‫فاعلية استخدام برمجية قائمة على‬

‫أسلوب المحاكاة في تنمية القدرات‬

‫اعدادلدى‬
‫العقلية والتحصيل الدراسي‬
‫التعليم‬ ‫تكنولوجيا‬
‫محمود رشاد‬ ‫طالب رحمه‬

‫د‪ /‬أحمد الششتاوى‬

‫ا‪.‬د‪/‬ثريا‬

‫عناصر البحث‬
 ‫ملخص الدراسه‬ ‫‪.1‬‬
‫مشكلة الدراسة وخلفيتها‬ ‫‪.2‬‬
‫اإلطار النظري‬ ‫‪.3‬‬
‫الطريقه و اإلجراءات‬ ‫‪.4‬‬
‫النتائج والتوصيات و المقترحات‬ ‫‪.5‬‬
‫المراجع‬ ‫‪.6‬‬
‫المالحق‬ ‫‪.7‬‬

‫ملخص الدراسة ‪:‬‬

‫تهدف الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام برنامج قائم على أسلوب المحاكاة في تنمية الجانب العملي ات العقلي ة و التحص يل‬
‫الدراسي لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪ .‬ولتحقيق هذا الهدف تم تحليل محتوى وحدة أنظمة العد و الترميز ‪ ،‬لتحدي د المه ارات‬
‫العقلية و المفاهيم التكنولوجية المتضمنة فيها ‪ ،‬ثم تم تحديد اختبار العمليات العقلية و التحصيل الدراسي ‪ ،‬ثم اختيار برنامج‬
‫المحاكاة المناسب ‪ ،‬واستخدم المنهج التجريبي للتحقق من ص حة الف روض ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ ) 15‬طالب ة ‪ ،‬تم‬
‫تقسيمهم إلى مجموعتين األولى تجريبية ( = ‪ ) 8‬طالبة ‪ ،‬درست باس تخدام برن امج المحاك اة ‪ ،‬والثاني ة ض ابطة ( ن = ‪) 7‬‬
‫طالب ة ‪ ،‬درس ت بالطريق ة التقليدي ة ‪ ،‬وتم ذل ك في الفص ل األول من الع ام الدراس ي ‪ . 2023-2022‬وطبقت الدراس ة ‪،‬‬
‫وللتحقق من صحة فروض الدراسة استخدمت الباحثة األساليب اإلحصائية التالية ‪:‬‬
‫اختبار ( ت ) " ‪ " test independent sample T‬لعينتين مستقلتين الختبار صحة الفرض المتعل ق ب الفروق بين‬ ‫‪-1‬‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج ‪.‬‬
‫اختبار ( ت ) للفروق بين متوسطي عينتين مرتبطتين ( التطبيقين القبلي والبعدي ) ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مربع معامل إيتا للتحقق من تأثير البرنامج في العمليات العقلية والتحصيل الدراسي لدي طالب تكنولوجيا التعليم‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-4‬‬
‫وقد توصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية ‪:‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحص ائية عن د مس توى ( ‪ ) a < 0.05‬بين متوس ط درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪-1‬‬
‫ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار الجانب العقلي‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) a < 0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في‬ ‫‪-2‬‬
‫التطبيقين القبلي والبعدى الختبار الجانب العقلي ‪.‬‬
‫توجد فاعلية للتدريس عند مستوى ( ‪ ) 0.05‬باستخدام برنامج ق ائم على أس لوب المحاك اة في تنمي ة العملي ات ل دى‬ ‫‪-3‬‬
‫العقليةو التحصيل الدراسي لدي طالبات المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) 0.05‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبي ة ومتوس ط‬ ‫‪-4‬‬
‫درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحص ائية عن د مس توى ( ‪ ) 0.05‬بين متوس طي درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة في‬ ‫‪-5‬‬
‫التطبيقين القبلي والبعدى الختبار التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫توجد فاعلي ة للت دريس عن د مس توى ( ‪ ) 0.05‬باس تخدام برن امج ق ائم على أس لوب المحاك اة في تنمي ة التحص يل‬ ‫‪-6‬‬
‫الدراسي لدى طالبات المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫وفي ضوء النتائج السابقة أوصت الدراسة بما يلي ‪:‬‬
‫االهتمام بإنتاج برامج تدريس ذكية تعاونية في المقررات ذات طبيعة التفكير وحل المشكالت مثل مق ررات البرمج ة ‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫صيانة الكمبيوتر ‪ ،‬تصميم المواقف التعليمية ‪ ،‬والشبكات ‪.‬‬
‫االهتمام بتنمية العمليات العقلية بإنتاج برامج تعتمد على التفكير وحل المشكالت ‪ ،‬وإعطاء تكليفات ومشاريع وب رامج‬ ‫‪-2‬‬
‫تعاونية ‪.‬‬
‫ت دريب الطالب ات على اس تخدام العملي ات العقلي ة ومه ارات التفك ير العلي ا وح ل المش كالت في الت دريس والمواق ف‬ ‫‪-3‬‬
‫التعليمية بإدخالها في التربية العملية لممارستها‬
‫االهتم ام بت دريب معلمي تكنولوجي ا التعليم على تص ميم وإنت اج نظم برمجي ات التعليم الذكي ة في ض وء المس تحدثات‬ ‫‪-4‬‬
‫التكنولوجية ‪.‬‬
‫ضرورة االهتمام بتوفير برمجيات ذكية على مستوى عال من الفعالية في مختلف المقررات الدراسية ‪ ،‬لما لها من أثر‬ ‫‪-5‬‬
‫إيجابي على القدرات العقلية ‪ ،‬ولكي تسهم في منظومة التعلم الذاتي ‪.‬‬
 ‫المقدمة ‪:‬‬
‫شهدت السنوات القليلة الماضية تطوراً في كاف ة مج االت المعرف ة ‪ ،‬ح تى أطل ق على العص ر الح الي ع دة مس ميات منه ا ‪:‬‬
‫عصر االنفجار المعلوماتي ‪ ،‬وعصر المعلوماتية ‪ ،‬وعصر الثورة العلمية المعرفية ‪ ،‬وعصر حرب المعلوماتية كق وى تتحكم‬
‫بالع الم ‪ ،‬كم ا أص بح تق دم ال دول ال يق اس بم ا تمتلك ه من معلوم ات فحس ب ‪ ،‬ب ل وبم ا تس تطيع تنظيم ه وتوظيف ه من ه ذه‬
‫المعلومات لخدمة أفرادها ‪ .‬فاالهتمام بالعملي ة التعليمي ة لن يتم إال من خالل إع ادة النظ ر في منظوم ة التعليم بم ا يتالءم م ع‬
‫متطلب ات ه ذا العص ر ؛ ألن التعليم ليس هدف ه إكس اب المتعلمين كم ا ً معرفي ا ً أو تحص يل المعرف ة و إكس ابهم مجموع ة من‬
‫المه ارات ‪ ،‬ب ل إكس ابهم ق درات متنوع ة تنمي تفك يرهم ووج دانهم واتجاه اتهم ‪ ،‬و الق درة على التعام ل م ع المعلوم ات و‬
‫استخالصها وتنظيمها ‪ .‬و بالتالي ينبغي أن يكون هدف التربية مساعدة األفراد على أن يصبحوا ع ارفين ومفك رين ومتعلمين‬
‫أكفاء ‪ ،‬وهذه األهداف ليست منفصلة و ال تقبل االنفصال ‪ ،‬وتدل البحوث عن وج ود عالق ة عميق ة ال تفص ل بين أن نع رف‬
‫وأن نفكر وأن نتعلم ‪ .‬واليستطيع الفرد أن يمتلك أكثر من معرفة سطحية ‪ ،‬إذا لم يستطيع أن يستخدم المف اهيم والعالق ات في‬
‫هذا الموضوع أو في المادة بطريقة عميقة في التفكير ‪.‬‬
‫وقد يستطيع المرء أن يستخدم المفردات بل و أن يظهر نوع المعرفة التي تمكنه من أن يظهر معقول في االختبارات التقليدية‬
‫‪ ،‬ولكن ال يمكن أن يقال عن هذا الفرد أنه يفهم المعرفة إذا لم يستطيع أن يفك ر ويس تدل به ا وعنه ا‪ .‬على العكس من ذل ك ال‬
‫يستطيع الفرد أن يفكر تفكيراً عميقا ً في أي موضوع ما لم يتوافر لديه مقدار معقول من معرفة حقائق ه ذا الموض وع أو ه ذه‬
‫الم ادة ‪ ،‬ونحن ن درك وعلى نح و ت دريجي أن التعلم عملي ة ذات قاع دة معرفي ة ‪ ،‬وأنه ا تعتم د على التفك ير أيض ا ً ‪ .‬وأن م ا‬
‫يستطيع الفرد تعلمه عن موضوع معين أو مادة معينة في زمن معين يتوقف كثيراً على ما يعرفه الفرد من قبل و ما يعتقد فيه‬
‫‪.‬‬
‫وللعمليات العقلية صور عديدة منها الفهم و التذكر و التفكير الناقذ ‪ ،‬والتفكير االبتكاري ‪ ،‬والتفكير التأملي ‪ ،‬و االس تقرائي ‪،‬‬
‫و االستباطي ‪ ،‬واالستنتاجي ‪ ،‬وصنع القرار ‪ ،‬وحل المشكالت وهذه المسميات ليست مترادفات متطابقة كلي ة ‪ ،‬أنم ا ببس اطة‬
‫يجمعهم عنصر مشترك وهو قيام الفرد باس تخدام العق ل في مواجه ة الموق ف المش كل ومحاول ة الكش ف عن ه بموض وعية ‪.‬‬
‫ويستلزم تدخل العمليات العقلية العليا من تخيل واستبصار واستنتاج وتم يز وتحلي ل ونق د‪.‬و أح د متطلب ات مواجه ة تح ديات‬
‫العصر و مشكالت المجتمع ‪ ،‬وهدفا ً لتعليم كافة العلوم الطبيعية واإلنسانية ‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد ‪ ،‬أثبتت نتائج العدي د من الدراس ات أن الق درة العقلي ة ترتب ط ارتباط ا ً داالً إحص ائيا ً بالق درة على التحص يل‬
‫المعرفي ‪ ،‬فالعمليات العقلية متطلب ضروري لدراسة العديد من المفاهيم‬
‫وأري أن مقرر تكنولوجيا التعليم من المواد الدراسية المرتبطة ارتباطا ً وثيق ا ً بالنش اط العقلي حيث تعتم د معظم موض وعاتها‬
‫على قضايا تحتاج إلى العمليات العقلية والمهارات االستداللية للقدرة على فهمها ‪ ،‬حيث أن م ا يم يز التفك ير االس تداللي عن‬
‫غيره من أنواع التفكير األخرى هو االنتقال من المعلوم إلى المجهول ‪ .‬ومن هنا جاء التأكيد على أهمية تنمية القدرات العقلية‬
‫كهـدف مـن أهـداف تدريس تكنولوجيا المعلومات والذي ينبغي أن يتم تحقيقه من خالل تدريس هذه الم ادة ‪ ،‬ومم ا يحقق ه من‬
‫تعليم فعال يختلف عن بيئة التدريس التقليدية التي تعتمد على سلسلة من األسئلة و األجوبة التي يعقبها تغذي ة راجع ة ‪ .‬وي رى‬
‫الخبراء أن البيئة الفعالة يطلق عليها بيئة التعلم الذكية وتشمل مواقف حل المشكالت ‪ ،‬مواق ف مه ارات التواص ل ‪ ،‬مه ارات‬
‫ممارسة عملية التعلم ‪.‬‬
‫ولقد ساهمت تكنولوجيا المحاكاة في زيادة استخدام الكم بيوتر في التعليم و تفعي ل دوره ‪ ،‬وتحس ين العملي ة التعليمي ة وجعله ا‬
‫أكثر إتارة وفعالية ‪.‬‬
‫اإلحساس بالمشكلة‬
‫المحور االول‪ :‬الدراسات السابقة‬
‫أثبتت الكثير من الدراسات فاعلية برامج المحاكاة التعليمية في تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي لدي الطالب ومن‬
‫تلك الدراسات ‪:‬‬
‫أثبتت دراسة زينب العربي اسماعيل ( ‪ ) 2005‬فاعلية إس تراتيجية التعلم التع اوني من خالل المحاك اة في م ادة البرمج ة‬
‫على الحل اإلبتكاري للمشكالت والمهارات التعاونية ‪.‬‬
‫وأشارت دراسـة جمـال عبـد الناص ر ( ‪ ) 2005‬إلى فاعلي ة نظ ام تعليمي عب ارة عن برن امج كم بيوتر ق ائم على بعض‬
‫إستراتيجيات الذكاء االصطناعي على إتارة وتحسين التفكير اإلبتكاري ‪.‬‬
‫وأنبتت دراس ة دع اء إب راهيم ( ‪ ) 2001‬فعالي ة اس تخدام لغ ة اللوج و في التحص يل وتنمي ة التفك ير االبتك اري في‬
‫الرياضيات ‪،‬‬
‫وأثبتت دراسة ( ‪ Neil ) 2001‬فاعلية نظام ت دريس ق ائم على المحاك اة على تحس ين تعلم الطالب ‪ ،‬والنظ ام يجم ع بين‬
‫النموذج المع رفي للمج ال ‪ ،‬والنم وذج ال تربوي المعتم د في بنائ ه على الح وار ‪ ،‬ومالحظ ات تج ارب المعلمين البش ريين‬
‫وإستراتيجيات تدريسية مختلفة ‪.‬‬
‫وأثبتت دراس ة رفي ق ال بربري ( ‪ ) 1999‬فعالي ة ب رامج المحاك اة في الكش ف عن أخط اء الطالب ات وعالجه ا من خالل‬
‫تصميم قواعد بيانات ترتبط بكل مشكلة ‪ ،‬ويتوقع المصمم المشكالت ويصمم البرنامج وفقا لها ‪.‬‬
‫وأثبتت دراس ة ( ‪ Vilmos ) 2003‬فاعلي ة نظ ام ت دريس ذكي على تحس ين مه ارات ح ل المش كالت ‪ ،‬وحل ل كال من (‬
‫‪ Vanlehin ( 2005 ) Koedinger ) 1997‬استخدام أنظمة التدريس الذكية في التعليم ‪ ،‬وتوصل إلى أنها حققت نت ائج‬
‫فعالة ورائعة في تحسين تعلم الطالب خصوصا ً في حل المشكالت المحددة ‪.‬‬
‫المحور الثاني ‪ :‬مالحظة الباحثة‬
‫الحظت الباحثة انخفاض مستوي طالب تكنولوجي ا التعليم في الق درات العقلي ة والتحص يل الدراس ي من خالل االطالع على‬
‫بيان الدرجات خاصه في المواد التى تستلزم التفكير لعام ( ‪ )2018,2019,2020,2012‬ويمكن تفسير ذال ك لع دة أس باب‬
‫أهمها‪:‬‬
‫قلة اإلثارة والتشويق اثناء التعلم‬ ‫‪‬‬
‫عدم توافر عنصر اإلرشاد أثناء التعلم والدور السلبي للطالب ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجاهل استخدام نظم التعلم بالمحاكاة في التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البعد عن استخدام تقنية تجمع بين اسلوب القياس وتمثيل معرفة الخطأ في نموذج الطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيسي ‪:‬‬
‫ما فاعلية برنامج قائم على أسلوب المحاكاة في تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي لدى طالب تكنولوجيا التعليم ؟‬
‫وينبثق من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية ‪:‬‬
‫ما القدرات العقلية الواجب تنميتها لدى طالب تكنولوجيا التعليم؟‬ ‫‪‬‬
‫ما فاعلية برنامج قائم على أسلوب المحاك اة في تنمي ة الق درات العقلي ة والتحص يل الدراس ي ل دي طالب تكنولوجي ا‬ ‫‪‬‬
‫التعليم؟‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (=< ‪ ) 0.05‬بين متوسطي درجات طالب ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪‬‬
‫والمجموعة الضابطة في التطبيق البعـدي لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية و التحصيل الدراسي؟‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (=< ‪ ) 0.05‬بين متوسطي درجات طالب ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪‬‬
‫في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي؟‬
‫هل توجد فاعلية عند مستوى للتدريس (=< ‪ ) 0.05‬باستخدام برنامج المحاكاة لدى طالبات المجموعة الض ابطة في‬ ‫‪‬‬
‫التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي ؟‬

‫فرضيات الدراسة ‪:‬‬

‫ال توج د فاعلي ة لبرن امج ق ائم على أس لوب المحاك اة في تنمي ة الق درات العقلي ة والتحص يل الدراس ي ل دي طالب‬ ‫‪.1‬‬
‫تكنولوجيا التعليم ‪.‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (=< ‪ ) 0.05‬بين متوسطي درجات طالب ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪.2‬‬
‫والمجموعة الضابطة في التطبيق البعـدي لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية و التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (=< ‪ ) 0.05‬بين متوسطي درجات طالب ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪.3‬‬
‫في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(=< ‪ ) 0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الض ابطة في‬ ‫‪.4‬‬
‫التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫في ضوء التساؤالت السابقة هدف البحث الحالي للكشف عن " فاعلية البرامج القائم ة على أس لوب المحاك اة في تنمي ة‬
‫القدرات العقلية والتحصيل الدراسي لدي طالب تكنولوجيا التعليم" وينبثق من الهدف الرئيسي مجموعة أه داف فرعي ة‬
‫وهى‪:‬‬
‫إعداد قائمة بالقدرات العقلية الواجب تنميتها لدى طالب تكنولوجيا التعليم ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الكشف عن فاعلية برامج التعلم بالمحاكاة في تنمية القدرات العقلية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الكشف عن فاعلية برامج التعلم بالمحاكاة في تنمية التحصيل الدراسي‬ ‫‪-3‬‬
‫التعرف على الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لبطاق ه مالحظ ه‬ ‫‪-4‬‬
‫تنمية القدرات العقلية ‪.‬‬
‫تحديد مدى الف روق بين متوس طي درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة في التط بيقين القبلي والبع دي لبطاق ه‬ ‫‪-5‬‬
‫مالحظه تنمية القدرات العقلية ‪.‬‬
‫تحديد مدى الف روق بين متوس طي درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة في التط بيقين‬ ‫‪-6‬‬
‫القبلي والبعدي لبطاقه مالحظه تنمية القدرات العقلية‪.‬‬
‫قي اس فاعلي ة الت دريس باس تخدام أنظم ة التعلم بالمحاك اة في تنمي ة الق درات العقلي ة ل دى طالب ات المجموع ة‬ ‫‪-7‬‬
‫التجريبية ‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تكمن أهمية الدراسة الحالية في الجانب الذي يتناوله ؛ حيث أن ه يتص دى للكش ف عن " فاعلي ة ال برامج القائم ة على أس لوب‬
‫المحاكاة في تنمية القدرات العقلية والتحص يل الدراس ي ل دي طالب تكنولوجي ا التعليم‪ ،‬ويع د ه ذا البحث إض افة إلى ال تراث‬
‫التربوي في تكنولوجيا التعليم ‪ ،‬خاصة في مصر التي لم تزل في حاجة إلى مزيد من البحوث في ه ذا المج ال وبالت الي يمكن‬
‫تحديد أهمية دراسة مشكلة البحث الحالي في النقاط التالية ‪:‬‬
‫يع د البحث الح الي اس تجابة لم ا ين ادي ب ه ال تربويون ‪ ،‬والق ائمون على التط وير التكنول وجي ‪ ،‬في ض رورة إج راء‬ ‫‪-1‬‬
‫دراسات في البرمجيات المتقدمة ونظم التعليم بالمحاكاه ‪.‬‬
‫المساهمة في إزالة الرهبة نحو التعامل مع هذا النوع من التقنيات الحديثة ومسايرة روح التقدم الحالي ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫من الممكن أن تس تفيد الجه ات المس ئولة ب التطوير التكنول وجي من نت ائج البحث الح الي في إع داد وتط وير ال برامج‬ ‫‪-3‬‬
‫التعليمية الذكية‬
‫قلة البحوث العربية التي تطرقت الستخدام تقنية المحاكاة في إعداد البرامج التعليمي ة ‪ ،‬مم ا يع د إض افة له ذا المج ال‬ ‫‪-4‬‬
‫بالمكتبة العربية ‪ ،‬وبداية لسلسلة من الدراسات المرتبطة بذلك‬
‫توجيه االهتمام بتنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫وقد أثبتت الكثير من الدراسات فاعلية نظم المحاكاة على متغيرات متعددة‪.‬‬
‫فأثبتت دراسة زينب العربي اسماعيل ( ‪ ) 2005‬فاعلية إستراتيجية التعلم التع اوني من خالل المحاك اة في م ادة البرمج ة‬
‫على الحل اإلبتكاري للمشكالت والمهارات التعاونية ‪.‬‬
‫وأشارت دراسـة جمـال عبـد الناص ر ( ‪ ) 2005‬إلى فاعلي ة نظ ام تعليمي عب ارة عن برن امج كم بيوتر ق ائم على بعض‬
‫إستراتيجيات الذكاء االصطناعي على إتارة وتحسين التفكير اإلبتكاري ‪.‬‬
‫وأنبتت دراس ة دع اء إب راهيم ( ‪ ) 2001‬فعالي ة اس تخدام لغ ة اللوج و في التحص يل وتنمي ة التفك ير االبتك اري في‬
‫الرياضيات ‪،‬‬
‫وأثبتت دراسة ( ‪ Neil ) 2001‬فاعلية نظام ت دريس ق ائم على المحاك اة على تحس ين تعلم الطالب ‪ ،‬والنظ ام يجم ع بين‬
‫النموذج المع رفي للمج ال ‪ ،‬والنم وذج ال تربوي المعتم د في بنائ ه على الح وار ‪ ،‬ومالحظ ات تج ارب المعلمين البش ريين‬
‫وإستراتيجيات تدريسية مختلفة ‪.‬‬
‫وأثبتت دراس ة رفي ق ال بربري ( ‪ ) 1999‬فعالي ة ب رامج المحاك اة في الكش ف عن أخط اء الطالب ات وعالجه ا من خالل‬
‫تصميم قواعد بيانات ترتبط بكل مشكلة ‪ ،‬ويتوقع المصمم المشكالت ويصمم البرنامج وفقا لها ‪.‬‬
‫وأثبتت دراسة ( ‪ Vilmos ) 2003‬فاعلي ة نظ ام ت دريس ذكي على تحس ين مه ارات ح ل المش كالت ‪ ،‬وحل ل كال من (‬
‫‪ Vanlehin ( 2005 ) Koedinger ) 1997‬استخدام أنظمة التدريس الذكية في التعليم ‪ ،‬وتوصل إلى أنها حققت نتائج‬
‫فعالة ورائعة في تحسين تعلم الطالب خصوصا ً في حل المشكالت المحددة ‪.‬‬
‫ومما سبق يتضح أن جميع الدراسات تؤكد على زيادة استخدام برامج المحاك اة في التعليم في المس تقبل ‪ .‬كم ا تؤك د بعض‬
‫الدراسات أن نظم التعليم القائمة على أسلوب المحاكاة يمكن أن تساعد في تحسين تفكير الطلبة و مهارات حل المش كالت ‪.‬‬
‫وحتى اآلن ال تزال البحوث في هذا المجال مح دودة ‪ ،‬على ق در علم الباحث ة ‪ ،‬وهن اك حاج ة إلى مزي د من البح وث ال تي‬
‫تتناول تنمية كل من القدرات الذكية لإلنسان وتوظيف القدرات الذكي ة االص طناعية في تكام ل ه ادف م ع توظي ف ال ذكاء‬
‫اإلنساني ‪ ،‬وهذا من شأنه يمكن أن يؤدي إلى تنظيم ناتج التعلم وزيادة جودته ‪ ،‬ول ذلك يجب على الدراس ات في تكنولوجي ا‬
‫المعلومات أخذ ذلك في االعتبار كأحد المتغيرات التابعة ‪.‬‬

‫حدود الدراسة ‪:‬‬

 ‫اقتصرت الدراسة على الحدود التالية ‪:‬‬
‫الحدود البشرية ‪ :‬عينة من طالبات تكنولوجي ا التعليم ع ددها ‪ ١٥‬طالب ة مقس مين في ص فين ‪ ،‬ص ف تجري بي واآلخ ر‬ ‫‪-1‬‬
‫ضابط‬
‫الحدود الموضوعية ‪ :‬اقتصرت الدراسة على تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‬ ‫‪-2‬‬
‫الحدود المكانية ‪ :‬كلية التربية النوعية جامعة طنطا‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫الحدود الزمنية ‪٢٠٢٣-٢٠٢٢ :‬م الفصل الدراسي االول‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫الحدود المادية‪ :‬أجهزة الكمبيوتر ‪ ،‬برنامج قائم على أسلوب المحاكاة بما يتناسب مع المرحلة العمرية‬ ‫‪-5‬‬

‫منهج الدراسة‬
‫استخدمت الباحثة منهجية للبحث كما يلي ‪:‬‬
‫المنهج الوص في التحليلي ‪ :‬تم االعتم اد على المنهج التحليلي في تن اول اإلط ار النظ ري واالدبي ات المرتبط ة‬ ‫‪.1‬‬
‫بمتغيرات البحث للحصول على قائمة بالقدرات العقلية الواجب تنميتها‪.‬‬
‫المنهج شبه التجريبي ‪ :‬استخدم هذا المنهج في قياس فاعلية المتغير المستقل ( برنامج المحاكاة ) على المتغ يرات‬ ‫‪.2‬‬
‫التابعـة ( القدرات العقلية والتحصيل الدراسي ) ‪ ،‬وتم االعتماد على التصميم التجريبـي ذي المجمـوعتين للقي اس‬
‫البعـدي ( مجموعة تجريبية ‪ ،‬مجموعـة ضـابطة ) ‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة اعتمد البحث الحالي على ادوات وهي ‪:‬‬
‫بطاقه مالحظه للقدرات العقلية‬ ‫‪‬‬
‫برنامج المحاكاة‬ ‫‪‬‬

‫التصميم التجريبي‬
‫في ضوء طبيعة البحث قامت الباحث ة باس تخدام التص ميم التجري بي المع روف بالتص ميم القبلي‪ /‬البع دي باس تخدام مجموع ة‬
‫تجريبية ومجموعة ضابطة‪.‬‬

‫القياس البعدي‬
‫القياس القبلي‬
‫المعالجة التجريبية‬ ‫بطاقة مالحظة‬ ‫‪‬‬
‫مجموع;;;;ة‬ ‫‪‬‬ ‫بطاقة مالحظة‬ ‫‪‬‬ ‫لقياس القدرات‬
‫البحث‬ ‫لقي;;;;;;;;;;;;;;اس‬ ‫نظام الت;;دريس‬ ‫‪‬‬
‫العقلية‬
‫التجريبية‬ ‫الق;;;;;;;;;;;;درات‬ ‫الق;;;;;;;;ائم على‬
‫والتحصيل‬
‫مجموع;;;;ة‬ ‫‪‬‬ ‫العقلي;;;;;;;;;;;;;;ة‬ ‫أس;;;;;;;;;;;;;;لوب‬
‫الدراسي‬
‫البحث‬ ‫والتحص;;;;;;;;يل‬ ‫المحاكاة‪.‬‬
‫الضابطة‬ ‫الدراسي‬
 ‫شكل (‪ : )١‬التصميم التجريبي للبحث‬
‫متغيرات الدراسة‬
‫المتغير المستقل ( التجريبي ) ‪ :‬يحتوي البحث على متغير مستقل واحد فقط وهو ( نظم التعلم بالمحاكاة)‬ ‫‪-1‬‬
‫المتغير التابع ‪ :‬وقد تم تحديد المتغيرين التابعين في هذه الدراسة والل ذان يتمثالن في الق درات العقلي ة والتحص يل‬ ‫‪-2‬‬
‫الدراسي‬

‫إجراءات الدراسة‬
‫مرحلة اإلعداد واشتملت على مايلي‪:‬‬
‫االطالع على األدبيات والبحوث التربوية ذات الصلة بمتغيرات البحث‬ ‫‪.1‬‬
‫اعداد االطار النظري متضمنا األبحاث والدراسات السابقة واالدبيات ذات الصلة بموضوع البحث‬ ‫‪.2‬‬
‫اعداد ادوات البحث وتمثلت في بطاقه مالحظه القدرات العقلية واختبار التحصيل الدراسي وعرضهم على المحكمين‬ ‫‪.3‬‬
‫لحساب الصدق والثبات ‪.‬‬
‫تحديد واختيار البرنامج القائم على أسلوب المحاكاة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫عرض أدوات الدراس ة على مجموع ة من المحكمين وذل ك لمعرف ة آرائهم في البرن امج التعليمي وأدوات الدراس ة ‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫وبناء على اآلراء والمالحظات تم التعديل في أدوات الدراسة ‪ ،‬ووضعهم في صورهم النهائية ‪.‬‬
‫قبل البدء بتنفيذ الدراسة تم التأكد من جاهزية أدوات الدراسة لتطبيق التجربة ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تم ضبط متغيرات التجربة ‪ ،‬الموضحة مسبقا ‪ ،‬وذلك قبل البدء بتطبيق نهائي‬ ‫‪.7‬‬

‫مرحلة التنفيذ واشتملت على الخطوات التالية‪:‬‬

‫اختيار عينة البحث من طالب تكنولوجيا التعليم‬ ‫‪.1‬‬
‫التطبيق القبلي لكل من بطاقة المالحظة واالختبار التحصيلي على كل من المجموعتين التجريبية والضابطة‬ ‫‪.2‬‬
‫تطبيق نظام التعلم بالمحاكاة على كل من المجموعتين التجريبية والضابطة‬ ‫‪.3‬‬
‫التطبيق القبلي لكل من بطاقة المالحظة واالختبار التحصيلي على المجموعتين التجريبية والضابطة‬ ‫‪.4‬‬
‫مرحلة تجميع البيانات ومعالجتها واشتملت على مايلي‪:‬‬
‫رصد النتائج وتحليلها ومعالجتها احصائيا وتفسيرها ومناقشتها‬ ‫‪.1‬‬
‫تقديم المقترحات والتوصيات في ضوء ما أسفرت عنه من نتائج ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
 ‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫فاعلية ‪ :‬تعرف الباحثة الفاعلية إجرائيا بأنها ‪ :‬هي قدرة البرنامج المقترح على تحقيق نتائج ذات داللة إحصائية فيم ا‬ ‫‪.1‬‬
‫يتعلق بالتفكير االستداللي والتحصيل الدراسي ‪ ،‬وتقاس إجرائيا ً بنتائج الطالبات القبلي والبع دي في بطاق ه المالحظ ة‬
‫للقدرات غ وبطاقة مالحظه التحصيل الدراسي‬
‫برنامج قائم على أسلوب المحاكاة ‪ " :‬عبارة عن برامج قادرة على تعديل نفسها أثناء االستخدام من أج ل اس تحداث‬ ‫‪.2‬‬
‫نظم اتصاالت على نحو أكثر دقة وسرعة من خالل استخدام الق درة على االس تجابة لمجموع ة من اإلجاب ات ‪ ،‬وفهم‬
‫(السيد ‪. ) 112 : 2000 ،‬‬ ‫مفردات وأساليب المتعلمين في استجاباتهم " ‪.‬‬
‫وتعرف الباحثة برنامج المحاكاة إجرائيا ‪ " :‬أنه نظام ت دريس ب الكمبيوتر يح اكي المعلم البش رى من خالل معالجت ه‬
‫لقدرات وإمكانيات المتعلمين عن طريق تحديد السلوك المدخلي ‪ ،‬وتشخيص نقاط القصور ومعالجتها ‪ ،‬والتوجي ه في‬
‫الدرس ‪ ،‬والتنويع في أساليب التدريس ‪ ،‬وتتبع المستوى المعرفي للمتعلم ‪ ،‬والتنوع في أساليب التفاع ل م ع المتعلم ‪،‬‬
‫ومعالجة حل المشكالت بطرق غير خوارزمية في الحل بما يتناسب مع الفروق الفردية للطالب‬

‫المحاكاة ‪ " :‬هو فرع من علم الحاسوب يبحث في فهم وتطبيق تكنولوجيا تعتمد على محاكاة الحاسوب لص فات ذك اء‬ ‫‪.3‬‬
‫اإلنسان " ‪ ( .‬حماد ‪ ) 40 : 1994 ،‬وتعرف الباحثة المحاكاة إجرائيا بأنه ‪ :‬علم يبحث في محاكاة الحاسوب للذكاء‬
‫البشري ‪ ،‬ومحاكاة خ برة المتخصص ين في جمي ع المج االت ‪ ،‬وتط وير ال برامج لح ل المش كالت بمعالج ة البيان ات‬
‫والمعلومات بطرق غير خوارزمية ‪.‬‬
‫و تعرفه الباحثة بأنه ‪ :‬العملية التي ينتقل فيه ا الف رد بتفك يره من الخ اص إلى الع ام ‪ ،‬ويتم فيه ا اس تخالص مب ادئ‬
‫وقواعد عامة من الجزيئات و الحاالت الفردية ‪ ،‬للوصول إلى حكم كلي يشملها جميعا ً ‪ ،‬أي الوصول من األمثل ة إلى‬
‫التعريف‪.‬‬

‫القدرات االعقلية و تعرفها الباحث;;ة بأنها ‪ :‬هي‪ ‬الس لوك ال ذكي لإلنس ان‪ ،‬وال ذي يتجلى بقدرت ه الفكري ة الطبيعي ة على‬ ‫‪.4‬‬
‫المالحظة والفهم والتعلم والتفكير والتذكر والتعامل مع المواقف بشكل فعال‬

‫تكنولوجيا التعليم ‪" :‬تكنولوجيا التعليم تتمثل في النظريات والتطبيقات المس تخدمة في تص ميم المص ادر والعملي ات‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫والس عي نح و تطويره ا‪ ،‬ومن ثم اس تخدامها بش كل منظم به دف تحقي ق فاعلي ة التعلم"‪( .‬ريت ا ريتش ي‪ ،‬اس ييلز ‪:‬‬
‫‪1970‬م)‬
‫وتع رف الباحث ة تكنولوجي ا التعليم كم ا يلي‪ ":‬العملي ة ال تي تس تهدف تعليم اإلنس ان؛ من خالل األس اليب المنهجي ة‬
‫النظامية‪ ،‬وتحقيق األهداف التعليمية بكفاءة وفاعلية"‪ ،‬أو "هو تخطيط لعملية التعليم وتوظيف لجميع الطرق التعليمي ة‬
‫في سبيل الوصول لتعليم أفضل"‪.‬‬

‫طالب تكنولوجيا ‪ :‬تعرف الباحثة طالب تكنولوجيا التعليم إجرائيا ً بأنه ‪ :‬هي المرحل ة العش رون في مص ر‪ ،‬وتض م‬ ‫‪.6‬‬
‫هذه المرحلة العديد من طالب الجامعات تترواح أعمارهم ما بين (‪)٢٤-٢٠‬‬
‫اإلطار النظري‬
 ‫مقدمة‬
‫تهتم بعض علوم الحاس وب المتس ارعة التط ور بإنش اء برمجي ات ق ادرة على محاك اة ق درات العق ل البش رى ‪ ،‬مث ل إج راء‬
‫عمليات حسابية ومعالجات رمزية واتخاذ قرارات ووجهات نظر ترتبط بموضوعات ‪ ،‬أو مشكالت فكري ة في مي دان م ا من‬
‫ميادين العلم ‪.‬‬
‫يتناول الباحث في هذا الفصل مجموعة من المواضيع التي تمثل اإلطار النظري لهذا البحث وهو بعنوان فعالي ة أث ر برمجي ة‬
‫محوسبة قائمة على أسلوب المحاكاة في تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراس ي ل دى طالب تكنولوجي ا التعليم ‪ ،‬وق د قس م‬
‫الباحث هذه المواضيع إلى ثالثة محاور كاآلتي‬
‫البرامج الحاسوبية‬ ‫‪)1‬‬
‫المحاكاة‬ ‫‪)2‬‬
‫القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‬ ‫‪)3‬‬

‫المحور األول ‪ :‬البرامج الحاسوبية‬

‫‪ 1‬تعريف البرنامج المحوسب‬

‫ويعرفه الشبلي ( ‪ ) 1981 : 7‬بأنه " مجموعة من الوحدات المتدرجة لتحقيق أهداف معينة من خالل محتوى وأنشطة وأساليب وتقويم ‪ ،‬وتمهد كل وحـدة‬
‫للتـي تليهـا ‪ ،‬بينمـا يعرفـه الدياسـطي ( ‪ ) 1991 : 65‬بأنه " ما يقدم للفرد من موضوعات ونشاطات بها محتوى منظم ولكل منها معاييره الخاصة على أن‬
‫يتضمن كل نشاط هدفا ً محدداً ويراعي التكامل بين األنشطة في اللعـب مـع مراعاة التنويع تجنبا للتكرار والملل " ‪ ،‬ويعرفه عفانة ( ‪ ) 2005 : 75‬بأنه وحدة‬
‫تعليميـة مصممة بطريقة مترابطة وتتضمن مجموعة من الخبـرات واألنشـطة والوسائل وأساليب التقـويم المتنوعة ‪ ،‬ويعرفه البابا ( ‪ ) 2008 : 12‬بأنه "‬
‫وحدة دراسية مصممة باستخدام البرامج الحاسـوبية وتتضمن مجموعة من األهداف والخبرات التربوية التي توظف المدخل المنظـومي واألنشـطة والوسائل‬
‫التعليمية والفيديو وأساليب التقويم ‪ ،‬التي تحقق األهداف التربوية‬
‫ويرى الباحث أن التعريفات السابقة اتفقت في أن البرنامج المحوسب يتكون من عـدة عناصـر رئيسية هي المحتوى وأساليب التدريس والتقويم ‪ ،‬كما أن‬
‫البرنامج يحتوي على أهداف وأنشـطة ويوفر ترابط للوحدات الدراسية المقدمة‬
‫‪ - 2‬تعريف الوسائل التعليمية‬
‫اختلف المختصون في تسمية الوسائل التعليمية فمنهم من سماها " وسائل إيضـاح ومـنـهم مـن سماها " الوسائل البصرية والوسائل السمعية ومنهم من سماها "‬
‫الوسائل المعينة وغيرهم سـماها الوسائل التعليمية ‪ ،‬واشتهرت في النهاية باسم تكنولوجيا التعليم والتي تشير إلى آلية استخدام وتوظيف ما أنتجته التكنولوجيا‬
‫في التعليم فقد عرفها (سالمة ‪ ) 108 2001‬بأنها األدوات والمواد التعليميـة ‪ ،‬والطـرق المختلفـة التـي يستخدمها المعلم بخبرة ومهارة في المواقف التعليمية‬
‫‪ ،‬لنقل محتوى تعليمي أو الوصـول إليـه بحيث ينتقل المتعلم من واقع الخبرة المجردة إلى واقع الخبرة المحسوسة ‪ ،‬وتساعده علـى تعلـم فعال في جهد ووقت‬
‫أقل ‪ ،‬وكلفة أرخص في جو مشوق ورغبة نحو تعلم أفضل‬
‫ويرى آخرون أن الوسائل التعليمية هي المواد التي تستخدم في حجرات الدراسة أو غيرها مـن المواقف التعليمية ‪ ،‬لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة‬
‫والمنطوقة ( أبو السعود ‪) 2009 : 14 ،‬‬
‫نستطيع أن ندمج جميع التعريفات للوسائل التعليمية والتـي يـرى الباحـث بوحـدة نوع واختالف الشكل من حيث تقديم التعريف ونستنبط معنى واحـداً وهـو أن‬
‫الوسـائل التعليمية هي األدوات والطرق التي تنتجها التكنولوجيا ويكون لها دور فـي خدمـة الموقـف التعليمي أو العملية التعليمية بشكل عام وال يشترط أن‬
‫تكون داخل غرفة الصف‬
‫‪ -3‬مراحل تطور استخدام الوسائل التعليمية‬
‫ذكر عسقول ( ‪ ) 75 2003‬بان الوسائل والتكنولوجيا في التعليم مرت بأربع مراحل رئيسية هـي على الترتيب مرحلة الحواس ‪ ،‬المعينات ‪ ،‬نظرية االتصال‬
‫‪ ،‬ونظرية النظم‬
‫مرحلة الحواس اعتمدت الوسائل والتكنولوجيا في التعليم في هذه المرحلة على الحواس التـي تخاطبها الوسيلة ‪ ،‬ولعلها أول ما أطلق عليها " التعليم البصري "‬
‫مرحلة المعينات وفي هذه المرحلة اعتمدت التسمية على كون الوسائل معينات في العمليـة التعليمية فأطلق عليها معينات التدريس ‪ ،‬الن المعلمين يستعينون بها‬
‫في تدريسهم ولكن بدرجات متفاوتة كل حسب مفهومه لهذه المعينات وأهميتها بالنسبة له‬
‫مرحلة االتصال وقد كان االهتمام بالوسائل في هذه المرحلة ألنها تحقق اتصـاال بـين المعلـم والمتعلم ‪ ،‬ومن هنا بدأ االهتمام بربط جوهر العملية التعليمية‬
‫بالوسيلة ‪ ،‬لتحقيـق التفـاهم بـين عناصر عملية االتصال التعليمي والتي تشمل المرسل والمستقبل والرسالة وقناة االتصال‬
‫مرحلة النظم اكتسبت الوسيلة التعليمية في المرحلة الرابعة شكال ومضمونا متميزا لم يسبق له مثيل ‪ ،‬انطالقا من توظيف أسلوب النظم في التعليم ‪ ،‬والذي‬
‫ساهم في نقل المواقف التعليمية مـن المستوى العشوائي التقليدي إلى المستوى المخطط المنظم وقد راعي الباحث عند بناء البرنامج المحوسب المراحل األربعة‬
‫سالفة الذكر ‪ ،‬فقـد احتـوى البرنامج على مؤثرات بصرية ومؤثرات صوتية والتواصل مع الطالب مـن خـالل أسـلوب المحاكاة الذي يقوم عليه البرنامج‬
‫المحوسب والذي يتيح للطالب التفاعل مع المحتوى ‪ ،‬كمـا أن بناء البرنامج جاء راعي توظيف أسلوب النظم‬
‫‪ -4‬فوائد استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‬
‫ذكر أبو السعود ( ‪ ) 2009 : 18‬نقال عن مجلة الحاسوب التعليمي الصـادرة فـي عمـان فوائـد استعمال برامج الحاسوب التعليمية‬
‫إمكانية تقديم مواد تعليمية مبرمجة بطريقة يسهل على المتعلم اإلفادة منها ‪ ،‬دون الحاجة إلى وجود المعلم‬ ‫‪-1‬‬
‫تغيير دور المعلم في العملية التعليمية ‪ ،‬بحيث يكون المعلم مشرفا وموجها لجميع الطلبة‬ ‫‪-2‬‬
‫إدخال البيانات والمعلومات الهائلة وتخزينها على أقراص الحاسوب ‪ ،‬بطريقة سهلة ‪،‬بأقل مدة وكلفة‬ ‫‪-3‬‬
‫استدعاء الملفات ‪ ،‬وإجراء التعديالت واإلضافة عليها وإعادة تخزينهـا بكـل يسـر و سهولة‬ ‫‪-4‬‬
‫الدقة في استخراج البيانات بكل دقة‬ ‫‪-5‬‬
‫امكانية تحكم المتعلم بالبرمجة التعليمية ‪ ،‬فيسير في الدرس حسب سرعته الذاتيـة وقدراتـه‬ ‫‪-6‬‬
‫إمكانية استعمال الحاسوب في المجوعات الصغيرة ‪ ،‬مما ينمي روح التعاون الجماعي‬ ‫‪-7‬‬
‫الدور العظيم الذي يتمتع به الحاسوب في تنمية قدرات الطالب العقلية‬ ‫‪-8‬‬
‫تفعيل دور الطالب من خالل مشاركته بجلوسه أمام شاشة الحاسوب‬ ‫‪-9‬‬
‫امكانيات الحاسوب الفنية في إجراء التجارب العملية واأللعاب التربوية‬ ‫‪-10‬‬
‫ومما سبق يخرج الباحث بمجموعة من الفوائد الرئيسية أهمها تقديم للمحتوى بطريقة جديدة قائمة على اإلثارة والتشويق تغییر دور المعلم وليس إلغاء دور‬
‫المعلم و التفاعل مع البرنامج ‪ ،‬بحيث يكون للطالب دور في سير البرنامج وليس مجرد متابعـة العرض مراعاة الفروق الفردية وعدم التقيد بحدود الزمان‬
‫والمكان إمكانية القيام بتجارب ال يمكن القيام بها في الواقع بدون مخاطرة أو من باب استحالة توفير األدوات المطلوبة للقيام بالتجربة الحاجة الداعية إلى‬
‫استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‬

‫المحور الثاني ‪ :‬المحاكاة‬

‫ماهية المحاكاة‬ ‫‪-1‬‬
‫يتم تحديد مفهوم المحاكاة بالتعرف على المعنى اللغوي واالصطالحي لها ‪ ،‬وفي هذا اإلطار فإن األصل اللغوي لكلمة محاكاة هو الفعل " حكى ‪ ،‬فيقال حكي‬
‫الشيء ‪ -‬حكايـة أي أتـي بمثلـه وشابهه والمضارع يحكي أي يشابه ويماثل وحاكاه أي شابهه في القول والفعـل أو غيرهمـا (مجمع اللغة العربية ‪1997 ،‬‬
‫‪) 165‬‬
‫أما بخصوص المعنى االصطالحي تشير الموسوعة العالمية للتربية إلى أنه ليس مـن السـهل تعريف المحاكاة ‪ ،‬حيث لم يتفق التربويون على تحديد تعريف‬
‫لمصـطلح المحاكـاة ( وآخرون ‪) 1989 : 151 ،‬‬
‫تعرف في قاموس اكسفورد بأنها أسلوب لتقليد سلوك أو موقف أو نظام اقتصادي ‪ ،‬ميكانيكي عن طريق استخدام نموذج مشابه وذلك إما لجمع المعلومات‬
‫المالئمة عن النظـام أو لتـدريب أشخاص على هذا الموقف ( ‪)Solutions base ، 2001‬‬

‫وتعرف في الموسوعة العربية لمصطلحات التربية وتكنولوجيا التعليم بأنها عبارة عـن عمـل نموذج أو مثال لموقف من المواقف الواقعية ويسند لكل من‬
‫يساهم فيهـا دوراً خاصـا ً مـحـدداً يواجه فيه ظروفا صعبة معينة وعليه أن يقوم بتقديم الحلول للمشكالت التي تواجهه فـي هـذه الظروف أو اتخاذ القرارات‬
‫المناسبة (صبري ‪) 264 2001 ،‬‬
‫بينما تعرف في معجم التقنيات التربوية بأنها " نظام بديل يستعمل أنشطة بحيث تجعـل المـواد والتدريبات المستخدمة اقرب ما تكون إلى الوضع الطبيعي‬
‫الذي تمارس فيـه هـذه العمليـات ( الصوفي ‪) 240 2000 ،‬‬

‫ويعرفها الباحث في ضوء التعريفات الواردة في كتب األدب التربوي بأنها نظام تمثيـل عمـلـي لمهارات التعامل مع الشبكات بحيث يتم التعامل معها خارج‬
‫حدود الزمـان والمكـان بـهـدف التدرب على بناء وتصميم وحل مشكالت الشبكات قبل مواجهة المهارات نفسها في الواقـع ويتم بناء هذا التمثيل بأدوات‬
‫الوسائط المتعددة بحيث يتم استخدام المعلومات المعرفية من قبـل المتدرب في هذا التمثيل ليكون جاهزا لتطبيق هذه المهارات بكفاءة عند مواجهتها في الواقع‬
‫و من خالل التعريفات السابقة ببعض خصائص المحاكاة ‪:‬‬
‫تعبر المحاكاة عن أنشطة محددة األهداف‬
‫يتم بناء البرامج القائمة على المحاكاة على أساس من المرونة وسهولة التحكم‬
‫تسمح برامج المحاكاة للمتدربين بتغيير ظروفهم وأوضاعهم وطريقة تعلمهم من خـالل هذه البرامج‬
‫يختلف مستوى األداء من متدرب إلى آخر ولكن في النهاية تضمن هذه البرامج تحقـق األهداف التي وضع البرنامج من أجلها‬
‫تسمح المحاكاة بالتنويع في أساليب التقويم واالستفادة من نتائج التقييم كتغذيـة راجعـة للمعلم لتوجيه عملية تقديم المحتوى‬
‫‪ - 2‬مفهوم المحاكاة بالحاسوب‬
‫سبق أن عرفنا المحاكاة وال يختلف مفهوم المحاكاة بالحاسوب من وجهة نظـر الباحـث عـن المحاكاة إال باقتران أسلوب المحاكاة بالحاسوب من ناحية تنفيذ‬
‫مجموعـة مـن أسـاليب تعتمد المحاكاة على بعض اإلجراءات الكمية التي تصف سلوك نظام واقعي ما عن طريق إجراء سلسلة من العمليات على الكمبيوتر ‪،‬‬
‫ويعد هذا األسلوب ذا فائدة من الناحيـة اإلجرائيـة استخدام الحاسوب حيث تعتمد المحاكاة على بعض اإلجراءات الكمية التي تصف سلوك نظام واقعي ما عن‬
‫طريق إجراء سلسلة من العمليات على الكمبيوتر ‪ ،‬ويعد هذا األسلوب ذا فائدة من الناحيـة اإلجرائيـة عندما تكون عمليات النظام معقدة لدرجة أن الحل‬
‫الرياضي يكون صعبا أو مستحيال وتعتبـر المحاكاة رمزاً أو تبسيطا ً مما يمكن أن يحدث في الحقيقة حيث يقوم المشـتركون بـأداء أدوار تجعلهم يتفاعلون مع‬
‫بعضهم أو مع بعض عناصر الوسط أو المحيط من خـالل تقليـد بعـض المواقف أو النظم عن طريق استخدام نموذج مشابه ( زاهر ‪) 1997 : 297 ،‬‬
‫‪ - 3‬أهمية المحاكاة‬
‫تنبع أهمية المحاكاة من صعوبة توفر عناصر الواقع ألغراض التدريب والتعليم أو اكتسـاب مهارات عملية معينة بسبب عدم مواءمة الوقت أو المكان أو‬
‫الخطورة لتنفيذ عملية معينة وهناك الكثير من المؤثرات المعاصرة التي أثرت بقوة في مسار العملية التعليميـة ومحتواهـا وأساليبها والتي أدت للعديد من‬
‫المتطلبات التي تدعو إلى ضرورة استخدام المحاكاة في التعلــيم منها( توفيق ‪:) 254 ، 2003 ،‬‬
‫االنفجار المعرفي حيث أدى التقدم الهائل في العلـم وتوسـع مجـاالت وموضـوعات الدراسة مما زاد موضوعات الدراسة في المادة الواحدة وأدى‬ ‫أ‪-‬‬
‫إلى تشعب مجاالتها ولـذلك كان البد للتقدم في عملية التعليم والتعلم حتى تواكب التقدم السريع في العلم وهنا جـاء دور المحاكاة في تسهيل حفظ‬
‫واسترجاع المعرفة بكل يسر وسهولة‬
‫التقدم التكنولوجي حيث جعل التقدم التكنولوجي العالم قرية صغيرة من خالل األنظمة الضخمة التي ظهرت مثل الشبكة العلمية االنترنت‬ ‫ب‪-‬‬
‫واالتصـاالت التـي سـهلت تبـادل المعلومات والوصول إلى المعرفة وحتى يستفيد التعليم من ذلك التقدم التكنولـوجي الهائـل تأتي هنا أهمية المحاكاة‬
‫كي تسخر التكنولوجيا واإلمكانات الضخمة ليستغلها التعليم ليقـدمها المعلمين ليستخدموها أفضل استخدام‬
‫االنفجار السكاني إن العالم يشهد زيادة سكانية لوغاريتمية أدت إلى اكتظاظ الفصـول الدراسية بالطالب وازدحامها بالدارسين فتبرز أهمية المحاكاة‬ ‫ت‪-‬‬
‫في تسهيل تعلم أعداد كبيـرة من الطالب‬
‫نمو االتجاه العلمي ما نعيشه اآلن من اتجاهات وما يسيطر على أفكارنا من فلسـفات قد تأثرت كثيرا بالعلم وتطبيقاته ومن هنا وبفضل الحركة‬ ‫ث‪-‬‬
‫العلمية وما كونته لدى األفراد من اتجاهات أصبحت الخبرة الحسية هي المادة األولى للتعليم والتعلم وأصـبحت المـدركات الحسية أهم من األفكار‬
 ‫للوصول إلى الحقيقة العلمية ‪ ،‬ومن هنا تبرز أهمية المحاكـاة حيـث أنها تتيح للمتعلمين فرصا أكثر للتعليم والتعلم عن طريق الحواس والممارسـة‬
‫والتـدريب سيع مجال الخبرات التي يمر فيها المتعلم ‪ ،‬وبذلك تستجيب لما يؤكده االتجاه العلمي مـن أساليب ومناهج تعليم كما تعد المحاكاة من أكثر‬
‫الصيغ استجابة لمفهـوم الخبرة الشـاملة المتكاملة التي تتفاعل مع النشاط اإلنساني بمختلف جوانبه‬
‫تطور مفهوم فلسفة التعليم وتغير دور المعلم حيث أصبح المتعلم هو محـور العمليـة التعليمية ‪ ،‬تحول دور المعلم من ملقن الى موجه و مصمم‬ ‫ج‪-‬‬
‫للتعليم ‪ ،‬نتيجة للتطورات التربوية‬
‫تغير مفهوم الوظيفة إن التغير السريع والتقدم التكنولوجي المتزايد يتطلـب مـهـارات وظيفية عالية ومستمرة خالل الفترة المهنية وذلك أدى لزيادة‬ ‫ح‪-‬‬
‫الطلب على التعليم والتـدريب فأصبحا يندمجان معا في إطار متكامل بهدف التعلم في مجال التعليم الوظيفي لتنمية القـوى البشرية وسعيها المتواصل‬
‫لتحسين مهاراتها وللتزود بالخبرات والمعارف الجديدة‬
‫تسهيل التعليم والتدريب من المبررات العديدة التي تستخدم من أجلها المحاكاة فـي التعليم اآلتي التكلفة تستخدم المحاكاة حينما تكون التجارب‬ ‫خ‪-‬‬
‫المعمليـة مكلفـة أو حينمـا تكـون األنشطة الحقيقية مستحيل تنفيذها في غرفة الدراسة مثل نظام المجموعة الشمسية وتتبع مسار قمر صناعي في‬
‫مداره حول األرض أو حركة الكواكب الخطورة تستخدم المحاكاة حينما تكون التجارب المخبرية خطيرة مثـل المفاعالت النووية والذرية وتجارب‬
‫اإلشعاع أو الغازات السامة‬
‫اختزال الوقت تستخدم المحاكاة حينما يتطلب األمر دراسة النموذج الحقيقـي إلـي وقت طويل مثل نموذج لنمو النباتات أو نموذج الجينات البشرية‬ ‫د‪-‬‬
‫أو نمـوذج ألحـداث وقعت في الماضي مثل نموذج لدراسة الذرة أو البكتيريا التدريب حيث تسمح للمتدربين فيها أن يتعاملوا مع مواقف مبسطة‬
‫علـى الشـاشـة تناظر ما يحدث في دنيا الواقع ‪ ،‬كدراسة مناسك الحـج ‪ ،‬وتدريب الطيارين ‪ ،‬ورواد الفضاء ‪ ،‬وقيادة السيارات ‪ ،‬وتدريب األطباء‬
‫التكرارية في عرض المعلومات والبيانات والمحتوى التعليمي عند الطلبة المرور بخبرة يستحيل الحصول عليها في الحياة العادية الدقة والوضوح‬
‫في تحديد النتائج‬
‫‪ 4‬عناصر المحاكاة‬
‫تتكون المحاكاة من مجموعة من العناصر هي ( بدر ‪: ) 1995 : 83 ،‬‬
‫نموذج يمثل تجريدا أو تبسيطا أو إيضاحا للموقف الحقيقي‬
‫القواعد القوانين التي تحكم سلوك النموذج‬
‫وسيلة التفاعل التغذية الراجعة‬
‫طريقة التعقيب على القرارات‬
‫أما أشكال المحاكاة فقد عرفها النجدي وآخرون بأنها تأخذ عدة أشكال منهـا ‪ ،‬تمثيل األدوار تقوم طريقة تمثيل األدوار على عمل نموذج لموقف علمي بحيث‬
‫يتم تناولـه بواقعية تقربه إلى أذهان الطالب وتعتبر تمثيل احد المواقف في الحقيقة تقليد هذا الموقـف ومحاكاته بطريقة محدودة وبسيطة تسهل على الطالب‬
‫فهمها نموذج مطابقة الواقع حيث تكون األجهزة والبرامج مطابقة لما يوجد في الواقـع ولكنهـا تكون مصغرة نسبيا مثل نموذج التدريب على الطيران أو برامج‬
‫قيادة المركبات الفضـائية حيث تكون غرفة التدريب بها كامل التجهيزات والمواد وأدوات التحكم التـي توجـد فـي كبة الحقيقية سابقة ‪ ،‬حيث يكون هناك تنافس‬
‫بين اثنين أو أكثر من المتعلمين حسب القـوانين المتفـق عليها وهذا يعطي الطالب فرصة للتداخل واالندماج مع بعضهم على الـرغم مـن وجـود عنصر‬
‫المحاكاة ويشكلوا نموذجا ً متداخالً شامالً لخصائص األنشطة‬

‫‪ -5‬أنواع المحاكاة‬
‫يمكن تقسيم المحاكاة إلى عدة أنواع حسب الهدف منها وحسب الغرض منهـا وحسـب نـوع المحاكاة وحسب التقنية المستخدمة في عملها فقد حدد الفار ‪،‬‬
‫‪ ) 232 1998‬أربعة أنواع للمحاكاة كما يلي‬
‫محاكاة فيزيائية تتعلق بمعالجة أشياء فيزيائية مادية بغرض استخدامها أو التعـرف علـى طبيعتها ‪ ،‬ويشمل تشغيل أجهزة أو أدوات كقيادة الطائرة‬
‫محاكاة إجرائية يهدف هذا النوع من المحاكاة إلى تعلم سلسـلة مـن األعمـال أو تعلـم الخطوات بهدف تطوير مهارات أو أنشطة للتصرف في موقـف مـعـين‬
‫كالتـدريب علـى خطوات تشغيل آلة أو تشخيص األمراض في مجال تدريب األطباء‬
‫محاكاة موقفية يكون للمتعلم دور أساسي في السيناريو الذي يعرض وليس مجـرد تعلـم قواعد واستراتيجيات كما هو الحال في األنواع السابقة فدور المعلم هنا‬
‫اكتشاف اسـتجابات مناسبة لمواقف خالل تكرار المحاكاة‬
‫محاكاة لعملية ما وهنا ال يؤدي المعلم أي دور بل يعتبر مراقبا ومجربا خارجيا وعليه أن يالحظ ويتخيل ويربط العالقات ومن ثم يتعلم باالكتشاف الحر‬
‫وقد اعتمد الباحث في بناء البرنامج األنواع األربعة السابقة ‪ ،‬حيث يعالج البرنامج أشياء فيزيائيـة وهي أدوات ومكونات الشبكة ‪ ،‬ويهدف البرنامج إلى تعلم‬
‫سلسلة من األعمال بهدف تنمية مهارات التعامل مع الشبكات ‪ ،‬ويهدف البرنامج إلى أن يكون للمتعلم دور أساسي في السيناريو ‪ ،‬كما يمثـل محاكاة لعملية ما‬
‫من خالل دور المتعلم الذي يعتبر مراقبا ومجربا خارجيا‬
‫وقسمها (شوفيلد ‪ ) 17 ،1995،‬إلى أربعة أنواع كما يلي‬
 ‫المحاكاة التجريبية وتعمد الطريقة التقليدية في التجريـب العملـي لضبط ومعالجـة المتغيرات الختبار الفرضيات وتستخدم دوما في المختبرات مثل‬
‫االختبــارات النفسية وان التطابق بين نتائج المحاكاة التجريبية في مواقف مختلفة يؤكد أنها حاسمة‬
‫المحاكاة التوقعية التنبؤية ) وتقوم عادة على نماذج من النظم تسعى إلى توقع النتائج أكثر من تدقيق البيانات وعلى سبيل المثال يستخدم الباحثون النماذج‬
‫االقتصادية دومـا لمحاكـاة االقتصاديات الوطنية والعالمية واختبار اتجاهات التغيرات االقتصـادية المتنوعـة ومـن الواضح أن نجاح المحاكاة هنا يعتمد على‬
‫نجاح النموذج في تكرار النظام الدولي بدقة‬
‫المحاكاة التقويمية وتستخدم عادة في التدريب بهدف تقويم استجابات الفرد أو المجموعـة أو المؤسسة للمشكالت الواقعية التي تم محاكاتهـا والمحاكاة التقويميـة‬
‫تحـاول الـتحكم بالعناصر الجوهرية للمشكالت المعنية بما يجعل المشاركين يجربون ويعـدلون سلوكهم وقراراتهم‬
‫المحاكاة التعليمية وهي أساسا لتعليم الفرد والمجموعة وتؤدي إلـى تغييـر السلوك والمواقف المصاحبة له وتستخدم في هذه المحاكاة أساليب نموذجية تتضمن‬
‫تمثيـل األدوار وأنواع من تمارين المجموعة ويرتبط هذا النوع من المحاكاة بوضوح مع المحاكـاة التقويمية وال يمكن التمييز بينهما بسهولة‬
‫اعتمد الباحث في بناء البرنامج المحوسب القائم على المحاكاة على األنواع الثانية والثالثـة التي ذكرها (شوفيلد وجلبريت و دوران ‪) 44 ، 1994،‬فقد قسمها‬
‫طبقا للتقنية المستخدمة في بناء برنامج المحاكـاة إ‬
‫بينما قســم شـتل واندريـه المحاكـاة تبعـا للهـدف مـن اسـتخدامها إلـى ثالثـة أنـواع ( أبو السعود ‪) 2009 : 35 ،‬‬
‫المحاكاة الحركية وهي تحتوي على أجهزة إضافية يتم توصيلها بالكمبيوتر وتستخدم فـي التدريب ومن أمثلتها التدريب على الطيران‬
‫المحاكاة اإلجرائية وتقوم على تناول بعض الرموز الموجودة على شاشة الكمبيوتر والتـي تحاكي تجميع وتوصيل لبعض اآلالت ومن أمثلتها التجارب‬
‫الفيزيائية والكيمائية‬
‫المحاكاة العملية وتحتوي على نماذج لظواهر غير مرئية ويمكن تمثيلها في شكل معادالت رياضية وتستخدم لتفسير ومالحظة التغير في تلك الظواهر ومن‬
‫أمثلتها محاكـاة الجهـاز الدوري في جسم اإلنسان وحركة الغازات‬
‫وقد اعتمد الباحث في بناء البرنامج المحوسب " المحاكاة اإلجرائية " من تصنيفات شتل واندريـه طبقا لنوع البرنامج المستخدم‬

‫‪ -6‬المحاكاة والنمذجة‬
‫يعرف النموذج بأنه محاكاة مجسمة لشيء ما ‪ ،‬وقد يكون مطابقا تماما للشيء المقلـد أو بسيطا مجردا من التفاصيل غير الضرورية ‪ ،‬وقد يكون على شكل‬
‫مقطع ‪ ،‬أن يمثل الشكل الظـاهري ‪ ،‬أو نموذجا ً مفتوحا ً ‪ ،‬أو مفككا ً أو شفافا ً ‪ ،‬وتعد المناظر المجسمة من النمـاذج أيضـا ‪ ،‬وللنمـوذج ثالث حاالت ‪ ،‬فهو إما أن‬
‫يكون مكبرا عن الشيء األصلي مصغرا عن الشـيء األصـلي ‪ -‬مطابقا له تماما (الحيلة ‪ () 206 1998 ،‬سالمة ‪) 341 1996 ،‬‬
‫ويرى (أبو السعود ‪ ) 2009 : 30‬أن النموذج هو وصف منطقي لما يكون عليـه النظـام وكأنـه استخدام وتعامل مع النظام الحقيقي ‪ ،‬بينما المحاكاة هي عملية‬
‫تصميم النموذج وإعطائه بعـض االختبارات للتأكد من سلوك النظام الحقيقي ويبين الباحث العالقة بين المحاكاة والنمذجة بأن المحاكاة هي طريقة يتم فيها‬
‫وصف النمـوذج والتعرف عليه بما يحقق األهداف المرجوة‬
‫‪ -7‬المحاكاة واأللعاب‬
‫تعني األلعاب " النشاط المنظم الذي يتبع مجموعة قواعد في اللعـب ويتم اللعب بين طالبين أو أكثر يتفاعلون للوصول إلى أهداف تعليمية محددة بوضـوح‬
‫(براون ‪) 1985 : 441 ،‬‬
‫وعرفت بأنها " نوع من األنشطة المحكمة اإلطار لها مجموعة من القوانين التـي تـنظم ســر اللعب ‪ ،‬ويشترك فيها عادة اثنان أو أكثر من الدارسين للوصول‬
‫إلـى أهـداف سـبق تحديـدها ويدخل في هذا التفاعل عنصر المنافسة وعنصر الصدفة وينتهـي اللعـب عـادة بفـوز أحـد الفريقين " ( الطوبجي ‪: 224 ،1980،‬‬
‫‪) 225‬‬
‫وترتبط ألعاب المحاكاة عادة بدراسة العلوم االجتماعيـة بـين خصائص المواقف الممثلـة المحاكاة ) وبين األلعاب التعليمية فيأخذ من األول توفر بعض‬
‫العناصر والمالمح الواقعية مـن الموقف الذي يتم تمثيله ‪ ،‬كما أنها تتيح نوعا ما من الحرية في اتخاذ القرارات ونأخـذ مـن األلعاب التعليمية وجود قواعد‬
‫وأصول تحكم عمليات المشاركة والتنافس التي تنطـوي عليهـا ( الطوبجي ‪) 1980 : 228 ،‬‬
‫‪ -8‬المحاكاة مزايا وعيوب‬
‫توصلت بعض األبحاث التربوية إلى أنه ال يمكن لوسيلة تعليمية واحدة أن تحدث مجاال واسـعا من االستجابات الالزمة لتحقيق المتعلم لألهداف التعليمية‬
‫الصعبة ‪ ،‬في حين أن المحاكاة يمكـن أن تساعد في تحقيق ذلك كما تساعده في الوصول إلـى االستنتاجات المطلوبة وإن كـان البعض يرى أن ذلك يحتاج إلى‬
‫وقت طويل إال أن العائد التعليمـي يكـون أقـوى وأحسـن (زاهر ‪)404 : 395، 1997 :،‬‬
‫ويمكن حصر بعض المميزات ألسلوب المحاكاة‬
 ‫تحقق المحاكاة الكثير من أساليب التعلم مثل حل المشكالت وأشكال االستقصاء والتعلم عن طريق مجموعات وغيره مما يزيد من فرص ضمان‬ ‫‪‬‬
‫تحقق األهداف‬
‫تنميـة مهـارات معينة لدى المتعلم‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية حيث تسمح للطالب الضعيف العودة ألي نقطـة يريدها ليعيـد دراستها خارج حدود الزمان والمكان ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشكيل اتجاه ايجابي تجاه عملية التعلم حيث يضمن استخدام الوسائط المتعددة إضفاء نـوع من المتعة والتشوق لالستمرار في البرنامج ومن ثم حب‬ ‫‪‬‬
‫المادة التعليمية‬
‫بالرغم من المزايا السابقة إال أن هناك أيضا عيوبا ألسلوب المحاكاة يمكن تلخصيه فيمـا يلـي ( زاهر ‪: ) 1997 : 409 ،‬‬

‫تتطلب قدرا كبيرا من التخطيط والبرمجة لتصبح فعالة ومؤثرة وشبيهة بالظروف الطبيعية‬ ‫‪‬‬
‫تتطلب أجهزة حاسوب ومعدات ذات مواصفات خاصة ‪ ،‬وذلك لتمثيل الظواهر المعقدة بشكل واضح‬ ‫‪‬‬
‫تحتاج إلى فريق عمل من المعلمين والمبرمجين وعلماء النفس وخبراء المنـاهج وطـرق التدريس وخبراء المادة التعليمية ‪ ،‬وال يخفى ما في ذلك من‬ ‫‪‬‬
‫وقت وجهد وتكلفة مالية كبيرة‬
‫ويرى الباحث أن لكل أسلوب من أساليب المحاكاة سواء في االستخدامات التربويـة أو فـي االستخدامات الصناعية وغيرها إيجابيات وسلبيات ولكن الحكم‬
‫يكون بإجمالي التقييم لألسـلوب وهذا ما يمكن تأكيده عند الرجوع إلى الدراسات العلمية في هذا الموضوع ‪ ،‬وهذا ما سيتم رفعه في التوصيات حسب نتائج‬
‫الدراسة‬

‫المحور الثالث‪ :‬القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‬

‫العقل‬

‫هائل من الخاليا العصبيّة التي توجد داخل الجمجمة‪ ،‬ويلعب الدماغ دورً ا هامًا في كافة وظائف‬‫ٍ‬ ‫يتكوّ ن الدماغ من تجم ٍّع‬
‫الجسم‪ ،‬كما إنه يعمل على تنظيم حركة وطريقة عمل كل األجهزة األخرى الموجودة في الجسم‪ ،‬ويقوم العقل بتنظيم تحويل‬
‫اإلشارات بعد التع ّرض للمؤثرات وترجمتها لتقوم باقي أعضاء الجسم بأخذ التدابير الالزمة‪ ،‬كما يعمل الدماغ على تنظيم‬
‫عملية التنفس وطريقة عمل القلب وتنظيم ضرباته‪ ،‬كما تعمل الخاليا العصبية في الدماغ على إفراز‪ ‬الهرمونات‪ ‬الالزمة لقيام‬
‫الجسم بعمله‪ ،‬وعند تعرض الدماغ إلصابة يمكن أن تظهر عند المصاب العديد من األعراض التي قد تدوم لساعات أو أيام‬
‫[‪]١‬‬
‫مثل؛ ألم الرأس‪ ،‬واالستفراغ‪ ‬والغثيان وغيرها الكثير‪ ،‬وفي هذا المقال سيتم الحديث عن أنواع القدرات العقليّة‪.‬‬

‫الذكاء البشري‬

‫تختلف أنواع القدرات العقليّة‪ ،‬ويُعد الذكاء البشري هو القدرة التي ُتعبّر عن التعلم من التجربة‪ ،‬والقدرة على التكيّف مع‬
‫المستجدات التي تواجه اإلنسان في حياته‪ ،‬كما يُم ّكن الذكاء الجسم من التعرّ ف على األمور التي تحيط به واستخدامها‪ ،‬وقد‬
‫اختلف العلماء على مر العصور حول المعنى الحقيقي للذكاء البشري فمنهم من قال أنه القدرة على الرد على األسئلة‬
‫المطروحة‪ ،‬في حين أنّ الطرف اآلخر قال أنّ الذكاء هو القدرة على التفكير دون أيّ مؤثرات خارجيّة‪ ،‬في حين وصل‬
‫العلماء في النهاية التفاق بنا ًء عليه تم تعريف الذكاء البشري على أ ّنه القدرة على التكيّف مع البيئة المحيطة‪ ،‬حيث يعمل‬
‫الفرد الذكي على تسيير كل محتويات بيئته لخدمته وجلب المنفعة له‪ ،‬في حين يمكن أنّ يكون الذكاء بالبحث عن بيئة جديدة‬
‫[‪]٢‬‬
‫وتغيّر ما اعتاد عليه إذا كان في ذلك نفع له‪.‬‬
 ‫أنواع القدرات العقليّة‬

‫أنواع القدرات العقلية كثيرة‪ ،‬وتختلف من شخص آلخر حيث تتواجد بعض هذه القدرات بنسب متفاوتة بين األشخاص‪ ،‬األمر‬
‫الذي يجعل‪ ‬الذكاء البشري‪ ‬مختلف من شخص آلخر‪ ،‬كما إنّ طريقة تعامل األفراد مع المتغيرات المحيطة تختلف باختالف‬
‫[‪]٣‬‬
‫هذه القدرات ونسبها ومن أنواع القدرات العقليّة ما يأتي‪:‬‬

‫الفهم اللفظي‪ :‬هي قدرة الفرد على اختيار األلفاظ المناسبة للمواقف التي يتعرض لها‪ ،‬حيث يقوم باختيار أنسب‬ ‫‪‬‬
‫الكلمات التي يجب قولها من بين كافة الكلمات المقترحة‪.‬‬
‫التوجه المكاني‪ :‬هي قدرة الفرد على التعرف على األماكن واألشكال بأبعادها الثالثة‪ ،‬والقدرة على فهم الخرائط‬ ‫‪‬‬
‫والمخططات‪.‬‬
‫االستدالل االستقرائي‪ :‬وهي القدرة على استنباط األحكام وفهم األمور من خالل قراءة األرقام والحروف والرموز‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتوظيفها في ما بعد لخدمة البيئة من حوله‪.‬‬
‫معالجة األرقام‪ :‬وهي القدرة على التعامل مع األرقام والقدرة على إجراء العمليات الحسابيّة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الذاكرة‪ :‬وتتمثل بقدرة األفراد على التذكر لألمور التي مرت عليهم في حياتهم أو التي قاموا يومًا بقرائتها أو رؤيتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلدراك السريع‪ :‬وهي القدرة على إدراك االختالفات أو أوجه التشابه أو الرابط بين األمور بسرعة وتختلف هذه‬ ‫‪‬‬
‫القدرة من شخص آلخر حيث يكون البعض أسرع في اكتشاف األخطاء من غيرهم‬

‫ما سمات القدرات العقلية الجيدة؟‬

‫القدرة العقلية سمة فطرية لكنها قابلة للتدريب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتأثر بالبيئة والوراثة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تتضمن القدرة على التفكير بعقالنية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تساعد على التكيف مع المواقف بشكل صحيح وسريع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عال مثل التفكير اإلبداعي وحل المشكالت‪.‬‬

‫تتضمن عمليات عقلية على مستوى ٍ‬ ‫‪‬‬

‫تتضمن القدرة على مراقبة العالقات الداخلية بين المواقف والمحفزات المختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تساعد على تجنب المواقف والسلوكيات غير المهمة في الحياة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ما أهمية القدرات‪ 2‬العقلية؟‪2‬‬

‫الجسم القوي قادر على حمل األوزان الثقيلة وبالمثل العقل!‬

‫عندما يمتلك اإلنسان قدرات عقلية قوية يتهيأ لتأدية مهام معرفية أصعب‪ ،‬سواء في ال"بيت أو المدرس"ة أو مك"ان العم"ل‪ ،‬ويص"بح ق"ادراً على التنظيم‬

‫والتنفيذ بنفسه والتعرف على نقاط القوة لحل المشاكل وتحديد الفرص الفعالة في الحياة‪ ،‬مما يسهل ارتقاءه وصعوده سلم النجاح في أي مكان‪.‬‬
 ‫لكن كيف نطور قدراتنا العقلية باستمرار؟ وكيف نستثمر في أنفسنا لنصل إلى مستويات إبداعية أعلى؟‬

‫لنتعرف على ذلك‬

‫والمهارات العقلية التي سأتناولها في هذا المقال هي‪( :‬التذكر‪ ،‬التخيل‪ ،‬الذكاء‪ ،‬التقييم‪ ،‬التخطيط‪ ،‬اتخاذ‬
‫القرار‪ ،‬اإلقناع)‪.‬‬
‫‪ -1‬التذكر‪:‬‬
‫هو أبسط مهارات التفكير‪ ،‬وهو القدرة على تخزين المعلومات في الذاكرة واسترجاعها عند الحاجة إليها‪،‬‬
‫وتعتمد تنمية هذه المهارة على تسجيل المادة المقروءة وتحديد األفكار الرئيسة واألفكار الفرعية‪ ،‬ثم تصفح‬
‫رؤوس الموضوعات للمادة المقروءة‪ ،‬ثم تلخيص األفكار التي اشتملت عليها‪ ،‬ثم نطرح على أنفسنا أسئلة‬
‫بهدف تحديد ما استوعبناه من معلومات‪.‬‬
‫‪ -2‬التخ ُّيل‪:‬‬
‫هو إطالق العنان لألفكار دون النظر إلى االرتباطات المنطقية أو الواقعية أو االلتزامات‪ ،‬وهو من‬
‫المستويات العليا لإلبداع‪ ،‬وعن طريقه يتم الوصول إلى نظرية جديدة أو اكتشاف علمي‪ ،‬ولواله لما‬
‫ازدهرت البحوث والمدينة; والحضارة‪.‬‬

‫يتطلب التدريب على مهارة التخيل‪ :‬القدرة على إبداع األفكار‪ ،‬والتحلي بالمقدرة على التخيل العلمي‪،‬‬
‫والتحلي بالمرونة‪ ;،‬ثم استخدام الخيال والصور والحواس الخمس لتتوسع المدارك‪.‬‬
‫‪ -3‬الذكاء‪:‬‬
‫هو القدرة على التكيف بنجاح مع ما يستجد في الحياة من مواقف وعالقات‪.‬‬
‫وللذكاء أنواع؛ منها‪:‬‬
‫‪ -‬الذكاء الميكانيكي‪ :‬الذي يتمثل في القدرة على التعامل مع األشياء المادية وأداء المهمات والمهارات‬
‫الحركية‪.‬‬
‫‪ -‬والذكاء االجتماعي‪ :‬الذي يتمثل; في القدرة على االتصال مع اآلخرين وإقامة عالقات حميمة; معهم‪.‬‬
‫‪ -‬والذكاء المجرد‪ :‬الذي يتمثل; في القدرة على التعامل مع الرموز والمفاهيم والعالقات‪.‬‬
‫‪ -4‬التقدير‪:‬‬
‫مهارة التقدير الصحيح من أهم مهارات التفكير‪ ،‬وهي الحكم على األفكار أو األشياء أو النشاطات وتنميتها‬
‫من جهة القدر أو القيمة أو النوع‪ .‬ومن خاللها نتعلم كيف نطلق األحكام على األفكار اعتمادًا على معايير‬
 ‫محددة مما يؤدي إلى الثناء على الفكرة أو رفضها‪ .‬ومن خالل التقدير الصحيح يستطيع اإلنسان الوصول‬
‫إلى مسلمات ثابتة; يدافع عنها بقوة‪.‬‬
‫وتتطلب مهارة التقدير‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على االختيار وتوضيح أسبابه‪.‬‬
‫‪ -‬والقدرة على إبداء الرأي‪.‬‬
‫‪ -‬والقدرة على ذكر خصائص الفكرة‪.‬‬
‫‪ -‬والقدرة على الموازنة بين األفكار المختلفة‪.‬‬
‫‪ -5‬التخطيط‪:‬‬
‫هو تصور; الخطوات التي تقود إلى هدف ما موضوع من قبل‪ ،‬وهذا يساعد على إنجاز المهمات‪ ،‬وينبه; على‬
‫أهمية; التنظيم‪ ،‬ويوفر الوقت ويزيد من النشاط‪.‬‬
‫ويتطلب التخطيط‪:‬‬
‫‪ -‬قدرة على توقع النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬وقدرة على تحديد الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬وقدرة على تحديد السلبيات واإليجابيات‪.‬‬
‫‪ -‬وقدرة على التنظيم‪.‬‬

‫ولتحقيق التخطيط الجيد ال بد من تحديد الهدف بدقة‪ ،‬وتوضيح ما هو منجز وما هو غير منجز‪ ،‬وتحديد‬
‫المواد الالزمة إلنجاز المشروع‪ ،‬وتحديد الصعوبات التي يمكن أن تعوق إنجاز المشروع‪ -6 .‬اتخاذ القرار‪:‬‬
‫وتكتسب هذه المهارة من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬التدريب على اكتساب المعلومات من مصادر المعلومات المتنوعة‪;.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على تحديد المواقف التي تتطلب اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على التفكير في البدائل للقرارات المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على التفكير في النتائج المحتملة لكل قرار‪.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على اتخاذ القرار المناسب‪.‬‬
‫‪ -7‬اإلقناع‪:‬‬
‫تكتسب هذه المهارة من خالل‪:‬‬
 ‫‪ -‬التدريب على مناقشة اآلراء‪ ،‬والطالقة في الحديث والحوار‪.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على استخالص النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على استخدام األساليب المنطقية‪.‬‬
‫‪ -‬والتدريب على عناصر العرض في شرح األفكار الرئيسة‪;.‬‬
‫‪ -‬وتقويم المعلومات الواردة في عناصر العرض من حيث الحداثة والمنطقية‪.‬‬

‫‪-8‬الفهم;‬
‫‪ -9‬التحليل‬
‫‪-10‬التركيب‬
‫‪ -11‬التقويم‬

‫وقبل الحديث عن اي نوع من التفكير يجب أن نتحدث عن المصطلح الشامل وهو " التفكير "‬

‫تعريف التفكير ‪:‬‬

‫التفكير لغة‬ ‫‪)1‬‬

‫التفكير في اللغة مشتق من مادة ( الفكر ) بكسر الفاء وهو إعمال العقل في المعلوم للوصول إلى معرفة المجهول‬
‫التفكير اصطالحاً‪:‬‬ ‫‪)2‬‬
‫تعددت تعريفاته منها ‪:‬‬
‫" هي عملي ة ذهني ة يق وم به ا الف رد لبحث موض وع معين أو للحكم عن واق ع ش ئ معين ‪ ،‬من خالل تنظيم خبرات ه‬ ‫‪‬‬
‫ومعلوماته عن هذا الموضوع أو الشيء ‪ ،‬ومن ثم الخروج بحكم معين " ‪ ( .‬عبيد وعفانة ‪) 2003 : 23 ،‬‬
‫" عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية ال تي تق وم به ا المخ ( أو ال دماغ ) عن دما يتع رض لمث ير يتم اس تقباله عن‬ ‫‪‬‬
‫طريق واحدة أو أكثر من حواس الفرد ( جروان ‪) 44-2002 : 43 ،‬‬
‫" سلوك هادف ‪ ،‬حيث ال يحدث في فراغ و إنما يحدث في مواقف معينة ( علی ‪) 2011 : 37 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫" عملية معرفية دينامكية هادفة تق وم على إع ادة تنظيم م ا تعرف ه من رم وز ومف اهيم وتص ورات في أنم اط جدي دة‬ ‫‪‬‬
‫تستخدم في اتخاذ القرارات وحل المشكالت وفهم الواقع الخارجي ( الخزندار وآخرون ‪) 2006 : 9 ،‬‬
‫وعرفت الباحثة التفكير بأنه ‪ :‬هو نشاط معرفي يعمل على إعطاء المثيرات البيئي ة مع نى ودالل ة من خالل البني ة المعرفي ة‬
‫لتساعد الفرد على التكيف و التالؤم مع ظروف البيئة ‪.‬‬

‫وقبل الحديث عن التفكير االستنباطي و االستقرائى يجب أن نتحدث عن المصطلح الشامل لهما اضافة إلى أنواع أخرى‬
‫وهو " التفكير االستداللي"‬
 ‫التفكير االستداللي‪:‬‬
‫تري الباحثة في هذه الدراسة أن ‪:‬‬
‫االستدالل في اللغة ‪ :‬هي كلمة مشتقة من الفعل دل ‪ ،‬بمعنى أرشد أو طلب الدليل ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستدالل اصطالحا ً ‪ :‬ويشير العثماني بأن االستدالل عند اإلمام أبي حامد الغ زالي ل ه أس ماء مختلف ة منه ا االعتب ار‬ ‫‪‬‬
‫واالستبصار والفكر والتدبرو التأمل ‪ ،‬إن الفكر عنده هو كل ما يؤدي إلى المعرفة ‪ ،‬و إن كل ما يؤدي إلى المعرفة ‪،‬‬
‫وإن كان يطلق عليه أسماء مختلفة ‪ .‬ويعرف االس تدالل بأن ه إحض ار معرف تين في القلب يس تثمر منه ا معرف ة ثالث ة‬
‫وذلك ألن العلوم التي ليست فطرية كما يقول الغزالي التقتضي إال بشبكة العلوم الحاصلة ‪ ،‬بل كل علم ال يحص ل إال‬
‫عن علمين س ابقين يأتلف ان ويزدوج ان على وج ه مخص وص من ازدواجهم ا علم ث الث ‪ ،‬ويع رف االس تدالل في‬
‫الروضة بأن يكون " بأن تجمع بين علمين مناسبين للعلم الذي أنت طالبه " ‪ ،‬وهكذا يتم االستدالل بتسلسل عدة أحكام‬
‫يترتب بعضها على بعض "‬
‫واع;;رف التفك;;ير االس;;تداللي بأنه‪ " :‬عملي ة معالج ة عقلي ة يس تخدمها المتعلم في توظي ف و االس تفادة من فهم ه‬ ‫‪‬‬
‫للمعرفة ‪ ،‬وهذه العملية تتعدى عمليات االسترجاع و الفهم و التطبيق البسيط و للمعرف ة ؛ لتش مل اس تخالص دالالت‬
‫من تلك المعرفة لحل مش كلة أو إص دار حكم أو اتخ اذ ق رارات ‪ ،‬و بالت الي فهي تقض ي على ت دخل العملي ات العلي ا‬
‫كالتخليل ‪ ،‬و االستبصار ‪ ،‬و التجريد ‪ ،‬و التعميم ‪ ،‬و و االستنتاج ‪ ،‬و التميز ‪ ،‬و التعليل ‪ ،‬والنقد ‪ ،‬وله أنماط مختلف ة‬
‫مثل االستنباط ‪ ،‬و االستقراء ‪ ،‬االستنتاج ‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن تعددت تعريفاته في الدراسات منها ‪:‬‬
‫تشير باير ( ‪ " : ) Bayer‬بأنه مهارة تفكيرية يعمل عمل المسهل لتنفيذ أو ممارسة عمليات معالجة المعلوم ات ال تي‬ ‫‪‬‬
‫تشتمل على التفسير و التحليل و التركيب و التقييم ويشتمل االستدالل االستقرائي و االستنباطي و التمثيلي " ‪.‬‬
‫التفكير االس تداللي " عملي ة عقلي ة يق وم به ا التلمي ذ عن د مواجه ة مش كلة أو موق ف مش كل ويم ارس خالله ا بعض‬ ‫‪‬‬
‫المهارات العقلية تتمثل في مهارات االستدالل االستنباطي ‪ ،‬واالستدالل االحتمالي ‪ ،‬االس تدالل التم ثيلي ‪ ،‬االس تدالل‬
‫االستنتاجي ‪ ،‬وذلك عندما تتوافر لديه معلومات حول المشكلة ‪ ،‬ويتوص ل من خالله ا إلى نت ائج تس اهم في ح ل ه ذه‬
‫المشكلة " ‪.‬‬
‫( صالح ‪) 2009 : 77 ،‬‬
‫بناء على السابق أري أن التفكير االستداللي له مميزات خاصة ينفرد بها كما يلي ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬توليد معرفة جديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬مركب من عدد من القضايا بينها صالت معينة‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلب قدرة الفرد على السيطرة على اللغة و استيعابها وفهم معانيها ودالالتها ‪ ،‬وعلى اختزانه كميا ً ومعرفيا ً‬
‫من أجل بناء مكونات الحجة المنطقية ‪.‬‬
‫‪ ‬تعتمد على المنطق إلثبات صحة قضايا خاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬بناء مكونات الحجة المنطقية ‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر من العمليات المهمة التي تستخدم للتنبؤ بأحداث مستقبلية في صوغ فرضيات ‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد على وجود معلومات وخبرات سابقة لحل المشكلة الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج إلى عمليات تفكير عليا ( التفسير ‪ ،‬التحليل ‪ ،‬التركيب ‪ ،‬والتقويم )‬
‫‪ ‬توظيف المعارف والمعلومات المقدمة إليه في مواجهة المشكالت ‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد على األساليب المنطقية في بحث وتفسير الظواهر‪.‬‬
‫‪ ‬نمط من أنماط التفكير يقضي تدخل العمليات العقلية العليا كالتخليل و االستبصار والتجريد والتعميم‬
‫واالستنتاج والتميز والتعليل ‪. .‬‬
‫وتشير الباحثة إلى أن االستدالل هو شكل من أشكال الفكر يتم فيه معرفة العالم الخارجي في مستوى التفكير المج رد‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬حيث يمثل األدوات العقلية التي تفيد الفرد في سياقات متنوعة من الحياة وتمكنه من استقراء عديد من المجاالت في‬
‫الماضي ‪ ،‬واالنتف اع بم ا توص ل إلي ه اآلخ رون في الحاض ر ‪ ،‬كم ا تس اعده على التنب ؤ بالمس تقبل واالس تعداد ل ه ‪.‬‬
‫ويتطلب التفكير االستداللي اختبار الخبرات السابقة للحص ول على أك بر من المعلوم ات ته دف الوص ول إلى حل ول‬
‫تقاربيه " ‪.‬‬

‫واآلن حان الوقت للحديث عن التفكير االستداللي وهمـا التفكير االستقرائي و االستنباطي‬
‫‪ ) 1‬التفكير االستقرائي ‪:‬‬
‫تعرفه الباحثة بأنه ‪ :‬العملية ال تي ينتق ل فيه ا الف رد بتفك يره من الخ اص إلى الع ام ‪ ،‬ويتم فيه ا اس تخالص مب ادئ‬
‫وقواع د عام ة من الجزيئ ات و الح االت الفردي ة ‪ ،‬واالس تقراء كطريق ة ت دريس ه و دراس ة الجزئي ات والح االت‬
‫الفردية ‪ ،‬وتكون مصطلحات وتعميمات مبنية على أمثل ة متع ددة من الحق ائق ‪ ،‬ه و دراس ة الجزئي ات للوص ول إلى‬
‫حكم كلي يشملها جميعا ً ‪ ،‬أي الوصول من األمثلة إلى التعريف‪.‬‬
‫ومن تعريفات الدراسات السابقة‪:‬‬
‫يرى اإلمام أبو حامد الغزالي أن " االستقراء هو مالحظة الظ واهر الجزئي ة و االرتف اع منه ا إلى ق انون ع ام " ‪.‬‬
‫( العثماني ‪" ) 1981 : 38 ،‬‬
‫"هـو حـكـم كـلـي لـوجـوده في أك ثر جزئيات ه ‪ ،‬و الحكم الكلي هنـا هـو اس تنتاج يدرك ه العقـل بالمالحظ ة الدقيق ة‬
‫الداعية " ‪ ( .‬زيادة ‪) 1986 : 59 :‬‬

‫التفكير االستنباطي‪ :‬ورد االستنباط في قوله تعالي ( وإذا جاءهم أمر من األمن أو الخوف أذاعوا ب ه ول و ردوه‬ ‫‪)3‬‬
‫إلى الرسول وإلى أولي األمر منهم لعلمه الذين يستنبطونه منهم ولوال فضل هللا عليكم ورحمت ه ألتبعثم الش يطان‬
‫إال قليال ( ‪ ) 83‬سورة النس اء االس تنباط في اللغ ة ‪ " :‬يع ني االس تخراج أي اس تخراج الش ئ الك امن من تحت‬
‫سطح األرض ‪ ،‬فيقال استنباط الماء من باطن األرض أو استنباط النفط "‬
‫تعرفه الباحثة بأنه ‪ :‬العملية التي ينتقل فيها الفرد بتفكيره من الع ام إلى الخ اص ‪ ،‬حيث نطب ق عب ارة أو مب ادئ عام ة على‬
‫حاالت فردية ‪ ،‬واستخالص أحكام خاصة من أحكام عامة ‪ ،‬واالس تنباط كطريق ة ت دريس ه و االنتق ال من القاع دة العام ة أو‬
‫الحكم العام إلى مالحظة األمثلة ‪ ،‬أي الوصول من التعريف إلى األمثلة ‪.‬‬
‫ومن تعريفات الدراسات السابقة‪:‬‬
‫" هو ذلك النمط من التفكير الذي ينتقل الفرد من الكل إلى الجزء ومن العام إلى الخاص ‪ ،‬أي م ا يص دق على الك ل يص دق‬
‫على الجزء ‪ ،‬حيث يحاول الفرد أن يبرهن على صحة الجزء بوقوعه منطقيا ً في حدود الكل "‪ ( .‬على ‪. ) 2011 : 201 :‬‬
‫" يتمثل في الحصول على نتيجة مـن مقدمات ‪ ،‬وأن م ا يص دق على الك ل يص دق على الج زء ‪ ،‬أي يتمث ل في ق درة المتعلم‬
‫على االنتقال بتفكيره من العام إلى الخاص ‪ ،‬حيث يتم استخالص أحكام خاصة من قضايا عامة " ‪ .‬عملية التوص ل إلى حال ة‬
‫خاصة من القوانين العامة وبذلك عكس االستقراء ‪ ( .‬المفتي ‪) 1995 : 33 ،‬‬

‫ويمكن تصنيف الدراسات التي يمكن االستعانة بها في توضيح فاعلية برامج المحاكاة‬
‫في تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي الي ‪:‬‬
 ‫دراسات تناولـت بعـض المتغيرات البنائية في إنتـاج بـرامج الكمبيوتر; التعليمية‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫دراسات تناولـت تـوظيـف استراتيجية المحاك;;اة في إنت;;اج نظم برمجي;;ات التعليم القائم;;ة على‬ ‫‪)2‬‬
‫أسلوب المحاكاة ‪.‬‬
‫دراسات تناولـت فعالية بعض المتغيرات البنائية في إنتاج برامج الكم;;بيوتر التعليميـة; عـلـى‬ ‫‪)3‬‬
‫القدرات العقلية‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت بعض المتغيرات البنائية في إنتاج برامج الكمبيوتر التعليمية ‪:‬‬

‫دراس;;ة ع;;زمي ( ‪ : ) 2000‬هدفت الدراس ة إلى معرف ة الت أثيرات الفارق ة ألس اليب التحكم التعليمي ( تحكم المتعلم ‪ ،‬تحكم‬
‫البرنامج ‪ ،‬تحكم المتعلم مع اإلرشاد ) في فاعلية عناصر تصميم برامج الكمبيوتر التعليمية ( زمن عرض اإلط ارات ‪ ،‬تت ابع‬
‫المحتوي ‪ ،‬عدد محاوالت التدريب ‪ ،‬تقديم التغذية الراجع ة ) على ك ل من التحص يل ‪ ،‬وزمن التعلم ‪ ،‬ومع دل التعلم ‪ ،‬وزمن‬
‫االختبار‪.‬‬
‫وكان من أهم النتائج ما يلي ‪:‬‬
‫أسلوب تحكم المتعلم يعم ل علي زي ادة زمن التعلم علي العكس بالنس بة ألس لوب تحكم البرن امج ف الفرق لص الح تحكم‬ ‫‪-1‬‬
‫البرنامج ‪.‬‬
‫أسلوب تحكم المتعلم مع اإلرش اد حق ق أدني زمن لإلجاب ة علي االختب ار البع دي علي العكس بالنس بة ألس لوب تحكم‬ ‫‪-2‬‬
‫البرنامج فالفرق لصالح تحكم المتعلم مع اإلرشاد‬
‫كلما زادت عدد محاوالت التدريب التي يختارها المتعلم أثناء تعلمه من البرنامج ‪ ،‬قل الزمن ال ذي يقض يه المتعلم علي‬ ‫‪-3‬‬
‫االختبار النهائي‬
‫كلما زاد عدد اإلجابات الصحيحة التي يجيب عنها المتعلم أثناء تعلمه من البرن امج ‪ ،‬ق ل ال زمن ال ذي يقض يه المتعلم‬ ‫‪-4‬‬
‫علي االختبار النهائي‬

‫دراس;;ة أمين ( ‪ : ;) 1995‬ه دف البحث إلى التع رف على أث ر اس تخدام الوس ائل المتع ددة الفائق ة ‪ Hypermedia‬على‬
‫التحصيل ‪ ،‬واالتجاهات نحو استخدام الكمبيوتر في التعليم لدى طالب السنة الثالثة بكلية التربية جامعة المنيا ‪ ،‬والتعرف علي‬
‫نوع عالقة االرتباط بين درجات اختبار التحصيل ‪ ،‬ومقياس االتجاهات ألفراد المجموعة في القياس البعدي‬
‫ومن أهم النتائج التي توصل إليها البحث ‪:‬‬
‫توجـد فـروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجـات أفراد المجموعة الضابطة ‪ ،‬وأفـراد المجموع ة التجريبي ة في‬ ‫‪-1‬‬
‫االختبار التحصيلي وكذلك في مقياس االتجاهات نحـو استخدام الكمبيوتر في التعليم بالنس بة للتط بيق القبلي والبع دي‬
‫في كل مجموعة علي حدة ‪ ،‬لصالح التطبيق البعدي ‪ ،‬وفيما بين المجموعتين لصالح أفراد المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫وجود عالقة ارتباطية دالة موجبة في التطبيق البع دي بين درج ات اختب ار التحص يل ‪ ،‬ودرج ات مقي اس االتجاه ات‬ ‫‪-2‬‬
‫نحو استخدام الكمبيوتر في التعليم‬
‫تعقيب على الدراسات المحور األول ‪ :‬يتبين من خالل استعراض وتحليل دراسات وبحوث المحور السابق ما يلي ‪:‬‬
‫أظهرت النتائج وجود أثر إيجابي لبعض المتغيرات مثل الوسائل المتعددة الفائقة ( أمين ‪) 1995 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫ركزت على إنتاج برامج كمبيوتر تعليمية متعددة الوسائل من نمط التدريس الخصوصي ‪ ، Tutorial‬واستخدمت في‬ ‫‪‬‬
‫إنتاجها أدوات إنتاج الوسائل المتعددة ‪ ،‬مثل استخدم األوثرويـر ‪ ( Authorware‬أمين ‪ 1995 ،‬؛ عزمي ‪2000 ،‬‬
‫)‬
‫ركزت الدراس ات والبح وث الس ابقة له ذا المح ور علي مج االت موض وعية تتص ل جميعه ا بمج ال الحاس ب اآللي‬ ‫‪‬‬
‫وتكنولوجيا التعليم ولم توجد دراسة واحدة – علي حد علم الباحثة ( أمين ‪ 1995 ،‬؛ عزمي ‪) 2000 ،‬‬
‫وقد استفادت الباحثة من نتائج هذه الدراسات في اختيار برنامج الدراسة الحالية خاصة فيم ا يتص ل بأس اليب التحكم‬ ‫‪‬‬
‫التعليمي بالنسبة لتتابع المحتوي ‪ ،‬وزمن عرض اإلطار ‪ ،‬وعدد محاوالت التدريب ‪ ،‬والتغذية الراجعة ( نبيل عزمي‬
‫‪) 2000 ،‬‬

‫وفي ض;;وء النت;;ائج تم ص;;ياغة مجموع;;ة من التوص;;يات ال;;تي ينبغي مراعاته;;ا عن;;د تص;;ميم ب;;رامج الوس;;ائل المتع;;ددة‬
‫الكمبيوترية وهي كالتالي ‪:‬‬
‫‪ -‬وضع تتابع المحتوي تحت تحكم المتعلم يليه تحكم المتعلم مع اإلرشاد‬
‫‪ -‬وضع زمن عرض اإلطار تحت تحكم المتعلم مع اإلرشاد ‪ ،‬يليه تحكم المتعلم إذ لزم األمر‬
‫‪ -‬وضع عدد محاوالت التدريب تحت تحكم البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب وضع عدد محاوالت التدريب تحت تحكم المتعلم ‪ ،‬أو تحت تحكم المتعلم مع اإلرشاد‬
‫‪ -‬تجنب وضع التغذية الراجعة تحت تحكم المتعلم ‪ ،‬ويمكن وضعها تحت تحكم المتعلم مع اإلرشاد ‪ ،‬يليه تحكم البرنامج ‪.‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت توظيف استراتيجية ( أسلوب ) المحاك;;اة في إنت;;اج نظم برمجي;;ات التعليم‬
‫القائمة على أسلوب المحاكاة ‪.‬‬

‫دراسة أمين ( ‪ : A.E . Amin ;) 2001‬هدفت الدراسة إلى معرفة نظام ذكي لتعليم فيزياء البالزما بمساعدة الكم بيوتر ‪،‬‬
‫وتحددت مشكلة الدراسة في أن عملية بناء النظم الذكية من العمليات الصعبة التي تحتاج إلى خبرة في ‪ ،‬ثم إلى تط وير نظ ام‬
‫تعليم ذكي بمساعدة الكمبيوتر يمكن إعادة استخدامه وتطبيقه في مواد أخرى ‪.‬‬

‫ومن أهم نتائج البحث ما يلي ‪:‬‬

‫يمكن استخالص أن نوع المعارف التي يراد تعليمها والمهارات التي ي راد اكتس ابها هي العام ل الفع ال والم ؤثر في‬ ‫‪‬‬
‫اختيار الطرق المستخدمة ‪.‬‬
‫يمكن تطبيق النظام المقترح لتعليم المواد المختلفة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن بناء نموذج الطالب باستخدام طريقة ‪. Perturbation Modeling‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن بناء نموذج الخبير باستخدام طريقة ‪. Case – Based Model‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن بناء نموذج المعلم باستخدام طريقة التعلم باألمثلة‬ ‫‪‬‬

‫دراسة البلتاجي ( ‪ : M.A.A . El – Beltagy ) 2000‬هدفت الدراسة إلى معرفة البرامج التعليمية الذكية ‪ :‬معلم المعادالت‬
‫التفاض لية ‪ ،‬وتح ددت مش كلة الدراس ة في أن التق دم في بح وث نظم التعليم الذكي ة ‪ ITS‬ت أثر ب النقص في النظم ذات القابلي ة‬
‫للتط بيق بش كل ع ام ‪ ، Systems Interoperable‬والنقص في المكون ات ذات القابلي ة إلع ادة االس تخدام ‪Reusable‬‬
‫‪ ، Components‬والنقص في قواعد المعرفة القابلة للمشاركة ‪ ، Knowledge Sharable Base‬وصعوبة مشاركة المواد‬
‫واالستراتيجيات التعليمية ومقارنة النتائج ‪ ،‬وتأثر أيضا ً بتكاليف التطوير والصيانة وصعوبة ال ترقي والنش ر ‪ ،‬وأن ك ل جه د‬
‫بحثي أو تطويري يبدأ نموذجيا من الالشئ ‪. From Scratch‬‬
‫ومن أهم نتائج البحث ما يلي ‪:‬‬
‫أضاف نظام ‪ ITLink‬قدرا كبيرا من الذكاء لألدوات الجاهزة ولهذا فالنظام يمكن إعادة اس تخدامه ‪ Reuse‬م ع أك ثر‬ ‫‪‬‬
‫من معلم خصوصی واختبارات تقييمية مختلفة لتغطي مدي واسع من المجاالت‬
‫النظام ‪ ITLink‬ال يدعم التاليف حتى اآلن ‪ ،‬ولكن يمكن حدوث ذلك بسهولة بموائمة واجهة االستخدام بأي أداة تأليف‬ ‫‪‬‬
‫يمكن بتفصيل قـوة الحـزم والبرمجيات الجاهزة مثالً( ‪ ) M.S.office‬بناء نظـم تعليم ذكيـة وشاملة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعقيب على دراسات المحور الثاني ‪:‬‬

‫ما يلي ‪:‬‬ ‫يتبين من خالل استعراض دراسات ( ‪)El – Beltagy , 2000 ; Amin , 2001‬‬
‫اتفقت دراسات وبحوث هذا المحور علي وجود مشكالت عديدة في عملية بن اء وتط وير نظم التعليم الذكي ة ‪ ،‬وك ذلك‬ ‫‪‬‬
‫االستفادة منها ‪ ،‬فتوجهت هذه الدراسات إلى التصدي لها وهي كالتالي ‪ :‬عدم استخدام األنظم ة الخب يرة ( نظم التعليم‬
‫الذكية ) بصورة كبيرة في التدريب والتعليم عدم توافق نظم التعليم الذكية مع األجهزة والبرامج بشكل كبير باإلضافة‬
‫إلى تواجد أخطاء بها ‪ .‬التكلفة العالية لعملي ة بن اء وتط وير وص يانة وترقي ة نظم التعليم الذكي ة تعق د إج راءات بن اء‬
‫وتطوير نظم التعليم الذكية وحاجتها لزمن طويل وفري ق كب ير ‪ .‬تقي د المش اريع البحثي ة الخاص ة بنظم التعليم الذكي ة‬
‫وعدم استخدامها في مواقع العمل بفاعلية وحاجتها إلى تضمين الخبراء الحقيقيين والطالبات والمعلمين‬

‫وفي هذا اإلطار يمكن القول بأن كثير من مشاكل عملية البناء والتطوير تم معالجتها خالل الدراسات السابقة ‪ ،‬وال تي‬ ‫‪‬‬
‫قدمت رؤى يمكن على ضوئها بناء نظم تعليم ذكية جيدة ومتوافقة ‪ ،‬و التالي يمكن استخدامها والتعرف على فاعليتها‬
‫في الفصول الحقيقية وميدان العمل وخاصة في تدعيم عملية التعليم الذاتي ‪ ،‬وتدعيم التفكير االستداللي وهذا م ا يق وم‬
‫به البحث الحالي‬

‫تطوير حاوية نظام خبرة تعليمي معتمدا علي فصل محرك االستدالل عن قاعدة المعرفة ‪ .‬تطبيق الذكاء االصطناعي‬ ‫‪‬‬
‫مع تكنولوجيا الوسائل المتعددة لبناء نظم تعليم ذكية فعالة االستخدام األمثل للتطبيقات الج اهزة في عم ل أداة تعليمي ة‬
‫ذكية يمكن استخدامها في عدة فروع تطبيق منهجية التحليل والتصميم الشيئي للتغلب علي الصعوبات وتشجيع إع ادة‬
‫االستخدام ‪ .‬تطوير نظام تعليم ذكي يمكن إعادة استخدامه أو تطبيقه في مواد أخري ‪ .‬ويهدف البحث الحالي إلى بن اء‬
‫برن امج ق ائم على ال ذكاء االص طناعي ‪ ،‬يمكن االعتم اد عليه ا في التعليم ال ذاتي وتك ون فعال ة في تنمي ة التفك ير‬
‫االستداللي ‪.‬‬
‫اعتمدت على طريقة البرمجة الشيئية ‪ Object – Oriented Approoch‬لتدعيم عملية إعادة االس تخدام ‪Reuse‬‬ ‫‪‬‬
‫وتطوير نظاما من خصائصه إعادة استخدامه مع مقررات أخري ‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد تشير الباحثة إلى إدخال الكمبيوتر إلى المدرسة ‪ ،‬ال يؤدي إلى االستغناء عن المعلم‬
‫‪ ،‬وهذا يرجع لسبب مهم جدا وهو تالفي سلبيات الكمبيوتر ‪ ،‬كما أن هذا النوع من التعليم ال يؤدي إلى اختفاء شخص ية المعلم‬
‫بل إلى بروزها وذلك بانتقال المعلم من الوظيفة التربوية التعليمية إلى الوظيفة التربوية االجتماعية األك ثر عط اء ‪ .‬وإذا ك ان‬
‫هناك جدالً حول دور المعلم في الفص ول ال تي ت درس بمس اعدة الكم بيوتر ف إن الباحث ة تش ير هن ا إلى أن نظم التعليم الذكي ة‬
‫ستتيح للمعلمين باستمرار حرية وابداعا أكثر في عملية التدريس لكي يزيدوا من فعاليتها ‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت فعالية بعض المتغ;;يرات البنائي;;ة في إنت;;اج ب;;رامج الكم;;بيوتر التعليمي;;ة على‬
‫القدرات العقلية ‪:‬‬

‫دراسة اسماعيل ( ‪ : ;) 2005‬تهدف الدراسة إلى قياس أثر تدريس حل المشكالت بالفيجوال بيسك ‪ 6‬بإس تراتيجية‬ ‫‪‬‬
‫التعلم التعاوني بالذكاء اإلصطناعي على الحلول اإلبتكارية للمشكالت والمهارات التعاونية لطالب السنة الثانية بقس م‬
‫تكنولوجيا التعليم ‪ -‬كلية التربية النوعية جامعة عين شمس‪.‬‬
‫وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية التعلم التعاوني من خالل الذكاء اإلصطناعي ( البرن امج ال ذكي ) على الطريق ة التقليدي ة‬
‫في ت دريس ح ل المش كالت ب الفيجوال بيس ك على الح ل اإلبتك اري للمش كالت ( كك ل ‪ ،‬الطالق ة ‪ ،‬المرون ة ‪ ،‬األص الة ) ‪،‬‬
‫والمهارات التعاونية ( ككل ‪ ،‬البقاء مع المجموعة ‪ ،‬بيانات المجموعة ‪ ،‬الدخول للبرنامج ‪ ،‬التناوب في استخدام الفأرة ولوحة‬
‫المفاتيح ‪ ،‬مسجل المجموعة ‪ ،‬تحديد المشكلة ‪ ،‬حل المشكلة ‪ ،‬فهم األفراد ‪ ،‬ع دم تكمل ة المش كلة ‪ ،‬الش كل النه ائي للمش كلة ‪،‬‬
‫الخروج من البرنامج ‪ ،‬التلخيص والمناقشة ) ‪.‬‬

‫دراسة إبراهيم ( ‪ : ) 2001‬ه دفت الدراس ة إلى معرف ة فعالي ة اس تخدام لغ ة اللوج و في التحص يل وتنمي ة التفك ير‬ ‫‪-1‬‬
‫االبتكاري في الرياضيات لتالميذ المرحلة االبتدائية من التعليم األساسي‪.‬‬
‫توصل البحث إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫توجد فروقا ذات داللة إحصائية بين متوس طی درج ات تالمي ذ المجموع ة الض ابطة ودرج ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪-1‬‬
‫وذلك في االختبار التحصيلي لتالميذ المرحلة االبتدائية في الرياضيات لصالح التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫توجد فروقا ذات داللة إحصائية بين متوسطی درجات تالميذ المجموع ة الض ابطة ودرج ات المجموع ة التجريبي ة ‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وذلك في اختبار التفكير االبتكاري لتالميذ المرحلة االبتدائية ‪ ،‬لصالح التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫تعقيب على دراسات المحور الثالث ‪ :‬يتبين من خالل استعراض وتحليل دراسات وبحوث المحور السابق ما يلي ‪1 :‬‬
‫أكدت أن استخدام بعض استراتيجيات الذكاء االص طناعي في إنت اج ب رامج الكم بيوتر التعليمي ة علي تنمي ة التفك ير‬ ‫‪‬‬
‫االبتكاري تسمح للطالب باإلبحار داخل البرنامج ‪ ،‬واستخدام الوسائل الفائقة ‪ ،‬وهو ما يجعل بين المستخدم وال برامج‬
‫ألفة أكثر ( واجهة مستخدم ودودة ) يمكن أن تصل بالمس تخدم إلى عناص ر الوس ائل المتع ددة من نص وص ورس وم‬
‫وصور وغيرها فالتفاعل هو األداة التي تربط جميع عناصر الوسائل المتعددة ‪ ،‬مما تتيح للطالب ذلك إلى تعدد أنواع‬
‫التفاعل المستخدم في النظام والذي يعتبر أهم مقومات نجاح البرامج التعليمية ‪.‬‬
‫أكدت أن إستراتيجية التعلم التعاوني مع الذكاء اإلصطناعي مع الحلول اإلبتكارية للمشكالت والمه ارات التعاوني ة ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تتيح للمتعلم التعلم مع البرنامج في مجموعات الذي يوفر تعدد تفكير أفراد المجموعة الواحدة ‪ ،‬المش اورة وأخ ذ آراء‬
‫متعددة ‪ ،‬والمشاركة واالندماج في حل المشكالت جماعيا ً يزيد الفهم ‪ ،‬ومساعدة الطالب المتفوق في ش رح وتوض يح‬
‫مفهوم معين للطالب الضعيف ‪.‬‬
‫أكدت أن استخدام الكمبيوتر في البرمجة خاصة بلغة اللوجو تتيح للتلميذ حل المش كلة ‪ ،‬واس تيعاب المعلوم ات ب دون‬ ‫‪‬‬
‫رهب ة مم ا ي ؤدي إلى تنمي ة التفك ير االبتك اري ‪ ،‬وه ذه إش ارة إلى لغ ة تم إع دادها وتطويره ا في معام ل ال ذكاء‬
‫االصطناعي وبواسطة علماؤه‬
‫أكدت أن اختالف نوع التفاعل له أثر أساسي في تنمية التفكير االبتكاري من خالل واجهات برمجيات تفاعلية فعالة‬ ‫‪‬‬
‫‪.‬‬
‫تعقيب علي الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بالبحث الحالي ‪ :‬يتبين من خالل استعراض وتحليل الدراس ات والبح وث‬
‫الواردة في المحاور السابقة ما يلي ‪:‬‬
‫تؤكد كثير من الدراسات والبحوث السابقة علي زي ادة اس تخدام ال ذكاء االص طناعي مس تقبالً‬ ‫‪-1‬‬
‫في التعليم ‪.‬‬
‫تؤك د كث ير من الدراس ات والبح وث الس ابقة أن نظم التعليم الذكي ة ت دعم وج ود ب رامج‬ ‫‪-2‬‬
‫الكمبيوتر التعليمية حيث أتاحت استخدام الكمبيوتر بشكل أكثر قوة فهي تمثل بيئة ذكية ي دخل‬
‫فيها الطالب في حوار مع البرنامجيلي‬
‫كـل مـا ورد في الدراسات والبحوث المس ابقة يمث ل إش ارة إلى األث ر اإليج ابي لنظم ال ذكاء‬ ‫‪-3‬‬
‫االصطناعي في تنمية تفكير الطالب ومهارات حل المشكالت ‪ ،‬مع اختالف مجاالت التطبيق‬
‫وهذه اإلشارة أفادت الباحثة في صياغة فروض بحثها‬
‫يتض ح من الدراس ات والبح وث الس ابقة فيم ا يتص ل ب أداة أو لغ ة التط وير ‪ ،‬أن دراس ات‬ ‫‪-4‬‬
‫المحـور األول اعتم دت علي أداة واح دة ‪ ،‬بينم ا اعتم دت دراس ات وبح وث المح ور الث اني‬
‫( الخاص بنظم التعليم الذكية ) علي أكثر من أداة أو لغة في أغلبه ا وخاص ة الحديث ة منه ا ‪،‬‬
‫وهذا يرجع إلى أن تطبيق إستراتيجيات ( أساليب ) الذكاء االصطناعي يحت اج إلى إمكاني ات‬
‫أكثر من أداة ولغة ‪.‬‬
‫ع ولت دراس ة األلفي ‪ ،‬والجن دي ( ‪ ) El - Alfy & EI - Gendi , 1995‬علي أقس ام‬ ‫‪-5‬‬
‫تكنولوجيا التعليم بكليات التربية النوعية مهمة إنتاج نظم التعليم الذكية‬
‫تشير دراسة كلير ( ‪ ) Cellear , 1999‬إلى إمكان بناء نظم تعليم ذكية ‪ WITS‬لمقرر كامل‬ ‫‪-6‬‬
‫أكثر من موضوع مفرد ‪ ،‬بينما أشارت دراسة مصطفي ج ودت ( ‪ ) 1999‬إلى أن البرن امج‬
‫التعليمي يختلف عن الكتاب الدراسي حيث يرتب ط بموض وع معين داخ ل ه ذا الكت اب وي تيح‬
‫للطالب التعمق فيه والمزيد من األمثلة والتدريبات ‪ ،‬وهذا يتيح أن يكون البرنامج مس تقالً عن‬
‫الكتاب المقرر ومدعما له في الوقت نفسه ‪ ،‬والباحثة تتطور مع الرأى الثاني‬
‫لم تتناول أي من الدراسات والبحوث السابقة " أنظم ة الع د و الترم يز " كمج ال موض وعي‬ ‫‪-7‬‬
‫" ‪ ،‬مم ا دف ع الباحث ة إلى بن اء نظ ام تعليم ذكي يع الج مج ال " أنظم ة الع د و الترم يز " في‬
‫المرحلة الثانوية ر وتم اختياره كمجال يمكن أن يبرز ويوضح توظيف الذكاء االصطناعي ‪.‬‬
‫علي الرغم من تعدد المجاالت التربوية التي تطرقت إليها الدراسات والبحوث السابقة في هذا‬ ‫‪-8‬‬
‫المجال ‪ ،‬إال أنه ال توجد أي دراسة عربية ‪ ،‬في حدود علم الباحث ة ‪ ،‬تن اولت فاعلي ة برن امج‬
‫قائم على الذكاء لتنمية التفكير االستداللي و التحصيل الدراسي ‪ ،‬وعليه فيعتبر البحث الح الي‬
‫استكماالً للخريطة البحثية في مجال تكنولوجيا التعليم عام ة و المعلوم ات خاص ة ‪ ،‬وتفعي ل‬
‫نظم التعليم الذكية في العملية التعليمية من ناحية أخري ‪.‬‬

‫أوجه اإلف;;ادة من الدراس;;ات والبح;;وث الس;;ابقة المرتبط;;ة ب;;البحث الح;;الي ‪ :‬تتمثل في اإلف ادة من بعض التج ارب العالمي ة‬
‫والمحلية في هذا المجال كالتالي ‪:‬‬
 ‫إبراز أهمية الموضوع ومشكلة البحث وحيوية استخدام أسلوب المحاكاة في التعليم في المستقبل‬ ‫‪-1‬‬
‫التعرف علي بعض المراجع العلمية واألدبيات المرتبطة والمؤسسات المتخصصة وبرامج المحاكاة التي يمكن الرجوع‬ ‫‪-2‬‬
‫إليها واالستفادة منها‬
‫التعرف علي بعض استراتيجيات ( أساليب ) المحاكاة والممكن استخدامها في إنتاج برامج الكم بيوتر التعليمي ة ال ذكي‬ ‫‪-3‬‬
‫منها‬
‫التأك د من إمكاني ة بن اء نظم تعليم قائم ه على أس لوب المحاك اة باس تخدام التكنولوجي ا المت وفرة حالي ا ً وعلي أجه زة‬ ‫‪-4‬‬
‫الحاسب الشخصية‬
‫تحديد بعض المعايير والشروط الواجب توافرها في نظم التعليم القائمة على أسلوب المحاكاة‬ ‫‪-5‬‬
‫تفسير ومناقشة النتائج التي توصل إليها البحث الحالي ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‬

‫منهج الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫متغيرات الدراسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التصميم التجريبي للدراسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫أدوات القياس وضبطها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫العوامل المرتبطة بخصائص أفراد العينة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المعوقات التي واجهت الباحثة أثناء التجريب ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اداوت القياس وض;;بطها ‪ :‬حيث قامت الباحث ة ببن اء ادوات القي اس وض بطها في ض وء اه داف البحث وتل ك االدوات‬
‫تتمثل في‪:‬‬
‫بطاقة مالحظة لقياس القدرات العقلية‬ ‫‪‬‬
‫وفيما يلي توضيح لخطوات بناء تلك االدوات ‪:‬‬
‫الهدف ‪ :‬تهدف البطاقة إلى قياس القدرات العقلية و التحصيل الدراسي لدي طالب تكنولوجيا التعليم‬ ‫‪.1‬‬
‫اعداد الصورة األولية للبطاقة‬ ‫‪.2‬‬

‫تقدير الدرجات ‪ :‬تم وضع الدرجات على هذه البطاقة بنظام التقدير (‪،٢،١‬صفر)‬ ‫أ)‬

‫ادى =‪٢‬‬ ‫‪‬‬

‫ادى بمساعدة= ‪١‬‬ ‫‪‬‬
‫لم يؤد= صفر‬ ‫‪‬‬

‫الصدق ‪ :‬للتحقق من ذالك تم عرضها على مجموعة من المحكمين‬ ‫‪.3‬‬

‫الثبات ‪ :‬تم مالحظه الطالب أثناء التطبيق العملي وتم حساب معامل االرتباط لييرسون بين المه ارات واجم الى‬ ‫‪.4‬‬
‫المهارات ككل وأظهرت النتيجة الثبات واالرتباط بين كل مهارة واجمالى المهارات ككل‬
‫تحديد االداءات النهائية المتض منة ‪ :‬حيث تض منت البطاق ة في ص ورتها النهائي ة ع دد من المه ارات الرئيس ية‬ ‫‪.5‬‬
‫للقدرات العقلية والمهارات الفرعية الخاصة بها ‪.‬‬
‫التطبيق ‪ :‬تم تطبيق نفس البطاقة بصورة قبلية لكي يحدد مدى معرفة الطالب وقياس للقدرات العقلية بصورة‬ ‫‪.6‬‬
‫قبلية ثم بعد ذلك يعرض الطالب للمتغير المستقل ثم يتم تقيم اداء الطالب بالطريق ة العلمي ة المباش رة في المب ني‬
‫التعليمي لكي يكون هناك ثبات على مستوي الطالب ‪.‬‬
‫العوامل المرتبطة بخصائص أفراد العينة والعوامل; المرتبطة بتنفيذ التجربة‬
‫العوامل المرتبطة بخصائص أفراد العينة ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ ‬العمر الزمنى‪ :‬تتراوح أعمارهم ما بين (‪ )٢٣-٢٢‬ويبلغ عددهم (‪ )١٣‬طالبة وهناك تق ارب بين متوس ط‬
‫العمر الزمنى للطالب‬
‫‪ ‬الجنس ‪ :‬طالبات فقط‬
‫‪ ‬المستوي االقتصادي واالجتماعي ‪ :‬شبه متقارب ألنهم من بيئة اجتماعية واحدة تمثل مدينة طنطا ‪.‬‬
‫العوامل المرتبطة بتفيذ التجربة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ ‬طبيعة المادة الدراسية ‪ :‬موضوعات تكنولوجيا التعليم كما سبق أن ذكرت الباحثة‬
‫‪ ‬الفاقد من أفراد العينة ‪ :‬تم الغاء الطالبات الذين لم يحضروا أو الذين لم ينفذوا المهارات المطلوبة‬
‫‪ ‬المدة الزمنية ‪ :‬بلغت مده التطبيق أسبوعا ً بنظام مكثف‪.‬‬
‫المعوقات التي واجهت الباحثة أثناء التجريب‬
‫وجود بعض المشاكل في المكونات المادية والبرمجية الخاصة بأجهزة الكومبيوتر وتم التغلب عليه ا باص طحاب‬ ‫‪‬‬
‫بعض المختصين في صيانة الكمبيوتر‪.‬‬
‫عدم اتصال االجهزة باإلنترنت وتم التغلب عليها باستخدام الهواتف وباقات االنترنت‬ ‫‪‬‬
‫قلة دافعية الطالب من حين آلخر وتم التغلب عليها باستخدام التغذية الراجعة و التعزيز ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫نتائج البحث والتوصيات والمقترحات‬
 ‫النتائج‬

‫ويمكن توضيحها من خالل اإلجابة على األسئلة التي تم طرحها عند توضيح مشكلة البحث‬

‫إجابة السؤال األول وتفسيره‬

‫وينص السؤال " ما القدرات العقلية الواجب تنميتها لدى طالبات تكنولوجيا التعليم ؟ لإلجابة على السؤال تم اإلطالع‬
‫على األدب التربوي وتحليل المحتوى والدراسات السابقة ‪ ، ،‬ثم ذكر القدرات العقلية الواجب تنميتها ‪ ،‬وهى‪:‬‬

‫التذكر ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ ‬أن يعرف الطالب أسلوب المحاكاة‬
‫‪ ‬أن يذكر الطالب عناصر النظام الذكي‬
‫‪ ‬أن يعدد الطالب خطوات بناء البرنامج الذكي‬
‫الفهم ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ ‬أن يحول الطالب النظام الثنائي (‪ )20010‬إلى النظام السادس عشر‬
‫‪ ‬أن يوضح الطالب فكرة عمل النظام الذكي‬
‫‪ ‬أن يقارن الطالب بين البرامج الحاسوبية والبرامج الذكية‬
‫التحليل ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫توضيح مكونات الفصل االفتراضي مستعينا ً بالتعريف العام وصفوف جوجل‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫انشاء خريطة تدفق التعلم بإشراف مستعينا ً بالتعريف العام وبرنامج الورد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فك وتحليل مكونات الحاسب ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التركيب ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أن يستخرج الطالب مبدأ عمل البرامج الذكية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يصمم الطالب قاعدة بيانات مستعينا ً بالخطوات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكتب الطالب كود برمجى لعملية التعلم بدون إشراف في الشبكات العصبية االصطناعية‬ ‫‪‬‬

‫التقويم ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ ‬أن يبرر الطالب ضرورة وجود التفاعل في البرنامج التعليمي‬
‫‪ ‬أن يقيم الطالب جودة التعليم باستخدام الحاسب‬
‫‪ ‬أن يصدر الطالب حكما ً حول استخدام الوسائل التعليمية‬

‫خامسا ً ‪ :‬إجابة السؤال الثانى وتفسيره ‪ :‬وينص السؤال " هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (=< ‪) 0.05‬‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاق ه مالحظ ه تنمي ة الق درات‬
‫العقلية والتحصيل الدراسي ؟" لإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية " ال توجد فروق ذات دالل ة إحص ائية عن د‬
‫مستوى ( ‪ ) 0.05‬بين متوس ط درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة ومتوس ط درج ات المجموع ة الض ابطة في التط بيق‬
‫البعدي في بطاقة مالحظه تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراس ي" ‪ .‬للتحق ق من ه ذا الف رض تمت المقارن ة بين متوس ط‬
‫درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة ومتوس ط درج ات طالب ات المجموع ة الض ابطة في التط بيق البع دي في بطاق ة‬
‫المالحظه ‪ ،‬باستخدام اختبار ( ت ) للكشف عن الفروق بين درجات عينتين مستقلتين ‪.‬‬
‫جدول (‪ : )١‬متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي‬
‫االنح;;;;;;;;;راف درج;;;;;;;;;ات قيم;;;;;;;;;;ة مستوي الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫(ت)‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬
‫دال;;;ة عن;;;د مس;;;توى‬ ‫‪٨,٧‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٠,٩‬‬ ‫‪٨,٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ضابطة بعدي‬
‫‪٠,٠٥‬‬

‫‪٢,٣‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫تجريبية بعدي‬

‫قيمة (ت) الجدولية = ‪٢,٢٠‬عند مستوى الداللة ‪( ، 0,05‬د‪.‬ح) =‪١١‬‬

‫ً‬
‫يتضح أن قيمة " ت ' المحسوبة أكبر من قيمة " ت " الجدولية ‪ ،‬وهذا يدل على وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة (‬
‫‪ ، ) 0,05‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الض ابطة ال تي في التط بيق‬
‫البعدي في بطاقه مالحظه القدرات العقلية والتحصيل الدراسي‪ .‬حيث تظهر النتائج تفوق طالبات المجموع ة التجريبي ة ال ذين‬
‫درسوا وفق البرنامج القائم على المحاكاة على أق رانهم ال ذين درس وا نفس الوح دة من نفس المق رر بالطريق ة التقليدي ة وه ذا‬
‫يشير إلى فاعلية البرنامج القائم على المحاكاة في تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراس ي وعلى ذل ك تتف ق نت ائج الدراس ة‬
‫الحالية مع نتائج دراسات التعلم بالمحاكاة مثل دراسة كل من ‪ :‬جمال شحادته ( ‪ ، ) 2005‬ودراسة زينب اسماعيل ( ‪2011‬‬
‫) ‪ ،‬ودراسة دعاء إبراهيم ( ‪ ، ) 2001‬وأحمـد سعيد ( ‪) 2001‬‬

‫ويمكن تفسير النتيجة من خالل ما يلي ‪ :‬أري أن نتائج التط بيق القبلـي قـد أك دت على أن مجموع تي الدراس ة التجريبي ة و‬
‫الض ابطة متكافئت ان ‪ ،‬ل ذا ف إنني اع زي الف روق في النت ائج إلى فاعلي ة البرن امج الق ائم على أس لوب المحاك اة في اس تمرار‬
‫العمليات العقلية ‪ ،‬فقد جعل البرنامج عملية التفكير مستمرة طوال فترة التعلم ‪ ،‬حيث تصل الطالبة بنفسها إلى المعلومات من‬
‫خالل عمليات تفاعلها مع البرنامج موضع الدراسة ‪ ،‬فهذا يجعلها تفك ر وتبحث وتس تنج وذل ك بعكس ال برامج التقليدي ة ال تي‬
‫تلقنها المعلومات للحفظ دون تفكير ‪ .‬وترجع الباحثة أيضا ً كثرة إلى كثرة األنشطة واألسئلة االستثارية الموجودة في البرن امج‬
‫التي تتالءم مع مستويات الطالبات ‪ ،‬وكذلك كيفية عرض البرنامج للمحتوى الدراسي واستمرار عملي ة التعلم لف ترة طويل ة‬
‫نسبيا ً جعلت الطالبات تتقن ممارسة العملي ات العقلي ة ‪ ،‬ح تى أص بح نمط ا ً أساس يا ً من أنم اط التفك ير ل ديهن ‪ ،‬وب ذلك رفض‬
‫الفرض الصفري وتقبل الفرض البديل‪.‬‬

‫سادسا ً ‪ :‬إجابة السؤال الثالث وتفسيره ‪ :‬وينص السؤال ‪ " :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) 0.05‬بين‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي في بطاق ة مالحظ ه الق درات العقلي ة والتحص يل‬
‫الدراسي" ‪ .‬لإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية ال توجد فروق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى ( ‪) 0.05‬‬
‫بين متوس طي درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة في التط بيقين القبلي والبع دي في بطاق ة مالحظ ه الق درات العقلي ة‬
‫والتحصيل الدراسي‪ .‬للتحقق من هذا الفرض تمت المقارنة بين متوسطي درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة في التط بيق‬
‫القبلي ودرجات نفس المجموعة التجريبية في التط بيق البع دي‪ ،‬باس تخدام اختب ار ( ت ) للكش ف عن الف روق بين درج ات‬
‫عينتين مرتبطتين‪.‬‬
‫جدول (‪ : )٢‬متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي ‪ /‬البعدي‬
‫االنح;;;;;;;;;راف درج;;;;;;;;;ات قيم;;;;;;;;;;ة مستوي الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫(ت)‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬
‫دال;;;ة عن;;;د مس;;;توى‬ ‫‪٨,٣‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١,٦‬‬ ‫‪٨,٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫تجريبية قبلي‬
‫‪٠,٠٥‬‬

‫‪٢,٣‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫تجريبية بعدي‬

‫قيمة (ت) الجدولية = ‪٢,١٨‬عند مستوى الداللة ‪( ، 0,05‬د‪.‬ح) =‪١٢‬‬

‫يتضح أن قيمة " ت " المحسوبة أكبر من قيمة " ت " الجدولية ‪ ،‬وهذا يدل على وجود فرق دال إحصائيا ً عند مس توى دالل ة‬
‫( ‪ ، ) 0.05‬بين متوس ط درج ات طالب ات المجموع ة التجريبي ة ال تي درس ت باس تخدام برن امج ق ائم على المحاك اة على‬
‫التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقه المالحظة ‪ ،‬وكانت الفروق لصالح التطبيق البعدي ‪ ،‬وب ذلك رفض الف رض الص فري وتقب ل‬
‫الفرض البديل " توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) 0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبي ة‬
‫في التطبيقين القبلي والبع دي في بطاق ة مالحظ ه الق درات العقلي ة والتحص يل الدراس ي ‪ .‬وق د اتفقت ه ذه النتيج ة م ع معظم‬
‫الدراسات والبحوث السابقة‬
‫وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن استخدام البرنامج القائم على أسلوب المحاكاة ‪ ،‬أح د أس اليب التعلم ال ذاتي ال تي تعم ل على‬
‫زيادة دافعية الطالبات ‪ ،‬ورغبتهم في التعلم ‪.‬كما تزي د من ق درتهم على اس تخدام أس اليب أك ثر منطقي ة في التفك ير ‪ ،‬وهوم ا‬
‫ي ؤدي إلى زي ادة المخرج ات التعليمي ة ل ديهم وينمي الق درة على ال ذكاء ‪ .‬وأيض ا ً الت أثير اإليج ابي للكم بيوتر بش كل ع ام و‬
‫البرنامج القائم على المحاكاة بشكل خاص ‪ ،‬نظراً لالمكانيات التي يتمتع به و تجعله خير وسيلة لتعلم المواقف المختلفة ‪.‬‬

‫سادسا ً ‪ :‬إجابة السؤال الرابع وتفسيره ‪ :‬وينص السؤال "هل توجد ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى(=< ‪) 0.05‬‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقه مالحظ ه الق درات العقلي ة والتحص يل‬
‫الدراسي؟ " لإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية ال توجد فروق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى ( ‪) 0.05‬‬
‫بين متوس طي درج ات طالب ات المجموع ة الض ابطة في التط بيقين القبلي والبع دي في بطاق ة مالحظ ه الق درات العقلي ة‬
‫والتحصيل الدراسي‪ .‬و للتحقق من هذا الفرض تمت المقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الض ابطة في التط بيق‬
‫القبلي ودرجات نفس المجموعة التجريبية في التط بيق البع دي‪ ،‬باس تخدام اختب ار ( ت ) للكش ف عن الف روق بين درج ات‬
‫عينتين مرتبطتين‪.‬‬
‫جدول (‪ : )٣‬متوسط درجات المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي ‪ /‬البعدي‬
‫االنح;;;;;;;;;راف درج;;;;;;;;;ات قيم;;;;;;;;;;ة مستوي الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫(ت)‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬
‫غ;;;;;ير دال;;;;;ة عن;;;;;د‬ ‫‪١,٧‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٠,٠٩‬‬ ‫‪٧,٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ضابطة قبلي‬
‫مستوى ‪٠,٠٥‬‬

‫‪٠,٩‬‬ ‫‪٨,٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ضابطة بعدي‬

‫قيمة (ت) الجدولية = ‪ ٢,٣٢‬عند مستوى الداللة ‪( ، 0,05‬د‪.‬ح) =‪١٠‬‬

‫يتضح أن قيمة " ت " المحسوبة أقل من قيمة " ت " الجدولية ‪ ،‬وهذا يدل على عدم وج ود ف رق دال إحص ائيا ً عن د مس توى‬
‫داللة ( ‪ ، ) 0.05‬بين متوسط درجات طالب ات المجموع ة الض ابطة ال تي درس ت بالطريق ة التقليدي ة على التط بيقين القبلي‬
‫والبعدي لبطاقه المالحظة ‪ ،‬وبذلك قبول الفرض الصفري " التوجد فروق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى ( ‪ ) 0.05‬بين‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي ‪.‬وقد يرجع السبب في ذلك إلى الطرق وال برامج‬
‫التقليدية التي تلقنها المعلومات للحفظ دون تفكير‬

‫سابعا ً ‪ :‬إجابة السؤال الخ;;امس وتفس;;يره ‪ :‬ينص الس ؤال " ه ل توج د فاعلي ة للت دريس عن د مس توى ( ‪ ) 0.05‬باس تخدام‬
‫برنامج قائم على أسلوب المحاك اة في تنمي ة الق درات العقلي ة والتحص يل الدراس ي في التكنولوجي ا ل دى طالب ات المجموع ة‬
‫التجريبية " ‪ .‬لإلجابة عن هذا السؤال تم صياغة الفرضية التالية ال توجد فاعلية للتدريس عن د مس توى ( ‪ ) 0.05‬باس تخدام‬
‫برنامج قائم على المحاكاة في تنمية القدرات العقلية والتحصيل الدراسي في التكنولوجيا ل دى طالب ات المجموع ة التجريبي ة "‬
‫وللتحقق من الفرض تم حساب حجم التأثير‪ ،‬من خالل المعادلة التالية ‪= Z 7 + df n² :‬‬
‫وقد اعتمدت في البحث أن مستويات حجم الت أثير كم ا يلي ‪ :‬األداة المس تخدمة‪ n²‬ص غير ‪ 0.01‬حجم الت أثير متوس ط ‪0.06‬‬
‫كبير ‪ 0.14‬وكانت النتيجة أن‪:‬‬
‫تأثير استخدام برنامج ق ائم على المحاك اة في تنمي ة الق درات العقلي ة ك ان كب يراً على جمي ع أبع اد بطاق ة المالحظ ه وعلى‬
‫الدرجة الكلية لالختبار ‪ ،‬فقد تراوحت قيم مربع إيتا بين ( ‪ ) 0.95 – 0.89‬لدى طالبات المجموعة التجريبية مما يشير إلى‬
‫فاعلية نظام التدريس بالمحاكاة في تنمية القدرات العقلية لدى أفراد المجموعة التجريبية ‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة م ع معظم‬
‫الدراسات والبحوث السابقة ويمكن تفسير النتيجة من خالل ما يأتي ‪ :‬يرجع إلى إجراءات التدريس وفق البرن امج الق ائم على‬
‫أسلوب المحاكاة ‪ ،‬وفر مناخا ً وخبرات علمية فيها مهارات التفكير المخلتفة بما في ذلك مهارات التفكير االستداللي ‪ ،‬ويتطلب‬
‫من الطالبات من خالله ‪ ،‬القيام بالعديد من العمليات العقلي ة والمه ارات االستقص ائية االس تداللية ‪ ،‬مث ل المالحظ ة والتفس ير‬
‫واالستنتاج و االستباط ‪ ،‬بدالً من تقديمها إليهم في صورة جاهزة ‪ ،‬وبذلك الطالبة تمارس مهارات التفكير المختلفة –للتوص ل‬
‫إلى النتائج و تفسيرها بأسلوب علمي ق ائم على مالحظ ات دقيق ة واس تنتاجات ص حيحة ‪ .‬وب ذالك ارفض الف رض الص فري‬
‫وواكد بوجود فاعليه‪.‬‬

‫ثامنا ً ‪ :‬اجابة السؤال السادس وتفسيره‪:‬‬

‫وينص الس ؤال " م ا فاعلي ة برن امج ق ائم على المحاك اة في تنمي ة الق درات العقلي ة والتحص يل الدراس ي لطالب‬
‫تكنولوجيا التعليم" لإلجابة علن السؤال ‪ ،‬قد تم تحديد واختيار البرنامج القائم على أس لوب المحاك اة وال تي يتب ع في‬
‫إعداده المراحل التالية ‪.‬‬
‫‪ .1‬مرحلة الدراسة و التحليل ‪:‬‬
‫‪ ١.١‬تحديد المشكلة ‪.‬‬
‫‪ ١.٢‬تحديد الهدف العام من البرنامج ‪.‬‬
‫‪ ١.٣‬تحديد خصائص المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ١.٤‬الواقع و اإلمكانات المتاحة ‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة التصميم التربوي ‪:‬‬
‫‪ ٢.١‬تحليل المحتوي ‪.‬‬
‫‪ ٢.٢‬تحديد األهداف التعليمة العامة للبرنامج ‪.‬‬
‫‪ ٢.٣‬تحديد عناصر المحتوى ‪.‬‬
‫‪ ٢.٤‬صياغة األهداف التعليمية ‪.‬‬
‫‪٢.٥‬صياغة المحتوى ‪.‬‬
‫‪ ٢.٦‬اختيار وتحديد الموضوعات القائم عليها البرنامج ‪.‬‬
‫‪٢.٧‬تحديد أنشطة التعلم ‪.‬‬
‫‪٢.٨‬تحديد طريقة وأسلوب التعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة التصميم الفني ‪:‬‬
‫‪ ٣.١‬تحليل المجال المعرفي ( معرفة تقريرية ‪ ،‬معرفة إجرائية ‪ .‬ن المعرفة المتغيرة أو المقترحة)‬
‫‪ ٣.٢‬مرحلة تصميم التفاعل ‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد السناريو التفاعلي ‪.‬‬
‫‪ ‬رسم خريطة تدفق اإلطارات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ ‬كتابة السيناريو ‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم اإلطارات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة اإلنتاج ‪:‬‬
‫‪ ٤.١‬هندسة البرنامج الذكي‬
‫‪ ٤.٢‬تحليل النظام ‪.‬‬
‫‪٤.٣‬تصميم النظام ‪.‬‬
‫‪ ٤.٤‬تنفيذ النظام ‪.‬‬
‫‪ .5‬مرحلة التقويم ‪:‬‬
 ‫‪ ٥.١‬استطالع آراء الخبراء والمحكمين ‪.‬‬
‫‪ ٥.٢‬التجريب االستطالعي ‪.‬‬
‫‪ ٥.٣‬النموذج األولي للبرنامج‬

‫التوصيات‪:‬‬

‫في ضوء نتائج البحث الحالي وتحليل الدراسات السابقة ‪ ،‬حيث أثبتت برنامج المحاكاة التي اس تخدمته الباحث ة ‪ ،‬فاعليت ه في‬
‫تنمية القدرات العقلية و التحصيل الدراسي ‪ .‬فأنني أوصي باألمور التالية ‪:‬‬
‫االهتمام بإنتاج برامج قائمة على أسلوب المحاك اة تعاوني ة في المق ررات ذات طبيع ة التفك ير وح ل المش كالت مث ل‬ ‫‪‬‬
‫مقررات البرمجة ‪ ،‬صيانة الكمبيوتر ‪ ،‬تصميم المواقف التعليمية ‪ ،‬الشبكات ‪.‬‬
‫االهتمام بتنمية القدرات العقلية بإنتاج برامج تعتمد على التفكير وحل المشكالت ‪ ،‬وإعطاء تكليفات ومشاريع وبرامج‬ ‫‪‬‬
‫تعاونية‬
‫تدريب الطالبات على استخدام العمليات العقلية وحل المشكالت بإدخالها في التربية العملي لممارستها‬ ‫‪‬‬
‫االهتمام بتدريب معلمي تكنولوجي ا التعليم على تص ميم وإنت اج نظم برمجي ات التعليم الذكي ة في ض وء المس تحدثات‬ ‫‪‬‬
‫التكنولوجية‬
‫ضرورة االهتمام بتوفير برمجيات ذكية على مستوى عال من الفعالية في مختلف المق ررات الدراس ية ‪ ،‬لم ا له ا من‬ ‫‪‬‬
‫أثر إيجابي على القدرات العقلية ‪ ،‬ولكي تسهم في منظومة التعلم الذاتي‬
‫ضرورة وضع نظم برمجي ات التعلم بالمحاك اة على قائم ة بح وث تكنولوجي ا التعليم في الف ترة الحالي ة للتوص ل إلى‬ ‫‪‬‬
‫أفضل صورة يمكن أن تكون عليها‬

‫المقترحات ‪:‬‬
 ‫وفي ضوء أهداف الدراسة الحالية والنتائج التي توصلت إليها الدراسة اقترح إجراء الدراسات التالية ‪:‬‬
‫قي اس أث ر ال برامج الذكي ة على متغ يرات غ ير متغ يرات الدراس ة الحالي ة مث ل إتخ اذ الق رارات ‪ ،‬مه ارات ح ل‬ ‫‪‬‬
‫المشكالت ‪ ،‬بقاء أثر التعلم ‪ ،‬التفكير الناقد ‪ ،‬مهارات البحث والتحليل ‪ ،‬المهارات الحياتية ‪.‬‬
‫تصميم برامج تدريبية قائمة على أسلوب المحاكاة لمختلف الفئات والمراحل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم برامج التدريس بالمحاكاة في ضوء مفهوم ومعايير الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل معايير تصميم وتنفيذ برامج التدريس الذكية في نظم حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تص ميم ب رامج الت دريس بالمحاك اة تتناس ب م ع أس اليب التعلم الق ائم على األنش طة‪ ،‬الح وار ‪ ،‬التفاع ل ‪ ،‬التج ارب‬ ‫‪‬‬
‫العملية ‪ ،‬كتابة التقارير ‪ ،‬الطرق اإلستكشافية ‪ ،‬المشروعات ‪ ،‬اللعب ‪.‬‬
‫اس تخدام وتوظي ف ال ذكاء اإلص طناعي بتقنيات ه واس تراتيجيات بحث ه وب رامج الوس ائط المتع ددة الذكي ة على ش بكة‬ ‫‪‬‬
‫األنترنت‬
‫دمج أسلوب المحاكاة مع المستحدثات التكنولوجية مثل الواقع االفتراض ي ‪ ،‬المت احف األلكتروني ة ‪ ،‬التعلم عن بع د ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الفصول الدراسية األفتراضية على الشبكة بطريقة تزامنية وال تاألنترنت‬
‫إج راء دراس ات وبح وث مماثل ة للبحث الح الى وذل ك م ع ‪ :‬تن اول متغ يرات بنائي ة أخ رى في مج ال ال ذكاء‬ ‫‪‬‬
‫االصطناعي ‪ ،‬ومجاالت دراسية مختلفة ‪ ،‬وبيئات ثقافية وعينات بحثية أخرى ‪.‬‬
 ‫المراجع‬

‫بسيوني ‪ ،‬عب د الحمي د ( ‪. ) 1994‬مقدمـة فـي الـذكاء االص طناعي ‪ :‬مقدمـة ال برولوج ‪ ،‬مص ر ‪ :‬دار النش ر‬ ‫‪‬‬
‫للجامعات المصرية ‪.‬‬
‫بونيه ‪ ،‬اآلن ( ‪. ) 1993‬الذكاء اإلصطناعي‪ -‬واقعه ومستقبله ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬على صبري فرغلي ‪ ،‬الق اهرة ‪ ،‬ع الم‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة‬
‫جودت ‪ ،‬مصطفى ( ‪. ) 1999‬تحديد المعايير التربوية والمتطلبات الفنية إلنتـاج بـرامج الكم بيوتر التعليمي ة في‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة الثانوية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ) ‪ ،‬مصر ‪ :‬جامعة حلوان ‪.‬‬
‫الحسيني ‪ ،‬أسامة ( ‪ . ) 1989‬الذكاء االصطناعي ومدخل إلـي لغـة ليسـب ‪ ،‬ب يروت ‪ :‬دار ال راتب الجامعي ة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حلس ‪ ،‬سناء ( ‪. ) 2010‬‬
‫حماد ‪ ،‬علم الهدى ( ‪. ) 1994‬موسوعة مصطلحات الكم بيوتر ‪ -‬ع ربي ‪ ،‬أنجل يزي ‪ ،‬أمريك ا ‪ :‬النش ر الع المي‬ ‫‪‬‬
‫األمريكي ‪.‬‬
‫الخ ورى‪ ،‬ه اني ( ‪. ) 1998‬تكنولوجي ا المعلوم ات على أعت اب الق رن الح ادي والعش رين ‪ ،‬سلس لة الرض ا‬ ‫‪‬‬
‫للمعلومات ‪ ،‬دمشق ‪ :‬مركزرضا للكمبيوتر‬
‫الزي ات ‪ ،‬فتحي ( ‪ . ) 1998‬األس س البيولوجي ة والنفس ية للنش اط العقلـى المع رفي ‪ ،‬الق اهرة ‪ :‬دار النش ر‬ ‫‪‬‬
‫للجامعات‬
‫سالم ‪ ،‬عبد البديع ( ‪. ) 2001‬تكنولوجيا الذكاء اإلصطناعي ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬مطابع المؤسسة األهلية لألجهزة العلمية‬ ‫‪‬‬
‫ومهمات المكاتب‬
‫يونس ( ‪. ) 1999‬نظم المعلومات والذكاء االصطناعي ‪ ،‬مصر ‪. :‬دار المناهج للنشر و التوزيع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سكر ‪ ،‬فاضل ( ‪ . ) 1998‬الذكاء االصطناعي من خالل لغة ‪ ، Prolog‬ط ‪ ، 1‬حلب ( سوريا ) ‪ :‬شعاع للنش ر‬ ‫‪‬‬
‫والعلوم ‪.‬‬
‫إبراهيم ‪ ،‬دع اء ( ‪ . ) 2001‬فعالي ة اس تخدام لغ ة اللوج و في تنمي ة التفك ير االبتك اري في الرياض يات لتالمي ذ‬ ‫‪‬‬
‫الحلقة االبتدائية ‪ ،،‬رسالة ماجستير ‪ ( ،‬غير منشورة مصر ‪ :‬جامعة القاهرة ‪.‬‬
‫إبراهيم ‪ ،‬مجدي ( ‪ . ) 2005‬التدريس االبداعي و تعلم التفكير ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬عالم الكتب نشر توزيع طباعة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ابن منظور ‪ ،‬جمال الدين ( ‪. ) 1998‬لسان العرب ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬ج ‪ ، 2‬ب یروت ‪ :‬دار أحي اء ال ثرات الع ربي ‪ .‬أب و‬ ‫‪‬‬
‫الجديان ‪ ،‬منير ( ‪. ) 1999‬‬
‫قدرات التفكير االستداللي لدى الطلبة المتفوقين دراسيا و الع اديين بالمرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬رس الة ماجس تير ( غ ير‬ ‫‪‬‬
‫منشورة ) ‪ ،‬غزة ‪ :‬الجامعة اإلسالمية ‪.‬‬
‫أبو سكران ‪ ،‬حنان ( ‪. ) 2006‬اثر تدريس برنامج مقترح في الجبر على تنمي ة ق درات التفكيراالس تداللي ل دى‬ ‫‪‬‬
‫طالبات الصف السادس ‪ ،‬رسالة ماجستير ( غير منشورة ) ‪ ،‬غزة ‪ :‬جامعة األقصى ‪.‬‬
‫أبو شعبان ‪ ،‬نادر ( ‪. ) 2010‬‬ ‫‪‬‬
‫اثر استخدام استراتيجية تدريس االقران على تنمية مهارات التفك ير الناق د في الرياض يات ل دى طالب ات الص ف‬ ‫‪‬‬
‫الح ادي عش ر قس م العل وم االنس انية ( االدبي ) بغ زة ‪ ،‬رس الة ماجس تير ( غ ير منش ورة ) ‪ ،‬غ زة ‪ :‬الجامع ة‬
‫اإلسالمية ‪ - .‬أبو عالم ‪ ،‬رج اء ( ‪ . ) 2001‬من اهج البحث في العل وم النفس ية والتربوي ة ‪ ،‬مص ر ‪ :‬دار النش ر‬
‫للجامعات ‪ ،‬ط ‪. 1‬‬
‫ دار النش ر‬: ‫ الق اهرة‬، ‫ من اهج البحث في العل وم النفس ية والتربوي ة‬. ) 1998 ( ‫ رج اء محم ود‬، ‫أب و عالم‬ 
. ) 1982 ( ‫ سبع‬، ‫ أبو لبدة‬.، ‫للجامعات‬
( ‫ محم ود‬، ‫ أب و ن اجي‬. ‫ عم ان‬، ‫ جمعية عمال المطابع التعاونية‬، 2 ‫ ط‬، ‫مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي‬ 
. ) 2007
‫أثر اس تخدام المناقش ة بواس طة الكم بيوتر في تعلم المعلوم ات العام ة على التفك ير االس تداللي للطالب أعض اء‬ 
. ‫ جامعة أسيوط‬: ‫مصر‬.‫جميعات العلوم بالمدراس الثانوية‬
‫ فاعلية اس تخدام اس تراتيجية دائ رة التعلم في تحص يل بعض المف اهيم العلمي ة و تنمي ة‬. ) 2009 ( ‫ آمال‬، ‫أحمد‬ 
( 12 ، ‫مجل ة التربي ة العلمي ة‬.‫التفكير االستداللي و بقاء اثر التعلم لدى تلميذات الصف الثامن بالتعليم االساس ي‬
. 214- 183 ‫ ص ص‬، ) 4

 Anohina, A.(2007) . Advances in Intelligent Tutoring Systems- Problem Solving Modes

and Model of Hits, International of journal of computers ,communications and
control, Vol.I,No.1 „Available at http://journal.univagora.ro/download/pdf/70.pdf ·
 Arthur, G. et.al(2007) : Intelligent Tutoring Systems Conversational
Dialogue,University of Memphis , University of Pittsburg, Available at
http://internal.autotutor.org/papers/artspdfs/ In such kind of learning, AIMAG-
ART.pdf with
 Chad Lane,H.(2006). Intelligent Tutoring Systems- Prospects for Guided Practice and
Efficient Learning, Institute for creative technologies, University of Southern
California, Available at http://people.ict.usc.edu/-lane/papers/ITSProspectsLane-
Aug06.pdf
 Ryan , S & Albert , T (2004). Detecting Student Misuse of Intelligent Tutoring Systems'
, Institute of Human -Computer interaction University of Carnegie Mellon Pittsburg ,
Available http://www.psychology.nottingham.ac.uk/staff/lpzrsb/BCK2004MLFinal
 ‫المالحق‬

‫بطاقة مالحظة مهارات التفكير االستداللي بنوعيه; ( االستقرائى واالستنباطي)‬

‫مستوي االداء‬ ‫المهارات‬

‫لم يؤد‬ ‫ادي‬ ‫اد‬

‫بمساعدة‬ ‫ي‬
‫مهارات التذكر‬

‫تعريف أسلوب المحاكاة‬ ‫‪‬‬

‫ذكر عناصر النظام الذكي‬ ‫‪‬‬
‫عد خطوات بناء البرنامج الذكي‬

‫مهارات الفهم‬

‫توضيح فكرة عمل النظام الذكي‬ ‫‪‬‬

‫تحويل النظام الثنائي (‪ )20010‬إلى‬ ‫‪‬‬
‫النظام السادس عشر‬
‫المقارن ة بين ال برامج الحاس وبية‬ ‫‪‬‬
‫والبرامج الذكية‬

‫مهارات التحليل‬

‫تمثيل مخطط تدفق لعملية التعلم بدون‬ ‫‪‬‬

‫اشراف مستعينا ً بالتعريف العام‬
‫توض يح مكون ات الفص ل االفتراض ي‬ ‫‪‬‬
‫مس تعينا ً ب التعريف الع ام وص فوف‬
‫جوجل‬

‫فك وتحليل مكونات الحاسب‬ ‫‪‬‬

‫مهارات التركيب‬
‫أن يستخرج الطالب مبدأ عمل البرامج‬ ‫‪‬‬
‫الذكية‪.‬‬

‫أن يصمم الطالب قاعدة بيانات مستعينا ً‬ ‫‪‬‬

‫بالخطوات‪.‬‬
‫أن يكتب الط الب ك ود ب رمجى لعملي ة‬ ‫‪‬‬
‫التعلم ب دون إش راف في الش بكات‬
‫العصبية االصطناعية‬

‫مهارات التقويم‬

‫أن يبرر الطالب ضرورة وجود التفاعل‬ ‫‪‬‬

‫في البرنامج التعليمي‬

‫أن يقيم الطالب جودة التعليم باستخدام‬ ‫‪‬‬

‫الحاسب‬
‫أن يصدر الطالب حكما ً حول استخدام‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل التعليمية‬