‫الوساطة التربوٌة كما هً معمول بها فً بعض‬

‫الدول مثل فرنسا واسبانٌا ‪ ...‬من شأنها أن تساعد‬

‫على تحقٌق االندماج المدرسً واالجتماعً للتالمٌذ‬
‫الذٌن ٌعانون من مشاكل التوافق المدرسً‪ ،‬وتحسٌن‬
‫جودة التعلمات داخل الفصول الدراسٌة والحد من‬
‫بعض مشاكل المنظومة التربوٌة‪ .‬فما هً الوساطة‬
‫التربوٌة ؟ ما هً بعض أدوارها االٌجابٌة ؟ من هم‬
‫المؤهلون للقٌام بها ؟ وما هً آلٌات تأسٌسها فً‬
‫المنظومة التربوٌة المغربٌة ؟‬
‫‪ La médiation pédagogique Définitions: Raynal et Rieunier(1997 ): «Ensemble‬‬
‫‪des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne‬‬
‫‪en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque : savoir , savoir-‬‬
‫‪faire, procédures de travail, solutions [….] L’enseignant est un médiateur».‬‬
‫‪ ‬هً مجموعة من الدعامات المقدمة من طرف شخص تجاه آخر لجعل تعلماته (معارف‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬إجراءات عملٌة‪ ،‬حلول ‪ )..‬سهلة المنال ‪ ،‬ألن المدرس ٌلعب دور المساعد‬
‫والموجه بالنسبة إلى المتعلم وبهذا فهو وسٌط‪.‬‬
‫ولذلك فإنه ٌنبغً أن ٌتصف بما ٌلً‪:‬‬
‫‪ - o‬أن ٌحٌط المتعلم بعناٌته‪ ،‬وٌضع فً اعتباره حاجاته وظروفه وتطلعاته‪.‬‬
‫‪ - o‬أال ٌقدم له معارف جاهزة‪ ،‬ألن هدف الوساطة هو تحقٌق استقاللٌة المتعلم أثناء‬
‫اكتسابه لتعلماته‪.‬‬
‫‪ - o‬أن دوره ٌنبغً أن ٌقتصر على اإلقناع‪ ،‬والتشجٌع‪ ،‬والتسهٌل‪ ،‬والمساعدة للمتعلم‬
‫لٌكتسب تعلماته فً ظروف مالئمة قدر اإلمكان‪.‬‬
‫ومن هنا فإن الوسٌط ٌتموضع بٌن المعارف والمتعلم كً ٌسهل لهذا األخٌر‬
‫عملٌة االكتساب‪ ،‬أي التعلم‪ .‬إن الوساطة ضرورٌة فً منهجٌة تعلم التعلم لكونها تلعب‬
‫دور الموجه للمتعلم نحو االشتغال الذهنً المراقب‪.‬‬
 ‫• وقد توصل مجموعة من علماء النفس‬
‫والتربٌة إلى أهمٌة «الوساطة‬
‫التربوٌة»‪ ،‬سواء تلك التً ٌقوم بها‬
‫المدرس أو أي شخص آخر له تجارب‬
‫ومعارف ٌمكن أن تفٌد المتعلم (ة)‪ ،‬فً‬
‫مجال بناء التعلمات وتحقٌق التفاعل‬
‫االجتماعً والمعرفً بٌن التالمٌذ‪.‬‬
‫• فقد كشفت أعمال فٌكوتسكً( ‪ ( (Vygotsky‬محمد طه ‪،‬‬
‫الذكاء اإلنسانً ‪ )2006‬عن الدور الذي ٌلعبه الراشد‬
‫بالنسبة للتلمٌذ (ة) فً عملٌة التعلم من خالل مقارنته بٌن‬
‫ما ٌتعلمه لوحده ‪ ،‬ومقدار ما ٌتعلم هذا األخٌر أثناء مرافقة‬
‫شخص راشد له أثناء اكتساب المعارف والمهارات و‬
‫المواقف ؛ فالتعلمات التً ٌكونها الطفل فً حالة وجود‬
‫شخص راشد تفوق تلك التً ٌقوم ببنائها واكتسابها لوحده‬
‫‪ .‬إن هذه الفرضٌات التً اتضح صدقها تجرٌبٌا ‪ ،‬تجعل‬
‫من عملٌة حضور «وسٌط» بٌن المتعلم (ة) والمعرفة‬
‫مسألة ضرورٌة ‪.‬ألن جانبا كبٌرا من المعارف والمهارات‬
‫ٌتم بناؤها عن طرٌق االحتكاك بعالم األشخاص الذٌن‬
‫ٌمتلكون تلك المعارف‪.‬‬
 ‫• سار جٌروم برونٌر )‪(Jêrome Bruner‬فً نفس‬
‫المنحى ؛ ذلك أنه اعتبر وصً التلمٌذ ( ‪)le tuteur‬‬
‫مدرس ‪ ،‬أو شخص أخر ٌقوم بعملٌة التعلٌم‪ٌ ،‬لعب‬
‫دورا مهما فً عملٌة اكتساب األطفال )‪( les tutorés‬‬
‫لمختلف التعلمات والمهارات والقدرات من خالل‬
‫التحفٌز والمساعدة والتوجٌه الذي ٌقدمه هذا الوسٌط‬
‫فً هذا الجانب ‪ ،‬وركز بالخصوص على التفاعالت‬
‫السسٌوثقافٌة التً تنشأ عن هذه العملٌة وأهمٌتها فً‬
‫تكوٌن المفاهٌم لدى المتعلمٌن‪.‬‬
 ‫• وفً نفس االتجاه المدعم ألهمٌة وضرورة‬
‫الوساطة التربوٌة ‪ ،‬اعتبر(فوٌرشتاٌن) ‪Reven‬‬
‫‪ ،Freuerstein‬أحد تالمٌذ بٌاجٌه ‪ ،‬أن الطفل‬
‫ٌتعلم أكثر أثناء مساعدة شخص راشد له ‪ .‬وقد‬
‫ال ٌكون بالضرورة هذا الشخص أستاذه (ته)‬
‫فً المدرسة ‪ .‬وإنما ٌمكن ألب المتعلم ‪ ،‬أو‬
‫األخ األكبر أو أحد أفراد العائلة المتوفر على‬
‫مستوى تعلٌمً ٌفوق مستوى التلمٌذ أن ٌقوم‬
‫بمثل هذا الدور‪.‬‬
 ‫• فمن خالل قراءة جوانب من أعمال هؤالء الباحثٌن ٌمكن‬
‫التأكٌد على مجموعة من األدوار االٌجابٌة التً من‬
‫الممكن أن تنهض بها الوساطة التربوٌة من أهمها ‪ :‬بناء‬
‫الكفاٌات وتحقٌق التعلمات األساسٌة لدى المتعلمٌن (ات)‬
‫من خالل المساعدة التً ٌقدمها شخص راشد؛ قد ٌكون‬
‫مدرسا أو أبا أو أحد أفراد العائلة أو أحد المتطوعٌن من‬
‫جمعٌات المجتمع المدنً المهتمة بالدعم التربوي من جهة‬
‫أولى ‪ .‬وتحقٌق التفاعل والصراع السوسٌومعرفً بٌن‬
‫المتعلم (ة) والمعرفة المقدمة له من طرف الشخص‬
‫المكلف بالوساطة التربوٌة من جهة ثانٌة ‪ .‬باإلضافة ‪،‬‬
‫طبعا ‪ ،‬إلى فهم حاجٌات التلمٌذ (ة) ومشاكله وإٌجاد حلول‬
‫لها من جهة ثالثة‪.‬‬
 ‫• غٌر أن تحقٌق األهداف المبتغاة من ذلك‬
‫ٌتوقف على مجموعة من الشروط القبلٌة‬
‫)‪(conditions préalables‬من ضمنها‬
‫تأهٌل المتدخلٌن فً هذا المجال ‪ ،‬وإحداث‬
‫آلٌة للتتبع والتقوٌم ‪ ،‬وتوفٌر الموارد‬
‫الضرورٌة للمكلفٌن بهذه المهمة سواء داخل‬
‫المؤسسات التربوٌة أو من خارجها مثل‬
‫جمعٌات المجتمع المدنً المهتم بقضاٌا‬
‫التربٌة والمدرسة المغربٌة‪.‬‬
 ‫• كما أن الوساطة التربوٌة تتطلب من‬
‫«الوسٌط» أو «المرافق» نهج األسالٌب‬
‫الحدٌثة فً التواصل والتربٌة‪ ،‬تقوم‬
‫بالدرجة األولى على اإلنصات للمتعلم ‪،‬‬
‫ورصد حاجٌاته فً مجال التعلم ‪،‬‬
‫ومساعدته لمعالجة مشاكله داخل المدرسة‬
‫واألسرة وفً محٌطه بشكل عام‪.‬‬
 ‫• ٌعتبر المدرس أهم عناصر نظام الوساطة‬
‫التربوٌة ألنه ٌرافق المتعلم خالل سنة دراسٌة‬
‫تمكنه من معرفة ال بأس بها بشخصٌة الطفل‬
‫ومشاكله والعوائق التً ٌعانً منها داخل‬
‫المدرسة (مشاكل بناء التعلمات) واألسرة‬
‫(مشاكل اجتماعٌة) ومحٌطها (مشاكل عالئقٌة‬
‫وتواصلٌة مع مؤسسات المجتمع األخرى)‪.‬‬
‫وعلى أساس ذلك ‪ ،‬فإن هذه الوساطة ٌجب أن‬
‫تطال ثالثة جوانب أساسٌة هً‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬بناء التعلمات والكفاٌات‪ ،‬وٌتطلب ذلك ‪ :‬أن‬
‫ٌكون المدرس وسٌطا حقٌقٌا بٌن المعرفة والتلمٌذ‬
‫خالل مختلف عملٌات بناء التعلمات والسهر على‬
‫نقل المعرفة من إطارها العلمً المحض إلى‬
‫إطار قابل للتدرٌس ‪ .‬وهذا الجانب ٌتوجه‬
‫بالخصوص إلى تطوٌر القدرات والخطاطات‬
‫المعرفٌة للتلمٌذ ‪ (Jean Piaget) .‬ومن النتائج‬
‫المتوقعة من خالل نظام الوساطة فً هذا المجال‬
‫تحقٌق التعلمات األساسٌة لدى المتعلم فً مجال‬
‫العلوم واللغات‪...‬‬
‫ب‪ -‬تدلٌل المشاكل االجتماعٌة والنفسٌة للمتعلم (ة) ‪ ،‬عن‬
‫طرٌق ربط جسور التواصل بٌن المدرسة والمحٌط‬
‫األسري للتلمٌذ (ة)‪ .‬ومساعدته كذلك على االندماج فً‬
‫فضاءات المؤسسة المدرسٌة مثل النوادي التربوٌة‪...‬‬
‫وٌنتظر من هذا النوع من الوساطة تحقٌق مجموعة‬
‫من النتائج االٌجابٌة مثل إٌجاد حل مشترك‪ ،‬بٌن‬
‫األسرة والمدرسة ‪ ،‬لمشاكل التلمٌذ ‪ ،‬وتقدٌم‬
‫المساعدات الممكنة له ‪ ،‬وانخراط التلمٌذ (ة) فً الحٌاة‬
‫المدرسٌة بما تشمله من نوادي بٌئٌة وحقوقٌة وأنشطة‬
‫تربوٌة ورٌاضٌة‪..‬‬
‫ج ‪-‬خلق تفاعل اٌجابً بٌن المتعلمٌن فٌما بٌنهم وإطالق‬
‫دٌنامٌة تنافسٌة اٌجابٌة قائمة على التعلم المتبادل فٌما‬
‫بٌن المتعلمٌن ‪ .‬والمهام الموكولة لمنشطً الوساطة‬
‫التربوٌة هً تنظٌم أنشطة تربوٌة وفنٌة ‪ ،‬وتشجٌع‬
‫العمل التشاركً ‪ ،‬وترسٌخ العمل االجتماعً ‪،‬‬
‫وتكرٌس االنتماء للمدرسة‪ .‬وٌتوقع من خالل هذه‬
‫المجهودات ‪ ،‬معالجة الكثٌر من مشاكل المدرسة‬
‫المغربٌة مثل العنف المتبادل بٌن التالمٌذ ‪ ،‬والعنف‬
‫الموجه لبناٌات المؤسسة وممتلكاتها ‪ ،‬وتحقٌق تنشئة‬
‫اجتماعٌة تستجٌب لحاجٌات المجتمع فً مجال‬
‫المواطنة واحترام الحقوق والواجبات‪...‬‬
‫غٌر أن المدرس (ة) الذي ٌعتبر وسٌطا بالضرورة ‪ ،‬مادامت‬
‫مهمة التربٌة والتعلٌم تستدعً مثل هذه الوساطة ‪ ،‬لن ٌقدر‬
‫لوحده القٌام بهذه المهمة ؛ خصوصا فً ظل ظروف‬
‫المدرسة المغربٌة الراهنة المتسمة بالعدٌد من اإلكراهات‬
‫مثل االكتظاظ واألقسام المشتركة ‪ ،‬وعدم توفر القاعات و‬
‫الفضاءات الخاصة بذوي الصعوبات و االحتٌاجات‬
‫الخاصة إضافة إلى غٌاب التحفٌز المادي والمعنوي‬
‫للمدرسٌن‪ ...‬لهذا من الضروري االنفتاح على الجمعٌات‬
‫المشتغلة فً مجال الدعم التربوي ‪ ،‬ودروس التقوٌة ‪،‬‬
‫وتوظٌف منشطٌن اجتماعٌٌن و نفسٌٌن ‪ٌ ،‬عهد إلٌهم‬
‫إٌجاد الحلول للصعوبات االجتماعٌة و السٌكولوجٌة التً‬
‫تعترض المتعلمٌن ‪.‬‬
 ‫ولعل إقرار الوساطة التربوٌة فً المجاالت‬
‫الثالثة السالفة الذكر (بناء التعلمات وتدلٌل‬
‫المشاكل االجتماعٌة و النفسٌة للمتعلمٌن ‪،‬‬
‫وتحقٌق التفاعل االٌجابً مع مختلف‬
‫مؤسسات المجتمع) ‪-‬وذلك بإشراك المتدخلٌن‬
‫فً تلك المٌادٌن‪ -‬سٌساهم فً إعادة االعتبار‬
‫للمدرسة كمؤسسة للتكوٌن والتنشئة‬
‫االجتماعٌة ‪ ،‬وٌعزز التواصل والثقة بٌنها‬
‫وبٌن المجتمع‪.‬‬
‫• (‪ ) Feuerstein‬الذي تتلمذ عل ٌد بٌاجٌه‪ٌ ،‬رى‬
‫أن اإلنسان ٌتعلم بتفاعل مع مثٌرات البٌئة كما‬
‫رأٌنا عند بٌاجٌه‪ ،‬ولكنه ٌضٌف العامل اإلنسانً‬
‫الذي ٌتدخل للقٌام بعملٌة الوساطة بٌن المثٌر‬
‫والفرد ‪،‬وبٌن الفرد ورد الفعل‪ ،‬وٌُرمز لنظرٌة‬
‫التعلم الوساطً بالحروف ‪ S.H.O.H.R‬وحرف‬
‫‪ H‬مأخوذ من كلمة ‪ Human‬وٌُرمز إلى العامل‬
‫اإلنسانً المتدخل فً الطفل‪.‬‬
‫( انظر النموذج الموالً)‬
 ‫عملية التعلم الوساطي حسب فويرشتاين‪.‬‬
‫المثير‬
‫رد الفعل‬
‫الطفل‬

‫نموذج لخوض تجربة التعلم الوساطي‬

‫• انىمورج انمقتشح فً انشكم ٌذل عهى أن بٍه انمثٍش‬

‫(‪ )S=stimulus‬وبٍه انفشد(‪ )O=organism‬وٌكزا بٍه انفشد‬
‫(‪ )O‬وبٍه سد انفعم( ‪ٌ )R= response‬تواجذ بانغ ( =‪H‬‬
‫‪ )human‬انزي ٌقوو بعمهٍة وساطة نهطفم بخصوص انمثٍشات‬
‫وحتى اوً ٌساعذي عهى تشكٍم سدود فعهً‪.‬‬
 ‫فال ّتعلّم الوساطً ٌُساعد على تفعٌل الوظائف المعرفٌة‬ ‫•‬
‫المتنوّ عة وٌُساعد على تصلٌحها فً كل األجٌال‪ .‬أما‬
‫استعمال التعلّم الوساطً فً الطفولة ‪ ،‬فالهدف منه عدم‬
‫وصول الطفل فً المستقبل‪ ،‬إلى وضع تتكون فٌه وظائف‬
‫معرفٌة ضعٌفة عنده ‪ .‬وٌتح ّدث فوٌرشتاٌن فً معظم مُؤلّفاته‬
‫الثالث‪ ،‬التً ٌمر‬ ‫عن وجود ‪ 28‬وظٌفة معرفٌّة فً المراحل ّ‬
‫بها ال ّتفكٌر أثناء محاولة اإلنسان حل مُشكلة ما‪،‬وهذه المراحل‬
‫هً‪:‬‬
‫زود بالمعطٌات ‪input‬‬‫مرحلة ال ّت ّ‬ ‫•‬
‫مرحلة االشتغال على المعطٌات ‪opérations‬‬ ‫•‬
‫مرحلة المردود (إعطاء الجواب) ‪.output‬‬ ‫•‬
Klein ‫ كالٌه‬. Feuerstein ‫عشض نهمعاٌٍش انمستخذمة قً انوساطة عىذ فوٌششتاٌه‬ ً‫فً انجذول اَت‬

‫كالٌن‬ ‫فوٌرشتاٌن‬
Klein Feuerstein
‫تركٌز‬ ‫وساطة القصد والتبادلٌة‬
concentration Intentionnalité et réciprocité

‫توسع‬ )‫وساطة التسامً إلى ما وراء الحالً ( التجاوز‬

Expansion transcendance
‫إثارة‬ ‫وساطة المعنى‬
incitation La médiation de la signification
‫قدرة‬ ‫وساطة اإلحساس بالقدرة‬
capacité médiation du sentiment de capacité

‫ضبط السلوك‬ ‫وساطة ضبط ومراقبة السلوك‬

Régulation du Médiation de régulation et de contrôle
comportement du comportement
‫ٌتنزه مع ابنه بعدما ب ّلطوا الرصٌف‪ ،‬انتبه االبن أن البالطات ُوضعت بشكل ملفت لالنتباه ومثٌر‬ ‫األب ّ‬ ‫•‬
‫للغاٌة (شكل سداسً) وٌلفت انتباه األب لذلك‪:‬‬
‫بابا‪ ،‬انظر إلى هذه البالطات!‬ ‫الطفل ‪:‬‬ ‫•‬
‫ٌا لها من بالطات جمٌلة‪ ،‬كٌف ُنسمً شكلها؟‬ ‫األب ‪:‬‬ ‫•‬
‫ال اعرف‪.‬‬ ‫الطفل ‪:‬‬ ‫•‬
‫األب ‪ :‬كم جانب ٌوجد للبالطة؟‬ ‫•‬
‫(ٌعد‪ٌ ).....3،2،1‬وجد هنا خمسة جوانب‪.‬‬ ‫الطفل ‪:‬‬ ‫•‬
‫األب ‪ :‬كٌف عددت ؟ ضع إصبعك هنا على هذا الضلع وابدأ الع ّد‪.‬‬ ‫•‬
‫( ٌعد ثانٌة ) ٌوجد ستة أضالع‪.‬‬ ‫الطفل‪:‬‬ ‫•‬
‫األب ‪ :‬صحٌح‪ ،‬جمٌل‪ ...‬كٌف ُنسمً الشكل الذي له ستة أضالع‪...‬؟ تعال نبدأ من ثالثة‬ ‫•‬
‫أضالع‪ .‬كٌف نسمً الشكل الذي له ثالثة أضالع ؟‬ ‫•‬
‫مثلثا‪.‬‬ ‫الطفل‪:‬‬ ‫•‬
‫شدد األب على الحرف م) والشكل الذي له أربعة أضالع ؟‬ ‫األب ‪ :‬صحٌح جدا‪ ،‬مثلث (ٌ ّ‬ ‫•‬
‫مربعا‪.‬‬ ‫الطفل‪:‬‬ ‫•‬
‫شدد األب على الحرف م )‪ ،‬انتبهت أن اسم الشكل تقرر حسب عدد‬ ‫األب ‪ :‬صحٌح جدا‪ ,‬مربع ( ٌ ّ‬ ‫•‬
‫األضالع؟ فإذا ماذا ُنسمً الشكل الذي له ستة أضالع ؟‬
‫مسدسا‪.‬‬ ‫الطفل‪:‬‬ ‫•‬
 ‫فً هذا المثال‪ ،‬نرى أن األب قاد الطفل عن طرٌق‬ ‫•‬
‫الوساطة إلى اإلجابة الصحٌحة دون أن ٌعطٌها فورا‬
‫له‪ .‬فً سٌاق التفاعل استخدم األب عدة معاٌٌر‪:‬‬
‫وساطة المعنى (ٌا لها من بالطات جمٌلة‪ ،‬كٌف‬ ‫•‬
‫نسمً شكلها)‪،‬‬
‫وساطة اإلحساس بالقدرة (صحٌح جدا‪ ،‬جمٌل)‪،‬‬ ‫•‬
‫وساطة ضبط ومراقبة السلوك ( ضع هنا إصبعا‬ ‫•‬
‫على هذا الضلع)‪،‬‬
‫وساطة التسامً ( انتبهت أن اسم الشكل تقرر‬ ‫•‬
‫حسب عدد األضالع)‪.‬‬