‫‪45‬‬

‫ال�صفحة الإلكرتونية للمجلة‬ ‫جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ -‬ب‬

‫‪http://www.hebron.edu/journal‬‬ ‫املجلد (‪ ،)9‬العدد (‪� ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫الت يستخدمها معلمو اللغة العربية يف املدارس‬ ‫االسرتاتيجيات ال ّتعليمية يّ‬

‫احلكومية األردنية من وجهة نظر املعلمني أنفسهم‬
‫وعالقتها ببعض املتغريات‬
‫د‪ .‬أمحد إبراهيم رشيد صومان‬
‫جامعة اإلسراء‪ -‬كلية العلوم الرتبوية‬

‫امللخـــ�ص‪:‬‬
‫هدفت هذه ال ِّدرا�سة �إىل التَّعرف �إىل اال�سرتاتيجيات التَّعليمية التي ي�ستخدمها معلمو اللغة العربية يف‬
‫املدار�س احلكومية الأردنية من وجهة نظر املعلمني �أنف�سهم‪ ،‬وعالقتها مبتغريات جن�س املعلم وخربته وم�ؤهله‬
‫العلمي‪ .‬ت�ألفت عينة ال ِّدرا�سة من (‪ )65‬معلم ًا ومعلمة للغة العربية‪ ،‬مت اختيارهم بطريقة ع�شوائية من املدار�س‬
‫احلكومية الأ�سا�سية يف ع ّمان‪ ،‬من �أجل حتقيق �أهداف ال ِّدرا�سة يف حتديد اال�سرتاتيجيات التَّدري�سية امل�ستخدمة‬
‫لدى معلمي اللغة العربية يف مدار�س مديريات الترَّ بية والتَّعليم يف مدينة عمان يف الأردن‪ ،‬فقد مت �إعداد ا�ستبانة‬
‫ال�سلوكية‪ ،‬اال�سرتاتيجيات املعرفية‪،‬‬ ‫تكونت من (‪ )51‬فقرة موزعة على املجاالت الثالثة‪( :‬اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫اال�سرتاتيجيات االنفعالية )‪ .‬دلت النَّتائج � َّأن امل�ستوى العام ال�ستخدام ا�سرتاتيجيات التَّعليم لدى معلمي‬
‫ال�سلوكية مب�ستوى‬‫اللغة العربية كان متو�سط ًا‪ .‬وبالن�سبة ملجاالت اال�سرتاتيجيات فقد كانت اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫مرتفع‪ ،‬بينما جاءت اال�سرتاتيجيات املعرفية ثم االنفعالية مب�ستوى متو�سط‪ ،‬كما �أ�شارت النَّتائج �إىل عدم وجود‬
‫ال�سلوكية واملعرفية‬‫فروق دالة �إح�صائي ًا عند م�ستوى(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات التَّعليم َّ‬
‫والوجدانية تعزى ملتغري اجلن�س‪ .‬كما يت�ضح �أنه توجد فروق يف اال�سرتاتيجيات الوجدانية بني معلمي اللغة‬
‫العربية ذوي اخلربة �أقل من (‪� )5‬سنوات واملعلمني ذوي اخلربة من (‪� )5‬إىل �أقل من (‪� )10‬سنوات‪ ،‬واملعلمني‬
‫ذوي اخلربة (‪� )10‬سنوات ف�أكرث‪ ،‬ل�صالح معلمي اللغة العربية ذوي اخلربة �أقل من (‪� )5‬سنوات‪ .‬كما �أ�شارت‬
‫النَّتائج �أنه توجد فروق دالة �إح�صائي ًا عند م�ستوى الداللة (‪ )α ≥ 0.05‬بني متو�سط درجات املعلمني الذين‬
‫م�ؤهلهم العلمي درا�سات عليا واملعلمني ذوي امل�ؤهل العلمي بكالوريو�س ودبلوم عالٍ ‪ .‬مل�صلحة املعلمني الذين‬
‫يحملون م�ؤهل ال َّدرا�سات العليا‪� .‬أو�صى ال ّباحث ب�رضورة تدريب معلمي اللغة العربية لتطبيق اال�سرتاتيجيات‬
‫التَّعليمية‪ -‬التّعلمية املختلفة‪ .‬الكلمات املفتاحية‪ :‬ا�سرتاتيجيات التّعليم‪ ،‬معلمو اللغة العربية‪.‬‬

‫‪soman_ahmad@yahoo.com‬‬ ‫* بريد الباحــث اإللكرتوني ‪:‬‬

 ‫‪46‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫‪Abstract :‬‬

‫‪This study investigated the use of Teaching Strategies among Teachers at‬‬
‫‪the Public schools in Jordon, and its relationships with teachers’ gender,‬‬
‫‪experience, and scientific level. A stratified random sample of (65) teach-‬‬
‫)‪ers is drown. To assess the Teaching Strategy use, a questionnaire with (51‬‬
‫‪items and three domains (behavioral, cognitive and affective strategies) is‬‬
‫‪developed. The results showed that the general level of using teaching strate-‬‬
‫‪gies was moderate, while the level of the behavioral strategies used by the‬‬
‫‪teachers was high; whereas the cognitive and affective strategies was moder-‬‬
‫‪ate. The results also showed that there were no significant differences in the‬‬
‫‪Teaching Strategy use related to teachers’ gender, but there were significant‬‬
‫‪differences in the Teaching Strategy use related to experience variable in the‬‬
‫‪affective strategies domain in favor of the teachers with less than (5) years‬‬
‫‪experience. The results also showed significant differences in the Teaching‬‬
‫‪Strategy use related to scientific level variable in favor of the post graduate‬‬
‫‪teachers. The researcher recommends to train Arabic Language teachers on‬‬
‫‪using the teaching strategies‬‬
‫‪Keywords: Teaching Strategies, Arabic language teachers‬‬
‫�إىل مناذج ونظريات ت�سمى نظريات التَّعليم‪ ،‬وت�صنف‬ ‫املقدمة والإطار ال ّنظري‬
‫ال�سلوكية واملعرفية‬‫�إىل ثالث مدار�س رئي�سة هي‪َّ :‬‬ ‫� َّإن �أحد دالئل جودة املدر�س يتمثل يف اختياره‬
‫واالجتماعية( ‪.)Pei-Shi, 2012:70‬‬ ‫ال�سرتاتيجية التَّعليم والتّعلم التي حتقق �أهداف‬
‫ال�سنوات الأخرية‬ ‫َّ‬ ‫وقد زاد االهتمام يف‬ ‫التَّدري�س وحمتواه من ناحية‪ ،‬وتك�سب َّ‬
‫الطالب‬
‫باال�سرتاتيجيات املعرفية واالجتماعية على ح�ساب‬ ‫نواجت التّعلم املق�صودة وتتالءم واحتياجات طالبه‬
‫ال�سلوكية التي كانت م�سيطرة‬ ‫اال�سرتاتيجيات َّ‬ ‫من ناحية �أخرى‪.‬ويعد اختيار ا�سرتاتيجيات التعليم‬
‫على حقول الترَّ بية خالل العقود املا�ضية ‪ ،‬ويعود‬ ‫والتّعلم عم ًال معق ًدا‪ ،‬حيث يتطلب ذلك من املدر�س‬
‫الطلبة عن‬‫ال�سبب يف ذلك �إىل زيادة االهتمام بتعليم َّ‬
‫َّ‬ ‫التَّفكري واملوازنة بني اال�سرتاتيجيات املتاحة يف‬
‫طريقة احل�صول على املعرفة‪ ،‬وتنمية �أمناط التَّفكري‬ ‫�ضوء العديد من املتغريات املت�شابكة‪.‬‬
‫املختلفة لديهم �أكرث من حت�صيل املعرفة نف�سها‪،‬‬ ‫ا�سرتاتيجية التَّدري�س هي اخلطة العامة للتدري�س‬
‫فاملعرفة قابلة للتغيري والتَّطور‪� ،‬إ�ضافة �إىل االنفجار‬ ‫وت�شمل كل مكونات املوقف التَّدري�سي من �أهداف‬
‫املعريف احلا�صل يف حقول املعرفة والتَّنوع الكبري يف‬ ‫وطرق وو�سائل وتقومي‪ ،‬وهي جمموعة التَّحركات‬
‫م�صادر املعرفة الذي يفر�ض على الأفراد واملجتمعات‬ ‫التي يقوم بها املعلم بهدف حتقيق الأهداف‬
‫اكت�ساب الطرق التي متكنهم من اختيار ما هو‬ ‫التَّدري�سية‪ ،‬فهي خطة ت�صف الإجراءات التي‬
‫منا�سب منها وتوظيفه ب�شكل مفيد (‪Pongsuwan‬‬
‫يقوم بها املعلم واملتعلم بغية حتقيق نتاجات التّعلم‬
‫‪; Hoksuwan; In -Udom & Chalakbang,‬‬
‫املرجوة‪ ،‬وت�ستند ا�سرتاتيجيات التَّدري�س يف الأ�سا�س‬
 ‫‪47‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫املنا�سب‪ ،‬وبالتايل العمل على تعليم �سلوكات مرغوبة‪.‬‬
‫ال�سلوكية تغري ًا يف َّ‬
‫ال�سلوك‬ ‫تت�ضمن االفرتا�ضات َّ‬
‫ي�ؤدي �إىل تغري يف امل�شاعر والأفكار‪ ،‬وميكن للمتعلم‬
‫ال�سلوك املحدد‪ .‬وت�شري‬‫تقييم فاعليته بو�ساطة تغيري َّ‬
‫ال�سلوكية �إىل‬‫ال َّدرا�سات املتعلقة باال�سرتاتيجيات َّ‬
‫الطلبة‪ ،‬فالطريقة التَّقليدية‬
‫ال�سلوكية من‬ ‫�أهمية تعليم وتعلم اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫قبل املعلم واملتعلم يف تعلم وفهم مبادئ التعزيز‪،‬‬
‫والت�شكيل‪ ،‬وجداول التَّعزيز‪ ،‬واالقرتاب التَّدريجي‬
‫ال�سلوكيات امل�ستهدفة من خالل‬ ‫النَّاجح‪ ،‬وحتديد َّ‬
‫ال�سلوك‪ ،‬وحتديد‬ ‫حتديد اخلط القاعدي لتكرار َّ‬
‫التّعزيز ذي املعنى بالنّ�سبة �إىل املتعلم‪ ،‬والعمل على‬
‫تقييم النَّتائج‪ ،‬وتفيد الأبحاث املتعلقة مبراجعة‬
‫ال�سلوكية �إىل‬
‫ا�ستخدام وتوظيف اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫فاعلية هذه اال�سرتاتيجيات مع املتعلمني الذين‬
‫يواجهون �صعوبات يف اال�سرتاتيجيات ال َّلفظية‪،‬‬
‫والتَّعاقد‪ ،‬والتَّدعيم‪ ،‬وتقليل احل�سا�سية التَّدريجية‬
‫(‪.)Sternberg& Willims,2004‬‬
‫ويف املقابل جاءت اال�سرتاتيجيات املعرفية‬
‫(‪ )Cognitive Strategy‬كرد فعل على �سلطوية‬
‫ال�سلوكية‪ ،‬حيث تبنت الإعالء من‬ ‫اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫دور العمليات املعرفية لدى املتعلم‪ ،‬يف مقابل تركيز‬
‫ال�سلوكية على ال�سلوك الظاهر‬ ‫اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫والقابل للقيا�س‪ ،‬لقد عرف ليفنج�ستون( (‪Li v:76‬‬
‫‪ )ingston,1997‬اال�سرتاتيجيات املعرفية �أنها‬
‫"اخلطط التي ي�ستخدمها املتعلم ليتمكن من حتقيق‬
‫الهدف الذي ي�صبو �إليه؛ �إذ ميكن للفرد �أن يتعلم‬
‫ا�سرتاتيجية التلخي�ص من خالل ت�سجيل مالحظاته‬
‫كاملة عن الن�ص ثم اختباره فيما قر�أ"‪.‬‬
‫يف حني ع َّرفتها دي (‪ )Day,1994:102‬ب�أنها‬
‫" تقنيات �أو مبادئ �أو قواعد تعمل على ت�سهيل‬
‫واكت�ساب ومعاجلة وتذويت وتخزين وا�سرتجاع‬
‫املعلومات خالل موقف معني"‪.‬‬
‫�أ ّما �شنك (‪ )Schunk,2000:78‬في�شري �إىل �أن‬
‫‪. )2011‬‬
‫"� َّإن التَّنوع يف ا�سرتاتيجيات التَّدري�س التي‬
‫ي�ستخدمها املعلم مع طالبه من �ش�أنه �أن يك�رس‬
‫النَّمط املم ّل الذي تفر�ضه طريقة التَّدري�س‬
‫التَّقليدية يف نظر كثري من َّ‬
‫الطالب‬ ‫ترتكز على دور ن�شط للمعلم وتغفل دور َّ‬
‫بو�صفه عن�رص ًا فاع ًال يف عملية التّعلم‪،‬يف حني � َّأن‬
‫االجتاهات الرتبوية احلديثة تركز على � َّأن الطالب‬
‫هو املحور ال َّرئي�س لعملية التّعلم والتَّعليم" (�أبو‬
‫ال�ضبعات‪.)122: 2007،‬‬
‫وتتبنى الترَّ بية احلديثة نظرية مفادها � ّأن املتعلم كل‬
‫متكامل؛ �إذ تتكون �شخ�صيته من ثالثة �أبعاد �أ�سا�سية‪،‬‬
‫هي‪ ،‬البعد املعريف العقلي‪ ،‬والبعد الوجداين االنفعايل‪،‬‬
‫والبعد ال َّثالث يتمثل يف اجلانب النف�سحركي‪ ،‬وهذا‬
‫يتطلب من املربني �أن يوفروا ا�سرتاتيجيات تعليمية‬
‫تعمل جاهدة على تنمية هذه الأبعاد لن�صل يف نهاية‬
‫الأمر �إىل ال�شّ خ�صية املتكاملة‪ ،‬والتي تت�أتى من‬
‫خالل التَّنويع يف اال�سرتاتيجيات التَّعليمية؛ حيث � ّإن‬
‫البحث يف هذا املجال �أفرز ثالثة اجتاهات �أ�سا�سية‬
‫تبنت توليد اال�سرتاتيجيات املالئمة لكل نوع‪ ،‬وهذه‬
‫ال�سلوكي‪ ،‬واالجتاه املعريف‪،‬‬ ‫االجتاهات هي‪ ،‬االجتاه َّ‬
‫واالجتاه الإن�ساين‪ .‬ويلم�س ال َّدار�س لهذه االجتاهات‬
‫رغم اختالف توجهاتها النَّظرية وتطبيقاتها العملية‬
‫�أن ثمة تكامال وا�ضحا بني هذه االجتاهات؛ �إذ �إنها‬
‫تدر�س النَّف�س الإن�سانية (‪.)Woolfolk,2002‬‬
‫لقد تباينت التَّعريفات النَّظرية ملفهوم اال�سرتاتيجية‬
‫التَّعليمية تبع ًا للأ�سا�س النَّظري الذَّي ا�شتقت منه‬
‫ال�سلوكية‬ ‫اال�سرتاتيجية‪ ،‬حيث ُعرفت اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫‪ Behavioral Strategies‬كا�سرتاتيجيات �شائعة‬
‫وم�سيطرة يف الرتاث النظري‪� ،‬إذ تعرف ب�أنها "�إجراء‬
‫ال�سلوكات املحددة‬ ‫�أو جمموعة من الإجراءات �أو َّ‬
‫والقابلة للقيا�س واملالحظة"‪ .‬وتتمثل �أهداف هذا‬
‫ال�سلوك غري‬ ‫النوع من اال�سرتاتيجيات يف تعديل َّ‬
 ‫‪48‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫قدرات الفرد و�أن�سنة التّعلم‪ ،‬والأخذ باالعتبار احلالة‬
‫االنفعالية للمتعلم‪ ،‬ذاك هو االجتاه الإن�ساين‪ .‬حيث‬
‫تُعد االنفعاالت من العوامل الهامة التي ت�سهم‬
‫يف توفري ال�صحة النف�سية الهادئة الدافعة لعملية‬
‫الإجناز‪� ،‬إذ تعمل على تطوير قدرات املتعلمني يف‬
‫ال�صفية‪ ،‬وبالتايل ميكن �أن يكونوا ناجحني‬ ‫الغرفة ّ‬
‫يف التّعامل مع الآخرين‪ ،‬ويتمتعون بفعالية ناجحة يف‬
‫احلياة (‪.)Barling & Slater, 2000‬‬
‫ال�سيكولوجية �أن االنفعاالت هامة‬ ‫تقرتح البحوث َّ‬
‫لعملية التّعلم من �أوجه عدة‪� ،‬إذ � ّإن االنفعاالت تعمل‬
‫كمحددات ملجموعة من العوامل منها‪ ،‬طبيعة تعلم‬
‫مو�ضوع ما‪ ،‬االجتاهات نحو املو�ضوع املراد تعلمه‪،‬‬
‫طبيعة احلقائق واملعلومات املتوافرة يف املو�ضوع قيد‬
‫التّعلم‪ ،‬مدة احتفاظ الفرد باملعلومات‪.‬‬
‫ميكن للمتعلمني فهم مو�ضوع معني من دون وجود‬
‫م�شاعر لديهم جتاهه‪ ،‬بيد �أن ذلك لن يعني لهم �شيئ ًا‬
‫حتى تتكون لديهم انفعاالت نحوه‪ .‬بب�ساطة ف�إن‬
‫احلقيقة لي�ست مقنعة بالن�سبة �إىل الدماغ حتى ن�شعر‬
‫�أنها حقيقة‪ّ � .‬إن التّعلم من دون وجود انفعاالت ُيعد‬
‫تعلم ًا ناق�ص ًا (‪.)Jenesen ,1997‬‬
‫ت�شري ال َّدرا�سات املتعلقة باجلانب االنفعايل �إىل �أن‬
‫تعليم املتعلم الكفايات االنفعالية واالجتماعية يف وقت‬
‫مبكر ي�ؤثر يف قدرتهم على تنظيم االنفعاالت وقدرتهم‬
‫على ح َّل امل�شكالت من دون اندفاعية؛ مما ي�ساعدهم‬
‫على مواجهة ال�صعوبات التَّي تعيق تقدمهم وبالتايل‬
‫تعمل على تكيفهم يف املواقف املختلفة وحت�صنهم‬
‫�ضد ال�ضغوط التي قد يواجهونها يف �أثناء مراحلهم‬
‫االنفعالية‪ ،‬لقد زودت نتائج الأبحاث احلديثة يف‬
‫جمال ال َّدماغ املربني مبعلومات قيمة يف جمال‬
‫التَّعليم والتّعلم؛ �إذ �أ�صبح جلي ًا �أن الق�رشة ال َّدماغية‬
‫(‪ )Necortex‬هي مركز للتفكري عند املتعلم‪ ،‬كما �أن‬
‫الأميجداال (‪ )Amygdalate‬هي مركز لالنفعاالت‪،‬‬
‫كما ت�شري �أي�ض ًا هذه النَّواجت �إىل �أن تطور وظائف‬
‫اال�سرتاتيجية املعرفية هي "خطط موجهة الأداء‬
‫�أو املهمات بطريقة ناجحة‪� ،‬أو �إنتاج نُظم خلف�ض‬
‫م�ستوى التَّ�شتت بني املعرفة احلالية للمتعلم‬
‫والأهداف التي يرغبون يف حتقيقها‪ ،‬وت�شتمل‬
‫اال�سرتاتيجيات على جمموعة من الأن�شطة تتمثل يف‬
‫اختيار املعلومات وتنظيمها‪ ،‬وربط التّعلم اجلديد‬
‫بالتّعلم املخزن يف الذاكرة‪� ،‬إ�ضافة �إىل خلق بيئة‬
‫�إيجابية للتعلم واملحافظة على ا�ستمرارها "‪.‬‬
‫�أما ما�سرتز وموري وموري (& ‪Masters, Mori‬‬
‫‪ )Mori‬امل�شار �إليهم يف (�أبو جادو ‪)263 :2005،‬‬
‫فقد اجتهوا �إىل تعريف اال�سرتاتيجية املعرفية �أكرث‬
‫من اهتمامهم بتعريف ا�سرتاتيجية التعليم ب�شكل‬
‫عام حيث �أ�شاروا �إىل �أنها " تعرب عن الأ�ساليب‬
‫واملبادئ والقواعد التي ت�سهل عملية اكت�ساب ودمج‬
‫وتخزين وا�سرتجاع املعلومات يف مواقف و�أو�ضاع‬
‫متباينة‪� ،‬إ�ضافة �إىل �أنها �أداة رئي�سة لتعلم مهارات‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬والتَّ�سا�ؤل‪ ،‬واكت�ساب املفردات‪،‬‬
‫والتفكري‪ ،‬وحل امل�شكالت" ‪.‬‬
‫كما ميكن تعريف اال�سرتاتيجيات املعرفية ب�أنها‬
‫"الطرائق التي نرمز بو�ساطتها �إىل املعلومات‬
‫ونعمل على تخزينها ومن ثم ا�سرتجاعها‪ .‬كما‬
‫تعرف اال�سرتاتيجية ب�أنها "طريقة لتنظيم املعلومات‬
‫من �أجل تخفي�ض تعقيدها‪� ،‬أو دمج املعلومات يف‬
‫البناء املعريف املتوافر لدى الفرد يف الدماغ بهدف‬
‫ا�ستخدامها الحق ًا "(‪Ashman & Co n‬‬
‫‪.)way,1997:278‬‬
‫وتعرف �أك�سفورد ا�سرتاتيجيات التعليم �أنها‬
‫"�أفعال حمددة يقوم بها املتعلم ليجعل التّعلم �أ�سهل‬
‫و�أ�رسع و�أكرث متعة وتوجيه ًا ذاتي ًا‪ ،‬و�أكرث فاعلية‬
‫و�أكرث نق ًال ملواقف جديدة" (‪.)Oxford,1990:312‬‬
‫ونظر ًا لإغفال اجلانب االنفعايل واالجتماعي لدى‬
‫ال�سلوكي واالجتاه‬ ‫الفرد من قبل كل من االجتاه َّ‬
‫املعريف‪ ،‬برز اجتاه ثالث يف علم النف�س نادى باحرتام‬
 ‫‪49‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫حتديات كبرية‪ ،‬و�صعوبات �شديدة يف �سعيهم‬
‫للو�صول �إىل تقنيات ومداخل �أكرث تطور ًا يف تعليم‬
‫اللغة‪ ،‬و�إك�سابها للأطفال‪ ،‬ذلك � ّأن اللغة يف طبيعتها‬
‫منظومة من املهارات الفرعية املتداخلة التي ي�صعب‬
‫تعليمها وتع ّلمها‪ ،‬ويزداد الأمر �صعوبة عندما تتطلب‬
‫مواقف التّعلم � َّأن يعمل معلم اللغة يف بيئات لغوية‬
‫متنوعة جتعل الديناميات االجتماعية مع التنوعات‬
‫اللغوية يف احل�صة الواحدة بيئة فريدة ومميزة‪،‬‬
‫ومعلم اللغة العربية هو امل�سئول املبا�رش عن �إدارة‬
‫هذه التنوعات‪ ،‬مما يجعل اتخاذ القرارات التَّدري�سية‬
‫يف هذا ال�شَّ �أن غاية يف ال�صعوب ة (‪Michael& S u‬‬
‫‪.)san & Bonnie, 1999; Roe,1992‬‬
‫وتع ّد االجتاهات املتوافرة لدى معلمي اللغة العربية‬
‫نحو طبيعة اللغة‪ ،‬وكيفية امتالك مهاراتها الفرعية‪،‬‬
‫ووظائفها ودورها يف احلياة املعا�رصة من بني‬
‫العوامل امل�ؤثرة يف اختيار ا�سرتاتيجيات تعليم اللغة‬
‫العربية الأكرث مالءمة يف تنفيذ درو�سها‪ .‬ف�أ�صحاب‬
‫النظرة البنائية يرون � ّأن التَّعليم الف ّعال للغة هو الذَّي‬
‫يتيح للطلبة فر�صة ربط التّعلم اجلديد مبا لديهم من‬
‫خربات �سابقة‪ ،‬و� ّأن هذه اخلربات ت�ؤدي دور ًا مهم ًا‬
‫يف تي�سري عمليات الفهم‪ .‬كما � ّأن �أ�صحاب هذا االجتاه‬
‫ي�ؤكدون دور التفاعالت االجتماعية امل�صاحبة‬
‫لعمليات التّعلم‪ ،‬ويولون �أهمية للعملية ‪Process‬‬
‫على ح�ساب النَّاجت ‪ ،Product‬ولذا يف�ضلون‬
‫ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات مثل " التّعلم التعاوين‪،‬‬
‫والع�صف الذهني‪ ،‬وامل�رسحة‪ ،‬والتّعلم التَّباديل‪،‬‬
‫ولعب ال َّدور وما �شابه ذلك" (عبيد‪2009 ،‬؛ ‪Tobin‬‬
‫‪.), 1993‬‬
‫ولع ّل الق�ضية الكربى يف ميدان تعليم اللغة وبخا�صة‬
‫ال�صفوف الأربعة الأوىل تكمن يف �ضعف‪ ،‬ال بل‬ ‫يف ّ‬
‫عجز معظم معلمي اللغة عن الأخذ باجتاه التّنويع‬
‫يف ا�سرتاتيجيات تدري�س مهاراتها‪ ،‬وما ي�صاحب ك ّل‬
‫ا�سرتاتيجية من �أ�سئلة وتدريبات �أدائية‪ ،‬ومعاجلات‬
‫هذين املو�ضعني اتخذ كمعيار لدى بع�ض العلماء‬
‫من حيث احلديث عن الذَّكاء االنفعايل كوظيفة‬
‫للأميجداال‪ ،‬يف مقابل احلديث عن الذَّكاء العا م ‪Je n‬‬
‫‪.))esen ,1997:21‬‬
‫يتطلب اال�ستخدام النَّاجح لال�سرتاتيجيات معرفة‬
‫متى وكيف يطبق املعلم �أو املتعلم اال�سرتاتيجيات‪.‬‬
‫يتم تعليم اال�سرتاتيجية وفق املراحل الآتية‬
‫(‪:):221Day,1994‬‬
‫‪ -‬ربط اال�سرتاتيجية مع املهمة �أو املوقف‪ :‬يف هذه‬
‫املرحلة يتم ربط اال�سرتاتيجية مع املهمة التي‬
‫الطلبة بها‪ ،‬وبالتايل ميكن للطلبة بعد ذلك‬ ‫�سيقوم َّ‬
‫تو�سيع ا�ستخدام اال�سرتاتيجية يف مواقف حياتية‬
‫خمتلفة‪ .‬تعمل هذه اخلطوة على �شمل الطلبة يف عملية‬
‫ال�صحيح منذ البداية‪.‬‬
‫تعلم يف االجتاه َّ‬
‫‪ -‬و�ضع الهدف كثري ًا ما يكون فعا ًال يف ت�شجيع‬
‫الطلبة بامل�شاركة يف العملية التعليمية‪� :‬إذ يعمل حتديد‬
‫الأهداف على تعزيز ال ّدافعية‪ ،‬ويزيد من االنتباه نحو‬
‫املثريات املراد تعلمها‪.‬‬
‫‪ -‬منذجة اال�سرتاتيجية‪ :‬منذجة اال�سرتاتيجية هي‬
‫الأ�سلوب التَّعليمي املهم‪ ،‬حيث تت�سل�سل اال�سرتاتيجية‬
‫على وفق مراحل منتظمة من الإجراءات‪.‬‬
‫‪ -‬تذكر اال�سرتاتيجية‪ :‬الطلبة بحاجة لأن يكونوا‬
‫قادرين على �رشح اال�سرتاتيجية وتعداد خطواتها‬
‫ب�سهولة‪ ،‬حيث يكون الطلبة قد �ألفوا اال�سرتاتيجية‬
‫من خالل عملية النَّمذجة التَّي قام بها املعلم يف مراحل‬
‫�سابقة من تعليم اال�سرتاتيجية لطلبته‪.‬‬
‫‪ -‬التَّدرب على اال�سرتاتيجية‪ :‬عندما ي�ستخدم الطلبة‬
‫اال�سرتاتيجية لأول مرة‪ ،‬فمن الطبيعي � ّأن تكون‬
‫اال�سرتاتيجية منا�سبة مل�ستوى الطلبة املعريف‪ ،‬ويف‬
‫الوقت نف�سه � ّأن تكون اال�سرتاتيجية منا�سبة لطبيعة‬
‫املهمة التَّعليمية‪.‬‬
‫و� َّإن انعكا�س هذه اال�سرتاتيجيات وا�ستخدامها‬
‫على معلمي اللغة العربية وطرائق تدري�سها ي�ضع‬
 ‫‪50‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫ا�سرتاتيجيات تعليمية وا�ضحة املعامل والإجراءات يف‬ ‫حتليلية وبنائية متنوعة تتيح للطلبة تعلم امل�ؤ�رشات‬
‫�أثناء تنفيذ املوقف التَّعليمي‪ ،‬لذا ف�إن على املعلمني � ّأن‬ ‫ال�سلوكية للمهارة ب�شكل منظم وفاعل‪ ،‬بحيث تتوافر‬ ‫َّ‬
‫ي�أخذوا بعني االعتبار الأ�ساليب املعرفية والوجدانية‬ ‫ال�سياقات االجتماعية واملواقف احلية الطبيعية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫للطلبة‪ ،‬التي تعمل على تطوير �أمناط تعليمية �إيجابية‬ ‫ف�ض ًال عن �أن تعليم مهارات اللغة ما زال مهمة م�سندة‬
‫وفعالة يف الوقت نف�سه‪ ،‬وهذا يتطلب من املعلم � ّأن‬ ‫�إىل معلم اللغة العربية فقط‪ ،‬علما �أن �إك�ساب هذه‬
‫يعطي قدر ًا وافر ًا من التفكري مبا ميكن � ّأن يكون‬ ‫املهارات وا�ستخدامها يف مواقف التعليم املختلفة هي‬
‫جيد ًا من اال�سرتاتيجيات التعليمية التي ميكن‬ ‫م�س�ؤولية جميع معلمي املواد ال َّدرا�سية‪ ،‬ومن خالل‬
‫� ّأن تتناغم مع خ�صائ�ص املتعلمني‪ ،‬وطبيعة اللغة‬ ‫تدري�س املحتويات التعليمية الأخرى (الناقة‪1997،‬‬
‫العربية‪ ،‬و�أمناط التعليم‪ ،‬ويف الوقت نف�سه تواكب‬ ‫؛ (‪.Sadler,2003‬‬
‫التطورات املعرفية املت�سارعة يف �شتى مناحي احلياة‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من �أهمية الأخذ باملنحى التَّكامل ي ‪Int e‬‬
‫وهذا �ش ّكل الدافع الرئي�س للباحث ملحاولة التع ّرف‬ ‫‪ grative Approach‬يف تفعيل دور الطلبة‪ ،‬ودور‬
‫�إىل اال�سرتاتيجيات التي ي�ستخدمها معلمو اللغة‬ ‫معلم اللغة يف مواقف التَّعليم اللغوي غري �أن معظم‬
‫العربية وعالقتها ببع�ض املتغريات‪.‬‬ ‫معلمي املرحلة الأ�سا�سية يعانون �ضعف ًا يف توظيف‬
‫ومن هنا تتمثل م�شكلة ال ِّدرا�سة احلالية يف حماولتها‬ ‫عمليات ال َّربط والتداخل بني املهارات اللغوية الأربع‬
‫الإجابة عن الأ�سئلة الآتية‪:‬‬ ‫يف مواقف التَّدري�س من ناحية‪ ،‬ويف ا�ستثمار ما لدى‬
‫‪ .1‬ما ا�سرتاتيجيات التّعليم الأكرث ا�ستخداماً‬ ‫الطلبة من خربات مكت�سبة يف مهارة معينة خلدمة‬
‫من وجهة نظر معلمي اللغة العربية يف املدار�س‬ ‫تعلم بقية املهارات ذات العالقة‪ ،‬ما �أدى �إىل ت�شكل‬
‫احلكومية الأردنية ؟‬ ‫اجتاهات �سلبية نحو ا�ستخدام هذا املنحى ونحو‬
‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى‬ ‫اال�سرتاتيجيات واملعاجلات القرائية ذات ال�صلة‬
‫(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام معلمي اللغة‬ ‫(ن�رص‪2003،‬؛ ‪.)Reuzel & Cotter, 1992‬‬
‫العربية ال�سرتاتيجيات التّعليم تعزى ملتغري جن�س‬ ‫�أهداف الدرا�سة‬
‫املعلم ؟‬
‫تهدف هذه ال ِّدرا�سة �إىل التعرف �إىل اال�سرتاتيجيات‬
‫‪ .3‬هل توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى‬
‫التعليمية التي ي�ستخدمها معلمو اللغة العربية يف‬
‫(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام معلمي اللغة‬
‫املدار�س احلكومية الأردنية من وجهة نظر املعلمني‬
‫العربية ال�سرتاتيجيات التّعليم تعزى ملتغري خربة‬
‫�أنف�سهم‪ ،‬وعالقتها مبتغريات جن�س املعلم وخربته‬
‫املعلم ؟‬
‫وم�ؤهله العلمي‪.‬‬
‫‪ .4‬هل توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى‬
‫(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام معلمي اللغة‬ ‫م�شكلة الدِّرا�سة و�أ�سئلتها‪:‬‬
‫العربية ال�سرتاتيجيات التّعليم تعزى ملتغري امل�ؤهل‬ ‫من خالل عمل الباحث يف التَّدري�س اجلامعي‪،‬‬
‫العلمي للمعلم ؟‬ ‫وتعامله مع معلمي اللغة العربية يف املدار�س‪ ،‬ومع‬
‫طلبة الترَّ بية العملية الذين يطبقون يف امليدان‪ ،‬فقد‬
‫الحظ �أن ُجل ا�سرتاتيجياتهم امل�ستخدمة تركز‬
‫ال�سلوكي‪ ،‬وال ي�ستندون �إىل‬
‫على النَّمط التّقليدي َّ‬
 ‫‪51‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫املمار�سة لدى معلمي اللغة العربية ميداني ًا من خالل‬
‫عينة من معلمي املدار�س احلكومية يف الأردن‪.‬‬
‫‪ -‬تفيد ال ّباحثني يف �إجراء درا�سات �أخرى تتكامل‬
‫مع هذه ال ِّدرا�سة‪.‬‬
‫التعريفات الإجرائية للدرا�سة‬
‫لغايات هذه ال ِّدرا�سة مت اعتماد التعريفات الإجرائية‬
‫الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬اال�سرتاتيجيات التعليمية‪" :‬هي �إجراء �أو فعل‬
‫�أو جمموعة من الإجراءات �أو الأفعال املنظمة‪،‬‬
‫التي يقوم بها كل من املعلم واملتعلم لتنفيذ املوقف‬
‫التعليمي‪ ،‬بهدف حتقيق الأهداف التَّعليمية التّعلمية‬
‫املرغوبة‪.‬وت�ستند ا�سرتاتيجيات التَّدري�س يف الأ�سا�س‬
‫�إىل مناذج ونظريات ت�سمى نظريات التّعلم وت�صنف‬
‫ال�سلوكية واملعرفية‬ ‫�إىل ثالث مدار�س رئي�سة هي‪َّ :‬‬
‫واالجتماعية"‪.‬‬
‫‪ -‬معلمو اللغة العربية‪" :‬هم �أ�شخا�ص م�ؤهلون‬
‫لتعليم اللغة العربية وفق مقررات وزارة الرتبية‬
‫والتّعليم‪ ،‬ويعملون يف املدار�س احلكومية يف الأردن‬
‫للعام الدرا�سي ‪."2012-2013‬‬
‫الدرا�سات ال�سابقة‬
‫قام ال ّباحث باالطالع على العديد من ال ِّدرا�سات‬
‫ال�سابقة املتعلقة با�سرتاتيجيات التَّدري�س‪ ،‬وفيما‬‫َّ‬
‫ي�أتي عر�ض لتلك ال ِّدرا�سات‪:‬‬
‫�أجرى زوكائي وزافريانية ون�رصي (& ‪Zokaee‬‬
‫‪ )Zaferanieh & Naseri, 2012‬درا�سة بهدف‬
‫التّعرف �إىل مدى ت�أثري متغريي �أ�سلوب التّعلم‬
‫الإدراكي واجلن�س يف ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات تعلم‬
‫اللغة لدى طلبة اجلامعة بايران‪ .‬وت�ألفت العينة من‬
‫(‪ ) 54‬طالب ًا وطالبة يدر�سون الأدب الإجنليزي يف‬
‫جامعة تربية مومل الإيرانية‪ .‬وقد ا�ستخدمت ثالث‬
‫�أدوات جلمع البيانات هي‪ :‬امتحان التّوفل‪ ،‬وا�ستبانه‬
‫ا�سرتاتيجيات تعلم اللغة ل�شميت ‪))Schmitt,1997‬‬
‫حمددات الدِّرا�سة‬
‫ميكن تعميم نتائج ال ِّدرا�سة احلالية يف �ضوء املحددات‬
‫الآتية‪:‬‬
‫‪ .1‬اقت�صار ال ِّدرا�سة على عينة من معلمي اللغة‬
‫العربية العاملني يف املدار�س احلكومية يف الأردن‪،‬‬
‫وهذا يحد من تعميم النتائج خارج جمتمع ال ِّدرا�سة‪.‬‬
‫‪ .2‬مت �إجراء هذه ال ِّدرا�سة يف الف�صل الدرا�سي الثاين‬
‫من العام الدرا�سي ‪.2012/2013‬‬
‫‪ .3‬تتناول هذه ال ِّدرا�سة اال�سرتاتيجيات التي‬
‫ي�ستخدمها معلمو اللغة العربية وهي ت�شمل‪:‬‬
‫ال�سلوكية‪ ،‬املعرفية‪ ،‬االنفعالية‪.‬‬
‫َّ‬
‫‪� .4‬أداة ال ِّدرا�سة هي �أداة مت تطويرها لأغرا�ض‬
‫ال ِّدرا�سة‪ ،‬لذا ف�إن تف�سري النتائج يعتمد ب�شكل كبري‬
‫على درجة �صدق هذه الأداة وعلى درجة ثباتها‪ ،‬علم ًا‬
‫ب�أنه مت التحقق من �صدقها وثباتها‪.‬‬
‫�أهمية الدِّرا�سة‬
‫ت�أتي �أهمية هذه ال ِّدرا�سة كونها من ال ِّدرا�سات‬
‫التَّي اهتمت با�ستق�صاء اال�سرتاتيجيات التَّعليمية‬
‫لدى فئة كبرية من معلمي اللغة العربية يف املدار�س‬
‫احلكومية يف الأردن‪ ،‬والتَّي ينبغي للمعلمني متثلها‬
‫وا�ستخدامها وتطبيقها‪ ،‬وجتعلهم قادرين على‬
‫حتقيق �أهداف تعليمية تتجاوز حفظ املعلومات‪،‬‬
‫وتركز على القدرات العقلية العليا‪ ،‬والتفكري الناقد‪،‬‬
‫وفر�ض االجتاه نحو ا�سرتاتيجيات متنوعة؛ تواكب‬
‫التطور يف العملية التعليمية ما �أمكن‪.‬‬
‫كما تكت�سب ال ِّدرا�سة احلالية �أهميتها من االعتبارات‬
‫الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬متثل هذه ال ِّدرا�سة �إ�ضافة وم�ساهمة متوا�ضعة‬
‫تُ�ضاف �إىل اجلهود الرتبوية التي تُبذل يف ميدان‬
‫تعليم اللغة العربية و�سبل النهو�ض ب�أ�ساليب‬
‫تعليمها‪.‬‬
‫‪ -‬ت�سلط ال�ضوء على اال�سرتاتيجيات التدري�سية‬
 ‫‪52‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫الوقت الذي كانت هناك فروق دالة �إح�صائي ًا فيها‬
‫تعزى �إىل ف�صول ال ِّدرا�سة ول�صالح الف�صلني الثالث‬
‫والرابع‪.‬‬
‫ماتارميا‬ ‫�أجرى‬ ‫�أندوني�سيا‬ ‫ويف‬
‫وحمدان( ‪)Mattarima&Hamdan,2011‬‬
‫درا�سة بهدف التّعرف �إىل اال�سرتاتيجيات الأكرث‬
‫�شيوع ًا لدى طلبة الثانوية‪ .‬بلغ حجم العينة (‪)170‬‬
‫طالب ًا وطالبة يف مدر�ستني ثانويتني‪ ،‬وا�ستخدم‬
‫الباحث ا�ستبيانة �أعداها يف �ضوء ت�صنيف �أك�سفورد‬
‫ال�سرتاتيجيات تعلم اللغة االجنليزية‪ .‬و�أ�شارت‬
‫نتائج ال ِّدرا�سة �إىل � ّأن اال�سرتاتيجيات الأكرث‬
‫ا�ستخدام ًا لدى الطلبة هي ‪ :‬املراجعة الدائمة‪،‬‬
‫تكرار الكلمات اجلديدة‪ ،‬التقليد‪ ،‬التدرب على‬
‫�أ�صوات اللغة ‪ ،‬م�شاهدة برامج تلفازية بالإجنليزية‪،‬‬
‫مالحظة الأخطاء وحماولة جتاوزها‪ ،‬التفكري يف‬
‫ّح�سن والتّقدم‪ ،‬التّعزيز الذّاتي‪ .‬ولدى حتليل‬ ‫الت ّ‬
‫ال�ستة واملقارنة بينها فقد‬
‫جماالت اال�سرتاتيجيات ّ‬
‫وجد � ّأن جماال ً واحدا ً كان بتكرارات مرتفعة هو‬
‫جمال ا�سرتاتيجيات ما وراء املعرفة‪� .‬أما املجاالت‬
‫اخلم�سة الأخرى وهي ( ا�سرتاتيجيات الذاكرة‬
‫‪ ،‬واملعرفية‪ ،‬والتعوي�ضية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والوجدانية‬
‫) فقد كانت بتكرارات متو�سطة‪.‬‬
‫و�أجرى (�إبراهيم وعبد الفتاح وحميد‪)2010 ،‬‬
‫درا�سة بهدف التّعرف �إىل الأ�ساليب التدري�سية‬
‫ملدر�سي ومدر�سات اللغات وعالقتها بتح�صيل‬
‫طلبتهم‪ .‬تكونت عينة البحث من (‪ )12‬مد ّر�س ًا‬
‫ومد ّر�سة يف معاهد �إعداد املعلمني واملعلمات يف‬
‫حمافظة نينوى العراقية الذين يد ّر�سون العربية‪،‬‬
‫الكردية‪ ،‬الإجنليزية لل�صف الأول يف تلك املعاهد‪،‬‬
‫وبواقع (‪ )3‬مدر�سني يف كل معهد من املعاهد الأربعة‪،‬‬
‫ولتحقيق �أهداف ال ِّدرا�سة ا�ستخدم ال ّباحثون �أداة‬
‫تكمان (‪ )Tuckman‬التي تتكون من �أربعة حماور‬
‫(الإبداع‪ ،‬القوة‪ ،‬ال�سلوك‪ ،‬الدفء)‪ ،‬ويحتوي كل‬
‫التي تت�ضمن خم�سة جماالت من اال�سرتاتيجيات هي‬
‫( التَّقريرية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والذَّاكرة‪ ،‬واملعرفية‪ ،‬وما‬
‫وراء املعرفة)‪ ،‬وا�ستبانة �أ�سلوب التّعلم الإدراكي‪.‬‬
‫ومن النَّتائج التي تو�صلت �إليها ال ِّدرا�سة‪ :‬وجود‬
‫عالقة دالة �إح�صائي ًا بني �أ�سلوب التّعلم الإدراكي‬
‫وا�سرتاتيجيات تعلم اللغة كما ات�ضح �أن املجال‬
‫الأكرث ا�ستخدام ًا عند الطلبة هو جمال ا�سرتاتيجيات‬
‫ما وراء املعرفة ‪ ،‬يليه اال�سرتاتيجيات التقريرية‪ ،‬ثم‬
‫اال�سرتاتيجيات املعرفية‪ ،‬ثم ا�سرتاتيجيات الذاكرة‪،‬‬
‫و�أخري ًا اال�سرتاتيجيات االجتماعية‪.‬‬
‫ويف درا�سة اجلبايل (‪ )Al-jabali,2012‬متت حماولة‬
‫التحري عن كيفية تطور ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات‬
‫تعلم اللغة االجنليزية خالل �أربعة ف�صول درا�سية‬
‫يف جامعة جدارا بالأردن‪ .‬بلغت العينة (‪ )45‬طالب ًا‬
‫وطالبة يدر�سون اللغة االجنليزية يف جامعة جدارا‪.‬‬
‫ولتقدير ا�سرتاجتيات التّعلم ا�ستخدمت قائمة‬
‫اك�سفورد مبجاالتها ال�ستة‪ .‬و�أو�ضحت نتائج‬
‫ال ِّدرا�سة ب�أن م�ستوى ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات‬
‫تعلم اللغة االجنليزية كان مرتفع ًا يف معظم جماالت‬
‫القائمة‪ .‬ومن حيث الأولوية يف اال�ستخدام بح�سب‬
‫املجاالت‪ ،‬فقد جاءت ا�سرتاتيجيات ماوراء‬
‫املعرفة باملرتبة الأوىل‪ ،‬تليها االجتماعية‪ ،‬ثم‬
‫التعوي�ضية‪ ،‬وبعدها الوجدانية‪ ،‬ثم املعرفية‪ ،‬و�أخري ًا‬
‫ا�سرتاتيجيات الذاكرة‪� .‬أما اال�سرتاتيجيات الأكرث‬
‫ا�ستخدام ًا لدى �أفراد العينة فكانت‪� :‬أنتبه لأي‬
‫�شخ�ص يتحدث اللغة االجنليزية‪� ،‬أفكر يف تقدمي‬
‫باالجنليزية‪� ،‬أقر�أ املو�ضوع قراءة �رسيعة �أو ًال ثم‬
‫�أعيد قراءته بت�أنٍ ‪� ،‬أطلب امل�ساعدة من الآخرين عند‬
‫احلاجة لهم يف التّعلم‪� ،‬أكرر قراءة �أو كتابة الكلمة �أو‬
‫الفقرة عدة مرات لكي �أحفظها‪� ،‬أحاول �إيجاد طرائق‬
‫كثرية ال�ستخدام اللغة وتعلمها‪ .‬كما ك�شفت النّتائج‬
‫عن عدم وجود فروق دالة �إح�صائي ًا يف ا�ستخدام‬
‫اال�سرتاتيجيات تعزى �إىل متغري جن�س الطلبة‪ ،‬يف‬
 ‫‪53‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫ومن ثم تطبيقها على عينة من (‪ )30‬معلم ًا‪ .‬وك�شفت‬
‫نتائج ال ِّدرا�سة �أن معلمي الترّ بية الإ�سالمية يف‬
‫الأردن ي�ستخدمون اال�سرتاتيجيات املعرفية بدرجة‬
‫كبرية‪ ،‬وكذلك دلت النتائج على عدم وجود فروق‬
‫دالة �إح�صائيا يف درجة ا�ستخدام معلمي الرتبية‬
‫الإ�سالمية ال�سرتاتيجيات التّدري�س املعرفية تعزى‬
‫ملتغري امل�ؤهل العلمي واخلربة التّعليمية‪.‬‬
‫كم قام طالفحة واخلوالدة (‪ )2008‬بدرا�سة‬
‫للك�شف عن درجة ممار�سة معلمي الترّ بية االجتماعية‬
‫والوطنية يف مرحلة التعليم الأ�سا�سي يف الأردن‬
‫ال�سرتاتيجيات تنمية مهارات التفكري‪ .‬وقد تكونت‬
‫عينة ال ِّدرا�سة من (‪ )140‬معلما ومعلمة مت اختيارهم‬
‫بطريقة ع�شوائية‪ .‬وطبقت على �أداتني‪ ،‬الأوىل تقي�س‬
‫درجة ممار�ستهم لال�سرتاتيجيات ‪ ،‬والثانية تقي�س‬
‫ال�صعوبات التي تواجههم يف ذالك‪ ،‬وقد �أظهرت‬
‫نتائج ال ِّدرا�سة �أن ا�سرتاتيجية الع�صف الذهني‬
‫ح�صلت على الترّ تيب الأول من بني ا�سرتاتيجيات‬
‫تنمية التّفكري‪ ،‬وكانت ا�سرتاتيجية التّعلم التّعاوين‬
‫كذلك من �أكرث اال�سرتاتيجيات ممار�سة‪� .‬أما‬
‫�أبرز ال�صعوبات التي تواجه املعلمني يف تنفيذ‬
‫ا�سرتاتيجيات التّدري�س فتتمثل يف زيادة عدد الطلبة‬
‫يف الغرفة ال�صفية‪ ،‬والنق�ص يف عدد ح�ص�ص الرتبية‬
‫االجتماعية املقررة‪ ،‬و�ضعف برامج �إعداد املعلمني‬
‫قبل اخلدمة‪ ،‬وعدم �إملام املعلمني با�سرتاتيجيات‬
‫مهارات التفكري‪.‬‬
‫وهدفت ال ِّدرا�سة التي �أجراها احليلة ونوفل‬
‫والعب�سي وال�سلطي وهما�ش (‪� )2005‬إىل ا�ستق�صاء‬
‫اال�سرتاتيجيات التعليمية ‪ -‬التعلمية ال�شائعة لدى‬
‫معلمي ومعلمات مدار�س وكالة الغوث الدولية يف‬
‫الأردن من وجهة نظر املعلمني واملديرين وامل�رشفني‬
‫الرتبويني‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من (‪)256‬‬
‫معلم ًا ومعلم ًة ومديرة‪ ،‬و(‪ )٤١‬م�رشف ًا وم�رشفة‪،‬‬
‫و(‪ )58‬مدير ًا‪ ،‬طبق عليهم �أداة قيا�س مكونة من‬
‫حمور على (‪ )14‬فقرة‪� ،‬أظهرت النّتائج �أن مدر�سي‬
‫اللغة العربية ي�ستخدمون �أ�ساليب تدري�سية ناجحة‬
‫بن�سبة (‪ ،)71%‬بينما تقل هذه النّ�سبة لدى مدر�سي‬
‫اللغة الكردية (‪ )61%‬ومدر�سي اللغة الإجنليزية‬
‫(‪.)65%‬‬
‫(‪)2010‬‬ ‫هدف درا�سة �أبو �سنينة و�أبو عودة‬
‫الك�شف عن اال�سرتاتيجيات التّعليمية – التّعلمية‬
‫ال�شّ ائعة لدى معلمي ال ِّدرا�سات االجتماعية يف‬
‫املرحلة الأ�سا�سية العليا يف مدار�س وكالة الغوث‬
‫ال ّدولية يف الأردن من وجهة نظرهم �أنف�سهم‪.‬‬
‫لتحقيق هذا الهدف مت تطوير ا�ستبانة مكونة من‬
‫(‪ )56‬فقرة موزعة على مقيا�س خما�سي التدريج‪،‬‬
‫وت�شتمل على ثالثة جماالت لال�سرتاتيجيات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫ال�سلوكية‪ ،‬واملعرفية‪ ،‬واالنفعالية‪.‬‬‫اال�سرتاتيجيات ّ‬
‫ومت تطبيقها على عينة من (‪ )80‬معلم ًا ومعلمة‪.‬‬
‫بينت نتائج ال ِّدرا�سة � ّأن اال�سرتاتيجيات ال�شّ ائعة‬
‫بني املعلمني كانت ثمان ا�سرتاتيجيات �سلوكية‪،‬‬
‫و�إحدى وع�رشين ا�سرتاتيجية معرفية‪ ،‬واثنتي‬
‫ع�رشة ا�سرتاتيجية انفعالية‪ .‬كما �أ�شارت النتائج �إىل‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف ممار�سات‬
‫املعلمني لال�سرتاتيجيات التّعليمية‪ -‬التّعلمية تعزى‬
‫جلن�س املعلم‪ ،‬وتخ�ص�صه وعدد �سنوات خربته‪ ،‬يف‬
‫حني وجدت فروق ذات داللة �إح�صائية يف ممار�سات‬
‫املعلمني لال�سرتاتيجيات التّعليمية‪ -‬التّعلمية تعزى‬
‫للم�ؤهل العلمي للمعلم ل�صالح امل�ستويات العليا من‬
‫امل�ؤهل العلمي‪ ،‬وذلك على جمال اال�سرتاتيجيات‬
‫االنفعالية وعلى �أداة الدرا�سة كاملة‪.‬‬
‫كما �أجرى (الكيالين واحلكيم‪ )2009 ،‬درا�سة‬
‫هدفت �إىل التّعرف �إىل درجة ا�ستخدام معلمي‬
‫الترّ بية الإ�سالمية يف املرحلة الثانوية يف الأردن‬
‫ال�سرتاتيجيات التدري�س املعرفية‪ ،‬ولتحقيق ذلك مت‬
‫بناء بطاقة املالحظة التي ا�شتملت املجاالت الآتية‪:‬‬
‫ح ّل امل�شكالت‪ ،‬االكت�شاف املوجه‪ ،‬واملنظم املتقدم‪،‬‬
 ‫‪54‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫ال�سرتاتيجيات التّدري�س املعرفية تعزى ملتغري امل�ؤهل‬ ‫(‪ )56‬فقرة موزعة على ثالثة �أبعاد رئي�سة هي‪:‬‬
‫العلمي واخلربة التّعليمية (الكيالين واحلكيم‪،‬‬ ‫ال�سلوكية‪ ،‬واال�سرتاتيجيات‬ ‫ّ‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬
‫‪ .)2009‬بينما دلت درا�سة (�أبو �سنينة و�أبو عودة‬ ‫املعرفية‪ ،‬واال�سرتاتيجيات االنفعالية‪ ،‬وقد �أظهرت‬
‫‪ )2010،‬على وجود فروق تعزى ملتغري امل�ؤهل‬ ‫ال�سلوكية لدى‬
‫نتائج الدرا�سة �شيوع اال�سرتاتيجيات ّ‬
‫العلمي ل�صالح امل�ستويات العليا‪ .‬ولقد ا�ستفادت‬ ‫�أفراد عينة الدرا�سة‪ ،‬تلتها اال�سرتاتيجيات املعرفية‪،‬‬
‫الدرا�سة احلالية من الدرا�سات ال�سابقة مبا احتوته‬ ‫فيما حلت اال�سرتاتيجيات االنفعالية يف املرتبة الثالثة‬
‫من الأدب الرتبوي‪ ،‬واال�ستفادة منها يف �صياغة‬ ‫تعقيب عام على الدِّرا�سات ال�سابقة‬
‫م�شكلة الدرا�سة‪ ،‬وكذلك ت�صميم �أداة جمع البيانات‬
‫يالحظ من ا�ستعرا�ض ال ِّدرا�سات ال�سابقة العربية‬
‫(اال�ستبانة)‪ ،‬ومعرفة خ�صائ�ص عينة هذه الدرا�سات‬
‫منها والأجنبية ما ي�أتي‪:‬‬
‫(�إبراهيم وعبد الفتاح وحميد‪2010 ،‬؛ �أبو �سنينة‬
‫‪ -‬دلت نتائج معظم ال ِّدرا�سات �أن الإ�سرتاتيجية‬
‫و�أبو عودة ‪2010،‬؛ احليلة ونوفل والعب�سي‬
‫الأكرث ا�ستخدام ًا هي اال�سرتاتيجية املعرفية‪ ،‬و�أن‬
‫وال�سلطي وهما�ش‪ ،)2005 ،‬كما قام الباحث بربط‬
‫ال�سلوكية واالنفعالية‬
‫ا�ستخدام اال�سرتاتيجية َّ‬
‫نتائج الدرا�سة مبا تو�صلت �إليه الدرا�سات ال�سابقة‪.‬‬
‫واالجتماعية كان بدرجة قليلة (الكيالين واحلكيم‪،‬‬
‫بينما تتميز هذه ال ِّدرا�سة ب�أنها حتاول التعرف �إىل‬ ‫‪2009‬؛ ‪Zokaee; Zaferanieh & Naseri,‬‬
‫اال�سرتاتيجيات التعليمية التي ي�ستخدمها معلمو‬ ‫‪) ;2012; Kallay,2012‬‬
‫اللغة العربية يف املدار�س احلكومية الأردنية من‬ ‫‪� -‬أ�شارت نتائج درا�سة(‪� )Al-jabali,2012‬إىل � ّأن‬
‫وجهة نظر املعلمني �أنف�سهم‪ ،‬وعالقتها مبتغريات‬ ‫اال�سرتاتيجيات الأكرث ا�ستخدام ًا هي الوجدانية‪،‬‬
‫جن�س املعلم وخربته وامل�ؤهل العلمي‪.‬‬ ‫ال�سلوكية‪.‬‬ ‫ثم املعرفية‪ ،‬و�أخري ًا اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫الطريقة والإجراءات‪:‬‬ ‫ودلت درا�سة (‪Mattarima&Hamdan,2011‬‬
‫منهج الدِّرا�سة‬ ‫) �أن ترتيب جماالت ا�سرتاتيجيات التعليم الأكرث‬
‫مت اتباع املنهج الو�صفي من نوع ال ِّدرا�سات امل�سحية‬ ‫ا�ستخدام ًا هي الإ�سرتاتيجية َّ‬
‫ال�سلوكية ثم املعرفية‬
‫املقارن يف ال ِّدرا�سة احلالية ملنا�سبته لأهدافها‪� ،‬إذ‬ ‫ثم االنفعالية‪.‬‬
‫مت م�سح اال�سرتاتيجيات التي ي�ستخدمها عينة من‬ ‫‪ -‬دلت نتائج بع�ض ال ِّدرا�سات �أن اال�سرتاتيجية‬
‫معلمي املدار�س احلكومية الأردنية‪ ،‬كما متت املقارنة‬ ‫الأكرث ا�ستخدام ًا هي اال�سرتاتيجية ال�سلوكية (�أبو‬
‫يف م�ستوى ا�ستخدام هذه اال�سرتاتيجيات وفقا‬ ‫�سنينة و�أبو عودة‪ 2010 ،‬؛ احليلة ونوفل والعب�سي‬
‫ملتغريات امل�سمى الوظيفي‪ ،‬اجلن�س‪ ،‬عدد �سنوات‬ ‫وال�سلطي وهما�ش‪.)2005 ،‬‬
‫اخلربة‪ ،‬امل�ستوى العلمي‪.‬‬ ‫‪ -‬تناولت بع�ض ال ِّدرا�سات �أثر اجلن�س يف ا�ستخدام‬
‫جمتمع الدِّرا�سة‬ ‫اال�سرتاتيجيات التعليمية حيث د ّلت على عدم وجود‬
‫فروق دالة �إح�صائي ًا يف ا�ستخدام اال�سرتاتيجيات‬
‫يتكون جمتمع ال ِّدرا�سة من جميع معلمي اللغة‬
‫تعزى �إىل متغري جن�س الطلبة‪Al-jabali,2012( .‬؛‬
‫العربية يف املدار�س احلكومية التابعة ملديريات‬
‫�أبو �سنينة و�أبو عودة ‪.)2010،‬‬
‫الرتبية والتعليم يف مدينة ع ّمان يف الأردن‪ ،‬والبالغ‬
‫‪ -‬دلت نتائج بع�ض ال ِّدرا�سات على عدم وجود‬
‫عددهم (‪ )352‬معلم ًا ومعلمة (وزارة الرتبية‬
‫فروق دالة �إح�صائي ًا يف درجة ا�ستخدام املعلمني‬
‫والتعليم‪.)2012 ،‬‬
 ‫‪55‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫ال�سلوكية‪،‬‬
‫على املجاالت الثالثة (اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫اال�سرتاتيجيات املعرفية‪ ،‬اال�سرتاتيجيات االنفعالية‬
‫)‪ ،‬وبعد الأخذ ب�آراء املحكمني مت تعديل وحذف بع�ض‬
‫الفقرات‪ ،‬حيث �أ�صبحت الأداة ب�صورتها النهائية‬
‫مكونة من ( ‪ ) 51‬فقرة موزعة على ثالثة جماالت‬
‫كالآتي‪:‬‬
‫ال�سلوكية ‪ ،‬ويتكون‬‫املجال الأول ‪ :‬اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫من ( ‪ ) 15‬فقرة ‪.‬‬
‫املجال الثاين ‪ :‬اال�سرتاتيجيات املعرفية ‪ ،‬ويتكون‬
‫من ( ‪ ) 21‬فقرة ‪.‬‬
‫املجال الثالث ‪ :‬اال�سرتاتيجيات االنفعالية ‪ ،‬ويتكون‬
‫من ( ‪ ) 15‬فقرة ‪.‬‬
‫ُ�صممت فقرات اال�ستبانة وفق مقيا�س (ليكرت)‬
‫اخلما�سي‪ ،‬و�أُعطيت فقراتها الأوزان التالية‪�( :‬أوافق‬
‫بدرجة مرتفعة جد ًا‪� ،‬أوافق بدرجة مرتفعة‪� ،‬أوافق‬
‫بدرجة متو�سطة‪� ،‬أوافق بدرجة قليلة‪� ،‬أوافق بدرجة‬
‫قليلة جد ًا)‪ .‬وعند الت�صحيح تعطى فئات التّدريج‬
‫الأوزان الآتية على الترّ تيب ‪ ) 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5( :‬على‬
‫التوايل‪.‬‬
‫اجلدول (‪� :)1‬أفراد عينة الدِّرا�سة موزعني بح�سب متغريات اجلن�س والتخ�ص�ص وامل�ستوى العلمي‬
‫عينة الدِّرا�سة‬
‫ت�ألفت عينة ال ِّدرا�سة من (‪ )65‬معلم ًا ومعلمة للغة‬
‫العربية‪ ،‬مت اختيارهم بطريقة ع�شوائية من املدار�س‬
‫احلكومية الأ�سا�سية يف ع ّمان‪ ،‬وكما هو مو�ضح يف‬
‫اجلدول (‪.)1‬‬
‫�أداة الدِّرا�سة‬
‫من �أجل حتقيق �أهداف ال ِّدرا�سة يف حتديد‬
‫اال�سرتاتيجيات التّدري�سية امل�ستخدمة لدى معلمي‬
‫اللغة العربية يف مدار�س مديريات الترّ بية والتّعليم يف‬
‫مدينة عمان يف الأردن‪ ،‬فقد مت �إعداد ا�ستبانة باالعتماد‬
‫على درا�سات �سابقة ذات �صلة باملو�ضوع‪�( ،‬إبراهيم‬
‫وعبد الفتاح وحميد‪2010 ،‬؛ �أبو �سنينة و�أبو عودة‬
‫‪2010،‬؛ احليلة ونوفل والعب�سي وال�سلطي وهما�ش‪،‬‬
‫‪ ،)2005‬ف�ض ًال عن اال�ستفادة من �إجابات (‪)20‬‬
‫معلم ًا ومعلمة للغة العربية من املدار�س احلكومية‬
‫يف ع ّمان عن �س�ؤال مفتوح حول اال�سرتاتيجيات التي‬
‫ي�ستخدمونها يف تعليمهم للمواد الدرا�سية‪.‬‬
‫وقد تكونت يف �صورتها الأولية من (‪ )65‬فقرة موزعة‬

‫الن�سبة املئوية‬ ‫العدد‬ ‫املتغري‬

‫‪46%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الذكور‬ ‫اجلن�س‬
‫‪54%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الإناث‬
‫‪100%‬‬ ‫‪65‬‬ ‫املجموع‬
‫‪23%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫�أقل من (‪� )5‬سنوات‬ ‫عدد �سنوات اخلربة‬
‫‪43%‬‬ ‫‪28‬‬ ‫من (‪� )5‬إىل (‪� )10‬سنوات‬
‫‪34%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫�أكرث من (‪� )10‬سنوات‬
‫‪100%‬‬ ‫‪65‬‬ ‫املجموع‬
‫‪54%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫بكالوريو�س‬ ‫امل�ستوى العلمي‬
‫‪23%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫دبلوم عايل‬
‫‪23%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫درا�سات عليا (ماج�ستري �أو دكتوراة)‬
‫‪100%‬‬ ‫‪65‬‬ ‫املجموع‬
 ‫‪56‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫( بكالوريو�س‪ ،‬دبلوم عايل‪ ،‬درا�سات عليا ( ماج�ستري‬ ‫�صدق الأداة‬

‫�أو دكتوراه)‪.‬‬ ‫للتحقق من �صدق حمتوى الأداة مت عر�ضها على‬
‫�إجراءات جمع البيانات‬ ‫(‪ )5‬حمكمني من �أع�ضاء هيئة التدري�س يف كليات‬
‫‪ .1‬مت حتديد �أفراد عينة ال ِّدرا�سة وفق ًا ملتغرياتها‪.‬‬ ‫العلوم الرتبوية يف اجلامعات الأردنية و (‪ )3‬معلمني‬
‫‪ .2‬مت توزيع اال�ستبانات على �أفراد عينة ال ِّدرا�سة‪،‬‬ ‫من تربية عمان الثالثة‪ ،‬لتحديد مدى �صالحية‬
‫وقد تابع الباحث �إجراءات تطبيق الأداة على العينة‪.‬‬ ‫الفقرات لكل جمال‪ ،‬ومدى متثيل كل فقرة للمجال‬
‫‪ .3‬مت تفريغ البيانات يف احلا�سوب‪ ،‬وحتليلها‬ ‫الذي تقع فيه‪ .‬ويف �ضوء �آراء املحكمني فقد مت تعديل‬
‫با�ستخدام احلزمة الإح�صائية (‪ ،)SPSS‬وذلك‬ ‫�صياغة وحذف بع�ض فقرات اال�ستبانة‪.‬‬
‫للإجابة عن �أ�سئلة ال ِّدرا�سة‪.‬‬ ‫ثبات الأداة‬
‫الأ�ساليب الإح�صائية امل�ستخدمة‬ ‫للت�أكد من ثبات الأداة فقد ُح�سب معامل ثباتها‬
‫باال�ستعانة بالرزمة الإح�صائية ‪ SPSS‬مت ا�ستخدام‬ ‫بطريقتني هما طريقة �إعادة االختبار (– ‪Test‬‬
‫الأ�ساليب الإح�صائية الآتية‪:‬‬ ‫‪ ) Retest‬وطريقة كرونباخ‪ -‬الفا (‪Cronbach-‬‬
‫‪�.1‬إح�صاء و�صفي‪ :‬املتو�سط احل�سابي واالنحراف‬ ‫‪ . )Alpha‬فقد مت تطبيق اال�ستبانة على عينة من‬
‫املعياري والن�سبة املئوية‪ ،‬وذلك لو�صف توزيع‬ ‫خارج عينة ال ِّدرا�سة بلغت ( ‪ 20‬معلم ًا ومعلمة للغة‬
‫درجات �أفراد العينة �إح�صائي ًا بح�سب متغريات‬ ‫العربية)‪ ،‬وبعد فرتة �أ�سبوعني مت تطبيق اال�ستبانة‬
‫ال ِّدرا�سة‪.‬‬ ‫على العينة ذاتها‪ .‬وقد بلغ معامل ال ّثبات لدرجات‬
‫‪.2‬اختبار ( ت ) لعينتني م�ستقلتني‪ ،‬وذلك الختبار‬ ‫ال�سلوكية واملعرفية والوجدانية‪-‬‬‫املجاالت الثالثة – َّ‬
‫الداللة الإح�صائية للفروق يف ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات‬ ‫بهذه الطريقة على التوايل ( ‪0.75 ، 0.73 ، 0.64‬‬
‫التعليم بح�سب متغري اجلن�س‪.‬‬ ‫)‪ ،‬وللدرجة الكلية (‪ .)0.85‬وبطريقة كرونباخ‪ -‬الفا‬
‫‪.3‬حتليل التباين من الدرجة الأوىل الختبار الداللة‬ ‫‪ ،‬بلغ معامل ال ّثبات للمجاالت ال َّثالثة على التوايل (‬
‫الإح�صائية للفروق يف ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات‬ ‫‪ ،) 0.79 ، 0.78 ، 0.68‬وللدرجة الكلية (‪.)0.89‬‬
‫التَّعليم بح�سب متغري اخلربة‪ ،‬ومتغري امل�ستوى‬ ‫متغريات الدِّرا�سة‬
‫العلمي‪.‬‬
‫ت�شتمل ال ِّدرا�سة على متغري �أ�سا�سي (تابع) هو‬
‫‪.4‬اختبار �شفي للمقارنات البعدية بني �أزواج‬
‫اال�سرتاتيجيات التَّعليمية ال�شَّ ائعة لدى املعلمني‪،‬‬
‫املتو�سطات‪.‬‬
‫والتي يعرب عنها بالدرجات التي يح�صلون عليها على‬
‫‪.5‬معادلة �ألفا‪ -‬كرونباخ حل�ساب ثبات الأداة بطريقة‬
‫�أداة القيا�س ( اال�ستبانة ) املعدة لهذا الغر�ض‪ .‬كما‬
‫االت�ساق الداخلي‪.‬‬
‫ت�شتمل ال ِّدرا�سة على ثالثة متغريات (م�ستقلة) هي‪:‬‬
‫‪.6‬معامل ارتباط بري�سون حل�ساب ثبات الأداة‬
‫‪)1‬جن�س املعلم‪ :‬وله م�ستويان( ذكر‪� ،‬أنثى )‪.‬‬
‫بطريقة اال�ستقرار‪.‬‬
‫‪)2‬عدد �سنوات اخلربة‪ :‬وله ثالثة م�ستويات هي‪:‬‬
‫( �أقل من ‪� 5‬سنوات‪ ،‬من ‪� 5‬إىل �أقل من ‪� 10‬سنوات‪،‬‬
‫‪� 10‬سنوات ف�أكرث)‪.‬‬
‫‪)3‬امل�ستوى العلمي‪ :‬وله ثالثة م�ستويات هي‪:‬‬
 ‫‪57‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬
‫ا�ستخدامها متو�سط ًا (بن�سبة ‪ ،)57%‬بينما كان‬
‫ا�ستخدام ا�سرتاتيجية واحدة منخف�ض ًا (بن�سبة‬
‫‪ .)5%‬ويف جمال اال�سرتاتيجيات االنفعالية بلغ عدد‬
‫اال�سرتاتيجيات التي كان ا�ستخدامها مب�ستوى‬
‫مرتفع (‪ )5‬ا�سرتاتيجيات (بن�سبة ‪ ،)33%‬و (‪)8‬‬
‫ا�سرتاتيجيات كان ا�ستخدامها متو�سطا ( �أي بن�سبة‬
‫‪ ،)% 54‬بينما كانت (‪ )2‬ا�سرتاتيجية ا�ستخدامها‬
‫منخف�ضا (بن�سبة ‪ .)13%‬وميكن عزو هذه النّتائج‬
‫�إىل جمموعة من العوامل منها‪ ،‬ا�ست�سهال توظيف‬
‫ال�سلوكية من قبل معلمي اللغة‬ ‫اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫العربية‪� ،‬إ�ضافة �إىل طبيعة املناهج ال ِّدرا�سية التي‬
‫ال�سلوكية وبالتايل تفر�ض‬ ‫تعج باال�سرتاتيجيات َّ‬
‫نف�سها على املعلم‪ ،‬كما ميكن �أن يكون مل�ؤ�س�سات‬
‫التن�شئة االجتماعية دور بارز يف هذا املقام؛ �إذ غالب ًا‬
‫ما ت�ستند هذه امل�ؤ�س�سات ممثلة بالأ�رسة واملدر�سة‬
‫�إىل النمط ال�سلطوي؛ وبالتايل تبني اال�سرتاتيجيات‬
‫ال�سلوكية يف عملية التن�شئة االجتماعية‪ ،‬وميكن �أن‬ ‫َّ‬
‫وال�سيا�سات املتبعة يف املدار�س احلكومية‬
‫يكون للنظم ّ‬
‫ت�أثري وا�ضح فيما يتعلق بهرمية اتخاذ القرار‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتائج مع درا�سة‬
‫(‪Mattarima&Hamdan,2011‬؛ �أبو �سنينة‬
‫و�أبو عودة ‪2010،‬؛ احليلة ونوفل والعب�سي‬
‫وال�سلطي وهما�ش‪ )2005 ،‬التي �أ�شارت �إىل‬
‫�أن ترتيب جماالت ا�سرتاتيجيات التّعليم الأكرث‬
‫ال�سلوكية ثم املعرفية‬ ‫ا�ستخدام ًا هي اال�سرتاتيجية َّ‬
‫ثم الوجدانية‪.‬‬
‫بينما تتعار�ض هذه النّتائج مع درا�سات (الكيالين‬
‫واحلكيم‪2009 ،‬؛ & ‪Zokaee; Zaferanieh‬‬
‫‪ ،) ;Naseri, 2012; Kallay,2012‬التي دلت �أن‬
‫‪ ،)% 60‬كان ا�ستخدامها مرتفعا لدى املعلمني‪،‬‬
‫اال�سرتاتيجية الأكرث ا�ستخدام ًا هي اال�سرتاتيجية‬
‫ال�سلوكية‬‫املعرفية‪ ،‬و�أن ا�ستخدام اال�سرتاتيجية َّ‬
‫والوجدانية واالجتماعية كان بدرجة قليلة‪.‬‬
‫كما تتعار�ض مع درا�سة (‪ )Al-jabali,2012‬التي‬
‫عر�ض النتائج ومناق�شتها‬
‫النَّتائج املتعلقة بال�س�ؤال الأول ومناق�شتها‪ :‬ما‬
‫ا�سرتاتيجيات التَّعليم الأكرث ا�ستخدام ًا من وجهة‬
‫نظر معلمي اللغة العربية يف املدار�س احلكومية‬
‫الأردنية ؟‬
‫للإجابة عن هذا ال�س�ؤال ُح�سب املتو�سط احل�سابي‬
‫واالنحراف املعياري والنّ�سبة املئوية والتّقدير‬
‫الن�سبي لكل فقرة من فقرات اال�ستبانة والدرجة‬
‫الكلية ف�ض ًال عن درجات املجاالت الثالثة‪ ،‬كما هو‬
‫مو�ضح يف اجلدول (‪� )2‬أدناه‪ .‬ولتقدير م�ستوى‬
‫ا�ستخدام معلمي اللغة العربية لال�سرتاتيجيات‪،‬‬
‫فقد ا�ستخدم املعيار الذي ا�ستخدم يف درا�سة‬
‫جنوين وجودويل (‪)Nguyen&Godwyll,2010‬‬
‫ا�ستناد ًا �إىل املتو�سطات احل�سابية‪ ،‬كما هو مو�ضح يف‬
‫اجلدوال(‪:)2‬‬
‫( ‪ ) 2.60 – 1.00‬م�ستوى ا�ستخدام منخف�ض‪.‬‬
‫( ‪ ) 3.40 – 2.61‬م�ستوى ا�ستخدام متو�سط‪.‬‬
‫( ‪ ) 5.00 – 3.41‬م�ستوى ا�ستخدام مرتفع‪.‬‬
‫يالحظ من اجلدول (‪� )2‬أن امل�ستوى العام ال�ستخدام‬
‫ا�سرتاتيجيات التّعليم لدى معلمي اللغة العربية كان‬
‫متو�سط ًا‪ .‬يظهر ذلك من خالل املتو�سط احل�سابي الكلي‬
‫الذي بلغ (‪ .)3.29‬وبالن�سبة ملجاالت اال�سرتاتيجيات‬
‫ال�سلوكية مب�ستوى مرتفع‪،‬‬‫فقد كانت اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫بينما جاءت اال�سرتاتيجيات املعرفية واالنفعالية‬
‫مب�ستوى متو�سط �إال � ّأن ن�سبها تتباين نوع ًا ما‪ .‬حيث‬
‫ت�أتي اال�سرتاتيجيات املعرفية‪ ،‬ثم اال�سرتاتيجيات‬
‫االنفعالية‪ .‬كما يت�ضح من اجلدول ذاته يف جمال‬
‫ال�سلوكية � ّأن ( ‪ ) 9‬منها (�أي بن�سبة‬
‫اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫ً‬
‫و(‪ )6‬ا�سرتاتيجيات كان ا�ستخدامها متو�سط ًا (�أي‬
‫بن�سبة ‪� .)40%‬أما يف جمال اال�سرتاتيجيات املعرفية‬
‫فقد كانت (‪ )8‬ا�سرتاتيجيات كان ا�ستخدامها‬
‫مرتفع ًا ( بن�سبة ‪ ،)38%‬و(‪� )12‬إ�سرتاتيجية كان‬
 ‫‪58‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫�أ�شارت �إىل � ّأن اال�سرتاتيجيات الأكرث ا�ستخدام ًا‬

‫هي الوجدانية‪ ،‬ثم املعرفية‪ ،‬و�أخري ًا اال�سرتاتيجيات‬
‫ال�سلوكية‪.‬‬
‫َّ‬
‫اجلدول (‪ِ :)2‬املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية والرتبة والتقدير الن�سبي ال�سرتاتيجيات التعليم لدى �أفراد العينة الكلية‪.‬‬

‫التقدير‬ ‫الرتبة يف‬ ‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬ ‫الفقرة‬ ‫الت�سل�سل‬

‫املجال‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬
‫ال�سلوكية‬
‫املجال الأول‪ :‬اال�سرتاتيجيات َّ‬
‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫يزود املعلم الطالب مبدى �صحة ا�ستجاباته �أو ًال ب�أول ب�شكل‬ ‫‪.3‬‬
‫م�ستمر‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫يدرب املعلم طلبته على متييز اخل�صائ�ص املختلفة للمفهوم‬ ‫‪.13‬‬
‫الواحد ‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ي�ستخدم املعلم �أ�سئلة حمددة حتتاج �إىل �إجابات حمددة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫ي�ساعد املعلم طلبته على حماكاة مناذج مرغوب بها‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫يعزز املعلم الطالب على الإجابة املرغوب بها ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ي�ستخدم املعلم العر�ض املبا�رش يف تزويد الطلبة باملعلومات‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫يهتم املعلم بتعديل �سلوكات طلبته غري املرغوب بها‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫يهمل املعلم ال�سلوكات غري املرغوب بها يف املواقف التعليمية‪-‬‬ ‫‪.10‬‬
‫التّعلمية‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫يجزئ املعلم املادة التعليمية – التّعلمية �إىل مهمات حمددة‬ ‫‪.7‬‬
‫تتطلب ا�ستجابات حمددة‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫ي�ستند املعلم �إىل حمكات يف عملية تقومي طلبته‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫يدرب املعلم طلبته على تعليم �سلوكات ب�سيطة حتى ت�صل يف‬ ‫‪.14‬‬
‫النهاية �إىل �سلوك معقد‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫يقوم املعلم ب�سحب مثريات منفرة �أو غري مرغوب بها بعد قيام‬ ‫‪.15‬‬
‫الطالب بال�سلوك املنا�سب‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫يعمل املعلم على تدريب طلبته على حتديد �أهدافهم التي‬ ‫‪.5‬‬
‫يرغبون يف حتقيقها‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫يوظف املعلم �إجراءات التعاقد مع طلبته بغية �إجناز املهمات‬ ‫‪6-‬‬
‫التعليمية – التّعلمية‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫مي ّكن املعلم طلبته من توظيف ما تعلموه يف مواقف حياتية‬ ‫‪.12‬‬
‫جديدة‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫الكلي للمجال‬
‫املجال ال ّثاين‪ :‬اال�سرتاتيجيات املعرفية‬
‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫ينهي املعلم املوقف التعليمي‪ -‬التّعلمي بربط �أجزائه بع�ضها ‪4.22‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ببع�ض‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫ي�شجع املعلم طلبته على حتري دقة املعلومات واحلقائق قبل ‪3.94‬‬ ‫‪.28‬‬
‫�إ�صدار الأحكام‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫ينتقل املعلم يف تعليمه من القاعدة �إىل املثال‪.‬‬ ‫‪.34‬‬
‫‪59‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫يبد�أ املعلم بعر�ض الأفكار الرئي�سة للمو�ضوع التعليمي يف ‪3.77‬‬ ‫‪.17‬‬
‫بداية احل�صة‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫يبد�أ املعلم املوقف التعليمي – التّعلمي بعر�ض م�شكلة حمرية ‪3.71‬‬ ‫‪.19‬‬
‫على الطلبة‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫يدرب املعلم الطلبة على تخطيط ومراقبة وتقومي �أن�شطتهم ‪3.67‬‬ ‫‪.27‬‬
‫التّعلمية‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫ُيكلف املعلم طلبته بعمل ملخ�صات كتابية �أو لفظية حول ‪3.64‬‬ ‫‪.36‬‬
‫املعلومات التي يح�صلون عليها‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫ير�شد املعلم طلبته �إىل املواد املرجعية كاملعاجم واملو�سوعات ‪3.60‬‬ ‫‪.33‬‬
‫ومواقع الإنرتنت‪...‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫يتيح املعلم لطلبته توليد مفاهيم جديدة‪.‬‬ ‫‪.29‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫يدرب املعلم طلبته على توليد �إجابات موحدة للمثري املطروح ‪3.20‬‬ ‫‪.25‬‬
‫عليهم‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫ي�ستخدم املعلم �أ�سلوب حل امل�شكالت يف املواقف التعليمية‪3.14 .‬‬ ‫‪.20‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫تتناغم �أ�ساليب تعليم املعلم املعرفية مع �أ�ساليب تعلم طالبه‪3.13 .‬‬ ‫‪.32‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫ي�شجع املعلم طلبته على توليد �أكرب عدد ممكن من البدائل ‪3.10‬‬ ‫‪.16‬‬
‫للم�شكلة املطروحة‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫يي�رس املعلم لطلبته توظيف �إجراءات لتنظيم عمل الذاكرة ‪3.04‬‬ ‫‪.30‬‬
‫(ترميز املعلومات)‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫مينح املعلم الطلبة الفر�صة الكافية للت�سا�ؤل واال�ستق�صاء ‪3.00‬‬ ‫‪.21‬‬
‫للو�صول �إىل الهدف املرغوب‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫يوظف املعلم اخلرائط املفاهيمية يف �أثناء عملية التعليم – ‪2.86‬‬ ‫‪.23‬‬
‫التّعلم‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫مييل الطلبة لتوليد املعرفة اجلديدة من خالل �إحداث التناق�ض ‪2.82‬‬ ‫‪.26‬‬
‫بني خرباتهم ال�سابقة واملعرفة احلالية‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫ينهي املعلم املوقف التعليمي –التّعلمي بر�سومات تو�ضيحية ‪2.81‬‬ ‫‪.22‬‬
‫منا�سبة للطلبة‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫يبد�أ املعلم من الأمثلة �إىل القاعدة يف املوقف التعليمي – ‪2.67‬‬ ‫‪.35‬‬
‫التّعلمي‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫ي�سهم املعلم يف تدريب طلبته على توليد ا�ستجابات �أ�صيلة ( ‪2.63‬‬ ‫‪.24‬‬
‫متفردة ) للمثري املطروح عليهم‪.‬‬
‫منخف�ض‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫ي�ساعد املعلم طلبته على حتديد �أ�ساليب تعلمهم‪.‬‬ ‫‪.31‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫الكلي للمجال‬
‫املجال ال ّثالث‪ :‬اال�سرتاتيجيات االنفعالية‬
‫مرتفع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫ي�سمح املعلم لطلبته احل�صول على تو�ضيحات وتف�سريات ‪3.82‬‬ ‫‪.40‬‬
‫�إ�ضافية حول مثري ما‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫يدعم املعلم تعاطف طلبته مع بع�ضهم بع�ض ًا‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫يعمل املعلم على �إك�ساب طلبته الثقة ب�أنف�سهم‬ ‫‪.48‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫ي�شجع املعلم طلبته على التفاعل الإيجابي فيما بينهم‪.‬‬ ‫‪.43‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫ُيك�سب املعلم طلبته القدرة على معرفة نقاط قوتهم ونقاط ‪3.44‬‬ ‫‪.49‬‬
‫�ضعفهم‪.‬‬
 ‫‪60‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫متو�سط‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫يدرب املعلم طلبته على �إرجاع �أ�سباب جناحه �أو ف�شله �إىل ‪3.32‬‬ ‫‪.47‬‬
‫قدراتهم الذاتية‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫يعزز املعلم النمط القيادي لدى طلبته‪.‬‬ ‫‪.50‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫يوظف املعلم التّعلم التعاوين يف الغرفة ال�صفية لتحقيق ‪3.10‬‬ ‫‪.37‬‬
‫�أهداف مرغوبة‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫ي�سند املعلم لطلبته لعب �أدوار متباينة يف املواقف التعليمية – ‪3.10‬‬ ‫‪.46‬‬
‫التّعلمية‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫ي�سهم املعلم يف تنمية حتكم طلبته يف انفعاالتهم‪.‬‬ ‫‪.51‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫يوزع املعلم على جمموعات ال�صف مهمات تعليمية – تعلمية ‪3.03‬‬ ‫‪.38‬‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫يتيح املعلم لطلبته فر�صة احلديث الذاتي بطريقة �إيجابية‪.‬‬ ‫‪.39‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫ُيك�سب املعلم طلبته القدرة على حتويل االنفعاالت ال�سلبية �إىل ‪2.94‬‬ ‫‪.42‬‬
‫انفعاالت �إيجابية‪.‬‬
‫منخف�ض‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫يدرب املعلم طلبته على حل النزاعات النا�شئة بينهم بطريقة ‪2.48‬‬ ‫‪.44‬‬
‫مريحة‪.‬‬
‫منخف�ض‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫ُيتيح املعلم الفر�صة الكافية لطلبته لإجراء املناظرات املتنوعة ‪2.30‬‬ ‫‪.45‬‬
‫فيما بينهم‪.‬‬
‫متو�سط‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫الكلي للمجال‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫الكلي‬
‫�إح�صائي ًا عند م�ستوى (‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى‬ ‫النّتائج املتعلقة بال�س�ؤال ال ّثاين ومناق�شتها‪ :‬هل‬
‫ال�سلوكية واملعرفية‬‫ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات التعليم َّ‬ ‫توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى‬
‫والوجدانية تعزى ملتغري اجلن�س‪ ،‬حيث ميكن تف�سري‬ ‫(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام معلمي اللغة‬
‫هذه النتيجة �إىل معرفة املعلمني واملعلمات للأمناط‬ ‫العربية ال�سرتاتيجيات التعليم تعزى ملتغري جن�س‬
‫املتنوعة لال�سرتاتيجيات التّعليمية – التّعلمية؛ نتيجة‬ ‫املعلم ؟‬
‫املران واخلربة التي تعر�ض لها ه�ؤالء املعلمون‬ ‫للإجابة عن هذا ال�س�ؤال‪ُ ،‬ح�سب املتو�سط احل�سابي‬
‫واملعلمات‪ ،‬زيادة �إىل حر�ص وزارة الترّ بية والتّعليم‬ ‫واالنحراف املعياري لدرجات كل من الذكور والإناث‬
‫على ت�أهيل املعلمني واملعلمات بال ّدورات املنا�سبة‪.‬‬ ‫على ا�ستبانة ا�سرتاتيجيات التّعليم‪ .‬كما ا�ستخدم‬
‫وتتفق هذه النّتيجة مع درا�سة (‪Al-jab a‬‬ ‫اختبار (ت) لعينتني م�ستقلت ني (‪t-test for Ind e‬‬
‫‪li,2012‬؛ �أبو �سنينة و�أبو عودة ‪ )2010،‬التّي دلت‬ ‫‪ )pendent Samples‬ملعرفة الداللة الإح�صائية‬
‫�إىل عدم وجود فروق دالة �إح�صائي ًا يف ا�ستخدام‬ ‫للفروق بني املتو�سطني‪ ،‬واجلدول (‪ )3‬يو�ضح ذلك‪.‬‬
‫اال�سرتاتيجيات تعزى �إىل متغري جن�س املعلم‪.‬‬ ‫يت�ضح من اجلدول (‪� )3‬أعاله �أن الفرق بني متو�سطي‬
‫الذكور والإناث يف درجاتهم الكلية على ا�ستبانة‬
‫ا�سرتاتيجيات التعليم التي ي�ستخدمونها غري دال‬
‫�إح�صائي ًا‪ .‬فقد بلغت قيمة (ت) املح�سوبة (‪،)0.095‬‬
‫وقيمة م�ستوى الداللة (‪ )0.975‬وهي �أكرب من‬
‫(‪ .)0.05‬كما يت�ضح �أي�ض ًا عدم وجود فروق دالة‬
 ‫‪61‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫اجلدول (‪ :)3‬نتائج اختبار (ت) لداللة الفروق الإح�صائية بني املتو�سطات احل�سابية مل�ستوى ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات التعليم تبع ًا ملتغري‬
‫اجلن�س‪.‬‬

‫م�ستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬ ‫العدد‬ ‫متغري اجلن�س‬ ‫جمال‬

‫املح�سوبة‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬
‫‪0.286‬‬ ‫‪1.580‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الذكور‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬
‫‪4.02‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الإناث‬ ‫ال�سلوكية‬
‫َّ‬
‫‪0.198‬‬ ‫‪1.475‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الذكور‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬
‫‪5.23‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الإناث‬ ‫املعرفية‬
‫‪0.085‬‬ ‫‪0.357‬‬ ‫‪6.20‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الذكور‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬
‫‪5.15‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الإناث‬ ‫االنفعالية‬
‫‪0.975‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪5.69‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الذكور‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪5.04‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الإناث‬ ‫لال�ستبانة‬
‫يت�ضح من اجلدول (‪� )4‬أن �أعلى قيمة يف املتو�سطات‬ ‫النّتائج املتعلقة بال�س�ؤال ال ّثالث ومناق�شتها‪ :‬هل‬
‫احل�سابية للدرجة الكلية كانت ملعلمي اللغة العربية‬ ‫توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى‬
‫ذوي اخلربة �أقل من (‪� )5‬سنوات ثم املعلمني ذوي‬ ‫(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام معلمي اللغة‬
‫اخلربة من ( ‪�- 5‬إىل �أقل من ‪� )10‬سنوات‪ ،‬ث ّم متو�سط‬ ‫العربية ال�سرتاتيجيات التّعليم تعزى ملتغري خربة‬
‫املعلمني ذوي اخلربة من (‪� )10‬سنوات ف�أكرث‪.‬‬ ‫املعلم ؟‬
‫وللتحقق من �أن الفروق املوجودة بني متو�سطات‬ ‫ال�س�ؤال ُح�سب املتو�سط احل�سابي‬
‫للإجابة عن هذا ّ‬
‫درجات املعلمني يف ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات التّعليم‬ ‫واالنحراف املعياري لدرجات املعلمني الكلية على‬
‫بح�سب اخلربة دالة �إح�صائي ًا‪ ،‬فقد ا�ستخدم حتليل‬ ‫اال�ستبانة ولكل جمال من جماالت اال�سرتاتيجيات‬
‫التّباين الأحادي‪ ،‬واجلدول (‪ )5‬يو�ضح نتائج‬ ‫واخلربة ال ّثالثة‪ ،‬كما هو مو�ضح يف اجلدول (‪.)4‬‬
‫التّحليل‪.‬‬
‫اجلدول (‪ : )4‬عداد املعلمني واملتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية لدرجاتهم على ا�ستبانة ا�سرتاتيجيات التعليم تبع ًا ملتغري‬
‫خربة املعلم‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬ ‫ال�سلوكية‬

‫اال�سرتاتيجيات َّ‬ ‫العدد‬ ‫اخلربة‬
‫االنفعالية‬ ‫املعرفية‬
‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬ ‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬ ‫املتو�سط االنحراف‬ ‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬
‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬
‫‪12.04‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪15‬‬ ‫�أقل من ‪5‬‬
‫�سنوات‬
‫‪10.40‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫من ‪� 5‬إىل‬
‫‪� 10‬سنوات‬
‫‪13.64‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪22‬‬ ‫�أكرث من ‪10‬‬
‫�سنوات‬
‫‪65‬‬ ‫املجموع‬
 ‫‪62‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫اجلدول (‪: )5‬نتائج اختبار حتليل التباين الأحادي لداللة الفروق الإح�صائية بني املتو�سطات احل�سابية مل�ستوى ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات‬
‫التعليم تبع ًا ملتغري اخلربة‬

‫م�ستوى الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫درجات احلرية متو�سط املربعات‬ ‫جمموع املربعات‬ ‫م�صدر التباين‬ ‫املجاالت‬
‫املح�سوبة‬
‫‪0.395‬‬ ‫‪8.125‬‬ ‫‪35.39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪178.24‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات بني املجموعات‬
‫‪5.49‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1619.34‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫ال�سلوكية‬
‫َّ‬
‫‪64‬‬ ‫‪1797.58‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.155‬‬ ‫‪18.570‬‬ ‫‪234.16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1190.13‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات بني املجموعات‬
‫‪4.78‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1411.05‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املعرفية‬
‫‪64‬‬ ‫‪2601.18‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.040‬‬ ‫‪6.125‬‬ ‫‪148.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪470.25‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات بني املجموعات‬
‫‪6.05‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪1786.47‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫االنفعالية‬
‫‪64‬‬ ‫‪2256.72‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.252‬‬ ‫‪8.129‬‬ ‫‪1020.35‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5220.10‬‬ ‫الدرجة الكلية بني املجموعات‬
‫‪36.36‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪10727.02‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫‪64‬‬ ‫‪15947.12‬‬ ‫املجموع‬
‫املتو�سطات احل�سابية من اجلدول (‪ )4‬تكون الفروق‬ ‫ويت�ضح من اجلدول (‪� )5‬أن قيمة ( ف )‬
‫ل�صالح معلمي اللغة العربية ذوي اخلربة �أقل من‬ ‫ال�سلوكية واملعرفية والوجدانية‬‫لال�سرتاتيجيات َّ‬
‫(‪� )5‬سنوات‪ ،‬وميكن تف�سري ذلك ب�إرجاعه �إىل متكن‬ ‫وللدرجة الكلية كانت على الرتتيب (‪،8.125‬‬
‫هذه الفئة من التقيد باال�سرتاتيجيات الوجدانية‬ ‫‪ ،)8.129 ،6.125 ، 18.570‬وجميعها غري دالة‬
‫وا�ستيعابها‪ ،‬حيث يكونون عادة من املعلمني‬ ‫�إح�صائي ًا عند م�ستوى (‪ ،)α ≥ 0.05‬با�ستثناء‬
‫ال�شباب الأ�صغر عمر ًا‪ ،‬الذين ي�ؤمنون بحرية الطلبة‪،‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات االنفعالية �إذ كانت قيمة (ف) دالة‬
‫فيحاولون تنمية ثقة الطلبة ب�أنف�سهم وي�سمحون لهم‬ ‫�إح�صائي ًا عند م�ستوى (‪ .)α ≥ 0.05‬وهذا يدل على‬
‫بالتعبري عن ذاتهم ب�شكل �أكرب‪ ،‬كما �أنهم قريبون‬ ‫عدم وجود فروق حقيقية بني متو�سطات درجات‬
‫من الطلبة عمري ًا‪ ،‬حيث الحظ الباحث االن�سجام‬ ‫املعلمني على ا�ستبانة ا�سرتاتيجيات التعليم تعزى‬
‫بني الطلبة واملعلمني اجلدد‪ ،‬وانعك�س ذلك على‬ ‫ملتغري اخلربة على م�ستوى ال ّدرجة الكلية‪ .‬ولتحديد‬
‫تطبيق املعلمني لال�سرتاتيجيات الوجدانية بكفاءة‬ ‫�أزواج املتو�سطات التي تختلف بداللة �إح�صائية يف‬
‫عالية‪ ،‬وتقاربهم و�شعورهم مبا ي�شعر به الطلبة يف‬ ‫اال�سرتاتيجيات االنفعالية‪ ،‬فقد ا�ستخدم اختبار‬
‫هذه املرحلة العمرية‪ ،‬وتقبل �آراء الطلبة‪ ،‬ويحاولون‬ ‫�شفي للمقارنات البعدية‪ ،‬واجلدول (‪ )6‬يو�ضح نتائج‬
‫تكوين اجتاهات �إيجابية لدى الطلبة نحو اللغة‬ ‫هذا التحليل‪.‬‬
‫العربية‪ ،‬وهم يف كثري من الأحيان ي�ساعدونهم على‬ ‫من اجلدول (‪ )6‬يت�ضح �أنه توجد فروق يف‬
‫مواجهة ال�صعوبات التي تعيق تقدمهم‪ ،‬ويعملون‬ ‫اال�سرتاتيجيات الوجدانية بني معلمي اللغة العربية‬
‫على تلبية احلاجات الوجدانية واالنفعالية‪.‬‬ ‫ذوي اخلربة �أقل من (‪� )5‬سنوات واملعلمني ذوي‬
‫فالعالقات الوجدانية بني املعلمني من هذه الفئة‬ ‫اخلربة من (‪� )5‬إىل �أقل من (‪� )10‬سنوات واملعلمني‬
‫والطلبة تقوم على احرتام �شخ�صية الطلبة‪،‬‬ ‫ذوي اخلربة من (‪� )10‬سنوات ف�أكرث‪ ،‬وبالرجوع �إىل‬
 ‫‪63‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫وللإجابة عن هذا ال�س�ؤال فقد ُح�سب املتو�سط‬ ‫والإميان بقدراتهم‪ ،‬وح�سن معاملتهم‪ ،‬وتقديرهم‪،‬‬
‫احل�سابي واالنحراف املعياري للدرجات الكلية على‬ ‫واال�ستماع �إىل وجهات نظرهم‪ ،‬مما ي�سهم يف تطبيق‬
‫اال�ستبانة ‪ ،‬ولكل جمال من جماالت اال�سرتاتيجيات‬ ‫اال�سرتاتيجيات الوجدانية �أكرث من املعلمني يف‬
‫وامل�ؤهل العلمي ال ّثالثة ‪ ،‬كما مو�ضح يف اجلدول (‪.)7‬‬ ‫الفئات الأخرى‪ .‬وتتعار�ض هذه النتائج فيما يتعلق‬
‫يت�ضح من اجلدول (‪� )7‬أعاله �أن متو�سطات درجات‬ ‫باخلربة مع درا�سة (�أبو �سنينة و�أبو عودة ‪2010 ،‬؛‬
‫معلمي اللغة العربية يف ا�ستبانة ا�سرتاتيجيات التعليم‬ ‫الكيالين واحلكيم‪ )2009 ،‬التي دلت نتائجها على‬
‫تختلف بح�سب امل�ستوى اجلامعي‪� ،‬سواء �أكان ذلك‬ ‫عدم وجود فروق دالة �إح�صائي ًا يف درجة ا�ستخدام‬
‫يف املجاالت ال ّثالثة �أم يف الدرجة الكلية لال�ستبانة‪.‬‬ ‫املعلمني ال�سرتاتيجيات التدري�س املعرفية تعزى‬
‫وللتحقق مما �إذا كانت هذه الفروق دالة �إح�صائي ًا‪،‬‬ ‫ملتغري اخلربة‪.‬‬
‫فقد ا�ستخدم حتليل التّباين الأحادي‪ ،‬واجلدول (‪)8‬‬ ‫النّتائج املتعلقة بال�س�ؤال ال َّرابع ومناق�شتها‪ :‬هل‬
‫يو�ضح نتائج التّحليل‪.‬‬ ‫توجد فروق ذات داللة �إح�صائية عند م�ستوى‬
‫(‪ )α ≥ 0.05‬يف م�ستوى ا�ستخدام معلمي اللغة‬
‫العربية ال�سرتاتيجيات التعليم تعزى ملتغري امل�ؤهل‬
‫العلمي للمعلم ؟‬
‫اجلدول (‪:)6‬نتائج اختبار �شفي للمقارنات البعدية يف جمال‬
‫اال�سرتاتيجيات الوجدانية بح�سب اخلربة‬
‫درا�سات عليا (ماج�ستري �أو دكتوراة)‬ ‫دبلوم عايل‬ ‫بكالوريو�س‬ ‫اخلربة‬
‫‪* 8.20‬‬ ‫‪* 7.32‬‬ ‫‪�- 1‬أقل من ‪� 5‬سنوات‬
‫‪-6.14‬‬ ‫‪-2‬من ‪� 5‬إىل ‪� 10‬سنوات‬
‫‪�-3‬أكرث من ‪� 10‬سنوات‬
‫* الفرق دال عند م�ستوى (‪)α ≥ 0.05‬‬

‫اجلدول (‪� :)7‬أعداد املعلمني واملتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية لدرجاتهم على‬
‫ا�ستبانة ا�سرتاتيجيات التعليم تبعا ملتغري امل�ستوى العلمي‪.‬‬

‫اال�سرتاتيجيات االنفعالية الدرجة الكلية‬ ‫اال�سرتاتيجيات املعرفية‬ ‫ال�سلوكية‬

‫اال�سرتاتيجيات َّ‬ ‫العدد‬ ‫امل�ستوى‬
‫ا ملتو �سط ا ال نحر ا ف ا ملتو �سط ا ال نحر ا ف ا ملتو �سط االنحراف ا ملتو �سط ا ال نحر ا ف‬
‫احل�سابي املعياري‬ ‫احل�سابي املعياري‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬ ‫املعياري‬ ‫احل�سابي‬
‫‪12.12‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪35‬‬ ‫بكالوريو�س‬
‫‪12.36‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪6.00‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫دبلوم عايل‬
‫‪12.45‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫عليا ‪15‬‬ ‫درا�سات‬
‫�أو‬ ‫(ماج�ستري‬
‫دكتوراة)‬
 ‫‪64‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫اجلدول (‪ :)8‬نتائج اختبار حتليل التباين الأحادي لداللة الفروق الإح�صائية بني املتو�سطات احل�سابية مل�ستوى ا�ستخدام ا�سرتاتيجيات‬
‫التعليم تبعا ملتغري امل�ستوى العلمي‪.‬‬
‫ف م�ستوى الداللة‬ ‫م�صدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متو�سط املربعات قيمة‬ ‫املجاالت‬
‫املح�سوبة‬
‫‪0.475‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪16.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50.27‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات بني املجموعات‬
‫‪5.67‬‬ ‫‪62‬‬ ‫داخل املجموعات ‪1686.46‬‬ ‫ال�سلوكية‬
‫َّ‬
‫‪64‬‬ ‫‪1736.73‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.045‬‬ ‫‪2.695‬‬ ‫‪55.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪168.48‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات بني املجموعات‬
‫‪6.64‬‬ ‫‪62‬‬ ‫داخل املجموعات ‪1971.96‬‬ ‫املعرفية‬
‫‪64‬‬ ‫‪2140.44‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.169‬‬ ‫‪1.755‬‬ ‫‪40.35‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪123.22‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات بني املجموعات‬
‫‪7.16‬‬ ‫‪62‬‬ ‫داخل املجموعات ‪2218.26‬‬ ‫الوجدانية‬
‫‪64‬‬ ‫‪2341.48‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.189‬‬ ‫‪1.525‬‬ ‫‪205.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪620.98‬‬ ‫بني املجموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪44.38‬‬ ‫‪62‬‬ ‫داخل املجموعات ‪13181.88‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪13802.86‬‬ ‫املجموع‬
‫وخرباتهم املعرفية‪ ،‬مما يدعم توجههم يف توظيفها يف‬ ‫يظهر من نتائج حتليل التّباين املعرو�ضة يف اجلدول‬
‫العملية الرتبوية‪ ،‬وبالتايل توفري فر�ص �إيجابية فعالة‬ ‫(‪� )8‬أن قيم ( ف) املح�سوبة ملجاالت ا�سرتاتيجيات‬
‫داخل الغرفة ال�صفية بني املعلم والطالب؛ مما ي�ؤدي‬ ‫التعليم الثالثة وللدرجة الكلية كانت على التوايل‬
‫�إىل حدوث تعلم �أكرث فعالية على خمرجات التعلم‪،‬‬ ‫(‪ ،)1.525 ، 1.755 ، 2.695 ،0.875‬وجميعها‬
‫وتنمية قدرتهم على امل�شاركة الفعالة‪ ،‬مما يجعل‬ ‫غري دالة �إح�صائي ًا با�ستثناء جمال اال�سرتاتيجيات‬
‫الطلبة �أكرث مرونة وحيوية يف طرح احلقائق والآراء‬ ‫املعرفية‪� ،‬إذ كانت قيمة (ف) دالة �إح�صائي ًا عند‬
‫والأفكار داخل الغرفة ال�صفية‪ .‬وكذلك يرى الباحث‬ ‫م�ستوى (‪. )α ≥ 0.05‬ولتحديد �أزواج املتو�سطات‬
‫�أن هذه الفئة تركز على اال�سرتاتيجيات املعرفية �أكرث‬ ‫التّي تختلف بداللة �إح�صائية يف اال�سرتاتيجيات‬
‫من غريها‪ ،‬لإميانهم ب�أن هذه اال�سرتاتيجيات تف ّعل‬ ‫املعرفية‪ ،‬فقد ا�ستخدم اختبار �شفي للمقارنات‬
‫قدرة املتعلم على التفكري والبناء‪ ،‬وال تركز فقط‬ ‫البعدية‪ ،‬واجلدول (‪ )9‬يو�ضح نتائج هذا االختبار‪.‬‬
‫على ال�سلوك الظاهر والقابل للقيا�س‪ .‬وتتعار�ض‬ ‫يت�ضح من اجلدول (‪� )9‬أنه توجد فروق دالة �إح�صائي ًا‬
‫هذه النّتائج فيما يتعلق بامل�ؤهل العلمي مع درا�سة‬ ‫عند م�ستوى الداللة(‪ )α ≥ 0.05‬بني متو�سط درجات‬
‫(الكيالين واحلكيم‪ )2009 ،‬التي دلت نتائجها على‬ ‫املعلمني الذين م�ؤهلهم العلمي درا�سات عليا واملعلمني‬
‫عدم وجود فروق دالة �إح�صائي ًا يف درجة ا�ستخدام‬ ‫ذوي امل�ؤهل العلمي بكالوريو�س ودبلوم عايل‪.‬‬
‫املعلمني ال�سرتاتيجيات التّدري�س املعرفية تعزى‬ ‫وبالرجوع �إىل املتو�سطات احل�سابية يف اجلدول (‪)7‬‬
‫ملتغري امل�ؤهل العلمي‪ .‬بينما تتوافق مع درا�سة (�أبو‬ ‫تكون الفروق مل�صلحة املعلمني الذين يحملون م�ؤهل‬
‫�سنينة و�أبو عودة ‪ )2010،‬التي �أ�شارت �إىل وجود‬ ‫ال ِّدرا�سات العليا‪ ،‬وميكن تف�سري ذلك �إىل �أنهم �أكرث‬
‫فروق تعزى ملتغري امل�ؤهل العلمي ل�صالح امل�ستويات‬ ‫اطالع ًا على النظريات الرتبوية وتطبيقاتها‪ ،‬و�إىل‬
‫العليا‪.‬‬ ‫مت ّكن هذه الفئة من فهم اال�سرتاتيجيات املعرفية‬
‫وا�ستيعابها وتنفيذها من خالل درا�ساتهم العليا‪،‬‬
‫‪65‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫اجلدول (‪: )9‬نتائج اختبار �شفي للمقارنات البعدية يف جمال اال�سرتاتيجيات املعرفية بح�سب امل�ستوى العلمي‬

‫درا�سات عليا (ماج�ستري �أو دكتوراه)‬ ‫دبلوم عايل‬ ‫بكالوريو�س‬ ‫امل�ستوى‬

‫‪*1.64‬‬ ‫‪2.04 -‬‬ ‫بكالوريو�س‬
‫‪*1.71‬‬ ‫دبلوم عايل‬
‫درا�سات عليا (ماج�ستري �أو دكتوراه)‬
‫ال ّتو�صيات‬
‫يف �ضوء ما �أ�سفرت عنه نتائج ال ِّدرا�سة‪ ،‬فقد مت �صوغ‬
‫التّو�صيات الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬العمل على اختبار فاعلية اال�سرتاتيجيات احلديثة‬
‫التي يطرحها الأدب الترّ بوي يف املواقف التّعليمية‪-‬‬
‫التّعلمية املختلفة وعلى عينات متباينة‪.‬‬
‫‪ -‬ال ّدعوة �إىل عقد ال ّدورات املتخ�ص�صة يف ت�أهيل‬
‫معلمي اللغة العربية‪ ،‬وت�شجيعهم على تطبيق‬
‫اال�سرتاتيجيات التعليمية‪ -‬التّعلمية املختلفة‪.‬‬
‫‪� -‬إجراء املزيد من البحوث ال�ستق�صاء‬
‫اال�سرتاتيجيات التّعليمية‪ -‬التّعلمية ال�شّ ائعة يف‬
‫مباحث �أخرى خمتلفة‪.‬‬
 ‫‪66‬‬ ‫امحد صومان ‪،‬االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‪،...‬جملة جامعة اخلليل للبحوث‪ ،‬جملد (‪ ، )9‬العدد (‪ ،)2‬ص (‪2014 ،)67-45‬‬

‫جملة الب�صائر‪.384 353- :)1(13 ،‬‬

‫املراجع العربية‬
‫‪ -‬الناقة‪ ،‬حممود كامل‪ ،)1997(،‬تعليم اللغة العربية‬ ‫‪�-‬إبراهيم‪ ،‬عبد اهلل وعبد الفتاح‪� ،‬شعيب وحميد‪،‬‬
‫والتحديات الثقافية التي تواجه مناهجنا الدرا�سية‪،‬‬ ‫�صدام‪ ،)2010( ،‬الأ�ساليب التدري�سية ملدر�سي‬
‫القاهرة ‪ :‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني �شم�س‪.‬‬ ‫ومدر�سات اللغات وعالقتها بتح�صيل طلبتهم‪ ،‬جملة‬
‫‪ -‬عبيد‪ ،‬وليم‪ ،)2009( ،‬ا�سرتاتيجيات التعليم‬ ‫�أبحاث كلية الرتبية الأ�سا�سية‪.1-23 :)4( 9 ،‬‬
‫والتّعلم يف �سياق ثقافة اجلودة‪ ،‬عمان‪ :‬دار امل�سرية‪.‬‬ ‫‪�-‬أبو جادو‪� ،‬صالح ‪ ،)2005(،‬ا�سرتاتيجيات التّعلم‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية والتعليم‪ ،)2011( ،‬من�شورات �إدارة‬ ‫وتوظيفها يف التدري�س ال�صفي‪ .‬عمان‪ :‬من�شورات‬
‫التخطيط الرتبوي‪ ،‬املطابع املركزية‪.‬‬ ‫معهد الرتبية (الأنروا – اليون�سكو)‪.‬‬
‫‪ -‬ن�رص‪ ،‬حمدان علي‪ ،)2003( ،‬املوازنة بني‬ ‫‪�-‬أبو ال�ضبعات‪ ،‬زكريا �إ�سماعيل‪ ،)2007(،‬املناهج؛‬
‫تدري�س القراءة ال�صفني الرابع وال�سابع من املرحلة‬ ‫�أ�س�سها ومكوناتها‪ ،‬الأردن‪ /‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫الأ�سا�سية يف الأردن وبني �أمنوذج تعليمي مقرتح‬ ‫‪� -‬أبو �سنينة‪ ،‬عودة و�أبو عواد‪ ،‬فريال‪،)2010( ،‬‬
‫مط ّور‪ ،‬جملة جامعة امللك �سعود‪.189-234 :)1(16 ،‬‬
‫اال�سرتاتيجيات التعليمية – التعلمية ال�شائعة لدى‬
‫املراجع الأجنبية‬ ‫معلمي الدرا�سات االجتماعية يف املرحلة الأ�سا�سية‬
‫العليا يف مدار�س وكالة الغوث الدولية يف الأردن من‬
‫‪- Al-Jabali, M. (2012). “Language‬‬
‫‪learning strategy use and concept de-‬‬ ‫نظرهم �أنف�سهم‪ ،‬جملة جامعة النجاح‬ ‫وجهة‬
‫‪velopment among Jordanian under-‬‬ ‫للأبحاث‪.157-189 :)1(24 ،‬‬
‫‪graduate English language majors”.‬‬ ‫‪-‬احليلة‪ ،‬حممد ونوفل‪ ،‬حممد والعب�سي‪ ،‬حممد‬
‫‪International journal of Education, 4‬‬
‫‪(1), 161- 180.‬‬
‫وال�سلطي‪ ،‬ناديا وهما�ش‪ ،‬حنان‪،)٢٠٠٥( ،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Ashman, F., Adrian & Conway,‬‬ ‫اال�سرتاتيجيات التعليمية‪ -‬التعلمية ال�شائعة لدى‬
‫‪F.,Robert. (1997). Introduction Ltd ,‬‬ ‫املعلمني واملعلمات يف مدار�س وكالة الغوث الدولية يف‬
‫‪Pad stow, Cornwall. London, New‬‬ ‫الأردن من وجهة نظر املعلمني واملديرين وامل�رشفني‬
‫‪York‬‬
‫‪-Barling, J & Slater, E.(2000).‬‬ ‫الرتبويني‪ .‬ورقة عمل مقدمة �إىل امل�ؤمتر الأول لوكالة‬
‫‪Transformational Leadership and‬‬ ‫الغوث الدولية ( نظرة م�ستقبلية )‪ ٢٨ ،‬حزيران‬
‫‪Emotional Intelligence: An Explora-‬‬ ‫‪ ،٢٠٠٥‬يف م�رسح كلية تدريب عمان‪.‬‬
‫‪tory Study of leadership. Organiza-‬‬
‫‪-‬طالفحة‪ ،‬حامد واخلوالدة‪ ،‬نا�رص‪،)٢٠٠٨( ،‬‬
‫‪tion Development. Journal, 21(21),‬‬
‫‪157-161.‬‬ ‫ممار�سة معلمي الرتبية االجتماعية والوطنية‬
‫‪- Day, Victoria P (1994). Promoting‬‬ ‫ملرحلة التعليم لأ�سا�سي يف الأردن ال�سرتاتيجيات‬
‫‪strategic learning , retrieved July‬‬ ‫تنمية مهارات التفكري وتقديرهم لهم وال�صعوبات‬
‫‪12,2002,from : www.EBSCO.org‬‬
‫‪- Jenesen, Eric (1997). Brain Com-‬‬
‫التي يواجهنها‪ .‬جملة جامعة امللك �سعود للعلوم‬
‫‪patible Strategies. The Brain store,‬‬ ‫الرتبوية والدرا�سات الإ�سالمية ‪.1-25 :)3(22،‬‬
‫‪Inc, San Diago‬‬ ‫‪-‬الكيالين‪� ،‬أحمد واحلكيم‪� ،‬سمري‪ ،)2009( ،‬درجة‬
‫‪-Livingston,J.A.(1997).Meta-‬‬ ‫ا�ستخدام معلمي الرتبية الإ�سالمية يف املرحلة‬
‫‪cognition: An Overview. Re-‬‬
‫الثانوية يف الأردن ال�سرتاتيجيات التدري�س املعرفية‪،‬‬
 67 2014 ،)67-45( ‫ ص‬،)2( ‫ العدد‬، )9( ‫ جملد‬،‫جملة جامعة اخلليل للبحوث‬،...‫االسرتاتيجية التعليمية اليت يستخدمها معلمو‬، ‫امحد صومان‬
Strategies for middle Grade learners,
Handbook for content Area teachers,
International Reading Association ,
USA.
- Schunk, D. (2000). Learning the-
ories: An educational Perspective.
(2nd ed). New Jersey: Prentice- Hall,
Inc
-Sternberg, J. & Williams M. (2004).
Educational Psychology. Allyn &
Bacon
-Tobin ,K.,(1993),The Practice of
Constructivism in Science Educa-
tion, Lawrence Erlbaum Associates
,Inc
- Woolflolk, Anita (2002). Education-
al Psychology. Pearson Educational
Company
- Zokaee, Saeedeh; Zaferanieh, Ela-
heh; Naseri, Mahdieh.( 2012). On the
Impacts of Perceptual Learning Style
and Gender on Iranian Undergraduate
EFL Learners’ Choice of Vocabulary
Learning Strategies, English Lan-
guage Teaching, 5(9), 138-143
trieved June 10, 2005, from:
http://www.gse.buffalo,edu/fas/shuell/
cep564/Metacogn.htm
-Mattarima, K. & Hamdan, A. R.
(2011). Understanding students learn-
ing strategies as an input context to
design English classroom activities”.
International Journal of Psycholog-
ical Studies, 3 (2), 238- 248.
- Michael., B; Susan. W, T., & Bon-
nie, B.Graves, (1999). Sensational,
of Elementary Reading, Allyn and
Bacon. UAS.
- Nguyen, N. & Godwyll,F. (2010).
"Factors influencing language-learning
strategy use of English learners in an
ESL context". Mid-Western Educa-
tional Research, 23 (4), 7-13.
-Oxford, R.I. (1990). Language
Learning Strategies: What Every
Teacher Should Know. New York:
Newbury House Publisher.
- Pei-Shi, W. (2012). “The effect of
learning styles on learning strategy
use by EFL learners”. Journal of So-
cial Sciences, 8 (2), 230- 234.
- Pongsuwan, S. , Hoksuwan, S., In-
Udom, W., & Chalakbang, W. (2011).
"Development of an e-learning model
based on the meaningful learning pro-
cess through a constructivist theory".
European Journal of Social Scienc-
es,24(4),625-638.
- Reuzl ,D.R.,& Cooter ,R.B.(1992),
Teaching Children to Read from ba-
sal to books, meril,Inc.
- `Roe ,M ,F. (1992) Reading strat-
egy instruction complexities and pos-
sibilities in middle school , Journal of
Reading, 36,(3), 190-196.
-Sadler, C R.,(2003), Comprehension