‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة الشهيد حمة لخضر ‪-‬الوادي‪-‬‬

‫قسم اللغة واألدب العربي‬ ‫كلية اآلداب واللغات‬

‫بيداغوجيا المشروع ودورها في إثراء التفاعل الصّفي‬

‫_ دراسة تحليلية ألنشطة اللغة العربية سنة أولى متوسط‬
‫_أنموذجا_‬
‫مذكــــّرة مقدمة ضمن متطلبات نيل شهـادة الماســتر في اللغة واألدب العربي‬
‫تخصص‪ :‬لسانيات عامة‬
‫إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبات‪:‬‬
‫‪ -‬دليلة مصمودي‬ ‫‪ ‬الشيماء حشيفة‬
‫‪ ‬مريم بره‬
‫‪ ‬شيماء قاطر‬

‫الجامعة‬ ‫الصفة‬ ‫االسم واللقب‬

‫جامعة الشهيد حمه لخضر – الوادي‪-‬‬ ‫رئيسا‬ ‫د‪ .‬عبد الحميد برترعة‬

‫جامعة الشهيد حمه لخضر ‪ -‬الوادي‪-‬‬ ‫مشرفا ومقر ار‬ ‫أ‪ .‬دليلة مصمودي‬
‫جامعة الشهيد حمه لخضر ‪ -‬الوادي‪-‬‬ ‫مناقشا‬ ‫د‪ .‬مليك جوادي‬

‫الموسم الجامعي‪1441 :‬ه ـ‪1442-‬ه ـ‪2020-2019 /‬‬

 ‫بسم اهلل الرمحان الرحيم‬
‫َْسَ َِ‬
‫اءَ‬ ‫ونَبِأ أ‬
‫الَأَنأبِئُ ِ َ‬ ‫ض ُه أَمَ َعلَىَالأ َم ََلئِ َك َِةَفَ َق ََ‬
‫َْسَاءَََ ُكلَّ َهاَ َُثََّ َعَر َ‬ ‫﴿ َو َعلَّ ََمَ َ‬
‫آد ََمَ أاْل أ‬
‫تَ‬ ‫كََََلَ ِعلأ ََمَلَنَاَإَََِّلَ َماَ َعلَّ أمتَ نَاَإِنَّ ََ‬
‫كَأَنأ ََ‬ ‫يَقَالُواَ ُسأب َحانَ ََ‬ ‫ص ِادقِ ََ‬ ‫َ‬‫َ‬
‫م‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫أ‬ ‫ك‬
‫ُ‬ ‫َ‬‫َ‬‫ن‬
‫أ‬ ‫ِ‬
‫إ‬ ‫َ‬ ‫َٰهؤََل ِ‬
‫َ‬
‫ء‬
‫أ َ‬ ‫ُ‬ ‫َُ‬
‫‪َ]13َ13‬‬‫يم﴾َ]سورةَالبقرة‪َ:‬اآليةَ ̠‬ ‫يمَا أْلَ ِك َُ‬‫الأ َعلِ َُ‬
‫ََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََ‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫َََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََََ‬
 ‫شكر وعرفان‬
‫ك الَّتي أ َْن َع ْم َ‬
‫ت َعلَ َّي‬ ‫َن أَ ْش ُك َر ن ْع َمتَ َ‬
‫ب أ َْوزْعني أ ْ‬
‫قال تعالى‪َ ﴿ :‬ر ّ‬
‫ك في‬
‫ضاهُ َو أ َْدخ ْلني ب َر ْح َمت َ‬
‫صال ًحا تَْر َ‬
‫َع َم ْل َ‬
‫َن أ ْ‬
‫ي َوأ ْ‬
‫َو َعلَى َوال َد َّ‬

‫الصالحي ْن﴾ [ سورة النمل‪ :‬اآلية ‪.]91‬‬

‫ك َّ‬‫عَباد َ‬
‫نحمد اهلل الذي وفّقنا والذي بيده ناصيتنا واليه آخرتنا والذي هدانا إلى‬
‫طريق اإليمان‪.‬‬

‫جزيل الشكر والتقدير لألستاذة الفاضلة ‪ -‬دليلة مصمودي – التي‬

‫أشرفت علينا وأحسنت توجيهنا‪ ،‬وعلى المجهودات التي بذلتها معنا في إتمام‬
‫هذا العمل‪ ،‬وندعو اهلل أن يحفظها ويمدها الصحة والعافية‪ ،‬وأن تبقى لنا‬
‫منهال نأخذ منها العلم والمعرفة‪.‬‬
‫دون أن ننسى أسـ ـ ـ ـ ـ ــاتذة اللغة العربي ـ ـة لمرحلة التعلي ـ ـ ـ ـم المتوسط على‬
‫المساعدات التي قدموها لنا‪.‬‬
‫كل من ساعدنا من قريب أو بعيد على إنجاز هذا‬ ‫كما نشكر ّ‬
‫البحث ولو بالدعاء والكلمة الطيبة‪.‬‬

‫الشيماء‪ ،‬مريم‪ ،‬شيماء‬

‫مقدمـة‪‬‬
 ‫مقدمة‬

‫سعى النظام التربوي الجزائري إلى استخدام أحدث ما توصلت إليه النظريات اللسانية‬
‫والنفسية واالجتماعية لتطوير تعليم اللغة العربية‪ ،‬وقد جسد ذلك من خالل اعتماد المقاربة‬
‫بالكفاءات التي استدعت بدورها تطبيق بيداغوجيات جديدة من بينها بيداغوجيا المشروع‪.‬‬

‫هذه األخيرة تولى اهتماما أكثر بجعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فجعله‬
‫عنص ار فعاال مستقال ال سلبيا‪ ،‬وذلك بإقتداره على توظيف المعارف في حياته كلها‪ ،‬وال‬
‫يقتصر تجسيد معارفه على حجرة الدرس فحسب‪ ،‬بل يستغلها على مدى الحياة‪.‬‬

‫من هذا المنطلق تبلورت لدينا فكرة البحث في محاولة استثمار نتائج االجتهاد الديداكتيكي‬
‫وتوظيفها في سبيل التحقق من مدى مساهمة بيداغوجيا المشروع في تفعيل العملية التعلمية‪،‬‬
‫وكي يحقق المشروع الهدف الذي نخطط له والمتمثل في (التواصل التربوي من أجل تواصل‬
‫وتفاعل بيداغوجي صفي مبني على االحترام وحرية التعبير)‪ ،‬في حال توافر بعض الميزات‬
‫والشروط الواجب مراعاتها‪ ،‬إلى جانب تضافر جهود المعلم والمتعلم لضمان نجاح العملية‬
‫التعليمية والتعلمية‪ ،‬منطلقات كانت كفيلة بإثارة الذهن حول إشكالية مفادها ما هو دور‬
‫بيداغوجيا المشروع في إثراء التفاعل الصفي على مستوى أنشطة اللغة العربية؟‬

‫إشكالية تفرعت عنها أسئلة أخرى بنت معالم بحثنا أهمها‪:‬‬

‫̠ هل بيداغوجيا المشروع مناسبة للمتعلمين ومحققة لألهداف التعلمية؟‪.‬‬

‫̠ كيف تساعد بيداغوجيا المشروع في تحقيق التكامل والكفاءات في باقي األنشطة؟‪.‬‬

‫̠ ما هي أهم اآلليات التي تنتهجها بيداغوجيا المشروع في إثراء التفاعل الصفي؟‪.‬‬

‫ومن التساؤالت سالفة الذكر نستطيع تََبين أهمية البحث في كونه بحثا ميدانيا تطبيقيا‬
‫يستمد بياناته من واقع الحجرة التعليمية‪ ،‬وتعلقه بأشرف مهنة وكذا إبراز أهمية االهتمام‬

‫‌أ‬
 ‫مقدمة‬

‫ببيداغوجيات التدريس الحديثة عامة‪ ،‬وبيداغوجيا المشروع خاصة في تدريس اللغة العربية‪.‬‬
‫ومدى مساهمتها في إثراء التفاعل الصفي‪.‬‬

‫إذ يعتبر هذا الموضوع من المواضيع الحديثة التي تهدف الستثمار بعض البيداغوجيات‬
‫التعليمية بغية إثراءها للتفاعل الصفي‪ ،‬خاصة أن موضوعنا (بيداغوجيا المشروع) وضع‬
‫كتكملة لباقي األنشطة التعليمية األخرى‪ ،‬لتحدد بذلك للدراسة أهداف وغايات كثيرة نذكر‬
‫أهمها‪:‬‬

‫̠ التعريف بقيمة هذه البيداغوجيا وما مدى تطبيقها وما نتاج ذلك‪.‬‬

‫̠ معرفة مستوى متعلمي هذه المرحلة ومدى استيعابهم لبيداغوجيا المشروع‪.‬‬

‫̠ تبيان مدى فاعلية بيداغوجيا المشروع في إثراء التفاعل الصفي‪.‬‬

‫مشخصة مواقع الخلل والنقص والوقوف عليها بغية نقدها ومحاولة اإلصالح باقتراح الحلول‬

‫وقد دفعنا إلى اختيار الموضوع عدة أسباب منها‪:‬‬

‫̠ رغبتنا الملحة في دراسة المواضيع الميدانية بصفة عامة‪.‬‬

‫̠ رغبتنا في إثراء الدراسات في هذا المجال لقلتها خاصة في مجال مذكرات التخرج‪.‬‬

‫̠ حداثة الموضوع من خالل تناول بيداغوجيا معاصرة في تعليم اللغة العربية‪.‬‬

‫ولتحقيق األهداف المرجوة من هذه الدراسة ولإلجابة عن اإلشكالية المطروحة لهذا البحث‬
‫اتبعنا المنهج الوصفي والتحليلي‪ ،‬فلقد استعنا بالمنهج الوصفي لوصفنا من خالله كل‬
‫الظواهر المتعلقة بالموضوع وتحديد المفاهيم ووصفها وصفا دقيقا‪ ،‬أما المنهج التحليلي في‬
‫تحليل أنشطة اللغة العربية وتبيان التفاعل فيها‪ ،‬والتحليلي اإلحصائي في تحليل استبيانات‬
‫المعلمين على مستوى الدراسة الميدانية‪.‬‬

‫‌ب‬
 ‫مقدمة‬

‫حيث اقتضت طبيعة البحث أن يقسم إلى فصلين تسبقهما مقدمة ومدخل وتذييلهما بخاتمة‬

‫لتأتي الخطة على التركيبة التالية‪:‬‬

‫̠ مقدمة تالها مدخل جاء كسرد مفاهيمي لمصطلحات البحث والمتمثلة في‪ :‬بيداغوجيا‬
‫المشروع‪ ،‬التفاعل الصفي‪ ،‬أنشطة اللغة العربية‪ ،‬خصائص تلميذ سنة أولى متوسط‬
‫التفاعلية‪ ،‬وكل مصطلح بجميع متعلقاته‪.‬‬

‫بعد ذلك فصل أول معنون بـ‪ :‬تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة‬
‫تحليلية للمضمون والمسلكية_‪ .‬وقد تطرقنا فيه إلى التعريف بكتاب اللغة العربية للسنة أولى‬
‫متوسط‪ ،‬وأنشطة اللغة العربية‪ ،‬ثم مقررها والكفايات المرجوة منها‪ ،‬وأهمية هذه األنشطة‬
‫ومسلكيتها‪ ،‬وتجليات التفاعل الصفي فيها‪.‬‬

‫وأما الفصل الثاني فكان‪ :‬دراسة ميدانية تحليلية الستبيان حول بيداغوجيا المشروع ودورها في‬
‫إثراء التفاعل الصفي لدى متعلمي سنة أولى متوسط‪ ،‬حيث تناولنا منهج الدراسة وحدودها‬
‫وأدواتها‪ ،‬ليتم عرض وتحليل نتائج االستبيان وتفسيرها‪ ،‬بعد القيام بعملية إحصاء لبعض‬
‫الستبيانات المعلمين وتحليل النتائج وتفسيرها في ضوء ما تطرقنا إليه في الجانب النظري‬
‫واستخالص أهم النتائج‪.‬‬

‫وختمنا بحثنا بخاتمة ضمناها أهم النتائج المتوصل إليها والتوصيات المقترحة‪.‬‬

‫وقد رافقتنا في رحلتنا هذه مجموعة من الكتب نذكر أهمها‪:‬‬

‫̠ الكافي في أساليب اللغة العربية و المناهج الحديثة لطرائق التدريس لمحسن علي عطية‪.‬‬

‫̠ سيكولوجية التعلم والتعليم "األسس النظرية والتطبيقية" لسامي محمد ملحم‪.‬‬

‫̠ التفاعل الصفي لماجد الخطابية وآخرون‪.‬‬

‫‌ج‬
 ‫مقدمة‬

‫̠ التفاعل الصفي (مفهومه‪ ،‬تحليله‪ ،‬مهاراته) لمجدي عزيز إبراهيم ومحمد عبد الحليم حسب‬
‫اهلل‪.‬‬

‫وكما هو متعارف عليه فإنه ال يخلو أي بحث علمي من مجموعة من الصعوبات‪ ،‬وأبرز‬
‫الصعوبات التي اعترضتنا في بحثنا هي‪:‬‬

‫̠ حداثة الموضوع وقلة البحوث المتناولة فيه‪.‬‬

‫̠ عدم استجابة المعلمين لالستبيان االلكتروني حيث تحصلنا على (‪ )32‬استبيان فقط من‬
‫الكم الهائل لمجموع المعلمين‪ ،‬مما اضطررنا لتوزيع االستبيان الورقي على بعض المعلمين‬
‫رغم جائحة كوفيد ‪.91‬‬

‫لكن بعون اهلل وحفظه‪ ،‬استطعنا تخطي هذه الصعوبات إيمانا منا أن البحث الجاد يتطلب‬
‫الكثير من التضحيات وااللتزامات‪.‬‬

‫وفي الختام بعد الحمد والشكر هلل‪ ،‬نتقدم بجزيل الشكر واالمتنان لألستاذة المشرفة الفاضلة‬
‫دليلة مصمودي على صبرها معنا في انجاز هذا العمل وحسن تعاملها ونصائحها وتوجيهاتها‬
‫القيمة التي أنارت طريق بحثنا‪ ،‬فجزاها اهلل عنا وعن خدمة العلم كل خير‪.‬‬

‫‪3333/30/32‬‬

‫‌د‬
‫مدخـل‬
 ‫مدخل‬

‫بغرض اإلحاطة باإلطار العام لهذه الدراسة ارتأينا في هذا المدخل تحديد مصطلحات هذا‬
‫البحث‪ ،‬والتي تعتبر مهمة ألهل كل اختصاص علمي‪ ،‬فهي تعد اللبنة األولى في بناء‬
‫المعارف ومنها يأخذ البحث العلمي قيمته‪ ،‬ومنه أردنا أن نبسط أرضية موضوعنا بتحديد‬
‫مصطلحاته بشكل تفصيلي في بعضه وموجز في بعضه اآلخر وفق أهمية المصطلح‪.‬‬
‫وتتمثل هذه المصطلحات في‪:‬‬

‫( بيداغوجيا المشروع‪ ،‬التفاعل الصفي‪ ،‬تلميذ سنة أولى متوسط وخصائصه التفاعلية)‪،‬‬
‫أنشطة اللغة العربية)‪.‬‬

‫‪ ̠ 1‬بيداغوجيا المشروع‪ :‬إذ سيتم التعرف على ماهيتها من خالل المفهوم ومتعلقاته‪.‬‬

‫‪ ̠ 1̠ 1‬مفهوم بيداغوجيا المشروع‪:‬‬

‫ظهرت لهذا المصطلح عديد التعريفات نذكر منها‪:‬‬

‫̠ عرفه الغامدي‪ :‬بأنه امتداد لدراسة مشكلة أو موضوع وتقوم على إيجابية المتعلم الستغالل‬
‫نشاطه وتنمية االتجاهات والميول لديه‪1.‬حيث يبين التعريف أن المشروع يأتي تتمة‬
‫لبيداغوجيا حل المشكالت وهي المعتمدة ضمن بيداغوجيا الكفايات في التعليم الجزائري‪.‬‬

‫ـ عرفه ووردينجر وآخرون‪ :‬بأن التعلم القائم على المشاريع طريقة تدريس يقوم المعلمون‬
‫خاللها بتوجيه المتعلمون لخطوات حل المشكلة لما تتضمن من تحديد المشكلة‪ ،‬ووضع خطة‬
‫واختيار الخطة تجاه الواقع والتفكير بها من خالل عملية تصميم وتنفيذ المشروع‪2.‬حيث يؤكد‬
‫هذا التعريف على العالقة القائمة بين البيداغوجيتين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وفاء محمود يونس‪ ،‬زياد عبد الغني أحمد‪ ( ،‬أثر استخدام طريقة المشروع في تحصيل طلبة الصف الثاني في معهد إعداد المعلمين في مادة‬
‫اإلحياء وتنمية مهارات تفكيرهم الناقد)‪ .‬مجلة التربية والعلم‪ ،‬المجلد‪ ،81‬العدد ‪1188 ،3‬م‪ .‬ص‪.311‬‬
‫‪2‬‬
‫أسامة محمد أنيس زيود‪( ،‬واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين)‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪1182 ،‬م‪ ،‬ص‪.81‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مدخل‬

‫ـ أما حلمي أحمد الوكيل‪ :‬يذكر أن المشروع في نظر "وليم كلباتريك" هو سلسلة من النشاط‬
‫الذي يقوم به فرد أو جماعة لتحقيق أغراض واضحة ومحددة في محيط اجتماعي برغبة‬
‫وحماس‪.1‬‬

‫أي أن المشروع هو بيداغوجيا يسمح للمتعلم باالنخراط التام في بناء معارفه في التفاعل‬
‫مع نظ ارئه في المحيط وتجعل في اآلن نفسه المعلم وسيطا بيداغوجيا متمي از بين المتعلمين‬
‫وموضوعات المعرفة التي ينبغي اكتسابها لهم‪.2‬‬

‫وهو ما يؤكد على عملية العملية التعليمية وتوجهها نحو الحياة والواقع؛ ذلك ألنه عبارة‬
‫عن طريقة تدريس مرتبطة ارتباطا وثيقا بأهداف المنهج‪ ،‬ويكتسب المتعلمون منه المفاهيم‬
‫الالزمة من خالل انخراطهم فيه وتقوم هذه الطريقة أساسا على التعلم الذاتي والتعاوني‪ ،‬أي‬
‫باعتباره طريقة و استراتيجية تقوم على مشاركة المتعلمين في بناء أو تحويل معارفهم‪ ،3‬حيث‬
‫يقتصر دور المعلم أثناء ذلك على توجيه المتعلمين ومساعدتهم على تجاوز الصعوبات التي‬
‫تعترضهم من خاللها تذليلها بإرشادهم واتباعهم للخطوات الخاصة للقيام بالمشروع‪.‬‬

‫وتستمد بيداغوجيا المشروع أصولها من النظرية السوسيوبنائية أي من مبدأ ربط المتعلم‬

‫المدرسي بالحياة التي يحياها داخل المدرسة‪ ،‬حيث يشير المفهوم الحديث للمتعلم إلى إشراك‬
‫المتعلم في العملية التعليمية على أساس التواصل معه ومساعدته في استيعاب المعارف عبر‬
‫حاالت قلق وعدم توازن‪ ،‬يكون القصد منها البحث عن حاالت التوازن بحيث تتيح‬
‫البيداغوجيا الحديثة مجاال لنشاط المتعلم وحركاته ومبادراته واحترام حاجاته‪ ،‬حيث يعتبر‬
‫"جون دوي" (‪ )8181 - 8181‬أول من تحدث عن بيداغوجيا تجعل المشروع سبيالا للتعلم‪،‬‬
‫باعتبار التعلم عبارة عن فعل منظم لتحقيق هدف معين‪ ،‬باإلضافة إلى إسهام أبحاث علم‬

‫‪1‬‬
‫وليد أحمد جابر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬تخطيطها وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬دار الفكر‪،‬ط‪ ،1‬عمان‪1118 ،‬م‪ ،‬ص‪.112‬‬
‫‪ 2‬لحسن لحية‪ ،‬الكفايات في علوم التربية بناء كفاية‪ ،‬افريقيا الشرق‪ ،‬ط‪1112 ،8‬م‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪3‬‬
‫محمد بن عبد العزيز القضيب‪ ،‬دورة تدريبية‪ ،‬التعلم القائم على المشاريع‪ ،‬بتاريخ‪9221 /60 /32 ̠ 32 :‬هـ‪،‬‬
‫‪ file:///C:/Users/AR/Downloads‬جانفي ‪.3636‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مدخل‬

‫النفس في دعم هذه البيداغوجيا لربط النشاط العقلي بالنشاط العلمي اإلبداعي للمتعلم‪ .1‬مما‬
‫يجعل للمشروع خطوات البد من السير على نهجها‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 1‬خطوات انجاز المشروع‪:‬‬

‫يمر المشروع منذ بدايته كفكرة وحتى مرحلة تقييمه بأربعة مراحل رئيسية تتمثل في‪:‬‬

‫‪̠ 1 ̠ 2 ̠ 1‬اختيار المشروع‪ :‬وهي أهم مرحلة إذ يتم ذلك بإشراك المتعلمين والتشاور مع هم‬
‫في شأنه‪ ،‬وينبغي أن يكون المشروع متوافقا مع ميوالت المتعلمين ورغباتهم‪ ،‬ويجب أن‬
‫يتناسب المشروع مع القدرات العقلية والعضلية للمتعلمين‪ ،‬ثم ينبغي أن يثير المشروع أنشطة‬
‫متعددة ويمس مجاالت عمل متنوعة وقريبة من مواضيع المقررات المدرسية التي يشتغل‬
‫عليها المتعلمون‪.2‬‬
‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 1‬تخطيط المشروع‪ :‬يراعى في مرحلة التخطيط ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد األهداف الخاصة بالمشروع‪ ،‬وذلك من أجل انتقاء األنشطة والوسائل التي تقوم‬
‫على تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد نوع النشاط الفردي والجماعي الالزم‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد الطرق المتبعة في تنفيذ النشاط‪ ،‬ودور كل من الفرد والمجموعات فيه‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد مراحل تنفيذ المشروع‪ ،‬وتحديد متطلبات العمل في كل مرحلة‪.3‬‬

‫ينظر‪ :‬أسامة محمد أنيس زيود‪ ( ،‬واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة‬
‫‪1‬‬

‫جنين)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪1182 ،‬م‪ ،‬ص‪ .81‬وينظر‪ :‬بيداغوجيا المشروع‪ ،‬المفهوم‪،‬‬
‫األسس‪ ،‬الخصائص‪ ،‬الخطوات‪.3636/60/60 ،61:20 https://www.taalimpress.info/ :‬‬
‫‪2‬‬
‫عبد العظيم صبري عبد العظيم‪ ،‬استراتيجيات طرق التدريس العامة وااللكترونية‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬ط‪ ،8‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪1118‬م‪ ،‬ص‪.11 ̠ 11‬‬
‫‪3‬‬
‫وليد أحمد جابر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬تخطيطها وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪1118 ،1‬م‪ ،‬ص‪.111‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 2 1‬تنفيذ المشروع‪ :‬ويتم فيها التنفيذ الفعلي للمشروع‪ ،‬حيث ينتقل من كونه اقتراح إلى‬
‫̠‬
‫مرحلة اإلعداد والعمل‪ ،‬بحيث تتضافر فيه جهود المعلم والمتعلم لتنفيذ هذا المشروع‪ .1‬مع‬
‫االختالف في مواقع التنفيذ‪.‬‬

‫حيث يظهر دور المعلم في تنفيذ المشروع بعد اختيار المشروع ووضع الخطة المناسبة‬
‫للعمل عليه‪ ،‬إذ تتجلى مهامه في‪:‬‬

‫‪ -‬التحقق من قيام كل متعلم بالمهمة الموكلة إليه‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد من ضرورة التزام المتعلمين ببنود الخطة‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم االستشارة والتوجيه والمشاركة‪.‬‬

‫‪ -‬سماع آراء المتعلمين واإلجابة على تساؤالتهم‪.‬‬

‫‪ -‬استثارة دافعيتهم وتحفيزهم على اإلنجاز‪.2‬‬

‫أما دور المتعلم في تنفيذ المشروع فيتجلى في‪:‬‬

‫‪ -‬جمع المعلومات حول الموضوع‪.‬‬

‫‪ -‬تنفيذ المهام الموكلة إليه وفق الخطة التي وضعها‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد جميع بنود الخطة واجراء التعديالت الالزمة حسب تطورات المشروع‪.‬‬

‫‪ -‬توثيق المشروع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬كتابة تقرير ختامي للمشروع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫عبد العظيم صبري عبد العظيم‪ ،‬استراتيجيات طرق التدريس العامة وااللكترونية‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪2‬‬
‫أسامة محمد أنيس زيود‪ ( ،‬واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين)‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪ ،1182 ،‬ص‪ .13‬وينظر‪ :‬ودليل المعلم الجديد للتدريس الفعال‪،‬‬
‫مشروع الملك عبد اهلل بن عبد العزيز لتطوير التعليم العام‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مدخل‬

‫أدوار تنفيذية تستدعي مرحلة الحقة تسمى بالتقويم‪.‬‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 2 1‬تقويم المشروع‪:‬‬
‫̠‬

‫يتم فيه مناقشة إنجازات المتعلمين وتقييم مدى فائدتهم من عمليات التخطيط‬
‫والتنظيم والتنفيذ والنتائج‪ ،‬حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ‪ ،‬ثم العمل على‬
‫بلورة النتائج بصورة علمية منظمة توضح الجوانب الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع ‪.2‬‬
‫وتتبع هذه الخطوات على اختالف أنواع المشاريع والتي تختلف باختالف وجهات النظر إليها‬
‫لتحقيق كفاياتها‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 1‬أنواع المشاريع‪:‬‬

‫تختلف المشاريع التي يقوم بها المتعلمون حسب اختالف االختصاصات والمواضيع التي‬
‫يدرسونها ويمكن إيجازها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 3 ̠ 1‬من حيث المشاركين في المشروع نجده ينقسم إلى‪:‬‬

‫ال لوحده وهي نوعان‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 3 ̠ 1‬مشاريع فردية‪ :‬وهي التي يتولى فيها كل متعلم عم ا‬

‫‪ -‬أن يكون المشروع واحد لجميع المتعلمين داخل الصف‪ ،‬ولكن يقوم به كل متعلم على‬
‫حدى كأن يطلب من الجميع في البحث عن فن الرثاء فيتولى كل متعلم تنفيذه مع أنه واحد‬
‫للجميع‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون لكل متعلم مشروع معين يقوم به بنفسه‪ ،‬كأن يكلف بفن الرثاء واآلخر بفن‬
‫الفخر‪ ،‬واآلخر بفن الغزل ‪...‬وهكذا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر‪ :‬عبد الحميد حسن عبد الحميد شهين‪ ،‬استراتيجيات التدريس المتقدمة واستراتيجيات التعلم وأنماط التعلم‪،‬الدبلوم الخاص في التربية‪ ،‬كلية‬
‫التربية بدمنهور جامعة اإلسكندرية‪1181 ،‬م‪ ،‬ص‪.882‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 3 ̠ 1‬مشاريع جماعية‪ :‬وهي أن يكون فيها جميع متعلمين الصف يعملون في‬
‫مشروع واحد مثل‪ :‬إقامة عرض مسرحي أو إصدار مجلة أو غير ذلك‪.1‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 3 ̠ 1‬من حيث األهداف‪ :‬قسمها "كلباترك" إلى أربعة أنواع‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 3 ̠ 1‬مشروعات بنائية ‪ -‬إنشائية ‪ :‬وهي ذات صلة علمية‪ ،‬تتجه فيها‬

‫المشروعات نحو العمل واإلنتاج مثل‪ :‬إعداد مجلة مدرسية‪ ،‬إنجاز لوحة مطوية سياحية‪...‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 3 ̠ 1‬مشروعات استمتاعية‪ :‬مثل الرحالت التعليمية‪ ،‬والزيارات الميدانية التي‬

‫عضوا في تلك الرحلة أو الزيارة‪ ،‬كما يعود عليه بالشعور‬
‫ا‬ ‫تخدم مجال الدراسة ويكون المتعلم‬
‫باالستمتاع ويدفعه ذلك إلى المشاركة الفعلية‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 2 ̠ 3 ̠ 1‬مشروعات في صورة مشكالت‪ :‬وتهدف لحل مشكلة فكرية معقدة أو حل‬

‫مشكلة من المشكالت التي يهتم بها المتعلمون أو محاولة الكشف عن أسبابها‪.1‬‬
‫‪1‬‬
‫محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان األردن‪1112 ،‬م‪ ،‬ص‪.831‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 2 ̠ 3 ̠ 1‬مشرعات يقصد منها كسب المهارة‪ :‬والهدف منها اكتساب بعض المهارات‬
‫‪2‬‬
‫العلمية أو المهارات االجتماعية‪.‬‬

‫مخطط يلخص أنواع المشاريع‪:‬‬

‫أنــــــــــــواع المشـــــــاريع‬

‫من حيث المشاركين في المشروع‬ ‫من حيث األهداف‬

‫مشاريع فردية‬ ‫مشروعات بنائيـة ̠ إنشائية‬

‫مشاريع جماعية‬ ‫مشروعات استمتاعية‬

‫مشروعات في صورة‬
‫مشكالت‬

‫مشرعات يقصد منها‬

‫كسب المهارة‬

‫ويراعى في المشروعات بأنواعها أن تكون مرتبطة بالمناهج‪ ،‬ومثيرة الهتمام المتعلمين‬

‫ومالئمة لقدراتهم وخبراتهم‪ ،‬مقيدة بالشروط المسطر لها‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 3 ̠ 1‬شروط عمل المشروع‪:‬‬

‫‪ -‬إمكانية المتعلمين في التنفيذ‪.‬‬

‫‪ -‬مالئم للمرحلة الدراسية ( أي لكل مرحلة مشروع يناسبها)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬إبراهيم علي العمرو‪،‬طرائق التدريس وأساليبه‪ ،‬دار البداية ناشرون وموزعون‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪ ،‬األردن‪8332 ،‬هـ ̠ ‪1112‬م‪ ،‬ص‪،11‬‬
‫‪2‬‬
‫لبيد ولي خان المظفر‪ ،‬طرائق التدريس وأساليب االمتحان‪ ،‬شبكة المدارس اإلسالمية‪ ،‬الجامعة الفاروقية‪ ،‬بكراتشي‪،‬بكستان‪1111 ،‬م‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪12‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ -‬توفر المستلزمات والوسائل التعليمية المناسبة إلنجاز المشروع وطرق التنفيذ‪.‬‬

‫‪ -‬إمكانية المعلم على متابعة المشروع‪.‬‬

‫‪ -‬توفير الوقت لمتابعة المشروع أي توافق المشروع مع الجدول المدرسي‪.1‬‬

‫‪ -‬تحاشي التداخل والتكرار لمشروع سابق‪.‬‬

‫‪ -‬اتصاله بالحياة االجتماعية ويمكن توظيفه في الحياة‪.2‬‬

‫‪ -‬اختيار الموضوعات المناسبة التي لها عالقة بالمواد المقررة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد موضوع المشروع بكل دقة ووضوح‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد أهداف ومراحل المشروع مع جماعة القسم‪.3‬‬

‫وتوضح هذه المشاريع وبيداغوجيتها بغية الوصول ألهداف قد سطرت مسبقا‪.‬‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 3 ̠ 1‬أهداف بيداغوجيا المشروع‪ :‬من بين عديد األهداف التي تصبو هذه البيداغوجيا‬
‫الوصول إليها نذكر‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 4 ̠ 3 ̠ 1‬زيادة الدافعية‪ :‬فالتعلم المبني على المشاريع يقدم العديد من الفرص لزيادة‬
‫دافعية المتعلمين باعتماده على رغبات المتعلمين أنفسهم وذلك بامتالك المتعلمين األسئلة فيه‬
‫وبذلك يقضون وقتاا ممتعا للعمل باإلجابة عليها خارج المدرسة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬ردينة عثمان األحد‪ ،‬حذام عثمان يوسف‪ ،‬طرائق التدريس‪ ،‬أسلوب‪ ،‬وسيلة‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪8318 ،‬هـ ̠‬
‫‪1118‬م‪ ،‬ص‪.888‬‬
‫‪2‬‬
‫محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب اللغة العربية‪ ،‬ص‪.833‬‬
‫‪3‬‬
‫ينظر‪ :‬سعيد حليم‪ ،‬عالقة المتعلم باألستاذ في ظل المستجدات التربوية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ص‪ ،23‬نقال عن زينب زهري‪( ،‬تكامل األنشطة اللغوية‬
‫في المرحلة اإلبتدائية السنة الخامسة أنموذجا)‪ ،‬مذكرة ماستر في اللغة العربية‪ ،‬تخصص علوم اللسان‪ ،‬جامعة الشهيد حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪،‬‬
‫‪1183‬م ̠ ‪1188‬م‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 4 ̠ 3 ̠ 8‬زيادة االستقاللية المعرفية‪ :‬يصبح المتعلمون أكثر مسؤولية في اتخاذ‬

‫ق ارراتهم وفي جميع احتياجاتهم الخاصة دون االعتماد على المعلم كمصدر رئيس لهم‪،‬‬
‫فتتطور عاداتهم الذهنية ومعارفهم وتُسقل مهاراتهم‪ ،‬وهذا يساعد المتعلم على امتالك‬
‫استقاللية معرفية تهيئه ليصبح متعلما في فترات حياته كلها‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 4 ̠ 3 ̠ 1‬زيادة التحصيل‪ :‬يمارس المتعلمون مستويات ُعليا في التفكير من خالل‬

‫توظيف موجه للحقائق األكاديمية من أجل إنتاج حلول وتفسيرات واستنتاجات واصدار‬
‫أحكام‪.‬‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 4 ̠ 3 ̠ 1‬تفعيل المنحى التكاملي‪ :‬مساعدة المتعلم على الربط التكاملي بين المواد‬
‫الدراسية المختلفة‪.‬‬

‫‪ ̠ 5 ̠ 4 ̠ 3 ̠ 1‬المتعلم معلم اآلخرين‪ :‬وذلك يكون عندما يعرض المتعلم مشروعه أمام‬
‫صغير يشرح فكرته‪ ،‬ويبين الخطوات التي يمر بها‪ ،‬والصعوبات التي‬
‫اا‬ ‫معلما‬
‫الصف‪ ،‬فيصبح ا‬
‫واجهها‪ ،‬واألشياء الجديدة التي تعلمها‪ ،‬ويجيب على استفسارات زمالئه‪ ،‬وبهذا تزيد ثقته‬
‫بنفسه وثقة زمالئه به‪ ،‬كما أنها فرصة للمعلم أيضا لتدريس متعلميه على احترام زميلهم الذي‬
‫يعرض مشروعه وابداء الترحيب بأفكاره وانتاجه والتدريس على آداب اإلصغاء وتقبل‬
‫اآلخرين‪.1‬‬

‫مجموع أهداف وغايات خلقت لهذه البيداغوجيا خصائص ومميزات‪.‬‬

‫‪ ̠ 5 ̠ 3 ̠ 1‬خصائص ومميزات بيداغوجيا المشروع‪ :‬لطريقة المشروع مميزات تعلمية كثيرة‬

‫منها‪:‬‬

‫‪ -‬يجعل المتعلمين محور العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫زياد سعيد بركات‪ ( ،‬فاعلية استراتيجية التعلم بالمشاريع في تنمية مهارات تصميم الدارات المتكاملة لدى طلبة الصف العاشر األساسي)‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬في المناهج وط رق التدريس تكنولوجيا التعليم‪ ،‬لكلية التربية في الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪8333 ،‬هـ ̠ ‪1183‬م‪ ،‬ص‪.11 ̠ 81‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ -‬يعود المتعلمين على البحث المنتظم‪.‬‬

‫‪ -‬يدرب المتعلمين على حل المشكالت‪.‬‬

‫‪ -‬يكشف مواهب المتعلمين واظهار قدراتهم والفروق الفردية بينهم‪.‬‬

‫الحكم في اتخاذ الق اررات ‪.1‬‬

‫‪ -‬ينمي قدرة المتعلم على إصدار ُ‬

‫‪ -‬يلبي حاجات المتعلمين وميولهم‪.‬‬

‫‪ -‬يحقق النمو العقلي والمهارات عند المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬يسمح بتكوين عالقات اجتماعية بين المتعلمين ‪.2‬‬

‫‪ -‬ينمي بعض العادات الجيدة مثل تعويد المتعلمين على تحمل المسؤولية‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم المتعلمين بوضع الخطط ولذا يتدربون على التخطيط‪ ،‬كما يقومون بنشاطات متعددة‬
‫تؤدي إلى اكتسابهم خبرات جديدة متنوعة‪.‬‬

‫‪ -‬يتيح حرية التفكير وينمي الثقة بالنفس‪.3‬‬

‫وعلى الرغم من مميزاتها الكثيرة والتي أجدت نفعا فإن لهذه البيداغوجيا انتقادات وعيوب‬
‫أُخذت عليها‪.‬‬

‫‪ ̠ 6 ̠ 3 ̠ 1‬عيوب بيداغوجيا المشروع‪ :‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬قد يحتاج المشروع إلى إمكانية مادية وتسهيالت إدارية ال توفرها المؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫محسن علي عطية‪ ،‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪( ،‬د ط)‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪8331 ،‬هـ ̠ ‪1111‬م‪ ،‬ص‪̠ 113‬‬
‫‪.118‬‬
‫‪2‬‬
‫زيد الهويدي‪ ،‬أساليب تدريس العلوم في المرحلة األساسية‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬ط‪ ،1‬العين‪ ،‬دولة اإلمارات العربية المتحدة‪8338 ،‬هـ ̠‬
‫‪1181‬م‪ ،‬ص‪.821 ̠ 828‬‬
‫‪3‬‬
‫لبيد ولي خان المظفر‪ ،‬طرائق التدريس وأساليب االمتحان‪ ،‬ص‪.38‬‬

‫‪15‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ -‬إتباع هذه الطريقة يقتضي إعادة توزيع جدول الدروس في المدرسة‪.‬‬

‫قياسيا بطرائق تدريس أخرى‪.‬‬

‫ا‬ ‫ال‬
‫‪ -‬قد يستغرق وقتا طوي ا‬

‫‪ -‬قد ال يتوفر لدي المعلم اإلمكانية الالزمة لمتابعة المشروع‪.1‬‬

‫‪ -‬قد يواجه المعلم صعوبة في تقويم المشروع‪.‬‬

‫‪ -‬يصلح لبعض المواضيع الدراسية أكثر من غيرها‪.2‬‬

‫وباعتبار بيداغوجيا المشروع تنطوي ضمن بيداغوجيا الكفايات التي تهتم بقدرات وميول‬
‫المتعلمين والفروق الفردية الموجودة بينهم‪ ،‬نجدها تفرض على المعلم التخطيط الجيد‬
‫للمشروع الذي يتناسب مع المتعلمين وما هو مرتبط بالواقع الذي يعيشه بحيث يضع المتعلم‬
‫في وضعية مشكل محاوال التوصل لحل وال يأتي ذلك إال بتوفير الوسائل المساعدة‪ ،‬ومن هنا‬
‫مركز على التفاعل الصفي الذي يبين لنا‬
‫يظهر دور المعلم على أنه موجه ومرشد لمتعلميه اا‬
‫أساسا لهذه العملية‪،‬‬
‫ا‬ ‫محور‬
‫اا‬ ‫كيفية إظهار هذه القدرات واالستعدادات‪ ،‬وكيف يمكن أن تكون‬
‫ويوضح ما يجب أن يكون عليه المعلم داخل الصف وكيف يؤثر على أداء المتعلم وجعله‬
‫يدرك دوره المهم في وضع خطوات المشروع خطوة بخطوة تحت إرشاده وتوجيهه‪.‬‬

‫إذ يعد موضوع التفاعل الصفي من االستحداثات التربوية واإليجابية التي أسهمت في‬
‫الملقن صاحب المعرفة الذي يقع على عاتقه مهمة التعليم ألنه‬
‫تخليص المعلم من دور ُ‬
‫صاحب السلطة‪ ،‬وتغير النظرة إلى المتعلم وتحويله من متلق مستجيب ينتظر ما يقدم له‬
‫المعلم إلى مشارك ومبادر نشط‪.‬‬

‫مقدمات تستدعي البحث عن ماهية هذا المصطلح ومتعلقاته‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب اللغة العربية‪ ،‬ص‪.833‬‬
‫‪2‬‬
‫يوسف ذياب عواد‪ ،‬مجدي علي زامل‪ ،‬التعلم النشط نحو فلسفة تربوية تعليمية فاعلة‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪( ،‬د ط)‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪8338‬هـ ̠ ‪1181‬م‪ ،‬ص‪.881‬‬

‫‪16‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ 2‬مفهوم التفاعل الصفي‪ :‬وبتفكيك هذا المصطلح نجده مركب من‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2‬التفاعل‪ :‬وهو عبارة عن مجموعة من السلوكيات والتصرفات الصادرة من شخص‬

‫تأثر منه بحديث المتكلم في حوار حول موضوع ما‪ ،‬أي هو ذلك األثر الذي يتركه شخص‬
‫ا‬
‫ما على أفكار شخص آخر ناجم عن مثير معين يؤدي إلى تغير فعل هذا الشخص والذي‬
‫بدوره يكون مثي ار أيضا كرد فعل المتدخل‪.1‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2‬الصف‪ :‬هو المكان الذي يجتمع فيه المتعلمون‪ ،‬لتلقي العلوم والمعرفة في شتى‬
‫المجاالت‪ ،‬وهو العنصر األساسي المكون للمدرسة‪ ،‬وللعملية التعليمية برمتها‪ ،‬ألنه البيئة‬
‫المنظمة التي تجمع المعلم‪ ،‬الذي يشكل مصدر المعرفة وموجهها‪ ،‬مع المتلقي وهو المتعلم‪.2‬‬
‫وبدمج المصطلحين نجد أن التفاعل الصفي يقصد به‪:‬‬

‫بحسب تعريف "حمدان"(‪8111‬م) بأنه‪ :‬ما يجري داخل الصف من أفعال سلوكية معينة‪،‬‬
‫لفظية بالكلمات أو غير لفظية مثل‪:‬اإليماءات والحركات الجسمية‪ ،‬وتعابير الوجه‪ ،‬بهدف‬
‫تهيئة المتعلم ذهنيا ونفسيا لتحقيق تعلم أفضل‪.3‬‬

‫أو كماعرفه "إبراهيم و حسب اهلل"‪ :‬هو كل ما يصدر من المعلم والمتعلم داخل حجرة الدراسة‬
‫من كالم وأفعال وحركات واشارات وغيرها‪ ،‬يهدف التفاعل لتبادل األفكاروالمشاعر‪.4‬‬

‫وكاستخالص للتعريفين نجد أنهما رك از على أفعال كل من المعلم والمتعلم داخل غرفة‬
‫الصف والتفاعل الحاصل بينهما أي رك از على األسلوب التواصلي وأثره في اآلخر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬نور الدين مناع‪ ،‬إثر التعزيز اللفظي اإليجابي على التفاعل الصفي‪ ،‬دار الخلدونية للنشر والتوزيع‪( ،‬د ط)‪ ،‬الجزائر‪1112 ،‬م ‪،‬‬
‫ص‪.13-11‬‬
‫‪2‬‬
‫فاطمة مشعلة‪ ،‬مفهوم إدارة الصف‪ /1،13:11 ،www.mawdoo3.com ،‬أكتوبر‪1182 /‬م‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬إدارة التعلم الصفي‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪1118 ،‬م‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪4‬‬
‫نور الدين مناع‪ ،‬أثر التعزيز اللفظي االيجابي على التفاعل الصفي‪ ،‬دار الخلدونية للنشر والتوزيع‪( ،‬د ط) الجزائر‪1182 ،‬م‪ ،‬ص‪.813‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مدخل‬

‫وهو ما أكده تعريف "النشواتي" (‪8118‬م)‪ :‬بأنه ما يسود الصف من منافسة وحوار‬
‫وتبادل لآلراء بطريقة منظمة وهادفة لمساعدة الطلبة على تطوير رغبة حقيقية في التعلم‬
‫‪1‬‬
‫ودافعية أصيلة نحوه‪.‬‬

‫إذ يعتبر التفاعل الصفي ممارسة تربوية تعليمية تمثل مجموعة العالقات اإلنسانية‬
‫التربوية من خاللها يكون التواصل اللفظي والجسدي بهدف الوصول إلى تحقيق األهداف‬
‫عن طريق تبادل األفكار والمشاعر‪ ،‬وبالتالي يؤدي ذلك إلى حالة التكيف داخل غرفة‬
‫الصف‪.2‬‬

‫ومن خالل ما سبق ذكره نجد تعدد التعريفات والمفاهيم لمصطلح واحد "التفاعل الصفي‪"،‬‬
‫حيث نرى أن كل باحث يعرفه من زاوية نظره وبحثه العلمي‪ ،‬وكل منهم يركز على إحدى‬
‫جوانب التفاعل ويهمل األخرى‪ ،‬ذلك أنه قائم على ركائز ودعامات والتي هي عبارة عن‬
‫المعلم والمتعلم‪ ،‬واألسلوب التواصلي المستخدم بين أطراف العملية التعليمية والتقويم فتكاملها‬
‫ذو دور وأهمية كبيرة في التفاعل الصفي مما يؤدي إلى إنجاح العملية التعليمية بشكل كبير‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 2‬أقطاب التفاعل الصفي في العملية التعليمية‪ :‬يقوم التفاعل الصفي على آليات‬
‫وأقطاب تجسد من خاللها هذا التفاعل وتتمثل في‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 3 ̠ 2‬العملية التعليمية‪ :‬هي أنماط السلوك التفاعلي السائد أثناء العملية التعليمية ذاتها‬
‫والتي تنجم عن التفاعل بين المعلم والمتعلم والتي يمارسها كل منهما في الوضع التعليمي‪.3‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 3 ̠ 2‬المعلم‪ :‬يعد مصدر المعرفة‪ ،‬إذ يقوم بتقديم الدروس وشرحها حامال لهدف تنمية‬
‫الخبرة عند متعلميه في ميدان من الميادين المعرفية والتعلمية بشكل أخص‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬إدارة التعلم الصفي‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪1118 ،‬م‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر‪ :‬نبيل عبد الهادي وآخرون‪ ،‬التفاعل الصفي (أساسياته ‪ ،‬تطبيقاته ‪ ،‬مهاراته )‪ ،‬دار قنديل للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪1183 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.31‬‬
‫‪3‬‬
‫ينظر‪ :‬سامي محـمد ملحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم "األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬ط‪،8‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪1118‬م‪ ،‬ص‪..311‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مدخل‬

‫فالمعلم عنصر فعال في العملية التعليمية‪ ،‬وذلك في محاولته نقل المعرفة إلى متعلميه‪ ،‬فهو‬
‫المسؤول عن تعليم محتوى معرفي علمي معين سواء أكان المستوى متعلقا بمادة دراسية‬
‫واحدة أو بمجموعة من المواد‪.1‬‬

‫إذ يقوم بتهيئة الموقف التعليمي عن طريق التكوين العلمي والبيداغوجي األولي وعن‬
‫طريق التحسين المستمر المنحصر في التكوين اللساني والنفسي التربوي‪.‬‬

‫ار جديدة لتسيير العملية التعليمية تحددها النقاط‬

‫وقد حصرت له البيداغوجيا الحديثة أدو اا‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يكون المعلم بالضرورة مبدعا‪ ،‬مصغيا‪ ،‬منشطا لمتعلميه أكثر مما هو مبلغ للمعارف أو‬
‫محاضر‪.‬‬

‫‪ -‬يضع المعلم متعلم في وضعيات للتعلم تدفعه للقيام بما هو مطلوب منه لحل االشكاالت‬
‫المطروحة‪.‬‬

‫‪ -‬يشارك المتعلم في تعلمه ويسهم في تكوينه‪ ،‬ويدفعه الستغالل كل إمكانياته الكتساب‬

‫المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬يسهل عملية التعلم ويحفز على الجهد و االبتكار‪.‬‬

‫‪ -‬يعد الوضعيات ويحث المتعلم على التعامل معها‪.‬‬

‫‪ -‬يتابع باستمرار مسيرة و المتعلم من خالل تقويم مجهوداته‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬كمال عبد الحميد زيتون‪ ،‬التدريس نماذجه ومهاراته‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط‪ ،8‬مصر‪1113 ،‬م‪ ،‬ص‪.11 ̠ 21‬‬
‫‪2‬‬
‫عبد المجيد سيد أحمد منصور‪ ،‬سيكولوجية الوسائل التعليمية ووسائل تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪ ،8‬القاهرة‪8318 ،‬هـ ̠ ‪8118‬م‪،‬‬
‫ص‪ ،38/31‬نقال عن‪ :‬دليلة مصمودي‪ ( ،‬معلم اللغة العربية الفعال وكفاياته التدريسية)‪ ،‬محاضرات في اللسانيات التعليمية‪ ،‬السنة أولى ماستر‬
‫تخصص لسانيات عامة‪( ،‬مخطوط)‪ ،‬قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬جامعة حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪ ،1181 ̠ 1181 ،‬ص‪.18‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 3 ̠ 2‬المتعلم ‪ :‬المتعلم أو التلميذ أو المرسل إليه في عملية التعلم هو الدارس‬

‫أو المستمع في حالة إلقاء الدرس وقد يصبح الواحد منهم مرسال بدوره وذلك عندما‬
‫يفسر أو يبدي رأيه أو يتناقش‪ ،‬وليكون مستقال ومتفاعال مع ما يعرض عليه يجب أن‬
‫‪1‬‬
‫يكون شاع ار بأهمية الرسالة التي يريد المعلم إبالغها له‪.‬‬
‫إذ يعتبر محور العملية التعلمية‪ ،‬وهو أيضا مهيء لالنتباه و االستيعاب مع‬
‫حرص المعلم على دعمه المستمر الهتماماته وتعزيزها بغرض ارتقائه الطبيعي الذي‬
‫يقتضي استعداده للتعلم‪.‬‬
‫وله دور في التفاعل داخل حجرة الدراسة ألن التفاعل ال يقتصر على المعلم‬
‫لوحده خالل التعليم ويتضح دوره من خالل التفاعالت التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يشارك في التخطيط للتعلم ويوضح بعض جوانب الخبرة‪.‬‬
‫‪ -‬يناقش ويرصد ويحاجج‪.‬‬
‫‪ -‬يتبادل األدوار مع المعلم لتحقيق التعلم القيادي‪.‬‬
‫‪ -‬يبين مخططات مفاهيمية باالستناد إلى مصادر البيئة المحلية‪.‬‬
‫‪ -‬يؤدي التعليمات المكلف بها‪ ،‬ويعرضها أمام زمالئه‪.‬‬
‫‪ -‬يمارس نشاطات التعلم الذاتي‪.2‬‬
‫‪ -‬يحترم المتعلم زمالئه ومعلمه‪.‬‬
‫‪ -‬ينتبه للمعلم أثناء شرحه للدرس‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫عبد المجيد سيد أحمد منصور‪ ،‬سيكولوجية الوسائل التعليمية ووسائل تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪ ،8‬القاهرة‪8318 ،‬هـ ̠ ‪8118‬م‪،‬‬
‫ص‪ ،81‬نقال عن‪ :‬دليلة مصمودي‪ ( ،‬متعلم اللغة العربية خصائصه النمائية والتعليمية وسبل التعامل معها)‪ ،‬محاضرات في اللسانيات التعليمية‪،‬‬
‫السنة أولى ماستر تخصص لسانيات عامة‪ (،‬مخطوط)‪ ،‬قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬جامعة حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪̠ 1181 ،‬‬
‫‪ ،1181‬ص‪.18‬‬

‫‪2‬‬
‫أنس شكشك‪ ،‬اإلرشاد المدرسي للطفل‪ ،‬شعاع للنشر والعلوم‪،‬ط‪ ،8‬سوريه‪ ،‬حلب‪1111،‬م‪ ،‬ص‪.821 ̠ 828‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 3 ̠ 2‬األنشطة التعليمية‪:‬‬
‫هي تلك المستويات اللغوية و المحددة مسبقا في المقررات والبرنامج معدة من طرف‬
‫الخبراء و المختصين في شؤون التعليم موزعة على أطوار التعلم المختلفة‪ .‬تأتي على‬
‫شكل مجموعة من األنشطة التي يقوم بها المعلم داخل الصف لتكوين شخصية‬
‫متوازنة للمتعلم‪ ،‬بحيث أنجزت لخدمة المادة التعلمية و تكون مناسبة لمستوى‬
‫المتعلمين‪.1‬‬
‫فبالنظر إلى هذه األقطاب نستنتج أن التفاعل الصفي أنواعا يحددها واقع التفاعل‪.‬‬
‫‪ ̠ 4 ̠ 2‬أنواع التفاعل الصفي‪:‬‬
‫من بين التنوعات التي رصدت للتفاعل الصفي نجد‪:‬‬
‫‪ ̠ 1 ̠ 4 ̠ 2‬التفاعل اللفظي‪ :‬وهو مجمل الكالم واألقوال المطابقة التي يتبادله المعلم‬
‫و المتعلم في غرفة الصف‪.2‬‬
‫ويعرف أيضا بأنه تلك األداءات التي يقوم بها المعلم سواء كانت منطوقة أو‬
‫مكتوبة ويمكن أن تكون مباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬فالمعلم يلجأ للنوع األول في حالة‬
‫توصيل الرسائل التي تحمل معنى واضحا بعيدا عن الغموض‪ ،‬ويلجأ للنوع الثاني‬
‫عندما يريد توصيل معنى عميق‪ ،‬فإن المعلم عندما يريد أن يؤنب أحد متعلميه‬
‫بالطريقة غير المباشرة وتكون في نفس الوقت تمسه وتشعره بالذنب وقيمة الخطأ الذي‬
‫ارتكبه‪ ،‬فإن المعلم يستعمل حينها طابع السخرية في كالمه مثال ذلك‪( :‬حين يقوم‬
‫متعلم ما فرضا بالغش في االمتحان فيقول له المعلم شك ار يا فالن واصل واصل بدال‬
‫من أن يوبخه ) فظاهر هذه العبارة الشكر و االطراء ولكن في الحقيقة هي العكس‬
‫تماما‪ ،‬فهو هنا يؤنبه على خيانته للثقة المعطاة له بأسلوب غير مباشر‪ .3‬ولذلك على‬
‫المعلم أن ال يكثر من األساليب اللفظية غير المباشرة ألنه يحدث لبس و غموض‬

‫‪1‬‬
‫سامي محـمد ملحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم "األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬ص‪.322‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر‪ :‬عبد المجيد النشواتي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،3‬عمان‪1113 ،‬م‪ ،‬ص ‪. 131‬‬
‫‪3‬‬
‫ينظر‪ :‬رمزي فتحي هارون‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬ط‪1113 ،8‬م‪ ،‬ص‪388‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مدخل‬

‫في فهم الرسائل الموجه للمتعلم خاصة أصحاب المرحلة االبتدائية‪ ،‬ألن تكوينهم‬
‫العقلي ليس كامال و ال مهيئا لقول مثل هذه الرسائل المشفرة ومن ناحية أخري يمكن‬
‫استعمالها مع المتعلمين أصحاب المستويات األخرى للتقليل من إحراجهم امام أقرانهم‬
‫في الحجرة الصفية‪.‬‬
‫‪ ̠ 2 ̠ 4 ̠ 2‬التفاعل غير اللفظي‪:‬‬
‫بجانب التفاعل اللفظي يوجد جانب آخر غير لفظي وهو عبارة عن لغة ليس لها‬
‫قاموس يحدد معانيها‪ ،‬تشير إلى اإليماءات والحركات واإلشارات‪ ،‬وهي تلك التعبيرات‬
‫الجسدية أو تعبيرات الوجه التي يوظفها المعلم داخل الصف‪ ،‬بغرض إيصال فكرة أو‬
‫معنى ما أو تأكيد معنى لفظي‪.1‬‬
‫بذلك للتفاعل غير اللفظي دور هام في إيصال األفكار والمعلومات والمعاني‪،‬‬
‫فالمعلم الماهر والفطن يستخدمه بكثافة ألنه يعزز ويوضح المعنى في رسائله اللفظية‬
‫الكالمية‪ ،‬ويزيد ويبرز هذا الدور الهام حين اقتران كال التفاعلين اللفظي وغير‬
‫اللفظي‪ ،‬ونجد هذا عند المعلم الحذق العارف بمهامه و الذي يتقن ويتفتنن في مهنته‬
‫وعمله ليظهر بذلك مدى أهمية ودور التفاعل الصفي في العملية التعلمية‪.‬‬
‫وبالنظر إلى هذين النوعين تعددت أنماط التفاعل الصفي وتنوعت هي األخرى‪.‬‬

‫‪ ̠ 5 ̠ 2‬أنماط التفاعل الصفي‪:‬‬

‫تعددت أنماط لهذا التفاعل انطالقا من اتجاهات التفاعل حيث نجد له أربعة أنماط‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 5 ̠ 2‬نمط االتصال وحيد االتجاه‪:‬‬

‫وهو نمط يرسم المعلم ما يود قوله أو نقله للمتعلمين وال يستقبل منهم‪ ،‬وهذا النمط من‬
‫االتصال قليل من حيث الفاعلية‪ ،‬باعتباره أسلوب تقليدي في عملية التدريس والذي يعتبر فيه‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪381‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مدخل‬

‫المتعلم مجرد ذاكرة يجب أن يردد ما يقوله المعلم أي إن هذا األخير يجعل من نفسه مصد ار‬
‫وحيدا للمعرفة دون آن يكون للمتعلم أي دور سواء االستقبال التلقائي (سلبي)‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫ويمكن تمثيل هذا النمط بالمخطط التالي‪:‬‬

‫المعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬
‫‪ ̠ 2 ̠ 5 ̠ 2‬نمط ثنائي االتجاه ‪:‬‬

‫االتصال في هذا النمط يكون وفق اتجاهين من المعلم إلى كل متعلم على حدا‪ ،‬ومن‬
‫المتعلم إلى المعلم وهو يعد أكثر تطو ار من النمط األول‪ ،‬حيث يسمح المعلم فيه بأن ترده‬
‫استجابات من المتعلمين‪ ،‬ولكن هذا النمط أيضا يقتصر على نقل المعارف من المعلم إلى‬
‫المتعلم والعكس‪ ،‬وليتيح فرصة التفاعل بين المتعلمين أنفسهم وهو ما يتفق مع النظرية‬
‫الكالسيكية المتطورة ويمكن تمثيله بالمخطط التالي‪: 2‬‬

‫المعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬

‫‪1‬‬
‫عبد الصمد األغبري‪ ،‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬البعد التخطيطي والتنظيمي المعاصر‪ ،‬دار النهضة للنشر‪(،‬د ط) بيروت‪1111 ،‬م‪ ،‬ص‪.381‬‬
‫‪2‬‬
‫مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬إدارة التعلم الصفي‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪،8‬عمان‪ ،‬األردن‪1118 ،‬م‪،‬ص‪.21‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 5 ̠ 2‬نمط ثالثي االتجاه ‪:‬‬

‫حيث ُيرسل المعلم ويستقبل ويسمح بأن يجرى اتصال بين عدد محدود من المتعلمين‪،‬‬
‫فالمعلم هنا ليس هو المصدر الوحيد للمعرفة‪ ،‬بل هناك تبادل خبرات بين المتعلمين تسمح‬
‫لهم بالحصول على المعرفة من مصادر أخرى غير المعلم‪،‬‬

‫فالتواصل فيه مفتوح لكن على نطاق ضيق‪ ،‬والشكل يوضح ذلك ‪:1‬‬

‫المعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬

‫متعلم‬ ‫متعلم‬

‫وهذا النمط يعد أكثر تطور من سابقيه حيث تتوافر فيه أفضل الفرص للتفاعل بين المعلم‬
‫و المتعلمين فيما بينهم‪.‬‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 5 ̠ 2‬النمط المتعدد االتجاهات ‪:‬‬

‫وفيه تتسع فرص االتصال بين المعلم و المتعلم وبين المتعلمين أنفسهم وتتعدد اتجاهاته‪،‬‬
‫ويتميز هذا النمط باألمور التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬اتساع فرص التفاعل بتبادل الخبرات بين المعلم و المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬السماح لكل متعلم بنقل أفكاره و خبراته لآلخرين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫نوال العشي‪ ،‬إدارة التعلم الصفي‪ ،‬دار اليازوري للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة العربية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪1111 ،‬م‪ ،‬ص‪.18‬‬

‫‪24‬‬
 ‫مدخل‬

‫فهو يعد أفضل األنماط المعروفة في التفاعل الصفي ويمكن توضيحه بالمخطط التالي‪.1‬‬

‫المعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬

‫متعلم‬
‫متعلم‬

‫ومن خالل هذه األنماط يتبين دور وأهمية هذا التفاعل الصفي‪.‬‬
‫‪ ̠ 6 ̠ 2‬دور وأهمية التفاعل الصفي‪:‬‬
‫للتفاعل الصفي دور وأهمية كبيرة في بناء وتكوين بيئة تعلمية فعالة‪ ،‬إذ يمكن‬
‫حصر أدوار التفاعل ومن ثم أهميته في ‪:‬‬
‫‪ -‬االعالم‪ :‬ويتمثل في إعطاء المعلومات واألفكار والحقائق من خالل االلقاء‪.‬‬
‫‪ -‬التوجيه واإلرشاد‪ :‬وهذا من خالل إصدار تعليمات وتوجيهات واستخدام البناء من‬
‫خالل توفير المناخ النفسي و اإليحائي المشجع على التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التهذيب‪ :‬وهذا من خالل النقد واستخدام المعايير الهامة في رفض السلوك أو‬
‫تقبله‪.‬‬
‫‪ -‬التحفيز واستثارة دافعيه المتعلم‪ :‬وذلك من خالل مدح سلوك المتعلم المرغوب‬
‫فيه‪ ،‬وتقبل آراءه وأفعاله ومشاعره بتفهم وموضوعية واستخدام كل أنواع األسئلة‬
‫الستثارة دوافعه للتعلم‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫نبيل عبد الهادي وآخرون‪ ،‬التفاعل الصفي أساسياته‪ ،‬تطبيقاته‪ ،‬مهاراته‪ ،‬تر‪ :‬إبراهيم أنس الخطيب‪ ،‬دار قنديل للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪1183 ،‬م‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪2‬‬
‫بيدي خالد‪ ( ،‬اللعب وعالقته بالتفاعل الصفي لدى الطفل األصم عن طريق المعلم المختص)‪ ،‬مذكرة ماستر في علم النفس التربوي‪ ،‬جامعة‬
‫الجلفة‪1182 ،‬م‪ ،‬ص‪.21 ̠ 21‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ -‬المساعدة على التواصل وتبادل األفكار والمعارف بين المتعلمين مما يؤدي إلى‬
‫تفكيرهم وتعليمهم‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة فرص التعبير للمتعلمين عن معارفهم وعرض أفكارهم ومكتسباتهم المعرفية‪.1‬‬
‫‪ -‬توفير جو من التواصل لتحقيق أهداف الدرس الناجح‪.‬‬
‫‪ -‬اكساب المتعلمين اتجاهات إيجابية نحو المعلم والحصة الصفية‪.2‬‬
‫‪ -‬المساعدة على تنمية الجوانب االنفعالية لدى المتعلمين باإلضافة إلى تنمية القيم‬
‫والمهارات االجتماعية‪.3‬‬
‫ويمكن القول بأن أهمية التفاعل الصفي تكمن في ذلك الجو الذي يخلق جو‬
‫المعلم والمتعلم من تفاعل و تبادل بين أفكار كل منهما وتبادل المعارف الناتجة عن‬
‫تلك األسئلة التي تثير فكر المتعلم‪.‬‬

‫ولضمان الوصول بالتفاعل الصفي األوجه وجب على المعلم أن يتحلى ببعض المهارات‪.‬‬

‫‪ ̠ 7 ̠ 2‬مهارات التفاعل الصفي‪:‬‬

‫هناك ثالث مهارات تدريسية يؤدي التمكن منها إلى حدوث التفاعل الصفي بين المعلم و‬
‫المتعلمين وهذه المهارات هي‪:‬‬

‫‪ -‬مهارة صياغة وتوجيه األسئلة الصفية‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة تنويع المثيرات‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة استشارة الدافعية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬ماجد الخطابية وآخرون‪ :‬التفاعل الصفي‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪ ،‬األردن‪1113،‬م‪ ،‬ص ‪.881‬‬
‫‪2‬‬
‫عبد المجيد النشواتي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ص‪.131‬‬
‫‪3‬‬
‫ينظر‪ :‬عماد عبد الرحيم الزغول وشاكر عقله المحاميد‪ ،‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،8‬عمان‪1112 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.33‬‬

‫‪26‬‬
 ‫مدخل‬

‫أي مجموعة األداءات التي يقوم بها المعلم في الموقف التعليمي وتظهر أكثر من خالل‬
‫معرفة األساسيات الواجب إتباعها عند التخطيط للدرس‪ ،‬وتفصيلها‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 7 ̠ 2‬مهارة صياغة و توجيه األسئلة‪ :‬تعد األسئلة عامال مهما في التدريس وتظهر‬
‫كفاءة المعلم عند التمكن من المهارات الخاصة بصياغة األسئلة وأساليب توجيهها وبطرق‬
‫إثارة المتعلمين عند طرح هذه األسئلة ليجدوا المطلوب‪.‬‬

‫وهي الخطوات التي يتبعها المعلم عند التخطيط للسؤال و األساليب المتبعة في معالجة‬
‫إجابات المتعلمين‪.1‬‬

‫‪ -‬مهارة صياغة األسئلة الصفية‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة طرح األسئلة‪.‬‬

‫‪ -‬مهارة استقبال االجابات‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 7 ̠ 2‬مهارة تنويع المثيرات‪ :‬ويقصد بتنويع المثيرات جميع األفعال التي يقوم بها المعلم‬
‫بهدف االستحواذ على انتباه المتعلمين أثناء سير الدرس‪ ،2‬وذلك عن طريق التغيير المقصود‬
‫في عرض الدرس باتباع‪ - :‬التنويع الحركي ‪ -‬التركيز‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 7 ̠ 2‬مهارة استثارة الدافعية‪:‬‬

‫المقصود بها تركيز انتباه المتعلمين على المادة التعلمية الجديدة واندماجهم في األنشطة و‬
‫استثارة دافعتيهم للتعلم‪ .3‬وقد تكون في صورة سؤال يوجهه المعلم للمتعلمين أو خبر يقرأه من‬
‫جريدة أو عرض علمي أو قصة ‪...‬إلخ‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬مجدي عزيز إبراهيم ومحمد عبد الحليم حسب اهلل‪ ،‬التفاعل الصفي (مفهومه ‪،‬تحليله ‪،‬مهاراته)‪ ،‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪،‬‬
‫‪1118‬م‪ ،‬ص‪.21-22‬‬
‫‪2‬‬
‫جابر عبد الحميد‪ ،‬مهارات التدريس‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬ط‪ ،8‬القاهرة‪8118،‬م‪ ،‬ص ‪.823‬‬
‫‪3‬‬
‫ماجد الخطابية وآخرون‪ ،‬التفاعل الصفي‪ ،‬ص‪. 31‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مدخل‬

‫فتظهر كفاءة المعلم عند قدرته وتمكنه من مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ ،‬وطريقته في‬
‫تلقي اإلجابات ومعالجتها وبهذا تؤدي هذه المهارة إلى استثارة دافعية المتعلمين للتعلم‪.‬‬

‫وباستناد المعلم على هذه المهارات التي تمكنه من ضبط صفه وبمساعدة العوامل المؤثرة‬
‫إيجابا على جو الفصل نصف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬جدية المعلم من بداية الحصة في تعامله مع متعلميه‪.‬‬

‫‪ -‬تفقد المعلم جميع المتعلمين بنظرة ثاقبة‪ ،‬و يجب أن يشعر كل متعلم أنه تحت سمعه‬
‫وبصره‪.‬‬

‫‪ -‬متابعة المتعلمين غير المنضبطين و التعرف عليهم واشعارهم بذلك‪.‬‬

‫‪ -‬الصبر و االبتعاد عن الصراخ و االنفعال أثناء المواقف االستف اززية‪.‬‬

‫‪ -‬االهتمام بالجانب النفسي و المظهري لمتعلميه‪.‬‬

‫‪ -‬اكتسابه مهارة تسيير الحصص‪.1‬‬

‫‪ -‬مناداة المتعلمين بأسمائهم‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام األلفاظ التي تشعرهم باالحترام و التقدير مثل‪ :‬أحسنت‪ ،‬من فضلك‪....‬‬

‫‪ -‬االكثار من أساليب التعزيز لتشجيع المتعلمين على المشاركة االيجابية‪.‬‬

‫‪ -‬االعتراف بإجابات المتعلمين مهما كانت اإلجابات صغيرة‪.2‬‬

‫‪ -‬توفير بيئة صفية مناسبة من خالل تنظيم الجلوس وتوفير الوسائل و المواد التعليمية‬
‫وكذا تنظيم عملية االتصال‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬يحي محمد نبهان‪ ،‬اإلدارة الصفية واالختبارات‪ ،‬دار اليازوري للنشر والتوزيع‪(،‬د ط)‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪1111 ،‬م‪ ،‬ص‪.18‬‬
‫‪2‬‬
‫بيدي خالد‪ ( ،‬اللعب وعالقته بالتفاعل الصفي لدى الطفل األصم عن طريق المعلم المختص)‪ ،‬ص‪.22 ̠ 22‬‬

‫‪28‬‬
 ‫مدخل‬

‫رغم هذه المهارات والكفايات فإننا نجد الكثير من المعوقات التي يمكن أن تكون في‬
‫المعلم وأطراف التفاعل وفي سياقهم التفاعلي‪.‬‬

‫‪ ̠ 8 ̠ 2‬معوقات التفاعل الصفي‪:‬‬

‫المعلم الكفء يدرك وجود المعوقات في شخصه أثناء تعليمه إذ البد من العمل على‬
‫التغلب عليها ومن هذه المعوقات ‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام عبارات التهديد والوعيد‪.‬‬

‫‪ -‬إهمال أسئلة المتعلمين واستفساراتهم وعدم سماعهم‪.‬‬

‫‪ -‬فرض المعلم آ ارءه و مشاعره الخاصة على المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬االستهزاء و السخرية من رأي ال يتفق مع رأيه الشخصي‪.‬‬

‫‪ -‬التشجيع في غير موضعه ودونما استحقاق‪.‬‬

‫‪ -‬احتكار الموقف التعليمي من خالل عدم إتاحة المعلم للمتعلمين الفرصة للكالم‪ .2‬أي أن‬
‫المعلم يصدر انتقادات وتوجيهات لتعديل سلوك المتعلم‪ ،‬إذ يصبح هذا األخير مستمع فقط‪،‬‬
‫وهذا يجعل من المعلم محتكر للموقف التعليمي ويحد من التفاعل بينه وبين متعلميه؛ حيث‬
‫أن المعلم الجيد والفطن يستعين بعوامل مساعدة تزيد من عملية التفاعل وضبطه للصف‪،‬‬
‫فكلما استعملت هذه العوامل أكثر زاد التفاعل وفي المقابل يجب عليه تفادي بعض األنماط‬
‫و المعوقات التي تؤثر سلبا والتي تقل من عملية التفاعل بين الطرفين‪.‬‬

‫ومما الشك فيه أن النشاط اللغوي هو جزء أو وجه من أوجه األنشطة التعلمية التي تهدف‬
‫إلى تحقيق التعليمات وترسيخها وحسن اكتسابها بوجود تفاعل صفي بين عناصر العملية‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬آمال لعشيشي ‪ ( ،‬أهم مشكالت اإلدارة الصفية باألقسام النهائية بالتعليم الثانوي)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‬
‫‪1181 ̠ 1188‬م‪ ،‬ص‪.811‬‬
‫̠‬ ‫واإلجتماعية‪ ،‬جامعة عنابة‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫مجدي عزيز وآخرون‪ ،‬التفاعل الصفي‪( ،‬مفهومه‪ ،‬وتحليله ومهاراته)‪ ،‬ص‪.831‬‬

‫‪29‬‬
 ‫مدخل‬

‫التعلمية (معلم ‪ -‬متعلم) حيث يهدف إلى تنمية الرصيد اللغوي لدى المتعلمين‪ ،‬من خالل‬
‫تعليمهم النطق السليم والتعبير الصحيح‪ .‬وهو ما تعمل على ترسيخه أنشطة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ ̠ 3‬أنشطة اللغة العربية ‪:‬‬

‫يقدم لنا حسن شحاتة مفهوم األنشطة اللغوية في معرض حديثه عن ممارسة اللغة داخل‬
‫المدرسة حيث يرى أن ممارستها تسير في مسلكين‪:‬‬

‫األول‪ :‬داخل الفصول المدرسية ويهدف إلى العادات اللغوية وتنمية المهارات اللغوية وذلك‬
‫من خالل مجموعة الحصص المقررة التي تتم داخل حجرة الدرس‪ ،‬حيث يوجه المعلم‬
‫المتعلمين إلى القيام بأنشطة لغوية وتطبيقات علمية يرمي من خاللها تحقيق النمو اللغوي‬
‫والسليم‪.‬‬

‫و الثاني‪ :‬ما يقوم بيه المتعلمون داخل المجتمع المدرسي من أنشطة‪. 1‬‬

‫والنشاط اللغوي‪ :‬هو مجموع العمليات التي يقوم بها المتعلم في إطار مجاالت معينة‪،‬‬
‫مباشر وهذه العمليات من شأنها أن تكسبه القدرة على الكالم المكتوب‬
‫ا‬ ‫تتصل بحياته اتصاال‬
‫والمنطوق عن طريق امتالك تقنيات القراءة‪ ،‬ومن شأنها أيضا أن تكسبه التواصل الشفوي‬
‫والتعبير الكتابي‪.2‬‬

‫ويهدف تدريس اللغة العربية في مرحلة التعليم المتوسط إلى تنمية معارف المتعلمين‬
‫المكتسبة ومهاراتهم اللغوية لتمكنهم من ممارسة النشاط اللغوي بكل سالمة ودقة‪.‬‬

‫‪1‬عبد الغني زمالي‪ ( ،‬تعليمية أنشطة اللغة العربية في التعليم االبتدائي مقاربة نصية)‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬جامعة باتنة‪̠ 1188 ،‬‬
‫‪1182‬م‪ ،‬ص ‪.28‬‬
‫‪2‬‬
‫عبد اللطيف الفرابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬دار الخطابي للطباعة والنشر‪ ،‬ط‪8113 ،8‬م‪ ،‬ص‪.1‬‬

‫‪30‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 4‬تلميذ سنة أولى متوسط وخصائصه التفاعلية‪:‬‬

‫يمكن تعريفه بأنه ذلك الفرد الطفل الواقع بين السن العمرية ‪ 81‬إلى ‪ 88‬سنة‪ ،‬الملتحق‬
‫بالسنة األولى من التعليم المتوسط‪.‬‬

‫أما تعريفه تفصيليا وتفاعليا يمكن استخالصه من مجموع خصائصه النمائية ومبدأ التفاعل‬
‫فيها‪ .‬وذلك ضمن الخصائص النمائية المتعارف عليها (الحسحركية‪ ،‬العقلية‪ ،‬اللغوية‪،‬‬
‫االنفعالية‪ ،‬االجتماعية )‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 4‬خصائص المتعلم النمائية‪:‬‬

‫نحن هنا نركز على مرحلة الطفولة المتأخرة من سن ‪ 1‬إلى ‪ 81‬سنة وهي تسمى مرحلة‬
‫االستهواء‪ ،‬الخيال المطلق‪ ،‬حيث أن لهذه المرحلة خصائص تمكننا من التعرف على مالمح‬
‫شخصية المتعلم وسماته‪ ،‬كماأن لكل مظهر من مظاهر النمو المختلفة تطبيقات تربوية‬
‫خاصة يجب أن ُيدركها المعلم في هذه المرحلة‪.1‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 4‬النمو الحسحركي‪:‬‬

‫يشهد في هذه المرحلة (‪ 81 ̠ 1‬سنة) إدراك للمدلوالت الزمنية وتتابع الزمني لألحداث‬
‫التاريخية وتتسع قدرتهم على فهم العالقات السببية‪ ،‬ويتسع إدراكهم لمفاهيم الزمان والمكان‬
‫والمسافة‪ ،‬أما من ناحية النمو الحركي فتتميز هذه المرحلة بالنشاط الحركي الواضح وزيادة‬
‫في القوة والطاقة‪ ،‬حيث تنمو لديهم المهارات الحركية‪ .2‬وهي مؤهالت للتفاعل اللفظي وغير‬
‫اللفظي في أبسط صورة‪.‬‬

‫‪1‬ينظر‪ :‬خصائص تالميذ المرحلة االبتدائية وكيفية مراعتها‪ ،‬موقع الدراسة الجزائري‪1111 /12/11 ،81:11 https://eddirasa.com/ ،‬م‪.‬‬
‫‪2‬ينظر‪ :‬حامد عبد السالم الزهران‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪8112 ،‬م‪ ،‬ص ‪. 131 ̠ 132‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 4‬النمو العقلي‪:‬‬

‫يظهر بصفة خاصة في التحصيل الدراسي ويدعم ذلك االهتمام بالمدرسة والتحصيل‬
‫والمستقبل العلمي للطفل حيث تنمو مهارة القراءة‪ ،‬وتتضح تدريجيا القدرة على االبتكار مع‬
‫القدرة على التخيل واإلبداع‪ ،‬ويزداد حب االطالع والرغبة في التعلم‪ ،‬وكذلك جمع البيانات‬
‫والحصول على المعلومات من مجاالت مختلفة ومن مصادر متنوعة‪ ،‬حيث يتميز بسرعة‬
‫نمو تخيله وشدة تطلعه إلى اآلفاق وهو في هذه المرحلة ال يستطيع اقناع اآلخرين بوجهة‬
‫نظره بصورة منطقية‪ ،‬وهذا ما يعرف بالتفكير الحدسي هو يؤكد وال يستطيع االثبات منطقيا‪.1‬‬
‫أي أن بوادر حب التفاعل كامن عنده تحتاج إلى معززات لالنطالق نحو المعرفة‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 1 ̠ 4‬النمو اللغوي‪:‬‬

‫باكتمال النمو الحسي عنده يؤثر ايجابيا على عملية التعلم بشكل عام وتعلم اللغة بشكل‬
‫خاص‪ ،‬فتكون السيطرة على عضالته دقيقة وكذا قدرته على التمييز الحسي للموضوعات‬
‫الخارجية أكبر من ذي قبل‪ ،‬فتحسن عضالته يساعده على الكتابة بشكل أدق وكذا تحسن‬
‫قدرة اإلبصار يساعده على القراءة بشكل أفضل كما يمكنه إدراك الجمل اإلسمية والفعلية‬
‫والتفريق بين الجمل اإلخبارية واإلنشائية‪ ،‬ويكون كذلك في هذه المرحلة يميل إلى االنتباه‬
‫والظهور‪ ،‬ومن ذلك يكون شديد التمثيل فيجد متعة في االشتراك مع رفاقه في بعض أوجه‬
‫النشاط والعمل‪ .2‬ويمكن حصر الخصائص اللغوية لمتعلم هذه السنة في‪:‬‬

‫̠ تنمو مهارة القراءة والكتابة ويكون تفكيره قائم على إدراك المعاني لألشياء وذلك نتيجة‬
‫اتساع دائرة المعرفة والخبرة‪.‬‬

‫̠ يميز بين المفردات ويكتشف األضداد ومن ثم يزداد رصيده اللغوي‪.‬‬

‫‪1‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪ ،133 ̠ 131‬وينظر‪ :‬صالح حثروبي‪ ،‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬دار الهدى‪(،‬دط)‪ ،‬عين امليلة‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،‬ص‪. 81‬‬
‫ينظر‪ :‬صالح حثروبي‪ ،‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪ 81 ̠ 88‬وينظر‪https://eddirasa.com/ :‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪32‬‬
 ‫مدخل‬

‫̠ يميل إلى التعبير الشفوي ويجد متعة في التعبير التمثيلي أمام زمالئه‪ ،‬وهو يجيد التوقف‬
‫وابداء التعجب واالستفهام‪.‬‬

‫̠ يميل إلى القراءة الصامتة كي يفهم أفضل وأيضا استخراج العناصر األساسية‪.‬‬

‫̠ بخصوص التعبير الكتابي‪ ،‬يعبر عن أفكاره بالجمل وذلك لما يكتسبه من ألفاظ وكلمات‬
‫كثيرة‪ ،‬كما يكتب موضوعا حسب ما يطلب منه وصفي‪ ،‬انشائي‪ ،‬سردي ‪ ...‬فيستعمل ويوازن‬
‫قدرته على القراءة والكتابة ويبين قدرته على التعبير الكتابي‪ ،‬بمعنى أنه يستطيع في هذه‬
‫المرحلة أن يعبر كتابيا أفضل من شفاهيا‪.1‬‬

‫فكل المؤهالت اللغوية تمثل أرضية خصبة الستثمارها تفاعليا بنوعيه شفوي أو كتابي كان‪.‬‬

‫‪ ̠ 4 ̠ 1 ̠ 4‬النمو االنفعالي‪:‬‬

‫وهي تمثل مرحلة هضم وتمثل الخبرات االنفعالية السابقة حيث يحس أنه قد كبر ليتخلص‬
‫من شعور الطفولة وتعتبر مرحلة الثبات االنفعالي‪ ،‬ويتضح الميل والمرح وتنمو االتجاهات‬
‫الوجدانية‪ ،‬وفي المدرسة يجب أن يحس المتعلمون بأنهم محبوبون من معلميهم وأن يكونوا‬
‫مطمئنين للجو المدرسي‪ ،‬كما هو الحال في اطمئنانهم للبيئة االجتماعية‪ ،‬فهي تؤثر على‬
‫نموهم االنفعالي ومن هنا يجب على المناهج أن تتصل بحاجاتهم النفسية واالنفعالية‪ ،‬فتحقق‬
‫لهم حرية القراءة والبحث واإلطالع والتنقل من الفصل إلى المكتبة إلى غير ذلك من مصادر‬
‫المادة المختلفة‪.2‬‬

‫إذ يعمل الثبات االنفعالي والشعور بالبلوغ في تجويد التفاعل وتنويع أطرافه كون الثقة‬
‫بالنفس لها دور كبير في إعطاء قيمة للتفاعل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬صالح حثروبي‪ ،‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪ 81 ̠ 88‬وينظر‪.https://eddirasa.com/ :‬‬
‫ينظر‪ :‬حامد عبد السالم الزهران‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬ص‪.138‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مدخل‬

‫‪ ̠ 5 ̠ 1 ̠ 4‬النمو االجتماعي‪:‬‬

‫في هذه المرحلة يعرف المتعلم المعايير والقيم الديموقراطية ويزداد احتكاكه بالكبار‪،‬‬
‫ويكون التفاعل مع أقرانه على أشده‪ ،‬ويغلب عليه التعاون والتنافس والوالء‪ ،‬ويستغرق العمل‬
‫الجماعي معظم وقت المتعلم متمثال في األنشطة الجماعية داخل الفريق‪ ،‬فيعد التعاون بين‬
‫المتعلمين في هذه المرحلة من أهم مطالب النمو االجتماعي‪ ،‬ويظهر من خالل األنشطة‬
‫الص فية واأللعاب اللغوية التي يقوم المعلم بإعدادها‪ ،‬حيث يتعلم كيف يعيش ويتفاعل مع‬
‫غيره‪ ،‬وفي كثير من األحيان إلشباع غريزة حب القيادة والغلبة وهنا يحتاج هذا العمل إلى‬
‫التوجيه‪ .1‬وهو ما تعمل عليه البيداغوجيات الحديثة‪ .‬التي تحاول استغالل خصائص الطفل‬
‫االجتماعية لتنشيط التفاعل الصفي‪.‬‬

‫فمن المتعارف عليه أن البيداغوجيا القديمة أغفلت المتعلم‪ ،‬فاسحة المجال كله للمعلم‬
‫مالك المعرفة مما أنتج تعليما سلبيا بعيدا عن استثمار المكتسبات التعليمية وابقاءها رهينة‬
‫جدران التعلم‪ ،‬نتائج عجلت بضرورة البحث عن بدائل من خالل اعتماد البيداغوجيا النشطة‬
‫التي تولي االهتمام األكبر للمتعلم من خالل االستراتيجيات التالية‪:‬‬

‫̠ العمل على تنمية قدرات المتعلم العقلية المعرفية االنفعالية الحركية وتنمية المهارات‬
‫واكتسابه سلوكيات جديدة‪ ،‬اعتمادا على الوضعيات المشكل واعداد المشاريع التي ينبغي أن‬
‫تنطلق من واقعة‪.‬‬

‫̠ أخذ الفروق الفردية بعين االعتبار واعتمادها في عملية المتعلم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬حامد عبد السالم الزهران‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬ص‪ 132 ̠ 138‬وينظر‪.https://eddirasa.com/ :‬‬

‫‪34‬‬
 ‫مدخل‬

‫̠ تحفيز المتعلمين على العمل خالل تبني الطرق النشطة وهو ما يولد لدى المتعلم الدافع‬
‫للعمل‪.1‬‬

‫طرف التلقي‬
‫وكما هو مالحظ في مجموع االستراتيجيات أن منطلقها كان قناعة بتعدد أ ا‬
‫المعرفي لمجموع المتعلمين‪.‬‬

‫فقد ركز التربويون على أهمية الدور الذي يقوم به كل متعلم الستيعاب المعلومات في‬
‫العملية التعليمية الناجحة‪ ،‬أي أن دور المتعلم ال يقل أهمية عن دور المعلم حيث ينظر‬
‫للعملية التعليمية أنها تفاعل بين معلم ومتعلم في محيط معين وهذه الخصائص ال تنحصر‬
‫فيما يسمى بالفروق الفردية‪ ‬ولكن تشمل الطرق التي يتبعها المتعلم الستيعاب المعلومات‪،‬‬
‫منهجا واحدا في التعلم حيث قسم "جان بيار أستلفي" المتعلمين إلى‬
‫ا‬ ‫وذلك ألنهم ال يتبعون‬
‫فئات‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬دليلة مصمودي‪ ( ،‬متعلم اللغة العربية خصائصه النمائية والتعليمية وسبل التعامل معها)‪ ،‬محاضرات في اللسانيات التعليمية‪ ،‬السنة أولى‬
‫ماستر تخصص لسانيات عامة‪ (،‬مخطوط)‪ ،‬قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬جامعة حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪،1181 ̠ 1181 ،‬‬
‫ص‪.88‬‬
‫الفروق الفردية‪ :‬هي صفات يتميز بها كل إنسان عن غيره من اآلخرين أقرانه سواء كانت من الصفات الجسمية أو السلوكية أو المعرفية وكذا‬ ‫‪‬‬

‫خاصة بالنواحي االنفعالية مما يجعلهم يختلفون فيما بينهم من ناحية الفهم والتحصيل والنجاح في مجاالت مختلفة حسب طبيعة االمكانات المتنوعة‬
‫فأسبابها إما وراثية أو عوامل بيئية‪.‬‬
‫ومن السبل التي يمكن أن يستخدمها المعلم لمراعات الفروق الفردية‪:‬‬
‫̠ إثارة دافعية المتعلم‪.‬‬
‫̠ اعالم المتعلم باألهداف المراد تحقيقها‪.‬‬
‫̠ تنويع أساليب التعزيز وطرائقه وبرامجه‪.‬‬
‫̠ استخدام المؤثرات الصوتية أثناء الدرس‪.‬‬
‫̠ تكرس روح التنافس الشريف بين المتعلمين‪.‬‬
‫̠ اكتساب المتعلمين الثقة بأنفسهم‪.‬‬
‫̠ تشجيع عمل المجموعات فهي توفر آلية التفاعل االجتماعي وتسمح بتبادل األفكار وتوجيه األسئلة بشكل حر وشرح للفرد اآلخر‪ ،‬وكما يتم خلق‬
‫جو وجداني للمتعلمين الخجولين الذين ال يرغبون في المشاركة أمام الصف‪ ،‬كما يخفف الجو السلطوي في الصف‪ ،‬ومن الممكن التنويع في طريقة‬
‫المجموعات ‪:‬‬
‫األولى‪ :‬متعلمين من مستويات مختلفة بأعداد متساوية ويلجأ لها في أغلب الحصص الصفية ويعين رئيس لكل مجموعة‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬متعلمين من مستويات متشابهة حيث المميزون في مجموعة وذوي المستوى المتوسط في مجموعة وكذلك الضعفاء‪ ،‬حيث تعطي أنشطة لكل‬
‫مجموعة تتناسب مع مستوياتها وال يلجأ له كثي ار إال لمراقبة المستوى‪.‬‬
‫̠ توفير المناخ العاطفي واالجتماعي‪.‬‬
‫̠ متابعة تقييم المتعلمين للمستوى التحصيلي لمعرفة جانب التفوق والتأخر الدراسي‪.‬‬
‫̠ استغالل نشاط المتعلمين في تعزيز العملية التعليمية واتاحة فرصة للمتعلمين للتدرب على ما تعلموه وتطبيقه في مواقف مختلفة‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫مدخل‬

‫سمعي‪ ،‬بصري‪ ،‬اعتمادي‪ ،‬مستقل‪ ،‬مفكر‪ ،‬مندفع‪ ،‬شمولي‪ ،‬متمركز‪ ،‬منتقد‪ ،‬التشابهي‪،‬‬
‫انتاجي‪ ،‬مستهلك‪ ،‬مثابر‪ ،‬واقعي‪.1‬‬

‫والى جانب هذا كله تعتبر هذه المرحلة مرحلة الطفولة المتأخرة وتسمى مرحلة‬
‫االستهواء‪ ،‬فيميل المتعلم إلى الحركة المفرطة والنشاط‪ ،‬وتنمو لديه مهارات عديدة‪ ،‬كمهارة‬
‫اعتبار للخصائص النمائية سالفة الذكر‪:‬‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬كما يتصف بالميزات إجماال و اا‬

‫̠ الرغبة في التعلم والقدرة على التخيل واالبتكار مما يجعله محب لالستطالع‪ ،‬ويتصف‬
‫بالعموم‪:‬‬

‫̠ تزداد قدرته على االنتباه والتركيز بحيث يميز بين المواضيع المفيدة والغير مفيدة‪.‬‬

‫̠ يميل إلى قراءة القصص وخاصة قصص المغامرات‪.‬‬

‫̠ يميل إلى االستقاللية في الرأي ومشاركة الكبار في المحادثة ‪.‬‬

‫̠ يزداد احتكاكه بالكبار والتخلص من شعوره بالطفولة والصغر‪.‬‬

‫بما أن المتعلم هو محور العملية التعليمية فعلى التربية وعلومها أن تنطلق وتستجيب‬
‫لخصائص نموه وحاجاته في كل مرحلة من مراحل النمو‪ ،‬وهو ما تسعى المنظمات التربوية‬
‫اعتماده وبخاصة في تعليم أنشطة اللغة العربية‪ ،‬حيث تولي أهمية في التركيز على عنصر‬
‫التفاعل الصفي في تعليم أنشطتها على تنوعاتها‪ ،‬وهو ما سيتم تحليله في الفصل التالي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.81 ̠ 88‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬تجليات التفاعل الصفي في أنشطة‬
‫اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية_‪.‬‬
‫‪ 1‬التعريف بكتاب اللغة العربية للسنة أولى متوسط‪.‬‬
‫̠‬

‫‪ ̠ 2‬أنشطة اللغة العربية دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2‬ميدان فهم المنطوق وانتاجه (التعبير الشفوي)‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2‬ميدان فهم المكتوب‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط القراءة المشروحة‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط الظواهر اللغوية‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط دراسة النص األدبي‪.‬‬

‫‪ ̠ 3 ̠ 2‬ميدان إنتاج المكتوب (التعبير الكتابي)‪.‬‬

‫الموجهة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ̠ 4 ̠ 2‬نشاط األعمال‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 4 ̠ 2‬نشاط اإلدماج‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 4 ̠ 2‬نشاط المشروع‪.‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫بعد تناولنا لمصطلحات البحث ومتعلقاتها‪ ،‬ذكرنا أن التفاعل بنوعيه هو مبتغى األنشطة‬
‫اللغوية المقررة في منهاج تعليمها‪ ،‬وهو ما سنعمد إلى تبيانه من خالل هذا الفصل‪.‬‬

‫ومن أجل تبيان التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية المخصص لسنة أولى متوسط‪،‬‬
‫كان البد من التطرق إلى المرجع األصلي لهذه األنشطة وهو الكتاب المدرسي للغة العربية‪:‬‬

‫‪ ̠ 1‬التعريف بكتاب اللغة العربية للسنة أولى متوسط‪:‬‬

‫يعرف الكتاب المدرسي بأنه الوثيقة التعليمية المطبوعة التي تجسد البرنامج الرسمي لو ازرة‬
‫التربية الوطنية من أجل نقل المعارف للمتعلمين واكتسابهم بعض المهارات‪ ،‬ومساعدة كل‬
‫من المعلم والمتعلم على تفعيل سيرورة التعليم‪ .1‬وخدمة للهدف المسطر لهذا البحث اخترنا‬
‫عرض محتوى كتاب اللغة العربية وهو عبارة عن وثيقة أنجزتها و ازرة التربية الوطنية عن‬
‫طريق مختصين مكلفين بهذه األعمال‪ ،‬والهدف منه العمل على ترقية المعارف والمهارات‬
‫اللغوية للمتعلمين في هذا المستوى‪ .‬وذلك بوصف الكتاب من ناحية الشكل والمضمون بما‬
‫ضم محتواه من أنشطة لغوية مختلفة تناسب متعلم هذا الطور حسب ما تنشده المنظومة‬
‫التربوية‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1‬كتاب اللغة العربية من حيث الشكل‪ :‬إذ يمكن وصف الكتاب ببعديه الخارجي‬
‫والداخلي‪:‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 1‬الوصف الخارجي للكتاب‪ :‬ويعتبر الوصف الخارجي ذو داللة وقيمة بيداغوجية‬

‫وحب االهتمام بها‪ ،‬وفي كتابنا هذا نجد المعلومات التالية‪:‬‬

‫• العنوان‪ :‬كتابي في اللغة العربية السنة األولى من التعليم المتوسط‪.‬‬

‫وقد كتب بحجم كبير وباللون األبيض واألصفر فوق خلفية خضراء اللون‪ ،‬تلتها معلومات‬
‫التأليف التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬حسان الجاللي‪ ،‬لوحيد فوزي‪( ،‬أهمية الكتاب المدرسي في العملية التربوية)‪ ،‬مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬العدد ‪،9‬‬
‫ديسمبر ‪ ،4102‬ص‪.093‬‬

‫‪73‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫̠ إشراف وتنسيق‪ :‬محفوظ كحوال‪.‬‬

‫̠ تأليف‪ ̠ :‬محفوظ كحوال ‪ :‬مفتش التربية الوطنية مادة اللغة العربية‪.‬‬

‫̠ محمد بومشاط‪ :‬أستاذ التعليم المتوسط مادة اللغة العربية‪.‬‬

‫̠ التصميم الفني‪ :‬محمد زهير قروني‪( :‬ماستر في مهن الكتاب والنشر)‪.‬‬

‫̠ التركيب‪ :‬محمد زهير قروني ‪ /‬صبرينة جعيد‪.‬‬

‫̠ المسؤول عن إخراجه‪ :‬و ازرة التربية الوطنية‪.‬‬

‫̠ المستوى‪ :‬سنة أولى متوسط‪.‬‬

‫̠ عدد األجزاء‪ :‬جزء واحد‪.‬‬

‫̠ تاريخ النشر‪6102 ̠ 6102 :‬م‪.‬‬

‫̠ عدد الصفحات‪ 022 :‬صفحة‪.‬‬

‫أما عن نوع الورق فجاء كبير الحجم‪ .‬واذا تأملنا ما يحتويه الغالف األمامي فإننا نجد‬
‫الطرح التالي‪:‬‬

‫في أعلى الغالف إطار أحمر مكتوب عليه الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫تليها مباشرة و ازرة التربية والتعليم الوطنية باللون األبيض‪.‬‬

‫أما في أقصى اليمين نجد "كتابي في" باللون األبيض وبحجم متوسط و"اللغة العربية"‬
‫باللون األحمر وبخط عريض يقابله مباشرة في أقصى اليسار دائرة حمراء صغيرة بحاشية‬
‫سوداء مكتوب عليها المستوى الدراسي "سنة" وتحته رقم ‪ 0‬وتحته "متوسط"‪.‬‬

‫وفي منتصف الكتاب نجد صورة لوحة رقمية يخرج منها مجموعة كتب مفتوحة ومغلقة‬
‫وبألوان مختلفة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫أما في األسفل وعلى أقصى اليسار نجد مربع أبيض فيه ‪ENAG‬وتحته م و ف م بألوان‬
‫مختلفة وتحته ‪ .EDITIONS‬وهي معلومات دالة عن الطرف المسؤول عن الطباعة‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 1̠ 1‬الوصف الداخلي‪ :‬ويقصد به حصر ما جاء بين دفتي الكتاب والتي جاءت تباعا‬
‫على النحو اآلتي‪ :‬التقديم جاء فيه تحديد المستوى الذي وجه إليه هذا الكتاب وهو السنة‬
‫األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬يأتي بعدها تأكيده أن هذا الكتاب يعتمد وفق المنهاج الذي أقرته‬
‫الو ازرة وهو المقاربة النصية في تناول المادة في نحوها وصرفها‪ ،‬تعبي ار وتفكي ار‪ ،‬كما يبين‬
‫احتواء الكتاب على ثمانية مقاطع مذكورة بالترتيب‪ ،‬حيث ينجز المقطع الواحد في مدة شهر‪،‬‬
‫كل مقطع يحتوي على ميادين محددة تتمثل في‪:‬‬

‫• ميدان فهم المنطوق‪ :‬تم إدراج نصوصه وطرائق تناوله في "دليل األستاذ"‪.‬‬

‫• ميدان فهم المكتوب (قراءة مشروحة) ويتخذ سندا للظاهرة اللغوية‪.‬‬

‫• دراسة النص األدبي‪ :‬عبارة عن نص يتخذ سندا للظاهرة البالغية وبعض األساليب‬
‫الفنية‪.‬‬

‫• ميدان إنتاج المكتوب‪ :‬تتناول فيه بعض األنماط التعبيرية والتقنيات األدبية‪ ،‬وهو ميدان‬
‫لضبط الكفاءات وتقويمها‪.‬‬

‫كما تم التنويه إلى فائدة المشاريع من خالل ربطها بالواقع وتحقيقها للكفاءات العرضية مع‬
‫المواد التعلمية األخرى لتوحيد األهداف والغايات من خالل توظيف ما درسه في هذه‬
‫الميادين‪.‬‬

‫وبعد ذلك تمت اإلشارة إلى نشاط اإلدماج الذي يكون خاتمة لكل مقطع وفيه فرصة‬
‫للمتعلم لدمج معارفه في الوحدات السابقة وكذا أهمية التقييم الذاتي وتقويم المعلمين برصد‬
‫مستوياتهم ومعالجتها‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫ونلحظ في آخر فقرة للتقديم تحمل أمل المؤلف في تلبية الطموحات المعرفية للمتعلمين‪،‬‬
‫وا شباع فهمهم من خالل ما يتوافر عليه من نصوص وما تحتويه من قيم خادمة للغة العربية‬
‫ومواردها الفكرية والمعرفية والمنهجية والجمالية‪ ،‬والقادرة على االرتقاء بمستوى متعلمين هذه‬
‫السنة‪.‬‬

‫يأتي بعد ذلك التوزيع السنوي للمحتوى في عدة صفحات في إطار أفقي الشكل ممزوج‬
‫األلوان على شكل جداول حاوية لمجموع األنشطة وعناوين دروسها‪.‬‬

‫لنجد الكتاب المدرسي مقسم إلى مجموعة مقاطع حاوية لوحدات متمثلة في نصوص‪ ،‬ثم‬

‫̠ العناوين الخاصة بالنصوص والوحدات‪ ،‬حيث كتبت عناوين الميادين بالخط الكوفي‬
‫وباللون األبيض وبحجم كبير‪ ،‬أما عناوين النصوص فقد كتبت بخط متوسط الحجم وباللون‬
‫األسود‪ ،‬وبالنسبة للعناوين الفرعية‪( :‬أفهم النص‪ ،‬أعود إلى قاموسي‪ ،‬أتدرب‪ ،‬أتذكر) كتبت‬
‫بخط متوسط الحجم واضح وباللون األزرق‪ .‬وقد دعمت نصوص الكتاب بـ‪:‬‬

‫̠ صور حقيقية متمثلة في‪:‬‬

‫• مناظر طبيعية‪.‬‬

‫• صور معبرة عن العلوم المختلفة‪ ،‬األقمار الصناعية‪ ،‬الفضاء‪...‬‬

‫̠ صور كاريكاتورية متمثلة في‪:‬‬

‫• رسوم حيوانات تحمل معاني‪ :‬الحمامة للسالم‪...‬‬

‫• رسوم معبرة عن شخصيات مهمة مثل‪ :‬فرانز فانون‪ ،‬ابن الهيثم العبقري‪...‬‬

‫‪21‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫̠ كتاب اللغة العربية من حيث المضمون‪ :‬ويقصد به محتوى الكتاب المدرسي‪ ،‬إذ يشتمل‬
‫على ثمانية محاور تربوية متنوعة وكل محور تؤدى من خالله جميع األنشطة وفق المقاربة‬
‫النصية‪ ،‬جاءت موزعة على عدة مجالت متمثلة في الجدول التالي‪:1‬‬

‫عنوان المحور‬ ‫الرقم‬

‫الحياة العائلية‬ ‫‪10‬‬
‫حب الوطن‬ ‫‪16‬‬
‫عظماء اإلنسانية‬ ‫‪10‬‬
‫األخالق والمجتمع‬ ‫‪10‬‬
‫العلم واالكتشافات العلمية‬ ‫‪10‬‬
‫األعياد‬ ‫‪12‬‬
‫الطبيعة‬ ‫‪12‬‬
‫الصحة والرياضة‬ ‫‪10‬‬
‫محاور وأنشطة سنبحث من خاللها على تجليات التفاعل الصفي فيها من خالل دراسة‬
‫المضمون والمسلكية‪.‬‬

‫‪ ̠ 6‬أنشطة اللغة العربية دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪:‬‬

‫تعتبر العربية لغة المدرسة الجزائرية‪ ،‬فهي اللغة الوطنية الرسمية‪ ،‬واحدى مركبات الهوية‬
‫الوطنية الجزائرية‪ ،‬وأحد رموز السيادة الوطنية‪ ،‬لذا فإن تعلمها وتعليمها يكتسي أهمية بالغة‬
‫والتحكم في ملكتها أمر ضروري لكونها كفاءة عرضية فكل المواد التعليمية في حاجة إليها‪،‬‬
‫وكل نقص في اكتسابها يؤدي ال محالة إلى اكتساب ناقص في تلك المواد‪.2‬‬

‫لذلك خصصت لكل مرحلة تعليمية بسنواتها المختلفة أنشطة لغوية مراعية حين تخيرها‬
‫خصائص متعلمين كل سنة‪ ،‬وهذا الحال ذاته مع سنة أولى متوسط‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬كتابي في اللغة العربية‪،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬مولف للنشر‪ ،‬ط‪ ،7‬الجزائر‪4103 ،‬م‪ ،‬ص‪.19̠ 10‬‬
‫‪2‬‬
‫اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم المتوسط‪(،‬دط) ‪4100‬م‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫‪20‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫حيث تقدم أنشطة اللغة العربية في السنة أولى متوسط وفق حصص تبين من خاللها سير‬
‫األنشطة في سائر أيام األسبوع الموضحة كاآلتي‪:1‬‬

‫التوقيت األسبوعي للنشاط‬ ‫السنة األولى‬ ‫الرقم‬

‫‪ 0‬سا‬ ‫فهم المنطوق وانتاجه‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 0‬سا‬ ‫فهم المكتوب (‪ )10‬قراءة مشروحة‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 0‬سا‬ ‫الظاهرة اللغوية (البناء اللغوي)‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 0‬سا‬ ‫فهم المكتوب (‪ )16‬دراسة النص األدبي‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬سا‬ ‫إنتاج المكتوب‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 01‬دقيقة‬ ‫أعمال موجهة (نشاط اإلدماج ̠ المشاريع)‬ ‫‪2‬‬
‫فقد حدد ألنشطة اللغة العربية المبينة أعاله إطار زماني تمثل في خمس ساعات ونصف‬
‫أسبوعيا وفق المقاربة النصية كما ذكرنا‪.‬‬

‫كما سطرت لهذه األنشطة في هذه السنة كفايات تصبو لتحقيق غايات تمثلت في دعم‬
‫المكتسبات اللغوية للمتعلمين واثرائها وتغذية البعد الثقافي الوجداني‪ ،‬وتوسيع معارفهم بما‬
‫يلبي حاجاتهم المدرسية واالجتماعية واعتمادها وسيلة للتواصل اليومي الشفوي والكتابي‪،‬‬
‫وصقل شخصياتهم بالتحكم في األدوات المنهجية والفكرية‪ ،‬وغرس القيم األخالقية والروحية‬
‫لألمة الجزائرية‪ ،‬وتذوق جماليات آدابها وفنونها واالعتزاز بأمجادها‪ ،‬إذ يمكن القول أن ما‬
‫يسعى إليه المنهاج هو جعل اللغة العربية لغة التواصل والخروج بها إلى أفق أوسع‪.2‬‬

‫ولتحقيق ذلك جندت األنشطة سالفة الذكر‪ ،‬كل حسب كفاياته المسطر له تحت مسمى‬
‫المقطع الواحد ومدته شهر يحتوي على ميادين محددة هي كالتالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬موفم للنشر‪( ،‬دط) ‪4100‬م‪.02 ،‬‬
‫‪ ‬يقصد ب (‪ )10‬و (‪ )10‬الحصة األولى والحصة الثانية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬منهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم المتوسط‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات الدراسية‪( ،‬دط)‪ ،‬جوان ‪0102‬م‪ ،‬ص‪.5‬‬

‫‪24‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2‬ميدان فهم المنطوق وانتاجه (التعبير الشفوي)‪:‬‬

‫لقد اهتم واضعو المنهاج الجزائري بالتعبير الشفهي باعتباره نشاط تعليميا‪ ،‬ذا فاعلية في‬
‫تعلم اللغة العربية إذ كان منطلقه في المنهاج القديم المطالعة الموجهة‪ ،‬إلى أن جاء ما‬
‫يعرف ب "إصالحات الجيل الثاني" ليطلق عليه "فهم المنطوق" وهو مسمى يجمع بين‬
‫االستماع للمنطوق وفهم معانيه ثم إنتاج الكالم التعبير الشفهي‪ ،‬وعليه قد راعى منهاج الجيل‬
‫الثاني مهارة االستماع باعتباره ضرورة لتحقيق الملكة اللغوية‪ ،‬وال يراد من المتعلم السمع فقط‬
‫بل أن ينتج بعد ذلك‪ ،‬وهذا اإلنتاج يكون كتابي أو شفهي‪ ،‬على اعتبار أن هذا األخير يتم‬
‫‪1‬‬
‫فيه الجمع بين االستماع والحديث‪.‬‬

‫أما طبيعته فهو إلقاء النص بجهارة الصوت وابداء االنفعال به‪ ،‬تصاحبه إشارات باليد أو‬
‫بغيرها‪ ،‬إلثارة السامعين وتوجيه عواطفهم وجعلهم أكثر استجابة‪ .‬ويجب أن يتوافر في‬
‫المنطوق عنصر االستمالة ألن السامع قد يقتنع بفكرة ما‪ ،‬وال يعنيه أن تنفذ فال يسعى‬
‫لتحقيقها‪ ،‬وهذا العنصر من أهم عناصر المنطوق ألنه هو الذي يحقق الغرض المطلوب‪.2‬‬

‫إذ نجد نصوص فهم المنطوق قد خصص لها حيز في دليل األستاذ ويتكون عددها من‬
‫اثنين وثالثين نصا‪ ،‬مع ذكر أسماء مؤلفيها وموزعة على ثمانية مقاطع‪ ،‬و"هي مقاطع ذات‬
‫داللة بالنسبة للمتعلم ومن صميم واقعه المعيش وهي موحية بقيم أسرية ووطنية وانسانية‬
‫وأخالقية واجتماعية"‪ .3‬الجدول التالي يوضح عناوين نصوص ميدان فهم المنطوق وانتاجه‪:4‬‬

‫عنوان النص‬ ‫الرقم‬ ‫عنوان النص‬ ‫الرقم‬

‫في انتظار أمين‬ ‫‪12‬‬ ‫أم السعد‬ ‫‪11‬‬

‫‪1‬‬
‫أحمد الطيبي‪ ،‬عبد الكريم مقدم‪ ( ،‬فهم المنطوق‪ ،‬قيمه وأبعاده في ضوء مناهج الجيل الثاني‪ ،‬السنة األولى متوسط أنموذجا)‪ ،‬مذكرة ماستير‪ ،‬كلية‬
‫اآلداب واللغات‪ ،‬تعليمية اللغات‪ ،‬جامعة العقيد أحمد دراية‪ ،‬أدرار‪4103 ̠ 4103 ،‬م‪ ،‬ص‪.9‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية‪ ،‬السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات الدراسية‪(،‬دط)‬
‫‪4103 ̠ 410322‬م‪ ،‬ص‪.03‬‬
‫‪ 33‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.44‬‬
‫‪4‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص‪.00 ̠ 13‬‬

‫‪27‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫زوج أبي‬ ‫‪10‬‬ ‫وداع‬ ‫‪10‬‬

‫ليلة للوطن‬ ‫‪10‬‬ ‫سطر أحمر من األمس‬ ‫‪10‬‬
‫حدث ذات ليلة‬ ‫‪10‬‬ ‫الشاعر المضطهد‬ ‫‪10‬‬
‫تين هينان‪...‬‬ ‫‪11‬‬ ‫محمد البشير اإلبراهيمي‬ ‫‪10‬‬
‫الملكة األمازيغية الجزائرية!‬
‫اإلسكندر األكبر‬ ‫‪12‬‬ ‫اإلدريسي صاحب أشهر‬ ‫‪11‬‬
‫خريطة في العالم‬
‫الواجب والتضحية‬ ‫‪10‬‬ ‫روان والقلم‬ ‫‪10‬‬
‫معاناة «جان فالجان»‬ ‫‪10‬‬ ‫ُّ‬
‫الحل األخير‬ ‫‪10‬‬
‫زراعة الفضاء بالنباتات‬ ‫‪10‬‬ ‫التجريب على الحيوان‬ ‫‪10‬‬
‫واألخالق!‬
‫ازدياد ح اررة األرض‬ ‫‪21‬‬ ‫البراكين ثورات باطن‬ ‫‪10‬‬
‫واألخطار الكارثية‬ ‫األرض‬
‫اجتالء العيد‬ ‫‪22‬‬ ‫عيد الفطر المبارك تهنئة‬ ‫‪21‬‬
‫به إلى األمة الجزائرية‬
‫المولد النبوي الشريف‬ ‫‪20‬‬ ‫االحتفال بالمولد النبوي‬ ‫‪20‬‬
‫عند األزهريين‬ ‫الشريف‬
‫الشمس‬ ‫‪20‬‬ ‫الطبيعة واإلنسان‪!...‬‬ ‫‪20‬‬
‫مدينة الجسور‬ ‫‪20‬‬ ‫اإلوز في بحيرة ليمان‬ ‫‪20‬‬
‫السباحة‬ ‫‪01‬‬ ‫مرض زينب‬ ‫‪20‬‬
‫قصة األلعاب الرياضية‬ ‫‪02‬‬ ‫السُّل الرئوي‬ ‫‪01‬‬

‫‪22‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫حين الوقوف على تنوع عناوين النصوص نجدها كفيلة بإحداث التواصل والتفاعل‬
‫واالنفعال‪ ،‬إذ إنها ترهف الحس وتقدح زناد الفكر‪ ،‬فيحدث التفكير وتحسن اللغة والتعبير‪،‬‬
‫فيحصل الذوق السليم واإلبداع‪ ،‬وتتفجر القرائح والمواهب‪ .1‬وقد خصصت لهذا النشاط‬
‫مجموعة من الكفايات نذكر أهمها‪:‬‬

‫• يحسن المتعلم االستماع‪.‬‬

‫• يفهم المسموع ويستوعب أفكاره انطالقا من وضعية االستماع‪.2‬‬

‫• يتواصل مشافهة بلغة سليمة ويفهم معاني الخطاب المنطوق ويتفاعل معه‪.‬‬

‫• ينتج خطابات شفهية محترما أساليب تناول الكلمة‪ ،‬في وضعيات تواصلية دالة‪.3‬‬

‫كفايات تعبر بحق على أهمية هذا النشاط‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫تكمن أهميته في كونه نشاطا لغويا مثم ار وله فائدة عظيمة‪ ،‬تنعكس على تواصل‬
‫المتعلمين مع زمالئهم في المدرسة‪ ،‬ومع اآلخرين في المجتمع‪ ،‬فهو مرتبط بالكالم والحوار‬
‫والمناقشة‪ ،‬وهذا ما أشار إليه علي جواد الطاهر بقوله‪ :‬تنحصر الغاية المباشرة األولى من‬
‫درس التعبير‪ ،‬في إعانة المتعلمين على أن يتكلموا ويتحدثوا أو يكتبوا في موضوع من‬
‫الموضوعات بلغة مقبولة‪ ،‬وينفعهم هذا في حاضرهم‪ ،‬ويزيدهم متعة في عملهم‪ ،‬ويعدهم‬
‫لواجبهم في حياتهم المقبلة فيستطعون االنتفاع بعملهم وبتجاربهم وبمختلف جوانب‬
‫تخصصهم‪ .4‬وهذا ما سنالحظه من خالل خطوات مسلكية الدرس لهذا النشاط الموزعة بين‬
‫المعلمة ومجموع متعلميها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.44‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.07‬‬
‫‪ 3‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم المتوسط‪4100 ،‬م‪ ،‬ص‪.07‬‬
‫‪4‬‬
‫جواد علي الطاهر‪ ،‬أصول تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الرائد العربي‪ ،‬ط‪ ،4‬بيروت‪ ،‬لبنان‪0932 ،‬م‪ ،‬ص‪.21‬‬

‫‪25‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 2‬نموذج مسلكية درس فهم المنطوق من مذكرة المعلمين‪:‬حيث تم استقراء‬

‫خطوات هذه المسلكية من خالل مذكرة أساتذة المادة‪.‬‬

‫وهي عبارة عن وثيقة بيداغوجية رسمية يقوم المعلم بتحضيرها من أجل سير الدرس وهي‬
‫بمثابة مخطط للحصة وتكون ملمة بجميع المعارف الخاصة بالدرس والميدان حسب مستوى‬
‫المتعلم م وبالعودة إلى حصة فهم المنطوق نجد أنها بمثابة االنطالقة الجيدة للدروس‪ ،‬ألنها‬
‫تبني عالقة في ذهن المتعلم وهو بدوره يبني عليها معارفه فيما بعد‪ .‬وقف خطوات جسدتها‬
‫المذكرة التالية‪:‬ن السهل إلى الصعب أي بالتدريج‪.‬‬

‫وبالعودة إلى حصة فهم المنطوق نجد أنها بمثابة االنطالقة الجيدة للدروس؛ ألنها تبني‬
‫عالقة في ذهن المتعلم وهو بدوره يبني عليها معارفه فيما بعد‪ .‬وقف خطوات جسدتها‬
‫المذكرة التالية‪:1‬‬

‫‪1‬‬
‫اسمهان عباس‪ ،‬مذكرة درس فهم المنطوق‪(،‬التجريب على الحيوان واألخالق)‪،‬متوسطة آل ياسر‪،‬معاينة بتاريخ ‪،4141/14/00‬على الساعة‪:‬‬
‫‪.13.11‬‬

‫‪20‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫وبحضورنا الشخصي الميداني‪ 1‬تم الدرس كالتالي‪:‬‬

‫تبدأ حصة فهم المنطوق بوضعية االنطالق‪ ،‬وفيها يتم عرض الوضعية المشكلة األم‪،‬‬
‫وتهيئة المتعلمين لالستماع إلى النص من قبل المعلمة عبر مراحل‪.‬‬

‫فالمرحلة األولى‪ :‬هي مرحلة بناء التعلمات‪ ،‬يتم فيها سرد النص المنطوق من طرف‬
‫المعلمة سردا مشخصا مراعيا التأني واإليحاء‪ ،‬وربط الكلمة بالحركة لزيادة فهم المتعلمين‬
‫وتركيزهم معها مع طرح بعض األسئلة ومناقشة المسموع مع المتعلمين للتوصل إلى‬
‫الموضوع العام للنص‪ ،‬أو فكرته العامة‪.‬‬

‫تعيد المعلمة قراءة النص للمرة الثانية مكلفة المتعلمين بتسجيل رؤوس أقالم لمساعدتهم‬
‫على التعبير‪ ،‬ثم تعمد إلى مناقشة ثانية يتناول فيها المتعلمون مناقشة األفكار الواردة فيه‬
‫وتعميق الفهم‪ ،‬واستخالص العبر‪ ،‬ثم تعيد المعلمة القراءة الثالثة واألخيرة (ألن النص كان‬
‫طويال وليس من مستوى هذه السنة‪ ،‬بحيث الحظنا أن األغلب منهم لم يستوعبوا جزئيات‬
‫النص بشكلها المتسلسل)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أسمهان عباس‪،‬درس فهم المنطوق‪(،‬التجريب على الحيوان واألخالق)‪،‬متوسطة آل ياسر‪،‬معاينة بتاريخ ‪،4141/14/00‬على الساعة‪.13:11‬‬

‫‪23‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫أما في المرحلة الموالية‪ :‬مرحلة التعبير الشفوي‪ ،‬يستثمر المتعلمون ما سمعوه في إنتاج‬
‫نص مواز مع ربطه بالواقع المعيش‪ ،‬باستخدام اللغة الفصيحة والحرص على ترابط األفكار‬
‫وتسلسلها‪ ،‬إضافة إلى توظيف المكتسبات القبلية من مفردات ومعارف رغبة في دمجها‪.‬‬

‫وتحرص المعلمة على توزيع األدوار بين المتعلمين‪ ،‬إلشراك أكبر عدد ممكن في المناقشة‬
‫والحوار وتشجيع المنطوين منهم على الدخول في التعبير‪ ،‬حيث يناقش المعبر بطريقته وأدائه‬
‫وموضوعه ولغته‪ ،‬ويقف هو مدافعا عن نفسه وتعبيره مشافهة دون الرجوع للكراس‪ ،‬ثم‬
‫تختار المعلمة أحسن تعبير وتدعو صاحبه للكتابة على السبورة وتصحيح األخطاء‬
‫اإلمالئية أو اللغوية مع كل زمالئه‪ ،‬لنخلص في نهاية هذا النشاط إلى استخالص القيم‬
‫المستفادة من النص المسموع‪ ،‬فقد تكون آية قرآنية أو حديثا شريفا‪ ،‬أو حكمة ‪ ،‬أو مثال‪ ،‬أو‬
‫جملة تحمل قيمة نبيلة‪ ،‬إذ تحدد المعلمة بعد ذلك مدى استيعاب المتعلمين للموضوع‪،‬‬
‫وخاصة الرصيد اللغوي الذي حصلوه في هذه الحصة‪.‬‬

‫وبذلك يعد نشاط فهم المنطوق مهما للمتعلم‪ ،‬ألنه يدرب المتعلمين على مهارة توظيف‬
‫األلفاظ والتراكيب ويعودهم على ترتيب أفكارهم‪ ،‬واكتساب مهارة التعبير شفاهيا وذلك للتعرف‬
‫على فاعلية االستماع وفهم المنطوق في بناء ملكة التعبير مشافهة والدالة بشكل كبير على‬
‫مكتسباتهم اللغوية من خالل األرصدة الموظفة واألساليب المعتمدة إلى جانب التركيز على‬
‫التفاعل الصفي‪.‬‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 1 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط فهم المنطوق‪ :‬من مجمل ما الحظناه في هذا‬
‫النشاط كمؤشرات الستثارة التفاعل الصفي نذكر‪:‬‬

‫̠ قيام المعلمة بتهيئة المتعلمين لالستماع‪.‬‬

‫̠ االنتباه الجيد للمعلمة عند قراءة النص‪.‬‬

‫̠ استعمال ألفاظ التشجيع والتعزيز‪ ،‬مثل‪ :‬جيد‪ ،‬أحسنت‪ ،‬جميل‪...‬‬

‫‪23‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫̠ إتاحة الفرصة لطرح أسئلة المتعلمين واإلجابة عليها‪.‬تحذف‬

‫̠ إعطاء وقت للمحاوالت‪.‬‬

‫̠ تنقل المعلمة في الصف أثناء الشرح‪.‬‬

‫آليات تعتمد لتحفيز التفاعل الصفي ودعمه‪.‬‬

‫حيث تجلت مظاهر التفاعل الصفي في اآلليات التالية‪:‬‬

‫• تقديم النص في عدة خطوات وذلك لتسهيل فهمه على المتعلمين والتفاعل معه‪.‬‬

‫• قراءة المعلمة للنص قراءة أولى على مسامع المتعلمين‪ ،‬ثم تليها قراءة متضمنة لبعض‬
‫األسئلة وهذا لتنمية مهارة االستماع‪.‬‬

‫• استعمال نمط أحادي االتجاه بادئ األمر حيث كان ذلك من خالل قراءة المعلمة للنص‬
‫واكتفاء المتعلمين باالستماع‪.‬‬

‫• استعمال نمط ثنائي االتجاه من خالل السماح للمتعلمين بإلقاء محاوالتهم شفاهيا‪ ،‬حيث‬
‫تدور بينهم مناقشات بلغة سليمة‪ ،‬ومدافعين عن آرائهم بطريقة مقنعة‪.‬‬

‫وكل ما سبق ذكره كان من خالل تفاعل لفظي الذي تمثل في قراءة المعلمة للنص‬
‫ومشاركة المتعلمين‪ ،‬حيث صاحب ذلك تفاعل غير لفظي من خالل تلك اإلشارات‬
‫واإليماءات المرافقة للشرح‪.‬‬

‫باإلضافة إلى اعتماد المعلمة لبعض المهارات المتمثلة في‪:‬‬

‫• مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬من خالل إعطاء وتوجيه أسئلة للمتعلمين لترسيخ وتأكيد‬
‫األفكار المراد إيصالها من هذا النص‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• مهارة التنويع في المثيرات‪ :‬وكان ذلك من خالل تنويع المعلمة في نبرة صوتها من حادة‬
‫إلى عادية حسب ما يقتضيه الموقف‪.‬‬

‫وبهذا فإن التفاعل الصفي في هذا الميدان حاضر وبقوة وذلك راجع إلى تمكن المعلمة‬
‫من توظيف مهاراتها ومدى تحكمها في سيرورة الدرس‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2‬ميدان فهم المكتوب‪:‬‬

‫وهو عبارة عن مجموعة عمليات فكرية تترجم الرموز إلى دالالت مقروءة‪ ،‬فهو نشاط‬
‫ذهني يتناول مجموعة من المركبات (الفهم‪ ،‬إعادة البناء‪ ،‬واستعمال المعلومات‪ ،‬وتقييم‬
‫النص)‪ ،‬ويعتبر أهم وسيلة في اكتساب المعرفة‪ ،‬واثراء التفكير وتنمية المتعة وحب‬
‫االستطالع‪ ،1‬ويشمل هذا الميدان نشاط القراءة والظواهر اللغوية ود ارسة النص األدبي في‬
‫مرحلة المتوسط‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط القراءة المشروحة‪:‬‬

‫تطور مفهومها عبر األجيال إلى أن أصبح مفهومها الحديث هو نطق رموز الكتابة وفهمها‪،‬‬
‫وتحليل ما هو مكتوب‪ ،‬ونقده والتفاعل معه‪ ،‬واإلفادة منه في حل المشكالت واالنتفاع به في‬
‫المواقف‪ ،‬والمتعة النفسية بالمقروء‪.2‬‬

‫وبنشاط القراءة يتمكن المتعلمون من تحصيل المعلومات والمعارف المختلفة‪ ،‬إذ خصص‬
‫لها أربعة نصوص في كل محور كما هو موضح في الجدول التالي‪:3‬‬

‫عناوين النصوص‬ ‫عنوان المحور‬

‫قلب األم‬ ‫ابنتي‬ ‫الحياة العائلية‬
‫ماما‬ ‫في كوخ العجوز رحمة‬

‫‪1‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية‪ ،‬السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.03‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬الطيب عطاوي‪( ،‬القراءة ودورها في العملية التربوية)‪ ،‬مجلة عود الند‪ ،‬العدد ‪ ،95‬الجزائر‪ ،‬ماي ‪4102‬م‪(.‬دص)‬
‫‪3‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.01 ̠ 13‬‬

‫‪51‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫متعة العودة إلى الوطن‬ ‫حب الوطم من اإليمان‬ ‫حب الوطن‬

‫الوطني‬ ‫فداء الجزائر‬
‫فرانتز فانون‬ ‫سر العظمة‬ ‫عظماء اإلنسانية‬
‫ابن الهيثم‬ ‫الرازي طبيبا عظيما‬
‫الوقيعة‬ ‫آيات من سورة‬ ‫األخالق والمجتمع‬
‫الحجرات‬
‫مدرسة رغم أنفك‬ ‫العبودية‬
‫الفيس بوك نعمة أم نقمة؟‬ ‫الكتاب اإللكتروني‬ ‫العلم واالكتشافات‬
‫الطاقة‬ ‫أثر الرحالت الجوية‬ ‫العلمية‬
‫الطويلة على اإلنسان‬
‫هدية العيد‬ ‫األعياد‬ ‫األعياد‬
‫عيد القرية‬ ‫اليوم العالمي للبيئة‬
‫بين الريف والمدينة‬ ‫في الغابة‬ ‫الطبيعة‬

‫االصطياف‬ ‫عودة القطيع‬

‫هل نعيش في مساكن‬ ‫أهمية التربية الرياضية‬
‫مريضة؟‬ ‫الصحة والرياضة‬
‫ظاهرة الخوف عند‬ ‫مريض الوهم‬
‫األطفال‬
‫إذ نالحظ تنوعا في النصوص‪ ،‬وهذا يجعل المتعلم متسلح بأدوات معرفية وثقافات‬
‫مختلفة‪ ،‬كما توسع مداركه وتطور معلوماته‪ ،‬وقد رصدت لتحقيق ذلك مجموع من الكفايات‬
‫تمثلت في‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• يق أر المتعلم نصوصا نثرية وشعرية قراءة صامته تحليلية واعية ويصوغ الفكرة العامة‪،‬‬
‫وقراءة جهرية سليمة معبرة ومسترسلة‪.‬‬

‫• يصدر في شأنها أحكاما‪.‬‬

‫• يشرح األلفاظ الصعبة ويثري رصيده اللغوي‪.‬‬

‫• يناقش فهم النص ويصوغ األفكار في قالب لغوي سليم‪.‬‬

‫• يعيد تركيب النص بأسلوبه مستعمال مختلف الموارد المناسبة في وضعيات تواصلية‬
‫دالة‪.1‬‬

‫مجموع كفايات دالة على أهمية هذا النشاط‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫تتمثل أهمية هذا النشاط في تشجيع المتعلمين على استخدام حواسهم واعمال فكرهم‪،‬‬
‫وتنمية ذوقهم‪ ،‬وكشف ما يقصد به اآلخرين‪.‬‬

‫كما تحقق جودة النطق وحسن األداء واكتساب مهارة السرعة وحسن الوقوف عند اكتمال‬
‫المعنى‪ .2‬وهذا ما سنرصده في مسلكية نشاط القراءة المشروحة‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط القراءة المشروحة من مذكرة المعلمين‪:‬‬

‫يقدم هذا النشاط وفق المسلكية التالية‪:3‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪03‬و‪.09‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر‪ :‬حياة طكوك‪( ،‬نشاط القراءة في الطور األول مقاربة تواصلية) ‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‪ ،‬تعليمية اللغة العربية‪،‬‬
‫جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬الجزائر‪4101̠ 4119 ،‬م‪ ،‬ص ‪.53̠ 50‬‬
‫‪ 3‬وحيدة مولّه‪ ،‬مذكرة درس فهم المكتوب‪ :‬قراءة مشروحة‪ ( ،‬آثار الرحالت الجوية الطويلة على اإلنسان)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬معاينة‬
‫بتاريخ‪4141 /14/42 :‬م‪ ،‬على الساعة ‪.05:11‬‬

‫‪54‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫المقطع التعليمي‪ :‬العلم واالكتشافات العلمية‬

‫الميدان‪ :‬قراءة مشروحة‬
‫المحتوى التعليمي‪ :‬آثار الرحالت الجوية الطويلة على اإلنسان‬
‫‪ ̠ 7‬األفكار األساسية‪.‬‬ ‫‪ ̠ 0‬الفكرة العامة‪.‬‬

‫‪ ̠ 2‬الرسم اإلمالئي‪.‬‬ ‫‪ ̠ 0‬شرح المفردات‪.‬‬

‫‪ ̠ 5‬أوظف معلوماتي‪.‬‬

‫ولتسجيد هذه المسلكية حضرنا‪ 1‬حصة هذا النشاط حيث بدأت المعلمة حصة القراءة‬

‫المشروحة بوضعية االنطالق (وضعية المشكل) تكون مشوقة لجذب انتباه المتعلم ومثيرة‬
‫وقصيرة مستمدة من الواقع المعيشي ما أمكن‪ ،‬حيث تطلب من المتعلم قراءة صامتة ليتدرب‬
‫على القراءة السريعة والخاطفة‪ ،‬ألنها القراءة الطبيعية المستعملة في هذا النشاط وتتبع بقراءة‬
‫جهرية تراعي فيها المعلمة األداء الجيد واألمثل على االسترسال في القراءة والتعبير الصوتي‬
‫عن المعاني المقروءة‪ ،‬واحترام عالمات الوقوف‪ ،‬ثم تطلب من بعض المتعلمين القراءة‬
‫الكتسابهم قدرة اإللقاء الجيد والجرأة لمواجهة الجمهور‪ ،‬ثم تسعى إلى معالجة النص المقروء‬
‫شرحا وفهما‪ ،‬فتطرح أسئلة تحفز المتعلم وتثير الدافع والفضول لمعرفة المزيد وخوض غمار‬
‫الدرس في حين أن الدافع شرط أساسي في هذا النشاط‪.‬‬

‫وبهذا يكون المتعلم داخل مرحلة بناء التعلمات يعد تمكين القراءة الصامتة للمتعلم من‬
‫الفهم الجيد للنص ‪ ،‬تشرع المعلمة في طرح أسئلة النص مستخدمة أسئلة من البناء الفكري‬
‫من الكتاب أو أسئلة من إنجازها لتستدرجهم لصياغة الفكرة العامة وعلى سبيل المثال يصل‬
‫لهدف النص بأن يفهم اآلثار الصحية والنفسية للرحالت الجوية الطويلة‪.‬‬

‫وحيدة مولّه‪ ،‬درس فهم المكتوب‪ :‬قراءة مشروحة‪( ،‬آثار الرحالت الجوية الطويلة على اإلنسان)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬معاينة بتاريخ‪:‬‬
‫‪1‬‬

‫‪4141 /14/42‬م‪ ،‬على الساعة ‪.05:11‬‬

‫‪57‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫يأتي بعد ذلك شرح المفردات الصعبة حيث توجد بعض الكلمات التي لم تشكل عن قصد‬
‫تترك الجتهاد المتعلم‪ ،‬فهذه التوضيحات و شرح الكلمات تمثل مرحلة جمع المعلومات‬
‫وتوظيف الخبرات‪ ،‬يستخدم فيها المعجم والصور المرافقة للنص‪ ،‬قصد تنمية الحصيلة‬
‫اللغوية للمتعلم وتدربه على النطق الصحيح للكلمات‪.‬‬

‫في المرحلة الموالية تقسم المعلمة النص إلى فقرات وتستمر في طرح األسئلة لتشكيل‬
‫األفكار األساسية وصياغتها وكتابتها على السبورة‪ ،‬والتطرق إلى الرسم اإلمالئي وفيه‬
‫اختارت المعلمة بعض الكلمات من النص لتعرف المتعلمين باأللف اللينة‪.‬‬

‫وفي المرحلة النهائية والمتمثلة في أوظف معلوماتي تطرح المعلمة بعض األسئلة المنوعة‪،‬‬
‫وتكلف المتعلمين بتوظيف المعلومات لترسيخ المكتسبات والكفاءات الجديدة‪ ،‬وتسجيل الحل‬
‫الصحيح على السبورة‪.‬‬

‫وتعد حصة القراءة المشروحة األساس الرصين الذي يعتمد عليه المتعلم في فهم‬
‫وتحصيل فنون اللغة العربية ومهاراتها المختلفة‪ ،‬فهي المجال الرحب والذي تتميز فيه اللغة‬
‫بكل ما تحمله من عناصر وأساليب‪.‬‬

‫‪ 0-1-2-2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط القراءة المشروحة‪ :‬ومن مجموع ما‬

‫الحظناه في هذا النشاط من استعدادات ذكاء التفاعل الصفي نذكر‪:‬‬

‫̠ حصة القراءة المشروحة كانت من الساعة ‪ 00:11‬إلى ‪ 02:11‬مساءا‪ ،‬توقيت يؤثر‬

‫على مدى استيعاب المتعلمين‪.‬‬

‫̠ استذكار الدرس السابق لتهيئة المتعلمين للدرس الجديد‪.‬‬

‫̠ إعطاء وقت للقراءة الصامتة‪.‬‬

‫̠ إتاحة الفرصة لبعض المتعلمين للقراءة الجهرية‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫كما الحظنا أن التفاعل الصفي كان بنسبة متوسطة‪ ،‬نظ ار لصعوبة فهم النص (أكبر‬
‫من مستوى المتعلمين )‪ ،‬أو ربما يعزى ذلك لكثرة المراحل مقارنة بالزمن المخصص لها‪ ،‬كما‬
‫أن طبيعة النشاط وتسيير المعلمة لها يلعب دو ار هاما في نوعية ومدى التفاعل الصفي‬
‫الحاصل في هذه الحصة‪.‬‬

‫أما آليات التفاعل الصفي المعتمدة في هذا النشاط فتمثلت في‪:‬‬

‫• توجيه وارشاد المعلمة للمتعلمين من خالل اصدار تعليمات وتمثلت في قراءة صامتة‬
‫وجهرية تحليلية واعية لنصوص نثرية وشعرية متنوعة األنماط‪.‬‬

‫• قراءة المعلمة للنص قراءة جهورية بصوت مسموع وواضح لتدرب المتعلم على القراءة‬
‫الجهرية المسترسلة‪ ،‬مع التعبيرات الصوتية واحترام عالمات الوقف‪.‬‬

‫• استقبال إجابات المتعلمين بصدر رحب وتوجيهها إلى الصواب‪.‬‬

‫حيث يتعلم المتعلم أن يناقش ويحاجج لفهم النص واعادة صياغته في قالب لغوي سليم‬
‫بأسلوبه معتمدا الموارد المناسبة‪.‬‬

‫وكان ذلك من خالل نمطي التفاعل أحادي وثنائي االتجاه‪ ،‬حيث يظهر األول من خالل‬
‫قراءة المعلمة للنص وطرحها لألسئلة في حين يظهر الثاني من خالل المد والجزر بين‬
‫المعلمة والمتعلمين من أسئلة واجابات‪.‬‬

‫فتتضافر أنواع التفاعل مع المهارات لتضمن السير الحسن والنتائج المرجوة من النص‪،‬‬
‫وذلك من خالل‪:‬‬

‫• التفاعل اللفظي الحاصل بين المعلمة والمتعلمين من قراءة وأسئلة واجابات من كال‬
‫الطرفين‪.‬‬

‫• التفاعل غير اللفظي الذي يصحب دائما شرح المعلومات لتبسيطها للمتعلم‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫ومن المهارات المعتمدة في هذا النشاط‪:‬‬

‫• مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬ويكون ذلك بحسن انتقاء وصياغة المعلمة لألسئلة‬
‫المناسبة الستيعاب المتعلم والذي يكون من خالل طرح مجموعة من األسئلة التي تعنى‬
‫بترسيخ وفهم النص جيدا‪.‬‬

‫• مهارة التنويع في المثيرات‪ :‬باستعمال إشارات اليد وتعنيها لكتابة بعض األخطاء على‬
‫السبورة لتثير بها انتباه المتعلمين مما يجعلهم متنبهين للدرس أكثر‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط الظاهرة اللغوية‪:‬‬

‫تتسع قواعد اللغة العربية لقواعد النحو والصرف والبالغة واألصوات والكتابة‪ ،‬فهي‬
‫الشكل الذي ينتظم مفاهيم بحث نحوي معين وأنواعها وحاالتها إذا وجدت مقرونة بسماتها‬
‫الجوهرية‪ ،‬وتمثل القاعدة اللغوية األساس الذي يحتوي على األحكام الكاملة المعممة الكافية‬
‫لوصف الظواهر اللغوية المنتمية إليها‪ ،‬وتأليفها‪ ،‬فدور القاعدة يكمن في مساعدة المتعلمين‬
‫على التمييز بين التركيب الصحيح والمنحرف صرفيا ونحويا‪.1‬‬
‫أي المقصود بقواعد اللغة العربية الصيغ الصرفية والتراكيب النحوية التي منحتها مناهج‬
‫التعليم المتوسط ساعة أسبوعية تقدم في إطار المقاربة النصية بعد حصة القراءة مباشرة‪.‬‬

‫إن الظواهر اللغوية المقررة على متعلمين السنة أولى متوسط تدرس إلشعار المتعلمين بأن‬
‫للغة أصولها وقواعدها‪ ،‬لتختار مجموعة الدروس الموضحة في الجدول أسفله‪:2‬‬

‫المقرر في نشاط الظواهر اللغوية‬ ‫المحور‬

‫أزمنة الفعل‬ ‫النعت الحقيقي‬ ‫الحياة العائلية‬
‫عالمات الوقف‬ ‫الضمير وأنواعه‬
‫(‪)10‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬إبراهيم محمد عطا‪ ،‬المرجع في تدريس اللغة العربية‪ ،‬مركز الكتاب للنّشر‪ ،‬ط‪ ،4‬القاهرة‪0243 ،‬هـ ‪4110/‬م‪ ،‬ص‪.403‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.01 ̠ 13‬‬

‫‪50‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫أسماء اإلشارة‬ ‫النعت السببي‬ ‫حب الوطن‬

‫الفاعل‬ ‫االسم الموصول‬
‫جمع التكسير‬ ‫جمعا المذكر والؤنث‬
‫السالمين‬ ‫عظماء اإلنسانية‬
‫عالمات‬ ‫همزة الوصل‬
‫الوقف(‪)16‬‬
‫كان وأخواتها‬ ‫المبتدأ والخبر‬ ‫األخالق والمجتمع‬
‫الهمزة في آخر‬ ‫همزة القطع‬
‫الكلمة‬
‫نائب الفاعل‬ ‫إن وأخواتها‬ ‫العلم واالكتشافات‬
‫(ال) الشمسية و (ال)‬ ‫المفعول به‬ ‫العلمية‬
‫القمرية‬
‫المفعول ألجله‬ ‫المفعول المطلق‬ ‫األعياد‬
‫التاء المربوطة‬ ‫التاء المفتوحة‬
‫الحال‬ ‫المفعول معه‬ ‫الطبيعة‬
‫حذف األلف‬ ‫أنواع الحال‬
‫ألف التفريق‬ ‫حذف همزة (ابن)‬ ‫الصحة والرياضة‬
‫األلف اللينة (‪)16‬‬ ‫األلف اللينة (‪)10‬‬
‫إذ يتضح من خالل الجدول أن هناك تنوعا وتبسيطا في القواعد وهذا يسهم في التحصيل‬
‫اللغوي لدى المتعلمين وينمي قدرتهم التركيبية والوظيفية لالستعمال الصحيح للقالب اللغوي‬
‫ولتحقيق ذلك رصدت الكفايات الخاصة بهذا النشاط وتمثلت في‪:‬‬

‫• يستخرج ويناقش الظاهرة اللغوية‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• يستنتج أحكامها انطالقا من النص‪.‬‬

‫وكتابيا‪.1‬‬
‫ًّ‬ ‫ًّ‬
‫شفاهيا‬ ‫• يوظف الظاهرة اللغوية بلغة سليمة‬

‫كفايات تعبر بحق على أهمية هذا النشاط‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫ويمكن تلخيص أهمية هذا النشاط في النقاط التالية‪:‬‬

‫̠ تساعد القواعد في تصحيح األساليب وخلوها من الخطأ النحوي الذي يذهب بجمالها‪،‬‬
‫فيستطيع المتعلم أن يفهم وجه الخطأ فيما يكتب فيتجنبه‪ ،‬وفي ذلك اقتصاد في الوقت‬
‫والجهد‪.‬‬
‫التركيب والعبارات والجمل‪،‬‬
‫درك الفروق الدقيقة بين ا‬
‫̠ تحمل المتعلمين على التفكير‪ ،‬وا ا‬
‫وتنمي المادة اللغوية لديهم‪.‬‬
‫̠ تنظيم معلومات المتعلمين اللغوية تنظيما يسهل عليهم االنتفاع بها‪ ،‬ويمكنهم من نقد‬
‫األساليب والعبارات نقدا يبين لهم وجه الغموض‪ ،‬وأسباب الركاكة في هذه األساليب‪.‬‬
‫̠ تمكين المتعلمين من معرفة مواقع الكلمات في الجملة‪.‬‬
‫̠ تطوير قدرة المتعلم على ضبط أواخر الكلمات ومعرفة أثر العوامل الداخلية عليها وأثر‬
‫الضبط في معنى الكلمة ووظيفتها‪ .2‬وهذا ما سنرقبه في مسلكية نشاط الظواهر اللغوية‪.‬‬
‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 2 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط قواعد اللغة من مذكرات المعلمين‪:‬‬

‫حيث يتم تناول هذا النشاط عبر المسلكية التالية‪:3‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.09‬‬
‫‪2‬‬
‫ليازيدي حكيمة‪ ( ،‬استراتيجية تدريس اللغة العربية في الطور اإلبتدائي‪ ،‬السنة أولى ابتدائي أنموذجا)‪ ،‬مذكرة ماستر‪ ،‬في اللغة العربية واألدب‬
‫العربي‪ ،‬كلية األدب والفنون‪ ،‬تخصص تعليمية اللغة العربية‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس ‪ ،‬مستغانم‪4103̠ 41002،‬م‪ ،‬ص‪.59‬‬

‫‪ 3‬فتيحة حنكة‪ ،‬فهم المكتوب‪ :‬قواعد اللغة‪( ،‬جمع المؤنث السالم(‪ ،‬متوسطة ‪ 05‬جانفي ‪ ،0925‬الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪4141 /14/19 :‬م‪ ،‬على‬
‫الساعة‪.13:11 :‬‬

‫‪53‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫بدأت الحصة بالتمهيد وهو طرح أسئلة للتأكد من قدرة المتعلمين على توظيف القواعد‬
‫التي سبق دراستها‪ ،‬والتي لها عالقة بالقاعدة الحالية لتتطرق بعد ذلك إلى كتابة األمثلة على‬
‫السبورة‪ ،‬وطلبت من المتعلمين الكتابة معها لتتم بعد ذلك معالجة النص‪ ،‬وشرح القاعدة‬
‫المقصودة على مراحل‪ ،‬حيث بدأت باألمثلة السهلة لتفتح شهية المتعلم والتي يمكن استيعابها‬
‫ببساطة ثم التطرق إلى ما هو أصعب‪ ،‬لتسجل على السبورة بمختلف األلوان لتوضيح ما هو‬
‫مطلوب استخراجه‪ ،‬و شرح موقع جمع المذكر السالم في الجملة وعالمات إعرابه (على‬
‫سبيل المثال)‪.‬‬

‫في المرحلة الموالية وبعد مناقشة طويلة تم استخراج االستنتاج جماعيا بمشاركة أغلب‬
‫متعلمي الصف‪ ،‬وكتابة القاعدة بصورة مفصلة ومبسطة‪.‬‬

‫وفي نهاية الدرس تعطيهم تدريبات من الكتاب وهي (أوظف تعلماتي) مع إتاحة وقت‬
‫كاف لمحاوالت المتعلمين‪ ،‬حيث تستخدم خبراتهم السابقة (مرحلة جمع المعلومات)‬

‫ليأتي بعد ذلك فحص الحلول يعرض فيها المتعلمون محاوالتهم وكتابتها على السبورة مع‬
‫تصويب األخطاء من طرف المعلمة‪.‬‬

‫فنشاط القواعد يساعد المتعلم على اكتساب مجموعة من القوانين التي تساعده على‬
‫التحليل‪ ،‬وهذه المادة تعد األساس في تكوين اللغة والسيطرة على قدراته وخبراته‪ ،‬فالمتعلم‬

‫‪59‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫بحاجة إلى تلك الضوابط اللغوية التي يعمل المنهاج على تلبيتها وذلك باالهتمام بقواعد‬
‫النحو والصرف‪.‬‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 2 ̠ 2 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط الظواهر اللغوية‪ :‬من مجمل ما الحظناه‬

‫كمقدمات تفاعلية في الصف أن التفاعل في حصة القواعد كان أكثر من األنشطة األخرى‬
‫من خالل حضورنا‪ 1‬ومالحظتنا مع اختالف األفواج واختالف المعلمات وذلك ألسباب عديدة‬
‫أهمها أن‪:‬‬

‫̠ حصة القواعد ذات طابع مختلف لميل أكثر المتعلمين إلى هذا النشاط بعد مسائلتهم‬
‫شفاهيا‪.‬‬

‫̠ حصة ذات نشاط وحيوية‪.‬‬

‫̠ بعض القواعد معروفة لدى بعض المتعلمين مما يكفل تفاعلهم ونشاطهم‪.‬‬

‫̠ طريقة تقديم الدرس من قبل المعلمة والتدرج فيه باستعمال مهاراتها لجذب انتباه‬
‫المتعلمين يعمل بشكل كبير على إثارة التفاعل الصفي بينهم‪.‬‬

‫حيث يظهر التفاعل جليا في هذا النشاط وذلك من خالل ‪:‬‬

‫• قدرة المعلمة على ربط النشاط بما درس سابقا للتأكد من قدرة المتعلمين على توظيفها‪،‬‬
‫وهذا يبرز دور المعلمة في تزويدها لهم بالتغذية الراجعة الهادفة‪ ،‬وكذا ُّ‬
‫تمكنها من تقويمهم‬
‫من خالل التساؤالت المطروحة بإصدار أحكام وتوجيههم وتصويب مواضع الخطأ لديهم‪.‬‬

‫متعلم )حيث يسمح هذا‬ ‫• النمط الغالب على الحصة هو نمط ثنائي االتجاه (معلم‬
‫النمط للمعلمة أن تردها استجابات المتعلمين أي يقتصر على نقل المعارف من المعلم إلى‬
‫المتعلم والعكس‪ ،‬وال يتيح الحركة بين المتعلمين‪.‬‬

‫‪ 1‬فتيحة حنكة‪ ،‬فهم المكتوب‪ :‬قواعد اللغة‪( ،‬جمع المؤنث السالم(‪ ،‬متوسطة ‪ 05‬جانفي ‪ ،0925‬الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪4141 /14/19 :‬م‪ ،‬على‬
‫الساعة‪.13:11 :‬‬

‫‪01‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• طبيعة تفاعل المعلمة أثناء سير الحصة والذي جاء على نوعين‪ :‬السائد في الحصة هو‬
‫التفاعل اللفظي والذي يلخص مجمل الكالم واألقوال من قراءة وشرح وكتابة أثناء سير‬
‫الدرس وكذلك إجابات المتعلمين وتصحيحها‪ ،‬إضافة إلى التفاعل غير اللفظي والمتمثل في‬
‫كل الحركات واإلشارات التي تساعدها في شرح الدرس‪ ،‬وهذا ما يضمن توصيل األفكار‬
‫والمعلومات إلى الذهن بكل سالسة وبذالك يحدث الفهم واإلفهام‪.‬‬

‫تتمكن المعلمة من توظيف المهارات التدريسية التي تؤدي إلى حدوث التفاعل الصفي‬
‫وهي كالتالي ‪:‬‬

‫• مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬وذلك بطرح أسئلة الستثارتهم باستجابتهم بتلقيها‬
‫لإلجابات وتصحيحها وأخذ بعض األسئلة كنقطة انطالق والتوسع فيها‪.‬‬

‫• مهارة التنويع في المثيرات‪ :‬ويظهر ذلك من خالل تحركات المعلمة حين تنقلها بين‬
‫الصفوف لالقتراب من متعلميها‪ ،‬واستخدامها لبعض األساليب التي تجذب انتباههم منها‬
‫اللفظية وغير اللفظية‪ ،‬وكذا التنويع في األنشطة وذلك من خالل إدخال بعض الدروس‬
‫والقواعد السابقة بهذا الدرس ومثال ذلك عند استخراجها لألمثلة من درس القراءة المشروحة‬
‫وجعلها سندا لهذا النشاط‪.‬‬

‫• استخدام بعض األساليب التي تزيد وتعمل على تحسين عملية التفاعل وذلك بـ‪:‬‬

‫̠ مناداة المتعلمين بأسمائهم‪.‬‬

‫̠ استعمال األلفاظ التي تشعرهم باإلقدام والتشجيع مثل‪(:‬أحسنت جيد‪ ،‬ممتاز‪.)...‬‬

‫̠ اإل عداد الجيد للدرس وحسن توظيف الوسائل التعليمية وهذا يساعد على تحقيق االتصال‬
‫الجيد بينها وبين متعلميها‪ ،‬وذلك من خالل إلقاء الدرس والتدرج فيه قصد الوصول إلى‬
‫الكفاءة المرجوة من هذا النشاط‪ ،‬وهي قدرة المتعلمين على استخراج ومناقشة الظاهرة اللغوية‬
‫وكذا توظيفها بشكل سليم في كلتا الحالتين شفاهي أم كتابي‪.‬‬

‫‪00‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• مهارة استثارة الدافعية‪ :‬وذلك بكتابة األمثلة على السبورة وقراءتها عليهم في نفس الوقت‬
‫قصد جذب انتباههم وفتح ذهنهم بهدف استخراج القاعدة وطرح األسئلة حولها‪ ،‬وفتح مجال‬
‫المناقشة ليكون االستنتاج النهائي بمشاركة غالبية المتعلمين‪.‬‬

‫ليتجسد التفاعل الصفي بكل تفصيالته على مستوى هذا النشاط‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط دراسة النص األدبي‪:‬‬

‫هو عبارة عن قطع مختارة من التراث األدبي يتوفر فيها الجمال‪ ،‬وتعرض فكرة متكاملة أو‬
‫عدة أفكار مترابطة‪ .1‬ليكون النص األدبي بمختلف أنواعه من الوسائل األكثر نجاحا في‬
‫تعليم اللغة وفنونها وقصد الوصول بالمتعلم إلى جملة من المعارف والقيم التي يجسدها‬
‫النص لما يحتويه من أفكار وتعابير وما يحوزه من أبعاد إنسانية‪.‬‬

‫لذلك خصصت لدراسة النص األدبي اثنين وثالثين نصا متنوعا في الكتاب المدرسي‪ ،‬إذ‬
‫طغت فيه النصوص الشعرية على النصوص النثرية التي تكاد تنعدم‪ ،‬والمتمثلة في الجدول‬
‫التالي‪:2‬‬

‫عناوين دراسة النص األدبي‬ ‫المحاور‬

‫رسالة إلى أمي‬ ‫أبي‬ ‫الحياة العائلية‬
‫رسالة إلى ولدي‬ ‫أنا وابنتي‬
‫وللحرية الحمراء باب‬ ‫ثق يا أيها الوطن‬ ‫حب الوطن‬
‫المفدي‬
‫بشراك يا دعد‬ ‫نوفمبر‬
‫عمر وسول كسرى‬ ‫جميلة بوحيرد‬ ‫عظماء اإلنسانية‬

‫‪1‬‬
‫مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬مدخل إلى تحليل النص األدبي وعلم العروض‪ ،‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،0‬عمان‪ ،‬األردن‪4101 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.77 ̠ 74‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.01 ̠ 13‬‬

‫‪04‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫ماسينيسا‬ ‫بتهوفن‬
‫بين المظهر والمخبر‬ ‫أغنية البؤس‬ ‫األخالق والمجتمع‬
‫سوء المهلكة‬ ‫إن لكم معالم للرسول‬
‫صلى الله عليه وسلم‬
‫أنا واليراع‬ ‫المذياع‬ ‫العلم واالكتشافات‬
‫االستكشافات‬ ‫رائد الفضاء‬ ‫العلمية‬
‫مولد محمد صلى الله‬ ‫في يوم األمهات‬ ‫األعياد‬
‫عليه وسلم‬
‫عيد األم‬ ‫عيد الجزائر‬
‫نشيد الماء‬ ‫النهر المتجمد‬ ‫الطبيعة‬
‫جمال البادية‬ ‫ما أجمل الطبيعة!‬
‫كرة القدم‬ ‫ركوب الخيل‬ ‫الصحة والرياضة‬
‫المسلول‬ ‫آفة التدخين (اللفافة)‬
‫نالحظ تنوع في النصوص األدبية المختارة من التراث الوطني والقومي‪ ،‬والعالمي‪ ،‬لتنمية‬
‫مهارة المتعلمين اللغوية والفكرية والتعبيرية سواء كانت شفاهية أو كتابية‪ .‬وقد رصدت لحقيق‬
‫ذلك مجموعة من الكفايات انحصرت في النقاط التالية‪:‬‬

‫• يناقش الفهم العام للنص‪ ،‬ويصوغ الفكرة العامة واألفكار األساسية في قالب لغوي سليم‪.‬‬

‫• يتفاعل مع النص‪ ،‬ويشرح مفرداته الصعبة ويدرسه دراسة أدبية‪.‬‬

‫• يتذوق أساليبه الفنية ويوضحها‪.‬‬

‫• يناقش الظاهرة الفنية ويستنتج أحكامها‪.‬‬

‫‪07‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• يحفظ أبيات‪ ،‬وينمي ميله للشعر ولألساليب الفنية للغة العربية‪.1‬‬

‫كفايات نابغة من أهمية هذا النشاط األدبي اللغوي في اآلن ذاته‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 0 ̠ 2 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫يمثل النص دعامة أساسية في تدريس اللغة العربية‪ ،‬ولهذا توجه المربون إلى االهتمام‬
‫بالبناء الجيد والمتماسك للنصوص‪ ،‬ألن النصوص عندما تكون متنوعة تسهم في بناء عقلية‬
‫منظمة قادرة على التعامل المنهجي والمنطقي مع المعارف والمعلومات‪.2‬‬

‫وهو ما تعمل المسلكيات ومنهجيات تعليم هذا النشاط تبيانه‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 0 ̠ 2 ̠ 2‬نموذج لمسلكية نشاط النص األدبي من مذكرة المعلمين‪ :‬إذ ترتكز مسلكية‬
‫هذا النشاط على تتبع الخطوات المذكورة أسفله‪:3‬‬

‫المقطع التعليمي‪ :‬األخالق والمجتمع‪.‬‬

‫الميدان‪ :‬دراسة النص األدبي‪.‬‬
‫المحتوى التعليمي‪ :‬إنّ لكم معالم للرّ سول صلى هللا عليه وسلم‬
‫‪ّ ̠ 7‬‬
‫أتذوق نصي‪.‬‬ ‫‪ ̠ 0‬الفكرة العامة‪.‬‬

‫‪ ̠ 0‬شرح الكلمات‪.‬‬

‫إذ يبدأ هذا النشاط بوضـعية االنطـالق وهي عبـارة عـن تمهيـد لموضـوع الـنص المختـار‬
‫وذلك عـن طريـق إثـارة أذهـان المتعلمين بأسـئلة‪ ،‬تلـت هـذه المرحلـة مرحلـة بنـاء التعلمـات‪،‬‬
‫حيـث يطلب المعلم مـن المتعلمين قـراءة الـنص قـراءة صـامتة من أجل فهم مضمونه‪ ،‬محـددا‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.33‬‬

‫‪ 2‬اللجنة الوطنية للمنهاج‪،‬مديرية التعليم الثانوي‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الثالثة من التعليم الثانوي‪،‬جميع الشعب‪﴿ ،‬دط﴾‪ ،‬ماي‪4110،‬م‪،‬‬
‫ص‪.10‬‬
‫‪3‬‬
‫نجاة الضيف‪ ،‬مذكرة درس دراسة النص األدبي‪ ( ،‬إنّ لكم معالم للرسول صلى هللا عليه وسلم)‪ ،( ،‬متوسطة ‪ 05‬جانفي ‪ ،0925‬الرباح‪ ،‬تاريخ‬
‫المعاينة‪4141 /14/04 :‬م‪ ،‬على الساعة‪.13:11 :‬‬

‫‪02‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫المـدة الزمنيـة لهـا وأتبعها بقراءة جهرية نموذجية مراعيا التأني واإليحاء ومصاحبة للحركات‪،‬‬
‫وبعد ذلك يطلب من بعض المتعلمين القراءة مع مراعاة الجودة في اإللقاء‪.‬‬

‫في المرحلة الموالية يقوم بشرح الكلمات الصعبة لزيادة تحصيلهم اللغوي‪ ،‬طارحا بعض‬
‫األسـئلة لمعرفـة مـدى قـدرة المتعلمين علـى الفهـم واالسـتيعاب‪ ،‬واسـتخالص الفكـرة العامـة‬
‫للنص‪ ،‬مع إتاحة الفرصة إلش ارك أكبر عدد من المتعلمين لإلجابة‪.‬‬

‫وفي األخير تأتي مرحلة (أتذوق النص) ويتم فيها الوقوف عند ظاهرة فنية معينة‪،‬‬
‫وتستخرج من النص بتوجيه من المعلم‪ ،‬مع دراسة ومناقشة هذه الظاهرة وتطبيقها قصد الدعم‬
‫والتثبيت‪ ،‬ويتم ذلك بمطالبة المتعلمين باستخراج شواهد أخرى للظاهرة نفسها من النص أو‬
‫من أمثلة يقدمها لهم المعلم‪.1‬‬

‫وتعد حصة دراسة النص األدبي من الحصص المهمة للمتعلم فهي تساعده على تحسين‬
‫أدائه وفهمه للنص المقروء‪ ،‬إذ تمكنه من امتالك المهارات اللغوية الشفاهية والكتابية‪ ،‬إلى‬
‫جانب مهارات التخيل واإلبداع لتجعل منه متذوقا لألدب وفنياته‪ ،‬وجلها مقدمات بنائية‬
‫لتقنيات التفاعل والتواصل‪.‬‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 0 ̠ 2 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط دراسة النص األدبي‪:‬من أهم المظاهر‬

‫واالستعدادات التفاعلية رصدنا ما يلي‪:‬‬

‫̠ تهيئة المتعلمين عن طريق إثارة أذهانهم بتساؤل أو فكرة‪.‬‬

‫̠ إتاحة فرصة للقراءة الصامتة‪.‬‬

‫̠ إتاحة فرصة للمتعلمين للقراءة الجهرية واإلجابة عن األسئلة‪ ،‬فالطرح واإلجابة والتعقيب‬
‫والنقد والوصول إلى نتيجة كلها مظاهر تفاعلية قارة في هذا النشاط‪.‬‬

‫أما تقنيات وآليات التفاعل التي شاعت على مستوى هذا النشاط فتمثلت في‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.09‬‬

‫‪05‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• استعمال المعلم لنمط ثنائي االتجاه ويتمثل في اتجاهين من المعلم إلى كل متعلم حيث‬
‫يسمح المعلم بأن ترده إجابات من المتعلمين‪ ،‬وهذا النمط ال يتيح فرصة التفاعل بين‬
‫المتعلمين أنفسهم‪.‬‬

‫• اصدار تعليمات من قبل المعلم وتمثلت في ق ارءة صامتة وجهرية للنص‪ ،‬ليتدرب‬
‫المتعلم على القراءة الشعرية‪ ،‬ومواطن الوقوف عندها‪ ،‬ويراعى فيها الجودة واإللقاء‪.‬‬

‫• استعمال التفاعل اللفظي من خالل قراءة المعلم للنص وكتابته على السبورة‪ ،‬والتفاعل‬
‫غير اللفظي من خالل الحركات واإلشارات المساعدة لزيادة فهم النص‪.‬‬

‫• لفت انتباه المتعلمين للظاهرة الفنية المستهدفة من النص المدروس‪.‬‬

‫أما المهارات التفاعلية الموظفة في هذا النشاط فتمثلت في‪:‬‬

‫• مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬وتمثلت في طرح بعض األسئلة من قبل المعلم لمعرفة‬
‫مدى استيعاب المتعلمين للنص‪ ،‬مع إعطائهم فرص للمشاركة وتقبل آرائهم ومساعدتهم على‬
‫االقتراب من اإلجابة الصائبة‪.‬‬

‫• التنويع في المثيرات من خالل أساليب التعزيز والتشجيع‪.‬‬

‫• استخدام أساليب ومثيرات مبينة لخصائص هذا النمط النصي وبخاصة إذا كان شع ار‬
‫سيعمل ال محالة في إضفاء عامل التفاعل بين المتعلمين‪.‬‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 2‬ميدان إنتاج المكتوب‪( :‬التعبير الكتابي)‪:‬‬

‫هو نشاط تعليمي يمارس فيه المتعلم مجموعة من العمليات الذهنية وغير الذهنية يوظف‬
‫فيها معارفه العقلية والمهارات الوظيفية كنسق متكامل يربط مجاالت الحياة اليومية في‬
‫وضعيات تواصلية أو وضعيات حل مشكالت وفق استراتيجية شخصية تظهر تصوره‬

‫‪00‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫للموقف أو المشكلة والحل المناسب لها وتنظيم شبكة المهارات العملية في كل عمل ينجزه‬
‫كاتبه‪.1‬‬

‫حيث يقوم التعبير الكتابي يقوم على إتقان القواعد اللغوية الخاصة بالتركيب والصياغة‬
‫واإلمالء في ترتيب األفكار والفقرات وربطها مع بعضها البعض‪ ،‬قصد إنتاج نص محدد‬
‫الخطوات والمعطيات معلوم المبتغى‪.‬‬

‫وقد خصص لهذا النشاط ثالث حصص من كل محور لتعليم تقنيات التحرير‪ ،‬أما الحصة‬
‫الرابعة من المحور فخصصت إلنتاج نص مع وقفة على المشروع‪ .‬والجدول التالي يمثل‬
‫مجموع ما هو مقرر على متعلمي هذه السنة من إنتاجات كتابية‪:2‬‬

‫عناوين إنتاج المكتوب‬ ‫المحور‬

‫تصميم نص‬ ‫آداب تناول الكلمة‬ ‫الحياة العائلية‬
‫اإلنتاج ‪ +‬وقفة على المشروع‬ ‫السرد‬
‫الوصف‬ ‫تقنية تحرير مقدمة‬ ‫حب الوطن‬
‫تصحيح وتقييم اإلنتاج‬ ‫إنتاج نص يتضمن‬
‫والمشروع‬ ‫مقدمة‬
‫الوصف المعنوي‬ ‫الوصف المادي‬ ‫عظماء‬
‫اإلنتاج ‪ +‬وقفة على المشروع‬ ‫التلخيص‬ ‫اإلنسانية‬

‫بناء وقفة سردية‬ ‫بناء فقرة وصفية‬ ‫األخالق‬

‫تصحيح وتقييم اإلنتاج‬ ‫بناء فقرات سردية‬ ‫والمجتمع‬
‫والمشروع‬ ‫وصفية‬

‫‪ 1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬منهاج اللغة العربية‪ ،‬جوان ‪ ،4107‬ص ‪.05‬‬

‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.01 ̠ 13‬‬

‫‪03‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫أدوات الربط‬ ‫تكملة فكرة‬ ‫العلم‬

‫اإلنتاج ‪ +‬وقفة على المشروع‬ ‫نقد فكرة‬ ‫واالكتشافات‬
‫العلمية‬
‫المزج بين الوصف والسرد‬ ‫الوصف من العام إلى‬ ‫األعياد‬
‫الخاص‬
‫تصحيح وتقييم اإلنتاج‬ ‫تلخيص نص سردي أو‬
‫والمشروع‬ ‫وصفي‬
‫ما يفيد التعليل‬ ‫ما يفيد التوكيد‬ ‫الطبيعة‬
‫اإلنتاج ‪ +‬وقفة على المشروع‬ ‫تحرير نص منسجم‬
‫تحرير موضوع يتناول موقفا‬ ‫تحرير فقرة تتضمن‬ ‫الصحة‬
‫قيمة‬ ‫والرياضة‬
‫تصحيح وتقييم اإلنتاج‬ ‫ما يفيد التشبيه‬
‫والمشروع‬ ‫والتفاضل‬
‫وما يالحظ على مستوى هذه االختيارات التنوع في عناوين دروس إنتاج المكتوب‪ ،‬مما‬
‫يعمل على اكساب المتعلم خبرات ويتيح له الفرصة في اختيار األساليب الراقية‪ ،‬كما يؤهله‬
‫لإلبداع‪ .‬ولتحقيق ذلك رصدت الكفايات التالية‪:‬‬

‫• يتعرف المتعلم على النمطين السردي والوصفي‪.‬‬

‫• يميز النمطين السردي والوصفي عن بقية األنماط األخرى‪.‬‬

‫وكتابيا بشكل سليم‪.1‬‬

‫ًّ‬ ‫ًّ‬
‫شفاهيا‬ ‫• يوظف النمطين‬

‫• ينتج كتابة‪ ،‬نصوصا مركبة منسجمة‪ ،‬متنوعة األنماط ال تقل عن ‪ 01‬أسط ار بلغة‬
‫سليمة‪ ،‬يغلب عليها النمطان السردي والوصفي في وضعيات تواصلية دالة‪.1‬‬
‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.37‬‬

‫‪03‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫كفايات حمالة بأهمية اللغة لهذا النشاط‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 0 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫ويمكن تلخيص أهمية هذا النشاط في‪:‬‬

‫يعد هذا النشاط في المنهاج الجديد العصب الذي ال تقوم بدونه بقية األنشطة التعليمية‬
‫ألنه ينظم خبرات المتعلمين ويبرر قيامهم بها وسموهم إلى المستوى العملي الذي يدفعهم إلى‬
‫االنتقال من مجال استهالك المعارف إلى مجال استعمالها بفاعلية في نشاطاتهم اللغوية‬
‫مشافهة وكتابة‪ .2‬وهذا ما تعمل على تجسيده خطوات مسلكية سير الدرس لهذا النشاط‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 0 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط إنتاج المكتوب من مذكرة المعلمين‪:‬‬

‫إذ يمثل النموذج أسفله أهم النقاط الواجب التقيد بها على مستوى هذا النشاط‪:3‬‬

‫يبدأ النشاط بفقرة تمهيدية على شكل وضعية انطالق والتذكير بالدرس السابق‪ ،‬ففي‬
‫المرحلة األولى يتم بناء التعلمات وذلك بسرد السند من طرف المعلمة مشخصة متأنية‬
‫مراعية اإليحاء وربط الكلمات بالحركات لزيادة الفهم ومثال ذلك لسند تكملة فكرة‪.‬‬

‫تكملة فكرة ‪":‬الجلوس لساعات متأخرة من الليل أمام جهاز الكومبيوتر أمر لم يستوعبه‬
‫أبو محمد األنيس التلميذ المتمدرس في السنة الثالثة من التعليم المتوسط‪ .‬خرج األب من‬

‫‪1‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم المتوسط‪4100 ،‬م‪ ،‬ص‪.07‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬منهاج اللغة العربية‪ ،‬جوان ‪ ،4107‬ص‪.00‬‬
‫‪ 3‬وحيدة موله‪ ،‬مذكرة درس إنتاج المكتوب‪( ،‬تكملة فكرة)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪4141/ 14/09 :‬م‪ ،‬على الساعة‪.13:11 :‬‬

‫‪09‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫غرفته واتجه نحو غرفة االستقبال ليطلع على وضع ابنه‪ ،‬أهو مشغول بالمراجعة والمذاكرة أم‬
‫مبحر في العوالم االفتراضية مع شبكة الفايس بوك؟ فتح الباب بهدوء فوجد ابنه‪ "...‬ص‪.00‬‬

‫وبعد ذلك يتم قراءة الفقرة من قبل بعض المتعلمين لتهيئتهم للمناقشة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫شرح بعض الكلمات وتوجيه األسئلة واإلجابة عليها من طرف المتعلمين سواء كانت‬
‫صحيحة أو خاطئة‪ ،‬للتوصل إلى الفكرة وتكملتها ويكون ذلك بإعطائهم وقت للمحاولة قبل‬
‫اإلجابة النموذجية‪.‬‬

‫وفي المرحلة الموالية يتم مناقشة األفكار وسماع إجابات المتعلمين وتقييمها وتصحيح ما‬
‫ورد فيها من أخطاء وتصويبها‪ ،‬حيث يتفاعل المتعلمون بنسبة جيدة وذلك بعد توزيع المعلمة‬
‫األدوار بين المتعلمين إلشراك أكبر عدد ممكن‪ ،‬إضافة إلى ذلك تشجيع الباقين بإعطائهم‬
‫فرصة للمحاولة واإلجابة‪ ،‬حيث أنها عمدت إلى أسلوب التعزيز في حالة ما اقترب المتعلم‬
‫من اإلجابة النموذجية والمكافأة قطعة شوكوالطة تقدم في الحصة‪ ،‬وهذا ما أدى إلى تحسن‬
‫ملحوظ في المشاركة بمساعدة المعلمة على توجيههم والتصفيق لمن يقترب من إكمال الفكرة‪.‬‬
‫وقد اختارت تعبير أحد المتعلمين كنموذج لتكملة فكرة‪:‬‬

‫« مشغوال بمراجعة دروسه فرآه يفتح كراسته ليراجع االختبار ألن السنة الثالثة متوسط‬
‫دروسها مهمة‪ .‬قال األب‪ :‬استمر في دروسك وال تبحر في العالم االفتراضي وفي شبكات‬
‫التواصل االجتماعي ألنها ال تدعك تنجح ولكن هي أيضا لها سلبيات وايجابيات»‪.‬‬

‫وفي نهاية هذا النشاط تعمد المعلمة إلى تقديم نصيحة للمتعلمين الصغار باالبتعاد عن‬
‫هذه الشبكات والحرص على دراستهم وذلك بالمقارنة بين ايجابياتها وسلبياتها‪ ،‬وبذكر آية‬
‫قرآنية أو حديث شريف أو حكمة أو قيمة أخالقية‪.‬‬

‫ومن هذه الخطوات يكمن دور المتعلمين في تبيان فهمهم من خالل إجاباتهم‪ ،‬حيث تؤخذ‬
‫إجابة أحد المتعلمين كأفضل نموذج ليكتب على السبورة مع تصويب األخطاء له‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 0 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط إنتاج المكتوب‪:‬‬

‫تعتبر حصص اإلنتاج الكتابي فرصا مميزة يتدرب فيها المتعلمون على إنتاج نصوص‬
‫متنوعة أصيلة تخلق لديهم الحاجة إلى التواصل كتابيا‪ ،‬واتاحة فرص كافية يمارس فيها‬
‫المتعلمون تقييم ما ينتجونه من نصوص تقييما ذاتيا أو تقييما متبادال‪ .‬وتصحيح األخطاء‬
‫المتعلقة باتساق النص و انسجامه‪ .‬ومن بين ما الحظنا‪ ‬في طبيعة هذا النشاط ومسلكيته‬
‫نذكر المؤشرات التفاعلية التالية‪:‬‬

‫̠ حصول التفاعل بنسبة كبيرة في هذا النشاط‪ ،‬وهذا لقدرة المعلمة على تحكمها وتسهيلها‬
‫للدرس بمساعدتها للتوصل إلى اإلجابات الصحيحة‪.‬‬

‫̠ إعطاء كل المتعلمين فرص للمحاولة والمناقشة بتوظيف المهارات على أحسن وجه‪.‬‬

‫̠ استخدام أسلوب التعزيز وعبارات التشجيع‪.‬‬

‫̠ التنويع في النبرة الصوتية‪.‬‬

‫̠ إدراج النشاط على الساعة ‪ 0:11‬صباحا ساهم في قوة التفاعل نظ ار للنشاط المشهود‪.‬‬

‫̠ قسم منضبط‪ ،‬ال يوجد تشويش كثير‪.‬وهو ما يدل على قدرة المعلمة في ضبط صفها‪.‬‬

‫̠ إكمال الدرس قبل الوقت نظ ار لتسيير التفاعل بالشكل العلمي المطلوب‪.‬‬

‫ومن بين المهارات التفاعلية المرصودة نذكر‪:‬‬

‫• بداية الحصة بفقرة تمهيدية والتذكير بالدرس السابق بهدف تزويدهم بالتغذية الراجعة‬
‫لتمكن من تقويمهم بإصدار أحكام على األعمال واإلجابات التي تردها من المتعلمين‪.‬‬

‫• النمط الغالب على سير الحصة ثنائي االتجاه وتمثلت في األسئلة المتنوعة من طرف‬
‫المعلمة واجابات المتعلمين سواء استجابة منهم ألسئلة المعلمة أو مبادرة منهم إلثراء النشاط‪.‬‬

‫‪ ‬وحيدة موله‪ ،‬درس إنتاج المكتوب‪( ،‬تكملة فكرة)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪4141/ 14/09 :‬م‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• اعتماد المعلمة في هذا النشاط على التفاعل بنوعيه‪ ،‬حيث تمثل التفاعل اللفظي في‬
‫قراءتها السند و طرحها لألسئلة وتدعيم ما سبق ذكره بالكتابة على السبورة ‪ ،‬أما التفاعل غير‬
‫اللفظي فتمثل في كل الحركات التي رافقت الكالم لتزيد من فهم المتعلمين للدرس‪.‬‬

‫• تقبل المعلمة آلراء وتساؤالت المتعلمين‪.‬‬

‫• تمكن المعلمة من المادة المدرسة من خالل إعدادها الجيد للدرس ‪ ،‬مما سهل عليها‬

‫توظيف كفاياتها التدريسية في تنفيذ النشاط‪ ،‬وهو مؤشر فاعل في إحداث التفاعل‪.‬‬

‫• تنويع المعلمة ألدائها الصوتي ذو الداللة الوظيفية‪ ،‬مما سيعمل على شد االنتباه‬
‫واستثارة التفاعل عند مجموع متعلمها‪.‬‬

‫•إعطاء الفرص لكل المتعلمين للمشاركة‪ ،‬مما يخلق روح التنافس بينهم‪ ،‬وفي اآلن ذاته‬
‫يشجع التفاعل الصفي‪.‬‬

‫• أما المهارات التفاعلية التي تم اعتمادها في هذا النشاط‪ ،‬فقد استندت المعلمة على‪:‬‬

‫̠ مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬من خالل طرح األسئلة حول السند والتدرج من السهل‬
‫إلى الصعب وتلقي إجابات المتعلمين وتصويبها‪.‬‬

‫• استخدام العديد من األساليب التي تزيد من عملية التفاعل الصفي‪ ،‬وتتمثل في تشجيع‬
‫المتعلمين باإلكثار من أساليب التعزيز مثل (أحسنت‪ ،‬جيد‪ ،‬ممتاز‪ ،‬التصفيق على اإلجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬المكافأة بقطعة شوكوالطة ‪ ،)...‬مما شجع على التفاعل‪.‬‬

‫• مهارة استثارة الدافعية‪ :‬وظهرت بقراءة السند واستعمال األساليب غير اللفظية لجذب‬
‫االنتباه‪ ،‬وهذا ما يحقق الكفاءة المرجوة لهذا النشاط‪ ،‬وهي أن ينتج المتعلم نصا متسقا‬
‫منسجما‪ ،‬بلغة سليمة‪ ،‬موظفا ما درسه في هذا المقطع من أساليب وقواعد‪ .‬وحسن توظيف‬
‫المطلوب هو أرقى درجات التفاعل الصفي المرجوة‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 2‬نشاط األعمال الموجهة‪:‬‬

‫هو استراتيجية تعليميـة تعلميـة‪ ،‬تتنـاول أعمـاال مكملـة للدروس‪ ،‬تسمح للمتعلمين بوضع‬
‫كل الموارد والمعـارف النظريـة‪ ،‬والسلوكيـة قيد التطبيـق‪ ،‬وترجمتها في شكل حلول واجابات‬
‫إلشكـاليـات عملية بشـكـل مستقـل أو تعـاوني‪ .‬وهذه األعمال المكملة تتمثل في نشاط اإلدماج‬
‫‪1‬‬
‫والمشاريع‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 0 ̠ 2‬نشاط اإلدماج‪:‬‬

‫هو نشاط يقوم به المتعلم الستغالل المعارف والمهارات المكتسبة مستعينا بموارده الذاتية‬
‫ومكتسباته مجندا إياها بشكل متصل في وضعيات ذات داللة‪ ،‬والبد أن يكون اإلدماج‬
‫حاض ار في كل مراحل التعليم‪ ،‬ويستهدف بناء أو تنمية كفاءة ويركز على حل وضعية تعد‬
‫المتعلم للقيام بإنجاز يبرهن فيه على مستوى كفاءته حيث يكون هو الفاعل في هذا النشاط‪.2‬‬

‫إن المقرر في نشاط اإلدماج للسنة األولى متوسط يتمثل في وضعيتين إدماجيتين‪ ،‬تكون‬
‫بعد نهاية المحور‪ ،‬لكن ما جاء به المقرر ال يكتفي به المعلم‪ ،‬فهو يزيد إضافات شاملة‬
‫لكافة المحور من قواعد وبالغة وتعبير وانتاج نص حسب كفاءة المتعلمين‪ ،‬ويقدم على شكل‬
‫واجب ينجز داخل القسم ويتم تصحيحه وتقويمه من طرف المعلم‪.‬‬

‫ولتحقيق ذلك رصدت الكفايات الخاصة بهذا النشاط وتمثلت في‪:‬‬

‫• إبراز الفرق بين الجانب النظري والتطبيقي‪ ،‬فيدرك المتعلم كيفية تطبيق القواعد النظرية‬
‫وتوظيف مختلف األساليب واألنماط ويحسن التأليف في سياق منهجي‪.‬‬

‫• إبراز ما يجب العمل على تعلمه‪ ،‬كأن تدفع بالمتعلم من خالل الوضعيات المركبة إلى‬
‫تعلمات جديدة يدرك من خاللها السياق وضرورة تعلمها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬منهاج اللغة العربية‪ ،‬جوان ‪ ،4107‬ص‪.09‬‬
‫‪ 2‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الثالثة إبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات الدراسية‪4103 ̠ 4103 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.04‬‬

‫‪37‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• إبراز تداخل األنشطة وخدمتها لبعضها البعض‪ ،‬وذلك ال يأتي إال عندما يختار المعلم‬
‫وضعيات تتطلب تضافر مواد دراسية مختلفة‪.‬‬

‫• ترسيخ المعلومات التي قدمت خالل المحور ومعرفة مستوى المتعلمين‪.1‬‬

‫سمات أعطت لهذا النشاط أهمية بين األنشطة األخرى‪.‬‬

‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 0 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫ويمكن تلخيص أهمية هذا النشاط في النقاط التالية‪:‬‬

‫̠ يكون المتعلم في هذا النشاط فاعال فيه‪ ،‬وذا مكانة بارزة‪ ،‬أي مركزية المتعلم في‬
‫الوضعية اإلدماجية‪ ،‬أما المعلم يكون مشرفا وموجها‪.‬‬

‫̠ يقود (اإلدماج) المتعلم‪ ،‬إلى تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية والمهارية والوجدانية‪،‬‬
‫مع الحرص على تحريكها وادماجها وفق هدف هذا النشاط المحدد‪.‬‬

‫̠ يستهدف اإلدماج بناء أو تنمية كفاءة‪ ،‬ويرتكز على حل وضعية تعد المتعلم للقيام‬
‫بإنجاز يبرهن فيه على مستوى كفاءته‪.2‬‬

‫̠ إبراز الفائدة من كل تعلم نفعي‪.‬‬

‫̠ الربط بين النظري والتطبيقي‪.‬‬

‫̠ الكشف عما ينبغي تعلمه مسبقا‪.‬‬

‫̠ إعطاء قيمة لكل المواد‪ .3‬أهمية تحتاج لتجسيدها خطوات معلومة وهو ما مثلته خطوات‬
‫سير حصة نشاط اإلدماج‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫بسمة لعربي‪( ،‬المفاهيم الوضع ية االدماجية في تعليم اللغة العربية والممارسات الديداكتيكية والرهانات)‪ ،‬ديسمبر ‪4109‬م‪https://aleph- .‬‬
‫‪4141 /13/02 ،00:10 alger2.edinum.org/‬م‪.‬‬
‫‪ 2‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪3‬‬
‫خير الدين هني‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬مطبعة ع‪/‬بن‪ ،‬ط‪0240 ،0‬هـ ‪4115/‬م‪ ،‬ص‪.031‬‬

‫‪32‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 0 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط اإلدماج من مذكرة المعلمين‪:‬‬

‫يحتاج نشاط اإلدماج إلى خطوات متسلسلة ومتعددة جمعها النموذج أسفله‪:1‬‬

‫حيث يؤطر هذا النشاط من خالل تفويج الصف وجعله فوجين‪ ،‬أي الحصة الواحدة‬
‫يحضرها نصف القسم‪ ،‬وتقسم حصة اإلدماج إلى وضعيتين‪ :‬الوضعية األولى (وضعية‬
‫تقويمية) يقدم فيها نص (السند)‪ ،‬ينطلق منه لدراسة الظاهرة وذلك بعد توزيع النص على‬
‫المتعلمين من قبل المعلمة وقراءته بجهارة الصوت إلثارة السامعين وجعلهم يركزون معها‪ .‬إذ‬
‫يتم تسيير الحصة عبر مراحل‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫وحيدة موله‪ ،‬مذكرة درس األعمال الموجهة‪( ،‬وضعية تقويمية لمحور األخالق والمجتمع)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪14/09 :‬‬
‫‪4141/‬م‪ ،‬على الساعة‪.01.11 :‬‬

‫‪35‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫ففي المرحلة األولى‪ :‬يتم تقسيم الفوج إلى مجموعات‪ ،‬وكل مجموعة مكونة من ‪0‬‬
‫متعلمين‪ ،‬يتم توزيع األوراق عليهم وقراءة بعض المتعلمين للنص‪ ،‬بعد ذلك تطرح المعلمة‬
‫بعض األسئلة المتعلقة بالنص‪ ،‬كاستنتاج فكرة عامة للنص واعراب بعض الكلمات مع تحديد‬
‫بعض المهارات والقدرات التي تود إدماجها مع إتاحة فرصة للمتعلمين على اإلجابة‪ ،‬وتعزيز‬
‫المعلمة أسلوبها بنقاط مكافئة للمجموعة األقرب من اإلجابة النموذجية‪ ،‬لزيادة نسبة المشاركة‬
‫وتحفيز نشاط المتعلمين وتذكيرهم بالدروس السابقة وتوظيفها في الوضعية‪ ،‬أي يتم فيها‬
‫الربط بين المقطع التعليمي وهذه الوضعية‪.‬‬

‫وفي المرحلة الموالية‪ :‬الوضعية الثانية (وضعية اإلدماج )‪ ،‬وتقوم فيها المعلمة بتقديم‬
‫وضعية مسألة (مشكل ) من فئة الوضعيات والمسائل المرتبطة بالكفاءة وتقدم بنفس طرح‬
‫الوضعية األولى لكن بموضوع آخر وهو كتابة فقرة يتحدث فيها عن قيمة أخالقية ما‪ ،‬بعد‬
‫إعطائها سند لكن وفق شروط معينة‪ ،‬فيمر المتعلم بنفس الخطوات وانجاز المطلوب‪ ،‬لتأتي‬
‫بعد ذلك عملية التقييم والتقويم‪ ،‬التي هي مهمة للمعلمة لمعرفة مستوى أداء المتعلمين‪ ،‬حيث‬
‫يكون التصحيح جماعيا على السبورة بطريقة حوارية‪ ،‬قصد تحفيز المتفوقين واستدراك‬
‫المتعلمين المتأخرين‪.‬‬

‫إذ يعمل نشاط اإلدماج على تمكين المتعلم من استثمار مكتسباته المعرفية‬
‫والمهاراتية وتوظيفها في حل وضعيات مختلفة‪ ،‬لذلك تعد خاصية اإلدماج من أهم متطلبات‬
‫المقاربة بالكفاءات فهو الذي يعطي داللة ومعنى للمكتسبات المنفصلة‪.1‬‬

‫‪ ̠ 0 ̠ 0 ̠ 2 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط اإلدماج‪ :‬من بين المالحظات التفاعلية‬

‫التي رصدناها نذكر‪:‬‬

‫‪ 1‬بسمة لعربي‪ ( ،‬المفاهيم الوضعية االدماجية في تعليم اللغة العربية والممارسات الديداكتيكية والرهانات)‪ ،‬ديسمبر ‪4109‬م‪https://aleph- .‬‬
‫‪4141 /13/02 ،00:10 alger2.edinum.org/‬م‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫̠ التفاعل في حصة اإلدماج واضح وكبير بين المعلمة والمتعلمين وذلك لغلبة الطابع‬
‫الترفيهي في هذا النشاط‪.‬‬

‫̠ إعطاء المتعلم حريته بتنويع األنشطة المتعلمة‪.‬‬

‫̠ تنقل المعلمة بين المجموعات أثناء الشرح مما يحفز المتعلم ويجعله متأهبا للتفاعل‪.‬‬

‫̠ طريقة التدريس على شكل مجموعات بين المتعلمين تقوي بينهم روح التحدي والنشاط‬
‫واثراء التفاعل الصفي‪.‬‬

‫̠ تدرج المعلمة من السهل إلى الصعب واالنتقال من أدنى مستويات المعرفة (التذكر )‬
‫إلى أعالها (التقييم ) مرو ار بالفهم والتطبيق والتحليل والتركيب‪.‬‬

‫ومن بين اآلليات التفاعلية المرصودة في هذا النشاط نذكر‪:‬‬

‫• تقسيم الوضعية اإلدماجية على اثنين ليتمكن المتعلم من استغالل المكتسبات والمهارات‬
‫النظرية ويتعرف على كيفية تطبيقيها‪.‬‬

‫• توجيه وارشاد المعلمة من خالل إصدار تعليمات وتمثلت قي قراءة النص من قبل‬
‫بعض المتعلمين وكتابة بعضهم اآلخر على السبورة‪.‬‬

‫• استعمال المعلمة لنمط ثالثي االتجاه حيث سمحت فيه بأن يجرى التواصل بين عدد‬
‫محدود من المتعلمين قصد تبادل خبراتهم وآرائهم وذلك من خالل تقسيمهم إلى مجموعات‪.‬‬
‫فيكون دور المعلمة منشطة ومبدعة لمتعلميها أكثر مما هي مبلغة للمعارف‪.‬‬

‫استعمال التفاعل بنوعيه وتمثل التفاعل اللفظي في قراءة المعلمة للنص وكتابتها على‬
‫السبورة‪ ،‬أما التفاعل غير اللفظي تمثل في توظيف الحركات واإليماءات واإلشارات التابعة‬
‫للقراءة إليصال األفكار والمعلومات‪.‬‬

‫أما المهارات التفاعلية المعتمدة في هذا النشاط تمثلت في‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫• مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬الستثارة المتعلمين بتوجيه أسئلة‪ ،‬واعطائهم فرصة‬
‫لإلجابة عليها ومساعدتهم على تقربهم من الفكرة المطلوبة‪ .‬وتقبل آراء المتعلمين من خالل‬
‫إجاباتهم‪.‬‬

‫• مهارة التنويع في المثيرات‪ :‬من خالل قراءة المعلمة للنص بصوت جهوري لجذب انتباه‬
‫وتركيز المتعلمين‪ ،‬وتنقلها أثناء الشرح مما يجعل المتعلم نشطا ومتأهبا للتفاعل‪.‬‬

‫• التنويع في أساليب التعزيز باستعمال ألفاظ التشجيع‪ ،‬أحسنت‪ ،‬جميل‪ ،‬جميل جدا‪،‬‬
‫واعطاء نقاط مكافئة للمجموعات التي اقتربت من اإلجابة النموذجية‪.‬‬

‫• مهارة استثارة الدافعية‪ :‬وتمثلت في شد انتباه وتركيز المتعلمين إلى حل الوضعية‬

‫المدمجة واستثارة دافعيتهم نحو التعلم‪ ،‬وابراز ما يجب العمل على تعلمه من هذه الوضعية‪.‬‬

‫• تدرب المتعلم على تجنيد مكتسباته المختلفة لتفعيل الكفاءات الكامنة لديه بإنجازه‬
‫الفعلي‪ ،‬وتداركه لما ينقصه من موارد‪ ،‬وما يوجه للتفاعل مع زمالئه حينا ومع معلمه حينا‬
‫آخر‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 0 ̠ 2‬نشاط المشروع‪:‬‬

‫نشاط المشروع في حقيقته هو عمل كتابي فردي أو جماعي‪ ،‬يتم االتفاق عليه بين المعلم‬
‫والمتعلمين‪ ،‬وتجري مناقشته وانجازه داخل القسم‪ ،‬أما اإلعداد فيتم خارج القسم وداخله‪ ،‬وعبر‬
‫مراحل تحت إشراف المعلم‪ ..‬ويعرض المشروع وفق معايير وشروط محددة ويتبنى المنهاج‬
‫بيداغوجيا المشروع الذي من شأنه أن يحمل المتعلم على الممارسة الفعلية على االندماج‬
‫النفسي ـ االجتماعي‪ ،‬فضال عن بناء كفاءات جديدة لذلك يقترح إنجاز عدة مشاريع يغلب‬

‫‪33‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫عليها الطابع الكتابي‪ ،‬انطالقا من وضعيات حقيقية وشبه حقيقية وذلك من شأنه تدعيم ثقة‬
‫المتعلمين بأنفسهم وتنمية روح تحدي العقبات والصعاب لديهم‪.1‬‬

‫إذ يحتوي كتاب اللغة العربية للسنة أولى متوسط على ثمانية مشاريع‪ ،‬ويأتي المشروع في‬
‫نهاية كل مقطع تعليمي‪ ،‬أما المقرر فهو ثالثة مشاريع وعلى المعلم أن يختار مشروعا واحدا‬
‫ويصححه في نهاية كل فصل‪ ،‬ونجدها موزعة كاآلتي‪:2‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان المشروع‬

‫‪62‬‬ ‫سرد أحداث عائلية برئاسة الجدة‪.‬‬

‫موضوعها‪ :‬ربط جيل اليوم بجيل الغد‪.‬‬
‫‪02‬‬ ‫وصف شخصية وطنية جزائرية متميزة‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫ترجمة لعظيم من عظماء اإلنسانية‪.‬‬
‫‪02‬‬ ‫تحليل ظاهرة التسول في شوارع بالدنا‪.‬‬
‫‪010‬‬ ‫إعداد مجلة مدرسية إلكترونية‪.‬‬
‫‪062‬‬ ‫سرد أحداث االحتفال بعيد األضحى المبارك‬
‫‪002‬‬ ‫إنجاز لوحة مطوية سياحية للتعريف بالمناطق الجميلة في‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪020‬‬ ‫إنجاز لوحة إشهارية تبرز مخاطر التدخين‪.‬‬
‫ومن بين مجموع ما يالحظ على المشاريع المقررة نجد‪:‬‬

‫̠ قد تتطلب بعض المشاريع زيارة ميدانية لالستفادة أكثر كمشروع السيرة لشخصية وطنية‬
‫فإن ذلك يتطلب زيارة ميدانية للتعرف أكثر على هذه الشخصيات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة من التعليم اإلبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات الدراسية‪̠ 4103 ،‬‬
‫‪4103‬م‪ ،‬ص‪.00‬‬
‫‪2‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬كتابي في اللغة العربية‪،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬مولف للنشر‪ ،‬ط‪ ،7‬الجزائر‪4103 ،‬م‪ ،‬ص‪.04 ̠ 10‬‬

‫‪39‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫̠ التعداد الكبير للمتعلمين مما يقف عائقا إلنجاز بعض المشاريع‪.‬‬

‫̠ تحتاج بعض المشاريع إلى وسائل في المؤسسة التعليمية كأجهزة الكومبيوتر‪ ،‬وسائل‬
‫النقل‪ ،‬أدوات تستخدم في بعض المشاريع‪ .‬ورغم ما ذكر فإن هذا النشاط ورغم من معيقاته‬
‫إال أنه له أهمية كبيرة في بناء شخصية المتعلم‪.‬‬

‫‪̠ 1 ̠ 2 ̠ 0 ̠ 2‬أهميته‪:‬‬

‫ويمكن تلخيص أهمية هذا النشاط في النقاط التالية‪:‬‬

‫̠ يشجع المتعلم على جدية العمل وارتقائه بالتفكير مما ينعكس على نشاطه في الصف‪.‬‬

‫̠ يشجع على التعاون والتنافس واالعتياد على الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫̠ يعزز قدرات المتعلم الذاتية وحل مشكالته الحياتية‪.‬‬

‫̠ يشكل المشروع حلقة تفاعل بين المتعلمين‪ ،‬إذ يبرز دور الفاعلين فيه‪.‬‬

‫̠ يطور كفاءة المتعلم بترسيخ أفكاره وخبراته وبتهيئته على اكتشاف مواهبه‪.‬‬

‫̠ يجعل من المتعلم محور نشاطه وذلك بالتركيز على إبداعه وطموحاته وقدراته‪.‬‬

‫̠ يكسب المتعلم معارف ومهارات وينمي لديه القدرة على التحليل والتركيب والمالحظة‬
‫واالستنتاج والتعبير عن ذاته واثبات رأيه‪ .‬وهذا ما سنالحظه من خالل خطوات مسلكية‬
‫الدرس لهذا النشاط الموزعة بين المعلمة ومجموع متعلميها‪.‬‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 0 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط المشروع‪:‬‬

‫إذ يحتاج نشاط المشروع قبل إعداده إلى بطاقة تقنية تحدد معالمه وشخوصه وهو ما مثله‬
‫النموذج التالي‪:1‬‬

‫‪ 1‬وحيدة مولّه‪ ،‬االستدراك‪ :‬تصحيح المشروع‪( ،‬ظاهرة التسول في والية وادي سوف)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ‬
‫المعاينة‪0101 /10/02:‬م‪ .‬على الساعة‪.00:11 :‬‬

‫‪31‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫بطاقة تقنية للمشروع الصفي‪:‬‬

‫المؤسسة‪ :‬متوسطة آل يــاسر بالرباح‬
‫الفئة المستهدفة‪ :‬متعلمو سنة أولى متوسط‬
‫المشروع‪ :‬ظاهرة التسول في والية وادي سوف‬
‫الموسم الدراسي‪0101/ 0102 :‬م‬
‫المدة الزمنية للمشروع‪ 0 :‬شهر‬
‫األطراف المشاركة في المشروع‪ :‬المعلم والمتعلم‬

‫أما مسلكيته فيمكن وصفها ورصد خطواتها عبر الحضور الميداني حيث تم الحضور‬
‫الميداني‪ ،‬حيث تم الحضور في حصة االستدراك لتصحيح المشروع المنجز من قبل‬
‫المتعلمين على الساعة ‪ 02:11‬مساءا‪ ،‬وذلك بانتقاء مجموعة من المتعلمين من قسمين‬
‫مختلفين‪ ،‬كان قد مر المشروع بعدة مراحل قبل مرحلة العرض والمناقشة والتقويم‪.‬‬

‫إذ جاء عنوان المشروع موسوما بـ‪" :‬ظاهرة التسول في والية وادي سوف" وقد قدمت في‬
‫الحصة األولى منه ما يتطلب النجازه وهي موضحة في الجدول من صفحة ‪ 02‬من الكتاب‬
‫المدرسي‪:‬‬

‫المورد‬ ‫المهام‬ ‫خطوات اإلنجاز‬

‫̠ النمطان‪ :‬السرد‬ ‫̠ زيارة األماكن التي‬ ‫الخطوة األولى‪:‬‬

‫والوصف‪.‬‬ ‫تنتشر فيها هذه الظاهرة‬ ‫̠ تشكيل األفواج‬
‫̠ تجنيد موارد معرفية‬ ‫بكثرة‪.‬‬ ‫̠ تحديد عناصر‬
‫(أزمنة الفعل‪ ،‬الفاعل‪،‬‬ ‫̠ استدراج المتسولين‬ ‫الموضوع مع التركيز‬
‫المبدأ والخبر)‪...‬‬ ‫للكالم واالستماع إليهم‪.‬‬ ‫على األسباب والنتائج‪.‬‬
‫̠ قيم دينية‬ ‫̠ االحتكاك بالمصالح‬
‫واجتماعية‪.‬‬ ‫االجتماعية المختصة‪.‬‬
‫الوسائل‪:‬‬ ‫̠ إنجاز كل عضو‬ ‫الخطوة الثانية‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫̠ أوراق‪.‬‬ ‫للعنصر المستند إليه‬ ‫̠ توزيع عناصر‬

‫̠ أقالم‪.‬‬ ‫(اإلنجاز األولي)‪.‬‬ ‫الموضوع على أعضاء‬
‫̠ صور‪.‬‬ ‫الفوج‪.‬‬
‫̠ لوحات‪... ،‬إلخ‬ ‫̠ تبادل وتنظيم‪ ،‬وجمع‬ ‫الخطوة الثالثة‪:‬‬
‫األعمال (لإلنجاز النهائي)‪.‬‬ ‫̠ التقاء األعضاء‪.‬‬
‫̠ المناقشة والتقويم‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة‪:‬‬
‫̠ التقديم‪.‬‬
‫ومن الجدول أعاله تضافرت مراحل المشروع لتأتي متسلسلة محددة ‪ :‬اختيار ‪ /‬تخطيط ‪/‬‬
‫تنفيذ ‪ /‬تقويم ‪ ،‬وهي موجودة في آخر كل مقطع من الكتاب‪ ،‬يتناول كل خطوة في آخر‬
‫األسبوع في حصة إنتاج المكتوب لحوالي ‪ 0‬د إلى ‪ 01‬د خاصة باألسبوع ‪ 0‬و ‪ 6‬و ‪ 0‬على‬
‫أن يقدم في آخــر األسبوع الرابع؛ مدة إنجازه كان خالل شهر‪ ،‬حيث قدم في األسبوع الرابع‬
‫لتقيم المعلمة المشاريع‪ ،‬ولتكون الحصة التي استطعنا حضورها‪ 1‬هي حصة التقويم وهي‬
‫آخر مرحلة من مراحل المشروع‪.‬‬

‫وما يالحظ في نشاط المشروع أن له عناصر يجب التطرق لها في هذا المشروع ومن‬
‫أهمها‪:‬‬

‫̠ التعريف بالتسول‪ ،‬وصف الظاهرة في العالم‪ ،‬وصف الظاهرة في والية الوادي‪ ،‬أسباب‬
‫الظاهرة‪ ،‬عالجها الحلول المقترحة‪.‬‬

‫أما إجرائيا فكانت بداية الحصة بكتابة المعلمة على السبورة كاآلتي‪:‬‬

‫المقطع التعليمي‪ :‬العلم واالكتشافات العلمية‪.‬‬

‫‪ 1‬وحيدة مولّه‪ ،‬االستدراك‪ :‬تصحيح المشروع‪( ،‬ظاهرة التسول في والية وادي سوف)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ‬
‫المعاينة‪0101 /10/02:‬م‪ .‬على الساعة‪.00:11 :‬‬
‫‪ ‬المقطع التعليمي‪ :‬هو مجموعة مرتبة ومترابطة من األنشطة‪ ،‬يتميز بوجود عالقات تربط بين مختلف أجزائه المتتابعة‪ ،‬من أجل إرساء موارد‬
‫جديدة‪ ،‬قصد إنهاء كفاءة ختامية‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫الميدان‪ :‬االستدراك‪.‬‬

‫المحتوى التعليمي‪ :‬تصحيح المشروع وعنوانه "ظاهرة التسول في والية وادي سوف"‪.‬‬

‫لتكون الخطوة الموالية تقديم العروض (المشاريع ) إلى المتعلمين بعد تصحيحها من قبل‬
‫المعلمة‪ ،‬وهي عبارة عن أوراق مقوى حجم كبير‪ ،‬بحوث‪ ،‬مطويات‪ ،‬كل حسب عمل وابداع‬
‫المتعلمين‪ ،‬حيث تحدثت بعدها عن مزايا العمل الجماعي‪:‬‬

‫االستفادة من البعض‬

‫توفير الوقت والجهد‬ ‫جماعيا‬

‫الحوار‬

‫روح العمل الجماعي‬

‫حيث كانت طريقة العمل في المشاريع جماعية (‪ 0‬متعلمين في كل مجموعة)أما طبيعة‬

‫المشاريع فكانت عبارة عن بحوث منجزة‪.‬‬

‫لتبدأ بعد ذلك عرض المجموعات في منصة القسم وتوجيه أسئلة لكل مجموعة فحواها عن‬
‫ماذا فعل كل منهم؟ وما هي المهام التي وضعت له؟ وما مدى مساهمته في إخراج البحوث‬
‫على هذه الطريقة؟‪.‬‬

‫وقد قمنا باختيار نماذج للمشاريع المنجزة لتبيان تفاعل المتعلمين مع مجموع ما هو‬
‫مطلوب منهم‪ ،‬إذ جاء رصدنا على النحو التالي‪:‬‬

‫المشروع األول‪:‬‬ ‫•‬

‫العنوان‪ :‬ظاهرة التسول في وادي سوف‪.‬‬

‫‪ ‬الميدان‪ :‬جزء مهيكل ومنظم للمادة قصد التعلم‪ .‬وعدد الميادين في المادة يحدد عدد الكفاءات الختامية التي ندرجها في ملمح التخرج‪ .‬ويضمن هذا‬
‫اإلجراء التكفل الكلي بمعارف المادة في مالمح التخرج‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫تم إنجاز المشروع من قبل بعض أعضاء الفريق أما بعضهم اآلخر فلم يشاركوا في عملية‬
‫إنجازه‪ ،‬حيث وجهت لهم بعض األسئلة من قبل المعلمة لتقويمهم شفاهيا بعد التقييم الكتابي‪،‬‬
‫إذ أخذوا جل المعلومات من االنترنيت مع القليل من البحث الشخصي‪ ،‬وتم بعد ذلك‬
‫تصحيح األخطاء االمالئية وتوجيههم‪ .‬وبعد التقييم كان رأي المعلمة‪ :‬أنه "مشروع مقبول" من‬
‫حيث المحتوى والشكل واألداء جيد شفاهيا وكتابيا‪ ،‬أما مآخذه فتمثلت في نسخه ونقله الحرفي‬
‫من الشبكة العنكبوتية مما يغيب الجانب المنهجي للمتعلمين‪.‬‬

‫المشروع الثاني‪:‬‬ ‫•‬

‫العنوان‪ :‬ظاهرة التسول بالوادي‬

‫وكما هو الحال تم توجيه األسئلة ذاتها الموجهة للمجموعة األولى‪ :‬ما أسباب الظاهرة؟‬
‫وكانت اإلجابة الفقر والجوع‪ ،‬الحروب‪ ،‬الهجرات‪ ...‬وبالمقابل تم تقديم حلول أهمها ‪ :‬توفير‬
‫عمل‪ ،‬إرجاع المهاجرين إلى أوطانهم‪.‬أما تقييم المعلمة لهذا العمل وهذه المجموعة فكان‬
‫"بحث جيد" (ال يوجد أخطاء إمالئية كثيرة)‪ ،‬إنجاز العمل جماعيا‪ ،‬أداء جيد كتابيا وشفاهيا‪.‬‬

‫المشروع الثالث‪:‬‬ ‫•‬

‫العنوان‪ :‬ظاهرة التسول‪.‬‬

‫بعد التقييم واإلجابة على مجموع األسئلة الموجهة جاءت مرحلة التقييم حيث كان أول‬
‫انتقاد عدم التقيد بالعنوان إلى جانب غياب التنسيق بين أعضاء المجموعة لعدم التكافؤ في‬
‫توزيع المهام فبالرغم من أنه بحث مقبول من حيث الكتابة‪ ،‬إال أن المعلومات ناقصة لعدم‬
‫القدرة على اإللمام بالموضوع‪.‬‬

‫المشاريع الثالثة بمميزتها وعيوبها تؤكد على حقيقة واحدة وهي وجود التفاعل الصفي في‬
‫هذا النشاط‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 0 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط المشروع‪ :‬ما يمكن مالحظته حول هذا‬
‫النشاط وسماته التفاعلية نذكر‪:‬‬

‫̠ أن المشروع يمنح للمتعلم اإلحساس بالمسؤولية عند إنجاز المهام المسندة إليه‪ ،‬وهو ما‬
‫يجعله في تفاعل دائم مع الفاعلين والمحيطين به‪.‬‬

‫̠ أن هذه البيداغوجيا تعمل على االنضباط والمشاركة والمبادرة في كل مراحل إنجاز‬

‫المشروع‪ ،‬مما يثبت ركائز التفاعل الصفي الجيد‪.‬‬

‫̠ تنمي لدى المتعلم مهارة التحدث من خالل مناقشة المشروع المنجز وكفاءة التواصل من‬
‫خالل تبادل األفكار‪ ،‬وكلها آليات منضوية تحت التفاعل الصفي‪.‬‬

‫̠ يعمل على توسيع مجال معارفهم وكفاياتهم بتأهيلهم للمشاركة في الحياة االجتماعية‪،‬‬
‫والمشاركة لب التفاعل‪.‬‬

‫̠ ينمي لدى المتعلمين كفاءة احترام بعضهم‪ ،‬وال يتأتى ذلك إال بالتواصل والتفاعل الجيد‪.‬‬

‫̠ مساعدة المعلمة لمتعلميها في التحدث بالعربية الفصحى وهو ما يتطلبه التفاعل الصفي‬
‫الجدي‪.‬‬

‫̠ تشجيع بعض المتعلمين إلعجابها بأدائهم في منصة القسم‪ ،‬مما يحفز التفاعل بين‬
‫أعضاء الفصل‪.‬‬

‫̠ زيادة التنافس بين المجموعات‪ ،‬مما يخلق الدافعية نحو التفاعل وآلياته‪.‬‬

‫̠ التحلي بروح الفريق‪ ،‬وهو أسمى ما يجسده التفاعل الصفي‪.‬‬

‫̠ بما أن المشروع صحح في آخر حصة من الدوام (من ‪ 02:11‬إلى ‪ )02:11‬إال أن‬
‫الحصة كانت مفعمة بالنشاط والحيوية والتفاعل بين المعلمة والمتعلم واضح وجلي من بداية‬
‫الحصة إلى نهايتها‪ .‬وهذا يدل على فاعلية هذا النشاط في تحقيق التفاعل الصفي الحق‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫ومن بين اآلليات المعتمدة في هذا النشاط لترسيخ التفاعل رصدنا إلى‪:‬‬

‫• استعمال المعلمة نمط متعدد االتجاهات التساع تبادل الخبرات واألفكار بين المعلمة‬
‫والمتعلمين وبين المتعلمين مع بعضهم البعض‪ .‬وذلك من خالل تقسيمهم إلى مجموعات‪،‬‬
‫وكل مجموعة لها قائد فريق‪ .‬ليكون دور المعلمة مصغية ومنشطة وموجهة لمتعليمها‪،‬‬
‫ومساعدة على تجاوز الصعوبات التي تعترضهم في إنجازهم للمشروع‪ ،‬أكثر مما هي مصدر‬
‫وحيد للمعرفة‪ .‬وهو ما يعتبر تجسيد للتفاعل في أدق صورة‪.‬‬

‫• استعما ل التفاعل اللفظي من خالل مجموع أقوال المعلمة في شرحها ومناقشتها‬

‫للمشاريع‪.‬‬

‫• اعتماد المعلمة على المشاريع الجماعية قصد استفادة المتعلمين من بعضهم البعض‪،‬‬
‫وتوفير الوقت والجهد‪ ،‬واكتسابهم أسلوب الحوار‪ ،‬والتحلي بروح العمل الجماعي‪ ،‬لتنمي لديهم‬
‫كفاءة التواصل من خالل تبادل األفكارهم وخبراتهم حول المشروع‪ .‬وهو ما ينشده التفاعل‬
‫الصفي‪.‬‬

‫• تبادل األدوار بين المعلمة والمتعلمين لتحقيق التعلم القيادي والمتمثل في مواجهة المتعلم‬
‫لزمالئه وتلخيص ما ورد في مشروعه‪ ،‬وفي المقابل انتباه زمالئه له أثناء شرحه ألفكاره‪.‬‬

‫أما المهارات التفاعلية المعتمدة في هذا النشاط فتمثلت في‪:‬‬

‫• مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‪ :‬من خالل طرح المعلمة بعض األسئلة على كل مجموعة‬
‫لتقويمهم مشافهة بعد التقويم الكتابي من حيث المحتوى والشكل واألداء‪.‬‬

‫• التنويع في أساليب الشجيع‪ ،‬جيد‪ ،‬ممتاز‪ ،‬جميل‪.‬‬

‫• وجود تنافس بين المجموعات مما يؤدي إلى اإلبداع وينمي لديهم كفاءة احترام بعضهم‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‪.‬‬ ‫الفصل األول‬

‫ومن خالل الحضور الميداني والمالحظة نؤكد أن إشراك المتعلم بفاعلية في جميع أنشطة‬
‫اللغة العربية يتيح له فرص التكوين والتأهيل واكتساب مهارات اللغة التواصلية والتفاعلية‪ ،‬إذ‬
‫نجد أن المشروع التربوي الصفي يجعل دور المتعلم محوريا في العملية التعلمية‪ ،‬فيكسب من‬
‫خالله قدرات ومعارف ومهارات تساعده على مواجهة وضعيات تتطلب حلوال‪ ،‬كما ينمي لديه‬
‫روح التنافس والمبادرة واالنخراط في العمل الجماعي‪ ،‬على غرار باقي األنشطة اللغوية التي‬
‫تؤكد على ضرورة التفاعل الصفي‪.‬‬

‫وفي األخير نخلص إلى أن أنشطة اللغة العربية هي ألوان متنوعة من الممارسات‬
‫التطبيقية‪ ،‬وكل نشاط يقدم مجموعة من المهارات التي تكون المتعلم وتفتح له آفاق معرفية‬
‫مختلفة وتنمي لديه القيم الروحية والوجدانية والخلقية واإلنسانية‪ ،‬إال أن المشروع أكثرها أداء‬
‫لهذه المهمة‪ ،‬وهو ما سنحاول الكشف عنه من خالل سبر آراء األساتذة والمعلمين من خالل‬
‫العمل الميداني القائم على االستبيان‪ ،‬لإلجابة على إشكالية مدى فاعلية بيداغوجيا المشروع‬
‫في إثراء التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الدراسة الميدانية‪.‬‬
‫‪ ̠ I‬آلية جمع البيانات‪:‬‬

‫أوال‪ :‬منهج الدراسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أدوات الدراسة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬العينة‪.‬‬

‫‪ ̠ II‬تفريغ أسئلة االستبيان وتحليلها‪:‬‬

‫‪ ̠ 1‬تحليل نتائج االستبيان‪.‬‬

‫̠ خالصة الفصل‪.‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫بما أن البحث العلمي ال يقتصر على الجانب النظري فقط‪ ,‬فهناك الجانب الميداني‬
‫الذي يضفي عليه صفة المصداقية‪ ,‬وتطبيق ما جاء في الجانب النظري‪ ,‬وفيه يقوم الباحث‬
‫بالنزول إلى ميدان الدراسة لجمع المعلومات الالزمة ليتمكن من اإلجابة عن التساؤالت‬
‫المطروحة في اإلشكالية وكما أن أهمية البحوث ال تكتمل إال بعد ربطها بمجال الدراسة‪,‬‬
‫والتأكد من صحة نتائجها بواسطة األدوات المنهجية المناسبة من أجل اإلحاطة بجوانب‬
‫البحث والمتمثلة في ‪ :‬منهج الدراسة‪ ,‬حدود الدراسة‪ ,‬أدوات الدراسة وأساليبها‪ ,‬العينة‬
‫ومواصفاتها‪.‬‬

‫‪ ̠ I‬آلية جمع البيانات‪ :‬وتتجسد آلية الجمع في األمور التالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬منهج الدراسة‪ :‬يعتبر االختيار الصائب للمنهج الذي يتبعه الباحث أساس نجاح‬
‫موضوع دراسته‪ ,‬ويتحكم في تحديده طبيعة مشكلة البحث المراد دراستها‪.‬‬

‫وقد اعتمدنا المنهج اإلحصائي التحليلي المالئم لمثل هذه الدراسة‪ ,‬وذلك ألنه يقوم‬
‫على دراسة وتحليل وتفسير الظاهرة بعد اإلحصاء وذلك بتقديرنا للنسب المئوية المتعلقة‬
‫بآراء المعلمين‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬حدود الدراسة‪ :‬وتتمثل في معياري الزمان والمكان المنجز فيهما توزيع االستبيان‪.‬‬

‫̠ المجال الزماني‪ :‬تم إجراء الدراسة خالل الفصل الثاني من الموسم الدراسي‬
‫‪.9191/9102‬‬

‫̠ المجال المكاني‪ :‬تم إجراء الدراسة األساسية ببعض المتوسطات (آل ياسر‪ 01,‬جانفي‬
‫‪ 0291‬بالرباح‪ ,‬قابوسة محمد الصالح حي الشهداء) بالوادي‪.‬‬

‫̠ المجال البشري‪ :‬تم توزيع االستبيان على (‪ )83‬معلم (أستاذ) ولقد تم االختيار للعينة‬
‫بطريقه عشوائية ألساتذة اللغة العربية للسنة أولى من التعليم المتوسط‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ثالثا‪ :‬أدوات الدراسة‪ :‬باعتبار دراستنا ميدانية تم االعتماد على أداة جمع البيانات‬
‫والمتمثلة في االستبيان‪.‬‬

‫‪ ̠ 1‬االستبيان‪ :‬هو قائمة من األسئلة المكتوبة المهمة التي تتعلق بموضوع معين‪,‬‬
‫تستهدف جمع إجابات عينة من األفراد لهذه األسئلة‪ ,‬ويستعمل عادة كأداة البحث المسحية‬
‫‪1‬‬
‫أو قياس االتجاهات واآلراء‪.‬‬

‫ولقد قمنا بتوزيعه على مجموعة من أساتذة اللغة العربية ممن يدرسون سنة أولى‬
‫متوسط وقد اشتمل على ‪ 99‬سؤاال‪ ,‬منها أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة لمعرفة مدى دور‬
‫بيداغوجيا المشروع في إثرائها لعملية التفاعل الصفي حيث قسم إلى ثالث محاور‪:‬‬

‫̠ أسئلة حول المادة التعلمية وأنشطتها‪.‬‬

‫̠ أسئلة حول التفاعل الصفي في هذه األنشطة‪.‬‬

‫̠ أسئلة حول المشروع المدرسي ودوره في عملية التفاعل‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أننا اتبعنا خالل عملية اإلحصاء القاعدة الثالثية التالية‪:‬‬
‫‪%100‬‬ ‫العدد الكلي لألجوبة‬
‫س‬ ‫عدد التك اررات‬
‫س × ‪ = 100‬عدد التك اررات‬
‫= النسبة المئوية‬
‫العدد الكلي لألجوبة‬

‫رابعا‪ :‬العينة‪ :‬هي عبارة عن اختيار جزئية من المجتمع بطريقة مناسبة واجراء الدراسة‬
‫عليها ومن ثم استخدام تلك النتائج وتعميمها على كامل مجتمع الدراسة‪ ,‬وتعتبر الجزء من‬

‫مجمع اللغة العربية‪ ,‬معجم علم النفس والتربية‪ ,‬الهيئة العامة لشؤون االميرية‪ ,‬ج‪0239 ,0‬م‪ ,‬ص‪.32‬‬
‫‪1‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫الكل‪ ,‬وقد تم اختيار العينة بعشوائية حيث شملت (‪ )83‬معلما من معلمي سنة أولى من‬
‫مرحلة المتوسط كما ذكرنا سابقا‪.‬‬

‫‪ ̠ II‬تفريغ أسئلة االستبيان وتحليلها‪:‬‬

‫‪ ̠ 1‬تحليل نتائج االستبيان‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :1‬يبين مدة تدريس المعلمين في سنة أولى متوسط‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%19.91‬‬ ‫‪03‬‬ ‫أقل من ‪ 11‬سنوات‬
‫‪%99.99‬‬ ‫من ‪ 11‬إلى ‪ 01‬سنوات ‪09‬‬
‫‪%8.18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أكثر من ‪ 01‬سنوات‬
‫‪%011‬‬ ‫‪88‬‬ ‫المجموع‬
‫‪%08.01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫لم يجب‬
‫دور مهما في تسيير عملية التعليم وامتالك كفاياتها لتحقيق سبل النجاح‪,‬‬
‫التعليق‪ :‬تلعب الخبرة ًا‬
‫حيث يبين الجدول أن أعلى نسبة هي لفئة أقل زمنا لتدريسهم هذه السنة وقدرت نسبتهم بـ‪:‬‬
‫(‪ ,)%19.19‬ومرد ذلك لسببين هما سياسة التوظيف الكبير الذي شهدته المنظومة التربوية‬
‫نتيجة تطبيق قانون التقاعد المسبق أو إلى سياسة متابعة المعلم لمتعلمين سنة بسنة من األولى‬
‫إلى الرابعة‪ ,‬أي أن المعلم يدرس سنة أولى وال يعود إليها إال بعد ثالث سنوات الحقة‪ ,‬تلتها‬
‫نسبة ( ‪ )%99.99‬الممثلة لخبرة (‪ )01 ̠ 1‬ومرد ذلك انتهاج بعض المديريات سياسة‬
‫التخصص في السنة مما يكفل الخبرة المتزايدة العام تلوى اآلخر‪ ,‬أما ما فوق ‪ 01‬سنوات فكانت‬
‫قليلة نظير ما تم ذكره سلفا‪.‬‬

‫بين ما إذا كانت هناك رغبة للمعلم في تدريسه لمادة للغة العربية‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :2‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%29.49‬‬ ‫‪83‬‬ ‫نعم‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪%1.93‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ال‬

‫‪%011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المجموع‬
‫التعليق‪ :‬تعتبر الرغبة والميل نحو عمل ما عامال فاعال في استشراف نجاح ذلك العمل‪,‬‬
‫وهو الحال ذاته مع التعليم‪ ,‬إذ يتضح لنا من خالل الجدول أن اإلجابة التي طغت بنسبة‬
‫(‪ )%29.49‬وهي )نعم( والتي تبين أن أغلب المعلمين يدرسون اللغة العربية برغبة‪ ,‬ألنهم‬
‫يهتمون باللغة العربية وأن مهنة التدريس هي مهنة األنبياء واختيارها غالبا ما يكون عن‬
‫قناعة‪ ,‬هذا من جهة ومن جهة أخرى هي لغة القرآن وتدريسها يحمل هدفا ساميا‪ ,‬كما أنها‬
‫لغة عالمية تنبثق منها أصولنا‪ ,‬أما نسبة (‪ )%1.93‬فإجابتهم كانت ب )ال( فهي نسبة‬
‫ضعيفة مقارنة باألولى‪ ,‬ولعل من يدرسها بغير رغبة فتدريسه لها بدافع الحاجة إلى العمل‪,‬‬
‫نظير انتهاج المنظومة التربوية في سياسة التوظيف حيث فتحت الباب على مصرعيه‬
‫لجميع التخصصات األكاديمية‪.‬‬

‫بين مدى صعوبة تدريس اللغة العربية‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :3‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%83.39‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نعم‬
‫‪%38.03‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ال‬
‫‪%011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المجموع‬
‫التعليق‪ :‬بين السهولة والصعوبة تحدد نواتج العمل التعليمي حيث يتحكم هذين المعيارين‬
‫في كل من أداء المعلم وتلقي المتعلم‪ ,‬واذا نظرنا في نتائج الجدول نجد أن من أجابوا على‬
‫أن تدريس اللغة العربية ليس صعب بلغت نسبتهم (‪ ,)%38.03‬ولعل مرد ذلك يعود لرغبته‬
‫وميله لها‪ ,‬كما أن التكوين الجيد ال يكون عائقا أمام أدائه لهذه المهمة‪ ,‬أما الذين أروا أنها‬
‫صعبة قدرت نسبتهم بـ‪ ,)%83.39( :‬ومرد ذلك إلى أن التدريس يتطلب الكثير من التأمل‬
‫والتفكير العميق‪ ,‬فهو عملية صعبة وشاقة ومعقدة تفيد من خبرات الماضي وتجاربه لمعالجة‬
‫الحاضر واإلعداد للمستقبل‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫بين ما إذا كانت هناك متعة في أنشطة اللغة‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :4‬ي ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%29.00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%4.32‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ال‬
‫‪%011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المجموع‬
‫التعليق‪ :‬لعامل المتعة دو ار بار از في تعليم اللغة العربية واكتساب مهاراتها المختلفة‪ ,‬حيث‬
‫يسهم بدور كبير في عملية التعليم وتذييل صعابها وتخفيف من رتابة الدروس وجفافها‪ ,‬إذ‬
‫يتضح لنا من خالل الجدول أن من كانت إجابتهم )نوعا ما) بنسبة عالية بلغت‬
‫(‪ ,)%29.00‬ولعل مرد هذا أن أسلوب الكتاب مشوق وأنه من خالل تنوع مواضيع الكتاب‬
‫المختارة من التراث القومي والعالمي‪ ,‬ولما يحتويه من قيم إنسانية ووطنية وأسرية كفيل‬
‫بإحداث التفاعل والتواصل‪ ,‬وكذا التنويع واإلبداع في طرق تدريسها وخلق وضعيات مناسبة‬
‫لتقديم أنشطتها حيث تخلق في المتعلم حب االنتباه والمتابعة‪ ,‬أما النسبة النافية لوجود متعة‬
‫فتمثلت في نسبة (‪ ,)%4.32‬وذلك متعلق بكفاءة المعلم ومدى حبه واجتهاده في تقديم‬
‫أنشطتها‪ ,‬أو أن األنشطة غير مناسبة الحتياجات المتعلمين‪ ,‬من منظار معلميهم‪.‬‬

‫يبين مدى مناسبة المقاربة بالكفاءات لتعليم أنشطة اللغة العربية‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ّ :5‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%11.93‬‬ ‫‪90‬‬ ‫نعم‬
‫‪%99.49‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ال‬
‫‪%011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المجموع‬
‫التعليق‪ :‬تعد المقاربة بالكفاءات من أهم الطرق المعمول بها حاليا في التدريس إذ تبناها‬
‫المنهاج كبيداغوجيا لتدريس أنشطة اللغة العربية‪ ,‬حيث يتضح لنا من خالل هذا الجدول أن‬
‫نسبة (‪ )%11.93‬تقر بأن المقاربة بالكفاءات مناسبة لتعليم أنشطة اللغة العربية‪ ,‬ويفسر‬
‫ذلك باطالعهم على البحوث التي تناولت كيفية تدريس هذه األنشطة وقف هذه المقاربة‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ومالءمتها لذلك‪ ,‬في حين ترى نسبة (‪ )%99.49‬أنها غير مناسبة‪ ,‬وذلك راجع إلى عدم‬
‫معرفتهم الكافية بها إلى جانب ضعف تكوينهم في هذه البيداغوجيا وعدم إدراكهم التام‬
‫ألهميتها في تعليم اللغة العربية‪.‬‬

‫تقيد المعلمون بتدريس المواضيع بالطريقة التي قررها المنهاج‪:‬‬

‫يبين مدى ّ‬
‫جدول رقم ‪ّ :6‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%93.89‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪%11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%48.33‬‬ ‫‪93‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪%011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المجموع‬
‫التعليق‪ : :‬يعد التقيد واتباع المنهاج المقرر أكثر من ضرورة لكونه ركيزة أساسية لتكوين‬
‫متعلم متفاعل وقادر على مواجهة المشكالت المعرفية والحياتية التي يمكن أن تعترض‬
‫سبيله‪ ,‬إذ يتضح لنا من خالل الجدول أن المعلمين الذين يتقيدون أحيانا بطريقة المنهاج قد‬
‫بلغت نسبتهم (‪ ,)%48.33‬ولعل تبريرهم أن المقرر من الطرق يناسب بعض المحتويات‬
‫بينما ال يتناسب مع أنشطة أخرى‪ ,‬فيضطر المعلم إلى اتباعها مع ما يتناسب معها والعزوف‬
‫عنها في حال عدم تطابقها ليضطر إلى االتيان بالبديل‪ ,‬بينما نجد عينة بنسب أخرى تقر‬
‫بااللتزام وهو ما مثلته نسب نعم (‪ ,)%93.89‬ولعل تفسير ذلك أن التقيد بما أقره المنهاج‬
‫يفيد من ناحية االلتزام وتوحيد العمل لدى جميع متعلمي المستوى وغير الممكن التصرف‬
‫فيه‪ ,‬إذ البد من التقيد بما قرره المنهاج أمر ال جدال فيه مع توجيهات المتفقدين المفتشين‪,‬‬
‫بينما انعدمت نسبة من ال يتقيدون بطريقة المنهاج‪.‬‬

‫يبين مدى مناسبة محتوى اللغة العربية للتعليم والتعلم‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ّ :7‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%4.32‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مناسب‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪%29.0‬‬ ‫‪81‬‬ ‫نوعا ما‬

‫التعليق‪ :‬يعتبر اختيار وانتقاء المحتوى التعليمي من أهم شروط المحتوى الناجح‪ ,‬كون‬
‫المناسبة تضمن السهولة والتقبل لدى جموع المتعلمين‪ ,‬ومن خالل نتائج الجدول يظهر لنا‬
‫أن أغلبية المعلمين يرون أن المحتوى يتناسب (نوعا ما) للتعليم والتعلم وقد بلغت نسبتهم‬
‫(‪ ,)%29.0‬وهو ما يلمح إلى إخفاق المنظومة في اختيار المحتوى ومناسبته بشكل تام‪ ,‬وأما‬
‫من يرى مناسبة المحتوى فقد كانت نسبتهم ضعيفة قدرت بـ‪ )%4.32( :‬ومرد ذلك لخبرة‬
‫المعلم الذي يستطيع تطويع المحتوى بما يناسب متعلميه‪.‬‬

‫يبين ما إذا كان الحجم الساعي المخصص لألنشطة اللغة العربية كاف‬
‫جدول رقم ‪ّ :8‬‬
‫لتبليغ محتواها‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫دور مهما في سالسة وسهولة األداء في‬
‫التعليق‪ :‬يلعب الزمن التعليمي والزمن التعلمي ًا‬
‫العملية التعليمية‪ ,‬حيث يضمن األداء التعليمي التعلمي بأريحية‪ ,‬ومن خالل الجدول نرى أن‬
‫النسب جاءت متساوية بين من يرون أن الحجم الساعي مناسب وبين من ينفي ذلك‪ ,‬فقد‬
‫بلغت نسبة كال الرأيين (‪ )%11‬ولكل رأي مبرراته‪ ,‬فمن يراه كاف نبرر بأن تقديم األنشطة‬
‫يتم وفق المقاربة النصية‪ ,‬ألن النص سبق التطرق إليه إما في حصة القراءة أو حصة فهم‬
‫المنطوق إضافة إلى عامل الخبرة‪ ,‬وأما الرأي الذي يراه غير كاف فإنه يرجع ألن متعلم هذه‬
‫السنة يجب عليه تكوين ملكته اللغوية جيدا‪ ,‬لكن تكوينه في المرحلة السابقة كان ناقصا‪,‬‬
‫يضاف إليها كبر البرنامج وكثافة دروسه إذ يحتاج إلى وقت أكثر ويحتاج إلى تركيز أكثر‬
‫من أجل شرح جميع المفاهيم الصعبة التي تحتاج إلى وقت أكثر‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :9‬يوضح األنشطة التي تفتقر للزمن الكافي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%01.19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫فهم المنطوق‬
‫‪%1.93‬‬ ‫‪9‬‬ ‫قراءة مشروحة‬
‫‪%11.93‬‬ ‫‪90‬‬ ‫الظواهر اللغوية‬
‫‪%03.99‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دراسة النص االدبي‬
‫‪%82.94‬‬ ‫‪01‬‬ ‫إنتاج المكتوب‬
‫‪%93.80‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أعمال موجهة‬
‫التعليق‪ :‬كما ذكرنا سلفا حول أهمية كفاية الزمن في التعليمية وآثار عدم كفايته على‬
‫األداء التعليمي‪ ,‬لألسف نجد أن أكثر األنشطة التي تفتقر إلى الزمن نشاط الظواهر اللغوية‬
‫ذلك أن نسبة (‪ )%11.93‬رغم أهمية النشاط‪ ,‬ونشاط القواعد بطبيعته العلمية ولما يشتمله‬
‫من خطوات ومراحل كلها تتطلب نسبة عالية من التركيز والشرح والتبسيط‪ ,‬أضف إلى ذلك‬
‫الضعف القاعدي لمستوى المتعلمين مما يلزم زيادة الوقت لهذا النشاط‪ ,‬يليه نشاط إنتاج‬
‫المكتوب لتبلغ نسبته (‪ ,)%82.94‬بما أنه آخر حصة في األسبوع ويتمثل في جزئية من‬
‫الوضعية التقويمية الشاملة التي تكون في آخر المقطع ومع مستوى غالبية المتعلمين‬
‫الضعيف في القراءة‪ ,‬مما يؤثر على فهمهم لموضوع التعبير المطلوب وما يلزم عنه من‬
‫إعطاء المتعلمين فرص للمحاولة إلثبات قدراتهم اللغوية والكتابية‪ ,‬وذلك باستثمار المعطيات‬
‫التي درسها ليتمكن من إنتاج وكتابة نصوص مركبة منسجمة متنوعة األنماط بلغة سليمة‪,‬‬
‫وبهذا يكون الزمن المخصص لهذا النشاط غير متناسب مع ما يتم تقديمه‪ ,‬ثم يليهم نشاط‬
‫األعمال الموجهة بنسبة( ‪ ,)% 93.8‬ولعل عدم كفاية الوقت لهذا النشاط راجع إلى مراعاة‬
‫الفروق الفردية والى كون هذه الحصة يستدرك فيها المتعلمون أخطاءهم وأنها أعمال مكملة‬
‫للدروس ولكن حسب الحضور الشخصي نرى أن الوقت كاف باعتبارها أعمال مكملة وليست‬
‫أساسية إنما المشكلة هي غياب التكوين والمعرفة حول كيفية تدريس هذا النشاط‪ ,‬في حين‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫األنشطة أن التي حظيت بالزمن الكافي بالنظر إلى نسبتها نجد نشاط القراءة بنسبة‬
‫(‪ ,)%1.93‬نشاط فهم المنطوق بنسبة (‪ ,)%01.19‬نشاط دراسة النص األدبي بنسبة‬
‫(‪ , )%03.99‬ومرد ذلك يعود إلى نصوصها المشوقة والمتنوعة كفيلة بإحداث التفاعل‬
‫والتجاوب من طرف المتعلمين مما يضمن سير الحصة أو خطوات المسلكية بكل يسر‪ ,‬ومن‬
‫خالل الزيارات الميدانية الحظنا أن الوقت المقرر لهذه الحصص مناسب لما يتم تقديمه‬
‫وذلك من خالل تنظيم المعلم للحصة الواحدة وتقسيمها مع مراعاة الزمن مع كل لحظة‪,‬‬
‫وكذلك النصوص المدروسة ال تحتاج إلى وقت بقدر ما تحتاج إلى عقل واع وسريع‬
‫االستيعاب‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :11‬يوضح مرجعية المعلمين في تجسيد آليات التفاعل الصفي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%80.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫بشكل جيد‬
‫‪%33.99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫بشكل بسيط‬
‫‪%11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫منعدمة‬
‫التعليق‪ :‬يعتمد نجاح العملية التعليمية بدرجة كبيرة على تجسيد آليات التفاعل الصفي‪ ,‬والتي‬
‫يجب على كل معلم اإللمام بها وبكيفية تجسيدها لتحقيق متطلبات ونواتج هذا التفاعل‪ ,‬حيث‬
‫نالحظ من الجدول أن أغلبية المعلمين وبنسبة ( ‪ )%33.99‬أجابوا مستوى مرجعيته (بشكل‬
‫بسيط) وهي نسبة كبيرة‪ ,‬ولعل تفسير ذلك من له مرجعية بشكل بسيط في هذه اآلليات سببه‬
‫تكوينه األكاديمي غير الكافي أو لعدم كفاية الدورات التكوينية أو غياب تكوينه الذاتي في‬
‫مستجدات التعليم‪ ,‬بينما بلغت نسبة اإلجابة (بشكل جيد) (‪ ,)%80.14‬وذلك راجع ربما إلى‬
‫تكوينه الجيد واجتهاده في بناء مرجعية تساعده على تجسيد هذه اآلليات في العملية التعلمية‪,‬‬
‫في حين لم نسجل وال إجابة بـ (منعدمة)‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :11‬يبين تلقي المعلمين تكوين في آليات التفاعل الصفي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%31.43‬‬ ‫‪91‬‬ ‫نعم‬
‫‪%89.90‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬بين التكوين وانعدامه َب ْو ٌن واسع وآثار جمة فال يستوي الذين يعملون فيعملون‬
‫دور هام في تجويد العملية‬
‫والذين ال يعلمون ففي حيرة األداء هم عالقون‪ ,‬إذ أن للتكوين ٌ‬
‫التعليمية‪ ,‬حيث نالحظ من خالل الجدول أن النسبة الغالبة تتمثل في االختيار (نعم)‪,‬‬
‫وتصل إلى (‪ ,)%31.43‬أما نسبة (‪ )%89.90‬فكانت لإلجابة (ال)‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :12‬يبين طبيعة التكوين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%90.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أكاديمي‬
‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مهني‬
‫‪%83.39‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ذاتي‬
‫التعليق‪ :‬نالحظ أن أغلبية المعلمين تكوينهم مهني بنسبة (‪ ,)%11‬أما من تلقوا تكوينا‬
‫ذاتيا قدرت نسبتهم بـ‪ ,)%83.39( :‬في حين من كان تكوينهم أكاديمي فبلغت نسبتهم‬
‫(‪.)%90.11‬‬

‫يتضح لنا من خالل الجداول أن أغلبية المعلمين كانت لهم مرجعية وذلك راجع إلى‬
‫تكوينهم لهذه‪ ,‬اآلليات إما من خالل التكوين المهني لما أقرته عليهم الو ازرة أو ما تلقاه من‬
‫تكوين أكاديمي على الرغم من أنه غير كاف أو باجتهاد المعلم لتكوين ذاته في هذه اآلليات‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫يبين ما إذا كانت خطوات درس نشاط فهم المنطوق متسلسلة وسهلة‬
‫جدول رقم ‪ّ :13‬‬
‫في األداء‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%98.33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نعم‬
‫‪%48.33‬‬ ‫‪93‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يعد التسلسل والتدرج في خطوات كل نشاط من أهم المراحل التي على المعلم‬
‫اتباعها للتسهيل من أدائه في سير الحصة‪ ,‬إذ تبين النتائج أن من يرون درس نشاط فهم‬
‫المنطوق متسلسلة وسهلة في األداء نوعا ما‪ ,‬تمثلت نسبتهم في (‪ ,)%48.33‬وذلك راجع‬
‫لنوعية التخطيط لهذا النشاط سواء على مستوى المنهاج أو إعداد المعلم‪ ,‬وهذا مما يجعل‬
‫المعلم مجتهد الستعمال المهارات المتنوعة في تبسيط خطوات الدرس‪ ,‬وشد انتباه المتعلم‬
‫وتركيزه معه أثناء شرحه للدرس‪ ,‬وأما من يرونها متسلسلة وسهلة في األداء بشكل كامل‬
‫قدرت نسبتهم بـ‪ ,)%98.33( :‬وهذا راجع ربما لخطوات الدرس المقرر في المنهاج أو لتمكن‬
‫المعلم من سير الدرس على الشكل المطلوب‪ ,‬وكذلك مستوى المتعلمين ومدى استيعابهم‬
‫وفهمهم للنص المسموع‪ ,‬أما النسبة القليلة المتبقية والتي قدرت بـ‪ )%9.38( :‬يرونها ليست‬
‫متسلسلة وسهلة في األداء‪ ,‬ومرد ذلك انتفاء شروط السهولة السابقة الذكر‪ ,‬إضافة إلى غياب‬
‫الخبرة‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :14‬يبين حالة الصف في نشاط فهم المنطوق‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%93.80‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نشطة‬
‫‪%38.01‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%01.19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خاملة‬

‫‪88‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫التعليق‪ :‬تنبئ الحالة التفاعلية للمتعلمين في الصف عن مدى نجاح أو إخفاق العملية‬
‫التعليمية على مستوى تلقي واستيعاب النشاط المقرر كما تعد تقييما لعناصر العملية‬
‫التعليمية بين االيجاب والسلب‪ ,‬فإن كان إيجابا ثمن وان كان سلبا قوم‪ ,‬وما نالحظه من‬
‫الجدول حين بحثنا عن حالة الصف في نشاط فهم المنطوق أن أعلى نسبة سجلت هي‬

‫(‪ )%38.01‬لمن أجابوا بـ‪( :‬نوعا ما) وترجع حالة النشاط والتفاعل المتوسط للصف‬
‫ألمور عديدة منها طبيعة النصوص وصعوبتها‪ ,‬كما أن لطرق تدريسها من خطوات وأداء‬
‫في اإلنجاز أثر يعود على حالة الصف‪ ,‬ونجد نسبة (‪ )%93.80‬أجابوا بـ‪( :‬نعم)‪ ،‬ولعل‬
‫سبب من يراها نشطة يعود إلى حالة التفاعل بين المتعلمين والنصوص لما فيها من‬
‫وضعيات انطالق مشوقة لها عالقة بواقع المتعلم و قراءة معبرة للنص المسموع تزيد من‬
‫فاعلية المتعلمين‪ ,‬بينما نسبة (‪ )%01.19‬المتبقية فكانت إجابتهم بـ‪( :‬خاملة)‪.‬‬

‫في سؤال مفتوح عن سبب حالة الصف في نشاط فهم المنطوق‪ :‬كانت أغلب اإلجابات‬
‫الواردة من المعلمين أن بعض النصوص المقترحة طويلة‪ ,‬ألن النصوص كلما طال حجمها‬
‫كلما زاد العناء فيها‪ ,‬وتصبح مملة وال يظهر مغزاها الحقيقي و تشتت أفكار المتعلم‪ ,‬بحيث‬
‫يجد صعوبة في استيعاب النص المسموع‪ ,‬مما يجعل حالة النشاط والتفاعل نسبية في هذا‬
‫النشاط‪.‬‬

‫ومن أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل على مستوى نشاط فهم المنطوق‪:‬‬
‫تمثلت إجابات المعلمين في‪:‬‬

‫̠ لفت انتباه وتركيز المتعلم من خالل القراءة الجيدة والمتأنية للنص المسموع‪.‬‬

‫̠ ترويض اللسان على مهارات اإللقاء والتواصل الفعال‪.‬‬

‫̠ امتالك المتعلم آلية الحوار والمناقشة الناجحة والفعالة‪.‬‬

‫̠ اتساع دائرة تعلم المتعلم من ناحية تفكيره ومخيلته ونمو ملكته اللغوية‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫̠ اكتساب القدرة والجرأة على التعبير مشافهة أمام المعلم وزمالئه‪.‬‬

‫يبين ما إذا كانت خطوات درس نشاط فهم المكتوب (قراءة مشروحة)‬
‫جدول رقم ‪ّ :15‬‬
‫متسلسلة وسهلة في األداء‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%38.01‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نعم‬
‫‪%89.90‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬كما ذكرنا سلفا أن للتسلسل والتدرج أهمية في سير الحصة‪ ,‬يتضح لنا من خالل‬
‫الجدول أن أغلبية المعلمين يقرون بأن خطوات درس القراءة المشروحة متسلسلة وسهلة في‬
‫األداء وقدرت نسبتهم بـ‪ ,)%38.01( :‬وباالطالع على الكتاب وبالحضور الشخصي‪ ,‬تبين‬
‫أن المعلم يحسن تدبير وتسيير الحصة فينعكس ذلك على أدائه مما يستدعي تجاوب وتفاعل‬
‫المتعلم معه‪ ,‬بينما من أجابوا بـ (نوعا ما) تمثلت نسبتهم (‪ ,)%89.90‬وهذا راجع لغياب‬
‫خبرة المعلم في األداء وتقديم درس نشاط القراءة إضافة طبيعة استيعاب المتعلمين‪ ,‬في حين‬
‫من ينفون ذلك نسبتهم تكاد تنعدم وقدرت بـ‪ ,)%9.38( :‬وذلك راجع لألسباب األخيرة سالفة‬
‫الذكر غير المساعدة على أداء المسلكية بنجاح‪.‬‬

‫مشوقة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :16‬يبين ما إذا كانت نصوص فهم المكتوب (قراءة مشروحة) ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%08.01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫نعم‬
‫‪%39.90‬‬ ‫‪89‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مملة‬
‫التعليق‪ :‬التنوع في النصوص يولد عنصر التشويق فيها بتنشيط دافعية المتعلمين واثارة‬
‫اهتمامهم مما يضمن تفاعلهم معها بشكل أعمق وأكثر إيجابية‪ ,‬إذ يتضح لنا من خالل‬
‫الجدول أن معظم المعلمين يتفقون بنسبة(‪ ,)%39.90‬على أن نصوص دروس القراءة فيها‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫نوع من التشويق‪ ,‬وهنا نالحظ على الرغم من اإلصالحات الدائمة من طرف الو ازرة إال أنها‬
‫غير كافية وهذا ربما لعدم معرفتهم لما يناسب ميول المتعلم‪ ,‬فالمتعلمون وحسب التعليمة‬
‫الجديدة المتبعة هو محور العملية التعليمية‪ ,‬يجب لفت انتباهه بأسلوب مشوق أكثر مما هو‬
‫عليه خاصة في هذه السنة‪ ,‬حيث أنه ال ينتبه بسهولة ال سيما مع وجود الكثير من المثيرات‬
‫الحسية‪ ,‬وأما من أجابوا بـ (نعم) نسبتهم (‪ )%08.01‬يقرون بأنها مشوقة‪ ,‬وذلك من خالل‬
‫مناسبة االختيار وبخاصة إذا كانت القراءة معبرة متأنية من طرف المعلم والتي يظهر من‬
‫خاللها جمالية النص فتجعل المتعلم منسجم معه ومتشوق لمعرفة نهايته‪ ,‬وكذلك التمهيد‬
‫المشوق والمثير لالهتمام يعمل على تركيز المتعلم وانتباهه للمعلم‪ ,‬في حين من يرى بأنها‬
‫مملة ومثلتهم نسبة بـ‪ )%9.38( :‬وتدخل في ذلك أمور عديدة من بينها تصورهم للمحتوى‬
‫األنسب لمتعلمي هذه السنة‪.‬‬

‫الصف في نشاط فهم المكتوب (قراءة مشروحة)‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :17‬يوضح حالة ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%83.39‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نشطة‬
‫‪%38.01‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫خاملة‬
‫التعليق‪ :‬تتعلق حالة نشاط وخمول الصف بأداء المعلم وبتجاوب المتعلمين في الحصة‪,‬‬
‫تبين النتائج أن المعلمين الذين يرون بأن حالة الصف في نشاط فهم المكتوب (قراءة‬
‫مشروحة) نشطة (نوعا ما) قدرت نسبتهم (‪ ,)%38.01‬ولعل هذا راجع إلى طبيعة‬
‫النصوص في حد ذاتها ومدى استيعاب المتعلمين لها‪ ,‬وبحضورنا الشخصي الحظنا ذلك‪,‬‬
‫في حين من يقرون بحالة الصف (نشطة) وقدرت نسبتهم بـ‪ ,)%83.39( :‬وهذا مرده طريقة‬
‫المعلم في إضفاء جو تنافسي بين المتعلمين من حيث األداء‪ ,‬ومناسبة المحتوى لمستوى‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫وعن سبب هذه الحاالت‪ :‬يرى معظم المعلمين من أفراد عينة البحث أن سبب حالة‬
‫التفاعل في هذا النشاط راجع إلى‪:‬‬

‫̠ طبيعة النصوص المعالجة في أغلب األحيان ال توافق ميول وواقع المتعلم المعاش‪,‬‬
‫وافتقار ألغلبها لطابع التشويق‪ ,‬حيث تكون حالة التفاعل مرتبطة بنوعية النص المقدم لهم‪.‬‬

‫̠ شغف وميل المتعلمين إلى القراءة الجهرية يزيد من التفاعل الصفي‪.‬‬

‫̠ إضفاء جو المنافسة بين المتعلمين من حيث األداء‪ ,‬وتقسيم أفكار النص‪.‬‬

‫̠ التحضير المسبق للنص يضفي جو حماسي وفعال في الصف‪.‬‬

‫أما في سؤالنا عن اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل على مستوى نشاط‬
‫القراءة المشروحة‪ :‬تمثلت أغلب اإلجابات في‪:‬‬

‫̠ زيادة نسبة التجاوب والفهم عند المتعلم‪.‬‬

‫̠ تعزيز ملكة القراءة من خالل القراءة المسترسلة وحسن النطق‪.‬‬

‫̠ اكتساب المتعلم معارف ومهارات جديدة أثناء تفاعله في الحصة‪.‬‬

‫̠ إثراء الرصيد اللغوي من خالل شرحه لبعض الكلمات‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :18‬يبين ما إذا كانت خطوات درس نشاط فهم المكتوب (الظواهر اللغوية)‬
‫متسلسلة وسهلة في األداء‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%33.99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫نعم‬
‫‪%80.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫التعليق‪ :‬يعد التسلسل والتدرج في خطوات كل نشاط من أهم المراحل التي على المعلم‬
‫اتباعها للتسهيل من أدائه في سير الحصة‪ ,‬من خالل إجابات المعلمين المستجوبين والنسبة‬
‫المئوية المجسدة آلرائهم يتبين أن نسبة األغلبية والتي بلغت (‪ )%33.99‬من المعلمين يرون‬
‫أن خطوات درس نشاط فهم المكتوب (الظواهر اللغوية) متسلسلة وسهلة في األداء‪ ,‬فيتبين‬
‫أن الوصول إلى القاعدة اللغوية يتم عبر مراحل متدرجة‪ ,‬يتشاركها المعلم والمتعلم حتى‬
‫تكتمل القاعدة كليا‪ ,‬وهذا ما تؤكده طريقة الحوار واألسئلة المتبعة في الكتاب‪ ,‬أما من يرونها‬
‫متسلسلة وسهلة في األداء (نوعا ما) قدرت نسبتها (‪ ,)%80.14‬ولعل هذا راجع إلى أن‬
‫أغلبية الظواهر المدروسة قد تطرق لها المتعلم مسبقا أما الدروس الجديدة يواجه فيها المعلم‬
‫صعوبة في ايصال المعلومة للمتعلم‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :19‬يوضح مدى مناسبة أمثلة فهم المكتوب (الظواهر اللغوية) لمستوى‬
‫المتعلمين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%80.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نعم‬
‫‪%33.99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬االختيار الجيد لألمثلة التي تخدم دروس القواعد يعين على جلب اهتمام‬
‫المتعلمين واالستنباط الجيد للقاعدة للوصول إلى الهدف المرجو‪ ,‬إذ تبين النتائج أن نسبة من‬
‫يرون أن أمثلة فهم المكتوب (الظواهر اللغوية) مناسبة لمستوى المتعلمين نوعا ما قد قدرت‬
‫ال قد ال تكون‬
‫بـ‪ ,)%33.99( :‬ويمكن تفسير ذلك بأن األمثلة الموجودة في الكتاب فع ً‬
‫مناسبة كثي ار لمستوى المتعلمين‪ ,‬مما يجعل المعلم مجتهدا في إنتاج أمثلة من إعداده أنسب‪,‬‬
‫أن يتحصل عليها من مصادر أخرى ليتمكن المتعلم من التوسع في الفكرة المطروحة‪,‬‬
‫أو ْ‬
‫ظا على مبدأ المقاربة النصية‪ ,‬وهذا يجعل من األمثلة مناسبة‬
‫فالكتاب يلتزم بأمثلة النص حفا ً‬
‫نوعا ما لمستوى المتعلمين‪ .‬في حين ترى نسبة (‪ )%80.14‬أن أمثلة فهم المكتوب‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫(الظواهر اللغوية) مناسبة لمستوى المتعلمين‪ ,‬وهذا راجع إلى استيعاب المتعلم لهذه األمثلة‬
‫وتركيزه أثناء شرح الدرس‪ ,‬ومرده طريقة المعلم في تبسيط األمثلة للوصول إلى القاعدة‪.‬‬

‫الصف في نشاط فهم المكتوب (الظواهر اللغوية)‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :21‬يوضح حالة ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%14.32‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نشطة‬
‫‪%82.94‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫خاملة‬
‫التعليق‪ :‬تتعلق حالة نشاط وخمول الصف بأداء المعلم وبتجاوب المتعلمين في الحصة‪,‬‬
‫تبين النتائج أن المعلمين الذين يرون بأن حالة الصف في نشاط فهم المكتوب (الظواهر‬
‫اللغوية) تكون نشطة بنسبة (‪ ,)%14.32‬ويمكن تفسير حالة الصف النشطة في هذا النشاط‬
‫إلى كون األداء السهل والمبسط يلفت انتباه المتعلم لفهم الدرس‪ ,‬وكذا طبيعة النشاط التي‬
‫تتضمن أسئلة شفوية وأمثلة توضيحية توافق ميول واستيعاب المتعلمين ومشاركتهم في‬
‫اكتشاف الظاهرة اللغوية وتوظيفها في أمثلة من إنشائهم تساهم كلها مجتمعة في جعل‬
‫الصف في حالة نشاط فعال‪ ,‬أما من يرونها نشطة نوعا ما بنسبة (‪ ,)%82.94‬فمرد ذلك‬
‫من منظارهم راجع إلى‪ :‬قلة الحجم الساعي‪ ,‬وقد يعود ذلك أيضا لكثافة المادة مما يولد‬
‫ضغطا على المعلم والمتعلم وضعف التكوين القاعدي لمستوى المتعلمين‪ ,‬إضافة إلى‬
‫صعوبة بعض المواضيع كدرس النعت السببي‪ .‬وأما من تكون لديهم حالة الصف خاملة قد‬
‫قدرت بنسبتها (‪.)%9.38‬‬

‫وفي سؤالنا عن سبب هذه الحالة‪ :‬تمثلت أغلب اإلجابات في‪:‬‬

‫̠ معرفة المعلم لكيفية استثارة دافعية المتعلم وتشويقه للمشاركة في استخراج الظاهرة‪.‬‬

‫̠ فهم الظواهر اللغوية وتجاوب المتعلم أثناء التدريبات والتطبيقات الفورية‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫̠ طبيعة النشاط علمي بحت ويغلب عليه جانب الذكاء والتركيز الجيد‪.‬‬

‫̠ تبسيط األمثلة من قبل المعلم تجعل الصف في حالة نشاط فعال‪.‬‬

‫أما عن أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل‪ :‬تمثلت أغلب إجابات المعلمين‬
‫في‪:‬‬

‫̠ اكتشاف المتعلم للظاهرة اللغوية واستنتاجه للقاعدة وتوظيف تعلماته بشكل جيد‪.‬‬

‫̠ تعود المتعلم على السليقة واإلنتاج اللغوي السليم‪.‬‬

‫̠ التسابق والتنافس اإليجابي بين المتعلمين‪.‬‬

‫̠ تمكن المتعلم من ترسيخ القاعدة المدروسة‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :21‬يبين ما إذا كانت خطوات درس (نشاط إنتاج المكتوب) متسلسلة وسهلة‬
‫في األداء‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%93.80‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪%31.19‬‬ ‫‪98‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%08.01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يعد التسلسل والتدرج في خطوات كل نشاط من أهم المراحل التي على المعلم‬
‫اتباعها للتسهيل من أدائه في سير الحصة‪ ,‬يتبين لنا من خالل النتائج أن نسبة‬
‫(‪ )%31.19‬يرون أن خطوات درس نشاط إنتاج المكتوب متسلسلة وسهلة في األداء نوعا‬
‫ما‪ ,‬وذلك يعود ربما لجهل المتعلم للتقنية المعالجة في هذا النشاط‪ ,‬وكذا االفتقار إلى الرصيد‬
‫اللغوي وأيضا طبيعة النصوص المقدمة للمتعلمين‪ ,‬وأما من يرونها متسلسلة وسهلة في‬
‫األداء قدرت نسبتهم بـ‪ ,)%93.80( :‬وذلك راجع إلى االعتماد على المقاربة النصية‬
‫وباعتباره محصلة باقي النشاطات السابقة‪ ,‬في حين أن من أقروا بأنها ليست متسلسلة وسهلة‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫في األداء كانت بنسبة (‪ ,)%08.01‬وذلك لطبيعة النشاط فهو ال يكتسب بشكل تلقائي‪ ,‬بل‬
‫هو أمر يحتاج إلى الممارسة المستمرة وأن يتم وفق منهج واضح ومحدد‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :22‬يبين مراعاة أسئلة إنتاج المكتوب لمستوى المتعلمين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%90.11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫نعم‬
‫‪%40.11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%4.32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬الطرح الجيد لألسئلة ومراعاة مستوى المتعلمين يحقق كفاءة التحرير واإلنتاج‬
‫الكتابي‪ ,‬إذ يتضح من خالل النتائج أن نسبة (‪ )%40.11‬من أفراد هذه العينة يرون بأن‬
‫أسئلة إنتاج المكتوب تراعي نوعا ما مستوى المتعلمين‪ ,‬وهذا راجع إلى تمكن وقدرة المعلم‬
‫على توظيف مهارة صياغة وتوجيه األسئلة من خالل تسهيل وتبسيط الغامض منها‪ ,‬وأما‬
‫من يرونها مناسبة لمستوى المتعلمين وقدرت نسبتهم بـ‪ ,)%90.11( :‬يرجع إلى مدى قدرة‬
‫المتعلم على استيعابه لألسئلة المطروحة‪ ,‬في حين تمثلت نسبة ( ‪ )%4.32‬من الفئة‬
‫المستجوبة حيث يرونها غير مناسبة ولعل سبب ذلك إما لعدم معرفة المعلم بكيفية التعامل‬
‫مع هذا النشاط أو لجهل المتعلم لبعض التقنيات المعالجة لهذا النشاط‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :23‬يبين حالة الصف في نشاط إنتاج المكتوب‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%03.99‬‬ ‫‪14‬‬ ‫نشطة‬
‫‪%31.19‬‬ ‫‪98‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%90.11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫خاملة‬
‫التعليق‪ :‬تتعلق حالة نشاط وخمول الصف بأداء المعلم وبتجاوب المتعلمين في الحصة‪,‬‬
‫حيث يتضح لنا من خالل الجدول أن حالة الصف في نشاط إنتاج المكتوب تكون نشطة‬
‫نوعا ما حسب رأي األغلبية بنسبة (‪ ,)%31.19‬من هذه النتائج ومن حضورنا الشخصي‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫يظهر لنا أنه كان هناك تفاعل بنسبة معتبرة حيث تشارك بعض المتعلمين خبراتهم وانجازاتهم‬
‫مع المعلم‪ ,‬مع استخدام المعلم األساليب التي تزيد من عملية التفاعل‪ ,‬وأما من يرون حالة‬
‫الصف نشطة تمثلت نسبتهم في (‪ ,)%03.99‬وذلك بتوزيع المعلم األدوار بين المتعلمين‬
‫إلشراك أكبر عدد ممكن‪ ,‬مما يضفي جو تنافسي داخل الصف وال سيما ما كان هناك مكافأة‬
‫لمن اقترب من اإلجابة النموذجية‪ ,‬في حين من يرون بأن حالة الصف في نشاط إنتاج‬
‫المكتوب خاملة تمثلت نسبتهم بـ (‪ .)%90.11‬فهذا راجع لعدم اهتمام المتعلمين واحساسهم‬
‫بالملل ورؤيتهم أن هذا النشاط عملية اجترار مكتسبات ال أكثر‪.‬‬

‫أما عن سبب هذه الحالة على مستوى هذا النشاط‪ :‬وتمثلت أغلب إجابات المعلمين في‪:‬‬

‫̠ تداخل التقنيات المدروسة وتشابهها مما يحدث خلطا لدى المتعلم‪.‬‬

‫̠ عدم قدرة ورغبة بعض المتعلمين في إنتاج نص‪.‬‬

‫̠ الضعف القاعدي في لغة المتعلم‪.‬‬

‫̠ تفاوت قدرات المتعلمين في ملكاتهم التعبيرية‪.‬‬

‫وفي سؤال مفتوح عن أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل على مستوى‬
‫نشاط إنتاج المكتوب‪ :‬تمثلت في‪:‬‬

‫̠ توظيف المكتسبات القبلية في اإلنتاج‪.‬‬

‫̠ تنمية الرصيد الفكري واللغوي‪.‬‬

‫̠ ظهور جانب المنافسة الذي يؤدي إلى اإلبداع في مجال الكتابة‪.‬‬

‫̠ التمييز بين التقنيات المدروسة‪.‬‬

‫̠ اكتشاف القدرات التعبيرية لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫̠ تجاوز أخطائه اللغوية القاعدية‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :24‬يوضح ما إذا كانت خطوات درس نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪+‬‬
‫مشروع) متسلسلة وسهلة في األداء‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪%99.48‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%1.93‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يعد التسلسل والتدرج في خطوات كل نشاط من أهم المراحل التي على المعلم‬
‫اتباعها للتسهيل من أدائه في سير الحصة‪ ,‬تبين النتائج أن خطوات درس نشاط األعمال‬
‫الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع) متسلسلة وسهلة في األداء بنسبة (‪ ,)%11‬وأما من يرونها‬
‫متسلسلة وسهلة نوعا ما بنسبة (‪ ,)%99.48‬تقاربت النسب بين من أجاب ب (نعم) سهلة‬
‫ومتسلسلة في األداء ومن أجاب بـ (نوعا ما)‪ ,‬يمكن تفسيرها بـ‪ :‬استذكار المتعلمين بالدروس‬
‫التي مرت بهم سابقاً في وضعية جديدة لكي ال يكون هناك تكرار‪ ,‬ومقدرة المعلم على تسيير‬
‫الحصة من خالل معرفته لترتيب األسئلة والتمارين من ناحية السهولة والصعوبة إضافة إلى‬
‫مقدرة المعلم على توظيف بعض المهارات لشد انتباه وتركيز المتعلم‪ ,‬وأما من يرون خطوات‬
‫نشاط األعمال الموجهة ليست متسلسلة وسهلة في األداء قدرت نسبتهم (‪ ,)%1.93‬وذلك‬
‫لضعف مستوى المتعلمين مما يجعل الصف في حالة خمول‪.‬‬

‫يبين ما إذ كان نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع) كاف لتجنيد‬

‫جدول رقم ‪ّ :25‬‬
‫المعارف والمكتسبات‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%01.43‬‬ ‫‪13‬‬ ‫نعم‬
‫‪%14.32‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نوعا ما‬

‫‪998‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪%93.80‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬

‫التعليق‪ :‬بتجنيد المعارف تظهر كفاءة المتعلم في إدماج تعلماته واعطائها معنى‪ ,‬إذ‬
‫يتضح من خالل الجدول أن أغلبية المعلمين يرون أن نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪+‬‬
‫مشروع) كاف لتجنيد المعارف والمكتسبات نوعا ما بنسبة (‪ ,)%14.32‬وذلك ألن هناك من‬
‫المتعلمين من يستطيع توظيف مكتسباته المناسبة للموضوع المدروس ويتمكن من إدماجه‪,‬‬
‫وهناك من ال ينتبه لذلك ويعبر بعشوائية‪ ,‬وأما نسبة (‪ )%93.80‬فقد مثلت مجموع المعلمين‬
‫الذين يرون بأن نشاط األعمال الموجهة غير كاف لتجنيد المعارف والمكتسبات‪ ,‬ولعل مرد‬
‫ذلك عدم قدرة المتعلم على ربطه بين الدروس النظرية والتطبيقية‪ ,‬في حين من يرونه كاف‬
‫قدرت نسبتهم بـ (‪ ,)%01.43‬وهذا لوعي المتعلمين بهذه الخاصية التي ينبه لها المعلم دوما‬
‫في هذا النشاط‪ ,‬ومن ما سبق نستنتج أن قدرة المتعلمين على تجنيد مكتسباتهم في هذا‬
‫النشاط تتوقف على كفاءة ومهارة كل متعلم ومدى فهمه واستيعابه للدروس‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :26‬يبين حالة الصف في نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع)‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%40.11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫نشطة‬
‫‪%98.33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪%1.93‬‬ ‫‪19‬‬ ‫خاملة‬
‫التعليق‪ :‬تتعلق حالة نشاط وخمول الصف بأداء المعلم وبتجاوب المتعلمين في الحصة‪,‬‬
‫يتضح لنا من خالل الجدول أن نسبة األغلبية والمقدرة بـ (‪ )%40.11‬تتمثل في المعلمين‬
‫الذين يرون أن حالة الصف في نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع) تكون نشطة إذ‬
‫يوضع المتعلم في وضعية تقويمية وتترك له الفرصة في أن يستثمر كافة مكتسباته لحلها‪,‬‬
‫وطريقة تدريسه لهذا النشاط على شكل مجموعات تقوي بينه وبين زمالئه روح التحدي مما‬
‫يجعل حالة الصف في تفاعل ونشاط‪ ,‬أما من يرون حالة الصف تكون نشطة نوعا ما‬
‫تمثلت نسبتهم (‪ ,)%98.33‬ولعل هذا راجع لعدم اتخاذ المعلم منهجية محددة في تسيير هذا‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫النشاط‪ ,‬فعلى المعلم تحديد هذه المنهجية للتأكد من وظيفية النشاط و لضمان جعل المتعلم‬
‫هو المحور الفاعل فيه‪ ,‬في حين من يرون حالة الصف تكون خاملة في هذا النشاط تمثلت‬
‫نسبتهم ( ‪ )%1.93‬وذلك راجع إلى مستوى المتعلمين‪.‬‬

‫وفي سؤالنا عن سبب هذه الحالة‪ :‬تمثلت أغلب إجابات المعلمين في‪:‬‬

‫̠ تكييف البرامج وفق مستويات المتعلمين‪.‬‬

‫̠ استذكار المتعلمين للدروس التي مرت بهم سابقا‪.‬‬

‫̠ نصف ساعة للفوج أسبوعيا غير كافية حتى لمسح أنشطة األسبوع‪.‬‬

‫̠ طبيعة النشاط الذي يعنى بفئة قليلة من المتعلمين‪ ,‬واستهدافه لكفاءة معينة‪ ,‬وخلوه من‬
‫بعض القيود تجعل حالة الصف في نشاط‪.‬‬

‫̠ حسن اختيار المعلم للمشروع والتطبيق المناسب يسهم في لفت انتباه جميع المتعلمين‬
‫وتعلمهم بشكل أفضل‪.‬‬

‫أما عن اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل في هذا النشاط‪ :‬تمثلت أغلب‬
‫اإلجابات في‪ ̠ :‬معرفة المعلم لمستوى إدراك متعلميه‪.‬‬

‫̠ إثراء رصيد المتعلمين اللغوي والثقافي‪.‬‬

‫̠ توظيف المعارف والمكتسبات السابقة وترسيخ القواعد والتقنيات‪.‬‬

‫̠ تعويد المتعلم على العمل باألفواج والتنافس األفضل‪.‬‬

‫̠ تدارك وتصويب المفاهيم الخاطئة لالندماج مع زمالئه عبر األفواج‪.‬‬

‫̠ تجنيد كفاءة المتعلمين‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :27‬يبين اهتمام المعلمين بعامل التفاعل في جميع األ نشطة التي يقدمونها‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%14.32‬‬ ‫‪99‬‬ ‫دائما‬
‫‪%99.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫غالبا‬
‫‪%11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫التعليق‪ :‬يعتبر التفاعل الصفي من أهم قضايا التربية والتعليم واألساس الذي يقوم عليه‬
‫الموقف التعليمي‪ ,‬حيث نالحظ أن نسبة (‪ )%14.32‬من الفئة المستجوبة أقروا بأنهم دائما‬
‫يولون أهمية للتفاعل في جميع األنشطة التي يقدمونها‪ ,‬وهذا يؤكد على أنهم ال يهتمون‬
‫بالنشاط في حد ذاته بقدر ما يهتمون بدرجة التفاعل والتجاوب في الصف ألهمية التفاعل‪,‬‬
‫وأما من أجابوا غالبا ما يولون أهمية للتفاعل في جميع األنشطة قدرت نسبتهم بـ‬
‫(‪ ,)%99.01‬وهذا راجع إلى نوعية األنشطة في حد ذاتها فهناك من تحتاج إلى تفاعل أكثر‬
‫من غيرها‪ ,‬مما سبق نستنتج أن إعطاء أهمية للتفاعل في كل نشاط يساعد على التواصل‬
‫وتبادل األفكار وتزيد من حيوية المتعلمين في الموقف التعليمي‪ ,‬إ ْذ قد عمل على تحريرهم‬
‫من حالة الصمت إلى حالة المناقشة وتبادل وجهات النظر فيؤدي إلى رفع مستوى التحصيل‬
‫لديهم مع االقتدار على الكفاية التواصلية‪.‬‬

‫الصفي‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :28‬يبين ما إذا كانت كل األنشطة اللغوية تقبل التفاعل ّ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%01.43‬‬ ‫‪13‬‬ ‫دائما‬
‫‪%40.11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫غالبا‬
‫‪%08.01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫التعليق‪ :‬معيار التفاعل الصفي في األنشطة اللغوية مرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة النشاط‬
‫المدروس‪ ,‬ومن خالل النتائج المتحصل عليها يتبين لنا أن من أجابوا بـ (غالبا) ما تقبل كل‬
‫األنشطة التفاعل‪ ,‬وتمثلت نسبتهم بـ‪ )%40.11( :‬نسبة تترجم أن بعض األنشطة تتفاوت‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫فيما بينها في التفاعل وهذا لطبيعة النشاط ومدى تفاعل المتعلمين في بعض األنشطة‬
‫كالقواعد والتعبير الشفوي يكون التفاعل فيهما مرتفع‪ ,‬وهذا ألن طبيعة النشاطين الحيويين‬
‫مما يؤدي إلى نسبة تجاوب كبيرة من خالل تمك ن المعلم من المهارات والقدرة على توظيفها‪,‬‬
‫وكذلك إلى مشاركه المتعلمين أو المناقشة ومن ثمة تكون نسبه التفاعل عالية‪ ,‬مقارنة بنشاط‬
‫كبير بين المعلم والمتعلمين‪ ,‬فهو معتمد‬
‫تجاوبا ًا‬
‫ً‬ ‫التعبير الكتابي فهو ذو طبيعة جامدة ال يقبل‬
‫على تقديم المعلم أكثر و هذا ما الحظناه من خالل الزيارة الميدانية لبعض الحصص في‬
‫أنشطة مختلفة توضح أنها تتفاوت في التفاعل‪ ,‬وأما من أجابوا على أن كل األنشطة تقبل‬
‫التفاعل الصفي قدرت نسبتهم بـ (‪ ,)%01.43‬وهذا لتمكن المعلم من سير الدرس على‬
‫الشكل المطلوب وكذلك مستوى المتعلمين ومدى استيعابهم وفهمهم لكل األنشطة‪ ,‬في حين‬
‫من أجابوا بـ (أحيانا) ما تقبل األنشطة اللغوية التفاعل الصفي قدرت نسبتهم (‪)%08.01‬‬
‫وهي نسبة قليلة من سابقيها‪ ,‬ويرجع ذلك إلى انتفاء أسباب التفاعل لديهم‪.‬‬

‫وفي سؤال مفتوح حول األنشطة األكثر تفاعال‪ :‬أجاب المعلمون بأن نشاط الظواهر اللغوية‬
‫ونشاط فهم المنطوق تكون نسبة التفاعل فيهما عالية وهذا لطبيعة وحيوية النشاطين‪ ,‬وذلك‬
‫ألن كل منهما يرتكز على مركزية المتعلم ومدى تمكنه من فهم سير الحصة وهذا بمساعدة‬
‫المعلم على توجيهه‪ ,‬أي يتوقف نشاط كل منهما على كفاءة المتعلم‪.‬‬

‫يبين اتجاهات التفاعل التي تشيع في صف المعلمين‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ّ :29‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%9.38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫وحيد االتجاه‪ :‬معلم فقط‬
‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ثنائي االتجاه‪ :‬معلم ̠ متعلم‬
‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫متعدد االتجاهات‪ :‬معلم ̠ متعلم ̠ متعلمين بين بعضهم‬
‫التعليق‪ :‬يتطلب الموقف التعليمي الصفي استخدام أنماط تكسب المتعلمين المهارات‬
‫التواصلية التفاعلية المرجوة‪ ,‬إذ يتضح من خالل الجدول أن النتائج تزيد عن (‪ )%011‬وهذا‬

‫‪999‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫نظ ار إلجابة أحد المعلمين على استعماله لنمطين ثنائي االتجاه ومتعدد االتجاهات حسب‬
‫طبيعة النشاط والمحتوى التعليمي‪ ,‬إذ نالحظ من الجدول أن نسبة اختيار اإلجابة (ثنائي‬
‫االتجاه) و (متعدد االتجاهات) متساوية والتي قدرت بنسبة (‪ ,)%11‬حيث يسمح كل منهما‬
‫إلى إشراك المتعلم في العملية التعليمية من خالل تقديم آرائه واجاباته‪ ,‬والذي يؤدي بدوره إلى‬
‫تبادل الخبرات بين المعلم ومتعلميه وبذلك يسهم في إحداث التفاعل الصفي‪ ,‬كما أن هذه‬
‫األنماط توجد فيها مشاركة المتعلمين وتفاعلهم اللفظي‪ ,‬وأن االتصال هنا ليس مجرد عملية‬
‫نقل المعلومات إلى المتعلمين فهو تفاعل معهم وتفهم موقف كل منهما‪.‬‬

‫يبين ما إذا كان المعلم يستند إلى التفاعل غير اللفظي في أنشطة اللغة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ّ :31‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%1.93‬‬ ‫‪19‬‬ ‫دائما‬
‫‪%01.19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫غالبا‬
‫‪%39.90‬‬ ‫‪89‬‬ ‫أحيانا‬
‫التعليق‪ :‬إن اتقان المعلم لتقنيات وآليات التواصل غير اللفظية إلى جانب اللفظية يعد أم ار‬
‫ضروريا لنجاح المهمات التعليمية‪ ,‬إذ يتضح من خالل الجدول أن أغلبية المعلمين يستندون‬
‫أحيانا إلى التفاعل غير اللفظي في أنشطة اللغة وتبلغ نسبتهم (‪ ,)%39.90‬وذلك‬
‫العتمادهم على هذا النوع من التفاعل لما يقتضي الموقف التعليمي‪ ,‬إذ يعمل على تعزيز‬
‫الخطاب اللغوي واغناء الرسالة عن طريق تدعيمها بالحركات لضمان استم اررية تواصل‬
‫التفاعل بين المعلم والمتعلمين‪ .‬في حين من أجابوا على (غالبا) و(دائما) تمثلت نسبتهم بـ‬
‫(‪ ,)%01.43‬وذلك راجع إلى تَعود المعلم على الشرح المرافق بالحركات لتسهيل الفهم‬
‫واستيعاب المتعلم‪.‬‬

‫‪999‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :31‬يوضح المهارات التفاعلية األكثر اعتمادا لدى المعلم‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%99.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫مهارة صياغة وتوجيه األسئلة الصفية‬
‫‪%83.39‬‬ ‫‪09‬‬ ‫مهارة استثارة الدافعية‬
‫‪%82.94‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مهارة تنويع المثيرات‬
‫افر لديه‪ ,‬مما يجعل مجموع‬
‫التعليق‪ :‬في هذا السؤال بإمكان المعلم اإلجابة لكل ما يراه متو ًا‬
‫النسب تتجاوز ‪.%011‬‬

‫تعتبر مهارات قيادة الصف من األمور الهامة التي يجب أن يوليها المعلم اهتماما كبي ار‬
‫لتمكنه من إدارة صفه‪ ,‬حيث تبين النتائج أن من اعتمد على (مهارة صياغة وتوجيه األسئلة‬
‫الصفية) تمثلت نسبتهم في (‪ ,)%99.01‬وأما من اعتمد على مهارة استثارة الدافعية قدرت‬
‫نسبتهم بـ (‪ ,)%83.39‬في حين نرى أن من اعتمد على مهارة تنويع المثيرات تمثلت نسبتهم‬
‫في (‪.)%82.94‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن النسب متقاربة وتكاد تكون متساوية‪ ,‬بحيث يدل ذلك على‬
‫كفاءة المعلم وحرصه على الوصول إلى أكثر تفاعل صفي ممكن‪ ,‬وذلك الستعماله مختلف‬
‫المهارات‪ ,‬ليزيل الملل من الحصة ويدفع بالمتعلم إلى التفاعل والتواصل وتبادل األفكار‬
‫والمعارف‪ ,‬مما يؤدي إلى تحصيل معرفي وتفاعل صفي فعال‪ ,‬فالتفاعل البناء ال يمكن‬
‫تحقيقه إال بإشراف معلم ماهر يملك القدرة في تنويع المهارات وفق أسس تربوية علمية‬
‫هادفة‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :32‬يبين محاولة اجتهاد المعلمين في إبداع مهارات تفاعلية أخرى‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%99.01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫نعم‬
‫‪%94.83‬‬ ‫‪03‬‬ ‫نوعا ما‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪%01.19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ال‬

‫التعليق‪ :‬يعد اجتهاد المعلم في إبداعه لمهارات التفاعل الصفي من أهم كفاياته الالزمة‪,‬‬
‫التي ستساعده في أداء مهامه التعليمية التعلمية بنجاح‪ ,‬حيث نالحظ من الجدول أن النسب‬
‫متقاربة بين من أجاب ب (نوعا ما) بنسبة (‪ ,)%94.83‬وهي أعلى نسبة‪ ,‬وبين من أجاب‬
‫ب (نعم) بنسبة (‪ ,)%99.01‬فنتائج هذا السؤال أغلبها تصب في اجتهاد المعلمين في إبداع‬
‫مهارات أخرى ونذكر البعض من إجابات المعلمين‪:‬‬

‫̠ اإلبداع في استعمال الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫̠ مهارة التشويق من خالل االستعانة ببعض الصور والمشاهد‪.‬‬

‫̠ تنمية مهارة التذكر‪.‬‬

‫أما من أجاب ب (ال( فكانت نسبتهم ضعيفة(‪ )%01,19‬وهذا إما الكتفائهم بالمهارات التي‬
‫ذكرت سابقا أو أنهم ال يهتمون لهذا األمر أي ال يوجد إبداع وتنويع في طرق التدريس لديهم‬
‫واكتفائهم بما هو مطلوب منهم‪.‬‬

‫وفي سؤال مفتوح عن رأي المعلمين في نشاط المشروع‪ :‬كانت إجاباتهم على النحو اآلتي‪:‬‬

‫̠ نشاط تحفيزي تفاعلي بناء‪.‬‬

‫̠ إثراء لكفاءة المتعلم فكريا وعمال ويدويا‪.‬‬

‫̠ إدماج لتعلمات المتعلم‪.‬‬

‫̠ حصيلة النشاطات السابقة‪.‬‬

‫̠ أحد األنشطة التفاعلية المهمة بالنسبة للمتعلم‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ومن خالل هذه اإلجابات الحظنا أن المشروع نشاط إيجابي يرفه عن المتعلمين كما‬
‫يمكنهم من إدماج تعلماتهم ومكتسباتهم القبلية‪ ,‬وهذا لتنمية اإلبداع وحب المعرفة لديهم أي‬
‫هو نشاط يعود بالفائدة على المتعلم وهذا ما تهدف إليه البيداغوجيا الجديدة بجعله متعلم‬
‫منتج‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :33‬يبين مدى اهتمام المعلمين لتطبيق المشروع‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%38.01‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نعم‬
‫‪%83.39‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يعد نشاط المشروع رافد من روافد الدعم الذي يعتمده منهاج اللغة العربية للسنة‬
‫أولى متوسط باعتباره جملة من المهام الموزعة بين المعلم والمتعلم لتحقيق التفاعل داخل‬
‫الصف‪ ,‬حيث نالحظ من خالل الجدول أن أغلبية المعلمين بنسبة (‪ )%38.01‬يقرون‬
‫بأنهم يولون أهمية لتطبيق المشروع‪ ,‬وهذا ما يؤكد على أهميته و دوره في تحقيق التواصل‬
‫والتفاعل وزيادة حيوية المتعلمين داخل الموقف التعليمي في حين تقدر نسبة من أنكر ذلك‬
‫بـ‪ ,)%83.39( :‬ولعل السبب يعود إلى عدم اقتناعهم بفكرة هذا النشاط وكذا أنه ال يعود‬
‫بالفائدة على المتعلمين‪.‬‬

‫يبين ما إذا كانت هناك صعوبة في العمل بالمشاريع‪:‬‬

‫الجدول رقم ‪ّ :34‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%03.99‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نعم‬
‫‪%98.33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬
‫‪%40.11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫أحيانا‬
‫التعليق‪ :‬بين الصعوبة والسهولة تحدد نواتج العمل التعليمي حيث يتحكم هذين المعيارين‬
‫في أداء المعلم وتلقي المتعلم‪ ,‬حيث نالحظ أن نسبة (‪ )%40.11‬من الفئة المستجوبة‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫(أحيانا) ما يجدون صعوبة بالعمل به ومن أجابوا بـ‪( :‬نعم) يجدون صعوبة في العمل‬
‫بالمشاريع قدرت نسبتهم بـ (‪ ,)%03.99‬ولعل هذا راجع إلى طبيعة بعض المشاريع أن‬
‫مستواها أكبر مقارنة بمستوى المتعلمين‪ ,‬وكذا عدم توفير اإلمكانيات لبعض المشاريع‪ ,‬كما‬
‫يصعب على تنفيذه من قبل بعض‬
‫أن الحجم الساعي له دور وأثر كبير‪ ,‬وهذا مما يجعله ْ‬
‫المعلمين في ظل السياسة الحالية‪ ,‬وأما من أجابوا بـ‪( :‬ال) قدرت نسبتهم (‪ ,)%98.33‬وهذا‬
‫لوضوح النشاط لديهم أو لدرايتهم بأهميته مهما كانت صعوبات إنجازه‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :35‬يوضح مدى تلبية المشاريع المسطرة في منهاج سنة أولى متوسط‬
‫لحاجات ورغبات المتعلمين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%11.93‬‬ ‫‪90‬‬ ‫نعم‬
‫‪%99.48‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬تسهم الحاجة والرغبة في نجاح العمل بفاعلية أين كان‪ ,‬وكما هو الحال في‬
‫المشاريع التربوية‪ ,‬من خالل الجدول تظهر أن أعلى نسبة هي (‪ )%11.93‬اإلجابة بـ‪:‬‬
‫(نعم) وباالطالع على مشاريع الكتاب نراها من منظارنا مناسبة وملبية لحاجاتهم‪ ,‬مع وجود‬
‫بعض النواقص التي تم تجاوزها بتدخل المعلمين وذلك بإجراء بعض التعديالت التي‬
‫تتناسب مع صفوفهم‪ ,‬وأما نسبة من أجاب بـ‪( :‬ال ‪ ,)%99.48‬فأقرت بعكس سابقتها‪,‬‬
‫وعلى الرغم من النسبة الغالبة أجابت بنعم إال أننا ال نستطيع تجاهل هذه النسبة المعتبرة‬
‫فهي مقاربة لها‪ ,‬ولعل هذا الجواب سببه عدم مراعاة الفروق الفردية في بناء المشاريع وأنها‬
‫لم تبنى على احتياجات المتعلمين المشخصة‪ ,‬وهذا ما يدفع المعلم إلى التدخل لجعل هذه‬
‫المشاريع أكثر مراعاة ومالئمة لحاجات ورغبات المتعلمين وهذا لحرصه على تفعيل العملية‬
‫التعلمية داخل الصف وتحسين مستوى التحصيل الدراسي العام‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :36‬يوضح ما إذا كان محتوى المشاريع مناسب لمستوى المتعلمين‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%19.38‬‬ ‫‪91‬‬ ‫نعم‬
‫‪%94.83‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬مناسبة المحتوى المختار بعناية ودقة في المشاريع يضمن السهولة في األداء‪,‬‬
‫حيث نالحظ من خالل الجدول أن النسبة األعلى هي من ترى مناسبة المحتوى لمستوى‬
‫المتعلمين حيث بلغت (‪ )%19.38‬وهذا الجتهادات و ازرة التربية وبناءها لمحتوى يتناسب مع‬
‫قدرات المتعلمين الذهنية والنفسية والجسدية‪ ,‬في حين تتقارب معها نسبة من ينفون ذلك‬
‫وقدرت بـ‪ ,)%94.83( :‬ويفسر هذا بأنه ال يراعي مستوى المتعلمين وذلك ألن بعض‬
‫المشاريع تصعب على متعلم في هذه السنة‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :37‬يوضح طبيعة إنجاز المشاريع‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فردية‬
‫‪%011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫جماعية‬
‫التعليق‪ :‬يقوم التعلم الجماعي عن طريق المشاريع بتدريب المتعلم واكتسابه سلوكات‬
‫جديدة بتفاعله وتبادل خبراته بينه وبين زمالئه‪ ,‬إذ يظهر من خالل الجدول أن جل المعلمين‬
‫يعمدون إلى إنجاز المشاريع الجماعية بنسبة (‪ ,)%011‬في حين لم نسجل وال إجابة بمن‬
‫يتبع المشاريع الفردية‪.‬‬

‫وهذا راجع إلى األثر اإليجابي التي يحدثه هذا النوع من المشاريع والمتمثلة في‪:‬‬

‫‪ -‬العمل الجماعي يجعل المشروع عامال اجتماعيا‪ ,‬وينمي المهارات العالئقية (تبادل‪,‬‬
‫تعاون‪ ,‬اتصال‪ ,‬احترام)‪ ,‬والعمل بالمجموعات عبارة عن أداة لتطوير المعرفة‪ ,‬إضافة إلى‬
‫زيادة روح التنافس والتحلي بروح الفريق‪.‬‬

‫‪998‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫وهذا ما أكدته الفئة المستجوبة أن األفضل للمتعلم هي الطريقة الجماعية‪ ,‬كما أن تعداد‬
‫الصف وطبيعة المطلوب في المشاريع يفرض العمل الجماعي‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :38‬يوضح مدى اتباع المعلمين المنهجية المحددة إلنجاز المشاريع‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%43.29‬‬ ‫‪81‬‬ ‫نعم‬
‫‪%90.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬تلعب المنهجية المحددة في ضمان السير المتناسق والمنظم للوصول إلى نتائج‬
‫مرجوة وهادفة‪ ,‬حيث نالحظ أن أغلبية المعلمين يتبعون المنهجية المحددة إلنجاز المشاريع‬
‫وتبلغ نسبتهم (‪ ,)%43.29‬وذلك ألن اتباع المنهجية المحددة تضمن نجاح المشاريع‬
‫وتفاعل المتعلمين داخل الصف في حين من ال يتبعها تمثلت نسبتهم (‪ ,)%90,11‬وتبريرهم‬
‫أنها تقيد إبداع وحرية المعلم في تسيير هذه الحصة ومن خالل الزيارة الميدانية وبسؤال‬
‫بعض المعلمين اتضح أنهم يعملون كما هو موجود ومطلوب بالكتاب المدرسي والسير على‬
‫ما ينص عليه من دون زيادة وال نقصان‪ ,‬وذلك نظ ار لاللتزامات المفروضة على المعلم التقيد‬
‫بها‪ ,‬أو أنها مناسبة إلى حد قبولها كما هي‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :39‬يوضح مراعاة المعلمين الفروق الفردية في اختيار المتعلمين ما يناسبهم‬
‫من مشاريع‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%43.29‬‬ ‫‪81‬‬ ‫نعم‬
‫‪%90.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يلعب مراعاة المعلم للفروق الفردية بين المتعلمين دو ار مهما في استغالل نشاط‬
‫المتعلمين وفي تعزيز العملية التعليمية‪ ,‬واتاحة فرصة للمتعلمين للتدرب على ما تعلموه‬
‫وتطبيقه في مواقف مختلفة‪ ,‬إذ يتبين من النتائج المسجلة في الجدول أن أغلب المعلمين‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫يراعون الفروق الفردية في اختيار ما يناسب المتعلمين من مشاريع حيث قدرت نسبتهم بـ‬
‫(‪ ,)%43.29‬وهذا يؤكد كفاءتهم وخبرتهم في هذا المجال فليست كل المشاريع تناسب‬
‫مستوى محدد للمتعلمين وبهذا على المعلم حسن االختيار الجيد للمشاريع لتطويعها على ما‬
‫يناسب جل المتعلمين‪ ,‬أما نسبة (‪ )%90,11‬ال يراعون ذلك وهذا لعدم اهتمامهم فهم‬
‫يدرسون كما هو مقرر في المنهاج‪ ,‬من خالل ضبط عناصر مجموعة المشروع وتكاملها‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :41‬يوضح دور المعلمين في إعداد مشروع البحث‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%90.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫موجه فقط‬
‫‪%43.80‬‬ ‫‪92‬‬ ‫موجه مساعد‬
‫‪%9.38‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مشارك‬
‫التعليق‪ :‬ال يقتصر دور المعلم في كونه محددا للمادة الدراسية فحسب‪ ,‬بل على كونه‬
‫مشرفا وموجها ومرشدا للمتعلم في إعداده وتأهيله للقيام بمشروع بحثه على أفضل وجه‪ ,‬ومن‬
‫خالل الجدول نالحظ أن نسبة اإلجابة بـ‪( :‬موجه مساعد) تمثل األغلبية إذ قدرت بـ‬
‫(‪ ,)%43.80‬فدور المعلم الموجه المساعد توفير جو من المسؤولية والمشاركة وهذا من‬
‫خالل اختيار السؤال أو المشكلة المحفزة وتوجيه المتعلمين نحو الطرق الصحيحة في‬
‫اختيارهم للمعلومات‪ ,‬وكذا مساعدتهم على تنظيم األهداف لضمان بقاء تركيزهم على‬
‫المشروع وزيادة عملية التفاعل‪ ,‬وكل هذا الحظناه من خالل الزيارة الميدانية والذي تنص‬
‫عليه البيداغوجيا بجعل المتعلم محور العملية التعلمية فهو من ينفذ المشروع تحت إشراف‬
‫المعلم‪ ,‬أما نسبة اإلجابة بـ (موجه فقط ) تقدر بـ (‪ ,)%90,11‬فهم من لهم اقدمية والذين‬
‫الزالوا يدرسون وفق الطريقة التقليدية هنا تقل حركه التفاعل في صفه مقارنة بالنسبة األولى‬
‫ومن أجابوا بـ (مشارك) نسبة (‪ )%9,38‬فهي اجتهاد من طرف المعلم لجعل صفه ذو حيوية‬
‫ونشاط داخل هذا النشاط‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫الجدول رقم ‪ :41‬يوضح اجتهاد المعلمين في تطبيق المعايير العلمية المضبوطة لتقييم‬
‫وتقويم مجموع المشاريع‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%40.11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫نعم‬
‫‪%93.29‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يلعب التقييم دو ار أساسيا في العملية التعليمية باعتباره حاجة ملحة ومن أجل‬
‫توجيه دفة القيادة نحو التغيير والتحسن‪ ,‬حيث نالحظ أعلى نسبة سجلت (‪ )%40.11‬لمن‬
‫يجتهدون في تطبيق المعايير المضبوطة لتقييم وتقويم المشاريع‪ ,‬تكشف هذه النتائج على‬
‫إقرار نسبة كبيرة من المعلمين باالجتهاد في تطبيق هذه المعايير‪ ,‬ولعل هذا راجع لمعرفتهم‬
‫وتطبيقهم الجيد لها وهذا لوجود خلفية عليها‪ ,‬وأما من ال يتبعونها فغالبا ما تكون لجهلهم‬
‫بها‪ ,‬ومن خالل الزيارة الميدانية تبين أن اتباع المعلمين لهذه المعايير تطبيقا للتوجيهات التي‬
‫تصلهم من الو ازرة عن طريق السندات التربوية‪ ,‬فالتقويم جزء مهم في العملية التعلمية‪ ,‬فمن‬
‫خالله يتعرف المعلم على مستوى المتعلمين ومستوى تقدمهم ومدى تحقيقه لألهداف‬
‫المنشودة‪ ,‬وبما أن المتعلم محور العملية التعلمية فهو مطالب أن يكون محك التقويم لنعرف‬
‫ماذا حقق وماذا يجب أن يضيف ليكمل ويصقل معارفه‪ .‬بينما (‪ )%93.29‬نفت ذلك‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :42‬ما إذا كانت تُحقق المشاريع الكفايات التواصلية التفاعلية المرصودة لها‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%38.01‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نعم‬
‫‪%83.91‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ال‬
‫التعليق‪ :‬يعتبر التواصل عنصر هام في إنجاز المشاريع بين عناصر العملية التعليمية‪,‬‬
‫وهو األساس الذي يحقق الفعل التعليمي‪ ,‬إذ توضح نتائج الجدول أن أغلب المعلمين يقرون‬
‫بتحقيق المشاريع للكفايات التواصلية التفاعلية بنسبة (‪ ,)%38.01‬وهذا ما أكدته إجاباتهم‬
‫في األسئلة الفارطة‪ ,‬وبما أن معظم المشاريع المقررة يتناسب محتواها مع مستوى المتعلمين‬

‫‪999‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫وأنها في معظمها ال يوجد فيها صعوبة‪ ,‬وأن دور المعلم ظهر في اجتهاده في تطبيقه‬
‫المطلوب ومراعاته للفروق الفردية من خالل توجيههم الختيار المشاريع التي تالئمهم ومدى‬
‫إسهامه لتوفيره البيئة التعلمية المناسبة التي تساعد على خلق روح التنافس والمشاركة بين‬
‫المتعلمين وبهذا تكون المشاريع قد حققت الكفايات التفاعلية‪ ,‬أما نسبة (‪ )%83.91‬أكدت‬
‫أن هذا النشاط ال يحقق الكفايات التواصلية التفاعلية وتفسير هذا ما أكدوه سابقا وفي‬
‫اعتقادهم أن هذا النشاط ال يعود بالفائدة للمتعلم وأنهم ال يولون أهمية لتدريسه وأن تطبيق‬
‫المشاريع على الواقع فيه صعوبة‪ ,‬وأن التدريس بالمشاريع ال يؤدي الدور الذي وضع ألجله‬
‫لتحقيقه للكفايات التواصلية التفاعلية‪ ,‬ألنه لم يؤسس بالشكل الذي يحقق ذلك من منظارهم‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :43‬يوضح مدى األثر الذي يحدثه المشروع في إثراء التفاعل الصفي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%03.99‬‬ ‫‪14‬‬ ‫كبير جدا‬
‫‪%11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫كبير‬
‫‪%80.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫بسيط‬
‫التعليق‪ :‬يعتبر المشروع البيداغوجي وفق المقاربة بالكفاءات والتربية لبنة أساسية إلثراء‬
‫التفاعل الصفي وتطوير جودة التعليم‪ ,‬حيث نالحظ من الجدول أن أكثر من نصف المعلمين‬
‫يجدون أن تأثير المشروع على التفاعل الصفي كبير وكبير جدا بنسب متفاوتة كبير(‪,)%11‬‬
‫وكبير جدا بنسبة (‪ ,)%03.99‬ويمكن تفسير هذا من خالل تقبل المتعلم لكل ما هو جديد‬
‫ومتنوع وفيه متعة في التعلم وبذلك يؤدي إلى جودة في التفاعل الصفي‪ ,‬وهذا يتضح من‬
‫خالل النتائج المتحصل عليها فطريقة المشروع تشجع التفكير اإلبداعي‪ ,‬وتطلق الطاقات‬
‫الكامنة عند المتعلم في جو من الحرية مما تسمح بظهور و توليد وانتاج أفكار وآراء إبداعية‬
‫من األفراد والمجموعات لمعالجة الموضوع وتكون هذه األفكار واآلراء جيدة ومفيدة‪ ,‬وهذا ما‬
‫له األثر الكبير على التفاعل الصفي‪ ,‬فتزيد حيوية المتعلمين في الموقف التعليمي‪ ,‬إذ يعمل‬
‫على تحريرهم من الصمت والسلبية إلى حالة البحث والمناقشة وتبادل وجهات النظر في‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫القضايا التي تهمهم وتلبي حاجاتهم‪ ,‬وعليه التعلم بالمشاريع يعمد على ايجابية المتعلم في‬
‫الموقف التعليمي ويهدف إلى تفعيل دور المتعلم من خالل العمل والبحث والتجريب واعتماد‬
‫المتعلم على ذاته في الحصول على المعلومات واكتساب المها ارت وتكوين القيم واالتجاهات‪,‬‬
‫فهو ال يرتكز على الحفظ والتلقين‪ ,‬وانما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكالت‬
‫وعلى العمل الجماعي والتعلم التعاوني ‪...‬الخ‪ .‬في حين من يرون األثر الذي يحدثه‬
‫المشروع في إثراء التفاعل الصفي بسيط قدرت نسبتهم بـ‪.)%80.14( :‬‬

‫جدول رقم ‪ :44‬يبين اآلثار االيجابية التي يحدثها المشروع في التفاعل الصفي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫األجوبة‬

‫‪%33.99‬‬ ‫‪93‬‬ ‫المنافسة‬
‫‪%90.11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الحوار‬
‫‪%01.43‬‬ ‫‪13‬‬ ‫بطريقة‬ ‫اآلراء‬ ‫تبادل‬
‫منظمة‬
‫‪%98.33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الدافعية نحو التعلم‬
‫التعليق‪ :‬يترتب عن كل نشاط آثار ايجابية تتفاوت فيها نسبة التفاعل الصفي‪ ,‬ومن خالل‬
‫آثار ونواتج التفاعل تعدد خيارات بعض المعلمين‪ .‬إذ يتضح من خالل الجدول أن‬
‫(المنافسة) جاءت في المرتبة األولى من اآلثار االيجابية التي يحدثها المشروع في التفاعل‬
‫الصفي والتي قدرت نسبتها بـ‪ ,)%33.99( :‬فالتنافس بين المتعلمين يقوي عزيمتهم وثقتهم‬
‫بأنفسهم‪ ,‬وأما (الدافعية نحو التعلم) فقد تمثلت نسبتها بـ‪ ,)%98.33( :‬وذلك من خالل‬
‫وضع المتعلم في مشكل ما يحفزه للبحث والتجريب سواء بدافع التحدي أو بدافع حب‬
‫االستطالع مما يجعله أكثر إقبال على الدراسة وتقلل من مشاعر الفشل واإلحباط لديه‪ ,‬في‬
‫حين من أجابوا على (الحوار) تمثلت نسبتهم (‪ ,)%90.11‬فهو من اآلثار االيجابية التي‬
‫تساعد على تكوين شخصية سوية للمتعلم لكي يعتمد على نفسه في التعبير عن أفكاره‬
‫وتشجيعه على الجرأة في إبداء رأيه مهما كانت نوعيته‪ ,‬وأما (تبادل اآلراء بطريقة منظمة)‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫تمثلت نسبتهم في (‪ ,)%01.43‬وذلك من خالل طرح المعلم لبعض األسئلة واإلجابة عليها‬
‫من طرف المتعلمين بطريقة منظمة يتبادلون فيها اآلراء‪ ,‬فتعمل هذه الطريقة على تنشيط‬
‫وتحريك تفاعلهم كما تسهم في توجيه انتباههم‪.‬‬

‫وفي سؤال مفتوح عن آثار أخرى عدا ما حددناه‪ ،‬ذكرت العينة ما يلي‪:‬‬

‫̠ اكتساب معلومات جديدة‪.‬‬

‫̠ االستفادة واإلفادة من المشاريع المدروسة‪.‬‬

‫̠ ازياد قابلية ورغبة المتعلم في التعليم‪.‬‬

‫̠ ترسيخ كل المكتسبات القبلية في المقطع‪.‬‬

‫̠ تفاعل وتعاون بين المجموعات‪ ,‬وتنمية العمل الجماعي‪.‬‬

‫̠ االعتماد على النفس‪ .‬ومن خالل هذه اآلثار يحدث التفاعل الصفي المطلوب‪.‬‬

‫‪ ̠ 45‬وفي سؤال مفتوح حول المعيقات التي تصادف المعلمين في إنجاز المشروع‪:‬‬
‫أجابت العينة ما يلي‪ ̠ :‬عدم تخصيص حصة مستقلة للمشروع‪.‬‬

‫̠ استخراج المشروع على طبق من ذهب من الشبكة العنكبوتية‪.‬‬

‫̠ ضيق الوقت المخصص لهذا النشاط‪.‬‬

‫̠ اكتظاظ الصف‪.‬‬

‫̠ عدم قدرة المتعلم عل فهم طبيعة المشروع‪.‬‬

‫من خالل هذه المعيقات نستنج أن‪ :‬إذا صادفت المعلم هذه المعيقات فهي تؤثر سلبا على‬
‫عملية التفاعل داخل الصف‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ ̠ 46‬ومن بين االقتراحات التي يراها المعلمون مناسبة لضبط المشاريع التعليمية والتي‬
‫تزيد من عملية التفاعل‪:‬‬

‫̠ تطوير وتحسين محتوى منهاج وبرنامج المقرر بما يخدم ويوافق واقع ورغبة واستعداد‬
‫واستيعاب المتعلم‪.‬‬

‫̠ التقليص من عدد المشاريع واالكتفاء بمشروع واحد في الفصل‪.‬‬

‫̠ أن يكون عدد المتعلمين ال يزيد عن ‪ 81‬متعلما‪.‬‬

‫̠ أن تدرج حصة للمشروع ضمن األنشطة الصفية حتى ولو كانت حصة في الشهر‪.‬‬

‫̠ توظيف المكتبة المدرسية للبحث عن معلومات المشروع‪ ,‬فهي التي تجعل المتعلم ينجح‬
‫في الوصول إلى المعرفة المطلوبة دون الحصول عليها جاهزة من الشبكة العنكبوتية‪.‬‬

‫̠ أن تكون هذه المشاريع تطبيقية لكي ال يعتمد المتعلم على الجانب النظري فقط‪ ,‬ألنه‬
‫متوفر في شبكات التواصل االجتماعي‪.‬‬

‫̠ عرض مشاريع المتعلمين في المؤسسة التي يدرسون بها وأن ال تكون حك ار على القسم‬
‫فقط‪ ,‬بل تكون تنافسية بين األقسام وتتوج بجوائز قيمة في حفل ختام السنة الدراسية‪ .‬قصد‬
‫التشجيع وتقديم األفضل دائما‪.‬‬

‫̠ خالصة الفصل‪:‬‬

‫من خالل هذه الدراسة الميدانية يمكن أن نخلص إلى عدة نتائج أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬تعليم اللغة العربية وفق المقاربة بالكفاءات ليس مناسبا تماما في تدريس جميع‬
‫أنشطتها‪.‬‬
‫‪ -‬نسبة كبيرة من المعلمين ال يتقيدون بالطريقة التي قررها المنهاج‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -‬محتوى اللغة العربية ليس مناسبا بشكل ما لتعليم تعلم أنشطة اللغة العربية‪ ,‬وليس‬
‫مناسب لمستوى المتعلمين‪ ,‬أحيانا ما يفوق قدراتهم العقلية واإلدراكية‪...‬‬
‫‪ -‬نسبة كبيرة من المعلمين يشتكون من الحجم الساعي في تدريس هذه األنشطة‪ ,‬مما‬
‫أدى الى تراجع في الممارسات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬من خالل التكوين المخصص ألساتذة اللغة العربية نجد نسبة عالية من المعلمين لهم‬
‫مرجعية في تجسيد أليات التفاعل الصفي‪.‬‬
‫‪ -‬كل أنشطة اللغة العربية تقبل التفاعل لكن بنسب تتفاوت من نشاط آلخر فتظهر‬
‫بوضوح في نشاطي فهم المنطوق والظواهر اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬النمط المثمر في إنجاح العملية التعلمية هو متعدد االتجاه والذي يكون فيه التفاعل‬
‫الصفي عال‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام المعلمين للمهارات التفاعلية واالجتهاد في إبداع مهارات أخرى يزيد من‬
‫عملية التفاعل داخل الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة المشروع تعتمد على ايجابية المتعلم داخل الموقف التعليمي بهدف تفعيل دوره‬
‫من خالل العمل والبحث‪ ,‬واعتماده على ذاته في الحصول على المعلومات واكتساب‬
‫المهارات وتكوين القيم واالتجاهات لديه‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء المعلمين أهمية لتطبيق المشروع‪ ,‬وذلك إلتباعه لما هو مقرر في المنهاج‬
‫من تطبيق للخطوات والمعايير المضبوطة لتقييم المشاريع‪ ,‬ومراعاته للفروق الفردية بين‬
‫متعلميه إذ دوره في هذا النشاط هو الموجه المساعد‪ ,‬يخطط‪ ,‬يحدد األهداف‪ ,‬يطرح‬
‫األسئلة‪ ,‬يقوم المتعلم‪ ,‬يسير وقت الحصة من أجل الوصول إلى المعارف والكفايات‬
‫التواصلية المرجوة‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق المشاريع للكفايات التواصلية التفاعلية من خالل توفير المعلم لبيئة تعليمية‬
‫مناسبة تساعد على خلق روح التنافس والمشاركة بين متعلميه‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -‬المشاريع المسطرة من قبل المنهاج ملبية لحاجات ورغبات المتعلمين وذلك بتأكيد‬
‫نسبة كبيرة من المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬أفضل طريقة إلنجاز المشاريع هي الجماعية لما فيها من جو المشاركة والتنافس‬
‫والتي يبرز فيها التفاعل الصفي بنسبة كبيرة‪ ,‬إضافة إلى الظروف المتوافرة له‪.‬‬
‫‪ -‬للمشروع أثر سواء كان كبير أو بسيط في إثراء التفاعل الصفي فبنجاحه يزيد ثقة‬
‫المتعلم بنفسه ويدفعه إلى تحقيق المزيد من النجاح‪ ,‬كما أنها تنمي روح اإلبداع لديه‪.‬‬
‫‪ -‬ومن اقتراحات المعلمين التي يرونها مناسبة لضبط المشاريع‪ ,‬توظيف المكتبة‬
‫المدرسية للبحث عن معلومات المشروع فهي التي تجعل المتعلم ينجح في الوصول إلى‬
‫المعرفة المطلوبة دون الحصول عليها جاهزة من الشبكة العنكبوتية‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫اخلتامة‬
 ‫الخاتمة‬

‫مع وصولنا إلى نهاية هذه الدراسة والتي هدفت إلى إبراز دور بيداغوجيا المشروع في‬
‫إثراء التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية لمتعلمي السنة أولى من التعليم المتوسط‪.‬‬

‫وانطالقا من الدراسة النظرية واستنادا إلى المعطيات الميدانية التطبيقية توصلنا إلى‬
‫مجموعة من النتائج العامة مرفقة بعدة اقتراحات‪ ,‬والتي يمكن إيجازها في النقاط االتية‪:‬‬

‫̠ المشروع هو نشاط تطبيقي إيجابي‪ ,‬له قيمة تعليمية‪ ,‬يقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم‬
‫حيث يكون هادفا يخدم المادة التعليمية‪.‬‬

‫̠ تتمحور العملية التعليمية من خالل نشاط المشروع على المتعلم بجعله ّبناء لتعلّماته بإتباعه‬
‫لمنهجية محددة وخطوات منظمة‪.‬‬

‫̠ للمشروع خطوات أساسية يقوم عليها منذ بدايته كفكرة حتى آخر مرحلة مرتبة على النحو‬
‫اآلتي‪ :‬اختيار‪ ,‬تخطيط‪ ,‬تنفيذ‪ ,‬تقييم‪ ,‬والعمل بها ثابت في أي نوع من أنواع المشاريع‪.‬‬

‫̠ دور المعلم في هذه البيداغوجيا هو الموجه والمرشد (يخطط ويحدد األهداف‪ ,‬يطرح األسئلة‬
‫ويسير الحصة) من أجل اكساب المتعلم الكفاءات والمهارات اللغوية‪.‬‬
‫ويقوم المتعلم ّ‬
‫ّ‬

‫̠ للمشروع شروط وأسس يجب اتباعها للوصول لألهداف المسطرة‪.‬‬

‫̠ المشروع استراتيجية للتعليم والتعّلم متمركزة حول المتعلم‪ ,‬قائم على مجموعة من المهمات‬
‫تنجز عبر مسار تحديد األهداف وبرمجة الوسائل وزمن التنفيذ‪.‬‬

‫̠ يتطلب إجراء هذه البيداغوجيا وقتا لتنفيذ خطواتها وتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫̠ يراعى في تحديد واختيار محتوى األنشطة اللغوية لهذه السنة الخصائص النمائية للمتعلم‬
‫(حسحركية‪ ,‬عقلية‪ ,‬لغوية‪ ,‬انفعالية‪ )...‬واألخذ بعين االعتبار ميوالته وحاجاته‪.‬‬

‫‪031‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫̠ تندرج بيداغوجيا المشروع ضمن المقاربة بالكفاءات والتي تهتم بنتاج العطاء المقدم من‬
‫المعلم إلى المتعلمين في تقديمه للدروس لما يترتب عنه بما يعرف بالتفاعل الصفي داخل‬
‫حجرة الدرس‪.‬‬

‫̠ تعد بيداغوجيا المشروع من أنسب البيداغوجيات لتدريس أنشطة اللغة العربية‪.‬‬

‫̠ إن الوصول إلى ذروة التفاعل الصفي يكون باإلتباع والمعرفة الجيدة بتطبيق مهاراته‬
‫ويثبط‬
‫وأنماطه‪ ,‬واالستناد على العوامل المؤثرة إيجابا في الصف وتفادي كل ما يعيق ّ‬
‫التفاعل بين طرفي العملية التعليمية‪.‬‬

‫̠ تهدف األنشطة اللغوية إلى تحقيق التعّلمات وترسيخها وحسن اكتسابها بوجود عنصر‬
‫التفاعل الصفي الذي يهدف إلى تنمية الرصيد اللغوي لدى المتعلمين‪ ,‬من خالل تنمية‬
‫المهارات اللغوية شفوية كانت أم كتابية‪.‬‬

‫̠ ظهرت لنا تجليات التفاعل الصفي وبتتبع نشاطات الكتاب المدرسي والحضور الميداني‬
‫لتقديم نشاطاته داخل الصف نذكر أهمها‪:‬‬

‫تقيد‬
‫̠ وجود تطابق بين مسلكية أنشطة اللغة العربية وأداء المعلم في الصف‪ ,‬مما يؤكد على ّ‬
‫المعلم بما هو مقرر عليه والعمل به‪.‬‬

‫̠ كل األنشطة اللغوية تقبل التفاعل لكن بنسب متفاوتة‪ ,‬ويعود ذلك لطبيعة وطريقة تدريس‬
‫النشاط ومدى تجاوب المتعلمين فيه‪.‬‬

‫̠ تمكن المعلمين من تجسيد المهارات التفاعلية والتنويع فيها حسب ما يتطلبه الموقف‬
‫التعلمي‪.‬‬

‫تبين الدراسة الميدانية وجود بعض الثغرات في تعليمية أنشطة اللغة العربية‪ ,‬إذ ّأنها أ ّكدت‬
‫̠ ّ‬
‫على جدوى بيداغوجيا المشروع في إثراء التفاعل الصفي على مستوى نشاط المشروع الذي‬

‫‪030‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫تجسدت اآلثار االيجابية للتفاعل الص ّفي من أهمها‪:‬‬

‫ألقى بظالله على باقي األنشطة‪ ,‬حيث ّ‬
‫إذكاء التفاعل الصفي‪ ,‬التحاور‪ ,‬التواصل‪ ,‬وتبادل الخبرات‪ ,‬إلى جانب تفعيل العمل‬
‫الجماعي وروح الجماعة‪.‬‬

‫من الحلول التي من الممكن أن تخدم النتائج المتوصل إليها من خالل هذه الدراسة نذكر‪:‬‬

‫̠ يجب إدراج ملحق لسندات تربوية يوضح طرق التدريس الحديثة وكيفية تطبيقها في أنشطة‬
‫اللغة العربية‪.‬‬

‫̠ تكثيف الملتقيات التكوينية والدراسية التي تشرح البيداغوجيات التعليمية الحديثة مثل‬
‫بيداغوجيا المشروع‪ ,‬التي تهتم بكيفية تكوين المتعلم لمعارفه بنفسه‪.‬‬

‫̠ إدراج وقت ٍ‬
‫كاف للحصص‪.‬‬

‫̠ إعادة النظر في بعض المواضيع المقررة‪ ,‬وتنبيه المعلمين على اتباعها وكذا طريقة تقديم‬
‫األنشطة اللغوية‪.‬‬

‫̠ على لجان المناهج االهتمام ببيداغوجيا المشروع واثراء الوثائق التربوية الرسمية‪ ,‬بمادة‬
‫علمية ومناسبة لمستوى متعلمي هذه السنة‪ ,‬ولتمكين المعلمين من تطبيقها في أقسامهم‬
‫فعالة في إثراء التفاعل الصفي‪.‬‬
‫وبالتالي المساهمة بصفة ّ‬

‫وفي األخير نرجو أن نكون قد تطرقنا إلى الموضوع بصورة أوضحنا من خاللها بعض‬
‫المعلومات والمعارف‪ ,‬ونرجو إن ُوجدت الثغرات في بحثنا هذا أن تكون سبب بداية دراسة‬
‫أخرى قد تثري الموضوع أكثر‪ ,‬وال يسعنا إالّ أن نتمنى التوفيق والسداد من اهلل تعالى‪.‬‬

‫تم بحمد اهلل‬

‫ّ‬

‫‪031‬‬
‫قائمة املصادر واملراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫القرآن الكريم‬

‫أ ̠ المصادر والمراجع‪:‬‬

‫‪ ̠ 1‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم‬
‫المتوسط‪(،‬دط) ‪6112‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 6‬اللجنة الوطنية للمنهاج‪ ،‬مديرية التعليم الثانوي‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الثالثة من‬
‫التعليم الثانوي‪ ،‬جميع الشعب‪( ،‬دط)‪ ،‬ماي‪6112،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 3‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية للسنة الثالثة إبتدائي‪ ،‬الديوان‬
‫الوطني للمطبوعات الدراسية‪(،‬دط)‪6112 ̠ 6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 4‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬دليل استخدام كتاب اللغة العربية‪ ،‬السنة الرابعة من التعليم‬
‫‪6112 ̠ 6112‬م‪.‬‬
‫̠‬ ‫االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات الدراسية‪(،‬دط)‬
‫‪ ̠ 5‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬دليل األستاذ اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬موفم‬
‫للنشر‪( ،‬دط) ‪6112‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 2‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬كتابي في اللغة العربية‪ ،‬السنة األولى من التعليم المتوسط‪ ،‬مولف‬
‫للنشر‪ ،‬ط‪ ،3‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ̠ 2‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬منهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم المتوسط‪ ،‬الديوان الوطني‬
‫للمطبوعات الدراسية‪( ،‬دط)‪ ،‬جوان ‪6113‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 2‬إبراهيم علي العمرو‪،‬طرائق التدريس وأساليبه‪ ،‬دار البداية ناشرون وموزعون‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪1432 ،‬هـ ̠ ‪6112‬م‪.‬‬
‫للنشر‪ ،‬ط‪ ،6‬القاهرة‪،‬‬
‫‪ ̠ 9‬إبراهيم محمد عطا‪ ،‬المرجع في تدريس اللغة العربية‪ ،‬مركز الكتاب ّ‬
‫‪1462‬هـ ̠ ‪6112‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 11‬أنس شكشك‪ ،‬اإلرشاد المدرسي للطفل‪ ،‬شعاع للنشر والعلوم‪،‬ط‪ ،1‬سوريه‪،‬‬
‫حلب‪6112،‬م‪.‬‬

‫‪431‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ̠ 11‬جابر عبد الحميد‪ ،‬مهارات التدريس‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪1925،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 16‬جواد علي الطاهر‪ ،‬أصول تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الرائد العربي‪ ،‬ط‪ ،6‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪1924 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 13‬حامد عبد السالم الزهران‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪،4‬‬
‫القاهرة‪1922 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 14‬خير الدين هني‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬مطبعة ع‪/‬بن‪ ،‬ط‪1462 ،1‬هـ ‪6115/‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 15‬ردينة عثمان األحد‪ ،‬حذام عثمان يوسف‪ ،‬طرائق التدريس‪ ،‬أسلوب‪ ،‬وسيلة‪ ،‬دار‬
‫المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪1465 ،‬هـ ̠ ‪6115‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 12‬رمزي فتحي هارون‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬ط‪6113 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 12‬زيد الهويدي‪ ،‬أساليب تدريس العلوم في المرحلة األساسية‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬ط‪،6‬‬
‫العين‪ ،‬دولة اإلمارات العربية المتحدة‪1431 ،‬هـ ̠ ‪6111‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 12‬سامي محـمد ملحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم "األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬ط‪،1‬عمان‪ ،‬األردن‪6111 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 19‬سعيد حليم‪ ،‬عالقة المتعلم باألستاذ في ظل المستجدات التربوية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬نقال‬
‫عن زينب زهري‪( ،‬تكامل األنشطة اللغوية في المرحلة اإلبتدائية السنة الخامسة أنموذجا)‪،‬‬
‫مذكرة ماستر في اللغة العربية‪ ،‬تخصص علوم اللسان‪ ،‬جامعة الشهيد حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪،‬‬
‫‪6114‬م ̠ ‪6115‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 61‬صالح حثروبي‪ ،‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬عين امليلة‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ ̠ 61‬عبد الحميد حسن عبد الحميد شهين‪ ،‬استراتيجيات التدريس المتقدمة واستراتيجيات‬
‫التعلم وأنماط التعلم‪،‬الدبلوم الخاص في التربية‪ ،‬كلية التربية بدمنهور جامعة اإلسكندرية‪،‬‬
‫‪6111‬م‪.‬‬

‫‪431‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ̠ 66‬عبد الصمد األغبري‪ ،‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬البعد التخطيطي والتنظيمي المعاصر‪ ،‬دار‬
‫النهضة للنشر‪(،‬د ط) بيروت‪6111 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 63‬عبد العظيم صبري عبد العظيم‪ ،‬استراتيجيات طرق التدريس العامة وااللكترونية‪،‬‬
‫المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬مصر‪6115 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 64‬عبد اللطيف الفرابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا‬
‫والديداكتيك‪ ،‬دار الخطابي للطباعة والنشر‪ ،‬ط‪1994 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 65‬عبد المجيد النشواتي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،4‬عمان‪،‬‬
‫‪6113‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 62‬عبد المجيد سيد أحمد منصور‪ ،‬سيكولوجية الوسائل التعليمية ووسائل تدريس اللغة‬
‫العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪1411 ،‬هـ ̠ ‪1921‬م‪ .‬نقال عن‪ :‬دليلة مصمودي‪ ( ،‬معلم‬
‫اللغة العربية الفعال وكفاياته التدريسية)‪ ،‬محاضرات في اللسانيات التعليمية‪ ،‬السنة أولى‬
‫ماستر تخصص لسانيات عامة‪( ،‬مخطوط)‪ ،‬قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪،‬‬
‫جامعة حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪.6119 ̠ 6112 ،‬‬
‫‪ ̠ 62‬عماد عبد الرحيم الزغول وشاكر عقله المحاميد‪ ،‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ ،‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 62‬كمال عبد الحميد زيتون‪ ،‬التدريس نماذجه ومهاراته‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط‪ ،1‬مصر‪،‬‬
‫‪6113‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 69‬لبيد ولي خان المظفر‪ ،‬طرائق التدريس وأساليب االمتحان‪ ،‬شبكة المدارس اإلسالمية‪،‬‬
‫الجامعة الفاروقية‪ ،‬بكراتشي‪،‬بكستان‪6119 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 31‬لحسن لحية‪ ،‬الكفايات في علوم التربية بناء كفاية‪ ،‬افريقيا الشرق‪ ،‬ط‪6112 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 31‬ماجد الخطابية وآخرون‪ :‬التفاعل الصفي‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪6114،‬م‪.‬‬

‫‪431‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ̠ 36‬مجدي عزيز إبراهيم ومحمد عبد الحليم حسب اهلل‪ ،‬التفاعل الصفي (مفهومه‪ ،‬تحليله‪،‬‬
‫مهاراته)‪ ،‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،6‬القاهرة‪6115 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 33‬مجمع اللغة العربية‪ ،‬معجم علم النفس والتربية‪ ،‬الهيئة العامة لشؤون االميرية‪ ،‬ج‪،1‬‬
‫‪1924‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 34‬محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان األردن‪6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 35‬محسن علي عطية‪ ،‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪( ،‬د‬
‫ط)‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪1431 ،‬هـ ̠ ‪6119‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 32‬مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬إدارة التعلم الصفي‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬عمان‪6115 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 32‬مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬مدخل إلى تحليل النص األدبي وعلم العروض‪ ،‬دار‬
‫الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬األردن‪6111 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 32‬نبيل عبد الهادي وآخرون‪ ،‬التفاعل الصفي (أساسياته ‪ ،‬تطبيقاته ‪ ،‬مهاراته )‪ ،‬دار‬
‫قنديل للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ 6113 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 39‬نوال العشي‪ ،‬إدارة التعلم الصفي‪ ،‬دار اليازوري للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة العربية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 41‬نور الدين مناع‪ ،‬إثر التعزيز اللفظي اإليجابي على التفاعل الصفي‪ ،‬دار الخلدونية‬
‫للنشر والتوزيع‪( ،‬د ط)‪ ،‬الجزائر‪6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 41‬وليد أحمد جابر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬تخطيطها وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬دار الفكر‪،‬ط‪،6‬‬
‫عمان‪6115 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 46‬يحي محمد نبهان‪ ،‬اإلدارة الصفية واالختبارات‪ ،‬دار اليازوري للنشر والتوزيع‪(،‬د ط)‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن ‪6112 ،‬م‪.‬‬

‫‪431‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ̠ 43‬يوسف ذياب عواد‪ ،‬مجدي علي زامل‪ ،‬التعلم النشط نحو فلسفة تربوية تعليمية فاعلة‪،‬‬
‫دار المناهج للنشر والتوزيع‪( ،‬د ط)‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪1431 ،‬هـ ̠ ‪6111‬م‪.‬‬
‫ب ̠ المجالت‪:‬‬
‫‪ ̠ 1‬حسان الجاللي‪ ،‬لوحيد فوزي‪( ،‬أهمية الكتاب المدرسي في العملية التربوية)‪ ،‬مجلة‬
‫الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬العدد ‪ ،9‬ديسمبر ‪.6114‬‬
‫‪ ̠ 6‬الطيب عطاوي‪( ،‬القراءة ودورها في العملية التربوية)‪ ،‬مجلة عود الند‪ ،‬العدد ‪،95‬‬
‫الجزائر‪ ،‬ماي ‪6114‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 3‬وفاء محمود يونس‪ ،‬زياد عبد الغني أحمد‪( ،‬أثر استخدام طريقة المشروع في تحصيل‬
‫طلبة الصف الثاني في معهد إعداد المعلمين في مادة اإلحياء وتنمية مهارات تفكيرهم‬
‫الناقد)‪ .‬مجلة التربية والعلم‪ ،‬المجلد ‪ ،12‬العدد ‪6111 ،3‬م‪.‬‬
‫جـ ̠ الرسائل الجامعية‪:‬‬
‫‪ ̠ 1‬عبد الغني زمالي‪( ،‬تعليمية أنشطة اللغة العربية في التعليم االبتدائي مقاربة نصية)‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬جامعة باتنة‪6112 ̠ 6115 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 6‬أسامة محمد أنيس زيود‪( ،‬واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس‬
‫الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات‬
‫العليا‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 3‬آمال لعشيشي‪( ،‬أهم مشكالت اإلدارة الصفية باألقسام النهائية بالتعليم الثانوي)‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪ ،‬جامعة عنابة‪6116 ̠ 6111،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 4‬حياة طكوك‪( ،‬نشاط القراءة في الطور األول مقاربة تواصلية)‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬كلية‬
‫اآلداب والعلوم االجتماعية‪ ،‬تعليمية اللغة العربية‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪6111̠ 6119‬م‪.‬‬

‫‪431‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ̠ 5‬زياد سعيد بركات‪( ،‬فاعلية استراتيجية التعلم بالمشاريع في تنمية مهارات تصميم الدارات‬
‫المتكاملة لدى طلبة الصف العاشر األساسي)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬في المناهج وطرق التدريس‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬لكلية التربية في الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪1434 ،‬هـ ̠ ‪6113‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 2‬أحمد الطيبي‪ ،‬عبد الكريم مقدم‪( ،‬فهم المنطوق‪ ،‬قيمه وأبعاده في ضوء مناهج الجيل‬
‫الثاني‪ ،‬السنة األولى متوسط أنموذجا)‪ ،‬مذكرة ماستر‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬تعليمية اللغات‪،‬‬
‫جامعة العقيد أحمد دراية‪ ،‬أدرار‪6112 ̠ 6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 2‬بيدي خالد‪( ،‬اللعب وعالقته بالتفاعل الصفي لدى الطفل األصم عن طريق المعلم‬
‫المختص)‪ ،‬مذكرة ماستر في علم النفس التربوي‪ ،‬جامعة الجلفة‪6112 ،‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 2‬ليازيدي حكيمة‪( ،‬استراتيجية تدريس اللغة العربية في الطور اإلبتدائي‪ ،‬السنة أولى‬
‫ابتدائي أنموذجا)‪ ،‬مذكرة ماستر‪ ،‬في اللغة العربية واألدب العربي‪ ،‬كلية األدب والفنون‪،‬‬
‫‪6112̠ 6112‬م‪.‬‬
‫̠‬ ‫تخصص تعليمية اللغة العربية‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس ‪ ،‬مستغانم‪،‬‬
‫د ̠ المخطوطات‪:‬‬
‫‪ ̠ 1‬دليلة مصمودي‪( ،‬متعلم اللغة العربية خصائصه النمائية والتعليمية وسبل التعامل معها)‪،‬‬
‫محاضرات في اللسانيات التعليمية‪ ،‬السنة أولى ماستر تخصص لسانيات عامة‪ (،‬مخطوط)‪،‬‬
‫قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬جامعة حمه لخضر‪ ،‬الوادي‪̠ 6112 ،‬‬
‫‪.6119‬‬
‫هـ ̠ المواقع االلكترونية‪:‬‬
‫‪ ̠ 1‬بسمة لعربي‪( ،‬المفاهيم الوضعية االدماجية في تعليم اللغة العربية والممارسات‬
‫الديداكتيكية والرهانات)‪ ،‬ديسمبر ‪6119‬م‪https://aleph-alger2.edinum.org/ .‬‬
‫‪6161 /12/14 ،11:12‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 6‬بيداغوجيا المشروع‪ ،‬المفهوم‪ ،‬األسس‪ ،‬الخصائص‪ ،‬الخطوات‪،‬‬
‫‪.6161/12/12 ،19:32 https://www.taalimpress.info/‬‬

‫‪431‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ̠ 3‬خصائص تالميذ المرحلة االبتدائية وكيفية مراعتها‪ ،‬موقع الدراسة الجزائري‪،‬‬

‫‪6161 /12 /12 ،19:12 https://eddirasa.com/‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 4‬محمد بن عبد العزيز القضيب‪ ،‬دورة تدريبية‪ ،‬التعلم القائم على المشاريع‪ ،‬بتاريخ‪̠ 63 :‬‬
‫‪1439 /12 /64‬ه‪ file:///C:/Users/AR/Downloads ،‬جانفي ‪.6161‬‬
‫‪ ̠ 5‬فاطمة مشعلة‪ ،‬مفهوم إدارة الصف‪/63:62،19 ،www.mawdoo3.com ،‬‬
‫أكتوبر‪6112 /‬م‪.‬‬
‫و ̠ تهميش الحضور‪:‬‬

‫‪ ̠ 1‬اسمهان عباس‪ ،‬درس فهم المنطوق‪( ،‬التجريب على الحيوان واألخالق (‪ ،‬متوسطة آل‬
‫ياسر‪ ،‬معاينة بتاريخ‪6161 /16/11 :‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 6‬فتيحة حنكة‪ ،‬فهم المكتوب‪ :‬قواعد اللغة‪( ،‬جمع المؤنث السالم(‪ ،‬متوسطة ‪ 15‬جانفي‪،‬‬
‫الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪6161 /16/19 :‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 3‬وحيدة موّله‪ ،‬االستدراك‪ :‬تصحيح المشروع‪( ،‬ظاهرة التسول في والية وادي سوف)‪،‬‬
‫متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ المعاينة‪6161 /16/64:‬م‪.‬‬

‫‪ ̠ 4‬وحيدة موله‪ ،‬درس إنتاج المكتوب‪( ،‬تكملة فكرة)‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬تاريخ‬
‫المعاينة‪6161/ 16/19 :‬م‪.‬‬
‫‪ ̠ 5‬وحيدة مولّه‪ ،‬درس فهم المكتوب‪ :‬قراءة مشروحة‪ ،‬آثار الرحالت الجوية الطويلة على‬
‫اإلنسان‪ ،‬متوسطة آل ياسر‪ ،‬الرباح‪ ،‬معاينة بتاريخ‪6161 /16/64 :‬م‪.‬‬

‫‪411‬‬
‫مالحق‬
 ‫جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي‬

‫كلية اآلداب واللغات‬

‫قسم اللغة العربية وآدابها‬

‫تخصص‪ :‬علوم اللسان‪.‬‬

‫مشروع بحث لنيل شهادة الماستر‪.‬‬

‫استبيان موجه إلى أساتذة اللغة العربية للسنة أولى متوسط‬

‫العنوان‪:‬‬

‫بيداغوجيا المشروع ودورها في إثراء التفاعل الصفي ̠ دراسة تحليلية ألنشطة اللغة‬
‫العربية‪ ،‬سنة أولى متوسط ̠ أنموذجا ̠‬

‫نرجو منكم التعاون والمساعدة بتعبئة هذا االستبيان بكل موضوعية وحياد وذلك بوضع‬
‫إشارة (‪ )x‬عند البند الذي يوافق رأيكم‪ .‬تقبلوا منا فائق التقدير واالحترام‪.‬‬

‫̠ إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫̠ إعداد الطالبات‪:‬‬

‫̠ دليلة مصمودي‬ ‫̠ الشيماء حشيفة‬

‫̠ مريم بره‬

‫̠ شيماء قاطر‬
 ‫أسئلة االستبيان‪:‬‬

‫مدة التدريس في سنة أولى متوسط ‪.................................... :‬‬

‫̠ أسئلة حول مادة اللغة العربية وأنشطتها‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ ̠ 1‬هل تدرس اللغة العربية عن رغبة؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ ̠ 2‬هل تدريسها صعب؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫‪ ̠ 3‬هل حصصها ممتعة؟‬

‫‪ ̠ 4‬هل ترى أن المقاربة بالكفايات مناسبة لتعليم أنشطة اللغة العربية؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 5‬هل تتقيدون بتدريس المواضيع بالطريقة التي قررها المنهاج؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 6‬هل محتوى أنشطة اللغة العربية مناسب للتعليم والمتعلم؟‬

‫نوعا ما‬ ‫مناسب‬

‫‪ ̠ 7‬هل الحجم الساعي المخصص ألنشطة اللغة العربية كاف لتبليغ محتواها؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 8‬أي األنشطة اللغوية التي تفتقر للزمن الكافي؟‬

‫̠ الظواهر اللغوية‬ ‫̠ فهم المكتوب‪ :‬القراءة المشروحة‬ ‫̠ فهم المنطوق‪:‬‬

‫̠ األعمال الموجهة‬ ‫إنتاج المكتوب‬ ‫̠ دراسة النص االدبي‬

‫̠ أسئلة حول التفاعل الصفي في هذه األنشطة‪:‬‬

‫‪ ̠ 9‬هل لك مرجعية نظرية وتطبيقية في تجسيد آليات التفاعل الصفي ؟‬

‫منعدمة‬ ‫بشكل بسيط‬ ‫بشكل جيد‬

 ‫̠ هل تلقيت تكوينا في هذه اآلليات؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫ذاتي‬ ‫مهني‬ ‫أكاديمي‬ ‫̠ طبيعة هذا التكوين‪:‬‬

‫‪ ̠ 11‬هل خطوات درس نشاط فهم المنطوق متسلسلة وسهلة في األداء؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ 11‬كيف تكون حالة الصف في نشاط فهم المنطوق ؟‬

‫̠‬

‫خاملة‬ ‫نوعا ما‬ ‫نشطة‬

‫̠ سبب هذه الحالة‪................................................................. :‬‬

‫̠ أذكر أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل‪:‬‬

‫‪.......................................................................................‬‬

‫‪ ̠ 12‬هل خطوات درس نشاط فهم المكتوب ( القراءة المشروحة) متسلسلة وسهلة في اآلداء؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 13‬هل نصوص فهم المكتوب (قراءة مشروحة) مشوقة؟‬

‫مملة‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 14‬كيف تكون حالة الصف في نشاط فهم المكتوب (القراءة المشروحة )؟‬

‫خاملة‬ ‫نوعا ما‬ ‫نشطة‬

‫̠ سبب هذه الحالة ‪...................................................................... :‬‬

‫̠ أذكر أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل‪:‬‬

‫‪........................................................................................‬‬
 ‫‪ ̠ 51‬هل خطوات درس نشاط فهم المكتوب (الظواهر اللغوية ) متسلسلة وسهلة في األداء؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 16‬هل أمثلة فهم المكتوب (الظواهر اللغوية ) مناسبة لمستوى المتعلمين؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 11‬كيف تكون حالة الصف في نشاط فهم المكتوب (الظواهر اللغوية)؟‬

‫خاملة‬ ‫نوعا ما‬ ‫نشطة‬

‫̠ سبب هذه الحالة ‪................................................................ :‬‬

‫̠ أذكر أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل‪:‬‬

‫‪........................................................................................‬‬

‫‪ 18‬هل خطوات درس نشاط إنتاج المكتوب متسلسلة وسهلة في االداء؟‬

‫̠‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 19‬هل أسئلة إنتاج المكتوب تراعي مستوى المتعلمين؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 20‬كيف تكون حالة الصف في نشاط إنتاج المكتوب ؟‬

‫خاملة‬ ‫نوعا ما‬ ‫نشطة‬

‫̠ سبب هذه الحالة ‪...................................................................... :‬‬

‫̠ أذكر أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل‪:‬‬

‫‪..........................................................................................‬‬
 ‫‪ ̠ 21‬هل خطوات درس نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع ) متسلسلة وسهلة في‬
‫األداء؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 22‬هل نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع ) كاف لتجنيد المعارف والمكتسبات؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 23‬كيف تكون حالة الصف في نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع ) ؟‬

‫خاملة‬ ‫نوعا ما‬ ‫نشطة‬

‫̠ سبب هذه الحالة‪.................................................................... :‬‬

‫̠ أذكر أهم اآلثار االيجابية التي تحدثها حالة التفاعل‪:‬‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪ ̠ 24‬هل تولي أهمية للتفاعل في جميع األنشطة التي تقدمها؟‬

‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪ ̠ 25‬هل كل األنشطة اللغوية تقبل التفاعل الصفي؟‬

‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫̠ حسب رأيك أي األنشطة األكثر تفاعا؟‬

‫‪........................................................................................‬‬

‫‪ ̠ 26‬ما هي اتجاهات التفاعل الصفي التي تشيع في صفك ؟‬

‫̠ وحيد االتجاه‪ :‬معلم فقط‪.‬‬

‫̠ ثنائي االتجاه‪ :‬معلم ̠ متعلم‪.‬‬

‫̠ متعدد االتجاهات‪ :‬معلم ̠ متعلم ̠ متعلمين بين بعضهم‪.‬‬

 ‫‪ ̠ 21‬هل تستند إلى التفاعل غير اللفظي في أنشطة اللغة؟‬

‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪ ̠ 28‬أي المهارات التفاعلية األكثر اعتمادا لديك؟‬

‫̠ مهارة صياغة وتوجيه االسئلة الصفية‬

‫̠ مهارة استثارة الدافعية‬

‫̠ مهارة تنويع المثيرات‬

‫‪ ̠ 29‬هل تحاول االجتهاد في إبداع مهارات تفاعلية اخرى؟‬

‫ال‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬

‫إذ كان "نعم" أو "نوعا ما" أذكرها‪................................................. :‬‬

‫̠ أسئلة حول المشروع المدرسي‪:‬‬

‫‪ ̠ 31‬ماذا يعني لك المشروع كنشاط؟‬

‫‪............................ ........................................................‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ ̠ 31‬هل تولي أهمية لتطبيقه؟‬

‫‪ ̠ 32‬هل تجد صعوبة في العمل بالمشاريع؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 33‬هل المشاريع المسطرة في منهاج سنة أولى متوسط تلبي حاجات ورغبات المتعلمين؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 34‬هل محتوى المشاريع مناسب لمستوى المتعلمين؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬
 ‫‪ ̠ 35‬ما طبيعة إنجاز المشاريع؟‬

‫جماعية‬ ‫فردية‬

‫̠ أيهما أفضل بالنسبة للمتعلم؟‪............................................. :‬‬

‫‪ ̠ 36‬هل تتبع المنهجية المحددة إلنجاز المشروع؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 31‬هل تراعي الفروق الفردية في اختيار المتعلمين ما يناسبهم من مشاريع؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 38‬ما هو دورك في إعداد مشروع البحث؟‬

‫مشارك‬ ‫موجه مساعد‬ ‫موجه فقط‬

‫‪ ̠ 39‬هل تجتهد في تطبيق المعايير العلمية المضبوطة لتقييم وتقويم مجموع المشاريع؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 41‬هل تحقق المشاريع الكفايات التواصلية التفاعلية المرصودة لها ؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ ̠ 41‬ما مدى األثر الذي يحدثه المشروع في إثراء التفاعل الصفي؟‬

‫بسيط‬ ‫كبير‬ ‫كبير جدا‬

‫‪ ̠ 42‬ما هي اآلثار االيجابية التي يحدثها المشروع في التفاعل الصفي ؟‬

‫تبادل اآلراء بطريقة منظمة‬ ‫الحوار‬ ‫المنافسة‬

‫الدافعية نحو التعلم‬

‫آثار أخرى‪.......................................................................... :‬‬

 ‫‪ ̠ 43‬ما هي المعيقات التي تصادفك في إنجاز المشروع؟‬

‫‪.....................................................................................‬‬

‫‪ ̠ 44‬ما االقتراحات التي تراها مناسبة لضبط المشاريع التعليمية والتي تزيد من عملية التفاعل‬
‫الصفي؟‬

‫‪.......................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................‬‬
‫فهرس اجلداول‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪10‬‬ ‫يبين مدة تدريس المعلمين في سنة أولى متوسط‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫يبين ما إذا كانت هناك رغبة للمعلم في تدريسه لمادة للغة العربية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫ي ّبين مدى صعوبة تدريس اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫ي ّبين ما إذا كانت هناك متعة في أنشطة اللغة‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫يبين مدى مناسبة المقاربة بالكفاءات لتعليم أنشطة اللغة العربية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫تقيد المعلمون بتدريس المواضيع بالطريقة التي‬

‫يبين مدى ّ‬
‫ّ‬ ‫‪10‬‬
‫قررها المنهاج‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫يبين مدى مناسبة محتوى اللغة العربية للتعليم والتعلم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫يبين ما إذا كان الحجم الساعي المخصص لألنشطة اللغة العربية‬
‫ّ‬ ‫‪10‬‬
‫كاف لتبليغ محتواها‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫يوضح األنشطة التي تفتقر للزمن الكافي‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪10‬‬ ‫يوضح مرجعية المعلمين في تجسيد آليات التفاعل الصفي‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪10‬‬ ‫يبين تلقي المعلمين تكوين في آليات التفاعل الصفي‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪10‬‬ ‫يبين طبيعة التكوين‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪11‬‬ ‫يبين ما إذا كانت خطوات درس نشاط فهم المنطوق متسلسلة وسهلة‬
‫ّ‬ ‫‪00‬‬
‫في األداء‪.‬‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫‪11‬‬ ‫يبين حالة الصف في نشاط فهم المنطوق‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪010‬‬ ‫يبين ما إذا كانت خطوات درس نشاط فهم المكتوب (قراءة مشروحة)‬
‫ّ‬ ‫‪00‬‬
‫متسلسلة وسهلة في األداء‪.‬‬

‫‪010‬‬ ‫مشوقة‪.‬‬
‫يبين ما إذا كانت نصوص فهم المكتوب (قراءة مشروحة) ّ‬ ‫‪00‬‬

‫‪010‬‬ ‫الصف في نشاط فهم المكتوب (قراءة مشروحة)‪.‬‬

‫يوضح حالة ّ‬ ‫‪00‬‬

‫‪010‬‬ ‫يبين ما إذا كانت خطوات درس نشاط فهم المكتوب (الظواهر‬ ‫‪00‬‬
‫اللغوية) متسلسلة وسهلة في األداء‪.‬‬

‫‪010‬‬ ‫يوضح مدى مناسبة أمثلة فهم المكتوب (الظواهر اللغوية) لمستوى‬ ‫‪01‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪010‬‬ ‫الصف في نشاط فهم المكتوب (الظواهر اللغوية)‪.‬‬

‫يوضح حالة ّ‬ ‫‪01‬‬

‫‪010‬‬ ‫يبين ما إذا كانت خطوات درس (نشاط إنتاج المكتوب) متسلسلة‬ ‫‪00‬‬
‫وسهلة في األداء‪.‬‬

‫‪010‬‬ ‫يبين مراعاة أسئلة إنتاج المكتوب لمستوى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪010‬‬ ‫يبين حالة الصف في نشاط إنتاج المكتوب‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪011‬‬ ‫يوضح ما إذا كانت خطوات درس نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪+‬‬ ‫‪00‬‬
‫مشروع) متسلسلة وسهلة في األداء‪.‬‬

‫‪011‬‬ ‫يبين ما إذ كان نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع) كاف‬

‫ّ‬ ‫‪00‬‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫لتجنيد المعارف والمكتسبات‪.‬‬

‫‪001‬‬ ‫يبين حالة الصف في نشاط األعمال الموجهة (إدماج ‪ +‬مشروع)‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يبين اهتمام المعلمين بعامل التفاعل في جميع األنشطة التي‬ ‫‪00‬‬
‫يقدمونها‪.‬‬

‫‪000‬‬ ‫الصفي‪.‬‬
‫يبين ما إذا كانت كل األنشطة اللغوية تقبل التفاعل ّ‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫الصفي‪.‬‬
‫يبين ما إذا كانت كل األنشطة اللغوية تقبل التفاعل ّ‬ ‫‪01‬‬

‫‪000‬‬ ‫يبين ما إذا كان المعلم يستند إلى التفاعل غير اللفظي في أنشطة‬
‫ّ‬ ‫‪01‬‬
‫اللغة‪.‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح المهارات التفاعلية األكثر اعتمادا لدى المعلم‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يبين محاولة اجتهاد المعلمين في إبداع مهارات تفاعلية أخرى‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يبين مدى اهتمام المعلمين لتطبيق المشروع‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يبين ما إذا كانت هناك صعوبة في العمل بالمشاريع‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح مدى تلبية المشاريع المسطرة في منهاج سنة أولى متوسط‬ ‫‪00‬‬
‫لحاجات ورغبات المتعلمين‪.‬‬

‫‪001‬‬ ‫يوضح ما إذا كان محتوى المشاريع مناسب لمستوى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪001‬‬ ‫يوضح طبيعة إنجاز المشاريع‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪001‬‬ ‫يوضح مدى اتباع المعلمين المنهجية المحددة إلنجاز المشاريع‪.‬‬ ‫‪00‬‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫‪001‬‬ ‫يوضح مراعاة المعلمين الفروق الفردية في اختيار المتعلمين ما‬ ‫‪01‬‬
‫يناسبهم من مشاريع‪.‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح دور المعلمين في إعداد مشروع البحث‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح اجتهاد المعلمين في تطبيق المعايير العلمية المضبوطة لتقييم‬ ‫‪00‬‬
‫وتقويم مجموع المشاريع‪.‬‬

‫‪000‬‬ ‫ما إذا كانت تُحقق المشاريع الكفايات التواصلية التفاعلية المرصودة‬ ‫‪00‬‬
‫لها‪.‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح مدى األثر الذي يحدثه المشروع في إثراء التفاعل الصفي‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يبين اآلثار االيجابية التي يحدثها المشروع في التفاعل الصفي‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫فهرس املوضوعات‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوعات‬
‫شكر وعرفان‬
‫أ̠د‬ ‫مقدمة‬
‫‪60‬‬ ‫مدخل‬
‫‪60‬‬ ‫‪ ̠ 1‬بيداغوجيا المشروع‬
‫‪60‬‬ ‫‪ 1 ̠ 1‬مفهوم بيداغوجيا المشروع‬
‫‪60‬‬ ‫‪ ̠ 2 1‬خطوات انجاز المشروع‬
‫̠‬
‫‪60‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 1‬اختيار المشروع‬
‫‪60‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 1‬تخطيط المشروع‬
‫‪60‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 2 ̠ 1‬تنفيذ المشروع‬
‫‪16‬‬ ‫‪ ̠ 4 ̠ 2 ̠ 1‬تقويم المشروع‬
‫‪16‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 1‬أنواع المشاريع‬
‫‪16‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 3 ̠ 1‬من حيث المشاركين في المشروع‬
‫‪11‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 3 ̠ 1‬من حيث األهداف‬
‫‪12‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 3 ̠ 1‬شروط عمل المشروع‬
‫‪13‬‬ ‫‪ ̠ 4 ̠ 3 ̠ 1‬أهداف بيداغوجيا المشروع‬
‫‪14‬‬ ‫‪ ̠ 5 ̠ 3 ̠ 1‬خصائص ومميزات بيداغوجيا المشروع‬
‫‪15‬‬ ‫‪ ̠ 0 ̠ 3 ̠ 1‬عيوب بيداغوجيا المشروع‬
‫‪17‬‬ ‫‪ ̠ 2‬مفهوم التفاعل الصفي‬
‫‪17‬‬ ‫‪ ̠ 1̠ 2‬التفاعل‬
‫‪17‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 2‬الصف‬
‫‪10‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 2‬أقطاب التفاعل الصفي في العملية التعليمية‬
‫‪21‬‬ ‫‪ ̠ 4 ̠ 2‬أنواع التفاعل الصفي‬
‫‪22‬‬ ‫‪ ̠ 5 ̠ 2‬أنماط التفاعل الصفي‬

‫‪161‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫‪25‬‬ ‫‪ ̠ 0 ̠ 2‬دور وأهمية التفاعل الصفي‬

‫‪20‬‬ ‫‪ ̠ 7 ̠ 2‬مهارات التفاعل الصفي‬
‫‪20‬‬ ‫‪ ̠ 0 ̠ 2‬معوقات التفاعل الصفي‬
‫‪36‬‬ ‫‪ ̠ 3‬أنشطة اللغة العربية‬
‫‪31‬‬ ‫‪ ̠ 4‬تلميذ سنة أولى متوسط وخصائصه التفاعلية‬
‫الفصل األول‪ :‬تجليات التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية _ دراسة تحليلية‬
‫ألنشطة اللغة العربية‬

‫‪37‬‬ ‫‪ ̠ 1‬التعريف بكتاب اللغة العربية للسنة أولى متوسط‬

‫‪37‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 1‬كتاب اللغة العربية من حيث الشكل‬
‫‪41‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 1‬كتاب اللغة العربية من حيث المضمون‬
‫‪41‬‬ ‫‪ ̠ 2‬أنشطة اللغة العربية دراسة تحليلية للمضمون والمسلكية‬
‫‪43‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 2‬ميدان فهم المنطوق وانتاجه (التعبير الشفوي)‬
‫‪45‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 2‬أهميته‬
‫‪40‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 1 2‬نموذج مسلكية درس فهم المنطوق من مذكرة المعلمين‬
‫‪40‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 1 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط فهم المنطوق‬
‫‪56‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 2‬ميدان فهم المكتوب‬
‫‪56‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬نشاط القراءة المشروحة‬
‫‪52‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬أهميته‬
‫‪52‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط القراءة المشروحة من مذكرة المعلمين‬
‫‪54‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 1 ̠ 2 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط القراءة المشروحة‬
‫‪50‬‬ ‫‪ ̠ 2̠ 2 ̠ 2‬نشاط الظاهرة اللغوية‬
‫‪50‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 2̠ 2 ̠ 2‬أهميته‬
‫‪50‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 2̠ 2 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط قواعد اللغة من مذكرات المعلمين‬
‫‪06‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 2̠ 2 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط الظواهر اللغوية‬

‫‪161‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫‪02‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 2̠ 2‬نشاط دراسة النص األدبي‬

‫‪04‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 3 ̠ 2̠ 2‬أهميته‬
‫‪04‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 3 ̠ 2̠ 2‬نموذج لمسلكية نشاط النص األدبي من مذكرة المعلمين‬
‫‪05‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 3 ̠ 2̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط دراسة النص األدبي‬
‫‪00‬‬ ‫‪ ̠ 3̠ 2‬ميدان إنتاج المكتوب‪( :‬التعبير الكتابي)‬
‫‪00‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 3 ̠ 2‬أهميته‬
‫‪00‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 3 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط إنتاج المكتوب من مذكرة المعلمين‬
‫‪71‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 3 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط إنتاج المكتوب‬
‫‪73‬‬ ‫‪ ̠ 4 ̠ 2‬نشاط األعمال الموجهة‬
‫‪73‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 4 ̠ 2‬نشاط اإلدماج‬
‫‪74‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 1 ̠ 4 ̠ 2‬أهميته‬
‫‪75‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 1 ̠ 4 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط اإلدماج من مذكرة المعلمين‬
‫‪77‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 1 ̠ 4 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط اإلدماج‬
‫‪70‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 4 ̠ 2‬نشاط المشروع‬
‫‪06‬‬ ‫‪ ̠ 1 ̠ 2 ̠ 4 ̠ 2‬أهميته‬
‫‪01‬‬ ‫‪ ̠ 2 ̠ 2 ̠ 4 ̠ 2‬نموذج مسلكية نشاط المشروع‬
‫‪05‬‬ ‫‪ ̠ 3 ̠ 2 ̠ 4 ̠ 2‬تجليات التفاعل الصفي في نشاط المشروع‬
‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية تحليلية الستبيان حول بيداغوجيا المشروع ودورها‬
‫في إثراء التفاعل الصفي لدى متعلمي سنة أولى متوسط‬

‫‪00‬‬ ‫‪ I‬آلية جمع البيانات‬

‫‪00‬‬ ‫أوال‪ :‬منهج الدراسة‬
‫‪00‬‬ ‫ثانيا‪ :‬حدود الدراسة‬
‫‪06‬‬ ‫ثالثا‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫‪06‬‬ ‫رابعا‪ :‬العينة‬

‫‪161‬‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫‪01‬‬ ‫‪ II‬تفريغ أسئلة االستبيان وتحليلها‬

‫‪120‬‬ ‫̠ خالصة الفصل‬
‫‪136‬‬ ‫الخاتمة‬
‫‪134‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫‪145‬‬ ‫المالحق‬
‫‪150‬‬ ‫فهرس الجداول‬
‫‪101‬‬ ‫فهرس الموضوعات‬
‫‪105‬‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫‪161‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫تهدف الدراسة إلى البحث في إحدى البيداغوجيات الحديثة أو ما يسمى بيداغوجيا الطرائق‬
‫ حيث وقع اختيارنا على بيداغوجيا المشروع باحثين ومرّكزين على جدواها في إثراء‬،‫النشطة‬
‫ ولتحديد‬،‫التفاعل الصفي في أنشطة اللغة العربية المقررة على متعلمي سنة أولى متوسط‬
‫جدوى ذلك التفاعل قمنا _ بعد التنظير لمقتضيات البحث_ بدراسة تحليلية ألنشطة اللغة‬
‫ متعمقين في نشاط المشروع وآلياته ودوره‬،‫العربية مستشرفين تجليات التفاعل الص ّفي فيها‬
،‫الفاعل في اشاعة التفاعل الص ّفي على مستوى النشاط أو باقي األنشطة على حد سواء‬
‫ والتي أبانت‬،‫عينة من معلمين (أساتذة) اللغة العربية‬
ّ ‫ودعمنا التحليل بدراسة ميدانية شملت‬
‫ مقترحة استراتيجيات الستثمارها في تعليمية‬،‫بآرائها الجادة عن حيثيات هذه البيداغوجيا‬
.‫أنشطة اللغة العربية‬

Abstract:

This study aims to search of one the new pedagogies, mainly, active methods
pedagogy. We choose project pedagogy to focus on its feasibility in promoting
classroom interaction when doing Arabic language activities prescribed for first
year middle school pupils. To determine the feasibility of this interaction, we
do, after theorizing for research requirements, an analytical study to the
activities of Arabic language. We look forward to the manifestations of
classroom interaction and deal with project activity and its effective role in
spreading classroom interaction at the level of activity or other activities alike.
We also support our analytical study with a field study. A sample of middle
school Arabic language teachers participate in the field study in order to state
their views towards the rationales of this pedagogy and suggest strategies to
be invested in the didactics of Arabic language activities.