‫الفصل الثاني‬

‫المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‬

‫تمهيد‬
‫ينتظر من تعلّم الرياضيات أن تساهم في التكوين الفكري للتلميذ‪ ،‬إذ ينبغي لهذا التعليم بالخصوص‪ ،‬أن‬
‫يدرب التلميذ على التفكير االستنتاجي ويحثه على الدقة ويثير عنده التخيل ويطور ميزاته في العناية‬
‫والتنظيم‪.‬‬
‫تساهم الرياضيات في بناء شخصية التلميذ ودعم استقالليته وتسهيل مواصلة تكوينه المستقبلي‪.‬‬

‫كما تسمح للتلميذ باكتساب أدوات مفهوماتية وإجرائية مناسبة تمكنه من التكيف بثقة وفعالية‪ ،‬في محيط‬
‫اجتماعي متطلب أكثر فأكثر‪ ،‬في عالم شمولي يتحول باستمرار‪ .‬وينتظر من تدريس الرياضيات تحقيق‬
‫غرضين إثنين‪ :‬أحدهما ذو طابع تكويني ثقافي واآلخر نفعي‪.‬‬

‫‪ - 1‬المقاربة باألهداف‬
‫مفهوم المقاربة‪ :‬هي عبارة على خطة محكمة يتم فيها استعمال جملة من الوسائل لبلوغ هدف معين‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬عبارة عن حلقة من سلسلة طويلة متكاملة من الحلقات‬

‫تغطي جوانب متعددة من جوانب السلوك اإلنساني في مختلف جوانب الحياة‬
‫تاريخيا‪ :‬تبلورت نظرية األهداف في الواليات المتحدة االمريكية سنة ألف وتسعمائة وثمانية واربعون‬
‫لمناقشة سبب الفشل الدراسي في المؤسسات التعليمية وكان أبرز المنشغلين بالموضوع رالف تيلر و بلوم‪.‬‬
‫لهدا الغرض أي معرفة أسباب اإلخفاق الدراسي تم عقد االجتماع في بوسطن بمناسبة تنظيم مؤتمر‬
‫الجمعية األمريكية للسيكولوجيا ‪ ،‬وقد ترتب عليه قرار باإلجماع لتوصيف السلوك التربوي‪ ،‬وتحديد‬
‫استجابات المتعلمين في ضوء سلوك اجرائي محدد بدقة لقياسه اجرائيا‪.‬‬
‫بمعنى ان المؤتمرين قد وصلوا الى ان تطوير التعليم و ترقيته و الحد من ظاهرة اإلخفاق المدرسي سببه‬
‫غياب األهداف اإلجرائية أي ان المدرس ال يسطر األهداف التي يريد تحقيقها في الحصة الدراسية ومن ثم‬
‫خرج المؤتمر السيكولوجي بنظرية جديدة تسمى نظرية االهداف‪.‬‬

‫شــروط صياغــة الهـــدف‬

‫تستوجب صياغة الهدف التعليمي حسب ماجر شروط أساسية ثالثة وهي‪:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ -‬أن تتضمن صياغة الهدف النتائج التي سيحصل عليها التلميذ‪ .‬بمعنى أن يحدد المدرس سلوك المتعلم‬
‫بدقة ووضوح‪.‬‬
‫‪ -.‬أن تتضمن الصياغة توصيفا للظروف السياقية للسلوك المنجز من قبل المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تشتمل صياغة الهدف على تحديد دقيق للمستوى األدنى للنجاح الذي يحيلنا على تحقق قدر معين من‬
‫الهدف‪.‬‬

‫حسب كانيي يتميز الهدف بمجموعة السمات التالية‪:‬‬

‫‪.-‬إن الهدف الغامض يسبب الغموض وتعدد االحتماالت والتأويالت‬

‫‪.‬بمعنى أن يكون الهدف واضحا بدقة ومحددا بالشكل الكافي‪.‬‬
‫‪.‬أن يكون الهدف صادقا ‪ .‬بمعنى أن يفهمه اثنان بالمعنى نفسه‪ ،‬ويتفقان حوله‬
‫‪.‬أن يكون قابال للتحقق واإلنجاز‪ ،‬فال يمكن تقويم هدف مرتبط بسلوك مستحيل‪ ،‬أو صعب تحقيقه‪.‬‬
‫أن تكون األهداف متدرجة ومتنوعة بمعنى أن تكون األهداف متدرجة في السهولة والصعوبة‪ ،‬فنبدأ‬
‫بالبسيط‪ ،‬لنتدرج حتى المركب و المعقد ‪.‬‬
‫‪.‬أن تكون األهداف المرجوة تعبيرا صادقا عن فلسفة التربية المعتمدة‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫األهداف تعني ما يقوم به العقل من عمليات متباينة في محتوياتها ومتفاوتة في مستواها وتضم جميع‬
‫اشكال النشاط الفكري لدى االنسان وتتمثل العمليات العقلية في المستويات التالية‪:‬‬

‫مستوى التكدر والحفظ‬

‫مستوى الفهم او االستيعاب‬

‫مستوى التحليل‬

‫مستوى التركيب‬

‫مستوى التقويم‬

‫ويمثلها بلوم هرميا كما هو ممثل بالشكل التالي‪:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫التقويم‬
‫التركيــــــــــــب‬
‫التحليــــــــــــــــــــــــــــــــــل‬
‫التطبيـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــق‬
‫الفهــــــــــــــــــــم أواالستيـــــــــــــــــــعاب‬
‫التذكيـــــــــــــــــــــــــــر أو الحفـــــــــــــــــــــــــــــــــظ‬

‫وتندرج تحت هدا المجال كل األهداف التربوية التي تعمل على شحذ وتنمية هده العمليات العقلية وهي‬
‫مبنية على أساس معيا الصعوبة المتدرج سواء كان في ترتيب األهداف او ترتيب المقوالت التي تندرج‬
‫تحت هده األهداف والتي تجسد أنواع النشاط العقلي التي تسعى العملية التعليمية التعلمية تحقيقه في التلميذ‪.‬‬

‫االنتقادات الموجهة للتدريس باألهداف‬

‫‪-‬ال يتفطن التلميذ لعالقة األهداف بالحياة اليومية ‪.‬‬
‫‪-‬عجز التلميذ على توظيف مكتسباته لحل المشاكل او التواصل مع غيره‪.‬‬
‫يعتبر المدرس في المقاربة باألهداف صاحب سلطة مطلقة فهو يقدم للتلميذ معرفة جاهزة وبالتالي يصبح‬
‫التلميذ ال يستطيع ان يواجه ما يتعرض له من مواقف ووضعيات مستجدة‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ :‬ان التدريس باألهداف ركز على الوسائل والطرق والمعلم وأهمل دور المتعلم حيث‬
‫أصبح عنصر غير فعال في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -2‬المقاربة بالكفاءات‬
‫الكفاءة هي القدرة على تجنيد المهارات في وضعيات جديدة داخل اإلطار المهني وتعني كدلك االبتكار‬
‫والتكيف مع الوضعيات الغير عادية والمستجدة‪.‬‬

‫لمادا المقاربة بالكفاءات؟‬

‫‪-1‬جاءت المقاربة بالكفاءات إلثراء ودعم وتحسين البيداغوجيا‪ ،‬وليس للتنكر أو لمحو فن تربوي عمره‬
‫سنوات طويلة‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫‪ -‬يفشل كثير من التالميذ‪ ،‬بسبب عدم تمكنهم من تحويل المعارف‪ ،‬ألنهم يكتسبون معارف منفصلة عن‬
‫سياقها‪ ،‬ومقطوعة عن كل ممارسة‪.‬‬

‫‪-3‬من أجل تجذير المعارف في الثقافة والنشاط‪.‬‬

‫‪-4‬ألن المعارف المدرسية ال معنى لها بالنسبة للتالميذ ما دامت منفصلة عن مصادرها وعن استعماالتها‬
‫االجتماعية‪ .‬إذا فالمقاربة بالكفاءات تنشئ عالقات بين الثقافة المدرسية والممارسات االجتماعية‪.‬‬

‫‪-5‬إن المقاربة بالكفاءات تمثل ثورة تعليمية للمعلمين واألساتذة‪ ،‬وهي تتطلب بالفعل‪:‬‬

‫*وضع وتوضيح عقد تعليمي جديد ‪.‬‬

‫*تَبني تخطيط مرن وذو داللة ‪.‬‬

‫*العمل باستمرار عن طريق المشكالت‪.‬‬

‫*اعتبار الموارد كمعارف ينبغي تسخيرها‪.‬‬

‫*ابتكار أو استعمال وسائل تعليمية مناسبة وهادفة ‪.‬‬

‫*مناقشة وقيادة مشاريع مع التالميذ ‪.‬‬

‫*ممارسة تقويم تكويني في وضعيات العمل‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫جاءت المناهج الجديدة لتثري التجربة األولى واعتمدت المقاربة بالكفاءات التي هي في الواقع‬
‫امتداد للمقاربة باألهداف و تمحيص إلطارها المنهجي و العلمي‬
‫وتتلخص المقاربة المعتمدة في المناهج الجديدة في اإلجابة على األسئلة التالية‬
‫ما الدي يتحصل عليه التلميذ اية كل مرحلة‪ ،‬من معارف وسلوكيات وقدرات وكفاءات ؟‬
‫ما هي الوضعيات التعليمية‪/‬التعلّمية األكثر داللة ونجاعة إلكسابه هذه الكفاءات وجعله يتمثل‬
‫المكتسبات الجديدة بعد تحويل لمكتسباتـه السابقة من معارف ومواقف وسلوكات ؟‬
‫ما هي الوسائل والطرق المساعدة على استغالل هذه الوضعيات والمحفزة لمشاركة المتعلّم في‬
‫تكوين داته مشاركة مسؤولة ؟‬
‫كيف يمكن أن يقوم مستوى أداء المتعلّم للتأكد من ّ‬
‫أن ّ ه قد تمكن فعال من الكفاءات المستهدفة ؟‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ .‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‬
‫تقوم بيداغوجية المقاربة بالكفاءات على جملة من المبادئ نذكر منها ‪:‬‬

‫*مبدأ البناء ‪ :‬أي استرجاع التلميذ لمعلوماته السابقة‪ ،‬قصد ربطها بمكتسباته الجديدة وحفظها في ذاكرته‬
‫الطويلة ‪.‬‬

‫*مبدأ التطبيق ‪ :‬يعني ممارسة الكفاءة بغرض التحكم فيها‪ .‬بما أن الكفاءات تُعرف عند البعض على أنها‬
‫القدرة على التصرف في وضعية ما ‪ ،‬حيث يكون التلميذ نشطا في تعلمه‬

‫*مبدأ التكرار ‪ :‬أي تكليف المتعلم بنفس المهام االدماجية عدة مرات‪ ،‬قصد الوصول به إلى االكتساب‬
‫المعمق للكفاءات والمحتويات ‪.‬‬

‫*مبدأ االدماج ‪ :‬يسمح االدماج بممارسة الكفاءة عندما تُقرن بأخرى ‪.‬كما يتيح للمتعلم التمييز بين مكونات‬
‫الكفاءة والمحتويات‪ ،‬ليدرك الغرض من تعلمه ‪.‬‬

‫*مبدأ الترابط ‪ :‬يسمح هذا المبدأ لكل من المعلم والمتعلم بالربط بين أنشطة التعليم وأنشطة التعلم وأنشطة‬
‫التقويم التي ترمي كلها إلى تنمية الكفاءة ‪.‬‬

‫مكانة المعلم والمتعلم في المقاربة بالكفاءات‬

‫المقاربة الجديدة تجعل من المتعلّم محورا أساسيا لها وتعمل على إشراكه في مسؤولية قيادة وتنفيذ ‪-‬‬
‫عملية التعلم‬
‫وهي تقوم على اختيار وضعيات تعلّمية‪ ،‬مستقاة من الحياة في صيغة مشكالت‪.‬‬
‫‪.‬ترمي عملية التعلّم إلى حلها باستعمال األدوات الفكرية‪ ،‬وبتسخير المهارات والمعارف الضرورية لدلك‪.‬‬
‫حل المشكالت أو الوضعيات المشكلة هو األسلوب المعتمد للتعلّم الفعّال‪ ،‬إذ أنّه يتيح الفرصة للمتعلّم في‬
‫‪.‬بناء معارفه بالمفهوم الواسع بإدماج المعطيات والحلول الجديدة في مكتسباته السابقة‪.‬‬
‫اندماج المفاهيم واألدوات المعرفية الجديدة بدل اعتماد األسلوب التراكمي للمعارف‪.‬‬
‫‪..‬تنمية القدرات العقلية العليا )تحليل‪ ،‬تركيب‪ ،‬تجنيد‪ ،‬ابتكار ‪.‬‬
‫أدوارا متكاملة جديدة لكل من المعلّم والمتعلّم‪:‬‬
‫من خالل هذا يتبين أنه البد من تصورات أخرى الستراتيجية التعليم والتعلم أهم مميزاتها ‪:‬‬
‫المعلّم منشط ومنظم وليس ملقنا‪:‬‬
‫في إطار هذه المقاربة‪ ،‬يكون المعلم بالضرورة مبدعا ومستقال بذاته ومصغيا لتالميذه ومنشطا أكثر من‬

‫‪5‬‬
 ‫مبلغ للمعارف أو محاضر أو قارئ للمذكرات عليه إذن ان يسهل عملية التعلّم ويحفز على الجهد‬
‫واالبتكار‪.‬‬

‫‪.‬يعد الوضعيات ويحث المتعلّم على التعامل معها‪.‬‬

‫‪.‬يتابع باستمرار مسيرة المتعلّم من خالل تقويم مجهداته‪.‬‬
‫‪:‬المتعلّم محور العملية التعليمية‪/‬التعلمية‬
‫‪:‬في إطار هذه المقاربة‪ ،‬يكون المتعلم بالضرورة عنصرا نشيطا فيها‪ ،‬فهو‬
‫‪.‬مسؤول على التقدم الذي يحرزه‪.‬‬

‫‪..‬يبادر ويساهم في تحديد المسار التعلّمي امام أنداده ويدافع عنها في جو تعاون‬
‫يثمن تجربته السابقة ويعمل على توسيع آفاقها‪.‬‬

‫‪.‬مزايا المقاربة بالكفاءات‬

‫أ‪-‬تبني الطرق البيداغوجية النشطة واإلبتكار‪ :‬من المعروف أن أحسن الطرائق البيداغوجية هي تلك التي‬
‫تجعل المتعلم محور العملية "التعليمية‪-‬التعلمية" ‪ .‬والمقاربة بالكفاءات ليست معزولة عن ذلك‪ ،‬إذ أنها‬
‫تعمل على إقحام التلميذ في أنشطة ذات معنى بالنسبة إليه‪ ،‬منها على سبيل المثال "إنجاز المشاريع وحل‬
‫المشكالت" ‪ .‬ويتم ذلك إما بشكل فردي أوجماعي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحفيز المتعلمين ( المتكونين ) على العمل‪ :‬يترتب عن تبني الطرق البيداغوجية النشطة‪ ،‬تولد الدافع‬
‫للعمل لدى المتعلم‪ ،‬فتخف أوتزول كثير من حاالت عدم انضباط التالميذ في القسم‪ .‬ذلك ألن كل واحد منهم‬
‫سوف يكلف بمهمة تناسب وتيرة عمله‪ ،‬وتتماشى وميوله واهتمامه ‪.‬‬

‫ج‪ -‬تنمية المهارات وإكساب االتجاهات‪ ،‬الميول والسلوكات الجديدة ‪ :‬تعمل المقاربة بالكفاءات على تنمية‬
‫قدرات المتعلم العقلية (المعرفية) ‪ ،‬العاطفية (االنفعالية) و"النفسية‪-‬الحركية"‪ ،‬وقد تتحقق منفردة أو‬
‫متجمعة‪.‬‬

‫د‪ -‬عدم إهمال المحتويات ( المضامين )‪ :‬إن المقاربة بالكفاءات ال تعني استبعاد المضامين‪ ،‬وإنما سيكون‬
‫إدراجها في إطار ما ينجزه المتعلم لتنمية كفاءاته‪ ،‬كما هو الحال أثناء إنجاز المشروع مثال ‪.‬‬

‫هـ اعتبارها معيارا للنجاح المدرسي‪ :‬تعتبر المقاربة بالكفاءات أحسن دليل على أن الجهود المبذولة من‬
‫أجل التكوين تؤتي ثمارها وذلك ألخذها الفروق الفردية بعين االعتبار‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مقارتة المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‬

‫المقاربة بالكفاءات‬ ‫المقاربة باألهداف‬

‫‪-‬مبني على المحتويات‪ ،‬أي ما هي المضامين الالزمة مبني على المحتويات‪ ،‬أي ما هي المضامين‬
‫الالزمة لمستوى معين‪ ،‬في نشاط معين ومن‬ ‫لمستوى معين‪ ،‬في نشاط معين ومن ثم يكون‬
‫ثم يكون المحتوى معلن عنها في صيغة‬ ‫المحتوى معلن عنها في صيغة اهداف‬
‫كفاءات‪ ،‬أي ما هي الكفاءات المراد تحقيقها‬
‫لدى التلميذ في مستوى معين‪،‬ومن ثم تكون‬
‫الكفاءة هي المعيار‬
‫‪-‬المعلم يقترح‪ ،‬فهو مرشد وموجه ومساعد‬ ‫‪-‬المعلم يلقن يأمر وينهى‬
‫لتجاوز العقبات‪.‬‬
‫‪-‬مبني على منطق التعلم أي ما هي التعلمات‬ ‫‪-‬مبني على منطق التعليم والتلقين‪،‬أي ما هي كمية‬
‫التي يكتسبها المتعلم من خالل اإلشكاليات‬ ‫المعلومات والمعارف التي يقدمها المعلم‪.‬‬
‫التي يطرحها المعلم؟‬
‫‪-‬التلميذ محور العملية‪ ،‬يمارس يجرب‪ ،‬يفشل‪،‬‬ ‫التلميذ يستقبل المعلومات‬
‫ينجح‪ ،‬فهو يكتسب ويحقق‪.‬‬
‫الطريقة المعتمدة هي بيداغوجية الفروقات‪،‬‬ ‫‪-‬طريقة التعميم‪ ،‬أي كل التالميذ سواسية وفي قالب‬
‫أي مراعاة الفروق الفردية واالعتماد عليها‬ ‫واحد على اعتبار درجة النضج لدى التالميذ واحدة‬
‫أثناء عملية التعلم‪ ،‬من منطلق ّ‬
‫أن درجة‬ ‫اعتماد مسلك تعلمي واحد‬
‫النضج متباينة لدى المتعلمين تحديد عدة‬
‫مسالك تعليمية‪.‬‬
‫‪-‬االعتماد على درجة تذكر المعارف ال مكان لتوظيف ‪-‬ما مدى تطبيقها في المواقف التي يواجهها‬
‫المتعلم في حياته الدراسية واليومية‪.‬‬ ‫المعارف‪.‬‬
‫اعتبار التقويم عنصرا مواكبا لعملية التعلم‪،‬‬ ‫اعتماد التقويم المعياري المرحلي فهو تقويم تحصيلي‬
‫فهو تكويني‪ ،‬القصد منه الضبط‪ ،‬والتعديل‪،‬‬
‫ويهتم بدرجة اكتساب الكفاءة توظيفها في‬
‫مواقف‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التقويم التربوي‬
‫تمهيد‬
‫يقاس تقدم األمم بقوة نظامها التربوي‪ ،‬فكلما كان هذا النظام فاعال كلما ساهم في تنشئة و اخراج االفراد‬
‫على قدر من التأهيل و الكفاءة يساهمون في تطوير مجتمعاتهم و رقيها ‪.‬‬
‫وتعتبر المدرسة البيئة الرسمية التي تستقبل التلميذ‪ ،‬وتهتم بتنشأته واعداده وتعليمه‪ ،‬فهي التي‬
‫‪.‬ترسم األهداف وكيفية بلوغها واألدوات والوسائل المستعملة في ذلك‪.‬‬
‫وعندما نتحدث عان المدرسة ال يمكننا أن نغفل عن أمر مهم أال وهو التقويم التربوي‬
‫الذي يعتبر من المهام الضرورية جدا التي ينبغي أن يقوم بها المعلم لتقويم تالميذه ومتابعتهم‬
‫باستمرار‪ ،‬وهو له أساليب خاصة به ومن بينها االختبارات التاي يقوم بها المعلمون في‬
‫نهاية كل وحدة أو موسم دراسي لتقويم تحصيل التالميذ‪ ،‬وذلك لمعرفة مدى تقدمهم في‬
‫مستوى المعارف التي يتلقونها‪ ،‬وينبغي للمعلم أن يتصف بالفعالية والكفاية لكي يكون قادرا على توصيل‬
‫المعلومة بكل سهولة كي يفهمها التلميذ و يستوعبها بشكل مبسط و يحاول إيجاد األساليب التي تناسب‬
‫مستوى فهم التالميذ‪.‬‬

‫في االصطالح التربوي فيعني التقويم‪ :‬إصدار حكم على طرائق التدريس وأساليبه ومنهاجه والوسائل‬
‫المستخدمة فيه ونتائج التعلم وقدرات المتعلمين ومهاراتهم والمواقف التي تكونت لديهم‪.‬‬

‫ـ إن التقويم التربوي هو فن تقدير قيمة عملية التعليم والتعلم في مستوى معين‪ ،‬بأدوات علمية‪ ،‬وفي مدة‬
‫زمنية محددة نسبياً؛ من أجل تعديل وتسوية مسار هذه العملية التربوية‪ ،‬وإزالة وابعاد االعوجاج الذي‬
‫يعتريها من فترة ألخرى‪.‬‬

‫‪ -1 .‬وظائف التقويم التربوي‬

‫وظيفة تشخيصية ‪ :‬وهي تعيين حالة عملية التعليم والتعلم وتمييزها عن غيرها‪.‬‬
‫وظيفة تعديلية ‪ :‬وهي متابعة عملية التعليم والتعلم بالتسوية شيئا ً فشيئا ً حتى تصل إلى حد الكمال‬
‫المطلوب‪.‬‬
‫وظيفة تقييمية ‪ :‬وهي تعيين قيمة وثمن لعملية التعليم والتعلم ‪ ،‬تتمثل في اإلقرار بما علم عنها بإصدار‬
‫قرارات تربوية تمنح نقاطا أو ملحوظات أو شهادات للشيء المراد تقييمه‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪-2‬ضبط مصطلحات أشكال التقويم‬
‫السؤال‪ :‬هو الكالم الذي تطلب اإلجابة عنه سواء كان استخبارا أو استفهاما ً أو استدعاء أو‬
‫االستجواب‪ :‬له معنيان استقراء أو قياسا ً أو احتكاما ً‪.‬‬

‫االستجواب له معنيان‪:‬‬

‫أ‪ .‬مهارة طلب الجواب من المتعلم عن األسئلة الموجهة إليه بإحكام وتلقي رده عليها بسهولة‬
‫وسرعة‪.‬‬

‫ب‪ .‬التحقيق مع فرد بتوجيه األسئلة إليه وطلب الجواب عنها ألخذ أقواله في قضية ما‪.‬‬

‫الفحص ‪ :‬امتحان يكشف به عن حقيقة ما يراد تقويمه بطلب أقصى أخبار البحث‪.‬‬

‫التمرين‪ :‬تدريب يُعَّود به المتعلم على كيفية تطبيق قواعد العلم ليمهر فيما يتعلمه ويتناوله‬
‫بلين وسهولة‪.‬‬

‫الوظيفة‪ :‬هي تعيين وترتيب تمارين على المتعلم وال ا زمه بإنجازها في البيت غالبا ً لتراقب في زمن‬
‫محدد‪.‬‬
‫العمل الموجه‪ :‬هو التدريب المقصود ذو الجهة الواحدة ال تختلف الذي ينقاد له المتعلم‬
‫ويتبع مراحل إنجازه في فترة محددة‪.‬‬

‫العمل التطبيقي‪ :‬هو الفعل المقصود المطلوب من المتعلم إنجازه الذي يستدعي وسائل‬
‫معلومة للقيام به ويخضع للتجريب من أجل إحكامه واصابة الحق فيه‪.‬‬

‫العرض‪ :‬بحث قصير يقدمه المتعلم إلى المعلم ويبزره أمام زمالئه ليناقش وتستخرج خالصته‪.‬‬

‫المشروع‪ :‬األمر يهيأ ويقرر ليدرس ويتناوله المتعلم وفق طريقة محددة ليقربه الى امتالك الكفاءة ‪.‬‬

‫الفرض‪ :‬هو تقدير خاص بشكل معين‪ ،‬يعقد عليه المعلم العزم‪ ،‬ويخص به المتعلم وهو على غير علم‬
‫بوقته لبيان مستوى تحصيله العلمي‪ ،‬وقياسه بعالمات عددية‪.‬‬
‫االختبار‪ :‬امتحان وفق معايير مضبوطة يقيس أداء المتعلم في تحصيل تعلم مادة ما وهو‬
‫على علم بوقته المحدد‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪-3‬خصائص التقويم‬
‫شمولية التقويم لجوانب التعلم المختلفة المعرفية واالنفعالية والنفس حركية‪.‬‬

‫استمرارية التقويم أي أن التقويم يسير جنبا إلى جنب مع عمليات المنهج تخطيطا وتنفيذا ومتابعة‪.‬‬
‫تتنوع أدوات التقويم المستخدم‪.‬‬

‫تحقيق االقتصاد في الوقت والجهد والتكلفة في عملية التقويم مع مراعاة أال يؤثر دلك على النتائج‬
‫المرجوة‪.‬‬
‫يكشف عن الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬

‫الموضوعية‪ :‬ويقصد بها عدم تأثر النتائج التي يتم التوصل إليها بالعوامل الذاتية لمن يقوم بالتقويم ‪.‬‬
‫الصدق ‪:‬ويعني أن تقيس أدوات التقويم ما وضعت وصممت لقياسه‪.‬‬

‫الثبات‪ :‬ويعني الحصول على نفس النتائج تقريبا إذا استخدمت األداة أكثر من مرة‪.‬‬

‫‪ -4‬مجاالت التقويم‬
‫يتناول التقويم التربوي جميع عناصر العملية التربوية ومكوناتها وهي ‪:‬‬

‫المتعلمون‬

‫المعلمون‬

‫الخطة التربوية‬

‫المناهج والطرائق‬

‫اإلدارة المدرسية‬

‫األبنية المدرسية‬

‫وسائل التقويم‬

‫كلفة التعليم‬

‫‪10‬‬
 ‫‪- 5‬أنواع التقويم التربوي‬
‫التقويم التشخيصي‪ :‬هو نمط من أنماط التوقعات يتيح للمدرس معرفة ما إذ ما كان المتعلم قادر على تتبع‬
‫االنشطة المنتظر إنجازها‪ ،‬في االسبوع االول من السنة الدراسية ينظم االستاذ أنشطة تقويمية ليتعرف‬
‫على المستوى المعرفي والمهارى للتلميذ‪ ،‬كما أنه يلجأ إلى التقويم التشخيصي عند بداية كل درس للوقوف‬
‫على مدى تحكم المتعلمين في التعليمات‪ ،‬ويهدف إلى فحص مدى تمكن المتعلم من تحصيله‪ ،‬كما يتيح‬
‫للمدرس اكتشاف مواطن الصعوبات فيقوم بسد الثغرات‪.‬‬

‫التقويم التكويني‪ :‬ويسمى أيضا بالتقويم بالتقويم البنائي‪ ،‬هو تقويم مستمر ما لزم للعملية التدريس‬
‫ومصاحب لها جنبا إلى جنب‪ ،‬وهو يهدف لتزويد المعلم والمتعلم بنتائج األداء وذلك لتحسين العملية‬
‫التعلمية‪.‬‬

‫ويعتمد هدا النوع من التقويم أساسا على المالحظة‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬واالختبارات القصيرة األسبوعية أو‬
‫‪.‬الشهرية وبالتحديد يعتبر تقويما مستمرا مالزما ومصاحب للعملية التعلمية من بدايتها إلى نهايتها‪.‬‬

‫يهدف هذا النوع من التقويم إلى تمكين التلميذ من التعرف على درجة مسايرته لمراحل الدرس ومدى‬
‫تحكمه في مهارات أو قدرات‪ ،‬وكفيات معينة‪ ،‬يوضح له نوع الصعوبات التي يتعرض لها خالل عملية‬
‫التقويم‪ ،‬كما يمكنه من قيام بتقويم ذاته لمجهوداته وتصحيح أخطائه في المسار التعليمي‪.‬‬

‫التقويم النهائي‪ :‬يأتي هدا النوع من التقويم في نهاية العملية التدريسية‪ ،‬لتأكد من مدى تحقيق الطلبة‬
‫األهداف التدريسية المنشودة‪ ،‬ومن ثم تقيم فاعلية المعلم‪ ،‬وذلك من خالل استخدام المعلم لالختبارات‬
‫التحصيلية كمقياس التقدير وتقيم نتاجات المتعلمات‪.‬‬

‫يهدف هذا النوع من التقويم إلى معرفة الفارق الموجود بين األهداف المسطرة‪ ،‬واألهداف المحققة فعال‬
‫يستكمل سيرورة التعلم‪ ،‬ويغطي جوانبها المختلفة‪ ،‬فهو يكشف عن جوانب النقص في هذه اإلجراءات‬
‫التقويمية‪ ،‬تحديد نقاط الضعف في المناهج الدراسية بمختلف عناصرها من أهداف‪ ،‬ومحتويات‪ ،‬وطرق‬
‫‪.‬التدريس‪ ،‬قصد إصالحها وتعديلها‪ ،‬وبلوغ األهداف النهائية‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬

‫إن التقويم ّ بأدواره المتعددة فرصة وأداة لتعزيز العالقة بين المعلّم والمتعلّم من جهة‪ ،‬وبين المعلّم‬
‫واألولياء من جهة اخرى‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫المراجع‬
‫‪ -1‬تعليمية الرياضيات ‪ :‬محمد الطاهر طالبي لرجان الطيب و عاصم علي‬
‫‪ -2‬أساليب تدريس الرياضيات ‪:‬عبد الكريم موسى فرج هللا ‪.‬‬

‫‪-3‬محاضرات في الديداكتيك العامة‪ :‬جميل حمداوي‬

‫‪-4‬فن التقويم التربوي في المدرسة الجزائرية ‪:‬محمد مبخوت الجزائري‬

‫‪ --5‬المقارنة بين المقاربة باالهداف و المقاربة بالكفاءات ‪:‬بلحاج مهدي احمد‬

‫‪12‬‬