيفية تأثير الصورة الذىنية عمى العواطف او مشاعر الفرد وذلؾ‬
‫مف خالؿ التأثير المباشر عمى األنظمة العاطفية في الدماغ التي تستجيب لإلشارات الحسية؛‬
‫والتداخل بيف العمميا ت المتضمنة في التصور الذىني واإلدراؾ الذي يمكف أف يؤدي إلى‬
‫االستجابة‪ ،‬وقدرة الصور الذىنية عمى استدعاء الذكريات المخزنة في الماضي‪.‬‬

‫‪- 66 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫تعد الصورة الذىنية لمحياة الجامعية مف المتغيرات اليامة لما ليا مف تأثيرات عمى‬
‫مختمف جوانب شخصية الفرد‪ ،‬لقد تـ أثناء تطبيق البرنامج التأكيد عمى ضرورة تزويد‬
‫الطالب بمعمومات ومعارؼ عف الحياة الجامعية وأف الدراسة في المرحمة الجامعية تتطمب‬
‫متعمـ نشط قادر عمى تنمية مياراتو وامكاناتو وقادر عمى البحث واالستقصاء و تطوير قدراتو‬
‫وامكاناتو وكذلؾ تتضمف الصورة الذىنية أيضا ضرورة تنمية االنفعاالت بشكل إيجابي تجاه‬
‫الحياة الجامعية وكذلؾ يتضمف سموكيات األفراد تجاه الحياة الجامعية‪.‬‬
‫كما أف البرنامج التدريبي ساىـ في تعزيز الوعي الذاتي لدى الطالب وأىمية أف يكوف‬
‫الفرد قادر عمى فيـ ذاتو وقدراتو وانفعاالتو وقدرة الفرد عمى تحديد جوانب القوة والضعف لديو‬
‫واستثمار قدراتو وعدـ االستسالـ لالنفعاالت السمبية والبناء االيجابي لممشكالت والتمييز بيف‬
‫المشاعر المختمفة وكذلؾ فيـ وادراؾ السياؽ الذي يعيش فيو الفرد وطبيعتو و أف يكوف الفرد‬
‫لديو أىداؼ محددة يسعى إلى الوصوؿ إلييا وأىمية أف يكوف لديو دافع يسعى إلى إشباعو‬
‫سواء كانت دوافع داخمية مرتبطة بالفرد ذاتو أو خارجية مرتبطة بالبيئة والسياؽ الذي يعيش‬
‫فيو الفرد وكذلؾ أىمية أف يكوف الفرد لديو وعي بالميوؿ واالتجاىات لديو وما يحقق لو‬
‫سعادة ورضا وما الذي يسبب لو قمق وتوتر وضيق وتـ في البرنامج أيضا التركيز عمى أف‬
‫يعي الفرد انفعاالتو ويتحكـ بيا ويقوـ بوضع آلية مناسبة لمتعبير عف تمؾ االنفعاالت‪.‬‬
‫كما تـ التطرؽ أيضا لتأثير كل مف االنفعاالت اإليجابية واالنفعاالت السمبية عمى الحالة‬
‫الصحية لمفرد وكيف أف االنفعاالت السمبية تجعل الفرد أكثر عرضة لإلصابة بالعديد مف‬
‫األمراض‪ ،‬في حيف تساعد االنفعاالت االيجابية الفرد عمى بناء كياف جسدي وعقمي أفضل‪،‬‬
‫ومف ىنا يجب عمى الفرد أف يقوـ بوضع أىداؼ تتناسب مع قدراتو وامكاناتو حتى يتجنب‬
‫التعرض لالنفعاالت السمبية وعميو أيضا أف يركز عمى التخطيط وتقسيـ األىداؼ الرئيسية إلى‬
‫أىداؼ فرعية ويكوف تفكيره مرحمة حيث يكوف قادر عمى القياـ بعممية التقويـ التكويني لكل‬
‫مرحمة يمر بيا‪ ،‬كما تـ زيادة وعي المتعمميف بأىمية التركيز عمى الخبرات االيجابية ورؤية‬
‫المواقف والمشكالت مف منظور ايجابي وكذلؾ أىمية تقبل المشكالت والتعامل معيا بفاعمية‬
‫وحكمة وعدـ االستسالـ لالنفعاالت السمبي ة وذلؾ مف خالؿ سرد العديد مف القصص الواقعية‬

‫‪- 67 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫عمى المفحوصيف‪ ،‬و كذلؾ توضيح أىمية المشاركة االجتماعية ودورىا الفعاؿ في تقميل اآلثار‬
‫السمبية لممشكالت التي يمر بيا الفرد وكذلؾ المحيطيف بو‪.‬‬
‫ثالجاً‪ :‬ىتائر الفزض الجالح وتفضريٍا‪:‬‬
‫ينص الفرض الثالث عمى أنو "ال توجد فر وؽ دالة احصائيا بػيف متوسطات درجات‬
‫طالب المجموعة التجريبية في القيػاسات المتكررة ( القبمي‪ -‬البعػدي ‪ -‬التتبعػي) في‬
‫المعتقدات الدافعية وابعادىا الفرعية لصالح القياسيف البعدي والتتبعي"‪.‬‬
‫تـ التحقق مف ىذا الفرض باستخداـ تحميل التبايف لمقياسات المتكررة ‪Repeated‬‬
‫‪ ،Measures ANOVA‬وحساب قيمة (ؼ) وداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات التطبيق‬
‫القبمي والبعدي والتتبعي لدى المجموعة التجريبية عمى مقياس المعتقدات الدافعية وابعادىا‪،‬‬
‫وتتضح النتائج كما يمي‪:‬‬
‫خذول(‪)22‬‬
‫َتائح تحهُم انتثاٍَ نهمُاعاخ انًتكشسج نًمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح واتؼادها نهًدًىػح انتدشَثُح ٌ=‬
‫( ‪)31‬‬
‫حدى انتأثُش‬
‫يتىعظ‬ ‫يدًىع‬
‫يغتىي انذالنح ‪Partial Eta‬‬ ‫)‪F(2.58‬‬ ‫يصذس انتثاٍَ‬
‫انًشتؼاخ‬ ‫انًشتؼاخ‬
‫‪Squared‬‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫‪1.39‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪08.269‬‬ ‫‪375.27‬‬ ‫نثؼذ انىخذاٍَ ( لثهٍ ‪751.55‬‬
‫– تؼذٌ – تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫‪1.23‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪8.87‬‬ ‫‪030.40‬‬ ‫نثؼذ انتىلغ ( لثهٍ – ‪262.82‬‬
‫تؼذٌ – تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫نثؼذ انكفاءج انزاتُح(‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪7.39‬‬ ‫‪055.10‬‬ ‫‪301.12‬‬
‫لثهٍ – تؼذٌ –‬
‫تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫نثؼذ لًُح انًهًح(‬
‫‪1.08‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪6.48‬‬ ‫‪37.10‬‬ ‫‪046.12‬‬
‫لثهٍ – تؼذٌ –‬
‫تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫‪4534.2‬‬ ‫نثؼذانًؼتمذاخ‬
‫‪1.36‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪05.89‬‬ ‫‪2267.04‬‬
‫‪9‬‬ ‫انذافؼُح ككم( لثهٍ –‬
‫تؼذٌ – تتثؼٍ)‬

‫‪- 68 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫يتضح مف جدوؿ(‪ )00‬وجود فروؽ بيف القياسات المتكررة لمقياس المعتقدات‬

‫الدافعية خالؿ فترات التطبيق ( قبمي‪ -‬بعدي‪ -‬تتبعي) وبحجـ تأثير كبير وفقا لمحؾ‬
‫‪ ،Cohen‬ولكي نحدد اتجاه األثر تـ حساب اختبار بونفيروني ‪ ،‬وجدوؿ (‪ )03‬يوضح ذلؾ‪.‬‬
‫خذول(‪)23‬‬
‫يتىعظ انفشوق تٍُ كم لُاعٍُ يٍ انمُاعاخ انًتكشسج نًمُاط انًؼتمذاخ انذافؼُح واتؼادها‬
‫نهًدًىػح انتدشَثُح تاعتخذاٌ اختثاس تىَفُشوٍَ‬
‫االَحشاف‬ ‫انخطأ‬
‫تتثؼٍ‬ ‫تؼذٌ‬ ‫لثهٍ‬ ‫انمُاعاخ‬ ‫انًتىعظ‬ ‫انفشوق تٍُ‬
‫انًؼُاسٌ‬ ‫انًؼُاسٌ‬
‫‪*5.11‬‬ ‫‪*6.83‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪6.52‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪32.83‬‬ ‫انمُاعاخ‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪5.28‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫انًتكشسج نثؼذ ‪39.67‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪6.35‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪37.83‬‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫‪*3.91‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪5.23‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪47.07‬‬ ‫انمُاعاخ‬
‫‪**3.27‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫انًتكشسج نثؼذ ‪50.17‬‬
‫‪1.63‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪51.43‬‬ ‫انتىلغ‬
‫انمُاعاخ‬
‫‪-‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪28.16‬‬
‫‪**4.13 *3.83‬‬ ‫انًتكشسج نثؼذ‬
‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪30.91‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪-‬‬ ‫انكفاءج‬
‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪7.35‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪32.01‬‬
‫انزاتُح‬
‫‪-‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪37.11‬‬ ‫انمُاعاخ‬
‫‪**2.51 **2.87‬‬
‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪1.95‬‬ ‫انًتكشسج نثؼذ ‪39.87‬‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪5.89‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪39.51‬‬ ‫لًُح انًهًح‬
‫انمُاعاخ‬
‫لثهٍ‬ ‫‪05.48‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪046.31‬‬
‫‪*03.56 *06.21‬‬ ‫انًتكشسج‬
‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪04.61‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪062.51‬‬
‫‪2.63‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نثؼذانًؼتمذاخ‬
‫تتثؼٍ‬ ‫‪09.54‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪059.86‬‬
‫انذافؼُح ككم‬
‫** دال ػُذ ‪* -1.15‬دال ػُذ ‪1.10‬‬
‫يتضح مف جدوؿ (‪)03‬‬
‫‪ -2‬توجد فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ‪0.02‬بيف القياسيف القبمي والبعدي لصالح‬
‫القياس البعدي؛ حيث كانت قيمة الفرؽ (‪ ، )26.00‬وبيف القياسيف القبمي والتتبعي‬
‫وذلؾ في المعتقدات‬ ‫لصالح القياس التتبعي؛ حيث كانت قيمة الفرؽ (‪)23.56‬‬
‫الدافعية ككل‪.‬‬
‫‪ -0‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف القياسيف القبمي والبعدي لصالح القياس البعدي ‪ ،‬وبيف‬
‫القياسيف القبمي والتتبعي لصالح القياس التتبعي‪ ،‬وذلؾ بمقارنة قيمة المتوسطات في‬
‫كل بعد مف ابعادالمعتقدات الدافعية‪.‬‬

‫‪- 69 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫‪ -3‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف القياسيف البعدي والتتبعي في المعتقدات الدافعية‬
‫ككل؛ حيث كانت قيمة الفرؽ بينيما كانت (‪ )0.63‬غير دالة احصائيا‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف القياسيف البعدي والتتبعي في كل بعد مف أبعاد‬
‫المعتقدات الدافعية؛ حيث كانت قيـ الفروؽ (‪ )0.37 ، 0.00 ،2.63 ،2.83‬غير‬
‫دالة احصائيا‪.‬‬
‫تفضري ومياقشة ىتيذة الفزض الجالح‬
‫تشير نتيجة الفرض الثالث إلى استمرار أثر البرنامج مع مرور الوقت لدى عينة‬
‫الدراسة حيث تبيف عدـ وجود اختالؼ داؿ إحصائيا بيف القياسيف البعدي والتتبعي لكل مف‬
‫الدرجة الكمية واألبعاد الفرعية لمقياس المعتقدات الدافعية‪ ،‬ويمكف أف يعزى ذلؾ إلى مراعاة‬
‫احتياجات المتعمميف قبل وأثناء تطبيق البرنامج واالستماع إلى مشكالتيـ الحقيقية وتوجيييـ‬
‫إلى أىمية التجييز االنفعالي لمتغمب عمى المشكالت التي يتعرضوف الييا‪.‬‬
‫أثناء تطبيق البرنامج تـ التأكيد عمى أىمية التجييز االنفعالي ودوره الفعاؿ في‬
‫معالجة العديد مف المشكالت التي يعاني منيا الطالب ‪ ،‬ففي البداية تـ تعريف ما المقصود‬
‫بالتجييز االنفعالي وتوضيح أىميتو و التطرؽ لكل عممية مف العمميات الفرعية لمتجييز‬
‫كالتنظيـ االنفعالي و التعبير االنفعالي والخبرة االنفعالية والمدخل االنفعالي و كيف اف أي‬
‫انفعاؿ يمر بو الفرد يبدأ بمدخل انفعالي وعمى الفرد أف يكوف لديو مف الوعي بذاتو وقدراتو‬
‫والسياؽ الذي يعيش فيو ما يجعمو قادر عمى االستقباؿ المناسب لالنفعاالت بشكل يمكنو مف‬
‫معالجتيا بالطريقة السميمة وعدـ التعامل مع االنفعاالت السمبية بقدر مف التيويل أو التفكير‬
‫الكارثي‪ ،‬بل يجب أف ينظر الطالب إلى الموقف االنفعالي نظرة ايجابية‪ ،‬ولقد تـ التأكيد عمى‬
‫ذلؾ اثناء تطبيق البرنامج وذلؾ مف خالؿ سرد العديد مف قصص النجاح التي بدأت بمشكالت‬
‫وصعوبات و تحديات ولكف طريقة استقباؿ الفرد لتمؾ المشكالت ومعالجتيا والتعامل معيا‬
‫بطريقة ايجابية جعمت أصحابيا قادريف عمى النجاح والتقدـ‪ ،‬باإلضافة إلى أىمية اف يمتمؾ‬
‫المتعمـ القدرة عمى التخطيط وتحديد األىداؼ الرئيسية والفرعية و إعادة التقييـ االيجابي‬
‫لممشكالت ويكوف عمى وعي بقدراتو ومياراتو وامكاناتو ويكوف لديو الثقة في تمؾ القدرات‬

‫‪- 71 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫والميارات ومف ثـ يكوف قادر عمى اصدار االستجابات االنفعالية بشكل سميـ و التعبيرات‬
‫االنفعالية المناسبة‪.‬‬
‫إف استمرارية أثر تطبيق البرنامج قد ترجع إلى أنو اثناء تطبيق البرنامج تـ التأكيد‬
‫عمى أىمية أف يكوف الفرد لديو وعي بانفعاالتو وقدراتو وما يستطيع القياـ بو وما يعجز عف‬
‫القياـ بو ومف ثـ يكوف قادر عمى وضع أىداؼ وطموحات تتناسب مع ما يمتمكو مف قدرات‬
‫وكذلؾ ضرورة وعي الفرد بأىمية الربط بيف ما يقوـ بو مف سموكيات ومياـ وبيف ما يحصل‬
‫عميو مف نتائج‪ ،‬ومف ثـ البد أف يكوف محدد بيدؼ وىو النجاح والتفوؽ ويتبع تحديد اليدؼ‬
‫الرئيسي قدر مف الجيد والمثابرة مف أجل تحقيق ىذا اليدؼ‪ ،‬وكذلؾ تـ التأكيد عمى أىمية‬
‫إدراؾ الفرد لقيمة المياـ التي يقوـ بيا و زيادة وعيو بأف المياـ ليا قيمة في حد ذاتيا وأف‬
‫الفرد يحتاج إلى إدراؾ ذلؾ وذلؾ لو دور في تشجيع الفرد عمى القياـ بتمؾ المياـ بالشكل‬
‫المناسب وكذلؾ االىتماـ بالت وجو الخارجي لميدؼ وأىمية التعزيزات الخارجية و كيف أف نجاح‬
‫الفرد يمقى قبوال واستحسانا مف المحيطيف بو‪ ،‬وكذلؾ تـ التأكيد عمى أىمية الجانب الوجداني‬
‫وأىمية شعور الفرد بالرضا والسعادة وكيف أف تمؾ االنفعاالت توجو سموكو بشكل كبير‬
‫وتقوده إلى المزيد مف النجاحات والتقدـ‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬ىتائر الفزض الزابع وتفضريٍا‪:‬‬
‫ينص الفرض الرابع عمى أنو "ال توجد فر وؽ دالة احصائيا بػيف متوسطات درجات‬
‫طالب المجموعة التجريبية في القيػاسات المتكررة ( القبمي‪ -‬البعػدي ‪ -‬التتبعػي) في الصور‬
‫الذىنية وابعادىا لصالح القياسيف البعدي والتتبعي"‪.‬‬
‫تـ التحقق مف ىذا الفرض باستخداـ تحميل التبايف لمقياسات المتكررة ‪ ،‬وحساب‬
‫قيمة (ؼ) وداللة الفروؽ بيف متوسطات درجات التطبيق القبمي والبعدي والتتبعي لدى‬
‫المجموعة التجريبية عمى مقياس المعتقدات الدافعية وابعادىا‪ ،‬وتتضح النتائج كما يمي‪:‬‬

‫‪- 70 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول(‪) 24‬‬
‫َتائح تحهُم انتثاٍَ نهمُاعاخ انًتكشسج نًمُاط انصىس انزهُُح واتؼادها نهًدًىػح‬
‫انتدشَثُح ٌ= ( ‪)31‬‬
‫حدى انتأثُش‬
‫يغتىي‬ ‫يتىعظ‬ ‫يدًىع‬
‫‪Partial Eta‬‬ ‫)‪F(2,58‬‬ ‫يصذس انتثاٍَ‬
‫انذالنح‬ ‫انًشتؼاخ‬ ‫انًشتؼاخ‬
‫‪Squared‬‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج نهثؼذ‬
‫‪1.43‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪20.84‬‬ ‫‪83.21‬‬ ‫‪066.41‬‬ ‫اإلخشائٍ (لثهٍ – تؼذٌ –‬
‫تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج نهثؼذ‬
‫‪1.42‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪21.94‬‬ ‫‪80.20‬‬ ‫‪062.42‬‬ ‫انًؼشفٍ (لثهٍ – تؼذٌ –‬
‫تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج نهثؼذ‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪07.17‬‬ ‫‪78.68‬‬ ‫‪057.36‬‬ ‫انىخذاٍَ(لثهٍ – تؼذٌ –‬
‫تتثؼٍ)‬
‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫‪1.50‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪31.34 718.10 0406.12‬‬ ‫نهثؼذانصىس انزهُُح ككم(‬
‫لثهٍ – تؼذٌ – تتثؼٍ)‬

‫يتضح مف جدوؿ(‪ )04‬وجود فروؽ بيف القياسات المتكررة لمقياس الصور الذىنية‬
‫خالؿ فترة التطبيق ( قبمي‪ -‬بعدي تتبعي) وبحجـ تأثير كبير وفق محؾ ‪ ،Cohen‬ولكي‬
‫نحدد اتجاه األثر تـ حساب اختبار بونفيروني ‪ ،‬وجدوؿ (‪ )05‬يوضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪- 72 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬
‫خذول (‪)25‬‬
‫يتىعظ انفشوق تٍُ كم لُاعٍُ يٍ انمُاعاخ انًتكشسج نًمُاط انصىس انزهُُح واتؼادها‬
‫نهًدًىػح انتدشَثُح تاعتخذاٌ اختثاس تىَفُشوٍَ‬
‫االَحشاف‬ ‫انخطأ‬
‫تتثؼٍ‬ ‫انمُاعاخ لثهٍ تؼذٌ‬ ‫انًتىعظ‬ ‫انفشوق تٍُ‬
‫انًؼُاسٌ‬ ‫انًؼُاسٌ‬
‫لثهٍ‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪06.41‬‬
‫‪*2.41 *3.21‬‬ ‫انمُاعاخ انًتكشسج نثؼذ‬
‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪09.51‬‬
‫‪1.81‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلخشائٍ‬
‫تتثؼٍ‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪08.81‬‬
‫‪*3.17‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪07.97‬‬
‫‪*2.57‬‬ ‫انمُاعاخ انًتكشسج نثؼذ‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪21.53‬‬
‫‪-‬‬ ‫انًؼشفٍ‬
‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪20.13‬‬
‫‪25.97‬‬
‫‪*2.55‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪1.58‬‬
‫‪*3.13‬‬ ‫انمُاعاخ انًتكشسج نثؼذ ‪29.11‬‬
‫‪1.53‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1.51‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪28.47‬‬ ‫انىخذاٍَ‬
‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪1.50‬‬
‫‪*7.97‬‬ ‫لثهٍ‬ ‫‪7.07‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪61.33‬‬
‫‪*8.81‬‬ ‫انمُاعاخ انًتكشسج‬
‫‪1.83‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تؼذٌ‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪69.03‬‬
‫‪-‬‬ ‫نهصىس انزهُُح ككم‬
‫‪-‬‬ ‫تتثؼٍ‬ ‫‪8.37‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪68.31‬‬
‫* يتىعظ انفشوق دال ػُذ ‪1.10‬‬
‫يتضح مف جدوؿ (‪) 05‬‬
‫‪ -2‬توجد فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ‪0.02‬بيف القياسيف القبمي والبعدي لصالح القياس‬
‫البعدي؛ حيث كانت قيمة الفرؽ (‪ ، )8.80‬وبيف القياسيف القبمي والتتبعي لصالح القياس‬
‫التتبعي؛ حيث كانت قيمة الفرؽ (‪ )7.97‬وذلؾ في الصور الذىنية ككل‪.‬‬
‫‪ -0‬توجد فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ‪ 0.02‬بيف القياسيف القبمي والبعدي لصالح‬
‫القياس البعدي ‪ ،‬وبيف القياسيف القبمي والتتبعي لصالح القياس التتبعي‪ ،‬وذلؾ بمقارنة‬
‫قيمة المتوسطات في كل بعد مف ابعادالصور الذىنية ‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بي ف القياسيف البعدي والتتبعي في الصور الذىنية ككل؛‬
‫حيث كانت قيمة الفرؽ بينيما كانت (‪ )0.83‬غير دالة احصائيا‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف القياسيف البعدي والتتبعي في كل بعد مف أبعاد‬
‫الصور الذىنية؛ حيث كانت قيـ الفروؽ (‪ )0.53 ، 0.50 ، 0.80‬غير دالة‬
‫احصائيا‪.‬‬

‫‪- 73 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫تفضري ومياقشة ىتيذة الفزض الزابع‬

‫تشير نتيجة الفرض الرابع إلى استمرار أثر البرنامج مع مرور الوقت لدى عينة‬
‫الدراسة حيث تبيف عدـ وجود اختالؼ داؿ إحصائيا بيف القياسيف البعدي والتتبعي لكل مف‬
‫الدرجة الكمية واألبعاد الفرعية لمقياس الصور الذىنية المدركة لمحياة الجامعية ‪ ،‬و يمكف‬
‫أف يعزى ذلؾ إلى مراعاة احتياجات المتعمميف قبل وأثناء تطبيق البرنامج واالستماع إلى‬
‫مشكالتيـ الحقيقية وتوجيييـ إلى أىمية استخداـ التجييز االنفعالي لمتغمب عمى المشكالت‬
‫التي يتعرضوف الييا‪.‬‬
‫لقد تطرؽ البرنامج التدريبي عمى مدى جمساتو إلى أىمية إدراؾ الطالب لمصورة‬
‫الجامعية بالشكل السميـ وكيفية التعامل مع الحياة الجامعية وكيف اف النجاح والتفوؽ في تمؾ‬
‫المرحمة ىو نقطة انطالؽ حقيقية لمنجاح في الحياة العممية‪ ،‬حيث أف المفحوصيف ىـ‬
‫مرتفعي القمق األكاديمي ولدييـ شعور بالتوتر و توقع الفشل والخوؼ مف االمتحانات مما‬
‫يجعميـ غير قادريف عمى إنجاز المياـ المطموبة بشكل مناسب وفي الوقت المطموب وىذه‬
‫كانت نقطة انطالؽ فمقد تـ تزويد المفحوصيف بأىمية التعامل مع تمؾ المشكالت بشكل واعي‬
‫ومنظـ حيث تـ التأكيد عمى أف المشكالت والصعوبات في كثير مف االحياف ىي بداية‬
‫لنجاحات وتفوؽ وى ذا يتوقف عمى طريقة إدراؾ الفرد لتمؾ الصعوبات والمشكالت وأىمية‬
‫التعامل معيا وعدـ االستغراؽ في االنفعاالت السمبية مف تيويل وتضخيـ أو لوـ الذات أو‬
‫اآلخريف بل عمى الفرد أف يعي ضرورة التفكير االيجابي وأىمية إعادة تقييـ المشكالت وأىمية‬
‫رؤية المواقف مف منظور إيجابى والتأكيد عمى التخطيط ومف العناصر التي تـ التأكيد عمييا‬
‫أىمية المشاركة االجتماعية وكيف أف مشاركة اآلخريف في انفعاالتيـ بشكل واعي يساعد‬
‫الفرد عمى التصرؼ بشكل أفضل وبناء كياف نفسي لديو وعي باالنفعاالت المتنوعة والطرؽ‬
‫المناسبة لمتعامل معيا ‪.‬‬
‫ولقد تـ التأكيد أثناء تطبيق البرنامج عمى ضرورة تكويف صور ذىنية سميمة عف‬
‫الحياة الجامعية وأىمية أف يكوف الطالب الجامعي باحث جيد ومبدع ومثابر وقادر عمى‬
‫استخداـ االساليب التكنولوجية الحديثة ومتعاوف وينمي مف ذاتو وقدراتو و مدرؾ ألىمية‬
‫المشاركة في االنشطة الطالبية‪ ،‬وكذلؾ تـ التأكيد عمى أىمية العالقات الطيبة بيف الطالب‬

‫‪- 74 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫الجامعي وأساتذتو وزمالئو و أ ىمية التوجو االنفعالي االيجابي تجاه مكونات الحياة الجامعية‬
‫وكيف اف ذلؾ يساعد الفرد عمى الشعور بالسعادة والرضا و تجنب القمق أو التوتر أو‬
‫الضيق‪ ،‬وىذا ينعكس بالضرورة عمى األفعاؿ السموكية التي يقوـ بيا الطالب مف تعاوف بينو‬
‫وبيف زمالئو والتزامو بأداء المياـ الدراسية المكمف بيا‪ ،‬ومف ثـ تـ التأكيد عمى أىمية أف‬
‫يرى الطالب الحياة الجامعية بشكل إيجابي مف المنظوريف المعرفي والوجداني وينعكس ذلؾ‬
‫عمى المكوف السموكي تجاه الحياة الجامعية‪.‬‬
‫التوصيات ‪:‬‬
‫‪ -2‬توجيو الباحثيف في مجاؿ عمـ النفس التربوي بضرورة دراسة التجييز االنفعالي‬
‫ودوره الفعاؿ في تنمية العديد مف المتغيرات النفسية اإليجابية‪.‬‬
‫‪ -0‬إرشاد القائميف بالتدريس في المراحل التعميمية المختمفة إلى ضرورة مراعاة‬
‫المشكالت التي يعاني منيا مرتفعي القمق األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -3‬إقا مة العديد مف الندوات وورش العمل في الجامعات لتحسيف الصورة الذىنية‬
‫المدركة لدى طالب المرحمة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -4‬إرشاد القائميف عمى العممية التعميمية بأىمية متغير المعتقدات المعرفية ودوره المؤثر‬
‫في التعمـ الناجح‪.‬‬
‫البحوخ املكرتحة‬
‫‪ -2‬القمق األكاديمي لدى طالب الجامعة وعالقتيا بالعبء المعرفي لدييـ‪.‬‬
‫باإلنجاز‬ ‫‪ -0‬اإلسياـ النسبي لكل مف المعتقدات المعرفية والصورة الذىنية المدركة‬
‫األكاديمي لدى طالب المرحمة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -3‬صعوبات التجييز االنفعالي لدى طالب الجامعة مرتفعي القمق األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -4‬الفروؽ في التجييز االنفعالي بيف مرتفعي ومنخفضي الضغوط النفسية‪.‬‬
‫‪ -5‬أثر برنامج قائـ عمى التجييز االنفعالي لتنمية السعادة الدراسية وأثره عمى الكفاءة‬
‫األكاديمية لدى طالب المرحمة الثانوية‪.‬‬

‫‪- 75 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد (‪ – )821‬ج‪ -8‬نوفمرب ‪2222‬م‬ ‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‪...‬‬

‫املزادع‬
‫أحمد‪ ،‬معتز دمحم عبيد‪ .)6102(.‬برنامج ارشادي قائم عمى المعالجة االنفعالية لخفض بعض التفكير‬
‫الوسواسي لدى طالب كمية التربية‪ .‬مجمة كمية التربية في العموم التفسية‪ ،‬مج‪ ،01‬ع‪-0..1‬‬
‫‪.001‬‬
‫حاجم‪ ،‬خالد أحمد‪ ،‬الربيعي ‪ ،‬فاضل جبار جودة‪ .)6102(.‬المعتقدات الدافعية وعالقتيا بالوجود النفسي‬
‫الممتمئ عند طمبة الجامعة‪ ،‬مجمة العموم النفسية ‪ -‬و ازرة التعميم العالي والبحث العممي‪ ،‬ع‬
‫‪ ،62‬الجزء الثاني‪.902-910 .‬‬
‫شبيب‪ ،‬أحمد دمحم و البموشية‪ ،‬عائشة بنت حسين ( ‪ . )6100‬دراسة الفروق في القمق األكاديمي لدى‬
‫طمبة الجامعة من الجنسين في ضوء تخصصاتيم العممية ‪.11 ،‬‬
‫شحاده‪ ،‬عز الدين داود محمود و مقابمة‪ ،‬نصر يوسف مصطفى ( ‪ .)6109‬نمذجة العالقات بين‬
‫المعتقدات الدافعية واست ارتيجيات التعمم و التحصيل الدراسي لدى طمبة البكالوريوس في جامعة‬
‫اليرموك‪ ،،‬مجمة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية ‪.)62 (01 ،‬‬
‫شحاده‪ ،‬عز الدين داود و مقابمة‪ ،‬نصر يوسف ( ‪ .)6160‬تقنين المعتقدات الدافعية كمكون في أداة‬
‫المعتقدات الدافعية و استراتيجيات التعمم (‪ )MSLQ‬لدى طمبة البكالوريوس في جامعة اليرموك‬
‫‪ ،‬مجمة الجامعة اإلسالمية لمدراسات التربوية والنفسية ‪016 -200 ، )0(69 ،‬‬
‫عبد هللا‪ ،‬مجدي عبد الرحمن ( ‪ )6161‬إستراتيجية مقترحة لتحسين الصورة الذىنية لمجامعات المصرية‬
‫الناشئة ( جامعة جنوب الودي نموجا) ‪ ،‬مجمة البحث العممي في التربية ‪-00. ، )60(01 ،‬‬
‫‪.0.2‬‬
‫عمي‪ ،‬مصطفى حسن ‪ ،‬السرسي‪ ،‬أسماء دمحم محمود ( ‪ .)6160‬برنامج عالجي قائم عمى المخططات‬
‫المعرفية والتجييز االنفعالي لخفض الرىاب االجتماعي لدى عينة من تالميذ الحمقة الثانية من‬
‫التعميم األساسي ‪ ،‬مجمة دراسات الطفولة ‪.010-060 ،)91(60 ،‬‬
‫دمحم‪ ،‬دمحم عبد الرءوف عبد ربو ( ‪ .)6109‬التجييز االنفعالي لدى الطمبة الجامعيين مرتفعي ومنخفضي‬
‫اإلخفاق المعرفي‪ ،‬المجمة التربوية ‪ ،‬كمية التربية جامعة سوىاج ‪.2. ،‬‬
‫المؤمن‪ ،‬سوسن عبد الكريم و المصري‪ ،‬أناس رمضان (‪ )610.‬أثر برنامج تدريبي في ميارات الحفظ‬
‫و التذكر في خفض قمق االمتحان لدى طالبات قسم عمم النفس بجامعة اإلمام دمحم بن سعود‬
‫اإلسالمية ‪ ،‬المجمة العممية لكمية التربية النوعية ‪. )6( 0،‬‬

‫‪- 76 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬

‫ اثر التدريب عمى الطمأنينة االنفعالية في خفض الضغط‬. )6161 ( ‫ إحسان نصر عطا هللا‬،‫ىنداوي‬
‫ الجمعية‬.‫االنعصاب) والقمق األكاديمي لدى عينة من طمبة الجامعة‬ (‫النفسي المدرك‬
.10-0 ،)010( ,11 ،‫المصرية لمدراسات النفسية‬
Afrashteh, M.Y., & Rezaei, S. (2022). The mediating role of motivated
strategies in the relationship between formative classroom assessment
and academic well-being in medical students: a path analysis. BMC
Medical Education. 22:38-2-9. https://doi.org/10.1186/s12909-022-
03118-y.
Ajay, C. (2016). An Achievement Motivation and Academic Anxiety of School
Going Students. Psychology and Behavioral Science International
Journal. VoL.1,Issue4.
http://dx.doi.org/10.19080/PBSIJ.2016.01.555567
AlKandari, N. (2020). Students Anxiety Experiences in Higher Education
Institutions., IntechOpen, the world’s leading publisher of Open Access
books, DOI: http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.92079

Alves, H. & Raposo, M. (2010). The influence of university image on student

behavior. International Journal of Educational Management. 24(1),
73–85.
Arpan, L., Raney, A. & Zivnuska, S. (2003), A cognitive approach to
understanding university image, Corporate Communications, Vol. 8
No. 2, 97-113.
Artino, A. & Larochelle, J. & Durning, S. (2010). Second-year medical
students’ motivational beliefs, emotions, and achievement. Medical
Education. 44. 1203-12.
Artino, A.R.(2008). Motivational beliefs and perceptions of instructional
quality: predicting satisfaction with online training. Journal of Computer
Assisted Learning, 24,260-270.
Azeem, M.A. (2018). Study of Academic Anxiety and Academic Achievement
Among Secondary School Students, international Journal of Research
in Social Sciences, 8 ( 3).
Baker, R., (2010). Understanding Trauma: How io overcome post traumatic
stress, Lion Hudson
Baker, R., Thomas, P., Thomas, S., Santonastaso, M., & Corrigan, E. (2015).
Emotional Processing Scale Manual. Oxford, UK: Hogrefe.
Baker, R., Thomas, S., Thomas, P. W., & Owens, M. (2007). Development of
an Emotional Processing Scale. Journal of Psychosomatic Research,
62, 167–178. http://dx.doi.org/10.1016/j.jpsychores.2006.09.005

- 77 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬
Baker,R., Jone,H., matthew,O., Thomas,S. (2004). Emotional Processing and
panic, Behavior research and therapy, 42 (11).
Baloglu, M., Abbassi, A.,& Kesici, S. (2017). Multivariate Relationships
between Statistics Anxiety and Motivational Beliefs, Education, V137,
n4. 430-444.
Bembenutty, H. (2005). Academic Achievement in a National Sample: The
Contribution of Self-Regulation and Motivational Beliefs beyond and
above Parental Involvement. Online Submission Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association
(Montreal, Canada, Apr 2005).
Boekaerts, M. (2001). Context sensitivity: Activated motivational beliefs,
current concerns and emotional arousal. In S. Volet & S. Järvelä
(Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and
methodological implications (pp. 17–32). Pergamon Press.
Borkovec, T. D., & Sharpless, B. (2004). Generalized Anxiety Disorder:
Bringing Cognitive-Behavioral Therapy into the Valued Present. In S.
C. Hayes, V. M. Follette, & M. M. Linehan (Eds.), Mindfulness and
acceptance: Expanding the cognitive-behavioral tradition (pp. 209–
242). Guilford Press.
Cazan, A. (2017). Validity of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire on a Romanian Sample. Revista de Psihologie an
Academiei Romane. 63)3( 151-162.
Chow, C., & Chapman, E. (2017). Construct Validation of the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire in a Singapore High School
Sample. Journal of Educational and Developmental Psychology. 7(2)
107.
Claire, P., & Schaefer,A. (2012). Visual Attention and Emotional Memory:
Recall of Aversive Pictures Is Partially Mediated by Concurrent Task
Performance, University of Leeds. UK.
Decker, M.L., Turk, C.L., Hess, B., &Murray., C.E. (2008).Emotion regulation
among individuals classified with and without generalized anxiety
disorder, Journal of Anxiety Disorders. 22, ( 3), 485-494.
Feldman,G., Harley, R., Kerrigan., M. &Jacobo, M.(2009). Change in
emotional processing during a dialectical behavior therapy-based skills
group for major depressive disorder. Behaviour Research and
Therapy. 47(4):316-21.
Fiori, M., Udayar, S., & Vesely Maillefer, A. (2021). Emotion information
processing as a new component of emotional intelligence: Theoretical
framework and empirical evidence. European Journal of Personality.
https://doi.org/10.1177/08902070211007672

- 78 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬
Foa, E.B., Huppert, J., & Cahill, S. (2006). Emotional processing theory: An
update. Pathological anxiety: Emotional processing in Etiology and
treatment. 3-24.
Foa, E., & Kozak, M.J. (1986). Emotional Processing of Fear. Exposure to
Corrective Information. Psychological bulletin. 99. 20.
Frijda, N.H. Manstead, A.S.R. and Bem, S. (2000). Emotions and beliefs, how
Feelings influence Thoughts. Cambridge University press, Cambridge
University.
Gorska,D.(2021). The role of the level of personality organization in emotional
processing in Generalized Anxiety Disorder. Personality and Individual
Differences, 181, October.
Gray, J.R., Braver, T.S.,& Raichle, M.E.(2002). Emotion and cognition work
together in the brain. American psychology association, 33( 6).
Greenberg, D., Kolasi, J ,. Hegsted, C. Berkowitz , Y. L.& Jurist E. (2017).
Mentalized affectivity: A new model and assessment of emotion
regulation, Greenberg et al. This is an open access article distributed
under the terms of the Creative Commons Attribution License.
Guarnera, M., Magnano, P., Pellerone, M., Cascio, M. I., Squatrito, V., and
Buccheri, S. L. (2018). Facial expressions and the ability to recognize
emotions from the eyes or mouth. A comparison among old adults,
young adults, and children. J. Genet. Psychol. 179, 297–310. doi:
10.1080/00221325.2018.1509200.
Hernandez, E.V., Ortega, M., & Briceño, V. (2020). Anxiety and Academic
Performance in University Students. American International Journal of
Contemporary Research. 10(2). doi:10.30845/aijcr.v10n2p2.
Hirsch, C. & Holmes, E. (2007). Mental imagery in anxiety disorders.
Psychiatry. 6. 161–165.
Holmes, E. & Mathews, A. (2006). Mental Imagery and Emotion: A Special
Relationship?. Emotion (Washington, D.C.). 5(4), 489-497.
10.1037/1528-3542.5.4.489.
Holmes, E, A., Mathews, A., (2010) Mental imagery in emotion and emotional
disorders. Clinical Psychology Review. 2010; 30: 349–362.
doi: 10.1016/j.cpr.2010.01.001
Hooda, M. &Saini, A.(2017). Academic Anxiety: An Overview, Educational
Quest: An Int. J. of Education and Applied Social Science. 8( 3) , pp.
807-810, December 2017 DOI: 10.5958/2230-7311.2017.00139.8
Jafarbegloo, E., Tehran, H.A., & Bakouei, S. (2020). The impacts of inhalation
aromatherapy with lavender essential oil on students’ test anxiety: a
randomized placebo-controlled clinical trial, 1 Midwifery Department,

- 79 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬
Qom University of Medical Sciences, Qom, Iran Journal of Medicinal
Plants, 19(73): 100-108.
Kavita, K. S. (2014). Motivational Beliefs and Academic Achievement of
University Students, IOSR Journal of Research & Method in
Education. Volume 4, Issue 1 Ver. IV (Feb. 2014), 01-03
Koole, S. L. (2009). The psychology of emotion regulation: An integrative
review. Cognition and Emotion, 23(1), 4–41.
http://dx.doi.org/10.1080/02699930802619031
Kosslyn, S,M., & Pylyshyn, Z. (1994). Image and brain: The resolution of the
imagery debate. MIT Press .Available online at: URL:
https://dl.acm.org/citation. cfm?id=180887.
Kotler, P. and Fox, K. (1995), Strategic Marketing for Educational Institutions.
2nd ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Landkroon, E. , Van Dis, E. , Meyerbroer, K. , Salemink, E. & Hagenaars, M.
& Engelhard, (2021). Future-Oriented Positive Mental Imagery
Reduces Anxiety for Exposure to Public Speaking. Behavior Therapy.
53(1) 10.1016/j.beth.2021.06.005.
Maier, A. , Schaitz, C. , Kroener, J. , Berger, A., Keller, F. , Beschoner, P. ,
Connemann, B.& Sosic-Vasic, Z. (2021). The Association Between
Test Anxiety, Self-Efficacy, and Mental Images Among University
Students. Frontiers in Psychiatry. 12.
Maghaminejad, F. & Adib, M. & Nematian, F. & Armaki, M. A. (2020). The
effects of guided imagery on test anxiety among the 1 st -year nursing
students: A randomized clinical trial. Nursing and Midwifery Studies.
9. 130.
Marcou, A. & Philippou, G. (2005). Motivational beliefs, self-regulated
learning and mathematical problem solving. Proceedings of the 29th
Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education. 3. 297-304. Melbourne: PME
Mazursky, D. &Jacoby, J. (1986).Exploring the development of store image.
Journal of Retailing, 62 (2), 145-65.
McCarthy,A., Bank,S,R., Campbell,N,C., Summers,M., Burgess,M.,
&McEvoy,P. (2022). An Investigation of Cognitive and Affective
Changes During Group Imagery Rescripting for Social Anxiety
Disorder. Behavior Therapy.Available online 21 May 2022.
https://doi.org/10.1016/j.beth.2022.04.012
Melguizo-Ibáñez, E., Zurita-Ortega, F., Ubago-Jiménez, J., Lopez-Gutierrez,
C. & González-Valero, G. (2022). An explanatory model of the
relationships between sport motivation, anxiety and physical and social

- 81 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬
self-concept in educational sciences students. Current Psychology.
https://doi.org/10.1007/s12144-022-02778-9
Mennin., D.S., Heimberg., R.G.,Turk.,C.L., Fresco,D.M.(2005). Preliminary
evidence for an emotion dysregulation model of generalized anxiety
disorder. Behaviour Research and Therapy. 43( 10) , 1281-1310
Nordhall, O., Kenz, I.,& Willander, J.(2021).Emotion and cognition in personal
and collective work-identity formation: variable- and person-oriented
analyses, 7(6),1-13.
MacLeod, C., & Rutherford, E. (2010). Anxiety and the selective processing of
emotional information: Mediating roles of awareness, trait and state
variables, and personal relevance of stimuli, Journal of Behavior
research and therapy, 30(5), 479-491. doi:org/10.1016/0005-
7967(92)90032-C.
Millgram, Y., Joormann, J. D., Huppert, J., Lampert, A. & Tamir,
M.(2019).Motivations to Experience Happiness or Sadness in
Depression: Temporal Stability and Implications for Coping With
Stress , Clinical Psychological Science, 2019, Vol. 7(1) 143–161 DOI:
10.1177/2167702618797937.
Millgram, Y., Gruber, J.M., Villanueva, C., Rapoport, A., & Tamir, M. (2021).
Motivations for Emotions in Bipolar Disorder, Clinical Psychological
Science 2021, Vol. 9(4) 666–685, DOI: 10.1177/2167702620979583
Mirawdali, S., Morrissey, H.,&Ball, P.(2018).Academic Anxiety and its
Effects on academic Performance, International Journal of Current
Research, 10 (06).70017-70026.
Morina, N., Deeprose, C., Pusowski, Ch., Schmid, M. & Holmes, E. (2011).
Prospective mental imagery in patients with major depressive disorder
or anxiety disorders. Journal of anxiety disorders. 25. 1032-7.
Nasser,H.N. (2014). Motivational Beliefs of University Students. scholarly
research journal for interdisciplinary studies ,NOV - DECEMBER,
2014. VOL-II/XV,2506-2523.
Nihayah,U., Sadnawi, ASA. & Naillaturrafidah, N. (2021). The academic
anxiety of students in pandemic era. Journal of Advanced Guidance and
Counseling. 2(1). 39-55. https://doi.org/10.21580/jagc.2021.2.1.6986
özkan, S. (2003) .The roles of motivational beliefs and learning styles on tenth
grade students, biology achievement,- Master of Science, Middle East
Technical University,.
Palacio, A., Meneses, G. & Pe´rez, P. (2002), The configuration of the
university image and its relationship with the satisfaction of students.
Journal of Educational Administration, 40 ( 5). 486-505.

- 80 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬
Pile, V., Williamson, G., Saunders, A., Holmes, E., & Lau, J. (2021).
Harnessing emotional mental imagery to reduce anxiety and depression
in young people: an integrative review of progress and promise. The
Lancet Psychiatry. 8(9) 836-852.
Pile,V.,& Lau,J,Y.(2020). Intrusive images of a distressing future: Links
between prospective mental imagery, generalized anxiety and a
tendency to suppress emotional experience in youth. Behaviour
Research and Therapy, 124,1-8.
Piniel, K., & Csizér, K. (2013). L2 motivation, anxiety and self-efficacy: The
interrelationship of individual variables in the secondary school
context. Studies in Second Language Learning and Teaching, 3(4), 523-
550. https://doi.org/10.14746/ssllt.2013.3.4.5
Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated
Learning Components of Classroom Academic Performance, Journal of
Educational Psychology, Vol. 82, No. 1,33-40.
Prima,V., Wahab,N.M., Othman, A.,& Awang, M.G.(2010). A Research for
Identifying Study Anxiety Sources among University Students.
International Education Studies. 3 ( 2) , 189-196.
Rachman, S. (1980). Emotional processing, Behaviour Research and Therapy,
18, 51-60
Reddy, K. J. & Rajan Menon, K. & Thattil, A. (2018). Academic Stress and its
Sources Among University Students. Biomedical and Pharmacology
Journal. 11(1). 531-537.
Rubio,I.M., Ángel, N.G., Esteban, M.D., & Ruiz,N. F. (2022). Emotional
Intelligence as a Predictor of Motivation, Anxiety and Leadership in
Athletes. International Journal of Environmental Research and Public
Health. 19, 7521, 1-6.
Shakir, M. (2014).Academic Anxiety as a Correlate of Academic
Achievement. Journal of Education and Practice .5(10) .
Singh, K. K. (2014). Motivational Beliefs and Academic Achievement of
University Students, Journal of Research & Method in Education, 4
(1), 01-03 www.iosrjournals.org
Umarji, O., Mcpartlan, P., Moeller, J. Li, Q., Shaffer, J., & Eccles,
J.(2021).The motivational system of task values and anticipated
emotions in daily academic behavior. Motivation and Emotion. 45. 1-
18.
Watson, J, C., &Sharbaneem, J, M.(2022). Emotion Focused Therapy – Case
Conceptualization and Treatment: Adults, chapter, Comprehensive
Clinical Psychology (Second Edition), 6, 105-128.

- 82 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2222 ‫ نوفمرب‬-8‫) – ج‬821( ‫عدد‬ ...‫فعالية برانمج تدرييب قائم على التجهيز االنفعايل‬
Wauthia, E. & Rossignol, M. (2016). Emotional Processing and Attention
Control Impairments in Children with Anxiety: An Integrative Review
of Event-Related Potentials Findings. Frontiers in Psychology. 7.
Whelton, W.J.(2004). Emotional processes in psychotherapy: evidence across
therapeutic modalities. Clinical Psychology & Psychotherapy,11,58-71
.
Wilson, A. (1999). Strategic imaging in academe: a study of college and
university images as perceived by prospective college students”,
dissertation submitted as partial fulfilment of the requirements for the
Doctor of Philosophy Degree, Southern Illinois University, Carbondale,
IL.
Van Hout, W. J.P.J. Emmelkamp, P. M.G. (2002). motional Processing
in Encyclopedia of Psychotherapy.
Veloso, G. & Ty, W. E. (2021). The Effects of Emotional Working Memory
Training on Trait Anxiety. Front Psychol. 391-393.
doi: 10.3389/fpsyg.2020.549623.

- 83 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)