‫‪2015-2016‬‬

‫األستاذ ‪ :‬يونس مقريني‬

‫ثانوي المعرفة التأهيلية‬
‫نيابة تارودانت‬

‫عرض حول موضوع‬

‫نهج التقصي‬
‫‪Les démarches d’investigation‬‬

‫‪ -‬وأهميته في تدريس العلوم ‪-‬‬

‫محاور العرض ‪:‬‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫‪ ‬اإلطار النظري لنهج التقصي‪.‬‬
‫ما هو ؟‬ ‫‪)1‬‬
‫مراحله‬ ‫‪)2‬‬
‫من إعداد و تقديم األستاذ ‪:‬‬ ‫مستوياته‬ ‫‪)3‬‬
‫إيجابياته‬ ‫‪)4‬‬
‫** يونس مقريني‬
‫األدوار التجديدية للمدرس‬ ‫‪)5‬‬
‫أستاذ العلوم الفيزيائية‬ ‫دور المدرس والمتعلم خالل العملية‬ ‫‪)6‬‬
‫التمثالت‬ ‫‪)7‬‬

‫‪ ‬اإلطار التطبيقي لنهج التقصي‪.‬‬

‫تحت إشراف المؤطر التربوي ‪:‬‬ ‫الوضعية األولى‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫** ذ‪ .‬بوبكر تليوى‬ ‫الوضعي الثانية‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
 ‫مقدمة ‪:‬‬
‫تتميز المعارف العلمية المدرسية التي تدرس بالمؤسسات التعليمية عن المع ارف العالم ة األكاديمي ة‪ ،‬ال تي ينتجه ا‬
‫العالم داخل المختبر‪ .‬وهذا التم يز ليس إال حص يلة مجم وع عملي ات النق ل الدي داكتيكي ال تي من ش أنها تيس ير المع ارف‬
‫األكاديمية عبر إعادة صياغتها وترتيبها لتنتج المحتويات الدراسية‪ .‬ويبقى السؤاالن المهمان‪ ،‬هل نق دم المع ارف المتعلق ة‬
‫بالفيزياء والكيمياء كما تمت نمذجتها ؟ وهل الكتب المدرسية تقدم المحتويات التعليمية بلغة صانعيها ؟‬
‫من هنا يقوم اعتم اد نهج التقص ي على العم ل بالمجموع ات والترك يز على انتاج اتهم خالل جمي ع مراح ل النهج‪.‬‬
‫ويجب الترك يز بالدرج ة األولى على ض رورة االنتب اه لتمثالت المتعلمين ال تي تع وق بن اء المع ارف الجدي دة إذا لم يتم‬
‫رصدها ومعالجتها‪.‬‬

‫‪ ‬اإلطار النظري لنهج التقصي‪.‬‬

‫‪ )1‬ما هو نهج التقصي ؟‬
‫تخضع المعرفة العالمة لمجموعة من العمليات الديداكتيكية إلعادة صياغتها وترتيبها وتنظيمها لتصبح معرفة قابلة‬
‫للتدريس‪ .‬وهكذا تفقد هذه سياقها الت اريخي وعالقته ا بمنتجه ا األص لي‪ .‬ب ل ق د يتم تكييفه ا حس ب المس تويات الدراس ية‪،‬‬
‫بالنظر إلى المستوى العمري والذكائي للمتعلمين المستهدفين وإمكاناتهم الذهنية‪.‬‬
‫كما أن التربية على العلوم تسعى إلى إكساب المتعلمين‪ ،‬زيادة على المعارف‪ ،‬مهارات ومواقف واستعدادات تطور‬
‫الفكر العلمي لديهم‪ .‬ويبقى دور المتعلم أساسيا في بناء المعرفة العلمي ة لدي ه‪ ،‬مم ا يخ ول تحقي ق أقص ى ج ودة تعلم تعي د‬
‫االعتبار لتمثالته وتجعله يتفاعل إيجابي ا م ع محيط ه‪ .‬وهن ا يتجلى دور منهج التقص ي؛ كون ه يجع ل من ه ذا المتعلم ذاك‬
‫العالم الصغير ويدفع عجلة التعلم الذاتي لديه‪ ،‬مع تطوير مواهبه وصقلها‪ .‬وبه ذا ي درس المتعلم العلم فك را وعمال‪ ،‬وليس‬
‫كمادة يتلقاها من المدرس ليعيدها في االمتحان بهدف االنتقال من قسم آلخر كما يحدث في الطرق التقليدية‪.‬‬
‫التعليم بالتقصي إذن هو نشاط تربوي يوضع فيه المتعلم ون في موق ع العلم اء حيث ي ديرون نش اهم البح ثي خالل‬
‫مراحل البحث العلمي مثل تكوين الفرضيات وتص ميم التج ارب وجم ع المعلوم ات والوص ول إلى اس تنتاجات‪ .‬فه و إذن‬
‫يعطي للمتعلم فرصة حل المشكالت من العالم الحقيقي‪.‬‬

‫ما مراحله ؟‬ ‫‪)2‬‬

‫‪ ‬اختيار وضعية االنطالق ‪:‬‬
‫يخت ار األس تاذ وض عية تث ير اهتم ام المتعلم وتحف زه للبحث عن ح ل لغ ز الوض عية‪ ،‬ويمكن االعتم اد على‬
‫التجربة المباشرة‪ ،‬الطراز‪ ،‬وثيقة مكتوبة‪ ،‬صورة أو مقطع في ديو يس بب ص راعا ذهني ا ل دى المتعلم‪ ،‬ويول د لدي ه‬
‫مجموعة من األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬تملك واستيعاب الوضعية ‪:‬‬
‫يشتغل التالميذ على الوضعية لفهمها ويقوم األستاذ بمساعدة المجموعات التي لم تس تطع اس تيعابها من خالل‬
‫تقديمه لجميع الشروحات الضرورية الستيعابها‪ .‬مع تنبيه المجموعات إلى ضرورة التقاس م والترك يز على العم ل‬
‫الجماعي‪ ،‬وعلى أن حل المشكلة ليس فرديا‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة وتقديم الفرضيات ‪:‬‬
‫يبحث المتعلم عن أي حلول مفترضة دون إثبات‪ ،‬ويمكن أن تشكل جوابا للمشكل موضوع البحث‪ .‬والغ رض‬
‫األساسي من هذه المرحلة هو تمكين المتعلمين من االندماج داخل مجموعة العمل للتأمل والتفكير وتبادل األفكار‪.‬‬
‫‪ ‬التقصي الختبار الفرضيات ‪:‬‬
‫يقوم التالميذ باختبار الحلول المقترحة باستعمال وسائل التقصي المناسبة (محاكاة حاسوب‪ ،‬لوح ة التج ريب‪،‬‬
‫أدوات القياس‪ ،‬البحث في وثائق‪ )...‬للتأكد من مدى صحة الفرضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم ومشاركة النتائج ‪:‬‬
‫يعمل ممثلو المجموعات على تق ديم نت ائج التقص ي المنج زة ويق وم األس تاذ بتنش يط النق اش واالهتم ام أك ثر‬
‫بالتمثالت التي يمكن أن تظهر خالل مرحلة التقاس م‪ .‬ويمكن أن ت ؤدي ه ذه المرحل ة للرج وع إلى مرحل ة اق تراح‬
‫الحلول أو ما قبلها عند الحاجة‪ .‬ولتمكين مجموعة الفصل من جميع االنتاجات‪ ،‬يجب تقديم نت ائج عملي ات التقص ي‬
‫المنجزة باستعمال ملصقات حائطية أو عاكس ضوئي أو برنم للمحاكاة‪...‬‬
‫‪ ‬بناء التعلمات ‪:‬‬
‫يعتمد هذا النشاط على تدخل األستاذ باستغالل مرحلة التقاسم لتش كيل وبن اء المع ارف األساس ية المس تهدفة‪،‬‬
‫مع تمكين التالميذ من تدوينها بوثيقة المعارف التي تم إعدادها خالل العمليات الديداكتيكية القبلية‪.‬‬
‫‪ ‬استثمار التعلمات ‪:‬‬
‫يه دف ه ذا النش اط للتحق ق من م دى اكتس اب التالميذ للمع ارف والمه ارات موض وع التقص ي‪ ،‬من خالل‬
‫االشتغال على وضعية مشكلة شبيهة بوض عية االنطالق قص د ادم اج مجم وع المحص الت والبرهن ة على الكفاي ة‬
‫المرحلية (استثمار التعلمات عبر حل تمارين تطبيقية أو وضعيات أخرى)‪.‬‬
 ‫ما مستوياته ؟‬ ‫‪)3‬‬
‫تختلف أنشطة التعليم بالتقصي باختالف م دى المس ؤولية الملق اة على ك ل من الم درس والمتعلم قب ل وأثن اء‬
‫إجراء النشاط‪ .‬وحسب هارن (‪ )Herron 1971‬يمكن الحديث أربعة مستويات ‪:‬‬
‫المستوى ‪ : ‬تقصي التأكد (أو التحقق)‬
‫في هذا المستوى يبرهن المتعلم المبدأ العلمي من خالل القيام بنشاط تكون فيه المشكلة واإلجراءات والنتيج ة‬
‫محددة سلفا من قبل المدرس‪ .‬وهذا المستوى يوازي التعليم التقليدي‪.‬‬
‫المستوى ‪ : ‬التقصي المنظم‬
‫هنا تكون المشكلة واإلجراءات محددة سلفا من قبل المدرس وعلى المتعلم اكتشاف الحل‪.‬‬
‫المستوى ‪ : ‬التقصي الموجه‬
‫على هذا المستوى يحدد المدرس المشكلة ويقوم المتعلم بتحديد اإلجراءات التي تمكنه من الوصول إلى الحل‪.‬‬
‫المستوى ‪ : ‬التقصي المفتوح‬
‫في هذا المستوى يصوغ المتعلم المشكلة‪ ،‬ويحدد اإلجراءات التي تمكنه من التوصل إلى الحل‪.‬‬

‫ما إيجابياته ؟‬ ‫‪)4‬‬

‫‪ ‬االنتقال بالمتعلم من مستقبل للمعرفة إلى متعلم‪ ،‬فاعل‪ ،‬متفاعل ومسؤول عن تعلماته‪.‬‬
‫‪ ‬البناء المتدرج للكفايات االستراتيجية والتواصلية عبر العمل داخل مجموعات‪.‬‬
‫‪ ‬المساهمة في التجديد التربوي إلذكاء الس النقدي والفكر اإلبداعي لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬استثمار الصراع الفكري لعمل المجموعات للوقوف على تمثالت المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬استغالل أخطاء المتعلم ومساعدته على بنينة (‪ )constructivisme‬معارفه وتطوير مهاراته‪.‬‬

‫ما األدوار التجديدية للمدرس ؟‬ ‫‪)5‬‬

‫‪ ‬المحفز ‪ :‬يشع المتعلم على أخذ مسؤولية تعلمه على عاتقه‪.‬‬
‫‪ ‬المشخص ‪ :‬يتيح الفرص للمتعلم للتعبير عن أفكاره بهدف إدراك مدى فهمه لموضوع التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬المرشد ‪ :‬يزود المتعلم بالتوجيهات واالرشادات لمساعدته على تطوير استراتيجيات تعلمه‪.‬‬
‫‪ ‬المبتكر ‪ :‬يخطط للتعلم مستخدما أفكارا جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬المجرب ‪ :‬يجرب ويختبر طرقا جديدة لتعليم وتقييم المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬الباحث ‪ :‬يشمل تقييم التعليم والمشاركة في حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬النموذج ‪ :‬يظهر صفات ومواقف شبيهة بصفات العالم‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم الخاص ‪ :‬يدعم المتعلم في تعلمه‪.‬‬
‫‪ ‬المتعاون ‪ :‬يشجع على تبادل األفكار بينه وبين المتعلم‪ ،‬ويسمح له بأخذ دور المدرس‪.‬‬
‫‪ ‬المتعلم ‪ :‬ينفتح على تعلم مفاهيم جديدة‪.‬‬

‫ما دور المدرس والمتعلم خالل العملية ؟‬ ‫‪)6‬‬

‫الفاعل األساسي‬ ‫مراحل نهج التقصي‬
‫األستاذ‬ ‫اختيار وضعية مثيرة للتعلم‬
‫مجموعة التالميذ‬ ‫تملك الوضعية واستيعابها من طرف المتعلم‬
‫مجموعة التالميذ‬ ‫تقديم فرضيات (حلول مفترضة) من طرف المتعلم‬
‫مجموعة التالميذ‬ ‫التقصي الختبار الفرضيات من خالل اكتشاف الحلول‬
‫األستاذ وممثلي المجموعات‬ ‫تقديم وتقاسم إنتاجات مجموعات العمل‬
‫األستاذ والتالميذ‬ ‫بنينة التعلمات‬
‫التلميذ أو مجموعة التالميذ‬ ‫استثمار التعلمات المكتسبة‬

‫ما مفهوم التمثالت وتأثيرها ؟‬ ‫‪)7‬‬

‫‪ +‬اصطالحا ‪ :‬يشير التمثل إلى العملية التي يستوعب بها الذهن المعطيات الخارجية (معطيات الواقع) بع د أن يحت ك‬
‫بها الفرد ويضفي عليها مستويات شخصيته المختلفة‪ .‬ويؤدي ذلك إلى أن تتجمع لديه صور عن تلك المعطيات تشكل حصيلة‬
‫هذا االحتكاك فتكون بالتالي تمثال لها‪ .‬وتتميز التمثالت بنوع من الثبات النسبي وال تتغير إال بتغيير عناصر الواقع‪ ،‬كما أنه ا‬
‫تتغ ير ب إدراك الف رد له ذه العناص ر‪ .‬وبعب ارة أخ رى‪ ،‬التمثالت هي عب ارة عن مواق ف توج ه الس لوك وتح دد ع ددا من‬
‫االستجابات التي يتعين أن يصدرها الفرد كرد مباشر أو غير مباشر تج اه مث ير داخلي أو خ ارجي‪ .‬وه ذا م ا يعطيه ا ط ابع‬
‫المعنى والداللة‪.‬‬
 ‫‪ +‬لغة ‪ :‬التمثل يقصد به التشبيه بصورة أو بكتابة أو بغيرهما‪.‬‬
‫‪ +‬فلسفيا ‪ :‬تعني إدراك المعاني المجردة‪ ،‬فهي إذن عملية يقوم بها الفهم إلدراك المعاني المجردة أو تكوينها‪.‬‬
‫‪ +‬ديداكتيكيا ‪ :‬التمثل يعني تكون المفهوم أو الفكرة العامة في ذهن االنسان‪.‬‬

‫يعد من المهم استحضارها خالل التفاعالت الصفية والتركيز عليها للوقوف على التصورات التي يكونه ا المتعلم ول‬
‫موضوعات محيط عيشه‪ .‬بعد ذلك يمكن توفير المعرفة والوسائل البيداغوجية الالزمة لتقويمها‪ ،‬كما يمكن اس تغاللها لتحف يز‬
‫المتعلمين ودفعهم لحب االستكشاف والفهم حول موضوع الدرس‪.‬‬
‫عمليا‪ ،‬تساعدنا التمثالت على معرفة مستوى المتعلمين حول موضوع تعلم جدي د‪ ،‬وذل ك من خالل اس تغاللها لتنظيم‬
‫األنشطة التعليمية‪-‬التعلمية بهدف معالجة مشاكل عملية وعلمية‪ .‬ومن أهم تقنيات التنشيط المساعدة على استخراج التمثالت ‪:‬‬
‫‪ +‬تقنية الجملة ‪ :‬التعبير الشفوي أو الكتابي‪.‬‬
‫‪ +‬تقنية األرقطيون (‪ : )Chardon‬حيث يكتب موضوع الدرس وسط الس بورة وتس تخرج تمثالت المتعلمين وتكتب‬
‫في محيط الموضوع لتشكل دائرة حوله‪.‬‬
‫‪ +‬تقنية الرسم‪.‬‬

‫اإلطار التطبيقي لنهج التقصي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وضعية االنطالق ‪ :‬التمييز بين التوتر المستمر والتوتر المتغير‪.‬‬

‫المستوى ‪ :‬الثانية ثانوي إعدادي‬

‫المحور الثالث ‪ :‬الكهرباء‬
‫المفهوم المدروس ‪ :‬مميزات التوترات الكهربائية‪.‬‬
‫المكتسبات القبلية ‪ :‬قياس التوتر وشدة التيار باستعمال الجهاز الرقمي‪.‬‬
‫الدارة الكهربائية البسيطة‪.‬‬
‫التركيب على التوالي والتركيب على التوازي‪.‬‬
‫الهدف ‪ :‬تمييز توتر مستمر وتوتر متغير‪.‬‬

‫مراحل التقصي ‪:‬‬

‫‪ ‬اختيار وضعية االنطالق ‪:‬‬
‫نتوفر على مولدات مختلفة (عمود‪ ،‬عمود دانييل‪ ،‬عمود "حامض"‪ ،‬منوب) فوق الطاولة‬
‫ونطلب من المتعلمين تصنيفها حسب التوتر الذي تنتجه‪.‬‬

‫‪ ‬تملك واستيعاب الوضعية ‪:‬‬

‫حث المتعلمين على طرح أسئلة فردية مثيرة للفضول وتتعلق بالوضعية المشكلة المطروحة‪ .‬ثم تجميع وتوحيد األفكار من‬
‫خالل اختيار تساؤالت باألخص (التي تهمنا) قبيل ‪:‬‬

‫األسئلة المنتظرة ‪:‬‬

‫‪ +‬ماذا يحدث بخصوص المنوب ؟‬
‫‪ +‬لماذا ال يشتغل الفولطمتر جيدا في حالة المنوب ؟‬
‫‪ +‬لماذا قيمة التوتر ليست مستقرة في حالة المنوب ؟‬
‫‪ +‬هل من الطبيعي أنن يشير الفولطمتر إلى قيم سالبة ؟‬

‫توحيد األفكار وصياغة السؤال المحوري الذي يجب أن يفهمه الجميع ‪:‬‬
‫هل جميع المولدات تنتج نفس نوع التوتر بين مربطيها ؟‬

‫‪ ‬صياغة وتقديم الفرضيات ‪:‬‬

‫يصوغ المتعلمون الفرضيات التي تشرح مالحظاتهم‪( .‬عمل في مجموعات وعلى ورقة بيان المعلومات‪ ،‬ثم بالتشارك مع‬
‫الفصل)‪ .‬بعض الفرضيات يمكن اسقاطها بتجارب بسيطة‪.‬‬
 ‫الفرضيات المركبة ‪:‬‬
‫‪ +‬ربما جهاز القياس الرقمي قد تعطل‪.‬‬
‫‪ +‬ربما المنوب معطل‪.‬‬
‫‪ +‬ربما يختلف التوتر الذي يصدره المنوب طيل الوقت ‪ :‬هذا التوتر يتغير‪.‬‬
‫‪ +‬ربما يصدر المنوب توترا يمكن أن يكون موجبا وسالبا‪ ،‬كما أنه يتغير باستمرار‪.‬‬

‫‪ ‬التقصي الختبار الفرضيات ‪:‬‬

‫كل مجموعة تبحث عن بروتوكول تجريبي بهدف التحقق من الفرضيات‪.‬‬

‫‪ +‬البروتوكول التجريبي المنتظر ‪:‬‬

‫‪ -‬يتم التحقق بسرعة أن الجهاز الرقمي غير معطل وصالح لالستعمال عن طريق وصله مع مربطي عمود شغال‪.‬‬
‫‪ -‬بالمثل‪ ،‬يتم التحقق بسرعة أن المنوب غير معطل بأخذ واحد غيره ثم التأكد بأنه في الحالتين يسجل جه از القي اس ال رقمي‬
‫نفس السلوك‪ .‬إذن المنوب يصدر توترا متغيرا‪.‬‬

‫‪ +‬المعدات ‪:‬‬
‫من وب‪ ،‬مص باح‪ ،‬ص مام ثن ائي مت ألق كهربائي ا (أحم ر وأخض ر)‪ ،‬موص ل أومي‪ ،‬ق اطع التي ار‪ ،‬ملق ط (مش بك)‬
‫تمساحي‪.‬‬

‫‪ +‬سيرورة العمل ‪:‬‬

‫‪ ‬ننج ز تركيب ا على الت وازي يش تمل على عم ود‪ ،‬ق اطع تي ار‪ ،‬مص باح وموص ل أومي‪ .‬نغل ق ق اطع التي ار ونس جل‬
‫المالحظات‪.‬‬
‫‪ ‬نعيد التركيب التجريبي م ع تع ويض العم ود بمن وب مض بوط على ت ردد منخفض ج دا‪ .‬نغل ق ق اطع التي ار ونس جل‬
‫المالحظات من جديد‪.‬‬
‫‪ ‬ننجز فيما بعد تركيبا يشمل صمامين ثنائيين متألقين كهربائيا يشكالن حلقة (الرأس إلى الذيل) على التوالي مع عم ود‬
‫وموصل أومي‪ .‬نغلق قاطع التيار ونسجل المالحظات‪.‬‬
‫‪ ‬نعكس الربط مع قطبي العمود ونسجل المالحظات‪.‬‬
‫‪ ‬نعوض من جديد العمود بالمنوب المضبوط على تردد منخفض جدا‪ ،‬نغلق قاطع التيار ونسجل المالحظات‪ .‬بع د ذل ك‬
‫نعكس وصل مربطي المنوب ونسجل المالحظات من جديد‪.‬‬

‫‪ +‬مالحظات ‪:‬‬
‫‪ -‬يضيء المصباح بشكل مستمر مع العمود‪ .‬وعلى شكل ومضات متقطعة مع المنوب‪.‬‬
‫‪ -‬يضيء أد الصمامين المتألقين فقط مع العمود‪ ،‬وعند عكس مربطيه تعكس الوضعية فيضيء الصمام الذي كان منطفئا‬
‫بينما ينطفئ الذي كان مضيئا‪.‬‬
‫‪ -‬مع المنوب‪ ،‬يومض الصمامان الثنائيان بالتناوب ‪ :‬عندما يضيء أحدهما ينطفئ اآلخر والعكس بالعكس‪.‬‬
‫‪ -‬عندما نعكس الوصل مع مربطي المنوب نحصل على نفس النتيجة‪.‬‬

‫‪ +‬االستنتاج ‪:‬‬
‫‪ -‬جميع المولدات ليس لها بين مربطيها نفس نوع التوتر الكهربائي الموجود بين مربطي العمود‪.‬‬
‫‪ -‬التوتر بين مربطي العمود يبقى ثابتا بينما التوتر الموجود بين مربطي المنوب متغير ويغير منحاه‪.‬‬

‫‪ ‬تقديم ومشاركة النتائج ‪:‬‬

‫يتشارك المتعلمون نتائجهم بهدف تحقيق الحصيلة المرجوة من طرف جميع أفراد الفصل‪.‬‬

‫‪ ‬بناء التعلمات ‪:‬‬

‫يقدم سجل التعلمات مجهزا من طرف األستاذ‪ ،‬حيث تدون فيه الخالصات المصوغة من طرف المتعلمين‪.‬‬
‫التوتر الذي يوفره مولد للتيار المستمر (عمود) يكون ثابتا (مستقرا) مع مرور الوقت‪ .‬إنه التوتر المستمر‪.‬‬
‫التوتر الذي يوفره مولد للتيار المتناوب يأخذ قيما تكون أحيانا موجبة وأحيانا أخرى سالبة‪.‬‬
 ‫‪ ‬استثمار التعلمات ‪:‬‬

‫وضعية مشكلة ‪:‬‬

‫يريد عالء تشغيل أضواء التنبيه الخاصة بقطار اللهو الكهربائي‪ .‬حيث يومض المصباحان تلقائيا وبالتتابع‪.‬‬

‫ما نوع المنبع الكهربائي الذي يجب عليه اختياره وكيف يجعل المصباحين يومضان بالطريقة المرجوة ؟‬