‫التواصل والتنشيط‬

Disposition du titre
Disposition de titre et de contenu avec liste
• Ajouter votre premier point ici
• Ajouter votre deuxième point ici
• Ajouter votre troisième point ici

23/05/2023 2
 ‫مقـدمـة‬

‫• يعتمد األستاذ في تأدية مهامه‪ ،‬على وسيلتين هامتين هما‬

‫التواصل بين األفراد وتنشيط المجموعات‪ .‬لذلك ال بد من‬
‫تمكينه من المنهجيات والمقاربات التواصلية بطريقة غير‬
‫مباشرة‪ ،‬في شكل كفايات (‪ )Compétences‬قابلة‬
‫للتوظيف بتقنية عالية دون الوقوف عند جوانبها النظرية‪.‬‬
‫• وتتحدد أهم عناصر التواصل والتنشيط فيما يلي‪:‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫‪ .1‬التواصل ‪:La communication‬‬
‫• التعريف‪:‬‬
‫يتحدد مفهوم التواصل في كونه عمليات تبادل اآلراء واألفكار‬
‫والمعارف بين األشخاص لفظيا وغير لفظي‪ .‬ولذلك يعرفه البعض‬
‫بأنه "الميكانيزم" الذي تحدث بواسطته العالقات اإلنسانية وتتطور‪...‬‬
‫ويتضمن تعابير الوجه وحركات الجسم ونبرات الصوت والكلمات‬
‫والكتابات والمطبوعات‪ ...‬ونظرا ألهمية التواصل‪ ،‬فقد تعددت‬
‫النماذج التي توضح مفهومه وتبرز مكوناته‪ .‬ولعل من أبرزها‬
‫النموذج الذي وضعه العالم األمريكي السويل (‪ )Lasswel‬وبناه‬
‫وفق الصيغة التالية‪:‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪4‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬مكون‬

‫رسالة‪ :‬تعليمات محتوى تعلّم‬

‫دعامات تبليغية‬

‫مجموعة التالميذ المتكونون‬

‫الهدف‪:‬تغيير السلوك‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫وتفيد هذه الخطاطة أن مرسال يرسل رسالة على مستقبل لها‪،‬‬
‫لكي يحدث لديه وقعا أو أثرا‪ .‬ولذلك فإن هذا النموذج يوافق‬
‫التصور السلوكي للعالقة التواصلية‪.‬‬
‫وبما أن التواصل بين األستاذ المكون ومجموعة المكونين ليس‬
‫مقصودا لذاته‪ ،‬بل هو من اجل تحقيق وظائف تربوية –‬
‫تثقيفية‪ ،‬فإنه يبقى من المفيد تحديد تلك الوظائف التي نقدمها‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪6‬‬
 ‫وظائف التواصل‪:‬‬
‫يكمن إجمال وظائف التواصل بين األستاذ والمتعلمين فيما يلي‪:‬‬
‫المتواصلون يتقاسمون المكان والزمان والكالم واالهتمام‪...‬‬ ‫القسمة العادلة (‪:)partage‬‬

‫ويربط ذلك بالمعلومات واألفكار واالنطباعات ووجهات النظر دون إغفال تبادل النظرات بين‬ ‫التبادل (‪:)échange‬‬
‫األشخاص‪.‬‬

‫التواصل الجيد الناجح هو الذي يتخذ شكل لعبة ال يكون فيها الربح الذي يحققه أحد العناصر نقصا من‬ ‫الكسب المزدوج (‪gagnant-‬‬
‫حصيلة اآلخر‪ ،‬ألن ا^لتواصل يقوم باألساس على جعل المتواصلين يكسبون جميعا‪.‬‬ ‫‪:)gagnant‬‬
‫ومعناه تبليغ فكرة أو معلومة أو خبر أو تجربة‪ ،‬اعتمادا على أداة من لدن األستاذ‪ ،‬إلى المتعلم قصد‬ ‫النقل (‪:)transfert‬‬
‫استقبالها واضحة ومفهومه‪ ،‬لتوظيفها في حياته ا^ليومية‪.‬‬

‫ويقصد به األثر االيجابي الذي يحدثه مضمون التواصل‪ .‬ولذلك فإن هذه الوظيفية مرتبطة بالوظائف‬ ‫األثر (‪:)impact‬‬
‫السابقة‪ ،‬إذ أن التبادل والتبليغ والقسمة العادلة كلها عمليات تهدف إلى إحدا^ث تأثير يعمل على تغيير‬
‫السلوك‪ .‬فالتعيير‪ ،‬مثال‪ ،‬عن تجارب أو خبرات ومعارف ال يجب أن يقتصر على نقل الرسائل بين‬
‫المتعلمين‪ ،‬بل ينبغي أ^ن يحدث تأثيرات في سلوكاتهم (تغيير السلوك)‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪7‬‬
 ‫الحواجزـ التواصلية وقواعد التواصل الفعال‪:‬‬
‫الجواجز الذاتية‪:‬‬
‫وهي التي يكون مصدرها األستاذ نفسه‪ .‬ويحدث ذلك عندما تنعدم مميزات التواصل الجيد التي منها‪:‬‬
‫• الصوت من حيث شدته وقوته‪،‬‬
‫• النطق السليم من حيث التلفظ ومراعاة مخارج الحروف‪،‬‬
‫• وضوح الخطاب وشموليته‪،‬‬
‫• اإليجاز غير المخل بالمعنى‪،‬‬
‫• صحة المعلومات وتداوليتها عند أغلبية أفراد المجموعة‪،‬‬
‫• مصداقية الخطاب‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪8‬‬
 ‫الحواجز الموضوعية‪:‬‬
‫• وهي التي ترتبط بالمجال‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫• المكان الذي يحدث فيه التعلم‪ .‬فكلما كان الفضاء غير مريح نفسيا وجسميا‪ ...‬كلما كان‬
‫التواصل دون المستوى المرغوب فيه‪ ،‬وانعدم أثره األيجابي‪،‬‬
‫• التوقيت غير مناسب‪،‬‬
‫• عدم مالئمة الموضوع للحاجات وانتظارات المتعلمين‪.‬‬
‫وابتعادا لكل عنصر قد يعتبر عامل تشويش‪ ،‬البد من اعتبار وتعرف قواعد التواصل‬
‫الفعال التي من أهمها‪:‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪9‬‬
 ‫‪ )1‬تداولية التعبير‪:‬‬
‫ويقصد بذلك مالءمة التعبير لمستوى أفراد المجموعة‪ ،‬ألن التعبير‬
‫عندما ال يكون مالئما للمستمع تقل حظوظ اإلنصات إليه أو تنعدم‪.‬‬
‫وليس معنى ذلك أن يكون األستاذ خاطبا المعا‪ ،‬بل عليه أن يجعل‬
‫تعبيره في مستوى فهم مخاطبيه‪ ،‬أي اعتبار لغة المتعلمين التي قد‬
‫تختلف من جماعة إلى أخرى‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫‪ )2‬اإلنصات‪:‬‬
‫ويعتبر دافعا أساسيا لشد اهتمام المخاطب بالموضوع‪ .‬ولجعل المخاطب يدرك أننا ننصت إليه‪ ،‬ال بد من‬
‫اتخاذ المواقف التالية‪:‬‬
‫‪‬االلتزام بالهدوء‪ :‬ويتجلى ذلك في‪:‬‬
‫‪ o‬عدم مقاطعة المخاطب‪ ،‬فسح المجال له للتكلم بحرية‪،‬‬
‫‪ o‬تحمل صمته وتوقفه عن الكالم‪ ،‬ألن سكوته أحيانا قد يكون مدعاة للتفكير أو بحثا عن كيفية تجاوز بعض الحواجز‪.‬‬

‫‪‬التسامح‪ ،‬وأهم مؤشراته‪:‬‬

‫‪ o‬الحياد (المعاتبة والتقريض) وكل ما يطلب هو التشجيع على االستمرار في الكالم‪،‬‬
‫‪ o‬عدم االمتعاض من كالمه‪،‬‬

‫‪‬التعاطـف‪ ،‬ومن عالماته‪:‬‬

‫‪ o‬االنصات باهتمام بالغ‪،‬‬
‫‪ o‬االنشغال بالمخاطب دون االهتمام بأشياء أخرى‪،‬‬
‫‪ o‬اعتماد كل المواقف التي تجعله يحس أننا ننصت إليه ونسعى إلى فهمه (التتبع المنتظم‪ ،‬أخذ أفكاره وآرائه مأخذ الجد‪.)...،‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪11‬‬
 ‫‪‬اإلنصات‪ ،‬بكل أجزاء الجسم‪ ،‬ويظهر من خالل‪:‬‬
‫‪o‬توجيه النظرات إلى المخاطب دون جعله يحس أننا نتفحصه‪،‬‬
‫‪o‬توجيه الجسم نحوه‪،‬‬
‫‪o‬تركيز^ االهتمام حوله دون التشويش عليه كالعبث ببعض األشياء‪،‬‬
‫‪o‬التنفس بهدوء‪،‬‬
‫‪o‬إظهار االرتياح واالنبساط ونحن ننصت إليه‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪12‬‬
 ‫بناء الخطاب التواصلي‪:‬‬
‫لكي يتواصل األستاذ مع المتعلمين بكيفية جيدة‪ ،‬ينبغي عليه أن يمتلك أربع مهارات أساسية هي‪:‬‬
‫انتقاء محتوى الخطاب التواصلي‪:‬‬
‫يتم انتقاء مضامين الخطاب التواصلي في ضوء األسئلة التالية‪ :‬التي على األستاذ استحضارها وهو يعد رسالته التعلمية‪:‬‬
‫• من هم المخاطبون (المتعلمون) وما هي مواصفاتهم وخصوصياتهم‪...‬؟‬
‫• ما هي معارفهم ومواقفهم وأنماط سلوكهم في الموضوع؟‬
‫• ما هي خبراتهم السابقة؟‬
‫• ما هي العناصر التي تشكل األولوية عندهم (مستوى الخطورة ونوع التدخل)؟‬
‫• ما هو مستوى التجانس العقلي‪ /‬الفكري واالجتماعي‪ /‬الثقافي بينهم؟‬
‫• ما هي الحمولة السوسيوثقافية التي ينبغي اعتبارها داخل فضاء المحتويات؟‬
‫• ما هي المفردات والصيغ واألفكار التي تالئم المتعلمين وتوافق مخيالهم وتمثالتهم للواقع المعيش؟‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫شروط بناء الخطاب‬
‫لكي يكون الخطاب وقائيا وذا وقع إيجابي في مجموعة المتعلمين البد أن يحرص األستاذ فيه على‪:‬‬
‫• إثارة اهتمام المتعلمين بأن يولد عندهم حاجات تشدهم إلى موضوع لتدمجهم فيه بالتدرج‪،‬‬
‫• اإلحاطة بكل جوانب الموضوع وأبعاده‪ ،‬في شكل نسقي تفاعلي‪،‬‬
‫• إبراز األساليب الناجعة المعتمدة في مجال التعلمات‪،‬‬
‫• العمل على بناء وترسيخ مواقف وأنماط سلوك إيجابية تتعلق بالمتعلمين‪،‬‬
‫• تحديد الحيز الزمني الذي يمكنه أن يشد فيه اهتمام المتعلمين للموضوع بدرجة عالية‪،‬‬
‫• اعتماد لغة تواصلية تناسب المتعلمين‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪14‬‬
 ‫تبليغ الخطاب‪:‬‬
‫تعتبر مجموعة المتعلمين مجموعة مستمعة بامتياز‪ .‬ولذلك فالتفاعل معها البد أن يكون منهجا حتى‬
‫يجعلها أكثر انتباها واهتماما بالموضوع‪ .‬ويحدث ذلك حينما يكون األستاذ قد األسئلة المنهجية‬
‫الموجهة لعمله وأجاب عنها‪ .‬ومن هذه األسئلة‪:‬‬
‫• ما هو الهدف الذي أسعى لتحقيقه مع هذه المجموعة؟‬
‫• ما هي األفكار العامة والجزئية التي أعالجها في هذا اللقاء؟‬
‫• كيف أنظم هذه األفكار؟ ما هي المسلمات واإلشكاليات التي أنطلق منها لمناقشة أفراد المجموعة؟‬
‫• ما هي الحجج واألدلة التي أوظفها ترسيخا لألفكار التي أناقشها (حجج عقلية‪/‬منطقية‪ ،‬أمثلة شعبية‪،‬‬
‫آيات قرآنية وأحاديث نبوية‪)...‬؟‬
‫• ما هي المقاربات المنهجية التي أسلكها في التعامل؟‬
‫ما هي الدعمات الديدكتيكية المساعدة في العمل؟ •‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪15‬‬
 ‫قياس وتقويم أثر الخطاب التواصلي‪:‬‬
‫إن استقبال الرسائل التعلمية خالل التواصل‪ ،‬ليس عملية استهالكية‪ ،‬تقتصر على تلقي‬
‫الخطاب من طرف المتعلمين دون معرفة وقعة في السلوك‪ .‬ولذلك ينبغي على األستاذ‬
‫أن يقيس األثر الذي أحدثته الرسائل التواصلية في المتعلمين ويتم ذلك بإيجاد إجابات‬
‫عن أسئلة يطرحها على نفسه من مثل‪:‬‬
‫• ما هي ردود أفعال المتعلمين في موضوع ما؟‬
‫• لماذا كانت ردود األفعال سلبية تجاه موضوع معين بينما كانت إيجايبية في موضوع‬
‫آخر؟‬
‫• لماذا لم يتجاوب المتعلمون مع مسألة معينة؟‬
‫وباإلجابة عن هذه األسئلة وغيرها يستطيع األستاذ أن يعيد النظر في بنية ومحتوى‬
‫وطرائف التواصل‪ ،‬ويبني بشكل فعال سيرورة عالقته بالمتعلمين‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪16‬‬
 ‫الوضعيات التواصلية‪:‬‬
‫ت^فقية ق^^د ت^^^حصر ف^^^يأربع^ة )‪(conversations‬‬
‫ي^^تم^ ا^^لتوا^صلب^^^ينا^^ألشخاصف^^^يش^^كلمحادثا أ‬
‫‪:‬أ^نماط‪ ،‬ن^^وجزها ف^^^يا^^لجدولا^^لتا^^لي‬
‫مجـالــهــا‬ ‫نوع المحادثة‬

‫تنصب أساسا على الجانب ال^وجداني قصد ال^تأثير فيه‪ ،‬ول^ذلك فهي ذاتية‪ ،‬ألن منطلقاتها تكون من‬ ‫محادثة تأثيرية‬
‫األستاذ (أفكاره‪ ،‬آرائه‪ ،‬قناعاته الشخصية‪ ،‬معلوماته‪.)...‬‬ ‫‪conversation d'effet‬‬
‫‪.‬وقد يصاحبها عرض صور توضيحية لحاالت معينة ويرتبط هذا النوع من المحادثات غالبا بالمواقف‬

‫ويتم فيها االلتزام بالموضوعية قصد اإلمكان‪ ،‬مع تقديم كل عناصر الخبر وجوانبه‪ ،‬ويكون القصد من‬ ‫محادثة إخبارية‬
‫هذا النوع التواصلي تقديم رسائل إخبارية من مصادر متعددة‪ ،‬ويمس هذا ا^لنوع من المحادثات في‬ ‫‪conversation‬‬
‫‪.‬غال^ب األمر المعلومات‬ ‫‪d'information‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪17‬‬
 ‫مجـالــهــا‬ ‫نوع المحادثة‬

‫وفي هذا النوع من التواصل يقدم األستاذ للمتعلمين تقنيات أو مناوالت تتعلق‬ ‫محادثة تكوينية‬
‫‪ conversation de‬بالموضوع ولذلك يتوجب على األستاذ معرفة تامة‪.‬‬
‫‪ -‬يمتلك كفايات في الموضوع‪،‬‬ ‫‪formation‬‬
‫‪ -‬له منهجية في اإلنجاز‪،‬‬
‫‪.‬ال^ ي^^ستغ^رقت^^^قديمه^ حيزا ك^بيرا منا^^لوقت‪-‬‬

‫وهي المحادثات التي تفرضها المناسبات العرضية دون تفكير سابق في اإلعداد لها‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫محادثة ظرفية‬
‫‪ -‬استغالل حدث في الشارع‪.‬‬
‫‪ -‬استغالل خبر في صحيفة‪.‬‬ ‫‪conversation‬‬
‫‪ -‬استغالل خبر في التلفزيون‪.‬‬ ‫‪d'occation‬‬
‫وهذا النمط التواصل^ي يفرض على األستاذ امتالك القدرة على المبادءة‪ ،‬واتخاذ المبادرة واالرتجال‪ .‬وال‬
‫يتأتى له ذلك إال بالتدرب على المحادثة والمناقشة حتى يكون على استعداد ألخذ الكلمة في كل الظروف‬
‫والمناسبات‪.‬‬
‫‪.‬أن يجعل هذا النوع من المحادثات نقطة انطالق ل^للقاءات مستقبلية مستمرة‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪18‬‬
:L’animation‫التنشيط‬

23/05/2023 19
 ‫مفهوم التنشيط‪:‬‬
‫يفيد مفهوم "التنشيط" إضفاء الحيوية والنشاط على المجموعة‬
‫لتوسيع مجال التواصل بين أعضائها‪ .‬ويكون القصد من ذلك‬
‫هو الرفع من فعاليتها ومردوديتها ككيان عضوي‪ .‬وليتم ذلك‬
‫بنجاح‪ ،‬البد أن يكون التواصل أفقيا بين األعضاء‪ ،‬وحتى‬
‫تتاح لكل منهم الفرصة للتعبير عن أفكاره‪ ،‬وتشجيعه على‬
‫تجاوز الصعوبات والعوائق التواصلية‪ ،‬بهدف تبادل‬
‫الخبرات والمعارف والقيم بين أعضاء الجماعة‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪20‬‬
 ‫االسس العامة للتنشيط‪:‬‬
‫يقوم التنشيط على مجموعة أسس سيكوسوسيوتربوية‪ ،‬منها‪:‬‬
‫• أن التعلم التثقف أفعال اجتماعية يكتسبها الفرد من الجماعة عن طريق‬
‫التواصل والتفاعل بين األفراد‪،‬‬
‫• أن التفاعل بين األفراد له أبعاد سيكولوجية واجتماعية ومعرفية‪ ،‬مما يوفر‬
‫للفر^د إمكانية تنمية شخصيته بشكل متكامل‪،‬‬
‫• أن التنشيط تواصل اجتماعي يؤدي إلى تغيير سلوك الفرد عن طريق تنمية‬
‫مواقف جديدة‪.‬‬
‫ولكي يؤدي التنشيط إلى التعلم والتثقف االجتماعيين‪ ،‬على المنشط أن يكون‬
‫ملما بأدواره ومهامه‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪21‬‬
 ‫دور المدرس في التنشيط‪:‬‬
‫يمكن تلخيصها في ثالثة أدوار ر^ئيسية‪:‬‬
‫• تمكين المتعلمين من المعرفة‪ :‬ويتمثل ذلك في إعدادهم الكتساب مفاهيم‬
‫ومعاريف^ ومهارات‪.‬‬
‫• خلق الرغبة والقبول لدى المتعلمين‪ :‬وذلك من اجل إدماجهم في سيرورة‬
‫محددة وإيجاد حلول إلشكاليات معينة في الموضوع‪ .‬ومن أمثلة ذلك في‬
‫المناقشة بشكل جدي‪.‬‬
‫• تحرـيك المتعلمين للقيام بأعمال معينة‪ :‬ويتبلور ذلك في وضع استراتيجيات‬
‫أو مناهج وخطط عمل لقضايا تمس المجموعة‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪22‬‬

‫معرفة تدبير حصة التنشيط (‪Savoir‬‬
‫‪:)animer‬‬
‫‪‬اإلنصات‪،‬‬
‫‪‬إعادة التذكير بالموضوع كلما دعت‬
‫الضرورة‪،‬‬
‫‪‬التقيد بالموضوع وعدم الخروج عنه‪،‬‬
‫‪‬معالجة المشاكل غير المتوقعة أو تأجيل ذلك‬
‫إلى وقت مناسب‪،‬‬
‫‪‬الموضوعية‪،‬‬
‫‪‬الضبط‪،‬‬
‫‪‬الحذر واليقظة‪،‬‬
‫‪‬الحسم واتخاذ القرارات‪،‬‬
‫‪‬منع وتوقيف التدخالت الهدامة‪،‬‬
‫‪‬إسكات المهدار (الثرثار) دون التأثير على‬
‫سير العمل‪،‬‬
‫‪‬تحريك غير الراغبين في الكالم‪،‬‬
‫‪‬منع تكوين جماعات ضيقة داخل المجموعة‬
‫(انقسام المجموعة)‪،‬‬
‫‪‬تلخيص المداخالت وإعادة صياغتها‬
‫وتبويبها‪.‬‬
‫مهام المنشيط‪:‬‬
‫بناء تصميم لمناقشة‬ ‫العمل على اإلثارة والدفع إلى العمل‬ ‫تقديم الموضوع‬ ‫االستقبال‬
‫الموضوع (‪établir‬‬ ‫(‪:)motivation‬‬ ‫(‪présentation‬‬ ‫(‪:)accueil‬‬
‫‪:)un plan‬‬ ‫‪:)du thème‬‬
‫‪‬تمكين المشاركين من‬ ‫‪‬التأكد من أن الجميع ‪‬على كل مشارك أن يساهم‪ .‬ولكي‬ ‫‪‬وضع األمور في‬
‫يتحقق هذا الهدف‪ ،‬فإن المنشط مدعو التحليل الموضوعي‪،‬‬ ‫فهم الموضوع‪ .‬وهو‬ ‫أماكنها‪:‬‬
‫‪‬تمكينهم من طرح كل‬ ‫لخلق ظروف المشاركة‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫كما سيأتي بيان ذلك‬ ‫‪‬التعرف على‬
‫المشكالت‪،‬‬ ‫الحقا‪ ،‬وضعية مشكلة‪ .‬االهتمام بحاجات ورغبات‬ ‫المشاركين‪،‬‬
‫‪‬مساعداتهم على تحليل‬ ‫المشاركين (جعلهم يحسون أن‬ ‫‪‬التحديد الدقيق‬ ‫‪‬تحديد األهداف‪،‬‬
‫ومناقشة كل المواقف‬ ‫الموضوع يشبع حاجاتهم وذلك‬ ‫للموضوع‪،‬‬ ‫‪‬تحديد االدوار‪.‬‬
‫واألفكار المسبقة‪،‬‬ ‫بالعمل على ربطه باهتماماتهم)‪.‬‬ ‫‪‬بناء الموضوع في‬
‫‪‬تمكينهم من اتخاذ‬ ‫‪‬إثارة تفكيرهم‪،‬‬ ‫صورة تجعله في‬
‫القرار المناسب‪.‬‬ ‫‪‬الديمقراطية (اعتبار جميع‬ ‫مستوى المشاركين‪،‬‬
‫المشاركين متساوين)‪،‬‬ ‫‪‬التناسب بين‬
‫‪‬قبول كل األفكار والعمل على‬ ‫الموضوع ووقت‬
‫تقويمها‪،‬‬ ‫اإلنجاز‪.‬‬
‫‪‬تشجيع التواصل الجماعي‪،‬‬
‫‪‬المساعدة على توضيح األفكار التي‬
‫تبدو غامضة‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪23‬‬
 ‫تقنيات التنشيط (‪)les techniques d'animation‬‬
‫يرتكز التنشيط على مجموعة من التقنيات‪ .‬ويقصد بها مجموعة اإلجراءات واآلليات الموظفة لتنشيط الجماعة‪ .‬وهي تقنيات متعددة‬
‫يختار منه^ا األستاذ ما يتناسب مع الموضوع‪:‬‬
‫الزوبعة الذهنية أو العصف الذهني (‪:)Le Brainstorming‬‬
‫تقوم تقنية الزوبعة الذهنية على إشراك المتكونين في المناقشة بهدف إنتاج واقتراح أفكار بشكل جماعي‪ ،‬أو إليجاد حلول لموقف أو‬
‫وضعية – مشكلة (‪ .)situation-problème‬وتستند هذه التقنية إلى جملة من الشروط أو المبادئ منها‪:‬‬
‫• عرض المنشط المشكلة أمام المجموعة وتوضيحها وتحديد عناصرها‪،‬‬
‫• إدالء كل مشارك بآرائه واقتراحاته دون حكم أو نقد لآلخرين‪،‬‬
‫• عدم نقد أفكار المشاركين وتأجيل ذلك حتى يتم االستماع لكل المساهمات‪،‬‬
‫• عدم إيقاف وحصر الطاقة التعبيرية للمتدخلين‪،‬‬
‫• العمل على إغناء النقاش‪ :‬كثرة وغزارة في األفكار واالقتراحات‪،‬‬
‫• جمع األفكار والتخالت وتدوينها‪،‬‬
‫واالقتراحات في النهاية للخروج باستنتاج عام‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬
‫• تحليل‪24‬األفكار‬
 ‫• حل المشكالت (‪:)La résolution des problèmes‬‬
‫هي تقنية تنشيط يوزع خاللها المشاركون إلى مجموعات صغرى (‪ 3‬أو ‪ 4‬أفراد) من اجل مناقشة مشكلة معينة أو‬
‫البحث عن حل لهذه المشكلة يتم عرضه عليهم‪ .‬وتتحدد أدوار المنشط والمشاركين بالنسبة لهذه التقنية عبر ثالث‬
‫مراحل‪:‬‬

‫بعد اإلنجاز‬ ‫أثناء اإلنجاز‬ ‫قبل اإلنجاز‬

‫‪ -‬تقويم الحلول المقترحة للمشكل‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديم النشاط وشكليات العمل‪.‬‬ ‫إعداد دقيق للمشلكة‬ ‫دور المدرس‬
‫ت^^^سجيلوتدوينا^^لحلولل^^لخروج ‪-‬‬ ‫ت^^^دبير ا^^لوقتوضبطه^ ‪-‬‬
‫‪.‬ب^^^ملفح^ولا^^لموضوع‬

‫مناقشة وتقويم الحلول^ المقترحة‬ ‫‪ -‬تنظيم التقارير بشكل يسمح‬ ‫المساهمة في‬ ‫دور المتعلّم‬
‫بموضوعية‪.‬‬ ‫بتحليلها والمقارنة بينها‪.‬‬ ‫اإلعداد‬
‫ا^^لترا^ضيح^ولا^^لحلا^^ألكثر ‪-‬‬
‫‪.‬وا^قعية‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪25‬‬
 ‫• المناقشة على مراحل (‪:)Discussion en étapes‬‬
‫هي تقنية تنشيط تتيح االحاطة بجوانب موضوع معين عبر مر^احل‪ ،‬حيث يتم إنتاج‬
‫مجموعة من المساهمات عن طريق توزيع المشاركين إلى مجموعات للعمل لمدة‬
‫محددة‪ .‬وبعد ذلك يتم الموازنة بين مختلف االنتاجات الستنتاج خالصات نهائية تنال‬
‫‪.‬موافقة األغلبية‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪26‬‬
 ‫دراسة الحالة (‪:)L'étude des cas‬‬
‫يواجه المشاركون مشكال أو حالة لمظاهر ملموسة‪ ،‬فيعلمون على تحليلها تحليال دقيقا‪ ،‬واختار أنسب الحلول‬
‫‪:‬لمعالجتها‪ .‬وتتحدد ادوار كل من المنشط والمشاركين كالتالي‬

‫بعد اإلنجاز‬ ‫أثناء اإلنجاز‬ ‫قبل اإلنجاز‬

‫‪ -‬تقويم العمل‪.‬‬ ‫‪ -‬تنظيم التدخالت‪.‬‬ ‫إعداد حالة تفضي إل^ى اتخاذ قرارات‬ ‫دور المدرس‬
‫‪ -‬تقديم الحل^ول واالقتراحات‬ ‫‪ -‬توجيه المشاركين إلى جوهر‬
‫المالئمة‪.‬‬ ‫الموضوع حين خروجهم عنه‪.‬‬
‫‪.‬ت^^^برير ا^^لقرارا^ت‪-‬‬ ‫‪.‬ت^^^جميع^ ا^^لمساهمات‪-‬‬

‫قبول الحلول المتفق عل^يها‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديم الحلول والمساهمات‪.‬‬ ‫‪ -‬قراءة النص الحامل للحالة‪.‬‬ ‫دور المتعلّم‬
‫ت^^^غيير ا^^آلراء ا^^لشخصية حين‪-‬‬ ‫‪.‬ت^^^حليله^ وفهمه^ ‪-‬‬
‫ا^^القتناع ب^^^رأ^يا^^آلخرينأ^ثناء‬
‫‪.‬ا^^لموا^جه^ة‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪27‬‬
 ‫• تقنية لعب الدور (‪:)Le jeu de rôles‬‬
‫هي تقنية تنشيط تقوم على تخيل واستحضار مجتمع الظاهرة موضوع الدراسة‬
‫واستعابه ثم تمثيله وتشخيصه‪ .‬ولذلك فهي تتيح لألشخاص تقمص األدوار‬
‫والتكيف معها‪ .‬ومثال ذلك لعب المكون لدور األستاذ (سائق حافلة أو مدير‬
‫‪:‬مؤسسة‪ .‬ويمكن تحديد أدوار المنشط والمشاركين كالتالي‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪28‬‬
 ‫بعدـ اإلنجاز‬ ‫أثناء اإلنجاز‬
‫قبل اإلنجاز‬

‫‪ -‬تركيب اآلراء ا^لمعبر عنها‪.‬‬ ‫‪ -‬إعطاء انطالقة اللعب‪.‬‬
‫أ^عطاء خالصة ن ^ه^ائية مطابقة ‪-‬‬ ‫‪ -‬تدبير الوقت‪.‬‬
‫‪.‬ل^^ألهدا^فا^^لمحددة ف^^^يا^^لبدا^ية‬ ‫‪ -‬مطالبة كل ممثل أن يوضح ما‬
‫يريد التعبير عنه من خالل تقميص‬
‫الدور‪.‬‬
‫ا^^لمطا^^لبة منا^^لمشاهدينت^^^حديد ‪-‬‬
‫ت^نتباههم^‬
‫‪.‬ا^^لمشاهد ا^^لتيأ^ثار ا‬
‫تقديم وضعية ملموسة من ا^لواقع المعيش‬ ‫دور المدرس‬
‫إلبراز التمثالت والمواقف والقيم المراد‬
‫التعبير عنها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الممثلين واألدوار‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم للعب األدوار‪.‬‬
‫‪.‬ت^^^قديم^ ش^^كلياتا^^للعب‪-‬‬

‫قبول الحلول المقترح عليها‪.‬‬ ‫‪ -‬لعب الدور بتفاعل مع الممثلين‬ ‫التطور للعب األدوا^ر‬ ‫دور المتعلّم‬
‫اآلخرين ومتطلبات الموقف‪.‬‬
‫ا^^لحرصعلىا^^لتعبير عنا^^لموا^قف‪-‬‬
‫‪.‬وا^^لع^وا^طفوا^^آلراء‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪29‬‬
‫علم النفس التربوي‬ ‫المدرسة العليا لالساتذة‬
‫األستاذ لحسن مادي‬ ‫التقدم ‪ -‬الرباط‬
‫أهمية العرض‬

‫• من هم المخاطبون (المتعلمون) وما هي مواصفاتهم وخصوصياتهم‪...‬؟‬

‫• ما هي معارفهم ومواقفهم وأنماط سلوكهم في الموضوع؟‬
‫•ما هي خبراتهم السابقة؟‬
‫• ما هو مستوى التجانس العقلي‪ /‬الفكري واالجتماعي‪ /‬الثقافي بينهم؟‬
‫• ما هي الحمولة السوسيوثقافية التي ينبغي اعتبارها داخل فضاء المحتويات؟‬
‫• ما هي المفردات والصيغ واألفكار التي تالئم المتعلمين وتوافق مخيالهم وتمثالتهم‬
‫للواقع المعيش؟‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪31‬‬
 ‫• إن دينامية الجماعة منهجية‪ /‬مقاربة‪ /‬تقنية علمية وعملية‬
‫مهمة في عالج الكثير من الظواهر النفسية الشعورية‬
‫والالشعوريةـ‪ ،‬كما أنها تقنية تنشيطية هامةـ يمكن االستعانة بها‬
‫أثناء العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬وطريقة فعالة في التنشيط‬
‫التربوي والفني وإجراء منهجي للتحكم في التنظيم الذاتي للفصل‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪32‬‬
 ‫أهداف العرض‬
‫الهدف العام‪:‬‬
‫التمكن اإلجرائي من فهم دينامية الجماعة كعلم‬
‫ومنهجية وتقنية تمكن المدرس من توجيه جماعة‬
‫القسم لتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫األهداف اإلجرائية‬
‫‪-‬التموقع ضمن اإلطار العام لدينامية الجماعة‪.‬‬
‫‪-‬فهم دينامية جماعة الفصل من حيث المفهوم والخصائص والمميزات‪.‬‬
‫‪-‬إدراك أهمية تدبير جماعة القسم في تحقيق الجودة في مخرجات سيرورة التعلم‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪33‬‬
 ‫الشروط التاريخية التي ساهمت في تبلور مفهوم "دينامية الجماعات"‬

‫تكثيف البحوث حول" عوامل‬

‫التماسك الفعالية للوحدات‬
‫مشكل المردودية في المعامل‬ ‫العسكرية الصغيرة وال"منعزلة‬

‫الشروط التاريخية التي ساهمت في تبلور وتطور دينامية‬

‫الجماعات حسب ميكلي‬

‫البحث في الظواهر االجتماعية‬ ‫التطور الحاصل في عل"م النفس‬

‫تعدد ظاهرة الجمعيات بالواليات‬
‫وذلك إلكتشاف الوسائل التي‬ ‫وعلم االجتماع‬
‫المتحدة دعمت االهتمام بعلم‬
‫بفضلها يمكن التأثير على الجماعة‬ ‫النفس الخاص بالجماعات‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪34‬‬
 ‫دينامية الجماعة تتكون من مفهومين مركزيين‪:‬‬

‫الجماعة‪:‬‬ ‫‪:‬لفظ الدينامية‬

‫مجموعة من األفراد‬ ‫القوة‬
‫مدفوعين لتحقيق‬ ‫والحركة والحيوية‬
‫هدف مشترك عن طريق‬ ‫ونقيضه الثبات والسكون‬
‫أنشطة مرتبطة ومتفاعلة‪.‬‬

‫دينامية الجماعة ‪ :‬القوى المختلفة التي تتفاعل داخل الجماعة‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪35‬‬
 ‫مجال اهتمام دينامية الجماعة‬

‫تحسين‬
‫المردودية‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪36‬‬
‫وعلى هذا األساس يمكن اعتبار"دينامية الجماعة" حقال معرفيا يهتم بالكشف‬
‫عن‪:‬‬
‫• طبيعة الجماعة‪.‬‬
‫• خصائص الجماعة‪.‬‬
‫• شروط الجماعة‪.‬‬
‫كل ذلك من حيث‪:‬‬
‫• النشأة‪.‬‬
‫• النمو‪.‬‬
‫• العالقات بين األفراد المكونين لها‪.‬‬
‫• العالقات مابين الجماعة والجماعات األخرى المناظرة لها‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪.‬دينامية الجماعة التربوية(جماعة القسم)‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪38‬‬
 ‫تحسين مستوى‬ ‫إضفاء الطابع العلمي‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫التجريبي على أنشطة‬
‫المتعلمين‬

‫أهداف دراسة دينامية‬

‫جماعة الفصل‬

‫خلق حركية‬
‫معالجة التو تر والقلق‬
‫داخل جماعة الفصل‬
‫الذي يسود بين‬
‫المتعلمين‬
‫تحقيق حاجات‬
‫المتعلمين‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪39‬‬
‫جماعة القسم نموذجا لدينامية الجماعة التربوية‪ :‬التعريف واألهمية والخصائص‬

‫جماعة القسم‪ :‬تحديد المفهوم‪.‬‬

‫• جماعة القسم هي "مجموعة من التالميذ ومدرس تؤطرهم عالقات عمل‬
‫نظامية أو مؤسسية أو تجمعهم أهداف مشتركة للتعليم والتعلم‪ ،‬وتحدد‬
‫العالقات بينهم معايير وأدوار محددة‪.“...‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪40‬‬
‫• وهي حسب "هر بارت" "الوضعية الوح^يدة التي تتوفر فيها المتغيرات‬
‫الخمسة التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬فرد راشد (في) ‪ -2‬عالقات منتظمة( مع) ‪ -3‬جماعة (من) ‪-4‬‬
‫المتعلمين (يعتبر) ‪ -5‬حضورهم ضروريا " ‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪41‬‬
 ‫دينامية جماعة القسم‬
‫‪ ‬‬
‫العمل في القسم وفق بيداغوجيا المجموعات تقنية من التقنيات التي‬
‫أصبحت مل ّحة على العمليات التربوية في هذ العقود األخيرة خاصة بعد‬
‫والدة مفاهيم مثل "التفاعل االجتماعي المعرفي" أو "حيوية‬
‫المجموعات"‪ ،‬وزادها تأكيدا متطلبات "البيداغوجيا الفارقية" عندما‬
‫أعلنت عن الحاجة إلى "مجموعات دعم" ما كان منها خاصا بالقسم‬
‫الواحد وما كان عابرا لألقسام‪..‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪42‬‬
 ‫• ماذا يعني العمل في مجموعات؟‬

‫القيم األساسية للطرق الحديثة ‪:‬الطرق النشيطة‬

‫‪ o‬إثارة االهتمام التلقائي لدى التالميذ‪ ،‬حتّى تتوفّر الدافعية في ك ّل النشاط‬
‫‪ o‬احترام حرية االبتكار والمبادرة لدى التالميذ‬
‫‪ o‬إيالء العناصر النفسية واالجتماعية في تطور األشخاص ما تستح ّ‬
‫ق من‬
‫االعتبار‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪ -‬يُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تالميذ ال تصل إلى‬
‫ي للكلمة‪ .‬وتنبثق هذه المجموعات عن طريق تقسيم‬ ‫ح ّد تكوين قسم بالمعنى العاد ّ‬
‫القسم إلى عدد من األجزاء الصغرى‪ ،‬أو عن طريق ض ّم تالمي َذ ال ينتمون عادة‬
‫إلى نفس القسم‪.‬‬
‫وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع التالميذ في "وضعيات" بناء ذاتي‬
‫للمعرفة‪ ،‬وذلك بجعله نشطا وفاعال خالل عملية التعلّم‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬فهي‬
‫محاولة لالنطالق من "حقيقة" التلميذ وواقعه‪ ،‬بما يستوجبه من توفير جملة من‬
‫اآلليات كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعلّم" التي تكفل تن ّوعا في اإلجابات‬
‫تناسب الفروق الكثيرة بين التالميذ‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪44‬‬
‫عمل التالميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع التالميذ في وضعية‬
‫ق للمعلومة (‪ %10‬فقط يتعلمون جيّدا‬‫تعلم جماع ّي‪ ،‬ألن التعلّم ليس مجرّد تل ّ‬
‫بمجرّد اإلنصات) ولكنّه كذلك‪ ،‬وأهم من ذلك معالجة تلك المعلومة المتالكها‪.‬‬
‫‪‬األطفال الذين يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون‬
‫إن االختالف في وجهات‬‫فُرادى‪ .‬وليس سبب ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض‪ ،‬بل ّ‬
‫النّظر يجبر األفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية‪ ،‬وبذلك تنتج حركية‬
‫العمل الجماع ّي تق ّدما معرفيّا فرديّا‪.‬‬
‫‪‬ك ّل واحد سيحاول إثبات وجهة نظره أمام اآلخر ومن هنا جاءت عبارة‬
‫صراع االجتماعي المعرفي" (‪.)Conflit socio-cognitif‬‬ ‫"ال ّ‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪45‬‬
 ‫‪" -‬المجموعة" فضاء لتعويد التالميذ على اتخاذ القرار‪ ،‬وبالتالي فهي فضاء‬
‫لتح ّمل المسؤولية وللتّر ّشد الذاتي‪ .‬وتوفر المجموعةُ اآلليةَ التي تنخرط فيها جهود‬
‫الجميع للبحث واإلبداع واالبتكار‪ ،‬وبذلك تصبح "منظومة" قادرة على تفعيل‬
‫القدرات الكامنة وعلى تعديلها في آن‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪46‬‬
 ‫لمـــاذا العمل في مجموعـــــــــات؟‬
‫لتجاوز جملة من المع ّوقات مثل‪:‬‬
‫‪‬انحباس التواصل‪ :‬حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات ك ّل تلميذ على‬
‫التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر‪ ،‬إلى أن يتع ّود بتدرج على االندماج في‬
‫المجموعة وأخذ زمام المبادرة‪.‬‬
‫‪ ‬الضعف في التفاعل االجتماعي‪ :‬فتقنيات العمل في مجموعات توفّر فضاء‬
‫"تفاعل" اجتماع ّي متن ّوع يعلّم التالميذ مع األيّام كيف يتص ّرفون شيئا فشيئا في‬
‫نزاعاتهم "‪ "conflits‬التي تجمع "التدافع" مع "ال ّشدة" مع اللعب مع عالقات‬
‫"السيطرة‪/‬االستسالم" مع القيادة‪.‬‬
‫‪ ‬اهتزاز الثقة بالنفس‪ :‬حيث يجد ك ّل تلميذ نفسه مضط ّرا في بعض المواقف إلى‬
‫أن يشرح بعض "التعلّمات" إلى بعض‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪47‬‬
 ‫زمالئه أو إلى أن يعبّر عنها‪ ،‬مما يعيد له الثقة في إمكانياته‪.‬‬
‫‪ ‬فقدان ال ّدافعية والرّغبة‪ :‬فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات "حيوية"‬
‫"‪ "dynamiques‬تسمح بالحركة والتح ّدث بين الزمالء‪ ،‬وتنظيم الطاوالت‬
‫بطريقة مغايرة‪ ،‬بأخذ المبادرات والقرارات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬وتوزيع المها ّم‪..‬‬
‫وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع التالميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلّمهم‪،‬‬
‫فتتولد لديهم الرّغبة في التعلّم‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪48‬‬
 ‫ما هي المك ّونات األساسية للنّشاط وفق بيداغوجيا المجموعات؟‬
‫‪‬المطلوب الواضح‪ :‬ولذلك ينبغي التّأ ّكد من أنّه قد فُهم من الجميع‪ ،‬ويحسن تسجيله بما يجعله في متناول‬
‫ك ّل طرف‪.‬‬
‫‪ ‬االبتداء بمرحلة تف ّكر فرديّة‪ :‬تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع فيها كلّ تلميذ أفكاره وموارده‬
‫حول القضيّة المطروحة‪ ،‬ويسجلها في ورقة‪ ،‬ليُدمجها بعد ذلك مع مجلوبات زمالئه في إطار‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬اشتراط أثر مكتوب‪ :‬يصلح للتالميذ حتّى يراجعوا عملهم‪ ،‬ولألستاذ حتّى يتابع سير نشاطهم‪ ،‬إال إذا‬
‫كانت أهداف النشاط تقتضي عكس ذلك‪ :‬في حاالت العمل على ّ‬
‫الذاكرة مثال أو اختبار القدرة على‬
‫المبادهة أو االرتجال‪..‬‬
‫‪ ‬توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل‪ :‬فالدراسات في هذا المجال تؤ ّكد أنه كلّما كانت م ّدة "المه ّمة"‬
‫أن التالميذ يستحسنون هذا التوقيت المنضبط‪،‬‬ ‫مح ّددة وقصيرة كلّما كان اإلنتاج أفضل‪ .‬باإلضافة إلى ّ‬
‫ويعيشونه كتح ّد‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪49‬‬
 ‫‪ ‬إنجاز تحليل جماع ّي لنتائج ك ّل مجموعة‪ :‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬تعليق النتائج‬
‫‪‬إصالحها عبر التفاعل المتواصل مع التالميذ‬
‫‪‬تطعيمها بمعطيات إضافيّة مك ّملة‬
‫‪‬إثراؤها بمعطيات جديدة‪ ،‬كالقاعدة التي تنظم ك ّل النتائج التي توصّل إليها التالميذ‪..‬‬
‫وهذه الطريقة في التحليل من شأنها أن تساهم في بناء شخصية التالميذ ألسباب ثالثة على األق ّل‪:‬‬
‫‪‬تعطي للقسم صورة واضحة عن إمكانياته‬
‫‪‬تم ّكن من إعادة تنظيم المعارف التي ُولدت في أحضان المجموعة‬
‫‪‬تضمن األثر الذي يسعى إلى إحداثه النشاط في مجموعه‬
‫‪ ‬التّكليف بعمل فردي للمواصلة‪ :‬يكون في شكل تمارين أو درس إضافي‪ ،‬أو بحث‪ ،‬أو تحرير‪ ...‬تد ّعم‬
‫التعلّم الم َحصَّل في القسم وتثريه‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪50‬‬
 ‫متــى يمكن اللجوء إلى "المجموعات"؟‬
‫*في بداية الحصة‪:‬‬
‫‪ -‬إلثار^ة قسم‬
‫‪ -‬تيسيرا للتواصل وذلك لوجود مع ّوق أو صراع ينبغي تنظيمه‬
‫‪ -‬لجمع معلومات ضرور^ية لالنطالق في ال ّدرس‬
‫‪ -‬إليقاظ الفضول وال ّدافعيّة‪ ،‬وصنع الجاهزية للدخول في تعلّم جديد يكتشفونه بأنفسهم‬
‫*وسط الحصة‪:‬‬
‫‪ -‬لتطبيق ما نظّر له‬
‫‪ -‬لتعديل مسار ال ّدر^س حسب درجة الفهم‬
‫‪ -‬لتبين ما يحتاج إلى معالجة‬
‫*نهاية الحصّة‪:‬‬
‫وذلك إلطالق نشاط ذاتي يستكمله التلميذ في فضاءات أخرى غير^ القسم‪ :‬كالنّادي أو البيت‬
‫أو المكتبة أو المخبر‪ ..‬وال مانع من أن يكون هذا العمل مع كبار آخرين مسؤولين عن‬
‫مجموعات‪..‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪51‬‬
 ‫نماذج من تقنيات المجموعات‪:‬‬
‫هناك أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات ال يمكن استيفاؤها في مثل هذا الموجز‪ ،‬ولكن‬
‫سنقتصر هنا على بعضها الذي كثر^ استعماله وظهرت نجاعته‪:‬‬

‫‪ -‬تقنية ‪16. 8. 4. 2. 1‬‬

‫§ يق ّدم المطلوب لكامل القسم‬
‫§ تدوم فترة التف ّكر الذاتي خمس دقائق‬
‫§ اشتراط األثر المكتوب‪ ،‬ألنها تقنية قائمة على البناء المتد ^ّرج للتّعلّم‬
‫§ توقيت مراحل اإلنجاز‪:‬‬
‫· ينصرف التالميذ بعد ذلك إلى العمل اثنين اثنين‪ :‬ك ّل مع جاره‪ ،‬مع ضرورة تأليف‬
‫إجابتيهما في ثماني دقائق‬
‫· يم ّرون بعد ذلك إلى مجموعة رُباعيّة أين يؤلفون اإلجابتين السابقتين في عشر دقائق‬
‫· ث ّم يمرّون إلى مجموعة ثُمانية بنفس المطلوب م ّدة خمس عشرة دقيقة‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪52‬‬
 ‫§ ينجز التأليف الجماعي بأن يُطلب من ك ّل مجموعة (رباعيّة أو ثمانيّة حسب‬
‫الوقت الذي اختار األستاذ أن يوقف فيه العملية) أن تس ّجل إنجازها النهائي على‬
‫السبّورة‪ .‬وألن هذه المرحلة قد تكون طويلة فمن األفضل أن تو ّزع أوراق كبيرة‬
‫(أو أوراق شفافة عند توفر عارضها) على المجموعات النهائية لتسجيل‬
‫الحصيلة األخيرة لعملهم بطريقة واضحة‪ .‬وتدوم عملية التأليف الجماعية هذه‬
‫عشر دقائق‪.‬‬
‫§ يطلب من التالميذ تسجيل التأليف الذي أصلحه األستاذ وأثراه‪ ،‬ليكون بمثابة‬
‫عمل فردي تدعيمي‪.‬‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬التقنية الكالسيكية لتجميع التالميذ في ثالثة أو أربعة أفراد‪:‬‬
‫§ ينتظم التالميذ في مجموعات ثالثية أو رباعيّة باختيار شخصي‪ ،‬أو بإمالء من‬
‫األستاذ (يعتمد على مواصفات التفريق التي اختارها بناء على التشخيص‬
‫األولي)‬
‫§ يو ّزع األستاذ على ك ّل مجموعة وثائق مختلفة‪ ،‬حتّى وإن تعلقت بنفس‬
‫األهداف‪ ،‬ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم ليُعتمد في التأليف النهائي الجماعي‪.‬‬

‫§ تعمل ك ّل مجموعة ما بين ‪ 10‬إلى ‪ 20‬دقيقة حسب دقّة التعلّم‪ ،‬ثم تعرض عملها‬
‫على القسم في دقيقتين أو ثالث‪.‬‬
‫§ ينجز األستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير‪ ،‬مع إثرائها‬
‫بمعطيات مكملة أو جديدة‪..‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪54‬‬
 ‫‪ -‬تقنية الرّسول‪:‬‬
‫§ يجتمع التالميذ في مجموعات ذات ‪ 4‬أو ‪ 5‬أفراد إلنجاز التعلّم المطلوب م ّدة‬
‫‪ 10‬أو ‪ 15‬دقيقة‪ ،‬بعد أن تكون ك ّل مجموعة قد اختارت "رسوال" يمثّلها‬
‫§ يطوف الرسل في نهاية الوقت المخصّص على ك ّل مجموعة إلفادتهم بما‬
‫أنجزوه‪ ،‬وذلك بحساب دقيقتين لك ّل رسالة‪.‬‬
‫§ يس ّجلون ما نقلوه على السبورة إلعالم الرسل اآلخرين وإعالم األستاذ الذي‬
‫سيستثمر بدوره هذا المسجّل في مداخلته‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪55‬‬
 ‫تقنية فيليبس ‪"Philips 6.6‬‬
‫§ "فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية‪ ،‬و‪ 6.6‬تعني ‪ 6‬مشاركين م ّدة ‪ 6‬دقائق‬
‫§ يجتمع التالميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا" و"ناطقا"‬
‫§ دور "المنشط" أن يحاور ك ّل عضو (بما في ذلك نفسه) م ّدة دقيقة حول‬
‫الموضوع المطروح‪ ،‬بما يجعل الوقت الجمل ّي ‪ 6‬دقائق‪.‬‬
‫§ يس ّجل المقرر ما يدور في ك ّل حوار مع اجتناب المعلومات المتكررة‪،‬‬
‫واألفضل أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة وبخط واضح حتّى يعرض العمل‬
‫على كامل القسم‪.‬‬
‫§ عندما تنتهي المحاورات‪ ،‬يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها‬
‫وتنقيحها م ّدة خمس دقائق‪.‬‬
‫§ دور "الناطق" أن يعلّق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم ‪.‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪56‬‬
 ‫تقنية المحادثــة‪:‬‬
‫§ يختار ك ّل تلميذ أحد الرقمين ‪ 1‬أو ‪ 2‬ليتس ّمى به داخل مجموعة ثنائية‬
‫§ ك ّل حامل رقم ‪ 1‬يسأل زميله الحامل رقم ‪ 2‬مدة دقيقة‪ ،‬ثم تتبادل األدوار‬
‫§ يعرض ك ّل تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم‬
‫§ تدخل األستاذ يكون مساوقا للعروض‪ ،‬مع تسجيل المعطيات التي يراها‬
‫ضرورية لعمليّة التأليف‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪57‬‬
 ‫تقنية العيّنــة‪:‬‬
‫§ يقسّم التالميذ إلى مجموعتين‪:‬‬
‫· مجموعة "العينة"‪ ،‬التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم‪ ،‬وتمثل ربع عدد التالميذ اإلجمالي‪،‬‬
‫وهي التي تتولّى مناقشة الموضوع المطروح‬
‫· مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في اإلنصات إلى المناقشة التي يديرها زمالؤهم‪ ،‬ويطرحون‬
‫عليهم األسئلة‬
‫§ تجري هذه التقنية على النّحو التالي‪:‬‬
‫· الخطوة األولى‪ :‬تكلّف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح م ّدة ‪ 10‬دقائق‪ .‬ويمكن لألستاذ أن ّ‬
‫يتدخل‬
‫إلثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أو جديدة‪ .‬بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على‬
‫تسجيل أسئلتهم على أوراق‬
‫ف "العيِّنة" عن الحديث وتأخذ في تقبّل األسئلة (ينهض تلميذ منشط بالعملية)‪ ،‬ث ّم‬ ‫· الخطوة الثانية‪ :‬تَ ُك ّ‬
‫تتولى اإلجابة مدة ‪ 10‬دقائق‪ .‬وكلما عجزت "ال َعيِّنَةُ" عن اإلجابة يتدخل األستاذ‪.‬‬
‫· الخطوة الثالثة‪ :‬صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها األستاذ‪.‬‬
‫§ تقنية "ال َعيِّنَة" هذه مجدية جدا في تعليم التالميذ أن ينصتوا إلى بعضهم البعض‪ ،‬وأن يتحكموا في وقت‬
‫تدخالتهم‪ ،‬وأن يستدلوا على أفكارهم‪..‬‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪58‬‬
‫خالصة‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪59‬‬
‫مجموع تقنيات يراد‬
‫مجموعة تقنيات‬
‫بها تحقيق أهداف‬
‫توظف لتنشيط جماعة‬
‫التكوين (بالنسبة‬
‫ما‬
‫للكبار)‬ ‫تقنيات‬
‫التنشيط‬
‫مجموع تقنيات يراد‬ ‫مجموع تقنيات‬
‫بها تحقيق أهداف‬ ‫تمارس بها مواقف‬
‫التدريس (بالنسبة‬ ‫التعليم المفتوح أو‬
‫للتالميذ)‬ ‫غير الموجه‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪60‬‬
‫التحفيز على‬
‫تبادل الرأي‬
‫المشاركة‬
‫الهدف من‬
‫تقنيات‬
‫التنشيط‬

‫االنخراط في‬
‫بث روح التعاون‬
‫العمل الجماعي‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪61‬‬
 ‫إتقان تقنيات خاصة‬
‫مهام التحليل والبحث‬
‫الوضعيات‬ ‫بمجال محدد‬
‫القابلة‬
‫لتقنيات‬
‫التنشيط‬
‫أعمال االبتكار‬
‫تعلم مفاهيم‬
‫واإلبداع‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪62‬‬
 ‫الزوبعة الذهنية أو‬
‫مواقف التمثيل أو لعب‬ ‫العصف الذهني‬
‫األدوار‬ ‫أو القصف الذهني أو‬
‫بعض‬ ‫أثارة الذهن‬
‫النماذج من‬
‫تقنيات‬
‫التنشيط‬
‫دراسة الحاالت‬ ‫حل المشكالت‬

‫المناقشة على مراحل‬

‫أو المناقشة الجماعية‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪63‬‬
‫تجعل كل مشارك ال‬
‫تجعل كل مشارك يبدع‬
‫يرفض أفكارا تخلخل‬
‫الزوبعة‬ ‫أفكارا جديدة‬
‫ما اعتاد عليه‬
‫الذهنية‬
‫‪Brainsto‬‬
‫‪rming:‬‬
‫تهدف حل مشكل‬
‫تعتمد على التخيل‬
‫انطالقا من تأمل‬
‫االبداعي‬
‫وتفكير جماعيين‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪64‬‬
 ‫ال ينبغي حصر مخيلة‬
‫من المرغوب فيه أن‬
‫المبدع‪ ،‬فكلما كانت‬
‫تكون األفكار كثيرة‬
‫المبادئ‬ ‫األفكار أصيلة وغير‬
‫وغزيرة‪.‬‬
‫العامة‬ ‫مألوفة تم الترحيب بها‬
‫للزوبعة‬
‫الذهنية ‪:‬يمكن لكل فرد تقديم‬
‫مقترحاتهـ‪ -.‬تــعـزيز ‪-‬‬ ‫ال ينبغي نقد األفكار‬
‫‪.‬أـفـكار غيرهـ‬ ‫المعبر عنها فالتقيد‬
‫ويمكنكـذلكاــلتركيب‪-‬‬ ‫يأتي في مرحلة الحقة‬
‫‪.‬بــينفـــكرتين‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪65‬‬
 ‫صياغة المشكل تتم الصياغة‬ ‫تقديم المشكل ويكون في صيغة‬
‫حسب فهم المشاركين‬ ‫محددة وفي مجال معين‬

‫تضييف األفكار المقبولة حسب‬

‫تقديم المبادئ األربعة للنشاط‬
‫معيار معين‬

‫الخطوات العامة‬
‫للزوبعة الذهنية‬
‫االستعداد بالتمرن على‬ ‫تطوير وتعزيز األفكار‬
‫مشكل هامشي‬ ‫التي تم اختيارها‬

‫العودة إلى المشكل األصلي‬

‫إصدار األفكار‬
‫واختيار صيغة من الصيغ‬
‫حول المشكل‬
‫المقترحة‬
‫اختيار األفكار الصالحة‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪66‬‬
‫عملية تحليل وضعية‬
‫أو معلومات‬ ‫يوزع المشاركون فيها‬
‫واستخراج سلسلة‬ ‫إلى مجموعات‬
‫وضعياتها األولوية‬ ‫صغرى (‪ 3‬أو ‪ 4‬أفراد‬
‫وترضيح خطاطة‬ ‫حل‬ ‫في كل مجموعة)‪.‬‬
‫العالقات بينها‬ ‫المشكالت‬
‫يستعمل الفرد فيها‬
‫معارفه وتجاربه‬
‫السابقة ومهارته‬ ‫تقنية من تقنيات‬
‫للتوصل إلى حل‬ ‫التنشيط‬
‫مرتقب تتطلبه وضعية‬
‫جديدة‬ ‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪67‬‬
 ‫المراحل األساسية لحل المشكالت‬

‫العودة إلى الحل وفحصه‬ ‫تنفيذ الخطة‬ ‫تصور خطة وإعدادها‬ ‫فهم المشكل‬
‫اإلجابة عن‬
‫األسئلة مثل‬
‫اــلجانب‪-‬‬
‫ويتمثل في‬ ‫اــلمجهـولفـــي‬
‫العودة إلى‬ ‫يشمل التصور‬ ‫‪:‬اــلمشكل‬
‫فحص النتائج‬ ‫ويشمل عملية‬ ‫مقارنة‬
‫المتوصل إليها‬ ‫إنجاز الخطوات‬ ‫المشكل أو‬ ‫معطياتهـ ‪-‬‬
‫وتمحيصها‬ ‫وفحصها‬ ‫المسألة أخرى‬ ‫شــروطهـ ‪-‬‬
‫قصد التأكد من‬ ‫تدريجيا‬ ‫تشبهها‬ ‫مدىتــمكن‪-‬‬
‫مطابقتها‬ ‫‪.‬والتعبير عنه‬ ‫اــلفرد من‬
‫للمقدمات‪.‬‬ ‫اــالستجابة لــتلك‬
‫اــلشروط‬
‫وتمييزهـ منحـيث‬
‫‪.‬اــألجزاء‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪68‬‬
 ‫يتم بفضل هذه التقنية تقديم‬
‫تقنية يقصدها بها دراسة‬
‫رأي حول حالة فرد ما وذلك‬
‫حالة فرد ما‬
‫اعتمادا على منهج مضبوط‬

‫يتم بواسطة هذه التقنية‬

‫توظف هذه التقنية لتشخيص‬ ‫توقع الحلول لبعض الحاالت‬
‫توجهات ومواقف‬ ‫الملتصقة بواقع المدرسة‬
‫وغايتها العالج الذاتي‪.‬‬

‫تستهدف هذه التقنية على‬

‫توظف هذه التقنية في مجال‬
‫األسلوبين الشفاهي‬
‫تكوين المدرسين‬
‫‪.‬والكتابي‬

‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪69‬‬
 ‫يشمل وضعية وشخصيات‬
‫يمكن توظيفه كتقنية للتنشيط‬ ‫محددة ومشاركين يتقمصون‬
‫دور الشخصيات‬
‫يوظف لعب األدوار بواسطة‬
‫مجموعة من المتعلمين‬
‫شكل من أشكال تقنية‬
‫يقومون بتادية مشهد من‬
‫المماثلة‬
‫المشاهد يكون مرتبطا‬
‫لعب األدوار‬
‫بالحياة‬

‫الهدف من اللعبة حل مشكل إ‬

‫ال تدخل ألي شخص أثناء‬
‫تارة التفاعل التعرف على‬
‫تأدية األدوار‬
‫وضعية‬
‫تعتمد اللعبة من ‪ 30‬إلى ‪45‬‬
‫دقيقة يحدد المدرس أو ليس هناك تقيد حرفي‬
‫المتعلمين موضعها وكيفية بأصول العمل المسرحي‬
‫تاديتها‬
‫‪23/05/2023‬‬ ‫‪70‬‬