‫تحليل الممارسات المهنية‪/‬الصفية‬

‫عناصر المجزوءة‪ -:‬المفهوم – األبعاد‪ -‬معايير التحليل‬

‫‪.‬تقديم ‪&-‬‬
‫‪ .‬مكانة مجزوءة تحليل الممارسات المهنية ‪/‬الصفية ‪&-‬‬
‫‪.‬مفاهيم مهيكلة لخطاب تحليل الممارسات المهنية ‪ /‬الصفية ‪&-‬‬
‫‪ .‬األسس النظرية لنهج تحليل الممارسات المهنية ‪&-‬‬
‫‪ .‬مزايا تحليل الممارسات المهنية ‪&-‬‬
‫‪ .‬أبعاد الممارسات المهنية ‪&-‬‬
‫‪ .‬معايير تحليل الممارسات المهنية ‪.‬مواصفات المدرس المتبصر والمتأمل ‪&-‬‬
 ‫‪ :‬تقديم‬
‫‪ ‬يتطور التعليم مواكبة للتحوالت العامة في جميع القطاعات ‪ ،‬بذلك تتحول‬
‫مهمة المدرس من رسالة إلى مهنة مسايرة المدرسين لتطور العصر والعلوم‬
‫‪ ‬أصبحت وظيفة المدرس اكثر تعقيدا ‪،‬مما يستدعي تجويد مهمته وتجديدها‬
‫ليكون قادرا على مسايرة المستجدات وقبول التغيير ومعالجة المشاكل‬
‫التربوية ‪.‬‬
‫‪ ‬أصبحنا نتحدث المدرس المحترف‪/‬المهني القادر على التعامل مع كل‬
‫األوضاع ‪،‬وتحمله المسؤولية كلها ‪،‬والتصرف المتبصر بناء على منطق‬
‫التحليل المهني ‪.‬‬
‫إن االنماء المهني للمدرس ‪ ،‬وتحقيق هويته المهنية يستلزمان‬
‫التركيز على دعم مكتسباته المعرفية وتوظيفه الناجح لتقنيات‬
‫التنشيط و التواصل إضافة إلى تكنلوجيا االعالم واالتصال‬
‫باعتماد مقاربة بيداغوجية وتربوية متنوعة ‪،‬مع التركيز على‬
‫أخالقيات المهنة ‪،‬واستثمار التجارب السابقة الناجحة منها‬
‫واالحتفاظ بأنجعها وأجودها وتكييفها مع تعديل وتصحيح‬
‫‪ .‬التجارب الناقصة أو غير مكيفة مع حاجيات التالميذ‬
 ‫مكانة مجزوءة تحليل الممارسات المهنية‬
‫تحليل الممارسات المهنية ألجل مدرس‪ :‬متبصر‪ -‬مهني‬
‫تعتبر مجزوءة تحليل الممارسات المهنية من بين مستجدات عدة التكوين بالمراكز‬
‫الجهوية لمن التربية والتكوين تقوم عبلى التحليل والتبصر بهدف تمكين األساتذة‬
‫‪ :‬المتدربين من‬
‫إنماء أدائهم المهني عبر فهم ممارساتهم العملية وتملك معايير وتصورات رصينة ‪-‬‬
‫‪ - .‬صياغة فرضيات متعددة واقتراح منهجية للقراءة والتحليل‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬إعادة بناء تصور جديد للممارسات الصفية المحللة في أفق تجويدها ‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫كيف تتم سيرورة تحليل الممارسات الصفية ؟‬
 ‫الجواب‬
‫‪ ‬الجواب في إطار وضعيات تكوينية قوامها تبادا المالحظات‬
‫والتساؤالت وتغدية وجهات النظر المتبادلة حول وضعيات‬
‫مدروسة حاصلة أو افتراضية ‪،‬وصوال إلى توافق حول‬
‫ضوابط وقواعد الممارسة المهنية السليمة والناجحة مقابل‬
‫الفاشلة أو ضعيفة المردودية ‪.‬‬
‫‪ ‬تستمر كفاية تحليل الممارسات المهنية طيلة عمر المدرس‬
‫ومسايرة للمستجدات التربوية التي لها صلة بالحقل التربوي ‪.‬‬
‫المفاهيم المرتبطة بتحليل الممارسات المهنية ‪/‬الصفية – مفهوم التحليل ؟‬

‫التحليل هو ‪ :‬التحديد والتعرف على عناصر منفصلة ‪،‬كذلك تنظيم‬

‫العالقات بين كل هذه العناصر وإعطائها معنى ‪،‬لذلك يعتمد في تحليل‬
‫‪ .‬الممارسات الصفية تصورا واضحا لمهنة التدريس‬
‫بينما تعرف الممارسة بأنها التصرف الفردي لشخص ما (المدرس)‬
‫حسب معايير متعاقد حولها من طرف هيئة مهنية (هيئة التدريس)‬
‫يتمظهر التصرف في شكل أفعال وسلوكات خاصة للقيام بنشاط‬
‫"تعليمي "يسمى الممارسة الصفية‬
 ‫مفهوم الصف الدراسي‬
‫يعد الصف الدراسي بنية اجتماعية ونسقا عالئقيا وماديا ‪،‬معنى أنه يمثل بنية مادية‬
‫وسوسيو‪ -‬نفسية (مجتمع مصغر) تحت مسؤولية وتدبير المدرس يعيش فيه هذا‬
‫األخير صحبة المتعلمين خالل حصة دراسية ‪،‬يتفاعلون فيما بينهم مع البيئة المادية‬
‫والمشكلة من كل الشروط والعناصر المتوفرة داخل حجرة الدرس ‪ :‬شكل بناء الفصل‬
‫– مساحته ‪ -‬تنظيم الطاوالت‪ -‬لونه – التهوية – االنارة – سهولة الحركة‬
‫داخله ‪...‬تتجلى البنية السوسيو‪ -‬نفسية في اعتبار الفصل تركيبة من مدرس ومتعلمين‬
‫يشكلون مجتمع مصغر يتفاعل فيه كل فرد بسماته وقدراته وميوله وحاجاته النفسية‬
‫المعتمدة مع اآلخرين ‪،‬ذلك من خالل عمليات تفاعلية تواصلية وسلوكات وتصرفات‬
‫تخضع لضوابط محددة (التعاقد)‬
 ‫مفهوم الممارسات الصفية‪/‬المهنية‬
‫هي كل االستراتيجيات والسيناريوهات والقرارات والغايات والسير ورات التي تجري‬
‫داخل الفصل الدراسي سواء تعلق األمر بالمدرس‪-‬المتعلمين حجرة الدرس المادة‬
‫المدرسة ‪،‬أو تلك الممارسات واألنشطة التي تتم خارج الفصل في إطار الحياة المدرسية‬
‫‪.‬‬
‫‪ :‬األوجه المتدخلة في الممارسات المهنية‬
‫نذكر منها ‪ :‬الشخصية – الديداكتيكية – العالئقية – البيداغوجية – األمر الذي يستدعي‬
‫التبصر و التأمل في ممارسة الفعل التعليمي – التعلمي خاصة والممارسات المهنية‬
‫عموما ممارسات المدرس نابعة من وعي ما يلزم الوعي به من نظريات ومقاربات‬
‫اعتبارا أن الممارسة الصفية هي المحك الحقيقي حيث يتم تنزيل النظريات و‬
 ‫مفهوم تحليل الممارسات المهنية ‪/‬الصفية‬
‫هو ذلك النهج المتفرد الذي يتبناه شخص ما للقيام بنشاط‬
‫التعليم ‪،‬عبارة عن سيرورة تستهدف بناء وتطوير‬
‫مهارات المدرس لمساءلة ممارسته المهنية ‪ ،‬فالتحليل‬
‫يجعل منها موضوعا للتفكير والتبصر من خالل تحليلها‬
‫وإدراك جزئياتها بهدف التعديل والتطوير في أفق تكوين‬
‫‪ .‬شخصيته المهني المتبصرة‬
 ‫إضاءة‬
‫البعد ‪‬‬‫تتطلب عملية تحليل الممارسة المهنية الصفية تفعيل‬
‫التبصري كطريقة تساعد المدرس على التأمل في األداء‬
‫المهني واألفعال التي قام بها ‪،‬بذلك فهي دعامة للتنمية المهنية‬
‫من خالل الوعي بممارسته والعمل على تكييفها ‪،‬فهي ممارسة‬
‫مقصودة يقوم بها المدرس بصفة دائمة خالل مساره المهني‬
‫والتفاعل بشكل مستمر مع الوضعيات‬
 ‫األسس النظرية لنهج تحليل الممارسة المهنية‬
‫وآليات ‪‬‬ ‫هناك أنواع متعددة من تحليل الممارسات المهنية‬
‫مختلفة مما يثير العديد من األسئلة ‪،‬والسبب استخدام هذا‬
‫النهج على أنحاء مختلفة ‪،‬هناك مقاربات مرجعية‬
‫كأساس لتحليل الممارسة المهنية – المقاربة السريرية –‬
‫المقاربة النفسية االجتماعية – المقاربة الوظيفية‬
‫التبصرية‬
 ‫المقاربة النفسية‪ -‬االجتماعية‬

‫تشكل مرجعا ابستمولوجيا ونظريا لتحليل الممارسات‬

‫المهنية ‪،‬نسرد في هذا الصدد أعمال العالم‬
‫« ‪ "C.Rogers‬التي بينت تأثير المجموعة على المعايير‬
‫والتحديات وأنشطة الفرد المهنية ‪،‬حيث يمكن انجاز‬
‫تحليل الممارسة في سياق فردي أي التحليل الذاتي أو‬
‫ثنائي مع األصحاب ‪:‬مصاحب أو مدرس محترف ‪.‬‬
 ‫المقاربة السريرية‬
‫‪ ‬ترتكز هذه المقاربة المجموعاتية على وصف الحقل‬
‫العالئقي وتشريح الدينامية بين األفراد باعتبار األبعاد‬
‫الذاتية مشاعر المدرس وأحاسيسه ومعاناته «‬
‫‪ » C.Blanchard‬تبقى المعارف السريرية المستبطنة‬
‫على اتصال بالمعارف العملية ‪،‬فهي تسعى إلى تحسين‬
‫التدخل التربوي –تداخل العالقات بين مدرس ‪/‬متدرب‬
 ‫المقاربة الوظيفية التبصرية‬

‫‪ ‬يقوم المدرس بتحديد الوظائف العالئقية‬

‫والبيداغوجية والديداكتيكية التي توجه ممارسة‬
‫التعليم‪-‬التعلم (بشكل فردي أو ثنائي)‬
 ‫تحليل الممارسات المهنية ‪GAAP‬‬
‫تقنية ‪DEPATR:‬‬

‫‪ ‬تحليل الممارسات المهنية « ‪ "GAPP‬تحديد عالقتها‬

‫وتفاعالتها بفهم طريقة اشتغال واستيعاب المقصود‬
‫بالممارسة ‪،‬ابراز الفجوة بين الهدف وما تم تحقيقه‬
‫بالفعل اعتمادا على التجرد والموضوعية ‪.‬يتم التساؤل‬
‫بشكل فردي أو ثنائي ضمن مجموعة لفهم ما يجري‬
‫وذلك ب‪:‬‬
‫مجموعة تحليل الممارسة المهنية‬
‫مفاهيم‬ – ‫الوصف – طرح االشكال – التحليل‬
‫التنظير – إعادة االستثمار‬

GAAP DPATR

Description
Groupe d’analyse
Problématisation
de la pratique Analyse
professionnelle Théorisation
R réinvestissement
 ‫‪ -‬المشاركة في بناء فرضيات ومنهجية للقراءة والتحليل ‪.‬‬
‫‪ -‬منح فرصة ثانية بغية فهم طريقة االشتغال ومدى اتقان الممارسة ‪.‬‬
‫‪ -‬يشكل رافعة ‪،‬يعزز بناء األحكام بحضور األقران وحضور األستاذ‬
‫المكون ‪،‬يسمح هذا النهج لمتدرب متطوع بتقديم قراءة شخصية‬
‫لتجربته قصد توضيح اختياراته والتعبير عن تصوره لعملية التعليم‪-‬‬
‫التعلم والتعبير عن شكوكه ومشاعره وتساؤالته بينما يبقلى دور‬
‫الحاضرين طرح أسئلة والقيام بمقارنات مع وضعيات مماثلة ‪ .‬هنا ال‬
‫نتحدث عن محادثة أو نقاش بل هو تساؤل جماعي حقيقي حول معنى‬
 ‫مزايا تحليل الممارسة المهنية ‪/‬الصفية‬
‫‪‬‬ ‫يبقى تحليل الممارسة الصفية قبل وأثناء وبعد جميع محطات الفعل التعليمي‪-‬التعلمي‬
‫‪ :‬تمكن المدرس من‬
‫‪‬‬ ‫القدرة على تمثل األنشطة التعليمية وسبل تنفيذها ‪،‬انطالقا من مرحلة االعداد والتخطيط ‪-‬‬
‫مرحلة التنفيذ إلى غاية مرحلة التقويم والتحكم في توجيه الفعل والممارسة الصفيين بغية‬
‫‪ .‬تحقيق المنتوج المنتظر‬
‫‪‬‬ ‫‪ .‬تملك حس االستشراف والتوقع القبليين واليقظة الواجبة للكشف اآلني للصعوبات ‪-‬‬
‫‪‬‬ ‫القدرة على تطوير األداء المهني من خالل ممارسة تأملية قائمة على مرجعيات تربوية ‪-‬‬
‫علمية ومعيارية نظرية وتطبيقية ذات مرجعيات لتحديد المشكالت سواء مصدرها‬
‫‪ .‬المدرس أو المتعلم أو المادة وابتكار بدائل تدخلية إجرائية محددة فعالة وناجعة‬
 ‫تملك مؤشرات أذاتية واجرائية تساعده على تشخيص أداءه ‪-‬‬
‫المهني وتحليله انطالقا من تجاربه المعاشة بصفة شخصية أو‬
‫المالحظة عند الغير ‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على تحديد جوانب القوة في األداء المهني‬
‫وتجويدها ‪،‬مع ترميم جوانب الضعف والتعثر وإنماءها ‪،‬تحمل‬
‫المدرس المسؤولية بناء على تصور عام حول سلوكه وتشخيصه‬
‫المهنيين اضاءة ص‪8‬‬
 ‫أبعاد الممارسة المهنية ‪ /‬الصفية‬
‫‪ ‬تتداخل مجموعة من األبعاد في تصنيف وتحليل الممارسات‬
‫الصفية ‪،‬تشمل العناصر التالية ‪:‬‬
‫‪ - ‬الشخصية ‪ ،‬سيكو‪-‬اجتماعية ‪ ،‬ديدكتيكية ‪،‬والبيداغوجية‬
‫الشيء الذي يقتضي من المدرس استحضار المعارف النظرية‬
‫واالجرائية ذات الصلة بالحقول المعرفية التربوية ال لتطبيقها‬
‫بل لالحتكام إليها في تقييم الممارسة ‪.‬‬
 ‫أبعاد الممارسة المهنية‬
‫البعد الديداكتيكي‬

‫البعد البيداغوجي‬

‫البعد العالئقي‬

‫البعد الشخصي‬
 ‫البعد الديداكتيكي‬

‫يتجلى في انتقاد وتنظيم الطرائق الديداكتيكية واالستراتيجيات‬

‫واألساليب التدريسية كيفية تدبير محتوات الدروس ‪:‬المدرس‬
‫يخطط للتعلمات يقوم بالتصنيف والترتيب وضبط آليات التمرير‬
‫بغية تحقيق األهداف وفق قواعد الممارسة الديداكتيكية (تعاقد –‬
‫‪ .‬نقل ديدكتيكين ‪،‬معالجة ديداكتيكية ‪،‬عوائق ديداكتيكية‬
 ‫المطلوب من المدرس العمل على تكييفها وتعديلها‬
‫لتستجيب لحاجات المتعلمين ‪ .‬ترفع من جاذبية الفعل‬
‫التعليمي‪-‬التعلمي شأنها أن تبعث وبقوة انتباه‬
‫المتعلمين ‪،‬اثارة االستعداد وجعلهم يتفاعلون مع محتويات‬
‫أنشطة بناء الدرس (إرساء التعلمات)‬
 ‫البعد البيداغوجي‬
‫‪ ‬يتعلق البعد البيداغوجي للممارسات بالمهارات والكفايات واألساليب التدريسية ذات‬
‫الطبيعة البيداغوجية والمرتبطة بنشاط المدرس وأداء المهني والتربوي ‪،‬وتكوينه‬
‫وكيفية تخطيطه للدروس وتنظيم الحصص وبناء أشكال التقويم واالختبار يعني‬
‫مجموع السلوكات التي يسلكها والمستعملة أثناء ممارسة الفعل التدريسي‪ ،‬مع األخذ‬
‫بعين االعتبار المتغيرات الممكن حصولها لتدبير السيرورة التفاعلية تعليم‪-‬تعلم‬
‫يتجلى البعد في أشكال تنظيم األنشطة والتفاعالت أفقيا وعموديا ‪.‬يقتضي التدبير‬
‫البيداغوجي الفعال والناجح إثارة العمليات الذهنية للمتعلم وجعل نشاطه في مركز‬
‫التعلمات مع توجيه طاقاته حسب ما تمليه التوجيهات التربوية حث المتعلمين على‬
‫اكتساب التعلمات وتطوير القدرات وهنا يتجلى دور المدرس الكفء‪.‬‬
 ‫البعد العالئقي‬
‫يرتكز على كيفية التفاعل والتواصل وتدبير التفاعالت ‪،‬بلورة العالقات والتدبير السليم للتعلمات (مدرس‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫متعلم متعلمين فيما بينهم ) تربطهم حموالت إنسانية (عالقات إنسانية ‪ ،‬سيكو‪ -‬نفسية ‪ ،‬اجتماعية و‬
‫تمثالت خاصة ‪،‬وكل توتر في هده العالقات له انعكاس سلبي على العملية برمتها ‪.‬‬
‫المطلوب من المدرس ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬بناء عالقات إيجابية ‪،‬التلميذ يفضل المدرس الذي يعرف بتعامله اإلنساني ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬نقل التوقعات اإليجابية ‪،‬فالمتعلم ينتظر من المدرس التشجيع على النجاح ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تهيئة مناخ صحي مالئم ومريح باعث على االستعداد والحافزية والمبادرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تقدير ذات المتعلم عن طريق االنصات التحفيز واالشراك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تملك المدرس لكفايات عالئقية وقيمية دعامة أساسية لتمهين الممارسة التدريسية ليصبح المدرس‬ ‫‪‬‬
‫محترفا وممهننا تحقيق الجودة إضاءة ص ‪11‬‬
 ‫البعد الشخصي‬
‫نستحضر هنا متغيرات مرتبطة بشخصية المدرس ‪،‬تظهر في مواقفه‬
‫لبيداغوجية وأراءه حولها ‪،‬وكذا تمثالته وعالقته بالمعرفة النقل‬
‫الديداكتيكي تمثالته وتصوراته اتجاه المتعلمين فالشخصية تؤثر في‬
‫أسلوب التدريس ‪،‬وال يوجد أسلوب واحد ووحيد كوصفة جاهزة لكن‬
‫يمكن الحكم على جودة وفعالية ونجاعة أي أسلوب من خالل تفاعل‬
‫‪ .‬التالميذ مع مدرسهم وفيما بينهم‬
‫إضاءة ص‪12‬‬
 ‫معايير تحليل الممارسة المهنية‪ /‬الصفية‬

‫‪‬‬ ‫على ضوء األبعاد األربعة للممارسة المهنية يتم اخضاعا للتحليل وفق ثالثة معايير‬
‫نعرضها كالتالي ‪:‬معايير ديداكتيكية تنقسم معايير تحليل الممارسة الصفية وفق‬
‫‪ :‬المرجعيات الديداكتيكية و المقاربتية إلى قسمين‬

‫معايير ديداكتيكية مرتبطة‬

‫بطرق التدريس ‪ :‬يخضع المحتوى ضمن تدرج‬ ‫بالمحتوى التعليمي ‪:‬سالمة المحتوى الذي‬
‫‪.‬تعليمي ويربط بين األنشطة‬ ‫‪ .‬يقدمه المدرس من الناحية العلمية‬
‫‪ .‬يدبر وضعيات التعلم وفق المقاربة المعتمدة‬ ‫‪ .‬االهتمام بأخطاء المتعلمين ومعالجتها‬
‫يعتمد األساليب الفعالة خالل ممارسته التعليمية‬ ‫‪ .‬التأكد من درجة تركيب المهام المطلوبة‬
 ‫معايير بيداغوجية‬
‫&‪ -‬صياغة وضعيات تعليمية – تعلمية مشكلة مرتبطة بالواقع المعيش ‪،‬مالئمة لسياقات معينة‬ ‫‪‬‬
‫ومحفزة جذابة للمتعلم بأن يستقر في مركز العمليات التعليمية –التعلمية ‪.‬‬
‫&‪ -‬ابتكار وضعيات انطالق باالرتكاز على تمثالت المتعلمين ومكتسباتهم القبلية بجميع‬ ‫‪‬‬
‫حموالتها ووضعها في موضع صراع معرفي لتصحيحها وتهذيبها ‪.‬‬
‫&‪ -‬تدبير الزمن التعليمي‪-‬التعلمي بضبط الوعاء الزمني المالئم لكل نشاط من أنشطة‬ ‫‪‬‬
‫السيرورة التعليمية داخل الفصل ‪.‬‬
‫&‪ -‬تنويع أشكال تنظيم القسم الدراسي والتنويع أيضا في صيغ جماعة الفصل من فردي إلى‬ ‫‪‬‬
‫مجموعات ‪.‬‬
‫&‪ -‬تفعيل المقاربة البيداغوجية المالئمة والمستجدة واالستراتيجيات متنوعة والطرائق‬ ‫‪‬‬
‫البيداغوجية النشيطة في تدبير وتنفيذ األنشطة الصفية وتنويع الوسائل والوسائط التعليمية‬
 ‫معايير تواصلية‬

‫تنظيم مشاركة التالميذ ‪،‬وتدبير اتجاهات التواصل التربوي فيما بينهم‬

‫‪ .‬أو بينهم وبين المدرس‬
‫تحفيز المتعلمين على المشاركة وأخذ زمام المبادرة وابتكار منتوجات‬
‫تعليمية وااللتزام بآداب الحوار والتفاعل البناء في مختلف مواقف‬
‫‪ .‬التواصل التربوي المهني‬
 ‫االهتمام بأنشطة المتعلمين عن طريق التوجيه والتقويم وتثمينها والتنويه بها‬
‫وإشهار المتميز من انتاجات المتعلمين ‪.‬‬
‫استعمال المهارات التواصلية لتعزيز االقبال على التعلم واالنخراط فيه‬
‫وتطبيق تقنيات التنشيط التربوي والتواصل البيداغوجي إلضفاء صفة المتعة‪.‬‬
‫نود اإلشارة إلى أن المعايير التواصلية تتطلب اتصاف المدرس بمنظومة‬
‫قيمية (قيم فضلى) تنعكس ال محالة على مواصفاته ومالمحها الشخصية‬
‫والعالئقية مع المتعلم بل وتتعداه ال محالة إلى المحيط المهني من زمالء‬
‫ومتدخلين تربويين ولما ال آلباء وأولياء التالميذ إضاءة ص ‪14.‬‬
 ‫مواصفات المدرس المتأمل والمتبصر‬

‫‪ ‬بالنظر إلى ما سبق التطرق له حول تحليل الممارسة المهنية من‬

‫طرف المدرس ‪،‬بارتكازه على خلفيات نظرية وبيداغوجية وتربوية‬
‫وتشريعية ‪،‬واستنادا على أبعاد ومعايير تحليل أداءه وفعله الصفي‬
‫والمهني ‪،‬فإن هذه الورقة تتوخى الخلوص إلى تحديد بعض‬
‫المواصفات التي ال بد من توفرها في المدرس الجيد المتجدد الذي‬
‫يمكنه االسهام في تجويد العملية التدريسية والتربوية المغربية‬
‫نعرض بعض المواصفات كالتالي‪:‬‬
 ‫المواصفات‬
‫المدرس المثقف ‪ :‬المتمكن من المعارف األكاديمية للمواد المدرسة والمعارف الديداكتيكية‬
‫‪.-‬والبيداغوجية الالزمة للنقل الديداكتيكي‬
‫‪ .‬المدرس التقني ‪ :‬المتملك للتقنيات الضرورية لمباشرة مهامه ‪-‬‬
‫‪ .-‬المدرس الحرفي ‪ :‬القادر على إنجاز مهامه وإعادة إنتاج مختلف مكوناتها‬
‫‪ .‬المدرس المفكر ‪ :‬له النظرة النقدية لممارساته ومواقفه وذو حس ابداعي ابتكاري ‪-‬‬
‫‪ .‬المدرس االجتماعي ‪ :‬المنخرط والفاعل في المشاريع الجماعية متشبع بثقافة روح الفريق ‪-‬‬
‫‪ .‬المدرس االنسان ‪ :‬المنخرط في مشروع االنماء المهني والتطوير الذاتي‪-‬‬
‫‪ .‬المدرس المتواصل ‪ :‬القادر على تشبيك وتفريع وربط العالقات والتواصل اإليجابي ‪-‬‬
 ‫خالصـــــة‬
‫‪ ‬إن تحليل الممارسة المهنية في الوقت الراهن أصبح ضرورة ملحة يقتضي‬
‫تبني البعد التبصري لدى المدرسين أثناء أدائهم المهني لتجويد عمليات‬
‫الفعل العليمي‪-‬التعلمي داخل فضاء الفصل والمؤسسة ‪،‬المدرس الناجح هو‬
‫الملم بأبعاد الممارسة الصفية ومعايير تحليليها ‪،‬من خالل ذلك فهو يمتلك‬
‫جهازا للتبصر في ممارسته الصفية ونقدها وتقويمها ذاتيا ‪،‬وقادرا على‬
‫بلورة خطط إجرائية بديلة لتصحيح مساراته الصفية والمهنية من شأنه‬
‫إنجاح ورش اإلصالح التربوي الوطني عموما ‪،‬ونختم باإلشارة إلى أن‬
‫تحليلي الممارسة المهنية فرصة يجب انتهازها من أجل بناء واع للمهنة‬
‫والمهين التبصري للممارسة المهنية‬