‫عرض‬

‫حول البيداغوجية الفارقية‬

‫اعداد الطلبة االساتذة‬

‫موزون ادريس‬ ‫حفيضة زيات‬

‫عبد العزيز الملهوف‬ ‫سماعيل قجوان‬ ‫خالد المحجوب‬

‫تحت اشراف‬

‫ابراهيم فليليح‬ ‫االستاذ‬

‫موسم ‪2012/2013‬‬ ‫فوج ‪2‬‬
 ‫‪ :‬التحديد المفهومي‬

‫استخدم هذا المفهوم ألول مرة سنة ‪ 1973‬عن طريق المربي الفرنسي‬
‫‪   Louis Legrand‬كمحاـولة لتطبيق مجلوبات علم النفس الفارقي‬
‫‪  ،   Psychologie Différentielle‬وذلك من منظور علم النفس‬
‫التربوي ‪ Psychopédagogie‬ويتمثل ذلك في البحث عن آليات‬
‫جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
 ‫‪ :‬التحديد المفهومي‬

‫يعرف ‪ Louis Legrand‬البيداغوجيا الفارقية كاآلتي ‪":‬البيداغوجيا‬

‫الفاـرقية هي تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية‬
‫التعلمية قصد مساعدة األطفاـل المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات‬
‫والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس األهداف"‪.‬‬
‫نالحظ في هذا التعريف األولي أن األهداف مشتركة بين كافة تالميذ الفصل‬
‫الواحد وإنما المتغيرات تتصل بالطرق واألساـليب المعتمدة من قبل‬
‫المدرس لتمكين كل األفراد – حسب اختالفاتهم النفسية والمعـرفية –‬
‫لتحقيقهاـ‪.‬‬
 ‫‪ :‬تعريف فيليب ماريو‬
‫‪Philippe Meirieu‬‬

‫ويقترح ‪ Philippe Meirieu‬على المعلمين أو األساتذة أسلوبين يتفق كالهما مع‬

‫مبادئ البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬
‫ويتمثل األول في ضبط هدف واحد لمجموعة الفصل مع اتباع تمشيات مختلفة تفضي كلها‬
‫إلى نفس الهدف‪.‬‬
‫ويتمثل األسلوب الثاني في تشخيص الثغرات الحاصلة عند كل تلميذ وضبط أهداف مختلفة‬
‫تبعا لألخطاء المالحظة‬
‫وال يتمثل التفريق في إغراق كل فرد في فرديته بل في تمكينه من بلوغ أقصى ما يمكن أن‬
‫يصل إليه من التطور المعرفي وتطور شخصيته في جميع أبعادها المعرفية والوجدانية‬
‫واالجتماعية‪...‬‬
 ‫‪ :‬تعريف فيليب ماريو‬
‫‪Philippe Meirieu‬‬

‫وهذه الفروقـ الفردية بين التالميذ المنتمين إلى فصل واحد هي عديدة ومتنوعة (فروق في‬
‫االستعدادت الذهنية والمعرفية ‪ /‬فروقـ وجدانية تتصل بالرغبة في التعلم ‪ /‬فروق تتصل‬
‫بعالقة الفرد بالمعـرفة ‪ /‬وفروق تتصل بالوسط االجتماعي الثقاـفي الذي نشأـفيه الطفل ‪/‬‬
‫تجربته الذاتية ‪ /‬تاريخه المدرسي ‪ /‬عالقته بالمدرسة واألستاذ ‪)....‬‬
 ‫‪ :‬فروق في مستويات النمو المعرفي‬
‫أن النمو المعرفي عند األفراد يتم بصفة متدرجة ان علم النفس الفارقي أثبت أن كل األفراد ال‬
‫‪.‬يرتقون إلى نفس المراحل تبعـا للمرحلة العمرية التي ينتمون إليها‬
‫روق ف‪%%‬ي‪ %‬ن‪%‬سق لا‪%%‬تعلم‪-*- %‬‬
‫ف‪%%%‬‬
‫‪le rythme d'apprentissage‬‬

‫لقد أصبح من البديهي مالحظة الفروق الفردية بين تالميذ‬

‫الفصل الواحد من حيث النسق المعتمد خالل عمليات تملك‬
‫المفاهيم أو استيعاب المعلومات ‪ ...‬فهناك من يتعلم القراءة‬
‫والكتابة بصفة سريعة في حين ترى البعض األخر يخضع إلى‬
‫‪ ‬إلى أنساق‪  ‬بطيئة لتحقيق نفس القدرات‬
 ‫يمستوى ا‪%‬ألنماط ‪-*-‬‬
‫روق ف‪%%%‬‬ ‫‪ Les‬ف‪%%%‬‬
‫‪   ‬لا‪%%‬معتمدة ف‪%%‬ي‪ %‬لا‪%%‬تعلم‪styles cognitifs %‬‬
‫أبرزت أعمال لكروندين ‪ )1980(  ‬أن المتعلمين يستخدمون أنماطا مختلفة خالل سيرورة‬
‫التعـلم‪ .‬فهناك من يميل إلى التعلم عن طريقـ السمع في حين يميل البعض اآلخر إلى‬
‫‪...‬التعلم عن طريق المشاهدة البصرية أو الممارسة الحسية‬
 ‫يمستوى ا‪%‬السترا‪%‬تيجيات‪-*-‬‬ ‫روق ف‪%%%‬‬
‫ف‪%%%‬‬
‫لا‪%%‬معتمدة ف‪%%‬ي‪ %‬لا‪%%‬تعلم‪%‬‬

‫يمتاز كل تلميذ متعلم عن أترابه (المتواجدين معه في الفصل) من حيث االستراتيجيات‬

‫التي يعتمدها خالل عمليات تملك المعارف وبناء المفاهيم ‪ .‬فما المقصود من استراتيجية‬
‫التعلم ؟‬
‫يعرف المعجم المعاصر للتربية هذا المفهوم كاآلتي ‪ " :‬هي مجموع العمليات التي يبرمجها‬
‫المتعلم‪  ‬طبقا لمكتسباته السابقة وذلك قصد الوصول إلى هدف معرفي معين داخل وضعية‬
‫تربوية متميزة‪.‬‬
 ‫يمستوى ا‪%‬السترا‪%‬تيجيات‪-*-‬‬ ‫روق ف‪%%%‬‬
‫ف‪%%%‬‬
‫لا‪%%‬معتمدة ف‪%%‬ي‪ %‬لا‪%%‬تعلم‪%‬‬

‫ونستنتج من هذا التعريف أن كل تلميذ يستخدم استراتيجية متميزة في التعلم تختلف عن‬
‫االستراتيجيات المعتمدة من قبل زمالئه داخل الفصل الواحد‪ .‬كل ذلك يفرض علينا عدة‬
‫شروط خالل بناء وضعيات التعليم والتعلم نذكر منها‪:‬‬
 ‫شروط بناء و ضعيات التعليم والتعلم‬

‫§‪      ‬التعرف إلى االستراتيجياـت التي يستعملها الفرد خالل عمليات التعلم ‪.‬‬
‫§‪      ‬مساعدته على تطويرها وإثرائها أو تصحيحها‪.‬‬
‫§‪     ‬عدم إغراقه في نفس التمشيات قصد اكسابه المرونة الكافية وقدرات أفضل على‬
‫التعلم‪.‬‬
‫درجة لا‪%%‬تحفز ل‪%‬لعمل لا‪%%‬مدرسي( ال‪%‬رغبة ‪-*-‬‬
‫والد‪%‬ا‪%‬ف‪%‬عية‬

‫تعتبر الدافعية – داخلية كانت أم خارجية – شرطا من شروط التعلم إال أنها تختلف من تلميذ‪  ‬إلى‬
‫آخر ويعود ذلك إلى عدة عوامل نذكر منها ‪:‬‬
‫§‪      ‬المعنى الذي يعطيه التلميذ للعمل المدرسي (لماذا أتعلم ؟)‬
‫§‪      ‬مدى استجابة الموا §‪      ‬الطاقة التي يملكها لمواصلة التعلم تبعا لحالته الصحية (مرض ‪/‬‬
‫ارهاق ‪)...‬‬
‫اـــرد حول ذاـتـهـ ‪§  ‬‬
‫نسجهـا لف‬ ‫ايـجابـية كـانـتأـم )‪ (L'image de soi‬ونـــعية لاــصـورـة لاــتي يـــ‬
‫لـــ خاـصة اـألنداد ‪ /‬اـألستاذ ‪ /‬أـفرـاد‬
‫نظرـة اـآلخريـن هـ‬ ‫نسبة كــبيرـة بــــ‬ ‫تأثر بــــ‬
‫سـلبية وـهي صوـرـة تــــ‬
‫هتماماتـهـ الذـاـتـية‬ ‫‪ .‬لاــعـائـلة ‪ ...‬ضيـعـ لاــمدرـجة لب‬
‫لـــرـناـمـج الـــ‬
 ‫‪ -*-‬عالقة المتعلم بالمعرفة المدرسية‬
‫بينت العديد من المباحث المتصلة أساسا بأسباب الفشل المدرسي أن‬
‫هناك عالقة وثيقة بين نسبة النجاح المدرسي وطبيعة العالقة التي يقيمها‬
‫الفرد مع المعرفة عامة ‪ LE SAVOIR‬والمادة المدرسة بصفة أخص وهي‬
‫عالقة تؤسس منذ الصغر وتغذيها عدة عوامل ثقافية اجتماعية ومؤسساتية‬
‫(التصورات التي تنسج حول مادة معينة ‪ /‬صلتها بآفاق التشغيل ‪ /‬الضارب‬
‫المخصص لها خالل التقييم المدرسي )‪.‬‬
‫‪         ‬‬
 ‫‪ -*-‬عالقة المتعلم بالمعرفة المدرسية‬

‫يعرف بارنار شارلو )‪  B. Charlot (1992‬العالقة باـلمعرفة " بمجموع الصور‬
‫واالنتظارات واألحكام المتعلقة في اآلن نفسه بالمعنى والوظيفة االجتماعية للمعرفة‬
‫والمدرسة والمادة المدرسة والوضعية التعليمية والفرد ذاته‪"...‬‬
‫ونهتم بهذا المفهوم في هذا المجال (البيداغوجيا الفارقية ) لنتسائل عن طبيعة هذه‬
‫العالقات التي يقيمها المتعلم إزاء المادة المدرسة قصد تعديدها أو تطويرها لتحسين المردود‬
‫‪.                 ‬المدرسي للمتعلمين‬
 ‫‪ -*-‬التاريخ المدرسي للتلميذ‪:‬‬

‫لكل تلميذ تاريخ مدرسي خاص به (نجاح ‪ /‬فشل ‪ /‬نوعية الدراسة التي‬
‫تلقاها ‪ /‬نوعية المعلمين واألساتذة الذين تعامل معهم ‪ )...‬يؤثر بصفة كبيرة‬
‫في‬
‫‪   ‬‬
 ‫االهداف والغايات‬
‫‪ .‬مشروعة وفي توافق مع طموحات الفرد والمجتمع‪ .‬ويمكن ان نصنفها كاآلتي‬
‫‪:‬‬
‫‪   )1‬أهداف تتصل بالمحتويات والطرق واألساليب ‪:‬‬
‫‪ -*-‬تطوير المحتويات المعرفية ( المناهج المدرسية ) بما يتالءم مع‬
‫األهداف والغايات‪.‬‬
‫‪ -*-‬تنويع الطرق واألساليب واختيار أنجعها وذلك بحسب األهداف‬
‫المرسومة‪.‬‬
‫‪                ‬‬
 ‫)‪   ‬أهداف ذات طابع عالئقي ( العالقة‬
‫التربوية‬

‫‪ -*-‬تطوير العالقة بين مختلف أقطاب العملية التربوية خاصة ‪ :‬معلم ‪-‬‬
‫أستاذ ‪ /‬تالميذ‪.‬‬
‫‪ -*-‬تحديد مختلف المهام المتصلة باألطراف المتدخلة في العمل التربوي ‪.‬‬
‫لميذ ‪ /‬معلم ‪ /‬ولـي‪ /‬مـؤسسـة ‪-*- /‬‬
‫ينهذهـ اـألطرـاـف( تــــ‬
‫نسيق لاــجهـود بــــ‬ ‫تــــ‬
‫‪      ‬أدوـار قـثــــ‬
‫افية ‪)...‬‬
 ‫)‪   ‬أهداف ذات طابع مؤسساتي‬

‫‪ -*-‬إعادة تنظيم العمل المدرسي ( عمل جماعي ‪ /‬مجموعي ‪ /‬فردي‪) ...‬‬

‫‪ -*-‬إيجاد أكثر مرونة في التوقيت واألدوار المتصلة بعمل األستاذ‪.‬‬
‫‪ -*-‬إعادة النظر في الطرق المعتمدة في التقييم‪.‬‬
‫‪                  .‬‬
 ‫)‪  ‬أهداف تتصل باالنتاجية‬

‫‪ -*-‬الحد من ظاهرة الفشل المدرسي‪.‬‬

‫‪ -*-‬التقليص من ظاهرة الهدر ‪. Déperdition‬‬
‫نــعية اـإلنـتاج ( مالمـح خريـجي لاــمدرـسة ‪-*- /‬‬
‫طوير وـ‬ ‫تــــ‬
‫‪       ‬لاــكلية ‪)...‬‬
 ‫)‪  ‬أهداف ذات طابع تربوي ‪ /‬قيمي ‪/‬‬
‫اجتماعي‬

‫‪ -*-‬اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية ‪ /‬الوجدانية ‪ /‬االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -*-‬إكساب قدرة أفضل على التكيف االجتماعي والتفاعل اإليجابي مع المتغيرات ‪.‬‬
‫‪ -*-‬تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية واالستقاللية والترشد الذاتي‪.‬‬
‫‪ -*-‬خلق دافعية أفضل للعمل المدرسي واالرتقاء االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -*-‬تحويل القدرات إلى كفايات ( أي إقدارهم على توظيف ما يكتسبونه من معارف‬
‫في حياتهم اليومية )‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
 ‫الجانب التطبيقي‬

‫البيداغوجيا الفارقية بين النظري والتطبيقي ‪:‬‬

‫رغم قناعات أغلب المربين باألسس النظرية لهذه المقاربة‬
‫فلسفية كانت أم علمية فإن عددهم يبقى ضئيال في تطبيق هذه‬
‫المبادئ على المستوى الميداني‪.‬‬
‫‪       ‬‬
 ‫الجانب التطبيقي‬

‫وفي بحث قامت به وزارة التربية الفرنسية أبرز أن أكثر من ‪90%‬‬

‫من المربين ( معلمين أو أساتذة ) مقتنعون بجدوى البيداغوجيا‬
‫الفارقية إال ان نسبة الممارسين الفعليين ال تتعدى ‪. 5%‬‬
‫وال شك أن األسباب عديدة ومتنوعة‪ ،‬منها ما يتصل بالتالميذ‪ ‬‬
‫من حيث عددهم بالفصل وتفاوت صعوباتهم وتنوعها ومنها ما‬
‫‪        ‬يتصل بالمؤسسة التربوية والمعلم أو األستاذ‬
 ‫التجارب السابقة على المستوى الميداني والتي قام‬
‫بها رواد البيداغوجيا الفارقية في العالم عبر التاريخ ‪:‬‬
‫‪                                   -‬طريقة دالتون ‪ Le plan Dalton :‬عرفت هذه‬
‫التجربة بنظام دالتون نسبة للضاحية التي وقعت فيها ( ‪) DALTON‬‬
‫وتوجد في مدينة‪  MASSACHUSETTES  ‬في الواليات المتحدة‬
‫االمريكية‪ .‬وذلك ما بين سنة ‪ 1910‬إلى سنة ‪ 1920‬من قبل المربية‬
‫‪ HELENE PARKUREST‬وتقوم هذه التجربة على المبادئ التالية‬
‫‪:‬‬
‫‪ -*-‬منح كل تلميذ فرص العمل والتقدم في البرنامج حسب قدراته‬
‫الحقيقية ( مراعاة صعوباته الذاتية ‪ /‬مراعاة نسقه الخاص في التعلم ‪.) ...‬‬
‫‪                               ‬‬
 ‫‪ -*-‬إيصاـل كل التالميذ إلى اهداف مشتركة‪.‬‬
‫‪ -*-‬اعتماـد مبدإ التعاـقد في العمل بين كل من التلميذ والمعلم‪.‬‬
‫ويقع تنظيم العمل حسب النظام التالي بعد تقسيم التالميذ إلى أفواج حسب حاجاتهم أو‬
‫صعوباتهم ‪: ...‬‬
‫‪                                                          v‬‬
‫‪    ‬الفترة األولى ‪ :‬تحديد األهدافـ وأساليب العمل ( ‪ 30‬دقيقة )‪.‬‬
‫‪                                                            v‬‬
‫الفترة الثانية ‪ :‬عمل ضمن الورشات ( مختلفـ المواد أو المحتويات ) ( ‪ 2‬س و ‪ 30‬دق )‬
‫‪                                                             v‬‬
‫الفترة الثالثة ‪ :‬مناـقشة الصعوبات والحلول ( ‪ 30‬دق )‪.‬‬
‫‪                  .‬‬
‫‪         -‬التعلم االفرادي ‪ : :‬مدرسة ‪ MAIL‬‬
‫بجينيف‪ (  ‬سويسرا‬

‫وهي تجربة استـوحـاهاـ المربي ‪ ROBERT DOTTRENS‬من التجـربة السـابقة‬

‫وقد قام بها في مدرسة ابتدائية سنة ‪ 1936‬مـحاوال التوفـيق بين التعـليم الـجمعي‪  ‬‬
‫‪         ) Enseignement Collectif ( ‬والتعـليم االفـرادي‬
‫( ‪. ) Enseignement Individualisé‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪         -‬التعلم االفرادي ‪ : :‬مدرسة ‪ MAIL‬‬
‫بجينيف‪ (  ‬سويسرا‬

‫‪ ‬وتقوم هذه التجربة على الخطوات التالية ‪:‬‬

‫§‪      ‬إلقاء الدرس على كافة تالميذ الفصل من قبل األستاذ ‪.‬‬
‫§‪      ‬إجراء تقييم أولي تشخيصي ذي طابع تكويني ‪.‬‬
‫§‪      ‬عمل فردي ( إصالح األخطاء ‪ /‬دعم المكتسبات ‪.) ...‬‬
‫‪         -‬التعلم االفرادي ‪ : :‬مدرسة ‪ MAIL‬‬
‫بجينيف‪ (  ‬سويسرا‬

‫§‪      ‬تقييم المكتسبات الحاصلة من قبل المعلم قصد أخذ القرارات المالئمة ‪.‬‬
‫§‪      ‬عمل فردي انطالقا من مدونة الفصل ( ‪.)  Le fichier de la classe‬‬
‫وتحتوي هذه المدونة على مجموعة من التمارين المتنوعة نذكر منها ‪:‬‬
‫§‪         ‬تمارين دعم تتصل بنوعية أخطاء التالميذ ( ‪.) Fiches de récupération‬‬
‫§‪         ‬تمارين للتكوين وإثراء المكتسبات ( ‪.) Fiches d'enrichissement‬‬
‫§‪         ‬تمارين ووضعيات للتعلم الذاتي ( ‪.) Fiches d'auto-instruction‬‬
‫‪                  .‬‬
‫ج‪  -‬طريقة فرايناي ‪C . FREINET :‬‬
‫‪ .‬تستهدف تجربة فراناي في التفريق البيداغوجي تدريب المتعلمين على االستقاللية‬
‫‪  Autonomie‬والتكفل الذاتي بعملية التعلم (التعلم الذاتي) وذلك من خالل تشجيع‬
‫المبادرات الفردية والعمل المجـموعي (ضمن األفرقة ) وذلك بصفة تلقائية وتطوعية‬
‫واختيارية عبر انجاز العديد من األنشطة والتي نذكر منها ‪:‬‬
‫‪                                                               Ø‬كــتابة" لاــنص لاــحر" ‪Le texte libre‬‬
‫‪                                                               Ø‬لاــمراـسلة لاــمدرـسية ‪La‬‬
‫‪correspondance scolaire‬‬
‫‪                                                               Ø‬انـجاز لاــبحوث وـاـلزياراـت لاــميداـنـية‪Ø‬‬
‫‪                                                              ‬‬
 ‫تعـاضدية‬
‫بــــ‬
‫لاــ‬ ‫‪  ‬لاــعناية‬ ‫‪                                                            Ø‬‬
‫لاــمدرـسية‪La Coopérative Scolaire  ‬‬
‫‪                                                            Ø‬‬
‫‪  ‬اعداد النشريات والمجالت المدرسية‬
‫‪                                                            Ø‬‬
‫‪  ‬انجاز مذكرات تعلمية متنوعة (بصفة تعاقدية)‬
‫والجدير بالمالحظة أن تالميذ فراناي يمسكون بطاقات شخصية لمتابعة نتائجهم المدرسية‬
‫وتطورها بصفة مستمرة‪.‬‬
‫‪ ‬أما مدونة فراناي فهي تشتمل على أربعة‬
‫أنماط من المذكرات ‪:‬‬

‫‪                     ·      ‬مذكرات حسب الطلب ‪Les fiches- ‬‬

‫‪demandes‬‬
‫·‪                     ‬مذكرات الأجوبة‪Les fiches-réponses   ‬‬
‫·‪                     ‬مذكرات روائز ‪Les fiches-tests‬‬
‫·‪                     ‬مذكرات اصالح الروائز ‪Les fiches-corrections‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪     ‬‬
‫اآلليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية‬

‫‪                 ‬‬
 ‫تتمحور اآلليات المعتمدة في البيداغوجيا‬
‫الفارقية حول ثالثة أقطاب أساسية‪:‬‬

‫‪        ‬‬
‫األفراد‬ ‫المعارف‬ ‫المؤسسة التربوية‬

‫بكل ما تؤثر به من تنظيم للفضاء وعدد التفري ق بي ن ثالث ة أنواع للمعرفة‪ :‬يقص د بهم المعلمون والمتعلّمون‬
‫ّ‬
‫المعرف ة العلمي ة والمعرفة المقررة ف ي عالقته م بالمعرفة والطرق‬ ‫التالمي ذ ونظام التقييم واألهداف‬
‫المعتمدة في التدريس‬ ‫المدرسة فعال‬
‫والمعرفة ّ‬ ‫التربوية المعلنة ونظام العقوبات‪...‬‬
 ‫طرق التفريق البيداغوجي‪:‬‬
‫‪-1‬تفريق تمشيات التعلّم‪-2  ‬تفريقـ محتويات التعلّم‪-3  ‬تفريق هيكلة الفصل‬
‫‪-  ‬التفريق عن طريقـ المحتويات المعرفية‪ :‬تكييف المحتويات المعرفية‬
‫حسب طاقة استيعاب التالميذ ونسقـ تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم‬
‫العلمية أو حل المسائل (المقاربة بالكفايات)‬
‫‪-  ‬التفريق عن طريق األدوات والوسائل التعليمية‪ :‬تنويعها لتنسجم مع األنماط‬
‫المختلفة للتّعلّم في قسمه (التفطن إلى عدم إغراقهم في أنماطهم)‬
‫‪     ‬‬
 ‫‪-  ‬التفريق عن طريق الوضعيات التعلّمية‪:‬‬

‫‪                 ‬‬
‫سلوكات المتعلم في الوضعيات التعلّمية‬ ‫سلوكات المتعلّمين في الوضعيات التعليمية‬
‫‪Les situations d'apprentissage‬‬ ‫‪Les situations d'enseignement‬‬

‫‪-‬يطرح أسئلة بصفة تلقائية‬ ‫‪-‬يستمع‪/‬يستجيب ألسئلة المعلم أو االستاذ‬

‫‪-‬يبحث‪/‬يجرب‪/‬يحاول‬
‫‪-‬يقترح حلوال‪/‬أفكارا بصفة تلقائية‬
‫‪-‬يتبادل األفكار مع زمالئه ويناقشها‬
‫‪-‬يطرح فرضيات عمل‪/‬يتثبت من صحتها‬
‫‪-‬يقيّم‪/‬يُصدر أحكاما‪...‬‬
‫‪-‬يقدم إجابة‪/‬يعيد إجابة تلميذ آخر‬
‫‪-‬يعلل إجابته‬
‫‪-‬يطبق قاعدة‪/‬ينجز تمارين‬
‫‪-‬ينفذ تعليمات‪/‬يسجل معلومات‬
‫‪-‬يبقى صامتا‬
‫‪:‬يمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين‬

‫‪-‬التفريق المتتابع‪ :‬التنويع في الوضعيات واألساليب مع أهداف مشتركة‬

‫‪2-‬‬
‫ي اـألهداـف وـاـألنـشطة حسباـستعـداد اـألفرـاد أو لاــمجموـعات‬
‫ن لاــتنويـعـ فـــ‬
‫متزمـ‪:‬‬
‫لاـ اـ‬ ‫اـفـريق‬
‫‪    ‬لت‬
 ‫المراجع‬

‫‪  ‬التربية بين التعليم والتعـلم‪ .‬د‪ .‬أحمد شبشوب ( ‪ – ) 1994‬سلسلة وثائق تربوية‪.‬‬
‫‪                                          -‬مقاربات جديدة للتربية ‪ .‬د‪ .‬أحمد شبشوب ( ‪1999‬‬
‫) – سلسلة وثائق تربوية‪.‬‬
‫مواقع الكترونية‬
‫وشكرا على حسن االصغاء و المتابعة‬