‫إهداء‬

‫‪..‬إلى إنسانة الروح إلى أميرة قلبي‬

‫‪..‬إلى عذبة السجايا‬
‫‪..‬إلى من أشفقت علي من كثرة السهر‬
‫‪..‬إلى أمي الحبيبة‬
‫‪..‬وإلى اإلنسان العظيم‬
‫‪..‬إلى من تربع على عرش إعجابي‬
‫‪..‬وال زال‬
‫‪..‬إلى الرجولة المكتملة‬
‫‪..‬و الدفء األبوي‬
‫‪..‬إلى والدي الحبيب‬
‫‪ ..‬وأخيرا وليس آخرا إلى كل من ساعدني‬
‫‪ ..‬ومد لي يد العون‬

‫‪1‬‬
 ‫شكر و تقدير‬
‫الح ِمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على معلم البش‪BB‬رية وه‪BB‬ادي‪B‬‬
‫اإلنسانية وعلى آله وصحبة ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين‪.‬‬
‫نتوجه بالشكر الجزيل لكل من ساهم في إخراج هذا البحث إلى حيز‬
‫التنفيذ‪ .‬إلى كل من كان سببا في تعليمنا وتوجيهنا و مساعدتنا‪.‬‬
‫إلى األستاذ الفاضل العربي زراولة‪ .‬حيث لم يأل جه‪BB‬دا في إرش‪BB‬ادنا‬
‫وتوجيهن‪BB‬ا أثن‪BB‬اء عملن‪BB‬ا في البحث ‪.‬وإلى إدارة إعدادي‪BB‬ة أوالد وجي‪BB‬ه‬
‫لتسهيل تط‪BB‬بيق الدراسة فيه‪BB‬ا و بالخص‪BB‬وص األس‪BB‬تاذ الق‪BB‬دير محم‪BB‬د‬
‫الحلو لمنحينا كل التوجيهات الالزمة لمسارنا المهني‪ ،‬وأخيرًا كل‬
‫تقديرنا إلى كل من ساهم في مساعدتنا ب‪BB‬أي ش‪BB‬كل ك‪BB‬ان ومهما ك‪BB‬ان‬
‫متواضعا ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫فهرس‬
‫(‪1‬تـقـديـم‪4............................................................................................................................‬‬
‫(‪2‬التعثر الدراسى‪6...................................................................................................................‬‬
‫(‪1.2‬التأخر الدراسى ‪6..........................................................................................................‬‬
‫(‪2.2‬الالّتكيُّف الدراسي‪7........................................................................................................‬‬
‫(‪3.2‬الفشل الدراسى‪7...........................................................................................................‬‬
‫(‪4.2‬التعثر الدراسي‪8...........................................................................................................‬‬
‫(‪3‬الدعم التربوي‪11..................................................................................................................‬‬
‫(‪1.3‬مفهوم الدعم‪11............................................................................................................‬‬
‫(‪2.3‬خطوات الدعم‪11..........................................................................................................‬‬
‫(‪3.3‬أهداف الدعم‪12............................................................................................................‬‬
‫(‪4.3‬أنواع الدعم‪12.............................................................................................................‬‬
‫(‪5.3‬كيفية إعداد جذاذة الدعم‪14...............................................................................................‬‬
‫(‪6.3‬تقنيات الدعم‪14............................................................................................................‬‬
‫(‪4‬التقويم ‪15..........................................................................................................................‬‬
‫(‪1.4‬التقويم القبلي أو التنبؤي‪15...............................................................................................‬‬
‫(‪2.4‬التقويم التكويني ‪16........................................................................................................‬‬
‫(‪3.4‬التقويم اإلجمالي‪16........................................................................................................‬‬
‫(‪5‬آراء المدرسين حول الدعم التربوي‪18..........................................................................................‬‬
‫(‪6‬إجراءات تطبيقية ‪20..............................................................................................................‬‬
‫(‪1.6‬تحديدـ القدرات المستهدفة المراد دعمها ‪20..............................................................................‬‬
‫(‪2.6‬رصد المهارات التي سينصب عليها التقويم‪21.........................................................................‬‬
‫(‪3.6‬نتائج التقويم التشخيصي‪23...............................................................................................‬‬
‫(‪4.6‬تفييئ التالميذـ بناءا على نتائج التقويم‪24.................................................................................‬‬
‫(‪1.4.6‬البرنام اإلحصائي ‪24...............................................................SPSS STATISTICS‬‬
‫(‪2.4.6‬تفييئ التالميذـ باستعمال ‪24.........................................................SPSS STATISTICS‬‬
‫(‪3.4.6‬نتائج التصنيف‪24.................................................................................................‬‬
‫(‪5.6‬إجراء الدعم‪26............................................................................................................‬‬
‫(‪6.6‬تقويم الدعم‪27.............................................................................................................‬‬
‫(‪7‬خاتمة‪27...........................................................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
 ‫(‪1‬تـقـديـم‬
‫الدعم التربويـ في مواجهة ظاهرة الفشل الدراسيـ و التفييئ لتسهيل ونجاعة الدعم‪ ،‬هذا هو اإلشكال الذي‬
‫ننطلق منه في هذه الدراسة التحليلية التي استندناـ فيها على بعض األدبيات التربوية و احتكاكناـ بالظواهر‬
‫التعليمية داخل الفصل خالل الوضعيات التعليمية‪.‬‬

‫والحقيقة أن هذا الموضوع‪ B‬يكتسي أهمة كبرى‪ B‬في األنظمة التعليمية ويشكل أعظم هاجس يؤرق كافة‬
‫العاملين بها ‪ .‬كما تكمن أهميته في كونه يصيب العملية التعليمية والمناهج الدراسية في عمقها التربوي‬
‫وبعدها‪ B‬الكيفي‪.‬‬
‫وفي‪ B‬اعتقادنا ‪ ،‬لو كان موضوع‪ B‬الدعم التربوي ‪ ،‬الموضوع‪ B‬الوحيد لعلم التدريس برمته ‪ ،‬لكان كافيا‪B‬‬
‫و الستغني به عن جميع المواضيع‪ B‬األخرى ‪ ،‬ألنه يصيب نشاط المدرسين في عمقه النوعي و بداية‬
‫للتخلص من المشاكل التعليمية للتالميذ في مادة الرياضيات عن طريق تفييئهم‪.‬‬
‫و ما الحظناه هو ندرة الدعم التربوي داخل المؤسسات التعليمية ‪،‬و أثر ذلك واضح و متجلي في التحصيل‬
‫الدراسي‪ B‬للتالميذ خصوصا في مادة الرياضيات‪ B‬و نفورهم منها ‪ ،‬للفكر السائد أنها أصعب المواد الدراسية‬
‫المقررة‪ .‬و أكثر من ذلك ‪،‬أن غياب الدعم يؤدي‪ B‬إلى التكرار و االنقطاع و الهدر المدرسي‪.‬‬

‫فماهو‪ B‬الدعم التربوي ؟ ماهي أنواعه ؟ و كيف يتم إجراؤه ؟‬

‫كيف يتم تشخيص تعثراث التالميذ؟ و كيف يمكن تفييئهم؟‬

‫‪4‬‬
‫الشق النظري‬

‫‪5‬‬
 ‫(‪2‬التعثر الدراسى‬
‫أس‪B‬لم من ع‪BB‬ثرة‬ ‫يراد بالتعثر أو العثرة‪ ،‬فى اللغة العربية‪ ،‬الكبْوة والزل‪BB‬ل‪ .‬يق‪BB‬ال‪" :‬ع‪BB‬ثرة الق‪BB‬دم ْ‬
‫اللسان"‪ .‬ويراد به‪ ،‬فى االصطالح التربوي‪ ،‬انحراف التلميذ بعيداً عن األهداف المتو ّخ‪BB‬اة من‬
‫نشاط تعليمى قائم؛ أو هو خَلل يَ ُشوب الفعل التعليمي‪-‬التعلمى بوصفه نسقا ً مؤلف ‪B‬ا ً من عناص‪BB‬ر‬
‫دينامية متداخلة ومتفاعلة‪ ،‬بدءاً من األهداف وانتها ًء إلى نتائج التق‪BB‬ويم‪ .‬ويح‪BB‬دد ص‪BB‬احبا كت‪BB‬اب‬
‫الس‪B‬لبى بين األه‪BB‬داف المتوخ‪BB‬اة من‬ ‫"بيداغوجيا التقييم والدعم" التعثر الدراسى بأن‪BB‬ه "الف‪BB‬ارق َّ‬
‫الفعل "التعليمي" والنتائج المحقَّقة فعلياً‪ ،‬يتجلى فى مجال عقلي‪ /‬معرفى أو ُوجْ دانى أو حس‪BB‬ى‬
‫حركي‪ .‬وترجع أسبابه إلى معطيات متفاعــلة؛ مثل مواصفات التلميذ‪ ،‬أو عوامل المحيـــــط‪،‬‬
‫أو سيْرورة ونتـــائج الفعل "التعلـيمي"‪ .‬ويتطلب ه‪BB‬ذا الف‪B‬ارق إج‪B‬راءات تص‪B‬حيحية لتقليص‪BB‬ه‪.‬‬
‫وليس التعثر الدراسى حالة َم َرضية مرتبطة بعاهة عقلية‪ ،‬بل هو قضية بيداغوجية فى المح ّل‬
‫ألن يُع‪BBBBBBBBBBB‬اَل َج ويُتَج‪BBBBBBBBBBB‬ا َوز‪.‬‬
‫األول‪ .‬ومن هن‪BBBBBBBBBBB‬ا‪ ،‬فه‪BBBBBBBBBBB‬و أم‪BBBBBBBBBBB‬ر قاب‪BBBBBBBBBBB‬ل ْ‬
‫وهذا يدعونا إلى الحديث عن "بيداغوجيا عالجية" ‪، La pédagogie de remédiation‬‬
‫تهدف إلى تش‪B‬خيص التع‪B‬ثر الدراس‪B‬ي‪ ،‬وتحدي‪B‬د عوام‪B‬ل حدوث‪B‬ه‪ ،‬وبن‪B‬اء اس‪B‬تراتيجيات تربوي‪B‬ة‬
‫لتص‪BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB‬حيحه وعالج‪BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB‬ه‪.‬‬
‫إن تشخيص التعثر يتطلب دراسة شخصية المتعلم فى أبعادها المعرفية والوجداني‪BB‬ة والس‪BB‬يكو‪-‬‬
‫ويس ‪ِ B‬هم التق‪BB‬ويم المس‪BB‬تمر‪ ،‬بش‪BB‬كل رئيس‪ ،‬فى رص‪BB‬د ه‪BB‬ذا التع‪BB‬ثر‪ .‬وبع‪BB‬د التش‪BB‬خيص‬ ‫حركي‪BB‬ة‪ْ .‬‬
‫والرصد‪ ،‬ت ْع ِمد البيداغوجيا ال ّد ْعمية إلى بحث شتى األسباب القابع‪B‬ة وراء ذل‪B‬ك التع‪B‬ثر؛ س‪B‬واء‬
‫أكانت أسبابا ً ذاتية مرتبطة بشخصية التلميذ‪ ،‬أم موض‪BB‬وعية مرتبط‪BB‬ة بالمحي‪BB‬ط السوس‪BB‬يوثقافى‬
‫وبالنظام ال‪BB‬تربوي‪ .‬لتخلص – فى الم‪BB‬آل – إلى بن‪BB‬اء خط‪BB‬ط عملي‪BB‬ة لتج‪BB‬اوز مش‪BB‬كل التع‪BB‬ثر فى‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫و غالب‪BB‬ا م‪BB‬ا يص‪BB‬احب ه‪BB‬ذا المفه‪BB‬وم مف‪BB‬اهيم أخ‪BB‬رى ق‪BB‬د تت‪BB‬داخل مع‪BB‬ه‪ ،‬منه‪BB‬ا الت‪BB‬أخر الدراس‪BB‬ي‪،‬‬
‫الالتكيف الدراسي‪ ،‬الفشل الدراسي‪ ،‬الفشل الدراس‪BB‬ي‪ ...‬و هي كله‪BB‬ا مف‪BB‬اهيم‪ ،‬رغم تقاربه‪BB‬ا‪ ،‬ال‬
‫تؤدي نفس المعنى‪ ،‬و هي جميعها بعيدة من أن تكون بمعنى التعثر الدراسي‪:‬‬

‫(‪1.2‬التأخر الدراسى‬
‫يتحقق التأخر الدراسى "أو التخلف الدراس‪BB‬ي" عن‪BB‬دما يك‪BB‬ون التلمي‪BB‬ذ دون المس‪BB‬توى الدراس‪BB‬ى‬
‫العادي‪ .‬وهو إما عام يشمل جميع المواد والوحدات الدراسية‪ ،‬وإما جزئى يقتص‪BB‬ر على بعض‬
‫الم‪BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB‬وا ّد؛ لطبيعته‪BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB‬ا فى ح‪BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB‬د ذاته‪BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB‬ا‪.‬‬
‫مرضية دوْ ماً‪ ،‬بل قد تكون نَتاجا ً طبيعي‪B‬ا ً لم‪B‬ا يعيش‪B‬ه التلمي‪B‬ذ من‬ ‫وليس التأخر الدراسى ظاهرة َ‬
‫صعوبات ناجم‪BB‬ة عن األخط‪BB‬اء البيداغوجي‪BB‬ة والتربوي‪BB‬ة؛ كثق‪BB‬ل المن‪BB‬اهج‪ ،‬وع‪BB‬دم مراع‪BB‬اة مب‪BB‬دإ‬
‫الف‪BBBBBB‬روق الفردي‪BBBBBB‬ة فى وض‪BBBBBB‬ع ال‪BBBBBB‬برامج‪ ،‬وتك‪ُّ BBBBBB‬دس التالمي‪BBBBBB‬ذ فى األقس‪BBBBBB‬ام‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫وقد يزعم زاع ٌم أن بين التأخر الدراسى والتأخر العقلى عالقة طرْ ديةً؛ بحيث إن تخلف التلميذ‬
‫دراسيا ً يستلزم دوما ً تخلفه العقلي‪ .‬والحقيقة غي ُر ذلك؛ ألن التأخر الدراسى حالة غير مرضية‬
‫فى الغ‪BB‬الب‪ ،‬على حين إن الت‪BB‬أخر العقلى حال‪B‬ة مرض‪B‬ية‪ .‬وق‪B‬د نلفي‪ ،‬فى ح‪B‬االت قليل‪B‬ة‪ ،‬تالمي‪َ B‬ذ‬
‫مزدوج‪B‬اً؛ أى على المس‪BB‬توى الدراس‪BB‬ى وعلى المس‪BB‬توى العقلى ك‪BB‬ذلك‪ ،‬ويك‪BB‬ون‬ ‫يُعانون ت‪BB‬أخراً ْ‬
‫أولهما استجابة واقعية لثانيهما‪ .‬ولكن‪ ،‬فى أكثر الحاالت‪ ،‬يتحق‪BB‬ق ت‪BB‬أخر التلمي‪BB‬ذ دراس‪BB‬ياً‪ ،‬وه‪BB‬و‬
‫سلي ٌم عقلياً‪.‬‬

‫(‪2.2‬الالّتكيُّف الدراسي‬
‫صف بها التلميذ عندما يكـــــون‪"5":‬‬
‫إن الالتكيف الدراسى "أو الالتوافق الدراسي" حالة يو َ‬
‫‪ ‬ذا مستوى دراسى طبيعي‪ ،‬إال أن سلوكه ال يتوافق مع حياة جماعة الص ّ‬
‫ّف؛ ألسباب‬
‫نفسية أو عضوية‪.‬‬
‫‪ِ ‬من الذين يُعانون من تأخر دراسى بسبب مشاكل نفسية حا ّدة‪ ،‬كاالضطرابات‬
‫ال ُوجْ دانية‪.‬‬
‫‪ِ ‬من الذين يعانون من صعوبات خاصة؛ ك ُعسْر القراءة "‪ ،"Dyslexie‬والتعثر فى‬
‫الكتابة "‪."Dysgraphie‬‬
‫‪ِ ‬من الذين تعطّلت بعضُ َحواسّهم‪.‬‬

‫(‪3.2‬الفشل الدراسى‬
‫ومعناه عدم قدرة التلميذ على متابعة دراسته بصفة نهائية‪ .‬وال نقول إن هذا المتعلم فاش ٌل فى‬
‫دراسته إال إذا بُ ِذلت فى تقويمه ودعمه جميع المجهودات واإلمكانات‪ ،‬ولكن دون جدوى‬
‫تُذ َكر‪ .‬وعليه‪ ،‬فالفشل الدراسى "أو اإلخفاق" يمتاز من المفاهيم المتقدمة بكونه حالة غي َر قابلة‬
‫للتصحيح وال للعالج‪.‬‬
‫وإذا صنفنا الال توافق الدراسي في درجة أعم من التعثر و التخلف الدراسي ‪ ,‬فان الفشل‬
‫الدراسي أعم من تلك الحاالت كلها ‪ ،‬و يمكن تخطيط ذلك كاألتي ‪:‬‬
‫التعثر الدراسي‬

‫الالتكيف‬
‫الفشل‬
‫التخلف الدراسي‬
‫الدراسي‬
‫الدراسي‬

‫‪...........................‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪.....‬‬
 ‫ويعد التلميذ فاشـــالً دراسيا ً حينما يحـــس بــ‪:‬‬
‫‪ ‬انجازاته المدرسية ‪،‬على اختالفها(الفروض‪،‬االختبارات ‪ ،‬االستعدادات ‪ )...‬دون‬
‫المستوى المطلوب‪.‬‬
‫‪ ‬أن مستوى القسم‪ ،‬ومعطيات البرنامج‪ ،‬وج ّو المدرسة ال يتوافق معه‪.‬‬
‫‪ ‬أن وجوده فى المدرسة تضييع للوقت‪ ،‬وتفويت للفرص‪ ،‬قد يؤثر َسلبا ً على مستقبله‬
‫ال ِمهْنى واالجتماعي‪.‬‬

‫(‪4.2‬التعثر الدراسي‬
‫يمكن أن نضيف الى ما سبق أن التعثر الدراسي خلل يشوب الفعل التعليمي –التعليمي بكل ما‬
‫يحويه هذا االخير من عناصر متداخلة و متفاعلة ‪ ،‬بداية من االهداف ووقوفا عند نتائج‬
‫التقويم‪.‬‬
‫و لحصر التعثر الدراسي و فهمه باعتباره ‪ ،‬كما أشرنا‪،‬حالة لصيقة بالفعل التعليمي التعلمي‪،‬‬
‫فأنه يبقى ضروريا أن نحدد خواص هذا الفعل‪:‬‬
‫‪-‬انه نسق أو منظومة من المكومات الدينامية التي تتحرك في مجال أو محيط له مميزاته‬
‫التربوية الثقافية و االجتماعية ‪ ....‬و أن هذه المميزات قد تؤثر على سيرورته‪.‬‬
‫‪-‬وان نسقيته تفترض ان يقود ترابط مكوناته الى االهداف التي تم تخطيطها ‪ .‬و لذلك البد من‬
‫مراجعة هذه النسقية و تقويمها عند استنفاذه و اجرائه ‪.‬‬
‫‪ -‬انه مؤطر بأزمنة ثالثة‪:‬‬
‫زمان ما قبل أجراء الفعل‪ :‬تخطيط االهداف مع مراعاة الشروط الموضوعية‪: B‬‬ ‫‪‬‬
‫المحيط السوسيو‪-‬ثقافي ‪،‬شخصية المتعلم‪ ،‬المستوى المعرفي المطلوب ‪،‬النتائج‬
‫المتوخاة‪...‬‬
‫زمان اجراء الفعل‪:‬الوسائط الديداكتيكية‪ ،‬التفاعالت الصفية و التقنيات و‬ ‫‪‬‬
‫الممارسات ‪....‬‬
‫زمان ما بعد الفعل ‪ :‬تقويم النتائج و محاكماتها و اتخاذ مواقف بيداغوجية تدعيمية أو‬ ‫‪‬‬
‫تصحيحية‪.‬‬

‫يبرز التعثر الدراسي فكشكل بيداغوجي ‪ ،‬حينما يكشف التقويم أن االهداف لم تتحقق على‬
‫المستوى المطلوب (الحد االدنى ألداء التلميذ)‪ .‬عندئذ تبدأ عملية تشخيص التعثر و الكشف‬
‫عن مواطنه و تحديد أسباب حدوثه ‪،‬وفق الخطاطة التوضيحية‪B:‬‬

‫‪8‬‬
‫يصبح التعثر الدراسي اذن هو "الف‪BB‬ارق الس‪BB‬لبي بين االه‪BB‬داف المتوخ‪BB‬اة من الفع‪BB‬ل التعليمي و‬
‫النتائج المحققة فعليا ‪ ،‬يتجلى في محال عقلي ‪ /‬معرفي أو وجداني أو حسي ح‪BB‬ركي‪ .‬و ترج‪BB‬ع‬
‫أسبايه الى معطيات متفاعلة مثل مواصفات التلميذ أو عوام‪BB‬ل المحي‪BB‬ط ‪ ،‬أو س‪BB‬يرورة و نت‪BB‬ائج‬
‫الفع‪BB‬ل التعليمي و يتطلب ه‪BB‬ذا الف‪BB‬ارق اج‪BB‬راءات تص‪BB‬حيحية لتقليص‪BB‬ه بأس‪BB‬اليب ق‪BB‬د تك‪BB‬ون‬
‫بيداغوجية أو غير بيداغوجية"‪.‬‬
‫يعتبر المتعلم في وضعية (حالة) تعثر دراسي حينما‪:‬‬
‫‪-‬يحكم عليه ‪ ،‬عن طريق التقويم التربوي االجمالي ‪،‬بأنه ليس في المستوى المطلوب لالنتق‪BB‬ال‬
‫الى السنة الموالية ‪ ،‬و ذلك يسبب نقص ملحوظ في أدائته المدرسية ‪ ،‬مع العلم أنه تلمي‪BB‬ذ يتس‪BB‬م‬
‫بكل الصفات التي تجعل منه تلميذا عاديا‪.‬‬
‫‪-‬يحكم علي‪BB‬ه ‪ ،‬عن طري‪BB‬ق التق‪BB‬ويم التكوي‪BB‬ني أو االجم‪BB‬الي ‪ ،‬بان‪BB‬ه لم يح‪BB‬رز الح‪BB‬د االدنى من‬
‫االهداف التعليمية المسطرة في البداية‪،‬مع العلم أن مستوى تحصيله الدراسي أقل من مس‪BB‬توى‬
‫ذكائه‪.‬‬
‫و يستنتج من هذا أن " التعثر الدراسي" قضية بيداغوجي‪BB‬ة بالدرج‪BB‬ة االولى ‪،‬و أن‪BB‬ه ليس حال‪BB‬ة‬
‫مرضية مرتبطة بعاه‪BB‬ة عقلي‪BB‬ة ‪ ،‬ك‪BB‬أن يك‪BB‬ون " التع‪BB‬ثر الدراس‪BB‬ي"‪ B‬دليال على "تخل‪BB‬ف عقلي" ‪.‬‬
‫وهذا االستنتاج يقود الى التالي‪:‬التعثر الدراسي قاب‪BB‬ل للعالج‪ ،‬مم‪BB‬ا يث‪BB‬ير و ي‪BB‬دعو للح‪BB‬ديث عن‬
‫بي‪BBB‬داغوجيا العالج‪ ،‬و هي بي‪BBB‬داغوجيا ه‪BBB‬دفها تش‪BBB‬خيص عوام‪BBB‬ل التع‪BBB‬ثر الدراس‪BBB‬ي و بن‪BBB‬اء‬

‫‪9‬‬
‫استراتيجيات تربوية لتخطي هذت المشكل كما هو االمر في أنشطة الدعم و التث‪BB‬بيت‪،‬مراعي‪BB‬ة‬
‫في ذل‪BBB‬ك ك‪BBB‬ل النت‪BBB‬ائج العلمي‪BBB‬ة ال‪BBB‬تي ق‪BB‬دمتها دراس‪BBB‬ات الشخص‪BBB‬ية و علم النفس الف‪BBB‬ارقي و‬
‫سوسيولوجيا الجاماعات الصغرى و دينامية الجماعات و القياس االجتم‪BB‬اعي ‪ ....‬و على ه‪BB‬ذا‬
‫االساس نبني بيداغوجيا العالج تصوراتها المعقلنة و تؤسس استراتيجياتها المحكمة لتجاوز و‬
‫تخطي كل تعثر طارئ‪.‬‬
‫إن عالج التعثر الدراسي يقتضي أيضا المرور بمرحلة سابقة عن العالج‪،‬تكمن في الوقاية‬
‫من هذا التعثر ذاته‪،‬وذلك باعتماد تصور ديداكتيكي يرمي إلى عقلنة الفعل التعلبمي ‪ ،‬و يكون‬
‫ذلك باالرتكاز على العلميات التالية‪،‬‬
‫‪ ‬التدقيق و االجرأة‪،‬‬
‫و يتعلق االمر فيها بتحديد و تدقيق و ضبط االهداف العامة عن طريق تحويلها الى قدرات‬
‫ووضعيات مشخصة وواضحة ‪،‬قابلة لالنجاز و المالحظة و القياس‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية االنطالق‪،‬‬
‫وذلك بان يعمل المدرس على ضمان تكافؤ الفرص التعليمية – التعلمية عند جميع التالميذ‬
‫ويكون ذلك عن طريق‪:‬‬
‫‪-‬تقويم شخصي موضوعي لمعرفة مكتسبات التالميذ و استعداداتهم للدرس الجديد‪.‬‬
‫‪-‬تحديد فئات التالميذ اللذين أبان التقويم التشخيصي على أنهم ال يمتلكون الحد االدنى من‬
‫المكتسبات‪،‬‬
‫‪-‬إعداد دعم بيداغوجي لهذه الفئات‪,‬‬
‫‪-‬إعادة التقويم التشخيصي للتأكد من حصول المستوى الضروري‪ B‬من المكتسبات عند جميع‬
‫التالميذ‪,‬‬
‫‪ ‬الشروع في الدرس الجديد‪:‬‬
‫ويقتضي ذلك القيام بالعمليات التالية‪:‬‬
‫‪-‬تصنيف و تحديد األهداف المطلوب بدقة متناهية‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار بناء الوسائط الديداكتيكية (طرائق‪،‬وسائل ‪،‬تقنيات‪،)....‬‬
‫‪-‬بناء و إعداد أساليب وأدوات التقويم اإلجمالي أو التكويني قصد معرفة التالميذ المتعثرين‪.‬‬
‫‪-‬تحديد التالميذ المتعثرين بناء على مستويات معينو لدرجات الفرق بين ما حصلوه و ما كان‬
‫ينبغي أن يحصلوه في مجاالت جد محددة ‪.‬‬
‫‪-‬البحث و الكشف عن آليات و أسباب التعثر ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪-‬بناء إستراتيجية لدعم المتعثرين دراسيا و عالج قصورهم و تدعيم المتفوقين و تثبيت‬
‫حصيلتهم ‪ ،‬وقد يتم هذا الدعم –حسب الظروف و حسب طبيعة التعثر‪-‬اثناء مراحل الدرس‬
‫(تكوينيا) وفي نهاة الدرس (إجماليا) ‪.‬‬
‫‪-‬تقويم الدعم للتأكد من مدى فعاليته و هل تم بالفعل تحقيق المطلوب‪،‬و إال فان مسالة الدعم و‬
‫العالج تبقى قائمة‪.‬‬

‫(‪3‬الدعم التربوي‬
‫(‪1.3‬مفهوم الدعم‬
‫أ‪ -‬لغة‪ :‬دعمه دعما أي أسنده بشيء يمنعه من السقوط‪ ،‬و يقال دعم فالنا‪ :‬أعانه و قواه‪.‬‬
‫دعمه‪ :‬قواه و ثبته‪(،‬ادعم)‪ : B‬اتكأ على الدعامة و يقال ادعم على العصا ‪ .‬المعجم الوسيط‪.‬‬
‫ب‪ -‬اصطالحا‪ :‬إن الدعم التربوي عملية تتلو التقويم التربوي ‪ ،‬و تنبني على نتائجه و تستند‬
‫إلى معطياته و بياناته‪ ،‬إذن هي عبارة عن تدخل بيداغوجي يتم بتقنيات و بإجراءات و وسائل‬
‫و استراتيجيات و الهدف منها تصحيح ثغرات التعليم و التعلم ‪ ،‬من أجل تمكين المتعلم من‬
‫تجاوز الصعاب و الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ التعلمية‪ ،‬و تفادي اإلقصاء‬
‫و التهميش‪ B‬و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي‪ ،‬و ذلك بتقليص الفارق بين ما‬
‫هو كائن (الكفايات المحققة) و ما يجب أن يكون (الكفايات المسطرة)‪.‬‬
‫وليس الدعم عملية تهتم بالصعوبات‪،‬والتعثرات واألخطاء فقط‪ ،‬وإنما يراعي وتيرة التعلم‪،‬‬
‫لدى كل مجموعة من التالميذ‪ ،‬وبقدر ما يولي عناية خاصة بذوي الصعوبات‪،‬فإنه يهتم‬
‫بالتالميذ المتوسطين‪ ،‬وبالمتفوقين حسب ما يالئم كل فئة ويغني تجربتها‪ ،‬ويطورأداءها‪.‬‬

‫(‪2.3‬خطوات الدعم‬
‫يتم الدعم وفق خطوات رئيسية هي‪:‬‬
‫عملية التخطيط‬
‫يتأسس الدعم على عملية التخطيط‪ ،‬ويفيد التخطيط كل خطة العمل أي إعداد كل ما له عالقة‬
‫بتنفيذ عملية الدعم من كفايات محددة‪ ،‬و وسائل عمل‪ ،‬و ظروف اإلنجاز ‪ ،...‬أي القرارات‬
‫المتخذة يجب تحويلها إلى برنامج عمل قابل للتنفيذ و للتتبع و للتقويم ‪.‬‬
‫بناء إستراتيجية للدعم‬

‫‪11‬‬
 ‫أي التفكير بجدية في كل ما يمكن المدرس من بلوغ األهداف المتوخات‪ ،‬من طرائق و‬
‫وسائل و أدوات ‪ ،‬أي اختيار محتوى و مادة الدعم‪ ،‬أي وضع كل ما سيستعمله المتعلم أثناء‬
‫حصص الدعم ‪ ،‬و ما سيشتغل عليه من خالل تدبير األنشطة و حسن تخطيطها‪.‬‬
‫تنفيذ عملية الدعم‬
‫بعد عملية التخطيط و بناء إستراتيجية الدعم‪ ،‬ننتقل إلى عملية التنفيذ في وضعيات‬
‫ملموسة ‪،‬وفق ما تم التخطيط له ‪،‬أو بمعنى آخر ننقل اإلجراءات السابقة من حيز التخطيط‬
‫إلى حيز االنجاز والتنفيذ‪.‬‬

‫تقويم النتائج‬
‫يختلف الدعم عن بقية مهام التدريس العادية بكونه إجراء يرتبط بتعثر معين‪ ،‬لذلك فإن عملية‬
‫التقويم جزء من هذا النشاط‪ .‬فما نقوم به من أنشطة من أجل الدعم ‪ ،‬ينبغي أن نختبر نتائجه‬
‫الفعلية‪،‬وأن نتأكد من بلوغ األهداف المرجوة‪ .‬ومن تم ضرورة إدماج عملية تقويم ألنشطة‬
‫الدعم المنجزة‪.‬‬
‫و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالثتبيت و التقوية و التعويض و الضبط و‬
‫الحصيلة و العالج و المراجعة‪...‬‬
‫يتم تقويم نتائج عملية الدعم بواسطة وسائل و أدوات تقويمية متنوعة و متعددة ‪.‬‬

‫(‪3.3‬أهداف الدعم‬
‫تصحيح ثغرات التعلم‬ ‫‪‬‬
‫تقليص الفارق بين األهداف المسطرة و النتائج المحققة‪ ،‬من اجل تقريب الهوة بين‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫تطوير المردودية العامة لكل أفراد الفصل ‪ ،‬و تجويدها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تجاوز كل أشكال الفشل و التعثر و الصعوبات العالقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إغناء و إثراء كل مجاالت توظيف المفاهيم و تجويد المهارات و تعميق الفهم بين‬ ‫‪‬‬
‫مختلف فئات المتعلمين‪.‬‬

‫(‪4.3‬أنواع الدعم‬
‫هناك اختالف في نوع و حجم الصعوبات التي تعترض تعلم التالميذ‪ ،‬منها ما يظهر بسرعة‪،‬‬
‫و منها ما يحتاج للوقت كي يبرز‪ .‬منها ما يمس هذا الجانب من الشخصية‪ ،‬و منها ما يمس‬
‫جانبا آخر‪ .‬منها ما يتطلب تدخل مدرس الفصل فقط‪ ،‬ومنها ما يتطلب تدخل فرد مختص أو‬
‫هيأة تربوية بكاملها‪ ...‬وهذا ما يفرز لنا أنواعا و تصانيف عدة للدعم‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬تصنيفـ يقوم على زمن اإلجراء‬
‫‪ ‬الدعم األولي‬
‫يتصل بالتقويم التشخيصي و يهدف النطالقة سليمة و متقاربة‬
‫‪ ‬الدعم الفوري‬
‫مرتبط بالتقويم التكويني‪ ،‬ويتم بشكل مستمر خالل الدرس ويتجلى في عملية التوضيح‬
‫والتصحيح والتثبيت من أجل تجاوز العثرات التي تعترض التالميذ فور حدوثها‪.‬‬
‫‪ ‬الدعم المرحلي‬
‫يتالزم بالتقويم التكويني‪ ،‬أو اإلجمالي تبع لمفهوم المرحلة‪ .‬ويتم بعد تقديم سلسلة من‬
‫الدروس يتمكن المدرس خاللها من تعيين نواحي التعثر والنقص التي أحاطت بالدروس‪.‬‬
‫‪ ‬الدعم المندمج‬
‫و يتم من خالل أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛و يشمل هذه األنواع الثالث التي‬
‫ذكرناها‪.‬‬

‫‪ ‬تصنيفـ حسب مصدر اإلجراء‪:‬‬

‫‪ ‬الدعم داخل القسم‬
‫ويستهدف فئة من التالميذ المتعثرتين‪ ،‬ويلعب فيه المدرس دورا بالغ األهمية من خالل‬
‫أنشطة داعمة في مختلف المجزوءات والوحدات‪.‬‬
‫‪ ‬الدعم المؤسساتي‬
‫يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‪ ،‬ومن إجراءاته ‪ :‬إنجاز مشروع‬
‫المؤسسة لتغطية بعض جوانب النقص لدى المتعلمين و إحداث أقسام خاصة بالدعم في‬
‫المواد المعنية والدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية‬
‫والقاعات متعددة الوسائط‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم الخارجي‬
‫يتم خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة منها شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف‬
‫بمشروع معين لدعم المتعلمين‪ .‬و فضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة‬
‫ومراكز التوثيق ودور الشباب والثقافة‪...،‬‬

‫‪ ‬تصنيفـ حسب وظيفة الدعم‬

‫نجد الدعم الوجداني و المعرفي و السيكوحركي و الذي يهتم بدعم مكونات المنهاج‬

‫‪ ‬تصنيفـ حسب المستهدف‬

‫الدعم المفرد و الدعم الفئوي‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫(‪5.3‬كيفية إعداد جذاذة الدعم‬
‫تحديد القدرات المستهدفة المراد دعمها‬ ‫‪-1‬‬
‫رصد المهارات و اإلجراء ات التي سينصب عليها التقويم و وضعها في شكل أنشطة‬ ‫‪-2‬‬
‫قابلة للقياس مع تحديد أدوات القياس و مستوى اإلتقان لكل واحد منها‪.‬‬
‫تعيين الفئة المستهدفة بناء على نتائج التقويم ‪ ،‬و تكشف هذه النتائج عن المهارات و‬ ‫‪-3‬‬
‫القدرات التي يجب أن تكون هدفا للدعم‪.‬‬
‫إعداد بطاقة أنشطة للدعم خاصة بالفئة المستهدفة مع إمكانية إضافة أنشطة أخرى‬ ‫‪-4‬‬
‫لإلغناء و التثبيت بالنسبة للفئة التي تتوفر على مستوى أعلى من اإلتقان‪.‬‬
‫تقويم عملية الدعم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫(‪6.3‬تقنيات الدعم‬
‫‪ ‬إذا كان الدعم جماعيا‬
‫يتم تحديد مستوى التدخل ‪:‬‬
‫الدعم الفعلي‪ :‬حين يعكس التقييم تعثرا لدى عدد هام من المتعلمين‪B‬‬
‫إعادة التعلم بنسق جديد‪ : ‬مجموع تالميذ الفصل يبدون تعثرا يعيقهم عن استيعاب التعلمات‬
‫الالحقة‬
‫‪ ‬إذا كان الدعم فرديا‬
‫تتم مراعاة الفروق الفردية باعتماد تقنيات ثالث ‪:‬‬
‫أ – العمل حسب مستوى كل مجموعة ‪ :‬بتوزيع التالميذ إلى مجموعات حسب النقائص‬
‫ويدعى كل تلميذ إلى إنجاز العمل بمفرده ثم يقارن نتيجة عمله بنتائج عناصر المجموعة‬
‫ب – العمل بالتعاون ‪ :‬يختار تلميذ لم يتملك القدرة أو القدرات المستهدفة تلميذا متميزا‬
‫ليساعده على تجاوز الصعوبات ( ال يقدم األجوبة للتلميذ المعان )‬
‫ج – العمل بالتعاقد ‪ :‬يعقد التلميذ اتفاقا مع األستاذ إلنجاز عددا من التمارين في وقت محدد‪.‬‬

‫يمكن تلخيص هذه التقنيات في الجدول التالي‪:‬‬

‫العمل بالتعاقد‬ ‫العمل بالتعاون‬ ‫العمل حسب المستوى‬

‫كل تلميذ يعقد اتفاقا مع المعلم‬ ‫يجلس تلميذ متميز بجانب‬ ‫يتم توزيع التالميذ حسب‬
‫فيحدد له هذا األخير عددا‬ ‫تلميذ لم يتملك بعد الكفاية‬ ‫مجموعات حسب النقائص‬
‫من الوضعيات إلنجازها في‬ ‫ويساعده‬ ‫المالحظة ويدعى كل تلميذ‬

‫‪14‬‬
 ‫وقت محدد‪.‬‬ ‫على العمل الفردي ثم مقارنة تجاوز صعوباته ولكي‬
‫يتحقق تعاون ناجح ينبغي‬ ‫عمله بنتائج عناصر‬
‫احترام قاعدتين‬ ‫المجموعة‬
‫‪ -‬أن يختار التلميذ المعين‬
‫والتلميذ المعان بعضهما‬
‫بعضا‪.‬‬
‫‪ -‬أن ال يقدم المعين للتلميذ‬
‫المعان األجوبة لكنه يفسر له‬
‫بعض عناصر‬
‫الدرس فيساعده على‬
‫الوصول إلى الجواب‬
‫الصحيح‬

‫(‪4‬التقويم‬
‫يعتبر التقويم التربوي مكونا أساسيا من مكونات العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ويلعب دورا هاما‬
‫في تخطيط وتنفيذ المنهاج التعليمي وهو من حيث االصطالح‪ ،‬في المجال التربوي‪ ،‬عملية‬
‫تهتم بجمع وتنظيم وتفسير المعلومات الممكنة والمتوفرة إلصدار حكم على مدى تحقق‬
‫األهداف التربوية التي تم وضعها مسبقا‪ ،‬بهدف اتخاذ قرارات تربوية سليمة ومناسبة‪.‬‬
‫ويهدف التقويم التربوي إلى قياس التغيير الحاصل في سلوك المتعلمين خالل مرحلة تعليمية‬
‫محددة‪ ،‬ويزودهم بتغذية راجعة من خالل إطالعهم على جهودهم الذاتية قبل وإبان وبعد‬
‫عملية التعلم‪ .‬كما يسعى إل تمكين المدرس من معرفة ما حققه المتعلمون‪ B‬من نتائج؛ وعلى‬
‫ضوء ذلك يقوم بإعادة صياغة األهداف المتوخاة وينتقي أنجع المضامين وأنسب الوسائل‬
‫والطرق وأكثرها فعالية لتحقيقها‪.‬‬
‫ومن أبرز أهداف التقويم التربوي التي تندرج ضمن صيرورة التعلم‪ ،‬نجد‪:‬‬

‫(‪1.4‬التقويم القبلي أو التنبؤي‬

‫يتمكن المدرس من خالله من قياس مدى توفر المتعلمين على االستعدادات والقدرات‬
‫والمعارف الضرورية التي تساعدهم على مسايرة مرحلة تعليمية جديدة؛ فهو إذن أداة تمكن‬
‫المدرس من التحقق من أن المتعلمين في المستوى المطلوب‬
‫للشروع في الدرس الجديد؛ وهذا النوع من التقويم يمكن أن يتخذ شكل أنشطة كتابية أو‬
‫شفوية‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫(‪2.4‬التقويم التكويني‬
‫يدخل هذا النوع من التقويم في صيرورة التعلم ويهدف إلى الحصول على تغذية راجعة؛‬
‫ويسمح بالكشف عن مواطن الضعف أو الخلل التي تنتابها‪ .‬فهو يطال مكتسبات وقدرات‬
‫ومهارات المتعلمين إلى جانب الطرائق والوسائل التعليمية‪ .‬وقد يستخدم في بداية الحصة‬
‫لقياس مدى تمكن المتعلمين من بلوغ األهداف المحددة‪ ،‬كما يمكن أن يستخدم أثناء سياق‬
‫إنجاز الدرس فينصب على قياس مدى تمكن المتعلمين من األهداف المحددة لفقرة أو أكثر‪.‬‬
‫وقد يستخدم في نهاية الحصة أو الدرس فينصب على قياس مدى تحقق األهداف المتوخاة من‬
‫الدرس؛ وتستخدم فيه جميع تقنيات المراقبة من أسئلة شفوية أو فروض تدخل ضمن المراقبة‬
‫المستمرة‪.‬‬
‫وهو من حيث الخصائص يهدف إلى تمديد مدى تمكن كل تلميذ من األهداف المسطرة‬
‫للدرس وإلى تشخيص القصور الحاصل في عملية التعلم وتحديد أسبابه وتعميق البحث في‬
‫سبل معالجتها‪ .‬وأما من حيث األغراض فهو يرمي إلى‪:‬‬
‫‪ ‬تمكين المدرس من بلوغ أهداف الدرس؛‬
‫‪ ‬تمكين المدرس من تشخيص مواطن الضعف ومواطن القوة لدى كل تلميذ مع تحديد‬
‫أسبابها؛ فتحدد على إثره األنشطة التعليمية االستدراكية المناسبة لتجاوز التعثرات‬
‫التي يكشف عنها؛‬
‫‪ ‬تمكين المدرس من تحديد الفوارق بين مختلف التالميذ أثناء عملية التعلم للتقليص‬
‫منها؛ فهو يسمح ألكبر عدد ممكن من المتعلمين من بلوغ األهداف المتوخاة ليوفر لهم‬
‫فرصا متكافئة للنجاح‪.‬‬

‫(‪3.4‬التقويم اإلجمالي‬
‫يأتي بعد مرحلة تعليمية‪ ،‬دورة دراسية‪ ،‬برنامج دراسي‪ ،‬موسم دراسي‪ ،‬بهدف تقدير النتائج‬
‫النهائية التي حصل عليها المتعلمون ؛ ويدخل ضمن هذا التقويم امتحانات البكالوريا وفروض‬
‫المراقبة المستمرة‪ ،‬إذا لم تكن مكثفة بالقدر الذي‬
‫يجعلها تندرج ضمن التقويم التكويني‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫الشق التطبيقي‬

‫‪17‬‬
 ‫(‪5‬آراء المدرسين حول الدعم التربوي‬
‫خالل استقصاء الرأي الذي أجريناه طلبنا من األساتذة العاملين بالمؤسسة المستقبلة اإلدالء‬
‫‪:‬بآرائهم حول الدعم التربوي فكانت النتائج كالتالي‬
‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫نعم ال‬
‫الدعم التربوي إجراء تنظمه و تدعوا إليه ‪:‬‬
‫‪37%‬‬ ‫‪63%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المذكرات الوزارية ؟‬
‫‪0%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الحاجة إلى تجاوز الصعوبات؟‬
‫‪%‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المقررات الدراسية؟‬
‫موقع الدعم ضمن العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬هل يمكن أن يكون ‪:‬‬
‫‪75%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫قبل الشروع في الدرس ؟‬
‫‪75%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أثناء الدرس ؟‬
‫‪25%‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بعد نهاية الدرس ؟‬
‫‪0%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫بعد مرحلة معينة من التعلم ؟‬
‫‪%‬‬
‫أي الوسائل يمكن االستناد إليها إلجراء الدعم ؟‬
‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫فحص بطاقات االختبارات الدورية ؟‬
‫‪25%‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫مراقبة و رصد مدراج المراقبة المستمرة؟‬
‫‪12%‬‬ ‫‪88%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تقويم القدرات و المهارات لدى المتعلمين من خالل اختبار‬
‫منظم ؟‬
‫كيف تنظر إلي الدعم من خالل مهمتك في المؤسسة ؟‬
‫‪12%‬‬ ‫‪88%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كضرورة الستدراك نقص المتعلم و إغناء مكتسباته ؟‬
‫‪12%‬‬ ‫‪88%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كوسيلة لتصحيح الثغرات و األخطاء ؟‬
‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كإستراتيجية دائمة و مستمرة للتعلم؟‬
‫‪25%‬‬ ‫‪75%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫هل يمكن إدماج حصص الدعم في استعمال الزمن؟‬
‫‪75%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هل سبق لك أن تداولت مصطلح الدعم المؤسستي ؟‬
‫‪88%‬‬ ‫‪12%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫هل سبق لك أن شاركت أو نظمت دعما مؤسستيا ؟‬

‫‪18‬‬
 ‫جميع المدرسين متفقون على أن الدعم التربوي إجراء تدعى إليه الحاجة إلى تجاوز)‪1‬‬
‫الصعوبات و غير وارد في المقررات الدراسية‪ ،‬إال إنهم يختلفون حول دعم المذكرات‬
‫‪.‬الوزارية له‬
‫جميع األساتذة يرون أن عملية الدعم يمكن أم تكون بعد مرحلة معينة من التعلم و ‪2)75‬‬
‫منهم يرون انه يمكن للدعم أن يكون أيضا بعد نهاية الدرس وانه ال يمكن قبل الشروع في‬
‫‪.‬الدرس و أثناء الدرس‬
‫من األساتذة يجدون أن الوسيلة التي يمكن االستناد إليها إلجراء الدعم هي تقويم ‪3)88‬‬
‫القدرات و المهارات لدى المتعلمين من خالل اختبار منظم‪.‬و ‪ 75‬يرون انه يمكن االستناد‬
‫على مراقبة و رصد مدراج المراقبة المستمرة ‪ ،‬بينما انقسم األساتذة إلى فريقين في شأن‬
‫‪ .‬إمكانية االستناد على فحص بطاقات االختبارات الدورية‬
‫‪ 75 )4‬من األساتذة لم يسبق لهم أن شاركوا أو نظموا دعما مؤسساتيا كما أن ‪ 75‬منهم لم‬
‫يسبق لهم أن تداولوا مصطلح الدعم المؤسساتي لكن األغلبية الكبرى تنظر إلى الدعم (أكثر‬
‫من ‪ )75‬كضرورة الستدراك نقص المتعلم و اغناء مكتسباته أو كوسيلة لتصحيح التعثرات و‬
‫األخطاء و يرون انه يمكن إدماج حصص الدعم في استعمال الزمن لكنهم اخلفوا في اعتبار‬
‫الدعم إستراتيجية دائمة و مستمرة للتعلم‪.‬‬
‫و خالل هذا االستقصاء طلبنا من األساتذة اإلدالء بمقترحاتهم إلجراء الدعم التربوي‪ .‬فكانت‬
‫اقتراحاتهم كالتالي‪:‬‬
‫يستحسن تفييئ التالميذ قبل البداية في أي دعم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينبغي تسطير خطة واضحة للدعم التربوي في إطار المؤسسة بإشراف جمعية اآلباء‬ ‫‪‬‬
‫و أولياء التالميذ كشريك أساسي في العملية‪.‬‬
‫يجب إدماج حصة مدتها الزمنية ساعتين للدعم في استعمال الزمن مع تفييئ التالميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المالحظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية ال تهتم سوى بما هو معرفي‪ ،‬و ال‬ ‫‪‬‬
‫تعير أي اهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و االجتماعية للمتعلمين‪،‬‬
‫ذلك أنه ال يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم‪ ،‬حيث إن عملية التعلم تتحكم‬
‫فيها كل األبعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة؛‬
‫و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية و اجتماعية‪ ،‬و ربما فزيولوجية و صحية داخل‬
‫مدارسنا و ذلك إما بالعمل على تكوين خاص للمدرسين و األطر‪ ،‬أو تعيين أخصائيين‬
‫و إبرام شراكات‪..‬‬
‫اقتراحات هامة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ ‬ينبغي تكثيف اللقاءات التربوية المعززة بالعروض والمناقشات والدروس التجريبية‬ ‫‪‬‬
‫حول بيداغوجيا الدعم إلزالة الغموض والضبابية عن أذهان المدرسين‪.‬‬
‫ضرورة التخفيف من عدد تالميذ القسم ليتمكن المدرس من االهتمام بجميع المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ربط محتويات الدروس ببيئة التالميذ المحلية واإلقليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال ينبغي التقيد الحرفي بمعطيات الكتاب المدرسي بل يجب فحصها واستيعابها‬ ‫‪‬‬
‫والتصرف‪ B‬فيها بكيفية تحافظ على اإلطار العام للموضوع واألهداف المتوخاة منه‪.‬‬
‫تبني طريقة العمل في فرق وإلغاء أشكال التعليم التلقيني وأسلوب اإللقاء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خلق تعاون بين المدرسة والبيت في شأن مراقبة إنجاز التمارين المنزلية واإلعداد‬ ‫‪‬‬
‫القبلي للتالميذ‪.‬‬
‫إحداث خزانة في القسم والمدرسة وإغناؤها بكتب علمية وتربوية من شأنها أن تلبي‬ ‫‪‬‬
‫حاجات التالميذ لتوسيع معارفهم وخبراتهم‪.‬‬
‫‪ ‬حث المدرسين على العمل في إطار الفرق التربوية قصد دراسة الصعوبات‬ ‫‪‬‬
‫البيداغوجية وإيجاد الحلول المناسبة‪.‬‬

‫(‪6‬إجراءات تطبيقية‬
‫من أجل إجراء الدعم و تطبيق المراحل المعلنة سابقا‪ ،‬اخترنا قسم من أقسام المستوى الثالث‬
‫ثانوي إعدادي‪.3/12:‬‬
‫عدد التالميذ ‪38 :‬‬
‫الدرس‪ B:‬الدالة الخطية ‪.‬‬

‫(‪1.6‬تحديد القدرات المستهدفة المراد دعمها‬

‫تم تحديد القدرات المستهدفة من هذا الدرس‪ ،‬انطالقا من التوجيهات التربوية ‪،‬و هي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة‪ :1‬حساب صورة عدد بدالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪:2‬تحديدي العدد ‪ x‬الذي صورته معروفة بالدالة الخطية‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :3‬تمثيل الدالة الخطية في معلم متعامد ممنظم‬
‫‪-‬القدرة ‪ :4‬حساب معامل دالة خطية‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :5‬تحديد تعبير دالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :6‬تحديد صورة عدد انطالقا من التمثيل المبياني لدالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :7‬تحديد العدد الي صورته معلومة انطالقا من التمثيل المبياني لدالة خطية‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :8‬تحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها المبياني‬

‫‪20‬‬
‫(‪2.6‬رصد المهارات التي سينصب عليها التقويم‬
‫يتضمن الجدول التالي المهارات و اإلجراءات التي سينصب عليها التقويم‪: ‬‬

‫‪21‬‬
 ‫جدول رائز القياس‬
‫مستوى االتقان‬ ‫معايير التقويم‬ ‫االنشطة‬ ‫القدرات‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬تعويض ‪x‬بقيمته و حساب‪ B‬صورته‪.‬‬ ‫‪-‬النشاط‪ :1‬نعتبر الدالة الخطية المعرفة بما يلي‪:f)x( =1,5:‬‬ ‫‪-‬القدرة‪ :1‬حساب‪ B‬صورة عدد بدالة خطية‪.‬‬
‫‪-‬الفدرة ‪:2‬تحديدي العدد ‪ x‬الذي صورته معروفة‬
‫‪ )1‬احسب (‪.f)2‬‬
‫بالدالة الخطية‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :3‬تمثيل الدالة الخطية في معلم متعامد‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬تعويض (‪ f)x‬بقيمتها و حساب قيمة ‪.x‬‬ ‫‪ )2‬حدد العدد ‪ x‬الذي صورته بالدالة الخطية ‪ f‬هو ‪.-6‬‬ ‫ممنظم‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ورسم‬ ‫‪-‬تمثيل النقطة ((‪M )f, x)x‬‬ ‫‪)3‬مثل الدالة ‪ f‬في معلم متعامد ممنظم‪.‬‬
‫المستقيم (‪ ) d‬المار من ‪ M‬و ‪ o‬أصل‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪-‬حساب‪ B‬معامل الدالة بالعالقة‪:‬‬ ‫‪ -‬النشاط ‪ :2‬لتكن ‪ g‬دالة خطية بحيث‪g)1,5( = 3 :‬‬ ‫القدرة ‪ :4‬حساب‪ B‬معامل دالة خطية‪:‬‬
‫‪a = x /(x)f‬‬ ‫‪-‬القدرة ‪ :5‬تحديد تعبير دالة خطية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ )1‬احسب معامل الدالة الخطية‪.‬‬

‫‪)2‬حدد (‪ f)x‬بداللة ‪.x‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪-‬كتابة (‪ f)x‬بداللة ‪.x‬‬
‫‪-‬تحديد صورة عدد انطالقا من التمثيل‬ ‫‪-‬النشاط ‪ :3‬نعتبر الشكل التالي ‪:‬‬ ‫‪ -‬القدرة ‪ :6‬تحديد صورة عدد انطالقا من التمثيل‬
‫المبياني ‪.‬‬ ‫المبياني لدالة خطية‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪-‬تحديد العدد الذي صورته معلومة انطالقا‬ ‫‪ -‬القدرة ‪ :7‬تحديد العدد الي صورته معلومة‬
‫‪1‬‬
‫من التمثيل المبياني ‪.‬‬ ‫انطالقا من التمثيل المبياني لدالة خطية‪:‬‬

‫‪-‬تحديد الدالة الخطية الذي تمثيلها المبياني هو‬ ‫‪-‬القدرة ‪ :8‬تحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها‬
‫‪2‬‬ ‫المبياني ‪.‬‬
‫(‪.) d‬‬
‫‪-‬تحديد المعامل‪.‬‬
‫‪-‬تحديد تعابير الدلة‪.‬‬

‫ما هي صورة العدد ‪,2‬‬ ‫‪)1‬‬

‫ما هو العدد الذي صورته ‪.1,5‬‬ ‫‪)2‬‬
‫حدد الدالة الخطية الذي تمثيلها المبياني هو المستقيم(‪) d‬‬ ‫‪)3‬‬
 ‫(‪3.6‬نتائج التقويم التشخيصي‬
‫يمثل الجدول التالي نتائج التقويم التشخيصي للتعثرات‪:‬‬

‫رقم‬
‫المجموع‬ ‫القدرة ‪8‬‬ ‫القدرة ‪7‬‬ ‫القدرة ‪6‬‬ ‫القدرة ‪5‬‬ ‫القدرة ‪ 2‬القدرة ‪ 3‬القدرة ‪4‬‬ ‫التلميذ القدرة ‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬
 ‫(‪4.6‬تفييئ التالميذ بناءا على نتائج التقويمـ‬
‫تعتبر عملية تفييئ التالميذ من أصعب المهام التي واجهتنا‪ ،‬إذ أن اإلعتماد على النقطة‬
‫اإلجمالية وحدها ال يمككنا من الحصول على فئات أو مجموعات متجانسة‪ ،‬و بالتالي وجب‬
‫اإلعتماد كذلك على مستوى اإلتقان لكل قدرة‪.‬‬
‫و من أجل هذا اإلجراء استعملنا البرنام اإلحصائي‪. SPSS STATISTICS‬‬

‫(‪1.4.6‬البرنام اإلحصائي ‪SPSS STATISTICS‬‬

‫البرنام اإلحصائي ‪, SPSS STATISTICS‬الحروف هي اختصارات ‪Statistical‬‬
‫‪ Package for the Social Sciences‬و معناها الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية‪.‬‬
‫أول نسخة من البرنامج ظهرت عام ‪ 1968‬يعتبر البرنامج من أكثر البرامج استخداما لتحليل‬
‫المعلومات اإلحصائية في علم االجتماع‪ .‬يستخدم اليوم بكثرة من قبل الباحثين في مجال‬
‫التسويق والمال والحكومة والتربية ويستخدم أيضا لتحليل االستبيانات وفي إدارة المعلومات‬
‫وتوثيق المعلومات‪.‬‬

‫(‪2.4.6‬تفييئ التالميذ باستعمال ‪SPSS STATISTICS‬‬

‫لقد قمنا باعتماد طريقة "المجموعات الحيوية"‪ ، les nuées dynamiques‬حيث تتيح‬
‫إمكانية اختيار عدد المجموعات فيقوم البرنام بتكوين هذه المجموعات المتجانسة‪ .‬و تعتمد‬
‫هذه الطريقة على مبدأ "أقرب جار ينتمي إلى المجموعة"‪ ،‬وبالتالي يتميز أفراد المجموعة‬
‫الواحدة بكون المسافة التي تفصل بينها قصيرة‪.‬‬

‫إذن خالل هذه الدراسة ‪:‬‬

‫األفرد ‪ :‬التالميذ‪.‬‬
‫العوامل‪ :‬القدرات المستهدفة‪.‬‬
‫عدد المجموعات‪ :‬ثالث مجموعات‬

‫(‪3.4.6‬نتائج التصنيف‬
‫حصلنا كنتيجة للتصنيف على المجموعات الثالث التالية‪: ‬‬

‫المجمو‬
‫رقم التلميذ القدرة ‪ 1‬القدرة ‪ 2‬القدرة ‪ 3‬القدرة ‪ 4‬القدرة ‪ 5‬القدرة ‪ 6‬القدرة ‪ 7‬القدرة ‪ 8‬ع‬ ‫رقم المجموعة‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
 ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7  ‬‬ ‫النتيجة المحصل‬
‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7  ‬‬ ‫النتيجة المثالية‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18  ‬‬ ‫النتيجة المحصلة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪23  ‬‬ ‫النتيجة المثالية‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6  ‬‬ ‫النتيجة المحصلة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6  ‬‬ ‫النتيجة المثالية‬

‫الفئة األولى ‪:‬‬

 ‫تتكون هذه الفئة من ‪ 7‬تالميذ‪ ،‬تتميز هذه الفئة بكون أفرادها متمكنين من القدرات المستهدفة‬
‫إال القدرتين السابعة و الثامنة أي تحديد العدد الي صورته معلومة انطالقا من التمثيل‬
‫المبياني لدالة خطية و تحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها المبياني‪.‬‬
‫كما يمكن القول أنها فئة مسايرة ‪.‬‬

‫الفئة الثانيةـ ‪:‬‬

‫تتكون هذه الفئة من ‪ 23‬تلميذ‪ .‬تتميز هذه الفئة عن باقي الفئات بكون ‪ 78‬في المائة من‬
‫أفرادها متمكنون من القدرة األولى أي حساب صورة عدد بدالة خطية‪ .‬لكن جلهم غير متمكن‬
‫من باقي القدرات‪.‬‬
‫هذه الفئة متعثرة و متأخرة‪.‬‬

‫الفئة الثالثة‪:‬‬
‫تتكون هذه الفئة من ‪ 6‬تالميذ و تتميز بكون أفرادها متمكنين من جميع القدرات‪ ،‬إنها فئة‬
‫متقدمة و مسايرة‪.‬‬

‫(‪5.6‬إجراء الدعم‬
‫(‪1‬إدماج حصتين دراسيتين خالل أسبوع ‪.‬كل حصة تمتد لساعة واحدة‪.‬‬
‫(‪2‬تقسيم تالميذ القسم موضوع الدراسة إلى فوجين ‪:‬‬
‫‪ ‬الفوج األول‬
‫يتكون الفوج األول من الفئة الثانية ‪ ،‬و تقدم خالله أنشطة داعمة تشمل جميع القدرات‬
‫المستهدفة لكون هذه الفئة متعثرة و متأخرة‪.‬‬
‫‪ ‬الفوج الثاني‬
‫يتكون الفوج الثاني من الفئة األولى و الثالثة ‪ ،‬نخصص النصف األول من الحصة لتقديم‬
‫أنشطة داعمة تشمل القدرتين السابعة و الثامنة أي تحديد العدد التي صورته معلومة انطالقا‬
‫من التمثيل المبياني لدالة خطية و تحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها المبياني و حيث‬
‫تساعد هذه األنشطة الفئة األولى على تخطي تعثراتها ‪ ،‬بينما نخصص النصف الثاني من‬
‫الحصة ألنشطة توليفية لتعميق اكتساب المعارف و تتطلب المزيد من تنظيم المكتسبات و‬
‫تستحث لدى التلميذ الرغبة في التحدي‪ ،‬والفئة المستهدفة من هذه األنشطة هي الفئة الثالثة أي‬
‫المسايرة و المتقدمة‪.‬‬
 ‫(‪6.6‬تقويم الدعم‬
‫إن تق‪B‬ويم ال‪B‬دعم ض‪B‬روري للتحق‪B‬ق من م‪B‬دى نجاعت‪B‬ه ‪ ،‬فكم‪B‬ا أجرين‪B‬ا تقويم‪B‬ا لكش‪B‬ف تع‪B‬ثرات‬
‫التالميذ‪ ،‬كان من الضروري‪ B‬إجراء تقويم بعد الدعم لكي نعيد العم‪BB‬ل م‪BB‬ع الفئ‪BB‬ة ال‪BB‬تي لم تتمكن‬
‫من تجاوز التعثرات‪ B‬التي وقعت فيها سابقا أو التي ظهرت مع إنجاز الدعم مؤخرا أو الم‪BB‬رور‬
‫إلى الفقرات و الدروس الموالية‪.‬‬

‫(‪7‬خاتمة‬
‫تطرقنا من خالل هذا البحث إلى مفهوم الدعم التربوي و أنواعه و كيفية إجرائه‪.‬‬
‫كم‪BBB‬ا قمن‪BBB‬ا ب‪BBB‬اقتراح طريق‪BBB‬ة لتفي‪BBB‬يئ التالمي‪BBB‬ذ باإلعتم‪BBB‬اد على البرن‪BBB‬ام المعلوم‪BBB‬اتي ‪SPSS‬‬
‫‪ STATISTICS‬نظرا لصعوبة هذا اإلجراء‪.‬‬
‫و استنتجنا أن التقويم ضروري لتشخيص تعثراث التالميذ‪ ،‬كما أنه ضروري للتأكد من م‪BB‬دى‬
‫نجاعة الدعم المنجز‪.‬و رغم تأكيدنا على ضرورة الدعم إال أن‪BB‬ه لم ن‪BB‬بين م‪BB‬دى فعالي‪BB‬ة و ت‪BB‬أثير‬
‫الدعم على نتائج و إنجازات التالميذ‪ .‬و نرى أنه من الضروري أن تكون هذه النقطة األخ‪B‬يرة‬
‫موضوع بحث تربوي الحق‪.‬‬
‫المالحق‬