‫من بيداغوجيا األهداف‬

‫إلى المق اربة بالكف ايات‬

‫إعداد وتقديم األستاذ نورالدين البختي‬

 ‫مفهوم األهداف‪:‬‬

‫تأسس مدخل األهداف على المدرسة السلوكية‪ ،‬وبخاصة على النظريات‬

‫التي َتعتبر سلوك المتعلِّم هو في حقيقة األمر نتيجة لتأثير المثير عن طريق‬
‫تدخل عوامل أخرى كما ذهب إليه السلوكيون مثل‬ ‫االرتباط به‪ ،‬بالرغم من ُّ‬
‫المدرس) يتح َّكم في إحداث السلوك التعلُّمي‬ ‫ِّ‬ ‫سكنير‪ ،‬فال ب َّد إ ًذا مِن مثير فاعل (‬
‫لدى الطالب (المعرفة والمهارة)‪ ،‬فهو بهذا سبب ظهوره‪ .‬يحدِّد المنهج‬
‫التعليمي في مدخل األهداف جملة من األهداف حول ال َمعارف والمهارات التي‬
‫المدرس وح ْفظها واكتِسابها من قبل‬ ‫ِّ‬ ‫يتع َّين تعليمها (أو تدريسها) من قِ َبل‬
‫الطالب ث َّم تقويمها وعلى ضوء ذلك‪ ،‬يركز هذا المدخل التعليمي في تقديم‬
‫المدرس إلى المتعلِّمين الذين يستقبلونها‬ ‫ِّ‬ ‫المعرفة وعرض المهارات من قبل‬
‫و َيختزنونها أكثر من التركيز على عملية التعلُّم والتعلم الذاتي‪ ،‬أي التعلم‬
‫البنكي‪ ،‬من خالل شحن ذاكرة المتعلم بمجموعة كبيرة من المعلومات‪ ،‬دون‬
‫التم ُّكن من توظيفها في وضعيات مختلفة‪.‬‬
 ‫وبالتالي تحول التعليم من الموسوعية إلى التخصصية وبرزت األهداف اإلجرائية عنصراً أساسيا ً‬
‫فعرف ماغر ‪ Mager‬الهدف بأنه‬ ‫يوجه العمل التربوي ويوفر معايير واضحة لتقييم أداء المتعلم‪ّ .‬‬
‫يوصفِ نتائج العمليات التربوية وليس مسارات التعلّم‬ ‫ّ‬ ‫أداء يؤمن اكتسابه كفاءة المتعلم‪ .‬إذ إنه بذلك‬
‫وطرائقه ووسائله‪ .‬واعتبر أن دقة األهداف وفعاليتها تتحقق إذا توافرت فيها العناصر التالية‪:‬‬
‫األداء‪:‬‬
‫هو ما ينبغي على التلميذ تحقيقه في نهاية التعلم‪.‬‬
‫الشروط‪:‬‬
‫هي الوسائل التي يمكن استعمالها والتعليمات التي توجه عمل التلميذ‪.‬‬
‫المعايير‪:‬‬
‫وهي األدوات المعتمدة للقياس وللحكم على نوعية األداء لذلك يجب أن يكون األداء المطلوب‬
‫إجرائيا ً قابالً للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫وصف األمور التالية‪:‬‬‫اعتمد لندشير هذا المفهوم واعتبر أن الهدف يكون إجرائيا ً إذا ّ‬
‫أ ‪ -‬سلوكا ً قابالً للمالحظة يبين أن التعلم قد حصل فعالً‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإلنتاج المنتظر من قبل المتعلم‪.‬‬
‫ج‪ -‬الشروط التي يجري ضمنها هذا السلوك‪.‬‬
‫د‪ -‬المعايير التي تسمح بالحكم على األداء إذا كان كافيا ً أم ال‪.‬‬
 ‫حدود التعلم باألهداف‪:‬‬
‫بعد التجربة في مختلف المؤسسات التربوية ألكثر من عقدين من الزمن بدأت تظهر حدود‬
‫التعلم باألهداف‪ .‬فسعى التربويون إلى تحسين في الطرائق والوسائل وأداء المعلم والممارسات‬
‫الصفية لكن هذا لم يحدث تغيراً جذريا ً‪ .‬وقد أظهرت الدراسات والنقاشات التربوية المسائل‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التعلم والحياة‪ :‬أدى التركيز على األهداف اإلجرائية إلى فصل التعلم عن المحيط بحيث لم‬
‫يتمكن التالمذة إجماالً من توظيف المكتسبات المدرسية في حل مشكالت الحياة اليومية‬
‫االجتماعية منها والخاصة بعالم العمل‪.‬‬
‫‪ -2‬التركيز على النتائج‪ :‬ركز هذا التعلم على األهداف ونتائج التعلم ولم يعط وزنا ً كافيا ً‬
‫للمنهجيات والطرائق التي تتطلب من المتعلم مستويات ذهنية عليا منها التوليف والتنظيم‬
‫وتخطيط األعمال‪.‬‬
‫‪ -3‬التجزئة باألهداف تجزئة للحياة‪ :‬أن الحياة كل متماسك تتناولها العلوم وفق ميادين معرفية‬
‫معينة‪ .‬وهذه التجزئة عملية منهجية أكاديمية ال تهدف إلى تجزئة الحياة االجتماعية أو‬
‫الشخصية البشرية إنما إلى تسهيل التعلم وتعميقه‪ .‬لكن غالبا ً ما يغرق المتعلم بمهام جزئية‬
‫دون أن يعيد ربط الجزء بالكل فيفقد شمولية التفكير وتماسك العمل‪.‬‬
 ‫‪ -4‬التباعد بين المواد‪ :‬يشكل التعلم باألهداف بفعل منطقه حواجز بين المواد علما ً أن‬
‫القدرات التي يستثمرها المتعلم في كل مادة قابلة للتحويل والنقل من مادة إلى أخرى‬
‫وعلما ً أن حل مشاكل العمل والحياة يتطلب تكامل المعارف وتنوعها أكثر مما يتطلب‬
‫التخصص المفرط‪.‬‬
‫‪ -5‬موسوعية المناهج‪ :‬مع تعاظم المعارف في عصر المعلوماتية واإلنترنت أصبحت‬
‫المواد التعليمية مثقلة بالمعلومات مما يضاعف عدد األهداف‪ ،‬ويتطلب‪ ،‬إ َّما سنة مدرسية‬
‫أطول‪ ،‬أو تكثيفا ً للمعلومات في الحصة الواحدة‪ .‬فال بد من اعتماد منهجية تربوية جديدة‬
‫تضمن المكاسب التيه أمنتها األهداف من جهة وتلبي الحاجات المستجدة من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ -6‬مهارة التعامل مع المعلومات‪ :‬لم يعد التلميذ اليوم أمام مشكلة تقصي المعلومات كما‬
‫في السابق بل هو أمام مشكلة جديدة تمثلها غزارة المعلومات وكيفية التعامل معها‪ .‬لذلك‬
‫ينبغي أن يتسلح المتعلم بالمعارف اإلجرائية والمنهجية التي تساعد على اإلبحار في‬
‫خضم المعلومات وانتقاء ما يفيده منها‪ .‬وهذا ما لم يؤمنه التعلم باألهداف‪.‬‬
‫أمام هذه التحديات وجد العديد من التربويين في نظام الكفايات رهانا ً لتخطي هذه‬
‫المشاكل قد يكون ناجحاً‪ ،‬رغم الصعوبات التي تعترض تطبيقه كأي نظام جديد‬
 ‫مدخل جديد لتطوير المناهج التعليمي‬

‫ظهرت المقاربة بالكفايات في التعليم التقني والمهني لبعض الدول المتقدمة في نهاية‬
‫السبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬وانتقلَت تدريج ًّيا إلى التعليم األساسي‪ ،‬ثم إلى باقي األسالك‬
‫التعليمية‪ ،‬اعتمدت العديد من الدول السائرة في طريق النمو هذه المقاربة في إطار سياسات‬
‫إصالح منظوماتها التربوية منذ بداية هذا القرن؛ لذا " ُيمكن رؤية الكفاية كموجة عارمة‬
‫ذات َمغزى لكون المدرسة في نهاية القرن العشرين بحثت عن رهانات جوهرية"‪ ،‬نجد في‬
‫األدبيات التي تناولت المقاربة بالكفايات تع ُّددًا لمعاني "الكفاية"‪ ،‬في هذا الصدد يقول فيليب‬
‫بيرينو ‪" :‬ال أحد ُينكِر أنه ال يوجد تعريف توافُقي لمفهوم الكفاية‪ ،‬البعض يرى أن هذا‬
‫اآلخر يرى أن التمييز بين الكفاية والقدرة وا ٍه ويختلف من‬‫التوافُق غير ضروري‪ ،‬والبعض َ‬
‫آلخر ‪ .‬هنا يتبادَر إلى ذهن كل متت ِّبع للشأن التربوي‪ :‬هل يوجد تعريف م َّتفق عليه‬
‫مؤلف َ‬
‫وتوجهات بيداغوجية مختلفة؟ ما هي مداخلها‬ ‫ُّ‬ ‫للمقاربة بالكفايات في ظل ظهور مدارس‬
‫و ُمر َتكزاتها؟ وما هي مبادئها األساسية؟‬
 ‫مفهوم الكفاية‪:‬‬
‫فضل الدليل البيداغوجي التركيز على التقاطعات التي تجمع تعاريف متداولة للكفايات‪ ،‬دون الخوض في‬
‫استعراض‬
‫اختالفاتها الجانبية‪ ،‬تفاديا إلبعاد المدرس (ة) عن تجلياتها اإلجرائية في الفضاء المدرسي ‪.‬‬
‫ومن خالل قراءة األدبيات التربوية‪ ،‬نقف على دالالت للكفاية نعرض بعضها فيما يلي ‪:‬‬
‫• الكفاية هي القدرة على الفعل بنجاعة إزاء فئة من الوضعيات التي يتمكن المتعلم من التحكم فيها بعدما يتوفر‪،‬‬
‫في‬
‫الوقت نفسه‪ ،‬على المعارف الضرورية وعلى القدرة على تعبئتها بفعالية في الوقت المناسب ل‪ ،‬تحديد مشكالت‬
‫حقيقية وإيجاد حل لها ؛‬
‫• الكفاية قدرات من مستوى عال تستدعي إدماج عدة موارد لمعالجة وضعيات معقدة؛‬
‫• الكفاية هي القدرة على التصرف بفعالية إزاء نمط معين من الوضعيات‪ .‬فهي قدرة تستند إلى المعارف‪ ،‬لكنها ال‬
‫تختزل فيها؛ فلمواجهة وضعية ما‪ ،‬يجب استخدام موارد متمفصلة ومتكاملة ومتنوعة‪ ،‬تشكل المعارف جزءا‬
‫منها؛‬
‫• الكفاية هي إمكانية بالنسبة لفرد ل تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد بهدف حل وضعية ‪ -‬مشكلة تنتمي إلى‬
‫عائلـة‬
‫من الوضعيات ؛‬
‫• الكفاية حسن تصرف مركب مترتب عن إدماج وتعبئة تو آزر وتنسيق مجموعة من القدرات والمهارات (من‬
‫مستوى معرفي‪ ،‬وجداني‪ ،‬نفسحركي أو اجتماعي) ال و معارف (التصريحية)‪ ،‬مستعملة بنجاعة في وضعيات‬
‫تجمعها خاصية مشتركة‪.‬‬
 ‫وتعكس التغيرات التي أصابت هذه التعريفات االتجاهات التربوية الحاصلة في العالم من جهة وتطور‬
‫المفهوم من جهة أخرى لكن جميعها تجمع على األمور التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬إن الكفاية سلوك مركب تندمج فيه أنواع متنوعة من القدرات‪.‬‬
‫معنى معينا ً بالنسبة إليه وتساعده‬
‫ً‬ ‫‪ -2‬إن الكفاية ذات بعد اجتماعي أي أنها تفيد المتعلم في الحياة ولها‬
‫في الوقت نفسه على التدرج العلمي‪.‬‬
‫‪ -3‬تمارس في مجموعة من الوضعيات تجمعها خصائص مشتركة مرتبطة مباشرة بواقع الحياة‪.‬‬
‫‪ -4‬أنها قابلة للمالحظة والقياس وبالتالي يمكن وضع معايير ومبينات معينة لتقييمها‪.‬‬
‫‪ -5‬تكسب المتعلم معارف إجرائية وشرطية إلى جانب المعارف اإلعالنية مما يعزز استقالليته االجتماعية‬
‫واألكاديمية‪.‬‬
‫‪ -6‬تربط عضويا ً بين طرائق التعلم واستراتيجيته وبين التقييم‪ ،‬وتعطي لمنهجية التفكير وإجراءاته أهمية‬
‫تضاهي نتيجة العمل‪.‬‬
‫وقسم التربويون الكفايات إلى كفايات اجتماعية ترافق المتعلم خالل حياته المدرسية كالعمل التعاوني‬
‫والتواصل الشفاف واحترام قيم الديمقراطية وكفايات ركنية أي كفايات ضرورية الكتساب كفايات خاصة‬
‫بالمواد التعليمية والكفايات الخاصة بالمواد التي تمارس في كل اختصاص من االختصاصات‪ .‬وهذه‬
‫الكفايات على أنواعها تشكل كالً متماسكا ً متفاعالً وتساعد على ممارسة مهمات حياتية متعددة‬
 ‫مبادئ المقاربة بالكفايات‬
‫لتخطي سلبيات بيداغوجيا األهداف وجعل التربية عمالً تكامليا ً على مستوى المواد والشخصية البشرية‬
‫والحياة المعيشة اعتمد التعليم بالكفايات مبادئ أساسية منها ‪:‬‬
‫مبدأ الدمج‪ :‬وهو المبدأ األساسي للتعلم بالكفايات حيث يتم دمج األهداف في ما بينها‪ .‬وهذا الدمج هو عملية‬
‫دمج للقدرات نوضحه بالمعادلة التالية‪:‬‬
‫الهدف = ممارسة قدرة على محتوى ( شروط ‪ +‬معايير)‪.‬‬

‫هذا ال يعني أن تعلم مكونات الكفاية (األهداف كما وردت أعاله)‪ ،‬يتم سوية في حصة واحدة إنما نقوم بعملية‬
‫فصل لألهداف عن الكل المتواجدة فيه فيتم التدرب على تحقيق كل هدف كما يتم التدرب على دمج هذه‬
‫األهداف في ما بينها‪ .‬فالدمج هو أيضا ً مسار أو نسق تعلمي‪ .‬وهذه العملية تحقق المبدأ الثاني األساسي‬
‫الذي هو مبدأ الشمولية أي أن المتعلم يربط دائما ً من خالل نوعية النشاطات بين العنصر المكون وبين‬
‫المنظومة العامة التي ينتمي إليها هذا العنصر‪.‬‬
‫وكي ال يأخذ التعليم طابعا ً نظريا ً يعتمد مبدأ التطبيق أي التعلم بالعمل والممارسة‪ .‬ويبنى التعلم على أساس‬
‫المكتسبات السابقة فيفتش التلميذ عن المعرفة بنفسه مما يحقق المبدأ الرابع وهو البنائية‪.‬‬
‫على صعيد الممارسات الصفية يقوم األستاذ بدمج األهداف فيما بينها من خالل موقعها في الكفاية التي يعمل‬
‫من أجل تحقيقها كما يربط المضامين بالحياة المعيشة من خالل وضعيات التعلم والتقييم‪.‬‬
 ‫أهم خصائص الكفاية ‪:‬‬
‫• لكل كفاية سياق محدد مرتبط بعائلة من الوضعيات ؛‬
‫• بناء الموارد شرط أساس الكتساب الكفاية ‪ .‬وقد صنف الباحثون الموارد إلى داخلية‬
‫وخارجية ؛‬
‫• تتجاوز تنمية الكفاية تحقيق أهداف معرفية إلى اكتساب القدرة على تعبئة المعارف‬
‫وإدماجها لمواجهة وضعية‪ -‬مشكلة جديدة تنتمي إلى فئة من الوضعيات تجمعها خواص‬
‫مشتركة‪ ،‬ومرتبطة بحاجات أو حياة المتعلم ؛(ة)‬
‫• الكفاية قابلة للتقويم تبعا للمعايير والظروف المحددة في منطوق الكفاية‪.‬‬
‫• بقية الخصائص ‪ :‬الشمولية ‪،‬البناء ‪،‬التناوب ‪،‬التطبيق‪ ،‬التكرار‪ ،‬التمييز‪ ،‬المالءمة ‪،‬‬
‫االنسجام ‪،‬التحويل ‪ ( .‬انظر الدليل البيداغوجي ص ‪)24‬‬
 ‫رهانات المقاربة بالكفايات في التربية والتكوين ‪:‬‬
‫تتوخى المقاربة بالكفايات في مجال التربية والتكوين تحقيق الرهانات التالية ‪:‬‬
‫• إعطاء معنى للتعلمات؛‬
‫• ضمان نوع من النجاعة؛‬
‫• تحقيق التكامل والتداخل واالمتداد بين المواد الدراسية ؛‬
‫• التركيز على مخرجات المنهاج الدراسي بدل األهداف الجزئية المنعزلة؛‬
‫• إبراز وظيفية التعلمات والمعارف المدرسية باعتبارها‪:‬‬
‫‪ o‬وسائل لحل وضعيات مشكلة مرتبطة بالحياة اليومية (تحويل المعارف المدرسية ؛)‬
‫‪ o‬مرتبطة باكتساب منهجية التعلم (تعلم التعلم والتعلم مدى الحياة ؛)‬
‫• وضع المتعلم (ة)في قلب العملية التعليمية التعلمية (االنتقال من منطق التعليم إلى‬
‫منطق التعلم ؛)‬
‫• جعل المتعلم (ة) مستقال مبادرا مبدعا مسؤوال‪...‬‬
‫إن المقاربة بالكفايات‪ ،‬ونظرا لكونها مجددة للممارسة التربوية‪ ،‬أثبتت نجاعتها في‬
‫مجال التربية والتكوين‪ .‬وعلى الرغم من اختالف األدبيات التي أنتجت حولها‪ ،‬فإن‬
‫الرهان عليها يظل قائما ‪.‬‬
 ‫المرجعيات النظرية والبيداغوجية للمقاربة بالكفايات‬

‫علم النفس الفارقي ‪:‬‬

‫تستند المقاربة بالكفايات إلى نتائج علم النفس الفارقي التي مؤداها أن‬
‫األفراد ال يتشابهون أبدا‪ ،‬حتى ولو توفروا بيولوجيا على الرصيد الوراثي‬
‫نفسه‪ ،‬كما هو الحال بالنسبة للتوائم المتطابقة‪ ،‬فهناك دائما فوارق بينهم‪.‬‬
‫إن مجرد حدث وحيد عابر قد يغير مجرى حياة الفرد‪ ،‬فما بالنا إذا علمنا‬
‫أن األفراد يمرون بتجارب وخبرات ال حصر لها‪ ،‬البد أن يكون لها أثر‬
‫على شخصياتهم‪ .‬تبعا لهذا‪ ،‬فإن لكل متعلم ( ة) خبرته وتجربته الخاصة‬
‫واستراتيجيته الخاصة في التعلم‪ .‬وهذا كان سببا في ظهور اتجاه‬
‫بيداغوجي يقوم على تفريد التعلمات تبعا لحاجات واستراتيجية كل فرد‪.‬‬
 ‫نظرية الذكاءات المتعددة ‪:‬‬

‫توصلت األبحاث الحديثة إلى توفر األفراد على ذكاءات متعددة‪ ،‬نذكر‬
‫منها ‪ :‬الذكاء اللغوي‪ ،‬الذكاء المنطقي ‪ -‬الرياضي‪ ،‬الذكاء الحسحركي‪،‬‬
‫الذكاء البيشخصي‪ ،‬الذكاء الموسيقي‪ ،‬الذكاء الطبيعي‪ ،‬الذكاء الفضائي‬
‫(المكاني)‪ ،‬الذكاء الباطني‪ -‬الذاتي والذكاء الوجودي‪ .‬وهذه الذكاءات لم‬
‫تكشف عنها فقط االختبارات التي تقيس تجلياتها في اإلنجازات‪ ،‬بل أكثر من‬
‫ذلك‪ ،‬أثبتتها الدراسات العصبية والعقلية والبيولوجية والتشريحية للدماغ‪ .‬لقد‬
‫دأبت مختلف األنظمة التربوية على إيالء الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي–‬
‫الرياضي أهمية بالغة مقارنة مع الذكاءات األخرى؛ في حين أن المطلوب‬
‫هو االهتمام بمختلف الذكاءات نظرا لحاجة المجتمعات إليها جميعها‪ .‬ونظرا‬
‫ألن بعض األفراد لهم استعدادات في ذكاءات دون أخرى‪ ،‬فينبغي احترام‬
‫هذه االستعدادات‪ ،‬دون اإلضرار بالتنوع والتكامل المطلوب لتشكيل‬
‫شخصية متوازنة ومتكاملة‪.‬‬
 ‫نظريات التعلم‪:‬‬
‫سس مدخل الكفايات على مدارس فكرية ثالث‪ :‬المدرسة المعرفية والمدرسة البنائية والمدرسة البنائية‬ ‫تأ َّ‬
‫والسوسيو بنائية‪:‬‬
‫حول المعلومة إلى‬ ‫‪/1‬المعرفية ‪ :‬من روادها تارديف وتشومسكي؛ ُتولي أه ِّمية خاصة للجانب (المعرفي) الذي ُي ِّ‬
‫معرفة عن طريق إدماج معلومات جديدة في النسيج المعرفي السابق لدى الفرد؛ أي أن عملية التعلُّم َتحظى بأهمية‬
‫كبرى على حساب عملية التعليم‪.‬‬
‫‪/2‬المدرسة البنائية‪ :‬يمثلها بياجي ‪َ ،‬تعتبر هذه المدرسة أنَّ اكتساب المعرفة والمهارة والمواقف ذاتي يت ُّم بالت ُّ‬
‫درج‪.‬‬
‫تركز على أن التعلم يتم وفق المراحل التالية‬
‫‪ -1:‬مفهوم التكيف‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي واالجتماعي عن طريق‬
‫استدماجها في مقوالت وتحويالت وظيفية‪.‬‬
‫‪ -2‬التالؤم ‪ :‬و هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن‪.‬‬
‫‪ -3‬االستيعاب و المالئمة ‪ :‬االستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات‪ ،‬والمالئمة هي تالؤم الذات مع معطيات‬
‫الموضوع الخارجي‪.‬‬
‫‪/3‬السوسيو بنائية‪" :‬فيتوسكي" ‪:‬اعتمدت هذه المدرسة النظرية البنائية و ُتضيف أنَّ بناء المعرفة واكتساب المهارة‬
‫قارنة بين اإلدراك الذاتي لألشياء واألفراد واألحداث‪ ،‬وإدراك‬ ‫واال ِّتجاه يت َّمان في نطاق التفاعل مع الغير وال ُم َ‬
‫اآلخرين لها‪ ،‬وعن طريق تبادُل اآلراء والتجارب الشخصية من منطلق أنَّ التفكير ومختلف العمليات الذهنية أدوات‬ ‫َ‬
‫اجتماعية من أجل التفاعل والتعامل مع اآلخرين‪.‬‬
‫البيداغوجيات النشيطة‬
 ‫الكفاية وعالقتها بالقدرة والهدف والموارد‬

‫الكفاية والقدرات ‪:‬‬

‫تعددت تعاريف القدرات على غرار تعاريف الكفايات؛ حيث وصلت في بعض‬
‫األحيان إلى تباينات عميقة‪ .‬لكن هذا لن يمنع من االستئناس بالمعنى التالي ‪ :‬القدرة‬
‫نشاط ذهني ثابت قابل للتطبيق في مجاالت متعددة و قد يستعمل هذا المصطلح‬
‫كمرادف ل لمهـارة أو المعرفـة اإلجرائية و القدرة ال توجد أبدا في وضع خالص ‪،‬‬
‫إذ يكون تمظهرها دوما مرتبطا بمحتويات دراسية ‪ ،‬فهي تظهر عندما يـتم تطبيقها‬
‫على المضامين مثل ‪ :‬الترتيب والتحليل ‪...‬إلخ‪ .‬كما أن القدرات ليست منفصلة تماما‬
‫عن بعضها البعض‪ ،‬فهي متداخلة ومتفاعلة‪ ...‬ومن األمثلة على ذلك ‪:‬‬
‫• القدرة على ترتيب صور حسب تاريخ التقاطها ؛‬
‫• القدرة على تمييز األشكال الهندسية؛‬
‫• القدرة على تحليل ملصق؛‬
‫• القدرة على تحليل مكونات سائل؛‬
‫• القدرة على تحليل مسألة حسابية‬
 ‫الكفاية واألهداف التعلمية ‪:‬‬
‫تحقق األهداف التعلمية مرحلة من مراحل الكفاية‪ .‬كما تعني ممارسة قدرات على محتويات معينة‬
‫كون موضوع تعلم‪.‬‬
‫مثال من مادة الرياضيات ‪:‬‬
‫الكفاية ‪" :‬يكون التلميذ (ة) قادرا على حل مسائل مستقاة من الحياة اليومية تتطلب استخدام األعداد‬
‫من ‪ 0‬إلى ‪."999‬‬
‫ـ القدرات ‪ :‬القدرة على الكتابة ‪ ،‬القدرة على التسمية ‪ ،‬القدرة على التمثيل‪ ،‬القدرة على المقارنة‪،‬‬
‫القدرة على الترتيب‪...‬‬
‫إن ممارسة هذه القدرات على المحتوى المرتبط باألعداد من ‪ 0‬إلى ‪ 999‬تنتج عنه األهداف التعلمية‬
‫مثال ‪:‬‬
‫• أن يقرأ التلميذ (ة) أعدادا من ‪ 3‬أرقام ؛‬
‫• أن يمثل عددا من ‪ 3‬أرقام على المحساب؛‬
‫• أن يكتب العدد باألرقام أو بالحروف أو على صورة مجموعة من مئات وعشرات صحيحة؛‬
‫• أن يتعرف موقع الرقم في العدد المكون من ‪ 3‬أرقام؛‬
‫• أن يرتب أعدادا مكونة من ‪ 3‬أرقام ؛‬
‫• أن يقارن أعدادا مكونة من ‪ 3‬أرقام‬
‫مقتطف من الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‬
 ‫الكفاية والموارد ‪:‬‬
‫الموارد (المصادر) هي المعارف والمهارات والمواقف واالتجاهات وكل الوسائل‬
‫المرتبطة بالوضعية وسياقها‪ ،‬والتي تكون ضرورية لبناء وتنمية الكفاية‪ .‬وقد صنف‬
‫الباحثون الموارد المرتبطة بالكفاية إلى داخلية وخارجية‪ ،‬وفق ما يلي ‪:‬‬
‫موارد داخلية‪ - :‬معارف ‪ -‬تجارب سابقة ‪ -‬تمثالت ‪ -‬معتقدات ‪ -‬قيم ‪ -‬مواقف ‪-‬‬
‫استعدادات ‪ -‬اهتمامات ‪ -‬مهارات ‪...‬‬
‫موارد خارجية‪ - :‬الموارد المادية ‪ -‬الثقافة السائدة ‪...‬‬
‫‪ -‬الزمالء ‪ -‬المدرسون ‪ -‬الخبراء ‪ -‬األسرة – المحيط‪....‬‬
 ‫أنواع الكفايات‬

‫الكفايات النوعية ‪:‬‬

‫يقصد بالكفايات النوعية الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو‬
‫بمجال نوعي أو مهني معين (تتطور عبر المستويات)‪ .‬وهي أقل‬
‫شمولية من الكفايات المستعرضة‪ .‬وقد تكون سبيال لتحقيقها ‪.‬‬
‫مثال في اللغة العربية ‪ :‬يكون المتعلم في نهاية السنة األولى من‬
‫التعليم االبتدائي قادرا على إنجاز مهمات مركبة أو حل وضعيات‬
‫مشكلة دالة من خالل فهم نصوص مسموعة (حوالي ‪ 40‬كلمة ) ‪،‬‬
‫وإنتاج نصوص شفهية (حوالي ‪ 15‬كلمة ) وكتابية قصيرة وبسيطة‬
‫(حوالي ‪ 10‬كلمات) ‪ ،‬يغلب عليها طابع السرد والوصف والتوجيه ‪،‬‬
‫وذلك بتوظيف رصيده المعرفي والمعجمي والقيمي ‪،‬و ما اكتسبه من‬
‫المنهاج الجديد يوليوز‪2020‬‬ ‫بنيات لغوية بطريقة مستضمرة‪.‬‬
 ‫تطور الكفاية السابقة بالمستوى الرابع‬
‫يكون المتعلم في نهاية السنة الرابعة من التعليم االبتدائي قادرا على إنجاز مهمات‬
‫مركبة أو حل وضعيات مشكلة دالة من خالل فهم نصوص مسموعة (حوالي ‪100‬‬
‫كلمة ) ‪ ،‬وإنتاج نصوص شفهية (حوالي ‪ 90‬كلمة ) وكتابية قصيرة وبسيطة‬
‫(حوالي ‪ 45‬كلمة) ‪ ،‬يغلب عليها طابع السرد والوصف والتوجيه و الحجاج ‪ ،‬وذلك‬
‫بتوظيف رصيده المعرفي والمعجمي والقيمي ‪،‬و ما اكتسبه من بنيات لغوية بطريقة‬
‫المنهاج الجديد يوليوز ‪2020‬‬ ‫مستضمرة‪.‬‬
 ‫الكفايات الممتدة (العرضانية)‪:‬‬
‫ينبني مدخل الكفايات في المنهاج الدراسي المغربي (انظر الباب الثاني ) على خمس‬
‫كفايات ممتدة (عرضانية) (انظـر الوثيقة اإلطار) هي ‪:‬‬
‫‪ •1‬الكفايات االستراتيجية ( التموقع في الزمان والمكان ‪ )...‬؛‬
‫‪ •2‬الكفايات التواصلية ( التمكن من مختلف أنواع التواصل ‪ )...‬؛‬
‫‪ •3‬الكفايات الثقافية ( تنمية رصيده الثقافي المحلي والوطني‪ )...‬؛‬
‫‪ •4‬الكفايات المنهجية (اكتساب منهجية التفكير وتطوير المدارج العقلية ‪)...‬؛‬
‫‪ •5‬الكفايات التكنولوجية ( القدرة على تصور وإبداع المنتجات التقنية واستعمالها‪)...‬؛‬
‫يشير الكتاب األبيض إلى مجاالت كبرى مرتبطة بالكفايات هي ‪:‬‬
‫• الكفايات المرتبطة بتنمية الذات؛‬
‫• الكفايات القابلة لالستثمار في التحول االجتماعي؛‬
‫• الكفايات القابلة للتصريف في القطاعات االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫( انظر الدليل البيداغوجي ص ‪)27‬‬
 ‫الكفايات في الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪:‬‬
‫يجدر الذكر أن الميثاق الوطني للتربية والتكوين أشار إلى مصطلح الكفايات‬
‫في سياقات مختلفة ‪ :‬ورد في القسم األول ‪[ :‬تزويد المجتمع بالكفايات من‬
‫المؤهلين ‪ ،]...‬وفي القسم الثاني (الدعامة ا لثالثة ) ‪[ :‬يتطلـب تنـوع القطاعات‬
‫المهنية وخصوصيات كل قطاع من حيث تنمية الكفايات المرتبطة بكل مهنة ‪]...‬‬
‫[؛ يرتكز نظام التكوين المسـتمر على عمليات متنوعة األشكال تتجلى في ضبط‬
‫حصيلة الكفايات ‪ ،]...‬وفي الدعامة الرابعة [استيعاب المعـارف األساسـية‪،‬‬
‫والكفايات التي تنمي استقاللية المتعلم ]‪ .‬كما أشار الميثاق الوطني إلى مفاهيم‬
‫واصطالحات تدل على الكفايـة مثـل مفهـوم حصيلة الكفايات ‪ .‬وبرجوعنا إلى‬
‫المنهاج التفصيلي لمواد المدرسة االبتدائية بالكتاب األبيض نجد عدة أنواع من‬
‫الكفايات بالمنهاج الخاص بهذه المادة أو تلك مثل ‪ :‬الكفايات الممتدة‬
‫(المستعرضة أو العرضانية)‪ ،‬الكفايات النوعية والكفايات األساسية (انظر‬
‫مدخل الكفايات بهذا الدليل)‬
 ‫أنواع األهداف التعلمية ‪:‬‬
‫ف بلوم سنة ‪1956‬األهداف وفق طبيعتها إلى ‪:‬‬ ‫ص ّن َ‬
‫‪ ‬إدراكية معرفية ‪Cognitifs‬‬
‫‪ ‬وجدانية ‪Affectifs‬‬
‫‪ ‬سيكوحركية ‪.Psychomoteurs‬‬
‫كما ص ّنف األهداف اإلدراكية إلى مستويات تتدرج من التذكر والفهم والتطبيق و‬
‫التحليل إلى التركيب والتقييم‪ .‬وتبعه بعد ذلك العديد من التربويين حيث نشرت‬
‫تصنيفات عدة منها تصنيفات دي لندشير بوتزار وجيويت وكراثويل وأخيراً وليس‬
‫آخراً تصنيف دي كتيل الذي حصرها بثالثة مستويات متدرجة هي مستوى االكتساب‬
‫ومستوى التطبيق ومستوى حل المسائل ‪.‬هدفت هذه التصنيفات الى توفير التوازن‬
‫والتكامل في المناهج والى تطبيق منهجي لتنامي التعلم بحسب الحلقات والصفوف‪.‬‬
‫وتميز التعليم باألهداف عامة بالتركيز على دقة المعارف وكميتها وعلى تنمية‬
‫المستوى النظري عند المتعلم وأمن للتلميذ وضوحا ً في األداء‪.‬‬
‫واعتمد على الطرائق التلقينية‪ ،‬والمقاربات التحليلية‪ ،‬وعلى ثقافة االمتحان الذي‬
‫يسعى دائما ً إلى تغطية موضوعات المنهاج كافة‪.‬‬
 La taxonomie des objectifs
éducationnels selon Bloom.

1/Connaissance : arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier,
rappeler, répéter, reproduire.
2/Compréhension : classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître,
rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire.
3/Application : appliquer, choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier,
schématiser, résoudre, utiliser, écrire.
4/Analyse : analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer,
distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner.
5/Synthèse : arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler,
gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire.
6/Évaluation : arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire,
chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter.
 ‫تصنيف األهداف المعرفية‬
‫‪ /1‬التذكر‬
‫إظهار المقدرة على تذكر وإعادة سرد معلومات ُدرست من قبل‪ .‬وهذا يشمل استرجاع حقائق‪ ،‬ومفردات ومفاهيم وإجابات بسيطة‪.‬‬
‫)معرفة التفاصيل)‬
‫معرفة تفاصيل المعلومات مثل المصطلحات‪( .‬معرفة التعامل بالتفاصيل)‬
‫إدراك المفاهيم مثل ماهية المتعارف عليه‪ ،‬االتجاهات‪ ،‬والتتابعات والتصنيف والتبويب والمعايير والمنهجيات‪.‬‬
‫)معرفة الشموليات والتجريد في مجال محدد )‬
‫معرفة مفاهيم مثل النظريات والعموميات والمبادئ والتراكيب‪.‬‬
‫‪ /2‬الفهم‬
‫إظهار القدرة على فهم للحقائق واألفكار والقدرة على التنظيم والمقارنة والترجمة والتفسير والتوصيف والسرد واالستخالص‪.‬‬
‫‪ /3‬التطبيق‬
‫استعمال معلومات جديدة‪ ،‬استعمال معرفة جديدة‪ .‬حل مشاكل ومسائل جديدة بتطبيق المعرفة والحقائق والتقنيات المكتسبة بطرق مختلفة‬
‫ل ُتالئم الوضع الجديد‪.‬‬
‫‪ /4‬التحليل‬
‫تمحيص المعلومات وتفكيكها إلى أجزائها وتحديد األسباب والدوافع‪ .‬القيام باستنتاجات ودمغها بحقائق لدعم عمومياتها‪ .‬وتحديدا تحليل‬
‫العناصر والعالقات والمبادئ التنظيمية فيما بينها‪.‬‬
‫‪ /5‬التركيب‬
‫تجميع المعلومات بتركيب عناصرها بطرق وتسلسالت مختلفة وطرح حلول بديلة‪ .‬طرح طرق تواصل فريدة‪ ،‬طرح خطط وعمليات‬
‫مختلفة‪ ،‬استخالص عالقات تجريدية‪.‬‬
‫‪ /6‬التقييم‬
‫طرح األفكار والدفاع عنها‪ ،‬واالجتهاد بناء على أدلة داخلية ومعايير خارجية‪.‬‬
‫في عام ‪ 2001‬قام كل من أندرسون ‪ Anderson‬وكراتهول ‪ Krathwoh‬بابتكار تصميم جديد وتبديل وتغيير مستويات التعليم‬
 ‫تصنيف األهداف الوجدانية‬
‫قام “ كراثهول ” في عام ‪ 1964‬بوضع تصنيف لألهداف الوجدانية يتضمن خمسة مستويات‪:‬‬
‫المستوى األول ‪:‬‬
‫االستقبال‪:‬‬
‫يكون الشخص عند هذا المستوى حساسا لوجود ظواهر معينة و يرغب في استقبالها‪ .‬وينقسم إلى ثالثة‬
‫مستويات فرعية وهي ‪:‬‬
‫‪-1‬الوعي‪.‬‬
‫‪ -2‬الرغبة في االستقبال‪.‬‬
‫‪ -3‬ضبط االنتباه واختيار الموضوع “ االنتباه االنتقائي”‪.‬‬
‫ومن األمثلة على األهداف السلوكية المتعلقة بهذه الفئة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يصغي الطالب بانتباه إلى شرح المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحسّ الطالب بما يعانيه ضحايا التمييز العرقي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتعرف الطالب على أثر العلم و العلماء في الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصف الطالب أهمية تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫ونظام الصف‪.‬‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬أن يهتم الطالب بهدو ِء‬
 ‫المستوى الثاني‪:‬‬
‫االستجابة‪ :‬يظهر الطالب عند هذا المستوى سلوكا ً متوافقا ً مع المثير الذي تعرض له و‬
‫يطلق على األهداف عند هذا المستوى أهداف الميول‪.‬‬
‫وتنقسم االستجابة إلى ثالثة مستويات فرعية‪:‬‬
‫‪-1‬قبول االستجابة‪.‬‬
‫‪-2‬الرغبة في االستجابة‪.‬‬
‫‪-3‬الرضا عن االستجابة‪.‬‬
‫ومن األمثلة على األهداف في هذا المستوى‪:‬‬
‫‪ -‬أن يميل الطالب للتقيد بقواعد السالمة عند تشغيل جهاز الكمبيوتر‪.‬‬
‫‪ -‬أن يسلم الطالب الواجب المنزلي في الوقت المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشارك الطالب في نشاطات المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتشوق الطالب إلى الجهاد في سبيل هللا‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقرأ الطالب ساعتين دون ضجر‬
 ‫المستوى الثالث ‪:‬‬
‫الحكم القيمي “التقييم” عند هذا المستوى يعيد الطالب تقييمه للمثيرات التي تعرض لها فينتقي‬
‫بعضها ويترك بعضها اآلخر ويمكن القول إن الطالب أصبحوا ملتزمين بالقيمة التي‬
‫انتقوها‪ .‬وتسمى األهداف هنا بأهداف االتجاهات و التقدير‪.‬‬
‫وينقسم هذا المستوى إلى ثالثة مستويات فرعية‪:‬‬
‫‪-1‬تقبل قيمة معينة‪-2 .‬تفضيل قيمة معينة‪.‬‬
‫‪-3‬االعتقاد الراسخ بقيمة معينة‪.‬‬
‫ومن األمثلة في هذا المستوى‪:‬‬
‫‪ -‬أن يشجع الطالب زمالءه على االلتزام بالهدوء في الصف‪.‬‬
‫‪ -‬أن يظهر الطالب الوالء للمدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يركز الطالب في قراءته بحيث ال ينتبه لما يجري حوله‪.‬‬
‫‪ -‬أن يفضل تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬أن يلتزم الطالب بدراسة الرياضيات‪.‬‬
 ‫المستوى الرابع‪:‬‬
‫التنظيم القيمي ‪ :‬يعرف ” بلوم “ هذا المستوى بأنه ( تأسيس القيم على مفاهيم واستخدام هذه المفاهيم‬
‫لتحديد العالقات الداخلية بين القيم ) وينقسم هذا المستوى إلى مستويين فرعيين‪:‬‬
‫‪-1‬تكوين مفهوم لقيمة معينة‪.‬‬
‫‪ -2‬تكوين نظام للقيم‪.‬‬
‫وتعتبر المدارس أكثر األماكن تطبيقا ً لهذا المستوى‪ .‬ومن األمثلة على هذا لمستوى‪:‬‬
‫‪ -‬أن يحاول الطالب التعرف على التركيب المنطقي للرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر الطالب إسهام علماء العرب في الرياضيات‪.‬‬
 ‫المستوى الخامس‪:‬‬
‫التطبيع أو التنظيم في ضوء الخصائص أو تمثل القيم و تجسيدها‪ :‬هذا هو أعلى مستوى من‬
‫مستويات األهداف الوجدانية وفي هذا المستوى قد صار الشخص أو الطالب خاضعا ً لنظام معين‬
‫من القيم وأصبح سلوكه يتكيف مع هذه القيم و يمارسها‪.‬‬
‫وقد قسم بلوم و كرس هول هذا المستوى إلى ثالثة مستويات‪:‬‬
‫‪-1‬تكوين مفهوم لقيمة معينة‪.‬‬
‫‪ -2‬تكوين فئة عامة من القيم‪.‬‬
‫‪ -3‬التمييز في ضوء هذه الفئة من القيم‪.‬‬
‫ومن األمثلة على هذا المستوى‪:‬‬
‫‪ -‬أن يتمثل الطالب السلف الصالح في الجرأة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يطور الطالب عالقاته مع زمالئه نحو األفضل بحيث يتصرف دائما ً بأمانة وأخالق في كل‬
‫معامالته‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبذل الطالب قصارى جهده في فهم المبادئ الرياضية‪.‬‬
‫إن صياغة األهداف الوجدانية في المستويات الفرعية لكل مستوى من المستويات الخمسة يعتبر‬
‫من األمور الصعبة و لذلك يُنصح المدرسون باالكتفاء بصياغتها على المستويات الرئيسية‬
‫الخمسة‪.‬‬
 ‫أمثلة األفعال المستعملة في المجال الوجداني ‪:‬‬
‫بعض األفعال التي تستخدم في صياغة األهداف في المجال الوجداني في الجدول التالي‪:‬‬
‫‪/1‬االستقبال‪:‬‬
‫بحث قيمة األفكار – توجيه أسئلة‪ -‬تدوين مالحظات حول قيم ألفكار‬
‫التمييز بين األصوات – اختيار النماذج – تحديد األصوات‬
‫‪/2‬االستجابة‪:‬‬
‫اتباع اإلرشادات – تطبيق التعليمات‪ -‬عرض المساعدة‪ -‬القيام باألعمال عن رغبة – استحسان األداء‪ -‬القراءة عن رغبة‪.‬‬
‫‪/3‬التقييم‪:‬‬
‫دعم وجهات النظر‪ -‬إبداء وجهات نظر مغايرة لألفكار الخاطئة‪ -‬مساعدة المشاريع‪ -‬االحتجاج على األعمال الخارجة عن‬
‫الموضوع القيام بحمالت نشيطة‪ -‬نشر فضائل االنضمام إلى نقابة العاملين بالمكتبة‪ -‬االنضمام و دعم الفرق الرياضية في‬
‫المجتمع المحلي – دعم وسائل السالمة العامة ‪ -‬المشاركة في نقاش حول التنازل عن الحقوق‪ -‬دعم و مساندة الفن و‬
‫الفنانين‪.‬‬
‫‪/4‬التنظيم‪:‬‬
‫مقارنة أنماط السلوك‪ -‬وضع نظريات حول النظيم‪ -‬تنظيم نماذج للقيم‪ -‬موازنة أساليب الحياة‪ -‬وضع معايير لتحديد القيم‪-‬‬
‫تحديد حدود السلوك‪.‬‬
‫‪/5‬التطبيع‪:‬‬
‫تغيير السلوك في ضوء إعادة تنظيم القيم – إظهار المعاملة اإلنسانية للزمالء في المدرسة – االستماع بانتباه دائما ً عندما‬
‫يتم توجيه الحديث له‪ -‬تجنب التجاوزات‪ -‬التحكم بالنزاعات عند حدوثها‪.‬‬
 ‫المجال الحس حركي ‪ /‬المهاري‬
‫يهتم المجال الحسحركي بتكوين المهارات وتنميتها التي تتطلب استخدام أو تنسيق عضالت‬
‫الجسم‪ ،‬في التناول والبناء والعمل وكثير من الخبرات التعليمية التي تصنف كمهارات فسيولوجية‬
‫في اإلبداع وممارسة الفنون والرياضة‪ .‬ويعتبر تصنيف سيمبسون للمجال األكثر شيوعا بين‬
‫المربين‪ ،‬وذلك لسهولته‪ ،‬وإمكانية تطبيقه في مختلف ً‪ ،‬وتمشيه مع النظام الهرمي الذي سار عليه‬
‫المواد الدراسية تقريبا كال من بلوم وكراثويل‪ ،‬والذي يبدأ بالمستويات‪:‬‬
‫قد اقترحت سيمبسون سبعة مستويات تتوزع عليها األهداف في هذا المجال‪ ،‬حيث تتدرج هذه‬
‫المستويات من اإلدراك الحسي أقل المستويات إلى اإلبداع أو األصالة وهو أعلى المستويات‪،‬‬
‫وهي كتالي ‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى اإلدراك الحسي‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى الميول أو االستعداد‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى االستجابة الموجهة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى اآللية أو التعود‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى االستجابات الظاهرية المعقدة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التكيف أو التعديل‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى اإلبداع أو األصالة‪.‬‬
‫خالصة الصنافات‬
 ‫تقويم الكفاية‬
‫يتطلب تقويم الكفاية التعليمية لدى التالميذ‪ ،‬إعداد اختبارات تحصيل مالئمة‪ ،‬وبصفة خاصة تلك التي تندرج ضمن االختبارات مرجعية المحك والتي‬
‫نعتبرها أكثر مالءمة إذا ما تبنينا مدخل الكفايات في التدريس‪ .‬وإلعداد هذه االختبارات نقترح االلتزام بالخطوات الخمس التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الخطوة األولى‪ :‬برمجة النشاط التعليمي‪(.‬التخطيط المحكم للوضعيات الديداكتيكية‪ ،‬لتيسير عملية التقويم)‬
‫‪ 2‬ـ الخطوة الثانية‪ :‬تحديد المجال (النطاق المعرفي‪ /‬المهاري ‪/‬الوجداني)‪ ،‬عن طريق تحليل المتطلبات والمكونات السلوكية الالزم توافرها لدى‬
‫المتعلم(المكتسبات القبلية) لكي يحقق الكفاية أو المهارة الرئيسية التي يقيسها االختبار‪ ...‬وبعد ذلك نقوم بتحديد المؤشرات (األداءات) بمعنى أن القدرات‬
‫الفرعية التي نتجت عن تحليل المجال (النطاق) السلوكي ينبغي صياغتها على شكل مؤشرات بحيث يمكن قياسها بمفردات اختبارية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الخطوة الثالثة‪ :‬وضع لوائح الكفايات الواجب تعلمها من طرف التلميذ‪ .‬وينبغي أن تشمل قوائم بالكفايات بنوعيها‪ :‬النوعية الخاصة والممتدة‪ .‬كما‬
‫ينبغي أن تشمل هذه الكفايات المعارف والمهارات والمواقف‪ .‬كما ينبغي للمدرس أن يحدد الكفايات الدنيا والتي تشكل الحد األدنى الضروري للتلميذ‬
‫حتى نحكم بأنه حصل الوحدة (أو المجزوءة) وأنه بإمكانه االنتقال إلى الوحدة الموالية أو المستوى األعلى‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ الخطوة الرابعة‪ :‬صياغة البنود (األسئلة أو مفردات االختبار) التي يجب ‪ :‬أ ـ أن تكون هادفة‪ .‬ب ـ أن تكون شاملة ج ـ متنوعة د ـ واضحة ومحددة‬
‫هـ مراعية للفروق الفردية‪ .‬و ـ متدرجة في الصعوبة‪ .‬ز ـ أن تكون مستقلة‪ .‬بمعنى أالّ تعتمد إجابة أي سؤال على إجابة أي سؤال آخر أو فرع منه‪ .‬ح ـ‬
‫أن تتناسب مع زمن االختبار‪ .‬ط ـ توزيع النقط على األسئلة بطريقة تتناسب وأهمية السؤال الموضوع‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الخطوة الخامسة‪ :‬إعداد جدول المواصفات‪ .‬وذلك على أساس األهمية النسبية لكل من موضوعات المحتوى ونوع الكفايات المستهدفة‪ .‬والطريقة‬
‫األكثر سهولة في إعداد هذا الجدول هي إعداد جدول ثنائي التصنيف‪ ،‬توضع فيه الكفايات أفقيا‪ ،‬وموضوعات المحتوى رأسيا‪.‬‬
‫وبذلك يمكن تعريف جدول المواصفات بأنه عبارة عن مخطط تفصيلي يتضمن العناوين الرئيسية لمحتوى المادة الدراسية‪ ،‬ونسبة التركيز‪ ،‬وعدد‬
‫األسئلة المخصصة لكل جزء منها‪.‬‬
‫المرجع‪ :‬د‪.‬محمد الدريج "الكفايات في التعليم" الدار البيضاء ‪ 2003‬ص ‪207‬‬
 ‫مراحل تقويم الكفاية‬
‫يتطلب تقويم الكفايات‪:‬‬
‫اللجوء إلى وضع ّيات مر ّكبة‪ ،‬فالتعلُّمات ال ّ‬
‫تقوم لذاتها بل كموارد ينبغي‬
‫تعبئتها من أجل حل ّ وضع ّية واالعتماد على معايير ومؤشرات‪ ،‬وذلك بغية‬
‫تقويم منتوج التلميذ من زوايا مختلفة‪ .‬وهذه المراحل المعتمدة ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬تحديد الكفاية المستهدفة؛‬
‫ثانيا ‪ :‬تحليلها من حيث المهام والموارد؛‬
‫ثالثا ‪ :‬بناء الوضعيات التي ستقوم من خاللها الكفاية؛‬
‫رابعا ‪ :‬تحديد معايير و مؤشرات اإلنجاز؛‬
‫خامسا ‪ :‬إعداد شبكة التقويم ‪.‬‬
 ‫المعايير والمؤشرات‬

‫المعيار‪ :‬هو جودة منتظرة من منتوج تلميذ‪ :‬تأويل سليم‪،‬‬

‫الدقة‪ ،‬التماسك‪ ،‬تقديم سليم‪ ،‬السالمة النحوية‪ ،‬احترام‬
‫التعليمات‪ ،‬استعمال سليم لألدوات الرياضية (المعيار عام‬
‫و غير دقيق )‪...‬‬
‫المؤشر‪ :‬إشارة قابلة للمالحظة تسمح بأجرأة معيار‬
‫ويكون كميا ( عتبة منتظرة) أو كيفيا( جودة ينبغي التوفر‬
‫عليها)‪ .‬مثال‪ :‬المعيار‪ “ :‬تقديم سليم لورقة تحرير‬
‫األجوبة” المؤشرات‪ :‬وجود العناوين‪ ،‬غياب التشطيب‪،‬‬
‫غياب بقع األوساخ ‪...‬‬
 ‫المعايير الدنيا‪ :‬تحدد النجاح و التحكم في الكفاية‪.‬‬
‫معايير اإلتقان‪ :‬ليست ضرورية لكنها تميز بين منتوج مرض و‬
‫منتوج ممتاز (معيار التقديم)‪.‬‬
‫كيف نميز بن النوعين؟ إذا كان التعثر الكلي في المعيار يؤثر‬
‫في التحكم في الكفاية فإنه معيار أدنى مثال‪ :‬التلميذ الذي يقدم‬
‫منتوجا ممتازا في مادة التاريخ‪ ،‬لكنه ارتكب عدة أخطاء‬
‫إمالئية‪.‬‬
 ‫شبكة التصحيح‬
‫يمكننا تعريف شبكة التصحيح على أنها أداة تقدير لمعيار‬
‫عبر مؤشرات دقيقة لتوحيد التصحيح‪ ،‬و تهدف هذه‬
‫الشبكة إلى تحقيق هدفين رئيسيين ‪:‬‬
‫‪‬ضمان أقصى موضوعية ممكنة في عملية التصحيح‪،‬‬
‫والسماح بتواجد توافق كبير بين المصححين‬
‫‪‬تقديم دعامة للمدرسين الذين يطمحون في تغيير طرق‬
‫مزاولتهم لنشاط التقويم‪.‬‬
 ‫نموذج مبسط لمكونات شبكة التصحيح‪.‬‬
‫درجة التحكم‬ ‫المعايير‬
‫المؤشرات‬ ‫(مثال معيار‬
‫غير متحكم‬ ‫في طور التحكم‬ ‫متحكم‬ ‫واحد و ثالثة‬
‫مؤشرات)‬
‫تنظيم المعطيات‬
‫في الورقة ‪.‬‬
‫تقديم سليم نظافة الورقة‬
‫لورقة تحرير وغياب التشطيب‪.‬‬
‫األجوبة‪.‬‬
‫خط واضح‬
‫ومقروء‪.‬‬
‫نموذج شبكة تصحيح مكون اإلنشاء‬
‫تقويم (نماذج امتحانات سابقة)‬