‫تقديم‬

‫ان الحديث عن التعليم الفعال و مقاربة التدريس بالكفايات التي تحتم توظيف‬
‫طرق جديدة في بناء المفاهيم الرياضياتية و غيرها‬
‫استدعى الحديث عن الوضعية المسألة باعتبارها تقنية‬
‫تروم إلى التعلم الذاتي و إشراك المتعلم في بناء معارفه ‪،‬‬
‫و يستمد التعليم الفعال وفق العمل بوضعيات مسائل مختلفة‪،‬‬
‫عكس التعليم التقليدي االلقائي و السلبي ‪،‬‬
‫ويستمد خلفياته من النظرية البنائية التي تعتبر التعلم فعال عمليا‬
‫سوسيوبنائيا و نمائيا يمارسه المتعلم باعتباره فاعال و متفاعال‬
‫في نفس الوقت مع المحيط الخارجي ومع اآلخر في إطار جماعة الفصل‬
 ‫في سبيل تحقيق التوافق و التوازن االجتماعي‬
‫الشباع حاجاته المعرفية و الوجدانية و الحسحركية‬
‫فقد يعمل المدرس على رسم خطة ديداكتيكية‬
‫لكنه ال يصل للهدف المنشود نظرا لفقدان المتعلم الرغبة في التعلم‬
‫و التي يمكن خلقها من خالل ادماج المتعلم في وضعيات مشابهة‬
‫لوضعيات قد يصادفها المتعلم خارج أسوار الدرس ‪،‬‬
‫و سنتعرف خالل عرضنا على اإلطار المفاهيمي للوضعية المسألة‬
‫والهدف من جعلها كتقنية للتعلم مع تحديد خصائصها‬
‫و شروط صياغتها و مراحل تدبير وضعية مسألة‬
‫من خالل نموذج لبناء مفهموم رياضياتي‬
 ‫تعريف الوضعية المسألة‬
‫طريقة مشهورة في التعامل مع الوضعيات الديداكتيكية‬
‫على اعتبار ان هذه األخيرة هي كل وضعية يتم فيها نقل معرفة معينة‬
‫من مستواها العالي الى المستوى الذي سيتم تقديمه للمتعلم‬
‫في إطار ذلك المثلث الديداكتيكي فتسمى هذه الوضعية ديداكتيكية ‪،‬‬
‫و لكن أثناء الوضعية الديداكتيكية نوظف تقنية الوضعية المسألة‬
‫على اعتبار أنها وضعية متضمنة لصعوبات‬
‫ال يملك المتعلم حلوال جاهزة لها‬
 ‫ويشعر فيها انه أمام موقف او سؤال محير‪:‬‬
‫النرفزة المعرفية‪ ،‬فهو ال يملك تصورا مسبقا عنه ويجهل اجابته‪،‬‬
‫فهو يقف أمام مشكل او عائق معرفي يحاول ان يتجاوزه‬
‫من خالل مجموعة من العمليات المعينة للتوصل للحل المطلوب‬
‫إذا فالوضعية المسألة هي عبارة عن وضعية‬
‫تقوم على أساس وضع المتعلم أمام مشكل او اشكال‬
‫في إطار وضعية تعليمية تعليمية‬
‫ودفعه عن طريق المساعدة و التوجيه غير المباشر الى إيجاد الحلول‬
‫كما يمكن القول ان الوضعية المسألة ال تختلف عن الوضعية المشكلة‬
‫اال من حيث كون هذه األخيرة اعم‬
 ‫الوضعية المسألة تتعلق بجزء معين من درس معين ‪:‬‬
‫تقديم مفهوم الطرح مثال‬
‫في حين ان الوضعية المشكلة تعمل على ادماج‬
‫مجموعة من المعارف التي يتم توظيفها مثال الجمع ‪ ،‬الطرح‬
‫فالوضعية المشكلة قد تشمل مجموعة من المشكالت تعتبر أكثر عمقا‬
‫و أكثر شمولية فقد تشمل مجموعة من الوحدات الدراسية‬
‫بينما الوضعية المسألة وضعية تهتم بجزء معين من الدرس فقط‬
‫كما يمكن القول ان الوضعية المسألة هي عبارة عن تصغير‬
‫لوضعية مركبة موجودة في المجتمع ‪،‬‬
 ‫ويمكن االشارة أيضا إلى البعد المفاهيمي‬
‫لهذه الوضعية المسألة او الوضعية المشكلة‬
‫على اعتبار ان المشكلة هي حقيقية‬
‫يواجهها المتعلم خارج أسوار الدراسة‬
‫في حين ان الوضعية المشكلة يواجهها‬
‫المتعلم بشكل مواز مشابه للمشكلة‬
‫ولكن كتشبيه فقط داخل القسم‬
‫و لتمثيل ذلك فالمتعلم يذهب عندما يذهب عند البقال ويقدم له ‪100‬درهم‬
‫ويقوم بحساب الباقي فهو أمام مشكلة واقعية‬
‫ولكن نقل هذه الوضعية المشكلة للقسم يعتبر في وضعية مشكلة فقط‬
‫لماذا الوضعية المسألة في الرياضيات؟‬
‫استنادا إلى مقاربة التدريس بالكفايات على اعتبار الكفاية‬
‫كما عرفها البيداغوجيين على أنها قدرة المتعلم على التصرف‬
‫بطريقة صحيحة و سليمة أمام وضعية مشكلة يواجهها في الواقع‬
‫فنحن نحاول تكييف الواقع على شكل وضعيات تعليمية تعلمية‬
‫داخل المؤسسات الدراسية و الفصل الدراسي في إطار بناء المفاهيم ‪:‬‬
‫تحويل الواقع و تبسيطه من واقع معاش الى واقع رمزي‬
‫فالوضعية المسألة تساعد على تطبيق التدريس وفق المقاربة بالكفايات‬
 ‫كما ان الوضعية المسألة تساعدنا على إعطاء المتعلم‬
‫هامش كبير من الحرية للتدخل في بناء المفهوم (التفويض التدريجي للمسؤولية )‪،‬‬
‫فنحن هنا نتحدث عن النظرية البنائية ‪:‬جعل المتعلم ينخرط‬
‫في بناء التعلمات وفق مستواه المعرفي ووفق استراتيجيته ومعارفه القبلية‬
‫أضف الى ذلك ان الوضعية المسألة تساهم في تحقيق‬
‫مبدأ التمركز حول المتعلم الذي يعتبر من مبادئ تدريس الرياضيات في المدرسة المغربية‬
‫كما أنها تساعد على تبسيط الواقع ‪ :‬الواقع بصورة مبسطة‬
‫داخل وضعيات مبسطة في إطار التعامل ما بين المتعلم و المعرفة و المدرس‬
 ‫زد على ذلك انها تدفع المتعلم على البحث و التقصي ‪،‬‬
‫فال تقدم المفاهيم جاهزة وفق ما كان قديما ‪،‬‬
‫فهي ال تلغي حضور المتعلم بل تدفعه للوصول للمعرفة بنفسه‪:‬‬
‫فما اكتسبه بنفسه سيظل راسخا في ذاكرته‬
‫كما انها تدفع المتعلم الى استخدام و توظيف المكتسبات السابقة‪:‬‬
‫ربط السابق بالالحق وربط التعلمات بالواقع ‪:‬‬
‫البعد الوظيفي للتعلمات ‪ :‬لماذا نتعلم ؟‬
‫فخالل الوضعية المسألة ‪ ،‬قد يواجه المتعلم وضعية‬
‫قد يصادفها في يوم من األيام خارج أسوار المدرسة‬
‫الحفاظ على نسقية التعلمات ‪،‬‬
 ‫فالتعلم الكالسيكي في إطار مقاربة التدريس باالهداف‬
‫كانت تنظر للتعلمات بشكل تجزيئي ‪،‬‬
‫وهذا ما يجعل نسقية التعلم غير حاضرة ‪،‬‬
‫لكن بحضور الوضعية المسألة التي تسعى للنظر الى فعل التعلم نظرة شمولية ‪:‬‬
‫توظيف مجموعة من المكتسبات السابقة وإدماجها‬
‫في مكتسبات الحقة من أجل الوصول الى الحل ‪.‬‬
‫فتلك الخلخلة التي تحدث لدى المتعلم‬
‫تحاول نقله من حالة التوازن التي كان عليها مرورا بحالة الالتوازن‬
‫ثم العودة الى التوازن في إطار منحنى متدبدب‬
 ‫الوضعية المسألة تنظر نظرة شمولية للمتعلم‬
‫من خالل االهتمام بذاتية المتعلم و شخصيته‬
‫و جانبه المعرفي و السيكولوجي االنفعالي‪،‬‬
‫فعند تعامله مع المسألة‬
‫تحدث لديه مجموعة من االنفعاالت‬
‫في إطار دينامية الجماعة و األقران التعلم بالقرين ‪،‬‬
‫و البعد االجتماعي‬
‫فهي تنمي لدى المتعلم الثقة بالنفس واالعتماد عليها‬
 ‫نص الوضعية يجب ان يكون‬
‫مصاغا صياغة واضحة ومحفزة ليس بها لبس لغوي‬
‫واضحا ومفهوما من لدن جميع المتعلمين‬
‫يدفع فضول ورغبة المتعلمين في البحث عن‬
‫الحل المرغوب فيه باستثمار تعلماتهم وتكييفها‬
‫يستحث لدى المتعلمين إحساسا بالتحدي الفكري‬
‫ال يوحي بصورة ضمنية إلى الحل المطلوب‬
‫واضح الهدف يساعد المتعلم على االتجاه نحو بناء المعرفة‬
‫المستهدفة مركزا على عدد قليل من القدرات حتى ال يتيه المتعلم عن الهدف‬
 ‫مفتوحا بحيث يوحي بسلك عدة طرق‬
‫أو مغلقا يحتمل حال واحدا على مراحل‬
‫تسمح بتوظيف عناصر الدّرس‬
‫تتوفر على هدف أو أهداف تعلمية واضحة‬
‫تحترم التسلسل المنطقي للدرس‬
‫متنوعة للعمل‬
‫ّ‬ ‫تقترح وسائل‬
‫تتوفر على معطيات و تعليمات و إشارات واضحة‬
‫تحترم المدّة الزمنية المخصصة لها‬
 ‫يتوقع من خاللها امتالك أدوات معرفية‬
‫تمكن من بناء معارف جديدة‬
‫تحفز المتعلّم كي يندمج في تعلماته و تحفزه كذلك كي ينتج و يبدع‬
‫تثير فضول و رغبة المتعلمين في البحث عن الحل المرغوب فيه‬
‫إحساس المتعلم بالتحدي الفكري‬
‫مستوحاة من المحيط‬
‫إن البحث عن جودة النص لوضعيةـ مسألة ال يعني بالضرورة‬
‫اتفاق الجميع حول قيمة المعايير السابقة‪،‬‬
‫بل بتدقيق وتحسين هذه المعايير عن طريق التجريب مع المتعلمين‬
‫مراحل الوضعية‬
‫المسألة‬
 ‫وضعية الفعل‬
‫يكون المتعلم في إطار وضعية‬
‫يواجه فيها مسألة معينة‪ ،‬و في‬
‫بحثه عن الحل يقوم بأعمال‬
‫يمكن ان تؤدي الى تكوين ز‬
‫اكتساب مجموعة من المهارات‬
‫حيث يسعى إلى تأويل معطيات‬
‫المسألة و تبرير أفعاله فهو‬
‫يدخل في صراع جدلي مابين‬
‫ذاته و المعرفة المقدمة له في‬
‫هذه الوضعية المسالة‬
 ‫وضعيةالصياغة‬
‫التعرف على المشكل و‬
‫اإلحساس به ‪ ،‬وهنا ينبغي عليه‬
‫تحديد المعلومات المالئمة‬
‫بواسطة لغته الخاصة او لغة‬
‫اصطالحية يعرف قواعدها ‪،‬‬
‫فهو يخلق لنفسه تلك الرغبة‬
‫في امكانية الوصول للحل و‬
‫تجاوز العائق الذي يكون من‬
‫بين مكونات الوضعية المسألة‬

‫و‬
 ‫وضعية المصادقة‬
‫يقوم االستاذ بتوضيح القواعد وضبط‬
‫مجموعة من االصطالحات و تقديم الحجج و‬
‫التبريرات أثناء تقاسم النتائج ما بين‬
‫المتعلمين و ما بين المجموعات ‪ ،‬إذ تتميز‬
‫هذه المرحلة بنوع من محاولة إثبات‬
‫الصالحية ‪ ،‬فكل متعلم يسعى إلثبات رأيه من‬
‫خالل وجهة نظره ومن خالل شرح الطريقة‬
‫التي اعتمدها‬
 ‫وضعية المأسسة‬
‫وهي المرحلة األخيرة التي يتم تجميعها على‬
‫شكل استنتاجات او خالصات‪ :‬الوضعية التي‬
‫تؤدي إلى اعطاء البعد المؤسساتي للمعرفة‬
‫الرياضياتية فحين نصل لتجميع و استخالص‬
‫طريقة حساب محيط المستطيل مثال فهذا‬
‫يعتبر بعدا مؤسساتيا قاعديا ‪ :‬البعد المستقل‬
‫عن المعارف الجديدة‪ ،‬حيث يمكن إعادة‬
‫استثمار هذه القاعدة او هذه المعرفة في‬
‫وضعيات جديدة‬
‫اما فيما يخص الوضعية المشكلة فهي تمر عبر مراحل و هي‬
‫التعرف على المشكلة‪:‬‬
‫من خالل تقديم الوضعية التي من خاللها يشعر الفرد بمواجهته لمشكلة معينة‬
‫تحديد المشكلة ‪:‬‬
‫إشعار المتعلم بوجود مشكلة ‪،‬‬
‫فهو الذي يكتشفها فيتم تحديد المشكلة وأساليب التعامل معها ‪،‬‬
‫هي نفس طريقة الوضعية المسألة و لكنها هنا اعم‬
‫البحث عن استراتيجية للحل‬
‫حيث يقوم المتعلم خالل هذه المرحلة بالتفكير‬
‫في استراتيجية حل ممكنة للوصول الى للحل المطلوب‬
 ‫تنظيم المعلومات حول المشكلة‬
‫جمع المعلومات الالزمة وابعاد الزائدة منها‬
‫تجميع مصادر المعلومات‬
‫من خالل إعادة تقييم المعطيات‬
‫مراقبة حل المشكلة‬
‫من خالل مراقبة مدى مطابقة الحل للحل النهائي‬
‫تقييم حل المشكلة‬
‫هل هذا الحل هو نفسه المطلوب ام ال؟‬
‫أثناء التعامل مع الوضعية المسألة يجب مراعاة ما يلي‬
‫تقديم الوضعية المسألة بطريقة واضحة لجميع المتعلمين‬
‫التأكد من مدى فهم المتعلمين للوضعية من خالل التقويم التكويني‬
‫شرح المصطلحات الواردة فيها‬
‫إشعار المتعلمين بوجود المشكل داخل المسألة‬
‫دفع المتعلمين من خالل التوجيه و التحفيز‬
‫و تقديم المساعدة دون اإلشارة للحل فهذا يلغي العائق االبستمولوجي‬
‫توجيه المتعلمين ومساعدتهم للوصول للحل‬
 ‫دفع المتعلمين للبحث عن الحل‬
‫ومناقشة وتقاسم النتائج في إطار العمل بالمجموعات‬
‫الخروج بالحل النهائي‬
‫مقارنة الحل مع ما تم التوصل إليه‬
‫من اجل اكتشاف الخطأ والتعرف على مكامنه‬
‫الوصول الى حالة المأسسة‬
‫و هي القاعدة النهائية و المعرفة الجديدة التى كنا نبحث عنها‬
 ‫مثال لوضعية ديداكتيكية‬
‫تقديم مفهوم الضرب ‪ :‬العدد‪ 5‬و العدد ‪4‬‬
‫يقدم االستاذ حبات من الفاصولياء‬
‫(‪28‬حبة مثال ليكون الجداء واضحا)‪،‬‬
‫ومطالبة المتعلمين بحسابها ثم بتكوين‬
‫مجموعات مكونة من ‪ 4‬حبات‬
‫وحساب عدد المجموعات المحصل عليها ‪،‬‬
‫فيتوصل المتعلمون ان العدد ‪ 4‬تكرر ‪ 7‬مرات‬
 ‫يتم تسجيل الوضعية على السبورة‬
‫بعد ذلك يقوم بحذف عدد من الحبات‬
‫للحصول على جداءات أخرى‬
‫لتقديم مفهوم الضرب‬
‫هذه الوضعية تعتمد على المناولة‬
‫لبناء مفهوم الجداء‬