‫تعليمية األلعاب‬ ‫السداسي الثاني ‪0200/0202‬‬

‫المحاضرة ‪22‬‬
‫مدخل مفاهيمي مرتبط بالديداكتيك‬
‫أستاذ المقياس‬
‫البريد اإللكتروني‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫‪mohamed.bougherbi@yahoo.fr‬‬ ‫‪MCA‬‬
‫محمد بوغربي‬
‫الطلبة المعنيين‬
‫التخصص‬ ‫السنة‬ ‫القسم‬ ‫المعهد‬
‫تدريب رياضي تنافسي‬ ‫السنة ‪ 2‬ليسانس‬ ‫التدريب الرياضي‬ ‫علوم و تقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫ال يمكن الحديث عن العملية التعليمية‪ -‬التعلمية أو العملية الديداكتيكية إال بالتوقف عند مفهومين أساسيين في مجال التعليم‪ ،‬بالتعريف والتحليل واالستكشاف‪،‬‬
‫وهذان المفهومان هما‪ :‬البيداغوجيا (‪ )la pédagogie‬والديداكتيك(‪ .)la didactique‬ومافتئ هذان المصطلحان يثيران إشكاليات عدة على مستوى المفهوم‪،‬‬
‫والتصور النظري‪ ،‬والتطبيق العملي‪ ،‬إذ يصعب التفريق بينهما بشكل علمي دقيق؛ نظ ار لتداخل هذين المفهومين في كثير من الدراسات العلمية والمعاجم والقواميس‬
‫التربوية‪ ،‬ويصعب معه ‪ -‬كذلك‪ -‬تبيان الحدود الفاصلة بينهما بشكل جلي وواضح‪.‬‬
‫هذا ماسوف نرصده في في هذه الوثيقة التربوية البيداغوجية‪(.‬إعطاء الطالب فكرة عن الديداكتيك‪ ،‬وتدريبهم على استخدامها في الممارسة التدريسية في مختلف‬
‫الرياضات واألنشطة البدنية المختلفة)‬
‫ونرجو من الله عز وجل أن تلقى هذه الوثيقة المتواضعة منفذاً في زيادة معارف طلبتنا األعزاء‪ ،‬وأشكر الله شك ار جزيال على نعمه الكثيرة‪ ،‬وأحمده على علمه‬
‫وصحته وفضائله التي التعد وال تحصى‪.‬‬
‫مفهـــوم البيداغوجيا والديداكتيك‬
‫‪ 2‬مفهوم البيداغوجيا تعني البيداغوجيا (‪ ،)la pédagogie‬في دالالتها اللغوية‪ ،‬تهذيب الطفل وتأديبه وتأطيره وتكوينه وتربيته‪ .‬وقد تعني الذي يرافق المتعلم إلى‬
‫المدرسة‪ .‬وتدل أيضا على التربية العامة‪ ،‬أو فن التعليم‪ ،‬أو فن التأديب‪ ،‬أو نظرية التربية التي تنصب على جميع الطرائق والتطبيقات التربوية التي تمارس داخل‬
‫المؤسسة التعليمية‪ .‬وقد يكون المقصود بها كذلك العلم الذي يتناول التربية في أبعادها الفيزيائية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬واألخالقية‪.‬ومن المعلوم‪ ،‬أن كلمة البيداغوجيا " إغريقية‬
‫األصل‪ ،‬وكانت تدل على العبد الذي يرافق الطفل في تنقالته‪ ،‬وبخاصة من البيت إلى المدرسة‪ .‬ولقد تطور استعمال الكلمة‪ ،‬وأصبح يدل على المربي‬
‫(‪ .)Pédagogue‬والبيداغوجيا هي جملة األنشطة التعليمية‪ -‬التعلمية التي تتم ممارستها من قبل المعلمين والمتعلمين‪".1‬‬

‫هذا‪ ،‬وتنبني البيداغوجيا على ثالثة عناصر رئيسية هي‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمعرفة‪ .‬أي‪ :‬إن المعلم هو الذي ينقل المعرفة إلى المتعلم عبر المضامين والمحتويات‪،‬‬
‫والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية‪...‬ويعني هذا أن ثمة مرتكزات تربوية ثالثة‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمعرفة‪ .‬فالمعلم هو الذي يقوم بمهمة تكوين المتعلم‪،‬‬
‫ضمن عالقة بيداغوجية‪ .‬وما يعلمه المعلم من معارف وأفكار ومحتويات ومضامين وخبرات وتجارب يدخل ذلك ضمن عالقة ديداكتيكية‪ .‬أما ما يحصله المتعلم من‬
‫معارف ومعلومات يدخل ضمن عالقات التعلم‪ .‬والجامع بين المرتكزات الثالثة يسمى بالفضاء البيداغوجي‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يتضمن هذا الفضاء التربوي ثالث عالقات‬
‫‪2‬‬
‫أساسية هي‪ :‬العالقة الديداكتيكية (المعلم‪ ‬التعليم‪ ‬المعرفة)‪ ،‬والعالقة البيداغوجية (المعلم‪ ‬التكوين ‪‬المتعلم)‪ ،‬وعالقة التعلم(المتعلم‪ ‬التعلم ‪‬المعرفة)‬

‫‪3‬‬
‫شكل رقم ‪:22‬المرتكزات التربوية‬

‫‪ -1‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬دار النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪6002‬م‪ ،‬ص‪.050:‬‬
‫‪ -‬جميل حمداوي‪ :‬مكونات العملية التعليمية التعلمية‪،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى‪ 6005 :‬ص ‪05‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -‬جميل حمداوي ‪،‬مرجع سبق ذكره ‪،‬ص‪02‬‬ ‫‪3‬‬

 ‫‪.0‬مفهـــوم الديداكتيـــك‪:‬‬

‫إذا كانت البيداغوجيا تخصصا نظريا عاما‪ ،‬يتحكم في العالقة التي تكون بين المعلم والمتعلم‪ ،‬فإن الديداكتيك (‪ )la didactique‬هو تخصص عملي تطبيقي يتعلق‬
‫بتدريس مادة معينة‪ ،‬إذ نقول‪ :‬ديداكتيك العربية‪ ،‬وديداكتيك الفرنسية‪ ،‬وديداكتيك الرياضيات‪ ،‬وديداكتيك العلوم‪.....‬ويعني هذا إذا كانت البيداغوجيا مرتبطة بالمتعلم‬
‫ونظريات التعلم‪ ،‬فإن الديداكتيك لها حيز ضيق‪ ،‬يتعلق بمجال دراسي معين‪ ،‬أو ما يمكن تسميته كذلك بالتربية الخاصة‪.‬‬

‫وللتمييز بين البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬فاألولى عبارة عن نظرية عامة تعنى بتربية الطفل‪ .‬في حين‪ ،‬تهتم الثانية بالتدريس‪ ،‬وتتخذ طابعا خاصا‪.‬‬

‫واذا كان مصطلح البيداغوجيا قد ظهر قديما مع اليونان‪ ،‬وكان يعني تهذيب الطفل وتأديبه‪ ،‬فإن مصطلح الديداكتيك قد ظهر في منتصف القرن العشرين‪ ،‬و"‬
‫استخدم بمعنى فن التدريس أو فن التعليم (‪.)Art d’enseigner‬هذا هو التعريف الذي قدمه قاموس (‪ )Le Robert‬سنة ‪ 5511‬وقاموس(‪ )Le Littré‬سنة‬
‫‪.5591‬وابتداء من هذا التاريخ‪ ،‬أصبح المصطلح لصيقا بميدان التدريس‪ ،‬دون تحديد دقيق لوظيفته‪.‬وهناك من منظري علوم التربية من اعتبر هانس إبلي ( ‪Hans‬‬
‫‪ )Aebeli‬أول من اقترح عام ‪ 5515‬م إطا ار عمليا لموضوع الديداكتيك‪ ،‬في مؤلفه (‪ ،)La didactique psychologie‬حيث نظر إلى الديداكتيك كمجال تطبيقي‬
‫‪4‬‬
‫لنتائج السيكولوجيا التكوينية‪".‬‬

‫نعني بالديداكتيك طريقة التدريس أو ما يسمى بالعملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬وتجمع هذه العملية بين طرفين أساسين هما‪ :‬المعلم والمتعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تنبني العملية‬
‫الديداكتيكية على المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية الراجعة‪.‬وقد تكون المدخالت أهدافا أو كفايات أو ملكات أو غيرها من التصورات التربوية الجديدة‬
‫المعترف بها رسميا‪ .‬وتستهدف هذه المدخالت تسطير مجموعة من الكفايات المزمع تحقيقها في شكل أهداف إجرائية سلوكية‪ ،‬قبل الدخول في مسار تعلمي‪ ،‬أو تنفيذ‬
‫مجزوءة دراسية‪ ،‬ويتم ذلك بوضع امتحان تشخيصي قبلي في شكل وضعيات إدماجية‪.‬يعني هذا أن العملية التعليمية‪ -‬التعلمية تنطلق من مدخل أساسي يتمثل في‬
‫تحديد األهداف اإلجرائية أو الكفايات النوعية من أجل التثبت من تحقيقها‪ .‬لذا‪ ،‬البد أن يختار المدرس المحتويات المناسبة‪ ،‬والطرائق البيداغوجية الكفيلة بالتبليغ‬
‫وتسهيل االكتساب واالستيعاب‪ .‬ثم هناك الوسائل الديداكتيكية التي يستعين بها المدرس لتقديم درسه وتوضيحه بشكل جيد‪ .‬أما المخرجات‪ ،‬فتقترن بقياس األهداف‬
‫والقدرات والكفاءات لدى المتعلم على مستوى األداء والممارسة واإلنجاز‪ .‬ويتحقق هذا القياس عبر محطات التقويم التشخيصي والمرحلي والنهائي‪.‬‬

‫على‬ ‫تعتمد‬ ‫الخاصة‬ ‫ويعني هذا كله أن الديداكتيك أو التربية‬

‫والطرائق‬ ‫والمضامين‬ ‫األهداف أو الكفايات من ناحية أولى‪،‬‬
‫من‬ ‫والفيدباك‬ ‫والتقويم‬ ‫والوسائل الديداكتيكية من ناحية ثانية‪،‬‬
‫ناحية ثالثة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫شكل رقم ‪:20‬العملية الديداكتيكية‬

‫‪***Le professeur a deux types de travaux à effectuer :‬‬

‫‪Concevoir ses cours = la didactique‬‬
‫‪Transmettre les contenus = la pédagogie.‬‬

‫‪ -4‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬ص‪.040:‬‬

‫‪ 5‬جميل حمداوي ‪،‬مرجع سبق ذكره ‪،‬ص‪.00‬‬
 ‫تعليمية األلعاب‬ ‫السداسي الثاني ‪0200/0202‬‬
‫المحاضرة ‪20‬‬
‫تطور علم التدريس (الديداكتيك)‬
‫أستاذ المقياس‬
‫البريد اإللكتروني‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫‪mohamed.bougherbi@yahoo.fr‬‬ ‫‪MCA‬‬ ‫محمد بوغربي‬
‫الطلبة المعنيين‬
‫التخصص‬ ‫السنة‬ ‫القسم‬ ‫المعهد‬
‫تدريب رياضي تنافسي‬ ‫السنة ‪ 2‬ليسانس‬ ‫التدريب الرياضي‬ ‫علوم و تقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫مقدمة‬

‫منذ تطور العلوم وتقدم الصناعات‪ ،‬أصبح االهتمام بالنوعية وتحسين المردود صناعيا كان أم تربويا من اهتمام الباحثين في مختلف المجاالت‪ ،‬و تأثر قطاع التربية‬
‫كمثيله من القطاعات األخرى (االقتصادية و الصناعية …) بمفاهيم جديدة مسايرة للعصرنة‪ ،‬مع التركيز على الفعالية و العلمية و الموضوعية ‪ ،‬فأصبح ينظر‬
‫نكون تالميذ فعالين؟ وكيف نطبق أحسن الطرق و الوسائل‬
‫لقطاع التعليم على أنه مؤسسة الستثمار و إنتاج العنصر البشري ‪ ،‬و بدأ االهتمام ينصب على كيف ّ‬
‫من أجل هذا التلميذ الفعال ؟ و كيف نحقق الغايات و األهداف ؟‬

‫ففي مجال التربية أصبح االهتمام ينصب ليس على شحن األذهان بالمعلومات والمعارف وتكوين تالميذ "موسوعة" ‪ ،‬بل بدأ التركيز على كيفية تجاوز هذا الجانب‬
‫إلى تمكين المتعلم من التفكير وحل المشكالت‪ ،‬وهذا األمر جعله شخصا نشطا في الفعل التربوي‪ ،‬من هنا بدأت القفزة النوعية التي عرفتها مجاالت التربية‪،‬‬
‫وتطورت المفاهيم لتصبح أكثر دقة وعلمية‪ ،‬فمن التربية العامة إلى التربية الخاصة‪،‬ومن التربية (‪ )Education‬إلى علوم التربية (‪)Science de l’éducation‬‬
‫ومنها إلى البيداغوجيا الحديثة ‪ ،‬التي جعلت من التلميذ محور اهتمامها وركزت على نشاطه لتسهل التعلم فتغير نظرتنا لمرحلة الطفولة قد أثر على الطريقة التي‬
‫يتبعها المعلم في تصميمه للمرافق التعليمية داخل الفصل الدراسي‪.‬و كمثال لذلك فإن اعترافنا بالفروق الفردية و بأهميتها‪ ،‬قد أدى إلى إدراك أهمية تقديم المساعدة‬
‫الف ردية للتالميذ كأحد البدائل التي يمكن استخدامها في التدريس‪ ،‬كما أن تغير نظرتنا لنمو األطفال و تغير اتجاهاتنا نحو الصغار‪ ،‬قد أدى إلى ظهور طرق جديدة‬
‫في التعلم‪ ،‬فلم يعد التلميذ كائنا سلبيا متلقيا للمعلومات‪ ،‬بل أنه أصبح إيجابيا مشاركا في عمليات التعلم‪.‬‬

‫وبين هذا وذاك استعملت عدة اصطالحات تداولها المربون والمختصون في علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬ومن هذه المصطلحات نجد مصطلح التعليمية (‪Didactique‬‬
‫) الذي أصبحنا ال نق أر مقاال عن التربية أو التعليم إال ونجده ضمن المفاهيم األساسية والمتداولة‪.‬‬

‫فما معنى مصطلح التعليمية؟ ما هو الفرق بينه وبين البيداغوجيا ؟ ما هي أهم المفاهيم التي تستعملها التعليمية ؟‬

‫الديداكتيك (التعليمية) تطرح مشاكل معرفية (ابستمولوجية) منها ما يرتبط بداللة المصطلح‪ ،‬بينما يعود بعضها اآلخر إلى المنزلة التي تحتلها أو التي ينبغي أن‬
‫تحتلها في حقل المعرفة التربوية‪ .‬فقد عبر غاليسون (‪ )Galisson‬في قاموسه ‪ 5599‬عن وضعية التعليمية بقوله‪ :‬من بين جميع المصطلحات الخاصة بالتعليم‪،‬‬
‫تعد التعليمية (‪ )didactique La‬األكثر غموضا واثارة الجدل‪.‬‬

‫وهذا الوصف للوضعية الغامضة لعلم التدريس ‪ Didactique‬ينطبق أساسا على فرنسا‪ ،‬فإذا ما رجعنا إلى‬

‫صنافة ميالري (‪ )Mialaret‬نجد أن هناك غياب لهذا التخصص‪ ،‬أو على األقل تهميشه‪ ،‬وهو غياب يشمل التقليد التربوي الفرنسي برمته‪ ،‬وال يظهر في األدبيات‬
‫التربوية إال باعتباره صفة دون أن يكون مصطلحا للداللة على علم مستقل‪ ،‬في حين أن الديداكتيك في البالد األخرى مثل البلدان الجرمانية واألنجلوسكسونية على‬
‫وجه الخصوص حظي بمنزلة متميزة ضمن الهياكل التعليمية الجامعية‪ ،‬وضمن اإلنتاج العلمي ‪.‬‬

‫هكذا فإن الديداكتيك حسب دوالنشير(‪ )Delandsheere‬تعني بالنسبة لمعظم المربين الفرنسيين طريقة في التدريس‪ ،‬وعلى وجه التحديد الطريقة الخاصة بتدريس‬
‫مادة معينة أو مجموعة من المواد المتقاربة‪ ،‬مثل ديداكتيك اللغات الحية‪ .‬ويمكن أن نالحظ نفس الوضعية المركبة لهذا العلم في العديد من الدول العربية‪ ،‬أو على‬
‫األقل غياب الوعي باستقالله ووحدة موضوعه‪ ،‬فهو إما موضوع ضمن مقرر التربية العامة‪ ،‬أويتم اختزاله إما في "طرق التدريس" أو في "أصوله"‪،‬‬
 ‫بهذا يمكن أن نلخص ما سبق‪ ،‬ونقول أن الغموض الذي تعتريه التعليمية يرجع‪:‬‬
‫أوال‪ :‬ألن المصطلح قليل الشيوع في فرنسا ‪ ،‬بينما نجده شائعا في البلدان المجاورة لها ‪ ،‬وفي كندا نجده بمعان مختلفة مما يساهم في تشويش محتوياته‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬ألن التعليمية تدعو إلى إنشاء تخصص جديد ‪ ،‬وتبحث عن حصر لموضوعه في نقطة تقع بين التخصصات والمجاالت المعروفة‪ ،‬وفي بعض الدول تعتبر‬
‫التعليمية مرادفا لمادة ترتبـط بعلم النفس وعلم اللغة (إيطاليا‪ -‬سويسرا)‪ ،‬وفي دول أخرى ‪ ،‬فإننا ال نميز بين التعليمية والبيداغوجيا‬

‫‪.2‬تطور مفهوم التعليمية‪:‬‬

‫البد من اإلشارة إلى أننا نجد في اللغة العربية عدة مصطلحات مقابلة للمصطلح األجنبي الواحد‪ ،‬ولعل ذلك يرجع إلى تعدد مناهل الترجمة‪ ،‬وكذلك إلى ظاهرة‬
‫الترادف في اللغة العربية‪ ،‬وحتى في لغة المصطلح األصلية‪ ،‬إذا ترجم إلى لغة أخرى نقل الترادف إليها من ذلك‪ :‬تعدد المصطلحات المستقاة من اإلنجليزية في‬
‫شقيها البريطاني واألمريكي‪ ،‬والشواهد على هذه الظاهرة كثيرة في العربية سواء تعلق األمر باإلنجليزية أم بالفرنسية‪ ،‬وهما اللغتان اللتان يأخذ منهما الفكر العربي‬
‫المعاصر على تنوع خطاباته والمعارف المتعلقة به‪ ،‬منها مصطلح (‪ ) Didactique‬الذي يقابله في اللغة العربية عدة ألفاظ ‪.‬‬

‫تعليمية ‪/‬تعليميات‪ /‬علم التدريس‪ /‬علم التعليم‪ /‬التدريسية الديداكتيك‬

‫تتفاوت هذه المصطلحات في االستعمال‪ ،‬ففي الوقت الذي اختار بعض الباحثين استعمال "ديداكتيك" تجنبا ألي لبس في مفهوم المصطلح‪ ،‬نجد باحثين آخرين‬
‫يستعملون علم التدريس‪ ،‬وعلم التعليم‪ ،‬وباحثين آخرين لكنهم قالئل يستعملون مصطلح تعليميات‪ ،‬أما مصطلح تدريسية‪ ،‬فهو استعمال عراقي غير شائع‪.‬‬
‫كلمة تعليمية(‪ )Didactique‬اصطالح قديم جديد ‪ ،‬قديم حيث استخدم في األدبيات التربوية منذ بداية القرن ‪ ، 59‬وهو جديد بالنظر إلى الدالالت التي ما انفك‬
‫يكتسبها حتى وقتنا الراهن ‪ ،‬وفيما سيأتي نحاول تتبع التطور التاريخي لهذا المصطلح بداية من االشتقاق اللغوي وصوال إلى االستخدام االصطالحي ‪.‬‬

‫كلمة تعليمية في اللغة العربية مصدر صناعي لكلمة تعليم ‪ ،‬وهذه األخيرة مشتقة من عّلم أي وضع عالمة أو سمة من السمات للداللة على الشيء دون إحضاره‪.‬‬

‫أما في اللغة الفرنسية فإن كلمة (‪ )Didactique‬صفة اشتقت من األصل اليوناني (‪)Didaktikos‬‬

‫وتعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا بعضا‪ ،‬و(‪ )Didaskein‬تعني التعليم ‪ ،‬وقد استخدمت هذه الكلمة في علم التربية أول مرةسنة ‪ 5951‬من قبل كل من كشوف هيلفج‬
‫(‪ )K. Helwig‬وراتيش و(‪ ).Ratich w‬في بحثهم حول نشاطات راتيش التعليمية‪ ،‬وقد استخدموا هذا المصطلح كمرادف لفن التعليم‪ ،‬وكانت تعني عندهم نوعا من‬
‫المعارف التطبيقية و الخبرات‪ ،‬كما استخدمه كامنيسكي (‪ )Kamensky‬سنة ‪ 5919‬في كتابه "الديداكتيكا الكبرى" ‪ ،‬حيث يقول أنه يعرفنا بالفن العام للتعليم في‬
‫أيضا‪.‬‬ ‫للتربية‬ ‫بل‬ ‫فقط‬ ‫للتعليم‬ ‫فنا‬ ‫ليست‬ ‫بأنها‬ ‫ويضيف‬ ‫التعليمية‪،‬‬ ‫المواد‬ ‫مختلف‬ ‫جميع‬
‫واستمر مفهوم التعليمية كفن للتعليم إلى أوائل القرن ‪ 55‬حيث ظهر الفيلسوف األلماني فردريك هربارت (‪ ،)5485-5991 FHerbert‬الذي وضع األسس العلمية‬
‫للتعليمية كنظرية للتعليم ‪ ،‬تستهدف تربية الفرد‪ ،‬فهي نظرية تخص النشاطات المتعلقة بالتعليم فقط ‪ ،‬أي كل ما يقوم به المعلم من نشاط‪.‬‬

‫وفي القرن ‪ 55‬وبداية القرن ‪ 01‬ظهر تيار التربية الجديدة بزعامة جون ديوي(‪ ،)Dewey 1952-1959 .J‬وقد أكد هذا التيار على أهمية النشاط الحي والفعال‬
‫للمتعلم في العملية التعليمية واعتبروا بهذا التعليمية نظرية للتعلم ال للتعليم‬

‫ورغبة منا في شرح أكثر لمفهوم التعليمية ‪ ،‬نحاول في الفقرة الموالية ذكر التعاريف التي جاء بها بعض العلماء حول هذا المصطلح ‪.‬‬
 ‫*الديداكتيك شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس‪ ،‬وقد استخدمه الالند ‪ )Lalande( 5544‬كمرادف للبيداغوجيا أوللتعليم‬

‫*كما أن الديداكتيك علم تطبيقي موضوعه تحضير وتجريب استراتيجيات بيداغوجية لتسهيل إنجاز المشاريع‪ ،‬فهي علم تطبيقي يهدف لتحقيق هدف عملي ال يتم إال‬
‫باالستعانة بالعلوم األخرى كالسوسيولوجيا‪ ،‬والسيكولوجيا‪ ،‬واإلبستمولوجيا‪ ،‬فهي علم إنساني مطبق موضوعه إعداد وتجريب وتقديم وتصحيح االستراتيجيات‬
‫البيداغوجية التي تتيح بلوغ األهداف العامة والنوعية لألنظمة التربوية‪.‬‬

‫* فالديداكتيك نهج أو أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية(‪ )5594 .M Lacomb & Devolay M. 1991‬فهو الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي‬
‫يعيشها المتربي لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حركي‪ ،‬كما تصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات العلمية التي يلعب فيها المتعلم الدور األساسي ‪ ،‬بمعنى‬
‫أن دور المعلم هو تسهيل عملية تعلم التلميذ‪ ،‬بتصنيف المادة التعليمية بما يالئم حاجات المتعلم‪ ،‬وتحديد الطريقة المالئمة لتعلمه مع تحضير األدوات المساعدة‬
‫على هذا التعلم ‪ ،‬وهذه العملية ليست بالسهلة‪ ،‬إذ تتطلب مصادر معرفية متنوعة كالسيكولوجيا لمعرفة الطفل وحاجاته‪ ،‬و البيداغوجيا الختيار الطرق المالئمة‪،‬‬
‫وينبغي أن يقود هذا إلى تحقيق أهداف على مستوى السلوك‪ ،‬أي أن تتجلى نتائج التعلم على مستوى المعارف العقلية التي يكتسبها المتعلم وعلى مستوى المهارات‬
‫الوجداني‪.‬‬ ‫المستوى‬ ‫وعلى‬ ‫والرياضيات‬ ‫الفنون‬ ‫في‬ ‫تتجلى‬ ‫التي‬ ‫الحسية‬
‫نستخلص من هذه التعاريف أن الديداكتيك تهتم بكل ما هو تعليمي تعلمي‪ ،‬أي كيف يعلم األستاذ مع التركيز على‪:‬‬

‫‪.0‬كيف يتعلم التلميذ؟ ودراسة كيفية تسهيل عملية التعلم‪ ،‬وجعلها ممكنة ألكبر فئة‪ ،‬ثم اتخاذ اإلجراءات المناسبة لفئة التالميذ ذوي صعوبات في التعليم‪ ،‬وبالتالي‬
‫دراسةالتفاعاللتعليمي‪.‬‬ ‫فهي‬
‫يمكن لنا أن نستعين بشكل وضعه (‪ )Richterich) (4 René‬لتفسير العملية التعليمية إذ يقول أنها عملية تفاعلية من خالل‪ :‬متعلمون في عالقة مع معلم كي‬
‫يتعلموا محتويات داخل إطار مؤسسة من أجل تحقيق أهداف عن طريق أنشطة وبمساعدة وسائل تمكن من بلوغ النتائج‪.‬‬

‫فالتعليمية بهذا تقنية شائعة‪ ،‬تعني تحديد طريقة مالئمة أو مناسبة لإلقناع أو إليصال المعرفة‪ ،‬فهي كتخصص تجعل موضوعها مختص ار على الجوانب المتعلقة‬
‫بتبليغ مضمون معين‪ ،‬بينما تكون الجوانب النفسية االجتماعية من اهتمام علوم التربية‪.‬‬

‫التعليمية‪:‬علم يهتم بالتفسير و التأطير التطبيقي لعملية التعليم في عناصرها الثالثة (المعلم‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المحتوى الدراسي) و تنشيط و تنظيم التفاعالت اإليجابية‬
‫لتحقيق أهداف التعليم الموجودة و تحجيم العوائق المعترضة لذلك‪.‬‬
 ‫لمحة تاريخية عن التعليمية‬
‫مقدمة‬
‫إن تاريخ أي علم من العلوم أو تخصص من التخصصات ال يجذب –عادة‪ -‬دافعية ورغبة وارادة وانتباه المكونين (‪ )Les Formateurs‬المراد تكوينهم حتى وان‬
‫كان برنامج التكوين مرتبطا بتاريخية تخصص علمي معرفي حديث العهد أو الميالد‪.‬‬
‫والسبب في ذلك يعود إلى البراغماتية التي صارت تطبع فكر المكونين والتي تدفعهم دوما في الندوات ‪ ،‬والملتقيات إلى اإللحاح على ضرورة التركيز المستمر على‬
‫المشاكل والصعوبات اليومية التي يعانون منها في التطبيقات الصفية (‪ )Les Pratiques de classe‬مع المتعلمين‪ ،‬ومناداتهم للمتخصصين ( ‪Les‬‬
‫‪ )Spécialistes‬والخبراء (‪ )LesExperts‬والباحثين (‪ )Les Chercheurs‬لمساعدتهم في إيجاد الحلول للمعضالت التي تعرقل السيرورة الجيدة للدرس بفعالية‬
‫سواء تعلق األمر بمحتوى المادة التعليمية أم بصياغة أهدافها أم بطرق وأساليب ووسائل تدريسها‪.‬‬
‫كل هذا ‪،‬من أجل تحويل هذا المضمون المعرفي التعليمي من الوجود بالقوة إلى الوجود بالفعل في ذهن المتعلمين‪.‬‬
‫وبحكم اتصالنا بالمعلمين ‪ ،‬ومعايشتنا الميدانية لما يجري في واقع المدرسة الجزائرية ارتأينا بضرورة البدء بنشأة التعليمية وتطوراتها التاريخية لما لهذا الجانب من‬
‫أهمية في تحكم المكونين في المحتوى االصطالحي والنظري لمفهوم التعليمية التي دخلت إلى عالم التربية والتعليم بمنحى علمي جديد لم نعهد عليه من قبل في‬
‫التعليم‪.‬‬
‫‪.2‬أهمية التعرف على تاريخية التعليمية‪:‬‬
‫ما الفائدة التي يمكن أن يجنيها المكونون من السرد التاريخي للتعليمية؟ ماهو الهدف الذي يمكن أن يحققه هذا المدخل التاريخي في تكوين المكونين؟كيف سيساعد‬
‫تاريخ التعليمية في تحسين مستوى أداء المكونين في التعليم والتدريس ؟ هذه مجموعة من التساؤالت التي ترد – دوما – في ذهن المكونين والتي سنحاول اإلجابة‬
‫عليها في هذا السند بغية جلب إهتمام المكونين لقراءة االجانب التاريخي لهذا العلم الجديد‪ .‬وذلك لما له من أهمية في الرفع من مستوى المكونين في‬
‫الجانبين‪:‬النظريوالتطبيقىالمتعلقينبالتعليمية‪.‬‬
‫إن اتضاح الرؤية التاريخية للتعليمية لدى المستخدمين في هيئة التربية والتعليم في مختلف ميادينها لها أهداف وأهمية جمة في فهم التعليمية اصطالحا‪ ,‬ومنهجا‬
‫وتنظي ار في النواحي التالية‪:‬‬
‫ـ التحديد الدقيق لمفهوم التعليمية وذلك لتداخل هذا التخصص مع تخصصات علمية أخرى منها ‪ :‬علوم التربية والتربية التجريبية و البيداغوجيا…الخ العلوم التي‬
‫انبثقت عنها التعليمية إلى الوجود‪.‬كل هذا ‪ ،‬بهدف اإلبراز الدقيق لموضوع البحث الذي يميز التعليمية عن هذه العلوم التي انحدرت منها‪.‬‬
‫ـ التعرف على التناول المنهجي الجديد الذي توصل إليه الديداكتيكيون(‪ )les Didacticiens‬من خالل دراساتهم المستفيضة لمشكالت وعوائق التعلم المختلفة حتى‬
‫يتسنى لنا تحديد خصوصية التناول المنهجي الجديد الذي جاءت به التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على المفاهيم النظرية الجديدة التي اكتشفتها التعليمية في هذا الحقل البحثي الجديد ليتسنى لنا في نهاية المطاف‪ ،‬االستنتاج ما إذا كانت التعليمية ‪-‬‬
‫بالفعل‪ -‬تعد تخصصا جديدا مستقال بحد ذاته عن التخصصات األخرى أم ما هواال إمتداد للتخصصات التي انبثق عنها؟ واذا كان هذا األمر صحيحا فما هو جديد‬
‫التعليمية في البحث العلمي ؟‬
‫وهل يمكن – أصال –اعتبار تعليمية اليوم‪ ،‬علما جديدا له قواعده النظرية والمنهجية واللتان ستسمحان لنا باالعتراف بميالد تخصص جديد في عالم التربية والتعليم‪.‬‬
‫هذا من ناحية‪،‬ومن ناحية أخرى ‪ ،‬فإن تاريخ التعليمية ال يزال يعتريه الكثير من الغموض واللبس لدى الباحثين عموما فما بالك باألمر مع الطالب أو المعلم أو‬
‫األستاذ المبتدئين الذين ال يزالون يعانون من صعوبة فهم و إتقان الدهاليز التاريخية للتعليمية ‪،‬والسيما في ظل غياب مرجع تعليمي يلخص لنا بالتفصيل الدقيق‬
‫لهذا الجانب والذي يسمح لنا في األخير ‪،‬التعرف على هذا التخصص العلمي الجديد ووعي أهميته الخصوصية في التعليم بدقة وبالتالي إخراج الجانب التاريخي‬
‫للتعليمية من عالم الغموض إلى عالم الوضوح ‪.‬‬
‫‪ .0‬النشأة التاريخية للتعليمية‪:‬‬
‫كيف نشأت التعليمية ؟‬
‫كيف شق هذا الحقل البحثي طريقه في عالم البحث والدراسة ؟‬
‫ما هي الخلفية الجنينية التاريخية التي مهدت لخروج هذا المولود العلمي الجديد ؟‬
‫وماالظروف المدرسية التي ساهمت في بروز هذا الحقل البحثي الجديد في عالم البحث العلمي بشكل متميز شجع الديداكتيكيين فيما بعد بالمناداة باستقاللية هذا‬
‫التخصص بذا ته ؟‬
‫هذه مجموعة من التساؤالت التي سنتخذها نبراسا نهتدي به في توضيح النشأة التاريخية للتعليمية‪.‬‬
‫‪2.0‬األسباب غير المباشرة وراء ظهور التعليمية ‪:‬‬
‫شهدت الفترة الممتدة بين نهاية الستينات وبداية السبعينيات– ثراء معرفيا وعلميا كبي ار لم تعرف له مثيال ‪-‬من قبل‪ -‬الدول األوروبية والعربية ‪،‬والسبب في ذلك يعود‬
‫إلى انكباب العلماء والباحثين بصورة مستمرة في البحث ‪ ،‬ولمدة طويلة نتج عنها ظهور تخصصات جديدة كان لها الدور الكبير في تدعيم األرضية العلمية لظهور‬
‫هذا الحقل البحثي الجديد و الذي اتفق على تسميته الباحثون الذين يشتغلون في مجاله بالتعليم‪.‬‬
 ‫‪ 0.0‬السبب المباشر في ظهور التعليمية‪:‬‬
‫إذا كان الثراء المعرفي العلمي النظري الذي شهده ميدان اللسانيات ‪ ،‬وعلم النفس وعلم التباري‪ ،‬قد كان بمثابة‬
‫األرضية العلمية غير المباشرة التي أدت إلى ظهور التعليمية‪ ،‬فإن الفشل المدرسي )‪ ) L’ échec scolaire‬الناتج عن تدني المستوى التحصيلي للمتعلمين في كل‬
‫المواد التعليمية‪ :‬الرياضيات‪ ،‬والفيزياء‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والقواعد‪ ،‬والتعبير… الخ‪ .‬يعد العامل المباشر وراء ظهور التعليمية‪ ،‬حيث لم يعد الفشل المدرسي يمس نسبة قليلة‬
‫من المتعلمين‪ ،‬بل امتد إلى جل الشريحة المتعلمة‪ ،‬وذلك بنسب كبيرة وخطيرة ‪ ،‬لم يعهدهاالنظام التربوي القديم ‪ ،‬حيث كان التلميذ الضعيف فقط هو من يعاني من‬
‫مشكلة الفشل المدرسي ‪ ،‬غير أن هذه المعضلة اتخذت في نهاية الستينات وبداية السبعينات بعدا محليا وعالميا‪ ،‬تقاسمت كل بلدان العالم منها‪ :‬فرنسا‪ ،‬وانجلترا‪،‬‬
‫وايطاليا‪ ،‬واسبانيا… مخاطره ومشكالته‪.‬‬
‫هذا الوضع التربوي الجديد الذي آل إليه التعليم شجع الديداكتيكيين‪،‬وذلك نتيجة ألبحاثهم المتميزة في دراسة مشكلة الفشل المدرسي بمنهجية خاصة ودقيقة شجعتهم‬
‫فيما بعد إلى اعتبار الديداكتيكية كحقل بحثي متميز جديد دخل إلى الساحة العلمية‪ ،‬فبعدما كان مصطلح الديداكتيكية في اللغة الفرنسية في الماضي‪ ،‬مرادفا لكل‬
‫ما هو مدرسي (‪ )Scolaire‬ويقصد به الطريقة (‪ )Magistrale‬لتوصيل المعرفة‪ ،‬فإن هذا المصطلح قد عرف –ابتداء من السبعينيات‪ -‬تطو ارت كبيرة‪ .‬في مجال‬
‫منهجية البحث التطبيقية‪ ،‬ومنهجيته النظرية االصطالحية‪ ،‬مما جعل الديداكتيكيين ينادون باستقاللية هذا العلم‪ ،‬والنظر إليه كتخصص مستقل بحد ذاته عن العلوم‬
‫األخرى‪.‬‬
‫حيث اختص الديداكتيكيون بدراسة الفشل المدرسي من خالل ظاهرة األغالط (‪ )Les erreurs‬المرتكبة من قبل المتمدرسين‪ ،‬حيث صاروا يتعاملون مع الخطأ‬
‫كمرض‪ ،‬فأطلقو عليه تسميات جديدة منها عسر القراءة (‪ ،)dyslexie‬عسر الكتابة (‪ ،)dysgraphie‬وعسر القواعد (‪ ،)dysorthographie‬وعسر الحساب‬
‫(‪… )dyscalculie‬الخ‪.‬‬
‫ومنذ ذلك الحين صارت تلقب هذه المشكالت المدرسية بأمراض العصر‪)les maladies du ciecle(.‬‬
‫‪.3‬اهتمامات التعليمية‪:‬‬
‫تهتم التعليمية بوصفها مجاال من مجاالت التربية سواء فيما يتعلق بالبحث أو الممارسة التطبيقية بمكونات العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية من حيث‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ تصميم التعلم‪ :‬تهتم التعليمية بتصميم التعليم من حيث فهم طرق تنظيم التعليم و تحسينها و تنميتها و استم ارريتها عن طريق وصف أفضل الطرائق التعليمية و‬
‫تطويرها في أشكال و خرائط مقننة تصلح لكافة أنواع المحتوى التعليمي من مفاهيم و مبادئ و إجراءات و حقائق‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ تطوير التعليم‪ :‬تهتم التعليمية بتطوير التعليم من حيث أنها تمكن من فهم طرائق تطوير التعليم و تحسينها و تنميتها و استمرارها عن طريق االستعانة بالشكل أو‬
‫الخريطة التي يرسمها مصمم التعليم و استخدامها في تحضير األدوات و المواد و األجهزة الالزمة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ تطبيق التعليم‪:‬تهتم بتطبيق التعليم من حيث فهم طرائق تنفيذ المناهج الدراسية و تحسين هذه الطرائق و تطويرها و استم ارريتها عن طريق التوظيف الفعلي‬
‫للخطة التعليمية المرسومة و عن طريق استخدام األدوات و الوسائل التعليمية للبرنامج التعليمي‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ إدارة التعليم‪ :‬تهتم بإدارة التعليم من حيث فهم طرائق إدارة التعليم‪ ،‬و تحسينها و استم ارريتها‪ ،‬عن طريق ضبط سير المنهاج التعليمي و تعديله و هذا ال يتحقق‬
‫إال من خالل التطبيق الفعلي للمنهاج التعليمي و ما يظهره من عيوب و ما يكشفه من نقص‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ تقويم التعليم‪ :‬تهتم بتقييم و تقويم التعليم من حيث فهم طرائق تقييم التعليم و تقويمها و تحسينها و استم ارريتها عن طريق دراسة مدى فعالية المنهاج التعليمي‬
‫المستخدم و جودته و نجاحه في تحقيق األهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬
‫‪ .4‬أنواع التعليمية‪:‬‬
‫هناك نوعان من التعليمية‪ :‬التعليمية الخاصة ‪ ،‬و التعليمية العامة‪.‬‬
‫‪2.4‬التعليمية العامة ‪:‬‬
‫مفهومها ‪:‬‬
‫قبل الخوض في موضوع التعليمية العامة يجدر التنبيه إلى قضية أساسية قد تغيب على الباحثين المبتدئين في ميدان التعليمية‪ ،‬و هي أسبقية تعليمية المادة في‬
‫البحث في الحقل التعليمي من التعليمية العامة‪ ،‬فبعد االجتهاد المستمر للتعليميين لسنوات عديدة في وضع المعالم النظرية و المنهجية األولية للبحث في مشكالت‬
‫الفشل المدرسي‪ ،‬من خالل دراسة األغالط المرتكبة من قبل المتعلمين في كل مادة بمتناوالت جديدة‪ ،‬تمكن التعليميون من الخروج برؤية جديدة في تحديد العناصر‬
‫و االتجاهات و طبيعة الموقف التعليمي‪ ،‬التي تتقاسمها كل المواد التعليمية‪ ،‬و الممثلة إجماال في المثلث الديداكتيكي التالي‪:‬‬
 ‫المعرفة‬

‫سيرورة التعليم (المعلم)‬ ‫سيرورة التعلم(التلميذ)‬

‫سيرورة التكوين‬
‫و بهذا‪ ،‬تم تحديد المواضيع العامة للتعليمية كما تم تحديد المنهجية األولية لطرق تناول ظواهر الفشل المدرسي و كيفية دراسته في كل مادة تعليمية‪.‬‬
‫انطالقا من البعد المنهجي الجديد في تناول العراقيل التي وراء انتشار الفشل المدرسي في كل المواد التعليمية‪ :‬الرياضيات‪ ،‬والفيزياء ‪ ،‬و الكيمياء‪ ،‬و القراءة‪ ،‬و‬
‫الحساب‪ ،‬و القواعد اللغوية ‪ ،‬و التاريخ‪ ،‬و الجغرافيا‪...‬الخ‪ .‬اتفق الديداكتيكيون بعد بذل جهود مضنية في البحث و الدراسة حول المعالم الكبرى‪ ،‬النظرية و‬
‫المنهجية‪ ،‬بهدف تمييز التعليمية عن غيرها من العلوم‪ ،‬و الوقوف على ما يجمع بين مختلف التعليمات‪ :‬تعليمية الرياضيات‪ ،‬و تعليمية الفيزياء‪ ،‬و تعليمية القراءة‪،‬‬
‫و تعليمية اللغات‪ ،‬و تعليمية الكتابة‪...‬الخ‪ ،‬في إطار النظرية الديداكتيكية الكبرى التي تشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫ـ النقلة الديداكتيكية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ـ العقد الديداكتيكي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ـ نظرية الوضعيات الديداكتيكية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ـ المفاهيم الخاصة بالمتعلم و التي اصطلح على تسميتها بمصطلح الديداكسولوجيا و الذي يحاول عبر أبحاثه العميقة اكتشاف السيرورات و العمليات المعرفية التي‬
‫ينتهجها المتعلم في حالة اكتساب المعارف و حسن أدائها أو عدم اكتسابها‪ .‬بغية رسم النماذج التعليمية التطبيقية العامة التي يمكن للمعلم استغاللها في شرح و بناء‬
‫الدرس مع تالميذ قسمه في كل المواد التعليمية بسهولة و نجاح‪.‬‬
‫إن التعليمية العامة قد استطاعت بعد سنين طويلة من البحث و التنقيب أن تضع لنفسها إطا ار نظريا و منهجيا‪ ،‬تحاول من خالله تفسير العوامل التي وراء الفشل‬
‫المدرسي في كل أبعاد هو ذلك بإتباع منهجية جديدة تقوم مبادئها على أسس في دراسة الظواهر بغية الوصول إلى تحديد أنواعها وطبيعتها و أشكالها‪ ،‬هادفة من‬
‫وراء هذا إلى كشف السيرورات المعرفية السهلة المؤدية إلى تعلم جيد و كذا السيرورات المعرفية الخاطئة التي تقف كحجرة عثرة أمام تعلم المتعلم المعارف و‬
‫استيعابها‪.‬‬
‫و بتحقيق هذا المرمى نادى التعليميون بشدة إلى إحداث القطيعة التاريخية و االبستمولوجية مع البيداغوجيا و علوم التربية على الخصوص و المطالبة بإصرار و‬
‫تأكيد استقالل التعليمية عنهما السيما بعد فشل هذه التخصصات في إيجاد حل وضعي براغماتي لمشكلة الفشل المدرسي السيما بعد توصل الديداكتيكية إلى بناء‬
‫إطار مفاهيمي نظري و منهجي مشترك ضمت في إطاره كل التعليمات‪.‬‬
‫‪0.4‬منهج التعليمية العامة‪:‬‬
‫استطاعت التعليمية العامة بدورها ان تؤسس لنفسها منهجية بحثية خاصة بها و التي استلهمها الديداكتيكيون من خالل دراساتهم التطبيقية لعوامل الفشل المدرسي‬
‫في وسطه الطبيعي و الذي مكنها من اختراع تناول جديد لم نعهد على وجوده في البحث البيداغوجي من قبل‪ ،‬و الذي حاولت من خالله التعرف على مشكالت‬
‫النشاط التعليمي منتهجة في ذلك طريقة طرح األسئلة الدقيقة حول العراقيل التي تعترض المتعلمين في عملية تحصيل المعارف في كل المواد التعليمية‪...‬‬
‫و يعتمد الخبراء الديداكتيكيون في علم التعليم و الذين يجمعون بين العلم و الفن‪ ،‬على الرؤية النظرية متعددة التخصصات المتوصل إليها في العلوم المجاورة‬
‫للتعليمية منها‪:‬‬
‫تخصص علم النفس اللغوي‪ ،‬و علم النفس المعرفي‪ ،‬و علم النفس التربوي‪ ،‬و علم االجتماع اللساني‪...‬الخ و التي تساعدهم إلى حد كبير في تحليل و تفسير‬
‫مختلف العوامل التي وراء الفشل المدرسي مستخدمين في ذلك تناوالت تطبيقية جديدة مكنتهم من تصميم نماذج تعليمية إجراءات ساعدت المعلمين كثي ار في شرح‬
‫الدروس‪ ،‬بعيدا عن خصوصية المادة و محدودية مضمونها التعليمي‪ ،‬و هذا يعني إمكانية تطبيق هذه التصميمات و النماذج التعليمية في كل المواد الدراسية‪ .‬مما‬
‫سهل للمعلم أكثر عملية التفطن المسبق لمواطن الخلل بسهولة التي ساعدته‬
‫في إيجاد الحل المناسب للمشاكل التي تصادفه مع التالميذ في القسم‪.‬‬
 ‫‪3.4‬أهداف التعليمية العامة‪:‬‬
‫ال تختلف أهداف التعليمية العامة عن أهداف التعليمية الخاصة‪ .‬فكليهما يهدفان إلى تحقيق هدف واحد‪ ،‬و هو تحسين عمليتا التعليم و التعلم‪ .‬غير أن الشيء الذي‬
‫يميز أهداف كل منهما هي الطرق التناولية التي تستعملها كل تعليمية في تحقيق أهدافها في كل مجال من المجاالت البحثية التي يشتركان في دراستها و يمكن‬
‫إجمال األهداف العامة التي تسمى التعليمية العامة إلى تحقيقها فيا يلي‪:‬‬

‫‪ ‬ـ تحديد األهداف العلمية بشكل إجرائي تطبيقي‪.‬‬

‫‪ ‬ـ تصميم منهجيات تدريسية بطرف دقيقة للمعلمين‪ ،‬و ذلك ابتداء من الهدف إلى كيفية تحقيقه في سلوك المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬ـ تقديم اقتراحات عملية للمعلمين حول كيفية تحسين ظروف التعلم في كل اتجاهاته و مواقفه‪.‬‬
‫‪ ‬ـ االهتمام بعملية التكوين المستمر للمعلمين‪ ،‬و ذلك قصد إمدادهم بكل المستجدات العلمية المتوصل إليها في الحقل الديداكتيكي‪ ،‬حتى يتمكنوا من‬
‫تجاوز الصعوبات و إزالتها‪.‬‬
‫‪ .5‬التعليمية الخاصة‪:‬‬
‫مفهومها‪:‬‬
‫انبثقت التعليمية الخاصة أو المادة إلى الوجود بعد فشل البيداغوجيا في تقديم الحلول أو إعطاء تفسير لمشكلة الفشل المدرسي‪ ،‬بسبب تدني المستوى التحصيلي‬
‫للتالميذ في كل المواد التعليمية‪.‬‬
‫اهتمت تعليمية المادة من ظهورها بدراسة الوضعيات الحقيقية التي تعيشها المدرسة‪ ،‬قصد فهم عمليتا النجاح‪ ،‬أو الفشل المدرسي‪ ،‬محاولة بذلك إيجاد البعد التفسيري‬
‫الذي وراء النجاح أو عدم نجاح المتعلمين في استيعاب مادة تعليمية معينة‪.‬‬
‫من هنا‪ ،‬فإن التعليمية المادة تهتم بدراسة كل المشكالت التي لها عالقة بعرقلة التحصيل الجيد للمعلومات و المعارف‪ ،‬إذ أنها تنطلق في دراسة هذه المشكالت من‬
‫القسم مباشرة‪ ،‬و ذلك عن طريق المالحظة المستمرة لكل ما يحدث في القسم أثناء شرح الدرس من بدايته إلى نهايته‪ .‬و بهذا يمكن القول أن تعليمية المادة ترتكز‬
‫في دراستها للمكتسبات المدرسية في إطار زمني و مكاني محددين هادفة من وراء ذلك إلى الوصول إلى التقييم المتبصر للتحصيل لدى كل تلميذ على حدى حتى‬
‫يتسنى لها في األخير التحديد الدقيق للمستوى التحصيلي الحقيقي لتالميذ كل القسم‪.‬‬
‫انطالقا مما جاء‪ ،‬يمكن استخالص أن موضوع التعليمية الخاصة ينصب على كل ما يحدث في القسم‪ ،‬كما أنها تهتم بكل المحتويات التعليمية المراد تعليمها و كذا‬
‫العالقة التي تربط بين هذين الجانبين‪.‬‬
‫‪2.5‬منهج التعليمية الخاصة ‪:‬‬
‫يتسم التناول المنهجي للتعليمية الخاصة بالتطبيق المادي الملموس في دراسة و تناول كل العوائق المعرقلة التحصيل الجيد للمعارف ‪ .‬حيث تنطلق الديداكتيكية‬
‫من خالل األغالط الفعلية التي يرتكبها المتعلمون في أي مادة من المواد في كل درس ‪ .‬و ذلك قصد التعرف على كنه الغلط و‬ ‫الخاصة في دراسة مواضيعها‬
‫تحديد موطنه ‪ ،‬فبما إذا كان له عالقة بصياغة األهداف ‪ ,‬أم محتويات المادة ‪ ,‬أم بطريقة التدريس ‪ ,‬أم بالسيرورات العقلية المعرفية ‪ ,‬أم النفسية المتبعة من قبل‬
‫المتعلم في تمثيل األفكار و المعارف ‪.‬‬

‫كل هذا من اجل الوصول إلى التشخيص العميق للعوائق المعرقلة لعمليات اكتساب أو عدم اكتساب المعرفة و حسن أداءها‪ ،‬و ذلك بهدف تصنيف الوسائل‬
‫البيداغوجية التربوية الفعالة ‪ ,‬التي تمكن المعلم من فهم العوائق و اتخاذ اإلجراءات التطبيقية الفعالة لتجاوز كل عائق بوعي و وضوح ‪.‬‬

‫‪0.5‬أهداف التعليمية الخاصة ‪:‬‬

‫إن التعل يمية الخاصة إلى كشف العوائق التي تعيق المتعلم في تحصيل المعرفة ‪ ,‬و تحديد مكانتها ة اتجاهها في السيرورات االستراتيجية المعرفية و النفسية التي‬
‫يستخدمها المتعلم في تعلمه فقط ‪ ,‬بل تمتد أهدافها إلى تحديد و تصميم نماذج دقيقة تحدد فيها نوعية العراقيل ‪ ,‬انطالقا من وصف أعراض األخطاء و تصنيفها‬
‫تبويبها في إطار تحليلي تفسيري يوضح للمعلم و المتعلم على السواء ‪ ،‬نوع الخلل و طبيعته وحدته في مجال السيرورات التي تمنع المتعلمين استيعاب المعارف‬
‫و تحصيلها ‪ ،‬و ذلك باستخدام الوسائل التعليمية التالية ‪:‬‬
‫و ضع الشبكات الوصفية التحليلية للخطأ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم جداول توضيحية تساعد المتعلم على تمثيل المعارف بسهولة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم بطاقات المالحظة الفردية لمراقبة األداء القبلي و البعدي للمتعلم التي تساعد في تقييم و تقويم مستوى أداء المتعلم و المعلم على حد سواء ‪.‬‬
‫يبقي الشيء المميز لهذه الوسائل و التقنيات التشخيصية و التحليلية و التفسيرية ‪ ,‬اتسام هذا ما دفع المعلمين إلي استعمالها مع التالميذ في القسم ‪ ,‬وذلك لما لها‬
‫التحصيلي للتلميذ و األداء البيداغوجي للمعلم فانعكس ذلك إيجابا على تحسين المستمر لمستوي المتعلمين بشكل علمي دقيق‬ ‫من دور كبير في مراقبة األداء‬
‫‪.‬‬
‫يستخلص مما جاء‪ .‬أن الديداكتيكية تهدف إلى تقييم الموقف التعليمي بكل عناصره انطالقا مما قيل وصوال إال ما تم انجازه بالفعل من خالل حضورها في القسم‬
‫‪ ،‬و ذلك ل مالحظة تفاعل المعلم بالمتعلم أثناء الدرس قصد القيام بعملية التغذية الرجعية و ذلك باستعمال اختيارات أو مقاييس موضوعية أو تمرين محدد ‪.‬‬
‫بغية قياس درجة التحصيل لدى كل تلميذ للتحديد في األخير ‪ ,‬المستوى التحصيلي المتواصل إليه مع تالميذ القسم ككل‪ ،‬بهدف تحسين التعليم و التعلم ‪.‬‬
‫‪.6‬عالقة التعليمية العامة بالتعليمية الخاصة‪:‬‬
‫ترتبط التعليمية ال عامة بالتعليمية الخاصة من حيث موضوع الدراسة فكليهما يهدفان إلى تحليل سيرورات االكتساب أو عدم اكتساب المعارف وحسن أدائها للتعرف‬
‫على العوائق و الصعوبات و تعيين طبيعتها و اتجاهاتها و ذلك عن طريق دراستها في األهداف و المحتويات و الطرق عبر المثلث الديداكتيكي الذي يضم المعلم‬
‫و المتعلم و المعرفة ‪،‬هذا من ناحية أخرى فإن التناول المنهجي للمتعلمين ‪ :‬العامة و الخاصة‪ ،‬يتسمان بالتجريبية و التطبيقية ألن مبادئهما تقومان على أسس‬
‫البحث األمبريقي ‪ ،‬وذلك أن الديداكتيكيين على ما يذهب إليه أستوفي و جماعته ينطلقون من الميدان مباشرة حتى يتسنى لهم و ذلك بغية الوصول إلى التحديد‬
‫الدقيق للخلل و الكشف عن دخيلته وكنهه ‪ ،‬غير أن ذلك يتم بمتناوالت بحثية مخالفة تختص كل تعليمية بتصميمها بشكل خاص يميز كل تعليمية عن األخرى في‬
‫البحث و الدراسة‪.‬‬
‫و يبقى االختالف المميز للتعليمية العامة عن التعليمية الخاصة أن الطبيعة البحثية للتعليمية العامة ذات طبيعة متنوعة يمكن استغالل نتائجها البحثية‬
‫في أي مادة تعليمية و ذلك الرتباط أبحاثها باالكتساب العام أو عدمه ألي نوع من المعارف ‪.‬‬
‫في حين ينصب اهتمام التعليمية الخاصة بكشف قوانين االكتساب أو عدم اكتساب المعرفة في كل مادة على حدى و ذلك للطبيعة الخصوصية التي‬
‫تطبع كل مادة تعليمية و تميزها عن مادة تعليمية أخرى‪.‬‬
‫و عليه فإن التعليمية الخاصة تبحث في نطاق أضيق إذ تنحصر أبحاثها في الكشف عن القوانين المتعلقة بمادة تعليمية واحدة‪.‬‬
‫‪.7‬تعليمية أم تعليمات‬
‫استخالصا من القراءة للرصيد المعرفي العلمي الديداكتيكي استنتجنا‪ ،‬أن هناك نوعين من التعليمية‪:‬‬
‫التعليمية الخاصة (‪ ، )spécifique La didactique‬والتعليمية العامة (‪)La didactique Générale‬‬
‫هل التعليمية علم قائم بحد ذاته؟‬
‫على الرغم من التطورات الكبيرة التي عرفها الحقل البحثي الديداكتيكي‪ ،‬وبنائه للنظرية الديداكتيكية العامة المعروفة بالتعليمية التجريبية(‪ )Didaxologie‬أو التعليمية‬
‫فإن الجدل بين الباحثين في الميدان التعليمي والتربوي بتخصصاته المختلفة ال يزال قائما فيما بينهم حول ما إذا كان بإمكاننا اعتبار ديداكتيكية اليوم ‪.‬وذلك بعد أكثر‬
‫من عشرين سنة من البحث المتواصل‪ -‬علما قائما بحد ذاته‪ ،‬وبالتالي االعتراف بميالد تخصص جديد في عالم علوم التربية والتعليم‪.‬‬
‫بداية يجدر التنبيه إلى أن هناك مجموعة من الباحثين ال تزال تنظر للتعليمية على أنها فرع من الفروع العلمية التي انفصلت عن علوم التربية وباألخص‬
‫البيداغوجيا‪ ،‬وذلك الستم اررية التعليمية االعتماد على االختصاصات التي يطلق عليها باختصاصات الدعم‪ ،‬أواالختصاصات التكملة‪ ،‬في البحث والمتمثلة أساسا في‬
‫علم النفس المعرفي‪ ،‬وعلم النفس المدرسي‪ ،‬وعلم التربية‪ ،‬والبيداغوجيا‪،‬واللسانيات التطبيقية والفلسفة‪ ،‬واالبستمولوجي‪.‬‬
‫بناء على هذا فإن التعليمية ال تزال في أبحاثها النظرية ترتكز على المفاهيم النظرية المتوصل إليها في االختصاصات المذكورة أضف إلى هذا أن مكانة‬
‫التعليمية في المؤسسات العلمية منها الجامعات و المعاهد غير واضحة المعالم في مجال البحث و الدراسة فمنهم من يجعل التعليمية مرادفة لعلم النفس و منهم من‬
‫يجعل التعليمية و البيداغوجيا علم واحد ال يميز بينهما‪ ،‬و عند البعض التعليمية و علم النفس اللغوي يعدان تخصصا واحدا‪ ،‬بينما نجد في المقابل رهطا آخر من‬
‫الباحثين يصرون على أن التعليمية ال سيما بعد نجاحها في تأسيس اإلطار النظري و المنهجي الخاصين بها في البحث على أن التعليمية تعد كتخصص جديد دخل‬
‫إلى ميدان البحث العلمي و الدراسي‪.‬‬
‫غير أن السؤال الذي ال يزال يعتريه بعض الغموض و اللبس و هو بحاجة على إجابة دقيقة متمثل في الفرق الذي يفصل بين البحث الديداكتيكي و‬
‫البحث البيداغوجي‪ ،‬ذلك أن هذين التخصصين يجمعهما مثلث ديداكتيكي بحثي واحد الشامل لعناصر المعرفة و التلميذ و المعلم‪.‬‬
‫و عليه فإن نموذج النظام الديداكتيكي و النموذج البيداغوجي نموذجان متماثالن من حيث محاور البحث العامة‪ ،‬و يبقى الفاصل بينهما متمثال في طرق‬
‫تناول هذه المواضيع أة المحاور الكبرى‪ ،‬حيث تركز الديداكتيكية في أبحاثها على السيرورات أي سيرورات التعليم‪ ،‬و سيرورات التعلم‪ ،‬و سرورات التكوين‪ ،‬التي تحكم‬
‫الموقف التعليمي‪ ،‬مستعينة في ذلك بتصميم نماذج تعليمية تتسم بالتطبيق في تفسير أبعاد العراقيل الكامنة وراء األخطاء و انتشار ظاهرة الفشل المدرسي‪.‬‬
‫في حين ال يزال البحث البيداغوجي ينقصه كث ار البعد المباشر و البعد التطبيقي في دراساته و بالتالي ال يزال الجانب النظري يطغى على دراساته‪ ،‬مما‬
‫يدفعنا إلى القول أن النماذج البيداغوجية لم ترق إلى مستوى النماذج الديداكتيكية في تشخيص مواطن الخلل و توضيحه و شرحه بالطريقة العلمية الدقيقة التي‬
‫توصلت إليها التعليمية في أبحاثها و دراساتها و التي ساعدت المعلم بشكل كبير على فهم أسباب الخطأ و كيفية تجاوزه‪.‬‬
 ‫تعليمية األلعاب‬ ‫السداسي الثاني ‪0200/0202‬‬
‫المحاضرة ‪23‬‬
‫البناء الديداكتيكي – البيداغوجي (المثلث‪/‬تحليل النشاط)‬
‫أستاذ المقياس‬
‫البريد اإللكتروني‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫‪mohamed.bougherbi@yahoo.fr‬‬ ‫‪MCA‬‬ ‫محمد بوغربي‬
‫الطلبة المعنيين‬
‫التخصص‬ ‫السنة‬ ‫القسم‬ ‫المعهد‬
‫تدريب رياضي تنافسي‬ ‫السنة ‪ 2‬ليسانس‬ ‫التدريب الرياضي‬ ‫علوم و تقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫مكونات التعليمية‪:‬‬
‫يرى الباحثون في التربية و التعليم أن التعليمية تتكون من ثالثة عناصر أساسية ‪ :‬المعلم و المتعلم و المعرفة‪.‬‬
‫و تهتم في البحث في هذه األقطاب مجتمعة إلعطاء تعليم جيد‪ ،‬و لكل عنصر من العناصر المذكورة خصائصه و مميزاته و أبعاده التي تختلف عن أبعاد غيره هذه‬
‫األبعاد هي‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ البعد النفسي‪( :‬السيكولوجي)‬
‫و يتعلق بالمتعلم و ما يتضمنه من استعدادت نفسية و خصوصيات فردية أو قدرات و تصورات إدراكية تفكيرية‪ ،‬و يتوقف نجاح المربي في مهنة التعليم إى حد بعيد‬
‫على معرفة هذه الخصوصيات نظ ار الرتباطها بالتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ البعد التربوي‪( :‬البيداغوجي)‬
‫و يرتبط بالمعلم و رسالته و السبل التربوية التي ينتهجها في تقديم مادته و دوره في عملية نقل الخبرة إلى تالميذه على ضوء تجربته و كفاءته و مدى فعاليته في‬
‫تحسين مستوى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ البعد المعرفي‪( :‬اإلبستمولوجي)‬
‫و يتعلق بمادة التخصص من حيث مفاهيمها األساسية و خصائصها البنيوية أو قدراتها الوظيفية ة الدرس و مكوناته و عناصره ومفاهيمه و باختصار فإن هذا البعد‬
‫يتعلق بالمعارف و بنائها و صعوبات تفعيلها‪.‬‬
‫و التعليمية ال تنظر إلى هذه العناصر إال و هي مجتمعة ومتكاملة نظ ار لتفاعلها و تداخلها و نظ ار للعالقات التي تربط بينها على النحو التالي‪:‬‬
‫العالقة بين المعلم و المتعلم‪:‬‬
‫يعتبر المعلم حجر الزاوية التربوية و يربطه بالمتعلم عقد تعليمي و عالقة تربوية بيداغوجية فال يمكن للمربي مهما كانت قدراته المعرفية أن يؤدي رسالته عل أكمل‬
‫وجه إذا كان يجهل خصائص تالميذه النفسية و قدراتهم العقلية و رغباتهم و حاجاتهم و البيئة التي يعيشون فيها و ظرف حياتهم‪.‬‬
‫إن معرفة المعلم بالمبادئ األساسية لعلم النفس التربوي و البيداغوجيا تحسن كفايته اإلنتاجية‪ ،‬باستغالل نشاط المتعلم و فاعليته في الدروس باعتباره قطبا فاعال في‬
‫أي موقف تعليمي‪ ،‬ذلك أن سلوك المتعلم له أثر كبير في التأثير على مردود المعلم إيجابا و سلبا‪ ،‬و من ثم كان التفاعل مع التالميذ من األمور التي تحفزهم على‬
‫اإلصغاء الواعي و االستجابة الطيبة‪...‬و من أهم جسور هذا التفاعل فسح المجال للمتعلمين للتعبير عن أفكارهم و آرائهم‪ ،‬في إطار نظام القسم‪ ،‬و التقرب منهم‬
‫لتوجيه سلوكهم و تحسين نموهم باعتبار المعلم موجه‪ ،‬و صديق‪ ،‬و مرشد‪ ،‬و االهتمام بعقل المتعلم و جسمه و وجدانه‪ ،‬و عدم االقتصار على ملء ذاكرته بالمادة‬
‫المعرفية دون تبسيط أو تكييف ألن ذلك من أهم عوامل النجاح‪.‬‬
‫عالقة المعلم بالمعرفة‪:‬‬
‫إن عالقة المعلم بالمعرفة عالقة تنقيب‪ ،‬و تقص عن مفاهيمها و خصائصها و صحتها‪ ،‬و صلتها بالمناهج‪ ،‬و مدى مالءمتها لقدرات و استعدادات المتعلمين العقلية‬
‫و المعرفية‪ ،‬ثم البحث عن آليات تكييفها لتكون في مستوى المتعلمين‪ ،‬مثيرة الهتماماتهم مشبعة لحاجاتهم المعرفية و الوجدانية و الحس حركية‪ ،‬و ال تقتصر هذه‬
‫العالقة على ما ذكر بل تتعداها إلى االجتهاد و السعي إليجاد أحسن الوسائل و الطرائق لتفعيلها و ترجمتها إلى قدرات و كفاءات لدى المتعلمين‪ ،‬ألن غاية التعليم و‬
‫التعلم أن نجعل المعارف النظرية سلوكات عملية تتجلى في مواقف المتعلمين في الحياة العملية الحقيقية بصورة إيجابية و متالئمة‪.‬‬
‫عالقة المتعلم بالمعرفة‪:‬‬
‫عالقة المعلم بالمعرفة عالقة تكوين‪ ،‬يشارك في بناء معارفه بنفسه الكتساب المهارات و القدرات و المعارف المختلفة إلشباع حاجاته‪ ،‬و ميوله و عواطفه‪ ،‬بعد‬
‫تصحيح تصوراته الخاطئة‪ ،‬فإن المتعلم يبني معارفه العلمية و ينمي‬
‫ذاكرته من خالل مواجهته لوضعيات و مشاكل‪ ،‬و عليه أن يواجهها و يبذل جهدا الكتسابها مسترشدا بتوجيهات معلمه‪.‬‬
‫و يجب أال يغيب عن بالنا أن أخطاء المتعلم هي جزء من سيرورة التعلم و ما على المعلم إال إن يحللها و يصححها بطريقة تربوية‪ .‬و من الخطأ أن نلقن المعرفة‬
‫بشكل مبالغ فيه‪ ،‬بحيث يصبح ذهن التلميذ عبارة عن جهاز تسجيل للمعلومات‪.‬‬
‫و الحكمة تقول"‪ :‬إن المتعلم يجب أن يكون مستقبال و باحثا و منتجا‪ .‬و المثل الصيني يقول‪ :‬ال تعطني سمكة و لكن علمني كيف اصطاد السمك‪".‬‬
‫و الشكل اآلتي يوضح أبعاد أقطاب العملية التعليمية و العالقات التي تربط بينها‪.‬‬

‫قطب نفسي‬

‫المتعلم‬

‫المعرفة‬ ‫المعلم‬
‫قطب معرفي‬ ‫قطب تربوي‬

‫تخطيط التعلمات في التربية البدنية والرياضية‪:‬‬

‫إن تدريس مادة التربية البدنية والرياضية عملية مخططة ومقصودة ‪ ،‬تهدف إلى إحداث تغيرات إيجابية مرغوبة ( تربوية ‪ ،‬معرفية ‪ ،‬حركية ‪ ،‬نفسية واجتماعية ) في‬
‫سلوك المتعلم وفي تفكيره ووجدانه ‪ .‬وهذا يتطلب من األستاذ أن يكون معدا إعدادا متمي از من الناحية المعرفية والبيداغوجية والمهنية مما يسمح له بتطوير العمل‬
‫التربوي والتعليمي ‪ ،‬لبناء شخصية المتعلم القادر على التفكير والتكيف واإلبداع والعيش في مجتمعه ‪ ،‬واالنسجام مع متطلباته ومستجداته ‪ ،‬ومواجهة كل التغيرات ‪.‬‬
‫ومن هنا تبرز لنا أهمية التعليمية ودورها البالغ في تطوير تدريس مادة التربية البدنية والرياضية والبحث عن أنجع الطرق والوسائل‪ ،‬بغية إيصال األنشطة المقررة في‬
‫المناهج الدراسية إلى المتعلمين في أحسن الظروف ( طرق التدريس ‪ ،‬الوسائل والتقنيات المستخدمة في إيصال المعلومات إلى المتعلمين )‪.‬‬
‫ومنه فتعليمية مادة التربية البدنية والرياضية ترتكز أساسا على تعليمية األنشطة البدنية والرياضية التي تعتبر الركيزة األساسية لها والدعامة الثقافية و االجتماعية ‪.‬‬
‫ومن خصوصياتها ‪:‬‬
‫‪ -‬أنها تستهدف تطوير الناحية البدنية والفكرية لدى المتعلم ‪ ،‬وتربي فيه القدرة على التحكم في جسمه ومحيطه ‪.‬‬
‫‪ -‬أنها تغرس فيه القدرة على التركيز على النشاط المفيد‪.‬‬
‫‪ -‬أنها أكثر النشاطات التربوية والصحية خضوعا للممارسة المقننة ‪.‬‬
‫‪ -‬أنها مبنية على أسس بيولوجية وفيسيولوجية ‪.‬‬
‫‪ -‬أنها مرتبطة بظروف بسيكولوجية ‪ ،‬مرافقة لمراحل النمو ‪.‬‬
 ‫تعليمية األلعاب‬ ‫السداسي الثاني ‪0200/0202‬‬
‫المحاضرة ‪24‬‬
‫(المعلم‪ -‬المتعلم – المادة التعليمية)‬ ‫مكونات العملية التعليمية‬
‫أستاذ المقياس‬
‫البريد اإللكتروني‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫‪mohamed.bougherbi@yahoo.fr‬‬ ‫‪MCA‬‬ ‫محمد بوغربي‬
‫الطلبة المعنيين‬
‫التخصص‬ ‫السنة‬ ‫القسم‬ ‫المعهد‬
‫تدريب رياضي تنافسي‬ ‫السنة ‪ 2‬ليسانس‬ ‫التدريب الرياضي‬ ‫علوم و تقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬
‫‪.3‬مكونـــات العمليـــة الديداكتيكية‬
‫تنبني العملية الديداكتيكية أو العملية التعليمية‪-‬التعلمية على أربع محطات بنيوية وتدبيرية أساسية هي‪ :‬المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫ويعني هذا أن الديداكتيك تعنى بتدبير العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية على مستوى المدخالت (األهداف والكفايات)‪ ،‬والعمليات ( المحتويات والطرائق ووسائل‬
‫اإليضاح)‪ ،‬وال مخرجات (التقويم‪ ،‬والفيدباك‪ ،‬والمعالجة‪ ،‬والدعم)‪ .‬وال ننسى أيضا تدبير التعلمات‪ ،‬وتدبير اإليقاعات الزمانية‪ ،‬وتدبير الفضاءات الدراسية‪ ،‬وتدبير‬
‫عملية المراقبة والتقويم‪ .‬وقد يقصد بالعملية الديداكتيكية ما يسمى بتدبير القسم وادارته (‪.)Gestion de classe‬ومن ثم‪ ،‬فللديداكتيك عالقة وثيقة بمصطلحات‬
‫أخرى‪ ،‬مثل‪ :‬اإللقاء‪ ،‬والتدريس‪ ،‬وادارة الصف‪ ،‬وقيادته‪ ،‬وتدبيره‪...‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يعنى التدبير الديداكتيكي ببناء وضعيات تعليمية‪ -‬تعلمية تطبيقية في مدة معينة‪ ،‬وتدبيرها في مستوى دراسي معين‪ ،‬أو ضمن مستويات دراسية مختلفة‬
‫من مستويات المدرسة االبتدائية أو اإلعدادية أو التأهيلية‪ ،‬إما داخل فصل دراسي أحادي‪ ،‬واما داخل فصل دراسي مشترك‪ ،‬اعتمادا على مجموعة من الوثائق‬
‫والبرامج الرسمية‪ ،‬باستعمال أشكال التنفيذ وفق مقاربات متنوعة ومختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬المقاربة اإلبداعية‪ ،‬والمقاربة بالمضامين‪ ،‬والمقاربة باألهداف‪ ،‬والمقاربة بالذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬والمقاربة بالملكات‪ ،‬والمقاربة بالكفايات واإلدماج‪ ...‬ويعني هذا أن التدبير الديداكتيكي هو بناء الدرس في شكل وضعيات ديداكتيكية وادماجية‪ ،‬حسب‬
‫مقاطع فضائية وزمانية معينة‪ ،‬بالتركيز على مجموعة من األنشطة التي يقوم بها المعلم والمتعلم معا‪ ،‬وفق طرائق بيداغوجية ووسائل ديداكتيكية معينة‪ ،‬مع تمثل‬
‫معايير ومؤشرات محددة في التقويم والمعالجة‪ .‬وعليه‪ ،‬ينصب التدبير الديداكتيكي على تدبير الفصل الدراسي والتعلمات وفق مقاربات مختلفة‪ .‬لذا‪ ،‬فمهمة تدبير‬
‫الفصل الدراسي مهمة مركبة‪ ،‬تتطلب من المدرس قدرات متعددة‪ ،‬سواء تعلق األمر بتنظيم وضعيات التعلم‪ ،‬أو تدبير التعلمات‪ ،‬أو تحفيز المتعلمين‪ ،‬أو ضبط‬
‫القسم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يشكل تدبير التعلمات جانبا من جوانب تدبير الفصل الدراسي‪ .‬وينضاف إلى هذا أن التدبير الديداكتيكي يهتم بالوضعيات التعليمية‪ -‬التعلمية وفق‬
‫مقاطعها المتنوعة والمختلفة‪ ،‬كأن يكون مقطعا دراسيا ابتدائيا أو وسطيا أو نهائيا‪ .‬كما ينبني هذا التدبير على فلسفة األهداف والكفايات اإلدماجية‪ ،‬سواء أكانت‬
‫التربية‬ ‫تقنيات‬ ‫على‬ ‫نمائية أم مستعرضة‪ ،‬مع االنفتاح‬
‫وتنظيما وتنسيقا وقيادة‬ ‫الخاصة وعلوم التربية تخطيطا‬
‫وتقويما‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫شكل رقم ‪:23‬التدبير الديداكتيكي‬

‫التغذيـــة الراجعــة‬

‫‪ -6‬جميل حمداوي ‪،‬مرجع سبق ذكره ‪،‬ص‪.01‬‬

‫نعني ب‪ :‬التغذية الراجعة(‪ )Feed back‬تصحيح العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ ،‬وتشخيص مواطن القوة والضعف التي تخللت العملية التدريسية‪ ،‬مع سد الثغرات‬
‫السلبية الممكنة‪ ،‬وتقويم الدرس في ضوء نظرية األهداف أو الكفايات تقويما شامال‪ ،‬مع رصد كل التعثرات الكائنة‪ ،‬ووضع خطة إستراتيجية لتحسين الدرس وتجويده‪،‬‬
‫بإعادة النظر في المدخالت والعمليات والمخرجات‪ ،‬وايجاد فرص مناسبة ومالئمة تربويا لدعم المتعلم المتعثر‪ ،‬والحد من الفوارق الفردية داخل القسم الواحد العادي‪،‬‬
‫أو داخل القسم المشترك‪ ،‬أو داخل قسم ذوي الحاجيات الخاصة‪ ،‬ثم اقتراح رؤية ناجعة لمعالجة داخلية وخارجية للمتعلم‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فالتغذية الراجعة هي إعالم المتعلم واخباره بأخطائه وتعثراته لتصحيحها وفق شبكات التصحيح الذاتي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي آلية إجرائية لتعديل سلوك المتعلم داخل‬
‫الفصل الدراسي انطالقا من الن تائج المحصل عليها‪ ،‬وتقوية قدراته التعلمية بتعويده على التعلم الذاتي والتكوين المستمر‪ .‬ومن هنا‪ ،‬للتغذية الراجعة دور بالغ األهمية‬
‫في تطوير العملية الديداكتيكية مدخال وعملية ومخرجا‪ ،‬إذ تساعد المدرس على ضبط مستوى المتعلم بشكل موضوعي‪ ،‬والتحكم فيه بالتغيير والتصحيح والتعديل‬
‫والتقويم‪ ،‬مع الرفع من أدائه اإلنجازي وتقويته‪ ،‬وتجويد التعلم وتحسينه كما وكيفا‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تنبني فالتغذية الراجعة على تصحيح مسار العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ ،‬بسد فجواتها‪ ،‬ومعالجة أخطائها‪ ،‬بعد تشخيص مواطن القوة والضعف في العملية‬
‫الديداكيتيكية‪ .‬ويعن ي هذا إذا وجد المدرس أن أهداف الدرس وكفاياته لم تتحقق عمليا أثناء مرحلة التقويم‪ ،‬يمكن أن يصحح درسه بالرجوع إلى مكامن الخطإ‪ .‬أي‪:‬‬
‫يقوم بتصحيح المدخالت أو العمليات أو المخرجات‪ .‬ويهدف هذا إلى تطوير العملية التعليمية – التعلمية‪ ،‬وتصحيحها ترقية وتحسينا وتجويدا كما وكيفا‪ ،‬كما تساعد‬
‫المتعلم والمدرس معا على االعتماد الذاتي في عملية المراجعة والتنقيح والتصحيح والتوليف‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تهدف التغذية الراجعة‪ ،‬في الميدان التعليمي‪ ،‬إلى إخبار المتعلم بنتائج ردوده‪ ،‬وتدفعه إلى تصحيح أخطائه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي تساهم في تعديل السلوك عند‬
‫المتعلم بتقويم نتائجه‪ .‬وللتغذية الراجعة دور بالغ األهمية في عملية التعلم الذاتي‪ ،‬فهي تؤدي إلى تسهيل عملية التعلم؛ وتساهم في زيادة الكفاءة العلمية التعليمية‪،‬‬
‫ورفع جودة التعلم‪ ،‬وتحسين اإلنتاج كما ونوعا وسرعة‪.‬ومن هنا‪ ،‬فالتغذية الراجعة بمثابة نقد للدرس الديداكتيكي في كل مكوناته البنيوية‪ ،‬وفحص له تخطيطا وتدبي ار‬
‫ورقابة‪ ،‬وتجويد لمراحله ونتائجه وخططه‪ .‬وقد يقوم به المدرس بنفسه أو المتعلم في إطار تقويم ذاتي كفائي ومهاري‪.‬‬

‫مكونات التعليمية‪:‬‬
‫يرى الباحثون في التربية و التعليم أن التعليمية تتكون من ثالثة عناصر أساسية ‪ :‬المعلم و المتعلم و المعرفة‪.‬‬
‫و تهتم في البحث في هذه األقطاب مجتمعة إلعطاء تعليم جيد‪ ،‬و لكل عنصر من العناصر المذكورة خصائصه و مميزاته و أبعاده التي تختلف عن أبعاد غيره هذه‬
‫األبعاد هي‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ البعد النفسي‪( :‬السيكولوجي)‬
‫و يتعلق بالمتعلم و ما يتضمنه من استعدادت نفسية و خصوصيات فردية أو قدرات و تصورات إدراكية تفكيرية‪ ،‬و يتوقف نجاح المربي في مهنة التعليم إى حد بعيد‬
‫على معرفة هذه الخصوصيات نظ ار الرتباطها بالتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ البعد التربوي‪( :‬البيداغوجي)‬
‫و يرتبط بالمعلم و رسالته و السبل التربوية التي ينتهجها في تقديم مادته و دوره في عملية نقل الخبرة إلى تالميذه على ضوء تجربته و كفاءته و مدى فعاليته في‬
‫تحسين مستوى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ البعد المعرفي‪( :‬اإلبستمولوجي)‬
‫و يتعلق بمادة التخصص من حيث مفاهيمها األساسية و خصائصها البنيوية أو قدراتها الوظيفية ة الدرس و مكوناته و عناصره ومفاهيمه و باختصار فإن هذا البعد‬
‫يتعلق بالمعارف و بنائها و صعوبات تفعيلها‪.‬‬
 ‫و التعليمية ال تنظر إلى هذه العناصر إال و هي مجتمعة ومتكاملة نظ ار لتفاعلها و تداخلها و نظ ار للعالقات التي تربط بينها على النحو التالي‪:‬‬
‫العالقة بين المعلم و المتعلم‪:‬‬
‫يعتبر المعلم حجر الزاوية التربوية و يربطه بالمتعلم عقد تعليمي و عالقة تربوية بيداغوجية فال يمكن للمربي مهما كانت قدراته المعرفية أن يؤدي رسالته عل أكمل‬
‫وجه إذا كان يجهل خصائص تالميذه النفسية و قدراتهم العقلية و رغباتهم و حاجاتهم و البيئة التي يعيشون فيها و ظرف حياتهم‪.‬‬
‫إن معرفة المعلم بالمبادئ األساسية لعلم النفس التربوي و البيداغوجيا تحسن كفايته اإلنتاجية‪ ،‬باستغالل نشاط المتعلم و فاعليته في الدروس باعتباره قطبا فاعال في‬
‫أي موقف تعليمي‪ ،‬ذلك أن سلوك المتعلم له أثر كبير في التأثير على مردود المعلم إيجابا و سلبا‪ ،‬و من ثم كان التفاعل مع التالميذ من األمور التي تحفزهم على‬
‫اإلصغاء الواعي و االستجابة الطيبة‪...‬و من أهم جسور هذا التفاعل فسح المجال للمتعلمين للتعبير عن أفكارهم و آرائهم‪ ،‬في إطار نظام القسم‪ ،‬و التقرب منهم‬
‫لتوجيه سلوكهم و تحسين نموهم باعتبار ال معلم موجه‪ ،‬و صديق‪ ،‬و مرشد‪ ،‬و االهتمام بعقل المتعلم و جسمه و وجدانه‪ ،‬و عدم االقتصار على ملء ذاكرته بالمادة‬
‫المعرفية دون تبسيط أو تكييف ألن ذلك من أهم عوامل النجاح‪.‬‬
‫عالقة المعلم بالمعرفة‪:‬‬
‫إن عالقة المعلم بالمعرفة عالقة تنقيب‪ ،‬و تقص عن مفاهيمها و خصائصها و صحتها‪ ،‬و صلتها بالمناهج‪ ،‬و مدى مالءمتها لقدرات و استعدادات‬
‫المتعلمين العقلية و المعرفية‪ ،‬ثم البحث عن آليات تكييفها لتكون في مستوى المتعلمين‪ ،‬مثيرة الهتماماتهم مشبعة لحاجاتهم المعرفية و الوجدانية و الحس حركية‪ ،‬و‬
‫ال تقتصر هذه العالقة على ما ذكر بل تتعداها إلى االجتهاد و السعي إليجاد أحسن الوسائل و الطرائق لتفعيلها و ترجمتها إلى قدرات و كفاءات لدى المتعلمين‪ ،‬ألن‬
‫غاية التعليم و التعلم أن نجعل المعارف النظرية سلوكات عملية تتجلى في مواقف المتعلمين في الحياة العملية الحقيقية بصورة إيجابية و متالئمة‪.‬‬
‫عالقة المتعلم بالمعرفة‪:‬‬
‫عالقة المعلم بالمعرفة عالقة تكوين‪ ،‬يشارك في بناء معارفه بنفسه الكتساب المهارات و القدرات و المعارف المختلفة إلشباع حاجاته‪ ،‬و ميوله و عواطفه‪ ،‬بعد‬
‫تصحيح تصوراته الخاطئة‪ ،‬فإن المتعلم يبني معارفه العلمية و ينمي ذاكرته من خالل مواجهته لوضعيات و مشاكل‪ ،‬و عليه أن يواجهها و يبذل جهدا الكتسابها‬
‫مسترشدا بتوجيهات معلمه‪.‬و يجب أال يغيب عن بالنا أن أخطاء المتعلم هي جزء من سيرورة التعلم و ما على المعلم إال إن يحللها و يصححها بطريقة تربوية‪ .‬و من‬
‫الخطأ أن نلقن المعرفة بشكل مبالغ فيه‪ ،‬بحيث يصبح ذهن التلميذ عبارة عن جهاز تسجيل للمعلومات‪.‬‬
‫و الحكمة تقول"‪ :‬إن المتعلم يجب أن يكون مستقبال و باحثا و منتجا‪ .‬و المثل الصيني يقول‪ :‬ال تعطني سمكة و لكن علمني كيف اصطاد السمك‪".‬‬
‫و الشكل اآلتي يوضح أبعاد أقطاب العملية التعليمية و العالقات التي تربط بينها‪.‬‬
 ‫تعليمية األلعاب‬ ‫السداسي الثاني ‪0200/0202‬‬
‫المحاضرة ‪25‬‬
‫التحليل و المعالجة الديداكتيكية‬
‫أستاذ المقياس‬
‫البريد اإللكتروني‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫‪mohamed.bougherbi@yahoo.fr‬‬ ‫‪MCA‬‬ ‫محمد بوغربي‬
‫الطلبة المعنيين‬
‫التخصص‬ ‫السنة‬ ‫القسم‬ ‫المعهد‬
‫تدريب رياضي تنافسي‬ ‫السنة ‪ 2‬ليسانس‬ ‫التدريب الرياضي‬ ‫علوم و تقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫* معالجة تعليماتية لألنشطة البدنية والرياضية‬

‫‪ - 2‬لماذا المعالجة ؟‬
‫للتربية البدنية والرياضية أهدافها الخاصة بها ‪ ،‬والتي ال تتماشى كليا مع الغايات المرسومة للرياضات المتعارف عليها في إطارها التنافسي الفيدرالي ‪.‬‬
‫وعلى هذا فمن الضروري اللجوء إلى معالجة تعليمية القصد منها االنتقال من الرياضة التنافسية المحضة إلى النشاط البدني الرياضي التربوي‪.‬‬
‫‪ – 0‬مبدأ المعالجة ‪:‬‬
‫الهدف من المعالجة التبسيط والتكييف دون فقدان جوهر النشاط ‪ ،‬وذلك بما يتماشى واألهداف المسطرة في المنهاج ‪ ،‬ومستوى التالميذ ‪ ،‬واإلمكانيات المادية‬
‫وظروف العمل بصفة عامة ‪.‬‬
‫‪ – 3‬مهام المعالجة ‪:‬‬
‫وهي مرتبطة بكل أستاذ أو بكل فريق تربوي في المؤسسة وتتمحور حول ‪:‬‬
‫‪ -‬إبراز مدى العالقة بين النشاط البدني والرياضي المقترح من جهة ‪ ،‬وبين األهداف المسطرة للمستوى المعين من جهة أخرى ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المنطق الداخلي للنشاط ‪ ،‬والذي يتوجب اكتسابه من طرف التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المهارات الفردية والجماعية المتماشية مع األهداف من جهة ‪ ،‬ومع قدرات التالميذ من جهة أخرى ‪ ،‬التي تبنى على أساسها الكفاءات المحددة‪.‬‬
‫‪ -‬برمجة الوضعيات المرجعية انطالقا من مستوى ممارسة التالميذ ‪ ،‬ومدى قابليتهم للنشاط وكذا الظروف العامة للعمل ‪.‬‬
‫‪ -‬برمجة حاالت تعلمية ‪،‬وأخرى تقويمية ‪ ،‬نابعة من األهداف المبرمجة لضمان فعاليتهاومصداقيتها ‪.‬‬
‫‪ – 4‬التكييف ‪:‬‬
‫إن تبليغ معطيات خاصة بنشاط رياضي بحذافرها ليس من مهام مادة التربية البدنية والرياضية ‪ ،‬التي تحكمها غايات و أهداف مندمجة في سيرورة تربوية عامة ‪.‬‬
‫وعليه فتكييفها ضرورة تنطلق من المنطق الداخلي لها ‪ ،‬بما يسمح باستخراج مبادئها التصرفية وتوظيفها لتحقيق األهداف المرجوة ‪ ،‬بحيث تكون هذه المبادئ‬
‫معالم للتعلم ‪.‬‬
‫وهذا باألخذ بعين االعتبار ‪:‬‬
‫فضاءات الممارسة ‪.‬فترات برمجة النشاط ‪.‬العراقيل الظرفية ‪.‬ضرورات بيداغوجية أخرى ‪.‬‬
‫تعليمية األلعاب الفردية ‪:‬‬
‫المعالجة‪:‬‬
‫حتى تكون للتلميذ الفعالية الالزمة عليه أن يجري بسرعة ‪ ،‬أن يحافظ على إيقاع مرتفع ألطول مدة ممكنة ‪،‬أن يربط مراحل الجري رغم الحواجز ‪ ،‬أن يعرف كيفية‬
‫تكييف معالمه أن يثب ألعلى وألبعد ما يمكن ‪ ،‬أن يتمكن من تحويل أكبر قدر ممكن من الطاقة لألداة التي يستخدمها في الرمي أو الجذب ( في الوثب يعتبر الجسم‬
‫قاذف ومقذوف في نفس الوقت )‪.‬‬
‫وتساهم األنشطة الفردية في ‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة الذات عن طريق المردود ( النتائج المحصل عليها )‪.‬‬
‫‪ -‬تحدي وتجاوز الذات عن طريق البحث عن تحسين النتائج ‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع المجهود ومداومته لتحقيق الهدف ‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة الغير في حدود قانونية ‪ ،‬والعمل على الفوز ‪.‬‬
‫‪ -‬فهم الظواهر البيوميكانيكية والفيسيولوجية ومحاولة االستفادة منها في تحقيق الهدف ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة قوانين التنظيم والتسيير واإلجراء ‪.‬‬
‫وباعتبارها تتميز بالجانب التقني البحت‪ ،‬حيث ترتكز أساسا على القياس للنتائج (حسب مقاييس) وهذا ما ال يتماشى والمقاربة بالكفاءات المبنية على التعلم ومدلول‬
‫الممارسة ‪.‬‬
‫ومن هنا فمعالجة تعليماتية حسب مبادئ بناء األنشطة ( المنطق الداخلي)‪ ،‬وكذا خصائص التالميذ يسهل عملية التعلم ويجعل منها وسيلة لتحقيق كفاءات متعلقة‬
‫بالنشاط نفسه ‪ ،‬يستطيع التلميذ استثمارها في مواقف تستدعي ذلك ‪ ،‬دون إفراغها من أسسها ومبادئها التي تضمن لها تميزها ‪.‬وباعتبار وأنه يستحيل معالجة جميع‬
‫األنشطة البدنية الفردية ‪ ،:‬فإن االختيار وقع على األنشطة المتداولة في القطاع المدرسي عموما‪.‬‬
‫* المنطق الداخلي ‪:‬‬
‫نشاط الجري‪:‬‬
‫العمل على تجنيد الطاقة الكامنة عند الفرد وتحويلها إلى سرعة تنقل ومقاومة للمؤثرات الداخلية والخارجية لقطع مسافة محددة في أقصر وقت ممكن وذلك‬
‫حسب نوع وشكاللجري ‪ ،‬وعموما‪:‬‬
‫ـ جري السرعة بحواجز وبدونها‪.‬‬
‫ـ جري مسافات نصف الطويل‪.‬‬
‫ـ جري المسافات الطويلة‪.‬‬
‫نشاط رمي الجلة ‪:‬‬
‫العمل على تحويل أكبر قدر ممكن الطاقة الكامنة عند الفرد لدفع أداة ذات وزن معين إلى أبعد مكان ممكن ‪ ،‬في إطار قوانين محددة لذلك ‪ .‬وحاليا يوجد‬
‫أسلوبين للرمي ‪:‬‬
‫الرمي من الخلف بالتزحلق المسطح والتمحور ‪.‬‬
‫الرمي من الدوران ‪.‬‬
‫وهذا يتم باستخدام وتطبيق ثالثة أشكال من القوى على األداة المقذوفة ( الجلة ) ‪:‬‬
‫* قوى على شكل نزحلق موجه من الخلف إلى األمام ‪.‬‬
‫* قوى دوران تتمثل في عملية الدو ارن والتمحور باتجاه ميدان الرمي ‪.‬‬
‫* قوى رفع وتمدد تتمثل في المرحلة النهائية ومرافقة األداة ألبعد ما يكون ‪.‬‬
‫نشاط الوثب الطويل‪:‬‬
‫المنطق الداخلي‪ :‬العمل الندفاع الجسم من نقطة محددة إلى أبعد مكان ممكن في حفرة الوثب‬
‫باستثمار مسافة جري معينة الكتساب اكبر قدر من السرعة الخطية‪ ،‬وتحويلها إلى سرعة زاوية تدفع الجسم إلى األمام ‪ .‬وهناك أساليب عدة للوثب منها ‪:‬‬
‫* أسلوب المقعد ‪ :‬وفيها يحافظ الرياضي في مرحلة الطيران على هيأته التي تشبه المقعد‪.‬‬
‫* أسلوب الحافظة ‪:‬وفيها يحاول الرياضي في مرحلة الطيران التمدد والضم لربح بعض المسافة‪.‬‬
‫* أسلوب المشي في الهواء ‪ :‬وفيها يحاول الرياضي في مرحلة الطيران بخطوة أو أكثر في الهواء لربح المسافة ‪.‬‬
‫* المبادئ المشتركة‪:‬‬
‫تنحصر المبادئ المشتركة الخاصة باألنشطة البدنية والرياضية المنتمية إلى ألعاب القوى في ما يلي ‪:‬‬
‫أ ـ خلق السرعة والمحافظة عليها وتحويلها‪.‬‬
‫ب ـ استثمار أقصى سرعة في االندفاعات والمسارات‪.‬‬
‫ج ـ التحكم في األسس الفنية التي تسمح بالتطور وبتحقيق أفضل نتيجة‪.‬‬
‫أ ـ خلق السرعة والمحافظة عليها وتحويلها‬
‫* خلق السرعة في الجري ‪:‬‬
‫تبدأ كل وسباقات الجري من الثبات ( االنطالق) الذي يتطلب ‪:‬‬
‫ـ انطالق من وضعية الجثو في سباقات السرعة ‪.‬‬
‫ـ انطالق من وضعية نصف االنثناء في سباقات المسافات النصف الطويلة ‪.‬‬
‫ـ انطالق من وضعية الوقوف في سباقات المسافات الطويلة ‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬وقت خلق السرعة مرتبط بمدى االستجابة وبنوع السباق ‪.‬‬
 ‫* خلق السرعة في الرمي ‪:‬‬
‫تقوم كل أنواع الرمي على اقتراب استعدادي ( تكتسب فيه السرعة ) لتحول بعد ذلك إلى الذراع الرامي ومنه إلى أداة الرمي‪.‬‬
‫* خلق السرعة في الوثب ‪:‬‬
‫تقوم كل أنواع الوثب على اقتراب استعدادي‪ ،‬يختلف باختالف نوع الوثب ‪،‬بحيث تكتسب فيه سرعة تحول إلى الجسم الذي يعتبر قاذف ومقذوف في نفس الوقت ‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ المحافظة على السرعة ‪:‬‬
‫* المحافظة على السرعة في الجري ‪:‬‬
‫ضرورية لمواصلة السباق على نفس النهج ‪ ،‬وال يتم هذا إال ‪:‬‬
‫ـ بمعرفة كيفية توزيع المجهود حسب موارد الطاقة ‪.‬‬
‫ـ بمواصلة أو تغيير اإليقاع حسب الموقع أو المكان‪.‬‬
‫* المحافظة على السرعة في الرمي ‪:‬‬
‫تتمثل في المحافظة على التسارع المنتظم من البداية إلى غاية خروج األداة من الذراع الرامي ‪.‬‬
‫* المحافظة على السرعة في الوثب ‪:‬‬
‫تعتبر المحافظة على السرعة المكتسبة من األساسيات في االقتراب ( حسب خطوات االقتراب ) ‪ ،‬بحيث يتم االرتقاء من نقطة معينة برجل االرتقاء ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تحويل السرعة ‪:‬‬
‫* تحويل السرعة في الجري ‪:‬‬
‫يتم تحويل السرعة في الجري عن طريق ‪:‬‬
‫ـ وضع الجسم في المحور المناسب للجري ‪.‬‬
‫ـ أخذ الوضعية المناسبة لنوع الجري ‪.‬‬
‫ـ تجنب كل الشوائب والحركات الزائدة خالل الجري ‪.‬‬
‫ـ تنسيق عمل األطراف العاملة في الجري ‪.‬‬
‫* تحويل السرعة في الرمي ‪:‬‬
‫إن تسلسل اندفعات االقتراب يسمح بتحويل أكبر قدر ممكن من السرعة إلى الذراع الرامي ومنه إلى األداة المراد رميها ‪.‬‬
‫* تحويل السرعة في الوثب ‪:‬‬
‫االقتراب بخطوات ديناميكية مناسبة لنوع الوثب يسهل من وضع مركز الثقل على المسار المناسب ‪ ،‬وبذلك يتم تحويل السرعة بدرجة عالية عند االرتقاء‪.‬‬
‫ب ـ استثمار االندفاعات والمسارات ‪:‬‬
‫* في الجري ‪ :‬يمثل الجري ترداد خطوات بإيقاع معين ‪،‬وال يتم هذا إال باندفاعات تحدث مسارات‪.‬‬
‫* في الرمي ‪ :‬تحتل االندفاعت في الرمي أهمية كبرى الكتساب أكبر قدر من السرعة وتجنيد القوى الالزمة الناشئة من الضم والفتح ألطراف الجسم‬
‫حسب تسلسل مناسب لنوع الرمي ‪ ،‬من أجل تشكيل قوة تحدد مسا ار لألداة عند خروجها من الذراع الرامي‪.‬‬
‫* في الوثب‪ :‬يتم االرتقاء في جميع أنواع الوثب برجل واحدة ‪ ،‬وهذا في الحقيقة يعبر عن اندفاع نهائي يعطي للجسم مسا ار محددا في الهواء‪.‬‬
‫والدفع الفعال يكون بتثبيت األطراف الحرة ومرور مركز الثقل على رجل االرتقاء لألمام وألعلى ( حسب نوع الوثب) دون خفض للسرعة‪.‬‬
‫ج ـ التحكم في األسس الفنية ‪:‬‬
‫* في الجري ‪:‬‬
‫ـ التحكم في مختلف أشكال االنطالق ومراحله‪.‬‬
‫ـ خطوات ديناميكية مناسبة لنوع الجري‪.‬‬
‫ـ وضعية مريحة للجسم أثناء الجري ‪.‬‬
‫ـ تسيير وتوزيع مالئم للموارد الذاتية ‪.‬‬
‫* في الرمي ‪:‬‬
‫ـ إنتاج تسارع منتظم ‪.‬‬
‫ـ ضمان تحكم جيد في االرتكازات‪.‬‬
‫ـ العمل على أن تكون السرعة متدرجة من البداية إلى النهاية‪.‬‬
‫ـ ضمان تطبيق أكبر سرعة مكتسبة ممكنة على األداة ‪.‬‬
‫ـ ضمان تسلسل في انتقال القوى إلى الذراع الرامي ‪.‬‬
‫ـ ضمان استقبال متوازن بعد الرمي ‪.‬‬
 ‫* في الوثب ‪:‬‬
‫ـ أخذ عالمات دقيقة خالل االقتراب بانطالق تكون فيه رجل االرتقاء للخلف‪.‬‬
‫ـ البحث على تسارع متدرج حتى الدفع‪.‬‬
‫ـ التمكن من تحقيق اقتراب جيد بخطوات ذات سعة مناسبة وترداد سريع ‪.‬‬
‫ـ عدم البحث على اكتساب سرعة مبالغ فيها تؤدي إلى عرقلة عملية االقتراب‪.‬‬
‫ـ عدم االنثناء وابقاء الجسم عاليا عند االرتقاء ‪ ،‬مع مرور الجسم لألمام وألعلى بكيفية مناسبة لنوع الوثب‪.‬‬
‫مستويات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ مرحلة تدعيم المكتسبات القبلية على مدى الفصل األول من السنة الدراسية‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ مرحلة تحضيرية ( ما قبل االمتحان ) وفيها توجه كل الطاقات البدنية والتقنية إلى التحكم في خصائص األنشطة البدنية والرياضية المبرمجة في االمتحان‬
‫الرياضي ‪ ،‬وتمتد على مدى الفصل الثاني من السنة الدراسية ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ مرحلة التنافس وفيها يتم تفعيل كل المكتسبات بتعويد التالميذ على جو المنافسة ( االمتحان )‪.‬‬
‫نشاط السرعة‬
‫الخصــــائص المميـــزة‬ ‫المستويــــات‬
‫ـ االنطالق الصحيح والفعال ‪.‬‬
‫ـ المحافظة على الجري بخطوات متوازنة ‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ التنسيق بين أطراف الجسم خالل الجري ‪.‬‬
‫ـ التحكم الجيد في وتيرة الجري ‪.‬‬
‫ـ المشاركة في سباقات سريعة ( مسافات مختلفة )‪.‬‬
‫ـ البحث على تحقيق نفس النتيجة مرات عديدة‪ .‬ـ العود على إنهاء السباق بقوة ‪.‬‬ ‫توظيـف المكتسبـات( مرحلة ما قبل االمتحان)‬
‫ـ إجراء منافسات في المسافات المنصوص عليها في االمتحان‪.‬‬ ‫تثميـن المكتسبـات( ظروف االمتحان)‬
‫نشاط سباق النصف الطويل‬
‫الخصـ ــائص المميـ ـزة‬ ‫المستويـ ــات‬
‫ـ تسيير وتوزيع الجهد حسب المسافة ‪.‬‬
‫ـ الجري ضمن الكوكبة ومسايرة وتيرة جماعية ‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ فرض وتيرة معينة والعمل لكسب السباق ‪.‬‬
‫ـ الجري بإيقاع شخصي مع إنهاء السباق بقوة ‪.‬‬
‫ـ فرض إيقاع معين من البداية ‪،‬ثم خالل السباق ‪ ،‬ثم في النهاية‪.‬‬ ‫توظيـف المكتسبـات‬
‫ذكور و (‪111‬م ‪ 911،‬م) إناث‪.‬‬ ‫ـ التعود على جري مسافات مختلفة ( مثال ‪ 411‬م ‪ 5111 ،‬م)‬ ‫( مرحلة ما قبل االمتحان)‬
‫ـ جري مسافات معينة مثال ‪ 411‬م و ‪ 911‬م مع العمل على تحسين أوقات المرور ‪.‬‬ ‫تثميـن المكتسبـات( ظروف االمتحان)‬
‫نشاط رمي الجلة ‪:‬‬
‫الخصـ ــائص المميـ ـزة‬ ‫المستويـ ــات‬
‫ـ تنسيق جيد وتسلسل فعال لمراحل الرمي ‪.‬‬
‫ـ استثمار كل القوة الكامنة وتحويلها لألداة خالل الرمي ‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ المحافظة على التوازن الجيد عند االستقبال ‪.‬‬
‫ـ ضمان اندفاعات جيدة وتجنيد أكبر قدر من القوة ‪.‬‬
‫ـ تسلسل نقل القوة على مسار مناسب لهيأة الجسم خالل الرمي‬ ‫توظيـف المكتسبـات‬
‫ـ ضبط معالم االندفاعات داخل دائرة الرمي ‪.‬‬ ‫( مرحلة ما قبل االمتحان)‬
‫ـ العمل على تحسين نتائجه الشخصية‪.‬‬
‫ـ الرمي القانوني ( وضعية المنافسة ) مع احترام التسخين الخاص ‪ ،‬المحافظة على طاقاته إلنهاء المنافسة‬ ‫تثميـن المكتسبـات‬
‫والعمل على تحسين النتائج من محاولة ألخرى ‪.‬‬ ‫( ظروف االمتحان)‬
 ‫نشاط الوثب الطويل‬
‫الخصـ ــائص المميـ ـزة‬ ‫المستويـ ــات‬
‫ـ ضبط عدد خطوات االقتراب ‪.‬‬
‫ـ ضمان تحويل أكبر قدر من القوة عند الدفع ‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ المحافظة على التوازن الجيد عند االستقبال ‪.‬‬
‫ـ التحكم في الجسم في مرحلتي الطيران واالستقبال‪.‬‬
‫ـ الوثب باقتراب متزايد في السرعة ‪.‬‬
‫ـ العمل على الوصول للوح االقتراب برجل االرتقاء‪.‬‬ ‫توظيـف المكتسبـات‬
‫ـ اختيار أسلوب وثب يتماشى والقدرات البدنيةوالتقنية ‪.‬‬ ‫( مرحلة ما قبل االمتحان)‬
‫ـ العمل على تحسين نتائجه الشخصية‪.‬‬
‫ـ التنافس بعد القيام بتسخين خاص ومناسب ‪.‬‬ ‫تثميـن المكتسبـات‬
‫ـ العمل على المحافظة على طاقاته البدنية والتقنية خالاللمنافسة‪.‬‬ ‫( ظروف االمتحان)‬
‫ـ العمل على تحسين النتائج من محاولة ألخرى ‪.‬‬
‫معالجة تعليمية لأللعاب الجماعية‪:‬‬
‫المنطق الداخلي ‪ :‬مشترك بين جميع النشاطات الرياضية الجماعية‬
‫تمارس األلعاب الجماعية الرياضية بين فرق ‪ ،‬حيث نجد االجتماعي مرتبط بالبعد الفردي والجماعي وهي مواجهة بين فريقين بنفس العدد ‪ ،‬تهاجم وتدافع‬
‫عن مرمى بسالح واحد ‪ ،‬وهذا يعني توفير شروط النجاح‪:‬‬
‫* البحث عن على خلق عدم التوازن بين الهجوم والدفاع ‪.‬‬
‫* بالتقليل من فرص الفشل ‪.‬‬
‫خصائص األنشطة الجماعية ‪:‬‬
‫تكمن أهمية األلعاب الجماعية في قدرة التمييز بين اللعب مع ‪ ،‬واللعب ضد ‪.‬‬
‫فاللعب مع يفرض التفاهم مع الزمالء ‪ ،‬وايجاد صيغة لمهاجمة الخصم ومحاصرته في الدفاع‬
‫والهجوم لبعث الخلل في صفوفه‪.‬‬
‫أما اللعب ضد فيفرض قدرة معرفة نوايا الخصم والتواجد في مواجهته في المكان والزمان المناسبين‬
‫للحد من فعاليته ‪.‬‬
‫وفي كلتا الحالتين يتوجب التحكم في األساسيات الفنية واالستراتيجية المتمثلة في ‪:‬‬
‫* بعض األساسيات الفنية ‪:‬‬
‫ـ التحكم في تبادل الكرات‪.‬‬
‫ـ التحكم في التنقل بالكرة وبدونها‪.‬‬
‫ـ التحكم في التموقع في الهجوم والدفاع ‪.‬‬
‫ـ التحكم في القذف أو التصويب أو السحق ‪.‬‬
‫* بعض األساسيات التكتيكية‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ حماية المرمى ‪:‬‬
‫والمحافظة على مرماه نظيفا قدر اإلمكان ‪ ،‬وذلك‬ ‫إن الهدف من كل العمليات الفردية والجماعية التي يقوم بها الالعبون ‪ ،‬هو حماية فضائه الخاص‬
‫باالستحواذ على الكرة واالنتقال بها إلى منطقة الخصم أي نقل الخطر بعيدا عن منطقته وتركيزه في منطقة الخصم لتسجيل أهداف ‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ إبقاء الحظوظ قائمة ‪:‬‬
‫عند امتالك الكرة واالستحواذ عليها ‪ ،‬يتحتم على عناصر الفريق باإلضافة إلى نقلها إلى منطقة‬
‫الخصم ‪ ،‬المحافظة عليها قدر اإلمكان للتمكن من بعث الخلل في الفريق الخصم وتحين فرص‬
‫التهديف والتسجيل ‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ بعث الخلل في الفريق الخصم ‪:‬‬
‫تتم هذه العملية بالتنقالت المتنوعة وتبادل الكرات السريعة واحتالل الفضاءات الحرة والتوقيت‬
‫المناسب واستغاللهما إلحراز الهدف ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التحول السريع ‪:‬‬
‫واعتماد الحلول الناجعة لذلك ‪.‬‬ ‫التعود على التحول السريع والمناسب من الدفاع إلى الهجوم أو العكس والقراءة الصحيحة للموقف‬
‫‪ 5‬ـ الضغط ‪ :‬يكون الضغط من طرف الفريق المهاجم على الفريق المدافع بالتنويع في اللعب عموما‪.‬‬
‫كما يكون من طرف الفريق المدافع على الفريق المهاجم بالمحاصرة والمضايقة لحمله‬
‫على تضييع الكرة في وضعيات يستطيع بناء هجومات سريعة من خاللها ‪.‬‬
‫نشاط الكرة الطائرة‬
‫الخصـ ــائص المميـ ـزة‬ ‫المستويـ ــات‬
‫ـ احتالل مناصب خاصة في الدفاع والهجوم لضمان رد الكرة واستقبالها أو إرسالها وسحقها‪.‬‬
‫ـ المساهمة في هجوم منظم باحترام مراكز اللعب ‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ التحكم في عمليات هجومية أو دفاعية ‪.‬‬
‫ـ التحكم في عمليات هجومية منظمة (‪ 1‬تمريرات)‪.‬‬
‫ـ ضمان تغطية جيدة للزمالء في الدفاع ‪.‬‬ ‫توظيـف المكتسبـات‬
‫( مرحلة ما قبل االمتحان)‬

‫ـ إرسال الكرة إلى منطقة غير مشغولة ( منطقة الخصم )‪.‬‬ ‫تثميـن المكتسبـات‬
‫ـ ضمان تبادل للكرات يسمح بالسحق‬ ‫( ظروف االمتحان)‬
‫ـ ضمان تغطية لجدار الصد ‪ ،‬لزميل في حالة هجوم (سحق)‪.‬‬

‫نشاطي كرة اليد والسلة‪:‬‬

‫الخصـ ــائص المميـ ـزة‬ ‫المستويـ ــات‬
‫ـ القيام بأدوار دفاعية وهجومية انطالقا من خطة تكتيكية‪.‬‬
‫ـ تحقيق تفوق عددي في الهجوم لتجاوز الدفاع‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ القيام بحراسة الخصم بما يتماشى وموضع الكرة ‪.‬‬
‫ـ القيام بهجوم مركز على دفاع مسطح‪.‬‬
‫ـ تحقيق مسلك تقني مركب من ورشات ذات صبغة تقنية ‪.‬‬ ‫توظيـف المكتسبـات‬
‫ـ القيام بهجومات معاكسة سريعة بسيطة ومركبة‪.‬‬ ‫( مرحلة ما قبل االمتحان)‬

‫ـ القيام بعمليات هجومية وانهاؤها‪.‬‬ ‫تثميـن المكتسبـات‬

‫ـ القيام بدفاع مركز بتغيير وبدون تغيير الخصم المباشر‪.‬‬ ‫( ظروف االمتحان)‬
‫ـ التحول السريع للهجوم والدفاع ومحاصرة الخصم ‪.‬‬
‫ـ تسيير نتيجة مقابلة حتى نهايتها‪.‬‬

‫معالجة تعليمية للجمباز األرضي‬

‫يقوم الجمباز األرضي على تنفيذ مجموعة من الحركات ذات صعوبات متفاوتة ‪ ،‬يكون الجسم‬
‫فيها عامل تنفيذ وأداته في نفس الوقت ‪.‬‬
‫وتتمثل عموما في ‪:‬‬
‫ـ أخذ الوضعيات واعتماد هيأت ‪.‬‬
‫ـ الوثبات‪.‬‬
‫ـ االرتكازات والتوازن ‪.‬‬
 ‫ـ التدحرج‪.‬‬
‫ـ الدوران ‪.‬‬
‫وترتكز أساسا على ‪:‬‬
‫* خلق السرعة ‪ :‬وترتبط بكل الحركات التي تستلزم استعدادا واقترابا بإيقاع يضمن األداء بأقل‬
‫تكلفة من الطاقة‪.‬‬
‫* المحافظة على السرعة ‪:‬‬
‫ال يمكن مواصلة سير أداء سلسلة من الحركات إال إذا تحققت المحافظة‬
‫على اإليقاع في جميع مراحل التنفيذ ‪ ،‬بتوزيع وتسيير للمجهود يضمن ذلك‪.‬‬
‫وهذا يفرض ‪:‬‬
‫ـ الربط والتنسيق بين الحركات ‪.‬‬
‫ـ تغطية فضاء الممارسة ‪.‬‬
‫ـ احتراف فترات الرفع والخفض من إيقاع التنفيذ‪.‬‬
‫ـ المحافظة على التوازن خالل التنفيذ‪.‬‬
‫* تحويل السرعة ‪:‬‬
‫وهو جانب مهم ‪ ،‬حيث يجب تحويل السرعة المناسبة للحركة باستثمار الجري‬
‫االستعدادي في الوثبات والدوران والتدحرج‪.‬‬
‫بينما تبقى حركات التوازن واتخاذ وضعيات و هيأت تعتمد أساسا على تثبيت أطراف‬
‫الجسم وثباتها لمدة معينة‪.‬‬
‫* استثمار االندفاعات والمسارات ‪:‬‬
‫يتم هذا في كل الوضعيات الغير المألوفة ‪ ،‬بالبحث على سعة الحركات بتنقالت‬
‫ودوران ذات صبغة جمالية مناسبة ‪.‬‬
‫نشاط الجمباز األرضي ‪:‬‬
‫الخصـ ــائص المميـ ـزة‬ ‫المستويـ ــات‬
‫ـ اختيار حركات أرضية مناسبة وتكوين سلسلة متدرجة‬
‫الصعوبة‪.‬‬ ‫تثبيـت المكتسبـات‬
‫ـ ضمان فعالية وتنسيق عند تنفيذ الحركات المختارة ‪.‬‬
‫ـ احترام سعة الحركات عند تنفيذها ‪.‬‬
‫ـ ضمان تسلسل الحركات والتنقالت ( سلسلة إجبارية أو حرة )‪.‬‬
‫ـ البحث على تنفيذ جيد لحركات ذات صعوبة ‪.‬‬ ‫توظيـف المكتسبـات‬
‫ـ تنويع الحركات التي تتركب منها السلسلة ‪.‬‬ ‫( مرحلة ما قبل االمتحان)‬

‫ـ تنفيذ سلسلة جمبازية بإيقاع مناسب مع احترام فضاء التنفيذ‪.‬‬ ‫تثميـن المكتسبـات‬
‫ـ العمل على صقل الحركات وتنقيحها باستمرار لضمان سلسلة‬ ‫( ظروف االمتحان)‬
‫ذات صبغة جمالية‪.‬‬
‫التقــويم‬
‫‪ 5‬ـ تقويم الكفاءات واألهداف‪:‬‬
‫معينة ( مجال تعلمي‪ ،‬أو سنة‬
‫ونعني به مدى اكتساب التالميذ للكفاءات المبرمجة في مرحلة ّ‬
‫دراسية ) عن طريق األهداف التعلمية المتوجة للوحدات التعلمية‪.‬‬
‫وهذا من خالل مالحظة التالميذ وهم يتفاعلون مع اإلشكاليات والمواقف‪ ،‬التي تواجههم خالل‬
‫خاصة‪:‬‬
‫الممارسة عن طريق شبكات تقويمية ّ‬
 ‫* مقياس النشاطات الفردية‬
‫التنقيط في األ نشطة الجمبازية ‪ :‬يتم تقييم التالميذ في األنشطة الجمبازية بعد مالحظتهم في حصص تقويمية وتحدد مكتسبا تهم حسب شبكة خاصة معدة لذلك‬
‫يوضح فيها تسلسل كل الحركات‪.‬‬
‫*كيفية التنقيط ‪ :‬ينقط التالميذ في النشاط الجمبازي حسب مستويين ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ المستوى التنفيذي ‪:‬‬
‫وفيه يتم تقييم التالميذ من حيث أداء الحركات حسب صعوبتها وقيمتها المبينة في جدول الحركات المرفق‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ المستوى الجمالي ‪:‬‬
‫وفيه يتم تقييم التالميذ حسب الشبكة التقويمية التالية ‪:‬‬
‫الخصائص المميزة‬ ‫المستويات‬

‫ـ يتردد في تنفيذ الحركات‪.‬‬ ‫المستوى ‪5‬‬

‫ـ ينفذ الحركات البسيطة ‪.‬‬ ‫المستوى ‪0‬‬

‫ـ ينفذ بعض الحركات المعقدة ‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫ـ ينفذ وينسق كل الحركات المطلوبة‪.‬‬ ‫المستوى ‪8‬‬

‫ـ ينفذ وينسق بإيقاع وصبغة جمالية ‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫التنقيط في األ نشطة الجماعية ‪:‬‬

‫يتم تقييم التالميذ في األلعاب الجماعية بعد مالحظتهم في حصص تقويمية‬
‫وتحديد مكتسبا تهم وترتيبهم حسب شبكة المستويات المعدة لذلك ‪ ،‬وترجمة‬
‫المستوى إلى العالمة المناسبة‪.‬‬
‫شبكة تقويم األ نشطة الجماعية ‪:‬‬
‫الخصائص المميزة‬ ‫المستويات‬

‫ـ متفرج (ليست له الرغبة في المشاركة)‪.‬‬ ‫المستوى ‪5‬‬

‫ـ راد فعل (مجدد النشاط)‪.‬‬ ‫المستوى ‪0‬‬

‫ـ متكيف (يجد الحلول المناسبة)‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫ـ باحث ( له بعد النظر أثناء المشاركة)‬ ‫المستوى ‪8‬‬

‫ـ الموهوب‪ ،‬صانع األلعاب‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬
‫أسس تشكيل األفواج في حصة التربية البدنية والرياضية‬
‫يعتمد تشكيل األفواج على جملة من األسس والقواعد أهمها ‪:‬‬
‫* العمر الزمني والعمر التشريحي‬
‫* الجنس‬
‫* االستعدادات البدنية والفنية‬
‫* االمكانيات المتاحة للعمل‬
‫*رمن الحصة أو النشاط‬
‫‪ 2‬ـ األهداف التنظيمية ‪:‬‬
‫ـ التحكم في سير الدرس ‪.‬‬
‫ـ التسيير والتنظيم العقالني للعتاد المتوفر ‪.‬‬
‫ـ التحكم في توقيت الحصة ‪.‬‬
 ‫‪ 0‬ـ األهداف المعرفية والفنية ‪:‬‬
‫ـ إشراك أكبر عدد ممكن من التالميذ‪.‬‬
‫ـ التوجيه الجيد للتالميذ ‪.‬‬
‫ـ مالحظة ومراقبة التالميذ بشكل جيد‪.‬‬
‫ـ تحقيق أحسن النتائج ‪.‬‬
‫ـ تداول التالميذ على النشاط بشكل جيد ومتكافئ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أهداف وجدانية وعاطفية ‪:‬‬
‫ـ غرس روح المسؤولية والمساعدة والتعاون بين التالميذ ‪.‬‬
‫ـ خلق روح التنافس واالجتهاد من أجل الفوز ‪.‬‬
‫ـ تقمص مختلف األدوار ( المالحظة ‪ ،‬التنظيم ‪ ،‬التسيير )‪.‬‬
‫ـ التحكم في االنفعاالت عند الفوز والهزيمة ‪.‬‬
‫ـ التضامن الفعلي مع الزمالء داخل وخارج الفوج ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ طرق تسيير الدرس عند العمل بالورشات ‪:‬‬
‫وهو استخدام جميع السبل والوسائل التي تساعد على تنظيم التالميذ بشكل ديناميكي يسمح بالوصول إلى الهدف بأسرع طريقة ‪ ،‬ولعل أهم طرق تسيير الدرس ‪،‬‬
‫العمل باألفواج وعلى أشكال متباينة أهمها ‪:‬‬
‫ـ طريقة األداء التتابعي ( الطوابير ) ‪ :‬وفيها يقوم التالميذ بأداء التمارين بالترتيب بدون توقف ‪ ،‬ومن مميزاتها إمكانية مالحظة كل التالميذ ‪ ،‬مع تماسك الوحدة‬
‫البنائية للدرس بتنظيم للحمل بشكل أفضل ‪ ،‬وعموما تستخدم في دروس الجمباز والقفز ‪.‬ومن عيوبها الفترات التي يقضيها التالميذ في انتظار دورهم لألداء ‪ ،‬وبذلك‬
‫فكمية العمل فيها ناقصة ‪.‬‬
‫ـ طريقة المناوبة ‪ :‬يؤدي التالميذ التمارين بشكل تناوبي ‪ ،‬بحيث يقسمون إلى مجموعات تتناوب العمل فيما بينها ‪.‬‬
‫ـ طريقة العمل بالورشات ‪ :‬وفيها يقسم األستاذ التالميذ إلى أفواج تتوزع على ميدان العمل لتقوم بالتمارين في آن واحد ‪ ،‬وبشكل منفصل على بعضها البعض ‪.‬‬
‫وهنا يتحتم األمر على األستاذ أن يمر على المجموعات لمراقبة األعمال والتصحيح والتوجيه‪.‬‬
 ‫المعالجــــــة الديداكتيكية‪( :‬مرحلة يختار خاللها المدرس طرائق ومحتويات التعلم الموافقة لخصائص المتعلم‪ ،‬مع تحديد أساليب تقويم التعلم)‪.‬‬
‫تعد المعالجة(‪ )Remédiation‬الطريقة التي تدفع المتعلم إلى تحقيق النجاح الدراسي‪ .‬ويلتجئ إليها المدرس بعد االنتهاء من عملية تصحيح الفروض أو‬
‫االختبارات واالمتحانات والروائز‪ ،‬بغية تشخيص مواطن الضعف والقوة‪ ،‬بتمثل المعالجة الداخلية التربوية والديداكتيكية‪ ،‬وتمثل المعالجة الخارجية ذات الطابعين‬
‫النفسي واالجتماعي‪ .‬بمعنى أن المعالجة تهدف إلى اكتشاف األخطاء واألغالط‪ ،‬وتشخيصها في سياقاتها‪ ،‬وتصنيفها نوعيا وكميا‪ ،‬وتحليلها وفق القواعد المعطاة‪،‬‬
‫ووصفها بدقة‪ ،‬وتفسيرها في ضوء عواملها ومصادرها‪ ،‬وتقديم معالجة إجرائية ناجعة‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يقترح الباحثان العربي اسليماني ورشيد الخديمي مجموعة من الخطوات اإلجرائية لمعالجة الخطإ‪ ،‬ويحصرها في أربعة خطوات عملية هي‪ :‬افتراض الخطإ‪،‬‬
‫ومواجهة الخطإ‪ ،‬وتحليل الخطإ‪ ،‬ومعالجة الخطإ‪ .‬ويقصد بافتراض الخطإ " البناء التعليمي التعلمي‪ ،‬وترقب إجابات وانجازات مرتبطة أساسا بتمثالت التالميذ‬
‫للموضوع الجديد‪ .‬وقد تكون هذه التمثالت صحيحة تساعد على التقدم في الدرس‪ ،‬وقد تكون معرقلة للدرس‪ .‬وهكذا‪ ،‬ينبغي للمدرس أن يصوغ مجموعة من‬
‫الفرضيات أثناء بناء الدرس‪ ،‬بما في ذلك ترقبات األجوبة الخاطئة‪ ،‬سواء أكانت أصولها بيداغوجية أم معرفة أم نفسية أم اجتماعية‪"7.‬‬
‫أما مواجهة الخطإ‪ ،‬فتعني أن " يدفع األستاذ التلميذ إلى اإلحساس بالخطإ‪ ،‬واعتباره حالة عابرة يمر منها الناس جميعا‪"8.‬‬
‫أما فيما يتعلق بتحليل الخطإ‪ "،‬فيستحسن أن يقوم به المتعلم؛ فإذا لم يستطع‪ ،‬فعلى المدرس أن يساعده أو يطلب من زمالئه محاولة التحليل‪ ،‬لكن في شكل رأي‬
‫ومنافسة شريفة‪ ،‬مثال‪ :‬أن يقوم التميذ‪ ،‬وحده أو بمساعدة أستاذه أو بمشاركة زمالئه‪ ،‬بتصنيف األخطاء التي وقع فيها إلى نحوية وتركيبية وصرفية وداللية؛ ثم يقوم‬
‫بتحليل كل واحد منها‪9".‬‬
‫أما معالجة الخطإ‪ ،‬فتتخذ مسلكين‪:‬‬
‫" المسلك األول‪ :‬هو جعل المتعلم يتحرر من عقدة اعتبار الخطإ آفة أو ظاهرة مرضية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬جعله يكشف األسباب التي أدت به إلى الخطإ‪ ،‬ويتلمس إف ارزاته‬
‫الجدلية التي تحدثنا عنها من أجل بناء المعرفة المالئمة‪.‬‬
‫المسلك الثاني‪ :‬يتمثل في إشعار الم تعلم بضرورة التعلم والتعلم مدى الحياة؛ الشيء الذي يتطلب منه بذل الجهد والتحلي بالصبر واألناة والروية‪ ،‬سواء أكنت أجوبته‬
‫وردوده صحيحة أم خاطئة‪.‬‬
‫والينبغي تربويا أن يفصل األستاذ بين المسلكين اللذين يسيران بطريقة متوازية‪"10.‬‬
‫وعليه‪،‬تستند المعالجة الديداكتيكية إلى مجموعة من المراحل نحصرها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الكشف عن األخطاء والتوقف عندها؛‬
‫‪ ‬وصف األخطاء وتحليلها؛‬
‫‪ ‬البحث عن مصادر الخطإ؛‬
‫‪ ‬تصنيف األخطاء حسب مجاالتها ومستوياتها؛‬
‫‪ ‬ذكر القواعد الضابطة والمعيارية التي توجه تلك األخطاء‪ ،‬وتتحكم فيها؛‬
‫‪ ‬تقويم األخطاء وفق المعايير الدنيا ومعايير اإلتقان؛‬
‫‪‬تصحيح األخطاء اعتمادا على الذات أو بمساعدة األصدقاء والمدرس؛‬
‫‪ ‬تهييء عدة المعالجة‪ ،‬سواء على المستوى الداخلي أم الخارجي‪.‬‬
‫‪ ‬تعضيد المعالجة بدروس التقوية والدعم والتثبيت والتوليف والمراجعة والتغذية الراجعة (‪.)Feed Back‬‬
‫‪ ‬التحقق من مدى استفادة المتعلم من تلك األخطاء نفسها بوضعه من جديد أمام سياقات ووضعيات إدماجية مشابهة لما تم طرحه سابقا‪.‬‬
‫مستويات التعلم موضوع الدراسة معايير النجاح الوضعية المرجعية‬
‫مختلف مراحل استيعاب النشاط المقترح موضوع خاص بالنشاط والذي يمكن أن يكون عاما أو خاصا حسب مستويات التعلمحدود وأدلة تمكننا من معرفة مدى بلوغ‬
‫الهدف أو تعطينا فكرة عن قدرة االستيعاب مثال وضعية قارة قابلة للتطوير تعتبر مقياسا بالنسبة للتلميذ واألستاذ‬
‫التحويل الديداكتيكي‪Transposition didactique :‬‬
‫االنتقال باألنشطة الحركية من أنشطة بدنية متداولة في المجتمع إلى مضامين يتعلمها الطفل فعليا‪.‬‬
‫الحلقة التعلمية ‪:Cycle d’apprentissage‬‬

‫‪ -7‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪6005‬م‪ ،.‬ص‪.000:‬‬
‫‪ -8‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.000:‬‬
‫‪ -9‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.000:‬‬
‫‪ -10‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.515:‬‬
 ‫هي مجموعة حصص من نفس النشاط البدني والرياضي والتي تتسلسل تدريجيا وفق األهداف التي يحددها المشروع البيداغوجي للمادة‪ .‬وتتكون الحلقة من‪:‬‬
‫‪-‬حصة واحدة للمالحظة أو التقويم التشخيصي ‪ ،‬عبارة عن جس النبض لما لدى التالميذ من رصيد معرفي حول النشاط المستهدف‪.‬‬
‫‪-‬حصص للتعلم والتعليم‪ :‬وهي دروس في النشاط المستهدف تقدم للتالميذ بغية االستيعاب‪.‬‬
‫‪-‬حصة التقويم اإلجمالي ‪ :‬حصة تقويمية لما تم استيعابه من طرف التالميذ ‪.‬‬
‫درس التربية البدنية والرياضية ‪:‬‬
‫هو بناء تربوي يعنى بتطوير مهارات المتعلمين وكفاياتهم الحركية‪ .‬هذا البناء يندرج في إطار وحدة زمنية تسمى الحصة‪.‬‬
‫البنية البيداغوجية للفصل ‪:‬‬
‫هي عملية تشكيل مجموعتين أو أكثر من التالميذ على أساس أن كل مجموعة بدورها تنقسم إلى فريقين اثنين مع إمكانية انتقال العناصر من فريق إلى آخر داخل‬
‫كل مجموعة حسب ما تمليه قدراتهم ومؤهالتهم التي تتجلى خالل الممارسة لألنشطة المبرمجة‪.‬‬
‫السلوك الحركي ‪Comportement moteur :‬‬
‫هو مجموعة من الظواهر الحركية التي تمكن مالحظتها لدى شخص فاعل ‪ .‬السلوك الحركي يعرف بما تراه العين المجردة عند مشاهدتها لحركة هذا الشخص‪.‬‬
‫التصرف الحركي ‪Conduite motrice :‬‬
‫هو المنظومة الدالة لكل سلوك حركي‪ ،‬بمعنى أننا لما نظيف البعد الداللي (ماذا يقصد الشخص من سلوكه) يصبح السلوك تصرفا‪.‬‬
‫االستعداد الحركي ‪motriceApptitude:‬‬
‫يعني قابلية التعلم بسهولة والوصول إلى مستوى من المهارة في مجال حركي معين‪ .‬إن االستعداد يشير إلى إمكانية إنجاز كامنة وليس إلى إنجاز فعلي‪ ،‬ولالستعداد‬
‫عالقة مباشرة بالوراثة حيث يمكن اعتباره مجموعة موارد وامكانات فردية فطرية‪.‬‬
‫القدرة الحركية ‪Capacité motrice:‬‬
‫هي التمكن من القيام بفعل أو إنجاز تصرف أو مجموعة تصرفات مناسبة لوضعية حركية معينة‪ .‬لذا تعتبر القدرة تفعيال لالستعداد‪.‬‬
‫المهارة الحركية ‪Habileté motrice:‬‬
‫المهارة بطبيعتها متعلقة بوضعية محددة‪ ،‬وهي بصفة عامة منتوج مباشر للتعلم‪ ،‬كما ان مستواها رهين بالقدرات التي يتوفر عليها الشخص حين معايشته لهذه‬
‫الوضعية‪.‬‬
‫الكفاية ‪Compétence :‬‬
‫يمكن اعتبار الكفاية بمجال التعلم الحركي مجموعة معارف ومهارات إجرائية وعملية تمكن في إطار فئة من الوضعيات من حل مشكلة بنجاعة وفعالية‪ .‬فهي بذلك‬
‫صفة مكتسبة عن طريق التمرين والتعلم كما أنها تتميز باعتبارها نشاطا وظيفيا‪ ،‬ليس فقط بحضور الذات العارفة بل أيضا بحضور الذات الشخصية ‪.‬‬
‫المشروع البيداغوجي لمادة التربية البدنية والرياضية‪:‬‬
‫هو أداة لتفعيل برنامج مادة التربية البدنية والرياضية على صعيد كل مؤسسة من خالل تخطيط يراعي ظروفها المادية من حيث التجهيزات واألدوات الديداكتيكية‬
‫المتوفرة مثال‪ ،‬كما يأخذ بعين االعتبار طبيعة محيطها الجغرافي والبشري‪ .‬وعادة ما ينجز المشروع حسب المراحل اآلتية‪:‬‬
‫‪1-‬تشخيص الحالة الراهنة ماديا وبشريا‪.‬‬
‫‪2-‬تحديد الجدولةالسنوية لدروس مادة التربية البدنية والرياضية تحديدا معقلنا يتيح ترشيد استثمار اإلمكانات المتوفرة‪.‬‬
‫‪3-‬تقويم إجمالي في نهاية كل سنة للرفع من مستوى األداء في السنوات التي تليها‪.‬‬
 ‫تعليمية األلعاب‬ ‫السداسي الثاني ‪0200/0202‬‬
‫المحاضرة ‪26‬‬
‫األلعاب الجماعية‬
‫(التعريف‪/‬المبادئ‪/‬القواعد)‬

‫أستاذ المقياس‬
‫البريد اإللكتروني‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫‪mohamed.bougherbi@yahoo.fr‬‬ ‫‪MCA‬‬ ‫محمد بوغربي‬
‫الطلبة المعنيين‬
‫التخصص‬ ‫السنة‬ ‫القسم‬ ‫المعهد‬
‫تدريب رياضي تنافسي‬ ‫السنة ‪ 2‬ليسانس‬ ‫التدريب الرياضي‬ ‫علوم و تقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬

‫ماذا يقصد بلعبة جماعية ولعبة فردية؟‬

‫‪ .2‬اللعبة الجماعية‪ :‬هي تلك اللعبة التي تحتوي على عدد كبير من الالعبين ويتشاركون اللعب سوياً‪ .‬كما ال يستطيع الشخص أدائها بمفرده الحتياجها إلى فريقين‪،‬‬
‫والكثير من األشخاص‪ .‬ومن أهم األلعاب الجماعية‪ :‬لعبة كرة اليد‪ ،‬كرة القدم‪ ،‬كرة التنس‪ ،‬كرة الطائرة‪ ،‬كرة السلة‪ .‬وأيضاً كرة الماء‪ ،‬كرة الهوكي‪ ،‬الكريكت‪ ،‬وغيرهم‬
‫من األلعاب األخرى الجماعية‪.‬‬
‫‪ .0‬اللعبة الفردية‪:‬هي تلك اللعبة التي ال تحتاج إلى الكثير من األشخاص كي يلعبوها معاً‪ ،‬بل يكتفي الفرد ممارستها مع نفسه وبمفرده‪ .‬مثل رياضة السباحة‪،‬‬
‫والمشي‪ ،‬وركوب الخيل‪ ،‬وغيرهم من األلعاب األخرى‪.‬‬
‫‪.3‬مزايا األلعاب الفردية واأللعاب الجماعية‬
‫‪ 2.3‬مزايا األلعاب الفردية‬
‫تعمل على مرونة العضالت وزيادة قوتها بشكل كبير‪ ،‬وتمنح الجسم قوام رشيق ومثالي‪ .‬كما إنها تساعد الجسم في التخلص من الدهون الزائدة في أسرع وقت‪.‬‬
‫ممارستها بانتظام تعمل كوقاية للجسم‪ ،‬من اإلصابة بأمراض القلب والضغط والسكر وآالم خشونة العظام والمفاصل وغيرهم من األمراض المزمنة‪ .‬ينصح بها الكثير‬
‫من األطباء النفسيين‪ ،‬للتخلص من التوتر النفسي والقلق واالكتئاب‪ .‬حيث إنها تعمل على تخليص الجسم من الطاقة السلبية الموجودة به‪ .‬تعمل على تقوية الجهاز‬
‫المناعي لدى األشخاص‪ .‬ألنها ترفع من إنتاج كرات الدم الحمراء المسؤولة عن وقاية الجسم من إصابته بالفيروسات والبكتريا المناعية‪ .‬تجعل الجسم في حالة نشاط‬
‫دائم وتحفز الدورة الدموية لديه‪ ،‬وتجعله يقوم بمهماته اليومية بكل أريحية ونشاط دون الشعور باإلرهاق‪.‬‬
‫‪ 0.3‬مزايا األلعاب الجماعية‬
‫تعمل األلعاب الجماعية على بناء الثقة بين األشخاص‪ ،‬واحترام الذات وتكوين صداقات وعالقات يمكن الوثوق بها واالعتماد عليها‪ .‬سواء داخل اللعب أو خارجه‪.‬‬
‫وتعمل على بناء االحترام‪ ،‬مثل احترام السلطة وهو مدرب الفريق والسماع آلرائه وتنفيذها‪ .‬وهو أمر ضروري يعلم اإلنسان النظام‪ ،‬واتباع التعليمات خاص ًة لو كان‬
‫الالعب طفالً‪ .‬تعمل أيضاً على تنمية المهارات االجتماعية وتوطيد العالقات بين األشخاص‪ .‬خاص ًة لدى األشخاص‪ ،‬والذين ال يحبون االختالط كثي اًر وتكوين‬
‫عالقات‪ .‬الحفاظ على الصحة وعلى اللياقة البدنية‪ ،‬فهي وسيلة من وسائل التحرك البدني الذي يحفز الدورة الدموية في الجسم‪ .‬وأيضاً يقيه من اإلصابة باألمراض‬
‫الخطيرة‪ .‬زيادة الوعي الثقافي بين األشخاص‪ ،‬فكل عضو من الفريق يمتلك مهارة خاصة به غير اللعب‪ .‬وأثناء اللعب يتشاركان الحديث‪ ،‬ويتبادالن المعلومات‬
‫فتتوسع دائرة معرفتهم عن بعض األشياء‪ .‬زيادة التشجيع والرفع من الروح المعنوية عندما ينالوا التشجيع من بعضهم ومن قائد الفريق‪ ،‬ذلك األمر الذي يجعل النصر‬
‫هدفهم‪ .‬اللعب الجماعي يقوي الترابط بين الفريق‪ ،‬ويجعلهم كالعائلة الواحدة يساندوا بعضهم في الكثير من األشياء مع تقديم كامل الدعم لغيرهم‪ .‬الرياضة عموماً‬
‫تمنحك روح السعادة على المدى الطويل‪ ،‬وتكسب جسمك اللياقة والرشاقة الدائمة‪.‬‬
‫‪.4‬المحفزات التعليمية ‪ Gamification‬نقلة نوعية في نفسية الطالب‬
‫قد تصاب العملية التعليمية بقدر كبير من الملل أو النمطية‪ ،‬مما يكون له بالغ األثر في نفوس المعلمين والمتعلمين‪ ،‬لذا فمن الضروري أن يكون هناك نوع من‬
‫اإلثارة والتشويق لخلق حالة من الديناميكية والتفاعل داخل العملية التعليمية‪ ،‬وتحديداً في نفوس المتعلمين‪ ،‬فمن الطبيعي أن يكون العائد مرتفعا‪ ،‬بل وممتعا بالنسبة‬
‫للمتعلمين إذا ُوجدت محفزات وأهداف ودوافع تُنشط المتعلم في سياق إجراءات العملية التعليمية‪.‬‬
‫و ُيعد نمط وبيروقراطية التعليم‪ ،‬واستراتيجياته التي تسير بخطوات ال تتناسب مع متطلبات واحتياجات طالب القرن الـ‪ 05‬من أهم أسباب التسرب من التعليم‪ ،‬ولهذا‬
‫فنحن نسعى من خالل هذه التقنية التحفيزية الجديدة إلى خلق نوع من اإلثارة‪ ،‬وحالة من النشاط داخل نفوس أبناءنا الطالب‪ ،‬وذلك لرفع المستويات المعرفية لديهم‬
‫والمهارات التي هم بحاجة إلى تعلمها‪ ،‬وتحفيزهم على إنجاز المهام الموكلة إليهم‪ ،‬وايجاد حالة من التنافس الشريف بين الطالب لتجويد ما يتعلمونه بكل مرحلة‬
‫تعليمية‪ .‬تحفيز الطالب وتنافسهم في سياق التعليم يجعل من تعلمهم أسلوبا ممتعا وشيقا‪ ،‬يجعلهم ينجزون أعمالهم‪ ،‬ويحققون األهداف التعليمية المطلوبة في وقت‬
 ‫قصير وبجودة عالية‪ ،‬لذا سوف نستعرض في هذا المقال ماذا تعني تلك المحفزات التعليمية القائمة على األلعاب التعليمية‪ ،‬لكي يتمكن كل معلم من استخدامها في‬
‫مجال تخصصه لتحسين نفسية الطالب تجاه العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪2.4-‬مفهوم المحفزات التعليمية‪Gamification‬‬
‫تُعرف المحفزات التعليمية على أنها عملية إدماج األلعاب أو عناصر األلعاب ومبادئها في نشاط تربوي أو وضعيات ديداكتيكية من أجل الوصول إلى هدف تعلمي‬
‫أو تحقيق كفاية خاصة أو مستعرضة‪.‬‬
‫و يمكن النظر إليها على أنها اتجاه تعليمي ومنحى تطبيقي جديد‪ ،‬يهتم بتحفيز الطالب‪ .‬يمكن تعريف المحفزات التعليمية كذلك بأنها أخذ عناصر األلعاب ومبادئها‬
‫الحيوية واضفائها على مختلف مناحي الحياة من أجل الوصول إلى هدف أو مغزى قد يكون شخصيا أو عاما‪.‬‬
‫أو يمكن النظر إليها على أنها اتجاه تعليمي ومنحى تطبيقي جديد‪ ،‬يهتم بتحفيز الطالب على التعلم باستخدام عناصر األلعاب في بيئات التعلم‪ ،‬وذلك بهدف تحقيق‬
‫أقصى قدر من المتعة والمشاركة من خالل جذب اهتمام المتعلمين لمواصلة التعلم‪ .‬وفي السياق التعليمي يمكن للمحفزات التعليمية أن تؤثر على سلوك الطالب من‬
‫خالل تحفيزه على حضور الفصل برغبة وشوق أكبر‪ ،‬مع التركيز على المهام التعليمية والمعرفية المفيدة وأخذ المبادرة في عملية التعلم( ‪.‬مصطفى القايد‪).0151 ،‬‬
‫هذا ونذكر بعض التعريفات للـ )‪ (Gamification‬كاآلتي‪:‬‬
‫–تمثل إطا اًر‪ ،‬أو فلسفة ترويجية أو تحفيزية‪ ،‬تُسخر عناصر اللعبة التقليدية وتقنيات تصميم األلعاب في سياقات ال عالقة لها باللعب كما نعرفه في عوالم األلعاب‬
‫التنافسية‪ .‬ويتم تطبيق فنون اللعب ألجل تحقيق أهداف تتجاوز ما تخدمه اللعبة بحد ذاتها‪ .‬عموما‪ ،‬نحن البشر نلعب لنلهو‪ ،‬أو لنشبع غريزة المنافسة في دواخلنا‪ ،‬أو‬
‫لنقضي الوقت في شيء ُمسل‪ ،‬هكذا جرت العادة ‪.‬لكن تخيَّل أن تجعل اآلخرين ينخرطون فيما يشبه اللعبة كي يؤدي نشاطهم إلى الترويج لمنتجك وزيادة أرباح‬
‫شركتك‪ ،‬أو كي تحصل في النهاية على وظيفة مثالً‪(.‬مجلة التعليم اإللكتروني‪).0151 ،‬‬
‫بينما يوجد هناك العديد من التعريفات التي تمت ترجمتها إلى اللغة العربية وهي كاآلتي‪:‬‬
‫–هي استخدام الميكانيكية القائمة على اللعب والجماليات وأسلوب التفكير باللعب إلشراك األفراد وتحفيز العمل وتشجيع التعلم وحل المشكالت ‪(Kapp,2012).‬‬
‫–هي استخدام ميكانيكية األلعاب في أنشطة غير األلعاب بهدف التأثير على سلوك األفراد‪(Bunchball,2010).‬‬
‫–هي مفهوم تطبيق ميكانيكية األلعاب وتقنيات تصميم األلعاب إلشراك وتحفيز األفراد على تحقيق أهدافهم‪” (Gartner,2014).‬‬
‫–هي استخدام عناصر تصميم األلعاب في سياقات غير األلعاب‪” (Deterding,et al,0222).‬‬
‫‪2-‬عناصر المحفزات التعليمية‪Gamification‬‬
‫هناك ثالث فئات لعناصر األلعاب المتعلقة بالمحفزات التعليمية وهي‪( :‬الديناميكية والميكانيكية والمكونات)‪ ،‬وهذه العناصر منظمة في ترتيب تنازلي من حيث‬
‫التجريد‪ ،‬حيث أن كل ميكانيكية تنطوي تحت واحدة أو أكثر من الديناميكيات‪ ،‬وكل مكون ينطوي تحت واحد أو أكثر من العناصر ذات المستوى األعلى ونذكرها‬
‫مفصلة كاآلتي‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬الديناميكيات‬
‫تقع الديناميكيات في المستوى األعلى من التجريد‪ ،‬بينما تعد ديناميكيات المحفزات التعليمية األكثر أهمية كاآلتي‪:‬‬
‫‪1-‬القيود (الحدود الملزمة)‬
‫‪2-‬المشاعر (حب االستطالع – التنافس – اإلحباط – السعادة)‬
‫‪3-‬الرواية (الثبات – القصة المستمرة)‪.‬‬
‫‪4-‬التقدم (نمو وتطور الالعب)‪.‬‬
‫‪5-‬العالقات (التفاعالت االجتماعية وتولد مشاعر من الصداقة الشديدة والمكانة وااليثار)‪.‬‬
‫الملعب التي البد أن نأخذها بعين االعتبار ونديرها‪.‬‬
‫فالديناميكيات هي جوانب الصورة الكبيرة للنظام ُ‬
‫ثانيا‪ :‬الميكانيكيات‬
‫وهي العمليات األساسية التي تقود األفعال وتولد مشاركة الالعب‪ ،‬ويمكن تعريف ‪ 51‬ميكانيكيات هامة للمحفزات التعليمية كاآلتي‪:‬‬
‫‪1-‬التحديات (األلغاز أو أي مهمات تتطلب مجهودا لحلها)‪.‬‬
‫‪2-‬الحظ (عناصر العشوائية)‪.‬‬
‫‪3-‬المنافسة (العب واحد أو مجموعة تفوز بينما يخسر اآلخر أو المجموعة األخرى)‪.‬‬
‫‪4-‬التعاون (يجب على الالعبين أن يعملوا سوياً لتحقيق أهدافهم المشتركة)‪.‬‬
‫‪5-‬التغذية الراجعة (المعلومات حول كيفية عمل الالعب)‪.‬‬
‫‪6-‬كسب الموارد (الحصول على الفائدة أو العناصر القابلة للتجميع)‪.‬‬
‫‪7-‬المكافآت (فوائد عمل أو إنجاز ما)‪.‬‬
‫‪8-‬المعامالت (التجارة بين الالعبين مباشرة أو من خالل وسطاء)‪.‬‬
‫‪9-‬التحوالت (المشاركة المتعاقبة بواسطة تبادل الالعبين‪.‬‬
 ‫‪10-‬حالة الفوز (األشياء التي تدفع الالعب أو المجموعة للفوز)‪.‬‬
‫وتدخل كل ميكانيكية في تحقيق واحدة أو أكثر من الديناميكيات كحدث عشوائي‪ ،‬فالجائزة التي تظهر بدون أي تنبيه قد تحفز شعور المرح وحب االستطالع لدى‬
‫الالعبين‪ ،‬ويمكن أيضا أن تكون طريقة للحصول على مشتركين جدد أو إلبقاء الالعبين ذوي الخبرة مشتركين‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬المكونات‬
‫وهي نماذج أكثر تحديداً يمكن للديناميكية أو الميكانيكية أخذها واإلعتماد عليها‪ ،‬وهناك ‪ 51‬مكونا هاما للمحفزات التعليمية‪:‬‬
‫‪1-‬اإلنجازات (األهداف المحددة)‪.‬‬
‫‪2-‬الصور الرمزية (تمثيل بصري لشخصية الالعب)‪.‬‬
‫‪3-‬الشارات (تمثيل بصري لإلنجازات)‪.‬‬
‫‪4-‬المعارك الرئيسية (خاصة التحديات الصعبة في ذروة المستوى)‪.‬‬
‫‪5-‬المجموعات (مجموعات من العناصر أو الشارات لتجميعها)‪.‬‬
‫‪6-‬الصراع ( معركة محددة‪ ،‬عادة قضية األجل)‪.‬‬
‫‪7-‬فتح المحتوى ( مكونات متاحة فقط عندما يصل الالعب لألهداف)‪.‬‬
‫‪8-‬الهدايا ( فرص لمشاركة الموارد مع اآلخرين)‪.‬‬
‫‪9-‬لوحة المتصدرين ( عرض بصري لتقدم الالعب وانجازاته)‪.‬‬
‫‪10-‬المستويات ( خطوات محددة في تقدم الالعب)‪.‬‬
‫‪11-‬النقاط ( تمثيل رقمي للتقدم في اللعبة)‪.‬‬
‫‪12-‬المهام ( تحديات محددة مسبقا باألهداف والمكافآت)‪.‬‬
‫‪13-‬الرسوم االجتماعية ( تمثيل للشبكة االجتماعية لالعبين داخل اللعبة)‪.‬‬
‫‪14-‬الفرق ( مجموعات محددة من الالعبين تعمل سويا ألهداف مشتركة)‪.‬‬
‫‪15-‬المنافع االفتراضية ( أصول اللعبة والقيمة الحقيقية والتخيلية للنقود)‪).‬‬
‫وكما أن كل ميكانيكية تنطوي تحت واحدة أو أكثر من الديناميكيات‪ ،‬فكل مكون ينطوي تحت واحد أو أكثر من العناصر األعلى مستوى‪ ،‬ويوضح الشكل التالي‬
‫هذه المكونات‪:‬‬
 ‫‪0.4-‬أهداف المحفزات التعليمية يفضل المدرسون المهتمون بالمحفزات التعليمية إدماج عناصر اللعب في أنشطتهم من أجل‪:‬‬
‫–جعل دروسهم أكثر إثارة وجاذبية‪.‬‬
‫–تحسين مردودية التالميذ‪.‬‬
‫–تفريد التعليم‪/‬التعلم‪.‬‬
‫‪- 3.4‬فوائد تقنيات المحفزات التعليمية المحفزات التعليمية لديها تأثير إيجابي على األفراد وتتجلى في‪:‬‬
‫‪1-‬مستويات تحفيز عالية‪.‬‬
‫‪2-‬مستويات إنتاج أكبر‪.‬‬
‫‪3-‬زيادة إدراك األهداف المشتركة‪.‬‬
‫‪4-‬تزايد لقبول التكرار‪ ،‬ومهام صريحة أقل‪.‬‬
‫‪5-‬إنجازات فردية وجماعية أكبر‪.‬‬
‫‪6-‬توفير فهم آني ألداء الفريق‪.‬‬
‫‪7-‬جمع البيانات التي يمكن أن تساعد مدراء العمل في فهم قاعدة المهارات من خالل فريق العمل‪.‬‬
‫‪8-‬التزام قوي بالعمل والمؤسسة‪.‬‬
‫‪9-‬شفافية أكثر‪.‬‬
‫‪10-‬محاسبة أكثر وضوحاً‪.‬‬
‫‪11-‬معدالت احتفاظ أعلى بفريق العمل‪.‬‬
‫‪12-‬تغذية راجعة فورية ومستمرة‪.‬‬
‫‪.5‬طرق المعالجة الديداكتيكية للخطأ‪:‬سبق لنا في مدونة تعليم جديد أن خصصنا موضوعا كامال للحديث عن الخطأ البيداغوجي و عن بيداغوجيا الخطأ( والتي تهتم‬
‫بالدرجة األولى باألصول اإلبستمولوجية والبيداغوجية للخطأ‪ ،‬وبصياغة الفرضيات حول العوامل المؤدية إلى ارتكابه)‪ ،‬موضوعٌ حاولنا فيه اإلحاطة بجميع جوانب هذا‬
‫وج ْرياً على عادتنا في‬ ‫ِ‬
‫الموضوع من تحديد المفهوم و بيان أهميته وكيفية رصد األخطاء في ظل بيداغوجيا الخطأ و غير ذلك… ونظ ار لما لهذا الموضوع من أهمية‪َ ،‬‬
‫محاولة تقديم بعض الحلول العملية و التطبيقية‪ ،‬سنسعى في هذا الموضوع إلى تناول طريقة المعالجة الديداكتيكية للخطأ و خطواتها اإلجرائية عمليا‪.‬‬
‫توجد إشارة غاية في‬ ‫لكن قبل ذلك‬
‫ضرورة‬ ‫وهي‬ ‫األهمية‪،‬‬
‫في‬ ‫المتعلم‬ ‫بحق‬ ‫االعتراف‬
‫الخطأ‪ ،‬واعتباره –أي‬ ‫ارتكاب‬
‫انطالق‬ ‫نقط َة‬ ‫الخطأ‪-‬‬
‫العلمية‪ ،‬ال مجرد‬ ‫المعرفة‬
‫حسب‪.‬‬
‫ُ‬ ‫إقصاؤه و‬ ‫ُمعطى ينبغي‬
‫ً‬

‫‪1-‬افتراض الخطأ تبدأ المعالجة الديداكتيكية للخطأ قبل إنجاز الدرس‪ ،‬حيث ينبغي على المعلم أن يصوغ مجموعة من الفرضيات أثناء إعداده للدرس‪ ،‬بما في ذلك‬
‫غض النظر عن أصلها ومرجعيتها (اجتماعية أو بيداغوجية أو معرفية…)‪.‬‬ ‫توقع األجوبة الخاطئة وتمثالت المتعلمين حول موضوع معين‪ِ ،‬ب ّ‬
‫‪2-‬مواجهة الخطأ هي خطوة ثابتة وحاسمة وضرورية ضمن السيرورة التعليمية التعلمية‪ .‬خالل هذه المرحلة يذهب المدرس بالمتعل ِم إلى اعتبار الخطأ حالة عابرة‬
‫يمر بها جميع الناس‪.‬‬
‫المدرس أن يساعده أو ُي ْش ِرك باقي زمالئه في محاولة التحليل‪.‬‬
‫‪3-‬تحليل الخطأ من األفضل أن يتم هذا التحليل من طرف المتعلم‪ ،‬فإن تعذر عليه ذلك‪ ،‬على ُ‬
‫‪4-‬معالجة الخطأ‬
 ‫وتتم بطرق متنوعة أهمها‪:‬‬
‫–المعالجة بالتغذية الراجعة‪ :‬التصحيح و المقارنة‪.‬‬
‫–المعالجة بالتكرار‪ ،‬أو بأعمال تكميلية‪ :‬إعادة شرح موضوع الدرس أو االشتغال على عمل تكميلي بهدف ترسيخ التعّلمات السابقة ودعمها‪.‬‬
‫–المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة‪ :‬تغيير طرق وتقنيات التدريس لتتناسب مع خصوصية المادة و المتعلمين‪.‬‬

‫الخاتمـ ـ ــة‬

‫وخالصة القول‪ ،‬إذا كانت البيداغوجيا عمال تربويا نظريا عاما‪ ،‬يهدف إلى تهذيب المتعلم وتثقيفه وتنويره وتربيته‪ ،‬فإن الديداكتيك عمل إجرائي خاص‪ ،‬يتعلق‬ ‫‪‬‬
‫بطرائق التدريس‪ ،‬وكيفية عرض درس معين‪ ،‬في مادة معينة‪ ،‬ضمن فضاء تربوي معين‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتنبني العملية الديداكتيكية أو العملية التعليمية‪ -‬التعلمية على أربع محطات أساسية هي‪ :‬المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬أو ما‬ ‫‪‬‬
‫يسمى أيضا » ‪« Feed Back‬‬
‫واذا كانت المداخل التربوية تتكون من أهداف أو كفايات حسب الفلسفة المطبقة في مجال التعليم‪ ،‬فإن العمليات أساسها اختيار المحتويات المناسبة‪ ،‬واستعمال‬ ‫‪‬‬
‫الطرائق البيداغوجية المالئمة‪ ،‬واالستعانة بالوسائل الديداكتيكية الهادفة‪ ،‬وتنظيم الفضاء الصفي بشكل جيد ومحكم‪ ،‬وتدبير اإليقاعات الزمنية بشكل دقيق‬
‫ومتزن ومضبوط‪ ،‬واختيار التواصل الفعال‪ ،‬سواء أكان لفظيا أم بصريا أم رقميا‪ .‬أما المخرجات‪ ،‬فتعنى بالتقويم في مختلف مستوياته‪ .‬أما التغذية الراجعة‪،‬‬
‫فوظيفتها األساسية هي تصحيح السلوك وتعديله وتوجيهه‪ ،‬ومعالجة إنتاج المتعلم ديداكتيكيا ونفسيا واجتماعيا‪ ،‬في ضوء مختلف النتائج التي تحصل عليها‪،‬‬
‫بعد إنجاز االختبار المعطى‪.‬‬

‫وتعد الدوسيمولوجيا علم االمتحانات واالختبارات والروائز‪ .‬لذا‪ ،‬فالبد من اختيار الفروض واالمتحانات‪ ،‬سواء أكانت محلية أم جهوية أم وطنية‪ ،‬وفق المعايير‬ ‫‪‬‬
‫المرجعية‪ .‬أضف إلى ذلك‪ ،‬البد من تنويع أسئلة االمتحانات رغبة في قياس كل جوانب المتعلم ومناحيه النمائية والذهنية والوجدانية والحسية‪ -‬الحركية‪.‬‬