‫نظريات التعلم والتدريس عن طريق‬

‫حل المسائل‬

‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺪوﱄ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻜﻮﻧﻦﻴ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

 ‫عناصر العرض‬

‫‪ .I‬تقديم‬
‫‪ .II‬طبيعة المعرفة الرياضية أو ماذا ندرس؟‬
‫‪ .III‬ثالث تصورات عن التعلم‬
‫‪ .IV‬المقاربة البنائية والتدريس عن طريق حل‬
‫المسائل‬
 ‫‪ .I‬تقديم‬
‫تتشكل كل وضعية تعليمية ‪ -‬تعلمية من ثالثة عناصر‬
‫لها وجود مادي وتتفاعل فيما بينها‪:‬‬
‫المناخ الحضاري والسياسة‬
‫التربوية و القيم المؤسساتية‬

‫المدرس‬

‫المتعلم‬ ‫المعرفة‬
 ‫بالنسبة للرياضيات‬
‫• كل نشاط تعليمي تعلمي داخل المدرسة يستهدف تعليم‬
‫الرياضيات ينبني على تفاعل األقطاب الثالث‪:‬‬

‫المدرس‬

‫المتعلم‬ ‫المعرفة الرياضية‬

‫طبيعة المعرفة الرياضية ‪ -‬ماذا ندرس؟‬
‫يقسم بعض الباحثين في ديداكتيك الرياضيات‬
‫المعرفة الرياضية إلى أربعة أصناف‪:‬‬
‫المعرفة الرياضية عند الباحث أو المختص‬ ‫‪.1‬‬
‫المعرفة الرياضية التي يجب أن تدرس‪ ،‬ويتم‬ ‫‪.2‬‬
‫اشتقاقها من المعرفة األولى عن طريق ما يسمى‬
‫بالنقل الديداكتيكي‪ ،‬وتوجد بالمقررات الدراسية‪.‬‬
‫المعرفة الرياضية المدرسية (المقدمة من طرف‬ ‫‪.3‬‬
‫المدرس)‬
‫المعرفة الرياضية المستوعبة من طرف المتعلم‬ ‫‪.4‬‬
 ‫‪ .1‬المعرفة الرياضية عند الباحث‪:‬‬
‫‪ ‬تقدم في شكل جاهز ونهائي‪،‬‬

‫‪ ‬معزولة عن سياقها التاريخي وعن شخصية الباحث‬

‫وحتى عن المسألة األولى‪ ،‬أي معزولة عن مجال‬
‫النشأة‪.‬‬

‫‪ ‬خالية من كل الشوائب واألخطاء والمحاوالت‬

‫الفاشلة‪....‬‬
 ‫‪ .2‬الرياضيات المدرسية‬
‫وهي التي تقدم من طرف المدرس وتكون مطبوعة‬
‫بطابعه الخاص والذي يتجلى في‪:‬‬
‫‪ ‬تفضيله لهذا الترتيب أو ذاك عند تقديمه للمعارف‬
‫‪ ‬األهمية التي يوليها لمختلف معاني المفاهيم‬
‫ومجاالت التوظيف‬
‫‪ ‬تصوراته حول الرياضيات في مجملها وحول‬
‫المفاهيم المدرسة‪ ،‬وحول األهداف التعليمية و‬
‫حول التعلم‪...‬‬
‫كيف يتعلم التلميذ؟‬
‫‪ .III‬ثالث تصورات للتعلم‬

‫‪ (1‬تصور الرأس الفارغة‬

‫‪ (2‬تصور الخطوات الصغيرة‬
‫‪ (3‬تصور الرأس المملوءة‬
 ‫‪ (1‬تصور الرأس الفارغة‬

‫الوضعية المنشودة‬ ‫الوضعية األصلية‬

‫الرأس مملوءة‬ ‫الرأس فارغة‬

‫التلميذ يعرف‬ ‫التلميذ ال يعرف‬

 ‫أ‪ -‬مرتكزات هذا التصور‬
‫‪ ‬المتعلم ال يعرف أي شيء عن المعرفة التى سنقدمها له‪،‬‬
‫‪ ‬أفضل وسيلة للمرور من الوضعية األولى إلى النهائية‬
‫هي خلق وضعية تواصلية مثلى مبنية على‪:‬‬
‫‪" ‬ما يصاغ بوضوح‪ ،‬سيفهم ال محالة من طرف المتلقي‪/‬‬
‫المتعلم"‬
‫التواصل‬
‫تلميذ‬ ‫مدرس‬
‫ب‪ -‬عناصر المثلث التعليمي – التعلمي‬
‫وفق هذا التصور‬

‫المدرس‪:‬‬
‫• حامل المعرفة‪ ،‬أي المرجع وهو الذي يقدر ويقيم‬
‫ويصادق‪،‬‬
‫• عليه أن يجلب انتباه واهتمام التالميذ‬
‫• يرسل خطابا واضحا ومبسطا‬
‫• يزود المتعلمين بالتقنيات والخوارزميات‪...‬‬
‫• يكثر من التمارين التدريبية‬
 ‫‪...‬عناصر المثلث التعليمي – التعلمي‬
‫وفق هذا التصور‬
‫المعرفة‪:‬‬
‫‪‬محتكرة من طرف المدرس ويثبتها في رأس‬
‫المتعلم طبقات متراكمة‪،‬‬
‫‪‬تقدم جاهزة ونهائية وخارج السياق الذي نشأت‬
‫فيه‪،‬‬
‫‪‬عادة ما يتساءل التالميذ عن جدوى هذه المعارف‪.‬‬

‫المتعلم‪ :‬عليه إعادة إنتاج كل ما قدمه المدرس‬

 ‫ج‪ -‬النتائج‬
‫‪ ‬يتصرف التلميذ بشكل آلي‪،‬‬
‫‪ ‬عادة ما يطبق وصفات وقواعد جاهزة ودون‬
‫فهم المعنى وتكون ضمنية في بعض األحيان‬
‫‪ ‬تعتبر األخطاء من مسؤولية التلميذ‬
‫‪ ‬يكون غير قادر على نقل معارفه إلى ميادين‬
‫أخرى‬
‫‪.........................................................‬‬
 ‫‪ (2‬تصور الخطوات الصغيرة‪:‬‬

‫حالة المعرفة النهائية‬

‫المراحل‬
‫الوسيطة‬
‫حالة المعرفة األصلية‬
 ‫أ‪ -‬مرتكزات هذا التصور‬
‫تطور هذا التصور اعتمادا على المدرسة السلوكية‬
‫ويرتكز على‪:‬‬

‫‪ ‬لنقل التلميذ من مستوى معرفي إلى آخر‪ ،‬علينا تهييئ مجموعة‬

‫من المراحل الوسيطية‪ .‬كل واحدة من هذه المراحل تضم صعوبة‬
‫صغيرة يسهل على المتعلم التغلب عليها‬

‫‪ ‬يمكن تجزيئ المعرفة إلى معارف جزئية وبسيطة‬

‫‪ ‬نتعلم عن طريق تراكم المعارف الجزئية‬
‫البنائية‬
 ‫ترتكز المقاربة البنائية على مجموعة من‬
‫الفرضيات أهمها‪:‬‬

‫الفرضية األولى‪ :‬نتعلم بالفعل‪ ،‬ويقصد هنا بعبارة فعل حل‬

‫المسائل وليس الفعل على أشياء ومواضيع فقط‪.‬‬
‫• التعلم عملية ذهنية ال خطية‪ ،‬وهو بناء فكري يقوم به‬
‫الفرد والفرد وحده‪.‬‬
‫«لقد أفادتنا ‪ 30‬سنة من البحوث بأنه ال وجود لمعرفة‬
‫حالة ناتجة عن تسجيل مالحظات خارجية وفي غياب‬
‫هيكلة نابعة من نشاط الفرد « (بياجي )‬
 ‫الفرضية الثانية‪:‬‬
‫"تمر المعرفة من حالة توازن إلى آخر‬
‫عبر أطوار انتقالية حيث يعاد النظر في‬
‫المعارف السابقة‪ .‬إذا تمكن المرء من‬
‫اجتياز حالة الالتوازن‪ ،‬فمعناه أن هناك‬
‫إعادة تنظيم للمعارف‪ ،‬يتم خالله إدماج‬
‫المكتسبات الجديدة إلى المعارف القديمة‪.‬‬
‫التوازن الجديد‬
‫التوازن القديم‬

‫طور الالتوازن‬
 ‫وبالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬فالتعلم ال يتلخص إذن في عملية تذكر بسيطة أو‬

‫مراكمة مجموعة من المعارف الجزئية‪.‬‬
‫‪ ‬إذا لم يدرك التلميذ وبنفسه محدودية معارفه السابقة‬
‫أو عدم مالءمتها للوضعيات الجديدة‪ ،‬فإنه سيحتفظ بها‬
‫ال محالة طبقا لمبدأ االقتصاد‪.‬‬
‫‪.‬‬
 ‫الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫أدخل باشالر مفهوم التمثل العفوي‬

‫‪» ‬العقل ليس فارغا وال لوحة شمع بكر‪،‬‬
‫مهما يكن سنه« كما يقول باشالر‪» .‬تتركب‬
‫التمثالت كعوائق أمام المعرفة العلمية« ‪.‬‬
 ‫داخل حصة الرياضيات‬

‫• ندرك في كل لحظة داخل الفصل ان رأس التلميذ ليست‬

‫فارغة‪ .‬يستطيع كل واحد فك رموز أي وضعية تقترح‬
‫عليه بتعبئة تمثالت مكونة من صور ذهنية وتقنيات حل‬
‫المسائل وخوارزميات‪ ،...‬وكلها مرتبطة بمكتسباته‬
‫السابقة‪.‬‬
 ‫الفرضية الرابعة‪:‬‬
‫يمكن للطفل أن يتعلم أفضل بحضور شخص راشد‬
‫(المدرس‪ ،‬وبتعاون مع األقران(‪.‬‬
 ‫الفرضية الخامسة‪:‬‬
‫إن جعل التالميذ في حالة صراع معرفي قد يسهل عليهم‬
‫اكتساب المعارف‪.‬‬

‫الحديث هنا عن صراع سوسيو معرفي‪:‬‬

‫سوسيو‪ ،‬ألن داخل كل صراع هناك جزء من االجتماعي‪.‬‬
‫معرفي‪ ،‬ألن موضوع الصراع هو المعرفة‪( .‬نتائج أبحاث‬
‫مدرسة جنيف حول علم النفس االجتماعي التكوني‪) ،‬‬
 ‫خالصة‬
‫إن إعادة النظر في المعرفة القديمة ضرورة ملحة‬
‫حتى نصل إلى إدراك معارف جديدة‪ ،‬وعليه وجب‬
‫علينا إيجاد وضعيات بحيث‪:‬‬
‫‪ .1‬تسمح للتلميذ في وقت أول باستثمار معرفته‬
‫القديمة؛‬
‫‪ .2‬تسمح له في مرحلة ثانية بأن يعي أن معرفته غير‬
‫كافية‪( .‬ال داع أن نصرح له بذلك)‪ .‬على الوضعية أن‬
‫تقدم للتلميذ إمكانية التحقق من عدم كفاية المعارف ‪.‬‬
 ‫خالصة‬

‫‪ .3‬تسمح في مرحلة ثالثة للتلميذ ببناء طرق‬

‫جديدة‪.‬‬
‫إذا لم نسمح للتلميذ بالتعبير عن تصوراته األصلية‬
‫وإذا لم نعطه إمكانية التحقق من عدم كفايتها‬
‫ومالءمتها‪ ،‬فبالتأكيد ستظهر في لحظة ما‪ :‬اطرد‬
‫الطبيعي سيعود راكضا‪،‬‬
‫المقاربة البنائية والتدريس‬
‫عن طريق حل المسائل‬
 ‫أنواع المسائل في درس الرياضيات‬
‫‪ ‬المسائل أو التمارين التطبيقية التي تقدم مباشرة بعد إنجاز‬
‫مقطع من الدرس والتي تهدف إلى تفعيل وتوظيف مفهوم‬
‫او خاصية أو غيرها‪.‬‬
‫‪ ‬المسائل االستكشافية أو التمهيدية التي تستهدف تقديم‬
‫مفهوم معين أو التوصل إلى معرفة‪.‬‬
‫‪ ‬المسائل والروائز االختبارية التي تستهدف تقويم التعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬المسائل التي تستهدف النمذجة وتتوخى ترييض وضعية‬
‫ملموسة‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية المسألة التي تستهدف اإلدماج‬
‫ما هو النشاط الرياضي؟‬

‫ممارسة الرياضيات تعني باألساس‪:‬‬

‫* طرح التساؤالت‬
‫* حل مسائل‬
‫* بناء خطابات‬
‫* بناء براهين‪.‬‬
‫ما هي الوضعية المسألة؟‬

‫* مسألة ملموسة ؟‬
‫* مسألة تمهيدية؟‬
‫*مسألة مفتوحة؟‬
‫مميزات الوضعية المسألة‬
 ‫موضوع الوضعية المسألة‬

‫تعلم مفهوم أو نتيجة أو طريقة حل‪...‬‬

‫وليس هو الحل لحد ذاته؛‬
‫الخاصيات المميزة للوضعية المسألة‪:‬‬
 ‫‪ -1‬أن يكون بمقدور التلميذ االنخراط في‬
‫على التلميذ ان ال يبقى مكتوف األيدي وإال فلن‬
‫حل المسألة‪ .‬يمكنه أن يتوقع حال أو جوابا‬
‫يستثمر معارفه‪ ،‬ولن يدرك انها غير كافية‬
‫ممكنا‪.‬‬
‫وإال فلن يكون هناك إدراك جديد‪ ،‬هناك إعادة‬
‫استثمار المكتسبات السابقة (وهذا شيء ضروري‬
‫‪ -2‬تبقى معارف التلميذ عموما غير كافية إال انه غير كافي)‪ .‬هذه الميزة أساسية‪ ،‬ألنه‬
‫باستثمار معارفه‪ ،‬عليه أن يعي أنها غير كافية‪،‬‬ ‫لكي يحل المسألة مباشرة‪.‬‬
‫وإالحسب مبدإ االقتصاد‪ ،‬لن ينميها‪ ،‬سيبحث فقط‬
‫على ءمتها حسب الوضع‪.‬‬
‫على التلميذ وحده ان يدرك ويعي عدم كفاية‬
‫‪ -3‬يجب أن تسمح المسألة للتلميذ بأن يقرر‬
‫معارفه بنفسه‪ .‬الشيء الذي يدرك من خالل‬
‫هل الحل المعثور علية مالئم ام ال‪.‬‬
‫األخطاء أو ثقل الطريقة المتبعة‬
‫هذا الشرط بديهي‪ ,‬إال أنه صعب المنال‪ ،‬حيث إن‬
‫‪ -4‬يجب أن تكون المعرفة التي نريد أن التلميذ قد يكتشف اداة مالئمة لحل المسألة وغير‬
‫يدركها التلميذ هي األكثر مالءمة للتوصل مالئمة للمعرفة المنشودة‪ .‬مما يؤكد ضرورة‬
‫التحليل القبلي للمسألة‪ :‬ماذا سيفعل التلميذ أمام‬ ‫إلى حل للمسالة في مستوى التلميذ‪.‬‬
‫هذه المسألة؟‬
‫أمثلة‬
 ‫تقديم العدد الجذري‬
‫‪ .1‬احسب مساحة المثلث ‪OBE‬‬
‫‪ .2‬حدد قيمة مقربة ألفصول النقطة ‪E‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪E‬‬

‫‪1‬‬
‫‪A‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪1‬‬
 ‫تمهيد للمعادلة‬
‫المربع ‪ ACFG‬والمثلث المتساوي األضالع ‪BDC‬‬
‫لهما نفس المحيط‪ .‬ما هو قياس ضلع المثلث‬
‫‪G‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪B‬‬

‫)‪3x=4(10-x‬‬
‫‪D‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪C‬‬
‫‪10‬‬
 ‫مبرهنة فيثاغورس‬

‫‪b²‬‬
‫‪a²‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪c‬‬ ‫قارن العددين‪:‬‬
‫‪ c²‬و ‪a² + b²‬‬
‫‪c²‬‬
 ‫الدالة الخطية‬

‫• بعد الزيادة األخيرة في ثمن البنزين قرر‬

‫تاجر الزيادة في أسعار بضائعه بنسبة‬
‫ثابتة‪ ،‬حتى يعوض كلفة النقل‪ .‬وتمت هذه‬
‫الزيادة وفق التمثيل المبياني التالي‪:‬‬
‫• حدد النسبة المئوية للزيادة في أسعار‬
‫البضائع‪.‬‬
 ‫التمثيل المبياني للزيادة في أسعار البضائع‬
‫السعر الجديد‬
‫بالدرهم‬

‫‪55‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫السعر األصلي‬

‫بالدرهم‬
 ‫الدالة التآلفية‬
‫يتطلب ركوب سيارة أجرة تأدية ‪ 4‬دراهم عن كل‬ ‫•‬
‫كيلومتر مقطوع زائد درهمين ثابتين يحتسبان عند كل‬
‫انطالق‪.‬‬
‫ليكن ‪ x‬عدد الكيلومترات المقطوعة من طرف السيارة‪،‬‬ ‫•‬
‫و‪ P‬الثمن الواجب أداؤه من طرف الزبون‪.‬‬
‫عبر عن )‪ P(x‬بداللة ‪x‬‬ ‫‪.1‬‬
‫احسب )‪ .P(10‬ماذا يعني لك هذا العدد؟‬ ‫‪.2‬‬
‫ما هو عدد الكيلومترات التي يمكن قطعها بثمن ‪22‬‬ ‫‪.3‬‬
‫درهما؟‬
‫أنشئ تمثيال مبيانيا‬ ‫‪.4‬‬
 ‫القاسم الكبر المشترك‬
‫يملك فالح ضيعة مثلثة الشكل أبعادها على التوالي‬
‫هي‪ 430 m :‬و ‪ 516 m‬و ‪602 m‬‬
‫أراد هذا الفالح غرس أشجار على محيط الضيعة‪.‬‬
‫وحرصا منه على جمالية ضيعته‪ ،‬قرر أن يكون‬
‫الغرس كالتالي‪:‬‬
‫‪‬توجد شجرة بكل رأس من رؤوس المثلث‬
‫‪‬المسافة بين شجرتين متتابعتين ثابتة وصحيحة‬
‫ما هو عدد األشجار التي يمكن للفالح غرسه حول‬
‫الضيعة؟‬
 ‫مسألة‬
‫أنشئ باستعمال المسطرة و البركار أكبر‬
‫مربع يمكننا بواسطته تبليط ( ترصيف)‬
‫المستطيل أسفله‪:‬‬
‫أ‪ -‬طوله ‪ 140‬وعرضه ‪35‬‬
‫ب‪ -‬طوله ‪ 135‬وعرضه‪54‬‬
‫ج‪ -‬طوله ‪ 110‬وعرضه ‪70‬‬
 ‫النهايات‬
‫‪f :‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2x 1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪f ( x) ‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪x‬‬
‫ليكن ‪ ،r>0‬متى يمكن حصر )‪ f(x‬داخل‬
‫؟‬ ‫‪‬‬ ‫‪2  r, 2  r‬‬‫‪‬‬ ‫المجال‬
 ‫دالة اللوغاريتم النبيري‬

‫• مسألة‪ :‬ابحث عن دالة عددية ‪ f‬تحقق‪:‬‬

‫‪ f .1‬معرفة وقابلة لإلشتقاق على ‪R*+‬‬
‫‪ .2‬لكل عددين حقيقيين موجبين قطعا ‪ x‬و ‪: y‬‬
‫)‪f(xy)=f(x)+f(y‬‬
‫تدبير الوضعية المسألة داخل‬
‫القسم‬
‫يتضمن هذا التدبير عدة مراحل حسب‬
‫غوي بروسو‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة الفعل‬
‫‪ -2‬مرحلة الصياغة‬
‫‪ -3‬مرحلة التصديق‬
‫‪ -4‬مرحلة المأسسة‬
‫‪ -5‬مرحلة التطبيق واالستثمار‬
 ‫تحضير الحصة‪:‬‬

‫تحليل قبلي للوضعية المسألة‪:‬‬

‫–ماذا سيفعل التالميذ؟‬
‫– هل بإمكانهم االندماج في سيرورة بحث عن‬
‫حل؟‬
‫– هل سيستعملون بالفعل تصوراتهم "‬
‫العاجزة" أي غير الكافية؟‬
 ‫تحضير الحصة (تتمة)‪:‬‬
‫‪‬أي تدبير داخل الفصل؟‬
‫هل ينظم البحث في مجموعات؟ كيف يتم تكوين‬ ‫‪‬‬
‫هذه المجموعات؟‬
‫ما هي التعليمات التي سأعطيها للتالميذ؟‬ ‫‪‬‬
‫أي دور سألعب خالل فترة البحث؟ بعبارة أخرى‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫في حالة حصر؟‬
‫هل ستكون هناك مرحلة صياغة؟ مرحلة تصديق؟‬ ‫‪‬‬
 ‫السؤال المطروح اآلن هو‪ :‬كيف نبني وضعيات‬
‫مسألة؟‬
‫‪‬بجب أن نأخذ بعين االعتبار المفاهيم المجاورة‬
‫والمرتبطة بشكل وثيق بالمفهوم الذي نريد تدريسه‪:‬‬
‫مثال مفهوم الدالة الخطية مرتبط بمفهومي العدد‬
‫والتناسب‪....‬‬
‫‪‬كما علينا أن نعتبر كذلك الدور الذي يلعبه المفهوم‬
‫المعني باألمر في تعليم الرياضيات والمواد األخرى‪.‬‬
‫‪‬كما يجب أن نتوفر على معلومات بخصوص تصورات‬
‫التالميذ حول المفهوم المدروس‪ ،‬وحول مكتسباتهم‬
‫القبلية وأهداف المعارف والكفايات المنشودة‪...‬‬